Secretaria da Educação do

Estado do Ceará - SEDUC-CE

Professor de História

Educação Brasileira
Temas Educacionais e Pedagógicos. 1 História do pensamento pedagógico brasileiro. ........................................1
1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro. ...........................................4
1.2 Projeto político pedagógico. ..................................................................................................................................... 13
2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. 2.1 Organização do processo didático: planejamento,
estratégias e metodologias, avaliação. .......................................................................................................................... 20
2.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. ................................................................................ 30
2.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. ....................................................................... 34
3 Principais teorias da aprendizagem. 3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo,
cognitivismo. 3.2 As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem.
.............................................................................................................................................................................................. 39
3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. .................................................. 43
3.4 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner. .................................................................................................... 47
3.5 Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais. ........................................................ 53
3.6 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos alimentares na
adolescência, família, escolhas sexuais. ........................................................................................................................ 69
4 Teorias do currículo. 4.1 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola. .................................................. 94
4.2 Gestão da aprendizagem. 4.3 Planejamento e gestão educacional. .................................................................. 97
4.4 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem. ..........................................................................103
4.5 O Professor: formação e profissão. .......................................................................................................................123
4.6 A pesquisa na prática docente. ..............................................................................................................................125
4.7 A dimensão ética da profissão. ..............................................................................................................................133
5 Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. ...................................................................138
6 Políticas educacionais para a educação básica. .....................................................................................................149
6.1 Ensino Médio. 6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e avaliação. 6.1.2 Interdisciplinaridade
e contextualização no Ensino Médio. 6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentação legal e curricular. ......157
6.2 Educação Inclusiva. .................................................................................................................................................186
6.3 Educação, trabalho, formação profissional e as transformações do Ensino Médio. 6.4 Protagonismo Juvenil
e Cidadania. .....................................................................................................................................................................192

Administração Pública
1 Conceito de administração pública. ..............................................................................................................................1
2 Conceito de servidor público. ........................................................................................................................................3
3 Princípios da administração pública. ...........................................................................................................................4
4 Direitos e deveres dos servidores públicos. 5 Responsabilidade dos servidores públicos. 6. Servidor Estadual.
6.1 Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado do Ceará (Lei nº 9.826/1974 – 6.1.1 Do provimento
dos cargos – Capítulos I a X. 6.1.2 Dos direitos, vantagens e autorizações – Capítulos I a VI. 6.5.3 Do regime
disciplinar – título VI – Capítulos I a VII) .........................................................................................................................8
6.2 Lei nº 15.243/2012 (Disciplina o Art. 3º da lei nº 15.064/2011). .......................................................................8
6.3. Estágio Probatório Servidor Estadual (Lei nº 9.826/1974, Lei nº13.092 de 08 de janeiro de 2001, Lei
nº15.744, 29 de dezembro de 2014 e Lei nº 15.909, de 11 de dezembro de 2015) ...............................................9
6.4.Carreira do Magistério-Concurso, provimento, carga horaria e jornada de trabalho(Lei nº10.884/1984, Lei
12.066/1993, Lei nº 14.404/2009) .............................................................................................................................. 32

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6.5. Ampliação da carga horária de trabalho do Grupo MAG (LEI Nº15.451, de 23 de outubro de 2013 e o
Decreto nº31.458, de 01 de abril de 2014.) ................................................................................................................. 44
6.6. Promoção profissionais Grupo MAG (Lei nº 15.901 de 10 de dezembro de 2015, DECRETO Nº32.103, de
12 de dezembro de 2016. ................................................................................................................................................ 46
6.7. Sistema Remuneratório dos profissionais MAG de nível superior (leis nº 15.243, de 6 de dezembro de
2012, nº15.901, de 10 de dezembro de 2015, LEI Nº16.104, 12 de setembro de 2016, nº16.513, 15 de março
de 2018 e nº16.536, 06 de abril de 2018). .................................................................................................................. 50

Legislação Básica da Educação

1 Lei nº 9.394/1996 e alterações (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) ..............................................1
2 Lei nº 8.069/1990 e alterações (Estatuto da Criança e do Adolescente) ............................................................ 15
3 Constituição da República Federativa do Brasil (Art. 205 a 214) ......................................................................... 46
4 Emenda Constitucional nº 53/2006 ........................................................................................................................... 48
5 Lei nº 11.494/2007 e alterações ................................................................................................................................. 50
6 Lei nº 11.114/2005 ....................................................................................................................................................... 58
7 Lei nº 11.274/2006 ....................................................................................................................................................... 59
8 Lei nº 13.415, de 2017 .................................................................................................................................................. 59
9 Lei Federal Nº 13.005/2014 (Plano Nacional de Educação).................................................................................. 62
10 Lei Estadual Nº 16.025/2016 (Plano Estadual de Educação) ............................................................................. 76

Língua Portuguesa
1 Compreensão e interpretação de textos. .....................................................................................................................1
2 Tipologia textual. ..............................................................................................................................................................3
3 Ortografia oficial. ........................................................................................................................................................... 10
4 Acentuação gráfica. ....................................................................................................................................................... 14
5 Emprego das classes de palavras. .............................................................................................................................. 15
6 Emprego do sinal indicativo de crase. ....................................................................................................................... 41
7 Sintaxe da oração e do período. .................................................................................................................................. 44
8 Pontuação. ...................................................................................................................................................................... 54
9 Concordância nominal e verbal. ................................................................................................................................. 56
10 Regência nominal e verbal. ....................................................................................................................................... 59
11 Significação das palavras. .......................................................................................................................................... 63

Leitura e Interpretação de Dados e Indicadores

Educacionais
Leitura e interpretação de dados e indicadores educacionais envolvendo dados e informações referentes à
matrícula, à taxa de atendimento escolar, às taxas de escolarização líquida e bruta, à taxa de distorção idade-
série, às taxas de rendimento (aprovação, reprovação e abandono), aos resultados do Sistema Permanente de
Avaliação da Educação Básica do Ceará - SPAECE, do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, Exame
Nacional do Ensino Médio - ENEM, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, Programa
Internacional de Avaliação de Alunos - PISA; leitura e interpretação de dados apresentados em tabelas,
gráficos e mapas; resolução de problemas que envolvam o cálculo de porcentagem com dados fornecidos em
diferentes formatos..............................................................................................................................................................1

Conhecimentos Específicos
1 Concepções do pensamento histórico, a dinâmica historiográfica e sua influência no ensino da história. 1.1
Memória, oralidade e cotidiano no ensino de História. 1.2 Currículo: cultura, gênero, direitos humanos, meio
ambiente, história local e diversidade étnico racial no ensino de História, novas abordagens teóricas e
metodológicas no ensino de História. 1.3 Novas tecnologias de comunicação e informação no ensino de
História. 1.4 Aspectos avaliativo no ensino de História ................................................................................................1
2 História Natural e História Social. 2.1 O processo de humanização e a dinâmica da formação das sociedades
humanas na Pré-história. 2.2 A Organização sócio-política, econômica, cultural religiosa do Egito, Núbia, Kush,
Ménroe, Napata, Mesopotâmia, Palestina, Fenícia, Pérsia, Grega e Romana, sua dinâmica, relações, rupturas e
transformações .................................................................................................................................................................. 11

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3 A organização sócio-política, econômica, cultural religiosa da sociedade europeia do século V ao XV sua
dinâmica, relações, rupturas e transformações. 3.1 A Cristianização da Europa. 3.2 A sociedade Oriental, o
Islamismo e a islamização da Arábia e África. 3.3 Os reinos africanos no século V ao XV. .................................. 29
4 Dinâmica, relações, rupturas e transformações da sociedade europeia do século XV ao XVIII. 4.1 As
civilizações e organizações políticas pré-coloniais Mali, Congo e Zimbabwe. 4.2 Escravidão e diáspora dos
povos africanos .................................................................................................................................................................. 38
5 Dinâmica, relações, rupturas e transformações da sociedade europeia, americana, africana e asiática do
século XVIII a contemporaneidade. 5.1 Escravidão e resistência negra e indígena no Brasil e Ceará Colonial.
5.2 As tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivo, de mineração e de edificações trazidas pelos
escravizados, bem como a produção científica, artística (artes plásticas, literatura, música, dança, teatro)
política. 5.3 Cultura e religiosidade africana e indígena no Brasil e Ceará Colonial. 5.4 Movimento de
independência no Brasil e Ceará Colonial. 5.5 Organização sóciopolítica, econômica e cultural no Império:
Primeiro e Segundo Reinado e participação do Ceará. 5.6 As revoluções sociais: Cabanagem, Balaiada,
Farroupilha, Sabinada, Revolta dos Malês, Quebra Quilo; Abolição e Movimento Republicano no Brasil e Ceará.
6 Dinâmica, relações, rupturas e transformações da organização sócio-política, econômica e cultural no Brasil
e Ceará na República......................................................................................................................................................... 39
7 Atualidades ..................................................................................................................................................................... 92
8 Competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio para a
disciplina de História. .....................................................................................................................................................133

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 EDUCAÇÃO BRASILEIRA

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 APOSTILAS OPÇÃO
Temas Educacionais e
Pedagógicos. 1 História do
pensamento pedagógico
brasileiro.
Pensamento Pedagógico Brasileiro1
O Brasil, no início do século XIX, ao cabo de três séculos de
colonização era um país de contrastes, de situações extremas:
de um lado o litoral e de outro o sertão, riqueza e pobreza,
cultura popular sincrética e ortodoxia filosófica e religiosa, de
uma devassidão de costumes e de uma rigidez impecável de
comportamento, valores cristãos e de escravidão,
mandonismo rural e massa servil, economia exportadora e
produção de autoconsumo, prevalecendo ainda a contradição
de um país dividido em múltiplas dicotomias. E uma delas, a
educação.
Lembremos que a nação brasileira, conforme Monarcha
era inculta, patriarca, conservadora, oligárquica e acima de
tudo, estava atrasada e doente. Na verdade, esta foi a cara do
Brasil na Primeira República, que sucede o período de
escravidão, da abolição e do tempo monárquico pós-
independência.
Neste atravessamento, os livres-pensadores da época, com
suas visões incertas de mundo, livres da religião e cheios de
métodos-científicos veem no novo regime – A República, como
derradeira abolição dos privilégios de classe, cor, raça e
religião. Todavia não representou a alforria para a maioria ao
ingresso na vida, no mercado de trabalho e em especial na
educação. Isto porque não houve esclarecimento e conquista
das massas humanas, sob os princípios das luzes e virtudes
que por sinal foram a euforia da aurora da Primeira República,
mas que, infelizmente esquecida e apagadas as luzes e as
virtudes postas de lado, em favor da “[...] depravação dos
costumes, à predominância dos vícios oligárquicos [...], à
transformação da liberdade em licenciosidade, à instrução
popular reduzida ao ler e escrever de poucos”. Na verdade
milhares de excluídos da alfabetização.
E o Estado-República? Após treze anos, o governo nada fez
para ensinar o povo a ler e escrever. De repente o governo
acorda e se depara com a possível ruína da nação, das elites e
do povo, pois o ímpeto modernizador republicano se perderá.
Sem povo não existe nação e não temos povo no Brasil, porque
não temos educação nacional organizada.
A intervenção ou medicação para esta crise foi indicada em
1927, na 1ª Conferência Nacional de Educação, no qual
profissionais especialmente do campo da saúde e do ensino
por meio do lema norte-americano: sanitation over all, visam
a higienização do povo através do saneamento do meio físico,
social e moral eliminando a “doença endêmica multiforme e a
ignorância do povo”.
O povo é inculto e está doente! Acreditem, a educação e a
saúde são o elixir com direito a bula que deverá higienizar e
educar o povo. Tomando, lendo e seguindo a risca a bula o
povo terá acesso à riqueza, ao progresso, ao civismo, ao
respeito e moralidade tão desejados ao povo ou do povo para
alguém?
1 Texto adaptado de MÜLLER, C. A. baseado no livro de GADOTTI, M.
Pensamento Pedagógico Brasileiro.
Educação Brasileira
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Conforme Bomeny, “O grande problema do Brasil, o
analfabetismo de praticamente 80% de sua população,
aparece como uma condenação ao projeto republicano.” Essa
citação apresenta um quadro, não tão confiável em termos de
dados conforme Bomeny, mas delata a instabilidade
educacional e política da nação no inicio do século XX. Para
corrigir tal distorção, houve um empenho nacional pela
alfabetização em massa. “O remédio parecia milagroso:
alfabetizando a população, corrigiam-se de pronto todas as
mazelas que afetavam a sociedade brasileira em sua
expressiva maioria”. Na verdade, vigorou o princípio da ciência
positivista com caráter liberal, como direção essencial para
instaurar o progresso, a inovação no país. Um destes
movimentos foi chamado de Escola Nova, tendo como base
Anísio Texeira e organizado por intelectuais inspirados nas
ideias político-filosóficas de igualdade entre os homens e do
direito de todos à educação. “O movimento via na educação
integral vinculada a um sistema estatal de ensino público, livre
e aberto, como sendo capaz de modernizar o homem
brasileiro, e de transformar essa espécie de “Jeca Tatu” em um
sujeito laborioso, disciplinado, saudável e produtivo”.
Devemos considerar que esta força intelectual, desejava
pela educação, salvar o Brasil do estrago causado por uma
política educacional elitista, responsável pelos índices de
analfabetismo, bem como pela doença que se alastrou sobre a
nação. Nesta perspectiva, os ideais para a renovação da
educação foram influenciados em grande parte pela calorosa
“conversão” de Anísio Teixeira no movimento educacional
norte-americano (pragmatismo), pelo qual o aprendizado
ocorre pela capacidade de observação, experimentação do
aluno tendo como orientador, ou facilitador o professor
treinado para este fim.
O movimento reformador queria ver contemplado as suas
demandas político-pedagógicas por meio de um sistema
nacional de educação, bem como definir um programa
educacional para o país. Houve muitas discussões e
participações de segmentos. A Igreja acaba participando da
discussão na tentativa de garantir seus interesses e territórios
enquanto formadora de mentes e de condutas. Já, os
educadores reformistas que elaboraram em 1932 o Manifesto
da Educação Nova, defendendo a democratização da educação
- escola pública gratuita e laica.
Em contrapartida, outro movimento buscava estabelecer a
proposta de Fernando Azevedo, que tem como base a distinção
clara entre educação para elite, enquanto civilizadora e, a
educação para a massa, enquanto força instintiva e afetiva. As
discussões se estenderam, e os pioneiros são acusados de
partidários de ideais contrários aos interesses da nação. O
interessante é que este grupo objetivava ser reconhecido como
base para uma sociedade capitalista, liberal e de livre-
mercado.
Todavia, no pós 1930, alguns interesses educacionais da
nação foram reclamados na Reforma de Capanema, e houve a
retomada das campanhas sanitaristas, que viabilizaram as
Reformas no Ensino Secundário tendo como base as
orientações humanistas de caráter elitista; criação do Sistema
de Ensino Profissional (Senai, Sesi, Senac, Sesc) direcionado ao
povo visando formar mão-de-obra qualificada e, Reforma
Universitária objetivando um padrão nacional de organização.
Em suma, criados para incorporar a massa inculta ao mercado
de trabalho e este efeito permanece até hoje.
Por uma prática libertadora
No atravessamento de ideais, Germano, diz que a vida
política do Brasil sempre esteve enlaçada pelas Forças
Armadas e em especial pelo exército, principalmente a partir
1
 APOSTILAS OPÇÃO
da segunda metade do século XIX, com a Guerra do Paraguai, a
qual revelou conflitos entre o Exército e o Poder Imperial.
Esses laços se estenderam à abolição da escravatura em 1888;
na instauração da República em 1889; cooperou para o fim da
República em 1930; auxiliou no estabelecimento da ditadura
de Vargas, período conhecido como Estado Novo; destituiu o
mesmo Vargas em 1945, bem como, esteve presente no
suicídio de Vargas; e, instaurou o golpe de Estado de 1964.
O Estado Novo constitui-se, de acordo com Germano, na
consolidação do domínio burguês no Brasil e este movimento
efetiva uma acentuada intervenção do Estado na economia, na
modernização, na educação, entre outros, fazendo com que os
militares abandonem as posições reformistas e busquem neste
momento, o fortalecimento das “Forças Armadas, na
segurança interna e na defesa externa”. Esse deslocamento dos
militares preanuncia um aspecto importante do pós 64: a
ideologia da Segurança Nacional. Ou seja, é o momento do
antiliberalismo e do anticomunismo.
Devido a crise econômica e política, o inicio dos anos 60 foi
crítico para as elites brasileiras. Conforme Germano, a
instabilidade e insustentabilidade do Estado em criar
condições favoráveis para um crescimento econômico e de
garantir a seletividade de classe e a reprodução da dominação
política da burguesia, em 1964 é deflagrado através da
participação da elite, de multinacionais, do Governo dos
Estados Unidos, e das Forças Armadas como executiva, o golpe,
chamado pelos militares de Revolução de 64. A ditadura foi
consolidada enquanto processo pelos chamados Atos
Institucionais - AI, por meio dos quais, os direitos civis são
aluídos. Nessa brutal repressão, milhares de pessoas
tornaram-se expatriados políticos, torturadas, mortas em
nome da Segurança Nacional.
O regime militar, deste período, realizou a Reforma
Universitária, através da Lei 5.540/68, e a Reforma do Ensino
de 1° e 2° Graus, Lei 5.692/71. Nessas propostas, o homem
deverá ser adestrado para a Segurança Nacional.
Em um cenário de intensos discursos e ações, surgem
ideais em favor de reformas estruturais na sociedade
brasileira. Em um primeiro momento, Paulo Freire traz a
possibilidade de compreendermos que pela educação,
enquanto prática libertadora será possível ampliar a
participação das massas e conduzi-las à sua organização
crescente, conforme Gadotti citando Freire:
[...] as elites (intelectuais) são assistencionalistas e não
têm receio de recorrer à repressão e ao autoritarismo
quando se sentem ameaçadas. Por outro lado, as classes
médias estão em busca de ascensão social e se apoiam nas
elites. Desta forma, a solução para transformar a sociedade
opressora está nas mãos das massas populares,
“conscientes e organizadas”.
Nessa perspectiva, a pedagogia do oprimido3, enquanto
processo, buscaria a superação de uma cultura colonial para
uma sociedade aberta. Esse movimento deveria buscar a
conscientização do sujeito articulado com uma práxis
desafiadora e transformadora da realidade. Para tanto, torna-
se imprescindível estabelecer um diálogo crítico horizontal
(oposta ao eletismo) como condição para favorecer e sustentar
o amor, a humildade, a esperança, fé e confiança nas relações
entre os sujeitos para descobrirem-se como sujeitos históricos
no processo.
Em linhas gerais, Paulo Freire, conforme Gadotti
caracteriza duas concepções opostas de educação: a
concepção bancária literalmente burguesa, pois, o educador é
o que sabe e julga e os alunos meros objetos. Em contrapartida,
a concepção problematizadora funda-se justamente na relação
dialógico-dialética entre educador e educando – ambos
aprendem juntos, ambos se emancipam.
Ser fiel a Paulo Freire significa, antes de mais nada,
reinventá-lo e reinventar-se como ele. Nisto, aliás, consiste a
superação (aufhebung) na dialética: não é nem a cópia e nem a
Educação Brasileira
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negação do passado, do caminho já percorrido pelos outros. É
a sua transformação e, ao mesmo tempo, a conservação do que
há de fundamental e original nele, e a elaboração de uma
síntese qualitativa.
Em outro movimento, de acordo com Gadotti, o educador e
antropólogo Brandão nos apresenta a educação popular como
alternativa à educação dominante e à conquista de novas
formas de organização de classes. Esse deslocamento
aconteceria através de uma educação como processo de
humanização ao longo da vida e de maneira variada.
Então, o processo de ensino-aprendizagem não é algo
imposto e sim um ato de conhecimento e de transformação
social, pois, o aprender se daria a partir do conhecimento que
o aluno traz consigo, ou seja, um saber popular e para o
educador é estar comprometido politicamente e, ser solidário
e responsável por buscar a direção justa para que possam em
conjunto construir uma consciência cidadã até que o “povo
assume de uma vez o leme e a direção do barco”.
Nesta perspectiva, a educação popular, será um processo
que busca na organização e na persistência, a participação na
formação, o “fortalecimento e instrumentalização das práticas
e dos movimentos populares, com o objetivo de apoiar a
passagem do saber popular ao saber orgânico, ou seja, do
saber da comunidade ao saber de classe na comunidade”.
Em uma sociedade, conforme Gadotti, que se fundamenta
nos princípios da eficiência e do lucro, as pessoas acabam
dissipando sua identidade e viram função alienada que segue
às cegas as regras da moral, da ciência, da religião etc., que são
articuladas pelo poder mágico do discurso vigente.
Nesse contexto, Rubem Alves propõe a educação como um
espaço possível de desinstalação. Ou seja, procura construir
uma educação, uma escola, enquanto espaço de prazer e da
fala. Este é o enfoque principal de Alves, citado por Gadotti, a
linguagem, a fala ao lado do corpo.
O educador fala com o corpo. É no corpo de cada educador
e de cada educando que estão escritas as suas histórias. Daí a
necessidade de lê-lo e relê-lo constantemente. O corpo é o
primeiro livro que devemos descobrir; por isso, é preciso
reaprender a linguagem do amor, das coisas belas e das coisas
boas, para que o corpo se levante e se disponha a lutar.
Mostra a importância da formação do educador
comprometido consigo mesmo e com o aluno, capaz de
superar a burocratização e a uniformização a que são
submetidos. Inquietando-se com o papel da saber e com a
crescente desumanização das relações humanas.
Nas palavras de Gadotti, é valorizar o prazer, o sentimento,
a arte e a paixão na educação e na vida humana. O melhor
método? O método do amor é melhor do que o racional para
educar, aprender e ensinar.
E por que não nos deixarmos envolver pela paixão de
conhecer o mundo? Eis a proposta de prática pedagógica de
Madalena Freire, na qual é possível o exercício do diálogo
desde a primeira educação articulando conhecer e viver,
envolvidos pela paixão.
O trabalho de Madalena Freire, conforme Gadotti busca
superar a dicotomia entre o cognitivo e o afetivo para que a
educação seja um processo prazeroso. Nas palavras de
Madalena Freire: o ato de conhecer é tão vital como comer ou
dormir, e eu não podemos comer ou dormir por alguém. A
escola em geral tem esta prática, a de que o conhecimento pode
ser doado, impedindo que a criança e, também, os professores
o construam. Só assim a busca do conhecimento não é
preparação para nada, e sim VIDA, aqui e agora. E é vida que
precisa ser resgatada pela escola.
A partir do vivido da criança, o educador pode planejar e
organizar as atividades escolares sem perder a direção
pedagógica e o seu papel organizativo. As atividades se
configuram a partir dos interesses das crianças, da sua
vivência, para que o processo de construção do conhecimento
e do afetivo, por exemplo, a alfabetização e a construção de um
2
 APOSTILAS OPÇÃO
sistema de representação (leitura e escrita), fluam
naturalmente na vida da criança para que quando adulto, a
vida possa fluir sem artifícios.
É procurando compreender as atividades espontâneas das
crianças que vou, pouco a pouco, captando os seus interesses,
os mais diversos. As propostas de trabalho que não apenas
faço às crianças, mas que também com elas discuto,
expressam, e não poderia deixar de ser assim, aqueles
interesses.
Não é de estranhar, pois, que as crianças se encontrem nas
suas atividades e as percebam como algo delas, ao mesmo
tempo em que vão entendendo o meu papel de organizadora e
não de “dona” de suas atividades.
Creio que cabe aos professores o exercício proposto por
Freire, de se permitirem entender a espontaneidade dos
nossos alunos (crianças, jovens, adultos), enquanto condição
possível para desestabilizar uma pedagogia atrelada desde
muito tempo à autoridade, para reprodução homogeneizadora
e, como “campo de vigilância sobre o tempo, o espaço, o
movimento, os gestos, para produzir corpos submissos,
exercitados e dóceis”.
Na verdade, o movimento proposto e quando articulado às
práticas pedagógicas é dar sentido não somente para as
atividades, mas também às relações que se constituem no
espaço pedagógico. Esse deslocamento chama para uma nova
postura não somente ao professor, mas também ao aluno.
Ao professor, Gadotti citando Chauí cabe algumas
perguntas: qual há de ser a função do educador atual? Como
romper com essa violência chamada modernização? Como não
cair nas armadilhas do conhecer para não pensar, adquirir e
reproduzir para não criar, consumir em lugar de realizar o
trabalho de reflexão?
Ampliando ideais, emancipando ideias.
Refletindo sobre os discursos, os ideais e práticas do ontem
e do hoje, salvo importantes exceções, percebe-se a constância
não somente na nossa história política, mas também à
educação voltada, nas palavras de Germano, para manobras do
alto, estabelecendo a continuidade, as restaurações, as
intervenções e exclusões das massas populares por meio do
autoritarismo.
Não é para menos que a insígnia, conforme Gadotti, da
tradição brasileira é a influência de oligarquias que
“compartilham” interesses para conservar o controle do
poder.
Hoje, esses conceitos e práticas se estendem e respingam
na educação com um novo figurino, uma nova e boa
maquiagem em nome do moderno. Todavia, modernizar ainda
significa, de acordo com Gadotti citando Florestan Fernandes,
reajustar as economias periféricas às estruturas e aos
dinamismos das economias centrais e é claro, ao bom
andamento dos negócios.
Nesta perspectiva, uma coisa é certa: de um passado muito
presente o pensamento pedagógico brasileiro busca uma
práxis, conforme Germano, de resistência à dominação de
classe, ao domínio estrangeiro, ao imperialismo e à
transplantação cultural, configurando-se como um
instrumento de luta em favor da identidade nacional, mediante
a valorização e o fortalecimento das raízes culturais do povo
brasileiro em busca da construção de um futuro melhor,
diferente do passado/presente.
Todavia devemos considerar de acordo com Gadotti, para
o qual a crise do modelo de educação voltada para a rigidez e
inflexibilidade não é apenas interna à escola e sim de acordo
com os autores Schwartzman e Brock, que o problema da
educação no Brasil, em um primeiro momento, estava
erroneamente pautado na falta de escolas, às crianças que não
iam para a escola, e à carência de verbas. Neste sentido, foi
considerada, a necessidade de construir escolas, melhores
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salários ao corpo docente e claro, convencer os pais a
enviarem seus filhos à escola.
Passados alguns bons anos, nos deparamos com os reais
problemas: a má qualidade das escolas, a famosa repetência e
acrescento aqui a qualidade das aprendizagens. Como após
tantas reformas, investimentos, e elaborações de políticas e
ações à educação, persistem ainda as elevadas taxas de evasão
e repetência e muitas outras dificuldades?
Creio que muitas escolas hoje estão afastadas não de uma
concepção democrática e libertadora. Isto porque, na grande
maioria dos PPP das escolas, estas propostas, conceitos se
fazem presentes na escrita. Mas, no planejamento, na prática,
no exercício diário da intervenção pedagógica em sala de aula,
esta práxis não se faz presente.
Tristemente, encontramos influência de uma pedagogia,
conforme Gadotti, do bom senso, e do silêncio, desconectada
da vida dos educadores e dos alunos. “Uma vida opaca e
conciliadora, e na qual é preciso ser falso, esconder interesses,
montar estratégias, ser “esperto” e “levar vantagem.
Entretanto, se o Brasil precisa de mais e melhor educação,
conforme previsto no Programa de Governo de Dilma Rousseff
é porque a qualidade do ensino é um dos pilares que sustenta
a proposta por meio da valorização do professor. Valoração,
renovação, ação. Eis o sentido, das formações e\ou
capacitações que deverão propiciar ao professor a
redescoberta da sua função e tarefa - assumidas em juramento.
Fazer com que o professor saia de um monólogo e busque
entender as relações recíprocas existentes entre domínio do
saber e o domínio do saber fazer. Ou seja, tomar consciência
do seu verdadeiro exercício, como dinamizador do processo de
ensino-aprendizagem e organizador da intervenção
pedagógica. Esse processo de reflexão em formação pode
tornar consciente os modelos teóricos e epistemológicos que
se evidenciam na sua prática, para então refletir sobre o saber
e o saber fazer. Essa situação levará o professor a rever o que
propôs e se dispor a novas possibilidades, modificando sua
proposta, dispondo-se a repensá-la, ou manter a mesma
proposição.
Neste sentido, penso que a questão pontual para uma
melhor educação seja a possibilidade do professor estabelecer
relações entre teoria e prática, assumindo seu papel no
processo de ensino-aprendizagem e a importância deste
trabalho ser em conjunto entre professor x aluno, professor x
professor. É buscar dar sentido ao que somos ao que fazemos
e por que fazemos.
Na verdade as colocações apresentadas nos mostram o
esforço para permitir um processo de ensino-aprendizagem
voltado à constituição de sentidos, ou seja, produzir
significado mostrando ao aluno o que aquele conteúdo tem a
ver com a vida dele e por que é importante e como aplicá-lo em
uma situação real. Chamar os professores, conforme Mello,
para uma reflexão sobre a própria prática pedagógica: o que se
faz e com quais objetivos se faz. Torna-se muito importante ter
um parâmetro de como estamos para saber o que precisamos
mudar. Ninguém muda se não tem consciência do que precisa
mudar. Já sabemos o que mudar?
Penso que se este movimento estiver, conforme Gadotti, a
construir um caminho próprio, libertando-se de um
pensamento transplantado, buscando realmente a superação
e transformação das dependências enraizadas nos modelos,
nos paradigmas e das teorias elaboradas em outros contextos,
em especial aqueles de países hegemônicos, estaremos sim,
caminhando para um comprometimento real para a
transformação social.
Um processo, uma luta contra si mesmo à tomada de
consciência e contínua; o engajamento, por uma real mudança.
3
 APOSTILAS OPÇÃO
1.1 Teoria da educação,
diferentes correntes do
pensamento pedagógico
brasileiro.
O pensamento pedagógico moderno: iluminista,
positivista, socialista, escolanovista, fenomenológico-
existencialista, antiautoritário, crítico2.
O Pensamento Moderno.
Nos séculos XVI e XVII, surge uma classe social contra o
modo de produção feudal. Modificou e concentrou novos
meios de produção, iniciando um sistema de cooperação,
começando um trabalho em série que se estruturou no século
XX. Assim, a produção não se apresentava mais isoladamente,
passando a constituir um esforço coletivo.
Essa sociedade buscou o domínio sobre a natureza,
desenvolvendo técnicas, artes, estudos, como a matemática,
astronomia, ciências físicas, geografia, medicina e biologia.
Giordano Bruno (15481600) desenvolveu a astronomia;
Galileu Galilei (15641642) construiu um telescópio, descobriu
os satélites de Júpiter e a lei da gravidade; William Harvey
(15781657) teorizou a circulação do sangue; Francis Bacon
(15611626) criou uma nova organização para as ciências,
propondo a diferença entre a fé e a razão, não se envolvendo
nas divergências religiosas que deixam em dúvida a
compreensão da realidade – criou o método indutivo de
investigação que foi uma de suas obras que se opôs ao método
de Aristóteles de dedução. Bacon é considerado o precursor do
método científico moderno. René Descartes (1596 1650),
escritor do Discurso do Método, mostra os caminhos para o
estudo e a pesquisa, que além de criticar o ensino humanista,
propôs a matemática como ciência perfeita.
Descartes confirmou o dualismo da filosofia, quando se
referiu à relação entre o pensamento e o ser. Convicto do
potencial da razão humana, criou um método novo, o de
conhecimento do mundo substituindo a fé pela razão e pela
ciência. Tornase assim o pai do racionalismo. Procurou
conciliar a religião e a ciência, mas sofreu influência da
burguesia no século XVII, considerada, ao lado das ideias
progressistas da França, o medo das classes populares.
Descartes apresentou, pelo Discurso do Método, quatro
princípios:
- Não considerar como verdadeiro o que não se conhecesse,
ou seja, evitar a precipitação não conceituando o que não se
apresentasse claro ou se apresentasse com dúvida.
- Dividir cada dificuldade encontrada em número de
parcelas possíveis e necessárias para melhor resolvêIas.
- Conduzir ordenadamente os pensamentos, pelas coisas
mais simples e fáceis, e pouco a pouco chegar até o
conhecimento das mais complicadas.
- Numerar tudo e revisar, para ter a certeza de nada omitir.
Descartes, precursor da filosofia moderna, escreveu sua
principal obra em francês, uma das línguas populares à época,
possibilitando acessibilidade de um maior número de pessoas.
O latim medieval se representava como o representante da
religião, da filosofia, da diplomacia e da literatura. Já o
comércio se utilizava das línguas como o italiano, o espanhol,
o holandês, o francês, o inglês e o alemão.
No século XVI, ocorreu uma grande revolução linguística,
exigindo dos educadores o bilinguismo, ou seja o latim e o
vernáculo. A Igreja percebeu a importância desse conflito,
2 UNINOVE. História do Pensamento Pedagógico.
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exigindo, através do Concílio de Trento (1562), que as
pregações ocorressem em vernáculo, ou seja, na língua
popular da região em que se estivesse.
Após o Discurso do Método, João Amos Comênio (1592-
1670) escreveu a Didática Magna (1657), como método
pedagógico. Ensinar palavras, como sombras das coisas,
Comênio dizia que a escola deveria ensinar o conhecimento
das coisas. O pensamento pedagógico moderno caracterizava-
se pelo realismo.
John Locke (16321704) perguntavase de que serviria o
latim para a sociedade, que trabalha nas fábricas. Ensinar
mecânica e cálculo era mais importante. Mas as classes
dirigentes continuavam aprendendo latim e grego: um bom
cidadão deveria recitar versos de Horácio ou Ovídio aos
ouvidos apaixonados de sua namorada. As humanidades
continuavam fazendo parte da educação da nobreza e do clero.
Locke, em seu Ensaio sobre o entendimento humano,
combateu o inatismo, antepondo a ideia da experiência
sensorial, ou seja, nada existe em nossa mente que não tenha
sua origem nos sentidos.
A pedagogia realista é contra o formalismo humanista,
pregando a superioridade do domínio do mundo exterior
sobre o domínio do mundo interior, a supremacia das coisas
sobre as palavras. Desenvolveu a paixão pela razão
(Descartes) e o estudo da natureza (Bacon). De humanista, a
educação tornase científica. O conhecimento só possuía valor
quando preparava para a vida e para a ação.
O surto das ciências naturais, da física, da química, da
biologia, despertou interesse pelos estudos científicos e
abandonou os estudos de autores clássicos e das línguas da
cultura grecoIatina. Até a moral e a política deveriam ser
modeladas pelas ciências da natureza. A educação não era
mais considerada um meio para aperfeiçoar o homem. A
educação e a ciência eram consideradas um fim em si mesmo.
O cristianismo afirmava que era preciso saber para amar.
Ao contrário, dizia Bacon, saber é poder, sobretudo poder
sobre a natureza. Dividia as ciências em da memória ou
histórica, da imaginação ou poética, e da razão ou filosófica.
Locke colabora com a educação da seguinte forma: a
criança, ao nascer, era, segundo ele, uma tábula rasa, um papel
em branco sobre o qual o professor podia escrever de tudo.
Comênio, considerado o grande educador e pedagogo
moderno e um dos maiores reformadores sociais de sua época,
foi o primeiro a propor um sistema articulado de ensino,
reconhecendo o igual direito de todos ao saber. Para ele, a
educação deveria ser permanente, isto é, acontecer durante
toda a vida. Afirmava que a educação nunca termina porque
nós sempre estamos sendo homens e, portanto, estamos
sempre nos formando.
Comênio é defensor de que a organização do sistema
educacional deveria compreender 24 anos, correspondendo a
quatro tipos de escolas: a escola Materna, dos 0 aos 6 anos; a
escola Elementar ou Vernácula, dos 6 aos 12 anos; a escola
Latina ou Ginásio, dos 12 aos 18; e a
Academia ou Universidade, dos 18 aos 24 anos. Em cada
família deveria existir uma escola Materna; em cada município
ou aldeia, uma escola Primária; em cada cidade, um Ginásio; e
em cada capital, uma Universidade.
O ensino deveria ser unificado, todas as escolas deveriam
ser articuladas. Seriam assim distribuídas: a escola Materna
cultivaria os sentidos e ensinaria a criança a falar; a escola
Elementar desenvolveria a língua materna, a leitura e a escrita,
incentivando a imaginação e a memória, além do canto, das
ciências sociais e da aritmética. A escola Latina se destinaria,
sobretudo, ao estudo das ciências. Para os estudos
universitários, recomendava trabalhos práticos e viagens.
Aí se formariam os guias espirituais e os funcionários. À
academia só deveriam ter acesso os mais capazes.
4
 APOSTILAS OPÇÃO
Como se vê, apesar dos avanços, a educação das classes
populares e a democratização do ensino ainda não se colocava
como questão central. Aceitava-se facilmente a divisão entre o
trabalho intelectual e o trabalho manual, resultado da própria
divisão social. Para as classes dominantes, o ideal era a
formação do galant homme, que almejava a conquista de uma
posição nas cortes. Daí teve-se na época um enorme
desenvolvimento das academias cavalheirescas.
Os grandes educadores da ocasião eram na verdade
clérigos ou preceptores de príncipes e nobres. Essa educação
nobre procurava desenvolver a curiosidade, a instrução
atraente e diversificada, por meio, de historietas e fábulas, com
finalidade moral e religiosa. Ser honesto, sábio, ter bom gosto
e espírito nobre e galanteador. Assim a educação da classe
dominante seria composta pelo clero e pela nobreza.
Já no século XVII surge a luta das camadas populares pelo
acesso à escola. Instigada pelos novos intelectuais iluministas
e por novas ordens religiosas, a classe trabalhadora, em
formação, podia e devia ter um papel na mudança social. O
acesso à formação tornou-se essencial para articular seus
interesses e elaborar sua própria cultura de resistência.
Entre os protestantes, os metodistas, por exemplo,
impulsionaram as escolas dominicais, que, embora
pretendessem utilizar a escola como veículo de formação
religiosa, possibilitavam o acesso de crianças pobres e
necessitadas ao saber. Alguns principados alemães
providenciaram uma legislação específica da escola, além de se
criar bibliotecas públicas ainda no século XVII.
No século seguinte surgem as bibliotecas circulantes. Ao
contrário da ordem dos jesuítas, surgiram várias ordens
religiosas católicas que se dedicavam à educação popular: a
congregação dos oratorianos, fundada por Filipe Néri (1515-
1595) ; a Sociedade dos Irmãos das Escolas Cristãs, fundada
por Jean Baptiste de La Salle (1651 1719). Muitas dessas
escolas ofereciam ensino inteiramente gratuito e na forma de
internato. Tratava-se, contudo, de uma educação filantrópica e
assistencialista.
Esses dois modelos de educação, o primeiro real e público,
e o segundo religioso e privado, foram exportados para as
colônias: para a América britânica, o modelo das escolas
dominicais protestantes; para a América espanhola e
portuguesa, as escolas católicas.
O Pensamento Iluminista
Entre 1453 e 1789, determinase o período da Idade
Moderna, com o predomínio do sistema absolutista,
concentrando o poder nas mãos do clero e da nobreza.
A Revolução Francesa acabou com essa situação. Ela já
fazia parte do discurso dos grandes pensadores daquela época,
denominados de iluministas. Voltados para a racionalidade e o
combate a favor das liberdades, contra o pensamento da Igreja
e a prepotência dos governantes. Esses pensadores eram
também chamados de enciclopedistas, pelas ideias liberais
publicada sob a supervisão de Diderot e D'Alembert com o
nome de Enciclopédia.
Entre os iluministas, destacase JeanJacques Rousseau
(17121778), precursor de uma nova era na história da
educação. Constituiu-se no marco que separa a velha da nova
escola. Entre suas obras, citamos: Sobre a Desigualdade entre
os Homens, O contrato social e Emílio. Rousseau resgata a
relação entre a educação e a política, e centraliza o tema da
infância na educação.
A criança não seria mais considerada um adulto em
miniatura, mas viveria em um mundo próprio necessário de
compreensão; o educador deve fazer-se educando de seu
educando; a criança nasce boa, o adulto é que perverte a
criança.
No século XVIII as camadas populares reivindicam a
educação pública, e pela primeira vez o Estado instituiu a
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obrigatoriedade escolar, como na Prússia, em 1717. Na
Alemanha, cresce a intervenção do Estado na educação, com as
Escolas Normais, e planos que se voltam para a grande
revolução pedagógica nacional francesa do final do século.
Nunca se havia discutido tanto a formação do cidadão por
meio das escolas como durante os seis anos da Revolução
Francesa. A escola pública é o resultado dessa revolução
burguesa. Os teóricos iluministas buscavam uma educação
inspirada nos princípios da democracia, laica e gratuita. Com
ela a ideia da unificação do ensino público acontece em todos
os graus, mas ainda era elitista, pois só os com maior
capacidade podiam prosseguir até a universidade.
O iluminismo busca libertar a repressão dos monarcas e o
despotismo do clero. O movimento pela liberdade individual
iniciado no período anterior busca refúgio no ideal de vida do
bom selvagem, livre de todos os condicionamentos sociais. É
lógico que essa liberdade só podia ser praticada por poucos,
aqueles que eram, livres do trabalho material, e que tinham
sua sobrevivência garantida por um regime econômico de
exploração do trabalho.
O estado natural do homem é demonstrado pelo espaço
que Rousseau dedicou para uma sociedade existente entre os
homens primitivos, exemplificando os índios das Américas.
Sua obra Emílio mostra o personagem de mesmo nome,
educado sem contato com outros homens e com nenhuma
religião, apenas no convívio com a natureza. Sem contato com
ninguém, Emílio fica apenas nas mãos de um preceptor ideal,
Rousseau.
A educação não deveria apenas instruir, mas permitir que
a natureza acontecesse na criança, sem reprimi-la buscar
modelos. Na teoria da bondade natural do homem é que se
baseia Rousseau, sustentando que só os instintos e os
interesses naturais deveriam direcionar. Direcionava-se para
uma educação racionalista e negativa, ou seja, de restrição da
experiência.
Rousseau foi precursor da escola nova, iniciada no século
XIX, teve grande êxito na primeira metade do século XX, sendo
ainda hoje muito presente. Suas filosofias tiveram muita
influência sobre os educadores da época, como Pestalozzi,
Herbart e Froebel.
Rousseau dividiu a educação em três momentos: a infância
(natureza até 12 anos) ; maturidade (força, razão e paixões,
dos 12 aos 20 anos devendo ter o desenvolvimento científico
maior para a vida social) ; a sabedoria e o casamento (dos 20
aos 25anos).
No século XVIII, Rousseau realiza a transição do controle
da educação da Igreja para o Estado, e nessa época
desenvolveu-se o esforço da burguesia em estabelecer o
controle civil (não religioso) da educação por meio da
instituição do ensino público nacional, assim o controle da
Igreja sobre a educação e os governos civis foi aos poucos
decaindo com o crescente poder da sociedade econômica.
A Revolução Francesa baseou-se também nas exigências
populares de um sistema educacional. A Assembleia
Constituinte de 1789 elaborou vários projetos de reforma
escolar e de educação nacional. O mais importante é o projeto
de Condorcet (17431794) propondo o ensino universal para
eliminar a desigualdade.
Contudo, a educação proposta não era exatamente a
mesma para todos, pois admitia-se a desigualdade natural
entre os homens. Condorcet reconheceu que as mudanças
políticas precisavam ser acompanhadas de reformas
educacionais. Foi partidário da autonomia do ensino, ou seja,
cada indivíduo deveria conduzir-se por si mesmo. Demonstrou
ser defensor da educação feminina para que as futuras mães
pudessem educar seus filhos, pois considerava as mulheres
mestras naturais.
As ideias revolucionárias tiveram grande influência no
pensamento pedagógico de outros países, principalmente na
Alemanha e na Inglaterra, criando seus sistemas nacionais de
5
 APOSTILAS OPÇÃO
educação, e na América do Norte a participação do Estado na
educação era significativa.
A Revolução Francesa tentou plantar no educando a
consciência de classe, centro do conteúdo programático, pois a
burguesia tinha clareza do que queria da educação, pois
trabalhadores com formação de cidadãos seriam mais
participativos de uma nova sociedade liberal e democrática. Os
pedagogos revolucionários foram os primeiros políticos da
educação. Alguns, como Lepelletier (17601793), pretenderam
que nenhuma criança recebesse outra formação que não a
revolucionária, por meio de internatos obrigatórios, gratuitos
e mantidos pelas classes dirigentes. Essa ideia, porém, não
obteve êxito. Seu autor morreu na guilhotina. No final, a
própria revolução recusou o programa educacional de
universalização da educação criado por ela mesma.
Froebel (17821852) foi o idealizador dos jardins da
infância, pois considerava que o desenvolvimento da criança
dependia de uma atividade espontânea (o jogo), uma atividade
construtiva (o trabalho manual) e um estudo da natureza.
Valorizava a expressão corporal, o gesto, o desenho, o
brinquedo, o canto e a linguagem. Para ele a auto atividade
representava a base e o método de toda a instrução. Como
Herbart, valorizava os interesses naturais da criança. Via a
linguagem como a primeira forma de expressão social e o
brinquedo como uma forma de auto expressão.
Depois de Froebel, os jardins da infância se multiplicaram
até fora da Europa, atingindo até os Estados Unidos. Suas
ideias ultrapassaram a educação infantil. Os fabricantes de
brinquedos, jogos, livros, material recreativo e jornais para
crianças foram influenciados pelas ideias de Froebel. Inspirou-
se nele John Dewey, um dos fundadores do pensamento
escolanovista.
O iluminismo educacional representou o fundamento da
pedagogia burguesa, que até hoje insiste predominantemente
na transmissão de conteúdos e na formação social
individualista. A burguesia percebeu a necessidade de oferecer
instrução, mínima para a massa trabalhadora. Por isso, a
educação se dirigiu para a formação do cidadão disciplinado.
O surgimento dos sistemas nacionais de educação, no século
XIX, foi o resultado e a expressão da importância que a
burguesia, como classe ascendente, emprestou à educação.
Além de Rousseau, outro grande teórico destacase nesse
período: é o alemão Emanuel Kant (17241804). Descartes
defendia que todo conhecimento era inato e Locke que todo
saber era adquirido pela experiência. Kant supera essa
contradição, ou seja, mesmo negando a teoria platônico
cartesiana das ideias inatas, mostrou que algumas coisas eram
inatas como à noção de espaço e de tempo, que não existem
como realidades fora da mente, mas apenas como formas para
pensar as coisas apresentadas pelos sentidos. Por outro lado,
sustentou que o conhecimento do mundo exterior provém de
experiência sensível das coisas.
Admirador de Rousseau, Kant acreditava que o homem é o
que a educação faz dele através da disciplina, da didática, da
formação moral e da cultura.
Para Kant, espaço, tempo, causalidade e outras relações
não eram realidades exteriores. Essa afirmação foi acentuada
por outros filósofos alemães, entre eles, Fichte (17621814) e
Hegel (17701831), que acabaram negando a existência de
qualquer objeto fora da mente, pois é o idealismo subjetivo e
absoluto que mais tarde será rebatido por Karl Marx.
O que a moderna ciência da educação, na definição de seus
conceitos básicos, chama de aculturação, socialização e
personalização, representa algumas das descobertas de Kant.
Para ele, o educando necessita realizar esses atos, pois é o
sujeito que tem de cultivar-se, civilizar-se, para assim
corresponder à natureza. Assim, o verdadeiro objetivo do
homem é que desenvolva inteiramente, por si mesmo, tudo o
que está acima da ordem mecânica de sua existência animal e
não participe de nenhuma outra felicidade e perfeição que não
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tenha sido criada por ele mesmo, livre do instinto, por meio de
sua própria razão.
A nova classe mostrou, ao apagar das luzes da Revolução
de 1789, que não estava de todo em seu projeto a igualdade
dos homens na sociedade e na educação. Uns acabaram
recebendo mais educação do que outros. Aos trabalhadores,
diria Adam Smith (17231790), economista político burguês,
que será preciso ministrar a educação apenas em conta-gotas.
A educação popular deveria fazer com que os pobres
aceitassem de bom grado a pobreza. Anunciava-se o princípio
fundamental de educação burguesa, sendo uma educação
distinta para cada classe, pois a classe dirigente teria a
instrução para governar, e a classe trabalhadora, a educação
para o trabalho. Essa concepção dualista da educação deverá
ser sistematizada no século XIX pelo pensamento pedagógico
positivista.
O Pensamento Positivista
A concepção da educação burguesa no século XVIII foi
consolidada pelo pensamento positivista. No iluminismo e na
sociedade burguesa duas forças opostas se fizeram presentes
no final do século XVIII. O movimento popular e socialista, e o
movimento elitista burguês. Eles chegam ao século XIX
denominados de marxismo de Karl Marx, e de positivismo de
Augusto Comte.
Comte estudou na escola politécnica de Paris, recebendo
influência de alguns intelectuais, como Joseph Louis Lagrange,
matemático e o astrônomo Pierre Simon de La Place.
Secretário de SaintSimon, seguiu a orientação para o
estudo das ciências sociais e as ideias de que os fenômenos
sociais como os físicos podem ser reduzidos a leis, e de que
todo conhecimento científico e filosófico deve ter por
finalidade o aperfeiçoamento moral e político da humanidade.
Comte tem como sua principal obra o Curso de Filosofia
Positiva, composta de seis volumes, publicadas entre 1830 e
1842. Separado de sua primeira mulher, conheceu Clotilde de
Vaux, cuja morte ocorreria no ano seguinte. Com ela viveu em
perfeita comunhão espiritual.
Depois da perda de Clotilde, Comte transformoua na sua
musa inspiradora para uma nova religião, cujas ideias se
encontram na obra Política Positiva, ou Tratado de Sociologia
instituindo a religião da humanidade (18511854). A segunda
parte de sua vida teve como objetivo transformar a filosofia em
religião, assim como a primeira parte tentou transformar a
ciência em filosofia.
Para Augusto Comte, a derrota do iluminismo e dos ideais
revolucionários deveuse à ausência de concepções científicas.
Para ele, a política tinha de ser uma ciência exata. Já Marx
buscava as razões do fracasso na própria revolução burguesa,
que era contraditória, ou seja, proclamava a liberdade e a
igualdade, mas não as realizaria enquanto não mudasse o
sistema econômico que instaurava a desigualdade na base da
sociedade.
Uma verdadeira ciência, para Comte, analisa todos os
fenômenos, tanto humanos, como os de fatos, sendo, portanto,
uma ciência positiva. Tanto nas ciências da natureza quanto
nas ciências humanas, o afastar qualquer preconceito ou
pressuposto ideológico seria coerente. A ciência precisava ser
neutra. Leis naturais e harmônicas regem a sociedade. O
positivismo é a doutrina que consolida a ordem pública,
desenvolvendo nas pessoas uma sábia resignação ao seu
estado de fato. Nada de doutrinas críticas, destrutivas,
subversivas e revolucionárias como as do iluminismo da
Revolução Francesa ou as do socialismo, ou seja, só uma
doutrina positiva serviria de base da formação científica da
sociedade.
Comte combateu o espírito religioso, mas acabou
propondo a instituição do que chamou religião da humanidade
para substituir a Igreja.
6
 APOSTILAS OPÇÃO
Segundo ele, a humanidade passou por três etapas
sucessivas: o estado teológico, durante o qual o homem
explicava a natureza por agentes sobrenaturais; o estado
metafísico, no qual tudo se justificava por meio de noções
abstratas como essência, substância, causalidade, etc.; e o
estado positivo, o atual, em que se buscam as leis científicas.
Da Lei dos Três Estados, Comte formalizou o sistema
educacional, afirmando que em cada homem as fases
históricas se reproduziriam, que cada indivíduo repetiria as
fases da humanidade.
Na primeira fase, a da infância, a aprendizagem não teria
um caráter formal, transformaria gradativamente o fetichismo
natural iniciando uma concepção abstrata do mundo. Na
segunda, a da adolescência e da juventude, o homem
adentraria no estudo sistemático das ciências.
Aos poucos, o homem na idade madura chegaria ao estado
positivo, passando do estado metafísico. Não mais abraçaria a
religião de um Deus abstrato, e ratificaria a religião do Grande
Ser, a Humanidade. A educação formaria, portanto, a
solidariedade humana.
Na realidade, a Lei dos Três Estados, de Comte, acabava
esbarrando com a evolução dos educandos. Estes, de modo
algum, seguiam uma previsão tão positiva. De fato, as crianças
não imaginavam forças divinas para explicar o mundo e nem
os jovens se mostravam muito preocupados com as abstrações
metafísicas, ou seja, elas não explicam a evolução da história.
Seguindo Comte, Herbert Spencer (18201903) deixou a
concepção religiosa do mestre e valorizou o princípio da
formação científica na educação. Buscou conhecimentos que
realmente contavam para os indivíduos se desenvolverem, e
concluiu que os conhecimentos adquiridos na escola
necessitavam, ante de tudo, possibilitar uma vida melhor, com
relação à saúde, ao trabalho, à família, para a sociedade em
geral.
Essa tendência cientificista na educação continuava o
movimento sensorialista dois séculos antes. Mas, na prática, a
introdução das ciências no currículo escolar ocorreu muito
vagarosamente, resistindo à dominação da filosofia, da
teologia e das línguas clássicas.
A tendência cientificista ganhou força com o
desenvolvimento da sociologia em geral e da sociologia da
educação. Afinal, o positivismo negava a metodologia das
ciências sociais em relação às ciências naturais, identificando-
as, e essa identificação será posteriormente criticada pelo
marxismo.
Um dos principais expoentes na sociologia da educação
positivista foi Émilie Durkheim (18581917), que considerava
a educação como imagem e reflexo da sociedade.
A educação é um fato fundamentalmente social, e a
pedagogia seria a teoria dessa prática social. Durkheim é o
verdadeiro mestre da sociologia positivista moderna. Em
Regras do Método Sociológico, afirma que a primeira regra é
considerar os fatos sociais como coisas. A sociedade se
compara a um animal, ou seja, possui um sistema de órgãos em
que cada um desempenha um papel específico. Alguns deles
seriam naturalmente mais privilegiados do que outros, e esse
privilégio, por ser natural, representa um fenômeno normal,
como em todo organismo vivo, predominando a lei da
sobrevivência dos mais capacitados (evolucionismo) e a luta
pela vida, em nada modificável.
Esse conjunto de ideias pedagógicas e sociais revela o
caráter conservador e reacionário do positivismo na educação.
O positivismo é a doutrina que visa à substituição da
manipulação do real pela visão científica, e que acabou
estabelecendo uma nova fé, a fé na ciência, que vinculou a
imaginação científica à pura observação experimental. Seu
lema sempre foi a ordem e o progresso, acreditando que para
progredir seria preciso ordem, e que a pior ordem é sempre
melhor do que qualquer desordem. Portanto, o positivismo
tornou-se uma ideologia da ordem social.
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Para os pensadores positivistas, a libertação social e
política passava pelo desenvolvimento da ciência e da
tecnologia, sob o controle das elites.
O positivismo nasceu como filosofia, mas, ao dar uma
resposta ao social, afirmouse como ideologia. A expressão do
positivismo no Brasil inspirou a Velha República e o golpe
militar de 1964. Nessa ideologia da ordem, o país não seria
mais governado pelas paixões políticas, mas pela
racionalidade dos cientistas desinteressados e eficientes, os
tecnocratas.
A tecnocracia, principalmente pós 64, nos oferece um
exemplo prático do ideal social positivista, preocupado apenas
com a manutenção dos fatos sociais, e entre eles, a existência
concreta das classes. Isso serviu muito às elites brasileiras,
quando sentiram seus privilégios ameaçados pela organização
crescente da classe trabalhadora. Daí terem recorrido aos
dirigentes militares, que são as elites ordeiras, vislumbradas
por Comte.
A teoria educacional de Durkheim opõese à de Rousseau.
Este afirmava que o homem nasce bom e a sociedade o
perverte; Durkheim declarava que o homem nasce egoísta e só
a sociedade pode tornáIo solidário. Por isso, a educação, se
definia como ação exercida pelas gerações adultas sobre as
gerações que não se encontravam ainda preparadas para a
vida social.
O pensamento positivista, na pedagogia, gerou o
pragmatismo que só considerava válida a formação utilizada
na vida presente. Entre esses pensadores, temos Alfred North
Whitehead (18611947), para quem a educação é a arte de
utilizar os conhecimentos, Bertrand Russel (1872 1970) e
Ludwig Wittgenstein (18891951). Esses últimos estavam
preocupados com a formação do espírito científico e com o
desenvolvimento da lógica. Apesar do pouco entusiasmo que
os educadores progressistas brasileiros demonstraram pelo
pensamento pedagógico positivista, ele trouxe muitas
contribuições para o avanço da educação, principalmente pela
crítica que exerceu sobre o pensamento humanista cristão. No
Brasil, o positivismo influenciou o primeiro projeto de
formação do educador, no final do século passado. O valor
dado à ciência no processo pedagógico justificaria maior
atenção ao pensamento positivista. É inegável sua
contribuição ao estudo científico da educação.
O Pensamento Socialista
A educação socialista formouse do movimento popular
pela democratização do ensino. Esse movimento compartilhou
da presença de intelectuais comprometidos com essa causa e
com a transformação social. O conceito socialista de educação
se opõe ao da burguesia.
Na educação socialista essas ideias não são recentes, mas
por não atender aos interesses dominantes, têm sido relegadas
a um plano inferior.
A república de Platão já seria a manifestação do
comunismo utópico, pois ligava a educação à política. Thomas
Morus (14781535) fez decididamente a crítica da sociedade
egoísta e propôs em seu livro Utopia o fim da propriedade, a
redução da jornada de trabalho para seis horas diárias, a
educação laica e a coeducação.
O francês Graco Babeuf (17601796) educou seus filhos
formulando princípios da pedagogia socialista, entre eles uma
escola pública e única para todos, manisfestandose, no seu
Manifesto dos Plebeus, contra a educação dominante e
opressora aos interesses do povo, relacionando ao seu estado
de miséria.
A primeira educação pública socialista foi anunciada por
Marx (18181883) e Engels (18201895) e desenvolvida por
Vladimir Ilich Lênin (18701924). Marx e Engels nunca
realizaram uma análise sistemática da escola e da educação,
pois suas ideias encontramse vinculadas ao longo de vários
trabalhos. A problemática educativa foi colocada de modo
7
 APOSTILAS OPÇÃO
ocasional e fragmentada, mas sempre no contexto da crítica
das relações sociais e das linhas para a sua modificação. No seu
Manifesto do Partido Comunista, defendem uma educação
pública e gratuita para todas as crianças, baseados nos
seguintes princípios: a eliminação do trabalho de crianças na
fábrica, a associação entre educação e produção material, a
educação politécnica abrangendo três aspectos: mental, físico
e técnico, adequados à idade das crianças, jovens e adultos, e
da inseparabilidade da educação da política, portanto, da
totalidade do social e da articulação entre o tempo livre e o
tempo de trabalho, isto é, o trabalho, o estudo e o lazer.
Marx defende o trabalho infantil, mas que este trabalho
deva ser regulamentado, de maneira que em nada se pareça
com a exploração infantil capitalista. Ele sustenta, por razões
fisiológicas, que as crianças e os jovens de qualquer sexo
devem dividirse em três classes, tendo cada uma delas um
tratamento específico: de 9 a 12 anos, com jornada de trabalho
de duas horas por dia, de 13 a 15 anos, com jornada de
trabalho de quatro horas por dia; e de 15 a 17 anos, com
jornada de trabalho de seis horas por dia.
Já Mikhail Bakunin (18141876) propõe a luta contra o
elitismo educacional da burguesia, que é imoral, e Francisco
Ferrer Guardia (18591909), seguidor de Bakunin, defendia
uma educação racional, laica, integral e científica, baseada nos
seguintes princípios: da ciência e da razão, do
desenvolvimento harmônico da inteligência e da vontade, do
moral e do físico, do exemplo e da solidariedade, e da
adaptação dos métodos à idade dos educandos. Ferrer é
considerado um dos educadores mais importantes do
pensamento pedagógico antiautoritário.
Lênin atribuiu grande importância à educação no processo
de transformação social. Como um dos revolucionários a
assumir o controle de um governo, pôde experimentar na
prática a implantação das ideias socialistas na educação.
Acreditando que a educação deveria desempenhar um
importante papel na construção de uma nova sociedade,
afirmando que mesmo a educação burguesa que tanto
criticava era melhor que a ignorância. A educação pública
deveria ser política, pois o trabalho no terreno do ensino é a
mesma luta para derrotar a burguesia, e ainda declaramos
publicamente que a escola à margem da vida, à margem da
política, é falsa e hipócrita.
Exceto a Rússia, na Europa não existe nenhum país tão
bárbaro, no qual as massas populares tenham sido espoliadas
do ensino, da cultura, e do saber, por isso, no decreto de 26 de
dezembro de 1919, obrigava todos os analfabetos de 8 a 50
anos de idade a aprender a ler e a escrever em sua língua.
Nas notas escritas entre abril e maio de 1917, para a
revisão do programa do partido, Lênin defendeu a anulação da
obrigatoriedade de um idioma do Estado, o ensino geral e
politécnico, gratuito e obrigatório até os 16 anos, a
distribuição gratuita de alimentos, roupas e material escolar, a
transmissão da instrução pública aos organismos
democráticos da administração autônoma local, a abstenção
do poder central de toda a intervenção no estabelecimento de
programas escolares e na seleção do pessoal docente, a eleição
direta dos professores pela própria população e o direito desta
de destituir os indesejáveis, a proibição dos patrões de utilizar
o trabalho das crianças até os 16 anos, a limitação da jornada
de trabalho dos jovens de 16 a 20 anos a quatro horas, a
proibição de que os jovens trabalhassem à noite em empresas
insalubres ou nas minas.
Pistrak, um dos primeiros educadores da Revolução Russa,
seguindo a filosofia de Lênin, dizia não existir prática
revolucionária sem teoria revolucionária, e ainda que sem a
teoria pedagógica revolucionária não existe a prática
pedagógica revolucionária. Atribuía ao professor um papel de
militante ativo; dos alunos esperavase que trabalhassem
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coletivamente e se organizassem autonomamente. Auto-
organização e trabalho coletivo para superar o autoritarismo
professoral da escola burguesa.
Para que houvesse essa autoorganização, Pistrak
procurava mostrar a importância da aprendizagem para a vida
do educando e a necessidade dela para a prática de uma
determinada ação. O professor seria um conselheiro. Só a
assembleia dos alunos podia estabelecer punições. Os
mandatos de representação dos alunos seriam curtos para
possibilitar alternância.
Os métodos escolares seriam ativos e vinculados ao
trabalho manual, seja no trabalho agrícola, seja no trabalho
industrial; o aluno tinha de se sentir participativo do
progresso da produção, segundo sua capacidade física e
mental. O aluno não iria à fábrica para trabalhar, mas para
compreender a totalidade do trabalho. Na fábrica, dizia
Pistrak, eclode toda a problemática do nosso tempo.
A sua visão educacional coincidiu com o período de
ascensão das massas na Revolução Russa, a qual exigia a
formação de homens vinculados ao presente, inalienados, mais
preocupados em criar o futuro do que em cultuar o passado, e
cuja busca do bem comum superasse o individualismo e o
egoísmo. Devese a Pistrak o projeto da revolução soviética no
plano da educação, especialmente no nível do ensino primário
e secundário. Enfatizou a necessidade de criar uma nova
instituição escolar na sua estrutura e no seu espírito,
suprimindo a contradição entre a necessidade de criar um
novo tipo de homens e as formas da educação tradicional. Isso
implicava uma profunda mudança na instituição escolar, e
preferiu então optar pela criação da nova instituição no lugar
da transformação da velha estrutura.
A Educação da Escola Nova
A Escola Nova é o movimento de renovação da educação,
depois da escola pública burguesa, de maior significado. A
fundamentação do ato pedagógico na ação, na atividade da
criança, já se estruturava desde a escola alegre de Vitorino de
Feltre (13781446), que seguia a pedagogia romântica e
naturalista de Rousseau; mas só no começo do século XX que
teve consequências importantes sobre os sistemas
educacionais e a forma de pensar dos professores.
O escolanovismo se expandiu no mundo, resultando uma
renovação que valorizou a auto formação e a espontaneidade
da criança. A Escola Nova propõe uma educação instigadora de
mudança social e, ao mesmo tempo, uma transformação da
sociedade, e a sociologia da educação e a psicologia
educacional também contribuíram para essa renovação.
Um dos pioneiros da Escola Nova foi Adolphe Ferrieri
(18791960), educador, escritor e conferencista suíço. Ferrieri
lecionou no Instituto JeanJacques Rousseau, de Genebra, e foi
talvez o mais convicto divulgador da escola ativa e da educação
nova na Europa. Suas ideias se basearam em concepções
biológicas, transformandose depois numa filosofia
espiritualista. Considerava que o impulso espiritual é a raiz da
vida, e que o dever da educação seria conservar ou aumentar
esse impulso. Para ele, o ideal da escola ativa é a atividade
espontânea, pessoal e produtiva.
Em 1899 fundou o Bureau Internacional das Escolas
Novas, em Genebra, e devido à criação de inúmeras escolas
novas com tendências diferentes, em 1919 o Bureau aprovou
trinta itens considerados básicos para a nova pedagogia, e para
uma escola se enquadrar no movimento, deveria cumprir pelo
menos dois terços das exigências, ou seja, a Educação Nova
seria integral, intelectual, moral e física, ativa, prática, com
trabalhos manuais obrigatórios, individualizada, autônoma,
campestre em regime de internato e coeducação.
Ferrieri coordenou a articulação internacional da Escola
Nova e, conseguiu sintetizar correntes pedagógicas distintas
em suas manifestações, porém unidas na preocupação de
8
 APOSTILAS OPÇÃO
colocar a criança no centro das perspectivas educativas.
Criticava a escola tradicional, afirmando que ela substituiu a
alegria de viver pela inquietude, o regozijo pela gravidade, o
movimento espontâneo pela imobilidade, as risadas pelo
silêncio.
John Dewey (18591952), educador norteamericano, foi o
primeiro a formular o novo ideal pedagógico, afirmando que o
ensino deveria darse pela ação e não pela instrução. Para ele, a
educação continuamente reconstruía a experiência concreta,
ativa, produtiva, de cada um.
A educação de Dewey era essencialmente pragmática e
instrumentalista, buscando a convivência democrática sem,
porém, pôr em questão a sociedade de classes. A experiência
concreta da vida se apresentava sempre diante de problemas
que a educação poderia ajudar a resolver, recorrendo a uma
escala de cinco estágios do ato de pensar, que ocorrem diante
de algum problema, e, portanto, o problema nos faria pensar.
São eles: uma necessidade sentida, a análise da dificuldade,
as alternativas de solução do problema, a experimentação de
várias soluções, até que o teste mental aprove uma delas, e a
ação como a prova final para a solução proposta, que deve ser
verificada de maneira científica.
Conforme tal visão, a educação era essencialmente um
processo e não um produto, um processo de reconstrução e
reconstituição da experiência, um processo de melhoria
permanente da eficiência individual. O objetivo da educação se
encontraria no próprio processo, e o fim dela estaria nela. A
educação se confundiria com o próprio processo de viver.
Aumentar o rendimento da criança, seguindo os próprios
interesses vitais dela.
Essa rentabilidade serviria aos interesses da nova
sociedade burguesa, ou seja, a escola deveria preparar os
jovens para o trabalho, para a atividade prática e para o
exercício da competição.
Nesse sentido, a Escola Nova acompanhou o
desenvolvimento e o progresso capitalistas, representou uma
exigência desse desenvolvimento, propôs a construção de um
homem novo dentro do projeto burguês de sociedade, porém
poucos foram os pedagogos escolanovistas que ultrapassaram
o pensamento burguês para evidenciar a exploração do
trabalho e a dominação política, próprias da sociedade de
classes.
Só o aluno poderia ser autor de sua própria experiência,
daí o paidocentrismo, ou seja, o aluno como centro na Escola
Nova. Essa atitude necessitava de métodos ativos e criativos
também centrados no aluno. Assim, os métodos de ensino
significaram o maior avanço da Escola Nova.
Muitas foram as contribuições neste sentido, por exemplo,
o método dos projetos, de Willian Heard Kilpatrick (1871-
1965), é centrado numa atividade prática dos alunos, cujos
projetos poderiam ser manuais, como uma construção; de
descoberta, como uma excursão; de competição, como um
jogo; de comunicação, como a narração de um conto, etc. Esse
projeto passaria por algumas etapas, como designar o fim,
preparar o projeto, executáIo apreciando o seu resultado.
Discípulo de Dewey, Kilpatrick preocupavase, com a
formação do homem para a democracia e para uma sociedade
em constante mutação. Para ele, a educação baseiase na vida
para tornáIa melhor, ou seja, a educação é a reconstrução da
vida em etapas cada vez mais elaboradas. E a base da educação
está na atividade, ou melhor, na auto atividade decidida.
A pedagogia norteamericana recorreu ao método de
projetos sistematizados para globalizar o ensino a partir de
atividades manuais. Classificavamse os projetos em quatro
grupos: de produção, de consumo, de resolução, ou de
aperfeiçoamento de alguma técnica.
Para Kilpatrick, as características de um bom projeto
didático eram: um plano de trabalho, de preferência manual,
uma atividade motivada por meio de uma intenção
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consequente, um trabalho manual, tendo em vista a
diversidade globalizada de ensino, e um ambiente natural.
Outra contribuição da Escola Nova é o método dos centros
de interesse do belga Ovide Decroly (18711932). Esses
centros seria para ele a família, o universo, o mundo vegetal, o
mundo animal, etc. Educar a partir das necessidades infantis.
Os centros de interesse desenvolviam a observação, a
associação e a expressão, e diferenciavam-se do método dos
projetos porque os primeiros não possuem um fim nem
implicam a realização de alguma coisa, pois as necessidades
fundamentais da criança são: alimentares, proteger-se contra
a intempérie e os perigos, e agir através de uma atividade
social, recreativa e cultural.
Teve grande importância também a experiência da médica
italiana Maria Montessori (18701952), que passou para as
crianças normais seu método de recuperação de crianças
deficientes. Na Casa Dei Bambini (casa de crianças), para a pré-
escola, construiu uma enorme quantidade de jogos e materiais
pedagógicos que, com algumas variações, são ainda hoje
utilizados em milhares de préescolas.
Pela primeira vez na história da educação, construiu-se um
ambiente escolar com objetos pequenos para que a criança
tivesse pleno domínio deles, como mesas, cadeiras, estantes,
etc. Com materiais concretos, Montessori conseguia fazer com
que as crianças, pelo tato, pela pressão, pudessem distinguir as
cores, as formas dos objetos, os espaços, os ruídos, a solidez,
etc. Explorou técnicas completamente novas, como a lição do
silêncio que ensinava a dominar a fala, e a lição da obscuridade
para educar as percepções auditivas.
Foram de grande importância para a Escola Nova o suíço
Édouard Claparece (18731940), Jean Piaget (18961980), o
pedagogo francês Roger Cousinet (18811973), Burrhus
Frederick Skinner (19041990), Paulo Freire (19212005), e
tantos outros.
A influência da pedagogia escolanovista tem sido enorme.
Muitas são as escolas que revelam a mesma filosofia
educacional: as "classes nouvelles" francesas que deram
origem, na década de 60, no Brasil, aos ginásios vocacionais, às
escolas ativas, às escolas experimentais, aos colégios de
aplicação das universidades, às escolas piloto, às escolas livres,
às escolas comunitárias, aos lares escolas, às escolas
individualistas, às escolas do trabalho, às escolas não diretivas
e outras.
Os métodos, centro de interesses da Escola Nova, se
aperfeiçoaram e levaram para a sala de aula o rádio, o cinema,
a televisão, o dvd, o computador e as máquinas de ensinar,
inovações que atingem, de múltiplas maneiras, nossos
educadores, muitos deles adaptando-se diante de tantos meios
e técnicas propostas. Por isso, hoje, cada vez mais os
educadores insistem na necessidade de buscar a análise de sua
prática, a discussão do cotidiano da escola, sem o que de nada
adiantam tantas inovações, planos e técnicas, por mais
modernos e atraentes que sejam.
Pensamento Existencialista
A partir do século XX, as grandes correntes filosóficas
dividiram a pedagogia em duas grandes correntes: a da
essência e a da existência. Essa oposição parte de concepções
antropológicas pedagógicas também distintas.
A pedagogia da essência iniciase com Platão e foi
desenvolvida pelo cristianismo, pois Platão distinguiu no
homem o que pertence ao mundo das sombras, como o corpo,
o desejo, e os sentidos do que pertence ao mundo das ideias,
ou seja, o espírito na sua forma pensante. A pedagogia da
essência investiga tudo o que é experimentado pelo homem e
concebe a educação como ação no indivíduo definindo a sua
essência, e o cristianismo manteve, transformou e
desenvolveu essa concepção.
9
 APOSTILAS OPÇÃO
Realçou a oposição entre duas esferas da realidade:
verdadeira e eterna por um lado, aparente e temporal por
outro, o movimento reformista protestante que recolocou a
ideia de que o homem pode ser tudo, e que a individualidade é
uma das formas preciosa de realização da essência humana.
Daí surge, indícios de renovação do pensamento pedagógico,
inspirandose nos direitos e nas necessidades das crianças. No
século XVI, Vives já tinha criado os alicerces de uma teoria
psicológica do ensino. Erguiase, assim, uma verdadeira
revolução contra a pedagogia tradicional.
Já se defendia o direito do homem viver de acordo com
suas crenças, iniciando o conflito entre a pedagogia da
essência e a pedagogia fundada na existência. O indivíduo não
se repete, sendo uma pessoa única, condenada a ser ela
mesma, devendo recomeçar perpetuamente uma luta
dramática, já que aspira algo de mais elevado do que ela
própria. Já Stirner atacara a pedagogia da essência,
procurando mostrar que o seu erro está em impor aos
indivíduos um ideal ultrapassado e uma religião a serviço da
sociedade e do Estado.
Nietzsche criticava as tendências democráticas do ensino e
as tentativas de ligar a escola às necessidades econômicas e
sociais do país, e ao analisar a genealogia da moral, ele tentava
provar que o ideal e as normas morais são obras dos homens
fracos.
Em resumo, a pedagogia da essência propõe um programa
para levar a criança a conhecer sistematicamente as etapas do
desenvolvimento da humanidade, e a pedagogia da existência,
a organização e a satisfação das necessidades atuais da criança
por meio do conhecimento e da ação.
Durkheim desenvolveu a concepção positivista de
educação, que buscava existencializar a pedagogia da essência.
Ele criticava as concepções de educação baseadas no ideal de
homem. A educação devia se moldar às necessidades da
sociedade em que está inserida. A existencialização da
pedagogia da essência se desdobrou em duas vertentes: uma
priorizando as necessidades da criança e a outra a do grupo
social.
A educação nova, como expressão de pedagogia moderna,
veio como uma esperança para as dúvidas levantadas pela
pedagogia da existência, mas introduziu novas dúvidas em
relação à formação social das novas gerações, pois é na
pedagogia moderna que a contradição essência/ existência se
apresenta com mais nitidez. Com base nesse conflito
consolidaramse duas tendências: uma tentando ligar a
pedagogia da existência ao ideal e a outra unindo a pedagogia
da essência à vida concreta. Suchodolski sustentava que a
pedagogia deve ser simultaneamente da existência e da
essência e que esta síntese exige condições que a sociedade
burguesa não apresenta. Segundo ele, o mais importante é que
cada homem tenha garantias e condições existenciais para
construir sua própria essência.
A filosofia existencialista provocou um grande movimento
de renovação da educação. A tarefa da educação, para a
filosofia existencial, consiste em afirmar a existência concreta
da criança, aqui e agora. A existência do ser humano não é igual
à de outra coisa qualquer. Ela está sempre sendo, se formando,
não é estática. O homem precisa decidirse, comprometerse,
escolher; e encontrarse com o outro.
Com isso, muitas necessidades novas foram incorporadas
à pedagogia contemporânea, o desafio, a decisão, o
compromisso, o diálogo, a dúvida, as próprias do chamado
humanismo moderno.
Entre os filósofos existencialistas que tiveram forte
influência na educação, destacamos: Martin Buber (1878-
1966), Maurice Merleauponty (19081961), Emmanuel
Mounier (19051950), Jean Paulo Sartre (19051980), Georges
Gusdorf (1912), Paul Ricoeur (1913) e Claude Pantillon (1938-
1980).
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Fenomenologia
A fenomenologia contribuiu muito para recolocar na
educação a preocupação antropológica. "Fenômeno" é o que se
mostra, o que se manifesta. A fenomenologia estuda o que
aparece e o que está escondido nas aparências, uma vez que
aquilo que aparece, nem sempre é real. Contudo, a aparência
também faz parte do ser. O método fenomenológico procura
descrever e interpretar os fenômenos, os processos e as coisas
pelo que eles são, sem preconceitos. Mais do que um método,
é uma atitude. Husserl diz que a atitude de "ir à coisa mesma"
sem premeditações, sem ser conduzido por técnicas de
manipulação das coisas. Mas isto não significa a recusa de toda
précompreensão. Toda précompreensão de um fenômeno,
toda interpretação é continuamente orientada pela maneira de
se colocar a questão elaborada pelo sujeito a partir de um
conceito. O único pressuposto não estranho à atitude
fenomenológica é aquele em que toda compreensão é uma
relação vital do intérprete com a coisa mesma. Daí a
complementaridade necessária entre fenomenologia e
conceito. A fenomenologia desenvolveu particularmente a
interpretação de textos.
O pensamento pedagógico existencialista e
fenomenológico foi muito influenciado pelos filósofos
franceses Jean Paul Sartre e Paul Ricoeur.
Sartre dirigiu os grupos existencialistas e fundou a revista
literária e política Les Temps Modernes, fez extensas viagens e
travou polêmicas em diversas áreas, dedicandose também às
atividades políticas de esquerda.
Segundo Sartre, o homem é absoluto, não havendo nada de
espiritual acima dele. Por determinadas condições biológicas,
a sua existência precede a essência, o que significa que a
criatura humana chega ao mundo apenas biologicamente, e só
depois, através da convivência, adquire uma essência humana
determinada.
O homem sofre a influência não só da ideia que tem de si,
mas também de como pretende ser. Esses impulsos orientam-
no para um determinado tipo de existência, pois um indivíduo
não pode ser outra coisa senão aquilo em que se constitui.
Como não há nada superior a ele, sua marcha se depara com o
nada.
Depois da Segunda Guerra Mundial, Sartre quis
compreender melhor o mundo, passando a adotar uma atitude
prática. Desde então se manifestou em seu pensamento uma
abertura para o social. Ele mudou seu conceito de liberdade,
aderindo ao marxismo. Seu projeto definitivo era agora lutar
pelo socialismo.
Paul Ricoeur nasceu em Valença. Não se pode situar
Ricoeur apenas no movimento fenomenológico, apesar de que
parte considerável de sua obra referese à compreensão do
método e dos temas da fenomenologia de Husserl, Heidegger,
Jaspers, Sartre e MerleauPonty. Os pensamentos
desenvolvidos por Ricoeur surgiram de um diálogo crítico com
esses filósofos. É fundamental notar seu encontro com o
pensamento de Gabriel MareeI e sua íntima relação com o
grupo personalista da revista Esprit dirigida por Emmanuel
Mounier.
O pensamento de Ricoeur tem características afirmativas
frente ao negativismo de alguns existencialistas. Tal atitude se
refere à afirmação e à reconciliação do homem por inteiro com
seu mundo. A reconstituição dessa unidade se efetua à base do
reconhecimento da transcendência, do mistério. O que não
significa entregarse a uma filosofia irracionalista e obscura. O
mistério não é incompatível com a clareza e sim torna possível
a clareza profunda. O emprego do método fenomenológico é a
tal ponto indispensável, que só mediante o mesmo pode
chegarse à compreensão dos fenômenos estudados. Para
Ricoeur, estes fenômenos são humanos, enquanto o humano
esteja ligado ao mundo e suspenso no transcendente. Desses
10
 APOSTILAS OPÇÃO
fenômenos Ricoeur tem se ocupado, em especial da
voluntariedade do problema do mal.
O Pensamento Antiautoritária
A escola nova e o pensamento pedagógico existencial
culminaram com a educação antiautoritária, pois os liberais e
os marxistas afirmavam que a liberdade deveria ser o
princípio e o objetivo da educação.
Freud (18561939) foi um de seus inspiradores; mesmo
não sendo um pedagogo, teve grande influência na educação.
O pai da psicanálise, ao descobrir o fenômeno da transferência
(relação professoraluno), e mostrando a prática repressiva da
sociedade e da escola em relação à sexualidade, influenciou a
mentalidade dos educadores.
Freud defendia que muitos desajustes dos adultos
tivessem suas origens nos conflitos e nas frustrações infantis.
Essa ênfase foi uma das mais discutidas no início da
psicanálise.
A educação, segundo Freud, representa um modelar as
crianças de acordo com os valores dos que vão morrer, sendo
o agente transmissor do princípio da realidade e do prazer.
Dessa forma, a educação obriga a criança a renunciar às
tendências naturais, acomodando o desenvolvimento do seu
ego às exigências morais e culturais do superego. A psicanálise
sugere uma prática educativa nãorepressiva e respeitadora da
criança.
Baseado em Freud, o educador francês Mendel
desenvolveu numerosos estudos sobre a autoridade e seus
mecanismos de imposição, principalmente a paterna. Propôs a
abertura da escola para a política e, desde cedo, a tomada de
poder pelos jovens nas instituições, a fim de superar o
autoritarismo institucional.
Guardia, fundador da escola moderna, racionalista e
libertária, foi o mais destacado crítico da escola tradicional,
apoiandose no pensamento iluminista.
Ferrer, em Paris, aproximouse das ideias de libertação e
racionalismo pedagógico, que em toda a Europa se
contrapunham à educação tradicional, reacionária e clerical.
Foi um revolucionário que acreditava no valor da educação
como remédio absoluto para os males da sociedade.
Consideravase um professor que amava as crianças e queria
preparáIas para, com liberdade de pensamento e ação,
enfrentar uma nova era. Na Espanha conservadora, ele
defendia a coeducação, não fazendo distinção entre sexos ou
classes sociais. Argumentava que dessa forma ajudaria a nova
geração a criar uma sociedade mais justa. Para materializar
sua pedagogia racional e científica, necessitava de um corpo
docente adequado. Daí a criação de uma escola de professor, a
Escola Normal Racionalista, definida a seguir pelo próprio
Ferrer, como a escola emancipadora do século XX.
A principal obra do pedagogo espanhol é La Escuela
Moderna. Para ele, a ignorância e o erro estão na base das
diferenças e dos antagonismos de classe. Para emancipar um
indivíduo, seria necessária, desde a infância, a vontade de
conhecer a origem da injustiça social para que, com seu
conhecimento, possa combatêIa. A razão natural e a ciência
dariam lugar à liberdade, à fraternidade e à solidariedade
entre os homens. Porém, a única via para resolver os
problemas da sociedade seria a revolução. A educação, para
contribuir na revolução, deveria formar homens livres que
saberiam como agir na sociedade. Para isso, a escola deveria
abolir todo instrumento de coerção e repressão. A tarefa da
educação seria preparar os futuros revolucionários; a ação
política e social seria mediatizada pela ação pedagógica.
Existiriam uma disciplina artificial, baseada num
autoritarismo cego, e uma disciplina natural, que não se utiliza
de sanções arbitrárias. A rebeldia seria a única reação possível
à injustiça. A escola não poderia provocar rebeldia, mas sim
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preparar homens rebeldes, que pudessem participar do
patrimônio universal.
A Escola Normal Racionalista foi fechada pelo governo
conservador da Espanha. O ex bibliotecário da escola lançou
uma bomba contra o carro do rei da Espanha. Por isso Ferrer
foi condenado à morte em 1909, após uma solicitação da Igreja
Católica.
Outra escola livre foi a de Summerhill, na Inglaterra,
preconizada por Alexander S. Neill (18831973),
representando a perspectiva liberal, não progressista, mas
igualmente baseada no princípio da afirmação da liberdade
sobre a autoridade.
Neill, escocês, trabalhou inicialmente em escolas públicas
como professor e diretor, fundou a Escola Internacional
Hellerau, na Alemanha, e a Escola Experimental, o internato
Summerhill, em 1921, que dirigiu até sua morte.
Com base na doutrina de Rousseau, integrou as teses de
Freud e Reich, propondo a realização do postulado de uma
educação sem violência. Afinal, para Rousseau e também na
opinião do educador escocês, o homem recém-nascido é bom
em essência. Se ele puder crescer em plena liberdade, se
transformará em um homem feliz e, consequentemente, bom.
A obra de Neill começou a ser divulgada no Brasil a partir de
1963 pela Editora Ibrasa, que lançou os livros Liberdade Sem
Medo, Liberdade sem Excesso, Liberdade no Lar, Liberdade na
Escola, Amor e Juventude, e muitos outros títulos.
Partilhavam dessas mesmas ideias outros pensadores,
como: Carl R. Rogers (19021987) Cèlestin Freinet
(18961966), e Henry Wallon (18791962).
Confiavam na natureza da criança, no autogoverno, na auto
regulação do ensino aprendizagem, pois a dinâmica interna da
liberdade é capaz por si mesma de conduzir a vida e a
experiência até as mais ricas e variadas formas de vivência, e a
missão do professor era de estimular o pensamento e não
injetar doutrinas.
O objetivo da educação é que a criança viva a sua vida e não
a do adulto, que trabalhe alegre e positivamente, anulando o
subconsciente adquirido da família. A escola deve desafiar o
poder, o ódio e a moral.
A criança deve fazer tudo o que quiser. Mas o querer tem
que ser regulado pelas decisões tomadas coletivamente em
assembleias, quando são estabelecidos horários, normas,
conteúdos, etc. Desenvolver um sistema formal a respeito dos
objetivos e métodos da educação. O princípio básico é a
liberdade interior, individual. As crianças devem ser livres
internamente, livres do medo, da hipocrisia, do ódio e da
intolerância.
O Pensamento Crítica
Os métodos tradicionais da educação foram criticados pelo
escolanovismo, aliado ao marxismo e ao positivismo enquanto
pensamento antiautoritário, já os existencialistas e
fenomenologistas, perguntavamse o que estava errado na
educação para formar homens que se odiavam tanto. O
otimismo pedagógico do começo do século XX não resistiu a
tanta violência.
A partir da segunda metade deste século, a crítica à
educação e à escola se acentuou, substituindo o otimismo por
uma crítica radical. Entre os maiores críticos encontramos
Louis Althusser, e os sociólogos, também franceses, Pierre
Bourdieu e Jean Claude Passeron. Suas ideias tiveram grande
influência no pensamento pedagógico brasileiro da década de
70, demonstrando o quanto a educação reproduz a sociedade,
daí serem frequentemente chamados críticoreprodutivistas.
Esses autores formularam as teorias da escola enquanto
aparelho ideológico do Estado, a da escola enquanto violência
simbólica e da escola dualista.
Althusser sustentou que a função própria da escola
capitalista consistiria na reprodução da sociedade e que toda
11
 APOSTILAS OPÇÃO
ação pedagógica seria uma imposição arbitrária da cultura das
classes dominantes, Bourdieu e Passeron sustentaram que a
escola constituía-se no instrumento mais acabado do
capitalismo para reproduzir as relações de produção e a
ideologia do sistema, e Baudelot e Establet, analisando a escola
capitalista na França, demonstraram a existência de duas
grandes redes escolares, que corresponderiam às suas classes
fundamentais da sociedade: a burguesia e o proletariado.
Assim, embora o sistema educativo liberal burguês afirme que
é democrático, reproduziu através da escola a divisão social do
trabalho, perpetuou a injustiça e difundiu os ideais burgueses
de vida, como a competição e o individualismo.
O primeiro livro de que Althusser participou, Pour Marx, é
obra coletiva. Nele, como em Lire Le Capital, propôs uma nova
interpretação da obra de Marx, destacando que só a partir de
1848 o autor adotou uma concepção materialista e dialética.
Voltou-se em seguida para o pensamento leninista; mostrando
como o líder da revolução soviética, conduziu sua concepção
de luta de classes no plano filosófico. Seu último livro,
Resposta a John Lewis, é o de um pensador para quem a
filosofia não existe desligada da prática política, pois a sua
filosofia é a luta de classes na teoria.
Uma análise do marxismo exigiria, segundo Althusser, um
rigoroso exame dos conceitos nas obras de Marx. Ele distingue
a filosofia (o materialismo dialético) e a ciência (o
materialismo histórico). A teoria materialista do
conhecimento, ao contrário da teoria positivista, não
esconderia a relação entre teoria e método. Os positivistas
reduziriam a ciência ao rigor metodológico. Ao contrário, os
marxistas condicionaram o rigor metodológico das ciências à
teoria, isto é, os fins ao objetivo, à sua concepção do mundo.
Segundo Althusser, a dupla escola família substituiu o
binômio igreja família como aparelho ideológico dominante.
Afinal, é a escola que tem, durante muitos anos, uma audiência
obrigatória. Bourdieu e Passeron desenvolveram a teoria da
reprodução baseada no conceito de violência simbólica. Para
eles, toda ação pedagógica é objetivamente uma violência
simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário. A
arbitrariedade é a cultura dominante. O "poder arbitrário" é
baseado na divisão da sociedade em classes. A ação pedagógica
tende à reprodução cultural e social simultaneamente.
Este poder necessita camuflar sua arbitrariedade de duas
formas: a autoridade pedagógica e a autonomia relativa da
escola. A autoridade pedagógica dissimula o poder arbitrário,
apresentandoo como relação puramente psicológica. Ela
implica o trabalho pedagógico como processo de inculcação,
criando nas crianças da classe dominada um habitus (sistema
de princípios da arbitrariedade cultural, interiorizados e
duráveis).
A ação pedagógica da escola seria precedida pela ação
pedagógica primária, no aparelho ideológico que é a família.
Dadas as diferenças em formação e informação que a criança
recebe, conforme sua posição na hierarquia social, ela traz um
determinado capital cultural para a escola.
Já que na escola a cultura burguesa constitui a norma, para
as crianças das classes dominantes a escola pode significar
continuidade, enquanto para os filhos da classe dominada a
aprendizagem se torna uma verdadeira conquista. O sistema
de ensino institucionaliza a autoridade pedagógica, ocultando
desta forma seu caráter arbitrário.
Baudelot e Establet empreenderam um estudo profundo
do sistema escolar francês, destruindo a representação
ideológica da escola única. Segundo eles, na França, os dados
estatísticos mostram que 25% dos alunos deixam a escola ao
atingir a idade do ensino obrigatório e mais 50% abandonam
o curso nos quatro anos seguintes. Os restantes 25%
percorrem o sistema de ensino nobre e frequentam as
universidades e grandes escolas. São, na sua grande maioria,
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os filhos de pais de profissões liberais, industriais, quadros
médios e superiores. Os autores mostram que os filhos das
classes dominantes, em média, têm melhores notas e são os
que menos repetem o ano.
Esses autores chegaram à conclusão de que existem, na
verdade, duas redes escolares: a secundária superior (SS),
praticamente reservada aos 25% de filhos da classe
dominante, e a primária profissional (PP) para os 75% que
constituem as classes dominadas.
O crescimento das possibilidades de escolarização de
todas as classes sociais não mudou a distribuição de
probabilidade para alcançar os níveis mais elevados do ensino,
de acordo com as diferentes classes sociais.
Na rede PP, o conteúdo é dominado pelas noções
adquiridas no ensino primário, sempre revistas e repetidas. Na
rede SS, os conteúdos são uma preparação para o ensino
superior. Na rede SS cultivase a abstração, enquanto o ensino
na rede PP permanece ligado ao concreto. Essa divisão de
conteúdos corresponde à oposição entre teoria e prática, na
ideologia burguesa do conhecimento.
Os conteúdos culturais também variam de uma rede para
outra. Na rede SS se consome a cultura própria da classe
dominante, na rede PP os alunos recebem a mesma cultura,
mas de forma degradada, empobrecida, vulgarizada, o que dá
à ideologia SS o caráter de dominante. Na rede PP, o objetivo é
que os alunos se submetam à ideologia dominante, enquanto a
rede SS prepara os futuros agentes e intérpretes dessa
ideologia.
Diante desse quadro, a ideologia escolar vêse obrigada a
dar uma explicação. A preferida é a da diferença entre os dons
naturais. Esse postulado ideológico encontra seu auge na
determinação do quociente de inteligência (QI) de cada aluno,
cuja distribuição milagrosamente coincide com a distribuição
por classes sociais.
A linguagem desempenha um papel importante na divisão
e discriminação. São os alunos das classes populares que têm
maiores problemas na leitura e escrita, logo na primeira série.
A escola reforça apenas a linguagem burguesa, a norma
culta, desconsiderando
as práticas linguísticas das crianças pobres.
Referências
BENJAMIN, Walter. A Criança, o Brinquedo e a Educação. São Paulo, 1984.
CAPRILES, René. O Nascimento da
Pedagogia Socialista. São Paulo: Scipione, 1989
FURTER, Pierre. Educação e Reflexão. Petrópolis: Vozes, 1970.
GADOTTI, Moacir. História do Pensamento Pedagógico. Série Educação. São
Paulo: Ática, 2004.
LUZURIAGA, Lorenzo. História da Educação e da Pedagogia. São
Paulo: Nacional, 1987.
MANACORDA, Mario Aligliero. História da Educação: da Antiguidade
aos Nossos Dias. São Paulo: Cortez, 1989. MARROU, Henri Irene.
História da Educação na Antiguidade. São Paulo: Zahar, 1998
MARZ, Fritz. Os Grandes Educadores. São Paulo: EPU, 1987.
NILSEN NETO, Henrique. Filosofia da Educação.
São Paulo: Melhoramentos, 1998.
ROSA, Maria da Glória. A História da Educação Através dos Textos. Cultrix.
São Paulo. 1971
SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. A História da Evolução da
Pedagogia. Belo Horizonte: Interlivros, 1989.
SCHWARTZ, Bertrand. A Educação Amanhã. Petrópolis: Vozes, 1976
SKINNER, Burrhus Frederic. O Mito da Liberdade. São Paulo: Summus, 1983.
SNYDERS, G BENJAMIN, Walter. A Criança, o Brinquedo e a Educação. São
Paulo, 1984.
SUNNY, Gustavo. Filosofias Pedagógicas. Porto
Alegre: Melhoramentos, 1992.
TEIXEIRA, Anísio. Pequena Introdução à Filosofia da Educação. Rio de
Janeiro: Nacional, 1978.
TORRES, Rosa Maria. Revolução e Educação Popular. São
Paulo: Papirus, 1992.
TRATENBERG, Maurício. Educação e Sociedade. São Paulo: Cortez, 1985.
12
 APOSTILAS OPÇÃO
Questões
01. Entre os iluministas, destacase JeanJacques Rousseau
(17121778). Rousseau resgata a relação:
(A) das novas mentalidades educacionais ocorridas na
idade antiga.
(B) dos meios de comunicação entre professores e
pedagogos.
(C) dos currículos existentes na Europa, principalmente
na Inglaterra.
(D) das instituições educacionais existentes na América
do Norte.
(E) entre a educação e a política, e centraliza, o tema da
infância na educação
02. Para Augusto Comte, a derrota do iluminismo e dos
ideais revolucionários deveuse à ausência de concepções
científicas. Para ele, a política tinha de:
A) se envolver com pressupostos socialistas.
B) negar a existência do positivismo.
C) ser uma ciência exata.
D) ser voltada para os anseios da sociedade popular.
E) manter os burgueses administrando a industrialização.
03. O positivismo é a doutrina que visa à substituição da
manipulação do real pela visão científica, e que acabou
estabelecendo uma nova fé, a fé na ciência, que vinculou a
imaginação científica à pura observação experimental. Seu
lema sempre foi:
(A) não deixar para amanhã o que se pode fazer hoje.
(B) defender os fracos e oprimidos.
(C) estabelecer a segurança da população.
(D) a ordem e o progresso.
(E) ajudar quem cedo madruga.
04. A república de Platão já seria a manifestação do
comunismo utópico, pois ligava a educação à política. Thomas
Morus (14781535) fez decididamente a crítica da sociedade
egoísta e propôs em seu livro Utopia:
(A) o fim da propriedade, a redução da jornada de
trabalho para seis horas diárias, a educação laica e a co-
educação.
(B) um novo currículo educacional para as escolas
socialista, porém seguindo a filosofia burguesa.
(C) Uma nova escola patrocinada pela burguesia em
parceria com o Estado.
(D) Que toda a educação socialista tivesse embasamento
na educação britânica.
(E) que todos os professores fossem concursados pelo
Estado.
05. O escolanovismo se expandiu no mundo, resultando
uma renovação que valorizou a auto formação e a
espontaneidade da criança. A Escola Nova propõe uma
educação instigadora de mudança social e, ao mesmo tempo,
uma transformação da sociedade. O que também contribuiu
para essa renovação?
(A) O Estado e a sociologia da educação.
(B) A sociologia da educação e a psicologia educacional.
(C) A psicologia educacional e a pedagogia socialista.
(D) A pedagogia socialista e o clero.
E) O clero e o Estado.
Gabarito
1. E / 2. C / 03.D / 04. A / 05. B
3VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. 14ª edição Papirus, 2002.
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1.2 Projeto político
pedagógico.
Projeto Político-Pedagógico
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola precisa ter um
projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto
Pedagógico).
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim
projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa
lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa,
empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de
edificação.
Segundo Veiga3, ao construirmos os projetos de nossas
escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar.
Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o
possível. É antever um futuro diferente do presente.
Nas palavras de Gadotti4:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas
para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado
confortável para arriscar-se, atravessar um período de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da
promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o
presente. Um projeto educativo pode ser tomado com a
promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam
visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores
e autores.
Nessa perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico vai além
de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em
seguida arquivado ou encaminhado às autoridades
educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os
momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo
da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação
intencional, com um sentido explícito, com um compromisso
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da
escola é, também, um projeto político por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses
reais e coletivos da população majoritária. É político no
sentido de compromisso com a formação do cidadão para um
tipo de sociedade.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se
realiza enquanto prática especificamente pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da
efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do
cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e
criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas
e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação
indissociável. Neste sentido é que se deve considerar o projeto
político-pedagógico como um processo permanente de
reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de
alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que
“não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”.
4GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da
Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 1994.
13
 APOSTILAS OPÇÃO
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária
para a participação de todos os membros da comunidade
escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado,
mas trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão
política e a dimensão pedagógica da escola.
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em
processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar
uma forma de organização do trabalho pedagógico que
supere os conflitos, buscando eliminar as relações
competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a
rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia
que permeia as relações no interior da escola, diminuindo
os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça
as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a
organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como
organização da escola num todo e como organização da
sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social
imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto
político-pedagógico busca a organização do trabalho
pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto
político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola,
de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto
significa resgatar a escola como espaço público, lugar de
debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto político-
pedagógico da escola dará indicações necessárias à
organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do
professor na dinâmica interna da sala de aula.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma
ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionários. E para
enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial
que fundamente a construção do projeto político-pedagógico.
A questão é, pois, saber a qual referencial temos que
recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica.
Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de
uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática
social e esteja compromissada em solucionar os problemas da
educação e do ensino de nossa escola.
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e,
por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar
ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se
necessário, também, o domínio das bases teórico-
metodológicas indispensáveis à concretização das concepções
assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas5
que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de
luta, de correlações de força – às vezes favoráveis, às vezes
desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”,
com apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser
inventadas por alguém, longe da escola e da luta da escola.
Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de
seus membros, coparticipantes de sua organização do trabalho
pedagógico à administração central, seja o Ministério da
Educação, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal, não
compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim
estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas
planejadas e organizadas pela própria escola.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber
assistência técnica e financeira decidida em conjunto com as
instâncias superiores do sistema de ensino.
5FREITAS Luiz Carlos. "Organização do trabalho pedagógico". Palestra proferida
no 11 Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo Hamburgo,
agosto de 1991.
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Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de
organização das instâncias superiores, implicando uma
mudança substancial na sua prática. Para que a construção do
projeto político-pedagógico seja possível não é necessário
convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a
trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas
propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a
realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima
para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as
normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da
escola é para a descentralização em busca de sua autonomia e
qualidade.
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um
rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o
processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do
trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da
sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma
instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete
no seu interior as determinações e contradições dessa
sociedade.
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade.
Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento
de suas próprias contradições. Não existem duas escolas
iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de
saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A
arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao
diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da
história da educação da nossa época. Por isso, não deve existir
um padrão único que oriente a escolha do projeto das escolas.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para
estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-
lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte
da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática
da escola é, portanto uma exigência de seu projeto político-
pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de
mentalidade de todos os membros da comunidade escolar.
Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de
que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do
Estado e não uma conquista da comunidade.
A gestão democrática da escola implica que a
comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e
gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros
receptores dos serviços educacionais. Os pais, alunos,
professores e funcionários assumem sua parte na
responsabilidade pelo projeto da escola.
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação
de um processo de gestão democrática na escola pública:
1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela
deve dar o exemplo.
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é
específico da escola, isto é, o seu ensino.
A participação na gestão da escola proporcionará um
melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos
os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre
professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em
consequência, aproximará também as necessidades dos
alunos dos conteúdos ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua
própria aprendizagem. E para ele tornar-se sujeito da sua
aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem
respeito ao projeto da escola que faz parte também do projeto
de sua vida.
14
 APOSTILAS OPÇÃO
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto
político-pedagógico da escola, não se limitam à mera
declaração de princípios consignados em alguns documentos.
Sua presença precisa ser sentida no conselho de escola ou
colegiado, mas também na escolha do livro didático, no
planejamento do ensino, na organização de eventos culturais,
de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas
assistir reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por certa
atmosfera que se respira na escola, na circulação das
informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do
calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de
elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas
disciplinas, na formação de grupos de trabalho, na capacitação
dos recursos humanos, etc.
Então não se esqueça:
1- O projeto político pedagógico da escola pode ser
entendido como um processo de mudança e definição de um
rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação
para melhor organizar, sistematizar e significar as atividades
desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão
política pedagógica pressupõe uma construção participativa
que envolve ativamente os diversos segmentos escolares e a
própria comunidade onde a escola se insere.
2- Quando a atuação ocorre em um planejamento
participativo, as pessoas ressignificam suas experiências,
refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam
valores. Explicitam seus sonhos e utopias, demonstram seus
saberes, suas visões de mundo, de educação e o conhecimento,
dão sentido aos seus projetos individuais e coletivos,
reafirmam suas identidades estabelecem novas relações de
convivência e indicam um horizonte de novos caminhos,
possibilidades e propostas de ação. Este movimento visa
promover a transformação necessária e desejada pelo coletivo
escolar e comunitário e a assunção de uma intencionalidade
política na organização do trabalho pedagógico escolar.
3- Para que o projeto seja impregnado por uma
intencionalidade significadora, é necessário que as partes
envolvidas na prática educativa de uma escola estejam
profundamente integradas na constituição e que haja vivencia
dessa intencionalidade. A comunidade escolar então tem que
estar envolvida na construção e explicitação dessa mesma
intencionalidade.
Processos e Princípios de Construção
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no
artigo 12, define claramente a incumbência da escola de
elaborar o seu projeto pedagógico.
Além disso, explicita uma compreensão de escola para
além da sala de aula e dos muros da escola, no sentido desta
estar inserida em um contexto social e que procure atender às
exigências não só dos alunos, mas de toda a sociedade.
Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de
professores, supervisores e orientadores a responsabilidade
de participar da elaboração desse projeto.
A construção do projeto político-pedagógico numa
perspectiva emancipatória se constitui num processo de
vivência democrática à medida que todos os segmentos que
compõem a comunidade escolar e acadêmica dele devam
participar, comprometidos com a integridade do seu
planejamento, de modo que todos assumem o compromisso
com a totalidade do trabalho educativo.
Segundo Veiga6, a abordagem do projeto político-
pedagógico, como organização do trabalho da escola como um
todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola
democrática, pública e gratuita:
6VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. 12ª edição Papirus, 2002.
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Igualdade: de condições para acesso e permanência na
escola. Saviani7 alerta-nos para o fato de que há uma
desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto
de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. O
autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo
educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a
democracia com a possibilidade no ponto de partida e
democracia como realidade no ponto de chegada. Igualdade de
oportunidades requer, portanto, mais que a expansão
quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com
simultânea manutenção de qualidade.
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias
econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto
político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade
para todos. A qualidade que se busca implica duas dimensões
indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está
subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas
próprias.
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os
métodos, a técnica. A qualidade formal não está afeita,
necessariamente, a conteúdos determinados. Demo8 afirma
que a qualidade formal: “(...) significa a habilidade de manejar
meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos
desafios do desenvolvimento”.
Política - a qualidade política é condição imprescindível da
participação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos.
Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se
fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade
humana”.
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de
que a qualidade centra-se no desafio de manejar os
instrumentos adequados para fazer a história humana. A
qualidade formal está relacionada com a qualidade política e
esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as
maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir
a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos.
Qualidade para todos, portanto, vai além da meta quantitativa
de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade
escolar, entrem na escola. É preciso garantir a permanência
dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica
consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que
exige dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição
clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins.
Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de
cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a
obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins
e meios é essencial para a construção do projeto político-
pedagógico.
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica,
administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica
na prática administrativa da escola, com o enfrentamento das
questões de exclusão e reprovação e da não permanência do
aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalização
das classes populares. Esse compromisso implica a construção
coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação
das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em
profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica.
Ela visa romper com a separação entre concepção e execução,
entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar
7 SAVIANI, Dermeval. "Para além da curvatura da 'vara". In: Revista Ande no 3.
São Paulo, 1982.
8 DEMO Pedro. Educação e qualidade. Campinas, Papirus,1994.
15
 APOSTILAS OPÇÃO
o controle do processo e do produto do trabalho pelos
educadores.
Implica principalmente o repensar da estrutura de poder
da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do
poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o
individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da
solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula
a dependência de órgãos intermediários que elaboram
políticas educacionais das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a
ampla participação dos representantes dos diferentes
segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-
pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques9: A
participação ampla assegura a transparência das decisões,
fortalece as pressões para que sejam elas legítimas, garante o
controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo,
contribui para que sejam contempladas questões que de outra
forma não entrariam em cogitação.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão
democrática, no interior da escola, não é um princípio fácil de
ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na
construção do projeto político-pedagógico e na sua gestão.
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado
à ideia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto
de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia
e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia
remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios
sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
Para Rios10, a escola tem uma autonomia relativa e a
liberdade é algo que se experimenta em situação e esta é
uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a
liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se na
vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os
outros, não, apesar dos outros”. Se pensamos na liberdade na
escola, devemos pensá-la na relação entre administradores,
professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte
de responsabilidade na construção do projeto político-
pedagógico e na relação destes com o contexto social mais
amplo.
A liberdade deve ser considerada, também, como
liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e
o saber direcionados para uma intencionalidade definida
coletivamente.
Valorização do magistério: é um princípio central na
discussão do projeto político-pedagógico. A qualidade do
ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar
cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica,
política e cultural do país relacionam-se estreitamente a
formação (inicial e continuada), condições de trabalho
(recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação
integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula
etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à
profissionalização do magistério.
O reforço à valorização dos profissionais da educação,
garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional
permanente, significa “valorizar a experiência e o
conhecimento que os professores têm a partir de sua prática
pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os
profissionais que trabalham na escola, uma vez que não só ela
possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na
qualificação e na competência dos profissionais, mas também
9MARQUES, Mário Osório. "Projeto pedagógico: A marca da escola". In: Revista
Educação e Contexto. Projeto pedagógico e identidade da escola no 18. ljuí,
Unijuí, abr./jun. 1990.
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propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional
dos professores articulado com as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola
e fazer parte do projeto político-pedagógico.
Assim, compete à escola:
- proceder ao levantamento de necessidades de formação
continuada de seus profissionais;
- elaborar seu programa de formação, contando com a
participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de
fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação
do referido programa.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação
continuada, questões como cidadania, gestão democrática,
avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas
tecnologias de ensino, entre outras.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que
essa tomada de consciência, dos princípios do projeto político-
pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar
os braços diante da atual organização da escola, que inibe a
participação de educadores, funcionários e alunos no processo
de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior
da escola efetiva-se por meio das relações de poder que se
expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos
diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem
como por meio das formas de controle existentes no interior
da organização escolar. Por outro lado, a escola é local de
desenvolvimento da consciência crítica da realidade.
Estratégia de Planejamento
Definição de marco/referência: é necessário definir o
conjunto de ideias, de opções e teorias que orientará a prática
da escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a
escola está inserida. Para assim definir e explicitar com que
tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de pessoas
ela buscará formar e qual a sua intencionalidade político,
social, cultural e educativa. Esta assunção permite clarear os
critérios de ação para planejar como se deseja a escola no que
se refere à dimensão pedagógica, comunitária e
administrativa.
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas,
análise do contexto, trabalho individual, em grupo, debates,
elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias para que
todos os segmentos envolvidos com a construção do projeto
político-pedagógico possam refletir, se posicionar acerca do
contexto em que a escola se insere. É necessário partir da
realidade local, para compreendê-la numa dimensão mais
ampla. Então se deve analisar e discutir como vivem as pessoas
da comunidade, de onde vieram quais grupos étnicos a
compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações
deste trabalho, como é a vida no período da infância,
juventude, idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta
comunidade, quais são as formas de organização desta
comunidade, etc.
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir
a relação que eles têm no tempo histórico, no sentido de
perceber mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e
da comunidade. Analisar o que tem de comum e tentar fazer
relação com outros espaços, com a sociedade como um todo.
Discutir como se vê a sociedade brasileira, quais são os valores
que estão presentes, como estes são manifestados, se as
pessoas estão satisfeitas com esta sociedade e o seu modo de
organização.
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-
pedagógico propõe-se discutir: que tipo de sociedade nós
queremos construir, com que valores, o que significa ser
10RIOS, Terezinha. "Significado e pressupostos do projeto pedagógico". In: Série
Ideias. São Paulo, FDE,1982.
16
 APOSTILAS OPÇÃO
sujeito nesta sociedade, como a escola pode colaborar com
a formação deste sujeito durante a sua vida.
Para definirmos o marco operativo sugere-se que
analisemos a concepção e os princípios para o papel que a
escola pode desempenhar na sociedade.
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de
cada um, discutir com todos os segmentos como queremos que
seja nossa escola, que tipo de educação precisamos
desenvolver para ajudar a construir a sociedade que
idealizamos como entendemos que ser a proposta pedagógica
da escola, como devem ser as relações entre direção, equipe
pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como a
escola pode envolver a comunidade e se fazer presente nela,
analisando qual a importância desta relação para os sujeitos
que dela participam.
Diagnóstico: é o segundo passo da construção do projeto
e se constitui num momento importante que permite uma
radiografia da situação em que a escola se encontra na
organização e desenvolvimento do seu trabalho pedagógico
acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer
comparações e estabelecer necessidades para se chegar à
intencionalidade do projeto.
O documento produzido sobre o marco referencial deve
ser lido por todos. Com base neste documento deve-se
elaborar um roteiro de discussão para comparar todos os
elementos que aparecem no documento com a prática social
vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre
escola e a comunidade, como ela trabalha com os
conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social,
como os conteúdos são escolhidos, como os professores
planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como e quando
se avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da
escola, quem participa desta avaliação, como a escola tem
definido a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se
dão as relações e a participação de alunos, professores,
coordenadores, diretores, pais, funcionários e comunidade na
organização do trabalho pedagógico escolar.
Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por
todos da equipe que elabora o projeto. Com a finalização do
diagnóstico da escola e de sua relação com a comunidade
pode-se definir um plano de ação e as grandes estratégias que
devem ser perseguidas para atingir a intencionalidade
assumida no marco referencial.
Propostas de Ação: este é o momento em que se procura
pensar estratégias, linhas de ação, normas, ações concretas
permanentes e temporárias para responder às necessidades
apontadas a partir do diagnóstico tendo por referência sempre
à intencionalidade assumida. Assim, cada problema
constatado, cada necessidade apontada é preciso definir uma
proposta de ação.
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes
metas. Para cada meta pode-se definir ações permanentes,
ações de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para
atingir a meta definida. Além disso, é preciso justificar cada
meta, traçar seus objetivos, sua metodologia, os recursos
necessários, os responsáveis pela execução, o cronograma e
como será feita a avaliação.
Com base nesses três momentos que devem estar
dialeticamente articulados elabora-se o projeto político-
pedagógico, o qual precisa também de forma coletiva ser
executado, avaliado e (re)planejado.
Etapas
Devemos analisar e compreender a organização do
trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova
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organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho,
de sua fragmentação e do controle hierárquico.
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-
pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma de
contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua
rotinização, à dependência e aos efeitos negativos do poder
autoritário e centralizador dos órgãos da administração
central.
As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem
assim ser definidas:
Cronograma de trabalho e definição da divisão de
tarefas: definição da periodicidade e das tarefas para a
elaboração do projeto pedagógico. Definir um prazo faz com
que haja organização e compromisso com o trabalho de
elaboração.
É importante reiterar que, quando se busca uma nova
organização do trabalho pedagógico, está se considerando que
as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar
calçadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de
participação coletiva, em contraposição à organização regida
pelos princípios da divisão do trabalho da fragmentação e do
controle hierárquico.
É nesse movimento que se verifica o confronto de
interesses no interior da escola. Por isso todo esforço de se
gestar uma nova organização deve levar em conta as condições
concretas presentes na escola. Há uma correlação de forças e é
nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as
rupturas, propiciando a construção de novas formas de
relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva
que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os
diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, a
descentralização do poder.
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo,
origem de seu nome, etc.
Abrangência da ação educativa referente:
- Nível de ensino e suas etapas;
- Modalidades de educação que irá atender;
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da
equipe pedagógica e administrativa;
- À comunidade externa: entorno social.
Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela
instituição.
Princípios legais e norteadores da ação: a instituição
deve observar ainda os planos e Políticas (federal, estadual ou
municipal) de Educação. A partir da identificação dos
princípios registrados nas legislações em vigor, deve explicitar
o sentido que os mesmos adquirem em seu contexto de ação.
Currículo: identificar o paradigma curricular em
concordância com sua opção do método, da teoria que orienta
sua prática. Implica, necessariamente, a interação entre
sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um
referencial teórico que o sustente. Na organização curricular é
preciso considerar alguns pontos básicos:
1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O
currículo passa ideologia, e a escola precisa identificar e
desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar
que a classe dominante utiliza para a manutenção de
privilégios. A determinação do conhecimento escolar,
portanto, implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da
cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo
expressa uma cultura.
17
 APOSTILAS OPÇÃO
2º - é o de que o currículo não pode ser separado do
contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e
culturalmente determinado.
3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a
escola deve adotar. Em geral, nossas instituições têm sido
orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do
conhecimento escolar.
4º - refere-se a questão do controle social, já que o
currículo formal (conteúdos curriculares, metodologia e
recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica
controle. Por outro lado, o controle social é instrumentalizado
pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens
transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar”.
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os
valores dominantes são passados aos alunos no ambiente
escolar, no material didático e mais especificamente por
intermédio dos livros didáticos, na relação pedagógica, nas
rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto
“estimulam a conformidade a ideais nacionais e convenções
sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades
socioeconômicas e culturais”.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios
implica, inicialmente desvelar as visões simplificadas de
sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser
humano como alguém que tende a aceitar papéis necessários
à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na
visão crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a
contestação e a resistência à ideologia veiculada por
intermédio dos currículos escolares.
Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas
e metodológicas quanto à educação infantil, ensino
fundamental, ensino médio, educação especial, educação de
jovens e adultos, educação profissional. Mecanismos de
acompanhamento pedagógico, de recuperação paralela, de
avaliação: indicadores de aprendizagem, diretrizes,
procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação.
Programa de formação continuada: concepção,
objetivos, eixos, política e estratégia.
Formas de relacionamento com a comunidade:
concepção de educação comunitária, princípios, objetivos e
estratégias.
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma
de atividades.
- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais.
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação
comunitária.
- normas de utilização de espaços comuns da instituição.
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização
do trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo:
determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as
férias, os períodos escolares em que o ano se divide, os
feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os
períodos para reuniões técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana
e que varia em razão das disciplinas constantes na grade
curricular, estipula também o número de aulas por professor.
Tal como afirma Enguita11.
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o
mesmo número de horas por semana e, são vistas como tendo
menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais.
11ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no
capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
12 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola:
uma construção possível. 12ª edição Papirus, 2002.
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A organização do tempo do conhecimento escolar é
marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é,
consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo
para disciplinas supostamente separadas. O controle
hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e
controlado pela administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo,
mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais,
reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o
currículo integração que conduz a um ensino em extensão.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se
necessário que a escola reformule seu tempo, estabelecendo
períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores
fortalecendo a escola como instância de educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu
conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão
aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o
projeto político-pedagógico em ação. É preciso tempo para os
estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além
da sala de aula.
Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico:
parâmetros, mecanismos de avaliação interna e externa,
responsáveis, cronograma.
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no
projeto pedagógico.
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte
organização: apresentação, dados de identificação,
organograma, histórico, filosofia, pressupostos teóricos e
metodológicos, objetivos, organização curricular, processo de
avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, processo
de formação continuada, organização e utilização do espaço
físico, projetos/programas, referências, anexos, apêndices,
dentre outros:
Finalidades
Segundo Veiga12, a escola persegue finalidades. É
importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza
das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se
refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com
base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As
finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente
pretendidos e almejados.
Alves13 afirma que há necessidade de saber se a escola
dispõe de alguma autonomia na determinação das finalidades
e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos
específicos. O autor enfatiza que: interessará reter se as
finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são
definidas no interior do território social e se são definidas por
consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua,
imprecisa ou marginal.
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola
deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho
de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse
sentido, ela procura alicerçar o conceito de autonomia,
enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado
os outros níveis da esfera administrativa educacional.
A ideia de autonomia está ligada à concepção
emancipadora da educação. Para ser autônoma, a escola não
pode depender dos órgãos centrais e intermediários que
definem a política da qual ela não passa de executora. Ela
concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para
executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de
liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
sociopolíticas e culturais da escola.
13ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas. Porto
Edições Asa, 1992.
18
 APOSTILAS OPÇÃO
Estrutura Organizacional
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de
estruturas: administrativas e pedagógicas.
Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a
gestão de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem
parte, ainda, das estruturas administrativas todos os
elementos que têm uma forma material como, por exemplo, a
arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se
apresenta do ponto de vista de sua imagem: equipamentos e
materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências
escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico
(água, esgoto, lixo e energia elétrica).
Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das
administrativas, “organizam as funções educativas para que a
escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As
estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às
interações políticas, às questões de ensino e de aprendizagem
e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos
os setores necessários ao desenvolvimento do trabalho
pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa
identificar quais estruturas são valorizadas e por quem,
verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar
claro que a escola é uma organização orientada por
finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A
análise e a compreensão da estrutura organizacional da escola
significam indagar sobre suas características, seus polos de
poder, seus conflitos.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os
pressupostos que embasam a estrutura burocrática da escola
que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a
modificar a realidade social. Para realizar um ensino de
qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que
romper com a atual forma de organização burocrática que
regula o trabalho pedagógico – pela conformidade às regras
fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder
central e pela cisão entre os que pensam e executam, que
conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico
que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a
ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao
avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e
vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a
realidade escolar, estabelecendo relações, definindo
finalidades comuns e configurando novas formas de organizar
as estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria
do trabalho de toda a escola na direção do que se pretende.
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos
disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e a realidade
escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo,
no coletivo, seu projeto político-pedagógico, propiciando
consequentemente a construção de uma nova forma de
organização.
Processo de Decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas
das ações e principalmente das decisões é orientado por
procedimentos formalizados, prevalecendo as relações
hierárquicas de mando e submissão, de poder autoritário e
centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola adequada à
realização de objetivos educacionais, de acordo com os
interesses da população, deve prever mecanismos que
estimulem a participação de todos no processo de decisão.
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e
gerais, bem como da distribuição do poder e da
descentralização do processo de decisão. Para que isso seja
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possível há necessidade de se instalarem mecanismos
institucionais visando à participação política de todos os
envolvidos com o processo educativo da escola.
Contudo, a participação da coordenação pedagógica
nesse processo é fundamental, pois o trabalho é garantir a
satisfação do bom atendimento em prol de toda a
instituição.
Avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a
reflexão com base em dados concretos sobre como a escola
organiza-se para colocar em ação seu projeto político-
pedagógico. A avaliação do projeto político-pedagógico, numa
visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade
escolar, busca explicar e compreender ceticamente as causas
da existência de problemas bem como suas relações, suas
mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação
coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global,
analisam o projeto político-pedagógico, não como algo
estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não
rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem um
compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia
das propostas conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar
o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar
dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um ato
dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-
pedagógico. Segundo, ela imprime uma direção às ações dos
educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a
descrição e a problematização da realidade escolar, a
compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e
a proposição de alternativas de ação, momento de criação
coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser
instrumento de exclusão dos alunos provenientes das classes
trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer
o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de
conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos
historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo
de avaliação diagnóstica.
Questões
01. (SEDUC-RO - Professor – História – FUNCAB) Quanto
ao Projeto Político-Pedagógico, é INCORRETO afirmar que ele:
(A) deve ser democrático.
(B) precisa ser construído coletivamente.
(C) confere identidade à escola.
(D) explicita a intencionalidade da escola.
(E) mostra-se abrangente e imutável.
02. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência – Área de
Pedagogia CESPE) Julgue o item a seguir, relativo a projeto
político-pedagógico, que, nas instituições, pode ser
considerado processo de permanente reflexão e discussão a
respeito dos problemas da organização, com o propósito de
propor soluções que viabilizem a efetivação dos objetivos
almejados.
Os pressupostos que norteiam o projeto político-
pedagógico estão desvinculados da proposta de gestão
democrática.
( ) Certo ( ) Errado
19
 APOSTILAS OPÇÃO
03. (Prefeitura de Palmas/TO - Professor - Língua
Espanhola – FDC) “O projeto político-pedagógico antecipa um
futuro diferente do presente. Não é algo que é construído e
arquivado como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas.” (Ilma Passos)
Segundo a autora, o projeto político-pedagógico,
comprometido com uma educação democrática e de
qualidade, caracteriza- se fundamentalmente como:
(A) atividades articuladas, com temas selecionados
semestralmente.
(B) planejamento global, com conteúdos selecionados por
série.
(C) ação intencional, com compromisso definido
coletivamente.
(D) plano anual, com objetivos definidos pelos professores.
(E) instrumento técnico, com definição metodológica.
04. (IFRN - Professor - Didática) A construção do projeto
político-pedagógico da escola exige a definição de princípios,
objetivos, estratégias e, acima de tudo, um trabalho coletivo
para a sua operacionalização. Numa perspectiva crítica e
democrática, o projeto político-pedagógico da escola
proporciona:
I - melhoria da organização pedagógica, administrativa e
financeira da escola, bem como o estabelecimento de novas
relações pessoais e interpessoais na instituição;
II - redimensionamento da prática pedagógica dos
professores e formação continuada do quadro docente.
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de
medidas emergenciais na escola, de modo a superar certas
dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a
garantia total de um ensino de qualidade.
Assinale a opção em que todas as afirmativas estão
corretas:
(A) I, II e III.
(B) I e IV.
(C) I, II e IV.
(D) I e II
05. (Pref. Maceió/AL - Professor - Área 1º ao 5º ano -
COPEVE/UFAL/2017) Não se constrói um Projeto Político
Pedagógico sem norte, sem rumo. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é também político (GADOTTI e ROMÃO,
1997). Dadas as afirmativas,
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco
fundamental a participação democrática, o ser multicultural,
mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar,
estabelecer ações, metas e estratégias que tenham como
objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.
III. O Projeto Político Pedagógico de uma escola é fruto de
uma ação cotidiana e que precisa tomar decisões para o bem
de toda comunidade escolar.
Verifica-se que está(ão) correta(s)
(A) I, apenas.
(B) III, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
Gabarito
01.E / 02.Errado / 03.C / 04.D / 05.B
14 LIBÂNEO, José Carlos. A Didática e as exigências do processo de
escolarização: formação cultural e científica e demandas das práticas
socioculturais.
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2 A didática e o processo de
ensino e aprendizagem. 2.1
Organização do processo
didático: planejamento,
estratégias e metodologias,
avaliação.
A Didática e o processo de formação e prática do
profissional da Educação
Como arte a Didática não objetiva apenas o conhecimento
por conhecimento, mas procura aplicar os seus próprios
princípios com a finalidade de desenvolver no indivíduo as
habilidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos,
desenvolvendo assim um pensamento independente.
Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem
Anteriormente convém ressaltar o conceito atual de
didática segundo a análise etimológica, o contexto histórico em
que prevaleceram determinados conceitos, a problemática
educacional e sua relevância para o ensino.
Etimologicamente a palavra ‘didática’ significa ‘expor
claramente’, ‘demonstrar’, ‘ensinar’, ‘instruir’. Em primeira
instância, este sentido mais originário corresponde
aproximadamente a tudo aquilo que é ‘próprio para o ensino’.
Levando em consideração o seu significado etimológico
percebemos que a didática está intimamente ligada ao
processo de ensino-aprendizagem, e a tudo que se refere ao
ato de ensinar e aprender.
A Didática foi concebida como base de uma reforma
educacional importante pela primeira vez no século XVII, com
João Amós Comenius, em sua obra Didática Magna. Nesta
época, ele havia observado que a educação se dava de maneira
muito espontânea, permeada de puro praticismo, não havia
sistematização, organização ou planejamento. Com o objetivo
de organizar e sistematizar a educação, Comenius escreveu a
Didática Magna, que pretendia estabelecer os fundamentos da
‘arte universal de ensinar tudo a todos’, privilegiando
sobretudo o professor, o método e o conteúdo.
A didática então surge como objeto de estudo no processo
de ensino/aprendizagem, pois este está inserido em todas as
práticas educacionais, em todos os níveis de ensino, e cada
prática educacional evidencia uma intenção, ideologia,
objetivos e meios para serem atingidos. Desta forma ocorre o
processo de ensino aprendizagem, que em momento algum é
neutro, apolítico ou isolado de sua realidade político social.
Assim, a Didática é o principal ramo de estudo da
pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de conhecimentos
pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e os
modos de realização da instrução e do ensino, portanto é
considerada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor
tem como papel principal garantir uma relação didática entre
ENSINO x APRENDIZAGEM.
Segundo Libâneo14, o professor tem o dever de planejar,
dirigir e controlar esse processo de ensino, bem como
estimular as atividades e competências próprias do aluno para
a sua aprendizagem. A condição para o processo de ensino
requer uma clara e segura compreensão do processo de
aprendizagem, ou seja, deseja entender como as pessoas
aprendem e quais as condições que influenciam para esse
aprendizado. Assim, ressalta que podemos distinguir a
aprendizagem em dois tipos: aprendizagem casual e a
aprendizagem organizada.
20
 APOSTILAS OPÇÃO
A) Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea,
surge naturalmente da interação entre as pessoas com o
ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência social,
observação de objetos e acontecimentos.
B) Aprendizagem organizada: É aquela que tem por
finalidade específica aprender determinados conhecimentos,
habilidades e normas de convivência social. Este tipo de
aprendizagem é transmitido pela escola, que é uma
organização intencional, planejada e sistemática, as
finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa
específica do ensino.
Esses tipos de aprendizagem têm grande relevância na
assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo um
conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo
mesmo.
O processo de assimilação de determinados
conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é
desenvolvido por meios atitudinais, motivacionais e
intelectuais do aluno, sendo o professor o principal orientador
desse processo de assimilação ativa, é através disso que se
pode adquirir um melhor entendimento, favorecendo um
desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de
aprender que é o ato no qual assimilamos mentalmente os
fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse processo
de assimilação de conhecimentos é resultado da reflexão
proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações
mentais que caracterizam o pensamento. Entendida como
fundamental no processo de ensino a assimilação ativa
desenvolve no indivíduo a capacidade de lógica e raciocínio,
facilitando o processo de aprendizagem do aluno.
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de
determinados conhecimentos e operações mentais,
caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e
generalização das propriedades e relações essenciais da
realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e
aplicação referentes a essas propriedades e relações. De
acordo com esse contexto podemos despertar uma
aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente
em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo
contato com as coisas no ambiente, como pelas palavras que
designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto
as palavras são importantes condições de aprendizagem, pois
através delas são formados conceitos pelos quais podemos
pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos
alunos, através dele é possível adquirir conhecimentos e
habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o
professor transmite os conteúdos de forma que os alunos
assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento
intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar
seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de ensino está
ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social,
portanto o papel fundamental do ensino é mediar à relação
entre indivíduos, escola e sociedade.
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino
Crítico
No desempenho da profissão docente, o professor deve ter
em mente a formação da personalidade dos alunos, não apenas
no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais,
afetivos e físicos. Como resultado do trabalho escolar, os
alunos vão formando o senso de observação, a capacidade de
15 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
Educação Brasileira
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exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e
das relações sociais, habilidades de expressão verbal e escrita.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo
estudo, mostrando assim a importância do conhecimento para
a vida e o trabalho, nesse processo o professor deve criar
situações que estimule o indivíduo a pensar, analisar e
relacionar os aspectos estudados com a realidade que vive.
Essa realização consciente das tarefas de ensino e
aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e ações
que irão relacionar as práticas educativas dos alunos,
propondo situações reais que façam com que os indivíduos
reflitam e analisem de acordo com sua realidade.
Entretanto, o caráter educativo está relacionado aos
objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do processo de
ensino. É através desse processo que acontece a formação da
consciência crítica dos indivíduos, fazendo-os pensar
independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim
por implicar diretamente nos objetivos sócio-políticos e
pedagógicos, também os conteúdos, métodos escolhidos e
organizados mediante determinada postura frente ao contexto
das relações sociais vigentes da prática social.
É através desse ensino crítico que os processos mentais
são desenvolvidos, formando assim uma atitude intelectual.
Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas
matérias, e passam então a ser transmitidos pelo professor aos
seus alunos formando assim um pensamento independente,
para que esses indivíduos busquem resolver os problemas
postos pela sociedade de uma maneira criativa e reflexiva.
As contribuições da Didática na formação do
profissional da Educação
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de
ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos fazem
parte, de modo a criar condições que garantam uma
aprendizagem significativa dos alunos. Nessa perspectiva, a
didática torna-se o principal ramo de estudos da pedagogia,
pois é necessário dominar bem todas as teorias para que haja
uma boa prática educativa, assim o educador dispõe de
recursos teóricos para organizar e articular o processo de
ensino e aprendizagem.
Segundo Libâneo15, o trabalho docente também chamado
de atividade pedagógica tem como objetivos primordiais:
A) Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e
duradouro possível dos conhecimentos científicos;
B) Criar as condições e os meios para que os alunos
desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de modo
que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual
visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e
independência de pensamento;
C) Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de
formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos a
escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções
que norteiem suas opções diante dos problemas e situações da
vida real.
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é
fundamental que o professor tenha clareza das finalidades que
ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente
com “para que educar”, pois a educação se realiza numa
sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma visão
diferente das finalidades educativas.
Nota-se que a problemática que permeia a educação em
torno da didática, consiste na dificuldade de mediar
conhecimento prático e teórico, na medida em que muitos
educadores apresentam uma concepção fragmentada e
ambígua desta interação, chegando ao ponto de dissociá-las.
Essa separação entre teoria e prática impossibilita os
21
 APOSTILAS OPÇÃO
profissionais da educação de articular a teoria em proveito da
prática, pois uma subsidia a outra. Como resultado dessa
separação a prática educativa tende a reduzir-se ao extremo
do praticismo. Nesse sentido a didática visa contribuir para a
superação dessa dificuldade proporcionando ao profissional
da educação embasamento teórico-prático.
Os profissionais da educação precisam ter um pleno
“domínio das bases teóricas científicas e tecnológicas, e sua
articulação com as exigências concretas do ensino”, pois é
através desse domínio que ele poderá estar revendo,
analisando e aprimorando sua prática educativa.
A prática educativa não pode ocorrer de maneira
espontânea, sem planejamento, metas e instrumentos, ela
deve estabelecer objetivos, os quais devem ser atingidos
utilizando-se da didática, que certamente facilitará o caminho
a ser trilhado segundo meios viáveis e de acordo com cada
realidade educacional, em proveito da ideia de homem que se
deseja formar, de acordo com a sociedade em que este homem
está inserido, pois “a didática não se limita só ao fazer, só ação
prática, mas também se vincula as demais instâncias e
aspectos da educação formal”.
Dessa forma, o trabalho do professor é reflexo de uma
AÇÃO x REFLEXÃO x AÇÃO, ou seja, é papel do professor
planejar a aula (AÇÃO), criar condições favoráveis de estudo
dentro da sala de aula, estimulando a curiosidade e a
criatividade dos alunos (REFLEXÃO), reelaborar as aulas após
observadas as necessidades dos educandos (NOVA AÇÃO).
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua
entre docentes e discentes, pois não há ensino se os alunos não
desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais, ou
seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos
alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria
aprendizagem. Portanto, podemos dizer que o processo
didático se baseia no conjunto de atividades do professor e dos
alunos, sob a direção do professor, apenas como mediador,
para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e
desenvolvimento das habilidades dos alunos.
Assim, é necessário para o planejamento de ensino que o
professor compreenda as relações entre educação escolar, os
objetivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos
conteúdos ao qual ele leciona, sendo assim capaz de conhecer
os programas oficiais e adequá-los ás necessidades reais da
escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita
aprender a cada dia como lidar com a subjetividade do aluno,
sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem
essas condições o professor será incapaz de elaborar
problemas, desafios, perguntas relacionadas com os
conteúdos, pois essas são as condições para que haja uma
aprendizagem significativa. No entanto para que o professor
atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba
realizar vários processos didáticos coordenados entre si, tais
como o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e
da avaliação.
Portanto é a didática que fundamenta a ação docente, é
através da didática que a teoria e a prática se consolidam de
forma viável e eficaz, pois ela se ocupa do processo de ensino
nas várias dimensões, não se restringindo apenas a educação
escolar, mas investiga e orienta a formação do educador na sua
totalidade.
Formação de profissionais da educação: visão crítica e
perspectiva de mudança
Há cerca de 20 anos, por iniciativa de movimentos de
educadores e, em paralelo, no âmbito do Ministério da
16 CHAGAS, Valnir. Formação do magistério: Novo sistema. São Paulo: Atlas,
1976.
Educação Brasileira
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Educação, iniciava-se um debate nacional sobre a formação de
pedagogos e professores, com base na crítica da legislação
vigente e na realidade constatada nas instituições formadoras.
O marco histórico de detonação do movimento pela
reformulação dos cursos de formação do educador foi a I
Conferência Brasileira de Educação realizada em São Paulo em
1980, abrindo-se o debate nacional sobre o curso de pedagogia
e os cursos de licenciatura. A trajetória desse movimento
destaca-se pela densidade das discussões e pelo êxito na
mobilização dos educadores, mas o resultado prático foi
modesto, não se tendo chegado até hoje a uma solução
razoável para os problemas da formação dos educadores, nem
no âmbito oficial nem no âmbito das instituições
universitárias.
A discussão sobre a identidade do curso de pedagogia, que
remonta aos pareceres de Valnir Chagas16 na condição de
membro do antigo Conselho Federal de Educação, é retomada
nos encontros do Comitê Nacional Pró-formação do Educador,
mais tarde transformada em Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação, e é bastante
recorrente para pesquisadores da área. Estes já apontavam,
em meados dos anos 80, a necessidade de se superar a
fragmentação das habilitações no espaço escolar, propondo a
superação das habilitações e especializações pela valorização
do pedagogo escolar:
(...) a posição que temos assumido é a de que a escola pública
necessita de um profissional denominado pedagogo, pois
entendemos que o fazer pedagógico, que ultrapassa a sala de
aula e a determina, configura-se como essencial na busca de
novas formas de organizar a escola para que esta seja
efetivamente democrática. A tentativa que temos feito é a de
avançar da defesa corporativista dos especialistas para a
necessidade política do pedagogo, no processo de
democratização da escolaridade.
O curso de pedagogia – sem entrar agora no mérito de sua
função, isto é, de formar professores ou especialistas ou ambos
– pouco se alterou em relação à Resolução no 252/69.
Experiências alternativas foram tentadas em algumas
instituições e o antigo CFE expediu alguns pareceres sobre
“currículos experimentais”, mas nenhum deles, a rigor,
apresenta algo realmente inovador. Possíveis “novidades” no
chamado “curso de pedagogia” seriam, por exemplo, a
atribuição, ao lado de outras, da formação em nível superior de
professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental,
supressão das habilitações (administração escolar, orientação
educacional, supervisão escolar etc.) e alterações na
denominação de algumas disciplinas. Alterações geralmente
inócuas, pois na maior parte dos casos foi mantida a prática da
grade curricular e os mesmos conteúdos das antigas
disciplinas, por exemplo, Organização do trabalho pedagógico
manteve o conteúdo da anterior Administração escolar.
Em relação aos cursos de licenciatura, também não houve
nenhuma mudança substantiva desde a Resolução no 292/62
do CFE, que dispunha sobre as matérias pedagógicas para a
licenciatura. O que se tentou foram diferentes formas de
organização do percurso da formação, umas mantendo o 3+1
já presente em 1939, outras distribuindo as disciplinas
pedagógicas ao longo do curso específico. Quanto ao local da
formação pedagógica, em alguns lugares ela foi mantida nas
faculdades de educação, em outros, foi deslocada, total ou
parcialmente, aos institutos/departamentos/cursos.
Atualmente, a atuação do Ministério da Educação e do CNE
na regulamentação da LDB no 9.394/96 tem provocado a
mobilização dos educadores de todos os níveis de ensino para
rediscutir a formação de profissionais da educação. A nosso
22
 APOSTILAS OPÇÃO
ver, não bastam iniciativas de formulação de reformas
curriculares, princípios norteadores de formação, novas
competências profissionais, novos eixos curriculares, base
comum nacional etc. Faz-se necessária e urgente a definição
explícita de uma estrutura organizacional para um sistema
nacional de formação de profissionais da educação, incluindo
a definição dos locais institucionais do processo formativo. Na
verdade, reivindicamos o ordenamento legal e funcional de
todo o conteúdo do Título VI da Lei de Diretrizes e Bases.
O disposto nos artigos 61 caput e incisos e, 62 caput, da
LDB é o seguinte:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar
básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido
formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para
a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e
médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de
pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de
áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de ensino em
unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente
para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela lei
nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito
complementação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho
Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
(...)
Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)
A proposta básica é a de que a formação dos profissionais
da educação para atuação na educação básica far-se-á,
predominantemente, nas atuais faculdades de educação, que
oferecerão curso de pedagogia, cursos de formação de
professores para toda a educação básica, programa especial de
formação pedagógica, programas de educação continuada e de
pós-graduação. As faculdades de educação terão sob sua
responsabilidade a formulação e a coordenação de políticas e
planos de formação de professores, em articulação com as pró-
reitorias ou vice-reitorias de graduação das universidades ou
órgãos similares nas demais Instituições de Ensino Superior,
com os institutos/faculdades/departamentos das áreas
específicas e com as redes pública e privada de ensino.
O curso de pedagogia destinar-se-á à formação de
profissionais interessados em estudos do campo teórico-
investigativo da educação e no exercício técnico-profissional
como pedagogos no sistema de ensino, nas escolas e em outras
instituições educacionais, inclusive as não-escolares.
Os cursos de formação de professores e os programas
mencionados, abrangendo todos os níveis da educação básica,
serão realizados num Centro de Formação, Pesquisa e
Desenvolvimento Profissional de Professores – CFPD, que
17 ESCUDERO, Juan M. e BOTIA, Bolívar. "Inovação e formação centrada na
escola. Uma perspectiva da realidade espanhola". In: AMIGUINHO, Abílio e
Educação Brasileira
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integrará a estrutura organizacional das faculdades de
educação e destinar-se-á à formação de professores para a
educação básica, da educação infantil ao Ensino Médio.
Distinguindo o curso de pedagogia (stricto sensu) e o curso
de formação de professores para as séries iniciais do Ensino
Fundamental.
Formação teórico-prática articulada na formação
inicial e contínua
As investigações recentes sobre formação de professores
apontam como questão essencial o fato de que os professores
desempenham uma atividade teórico-prática. É difícil pensar
na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de
uma realidade definida. A profissão de professor precisa
combinar sistematicamente elementos teóricos com situações
práticas reais. Por essa razão, ao se pensar um currículo de
formação, a ênfase na prática como atividade formadora
aparece, à primeira vista, como exercício formativo para o
futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, é um
dos aspectos centrais na formação do professor, em razão do
que traz consequências decisivas para a formação profissional.
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a
aproximação do futuro professor à realidade escolar acontece
após ele ter passado pela formação “teórica”, tanto na
disciplina especifica como nas disciplinas pedagógicas. O
caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso,
é preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações
da prática que coloquem problemas aos futuros professores e
lhes possibilitem experimentar soluções. Isso significa ter a
prática, ao longo do curso, como referente direto para
contrastar seus estudos e formar seus próprios conhecimentos
e convicções a respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer
o mais cedo possível os sujeitos e as situações com que irão
trabalhar. Significa tomar a prática profissional como instância
permanente e sistemática na aprendizagem do futuro
professor e como referência para a organização curricular.
Significa, também, a articulação entre formação inicial e
formação continuada. Por um lado, a formação inicial estaria
estreitamente vinculada aos contextos de trabalho,
possibilitando pensar as disciplinas com base no que pede a
prática; cai por terra aquela ideia de que o estágio é aplicação
da teoria. Por outro, a formação continuada, a par de ser feita
na escola a partir dos saberes e experiências dos professores
adquiridos na situação de trabalho, articula-se com a formação
inicial, indo os professores à universidade para uma reflexão
mais apurada sobre a prática. Em ambos os casos, estamos
diante de modalidades de formação em que há interação entre
as práticas formativas e os contextos de trabalho. Com isso,
institui-se uma concepção de formação centrada na ideia de
escola como unidade básica da mudança educativa, em que as
escolas são consideradas “espaços institucionais para a
inovação e a melhoria e, simultaneamente, como contextos
privilegiados para a formação contínua de professores”
(Escudero e Botia17).
A favor de um curso específico de pedagogia
Conforme vimos considerando, as faculdades de educação
sediariam, de forma articulada, o curso de pedagogia e a
formação inicial e continuada de professores. O que é esse
curso de pedagogia? Trata-se de curso para a realização da
investigação em estudos pedagógicos, tomando a pedagogia
como campo teórico e como campo de atuação profissional.
Como campo teórico, destina-se à formação de profissionais
que desejem aprimorar a reflexão e a pesquisa sobre a
educação e o ensino da pedagogia, propriamente dita. Como
campo de atuação profissional, destina-se à preparação de
pesquisadores, planejadores, especialistas em avaliação,
CANÁRIO, Rui (orgs.). Escolas e mudança: O papel dos Centros de Formação.
Lisboa: Educa, 1994.
23
 APOSTILAS OPÇÃO
gestores do sistema e da escola, coordenadores pedagógicos
ou de ensino, comunicadores especializados para atividades
escolares e extraescolares, animadores culturais, de
especialistas em educação a distância, de educadores de
adultos no campo da formação continuada etc.
A ampliação do campo educacional e, por consequência, da
atuação pedagógica é uma realidade constatada por muitos
autores.
O curso de pedagogia proposto tem correlatos em
praticamente todos os países do mundo, embora em alguns
lugares, especialmente na Europa, receba a designação de
“ciências da educação”. Poder-se-ia perguntar: por que não
chamar esse curso de ciências da educação e não de
pedagogia? Libâneo18 aponta, em publicação recente, quatro
posições a respeito desse assunto e sobre a denominação
“ciências da educação” escreve:
(..) tal denominação (...) é criticada por provocar dispersão
no estudo da problemática educativa, levando a uma postura
pluridisciplinar ao invés de interdisciplinar. Ou seja, a
autonomia dada a cada uma das ciências da educação levaria a
enfoques parciais da realidade educativa, comprometendo a
unidade temática e abrindo espaço para os vários
reducionismos (sociológico, psicológico, econômico...), como
aliás a experiência brasileira tem confirmado.
Assim, assume-se que a pedagogia se apoia nas ciências da
educação, mas não perde com isso sua autonomia
epistemológica e não se reduz ao campo conceitual de uma ou
outra, nem ao conjunto dessas ciências.
A pluridimensionalidade do fenômeno educativo não
elimina sua unicidade, que permite “estabelecer um corpo
cientifico que tem o fenômeno educativo em seu conjunto
como objeto de estudo, com a finalidade expressa de dar
coerência à multiplicidade de ações parcializadas”. Nessa
concepção, a pedagogia promove a síntese integradora dos
diferentes processos analíticos que correspondem a cada uma
das ciências da educação em seu objeto específico de estudo.
Também Pimenta19 discute detidamente a questão
recorrendo a vários autores, argumentando pela necessidade
de a pedagogia postular sua especificidade epistemológica, de
modo a não se conformar com uma mera posição de campo
aplicado de outras ciências que também estudam a educação.
Com base nisso, firma sua posição de que a pedagogia tem sua
significação epistemológica assumindo-se como ciência da
prática social da educação.
Diferentemente das demais ciências da educação, a
pedagogia é ciência da prática. Ela não se constrói como
discurso sobre a educação, mas a partir da prática dos
educadores tomada como referência para a construção de
saberes, no confronto com os saberes teóricos. (...) O
objeto/problema da pedagogia é a educação enquanto prática
social. Daí seu caráter específico que a diferencia das demais
(ciências da educação), que é o de uma ciência prática – parte
da prática e a ela se dirige. A problemática educativa e sua
superação constituem o ponto central de referência para a
investigação.
Defendemos, pois, a criação do curso de pedagogia, um
curso que oferece formação teórica, científica e técnica para
interessados no aprofundamento da teoria e da pesquisa
pedagógica e no exercício de atividades pedagógicas
específicas (planejamento de políticas educacionais, gestão do
sistema de ensino e das escolas, assistência pedagógico-
didática a professores e alunos, avaliação educacional,
pedagogia empresarial, animação cultural, produção e
comunicação nas mídias etc.).
18 LIBÂNEO, José C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez,
1998.
Educação Brasileira
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A existência desse curso tem como suporte algumas
premissas:
A) O fenômeno educativo sujeita-se à pluralidade de
abordagens, à medida que a educação é objeto de várias
ciências que o abordam de seu enfoque específico. O estudo da
educação tem um caráter de multirreferencialidade – abarca
tanto modalidades educativas escolares quanto
extraescolares, como os movimentos sociais, a educação
ambiental, educação comunitária, educação de grupos sociais
marginalizados e de minorias sociais. Não é que se descarte o
fato de que a educação escolar seja, ainda hoje, a forma
histórica predominante de prática educativa. Mas, mesmo em
benefício de uma educação escolar mais aberta e mais
articulada com outras instâncias educativas fora de seu marco
próprio, a ideia é a de que o educativo não se restrinja ao
escolar, uma vez que abrange as relações mais amplas entre o
indivíduo e o meio humano, social, físico, ecológico, cultural,
econômico.
B) Se, por um lado, a compreensão ampliada da educação
fortalece as ciências da educação pelo fato de a pedagogia não
ser a única área científica que tem a educação como objeto de
estudo, por outro, não descaracteriza a especificidade da
pedagogia como uma das ciências da educação. Com efeito,
cada uma das chamadas ciências da educação (sociologia da
educação, psicologia da educação, linguística aplicada à
educação, economia da educação etc.) aborda o fenômeno
educativo da perspectiva de seus próprios conceitos e
métodos de investigação, ao passo que a pedagogia se
distingue por estudar o fenômeno educativo em sua
totalidade, inclusive para integrar os enfoques parciais
daquelas ciências em função de uma aproximação global e
intencionalmente dirigida aos problemas educativos.
C) Um currículo de pedagogia, além de contemplar como
objeto de investigação a pluralidade das práticas educativas,
concentra sua temática investigativa nos saberes pedagógicos,
com a contribuição das ciências da educação, na forma de
inter-relação entre os saberes científicos. Ou seja, assume-se o
entendimento de pedagogia como ciência da prática social da
educação para daí se definirem saberes pedagógicos. A
integração de conhecimentos pela inter-relação entre saberes
decorre não apenas da pluralidade que caracteriza o fenômeno
educativo, mas também de uma tendência irrefreável das
ciências no mundo contemporâneo buscarem a integração
entre os saberes, sem perder de vista a especificidade
disciplinar.
O currículo terá uma forte orientação para a pesquisa, seja
como prática acadêmica, seja como atitude. Ressaltem-se, aí,
os vínculos entre o ensino e a pesquisa, a pesquisa como forma
básica de construção do saber, em confronto, em
questionamento, com os saberes já estabelecidos e como
instrumento para desenvolvimento das competências do
pensar. Tal concepção de pedagogia deveria transpassar toda
a formação pedagógica nos cursos de formação de professores,
da educação infantil ao Ensino Médio.
A defesa de um local institucional específico para
formar professores
A atividade docente vem se modificando em decorrência
de transformações nas concepções de escola e nas formas de
construção do saber, resultando na necessidade de se repensar
a intervenção pedagógico-didática na prática escolar. Um dos
aspectos cruciais dessas transformações, os quais têm se
evidenciado em avaliações educacionais como o Saresp, é o
19 PIMENTA, Selma G. O pedagogo na escola pública. São Paulo: Loyola, 1988.
24
 APOSTILAS OPÇÃO
investimento na qualidade da formação dos docentes e no
aperfeiçoamento das condições de trabalho nas escolas, para
que estas favoreçam a construção coletiva de projetos
pedagógicos capazes de alterar os quadros de reprovação,
retenção e da qualidade social e humana dos resultados da
escolarização.
Tem sido unânime a insatisfação de gestores,
pesquisadores e professores com as formas convencionais de
se formar professores em nosso país. Realizados em dois
níveis de ensino – Médio e Superior –, os atuais cursos não dão
conta de preparar o professor com a qualidade que se exige
hoje desse profissional. No nível médio, realiza-se a formação
dos professores das quatro séries iniciais do Ensino
Fundamental e, em alguns casos, a formação dos professores
para a educação infantil. Às vezes esses profissionais são
formados no nível superior (nos atualmente chamados cursos
de pedagogia). Os professores para as séries seguintes do
Ensino Fundamental e para o Ensino Médio são formados no
nível superior, recorrendo ao velho esquema dos cursos de
bacharelado e licenciatura. Conforme mencionamos
anteriormente, essas modalidades de formação já
demonstraram historicamente seu esgotamento (em nosso
país e em vários outros). Dentro desse quadro, o
aprimoramento do processo de formação de professores
requer muita ousadia e criatividade para que se construam
novos e mais promissores modelos educacionais necessários à
urgente e fundamental tarefa de melhoria da qualidade do
ensino no país.
A LDB no 9.394/96, em seu art. 62, estabelece como regra
que a formação dos docentes para a educação fundamental e
para a educação infantil far-se-á em nível superior. A elevação
da formação docente em nível superior, reivindicação antiga
dos educadores em nosso país e já consolidada em grande
parte dos países desenvolvidos, fica assim contemplada. No
mesmo art. 62, no entanto, admite-se como formação mínima
para as séries iniciais e para a educação infantil, “a oferecida
em nível médio, na modalidade Normal”, Redação dada pela lei
nº 13.415, de 2017.
Que professor queremos formar?
Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações
no mundo do trabalho, o avanço tecnológico configurando a
sociedade virtual e os meios de informação e comunicação
incidem com bastante força na escola, aumentando os desafios
para torná-la uma conquista democrática efetiva. Não é tarefa
simples nem para poucos. Transformar as escolas em suas
práticas e culturas tradicionais e burocráticas – as quais, por
meio da retenção e da evasão, acentuam a exclusão social – em
escolas que eduquem as crianças e os jovens, propiciando-lhes
um desenvolvimento cultural, científico e tecnológico que lhes
assegure condições para fazerem frente às exigências do
mundo contemporâneo, exige esforço do coletivo da escola –
professores, funcionários, diretores e pais de alunos –, dos
sindicatos, dos governantes e de outros grupos sociais
organizados.
Não se ignora que esse desafio precisa ser
prioritariamente enfrentado no campo das políticas públicas.
Todavia, não é menos certo que os professores são
profissionais essenciais na construção dessa nova escola.
Entendendo que a democratização do ensino passa pela sua
formação, sua valorização profissional, suas condições de
trabalho, pesquisas e experiências inovadoras têm apontado
para a importância do investimento no desenvolvimento
profissional dos professores. O desenvolvimento profissional
envolve formação inicial e contínua articuladas a um processo
de valorização identitária e profissional dos professores.
Identidade que é epistemológica, ou seja, que reconhece a
docência como um campo de conhecimentos específicos
configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: conteúdos
das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências
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humanas e naturais, da cultura e das artes; conteúdos didático-
pedagógicos (diretamente relacionados ao campo da prática
profissional); conteúdos relacionados a saberes pedagógicos
mais amplos (do campo teórico da prática educacional) e
conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência
humana (individual, sensibilidade pessoal e social). E
identidade que é profissional. Ou seja, a docência constituiu
um campo específico de intervenção profissional na prática
social – não é qualquer um que pode ser professor.
Uma visão progressista de desenvolvimento profissional
exclui uma concepção de formação baseada na racionalidade
técnica (em que os professores são considerados mero
executores de decisões alheias) e assume a perspectiva de
considerá-los em sua capacidade de decidir e de rever suas
práticas e as teorias que as informam, pelo confronto de suas
ações cotidianas com as produções teóricas, pela pesquisa da
prática e a produção de novos conhecimentos para a teoria e a
prática de ensinar. Considera, assim, que as transformações
das práticas docentes só se efetivam na medida em que o
professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a da
sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupõe
conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade.
Dessa forma, os professores contribuem para a criação, o
desenvolvimento e a transformação nos processos de gestão,
nos currículos, na dinâmica organizacional, nos projetos
educacionais e em outras formas de trabalho pedagógico. Por
esse raciocínio, reformas gestadas nas instituições, sem tomar
os professores como parceiros/autores, não transformam a
escola na direção da qualidade social. Em consequência,
valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de
perspectivas de análise que os ajudem a compreender os
contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais nos
quais se dá sua atividade docente.
Nas últimas décadas assistimos a uma ampliação das
oportunidades de acesso à escola, em que pesem as diferenças
entre as regiões. Poder-se-ia concluir que o país tem uma
escola que realizou a inclusão social de todos? Não nos parece,
pois a essa ampliação quantitativa, em grande parte resultante
da reivindicação dos educadores e da população, não
correspondeu a melhoria das condições de trabalho, de
jornada, de organização e funcionamento, de formação e
valorização do professor, fatores essenciais para a qualidade
do ensino. Sem isso, a escola quantitativamente ampliada
permanece excludente. Ao desenvolver um ensino aligeirado,
impossibilita a inserção social de crianças e jovens de classes
sociais mais pobres em igualdade de condições com aqueles
dos segmentos economicamente favorecidos, acentuando a
exclusão social.
Uma escola que inclua, ou seja, que eduque todas as
crianças e jovens, com qualidade, superando os efeitos
perversos das retenções e evasões, propiciando-lhes um
desenvolvimento cultural que lhes assegure condições para
fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo,
precisa de condições para que, com base na análise e na
valorização das práticas existentes que já apontam para
formas de inclusão, se criem novas práticas: de aula, de gestão,
de trabalho dos professores e dos alunos, formas coletivas,
currículos interdisciplinares, uma escola rica de material e de
experiências, como espaço de formação contínua, e tantas
outras. Por sua vez, os professores contribuem com seus
saberes específicos, seus valores, suas competências, nessa
complexa empreitada, para o que se requer condições salariais
e de trabalho, formação inicial de qualidade e espaços de
formação contínua.
Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como
contribuição ao processo de humanização dos alunos
historicamente situados, espera-se dos processos de formação
que desenvolvam conhecimentos e habilidades, competências,
atitudes e valores que possibilitem aos professores ir
construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das
25
 APOSTILAS OPÇÃO
necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes
coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilizem os
conhecimentos da teoria da educação e do ensino, das áreas do
conhecimento necessárias à compreensão do ensino como
realidade social, e que desenvolvam neles a capacidade de
investigar a própria atividade (a experiência) para, a partir
dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres
docentes, num processo contínuo de construção de suas
identidades como professores.
Em síntese, dizemos que o professor é um profissional do
humano que: ajuda o desenvolvimento pessoal/intersubjetivo
do aluno; um facilitador do acesso do aluno ao conhecimento
(informador informado); um ser de cultura que domina de
forma profunda sua área de especialidade (científica e
pedagógica/educacional) e seus aportes para compreender o
mundo; um analista crítico da sociedade, portanto, que nela
intervém com sua atividade profissional; um membro de uma
comunidade de profissionais, portanto, científica (que produz
conhecimento sobre sua área) e social.
Esse profissional deve ser formado nas universidades, que
é o lugar da produção social do conhecimento, da circulação da
produção cultural em diferentes áreas do saber e do
permanente exercício da crítica histórico-social.
A Organização da Aula e Seus Componentes Didáticos
do Processo Educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o
processo de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual o
professor transmite aos seus alunos conhecimentos
adquiridos no seu processo de formação, experiências de vida,
conteúdos específicos para a superação de dificuldades e
meios para a construção de seu próprio conhecimento, nesse
sentido sendo protagonista de sua formação humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o
indivíduo em formação constituindo um espaço de troca
mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar,
desenvolver e aprimorar conhecimentos, habilidades, atitudes
e conceitos, é também onde surgem os questionamentos,
indagações e respostas, em uma busca ativa pelo
esclarecimento e entendimento acerca desses
questionamentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador
busca melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e
conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos
disponíveis e das habilidades que possui para infundir no
aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de
meios e condições por meio das quais o professor orienta, guia
e fornece estímulos ao processo de ensino em função da
atividade própria dos alunos, ou seja, da assimilação e
desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na
aprendizagem educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado
da vida pedagógica refere-se às dimensões do processo
didático preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos,
conhecimentos, problemas, desafios com fins instrutivos e
formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender. Cada
aula é única, pois ela possui seus próprios objetivos e métodos
que devem ir de acordo com a necessidade observada no
educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão
conduzir o processo didático facilitando tanto o
desenvolvimento das atividades educacionais pelo educador
como a compreensão e entendimento pelos indivíduos em
formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organização,
afim de que sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às
quais interesses e necessidades almeja atender, o que
pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter
urgente naquele momento. A organização e estruturação
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didática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho
mais significativo e bem elaborado para a transmissão dos
conteúdos. O estabelecimento desses caminhos proporciona
ao professor um maior controle do processo e aos alunos uma
orientação mais eficaz, que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula,
não significa que todas elas devam seguir um cronograma
rígido, pois isso depende dos objetivos, conteúdos da
disciplina, recursos disponíveis e das características dos
alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus
Componentes Didáticos, que são também abordados em
alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino
didático. São eles: os objetivos (gerais e específicos), os
conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de
diversos meios para se chegar ao esperado. Os objetivos
educacionais expressam propósitos definidos, pois o professor
quando vai ministrar a aula já vai com os objetivos definidos.
Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o
que se requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para
estabelecer quais as metas a serem alcançadas, eles
constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um
posicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos sobre
a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os
métodos pelos quais as práticas educativas se concretizam. Ao
elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar
em conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que
aspira, como O que? Para que? Como? E Para quem ensinar? É
isso só irá melhorar didaticamente as suas ações no
planejamento da aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes
integram o ponto de partida, as premissas gerais para o
processo pedagógico. Os objetivos são um guia para orientar a
prática educativa sem os quais não haveria uma lógica para
orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de
modo mais organizado faz-se necessário, classificar os
objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, se
são mais amplos, denominados objetivos gerais e se são
destinados a determinados fins com relação aos alunos,
chamados de objetivos específicos.
Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos
acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências
postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da
personalidade dos alunos. Por isso ele também afirma que os
objetivos educacionais transcendem o espaço da sala de aula
atuando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de
transformação da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os
objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a atender
os anseios da coletividade.
Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades
específicas para a disciplina, os caminhos traçados para que se
possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de
habilidades por parte dos alunos que só se concretizam no
decorrer do processo de transmissão e assimilação dos
estudos propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem.
Expressam as expectativas do professor sobre o que deseja
obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm
sempre um caráter pedagógico, porque explicitam a direção a
ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um programa
de formação.
26
 APOSTILAS OPÇÃO
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto
de conhecimentos. É a forma pela qual, o professor expõe os
saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos
seus alunos. Esses saberes são advindos do conjunto social
formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte. Constituem
ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois
permitem ao discente através da assimilação o conhecimento
histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam
ainda a construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da
matéria para ajudar os alunos a desenvolverem competências
e habilidades de observar a realidade, perceber as
propriedades e características do objeto de estudo,
estabelecer relações entre um conhecimento e outro, adquirir
métodos de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios,
fazer comparações entre fatos e acontecimentos, formar
conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam
instrumentos mentais para aplicá-los em situações da vida
prática. Neste contexto pretende-se que os conteúdos
aplicados pelo professor tenham como fundamento não só a
transmissão das informações de uma disciplina, mas que esses
conteúdos apresentem relação com a realidade dos discentes
e que sirvam para que os mesmos possam enfrentar os
desafios impostos pela vida cotidiana. Estes devem também
proporcionar o desenvolvimento das capacidades intelectuais
e cognitivas do aluno, que o levem ao desenvolvimento crítico
e reflexivo acerca da sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma
relação entre os seus componentes, matéria, ensino e o
conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta
apenas a seleção e organização lógica dos conteúdos para
transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da
vivência prática dos alunos para torná-los mais significativos,
mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-los
de forma ativa e consciente. Ao proferir estas palavras, o autor
aponta para um elemento de fundamental importância na
preparação da aula, a contextualização dos conteúdos.
A) Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala
de aula questões presentes no dia a dia do aluno e que vão
contribuir para melhorar o processo de ensino e
aprendizagem do mesmo. Valorizando desta forma o contexto
social em que ele está inserido e proporcionando a reflexão
sobre o meio em que se encontra, levando-o a agir como
construtor e transformador deste. Então, pois, ao selecionar e
organizar os conteúdos de ensino de uma aula o professor
deve levar em consideração a realidade vivenciada pelos
alunos.
B) A relação professor-aluno no processo de ensino e
aprendizagem
O professor no processo de ensino é o mediador entre o
indivíduo em formação e os conhecimentos prévios de uma
matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos
conteúdos, visando à assimilação constante pelos alunos e o
desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma
ação conjunta em que o educador é o promotor, que faz
questionamentos, propõem problemas, instiga, faz desafios
nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, que
através de suas ações responde ao proposto produzindo assim
conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a
desenvolver sua autonomia de pensamento.
Métodos de Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza
as suas atividades de ensino e de seus alunos com a finalidade
de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos
conteúdos específicos que serão aplicados. Os métodos de
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ensino regulam as formas de interação entre ensino e
aprendizagem, professor e os alunos, na qual os resultados
obtidos é assimilação consciente de conhecimentos e
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas
dos alunos.
Segundo Libâneo a escolha e organização os métodos de
ensino devem corresponder à necessária unidade objetivos-
conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e as
condições concretas das situações didáticas. Os métodos de
ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos
conteúdos específicos, de métodos peculiares de cada
disciplina e assimilação, além disso, esses métodos implica o
conhecimento das características dos alunos quanto à
capacidade de assimilação de conteúdos conforme a idade e o
nível de desenvolvimento mental e físico e suas características
socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar
que essas unidades constituem a linhagem fundamental de
compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando
os propósitos pedagógicos intencionais e planejados de
instrução e educação dos alunos, para a participação na vida
social; os conteúdos, constituindo a base informativa concreta
para alcançar os objetivos e determinar os métodos; os
métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e
meios organizativos do ensino que viabilizam a assimilação
dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e
organizam seus métodos e procedimentos didáticos de acordo
com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais
métodos de ensino utilizado pelo professor em sala de aula:
método de exposição pelo professor, método de trabalho
independente, método de elaboração conjunta, método de
trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos,
habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e
demonstradas pelo professor, além dos trabalhos planejados
individuais, a elaboração conjunta de atividades entre
professores e alunos visando à obtenção de novos
conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira
designamos todos os meios e recursos matérias utilizados pelo
professor e pelos alunos para organização e condução
metódica do processo de ensino e aprendizagem.
Avaliação Escolar
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o
trabalho docente, que deve ser acompanhado passo a passo no
processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os
resultados vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em
conjunto entre professores e alunos, a fim de constatar
progressos, dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para
as correções necessárias.
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se
resume à realização de provas e atribuição de notas, ela
cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de
controle em relação ao rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da
avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e específicos
da educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo
de ensino, evidencia ou não o atendimento das finalidades
sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as
exigências da sociedade e inseri-los ao meio social. Ao mesmo
tempo, favorece uma atitude mais responsável do aluno em
relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Já a
função de diagnóstico permite identificar progressos e
dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua
vez, determinam modificações do processo de ensino para
melhor cumprir as exigências dos objetivos. A função do
controle se refere aos meios e a frequência das verificações e
de qualificação dos resultados escolares, possibilitando o
diagnóstico das situações didáticas.
27
 APOSTILAS OPÇÃO
No entanto, a avaliação durante a pratica escolar tem sido
bastante criticada sobre tudo por reduzir-se à sua função de
controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa
dos alunos relativa às notas que obtiveram nas provas. Os
professores não têm conseguido usar os procedimentos de
avaliação que sem dúvida, implicam o levantamento de dados
por meio de testes, trabalhos escritos etc. Em relação aos
objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das
atividades escolares e educativas, tem-se verificado na pratica
escolar alguns equívocos.
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato
de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O
professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno
memorizou e usa a nota somente como instrumento de
controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição
de notas visa apenas o controle formal, com objetivo
classificatório e não educativo; segundo porque o que importa
é o veredito do professor sobre o grau de adequação e
conformidade do aluno ao conteúdo que transmite. Outro
equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons
alunos e punição para os desinteressados, além disso, os
professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam
verificações parciais no decorrer das aulas e aqueles que
rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor
de dados qualitativos.
O entendimento correto da avaliação consiste em
considerar a relação mútua entre os aspectos quantitativos e
qualitativos. A escola cumpre uma função determinada
socialmente, a de introduzir as crianças, jovens e adultos no
mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge
espontaneamente na experiência das crianças, jovens e
adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e
controle por parte do professor. Por outro lado, a relação
pedagógica requer a independência entre influências externas
e condições internas do aluno, pois nesse contexto o professor
deve organizar o ensino objetivando o desenvolvimento
autônomo e independente do aluno.
Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento
Profissional de Professores (CFPD): uma proposta
Tendo argumentado sobre a especificidade da pedagogia e
da formação de pedagogos stricto sensu, não identificados com
professores, e explicitado a importância da formação destes,
ampliada para o conceito de desenvolvimento profissional,
passamos a propor a nossa visão da formação de professores.
Um ponto de vista radical sobre essa questão leva ao
enfrentamento do desafio da definição dos locais
institucionais para a formação desses profissionais e de
orientações explícitas sobre a organização curricular,
assegurando um suporte legal de marcos institucionais e
curriculares nacionais. Dessa forma, acreditamos que são
necessárias decisões por parte das instâncias normativas do
sistema educacional que considerem o tratamento global da
questão, revendo os locais institucionais de formação – de
modo a superar os evidentes (e consensuais) problemas e
impasses que têm marcado a formação de professores tanto
nas faculdades de educação como nos institutos/
departamentos/cursos das universidades – e estabelecendo
orientações mais específicas para a organização curricular dos
cursos, contemplando a formação pedagógica e a específica no
âmbito dos saberes disciplinares.
Por isso, sugerimos que a Faculdade (Centro) de Educação
incorpore em sua estrutura, ao lado do curso de pedagogia, o
Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional
de Professores – CFPD – que terá quatro objetivos:
A) formação e preparação profissional de professores para
atuar na educação básica: educação infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio;
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B) desenvolver, em colaboração com outras instituições
(Estado, sindicatos etc.), a formação contínua e o
desenvolvimento profissional dos professores;
C) realizar pesquisas na área de formação e
desenvolvimento profissional de professores;
D) preparação profissional de professores que atuam no
Ensino Superior.
Esses objetivos configuram um projeto pedagógico próprio
para a formação e o desenvolvimento profissional de
professores.
Por que em um centro específico e nas faculdades de
educação?
A inserção na estrutura das faculdades (centros) de
educação do CFPD pretende ser uma virada de rumo na
formação de professores. É preciso uma mudança radical nas
formas institucionais e curriculares de formação de
professores, superando o atual esquema do bacharelado e da
licenciatura, que não responde mais às necessidades
prementes de qualificação profissional para um tempo novo.
Centrar a formação de professores numa instituição modelar
como têm sido as faculdades de educação e atribuir-lhe a
responsabilidade de concatenar, no âmbito das universidades,
as políticas e planos de formação de professores, em estreita
articulação com os institutos, faculdades ou departamentos
das áreas especificas, pode ser garantia não apenas de
melhoria da qualidade de formação, mas da profissionalidade
do professorado, de modo que se configurem sua identidade e
seu estatuto profissional.
As faculdades de educação têm sido, ao longo destas
décadas, local da produção do conhecimento sobre educação e
ensino que, na maioria das vezes, tem sido ignorado pelos
institutos/departamentos/cursos específicos. No entanto, os
problemas encontrados nas atuais faculdades de educação e
que exigem destas uma reformulação, referem-se, a nosso ver,
de um lado, à ambiguidade nelas presente quanto ao
tratamento das “ciências da educação” dissociadas das
questões referentes à profissionalidade docente e, de outro, à
ambiguidade dos cursos de pedagogia que, ao se restringirem
à formação dos professores das séries iniciais do Ensino
Fundamental ou à formação técnico-burocrática dos
“especialistas”, conforme tratamos no item anterior, perderam
sua especificidade de produção do conhecimento na área
educacional.
Há que se considerar, ainda, a desigualdade de importância
entre os saberes constitutivos da docência na formação dos
professores, privilegiando aqueles relacionados às
competências didático-pedagógicas do ensino (metodologias e
práticas de ensinar), considerados de modo fragmentado e
dissociados das áreas específicas e apenas disciplinares e os
relacionados aos saberes pedagógicos mais amplos. Estes, via
de regra, desarticulados daqueles. Por sua vez, os
institutos/departamentos/cursos, via de regra, desenvolvem
os conteúdos específicos das áreas, ignorando a docência como
atividade profissional de seus egressos e, portanto, ignorando
os conhecimentos pedagógicos/educacionais necessários à
mediação profissional dos especialistas em atividades de
ensinar.
Considerem-se, também, as enormes dificuldades que
ambos, faculdades de educação e institutos, encontram para
valorizar e efetivar a pesquisa sobre ensino e docência nas
respectivas instituições, por tratarem de área
tradicionalmente menos prestigiada na comunidade científica
nacional e internacional. Já há um consenso em algumas
universidades, faculdades de educação, institutos,
comunidades científicas e nas áreas de ensino e entidades de
educadores, de que a formação de professores precisa se
constituir em um projeto pedagógico próprio, articulado entre
diferentes instâncias de formação de professor. O que
28
 APOSTILAS OPÇÃO
favoreceria, inclusive, a valorização dessa área na comunidade
científica, em termos de verbas para projetos, pesquisas,
experiências inovadoras e até articulação entre as instâncias
de formação inicial e os locais sociais de exercício da profissão
docente.
Um centro específico de formação, pesquisa e
desenvolvimento profissional de professores possibilitaria a
superação da hoje dicotômica visão da docência. O exercício
profissional em um dado nível do ensino configura uma
dimensão de uma totalidade que é a docência. Em qualquer
nível (e local: escolar e não-escolar) em que ocorra, à docência
configura uma visão de conjunto, de totalidade (à semelhança
do médico que, em qualquer campo de ação que atue, é
médico!) e um processo contínuo. Os atuais cursos de
formação não lidam com essa categoria. Os professores que
atuam nas séries finais do Ensino Fundamental ignoram a
problemática e as questões essenciais da docência nos demais
segmentos, o que traz problemas insuperáveis nos resultados
do ensino e do processo formativo, pois seus profissionais
operam à docência como um conjunto de “gavetas
fragmentadas e justapostas”, negando a característica de
complexidade do fenômeno ensino.
Em que o CFPD avança na discussão sobre a formação de
professores:
A institucionalização do CFPD possibilita a incorporação
dos princípios que os educadores construíram ao longo dos
últimos anos (explicitados nas pesquisas, nas experiências, na
vivência profissional, nos movimentos de educadores pela
formação profissional e em diversos fóruns de debates):
A) introduz o conceito de desenvolvimento profissional,
superando uma visão dicotômica da formação inicial e da
formação contínua;
B) toma a pesquisa como componente essencial da/na
formação. Incorpora as recentes contribuições da formação do
professor/pesquisador baseadas na epistemologia da prática,
propondo percursos de formação teórico/práticos, nos quais a
pesquisa é tanto formação do docente como este também se
forma como pesquisador;
C) a formação é especialmente voltada para a
profissionalidade docente e para a construção da identidade
do professor. Experiências bem-sucedidas (especialmente as
realizadas em alguns cursos de pedagogia) mostram que os
cursos que se voltaram para tematizar a formação e o exercício
da docência como objeto de formação e pesquisa podem se
constituir em espaços mais férteis na produção de
conhecimento e mais compromissados com a prática social da
docência;
D) investe em sólida formação teórica nos quatro campos
que constituem os saberes da docência;
E) considera a prática social concreta da educação como
objeto de reflexão/formação;
F) considera a visão de totalidade do processo
escolar/educacional;
G) constitui um projeto pedagógico coletivo e
interdisciplinar para a formação, desenvolvendo em igualdade
de importância os quatro campos dos saberes da docência
(conteúdos formativos, conforme o Documento Norteador);
H) eleva a formação de todos os professores ao Ensino
Superior;
I) valoriza a atividade intelectual, crítica e reflexiva da
docência como elemento de melhoria da qualidade da
formação profissional dos professores;
J) apresenta currículo e percursos de formação abertos,
permitindo um vai-e-vem entre as várias instituições da
universidade que desenvolvem conteúdos formativos para a
docência.
L) O CFPD assegurará ainda:
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M) um sólido curso de graduação em que estará presente a
unidade ensino/pesquisa/extensão, elevando o estatuto da
formação de professores e assegurando a valorização
profissional, situando todos os professores no mesmo nível de
formação e salários;
N) a ampliação da responsabilidade das faculdades de
educação e o reconhecimento da importância do seu papel na
formação de professores, assim como a redefinição das
responsabilidades dos institutos/faculdades/departamentos
das áreas do conhecimento, na formação dos professores
dentro de um projeto mais explícito de formação profissional
do professorado;
O) a eleição da prática como elemento integrante de todo o
percurso de formação, constituindo um princípio
epistemológico da formação (e não um apêndice);
P) a incorporação de contribuições de experiências bem-
sucedidas de formação em nosso país.
A formação de professores para qualquer um dos níveis de
ensino no CFPD estará assentada na compreensão de que a
escolaridade constitui um processo contínuo e uma totalidade,
superando a atual fragmentação. Além disso, possibilitará que
os graduados complementem e ampliem sua formação para
atuar em diferentes níveis de ensino.
Com base em diagnósticos de necessidades e demandas, o
CFPD oferecerá programas para atendimento específico, por
exemplo, na formação inicial para professores leigos, para a
população indígena; desenvolvimento profissional de
professores que já atuam nos sistemas escolares e outros. Tais
programas poderão ser objeto de convênios com Secretarias
de Educação, sindicatos etc. Por seu potencial formativo,
integrarão o projeto pedagógico de formação inicial do CFPD.
Referência:
SANTOS, E. P. dos; BATISTA, I. C.; M. L. da S.; SILVA, M. de F. F. da. O
processo didático educativo: Uma análise reflexiva sobre o processo de
ensino e a aprendizagem. Disponível em:
http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/processo-didatico-
educativo-analise-reflexiva-sobre-processo-ensino-aprendizagem.htm
LIBANEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formação de
profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança. Educ.
Soc., Campinas, v. 20, n. 68, p. 239-277, Dec. 1999.
Questões
01. (Prefeitura de Alto Piquiri/ PR - Educador Infantil
– KLC). A Didática é um ramo de estudo da Pedagogia que:
(A) investiga a natureza das finalidades da educação numa
sociedade.
(B) busca em outras ciências os conhecimentos que
esclarecem o fenômeno educativo.
(C) estuda a dinâmica das relações sociais e o processo do
desenvolvimento humano.
(D) investiga os fundamentos, condições e modos de
realização da instrução e do ensino.
(E) nenhuma alternativa está correta
02. (Prefeitura de Nova Friburgo/RJ– Professor-
EXATUS-PR/2015) Em relação à Didática, é incorreto afirmar
que:
(A) contribui para transformar a prática pedagógica da
escola, ao desenvolver a compreensão articulada entre os
conteúdos a serem ensinados e as práticas sociais.
(B) não compete refletir acerca dos objetivos sócio-
políticos e pedagógicos, ao selecionar os conteúdos e métodos
de ensino.
(C) realiza-se por meio de ação consciente, intencional e
planejada, no processo de formação humana, estabelecendo-
se objetivos e critérios socialmente determinados.
(D) sua finalidade é converter objetivos sócio-políticos e
pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e
métodos em função desses objetivos.
29
 APOSTILAS OPÇÃO
03. (UFPE - Pedagogo – COVEST-COPSET). Das
alternativas abaixo, assinale a compatível com a didática.
(A) Didática relaciona-se com o estudo dos elementos
substantivos ou nucleares do currículo.
(B) Didática é reconhecida como um espaço próprio no
domínio científico da educação.
(C) Didática é caracterizada como um todo, organizada em
função de propósitos e de saberes educativos.
(D) Didática é ligada ao estudo dos processos e práticas
pedagógicas institucionalizadas.
(E) Didática está associada ao conteúdo, ao programa dos
processos de formação.
04. (SEDUC/CE - Professor Pleno I – CESPE). Com
relação às características e às propriedades relativas à didática
e à formação dos professores, assinale a opção correta.
(A) A relação entre o professor, o aluno e o ensino de
conceitos científicos constitui uma tríade na qual convergem
apenas estudos teóricos de diferentes domínios do
conhecimento.
(B) Didática é a articulação entre teoria e prática na
formação do professor.
(C) A formação do professor de biologia é complexa e
envolve inúmeras disciplinas que, pela especificidade de cada
uma delas, não devem se complementar.
(D) Um dos princípios gerais da didática é o foco em
conteúdos e atividades de ensino que tenham sentido
essencialmente pedagógicos.
(E) Uma formação global e integral de professores de
biologia requer especialização do professor em determinada
disciplina do curso.
Respostas
01. D. / 02. B. / 03. A. / 04. B.
2.2 A sala de aula como
espaço de aprendizagem e
interação
As relações interativas em sala de aula
As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos
professores e dos alunos20
Para Zabala as relações de que se estabelecem entre os
professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem
constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes
papéis dos professores e dos alunos. A concepção tradicional
atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos
e controlador dos resultados obtidos.
Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe é
apresentado. A aprendizagem consiste na reprodução da
informação. Esta maneira de entender a aprendizagem
configura uma determinada forma que relacionar-se em
classe. Na concepção construtivista ensinar envolve
estabelecer uma série de relações que devem conduzir à
elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais
sobre o conteúdo.
Trata-se de um ensino adaptativo, isto é, um ensino com
capacidade para se adaptar às diversas necessidades das
pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem
assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a
cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de situações
à posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso
sugere uma interação direta entre alunos e professores,
20 Texto adaptado de CARDOSO, M. A. baseado na obra de ZABALA, Antoni. A
prática educativa: como ensinar.
Educação Brasileira
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favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma
diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos/as. Do
conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem
se deduz uma série de funções dos professores, que Zabala
caracteriza da seguinte maneira:
a) Planejar a atuação docente de uma maneira
suficientemente flexível para permitir adaptação às
necessidades dos alunos em todo o processo de
ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de
intervenção suficientemente elaborada; e por outro, com uma
aplicação extremamente plástica e livre de rigidez, mas que
nunca pode ser o resultado da improvisação.
b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos
alunos, tanto no início das atividades como durante sua
realização.
c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para
que conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e
que é interessante fazê-lo.
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam
ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do
aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os
obstáculos com os quais se depara.
f) Promover atividade mental autoestruturante que permita
estabelecer o máximo de relações com novo conteúdo,
atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando
os processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o
controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos
durante a aprendizagem.
g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações
presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança,
que promovam a autoestima e o autoconceito.
h) Promover canais de comunicação que regulem os
processos de negociação, participação e construção.
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos
na definição de objetivos, no planejamento das ações que os
conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle,
possibilitando que aprendam a aprender.
j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus
esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o
processo através do qual adquirem conhecimentos e
incentivando a autoavaliação das competências como meio
para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria
atividade.
Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção
construtivista do ensino e da aprendizagem escolar
proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a
ação didática e que, de maneira específica ajuda a caracterizar
as interações educativas que estrutura a vida de uma classe,
estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os
alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição
escolar.
A criação de ambientes interativos em sala de aula exige
um contexto de ensino-aprendizagem criativo, aberto e
dinâmico, permitindo que o aluno tenha um papel interativo e
responsável na sua aprendizagem.
Desse modo, se faz necessário uma plataforma de trabalho
correspondente. O uso de pedagogias interativas que levem o
aluno a desenvolver processos cognitivos e sociais de
aprendizagem, contribuem para excelentes resultados de
aproveitamentos na escola, sendo que os alunos se sentem
mais motivados.
Infelizmente o uso de tecnologias nas escolas não acontece
na prática, e a culpa disso não é exclusivamente à falta de
dinheiro, preparação de professores ou equipamentos, mas
30
 APOSTILAS OPÇÃO
principalmente a cultura predominante em nosso país, de que
o conhecimento não pode ir de encontro a novos métodos de
ensino, ficando engessado.
É válido destacar que a iniciativa que levou ao
desenvolvimento da Peer Instruction foi uma técnica
implantada em sala de aula, onde foi explorada a interação
com cada aluno durante as preleções. Esse método vale-se de
apresentações curtas através de pontos-chaves,
acompanhadas de um conceito que já traz a resposta. Aqui, o
aluno traz a resposta e a justificativa para tal, de modo que o
professor analisa-as e mostra os pontos que precisam ser
superados. A isso damos o nome de classrrom feedback
systems.
O grande desafio encontrado nas salas de aula é o uso de
tecnologias de baixo custo, valendo-se de smartphones,
tablets, que podem ser utilizados por qualquer aluno com
facilidade, proporcionando um ambiente interativo em sala de
aula.
O ensino-aprendizagem que geralmente é utilizado na sala
de aula é aquele em que o professor pergunta e o aluno
responde, caso tenha interesse, devendo para isso levantar o
braço. Seria ultrapassado ou ineficaz? Alguns defendem que
não é tão eficaz pelo fato dos alunos mais tímidos não
conseguirem interagir e até mesmo com a participação de
todos os alunos fica difícil ficaria difícil a administração da sala
e o tempo despendido para passar todo o plano de aula.
Contudo, os alunos podem tirar suas dúvidas com o professor
em momentos de intervalo.
Como isso acontece na prática? Baseado na obra: O
Construtivismo na sala de aula:21
Professor: Júlio, responda: por que os judeus foram expulsos
da Espanha?
Júlio: Porque não se deixaram fotografar.
Professor: Como? De onde você tirou isso?
Júlio: É o que está no livro.
Professor: Está, é? Onde?
Júlio: Aqui, olhe: "porque não se retrataram".
É provável que, como professores, se tivéssemos em
nossas mãos a lâmpada de Aladim, três desejos não
pareceriam suficientes para tentar resolver os problemas que
enfrentamos em nossa tarefa cotidiana. No entanto, se nos
concedessem apenas três oportunidades, é provável que um
dos nossos desejos fosse que a mente de nossos alunos
estivesse em branco, como uma lousa limpa na qual
poderíamos ir escrevendo o que queremos que aprendam.
Supondo que este desejo nos fosse concedido, o pobre gênio da
lâmpada teria um bom trabalho para ir apagando as lousas de
nossos alunos até deixá-las completamente limpas.
As mentes de nossos alunos estão bem longe de parecerem
lousas limpas, e a concepção construtivista assume este fato
como um elemento central na explicação dos processos de
aprendizagem e ensino na sala de aula. Do ponto de vista desta
concepção, aprender qualquer um dos conteúdos escolares
pressupõe atribuir um sentido e construir os significados
implicados em tal conteúdo.
Pois bem, essa construção não é efetuada a partir do zero,
nem mesmo nos momentos iniciais da escolaridade. O aluno
constrói pessoalmente um significado (ou o reconstrói do
ponto de vista social) com base nos significados que pôde
construir previamente.
Justamente graças a esta base é possível continuar
aprendendo, continuar construindo novos significados.
21 C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, A. Zabala. 6ª edição,
editora: Ática, 2006, págs: 57-58.
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Esta ideia não é propriamente original. Desde Sócrates até
os dias de hoje, ela foi questionada por poucas teorias ou
explicações. Entretanto, nem todas explicam do mesmo modo
em que consiste esta base, quais são as suas características,
que papel desempenha na aprendizagem posterior e,
sobretudo, como podemos ou devemos ensinar coisas novas
ao aluno a partir desta base (a não ser que decidamos, em um
exercício de ilusão, que o gênio da lâmpada tornou o nosso
desejo realidade).
A natureza ativa e construtiva do conhecimento22
Sempre que nós, professores e professoras, nos propomos
ensinar determinados conteúdos escolares aos alunos e alunas
de nossa classe, colocamos em funcionamento, quase sem
pretender, uma série complexa de ideias sobre o que significa
aprender na escola e sobre como se pode ajudar os estudantes
nesse processo.
Essas ideias, que viemos forjando ao longo de nossa
atividade educacional, graças à experiência e à reflexão,
constituem nossa concepção de aprendizagem e ensino. Esta,
que é nossa própria teoria, atua como referência-chave para a
tomada de decisões sobre o quê, quando e como ensinar e
avaliar. No entanto, nem todos os profissionais de uma mesma
escola compartilham as mesmas ideias, e por isso, quando é
preciso tomar uma decisão de equipe (por exemplo: quando é
melhor começar a ler? com que método? que livro didático
pode ser mais útil para trabalhar Matemática na 5ª série da
Educação Primária? etc.), costumam misturar-se argumentos
contraditórios, que é melhor compreender e avaliar do que
censurar ou simplesmente rejeitar.
O propósito geral é conseguir interpretar melhor as ideias
que professores e alunos têm sobre o processo de
aprendizagem escolar e identificar sua limitação ou não. A
seguir, analisaremos algumas das concepções mais habituais
entre os docentes sobre esse tema. Em particular, exporemos
a ideia que têm do aluno e aluna que aprendem, da concepção
de aprendizagem e como concebem o papel do ensino nesse
processo. Esta proposta será o parâmetro para aprofundar a
concepção que, a nosso ver, seja mais potente entre todas; e,
enfim, mais especificamente, tentaremos expor o que implica
para o aluno e a aluna aprender diferentes tipos de conteúdos
escolares: conceitos, procedimentos e atitudes.
Algumas concepções da aprendizagem e do ensino escolar
mais habituais entre os docentes
A maioria dos docentes estaria de acordo em afirmar que
aqueles que aprendem são os alunos e alunas de nossas
classes.
Entretanto, longe dessa primeira aproximação geral, a
explicação que daríamos dessa afirmação seria muito
diferente, como também o seria nossa prática em aula. Como
frisamos anteriormente, no intuito de analisar as
características das concepções de aprendizagem e ensino
escolar mais difundidas entre os professores, vamos
apresentá-las a seguir:
1. A aprendizagem escolar consiste em conhecer as
respostas corretas para as perguntas formuladas pelos
professores. O ensino proporciona aos alunos o reforço
necessário para obter essas respostas.
2. A aprendizagem escolar consiste em adquirir os
conhecimentos relevantes de uma cultura. Nesse caso, o
ensino proporciona aos alunos a informação de que
necessitam.
3. A aprendizagem escolar consiste em construir
conhecimentos. Os alunos e as alunas elaboram, mediante sua
atividade pessoal, os conhecimentos culturais. Por tudo isso, o
22 C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, A. Zabala. 6ª edição,
editora: Ática, 2006, págs: 79-83.
31
 APOSTILAS OPÇÃO
ensino consiste em prestar aos alunos a ajuda necessária para
que possam ir construindo-os.
Embora a primeira postura apresente características
muito diferentes das duas restantes e mantenha com elas
escassos pontos de contato, a segunda e a terceira concepções
podem ser relacionadas entre si, pois ambas ocupam-se de
como os alunos adquirem conhecimentos, porém divergem na
explicação desse processo.
Conhecer as respostas corretas
Os professores (pelo menos em algumas situações que
podemos conhecer no papel de alunos) não costumam explicar
a lição.
Há ocasiões em que nem mesmo a leem ou comentam em
voz alta, dedicando a maior parte do tempo a formular
perguntas aos alunos com a finalidade de comprovar se eles
dispõem ou não do repertório adequado de respostas. Sua
tarefa principal é reforçar positivamente as respostas corretas
e sancionar as errôneas.
A cada aula, antes de terminar, os professores assinalam a
parte do texto que será objeto de perguntas na próxima aula.
Na outra aula, depois que alunos e alunas dedicaram os
momentos iniciais a repassar em silêncio e individualmente a
lição, pede-se que alguns deles, seguindo as normas
estabelecidas, respondam todas aquelas perguntas que o
professor ou a professora desejem formular lhes,
normalmente em voz alta, diante de toda a classe. Esse sistema
de ensino permite que os professores identifiquem, quase
imediatamente, o acerto ou o erro nas respostas dos alunos,
adjudicando-lhes, também de modo imediato, um prêmio ou
um castigo.
Geralmente, estes últimos adotam a forma de uma nota boa
ou ruim, que é anotada na lista correspondente, ao lado do
nome do aluno ou da aluna, sem que ninguém possa remediar
isso. Quem não lembra da caderneta onde o professor ou
professora anotava rigorosamente as qualificações resultantes
das respostas dos alunos?
Quem não ficou expectante diante da possibilidade de que
o dedo do professor se detivesse justo no momento de chamá-
la entre os "escolhidos" para expor a lição do dia?
Nessa concepção, a aprendizagem é vista como aquisição
de respostas adequadas graças a um processo mecânico de
reforços positivos ou negativos. Os professores acreditam que
a conduta que desejam dos alunos (a resposta correta) pode
ser determinada externamente mediante o uso do prêmio ou
do castigo, ou seja, por meio de notas. Nesse sentido, os alunos
são considerados receptores passivos de reforços.
Os professores entendem que sua tarefa consiste em
suscitar e ir aumentando o número correto de respostas no
repertório individual do aluno, e também em avaliar o que e
quanto ele responde mais corretamente do que ontem. Nesse
processo, dificilmente é discutida a relevância do conteúdo
escolar ou das perguntas do professor, e a resposta correta é
aquela que reproduz fielmente o texto objeto de estudo.
Em geral, nesse caso, os professores não costumam
identificar sua função com a de educar, mas com a de um
especialista que conhece a fundo a matéria objeto de estudo e
que exerce, pela autoridade outorgada por esse fato, um bom
controle da conduta dos alunos da classe. Tudo isso faz com
que exista um interesse relativo, entre os docentes, em
conhecer o que o aluno e a aluna fazem 'para conseguir dar as
respostas adequadas. Não são consideradas relevantes
perguntas como: Por que respondem corretamente? Isto se
deve a algum processo complexo de elaboração da informação
do texto? É possível influenciá-lo? O que diferencia alunos e
alunas que o conseguem daqueles que quase nunca o
conseguem? Desse ponto de vista profissional, importante é
23 C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, A. Zabala. 6ª edição,
editora: Ática, 2006, págs: 117-121.
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diferenciar entre os que conseguem ou não ser bem-sucedidos
nesse processo, pois a expectativa dos professores é que os
alunos e alunas que não o conseguirem agora, provavelmente
nunca o conseguirão. Nesse caso, se forem acumulando notas
ruins, a atuação habitual dos professores consiste em
recomendar-lhes que estudem mais, porém não explicarão
como podem fazê-lo. Se os alunos não conseguem responder
adequadamente, continuarão aplicando-lhes sanções na
esperança de que algum dia reajam positivamente. Notas
ruins, ficar sem sair na hora do recreio, expulsão da sala de
aula, copiar cem vezes a resposta correta são exemplos de tudo
isso. E quando isso falha, a sanção torna-se mais rigorosa. Ou
seja, atua-se aumentando o número de notas ruins pessoais, de
recreios perdidos, a quantidade de dias de expulsão ou o
número de vezes que a resposta correta deve ser copiada.
Finalmente, se os alunos continuam sem reagir, um mau
resultado é augurado diretamente: "Você sabe o que faz, mas
se continuar assim não vai passar de ano". E sem qualquer
indicação, exceto a de que estudem mais, exigem que
continuem tentando (investindo mais esforço, mais tempo) ou
que pensem em abandonar os estudos, caso isso seja possível.
O que permite aos alunos aprender determinadas
atitudes?23
Saberes pessoais dos alunos
1. Estar familiarizado com certas normas e possuir
tendências de comportamento que se manifestam em
situações específicas, perante objetos e pessoas concretas que
sirvam de base às novas normas e atitudes objeto de
aprendizagem.
2. Poder recordar, entre todos os que estão na memória,
avaliações, juízos ou sentimentos que merecem determinadas
coisas, pessoas, objetos e situações mais relevantes e
especialmente relacionados com a nova norma ou atitude.
3. Mostrar-se disposto a expressar a outros suas ideias ou
opiniões, por meio da palavra, do gesto ou de qualquer outro
modo possível, como medida para obter algum grau de
consciência sobre elas e conseguir que outros também as
conheçam. A consciência pública e privada de uma atitude
constitui um elemento importante para a aprendizagem de
outras novas, porque torna possível, de acordo com as
possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem dos
alunos, que eles reflitam sobre os próprios comportamentos e
ideias, analisem suas relações e implicações mútuas e avaliem
o grau de coerência ou discrepância entre, por exemplo, sua
atitude e outras informações novas sobre a realidade, as
atitudes ou opiniões de pessoas queridas e significativas e
também entre a própria atitude e a ação ou comportamento
próprio.
4. Poder elaborar o significado da nova norma ou atitude,
ligando-a ao próprio comportamento e opinião, e internalizá-
la. Para isso pode ser necessário:
a. Formar para si uma ideia ou representação da norma ou
atitude objeto de aprendizagem. Nesse sentido, são atividades
importantes: colocar-se no ponto de vista do outro para
conseguir interpretar suas ideias, tomando consciência do
conflito ou da contradição entre tendências de atitude;
observar o comportamento daqueles que nos inspiram afeto,
respeito ou admiração; formular perguntas para conseguir
familiarizar-se com determinadas normas e atitudes e
compreender sua origem e significado.
Também pode ser útil participar de atividades para rever,
redefinir, anular ou substituir uma determinada norma ou
defender ou não uma atitude, argumentando com os valores
em que se sustenta, e aos quais se concede ou não importância
pessoal. Tudo isso de acordo com o nível de desenvolvimento
pessoal.
32
 APOSTILAS OPÇÃO
b. Comportar-se de acordo com determinados padrões e
normas ou modelos de atitudes, com a intenção, inicialmente,
e responder às demandas feitas pelas pessoas pelas quais
sentimos afeto, admiração ou respeito e, finalmente, com a
ideia de demonstrar coerência entre a atitude e a norma que
mantemos e os valores aos quais concedemos importância
pessoal. Ir elaborando, na medida do possível, critérios
pessoais de comportamento ético para poder dar maior
relevância a determinadas normas e atitudes em situações
concretas e progredir na consecução da autonomia pessoal e
moral.
5. Poder aceitar tudo o que implica a mudança de atitude
com confiança e segurança em si. O fato de poder ou não
mostrar uma atitude determinada não depende apenas de
conhecer os argumentos que a sustentam, mas da
possibilidade de relacioná-la com determinados afetos,
emoções e motivos que, as vezes, nos impedem de mudar.
Toda inovação pessoal implica certo grau de temor e
pressupõe a aceitação de algum tipo de risco.
A mudança de atitude na escola é possível se o aluno e a
aluna contam com o apoio de um coletivo (como o grupo da
classe) que avalia positivamente essa modificação de atitudes
e aceita o desafio da mudança constituindo-se como
referencial e suporte graças à qualidade das relações geradas
no mesmo. Isto é, os alunos estarão em melhores condições de
aprender atitudes se a escolha e o grupo de classe permitem a
discussão dos argumentos que as apoiam, regulam as
exigências de mudança mediante a participação a cooperação
e a responsabilidade de todos os seus membros aceitam o
conflito como algo necessário e não necessariamente negativo
e enfocam os problemas sem dramatismos exagerados nem
culpas desmoralizadoras.
Intervenção dos professores na construção de atitudes dos
alunos
1. O grupo escolar deve ter claramente estabelecidos (e
compartilhar as normas que os regulam) os critérios de valor
pelos quais é regido. A qualidade da interação que se
estabelece na escola e no grupo, tomando como base os valores
estabelecidos, atuará como referencial de ajustamento da
própria ação pessoal e da atividade compartilhada. Isto é,
alguém se dispõe a comportar-se de uma determinada
maneira ou a acatar uma norma se considerar que há consenso
a respeito entre os membros do grupo, fundamentalmente
entre aqueles que aprecia ou aos quais atribui valor ou
autoridade.
2. Os professores devem facilitar o conhecimento e a
análise das normas existentes no centro escolar e no grupo de
classe pura que os alunos possam compreendê-las e respeitá-
las. Também devem ficar claramente estabelecidas as formas
de participação para que os alunos as conheçam e contribuam
para melhorá-las, para trocá-las por outras ou anulá-las, se for
o caso. É importante regular o cumprimento e o
desenvolvimento das normas e acordos estabelecidos.
3. É função dos professores ajudar os alunos a
relacionarem significativamente as normas a determinadas
atitudes que se pretende que desenvolvam em situações
concretas (no laboratório, no trabalho em grupo, nos espaços
comuns da escola, em uma saída, em uma exposição dos
professores etc.). Nesse sentido, pode ser útil apresentar as
normas e atitudes vinculando-as a situações concretas e
familiares para os alunos, a fim de que possam apreender
claramente os argumentos que as sustentam e alguns dos
comportamentos que as exemplificam em realidades
concretas.
4. Facilitar a participação e o intercâmbio entre alunos e
alunas para debater opiniões e ideias sobre os diferentes
aspectos que dizem respeito à sua atividade na escola (a
relevância ou não de estudar e aprender determinados
conteúdos, os objetivos da escola e da sociedade, os costumes
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próprios do grupo escolar como microcultura, a
regulamentação, gestão e funcionamento do grupo, o uso de
comuns, as notas e avaliações etc.).
5. Uma determinada organização das atividades de
aprendizagem de conteúdos na escola facilita a aprendizagem
de determinadas atitudes muito importantes, tais como a
cooperação, a solidariedade, a equidade e a fraternidade. No
entanto, se quisermos que o aluno aprenda essas atitudes e
outras, não menos significativas do ponto de vista humano,
não podemos deixar de planejar expressamente sua
aprendizagem (informar sobre suas características,
exemplificar, debater, atribuir-lhes significado identificando
as em situações cotidianas e reais para os alunos, mostrar
modelos de comportamento que as incluem e permitir que
sejam exercidas e praticadas na escola).
6. Procurar modelos das atitudes que se pretende que os
alunos e alunas aprendam na escola e oferecer o apoio e o
tempo necessário para que possam ensaiar, testar e imitar.
Animar, exigir e apoiar os alunos que tentam mudar, tentando
fazer com que eles aceitem o apoio dos demais do grupo e
avaliem as críticas que recebem, o trabalho realizado e os
sucessos alcançados. Os professores devem estar preparados
para apoiar os alunos naqueles momentos em que podem
sentir insegurança ou em que manifestem resistência à
mudança.
A aprendizagem de atitudes se apoia, como demonstramos
na elaboração de representações conceituais e no domínio de
determinados procedimentos (estratégias de memória,
estratégias de relação com os outros etc.). Por sua vez, as
atitudes estão na base do desenvolvimento pessoal de
estratégias de direção, orientação e manutenção da própria
atividade de aprendizagem. Por exemplo, atitudes como o
rigor ou a curiosidade baseiam-se no exercício experiente de
certos procedimentos e, por sua vez, ajudam os alunos a
perseverar na consecução da qualidade da atividade. Da
mesma forma, o respeito pela diversidade (atitude) permite
que as pessoas continuem interessadas em conhecer as
características de outros (conceitos) até conseguir apreciá-los
em toda a sua identidade, sem necessidade de comparações
desqualificadoras e reciprocamente. Poder chegar a conhecer,
apreciar e avaliar outras pessoas por aquilo que elas são
implica também conhecer-se e apreciar-se, em suma, confiar
nas próprias capacidades e autoestima.
Questões
01. (Prefeitura de Juatuba/MG - Professor de Educação
Básica I – CONSULPLAN). “A concepção construtivista do
ensino e da aprendizagem e a natureza dos diferentes
conteúdos estabelecem determinados parâmetros nas
atuações e relações que acontecem em aula, envolvendo um
conjunto de relações interativas necessárias para facilitar a
aprendizagem.” NÃO é uma função dos professores, segundo
tal concepção:
(A) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos
alunos, tanto no início das atividades quanto durante sua
avaliação.
(B) Planejar a atuação de uma maneira suficientemente
flexível, para permitir adaptação às necessidades dos alunos
em todo o processo educativo.
(C) Avaliar os alunos através de fórmulas em que o
controle da avaliação recaia em situações e momentos alheios
aos processos individuais de aprendizagem e imprescindíveis
para promover a capacidade de aprender a aprender.
(D) Promover atividade mental autoestruturante, que
permita estabelecer o máximo de relações com o novo
conteúdo, atribuindo‐lhes significado no maior grau possível e
fomentando os processos de metacognição que lhes permitam
assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos
e processos durante a aprendizagem.
33
 APOSTILAS OPÇÃO
02. (Prefeitura de São José dos Campos/SP - Assistente
em Gestão Municipal – VUNESP). Uso das novas tecnologias
em sala de aula
Em um mundo tecnológico, integrar novas tecnologias à
sala de aula ainda é pouco frequente e um desafio para
docentes. Em muitos casos, a formação não considera essas
tecnologias, e se restringe ao teórico, ou seja, o professor
precisa buscar esse conhecimento em outros espaços. Isso
nem sempre funciona, pois frequentar cursos de poucas horas
nem sempre garante ao professor segurança e domínio dessas
tecnologias.
Muitos educadores já perceberam o potencial dessas
ferramentas e procuram levar novidades para a sala de aula,
seja com uma atividade prática no computador, com
videogame, tablets e até mesmo com o celular.
O fato é que o uso dessas tecnologias pode aproximar
alunos e professores, além de ser útil na exploração dos
conteúdos de forma mais interativa. O aluno passa de mero
receptor, que só observa e nem sempre compreende, para um
sujeito mais ativo e participativo.
A tecnologia também auxilia o professor na busca por
conteúdos a serem trabalhados. O Google, por exemplo, criou
um espaço próprio para a educação, o Google Play for
Education – cuja versão em português ainda está sem data de
lançamento. O programa faz uma peneira por disciplina e série
para sugerir aplicativos educacionais específicos para tablets.
O professor pode, por exemplo, criar um grupo da sala em que
todos os alunos poderão acessar o aplicativo, facilitando a
participação.
A ideia não é abandonar o quadro negro, mas hoje, com
todos os avanços, existe a necessidade de adequação, de
abertura para o novo, a fim de tornar as aulas mais atraentes,
participativas e eficientes.
(Disponível em http://www.gazetadopovo.com.br. Acesso em 24.10.2014.
Adaptado)
De acordo com o autor do texto, o uso das tecnologias em
sala de aula pode contribuir para:
(A) distanciar professores e alunos, dada a atração que os
conteúdos digitais exercem sobre os adolescentes.
(B) diminuir o rendimento dos alunos, em face da intensa
interação deles com os conteúdos digitais.
(C) tornar as aulas mais interativas, com o aluno
desempenhando um papel mais ativo na exploração dos
conteúdos.
(D) tumultuar as aulas, diante da dificuldade para
disciplinar o uso de aparelhos como tablets e celulares em sala
de aula.
(E) tornar os alunos mais dispersivos, apenas
espectadores de ferramentas com as quais não sabem
interagir.
03. Grande parte dos professores não costumam
identificar sua função com a de educar, mas com a de um
especialista que conhece a fundo a matéria objeto de estudo e
que exerce, pela autoridade outorgada por esse fato, um bom
controle da conduta dos alunos da classe.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01. C / 02. C / 03. Certo
24 LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2010.
Educação Brasileira
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2.3 A didática como
fundamento epistemológico
do fazer docente.
Didática
Libâneo24 pontua que os alunos costumam comentar entre
si: “gosto desse professor porque ele tem didática”. Outros
dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade de
aprender”. Provavelmente, o que os alunos estão querendo
dizer é que esses professores têm um modo acertado de dar
aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem.
Então, o que é ter didática?
A didática pode ajudar os alunos a melhorar seu
aproveitamento escolar?
O que um professor precisa conhecer de didática para que
possa levar bem o seu trabalho em sala de aula?
Considerando as mudanças que estão ocorrendo nas
formas de aprender e ensinar, principalmente pela forte
influência dos meios de informação e comunicação, o que
mudar na prática dos professores?
É certo que a maioria do professorado tem como principal
objetivo do seu trabalho conseguir que seus alunos aprendam
da melhor forma possível. Por mais limitações que um
professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta
de material de consulta, insuficiente domínio da matéria,
pouca variação nos métodos de ensino, desânimo por causa da
desvalorização profissional, etc.), quando entra em classe, ele
tem consciência de sua responsabilidade em proporcionar aos
alunos um bom ensino.
Apesar disso, saberá ele fazer um bom ensino, de modo que
os alunos aprendam melhor?
É possível melhorar seu desempenho como professor?
Qual é o sentido de “mediação docente” nas aulas?
Os Estilos de Professor
Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais
contentam-se em transmitir a matéria que está no livro
didático, por meio de aula expositiva. É o estilo professor-
transmissor de conteúdo. Suas aulas são sempre iguais, o
método de ensino é quase o mesmo para todas as matérias,
independentemente da idade e das características individuais
e sociais dos alunos. Pode até ser que essas práticas de passar
a matéria, dar exercícios e depois cobrar o conteúdo na prova,
tenham algum resultado positivo. Mesmo porque alguns
alunos aprendem “apesar do professor”.
O mais comum, no entanto, é o aluno memorizar o que o
professor fala, decorar a matéria e mecanizar fórmulas,
definições etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino
(vamos chamá-la de mecânica, repetitiva) serve para
responder questões de uma prova, sair-se bem no vestibular
ou num concurso, mas ela não é duradoura, ela não ajuda o
aluno a formar esquemas mentais próprios. O aluno que
aprende mecanicamente, na maior parte dos casos, não
desenvolve raciocínio próprio, não forma generalizações
conceituais, não é capaz de fazer relações entre um conceito e
outro, não sabe aplicar uma relação geral para casos
particulares.
LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria
histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. In: Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, 2004.
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 APOSTILAS OPÇÃO
O professor transmissor de conteúdo não favorece uma
aprendizagem sólida porque o conteúdo que ele passa não
se transforma em meio de atividade subjetiva do aluno. Ou
seja, o aluno não dá conta de explicar uma ideia, uma
definição, com suas próprias palavras, não saber aplicar o
conhecimento em situações novas ou diferentes, nem na
sala de aula nem fora dela. A participação do aluno é pouco
solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele
próprio imediatamente a responde.
É possível que entre os professores que se utilizam
desses procedimentos de ensino haja alguns que levem os
alunos a aprender os conceitos de forma mais sólida, que
saibam lidar de forma autônoma com os conceitos. Mas não
é o caso da maioria. O que se vê nas instituições de ensino
superior é um ensino meramente expositivo, empírico,
repetitivo, memorístico.
Os alunos desses professores não aprendem
solidamente, ou seja, não sabem lidar de forma
independente com os conhecimentos, não “interiorizam” os
conceitos, o modo de pensar, raciocinar e atuar, próprios da
matéria que está sendo ensinada e, assim, os conceitos não
se transformam em instrumentos mentais para atuar com
a realidade.
O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se
julgam mais atualizados nas metodologias de ensino, eles
tentam variar mais os métodos e procedimentos. Alguns deles
preocupam-se, realmente, com certas características
individuais e sociais dos alunos, procuram saber os
conhecimentos prévios ou as experiências dos alunos, tentam
estabelecer diálogo ou investir mais no bom relacionamento
com os alunos. Outros tentam inovar organizando trabalhos
em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos audiovisuais,
dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa.
Há, também, em algumas áreas de conhecimento,
professores que entendem que a melhor forma de aprender é
colocar os alunos no laboratório na crença de que, fazendo
experiências, lidando com materiais, assimilam melhor a
matéria. Essas formas de trabalho didático, sem dúvida,
trazem mais vantagens do que aquelas do ensino tradicional.
Entretanto, quase sempre esses professores acabam voltando
às práticas tradicionais, por exemplo, não sabem utilizar a
atividade própria do aluno para eles próprios formando
conceitos.
Com efeito, ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem
respostas memorizadas e a repetição de definições ou
fórmulas. Mesmo utilizando técnicas ativas e respeitando mais
o aluno, as mudanças metodológicas ficam apenas na forma,
mantendo empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou
aluno não forma conceitos, não aprende a pensar com
autonomia, não interioriza ações mentais. Ou seja, sua
atividade mental continua pouco reflexiva.
Poderíamos mencionar outros estilos de professor: o
professor-técnico (preocupado pelo lado operacional,
prático da sua matéria, seu objetivo é saber-fazer, não fazer-
pensar-fazer); o professor-laboratório (acha que única
forma eficaz de aprender é a pesquisa ou a demonstração
experimental); o professor-comunicador (o típico professor
de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo fazendo graça,
não dando conta de colocar o próprio conteúdo no campo de
interesses e motivos do aluno).
Em resumo, muitos professores não sabem como ajudar
o aluno a, através de formas de mobilização de sua
atividade mental, elaborar de forma consciente e
independente o conhecimento para que possa ser utilizado
nas várias situações da vida prática. As atividades que
organizam não levam os alunos a adquirir conceitos e
métodos de pensamento, habilidades e capacidades
mentais, para poderem lidar de forma independente e
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criativa com os conhecimentos e a realidade, tornando
esses conceitos e métodos meios de sua atividade.
Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em
vista aprendizagens mais sólidas dos alunos, a metáfora do
professor-mediador. Quais são as características do professor
mediador? O que caracteriza uma didática baseada no
princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa
didática significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o
professor atua como mediador da relação cognitiva do aluno
com a matéria. Há uma condução eficaz da aula quando o
professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem
sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras
palavras, o ensino satisfatório é aquele em que o professor
põe em prática e dirige as condições e os modos que
asseguram um processo de conhecimento pelo aluno.
Vejamos isso mais detalhadamente.
Uma pedagogia que valoriza os conteúdos e as ações
mentais correspondentes ao modo de constituição desses
conteúdos
Uma boa didática, na perspectiva da mediação, é aquela
que promove e amplia o desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos. Conforme a
teoria histórico-cultural, formulada inicialmente pelo
psicólogo e pedagogo russo Lev Vygotsky, o objetivo do ensino
é o desenvolvimento das capacidades mentais e da
subjetividade dos alunos através da assimilação consciente e
ativa dos conteúdos, em cujo processo se leva em conta os
motivos dos alunos. O ensino é meio pelo qual os alunos se
apropriam das capacidades humanas formadas
historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual.
Essa apropriação se dá pela aprendizagem de conteúdos,
habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da
história. Conforme as próprias palavras de Vygotsky:
A internalização de formas culturais de comportamento
envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo
como base as operações com signos. (...) A internalização
das atividades socialmente enraizadas e historicamente
desenvolvidas constitui o aspecto característico da
psicologia humana.
Esse processo de interiorização ou apropriação tem as
seguintes características:
a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da
transmissão-apropriação de conhecimentos, habilidades,
valores, que vão sendo constituídos na história da humanidade;
b) O papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de
domínio dos conceitos, isto é, dos modos próprios de pensar e de
atuar da matéria ensinada, de modo a formar capacidades
intelectuais com base nos procedimentos lógicos e investigativos
da ciência ensinada;
c) A ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste
em intervir no processo mental de formação de conceitos por
parte dos alunos, com base na matéria ensinada;
d) As relações intersubjetivas na sala de aula implicam,
necessariamente, a compreensão dos motivos dos alunos, isto é,
seus objetivos e suas razões para se envolverem nas atividades
de aprendizagem.
e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas
situações de interlocução, cooperação, diálogo, entre professor
e alunos e entre os alunos, em que os alunos tenham chance de
formular e opera com conceitos.
Na mesma linha teórica, Davydov afirma que o papel do
ensino é desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais
necessárias para assimilar e utilizar com êxito os
conhecimentos. Ele escreve:
35
 APOSTILAS OPÇÃO
Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da
escola contemporânea não consiste em dar às crianças uma
soma de fatos conhecidos, mas em ensiná-las a orientar-se
independentemente na informação científica e em qualquer
outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a
pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os
fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual é
necessário organizar um ensino que impulsione o
desenvolvimento. Chamemos esse ensino de
desenvolvimental.
Conforme Davydov, para que o ensino esteja voltado para
o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, é
preciso que o professor conheça quais são os métodos de
investigação utilizados pelo cientista (em relação à matéria
que ensina), pois é nesses métodos que encontrará as
capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes
enquanto estudam a matéria. Em outras palavras, para
aprender a pensar e a agir com base nos conteúdos de uma
matéria de ensino é preciso que os alunos dominem aquelas
ações mentais associadas a esses conteúdos, as quais são
encontradas nos procedimentos lógicos e investigativos
próprios da ciência que dá origem a esses conteúdos. Conclui-
se, daí, que a um professor não basta dominar o conteúdo, é
preciso que saiba mais três coisas:
a) qual é o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse
conteúdo, ou seja, a epistemologia da ciência que ensina;
b) por quais métodos e procedimentos ensinará seus alunos
a se apropriarem dos conteúdos da ciência ensinada e,
especialmente, das ações mentais ligadas a esses conteúdos;
c) quais são as características individuais e socioculturais
dos alunos e os motivos que os impulsionam, de modo a saber
ligar os conteúdos com esses motivos.
Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos
educativos é o de desenvolver em quem está aprendendo a
capacidade de aprender, em razão de exigências postas pelo
volume crescente de dados acessíveis na sociedade e nas redes
informacionais, da necessidade de lidar com um mundo
diferente e, também, de educar a juventude em valores e ajudá-
la a construir personalidades flexíveis e eticamente ancoradas.
Também E. Morin expressa com muita convicção a exigência
de se desenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o
contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa
dos elementos. Escreve esse autor:
(...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite
melhor desenvolvimento das competências particulares ou
especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral,
maior é sua faculdade de tratar problemas especiais. A
compreensão dos dados particulares também necessita da
ativação da inteligência geral, que opera e organiza a
mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso
particular. (...) Dessa maneira, há correlação entre a
mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da
inteligência geral.
Em síntese, esses estudos destacam, nos processos do
ensinar a aprender e a pensar em um campo de conhecimento,
o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem e, especialmente, a
necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de
pensamento, competências cognitivas, como meio para
compreender e atuar no mundo da profissão, da política, da
cultura. Esses meios da atividade aprender são aprendidos
pelo estudante quando desenvolve as ações mentais conexas
aos conteúdos, isto é, o modo próprio de pensar, pesquisar e
agir que corresponde à ciência, arte ou tecnologia ensinadas.
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A Didática e o Trabalho dos Professores
A didática é uma disciplina que estuda o processo de
ensino no qual os objetivos, os conteúdos, os métodos e as
formas de organização da aula se combinam entre si, de
modo a criar as condições e os modos de garantir aos
alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o
professor na direção e orientação das tarefas do ensino e
da aprendizagem, fornecendo-lhe mais segurança
profissional.
Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O
princípio básico que define esse processo é o seguinte: o
núcleo da atividade docente é a relação ativa do aluno com a
matéria de estudo, sob a direção do professor. O processo de
ensino consiste de uma combinação adequada entre o papel de
direção do professor e a atividade independente, autônoma e
criativa do aluno.
O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e
organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de
estudo dentro da classe, incentivar os alunos para o estudo, ou
seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos
alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria
aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não
desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se não
assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não
dão conta de aplicá-los, seja nos exercícios e verificações feitos
em classe, seja na prática da vida.
Podemos dizer, então, que o processo didático é o conjunto
de atividades do professor e dos alunos sob a direção do
professor, visando à assimilação ativa pelos alunos dos
conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes,
desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais.
Nessa concepção de didática, os conteúdos escolares e o
desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o
progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas
capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilação
ativa dos conteúdos. Portanto, o ensino e a aprendizagem
(estudo) se movem em torno dos conteúdos escolares visando
o desenvolvimento do pensamento.
Mas, qual é a dinâmica do processo de ensino? Como se
garante o vínculo entre o ensino (professor) e a aprendizagem
efetiva decorrente do encontro cognitivo e afetivo entre o
aluno e a matéria?
A pesquisa mais atual sobre a didática utiliza a palavra
“mediação” para expressar o papel do professor no ensino, isto
é, mediar a relação entre o aluno e o objeto de conhecimento.
Na verdade, trata-se de uma dupla mediação: primeiro, tem-se
a mediação cognitiva, que liga o aluno ao objeto de
conhecimento; segundo, tem-se a mediação didática, que
assegura as condições e os meios pelos quais o aluno se
relaciona com o conhecimento. Sendo assim, a especificidade
de toda didática está em propiciar as condições ótimas de
transformação das relações que o aprendiz mantém com o
saber. Escreve D´Ávila:
A relação com o saber é, portanto, duplamente
mediatizada: uma mediação de ordem cognitiva (onde o
desejo desejado é reconhecido pelo outro) e outra de natureza
didática que torna o saber desejável ao sujeito. É aqui que as
condições pedagógicas e didáticas ganham contornos, no
sentido de garantir as possibilidades de acesso ao saber por
parte do aprendiz educando.
A força impulsionadora do processo de ensino é um
adequado ajuste entre os objetivos/conteúdos/métodos
organizados pelo professor e o nível de conhecimentos,
experiências e motivos do aluno. O movimento permanente
que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o
professor propõe problemas, desafios, perguntas,
relacionados com conteúdos significativos, instigantes e
acessíveis; por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e
ativamente a matéria, mobilizam seus motivos, sua atividade
36
 APOSTILAS OPÇÃO
mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades.
Portanto, um bom planejamento de ensino depende da análise
e organização dos conteúdos junto com a análise e
consideração dos motivos dos alunos.
Essa forma de compreender o ensino é muito diferente do
que simplesmente passar a matéria ao aluno. É diferente,
também, de dar atividades aos alunos para que fiquem
“ocupados” ou aprendam fazendo. O processo de ensino é um
constante vai-e-vem entre conteúdos e problemas que são
colocados e as características de desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos. É isto que caracteriza a dinâmica da
situação didática, numa perspectiva histórico-cultural.
Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível
de conhecimentos já alcançado, da capacidade atual de
assimilação e do desenvolvimento mental do aluno, dos
motivos do aluno. Ou seja, não existe o aluno em geral, mas um
aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de
um grupo social e cultural determinado, sendo que essas
circunstâncias interferem na sua capacidade de aprender, nos
seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas motivações.
Ou seja, a subjetividade (os motivos) e a experiência
sociocultural concreta dos alunos são o ponto de partida para
a orientação da aprendizagem. Um professor que aspira ter
uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com
a subjetividade dos alunos, seus motivos, sua linguagem, suas
percepções, sua prática de vida. Sem essa disposição, será
incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas,
relacionados com os conteúdos, condição para se conseguir
uma aprendizagem significativa.
Essas considerações mostram o traço mais marcante de
uma didática crítico-social na perspectiva histórico-cultural: o
trabalho docente como mediação entre a cultura elaborada,
convertida em saber escolar, e o aluno que, para além de um
sujeito psicológico, é um sujeito portador da prática social
viva. O modo adequado de realizar a mediação didática, pelo
trabalho dos professores, é o provimento aos alunos dos meios
de aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das
capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da
aprendizagem escolar interligados e indissociáveis.
O ensino e o desenvolvimento do pensamento – O
ensino para o desenvolvimento humano
A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov,
baseada na teoria histórico-cultural de Vygotsky, sustenta tese
de que o bom ensino é o que promove o desenvolvimento
mental, isto é, as capacidades e habilidades de pensamento.
Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino são formas
universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a
atividade de aprendizagem está assentada no conhecimento
teórico-científico, ou seja, no desenvolvimento do pensamento
teórico e nas ações mentais que lhe correspondem.
É importante esclarecer que, na teoria histórico-cultural
elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev e Davídov,
pensamento teórico ou conceito não tem o sentido de “estudar
teoria”, de lidar com o conteúdo só na teoria. Na teoria
histórico-cultural, conceito não se refere apenas às
características e propriedades dos fenômenos em estudo, mas
a uma ação mental peculiar pela qual se efetua uma reflexão
sobre um objeto que, ao mesmo tempo, é um meio de
reconstrução mental desse objeto pelo pensamento.
Nesse sentido, pensar teoricamente é desenvolver
processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e os
transformamos em ferramentas para fazer generalizações
conceituais e aplicá-las a problemas específicos. Como escreve
Seth Chaiklin, conceito significa um conjunto de
procedimentos para deduzir relações particulares de uma
relação abstrata.
O ensino, portanto, propicia a apropriação da cultura e da
ciência, e o desenvolvimento do pensamento, por meio da
formação e operação com conceitos. São dois processos
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articulados entre si, formando uma unidade: Podemos
expressar essa ideia de duas maneiras:
- à medida que o aluno forma conceitos científicos, incorpora
processos de pensamento e vice-versa.
- enquanto forma o pensamento teórico-científico, o aluno
desenvolve ações mentais mediante a solução de problemas que
suscitam sua atividade mental.
Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as
capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento.
Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a
desenvolver suas capacidades mentais, ao mesmo tempo em
que se apropriam dos conteúdos. Nesse sentido, a
metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos
procedimentos e técnicas de ensino, consiste em
instrumentos de mediação para ajudar o aluno a pensar
com os instrumentos conceituais e os processos de
investigação da ciência que se ensina. Por exemplo, a boa
pedagogia da física é aquela que consegue traduzir
didaticamente o modo próprio de pensar, investigar e atuar
da própria física. Boa pedagogia da geografia é aquela cujo
aluno sai das aulas pensando, raciocinando, investigando e
atuando como o modo próprio de pensar, raciocinar,
investigar e atuar da geografia.
Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o
desenvolvimento das capacidades de pensar. A ideia central
contida nessa teoria é simples: ensinar é colocar o aluno numa
atividade de aprendizagem. A atividade de aprendizagem é a
própria aprendizagem, ou seja, com base nos conteúdos,
aprender habilidades, desenvolver capacidades e
competências para que os alunos aprendam por si mesmos.
É essa ideia que Davydov defende: a atividade de aprender
consiste em encontrar soluções gerais para problemas
específicos, é apreender os conceitos mais gerais que dão
suporte a um conteúdo, para aplicá-los a situações concretas.
Esse modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais
compatível com o mundo da ciência, da tecnologia, dos meios
de comunicação, é aquele que contribui para que o aluno
aprenda a raciocinar com a própria cabeça, que forme
conceitos e categorias de pensamento decorrentes da ciência
que está aprendendo, para lidar praticamente com a realidade.
Os conceitos, nessa maneira de ver, são ferramentas mentais
para lidar praticamente com problemas, situações, dilemas
práticos, etc.
Explicitando essa ideia numa formulação mais completa,
podemos dizer: o modo de lidar pedagogicamente com algo,
depende do modo de lidar epistemologicamente com algo,
considerando as condições do aluno e o contexto sociocultural
em que ele vive (vale dizer, as condições da realidade
econômica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a
lógica do processo de investigação com os produtos da
investigação. Ou seja, o acesso aos conteúdos, a aquisição de
conceitos científicos, precisa percorrer o processo de
investigação, os modos de pensar e investigar da ciência
ensinada. Não basta aprender o que aconteceu na história, é
preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente
sobre matemática, biologicamente sobre biologia,
linguisticamente sobre português.
Essa forma de entender a atividade de ensino das
disciplinas específicas requer do professor não apenas o
domínio do conteúdo, mas, também, dos procedimentos
investigativos da matéria que está ensinando e das formas de
pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma
reflexão sobre a metodologia investigativa do conteúdo que se
está aprendendo. Ensinar, portanto, é adquirir meios do
pensar, através dos conteúdos. Em outras palavras, é
desenvolver nos alunos o pensamento teórico, que é o
processo através do qual se revela a essência e o
desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a
aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas gerais de
37
 APOSTILAS OPÇÃO
cada ciência, em função de analisar e resolver problemas.
Escreve a esse respeito Rubtsov:
A aquisição de um método teórico geral visando à
resolução de uma série de problemas concretos e práticos,
concentrando-se naquilo que eles têm em comum e não na
resolução específica de um entre eles, constitui-se numa
das características mais importantes da aprendizagem.
Propor um problema de aprendizagem a um escolar é
confrontá-lo com uma situação cuja solução, em todas as
suas variantes concretas, pede uma aplicação do método
teórico geral.
(...) Podemos definir o processo de resolução de um
problema como o da aquisição das formas de ação
características dos conteúdos teóricos. O termo “forma de
ação geral”, também chamado de forma de ação universal,
designa aquilo que é obtido como resultado ou modo de
funcionamento essencial para trazer soluções para os
problemas de aprendizagem; mais do que soluções, é este
resultado particular que constitui o objeto desses
problemas.
Nesses termos, o papel da didática é: a) ajudar os alunos a
pensar teoricamente (a partir da formação de conceitos); b)
ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e investigar
a ciência ensinada; c) levar em conta a atividade psicológica do
aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional.
Para chegar à consecução desses objetivos, o professor
precisa saber como trabalhar a matéria no sentido da
formação e operação com conceitos. Para isso, no trabalho com
os conteúdos, podem ser seguidos três momentos:
1º) Análise do conteúdo da matéria para identificar um
princípio geral, ou seja, uma relação mais geral, um
conceito nuclear, do qual se parte para ser aplicado a
manifestações particulares desse conteúdo.
2º) Realizar por meio da conversação dirigida, do
diálogo com os alunos, da colocação problemas ou casos,
tarefas que possibilitem deduções do geral para o
particular, ou seja, aplicação do princípio geral (relação
geral, conceito nuclear) a problemas particulares.
3º) Conseguir com que o aluno domine os
procedimentos lógicos do pensamento (ligados à matéria)
que têm caráter generalizante. Ao captar a essência, isto é,
o princípio interno explicativo do objeto e suas relações
internas, o aluno se apropria dos métodos e estratégias
cognitivas dos modos de atividades anteriores
desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua
mente o percurso investigativo de apreensão teórica do
objeto realizado pela prática científica e social.
Todos esses momentos devem estar conectados com os
motivos e objetivos subjetivos do aluno, ampliados com as
necessidades sociais de estudar e aprender interpostos pelo
professor, na sua condição de educador.
O caminho didático: sugestões para elaboração de
planos de ensino
Ao assumir o ensino de uma matéria, os professores
geralmente partem de um conteúdo já estabelecido num
projeto pedagógico-curricular. O procedimento da análise de
conteúdo indicado na didática desenvolvimental pode levar a
uma organização do conteúdo muito diferente da existente na
instituição, ou seja, os temas podem ser os mesmos, mas a
sequência e a lógica de estruturação podem ser outras.
Os procedimentos a serem utilizados em relação à
formulação de conteúdos, objetivos e metodologia podem ser
os seguintes:
a) Identificar, o núcleo conceitual da matéria (essência,
princípio geral básico) e as relações gerais básicas que a
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definem e lhe dão unidade. Este núcleo conceitual contém a
generalização esperada para que o aluno a interiorize, de
modo a poder deduzir relações particulares da relação
básica identificada.
b) Construir a rede de conceitos básicos que dão suporte
a esse núcleo conceitual, com as devidas relações e
articulações (mapa conceitual).
c) Estudo da gênese e dos processos investigativos do
conteúdo, de modo a extrair ações mentais, habilidades
cognitivas gerais a formar no estudo da matéria.
d) Formulação de tarefas de aprendizagem, com base
em situações-problema, que possibilitem a formação de
habilidades cognitivas gerais e específicas em relação à
matéria.
e) Prever formas de avaliação para verificar se o aluno
desenvolveu ou está desenvolvendo a capacidade de
utilizar os conceitos como ferramentas mentais.
A Didática e as Diretrizes Curriculares para a
Educação Básica
A estrutura didática da Educação Básica instituída pela Lei
n°. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 envolve escolas de
diferentes níveis: Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio, além de modalidades específicas de ensino,
como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional
e a Educação Especial.
Conforme o artigo 22 desta lei: “A educação básica tem por
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”. Essas finalidades devem ser analisadas de acordo
com os pressupostos filosóficos e políticos contidos na
Constituição Brasileira vigente. Portanto, todas as atividades
de ensino-aprendizagem devem obrigatoriamente convergir
para as finalidades constitucionalmente estabelecidas.
A Educação Infantil é o primeiro nível da Educação Básica
e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
até seis anos, considerando os aspectos físico, psicológico,
intelectual e social e completando a ação da família e da
comunidade. Segundo o artigo 30 da LDB, é oferecida em dois
níveis: “I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4
(quatro) a 5 (cinco) anos de idade.”.
O Ensino Fundamental, segundo artigo 32 da
LDB, obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na
escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular
por série podem adotar no ensino fundamental o regime de
progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo
de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
38
 APOSTILAS OPÇÃO
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino
a distância utilizado como complementação da aprendizagem
ou em situações emergenciais.
§ 5° O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13
de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente, observada a produção e distribuição de material
didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
O Ensino Médio, conforme o artigo 35 da LDB, é a etapa
final da Educação Básica, com duração mínima de três anos.
Tem como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.
A Educação de Jovens e de Adultos – EJA é a modalidade de
ensino prevista nos artigos 37 e 38 da LDB para jovens e
adultos concluírem o Ensino Fundamental ou Médio.
A Educação Profissional não se coloca como um nível de
ensino, mas tipo de formação que se integra ao trabalho, à
ciência e à tecnologia e conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Está
regulamentada nos artigos 39, 40 e 41 da LDB.
A Educação Especial, de acordo com o artigo 58 da LDB, é
uma modalidade de educação oferecida preferentemente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação.
Questões
01. (SEDUC-PI - Professor – Informática – NUCEPE) A
Didática constitui disciplina essencial nos processos de
formação de professores, notadamente articulando o saber, o
saber-ser e o saber-fazer. No contexto dessa análise, pode-se
afirmar CORRETAMENTE, acerca da concepção tradicional de
Didática que:
(A) refere-se a um conjunto de procedimentos universais
relativos à docência;
(B) afirma a neutralidade científica do método, a
preocupação com os meios desvinculados dos fins e do
contexto;
(C) caracteriza-se por transcender métodos e técnicas de
ensino, buscando articular escola/sociedade;
(D) compreende uma doutrina da instrução, revelando-se
como um conjunto de normas prescritivas centradas no
método;
(E) caracteriza-se por estabelecer métodos e técnicas de
educação desvinculados dos princípios educacionais.
25 LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R. A aprendizagem na concepção
histórico cultural. Akrópolis Umuarama, v. 17, n. 4, p. 203-210, out. / dez. 2009.
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02. (SEE-AL - Todos os Cargos – CESPE) Com relação à
didática e à sua prática histórico-social, julgue o item a seguir.
O enfoque tecnicista da didática busca estratégia objetiva,
racional e neutra do processo de ensino-aprendizagem, em
contraposição ao enfoque humanista.
( ) Certo ( ) Errado
03. (Prefeitura de Nova Friburgo- RJ- Professor-
EXATUS-PR) Em relação à Didática, é incorreto afirmar que
(A) contribui para transformar a prática pedagógica da
escola, ao desenvolver a compreensão articulada entre os
conteúdos a serem ensinados e as práticas sociais.
(B) não compete refletir acerca dos objetivos sócio-
políticos e pedagógicos, ao selecionar os conteúdos e métodos
de ensino.
(C) realiza-se por meio de ação consciente, intencional e
planejada, no processo de formação humana, estabelecendo-
se objetivos e critérios socialmente determinados.
(D) sua finalidade é converter objetivos sócio-políticos e
pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e
métodos em função desses objetivos.
Gabarito
01. D / 02. Certa. / 03. B
3 Principais teorias da
aprendizagem. 3.1 Inatismo,
comportamentalismo,
behaviorismo, interacionismo,
cognitivismo. 3.2 As bases
empíricas, metodológicas e
epistemológicas das diversas
teorias de aprendizagem.
Teorias da Aprendizagem
A Aprendizagem na Concepção Histórico Cultural25
A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda
prática pedagógica, e a compreensão ampla do que se entende
por aprender é fundamental na construção de uma proposta
de educação, também mais aberta e dinâmica, definindo, por
consequência, práticas pedagógicas transformadoras.
À medida que a sociedade se torna cada vez mais
dependente do conhecimento, é necessário questionar e
mudar certos pressupostos que fundamentam a educação
atual. A aprendizagem é uma atividade contínua, iniciando-se
nos primeiros minutos da vida e estendendo-se ao longo dela.
Isto significa expandir o conceito de aprendizagem: ele não
deve estar restrito ao período escolar e pode ocorrer, tanto na
infância, quanto na vida adulta. A escola é um – entre muitos
outros – ambientes em que será possível adquirir
conhecimento. Para tanto, educadores precisam incorporar os
mais recentes resultados das pesquisas sobre aprendizagem e
assumir a função de propiciar oportunidades para o aluno
gerar e não somente consumir conhecimento, desenvolvendo
capacidades internas para poder continuar a aprender ao
longo da vida.
A construção de uma pessoa mais autônoma, no processo
de aprender, torna-a mais autônoma no processo de viver – de
definir os rumos de sua vida. Mas, para que isso não se
transforme em uma ação individualista, é fundamental
transformar a prática pedagógica em uma prática mediadora,
39
 APOSTILAS OPÇÃO
comprometida, coerente, ao mesmo tempo consciente e
competente.
A ação educativa – evidenciada a partir de suas práticas –
permite aos alunos avançar em saltos na aprendizagem e no
desenvolvimento. E a ação sobre o que o adulto consegue fazer,
com a ajuda do outro, para que consiga fazê-lo sozinho.
Entretanto, é princípio de toda instituição de ensino
(principalmente da escola) garantir a aprendizagem a todos,
visto que todos são capazes de aprender.
Dentro de uma concepção de aprendizagem como
construção de conhecimento, estudos na linha histórico-
cultural, como os de Vygotsky e de seus precursores Oliveira,
Fontana; Meier e Garcia têm sido foco de muitos estudos,
vários dos quais têm implicações diretas na área da educação,
trazendo contribuições indiscutíveis para o processo ensino-
aprendizagem.
Os autores afirmam que o ser humano não é moldado por
outros seres humanos, mas modifica-se com os outros,
trocando experiências, interagindo com o meio social em que
vive. Todo esse processo de transformação ocorre vinculado
ao processo de mediação social.
As considerações propostas por Vygotsky revelam que a
mediação possibilita a constituição de processos mentais
superiores. Uma atividade é mediada quando é socialmente
significativa, e a fonte de mediação pode ser um instrumento
que regula a ação do indivíduo sobre objetos externos; um
sistema de símbolos, que medeia processos psicológicos do
próprio ser humano; ou a interação com outros seres
humanos.
Vygotsky deu especial atenção ao estudo de signos como
mediadores, entendidos como algo que representa ideias,
situações ou objetos; o signo tem função de auxiliar a memória
humana, utilizado para lembrar, registrar ou acumular
informações. Durante o desenvolvimento cultural da criança, o
signo e o instrumento, ambos caracterizados por sua função
mediadora, se inter-relacionam conforme o homem interage
com o mundo.
A teoria sobre a aprendizagem sócio histórica e a produção
do conhecimento esteve, desde a origem, intimamente ligada
ao fato de o homem ser social e histórico e, ao mesmo tempo,
de ser produto e produtor de sua história e de sua cultura
“pela” e na interação social. Tal abordagem abre a
possibilidade de redimensionamento da teoria e da prática do
estudo das relações entre a escolarização, atividade mental e
desenvolvimento da criança, ao assumir a natureza mediada
da cognição: a ação do sujeito sobre o objeto é mediada
socialmente, pelo outro e pelos signos. Daí a relevância e a
motivação para o presente estudo.
Desse modo, ancorada numa pesquisa bibliográfica com
enfoque na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento
humano, que considera o processo de conceitualização como
uma prática social dialógica “mediada pela palavra”, e
pedagógica “mediada pelo outro”, o presente artigo tem como
objetivo estudar aspectos práticos da teoria de histórico-
cultural, visando aos desdobramentos que essa teoria tem no
cotidiano do processo ensino-aprendizagem.
Principais teorias de aprendizagem
As principais interpretações das questões relativas à
natureza da aprendizagem remetem a um passado histórico da
filosofia e da psicologia. Diversas correntes de pensamento se
desenvolveram, definindo paradigmas educacionais como o
empirismo, o inatismo ou nativismo, os associacionistas, os
26 GAONAC’H, Daniel; GOLDER, Caroline. Profession Enseignant: Manual de
Psycolgie.pour Fenseignement. Paris: Hachette Education, 1995.
27 GAONAC’H, Daniel; GOLDER, Caroline. Profession Enseignant: Manual de
Psycolgie.pour Fenseignement. Paris: Hachette Education, 1995.
28 PETTENGER, Owene, GOODING, C. Thomas. Teorias da aprendizagem na
prática Educacional. São Paulo: EPU, 1977.
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teóricos de campo e os teóricos do processamento da
informação ou psicologia cognitiva.
A corrente do empirismo tem como princípio
fundamental considerar que o ser humano, ao nascer, é como
uma "tábula rasa" e tudo deve aprender, desde as capacidades
sensoriais mais elementares aos comportamentos
adaptativos, mas complexos Gaonac´h e Golder26. A mente é
considerada inerte, e as ideias vão sendo gravadas a partir das
percepções. Baseado neste pressuposto, a inteligência é
concebida como uma faculdade capaz de armazenar e
acumular conhecimento.
O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos
traços característicos de um indivíduo é fixado desde o
nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma
grande parte das diferenças individuais físicas e psicológicas
Gaonac´h e Golder27. As formas de conhecimento estão pré-
determinadas no sujeito que aprende.
Para os associacionistas, o principal pressuposto consiste
em explicar que o comportamento complexo é a combinação
de uma série de condutas simples. Como precursores desta
corrente são de pensamento pode-se citar Edward L.
Thorndike e B.F. Skinner, Pettenger e Gooding28 e suas
respectivas teorias do comportamento reflexo ou estímulo-
resposta.
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão básico
da aprendizagem é uma resposta mecanicista às forças
externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a resposta é
recompensada, é aprendida.
Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle do
comportamento pelos reforços que ocorrem com a resposta ou
após a mesma com o propósito de atingir metas específicas ou
definir comportamentos manifestos.
As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Campo, são
representadas, na Gestalt pelos alemães Wertheimer, Koffka e
Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg, Pettenger e
Gooding29. Nestas escolas prevalece a concepção de que as
pessoas são capazes de pensar, perceber e de responder a uma
dada situação, de acordo com as suas percepções e
interpretações desta situação. Diferentemente das primeiras,
em que o comportamento é sequencial, do mais simples ao
mais complexo, nesta corrente, o todo ou total é mais que a
soma das partes.
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução de
problemas e ocorre do total para as partes. Consiste também
na organização dos padrões de percepção. Segundo Fialho30,
na Gestalt há duas maneiras de se aprender a resolver
problemas: pelo aprendizado conduzido ou pelo aprendizado
pelo entendimento. Isto significa que conforme a organização
da situação de aprendizagem, dirigida (instrucionista) ou
autodirigida (ativa), o indivíduo aprende, entretanto, deve-se
promover situações de aprendizagem que sejam
suficientemente ricas para que o aprendiz possa fazer escolhas
e estabelecer relações entre os elementos de uma situação.
Escolher entre as quais para ele, aprendiz, conduza a uma
estruturação eficaz de suas percepções e significados.
Os teóricos do Processamento da Informação ou
Psicologia Cognitiva, de origem mais recente, reúnem
diversas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a
inteligência em termos de representações mentais e processos
subjacentes ao comportamento observável. Consideram o
conhecimento como sistema de tratamento da informação.
Segundo Misukami31, uma abordagem cognitivista implica em
estudar cientificamente a aprendizagem como um produto
29 PETTENGER, Owene, GOODING, C. Thomas. Teorias da aprendizagem na
prática Educacional. São Paulo: EPU, 1977.
30 FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Sistemas de Educação à Distância.
UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis,
1998. Notas de aula.
31 MISUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as Abordagens do Processo.
Temas Básicos de Educação e Ensino. São Paulo: EPU, 1986.
40
 APOSTILAS OPÇÃO
resultante do ambiente, das pessoas ou de fatores externos a
ela. Como as pessoas lidam com estímulos ambientais,
organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem
conceitos e empregam símbolos constituem, pois, o centro da
investigação. Em essência, na psicologia cognitiva, as
atividades mentais são o motor dos comportamentos.
Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos
cognitivos preocupam-se em desvendar a "caixa preta" da
mente humana. A noção de representação é central nestas
pesquisas. A representação é definida como toda e qualquer
construção mental efetuada a um dado momento e em um
certo contexto.
Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolução
de problemas, raciocínio e compreensão, esquemas e
arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de
investigação da área, cujas aplicações vêm sendo utilizadas na
construção de modelos explícitos em formas de programas de
computador (softwares), gráficos, arquiteturas ou outras
esquematizações do processamento mental, em especial nos
sistemas de Inteligência Artificial.
Os princípios construtivistas fornecem um conjunto de
diretrizes a fim de auxiliar projetistas e professores na criação
de meios ambientes colaboracionistas direcionados ao ensino,
que apoiem experiências autênticas, atraentes e reflexivas. Os
estudantes podem trabalhar juntos na construção do
entendimento e do significado através de práticas relevantes.
O construtivismo é uma filosofia de aprendizagem que
descreve o que significa saber alguma coisa, o que é a
realidade. As concepções tradicionais de aprendizagem
admitem que o conhecimento é um objeto, algo que pode ser
transmitido do professor para o aluno.
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente
do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a
pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento
do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir de sua
ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e
construindo as características do mundo.
A abordagem construtivista de Jean Piaget
As respostas às questões sobre a natureza da
aprendizagem de Piaget são dadas à luz de sua epistemologia
genética, na qual o conhecimento se constrói pouco a pouco, à
medida em que as estruturas mentais e cognitivas se
organizam, de acordo com os estágios de desenvolvimento da
inteligência.
A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta
característica se refere ao equilíbrio entre o organismo e o
meio ambiente, que resulta de uma interação entre
assimilação e acomodação.
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da
aprendizagem. A adaptação intelectual ocorre quando há o
equilíbrio de ambas.
Segundo discorre Ulbritch32, a aquisição do conhecimento
cognitivo ocorre sempre que um novo dado é assimilado à
estrutura mental existente que, ao fazer esta acomodação
modifica-se, permitindo um processo contínuo de renovação
interna. Na organização cognitiva, são assimiladas o que as
assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja
ruptura entre o novo e o velho.
Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas
do indivíduo, seu crescimento intelectual mediante a
incorporação de elementos do meio a si próprio.
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de
desenvolvimento modificam os esquemas existentes em
função das características da nova situação; juntas justificam a
adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas
cognitivas.
32 ULBRICHT, Vânia Ribas. Modelagem de um Ambiente Hipermfdia de
Construção do Conhecimento em Geometria Descritiva^ Florianópolis, 1997. Tese
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No sistema cognitivo do sujeito esses processos estão
normalmente em equilíbrio. A perturbação desse equilíbrio
gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou evento, o
que dispara mecanismos de equilibração. A partir de tais
perturbações produzem-se construções compensatórias que
buscam novo equilíbrio, melhor do que o anterior.
Assim, pode-se distinguir quatro estágios de
desenvolvimento lógico:
Sensório Motor (0-2 anos)
Tratando-se da fase inicial do desenvolvimento da vida,
este nível é caracterizado como pré-verbal constituída pela
organização reflexiva e pela a inteligência prática. Neste
estágio a criança baseia-se em esquemas motores para
resolver seus problemas, que são essencialmente práticos.
Além disso, o indivíduo vive o momento presente sendo
incapaz de referir-se ao futuro, ou evocar o passado.
Durante esta fase os bebês começam a desenvolver
símbolos mentais e utilizar palavras, um processo conhecido
como simbolização. O bebê relaciona tudo ao seu próprio
corpo como se fosse o centro do mundo
Pré-operatório (2-7 anos)
Este período é o que mais teve atenção de Piaget. É
caracterizado pela explosão linguística e a utilização de
símbolos. Dada a esta capacidade da linguagem, os esquemas
de ação são interiorizados (esquemas representativos ou
simbólicos). Nota-se ainda a ausência de esquemas
conceituais, assim como o predomínio da tendência lúdica.
Prevalece nesta fase a transdução, modelo primitivo de
raciocínio, que se orienta de particular para particular.
A partir dos quatro anos o tipo dominante de raciocínio é
o denominado intuição, fundamentado na percepção e que
desconhece a reversibilidade e a conservação.
A criança ainda é incapaz de lidar como dilemas morais,
embora possua senso do que é bom ou mal. O indivíduo
apresenta um comportamento egocêntrico, tendo um papel
limitado e a impossibilidade assumir o papel de outras
pessoas, é rígido (não flexível) que tem como ponto de
referência a própria criança. Ainda é latente a incapacidade de
analisar vários aspectos de uma dada situação.
Uma consequência deste egocentrismo é a incapacidade da
criança de colocar seu próprio ponto de vista como igual aos
demais. Desconhecendo a opinião alheia, o indivíduo não sente
necessidade de justificar seus raciocínios perante outros.
Operatório concreto (7-11 anos)
Recebe este nome, já que a criança age sobre o mundo
concreto, real e visível. Surge o declínio do egocentrismo,
sendo substituído pelo pensamento operatório (envolvendo
vasta gama de informações externas à criança). O indivíduo
pode, desde já, ver as coisas a partir da perspectiva dos outros.
Surge os processos de pensamento lógico, limitados,
sendo capazes de serializar, ordenar e agrupar coisas em
classes, com base em características comuns. Assim como a
capacidade de conservação e reversibilidade através da
observação real (o pensamento da criança ainda é de natureza
concreta).
O pensamento operatório é denominado concreto, pois a
criança somente pensa corretamente se os exemplos ou
materiais que ela utiliza para apoiar o pensamento existem
mesmo e podem ser observados. Ela ainda não consegue
pensar abstratamente, tendo como base proposições e
enunciados. Com o desenvolvimento destas habilidades
notamos aparecimento de esquemas conceituais.
As crianças começam a desenvolver um senso moral,
juntamente com um código de valores.
(Doutorado em Engenharia de Produção). Coordenadoria de Pós-graduação,
UFSC. p.20-25.
41
 APOSTILAS OPÇÃO
Operatório formal (12 anos em diante)
Característica essencial a distinção entre o real e o
possível.
A criança se torna capaz de raciocinar logicamente, mesmo
se o conteúdo do seu raciocínio é falso. Logo, surge a
determinação da realidade tendo como base o caráter
hipotético-dedutivo, representando a última aquisição
mental quando o adolescente se liberta do concreto. Assim o
jovem obtém a capacidade de pensar abstratamente e
compreender o conceito de probabilidade.
Aparecimento da reversibilidade e sua explicação
mediante inversão ou negação e comparada à reciprocidade de
relações.
A abordagem sócio construtiva do desenvolvimento
cognitivo de Lev Vygotsky
As inquietações de Vygotsky sobre o desenvolvimento da
aprendizagem e a construção do conhecimento perpassavam
pela produção da cultura, como resultado das relações
humanas. Por conta disso, ele procurou entender o
desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-
sociais, ou seja, buscou demonstrar que o conhecimento é
socialmente construído pelas e nas relações humanas.
Baseado nas teses do materialismo histórico, Vygotsky
destacou que as origens das formas superiores de
comportamento consciente deveriam ser buscadas nas
relações sociais que o sujeito mantém com o mundo exterior,
na atividade prática. Para descobrir as fontes dos
comportamentos especificamente humanos, era preciso
libertar-se dos limites do organismo e empreender estudos
que pudessem explicar como os processos maturacionais
entrelaçam-se aos processos culturalmente determinados
para produzir as funções psicológicas superiores típicas do
homem.
Dessa feita, a convivência social é fundamental para
transformar o homem de ser biológico a ser humano social, e
a aprendizagem que advém das relações sociais ajuda a
construir os conhecimentos que dão suporte ao
desenvolvimento.
Para Vygotsky, o homem possui natureza social, uma vez
que nasce em um ambiente carregado de valores culturais: na
ausência do outro, o homem não se faz homem. Partindo desse
pressuposto, o autor criou uma teoria de desenvolvimento da
inteligência, na qual afirma que o conhecimento é sempre
intermediado.
Nessa perspectiva, a criança nasce apenas com funções
psicológicas elementares e, a partir do aprendizado da cultura,
essas funções se transformam em funções psicológicas
superiores. Entretanto, essa evolução não se dá de forma
imediata e direta, as informações recebidas do meio social são
intermediadas, de forma explícita ou não, pelas pessoas que
interagem com as crianças. É essa intermediação que dá às
informações um caráter valorativo e significados sociais e
históricos.
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do
cérebro humano fundamentam-se em sua ideia de que as
funções psicológicas superiores são construídas ao longo da
história social do homem. Na sua relação com o mundo,
mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos
culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o
distinguem de outros animais.
Vale dizer que essas informações não são interiorizadas
com o mesmo teor com que são recebidas, ou seja, elas sofrem
uma reelaboração interna, uma linguagem específica em cada
pessoa. Em outras palavras, cada processo de construção de
33 FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Sistemas de Educação à Distância.
UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis,
1998. Notas de aula.
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conhecimentos e desenvolvimento mental possui
características individuais e particulares.
Nesse sentido, significados socioculturais, historicamente
produzidos, são internalizados pelo homem de forma
individual e, por isso, ganham um sentido pessoal; “a palavra,
a língua, a cultura relaciona-se com a realidade, com a própria
vida e com os motivos de cada indivíduo”. No processo de
internalização, o que é interpessoal, inicialmente, transforma-
se em intrapessoal.
O nível de desenvolvimento real pode ser entendido
como referente àquelas conquistas que já estão consolidadas
na criança, àquelas funções ou capacidades que ela já
aprendeu e domina, pois já consegue utilizar sozinha, sem
assistência de alguém mais experiente da cultura (pai, mãe,
professor, criança mais velha etc.). Este nível indica, assim, os
processos mentais da criança que já se estabeleceram; ciclos
de desenvolvimento que já se completaram.
No entendimento de Vygotsky, a zona de
desenvolvimento potencial ou mediador é toda atividade
e/ou conhecimento que a criança ainda não domina, mas que
se espera que ela seja capaz de saber e/ou realizar,
independentemente de sua etnia, religião ou cultura. É
justamente por isso que as relações entre desenvolvimento e
aprendizagem ocupam lugar de destaque em sua obra.
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre
o que a criança já pode realizar sozinha e aquilo que ela
somente é capaz de desenvolver com o auxílio de alguém. Na
zona de desenvolvimento proximal, o aspecto fundamental é a
realização de atividade com o auxílio de um mediador. Por
isso, segundo Vygotsky, essa é a zona cooperativa do
conhecimento. O mediador ajuda a criança a concretizar o
desenvolvimento que está próximo, ou seja, ajuda a
transformar o desenvolvimento potencial em
desenvolvimento real.
Fialho33 destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento
humano compreende um processo dialético, caracterizado
pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das
diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa
de uma forma em outra, entrelaçando fatores internos e
externos e processos adaptativos.
A abordagem de Henri Wallon
A gênese da inteligência para Wallon é genética e
organicamente social, ou seja, "o ser humano é organicamente
social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura
para se atualizar" Dantas34. Nesse sentido, a teoria do
desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na
psicogênese da pessoa completa.
O estudo de Wallon é evidenciado na criança
contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do
desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas,
retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa
profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de
desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas
por reformulação, instalando-se no momento da passagem de
uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena
quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança
e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura
e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação
nervosa, Galvão35. Esses conflitos são propulsores do
desenvolvimento.
Estágio impulsivo-emocional (1°ano de vida): nesta fase
predominam nas crianças as relações emocionais com o
34 DANTAS, Heloysa. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência
segundo Wallon. In: TAILLE,Yves de la e et all. Piaget, Vigotsky, Waalon. Teorias
Psicogenéticas em Discussão. São Paulo: Summus, 1992.
35 GALVÃO, Izabel. Henri Wallon. Uma concepção dialética do
desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes,1995.
42
 APOSTILAS OPÇÃO
ambiente. Trata-se de uma fase de construção do sujeito, em
que a atividade cognitiva se acha indiferenciada da atividade
afetiva. Nesta fase vão sendo desenvolvidas as condições
sensório-motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, ao
longo do segundo ano de vida, intensificar a exploração
sistemática do ambiente.
Estágio sensório-motor (um a três anos,
aproximadamente): ocorre neste período uma intensa
exploração do mundo físico, em que predominam as relações
cognitivas com o meio. A criança desenvolve a inteligência
prática e a capacidade de simbolizar. No final do segundo ano,
a fala e a conduta representativa (função simbólica)
confirmam uma nova relação com o real, que emancipará a
inteligência do quadro perceptivo mais imediato. Ou seja, ao
falarmos a palavra "bola", a criança reconhecerá
imediatamente do que se trata, sem que precisemos mostrar o
objeto a ela. Dizemos então que ela já adquiriu a capacidade de
simbolizar, sem a necessidade de visualizar o objeto ou a
situação a qual estamos nos referindo.
Personalismo (três aos seis anos, aproximadamente):
nesta fase ocorre a construção da consciência de si, através das
interações sociais, dirigindo o interesse da criança para as
pessoas, predominando assim as relações afetivas. Há uma
mistura afetiva e pessoal, que refaz, no plano do pensamento,
a indiferenciação inicial entre inteligência e afetividade.
Estágio categorial (seis anos): a criança dirige seu
interesse para o conhecimento e a conquista do mundo
exterior, em função do progresso intelectual que conseguiu
conquistar até então. Desta forma, ela imprime às suas
relações com o meio uma maior visibilidade do aspecto
cognitivo.
Para Wallon, o mérito da Educação é desenvolver o
máximo as potencialidades de cada indivíduo. É nesse mesmo
indivíduo que devem ser buscadas as possibilidades de
superação, compensação e equilíbrio funcionais.
Questões
01. (Prefeitura de São Luís/MA - Cargos de Magistério I
e II - CESPE/2017) Na perspectiva de Jean Piaget, em uma
situação que envolva o cometimento de erro pelo aluno no
processo de aprendizagem, o professor deve:
(A) Corrigir o aluno, dando-lhe, imediatamente, a resposta
correta.
(B) Punir o aluno, pois essa é a melhor forma de eliminar o
erro.
(C) Levar o aluno a refletir sobre por que errou, dando-lhe
a oportunidade de reconstruir a compreensão do
conhecimento.
(D) Ignorar o erro, pois, ao longo do tempo, o aluno
descobrirá, sozinho, a compreensão correta do conteúdo.
(E) Fazer o aluno repetir a resposta certa quantas vezes
forem necessárias para que ele consiga decorá-la.
02. (Prefeitura de São Luís/MA - Cargos de Magistério I
e II - CESPE/2017) Assinale a opção que apresenta o processo
de resolução dos conflitos cognitivos que, para Jean Piaget,
representa a construção da aprendizagem.
(A) Reforço positivo.
(B) Zona de desenvolvimento proximal.
(C) Estágios do desenvolvimento sensório-motor, pré-
operatório, operatório concreto e formal.
(D) Aprendizagem condicionada.
(E) Assimilação, acomodação e equilibração.
36 DAVIS, Claudia Leme Ferreira; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; RIBEIRO,
Marilda Pierro de Oliveira; RACHMAN, Vivian Carla Bohm. Abordagens
vygotskiana, walloniana e piagetiana: diferentes olhares para a sala de aula.
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03. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional -
CESPE/2017) Teóricos como Piaget e Vygotsky evidenciaram
que a criança se desenvolve na interação com o meio histórico-
cultural em que vive. Considerando essa informação e tendo
em vista que a criança precisa do outro, da natureza e da inter-
relação possível entre esses elementos, julgue o próximo item.
Brincar é imprescindível na infância, pois é nessa ação que
a criança elabora sua forma de estar no mundo, vivencia o
lúdico e desenvolve sua potência de criação. Essa experiência
proporciona aprendizagem e desenvolvimento.
( ) Certo ( ) Errado
04. (Prefeitura de Lauro Muller/SC - Professor de
Pedagogia - Instituto Excelência/2017) Sobre os pensadores
da educação, assinale a alternativa CORRETA sobre a teoria de
Vygotsky:
(A) Sua teoria mostra que o indivíduo só recebe um
determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-
lo. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo
tenha já um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e
transformá-lo. O que implica os dois polos da atividade
inteligente: assimilação e acomodação. É assimilação à medida
que incorpora a seus quadros todo o dado da experiência; é
acomodação à medida que a estrutura se modifica em função
do meio, de suas variações.
(B) Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento
do indivíduo como resultado de um processo sócio histórico,
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse
desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-
social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela
interação do sujeito com o meio.
(C) O comportamento é construído numa interação entre o
meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica é caracterizada
como interacionista.
(D) Nenhuma das alternativas.
05. (DPU - Técnico em Assuntos Educacionais -
CESPE/2016) Acerca das teorias psicológicas que
fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir.
Jean Piaget, que estudou o desenvolvimento da mente
relacionando-o à adaptação biológica, dividiu em fases ou
estágios o desenvolvimento cognitivo da criança e denominou
como estágio pré-conceitual o momento em que a criança
reconhece um objeto sem, contudo, o diferenciar dos demais
da mesma categoria.
( ) Certo ( ) Errado
Respostas
01. C. / 02. E. / 03. Certo. / 04. B. / 05. Errado.
3.3 Contribuições de Piaget,
Vygotsky e Wallon para a
psicologia e pedagogia.
36ABORDAGENS VYGOTSKIANA, WALLONIANA E
PIAGETIANA
A perspectiva vygotskiana
Na abordagem da Psicologia Sócio Histórica, algumas
categorias são centrais. Para efeitos da análise do episódio
selecionado, duas delas se destacam e, por essa razão, serão
Psicologia da Educação, São Paulo, 34, 1º sem. de 2012, pp. 63-83. Adaptado.
https://revistas.pucsp.br/index.php/psicoeduca/article/view/28043/19749.
Acesso em abril de 2017.
43
 APOSTILAS OPÇÃO
brevemente apresentadas. A primeira delas é a de mediação,
entendida como "uma instância que relaciona objetos,
processos ou situações entre si ou, ainda, como um conceito
que designa um elemento que viabiliza a realização de outro e
que, embora distinto dele, garante a sua efetivação, dando-lhe
concretude". Adotar a categoria teóricometodológica da
mediação implica não aceitar dicotomias e, sobretudo, tentar
se aproximar das determinações que, dialeticamente,
constituem o sujeito. É por meio da mediação que se explica e
se compreende como o homem, membro da espécie humana,
só se torna humano nas relações sociais que mantém com seus
semelhantes e com sua cultura. Nesse sentido, a escola, por
meio de seus professores, exerce uma mediação central na
constituição dos sujeitos-alunos, uma vez que é com seu
auxílio que eles conquistam novos saberes, apropriam-se de
sua "humanidade" e constroem, paulatinamente, formas
próprias de pensar, sentir e agir.
Uma segunda categoria importante a ser aqui discutida é a
relação desenvolvimento-aprendizagem. Tendo Piaget como
interlocutor, Vygotski postula que o ensino, quando
adequadamente organizado, leva à aprendizagem, e essa
última, por sua vez, impulsiona ciclos de desenvolvimento que
até então estavam em estado embrionário: novas funções
psicológicas superiores passam assim a existir. Esse novo
desenvolvimento, mais adiantado, abre novas possibilidades
de aprendizagem que, se vierem a ocorrer, impulsionarão mais
uma vez o desenvolvimento, permitindo novas aprendizagens
e, assim, sucessivamente. Nesse sentido, aprendizagem e
desenvolvimento constituem uma unidade, visto um ser
constitutivo do outro, ou seja, um não é sem o outro. Nas
palavras do autor:
[...] a característica essencial da aprendizagem é que
engendra a área de desenvolvimento proximal, ou seja, que faz
nascer estimula e ativa na criança um grupo de processos
internos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com
outros, que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior
de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da
criança.
A partir dessa visão, Vygotski defende a presença de dois
níveis de desenvolvimento: o primeiro, denominado "nível de
desenvolvimento real" (NDR), refere-se a tudo aquilo que o
sujeito é capaz de realizar por si só, sozinho, sem contar com a
ajuda de ninguém. Já o segundo, ou nível de desenvolvimento
proximal (NDP), explicita que há situações em que o sujeito só
consegue fazer/pensar/sentir algo se contar com o auxílio de
alguém mais experiente. Entre o que o sujeito consegue fazer
por si mesmo e o que só o faz mediante a ajuda do Outro está
a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), um conceito
metafórico, que indica uma compreensão particular de ensino:
ao se fornecer assistência na ZDP, leva-se o aluno a realizar
sozinho aquilo que antes só o fazia com o amparo de alguém.
Vygotski expõe assim seu pensamento:
[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento;
mas uma correta organização da aprendizagem da criança
conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de
processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia
produzir-se sem a aprendizagem.
Análise do episódio a partir da perspectiva vygotskiana
Tentando empregar as categorias acima, na tentativa de
construir uma pedagogia com base sócio histórica, é possível
dizer que uma forma de promover a aprendizagem é envolver
os alunos em uma atividade colaborativa. Trata-se, pois, de
agrupar crianças com distintos níveis de experiência,
habilidades e conhecimentos, para trabalharem juntas,
buscando alcançar um mesmo objetivo, discutindo quais são
as melhores formas de se chegar a ele e assumindo o risco de
colocar suas hipóteses à prova. É interessante notar que
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escolas organizadas em moldes tradicionais oferecem poucas
ocasiões de se viver experiências desse tipo, nas quais os
alunos podem, com o professor e com os colegas, elaborar
compreensões comuns mais sofisticadas. Em escolas como a
observada, os professores tendem a dominar a sala de aula,
reduzindo drasticamente a participação dos alunos em sala. É
o caso desse episódio.
Outro aspecto interessante de uma pedagogia com base
sócio histórica é ancorar o ensino nas experiências e
habilidades prévias dos alunos, partindo do NDR e
encaminhando-se para o NDP, cabendo ao docente auxiliar os
educandos durante esse percurso, atuando na ZDP. Nessa
ótica, cabe salientar que um bom ensino é aquele em que o
professor identifica o que os alunos já dominam - suas
experiências, habilidades e pontos de vista - articulando-o com
os conhecimentos, habilidades ou ponto de vista científico. Na
escola tradicional, em contrapartida, os professores muitas
vezes se dedicam a ensinar regras, conceitos abstratos e
descrições conceituais, quando na verdade, seria mais
proveitoso auxiliar as crianças oferecendo-lhes experiências
nas quais pudessem compreender como esses foram
elaborados e como podem ser empregadas no cotidiano. Isso
requer contextualização.
Três níveis de contextualização podem ser utilizados pelos
professores. O primeiro requer que se ativem os
conhecimentos/experiências/habilidades prévias dos alunos,
algo bastante individualizado e pessoal. O segundo nível
envolve conectar aquilo que é conhecido de cada criança às
experiências concretas do conjunto das crianças, ampliando os
contextos em que o conhecido pode ser
situado/empregado/reconhecido. O terceiro nível indica ser
preciso conectar o conhecido ao que 'precisa-ser-aprendido',
envolvendo os estudantes na busca de conexões vitais entre
eles. O conhecido - agora amplamente contextualizado e pleno
de concretude - articula-se com o novo, mediante a ajuda do
professor, através de um processo ativo de análise e
interpretação, totalmente diverso da simples associação.
Atuando em conformidade com esse aspecto, o professor evita
que os alunos aprendam apenas abstrações dissociadas do real
e sem vínculos com suas experiências.
Nesse sentido, Donovan, Bransford e Pellegrino elucidam
que, quando a compreensão inicial dos alunos sobre
determinado assunto (conceitos cotidianos) não é articulada
às informações que lhes são apresentadas (conceitos
científicos), eles podem não compreender o que lhes foi
ensinado ou dominam relativamente o assunto apenas para
efeitos de testes e avaliações. De fato, quando isso acontece,
eles tornam a pautar seu pensamento em hipóteses e conceitos
cotidianos, tão logo deixem a sala de aula. Não aprenderam o
que era esperado.
Adicionalmente, como a aula é planejada levando em conta
diferentes NDR, o planejamento do ensino requer atividades
diversificadas, a serem realizadas concomitantemente, pelos
diferentes grupos de alunos. Com isso, soluciona-se um
fenômeno muito frequente nas salas de aula organizada nos
moldes tradicionais: planejar uma única aula e/ou atividade
para alunos com diferentes conhecimentos e experiências,
algo que, se benéfico para alguns alunos, exclui do ensino tanto
os menos e os mais experientes. Ao planejar uma aula sem
considerar os conhecimentos prévios dos educandos,
tampouco suas particularidades, a prática pedagógica
homogeneíza-se, tratando como iguais crianças que na
verdade são diferentes. O resultado é que uns não
acompanham a aula e outros nela se aborrecem. Essa parece
ser a situação de Pedro, o menino que aparece, no episódio,
com o braço levantado.
Outro aspecto a ser salientado diz respeito à importância
de desenvolver o domínio da linguagem ao longo das aulas,
algo que a professora observada parece desconhecer. Para ela,
a participação dos alunos no momento em que está expondo
44
 APOSTILAS OPÇÃO
um dado conteúdo desconcentra e atrapalha: não traz nenhum
benefício à classe. De fato, a literatura aponta que os docentes
seguem fielmente a tradição pedagógica, na qual a aula é
entendida como mera repetição de algo já elaborado - e tido
como pronto ou definitivo - e não de algo a ser construído
coletivamente.
Assim, a professora explica e pede aos alunos que façam
sozinhos, sem interação com os colegas, um exercício de
consolidação. As crianças tentam, sem saber ao certo o que
aprenderam e, menos ainda, como empregar esse suposto
conhecimento na tarefa. O mundo real, aparentemente
excluído da sala de aula, precisa ser recuperado e uma
excelente forma de fazer isso é escutar o que as crianças têm a
dizer, pois, sem isso, não há como aquilatar o que conhecem e
o que ignoram; não se contextualiza aos novos conceitos; não
se criam condições para confrontar pontos de vistas, discutir
ideias, organizar e expressar o próprio pensamento.
De fato, ao oferecer oportunidades para o
desenvolvimento da linguagem, o docente contribui,
concomitantemente, para a organização do pensamento do
aluno. O diálogo ocupa posição tão central na visão de
Vygotski, que esse autor chega a definir o ato de pensar como
diálogo (interno) com si mesmo (ou seja, com as ideias de
vários Outros que já foram apropriadas ou aprendidas). Cabe,
pois, criar um clima de entusiasmo diante do aprender,
encorajando os alunos a se envolverem coletivamente na
tarefa, aprendendo uns com os outros e todos com a
professora, a resolver problemas reais, progressivamente
mais complexos e abstratos. A conversa auxilia o pensamento,
torna-o cada vez mais flexível (pois se é forçado a perceber que
há muitos e diversificados pontos de vista acerca de um único
evento), ensina que é preciso ouvir quando se quer ser ouvido,
que é preciso argumentar e defender boas ideias. Em uma
conversa rica em torno de um conteúdo interessante, há uma
intensa negociação de sentidos e significados, algo que
estimula, ao mesmo tempo, o desenvolvimento afetivo,
cognitivo e social. Não se trata de tumultuar a sala de aula e,
sim, de desenvolver habilidades comunicativas, algo que
envolve pensamento e análise, nunca repetição. Com isso,
inegavelmente se sai do NDR e se alcança o NDP.
Em síntese, o episódio analisado mostra que a professora
não aproveita as oportunidades de promover o
desenvolvimento linguístico de seus alunos, ficando presa a
um procedimento rígido de dar aula, no qual só o docente fala
e os alunos escutam. Se ocasiões para discutir as relações
estabelecidas pelas crianças entre o velho e o novo forem
escassas, os alunos não terão como se expressar e a professora
não poderá, consequentemente, intervir em seus modos de
pensar, sentir e agir, elucidando dúvidas, aprofundando ideias
e tornando-as cada vez mais complexas. Pode-se concluir,
então, que uma pedagogia inspirada na abordagem sócio
histórica envolve:
a) atividades diversificadas, para contemplar os diferentes
níveis de experiências e conhecimentos dos alunos;
b) interação entre pares, para favorecer a troca e, portanto,
a inclusão de todos nas atividades pedagógicas, além da
colaboração e da negociação dos sentidos dos conceitos em jogo,
uma vez que as crianças aprendem umas com as outras, sempre
mediante a orientação do professor;
c) oportunidades para o corpo discente trabalhar
coletivamente, enquanto o professor exerce uma rica mediação,
levando o grupo-classe a explicitar o que faz, como faz e por que
o faz;
d) diálogo constante (entre alunos e dos alunos com o
professor), pois, quando isso se passa, laços mais sólidos de
amizade e níveis mais elevados de afinidade se desenvolvem
entre os alunos, permitindo que mais crianças discutam e
negociem seu entendimento sobre os conteúdos trabalhados;
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e) mediação rica, variada e entusiasmada do docente, no
sentido de incentivar seus alunos a gostar do que estão
aprendendo, apontando e criando, constantemente,
oportunidades para ouvir os demais, a respeitar as opiniões dos
outros, a argumentar, a reconhecer os "erros" e a enfrentar
conflitos de ideias, sem transformá-las em conflitos entre
pessoas.
Tudo isso faz com que "escolas e salas de aulas se
aproximem mais de seus alunos, tornando o ensino uma
atividade colaborativa interpessoal", algo extremamente
valorizado pela abordagem vygotskiana e, tal como vemos, por
uma pedagogia de base sócio histórica.
A perspectiva piagetiana
Como em relação aos autores anteriores, serão expostas a
seguir, algumas ideias centrais do pensamento piagetiano, de
modo a apresentar a fundamentação na qual se baseará a
análise do episódio de sala de aula já descrito anteriormente,
meta desse artigo. Inicialmente será discutido como Piaget
concebe o processo de aprendizagem e a relação
aprendizagem/desenvolvimento, bem como a relação sujeito
e objeto de conhecimento. Em seguida, as ideias de Piaget que
têm implicações mais diretas para a prática pedagógica serão
comentadas.
Apesar de ser muitas vezes identificado como um autor
que elaborou uma teoria do desenvolvimento cognitivo sem
dar relevância aos processos de aprendizagem, Piaget concebe
esses processos como intimamente relacionados, pois
dialogam o tempo todo. Esse autor, adotando uma perspectiva
epistemológica construtivista e interacionista, apresenta
concepções sobre os processos de aprendizagem e
desenvolvimento que não poderiam se assemelhar nem à
postura empirista, nem à postura apriorista. Para ele, o
desenvolvimento cognitivo não se reduz à aprendizagem -
entendida como ação dos estímulos ou dos acontecimentos
sobre o ser humano -, mas também não é visto como a
atualização de estruturas já presentes no indivíduo ao nascer.
Ao contrário, ele entende que é por meio da interação com
o meio que o sujeito constrói suas estruturas mentais e seu
conhecimento: no contato com eventos físicos e/ou sociais, o
sujeito os transforma para poder apreendê-los - mecanismo de
assimilação - e, simultaneamente, esses mesmos eventos
exercem pressões sobre os instrumentos de assimilação do
indivíduo, transformando-os. É por meio desse jogo de
mecanismos, necessariamente complementares e dissociados
entre si, que o indivíduo desenvolve continuamente seus
esquemas e estruturas cognitivas. Essa construção contínua é
explicada pela equilibração, processo interno que incita o
sujeito a transformar suas estruturas mentais tendo em vista
sua otimização, ou seja, tendo em vista patamares cada vez
mais complexos de compreensão da realidade física, social e
cultural que o rodeia.
No intuito de melhor precisar o papel das contribuições
advindas da experiência e daquelas advindas dos fatores
internos de organização e integração dessas mesmas
experiências aos esquemas ou estruturas já construídas, o
autor distingue duas "formas" de aprendizagem: uma em
sentido estrito e outra em sentido amplo. A primeira refere-se
às aquisições que se dão com base nas experiências vividas
pelo indivíduo e por ele elaboradas num plano inicial da
apreensão dos objetos ou das situações. Já a segunda engloba
- em sentido amplo - as aprendizagens em sentido estrito,
assim como outros processos não derivados da experiência
com os objetos, processos entendidos como mecanismos
internos de reorganização das aquisições prévias (devidos à
experiência ou não), que levam à evolução dos conhecimentos
e, solidariamente, à evolução dos patamares de compreensão
45
 APOSTILAS OPÇÃO
do indivíduo. A ideia de aprendizagem em sentido amplo
confunde-se, então, com a de desenvolvimento cognitivo.
Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem, que em
tese seria desencadeado no contexto escolar, pode ser
entendido como uma das variantes da aprendizagem em
sentido estrito, que alimenta e é realimentada, dialoga com o
desenvolvimento e é necessariamente complementada por
mecanismos internos, o principal deles sendo a equilibração,
mecanismo interno de autorregulação, presente em todos os
organismos.
Assim, para Piaget, a aprendizagem em sentido estrito não
é condição suficiente para engendrar o desenvolvimento, mas
é condição necessária. Daí a importância que tem a
aprendizagem em sua teoria e, não por acaso, o autor esteve,
em sua vida, constantemente ligado aos órgãos internacionais
encarregados de pensar a educação. Muito embora,
comparativamente ao conjunto de sua obra, os textos voltados
à educação sejam em número pequeno, em muitos deles Piaget
falou aos professores, que podem neles encontrar uma
referência na qual se inspirar para desenvolverem uma práxis
favorecedora da aprendizagem e do desenvolvimento das
crianças e dos jovens.
Outro aspecto da teoria de Piaget contido na ideia de
autorregulação, mas que se faz importante destacar para
efeitos da análise a que se procederá mais à frente, é a de que
a construção dos conhecimentos é "automotivada". Essa tese
foi muito bem traduzida por De La Taille, ao enunciar uma das
principais teses piagetianas: a de que a inteligência é uma
adaptação do indivíduo aos desafios colocados pelo meio físico
e social. Esse autor esclarece que, diante da impossibilidade de
resolver um problema, o sujeito é capaz de modificar seus
pontos de vista, remanejar ou criar ideias, elaborar hipóteses
e testá-las, de modo a superar o conflito gerado pela
incapacidade de resolver tal problema.
A implicação clara dessa asserção para o processo de
ensino e aprendizagem que ocorre na escola, talvez hoje tão
repetida, mas nem sempre bem compreendida, é a de que para
motivar o aluno a aprender é preciso colocar-lhe problemas e
desafios. Mas se conhecer é um "ato de interpretação", ou seja,
se o indivíduo assimila os dados do real aos seus sistemas de
significação, é preciso estar atento às manifestações dos
alunos para constatar se, de fato, os supostos desafios
colocados pelo professor constituem situações que
desencadeiam ações construtivas dos alunos, voltadas aos
conteúdos a serem aprendidos. Deve-se insistir, então, que não
basta colocar questões ou problemas que supostamente, na
visão do professor, constituem desafios aos alunos: é
necessário que eles efetivamente os percebam como desafios.
A seguir, essas colocações fundamentais do autor,
apresentadas em textos que têm implicações mais diretas para
a educação, serão resgatadas.
Para Piaget, o objetivo da educação é formar o pensamento
do aluno, é formar indivíduos autônomos do ponto de vista
intelectual e moral. Nesse sentido, mais do que buscar a
acumulação de conteúdos, a escola deveria se preocupar em
ensinar o aluno a pensar, a construir suas verdades, a
demonstrá-las, a defender seus pontos de vista, a fazer
perguntas e pesquisas por conta própria. Em síntese, deveria
formar o aluno de modo que ele aprendesse a construir
conhecimentos tanto no domínio intelectual quanto moral.
Caberia ao professor entender a perspectiva de seus alunos
para propor-lhes questões, problemas e desafios a serem
resolvidos. Caberia, também, cuidar para que sua autoridade
não se transformasse em impedimento para a conquista da
autonomia por parte do aluno.
Privilegiar, na prática pedagógica, somente um tipo de
relação interpessoal - aquela que ocorre entre o professor e
aluno - dificultaria a formação do ponto de vista próprio dos
educandos, já que a tendência seria a de aceitar as verdades
enunciadas pelo professor. Com base nessa asserção, Piaget
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defende que seria mais proveitoso privilegiar, no processo
pedagógico, as relações entre colegas, o trabalho em grupo, o
autogoverno, ou seja, implementar formas de trabalhar em
sala de aula em que os estudantes possam tomar decisões e se
responsabilizar por aspectos de sua vida escolar. A
aprendizagem de condutas cooperativas e do trabalho em
grupo fomentaria, no entender de Piaget, discussões entre
indivíduos "iguais", considerando seus níveis de conhecimento
e lugar ocupado no contexto de sala de aula. Por conseguinte,
favoreceria verdadeiras trocas entre eles, a coordenação de
pontos de vista e a conquista da autonomia.
Análise do episódio a partir da perspectiva piagetiana
No episódio em foco alguns aspectos da situação tornam-
se muito salientes. As carteiras dos alunos enfileiradas, a mesa
da professora à frente, sobre um tablado. A professora não
interrompe sua fala para ouvir o aluno; tem convicção que as
intervenções do grupo atrapalham suas explicações;
pressupõe que o que os educandos têm a dizer não se
relacionam com o conteúdo que está ministrando. Explica que
sua expectativa é a de que todos os alunos a acompanhem e
desenvolve a aula a partir de seu próprio ponto de vista. A
dinâmica proposta é centrada em um único tipo de interação
social: a do professor com os alunos.
Em tese, a aula centrada na figura do professor e na sua
perspectiva, que é aquela de quem domina o conteúdo,
dificultaria a atividade construtiva dos estudantes e o
exercício da reflexão. Sem poder elaborar sobre o que está
sendo dito, provavelmente os alunos apenas memorizarão as
lições, para poderem reproduzi-las em momento oportuno,
quando forem induzidos a isso, como, por exemplo, nas provas.
É cabível, portanto, questionar o quanto tais conhecimentos se
tornarão condição para a construção de novas estruturas ou
ampliarão a capacidade de aprender; indagar quanto do que é
aprendido em tais circunstâncias funciona como condição de
assimilação para qualquer outro conhecimento; ou ainda
inquirir se, ao tentar dar conta do conteúdo, a professora
percebe as possíveis consequências educacionais de seu fazer.
Em síntese, quais são as metas educacionais almejadas?
Na perspectiva de Piaget, a prática pedagógica em questão
parece estar mais a serviço da acumulação de conteúdos do
que da formação de indivíduos que sabem pensar e que, no
futuro, estariam aptos para agir de forma autônoma e crítica.
De fato, ao não ouvir o que os alunos têm a dizer sobre o
assunto em pauta, é quase impossível ao professor ir ao
encontro de seus pontos de vista, identificar seus
conhecimentos prévios, perceber como apreendem aquilo que
foi falado. Se o conhecimento é um ato de interpretação, se a
compreensão de algo depende do patamar de
desenvolvimento cognitivo do indivíduo - ou, na linguagem
piagetiana, de seus instrumentos de assimilação - não ouvir a
manifestação dos educandos torna impossível ao professor
apresentar objetos de conhecimento que possam ser por eles
assimilados. Não é de se admirar que muitas vezes os alunos
apresentem dispersão e desinteresse pela aula, como bem
exemplifica a atitude de Pedro, descrita no episódio em
análise.
Para dar conta de responder às perguntas que
desencadearam esta análise é preciso ainda indicar caminhos
na direção do aprimoramento da prática pedagógica da
professora focalizada. Entende-se ser necessário que ela vá ao
encontro do ponto de vista dos alunos, preocupe-se em
compreender como apreendem e como aprendem o que lhes é
ensinado. Ouvir o que os educandos têm a dizer não implica
defender um ensino individualizado, como pode parecer,
talvez, à primeira vista. Entretanto, é preciso pensar em
estratégias que permitam um acompanhamento mais próximo
do aluno pelo professor, que possibilitem aos estudantes
tomar iniciativas, expor suas questões, manifestar seus
interesses e compartilhar opiniões. Adicionalmente, é
46
 APOSTILAS OPÇÃO
fundamental considerar as diferenças relativas aos níveis de
compreensão e de construção dos conhecimentos escolares,
para que se possam elaborar planejamentos a elas adequados.
Afinal, há hoje clareza da diversidade presente na escola e da
tão almejada meta da inclusão.
Os caminhos que a teoria, em princípio, oferece aos
docentes apontam para estratégias de cunho variado;
empregadas em diferentes momentos do planejamento diário
e adaptadas aos diferentes conteúdos; que impliquem
momentos de trabalho em duplas, trios, pequenos grupos ou
mesmo tarefas individuais; em que as fontes de consulta
disponíveis envolvam, sem sombra de dúvida a professora,
mas também materiais didáticos e os próprios colegas, que,
cooperativamente, trabalham em prol do desenvolvimento de
cada um e do grupo classe. Nesse sentido, vale esclarecer que
não há nada a opor, por exemplo, à maneira expositiva de
lecionar, tal como Ruth faz no episódio em pauta, desde que o
faça de modo interessante, permitindo a participação dos
alunos, procurando suscitar-lhes a atividade construtiva.
Perspectiva de Wallon
A abordagem de Henri Wallon
A gênese da inteligência para Wallon é genética e
organicamente social, ou seja, "o ser humano é organicamente
social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura
para se atualizar".
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de
Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.
Para Galvão, o estudo de Wallon é centrado na criança
contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do
desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas,
retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa
profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de
desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas
por reformulação, instalando-se no momento da passagem de
uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem
exógena quando resultantes dos desencontros entre as ações
da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e
pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da
maturação nervosa. Esses conflitos são propulsores do
desenvolvimento.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano
apresentados por Galvão sucedem-se em fases com
predominância afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida.
A predominância da afetividade orienta as primeiras reações
do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o
mundo físico;
Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A
aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior
autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos
espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da
função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se
ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se
exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. Como
diz Dantas, para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do
ato motor;
- Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio
desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as
interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas
pessoas;
- Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse
da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do
mundo exterior;
37 Disponível em: http://revistaeducacao.uol.com.br/formacao-
docente/0/artigo233099-1.asp
Educação Brasileira
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- Predominância funcional. Ocorre nova definição dos
contornos da personalidade, desestruturados devido às
modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões
pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.
O referido autor ressalta ainda que na sucessão de estágios
há uma alternância entre as formas de atividades e de
interesses da criança, denominada de "alternância funcional",
onde cada fase predominante (de dominância, afetividade,
cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase,
construindo-se reciprocamente, num permanente processo de
integração e diferenciação.
3.4 Teoria das inteligências
múltiplas de Gardner.
O Educador Celso Antunes37 explica os conceitos de
inteligência múltipla segundo Howard Gardner. As pesquisas
de Gardner representam verdadeiro símbolo educacional
contemporâneo, ao sinalizar que o que se descobre sobre a
mente humana, constitui não apenas saber acadêmico, mas
instrumento de ação pedagógica imprescindível
Howard Gardner possui um currículo indiscutível.
Professor de Educação e Diretor do Projeto Zero, no Harvard
Graduate Scholl of Education e professor adjunto de
Neurologia na Boston University Scholl of Medicine, é autor de
inúmeros livros e criador de uma teoria educacional conhecida
e aplicada no mundo inteiro. Além da notoriedade pública e
reconhecimento como um dos mais influentes educadores
deste século, em 1981 recebeu o Mac Arthur Prize Fellowship
e, em 1990, tornou-se o primeiro norte-americano a ser
condecorado com o Louisville Grawemeyr Award in Educatio,
prêmios que por sua expressão e grandeza já sintetizam o
admirável perfil de suas pesquisas e de suas obras.
Ninguém melhor que Gardner, entretanto, para falar sobre
ele mesmo. Em seu livro lançado no Brasil no ano 2000 pela
Editora Objetiva (Inteligência - Um conceito reformulado)
descreve-se ao falar sobre seus pensamentos. "Nada em minha
juventude diria que eu viria ser um estudioso (e um teórico)
da inteligência.
Quando criança, eu era bom aluno e me saia bem em testes,
portanto a questão da inteligência era relativamente simples
para mim. Na verdade, em outra vida, talvez eu passasse a
defender a visão clássica da inteligência, como tantos de meus
contemporâneos brancos do sexo masculino que já estão
envelhecendo. Típico garoto judeu que detestava ver sangue, eu
(e muitos outros em meu mundo) pretendia ser advogado. Só em
1965, ao terminar a minha graduação no Harvard College,
resolvi fazer pós-graduação em psicologia. A princípio, como
outros adolescentes, eu estava fascinado com as questões da
psicologia que intrigam o leigo: emoções, personalidade,
psicopatologia. Meus heróis em Sigmund Freud e meu professor,
o psicanalista Erik Erikson, que havia sido analisado pela filha
de Freud, Anna. No entanto, depois de ter conhecido Jerome
Bruner, um pioneiro na pesquisa da cognição e do
desenvolvimento humano, e de ter lido as obras de Bruner e de
seu mestre, o psicólogo suíço Jean Piaget, resolvi fazer pós
graduação em psicologia do desenvolvimento cognitivo."
As pesquisas de Gardner representam verdadeiro símbolo
educacional contemporâneo, ao sinalizar que o que se
descobre sobre a mente humana, constitui não apenas saber
47
 APOSTILAS OPÇÃO
acadêmico, mas instrumento de ação pedagógica
imprescindível. Mostrou de forma coerente que todos os seres
humanos possuem diferentes tipos de mente e que pais e
professores podem tornar possível uma educação
personalizada, destacando que na imensa diversidade que
existe em cada um, deve solidificar-se a certeza de que nenhum
ser humano é perfeito em tudo, mas todos, absolutamente
todos, possuem potencial de grandezas diversas, forças
pessoais que devidamente reconhecidas coloca uma nova
linha educacional a serviço do integral desenvolvimento
humano e da extrema grandeza da singularidade de sua mente
O que é Inteligência
Inteligência é a faculdade de entender, compreender,
conhecer. Inteligência é também juízo, discernimento,
capacidade de se adaptar, de conviver. Constitui potencial
biopsicológico não especificamente humano, mas que em
seres humanos assume dimensão inefável. É, para Gardner,
uma capacidade para resolver problemas e serve também para
criar ideias ou produtos considerados válidos. As criaturas
humanas possuem nível elevado de inteligência e por isso são
criativas, revelam capacidade de compreender e de inventar e
ao acolher uma informação, atribuir-lhe significado e produzir
respostas pertinente.
É a inteligência que permite dar sentido as coisas que
vemos e a vida que temos e que nos leva a conversa interior,
resgates de "arquivos" da memória, capacidade de raciocínio,
criação de objetivos e invenção de saídas quando parece não
existir indícios de sua existência. Inteligência é saber pensar,
possuir vontade para fazê-lo, criar e usar símbolos e graças a
eles realizar conquistas extraordinárias, fazendo surgir o mito,
a linguagem, a arte e a ciência. Somos quem somos porque
lembramo-nos das coisas que nos são próprias e nos
emocionamos, e a inteligência faz com que cada ser humano
seja um ser único e compreenda plenamente o significado
dessa individualidade.
O Que Sabemos e o que ainda não sabemos sobre a
Inteligência Humana
A certeza de que trabalhando as inteligências múltiplas em
sala de aula se está desenvolvendo linha de ação coerente com
os saberes antropológicos, sociológicos e neuroanatômicos
sobre a inteligência humana se apoia em algumas evidências
indiscutíveis. Entre estas, cabe destacar.
Como as inteligências constituem potencial biopsicológico
de emprego imediato no dia a dia e recurso essencial para
ajudar-nos a resolver problemas, adaptar-se as circunstâncias,
criar e aprender, quem busca trabalhá-las em sala de aula
necessita perceber que o conhecimento não é uma "coisa" que
vem de fora ou se capta do meio, mas um processo interativo
de construção e reconstrução interior e assim não pode ser
"transferido" de um indivíduo para outro. Levando-se em
conta essa assertiva descobre-se que o conhecimento é
autoconstruído e as inteligências são educáveis, isto é
sensíveis a progressiva evolução, desde que adequadamente
trabalhadas. A escola pode ser, portanto, um espaço
fomentador de novas maneiras de pensar.
Ainda que possam existir debates acadêmicos sobre a
quantidade de inteligências que o ser humano possui, a
classificação mais aceita é a de Howard Gardner que descreve
em cada pessoa a existência de oito ou nove inteligências
(Howard Gardner fala-nos em oito inteligências efetivamente
comprovadas e uma nona (inteligência existencial) que ainda
depende de maior aprofundamento e revisão para se
acrescentar as oito conhecidas) claramente diferenciadas.
O potencial humano quanto as inteligências é
extremamente diversificado e essa diversidade deve-se a
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conjunção de fatores genéticos e estímulos ambientais
desenvolvidos dentro e fora da escola. Uma pessoa sem
distúrbios ou disfunções cerebrais é portador de todas as
inteligências ainda que seja diversificado o potencial desta ou
daquela;
A ocorrência de disfunções cerebrais adquiridas ou não,
pode afetar uma ou mais inteligências, sem que isso implique
em um comprometimento integral. Em outras palavras, é
possível neste ou naquele indivíduo a existência de um
dificuldade ou distúrbio de aprendizagem que afete uma ou
mais inteligências, sem que isso impeça o desenvolvimento
potencial das demais.
Cada uma das inteligências pode ser identificada através
de diferentes manifestações e estas, apenas para efeitos
didáticos, poderiam ser consideradas sub-inteligências. Desta
forma a inteligência linguística por exemplo pode se
manifestar através da escrita, da oralidade ou da sensibilidade
e emoções despertadas pela intensidade com que se capta
mensagens verbais ou escritas;
O valor maior ou menor que a sociedade empresta a esta
ou àquela inteligência subordina-se à cultura inerente e ao
tempo e local em que se vive. Em alguns espaços geográficos,
por exemplo, a capacidade musical se sobrepõe à linguística e
em outros atribui-se valor maior a capacidade matemática que
a administração de situações emocionais próprias ou em
terceiros;
Ainda que qualquer faixa etária mostre-se sensível ao
estímulo das inteligências, existem idades em que as mesmas
respondem mais favoravelmente aos incentivos. Para a maior
parte das inteligências a fase da vida mais sensível ao
progresso estende-se dos dois aos quinze anos de idade. O
cérebro humano é órgão que se compromete pelo desuso e
portanto as diferentes inteligências necessitam de estímulos
diversificados desde a vida pré-natal até idades bastante
avançadas;
Ao se pesquisar a inteligência humana e a evolução desse
conceito, desde quando a neurologia pode beneficiar-se de
estudos do cérebro em pessoas vivas, alguns poucos críticos
enfatizaram que falar-se em Inteligências Múltiplas seria
simplesmente "fragmentar-se a idéia de Inteligência", criando-
se um modismo. Nada mais errado que supor que a
identificação de inteligências diferentes "fragmenta" ou
apenas classifica aspectos particularizados de um todo. A
localização cerebral de áreas específicas para operar saberes
específicos - como a área de Broca e de Wernicke para a
linguagem - mostra que não existe uma inteligência global que
se busca dividir, mas núcleos cerebrais distintos que operam
competências específicas, ainda que o cérebro humano
funcione mais ou menos como uma orquestra e áreas
diferentes se envolvem para a apresentação de um resultado
aparentemente único. O fato de se ouvir, por exemplo, o
destaque do piano em uma melodia não significa que
reconhecê-lo implica em "fragmentar" a orquestra.
Não existe uma única abordagem pedagógica para o
trabalho com as inteligências múltiplas em sala de aula e,
portanto, não existem "receitas" definitivas sobre como
estimulá-las.
Concluindo algumas das evidências destacadas por
Gardner, seria lícito reafirmar que trabalhar com inteligências
múltiplas não se afigura como um método de ensino cujo
emprego supõe uma mudança radical na forma como antes se
trabalhava. Ao contrário, estimular com atividades, jogos e
estratégias as diferentes inteligências de nossos alunos é
possível, não é complicado, não envolve custos ou despesas
materiais significativas e pode ser desenvolvido para qualquer
faixa etária e nível de escolaridade e em qualquer disciplina
do currículo escolar.
48
 APOSTILAS OPÇÃO
Mitos e Fantasias
A teoria das Inteligências Múltiplas alcançou larga
popularidade em quase todo mundo e, dessa forma, as idéias
que enfatizavam seu emprego em sala de aula assumiram
inevitáveis desvios. Em uma obra recente Gardner faz uma
análise desses mitos, entre os quais destacamos alguns:
Uma variedade de testes necessitam ser desenvolvidos
para que possamos avaliar o potencial de cada uma das oito ou
nove inteligências humanas.
É um erro supor que possa se avaliar inteligências por
testes, quantificando esse potencial. Uma avaliação coerente
da inteligência espacial, por exemplo, deve permitir que o
aluno explore uma área e perceba se consegue se orientar de
maneira confiável, transferindo essa aprendizagem para áreas
desconhecidas. Os estímulos, dessa forma, devem conduzir a
um progressivo aperfeiçoamento que um criterioso
diagnóstico, acompanhado de relatórios da ação do aluno (e
não testes padronizados) revelará.
Uma inteligência é mais ou menos como uma disciplina
escolar e, dessa forma, a Língua Portuguesa por exemplo
deveria explorar competências linguísticas, a Matemática
exploraria competências lógico-matemáticas e assim por
diante.
Nada mais errado que acreditar nesse mito. A inteligência
é uma nova forma de construção de habilidades, baseada em
capacidade e potenciais biológicos e psicológicos e não pode
ser confundida com disciplinas escolares, que são
organizações de saberes aglutinados por pessoas. Em
qualquer disciplina é possível trabalhar-se uma ou várias
inteligências.
Uma inteligência é a mesma coisa que um estilo de
aprendizagem ou um método de ensino.
Um estilo de aprendizagem é uma abordagem que se aplica
da mesma maneira em diferentes conteúdos; um método de
ensino é uma sequência de operações com vistas a
determinados resultados e, dessa forma, o trabalho com
estímulos às inteligências permite adaptar-se a diferentes
estilos de aprendizagem e sua aplicação não constitui método
de ensino que para ser implantado pressupõe a substituição
do método utilizado. Gardner enfatiza que não existe "receita"
pedagógica única e forma universal de trabalhar-se as
múltiplas inteligências.
A teoria das Inteligências Múltiplas é incompatível com a
existência de uma inteligência geral.
A teoria das Inteligências Múltiplas não questiona a
existência de uma inteligência geral mas sim seu campo de
conhecimento, admitindo que mesmo pessoas aparentemente
bem dotadas em uma inteligência pouco serão capazes de
realizar se não forem expostas a matérias que exijam essa
inteligência. Quanto mais "inteligente" e diversificado for o
ambiente e quanto mais incisivas as intervenções de
mediadores, mais capazes se tornarão as pessoas e menos
importante será sua herança genética.
Sintetizando, seria possível afirmar que a Teoria das
Inteligências Múltiplas endossa três proposições essenciais:
Não somos todos iguais. Todo indivíduo, entretanto, é
portador de forças cognitivas específicas que o diversifica e o
singulariza.
Não temos com igual intensidade todos os tipos de
inteligência pois temos mentes diferentes. Nesse sentido, toda
avaliação que busca comparar ou nivelar seres humanos
apresenta-se eivada de preconceitos.
A educação funciona de modo mais eficaz se essas
diferenças forem levadas em consideração, se forças pessoais
forem reconhecidas e se pais e professores empenharem-se
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em desenvolver projetos para efetivamente conhecer e
estimular mentes, descobrindo em que são efetivamente
capazes. Uma boa avaliação, portanto, deveria ser "o mais
direta possível", orientando o aprender para fazer e
verificando como ocorreu essa construção.
A essas proposições julgamos interessante acrescentar
que um estímulo às inteligências somente ganha sentido se
promovido através de um projeto, se estabelecido a partir de
objetivos e trabalhados com pertinácia e com competência.
Não se estimula inteligências acidentalmente ou com ações
esporádicas.
A Teoria das Inteligências Múltiplas
Em 1983, Howard Gardner, psicólogo da Universidade de
Harvard concluiu o manuscrito " As Estruturas da Mente" (
Artmed, 1994 ) que buscava ultrapassar a noção comum de
inteligência, como um potencial que cada ser humano possuía
em maior ou menor extensão e que este potencial pudesse ser
medido por instrumentos verbais padronizados como teste de
Q.I. Baseando-se no conceito de que inteligência é a capacidade
de resolver problemas ou de criar produtos que sejam
valorizados dentro de um ou mais cenários culturais e
tomando como referência científica evidências biológicas e
antropológicas introduziu oito critérios distintos para uma
inteligência e propôs sete competência humanas, mais tarde
elevadas para oito ou eventualmente nove .
A teoria de Gardner mudou de forma significativa o
conceito de escola e de aula e abriu novas luzes sobre as
competências humanas, mostrando que o sistema tradicional
de avaliação baseado na capacidade de dominar conceitos
escolares específicos necessitava de imperiosa renovação e
que não mais havia sentido em se conceber este aluno mais
inteligente que outro apenas porque dominava com maior ou
menor facilidade as explanações de seu professor ou os
conceitos do livro didático.
Hoje, pouco mais de vinte anos após a publicação dos
pensamentos de Gardner, a idéia das inteligências múltiplas
evoluiu do campo das especulações e constitui uma nova
maneira de ensinar e, sobretudo, uma outra forma de conceber
a capacidade dos alunos e a aula centrada em sua
individualidade. A despeito disso tudo, entretanto, ainda existe
algumas dificuldades em se situar com clareza a diferença que
Gardner propôs para sua "teoria" e a "prática" da mesma.
"Teoria" e "prática" parecem ser palavras muito amigas e
que gostam de andar juntas. Mas, enquanto a palavra "teoria"
recebe o desdém e desprezo, como algo que valha apenas no
papel mas não possui validade efetiva, a palavra "prática" ao
contrário, recebe quase sempre o aplauso, revelando caráter
de autenticidade e funcionando para valer. "Teoria" significa
um conjunto de idéias científicas sistematizadas e pode muitas
vezes assegurar indiscutível validade prática. É, por exemplo,
o que acontece com a Teoria das Inteligências Múltiplas.
Os argumentos propostos por Gardner para mostrar a
multiplicidade das inteligências parecem ser indiscutíveis. A
lesão ou disfunção parcial do cérebro humano implica na
perda de ações relativas a ou as inteligências especifica a essa
área atingida e não a todas, assim como a manifestação da
genialidade humana, destaca que alguns mostram exponencial
inteligência linguística, como é o caso de Sheakespeare por
exemplo, mas outros se projetaram por sua inteligência
musical como Mozart, matemática como ocorreu com Einsten,
corporal nitidamente presente em Garrincha, Pelé e outros e
ainda muitas outras.
Ao lançar sua teoria, Gardner falava em sete inteligências,
mas estudos e pesquisas posteriores elevaram esse número
para nove, admitindo que tal diversidade pode ainda vir a ser
ampliada quando ainda mais profundamente se conhecer a
mente humana. Em linhas gerais, portanto, todas as pessoas
49
 APOSTILAS OPÇÃO
sem disfunções cerebrais agudas apresentam em diferentes
níveis de grandeza, as inteligências:
- Espacial, expressa pela capacidade de relacionar o espaço
próprio com o espaço do entorno, percebendo e
administrando distâncias e pontos de referências, bem como
revelando a capacidade em perceber visuo-espacialmente
diferentes objetos, eventualmente transformando-os ou
combinando-os em novas posições. Extremamente nítida em
grandes arquitetos, manifesta-se também em pessoas que
revelam facilidade em imaginar e percorrer referências
espaciais, como alguns motoristas de praça de grandes
cidades. Instiga a capacidade em pensar de maneira
tridimensional e permite que a pessoa possua imagens
externas e internas dos objetos através do espaço e
decodifique com facilidade as informações gráficas. Crianças
com elevado nível de inteligência espacial percebem com
facilidade a mudança de algo em um cômodo de sua casa,
detectando alterações mesmo sutis em ambientes que
conhecem. Parecem "pensar" através de imagens visuais e
muitas vezes destacam-se em atividades artísticas ou jogos
que envolvem montagens. Não poucas são fascinadas por
máquinas e possuem elevada habilidade manual, mas não se
interessam muito por atividades rotineiras, refugiando-se em
aventuras imaginárias.
- Cinestésico-corporal, identificada à capacidade em
controlar e utilizar o corpo, ou uma parte do mesmo em
atividades motoras complexas e em situações específicas,
assim como manipular objetos de formas criativa e
diferenciada. Marcante em pessoas que dançam muito bem,
praticam a mímica com precisão ou são hábeis em
modalidades esportivas diversas. Facilita a sintonização de
diferentes habilidades físicas. Crianças com elevada
inteligência espacial apresentam capacidade incomum em
controlar o corpo e expressar-se por mímicas e caretas,
precisando a toda hora mover-se, retorcer-se usando
sensações corporais para processarem informações,
aprendendo bem menos por ouvir e muito mais por fazer.
- Lógico-matemática, ligada a competência em
compreender os elementos da linguagem lógico-matemática,
permitindo ordenar símbolos numéricos e algébricos assim
como quantidades, espaço e tempo. Presente na Engenharia,
na Física e na Matemática, também se manifesta na
contabilidade, programadores de computação e outras
profissões que recorrem a lógica e os números. Crianças que
apresentam uma elevada inteligência lógico-matemática
adoram separar, classificar e organizar objetos e brinquedos,
aprendem a calcular rapidamente e são excelentes em jogos
que envolvem lógica e estratégia e no manejo e compreensão
dos desafios ligados a computação.
- Naturalista, associada a sensibilidade de percepção e
compreensão dos elementos naturais e da interdependência
entre a vida animal e vegetal e os ecossistemas e a leitura
coerente e racional da natureza em todo seu esplendor.
Marcante no naturalista, botânico, jardineiro e paisagista tem
em Darwin seu expoente mais extraordinário. Induz a
observações de padrões na natureza, identificando e
classificando sistemas naturais. As crianças com elevada
inteligência naturalista interessam-se muito por animais e
pela vida rural, sabendo quase que intuitivamente separar,
organizar e classificar e ilustrar tudo que diz respeito a plantas
e sobretudo a animais.
- Linguística, voltada a capacidade em adquirir,
compreender e dominar as expressões da linguagem
colocando em ação a semântica e a beleza na construção da
sintaxe. Manifesta em escritores, romancista, jornalistas,
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palestrantes e poetas, mostra-se expressiva também em
pessoas que cultuam a palavra e a construção de idéias verbais
ou escritas. Consiste na capacidade de pensar com palavras e
de usar a linguagem para expressar e avaliar significados
complexos. Crianças com expressiva capacidade linguística
surpreendem pelo vocabulário que conhecem e utilizam,
adoram ler, escrever e contar histórias, mostrando interesse
por rima, trocadilhos, charadas e jogos com palavras.
- Sonora ou Musical expressa na capacidade em combinar
e compor a música, encadeando sons em uma sequência lógica
e rítmica e estruturando melodias. É a inteligência que se
manifesta com mais extraordinário esplendor em maestros,
compositores e muitos outros. Destaca pessoas com extrema
sensibilidade para a entoação, ritmo, melodia e o tom. Crianças
com expressiva inteligência sonora mostram-se sensíveis a
sons e seus ambientes, recordando com facilidade de ritmos e
melodias. As que sentem-se cercadas por ambiente musical,
motivam-se com instrumentos e incorporam a música como
elemento comum as suas vidas. Muitas entre elas acumulam
coleção de CDs e parece que os fones de ouvido fazem parte da
estrutura orgânica de seus rostos.
- Intrapessoal é a inteligência de quem expressa grande
facilidade para estabelecer relações afetivas com o próprio eu,
construindo uma percepção apurada de si mesmo, fazendo
despontar a autoestima e aprofundando o autoconhecimento
de sentimentos, temperamentos e intenções. Presente de
forma mais acentuada em psicanalistas, mostra-se bem
caracterizada em assistentes sociais, alguns professores e
outras profissões. Crianças com inteligência intrapessoal
elevada desde cedo demonstram saber "quem realmente são",
não se preocupando muito sobre o que pensam a seu respeito.
Valorizam a privacidade e ainda que não gostem muito de
misturarem-se a multidão, costumam ser admiradas pelos
colegas.
- Interpessoal muito nítida em pessoas que revelam
extrema capacidade em compreender a natureza humana em
outras pessoas, procedendo uma verdadeira "leitura do outro"
quanto seus aspectos emocionais, assim como a destacada
facilidade para relações interpessoais e a compreensão da
dinâmica dos grupos sociais. Crianças com fortes habilidades
nessa inteligência relacionam-se muito bem com outras
pessoas, fazem amizade com extrema facilidade e como
apresentam elevada sensibilidade para compreender
sentimentos de terceiros não raramente são escolhidas para
liderar grupos, organizar campanhas comunitárias
- Existencial, ligada a capacidade de se situar sobre os
limites mais extremos do cosmos e também em relação a
elementos da condição humana como o significado da vida, o
sentido da morte, o destino final do mundo físico e ainda
outras reflexões de natureza filosófica ou metafísica. Marcante
em pessoas com forte espiritualidade é a inteligência dos
filósofos, sacerdotes, xamãs, gurus e ainda outros.
De maneira geral é possível crer que todas as pessoas sem
problemas mentais específicos possuam todas as nove
inteligências com algumas bem mais acentuadas e
desenvolvidas que as outras. Trabalhos específicos
desenvolvidos em sala de aula contribuem de forma efetiva
para "acordar" todas as inteligências nos alunos, ampliando
sua criatividade e desenvolvendo-o de forma coerente e
holística.
Inteligências, Talentos e Aptidões
Já ouvimos não poucas vezes educadores indagarem se o
conceito de Inteligências Múltiplas não caracteriza "roupagem
50
 APOSTILAS OPÇÃO
nova" para o que antes se conhecia como aptidão ou mesmo
como talento. Não existe necessariamente um erro em
denominar de aptidão esta ou aquela inteligência, mas
enquanto a idéia de "aptidão" mais se aproxima de
"habilidade" ou de "capacidade", a inteligência como antes se
observou constitui potencial biopsicológico inerente à espécie
e sua validade se expressa pela capacidade de resolver
problemas ou de criar algo novo. A "aptidão", "performance"
ou mesmo o "talento" parece-nos mais claramente associada a
idéia de que simbolizam estados avançados desta ou daquela
inteligência. O potencial é inerente à evolução, mas a
habilidade é conquista educacional com ou sem a intervenção
de mediadores. Podemos afirmar, por exemplo, que ao driblar
seus adversários e dessa forma livrar-se do problema de uma
marcação cerrada o atleta está explorando sua inteligência
corporal, mas driblará melhor, com mais aguda performance
porquê usou essa inteligência com talento ou com maior
habilidade. Ao se assistir o drible de dois atletas não podemos
negar a clara evidência de uma inteligência cinestésico-
corporal em ação, mas ao constatar que este dribla melhor que
aquele, podemos inferir que isso ocorre porque possui maior
habilidade, talvez porquê tenha treinado mais intensamente e
que essa mesma habilidade poderá ser alcançado por seu
colega se se empenhar cada vez mais, desde é claro que seu
potencial seja similar.
Muito além da simplicidade do exemplo exposto e
desejando propor elementos teóricos (de natureza
neurológica, sociológica e antropológica) mais sólidos para
caracterizar uma inteligência e, desta forma, isolá-la de
palavras que podem gerar alguma confusão, Gardner
estabeleceu oito fundamentos que caracterizariam os
elementos para aceitarmos uma inteligência.
Esses fundamentos se aplicam as nove inteligência até esta
data aferida, mesmo considerando que cada inteligência possa
manifestar-se através de diferentes aptidões. Os fundamentos
sugeridos por Gardner são:
Isolamento de uma ou outra inteligência por lesão cerebral.
Uma inteligência pode ser danificada por uma disfunção ou
lesão cerebral específica a área do cérebro em que a mesma
encontra-se alojada. Uma pessoa, por exemplo, que sofra uma
lesão da área de Broca ou de Wernick (lobo frontal esquerdo)
apresenta claras deficiências linguísticas e apresentar
problemas para ler, escrever e falar;
A existência de savant
A palavra savant é usada com frequência para
determinadas pessoas de exponencial talento em uma ou
outra aptidão desta ou daquela inteligência, mesmo com sérios
comprometimentos em suas ações relativas a outras
inteligências. Existem não poucos autistas com sérios
problemas linguísticos ou interpessoais, mas com fortíssima
inteligência lógico-matemática ou mesmo musical. Os savants
revelam inteligência - ou parte da mesma - superior, enquanto
suas outras inteligências operam em baixo nível.
Momentos definitos de sua manifestação ao longo da vida
Cada atividade desta ou daquela inteligência parece
apresentar um ciclo desenvolvimental nítido, onde se destaca
a faixa etária em que surge, o momento de maior índice de
desenvolvimento e um padrão próprio e específico de declínio
com o envelhecimento. Ainda que a manifestação desse ciclo
possa variar de inteligência para inteligência, tende a ser o
mesmo em todas as pessoas, independente de sua cultura ou
de seu ambiente geográfico.
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A presença das inteligências na história evolutiva da
humanidade
Ao que tudo indica desde quanto nossa espécie definiu-se
como "homo sapiens" já se percebia claramente a existência de
diferentes inteligências, marcando pessoas especiais neste ou
naquele grupo. Em outras palavras, desde antes da invenção
da escrita já era possível detectar em um grupo cultural a
existência de pessoas com maior projeção em cada uma das
oito ou nove inteligências.
A sensibilidade da inteligência a uma avaliação
Todas as inteligências humanas podem ser percebidas em
suas manifestações, apresentando-se como pouco expressivas
em alguns, moderadas em outros e elevadas em terceiros.
Embora inexiste um "teste" padrão para quantificar esta ou
aquela inteligência, todas as culturas sabem manifestar seu
apreço por inteligências elevadas nas manifestações
conhecidas. Em outras palavras, qualquer cultura, mesmo as
ágrafas, reconhecem a existência de gênios linguísticos, gênios
lógico-matemáticos, gênios musicais e assim por diante.
Análise de desempenho específico
Gardner demonstra que, ao examinar estudos psicológicos
específicos, é possível identificar inteligências operando de
maneira quase que isolada uma das outras. Esse fundamentos
nos mostra que raramente percebe-se "gênios absolutos" isto
é, pessoas excepcionais em todas as inteligências,
prevalecendo potencialidades magníficas em matemática, na
construção de textos, na composição musical e assim por
diante.
A possibilidade de uma codificação através de um sistema
simbólico.
Cada inteligência possui símbolos próprios universais e
assim como as linguagens faladas e escritas caracterizam a
símbolo estrutural da inteligência linguística, os sinais
aritméticos, geométricos e os números externam os símbolos
lógico-matemáticos. Da mesma forma as notas musicais
externam símbolos da composição sonora, existem linguagens
gráficas espaciais usadas por engenheiros e arquitetos, a ação
corporal na dança e nos esportes é de validade internacional
como o é o riso, o choro e outras manifestações espaciais das
emoções inerente as inteligências pessoais.
Operações centrais especifica de cada inteligência
Da mesma forma como cada uma das inteligências
conhecidas usam sistemas simbólicos específicos, existe
também um conjunto de operações centrais que servem para
acionar atividades inerentes a esta ou aquela inteligência. O
excelente desempenho cinestésico-corporal, por exemplo
inclui a necessidade do domínio de certas rotinas motoras
específicas, tal como a construção de um belo texto também
envolve procedimentos centrais específicos à inteligência
linguística.
Inteligências Múltiplas e a Sala de Aula
Constitui mérito indiscutível na obra de Gardner a
praticidade de sua teoria e, portanto, o uso em sala de aula,
independente do nível de ensino com o qual se trabalha e o
conteúdo que se busca ministrar. A idéia essencial da teoria é
assumir que todo aluno pode expressar saberes através de
diferentes linguagens e que, devidamente estimulado, pode
explorar sua potencialidade de forma diversificada. O texto
abaixo, apenas como exemplo, procura mostrar a extrema
51
 APOSTILAS OPÇÃO

diversidade dessa aplicação e, nesse sentido, enfatiza uma das Concluindo a síntese sobre a aplicabilidade dos
inúmeras perspectivas de aplicação da teoria das Inteligências fundamentos das idéias de Gardner no contexto da realidade
Múltiplas em sala de aula. de nossas salas de aula, apresentamos o quando-síntese
" Faça de conta que em frente à sala, o professor acabou de abaixo.
fazer uma análise do tema "Capitanias Hereditárias". Se
preferir, ao invés deste, o tema tratado foi a "Como extrair-se
raiz quadrada", "O funcionamento do pâncreas", "O quadro MATERIAI
climato-botânico da Região Sudeste", ou outro tema qualquer. INTELIGÊNCI ALGUMAS AÇÃO
S DE
No exemplo que se dará, o tema é pouco importante e o que AS ATIVIDADES DOCENTE
ENSINO
modela a ação do professor será seu procedimento, Colagens,
ministrando aula desta ou daquela disciplina, para este ou Atividades
gráficos, Explorar o
para aquele nível. artísticas,
frisas do uso de
apresentações
tempo, linguagens
Ao concluir sua exposição e esclarecer dúvidas visuais, metáforas,
mapas, alternativas,
interpretativas, solicita uma síntese sobre o que falou, através visualização e
massa de solicitar a
da qual, alunos organizados em pequenos grupos, deverão se mapas conceituais.
ESPACIAL modelagem transferência
expressar. Alguns poderão fazer uso de uma linguagem textual Concursos
, argila, de textos para
e, dessa forma, apresentarão sua síntese com palavras e, fotográficos,
lápis de cor, desenhos,
portanto, com frases significativas, textos elucidativos, metáforas por
recursos gráficos,
manchetes marcantes, reportagens realistas. Na execução meio de imagens,
táteis. quadros-
desse trabalho, a atividade centrada na expressão verbal, símbolos gráficos
Coleção de síntese
imporá ao aluno um uso consistente de sua inteligência diversos.
fotos.
linguística. Mas, enquanto esse grupo busca a melhor forma de
Solicitar o uso
expressão verbal, um outro por exemplo, pode estar
de
pesquisando o tema para expressar o conteúdo do mesmo,
movimentos
possível de ser exemplificado por equações, médias,
Instrument do corpo para
grandezas, gráficos e proporções.
os de expressar
montagem, conhecimento
Enquanto o primeiro grupo "mergulhou" no tema, mas
tampinhas, s de
buscou resposta linguística; o segundo grupo não fez Teatro, dança,
blocos, disciplinas
pesquisas menos intensas e conclusivas, mas expressou suas mímica, exercícios
equipament descritivas.
respostas por uma visão lógico-matemática. O tema é o de relaxamento,
CINESTÉSICA os Exercícios
mesmo, mas áreas cerebrais diferentes foras usadas por atividades
-CORPORAL esportivos, sobre
grupos diferentes. Da mesma forma, o mesmo tema poderá diversas que
recursos consciência
suscitar a um terceiro grupo uma resposta visuoespacial e, envolvam o uso do
manipuláve física.
assim, buscará sua expressão através de mapas e de gráficos, corpo
is, peças Propostas
de frisas do tempo e de colagens, de mapa conceituais ou
LEGO. sobre
outras manifestações da linguagem pictográfica. Observe que,
Mapas cozinhar,
nesse exemplo, três grupos diferentes, centrados em um
corporais. costurar,
mesmo tema, buscaram seu aprofundamento e sua integral
jardinagem,
significação explorando diferentes inteligências.
realidades
Mas, será que esse tema ou conteúdo - seja ele qual for -
virtuais.
não poderá, por exemplo, ser pesquisado através de uma visão
Calculadora
sonora ou musical e, por essa via, propondo-se como letra de
s, ábacos,
uma samba, valsa ou trovas populares? Será que os alunos
jogos
empenhados nessa busca o estarão estudando menos
matemático
profundamente? Será, por exemplo, que além da linguagem Desafios, Empenhar-se
s, desafios
linguística ou verbal, lógico-matemática, espacial ou sonora problemas, em
que
não seria o mesmo tema um excelente desafio para se propor enigmas, desenvolver a
explorem a
discussões que envolvessem a linguagem corporal cinestésico, atividades capacidade de
naturalista, inter ou intrapessoal? grandeza,
cientificas de expressar
proporções,
Observe que qualquer conteúdo, de qualquer disciplina, experimentação, pensamentos
perspectiva
pode ser analisando segundo a visão doentia e exclusivista de LÓGICO- desafios através de
s. Uso de
uma única inteligência, mas pode também, com alunos se MATEMÁTIC numéricos, gráficos,
escalas
revezando em funções que com o tempo de alternam, ser A pensamentos busca de
diversas.
trabalhado de forma interdisciplinar, valendo-se de outras críticos. Concursos proporções,
Computado
linguagens e, por esse caminho, explorando outras sobre resolução de médias,
r e, quando
inteligências. Percebe-se pelo exposto que usar as problemas lógicos, grandezas e
possível,
inteligências múltiplas em classes populares é tão simples criação de códigos, outros
computado
quanto agir com bom senso. linguagens de elementos
r fora de
computação. lógicos
uso para
Mas, cuidado. Existe o bom senso de ontem e o bom senso
desmontag
de agora. O bom senso egoísta e exclusivista de antigamente
que buscava normatizar a humanidade, valorizando apenas em e
análise.
uma de suas muitas linguagens e, dessa forma, excluindo todos
quantos na mesma não eram excelentes e o bom senso de Excursões, Aquários, Proposição de
agora que, ao admitir o aluno como singularidade holística, atividades terrários, desafios que
NATURALIST
permite a expressão de seu saber através de diferentes formas, diversas ao ar hortas envolvam
A
exercitando diferentes inteligências." livre, experiências coletivas, conhecimento
de classificação pequenos de animais e

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 APOSTILAS OPÇÃO

animais e vegetais, museus ou plantas, pessoal de

pesquisas sobre o coleções transposição pesquisas.
mundo animal e naturalistas de temas para Trabalhos em
organização de . um enfoque grupo, organização Jogos
ecossistemas. naturalista, de micro coletivos,
Caminhadas organização cooperativas e relação de
naturalistas, etc. de diários de projetos de apoio atividades
campo e comunitário, sociais, Estímulo a
registros de organização de arquivo de cooperação,
atividades ao INTERPESSO
campanhas projetos de proposta de
ar livre AL
filantrópicas, ação campanhas
Aprendizagem reuniões sociais. comunitári diversas.
rítmica, Propostas para a, fontes de
apresentação de Sugestão para atividades apoio a
corais abordando Gravador, a criação de compartilhadas, ações
temas escolares, coleção de paródias, exercícios de coletivas.
seleção e criação fitas, organização simulações.
de músicas instrument de grupos
envolvendo os os musicais, para
SONORA conteúdos coleção de apresentação
disciplinares. CDs. de temas 3.5 Psicologia do
Dramatizações e Aparelhos escolares com desenvolvimento: aspectos
Concertos. Visitas de ritmos
históricos e biopsicossociais.
a apresentações reprodução diversos e uso
musicais. sonora. de fundo
Vinculação de musical
conceitos à Psicologia do Desenvolvimento38
música.
Estímulos No século XXI psicólogos do desenvolvimento enfrentam
para novos desafios uma vez que as novas concepções de atuação
pesquisas profissional que enfatizam a prevenção e a promoção de saúde
bibliográficas, fazem com que profissionais de várias áreas busquem na
Explanações,
exploração de psicologia do desenvolvimento subsídios teóricos e
debates,
Livros diferentes metodológicos para sua prática profissional. O que está em
organização de
diversos, habilidades questão é o desenvolvimento harmônico do indivíduo, que
telejornais ou
dicionários operatórias integra não apenas um aspecto, mas todas as dimensões do
jornais impressos
de vários como desenvolvimento humano sejam elas: biológicas, cognitivas,
ou murais, jogos
tipos, sintetizar, afetivas ou sociais.
de palavras e
coleção de analisar,
atividades que
jornais e relatar, A delimitação conceitual do campo da Psicologia do
explorem a
LINGÜISTICA revistas, descrever e Desenvolvimento
narração, leitura
portfólios outras, O desenvolvimento humano envolve o estudo de variáveis
ou redação.
sobre desafios afetivas, cognitivas, sociais e biológicas em todo ciclo da vida.
Organização de
temas, sobre Desta forma faz interface com diversas áreas do conhecimento
grupos para
concurso de interpretação como: a biologia, antropologia, sociologia, educação, medicina
debates sobre
redação, de textos, entre outras.
filmes assistidos,
trovas e concursos de Tradicionalmente o estudo do desenvolvimento humano
clubes literários,
outros manchetes, focou o estudo da criança e do adolescente, ainda hoje muitos
concursos linguísti
trovas e dos manuais de psicologia do desenvolvimento abordam
cos.
poemas para apenas esta etapa da vida dos indivíduos.
expressar O interesse pelos anos iniciais de vida dos indivíduos tem
diferentes origem na história do estudo científico do desenvolvimento
conteúdos humano, que se inicia com a preocupação com os cuidados e
Orientação Recursos com a educação das crianças, e com o próprio conceito de
Exploração de infância como um período particular do desenvolvimento.
individual, diversos
atividades No entanto, este enfoque vem mudando nas últimas
exploração de para
que envolvam décadas, e hoje há um consenso de que a psicologia do
pesquisas sobre a autoavaliaç
a significação desenvolvimento humano deve focar o desenvolvimento dos
autoestima, ão,
dos fatos indivíduos ao longo de todo o ciclo vital. Ao ampliar o escopo
aceitação de organização
INTRAPESSO apreendidos de estudo do desenvolvimento humano, para além da infância
produções de
AL no uso diário, e adolescência, a psicologia do desenvolvimento acaba por
individualizadas, portfólios,
ajuda para a fazer interface também com outras áreas da psicologia. Só para
oportunidade de diários,
contextualiza citar algumas áreas temos: a psicologia social, personalidade,
opções para materiais
ção do educacional, cognitiva.
manifestações diversificad
apreendido Assim surge a necessidade de se delimitar esse campo de
diferenciadas do os sobre
no cotidiano atuação, definindo o que há de específico na psicologia do
conhecimento projetos,
vivido. desenvolvimento humano. A necessidade de se integrar ao
adquirido. orientação

38Texto adaptado de Márcia Elia da Mota, disponível em

http://pepsic.bvsalud.org/

Educação Brasileira 53
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 APOSTILAS OPÇÃO
estudo do desenvolvimento humano uma perspectiva
interdisciplinar, que adote uma metodologia de pesquisa
própria, faz com que alguns autores sugiram que o estudo
desenvolvimento humano constitua um campo de atuação
independente da Psicologia, que tem sido chamado de “Ciência
do Desenvolvimento Humano”.
Pesquisadores do desenvolvimento humano concordam
que um dos objetos de estudo do psicólogo do
desenvolvimento é o estudo das mudanças que ocorrem na
vida dos indivíduos. Papalia e Olds, por exemplo, definem
desenvolvimento como “o estudo científico de como as pessoas
mudam ou como elas ficam iguais, desde a concepção até a
morte”.
A definição destes autores salienta o fato de que psicólogos
do desenvolvimento estudam as mudanças, mas não nos
oferece nenhuma informação sobre questões fundamentais ao
estudo do desenvolvimento humano. O que muda? Como
muda? E quando muda? Estas são perguntas frequentes nas
pesquisas sobre o desenvolvimento, e são frequentemente
abordadas de forma distintas pelas diferentes abordagens
teóricas que descrevem o desenvolvimento humano.
Dizer que ao longo do tempo mudanças ocorrem na vida
dos indivíduos não nos esclarece estas questões. O tempo é
apenas uma escala, não é uma variável psicológica. Portanto, é
preciso entender como as condições internas e externas ao
indivíduo afetam e promovem essas mudanças. As mudanças
no desenvolvimento são adaptativas, sistemáticas e
organizadas, e refletem essas situações internas e externas ao
indivíduo que tem que se adaptar a um mundo em que as
mudanças são constantes.
Variáveis internas podem ser entendidas como aquelas
ligadas à maturação orgânica do indivíduo, as bases genéticas
do desenvolvimento.
Recentemente, os processos inatos que promovem o
desenvolvimento humano voltam a ser discutidos por teóricos
do desenvolvimento humano.
As variáveis externas são aquelas ligadas à influência do
ambiente no desenvolvimento. As abordagens sistêmicas de
investigação do desenvolvimento humano há muito chamam
atenção para a importância de se entender as diversas
interações que ocorrem nos múltiplos contextos em que o
desenvolvimento se dá. Incluindo-se nesta discussão uma
análise do momento histórico em que o indivíduo se
desenvolve.
Biaggio argumenta que a especificidade da psicologia do
desenvolvimento humano está em estudar as variáveis
externas e internas aos indivíduos que levam as mudanças no
comportamento em períodos de transição rápida (infância,
adolescência e envelhecimento). Teorias contemporâneas do
desenvolvimento aceitam que as mudanças são mais marcadas
em períodos de transição rápida, mas mudanças ocorrem ao
longo de toda a vida do indivíduo, não só nestes períodos.
Portanto, é preciso se ampliar o escopo do entendimento do
que é o estudo do desenvolvimento humano.
Para que se leve a termo estas considerações, as pesquisas
em desenvolvimento humano utilizam metodologia específica,
entre elas a mais comumente usada são os estudos
longitudinais. A “International Society for the Study of
Behavioral Development” lançou em 2005 uma edição especial
intitulada “Longitudinal Research on Human Development:
Approachs, Issues and New Directions”. Nesta edição se discute
as contribuições e limitações dos estudos longitudinais para a
produção do conhecimento na psicologia do desenvolvimento.
Cillessen ressalta que estudos longitudinais se aplicam as
várias áreas do conhecimento não apenas a Psicologia do
Desenvolvimento. Também não se aplicam apenas a estudos
de longo prazo e com muitos indivíduos, mas na psicologia do
desenvolvimento adquirem uma importância fundamental,
39 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag1.pdf
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pois permitem que se acompanhe o desenvolvimento dos
indivíduos ao longo do tempo, ao mesmo tempo em que,
controlam-se as múltiplas variáveis que afetam o
desenvolvimento.
Os teóricos que trabalham na abordagem do Curso da Vida,
chamam atenção para algumas das limitações deste tipo de
abordagem, que estudam apenas uma coorte de cada vez, não
permitindo inferências sobre o comportamento entre
gerações. Apontam para a necessidade de incluir outras
coortes históricas em estudos sobre o desenvolvimento
humano, ressaltando a necessidade de estudos longitudinais
de coorte, mais amplos que os estudos longitudinais
tradicionais.
Além da Teoria do Curso da Vida, teóricos de diversas
abordagens chamam a atenção para a necessidade de se
considerar as questões metodológicas específicas ao estudo do
desenvolvimento e as limitações das metodologias
tradicionais Assim, pelas questões acima citadas,
consideramos que uma melhor definição de Psicologia do
Desenvolvimento seria “O estudo, através de metodologia
específica e levando em consideração o contexto sócio
histórico, das múltiplas variáveis, sejam elas cognitivas,
afetivas, biológicas ou sociais, internas ou externas ao
indivíduo que afetam o desenvolvimento humano ao
longo da vida”.
Através da identificação dos fatores que afetam o
desenvolvimento humano podemos pensar sobre trabalhos de
intervenção mais eficazes, que levem a um desenvolvimento
harmônico do indivíduo. Sendo assim, os conhecimentos
gerados por essa área da psicologia trazem grandes
contribuições para os trabalhos de prevenção e promoção de
saúde. Aqui a concepção de saúde adquire uma perspectiva
mais ampla e engloba os diversos contextos que fazem parte
da vida dos indivíduos (escola, trabalho, família).
O desenvolvimento humano39 se realiza em períodos que
se distinguem entre si pelo predomínio de estratégias e
possibilidades específicas de ação, interação e aprendizagem.
Os períodos de desenvolvimento são, normalmente,
referidos como infância, adolescência, maturidade e velhice. É
mais adequado, porém, pensarmos o processo de
desenvolvimento humano em termos das transformações
sucessivas que o caracterizam, transformações que são
marcadas pela evolução biológica (que é constante para todos
os seres humanos) e pela vivência cultural.
Plasticidade Cerebral
O cérebro humano apresenta uma grande plasticidade.
Plasticidade é a possibilidade de formação de conexões entre
neurônios a partir das sinapses. A plasticidade se mantém pela
vida toda, embora sua amplitude varie segundo o período de
formação humana. Assim é que, quanto mais novo o ser
humano, maior plasticidade apresenta. Certas conexões se
fazem com uma rapidez muito grande na criança pequena. É
isto que possibilita o desenvolvimento da linguagem oral, a
aprendizagem de uma ou mais línguas maternas
simultaneamente, o domínio de um instrumento musical, o
desenvolvimento dos movimentos complexos e a perícia de
alguns deles, como aqueles envolvidos no ato de desenhar, de
correr, de nadar...
Consequentemente a infância é o período de maior
plasticidade e isto atende, naturalmente, ao processo intenso
de crescimento e desenvolvimento que ocorre neste período.
Assim, a plasticidade atende às necessidades da espécie.
Que possibilidades concretas são estas de formação de
conexões? O cérebro humano dispõe de cerca de 100 bilhões
de neurônios, sendo que cada um pode chegar a estabelecer
cerca de 1000 sinapses, em certas circunstâncias ainda
mais. Desta forma, as possibilidades são de trilhões de
54
 APOSTILAS OPÇÃO
conexões, o que significa que a capacidade de aprender de
cada um de nós é absolutamente muito ampla.
Enquanto espécie, o ser humano apresenta, desde o
nascimento, uma plasticidade muito grande no cérebro,
podendo desenvolver várias formas de comportamento,
aprender várias línguas, utilizar diferentes recursos e
estratégias para se inserir no meio, agir sobre ele, avaliar,
tomar decisões, defender-se, criar condições de sobrevivência
ao longo de sua vida.
A plasticidade cerebral também permite que áreas do
cérebro destinadas a uma função específica possam assumir
outras funções, como, por exemplo, o córtex visual no caso das
crianças que nascem cegas. Como esta parte do cérebro não
será “chamada a funcionar”, pois o aparelho da visão apresenta
impedimentos (então não manda informação a partir da
percepção visual para o cérebro), ela poderá assumir outras
funções.
Plasticidade cerebral é, também, a possibilidade de realizar
a “interdisciplinaridade” do cérebro: áreas desenvolvidas por
meio de um tipo de atividade podem ser “aproveitadas” para
aprender outros conhecimentos ou desenvolver áreas relativas
a outro tipo de atividade. Por exemplo, áreas desenvolvidas pela
música, como a de ritmo, são “aproveitadas” no ato da leitura da
escrita ou a de divisão do tempo na aprendizagem de
matemática.
A ação da criança depende da maturação orgânica e das
possibilidades que o meio lhe oferece: ela não poderá realizar
uma ação para a qual não tenha o substrato orgânico, assim
como não fará muitas delas, mesmo que biologicamente apta,
se a organização do seu meio físico e social não propiciar sua
realização ou se os adultos não a ensinarem.
O ser humano aprende somente as formas de ação que
existirem em seu meio, assim como ele aprende somente a
língua ou as línguas que aí forem faladas. As estratégias de
ação e os padrões de interação entre as pessoas são definidos
pelas práticas culturais.
Isto significa que a cultura é constitutiva dos processos de
desenvolvimento e de aprendizagem.
A criança se constitui enquanto membro do grupo por
meio da formação de sua identidade cultural, que possibilita a
convivência e sua permanência no grupo. Simultaneamente ela
constitui sua personalidade que a caracterizará como
indivíduo único.
Os comportamentos e ações privilegiados em cada cultura
são, então, determinantes no processo de desenvolvimento da
criança.
A vida no coletivo sempre envolve a cultura: as
brincadeiras, o faz de conta, as festas, os rituais, as celebrações
são todas situações em que a criança se constitui como ser de
cultura.
Desenvolvimento cultural
O desenvolvimento tecnológico e o processo de
globalização da informação por meio da imagem modificaram
os processos de desenvolvimento cultural por introduzirem
novas formas de mediação. As novas gerações desenvolvem-se
com diferenças importantes em relação às gerações
precedentes, por meio, por exemplo, da interação com a
informática, com as imagens presentes por meio urbano
(várias formas de propaganda, como cartazes, outdoors
móveis). O mesmo acontece com crianças nas zonas rurais com
o advento da eletricidade e da TV, ou com crianças indígenas
que passaram a experienciar o processo de escolarização e,
também, em vários casos a presença de novos instrumentos
culturais como o rádio, a TV, câmeras de vídeo, fotografia,
entre outros.
O desenvolvimento do cérebro é função da cultura e dos
objetos culturais existentes em um determinado período
histórico. Novos instrumentos culturais levam a novos
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caminhos de desenvolvimento. O computador é um bom
exemplo: modificou as formas de lidar com informações,
provocando mudanças nos caminhos da memória. A presença
de novos elementos imagéticos e cinestésicos repercute no
desenvolvimento de funções psicológicas como a atenção e a
imaginação.
Considerando, então, que o cérebro se desenvolve do
diálogo entre a biologia da espécie e a cultura, verifica-se que,
na escola, o currículo é um fator que interfere no
desenvolvimento da pessoa.
Os “conteúdos” escolhidos para o currículo irão, sem
dúvida, ter um papel importante na formação. As atividades
para conduzirem às aprendizagens, precisam estar adequadas
às estratégias de desenvolvimento próprias de cada idade. Em
outras palavras, a realização do currículo precisa mobilizar
algumas funções centrais do desenvolvimento humano, como
a função simbólica, a percepção, a memória, a atenção e a
imaginação.
Linguagem e Imagens mentais: Percepção, Memória e
Imaginação Desenvolvimento da Função Simbólica
A partir da sua ação e interação com o mundo (a natureza,
as pessoas, os objetos) e das práticas culturais, a criança
constitui o que chamamos de função simbólica, ou seja, a
possibilidade de representar, mentalmente, por símbolos o
que ela experiencia, sensivelmente, no real.
O desenvolvimento da função simbólica no ser humano é
de extrema importância, uma vez que é por meio do exercício
desta função que o ser humano pode construir significados e
acumular conhecimentos.
Todo ensino na escola, de qualquer área do conhecimento,
implica na utilização da função simbólica. As atividades que
concorrem para a formação da função simbólica variam
conforme o período de desenvolvimento. Por exemplo, o
desenho e a brincadeira de faz-de-conta são atividades
simbólicas próprias da criança pequena, que antecedem a
escrita: na verdade, elas criam as condições internas para que
a criança aprenda a ler e a escrever.
A linguagem escrita, a matemática, a química, a física, o
sistema de notação da dança, da música são manifestações da
função simbólica. As aprendizagens escolares são
apropriações de conhecimentos formais, ou seja,
conhecimentos organizados em sistemas. Sistematizar é
estabelecer conceitos, ordená-los em níveis de complexidade
com regras internas que regulam a relação entre os elementos
que os compõem. Todo conhecimento formal é representado,
simbolicamente, pela linguagem de cada sistema.
Por exemplo:
a) a2 = b2 + c2
b) 15 + 36 = 51
c) O gato correu atrás do cachorro.
O cachorro correu atrás do gato
Em b e c temos uma regra importante que é o valor
posicional: a posição dos elementos simbólicos determina o
significado (1 e 5) 15 é diferente de 51. O mesmo se aplica ao
gato que corre atrás do cachorro, em que se explicita a ação
inversa do cachorro que corre atrás do gato.
A função simbólica é a atividade mais básica das ações que
acontecem na escola, tanto do educador como do educando.
Quando os elementos do currículo não mobilizam
adequadamente o exercício desta função, a aprendizagem não
se efetua.
Nesta dimensão do simbólico, as artes destacam-se, pois
são elas as formas mais complexas de atividade simbólica
humana. Anteriores aos conhecimentos formais, elas
propiciaram a estruturação dos movimentos e das imagens de
55
 APOSTILAS OPÇÃO
forma que eles pudessem evoluir culturalmente para sistemas
de registros.
Percepção
A percepção é realizada pelos cinco sentidos externos. O
ser humano desenvolve estes sentidos desde que não haja
impedimentos nos órgãos dos sentidos ou nas estruturas
cerebrais que processam a percepção de cada um deles.
Quando isto acontece, um sentido “compensa” o outro: a
pessoa desenvolve mais o tato quando não enxerga,
desenvolve mais a visão quando não ouve. Nestes casos,
também, o ser humano pode desenvolver os dois subsentidos
externos que são a vibração e o calor.
Isso revela que os sentidos funcionam com
interdependência, o que tem uma relevância fundamental para
os professores, pois o ensino deve mobilizar várias dimensões
da percepção para que o aluno possa “guardar” conteúdos na
memória de longa duração.
Há maior empenho em perceber algo quando há algum
interesse neste “algo”. Por exemplo, quando alguém ouve uma
música de um cantor de quem gosta muito, fica atento e evoca
a melodia ou a letra. Se for uma canção nova e se reconhece a
voz do cantor, mobiliza os processos mentais da memória
auditiva a partir da percepção auditiva, ou seja, seleciona a
canção, destacando-a das outras informações sonoras e/ou
ruídos presentes no ambiente.
Por outro lado, a percepção pode criar um interesse novo.
Ao ser introduzida a um conhecimento novo, uma pessoa pode
se interessar ou não por ele, dependendo das estratégias
utilizadas por quem o introduz. Assim, em sala de aula, não é
somente o conteúdo que motiva, mas, sobretudo, como o
professor trabalha com o conteúdo, seja ele da escrita, artes ou
ciências.
A percepção visual é o processamento de atributos do
objeto como cor, forma e tamanho. Ela acontece em regiões do
córtex cerebral e há fortes indicações de que estas regiões
sejam as mesmas ou estejam muito próximas daquelas que
“guardariam” a memória dos objetos. Desta forma, percepção
e memória estão muito próximas nas aprendizagens escolares.
Memória
Toda aprendizagem envolve a memória. Todo ser humano
tem memória e utiliza seus conteúdos a todo o momento. São
três os movimentos da memória: o de arquivar, o de evocar e
o de esquecer. Ao entrar em contato com algo novo, o ser
humano pode criar novas memórias, ou seja, arquiva este
conhecimento, experiência ou ideia em sua memória de longa
duração. As impressões gravadas na memória de longa
duração, a partir das experiências vividas, podem ser
“evocadas”, trazidas à consciência. Outras experiências,
informações, vivências, imagens e ideias são esquecidas.
Sabemos que estes movimentos têm uma participação do
sistema límbico no qual se originam nossas emoções. A
memória é modulada pela emoção. Isto quer dizer que os
estados emocionais podem “interferir”, facilitando ou
reforçando a formação de novas memórias, assim como
podem, também, enfraquecer ou dificultar a formação de uma
nova memória.
Quanto ao tempo, os tipos de memória são muito
importantes para o educador, pois as aprendizagens escolares
dependem da formação de novas memórias de longa duração.
Muitas vezes, no entanto, os conteúdos ficam no nível da curta
duração e desaparecem rapidamente. O desafio da pedagogia
é formular metodologias de ensino que transformem esta
primeira ação da memória (curta duração) em memórias de
longa duração. É importante mencionar aqui que temos,
também, a possibilidade de formar uma memória ultrarrápida
que desaparece após a sua utilização, como quando, por
exemplo, gravamos um número de telefone para discá-lo e,
logo em seguida, já o esquecemos.
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Quanto à natureza, temos vários tipos de memória. Temos
a memória implícita, a memória explícita e a operacional. A
memória explícita pode ser semântica ou episódica.
Para as aprendizagens escolares, precisam ser mobilizadas
a memória explicita semântica e a memória operacional.
Para a formação de novas memórias dos conteúdos
escolares ao aluno precisa, desde o início da escolarização, ser
ensinado o que fazer e como para aprender os conhecimentos
envolvidos nas aprendizagens escolares. O aluno precisa ser
capaz de “refazer” o processo da aprendizagem. Refazer
implica tanto em recapitular o conteúdo ensinado, como em
retomar as atividades (humanas) que o levaram a “guardar” o
conteúdo na memória de longa duração.
Memória explícita semântica
Também chamada de declarativa, a memória explícita
semântica inclui as memórias que podem ser explicitadas pela
linguagem. Este tipo de memória engloba aquilo que pode ser
lembrado por meio das imagens, símbolos ou sistemas
simbólicos. A capacidade da memória declarativa está ligada à
organização de informações em padrão.
Pesquisas demonstram que o ser humano se lembra “mais
facilmente” daquilo que está organizado segundo regras. Isto
implica na existência de padrões internos. Todas as linguagens
são organizadas por padrões: a linguagem das ciências, das
várias áreas do conhecimento, a linguagem escrita, a
matemática, a cartográfica, a linguagem da dança, da música.
Toda atividade artística também depende de utilização de
elementos que se organizam em padrões, que têm regras
próprias em cada forma de arte.
Na escrita, os padrões aparecem nas cinco dimensões da
linguagem, embora apareçam, mais fortemente, na sintaxe. Por
isto, a sintaxe é o elemento forte, o instrumentador da língua
escrita. A palavra solta é um símbolo, a palavra na construção
sintática surge como estrutura. Na linguagem oral humana, o
eixo forte do padrão é o verbo. Há maior resiliência no cérebro
para os símbolos que representam a ação humana, uma vez
que o movimento é o grande recurso na espécie para o
desenvolvimento cultural e tecnológico, além de ser a matéria
bruta primeira da comunicação entre humanos e de expressão
das emoções.
As pessoas tendem a memorizar, mais facilmente, aquilo
em que elas conseguem aplicar padrões. Para as
aprendizagens escolares isto é fundamental: o ensino bem
sucedido é aquele que “instrumentaliza” a pessoa para
construir, aplicar, reconhecer e “manipular” padrões.
Memória operacional
Como o próprio nome diz, a memória operacional se ocupa
das operações, ou seja, um sistema de ações organizadas,
segundo a natureza do comportamento. Por exemplo, está na
memória operacional o comportamento de andar, de dirigir,
de dançar. São comportamentos que se efetuam, muito
rapidamente, para os quais não há “tempo” para comandos do
cérebro. São comportamentos que têm uma ordem de
movimentos a ser seguida e esta ordem já está “fixada” na
memória.
Na memória operacional estão as conjugações verbais, isto
é, os tempos futuro, presente e passado do verbo. Assim, a
organização da ação no tempo se realiza com a participação
deste tipo de memória. Este fato tem implicações para as
aprendizagens escolares. Com estas descobertas somos
levados a rever o ensino da sintaxe em português: a gramática
é necessária para o aluno, pois fornece estrutura para a
apropriação e organização da linguagem escrita e a
organização das informações em todas as matérias.
56
 APOSTILAS OPÇÃO
Imaginação - A Capacidade Imaginativa na Espécie
Humana
Se considerarmos a evolução de nossa espécie, veremos
que ela é pautada pela invenção, ou seja, pela criação de
objetos, de sistemas, de linguagens, tecnologia, teorias, ciência,
arte, códigos etc. Toda produção cultural é resultante de um
processo cumulativo de invenções, pequenas e grandes, que
dão base para as invenções futuras.
A comunicação, atividade primordial da espécie, ganha a
cada geração novos processos, novas tecnologias. O ser
humano dedica grande parte de sua criatividade a ampliar e
desenvolver meios de comunicação e meios de transporte que
facilitem os processos comunicativos e que tornem mais ágeis
os deslocamentos das pessoas.
A possibilidade de criar depende, na nossa espécie, da
imaginação, função psicológica pela qual nós somos capazes de
unir elementos percebidos e experiências em novas redes de
conexão. O funcionamento da imaginação e seu
desenvolvimento, embora relacionados às outras funções
psicológicas superiores, têm uma grande autonomia e se
manifestam tanto na ação como no ato de aprender.
Desta forma, podemos dizer que para as aprendizagens
escolares a imaginação desempenha um papel central e deve
ser considerada no planejamento, na alocação de tempo das
atividades dentro e fora da sala de aula, nas situações comuns
do cotidiano escolar. Os alunos devem, também, ser
acompanhados avaliativamente na evolução de sua
imaginação.
A ligação entre imaginação e memória
Vygotsky trata da diferença entre reprodução e criação:
ambas atividades têm apoio na memória, mas diferem pelo
alcance temporal. Reproduzir algo, mentalmente, se apoia na
experiência sensível anterior. Por exemplo, construo uma
imagem mental da casa onde moravam meus avós, pelos
elementos gravados na memória, mas crio uma imagem
mental da casa dos avós de uma personagem em um romance
a partir dos elementos oferecidos pelo autor. Ou seja, no
segundo caso uso a imaginação para criar este espaço
utilizando, com certeza, elementos percebidos, anteriormente,
mas que se combinam entre si, de acordo com a relação
dialógica estabelecida com o texto no ato da leitura,
diferentemente, do primeiro caso em que busco a
fidedignidade da imagem mental, tendo a casa concreta como
referencial.
Vygotsky coloca que a primeira experiência se apoia na
análise do passado. Ela é uma reprodução do que se viveu,
enquanto que no segundo é uma realização do presente
projetada no futuro. A criação literária dá esta possibilidade de
partilhamento na criação, pois possibilita ao leitor a superação
do texto para a criação das imagens de cada personagem, que
é constituída pelos dados oferecidos de sua personalidade, de
suas ações, de suas formas de pensamento, criação de imagens
do contexto.
A imaginação na realidade não se “desprega” da memória,
mas recria com os elementos da memória. Imaginar implica,
portanto, em se liberar das conexões que estão feitas dos
elementos percebidos, para “reutilizar” estes elementos em
outras configurações.
Temos aí duas implicações importantes: primeiramente,
que a imaginação não é dada na espécie, é construída. Segundo,
que ela é parte integrante do processo de aprendizagem,
porque aprender significa, exatamente, ser capaz de
estabelecer conexões entre informações, construindo
significado. Podemos ver que, neste segundo caso, a
imaginação é base para o estabelecimento destas novas redes,
uma vez que ela é a função psicológica que estabelece relações
40 http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/
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significativas entre elementos que não estavam conectados
entre si. A imaginação cria condições de aprendizagem.
Temos assim que a relação entre imaginação e memória
tem sentido duplo: a base para o funcionamento da imaginação
são os elementos que estão contidos na memória e o próprio
funcionamento da imaginação desenvolve a memória (por
meio do processo imaginativo, novas mediações semióticas
são realizadas, dando à pessoa uma maior complexidade aos
sistemas contidos na memória de longa duração).
Porque a imaginação é importante na aprendizagem?
1. Ela está na origem da construção do conhecimento
que vamos ensinar.
O conhecimento científico e o conhecimento estético foram
produzidos a partir do exercício da imaginação humana nos
vários períodos históricos.
2. Ela está na origem do conhecimento que será
construído pelo aluno.
A imaginação motiva. Muitos educadores concordarão que
a motivação é um fator importante para o educando
aprender. Motivar implica em mobilização para, interesse
em, envolvimento com o objeto de aprendizagem.
Esta disponibilidade para aprender envolve, do ponto de
vista psicológico, a imaginação.
Por exemplo, podemos motivar o aluno para um fenômeno
científico que será estudado com o concurso da mobilização da
imaginação: como será que a energia elétrica surge na
represa? Como será que a luz chega à lâmpada?
Que será que acontece com a semente debaixo da terra?
Como será que o computador guarda tanta informação?
Porque o rio muda de cor?
Levantar hipóteses para qualquer destas questões implica
em ter liberdade de pensamento. Isto é, a capacidade
imaginativa no ser humano tem como base a liberação da
experiência sensível imediata, desta forma a pessoa pode lidar,
livremente, com o acervo mental que detém de imagens,
informações, sensações colhidas nas várias experiências de
vida, juntamente com as emoções e sentimentos que as
acompanharam.
O desenvolvimento humano e a aprendizagem, na escola,
envolvem, precisamente, esta dialética de receber informações
por meio dos sentidos e ter a possibilidade de ir além delas
pelas funções mentais.
O desenvolvimento humano na teoria de Piaget
De acordo com a publicação de Marcia Regina Terra40 o
estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma área
do conhecimento da Psicologia em que concentram-se no
esforço de compreender o homem em todos os seus aspectos,
englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo
grau de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme
mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na
elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a
partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as
condições de produção da representação do mundo e de suas
vinculações com as visões de mundo e de homem dominantes
em cada momento histórico da sociedade.
Assim, dentre essas tantas teorias tem-se a de Jean Piaget,
que, como as demais, busca compreender o desenvolvimento
do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu
caráter inovador quando introduz uma 'terceira visão'
representada pela linha interacionista que constitui uma
tentativa de integrar as posições dicotômicas de duas
tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral -
o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas
57
 APOSTILAS OPÇÃO

marcadas pelo antagonismo inconciliável de seus Psicologia Psicologia

postulados que separam de forma estanque o físico e o Interacionismo
Objetivista Subjetivista
psíquico. Materialismo
Um outro ponto importante a ser considerado, segundo Idealismo Piaget
mecanicista
estudiosos, é o de que o modelo piagetiano prima pelo rigor Privilegia o
científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 psiquismo, para
anos, que trouxe contribuições práticas importantes, Privilegia o
ela o
principalmente, ao campo da Educação - muito embora, dado externo,
conhecimento é
curiosamente aliás, a intenção de Piaget não tenha assim todo o É um “meio termo”
anterior à
propriamente incluído a ideia de formular uma teoria conhecimento entre o objetivismo
experiência, ou
específica de aprendizagem. vem da e o subjetivismo.
seja, é o
Tendo em vista o objetivo da teoria piagetiana que de experiências do
indivíduo que
acordo com Coll e Gillièron é "compreender como o sujeito se indivíduo.
“age” sobre o
constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de
objeto.
conhecimentos válidos" cabe algumas considerações sobre o
É o meio Nessa visão o
método piagetiano sobre o desenvolvimento humano.
ambiente e processo evolutivo
objetos que As vivências humano tem uma
1. A visão interacionista de Piaget: a relação de
cercam o inatas e origem biológica
interdependência entre o homem e o objeto do
indivíduo bem inerentes ao ser que é ativada pela
conhecimento
como suas humano que ação e interação do
Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela
experiências possibilitam o organismo com o
linha interacionista, as ideias de Piaget contrapõem-se,
conforme mencionamos mais acima, às visões de externas que conhecimento. meio ambiente -
possibilitam o físico e social - que
duas correntes antagônicas e inconciliáveis que permeiam a
conhecimento o rodeia.
Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as
correntes são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia
(o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, 2. O processo de equilibração: a busca pelo
são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a pensamento lógico
separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o
psíquico, ou seja, para ele havia uma ruptura radical entre o papel central do modelo piagetiano, pois a grande
corpo e a alma que eram distintos e independentes entre si. preocupação da teoria é desvendar os mecanismos
Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado processuais do pensamento do homem, desde o início da sua
externo, afirmando que todo conhecimento provém da vida até a idade adulta.
experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de
no substrato psíquico, entende que todo conhecimento é constituição do conhecimento, na concepção de Piaget,
anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na
sujeito sobre o objeto. formação do pensamento lógico, matemático. Como lembra La
Desta forma as duas teorias distintas entre si privilegiam Taille, "(...) a lógica representa para Piaget a forma final do
cada uma a sua proposta ora o subjetivismo, as experiências equilíbrio das ações. Ela é um sistema de operações, isto é, de
internas, as vivências e tudo que é inerente ao indivíduo e ora ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem
o objetivismo com tudo que é externo ao indivíduo não compostas entre si'".
havendo assim um meio termo entre ambas. Com base nisso Piaget sustenta que a gênese do
Sendo assim, considerando insuficientes essas duas conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento
posições para explicar o processo evolutivo da filogenia lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é
humana, Piaget formula o conceito de epigênese, fundamentalmente construído na interação homem-objeto,
argumentando que "o conhecimento não procede nem da assim o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de
experiência única dos objetos nem de uma programação inata um mecanismo auto regulatório que tem como base condições
pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com biológicas (que são inatas) e que são ativadas pela ação e
elaborações constantes de estruturas novas". interação do organismo com o meio ambiente tanto físico
Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem quanto social.
uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é
organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia, possuidor de uma estrutura biológica que o possibilita
significando entender com isso que as formas primitivas da desenvolver o mental, no entanto, esse fato por si só não
mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu
psique socializada, ou seja, existe uma relação de desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da
interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a interação do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a
conhecer. relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma
Esse processo, por sua vez, se efetua através de um também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento
mecanismo auto regulatório que consiste no processo de cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o
equilibração progressiva do organismo com o meio em exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do
que o indivíduo está inserido. pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão.
Deste modo considera-se que as experiências internas, Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a
inatas do indivíduo em relação direta com o meio externo origem da constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o
é o que produz o conhecimento, ou seja, o social em processo interno dessa construção.
conjunto com o individual é que forma a estrutura Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no
completa do ser humano e, a cada novo contato com o modelo piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que
meio existem reorganizações para que se atinja existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o
novamente o estado de equilíbrio o indivíduo com o meio sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que são
que o cerca. complementares envolvem mecanismos bastante complexos e
intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são

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 APOSTILAS OPÇÃO
complementares, tais como: o processo de maturação do
organismo, a experiência com objetos, a vivência social e,
sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.
O conceito de equilibração torna-se especialmente
marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento
que explica todo o processo do desenvolvimento humano.
Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um
caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os
indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variações
em função de conteúdos culturais e do meio em que o
indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho
de Piaget leva em conta a atuação de dois elementos básicos ao
desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores
variantes.
(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer,
o indivíduo recebe como herança uma série de estruturas
biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem
constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas
biológicas que irão predispor o surgimento de certas
estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana,
considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas
inatas que são a tendência natural à organização e à adaptação,
significando entender, portanto, que, em última instância, o
'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser.
(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito
de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e
ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que
se transforma no processo de interação com o meio, visando à
adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a
teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é
herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo
entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele
estiver inserido.
Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o
norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca
alcança, haja vista que no processo de interação podem
ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o
estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que
a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por
novas formas de adaptação envolvem dois mecanismos que
apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam:
a assimilação e a acomodação.
A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em
solucionar uma determinada situação a partir da
estrutura cognitiva que ele possui naquele momento
específico da sua existência. Representa um processo
contínuo na medida em que o indivíduo está em constante
atividade de interpretação da realidade que o rodeia e,
consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o
processo de assimilação representa sempre uma tentativa de
integração de aspectos experienciais aos esquemas
previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto
do conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações
que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão
importantes, visando sempre a restabelecer a equilibração do
organismo.
A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de
modificação da estrutura mental antiga para dar conta de
dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a
acomodação representa "o momento da ação do objeto
sobre o sujeito" emergindo, portanto, como o elemento
complementar das interações sujeito-objeto.
Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura
de ideias já existentes (esquemas) podendo provocar uma
transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um
processo de acomodação.
Como observa Rappaport, os processos de assimilação e
acomodação são complementares e acham-se presentes
durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de
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adaptação intelectual (...) É muito difícil, se não impossível,
imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem
acomodação, pois dificilmente um objeto é igual a outro já
conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra.
Vê-se nessa ideia de "equilibração" de Piaget a marca da
sua formação como biólogo que o levou a traçar um paralelo
entre a evolução biológica da espécie e as construções
cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo seguinte
processo:
Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser
definido como um mecanismo de organização de estruturas
cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo
a construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja
vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente", o
conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na
medida em que a constituição do conhecimento coloca o
indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que
movimentam o organismo no sentido de resolvê-los.
Em última instância, a concepção do desenvolvimento
humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o
mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada',
pois que é no processo de construções sucessivas resultantes
da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o
pensamento lógico.
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda
experiência leva em graus diferentes a um processo de
assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo
das ideias, da cognição, é um mundo inferencial. Para avançar
no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova
condições para transformações cognitivas, id est, é necessário
que se estabeleça um conflito cognitivo que demande um
esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio
do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.
No entanto, esse processo de transformação vai depender
sempre de como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas
interações com o meio, isso porque o estado conquistado na
equilibração do organismo reflete as elaborações
possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que
o organismo detém nos diversos estágios da sua vida.
Deste modo, por toda a vida do indivíduo ele passa por
processos de assimilação e acomodação buscando atingir o
estado de equilibração, porém a conquista desse estado está
diretamente relacionada com os níveis de desenvolvimento do
indivíduo nos diversos estágios de sua vida.
A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento
com a realidade são divididos em 4 períodos distintos, no
processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados
"por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no
decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo
de desenvolvimento. São eles:
- 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
- 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
- 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
- 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em
diante)
59
 APOSTILAS OPÇÃO
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas
diferentes de organização mental que possibilitam as
diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a
realidade que o rodeia. De uma forma geral, todos os
indivíduos passam por esses períodos na mesma sequência,
porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer
variações em função das características da estrutura biológica
de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos
proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver
inserido. Por isso mesmo é que esta forma de divisão nessas
faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida.
3. Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget41
Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque
diferente do que normalmente se atribui à esta palavra. Piaget
separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras:
aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo
Macedo, a aprendizagem refere-se à aquisição de uma
resposta particular, aprendida em função da experiência,
obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o
desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este
o responsável pela formação dos conhecimentos.
Sensório-motor
Para Piaget o universo que circunda a criança é
conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a
sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o
bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar
mentalmente o meio, é nesse período que a criança começa a
discriminar ainda que de forma pouco desenvolvida o meio
que o cerca.
Segundo Lopes, as noções de espaço e tempo são
construídas pela ação, configurando assim, uma inteligência
essencialmente prática, ou seja, é no contato direto com o
objeto que o bebe começa a construir a noção de espaço e de
tempo de forma que ainda não há, neste período, uma
construção simbólica desenvolvida.
Considerando que esse período é marcado pela construção
prática das noções de objeto, espaço, causalidade e é assim que
os esquemas vão "pouco a pouco, diferenciando-se e
integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se
separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir
com eles de forma mais complexa." Nitzke diz que o contato
com o meio é direto e imediato, sem representação ou
pensamento.
Exemplos: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o
que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si.
Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-
lo e levá-lo a boca.
Pré-operatório
Para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-
motor para o pré-operatório é o aparecimento da função
simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem.
Assim, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas, a
emergência da linguagem acarreta modificações importantes
em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez
que ela possibilita as interações interindividuais e fornece,
principalmente, a capacidade de trabalhar com
representações para atribuir significados à realidade. Tanto é
assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste
estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às
possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela
linguagem.
41Tafner,
M. A construção do conhecimento segundo PIAGET. s/d. Em
http://www.cerebromente.org.br/
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É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de
substituir um objeto ou acontecimento por uma
representação, e esta substituição é possível, conforme Piaget,
graças à função simbólica. Assim este estágio é também muito
conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica.
Contudo, Macedo lembra que a atividade sensório-motor
não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais
sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente
melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma
explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais
sofisticados movimentos e percepções intuitivas.
A criança deste
estágio:
- É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se
colocar, abstratamente, no lugar do outro.
- Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação
(é fase dos "por quês").
- Já pode agir por simulação, "como se".
- Possui percepção global sem discriminar detalhes.
- Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de
massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança
nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas
são diferentes. Não relaciona as situações.
Operatório-concreto
Conforme Nitzke, neste estágio a criança desenvolve
noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade,...,
sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair
dados da realidade. Apesar de não se limitar mais a uma
representação imediata, depende do mundo concreto para
abstrair.
Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da
reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação de uma
ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a
transformação observada.
Exemplos: Despeja-se a água de dois copos em outros, de
formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades
continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a
criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.
Operatório-formal
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o
indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele
consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante
a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação
das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na
adolescência, como enfatiza Rappaport, "esta será a forma
predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu
desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de
conhecimentos tanto em extensão como em profundidade,
mas não na aquisição de novos modos de funcionamento
mental".
A representação agora permite à criança uma abstração
total, não se limitando mais à representação imediata e nem às
relações previamente existentes.
Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular
hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da
observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas
cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de
desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio
lógico a todas as classes de problemas.
60
 APOSTILAS OPÇÃO
Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como
"de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha
com a lógica da ideia (metáfora) e não com a imagem de uma
galinha comendo grãos.
4. As consequências do modelo piagetiano para a ação
pedagógica
Conforme mencionado anteriormente, a teoria
psicogenética de Piaget não tinha como objetivo principal
propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll faz a
seguinte observação: "ao que se sabe, ele nunca participou
diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos
pedagógicos". Não obstante esse fato, de forma contraditória
aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano,
curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes
diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo,
nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.
De acordo com Coll as tentativas de aplicação da teoria
genética no campo da aprendizagem são numerosas e
variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais
aplicações não podem ser considerados tão frutíferos. Uma das
razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da
escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil
entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos método
de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes
'hermético' que caracteriza as publicações de Piaget". O autor
ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria
genética tem como fatores complicadores, entre outros:
a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e
teóricas no uso de provas operatórias como instrumento de
diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de
especialização e de prudência profissional, a fim de se evitar os
riscos de sérios erros;
b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do
"o quê" ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma,
ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado
culturalmente que é uma função da instituição escolar, por ser
esta de caráter preeminentemente político-metodológico e não
técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas ideias da
sociedade;
c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o
raciocínio por trás da argumentação de que a criança vai atingir
o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento
do pensamento crítico;
d) a ideia básica do construtivismo postulando que a
atividade de organização e planificação da aquisição de
conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta
de explicar o caráter da intervenção por parte do professor;
e) a ideia de que o indivíduo apropria os conteúdos em
conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas
cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau ótimo de
desequilíbrio", ou seja, o objeto a conhecer não deve estar nem
além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.
Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria
psicogenética podem ser citados, por exemplo:
a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma
vez que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o
'processo de pensamento da criança' relacionados aos estádios
do desenvolvimento;
b) em oposição às visões de teorias behavioristas que
consideravam o erro como interferências negativas no processo
de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria
psicogenética, os erros passam a ser entendidos como
estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem
de novos conhecimentos (PCN);
42 Texto adaptado disponível em http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html
Educação Brasileira
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c) uma outra contribuição importante do enfoque
psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes estilos
individuais de aprendizagem; (PCN); entre outros.
Em resumo, conforme aponta Coll, as relações entre teoria
psicogenética x educação, apesar dos complicadores
decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os
aspectos funcionais da explicação genética" e da tendência dos
projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo
psicologizante em detrimento ao social, pode-se considerar
assim que a teoria psicogenética trouxe contribuições
importantes ao campo da aprendizagem escolar.
Origens do pensamento e da língua e o significado das
palavras e a formação de conceitos de acordo com
Vygotsky42
Assim como no reino animal, para o ser humano
pensamento e linguagem têm origens diferentes. Inicialmente
o pensamento não é verbal e a linguagem não é intelectual.
Convém ressaltar porém que o desenvolvimento da
linguagem e do pensamento se cruzam, assim com cerca dos
dois anos de idade as curvas de desenvolvimento do
pensamento e da linguagem, até então separadas, encontram-
se para, a partir daí, dar início a uma nova forma de
comportamento. É a partir deste ponto que o pensamento
começa a se tornar verbal e a linguagem racional. Inicialmente
a criança aparenta usar linguagem apenas para interação
superficial em seu convívio, mas, a partir de certo ponto, esta
linguagem penetra no subconsciente para se constituir na
estrutura do pensamento da criança. Sendo assim se torna
possível à criança utilizar a linguagem de forma racional,
atribuindo-lhe significados.
A partir do momento que a criança descobre que tudo tem
um nome, cada novo objeto que surge representa um
problema que a criança resolve atribuindo-lhe um nome.
Quando lhe falta a palavra para nomear este novo objeto, a
criança recorre ao adulto. Esses significados básicos de
palavras assim adquiridos funcionarão como embriões para a
formação de novos e mais complexos conceitos.
Pensamento, linguagem e desenvolvimento
intelectual
De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas
básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história
social e acabam se constituindo no produto do
desenvolvimento histórico-social de sua comunidade.
Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o
pensamento do indivíduo não são determinadas por fatores
congênitos. São, isto sim, resultado das atividades praticadas
de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo
se desenvolve. Consequentemente, a história da sociedade na
qual a criança se desenvolve e a história pessoal desta criança
são fatores cruciais que vão determinar sua forma de pensar.
Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem
tem papel crucial na determinação de como a criança vai
aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de
pensamento são transmitidas à criança através de palavras.
Para Vygotsky, um claro entendimento das relações entre
pensamento e língua é necessário para que se entenda o
processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não é
apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela
criança. Existe uma inter-relação fundamental entre
pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao
outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na
formação do pensamento e do caráter do indivíduo.
61
 APOSTILAS OPÇÃO
Zona de desenvolvimento próximo (ou proximal)
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o
conceito de "zona de desenvolvimento próximo". Zona de
desenvolvimento próximo representa a diferença entre a
capacidade da criança de resolver problemas por si própria e
a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras
palavras, teríamos uma "zona de desenvolvimento
autossuficiente" que abrange todas as funções e atividades que
a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem
ajuda externa. Zona de desenvolvimento próximo, por sua vez,
abrange todas as funções e atividades que a criança ou o aluno
consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém.
Esta pessoa que intervém para orientar a criança pode (pais,
professor, responsável, instrutor de língua estrangeira)
quanto um colega que já tenha desenvolvido a habilidade
requerida.
Uma analogia interessante nos vem à mente quando
pensamos em zona de desenvolvimento próximo. Em
mecânica, quando regula-se o ponto de um motor a explosão,
este deve ser ajustado ligeiramente à frente do momento de
máxima compressão dentro do cilindro, para maximizar a
potência e o desempenho.
A ideia de zona de desenvolvimento próximo é de grande
relevância em todas as áreas educacionais. Uma implicação
importante é a de que o aprendizado humano é de natureza
social e é parte de um processo em que a criança desenvolve
seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a
cercam. De acordo com Vygotsky, uma característica essencial
do aprendizado é que ele desperta vários processos de
desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas
quando a criança interage em seu ambiente de convívio.
Teoria Vygotskiana43
Vygotsky trabalha com teses dentro de suas obras nas
quais são possíveis descrever como: à relação indivíduo/
sociedade em que afirma que as características humanas não
estão presentes desde o nascimento, nem são simplesmente
resultados das pressões do meio externo, elas são resultados
das relações homem e sociedade, pois quando o homem
transforma o meio na busca de atender suas necessidades
básicas, ele transforma-se a si mesmo. A criança nasce apenas
com as funções psicológicas elementares e a partir do
aprendizado da cultura, estas funções transformam-se em
funções psicológicas superiores, sendo estas o controle
consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade
do indivíduo em relação às características do momento e do
espaço presente. O desenvolvimento do psiquismo humano é
sempre mediado pelo outro que indica, delimita e atribui
significados à realidade, dessa forma, membros imaturos da
espécie humana vão aos poucos se apropriando dos modos de
funcionamento psicológicos, comportamento e cultura. Neste
caso podemos citar a importância da inclusão de fato, onde as
crianças com alguma deficiência interajam com crianças que
estejam com desenvolvimento além, realizando a troca de
saberes e experiências, onde ambos passam a aprender junto.
Vygotsky defende a educação inclusiva e acessibilidade
para todos. Devido ao processo criativo que envolve o domínio
da natureza, o emprego de ferramentas e instrumentos, o
homem pode ter uma ação indireta, planejada tendo ou não
deficiência, assim, pessoas com deficiência auditiva, visuais, e
outras podem ter um alto nível de desenvolvimento, a escola
deve permitir que dominem depois superem seus saberes do
cotidiano. As crianças cegas podem alcançar o mesmo
desenvolvimento de uma criança normal, só que de modo
diferente, por outra via, é muito importante para o pedagogo
conhecer essa peculiaridade, é a lei da compensação, não é o
limite biológico que determina o não desenvolvimento do
43COELHO, L.; PISONI, S. Vygotsky: sua teoria e a influência na educação. Revista
e-Ped- FACOS/ CNEC Osório. Vol 02/2012.
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surdo, cego, mas sim a sociedade que vem criando estes limites
para que os deficientes não se desenvolvam totalmente.
A segunda tese refere-se à origem cultural das funções
psíquicas que se originam nas relações do indivíduo e seu
contexto social e cultural, isso mostra que a cultura é parte
constitutiva da natureza humana, pois o desenvolvimento
mental humano não é passivo, nem tão pouco independente do
desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida. O
desenvolvimento mental da criança é um processo continuo de
aquisições, desenvolvimento intelectual e linguístico
relacionado à fala interior e pensamento e impondo estruturas
superiores, ao saber de novos conceitos evita-se que a criança
tenha que reestruturar todos os conceitos que já possui.
Vygotsky tinha como objetivo constatar como as funções
psicológicas, tais como memória, a atenção, a percepção e o
pensamento aparecem primeiro na forma primária para,
posteriormente, aparecerem em formas superiores, assim é
possível perceber a importante distinção realizada entre as
funções elementares (comuns aos animais e aos humanos) e as
funções psicológicas superiores (especificamente vinculada
aos humanos).
A terceira tese refere-se a base biológica do funcionamento
psicológico o cérebro é o órgão principal da atividade mental,
sendo entendido como um sistema aberto, cuja estrutura e
funcionamento são moldados ao longo da história, podendo
mudar sem que ajam transformações físicas no órgão.
A quarta tese faz referência à característica mediação
presente em toda a vida humana em que usamos técnicas e
signos para fazermos mediação entre seres humanos e estes
com o mundo. A linguagem é um signo mediador por
excelência por isso Vygotsky a confere um papel de destaque
no processo de pensamento. Sendo esta uma capacidade
exclusiva da humanidade. Através da fala podemos organizar
as atividades práticas e das funções psicológicas. As pesquisas
de Vygotsky foram realizadas com a criança na fase em que
começa a desenvolver a fala, pois se acreditava que a
verdadeira essência do comportamento se dá a partir da
mesma. É na atividade pratica, ou seja, na coletividade que a
pessoa se aproveita da linguagem e dos objetos físicos
disponíveis em sua cultura, promovendo assim seu
desenvolvimento, dando ênfase aos conhecimentos histórico-
cultural, conhecimentos produzidos e já existentes em seu
cotidiano.
O desenvolvimento e a aprendizagem
Vygotsky dá um lugar de destaque para as relações de
desenvolvimento e aprendizagem dentro de suas obras. Para
ele a criança inicia seu aprendizado muito antes de chegar à
escola, mas o aprendizado escolar vai introduzir elementos
novos no seu desenvolvimento. A aprendizagem é um
processo contínuo e a educação é caracterizada por saltos
qualitativos de um nível de aprendizagem a outro, daí a
importância das relações sociais, desse modo dois tipos de
desenvolvimento foram identificados: o desenvolvimento real
que se refere àquelas conquistas que já são consolidadas na
criança, aquelas capacidades ou funções que realiza sozinha
sem auxílio de outro indivíduo, habitualmente costuma-se
avaliar a criança somente neste nível, ou seja, somente o que
ela já é capaz de realizar e o desenvolvimento potencial que se
refere àquilo que a criança pode realizar com auxílio de outro
indivíduo.
Neste caso as experiências são muito importantes, pois ele
aprende através do diálogo, colaboração, imitação... A
distância entre os dois níveis de desenvolvimentos chamamos
de zona de desenvolvimento potencial ou proximal, o período
que a criança fica utilizando um ‘apoio’ até que seja capaz de
realizar determinada atividade sozinha. Por isso Vygotsky
62
 APOSTILAS OPÇÃO
afirma que “aquilo que é zona de desenvolvimento proximal
hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja,
aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela
será capaz de fazer sozinha amanhã”. O conceito de zona de
desenvolvimento proximal é muito importante para pesquisar
o desenvolvimento e o plano educacional infantil, porque este
permite avaliar o desenvolvimento individual. Aqui é possível
elaborar estratégias pedagógicas para que a criança possa
evoluir no aprendizado uma vez que esta é a zona cooperativa
do conhecimento, assim, o mediador ajuda a criança a
concretizar o desenvolvimento que está próximo, ou seja,
ajuda a transformar o desenvolvimento potencial em
desenvolvimento real.
O desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-
relacionados desde o momento do nascimento, o meio físico
ou social influenciam no aprendizado das crianças de modo
que chegam as escolas com uma série de conhecimentos
adquiridos, na escola a criança desenvolverá outro tipo de
conhecimento.
Assim se divide o conhecimento em dois grupos: aqueles
adquiridos da experiência pessoal, concreta e cotidiana em
que são chamados de ‘conceitos cotidianos ou espontâneos’
em que são caracterizados por observações, manipulações e
vivências diretas da criança já os ‘conceitos científicos’
adquiridos em sala de aula se relacionam àqueles não
diretamente acessíveis à observação ou ação imediata da
criança. A escola tem papel fundamental na formação dos
conceitos científicos, proporcionando à criança um
conhecimento sistemático de algo que não está associado a sua
vivência direta principalmente na fase de amadurecimento.
O brinquedo é um mundo imaginário onde a criança pode
realizar seus desejos, o ato de brincar é uma importante fonte
de promoção de desenvolvimento, sendo muito valorizado na
zona proximal, neste caso em especial as brincadeiras de ‘faz
de conta’. Sendo estas atividades utilizadas, em geral, na
Educação Infantil fase que as crianças aprendem a falar (após
os três anos de idade), e são capazes de envolver-se numa
situação imaginária. Através do imaginário a criança
estabelece regras do cotidiano real.
Mesmo havendo uma significativa distância entre o
comportamento na vida real e o comportamento no
brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o
estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona
de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam
conceitos e processos em desenvolvimento.
Vygotsky e a educação
A escola se torna importante a partir do momento que
dentro dela o ensino é sistematizado sendo atividades
diferenciadas das extraescolares e lá a criança aprende a ler,
escrever, obtém domínio de cálculos, entre outras, assim
expande seus conhecimentos. Também não é pelo simples fato
da criança frequentar a escola que ela estará aprendendo, isso
dependerá de todo o contexto seja questão política, econômica
ou métodos de ensino. Conforme foi visto até aqui, aulas onde
o aluno fica ouvindo e memorizando conteúdos não basta para
se dizer que o aprendizado ocorreu de fato, o aprendizado
exige muito mais. O trabalho pedagógico deve estar associado
à capacidade de avanços no desenvolvimento da criança,
valorizando o desenvolvimento potencial e a zona de
desenvolvimento proximal. A escola deve estar atenta ao
aluno, valorizar seus conhecimentos prévios, trabalhar a partir
deles, estimular as potencialidades dando a possibilidade de
este aluno superar suas capacidades e ir além ao seu
desenvolvimento e aprendizado. Para que o professor possa
fazer um bom trabalho ele precisa conhecer seu aluno, suas
descobertas, hipóteses, crenças, opiniões desenvolvendo
44PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano, 12ª edição, 2013,
editor: AMGH.
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diálogo criando situações onde o aluno possa expor aquilo que
sabe. Assim os registros, as observações são fundamentais
tanto para o planejamento e objetivos quanto para a avaliação.
Infância e Adolescência
Infância
Memória dos bebês44
Você consegue se lembrar de alguma coisa que aconteceu
antes dos seus 2 anos de idade? Provavelmente não. Os
cientistas do desenvolvimento propuseram várias explicações
para esse fenômeno comum. Uma explicação, sustentada por
Piaget e outros, é que eventos dessa época não são
armazenados na memória, porque o cérebro ainda não está
suficientemente desenvolvido. Freud, por outro lado,
acreditava que as primeiras lembranças estão armazenadas,
porém reprimidas, porque são emocionalmente
perturbadoras. Outros pesquisadores sugerem que as crianças
só conseguem armazenar eventos na memória quando podem
falar sobre eles.
Pesquisas mais recentes que utilizam o condicionamento
operante com tarefas não verbais e apropriadas para a idade
sugerem que o processamento da memória nos bebês pode
não ser fundamentalmente diferente do que acontece com
crianças mais velhas e adultos, salvo que o tempo de retenção
dos bebês é mais curto. Esses estudos constataram-que os
bebês repetirão uma ação dias ou semanas mais tarde - se eles
foram periodicamente lembrados da situação em que a
aprenderam.
Em uma série de experimentos realizados por Carolyn
Rovee-Collier e associados, os bebês foram submetidos a
condicionamento operante para mexer a perna e ativar um
móbile preso a um dos tornozelos por uma fita. Bebês de 2 a 6
meses, aos quais foram apresentados os mesmos móbiles dias
ou semanas depois, repetiam os chutes, mesmo quando seu
tornozelo não mais estava preso ao móbile. Quando os bebês
viram esses móbiles, deram mais chutes do que antes do
condicionamento, mostrando que o reconhecimento dos
móbiles acionava a lembrança de sua experiência inicial com
esses objetos. Em uma tarefa semelhante, crianças de 9 a 12
meses foram condicionadas a pressionar uma alavanca para
fazer um trem de brinquedo percorrer um circuito. A extensão
de tempo que uma resposta condicionada podia ser retida
aumentou com a idade, de dois dias para crianças de 2 meses
a 13 semanas para crianças de 18 meses.
A memória de bebês novos sobre um comportamento
parece estar associada especificamente ao indicativo original.
Bebês entre 2 e 6 meses repetiam o comportamento aprendido
somente quando viam o móbile ou o trem original. Entretanto,
crianças entre 9 e 12 meses experimentavam o
comportamento em um trem diferente se não mais que duas
semanas se passassem desde o treinamento.
Um contexto familiar pode melhorar a evocação quando a
lembrança de alguma coisa enfraqueceu. Crianças de 3, 9 e 12
meses inicialmente podiam reconhecer o móbile ou o trem
num ambiente diferente daquele onde foram treinadas, mas
não depois de passado muito tempo. Lembretes não verbais
periódicos por meio de uma breve exposição ao estímulo
original podem manter uma lembrança desde a primeira
infância até entre 1 e 2 anos de idade.
Pelo menos um importante pesquisador da memória
refuta a alegação de que as memórias condicionadas sejam
qualitativamente as mesmas das crianças mais velhas e dos
adultos. De uma perspectiva evolucionista do
desenvolvimento, as habilidades se desenvolvem à medida
que podem realizar funções úteis na adaptação ao ambiente. O
conhecimento procedural e perceptual demonstrado logo
63
 APOSTILAS OPÇÃO
cedo pelos bebês ao chutar um móbile para ativá-lo não é a
mesma coisa que a memória explícita de uma criança mais
velha ou de um adulto sobre eventos específicos. A primeira
infância é uma fase de grandes transformações, e é improvável
que a retenção de experiências específicas seja útil por muito
tempo. Essa pode ser uma das razões de os adultos não se
lembrarem de eventos que aconteceram quando eram bebês.
Mais adiante discutiremos pesquisas sobre o cérebro que
lançam alguma luz sobre o desenvolvimento da memória na
primeira infância. 45
Abordagem psicométrica: testes de desenvolvimento e
de inteligência
Embora não haja um consenso científico claro sobre a
definição de comportamento inteligente, a maioria dos
profissionais concorda que o comportamento inteligente é
orientado para uma meta e é adaptativo: direcionado para se
adaptar às circunstâncias e condições de vida. A inteligência
permite às pessoas adquirir, lembrar e utilizar conhecimento;
entender conceitos e relações; e resolver os problemas do dia
a dia.
A natureza precisa da inteligência tem sido debatida por
muitos anos, e também a melhor maneira de medi-la. O
movimento moderno para testar a inteligência teve início no
começo do século XX, quando administradores de escolas em
Paris pediram ao psicólogo A1fred Binet que elaborasse um
modo de identificar crianças que não pudessem acompanhar o
trabalho escolar e precisassem de instruções especiais. O teste
desenvolvido por Binet e seu colega Theodore Simon foi o
precursor dos testes psicométricos que avaliam a inteligência
por números.
O objetivo da aplicação de testes psicométricos é medir
quantitativamente os fatores que supostamente constituem a
inteligência (tais como compreensão e raciocínio) e, a partir
dos resultados dessa medida, prever o desempenho futuro
(como o desempenho escolar). Os testes de 01 (quociente de
inteligência) consistem em perguntas ou tarefas que devem
mostrar quanto das habilidades medidas a pessoa possui,
comparando seu desempenho com normas estabeleci das para
um grupo extenso que compôs a amostra de padronização.
Para crianças em idade escolar, as pontuações no teste de
inteligência podem servir para prever o desempenho na escola
com razoável precisão e confiabilidade. Testar bebês e
crianças pequenas já é outra questão. Como os bebês não
podem nos dizer o que sabem e como pensam, a maneira mais
óbvia de aferir sua inteligência é avaliando o que sabem fazer.
Mas se eles não pegarem um chocalho, é difícil saber se não o
fizeram porque não sabiam como, não estavam com vontade,
não perceberam o que se esperava deles ou simplesmente
perderam o interesse.
Testes de desenvolvimento infantil
Embora seja praticamente impossível medir a inteligência
de um bebê, é possível testar seu desenvolvimento. Os testes
de desenvolvimento comparam o desempenho do bebê numa
série de tarefas com normas estabelecidas baseadas na
observação do que um grande número de bebês e crianças
pequenas sabe fazer em determinadas idades.
As Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil (Bayley,
1969, 1993,2005) constituem um teste de desenvolvimento
amplamente utilizado e elaborado para avaliar crianças entre
1 mês e 3 anos e meio. Pontuações na Bayley-IIl indicam os
pontos fortes e fracos e as competências de uma criança em
cada uma tías cinco áreas do desenvolvimento: cognitivo,
linguagem, motor, socioemocional e comportamento
adaptativo. Uma escala opcional de classificação do
comportamento pode ser preenchida pelo examinador, em
45ROVEE-COLLIER, C.; HARTSHORN, k. & DIRUBBO, M. Long-term maintenance of
infant memory. Developmental Psychobiology.
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parte com base nas informações dadas pelo cuidador.
Pontuações separadas, chamadas Cle quocientes de
desenvolvimento (ODs), são calculadas para cada escala. Os
ODs são muito úteis para detectar, logo no início, perturbações
emocionais e déficits sensoriais, neurológicos e ambientais, e
podem ajudar pais e profissionais a planejar o atendimento
das necessidades da criança.
Intervenção Precoce
A intervenção precoce é um processo sistemático de
planejamento e fornecimento de serviços terapêuticos e
educacionais para famílias que precisam de ajuda para
satisfazer as necessidades de desenvolvimento de bebês e
crianças em idade pré-escolar.
Fundamentos do desenvolvimento psicossocial
Embora os bebês apresentem os mesmos padrões de
desenvolvimento, cada um deles, desde o início, exibe uma
personalidade distinta: a combinação relativamente coerente
de emoções, temperamento, pensamento e comportamento é
que torna cada pessoa única. De maneira geral, bebês podem
ser alegres; outros se irritam com facilidade. Há crianças que
gostam de brincar com as demais; outras preferem brincar
sozinhas. Esses modos característicos de sentir, pensar e agir,
que refletem influências tanto inatas quanto ambientais,
afetam a maneira como a criança responde aos outros e se
adapta ao seu mundo. Da primeira infância em diante, o
desenvolvimento da personalidade se entrelaça com as
relações sociais; e essa combinação chama-se
desenvolvimento psicossocial.
Ao explorarmos o desenvolvimento psicossocial, primeiro
focalizaremos as emoções, os blocos de construção da
personalidade; em seguida, o temperamento ou disposição; e
depois as primeiras experiências sociais da criança na família.
Finalmente, discutiremos como os pais moldam as diferenças
comportamentais entre meninos e meninas.
Emoções
Emoções, como tristeza, alegria e medo, são reações
subjetivas à experiência e que estão associadas a mudanças
fisiológicas e comportamentais. O medo, por exemplo, é
acompanhado de aceleração dos batimentos cardíacos e,
geralmente, de ações de autoproteção. O padrão característico
de reações emocionais de uma pessoa começa a se desenvolver
durante a primeira infância e constitui um elemento básico da
personalidade. As pessoas diferem na frequência e na
intensidade com que sentem uma determinada emoção, nos
tipos de eventos que podem produzi-la, nas manifestações
físicas que demonstram e no modo como agem em
consequência disso. A cultura também influencia o modo como
as pessoas se sentem em relação a uma situação e a maneira
como expressam suas emoções.
Algumas culturas asiáticas, que enfatizam a harmonia
social, desencorajam expressões de raiva, mas dão muita
importância à vergonha. O oposto geralmente é verdadeiro na
cultura norte-americana, que enfatiza a autoexpressão, a
autoafirmação e a autoestima.
Quando aparecem as emoções?
O desenvolvimento emocional é um processo ordenado;
emoções complexas desdobram-se de outras mais simples. De
acordo com um dos modelos, o bebê revela sinais de
contentamento, interesse e aflição logo após o nascimento.
Trata--se de respostas difusas, reflexas, a maior parte
fisiológicas, à estimulação sensorial ou a processos internos.
Aproximadamente nos próximos seis meses, esses estados
emocionais iniciais se diferenciam em verdadeiras emoções:
64
 APOSTILAS OPÇÃO
alegria, surpresa, tristeza, repugnância, e depois raiva e medo
- reações a eventos que têm significado para o bebê. Conforme
será discutido mais adiante, a emergência dessas emoções
básicas, ou primárias, está relacionada à maturação
neurológica.
As emoções autoconscientes, como o constrangimento, a
empatia e a inveja, surgem somente depois que a criança
desenvolveu a auto consciência: compreensão cognitiva de
que ela tem uma identidade reconhecível, separada e diferente
do resto de seu mundo. Essa consciência da própria identidade
parece emergir entre 15 e 24 meses. A autoconsciência é
necessária para que a criança possa estar consciente de ser o
foco da atenção, identificar-se com o que outras "identidades"
estão sentindo, ou desejar o que outra pessoa tem.
Por volta dos 3 anos, tendo adquirido autoconsciência e
mais algum conhecimento sobre os padrões, regras e metas
aceitas de sua sociedade, a criança torna-se mais capacitada
para avaliar seus próprios pensamentos, planos, desejos e
comportamento com relação àquilo que é considerado
socialmente apropriado. Só então ela pode demonstrar
emoções auto avaliadoras como orgulho, culpa e vergonha.
Crescimento do cérebro e desenvolvimento emocional
O desenvolvimento do cérebro após o nascimento está
intimamente ligado a mudanças na vida emocional: as
experiências emocionais são afetadas pelo desenvolvimento
do cérebro e podem causar efeitos duradouros na estrutura
cerebral.
Quatro importantes mudanças na organização do cérebro
correspondem aproximadamente a mudanças no
processamento emocional. Durante os três primeiros meses,
começa a diferenciação das emoções básicas à medida que o
córtex cerebral torna-se funcional e faz emergir as percepções
cognitivas. Diminuem o sono REM e o comportamento reflexo,
incluindo o sorriso neonatal espontâneo.
A segunda mudança ocorre por volta dos 9 ou 10 meses,
quando os lobos frontais começam a interagir com o sistema
límbico, uma das regiões do cérebro associada às reações
emocionais. Ao mesmo tempo, estruturas límbicas como o
hipocampo tornam-se maiores e mais semelhantes à estrutura
adulta. Conexões entre o córtex frontal e o hipotálamo e o
sistema límbico, que processam a informação sensorial,
podem facilitar a relação entre as esferas cognitiva e
emocional. À medida que essas conexões tornam-se mais
densas e mais elaboradas, o bebê poderá ao mesmo tempo
experimentar e interpretar emoções.
A terceira mudança ocorre durante o segundo ano, quando
o bebê desenvolve a autoconsciência, as emoções
autoconscientes e maior capacidade para regular suas
emoções e atividades. Essas mudanças, que coincidem com
maior mobilidade física e com o comportamento exploratório,
podem estar relacionadas à mielinização dos lobos frontais.
A quarta mudança ocorre por volta dos 3 anos, quando
alterações hormonais no sistema nervoso autônomo
(involuntário) coincidem com a emergência das emoções
avaliadoras. Subjacente ao desenvolvimento de emoções como
a vergonha pode estar um afastamento da dominância por
parte do sistema simpático, a parte do sistema autônomo que
prepara o corpo para a ação, enquanto amadurece o sistema
parassimpático, a parte do sistema autônomo envolvida na
excreção e na excitação sexual.
Desenvolvimento da autonomia
À medida que a criança amadurece - fisicamente,
cognitivamente e emocionalmente - ela é levada a buscar sua
independência em relação aos vários adultos aos quais está
apegada. "Eu fazer!" é a frase típica da criança quando começa
a usar seus músculos e sua mente para tentar fazer tudo
sozinha - não somente andar, mas alimentar-se, vestir-se e
explorar o mundo.
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Erikson identificou o período entre 18 meses e 3 anos
como o segundo estágio no desenvolvimento da
personalidade, autonomia versus vergonha e dúvida, marcado
pela passagem do controle externo para o autocontrole. Tendo
atravessado a primeira infância com um senso de confiança
básica no mundo e uma autoconsciência florescente, a criança
pequena começa a substituir o julgamento dos cuidadores pelo
seu próprio. A "virtude" que emerge durante esse estágio é a
vontade. O treinamento do controle das necessidades
fisiológicas é um passo importante em direção à autonomia e
ao autocontrole; o mesmo acontece com a linguagem.
À medida que a criança torna-se mais apta a expressar seus
desejos, ela passa a ter mais poder. Como a liberdade sem
limites não é segura nem saudável, disse Erikson, vergonha e
dúvida ocupam um lugar necessário. As crianças pequenas
precisam que os adultos estabeleçam limites apropriados;
assim, a vergonha e a dúvida ajudam-nas a reconhecer a
necessidade desses limites.
Nos Estados Unidos, os "terríveis dois anos" assinalam um
desejo de autonomia. Crianças pequenas precisam testar as
noções de que são indivíduos, têm algum controle sobre seu
mundo e possuem novos e emocionantes poderes. São levadas
a experimentar suas novas ideias, exercitar suas próprias
preferências e tomar suas próprias decisões. Esse desejo se
manifesta na forma de negativismo, a tendência a gritar "Não!"
só para resistir à autoridade. Quase todas as crianças
ocidentais exibem algum grau de negativismo; geralmente
começa antes dos 2 anos de idade, com tendência a atingir o
máximo aos 3 anos e meio ou 4 anos e declina por volta dos 6
anos. Cuidadores que consideram as expressões de
autoafirmação da criança como um esforço normal e saudável
por independência contribuem para seu senso de competência
e evitam excesso de conflitos.
Surpreendentemente, os "terríveis dois anos" não são
universais. Em alguns países em desenvolvimento, a transição
da primeira para a segunda infância é relativamente suave e
harmoniosa.
As raízes do desenvolvimento moral: socialização e
internalização
Socialização é o processo pelo qual a criança desenvolve
hábitos, habilidades, valores e motivações que as tornam
membros responsáveis e produtivos de uma sociedade. A
aquiescência às expectativas parentais pode ser vista como um
primeiro passo em direção à submissão aos padrões sociais. A
socialização depende da internalização desses padrões.
Crianças bem- sucedidas na socialização não mais obedecem a
regras ou comandos apenas para obter recompensas ou evitar
punições; elas fazem dos padrões da sociedade seus próprios
padrões
Contato com outras crianças
Embora os pais exerçam uma grande influência sobre a
vida dos filhos, o relacionamento com as outras crianças - seja
dentro de casa ou fora - também é importante já a partir da
primeira infância.
Irmãos
O relacionamento entre irmãos desempenha um papel
distinto na socialização. Conflitos entre irmãos podem tornar-
se um veículo para a compreensão de relações sociais. Lições e
habilidades aprendidas nas interações com os irmãos são
passadas para os relacionamentos fora de casa
É comum os bebês se apegarem a seus irmãos e irmãs mais
velhos. Embora a rivalidade possa estar presente, a afeição
também estará. Quanto mais o apego dos irmãos aos pais for
um apego seguro, melhor será o relacionamento entre eles
No entanto, à medida que os bebês tornam-se mais
independentes e autoconfiantes, inevitavelmente entram em
conflito com os irmãos - pelo menos na cultura norte-
65
 APOSTILAS OPÇÃO
americana. O conflito entre irmãos aumenta dramaticamente
depois que a criança mais nova atinge os 18 meses. Durante os
próximos meses, os irmãos mais novos começam a ter uma
participação mais intensa nas interações familiares e se
envolvem com maior frequência nas disputas em família. À
medida que isso acontece, eles tornam-se mais conscientes das
intenções e dos sentimentos dos outros. Começam a
reconhecer o tipo de comportamento que vai transtornar ou
irritar os irmãos mais velhos e quais os comportamentos
considerados "feios" ou "bons".
À medida que se desenvolve a compreensão cognitiva e
social, o conflito entre irmãos tende a se tornar mais
construtivo, e o irmão mais novo participa de tentativas de
reconciliação. O conflito construtivo entre irmãos ajuda as
crianças a reconhecerem as necessidades, os desejos e os
pontos de vista uns dos outros, e também ajuda a aprender
como brigar, discordar e chegar a um acordo no contexto de
um relacionamento seguro e estável.
Sociabilidade com outras crianças
Bebês e - mais ainda - crianças pequenas mostram
interesse em pessoas de fora do círculo familiar,
principalmente pessoas de seu tamanho. Nos primeiros meses,
eles olham, sorriem e arrulham para outros bebês. Dos 6 aos
12 meses, cada vez mais querem tocá-los, além de sorrir e
balbuciar para eles. Por volta de I ano, quando os principais
itens de sua agenda são aprender a andar e a manipular
objetos, os bebês prestam menos atenção às outras pessoas.
Essa fase, porém, é curta. A partir de aproximadamente I ano e
meio até quase 3 anos de idade, a criança demonstra cada vez
mais interesse no que as outras crianças fazem e uma
compreensão cada vez maior de como lidar com elas.
Crianças pequenas aprendem imitando umas às outras.
Brincadeiras como a de seguir o líder ajudam a estabelecer um
vínculo com as outras crianças, preparando-as para
brincadeiras mais complexas durante os anos pré-escolares. A
imitação das ações uns dos outros resulta em uma
comunicação verbal mais frequente (algo como "Entre na
casinha", "Não faça isso!" ou "Olhe pra mim"), que ajuda os
pares a coordenar atividades conjuntas. A atividade
cooperativa desenvolve-se durante o segundo e o terceiro ano
à medida que cresce a compreensão social. Assim como
acontece com os irmãos, o conflito também pode ter um
propósito: ajuda a criança a aprender a negociar e a resolver
disputas.
Evidentemente, algumas crianças são mais sociáveis que
outras, refletindo traços de temperamento como o seu humor
habitual, disposição para aceitar pessoas desconhecidas e
capacidade para se adaptar à mudança. A sociabilidade
também é influenciada pela experiência. Bebês que passam
algum tempo com outros bebês, como nas creches, tornam-se
sociáveis mais cedo do que aqueles que passam quase todo o
tempo em casa.
Adolescentes46
A busca da identidade A busca da identidade - que Erikson
definiu como uma concepção coerente do self, constituída de
metas, valores e crenças com os quais a pessoa está
solidamente comprometida - entra em foco durante os anos da
adolescência. O desenvolvimento cognitivo dos adolescentes
lhes possibilita construir uma "teoria do self". Como Erikson
enfatizou, o esforço de um adolescente para compreender o
self não é "uma espécie de enfermidade do amadurecimento".
Ele faz parte de um processo saudável e vital fundamentado
nas realizações das etapas anteriores - na confiança,
autonomia, iniciativa e produtividade - e lança os alicerces
para lidar com os desafios da idade adulta.
46PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano, 12ª edição, 2013,
editor: AMGH.
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Entretanto, uma crise de identidade raramente é
totalmente resolvida na adolescência; questões relativas à
identidade surgem repetidamente durante toda a vida adulta.
Erikson: identidade x confusão de identidade
A principal tarefa da adolescência, dizia Erikson, é
confrontar a crise de identidade versus confusão de
identidade, ou confusão de identidade versus confusão de
papel, de modo a tornar-se um adulto singular com uma
percepção coerente do self e com um papel valorizado na
sociedade. O conceito da crise de identidade baseou-se em
parte na experiência pessoal de Erikson. Criado na Alemanha
como o filho bastardo de uma mulher judia dinamarquesa que
havia se separado do seu primeiro marido, Erikson jamais
conheceu o pai biológico. Embora tenha sido adotado aos 9
anos de idade pelo segundo marido de sua mãe, um pediatra
judeu alemão, ele se sentia confuso a respeito de quem era.
Debateu-se durante algum tempo antes de encontrar sua
vocação. Quando viajou para os Estados Unidos, precisou
redefinir sua identidade como imigrante.
A identidade, segundo Erikson, forma-se quando os jovens
resolvem três questões importantes: a escolha de uma
ocupação, a adoção de valores sob os quais viver e o
desenvolvimento de uma identidade sexual satisfatória.
Durante a terceira infância, as crianças adquirem as
habilidades necessárias para obter sucesso em suas
respectivas culturas. Quando adolescentes, elas precisam
encontrar maneiras de usar essas habilidades. Quando os
jovens têm problemas para fixar-se em uma identidade
ocupacional- ou quando suas oportunidades são
artificialmente limitadas -, eles correm risco de apresentar
comportamento com consequências negativas sérias, tal como
atividades criminosas.
De acordo com Erikson, a moratória psicossocial, um
período de adiamento que a adolescência proporciona,
permite que os jovens busquem compromissos aos quais
possam ser fiéis. Os adolescentes que resolvem essa crise de
identidade satisfatoriamente desenvolvem a virtude da
fidelidade: lealdade constante, fé ou um sentimento de
integração com uma pessoa amada ou com amigos e
companheiros. Fidelidade também pode ser uma identificação
com um conjunto de valores, uma ideologia, uma religião, um
movimento político, uma busca criativa ou um grupo étnico.
A fidelidade é uma extensão da confiança. Na primeira
infância, é importante que a confiança nos outros supere a
desconfiança; na adolescência, torna-se importante que a
própria pessoa seja confiável. Os adolescentes estendem sua
confiança a mentores e aos entes queridos. Ao compartilhar
pensamentos e sentimentos, o adolescente esclarece uma
possível identidade ao vê-la refletida nos olhos do ser amado.
Entretanto, essas intimidades do adolescente diferem da
intimidade madura, que envolve maior compromisso,
sacrifício e conciliação.
Erikson via como o principal perigo desse estágio a
confusão de identidade ou de papel que pode atrasar
consideravelmente a maturidade psicológica. (Ele não
resolveu sua crise de identidade até os 20 e poucos anos.)
Algum grau de confusão de identidade é normal. De acordo
com Erikson, ela é responsável pela natureza aparentemente
caótica de grande parte do comportamento dos adolescentes e
pela penosa auto consciência deles. Grupos fechados e
intolerância com as diferenças, ambos marcas registradas do
cenário social adolescente, são defesas contra a confusão de
identidade.
A teoria de Erikson descreve o desenvolvimento da
identidade masculina como norma. De acordo com ele, um
homem não é capaz de estabelecer uma intimidade real até ter
66
 APOSTILAS OPÇÃO
adquirido uma identidade estável, enquanto as mulheres se
definem através do casamento e da maternidade (algo que
talvez fosse mais verdadeiro na época em que Erikson
desenvolveu sua teoria do que na atualidade). Desse modo, as
mulheres (ao contrário dos homens) desenvolvem a
identidade por meio da intimidade, não antes dela. Conforme
veremos, essa orientação masculina da teoria de Erikson foi
alvo de críticas. Ainda assim, seu conceito de crise de
identidade inspirou muitas pesquisas valiosas.
Fatores étnicos na formação da identidade
Para muitos jovens de grupos minoritários, a raça ou a
etnia é fundamental na formação da identidade.
Um estudo de 940 adolescentes, estudantes universitários
e adultos afro-americanos encontrou evidência de todos os
quatro estados de identidade em cada faixa etária. Apenas 27
dos adolescentes estavam no grupo de identidade realizada,
comparado com 47 dos estudantes universitários e 56 dos
adultos. Em vez disso, os adolescentes eram mais propensos a
estar na moratória, ainda explorando o que significa ser afro-
americano. Vinte e cinco por cento dos adolescentes estavam
em execução, com sentimentos sobre a identidade afro-
americana baseados em sua educação familiar. Os três grupos
(realização, moratória e execução) relataram mais
consideração positiva por serem afro americanos do que os 6
de adolescentes que eram difusos (nem comprometidos nem
em processo de exploração). Aqueles de qualquer idade que
estavam no estado realizado eram mais propensos a ver a raça
como central em sua identidade. E, alcançar este estágio de
formação da identidade racial tem aplicações práticas. Embora
o efeito seja mais forte para os homens do que para as
mulheres, aumentos na identidade racial do período de um
ano foram relacionados com uma diminuição no risco de
sintomas depressivos, mesmo quando fatores como auto
estima são controlados.
Outro modelo focaliza-se em três aspectos da identidade
racial/étnica: conexão com o próprio grupo racial/étnico,
consciência de racismo e realização incorporada, a crença de
que a realização acadêmica é uma parte da identidade do
grupo. Um estudo longitudinal de jovens de grupos
rninoritários de baixa renda revelou que os três aspectos da
identidade parecem estabilizar-se e até aumentar
ligeiramente na metade da adolescência. Portanto, a
identidade racial/étnica pode atenuar as tendências a uma
queda nas notas e na ligação com a escola durante a transição
do ensino fundamental para o ensino médio. Por outro lado, a
percepção de discriminação durante a transição para a
adolescência pode interferir na formação da identidade
positiva e levar a problemas de conduta ou a depressão. Como
exemplo, as percepções de discriminação em adolescentes
sino-americanos estão associadas com sintomas depressivos,
alienação e queda no desempenho acadêmico. Os fatores de
proteção são pais carinhosos e envolvidos, amigos pró-sociais
e desempenho acadêmico forte.
Um estudo longitudinal de 3 anos com 420 adolescentes
norte-americanos de ascendência africana, latina e europeia
examinou duas dimensões da identidade étnica: estima do
grupo (sentir-se bem em relação à própria etnia) e exploração
do significado da etnia na vida da pessoa. A estima do grupo
aumentou durante a adolescência, especialmente para afro-
americanos e latinos, para os quais ela era mais baixa de início.
A exploração do significado da etnia aumentou apenas na
metade da adolescência, talvez refletindo a transição de
escolas fundamentais de bairros relativamente homogêneos
para escolas secundárias de etnia mais diversa. As interações
com os membros de outros grupos étnicos podem estimular a
curiosidade dos jovens sobre sua própria identidade étnica. A
47PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano, 12ª edição, 2013,
editor: AMGH.
Educação Brasileira
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
pesquisa verificou que as meninas parecem passar pelo
processo de formação de identidade mais cedo que os
meninos. Por exemplo, um estudo com mais de 300
adolescentes mostrou que durante um período de quatro anos
meninas latinas passaram por exploração, resolução e
afirmação de sentimentos positivos em relação a suas
identidades étnicas, enquanto os meninos apresentaram
aumentos apenas na afirmação. Este achado é importante
porque o aumento na exploração - que os meninos não
demonstraram - era o único fator ligado a aumento na
autoestima.
O termo socialização cultural refere-se a práticas que
ensinam as crianças sobre sua herança racial ou étnica,
promovem costumes e tradições culturais e alimentam o
orgulho racial/ étnico e cultural. Os adolescentes que
passaram por socialização cultural tendem a ter identidade
étnica mais forte e mais positiva do que aqueles que não a
experimentaram.
Sexualidade
Ver-se como um ser sexual, reconhecer a própria
orientação sexual, chegar a um acordo com as primeiras
manifestações da sexualidade e formar uniões afetivas ou
sexuais, tudo isto faz parte da aquisição da identidade sexual.
A consciência da sexualidade é um aspecto importante da
formação da identidade que afeta profundamente a auto
imagem e os relacionamentos. Embora este processo seja
impulsionado biologicamente, sua expressão é, em parte,
definida culturalmente.
Durante o século XX, uma mudança importante nas
atitudes e no comportamento sexual nos Estados Unidos e em
outros países industrializados trouxe uma aceitação mais
generalizada do sexo antes do casamento da
homossexualidade e de outras formas de atividade sexual
anteriormente desaprovadas. Com o acesso difundido à
internet, o sexo casual com conhecidos virtuais que se
conectam por meio das salas de bate-papo online ou de sites
de encontro de solteiros tornou-se mais comum.
Telefones celulares, e-mail e mensagens instantâneas
facilitam que adolescentes solitários arranjem esses contatos
com pessoas anônimas, sem a supervisão dos adultos.
Velhice47
O envelhecimento econômico de uma população que está
envelhecendo depende da proporção de pessoas saudáveis e
fisicamente capazes dessa população. A tendência é
encorajadora. Alguns problemas que eram considerados
inevitáveis agora são entendidos como resultantes do estilo de
vida ou doenças, e não do envelhecimento.
O envelhecimento primário é um processo gradual e
inevitável de deterioração física que começa cedo na vida e
continua ao longo dos anos, não importa o que as pessoas
façam para evita-lo. Assim, o envelhecimento secundário é
uma consequência inevitável de ficar velho. O envelhecimento
secundário resulta de doenças, abusos e maus hábitos, fatores
que em geral podem ser comparadas ao conhecido debate
natureza experiência.
Uma classificação mais significativa é a idade funcional,
que é a capacidade de uma pessoa interagir em um ambiente
físico e social em comparação com outros da mesma idade
cronológica. Podemos encontrar casos de pessoas com 90 anos
de idade que estão mais jovens do que umas com 60 anos, por
estarem bem de saúde.
A senescência é um período marcado por declínios no
funcionamento físico associados ao envelhecimento.
As teorias de programação genética sustentam que o corpo
da pessoa envelhece de acordo com o relógio evolutivo normal
67
 APOSTILAS OPÇÃO
inato dos genes. Estudos sobre gêmeos constataram que as
diferenças genéticas são responsáveis por aproximadamente
um quarto da variância no tempo de vida adulto humano. Essa
influência genética é mínima antes dos 60, mas aumenta
depois dessa idade.
Algumas mudanças físicas costumam estar associadas ao
envelhecimento, sendo óbvias para um observador causal,
embora afetem mais algumas pessoas do que outras. A pele
mais velha tende a se tornar mais pálida e menos elástica; e
assim como a gordura e os músculos encolhem, a pele fica
enrugada. São comuns varizes nas pernas. O cabelo fica mais
fino, grisalho e depois branco, e os pelos do corpo tornam-se
mais ralos.
O envelhecimento no cérebro varia muito de uma pessoa
para outra. O cérebro pode reorganizar os circuitos neuronais
para responder ao desafio do envelhecimento neurobiológico.
Há uma diminuição na quantidade ou densidade do
neurotransmissor dopamina devido à perda de sinapses. Os
receptores de dopamina são importantes na medida em que
ajudam a regular a atenção.
Nem todas as manifestações no cérebro são destrutivas. Os
pesquisadores descobriram que cérebros mais velhos podem
criar novas células nervosas a partir de células-tronco – algo
impensado no passado.
Principais problemas comportamentais e mentais
Muitos idosos com problemas comportamentais e mentais
tendem a não procurar ajuda. Alguns desses problemas são
intoxicação medicamentosa, delírio, transtornos metabólicos,
baixo funcionamento da tireoide, pequenos ferimentos da
cabeça, alcoolismo e depressão.
A depressão está associada a outros problemas de saúde.
Pelo fato de a depressão estar associada a outros problemas de
saúde, um diagnóstico preciso, prevenção e tratamento
adequado podem ajudar pessoas idosas a viverem mais tempo
e permanecerem mais ativas. A depressão pode ser tratada
com drogas, psicoterapia, antidepressivos.
O Mal de Alzheimer é uma das mais comuns e mais temidas
doenças terminais entre as pessoas idosas. Gradualmente,
rouba dos pacientes a inteligência, a consciência e até mesmo
a habilidade de controlar as funções de seu corpo, e finalmente
os mata. Os sintomas clássicos do mal de Alzheimer são a
diminuição da capacidade de memória, deterioração da
linguagem e deficiências no processamento espacial e visual. O
principal sintoma é incapacidade de lembrar acontecimento
recente ou absorver novas informações.
A memória episódica é particularmente vulnerável aos
efeitos do envelhecimento; efeitos que são agrados à medida
que as tarefas da memória tornam-se mais complexas ou
exigentes, ou requerem a livre recordação de informações, em
oposição ao reconhecimento de material previamente visto.
Questões
01. (Prefeitura de Quixadá/CE - Psicólogo – ACEP).
Sobre as fases do desenvolvimento humano e os fatores
psicológicos do desenvolvimento, assinale a alternativa
CORRETA.
(A) Freud abordou a construção das estruturas mentais do
pensamento pautadas na epistemologia genética.
(B) A interação e a socialização, segundo Piaget, são
mecanismos importantes que favorecem a autorregulação do
ser humano.
(C) No Construtivismo, o período da criança entre 02 a 07
anos caracteriza-se como estágio pré-operacional.
(D) Vygotsky associou o desenvolvimento da inteligência
da criança aos processos de assimilação e acomodação.
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02. (IFB - Psicólogo – FUNIVERSA). Durante o processo
de ensino e de aprendizagem, o lúdico contribui para a
construção de várias funções no desenvolvimento psicológico
da criança. Em relação ao papel do lúdico no desenvolvimento
infantil, especialmente na educação infantil e no ensino
fundamental, assinale a alternativa correta.
(A) Atividades lúdicas são desaconselháveis dentro da sala
de aula, pois promovem a indisciplina e o descontrole da
organização do trabalho pedagógico.
(B) São prejudiciais ao desenvolvimento mental da criança
atividades que promovem fantasia e fuga da realidade durante
as brincadeiras.
(C) Para estimular, condicionar e controlar processos
psicológicos complexos, as atividades lúdicas adequadas são
exclusivamente as que usam brinquedos pedagógicos.
(D) Atividades lúdicas devem fazer parte dos processos de
ensino e de aprendizagem para favorecerem a mediação
simbólica entre a realidade e o desenvolvimento da
subjetividade da criança.
(E) As brincadeiras de imitação, por não interferirem nos
desenvolvimentos afetivo, cognitivo e psicanalítico, são as
mais importantes para a aprendizagem da criança, pois
determinam como ela irá se adaptar aos limites do mundo e
dos papéis sociais das suas relações parentais.
03. (FUNTELPA - Psicólogo - IDECAN). Sobre o
desenvolvimento psicológico, Vygotsky afirma que “A
internalização de formas culturais de comportamento envolve
a reconstrução da atividade psicológica...” Tal afirmativa
denota que:
(A) O uso de signos externos é também radicalmente
reconstruído.
(B) Os processos psicológicos permanecem tal como
aparecem nos animais.
(C) As mudanças nas operações linguísticas são tímidas.
(D) A fala egocêntrica se fortalece fazendo surgir a fala
externa.
(E) Deixam de ser internalizadas as atividades sociais e
históricas.
04. (Prefeitura de Fortaleza/CE- Psicólogo- Prefeitura
de Fortaleza/CE-2016) Ao se falar de zona de
desenvolvimento proximal, está-se referindo à teoria de
desenvolvimento de:
(A) Henri Wallon.
(B) Lev Vygotsky.
(C) Carl Gustav Jung.
(D) Jean Piaget.
05. (CEFET/RJ - Psicólogo - CESGRANRIO) A posição de
Vygotsky sobre a relação entre desenvolvimento e
aprendizagem é que o
(A) desenvolvimento é dependente da maturação e
condiciona o aprendizado.
(B) desenvolvimento é definido como a substituição de
respostas inatas a partir do aprendizado.
(C) aprendizado e o desenvolvimento são coincidentes e
contemporâneos.
(D) aprendizado alavanca o desenvolvimento devido ao
estabelecimento das relações sociais.
(E) processo de desenvolvimento da criança é
independente do aprendizado.
Gabarito
01.C / 02.D / 03.A / 04.B / 05.D
68
 APOSTILAS OPÇÃO
3.6 Temas contemporâneos:
bullying, o papel da escola, a
escolha da profissão,
transtornos alimentares na
adolescência, família, escolhas
sexuais.
Bullying
Bullying48 é um termo da língua inglesa (bully =
“valentão”) que se refere a todas as formas de atitudes
agressivas, verbais ou físicas, intencionais e repetitivas,
que ocorrem sem motivação evidente e são exercidas por
um ou mais indivíduos, causando dor e angústia, com o
objetivo de intimidar ou agredir outra pessoa sem ter a
possibilidade ou capacidade de se defender, sendo
realizadas dentro de uma relação desigual de forças ou
poder.
O bullying se divide em duas categorias:
a) bullying direto, que é a forma mais comum entre os
agressores masculinos e
b) bullying indireto, sendo essa a forma mais comum entre
mulheres e crianças, tendo como característica o isolamento
social da vítima. Em geral, a vítima teme o(a) agressor(a) em
razão das ameaças ou mesmo a concretização da violência,
física ou sexual, ou a perda dos meios de subsistência.
O bullying é um problema mundial, podendo ocorrer em
praticamente qualquer contexto no qual as pessoas interajam,
tais como escola, faculdade/universidade, família, mas pode
ocorrer também no local de trabalho e entre vizinhos. Há uma
tendência de as escolas não admitirem a ocorrência do
bullying entre seus alunos; ou desconhecem o problema ou se
negam a enfrentá-lo. Esse tipo de agressão geralmente ocorre
em áreas onde a presença ou supervisão de pessoas adultas é
mínima ou inexistente. Estão inclusos no bullying os apelidos
pejorativos criados para humilhar os colegas.
As pessoas que testemunham o bullying, na grande
maioria, alunos, convivem com a violência e se silenciam em
razão de temerem se tornar as “próximas vítimas” do agressor.
No espaço escolar, quando não ocorre uma efetiva intervenção
contra o bullying, o ambiente fica contaminado e os alunos,
sem exceção, são afetados negativamente, experimentando
sentimentos de medo e ansiedade.
As crianças ou adolescentes que sofrem bullying podem se
tornar adultos com sentimentos negativos e baixa autoestima.
Tendem a adquirir sérios problemas de relacionamento,
podendo, inclusive, contrair comportamento agressivo. Em
casos extremos, a vítima poderá tentar ou cometer suicídio.
O(s) autor(es) das agressões geralmente são pessoas que
têm pouca empatia, pertencentes às famílias desestruturadas,
em que o relacionamento afetivo entre seus membros tende a
ser escasso ou precário. Por outro lado, o alvo dos agressores
geralmente são pessoas pouco sociáveis, com baixa capacidade
de reação ou de fazer cessar os atos prejudiciais contra si e
possuem forte sentimento de insegurança, o que os impede de
solicitar ajuda.
No Brasil, uma pesquisa realizada com alunos de escolas
públicas e particulares revelou que as humilhações típicas do
bullying são comuns em alunos da 5ª e 6ª séries. As três
cidades brasileiras com maior incidência dessa prática são:
Brasília, Belo Horizonte e Curitiba.
48CAMARGO, O."Bullying"; Brasil Escola. Disponível
http://brasilescola.uol.com.br.
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Os atos de bullying ferem princípios constitucionais –
respeito à dignidade da pessoa humana – e ferem o Código
Civil, que determina que todo ato ilícito que cause danos a
outrem gera o dever de indenizar. O responsável pelo ato de
bullying pode também ser enquadrado no Código de Defesa do
Consumidor, tendo em vista que as escolas prestam serviço
aos consumidores e são responsáveis por atos de bullying que
ocorram dentro do estabelecimento de ensino/trabalho.
O bullying e os direitos da criança e do adolescente
O Estatuto da Criança e do Adolescente positivou
diversas garantias e medidas protetivas com o propósito
de afiançar um desenvolvimento sadio aos infanto-
juvenis. O comportamento discriminatório e agressivo
dos bullies atenta acintosamente contra o respeito e a
dignidade de suas vítimas ferindo os direitos estatutários
transcritos abaixo: Estatuto.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao
respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de
desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e
sociais garantidos na Constituição e nas leis. [...].
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da
autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos
pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e
do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento
desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
A violação de quaisquer desses direitos afeta a dignidade
do infanto-juvenil, incidindo, portanto, em dano moral. Sendo
assim, as vítimas de bullying poderão contender judicialmente
pelo devido ressarcimento, conforme orienta Mattia: O
atentado ao direito à integridade moral gera a configuração de
dano moral, que, no caso, será pleiteado pela criança ou
adolescente através de seu representante legal. A indenização
por dano moral não mais suscita dúvidas, é a consagração do
dano moral direto, em face dos termos do princípio
constitucional previsto no art. 5º, X, que dispõe: “São
invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem
das pessoas, assegurando o direito à indenização pelo dano
material ou moral decorrente de sua violação.”
Mas, antes que o dano moral ao infanto-juvenil
efetivamente ocorra, temos o dever de comunicar essa
iminência ao Conselho Tutelar que é o órgão - administrativo,
municipal, permanente e autônomo - encarregado pela
sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e
do adolescente. O artigo 13 do Estatuto trata dessa
obrigatoriedade de comunicação à autoridade competente no
caso de conhecimento de maus tratos perpetrados contra
crianças e adolescentes. Aqueles que não o fizerem incorrerão
na pena prevista no art. 245: Estatuto.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico,
de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra
criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao
Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de
outras providências legais.
em
69
 APOSTILAS OPÇÃO
Quanto ao contexto em que está inserido o artigo 13 no
Estatuto, Rossato, Lépore e Cunha pontuam que vale ressaltar
que apesar de alocado em meio a dispositivos que versam
sobre o direito à saúde e obrigações dos profissionais dessa
área, o dever de comunicação de maus tratos também se
estende a outros profissionais, a exemplo de professores,
responsáveis por estabelecimentos de ensino, dentre outros,
conforme explicita a redação do art. 245 do Estatuto, que
considera infração administrativa o descumprimento dessa
determinação legal. Mesmo porque, em se tratando de
responsáveis por escolas de ensino fundamental – etapa de
ensino onde, conforme pesquisa da PLAN BRASIL, se verificou
a maior incidência de bullying - a lei foi específica ao tratar do
assunto:
“Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos; [...].”
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Na cartilha lançada pelo Conselho Nacional de Justiça
encontramos a seguinte orientação dada aos responsáveis
pelos estabelecimentos de ensino nos casos de bullying: A
escola é corresponsável nos casos de bullying, pois é lá
onde os comportamentos agressivos e transgressores se
evidenciam ou se agravam na maioria das vezes. A direção
da escola (como autoridade máxima da instituição) deve
acionar os pais, os Conselhos Tutelares, os órgãos de
proteção à criança e ao adolescente etc. Caso não o faça
poderá ser responsabilizada por omissão. Em situações
que envolvam atos infracionais (ou ilícitos) a escola
também tem o dever de fazer a ocorrência policial. Dessa
forma, os fatos podem ser devidamente apurados pelas
autoridades competentes e os culpados responsabilizados.
Tais procedimentos evitam a impunidade e inibem o
crescimento da violência e da criminalidade infanto-juvenil.
No entanto, a intervenção deve ser ponderada, na medida
em que, se, por um lado, deve fazer cessar a humilhação, por
outro, deve estimular na vítima do bullying a capacidade de
autodefesa, evitando uma superproteção prejudicial.”
Considerando o caráter multidisciplinar do tema em questão e
a necessidade das escolas estarem preparadas para lidar com
a questão, Calhau diz que atualmente um grande número de
escolas mantém em seus quadros pedagogos e psicólogos, que,
em sendo chamados para ajudar, poderão contribuir muito
com a solução dos problemas. A orientação deve nortear a ação
desses profissionais. Chamar a polícia e o Ministério Público, a
meu ver, somente nos casos mais graves.
A solução, dentro do possível, deve ser conseguida
compartilhando o problema com o grupo de alunos, tendo em
vista que os alunos tendem a voltar a praticar os atos de
bullying assim que se colocarem sem supervisão. Sobre a
atuação das escolas cabe, também, se necessário, reprimir atos
de indisciplina praticados por alunos e aplicar as penalidades
pedagógicas nos casos previstos no regimento escolar ou
interno. Entretanto, deve esgotar todos os recursos
sociopedagógicos a ela inerente, inclusive ter uma equipe
especializada de profissionais, como psicopedagogos e
profissionais afins, para atuar de forma preventiva nos
distúrbios ou problemas de aprendizagem. Porém, sendo
inócua a tentativa de resolver o problema diretamente com os
alunos e esgotadas todas as possibilidades pertinentes ao caso
concreto “é o caso de acionar o Conselho Tutelar e o Ministério
Público.
Finalmente, gostaríamos de destacar que, antes que seja
necessário o acionamento das autoridades competentes, a
prevenção sempre será o melhor a ser feito pelos
estabelecimentos de ensino.
Educação Brasileira
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
Questões
01. (IFB - Cargos de nível Superior - CESPE) A formação
das crianças e dos jovens ocorre por meio de sua participação
na rede de relações que constitui a dinâmica social. Na
convivência com pessoas, seja com adultos, seja com seus
pares, a criança e o jovem se apropriam dos conhecimentos e
desenvolvem hábitos e atitudes de convívio social, como a
cooperação e o respeito humano. Daí a importância do grupo
como elemento formador.
Tendo o texto acima como referência inicial, julgue os itens
que se seguem, relacionados com a sala de aula como espaço
de aprendizagem e interação.
O bullying pode-se caracterizar mesmo que o
comportamento aversivo seja apenas verbal.
( ) Certo ( ) Errado
02. (IF-RR - Pedagogo - FUNCAB) O Bullying, praticado
em muitos espaços escolares, como também em espaços
sociais diversos, tem revelado o quanto alguns atos carregam
formas preconceituosas de ver e se relacionar com o outro. De
uma maneira geral o Bullying é um ato de:
(A) valorização da diversidade.
(B) brincadeira.
(C) homofobia.
(D) violência.
(E) racialismo.
03. (IFB - Psicólogo - FUNIVERSA) A prática da violência
no ambiente escolar não é um fenômeno recente. Apesar de
parecer mais frequente, precisa ser percebida como um
reflexo das interações sociais mais amplas que envolvem a
família, a escola e a sociedade como um todo. Entre as várias
formas de violência que acontecem no seio da escola, o bullying
tem-se destacado. Acerca dessa forma de violência, assinale a
alternativa incorreta.
(A) O bullying envolve atitudes agressivas, repetidas e
intencionais.
(B) Pode abranger agressão de natureza física, psicológica
ou sexual.
(C) Aparecem, entre as ações típicas, xingamentos, elogios,
intimidação, humilhação e discriminação.
(D) Identificam-se agressores, vítimas e espectadores
como participantes do bullying.
(E) Acontece sem uma motivação aparente em uma relação
desigual de força.
Gabarito
01. Certo. / 02. D. / 03.C.
O Papel da Escola
Sabe-se que a escola não é responsável sozinha pelas
transformações sociais, porém é nela que acontece a
intervenção pedagógica, resultando no processo de ensino e
aprendizagem. É preciso então, que ela tenha consciência da
sua importância para desenvolver no educando a formação
crítica e dar condições para que ele possa participar das
decisões da sua comunidade local ou mundial.
A escola, enquanto instituição social, é um dos espaços
privilegiados de formação e informação, em que a
aprendizagem dos conteúdos deve estar em consonância
com as questões sociais que marcam cada momento
histórico. Ou seja, deve estar relacionada ao cotidiano dos
alunos, desde o aspecto local ao global.
Diante disso, a escola deve deixar de ser uma agência
transmissora de informações e transformar-se num lugar onde
70
 APOSTILAS OPÇÃO
a informação seja produzida e o conhecimento seja
significante. O educando afirma sua identidade através do
conhecimento e competências adquiridos na escola.
Segundo Libâneo49 a formação de atitudes e valores,
perpassando as atividades de ensino, adquire, portanto, um
peso substantivo na educação escolar, por que se a escola
silencia valores, abre espaço para
os valores dominantes no âmbito social.
Dessa forma, a escola, diante das transformações que
ocorrem no mundo, não pode deixar de recolocar valores
humanos fundamentais como o reconhecimento da
diversidade e das diferenças, da justiça, assim como o respeito
à vida como suporte de convicções.
A escola não é a que detém o saber, mas é a responsável
por preparar o aluno para as exigências postas pela sociedade.
Ela não deve resumir-se ao papel de repassar conteúdos que
não estejam norteados com a realidade do aluno, como num
processo “bancário”, ou seja, o acúmulo de conhecimento que
o educando não sabe mobilizar quando sai da escola, frente as
suas aspirações pessoais.
A escola brasileira, hoje, encontra-se voltada para
conteúdos que vão ajudar o aluno a ingressar numa
universidade ou no campo de trabalho, pois os professores
precisam cumprir um programa preestabelecido pela
instituição como um fim, e não como um meio para a
aquisição do conhecimento ou a informação da cidadania
do aluno.
Charlot50 afirma “a escola ideal é aquela que faz sentido
para todos e na qual o saber é fonte de prazer”, assim, a escola
que se deseja é a que promova saberes que o aluno entenda.
Um recurso importante que provoca interesse no aluno,
hoje é o computador. O que se pode perceber são alunos
querendo aulas diferentes utilizando esse recurso, porém com
o objetivo de conversar com pessoas pela internet, e não para
pesquisar. A escola precisa conscientizar o aluno que pode
usar esse recurso nas aulas, mas deve orientá-los para a
pesquisa.
De acordo com os PCNs51 é importante a contextualização
no currículo como forma de facilitar a aplicação da experiência
escolar para a compreensão de experiência pessoal em níveis
sistemáticos e abstratos e o aproveitamento de experiência
pessoal para facilitar a concretização dos conhecimentos que
a escola trabalha. A contextualização, nesse sentido é utilizada
como um recurso pedagógico para a constituição do
conhecimento; é um processo continuo de habilidades
intelectuais superiores.
A aprendizagem contextualizada em relação ao conteúdo
busca desenvolver o pensamento mais elevado, não apenas a
aquisição de fatos independentes da vida real. No processo, a
aprendizagem é sócio interativa, envolve os valores, as
relações de poder e o significado do conteúdo entre os alunos
envolvidos. No contexto, propõe-se não apenas trazer o real
para a sala de aula, mas criar condições para que os alunos
revejam os eventos da vida real numa outra perspectiva.
De acordo com o Art. 9º do referido Parecer, na
observância da Contextualização, as escolas terão presente
que:
a) Na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento
é transposto da situação em que foi criado, inventado ou
produzido, e por causa desta transposição didática deve ser
relacionado com a prática ou a experiência do aluno a fim de
adquirir significado;
b) A relação entre teoria e prática requer concretização dos
conteúdos curriculares em situações mais próximas e
49Idem
50 CHARLOT, Bernard. Fala mestre. In: NOVA ESCOLA, nº 196, p.15-18,
outubro, 2006.
Educação Brasileira
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familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do
exercício da cidadania;
c) A aplicação de conhecimentos constituídos na escola às
situações da vida cotidiana e da experiência espontânea
permite seu entendimento, crítica e revisão.
Diante desse relato, a escola deve trabalhar de forma que
adapte os conteúdos à realidade e à diversidade de cultural, e
que a teoria e a prática estejam em consonância com as
situações vividas pelos alunos. É fundamental que ela ofereça
condições e liberdade ao professor para que ele possa
desenvolver um bom trabalho frente ao aluno, visando a sua
aprendizagem como cidadão e como ser capaz de realizar
tarefas em sociedade, uma vez que a aprendizagem é um
processo continuo e inacabado e não um fim com o objetivo de
formar apenas profissionais para o campo de trabalho.
Hoje, ainda se observa que a responsabilidade de formar e
informar incide sobre o professor. Quando ele realiza uma
estratégia diferente para repassar os conteúdos, outros
segmentos da escola questionam se o tempo é suficiente para
atingir toda a programação. No entanto o compromisso da
escola deve ser com o conhecimento do aluno, como ele se dá,
e não com a transmissão de conteúdos programados
previamente sem a análise das necessidades do educando.
O professor precisa de liberdade e autonomia para lidar
com os conteúdos que vão provocar a inquietação do aluno.
Para isso, a escola deve contribuir oferecendo-lhe condições
para atuar, apoiando-o nas suas ideias com o mesmo objetivo
de formar pessoas que podem mudar toda uma nação. Muito
mais que ensinar conteúdos, a escola tem a responsabilidade
de contribuir para a construção da cidadania e o respeito às
diversidades.
Orientação Vocacional e Profissional
A decisão52 em relação a qual atividade seguir começa
geralmente no fim do ensino médio, com a proximidade do
Vestibular.
Na escolha da profissão a ser escolhida ter
autoconhecimento é essencial. É indispensável definir os
traços da sua personalidade, suas aptidões, habilidades e
gostos pessoais que definirão os caminhos a serem trilhados.
Este processo pode ser feito pelo próprio adolescente com
auxílio da família e amigos, mas a ajuda profissional pode
facilitar a escolha. A orientação vocacional ou profissional
pode ser feita por psicólogos, e até mesmo com o auxílio do
orientador educacional.
A escolha de qual profissão seguir deve ser feita a partir do
autorreflexão. Primeiro é preciso conhecer a si mesmo. Saber
quais seus pontos fortes e fracos, as habilidades, as pretensões
e os desejos para o futuro. Em seguida procurar saber quais
são as áreas que mais despertam a atenção ou com as quais se
tem mais facilidade.
Autoconhecimento é determinante para a escolha da
profissão, pois é onde descubro quais são minhas reais
habilidades, competências, interesses, descubro qual é a
minha real personalidade.
51 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Ensino Médio. Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília, 1999.
52 GONÇALVES, J. Orientação Vocacional. Brasil Escola.
71
 APOSTILAS OPÇÃO
Diferença entre orientação vocacional e orientação
profissional:
Orientação Vocacional Orientação Profissional
A orientação vocacional
No processo de orientação
pretende ajudar a pessoa a
profissional busca-se
conhecer o seu perfil e,
auxiliar o indivíduo na
assim, perceber quais são
descoberta de seus
suas áreas de interesse, o
conhecimentos e de suas
que vai bem além dos testes.
habilidades, assim como
Porém, apresentar apenas
conhecer as fontes de
essa informação deixa o
treinamento para
jovem perdido em um mar
aprimorar as suas
de opções. Aí que entra a
competências profissionais.
orientação profissional.
A escolha da profissão - Professor
A escolha profissional53 é umas das mais importantes
dentre as tantas que realizamos em nosso cotidiano, em nosso
viver.
Várias e diversas são as razões que motivam a escolha de
uma profissão, dentre elas podemos salientar: a possibilidade
de destaque social, a influência familiar, a questão salarial, as
perspectivas do mercado, entre outras.
No contexto sociocultural atual o ser professor/professora
não é uma carreira profissional atrativa devido a múltiplos
fatores, destacadamente o fator econômico, isto é, a questão
salarial não é atrativa. No entanto, observamos que os cursos
de licenciaturas, ofertados no ensino superior, são procurados
(obviamente, não como outrora) e cursados.
Considerando a observação exposta acima, passível de
constatação, buscamos inquirir o que motiva jovens
estudantes a optarem por ser professor, bem como se a escola
é refletida ou meramente, uma aleatória.
A construção de respostas frente à problematização está
na perspectiva da ressignificação da ação docente, pois é no
íntimo de cada um, na sua história de vida, que residem as
razões da suas escolhas e sendo a profissão docente de grande
relevância social, optar por ser professor deve ser uma escolha
consciente e tomada a partir de algumas reflexões. Segundo
Gadotti, "escolher a profissão de professor não é escolher uma
profissão qualquer", pois muitos são os desafios e
responsabilidades desta profissão.
Este texto é organizado em três partes, sendo elas:
"Educação e ser professor: breve conceituação e apreciação",
"Uma importante decisão: escolha profissional" e "Ser
professor: motivação, expectativas e análise reflexiva".
Educação e Ser Professor
Ao pensarmos em educação é correto afirmar que ela
existe em todos os lugares e em todos os momentos da vida do
ser humano. Estamos sempre aprendendo e ensinando desde
o momento em que nascemos. "Da família à comunidade, a
educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as
incontáveis práticas dos mistérios do aprender". Educamo-nos
sempre. Ensinamos e aprendemos em todos os espaços que
frequentamos. "A educação é a prática mais humana,
considerando-se a profundidade e a amplitude de sua
influência na existência dos homens".
No entanto, existe um lugar onde ensinar e aprender é
razão primordial. Um lugar que é o espaço próprio da
educação formal, apesar de todas as outras maneiras possíveis
para concretizar o ato educativo: a escola! Este estudo é
dedicado a esta especificidade educativa, isto é, a educação
escolar.
Objetivando conceituar este importante fenômeno da vida
humana, recorremos à sua origem que, segundo Garcia
relaciona-se aos verbos latinos educãre (alimentar, criar),
53 ECCO, I. POR QUE SER PROFESSOR? 2010.
Educação Brasileira
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significando "algo que se dá a alguém", com o sentido de algo
externo que se acrescenta ao indivíduo e educere com a ideia
de "conduzir para fora", "fazer sair", "tirar de", que sugere a
liberação das forças que estão latentes e que dependem de
estimulação para virem à tona. Origem esta que nos apresenta
uma grande contradição: em uma mesma raiz, sentidos
diferentes, expressando diferentes concepções de educação.
Uma compreendida como a transmissão de conhecimentos e
valores socioculturais às novas gerações, algo externo. Outra
entendida como processo de desenvolvimento das
potencialidades dos indivíduos, algo interno, que se extrai.
Diferentes modelos epistemológicos de educação.
Em cada uma das definições epistemológicos de educação
explicitados anteriormente, decorrem concepções e práticas
de educação escolar específicas. Na concepção em que o centro
do processo é o professor, obedecendo ao modelo tradicional
de educação, o professor fala, o aluno escuta, o professor
decide o que fazer, o aluno executa, o professor ensina o aluno
aprende. "Segundo a epistemologia deste professor, o
indivíduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento: é
uma folha de papel em branco." E de onde vem o
conhecimento, então? Do meio social. A ação deste professor
não é neutra. O empirismo sustenta suas crenças.
Já nas concepções em que o centro do processo é o aluno,
o professor é um facilitador, um auxiliar e deve interferir o
mínimo possível. Pode, no máximo, auxiliar a aprendizagem, já
que o aluno possui um saber que ele precisa apenas trazer à
consciência. Para os aprioristas que sustentam as crenças
deste professor, o indivíduo nasce com o conhecimento já
programado na sua herança genética. Aqui, o professor
renuncia "àquilo que seria a característica fundamental da
ação docente: a intervenção na aprendizagem do aluno." E
como avaliar neste modelo epistemológico? O aluno avalia se
aprendeu ou não.
Porém, nas concepções em que o diálogo é princípio,
professor e aluno ensinam e aprendem em comunhão
construindo o conhecimento. A relação em uma destas salas de
aula é horizontal, o professor considera o saber do aluno e
propicia um ambiente favorável para expandir este
conhecimento. O aluno, por sua vez, sente-se importante e
capaz de transformar a realidade. "O resultado desta sala de
aula é a construção e a descoberta do novo". O construtivismo
sustenta as crenças deste professor.
A partir do construtivismo conceitua-se educação como
um processo pelo qual se busca o melhoramento, a excelência
do viver. A excelência da família, da escola, da sociedade, do
mundo. Logo, é processo contínuo de construção e
reconstrução concretizando-se com humanos. Nisso consiste
importância e sua função social, isto é, da responsabilidade de
formar mentes e ações, sociedades e mundos.
A responsabilidade e a importância do professor neste
cenário são de grande proporção, pois este se torna, agente da
mudança social e deve primeiramente conscientizar-se de sua
função como formador de opinião, de personalidade, de
caráter. E jamais minimizar sua prática à mera transmissão de
conhecimentos e técnicas prontas.
O reencantamento da educação requer a união entre
sensibilidade social e eficiência pedagógica. Portanto, o
compromisso ético, político do (a) educador (a) deve
manifestar-se primordialmente na excelência pedagógica e na
colaboração um clima esperançador no próprio contexto
escolar.
Estando consciente de que pode influenciar no contexto
social e sabendo que a transmissão de conhecimentos já não é
suficiente, cabem ao educador muitos e complexos desafios.
Em nossa concepção, fundamentada no construtivismo,
ser professor vai além de transmitir conhecimentos com
técnicas prontas. O professor torna-se educador, pois assume
72
 APOSTILAS OPÇÃO
a tarefa de educar e não somente preparar seus alunos para
algo. "Podemos aprender a ler, escrever sozinhos, podemos
aprender geografia e a contar sozinhos, porém não
aprendemos a ser humano sem a relação e o convívio com
outros humanos que tenham aprendido essa difícil tarefa."
Assim, o professor deve ser um constante pesquisador e
incentivar seus alunos a serem pesquisadores, também, além
de ensiná-los a filtrar as informações e os conhecimentos
constatados nesta pesquisa. A criticidade é uma qualidade
indispensável ao educador responsável. Aceitar tudo como lhe
é apresentado é uma característica desta sociedade desigual e
desumanizada presente na atualidade.
O professor-educador deve agir como problematizador,
instigador, orientador e precisa estar consciente de que a
aprendizagem só acontece num clima de liberdade e
questionamento e ela só é efetiva se tem um sentido pessoal. O
importante é aprender a aprender e ser professor é criar as
circunstâncias favoráveis para tal.
Portanto, escolher a profissão docente não é escolher uma
profissão qualquer. E esta decisão deve acontecer em um
contexto de reflexão e responsabilidade. O que comumente
motiva a escolha profissional? Existe reflexão? É realmente
uma "escolha"?
Escolha Profissional
Escolher! Ação comum em nossa vida. Escolhemos roupas,
escolhemos comida, escolhemos filmes, músicas. Porém, em
certo momento precisamos fazer uma escolha que se difere
destas tantas do cotidiano pela importância. É a escolha
profissional.
Este é um momento indiscutivelmente importante na vida
de qualquer pessoa. É um momento de fazer projetos sobre o
que se pretende ser, o que se pretende fazer, decidir a vida que
se quer levar. Pois passamos no trabalho grande porcentagem
da nossa existência. Daí a importância de se fazer uma escolha
consciente e responsável. E se levarmos em consideração que
esta é uma decisão que não tomamos sozinhos e que não
afetará somente a nossa vida constata-se a amplitude desta
escolha.
Diante de tais fatos, almejando conhecer o que motiva a
escolha da profissão docente faz-se necessária também uma
reflexão sobre os fatores que comumente motivam a escolha
profissional como um todo, pois, muitos e variados são os
fatores que influenciam na decisão da carreira. Embora na
realidade sempre atuem juntos Soares, para fins puramente
didáticos, divide os fatores determinantes na escolha
profissional em: fatores políticos, fatores econômicos, fatores
sociais, fatores educacionais, fatores familiares e fatores
psicológicos.
a) Fatores políticos:
É de certa forma fácil identificar o viés da política
predominante na educação e na preparação do jovem para a
"escolha" do trabalho, observando as tendências pedagógicas.
Nas tendências liberais o jovem é levado a acreditar que a
escolha profissional é algo só seu que sua escolha não interfere
em nada na sociedade. Já nas tendências progressistas o jovem
é conscientizado sobre a importância da sua escolha no
contexto social. Cada governo, segundo sua política, seu
interesse, opta por uma estratégia educacional e de preparar
para a escolha profissional. Exemplo: "Com o regime militar
elevou-se o número de alunos em todos os níveis desde a pré -
escola até as pós - graduações, mas o funil educacional
manteve-se um sério problema e a má qualidade de ensino
agravou-se". Nesse período era preciso mostrar ao exterior um
povo escolarizado e não necessariamente educado. A regra era
formar muitos técnicos e nenhum filósofo.
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b) Fatores econômicos:
Em relação à escolha profissional é perfeitamente
perceptível a influência das condições econômicas na decisão
do jovem. Aquela pessoa que se obrigou a procurar emprego
desde muito cedo por necessidade financeira, a não ser que
conte com muita sorte, certamente não escolheu o que fazer.
Precisou aceitar o que o mercado de trabalho ofereceu. E assim
trabalhar em algo e fazer carreira somente pelo fato de
sustentar-se. Estes, em muitos casos nem pensam em cursar
uma universidade devido aos custos que isto implica.
Para os "sortudos" que trabalham de dia e conseguem
frequentar a universidade à noite, a realidade não é muito mais
fácil, já que provavelmente o valor do curso influenciou na
decisão. Para estes, o fator econômico está também no fato de
não conseguirem aproveitar tudo que poderiam da aula, pois
trabalharam o dia inteiro e já estão cansados. Muito melhor
seria poder somente estudar, até porque seu trabalho difere
bastante do que vê em aula.
c) Fatores sociais:
Os fatores sociais estão basicamente relacionados à classe
social na qual o indivíduo pertence e que na maioria das vezes
determina se ele poderá ou não fazer curso superior.
Observando os contextos sociais próximos infelizmente
podemos perceber que as profissões são divididas por classe
social e que dificilmente esta realidade se altera. Cursar
medicina não é uma realidade comum em comunidades
pobres onde os jovens não dispõem do dinheiro e nem do
tempo necessário para realizar esta atividade e precisam
trabalhar para se sustentar e estudar a noite quando os cursos
oferecidos são outros.
A convivência social também é determinante na nossa
escolha, pois somos fruto da sociedade onde vivemos. "É
impossível se pensar o homem como algo separado de seu
meio social." As profissões que são valorizadas pela sociedade
em que vivemos certamente estarão em nossa lista de
possibilidades. Pois a profissão, também, é vista como uma
forma de ascensão social importante.
d) Fatores educacionais:
Os fatores educacionais referem-se ao fato de o sistema
educacional como um todo influenciar na escolha profissional.
Desde que ingressamos na escola estamos sendo influenciados
pelas pessoas e suas profissões. As meninas da educação
infantil já decidiram: vão ser professoras! Os meninos
também: bombeiros!
A estrutura da educação no país exerce influência sobre a
escolha profissional. A escola em si, a maneira como se
organiza, seus métodos e objetivos influenciam. Os
professores e sua maneira de conduzir a aula despertam
interesses e também repulsas à sua especialidade.
A escolha profissional não tem sido abordada na escola
com a objetividade e o respeito que merece. Na maioria das
vezes, esta importante orientação é trabalhada em dois ou três
períodos nas séries finais do Ensino Fundamental e Ensino
Médio, ou seja, às vésperas da escolha. O que causa aflição e
desespero, tornando este momento ainda mais desesperador.
Isto é feito por meio de testes vocacionais e rápidas palestras,
quando deveria ser uma construção de toda a vida escolar do
aluno.
e) Fatores familiares:
Como sabemos, a família é parte importante na vida de
qualquer indivíduo e no momento da escolha profissional este
grupo exerce grande influência, seja positiva ou
negativamente. Todo o pai tem projetos para o seu filho e estes
estão presentes na maneira como acompanha seu
desenvolvimento, mesmo sem querer, a família exerce papel
decisivo na hora da escolha da carreira.
73
 APOSTILAS OPÇÃO
f) Fatores psicológicos:
Os fatores psicológicos dizem respeito ao conhecimento
que o jovem tem sobre si mesmo. Sobre sua história de vida,
sobre suas preferências, suas aptidões. Fatores que passam
despercebidos pela escola e que deveriam ser mais
estimulados pela família.
Para uma escolha profissional consciente e reflexiva o
jovem deve primeiramente conhecer-se. Isto possibilitará que
saiba com mais precisão em que profissão terá maior
realização e possibilidade de sucesso. Para tanto, pode-se
lembrar de situações em que esteve em contato com profissões
diferentes e quais suas reações a cada uma delas.
A escolha profissional é uma temática complexa que não é
determinada por um ou dois fatores. Na verdade, ao escolher
a profissão estamos evidenciando uma bagagem que
acumulamos durante toda a nossa vida e esta decisão não é
nada fácil. Fica claro que a escolha profissional é um processo
dinâmico, permeado por fatores subjetivos, emocionais e
pessoais. Fazer uma boa escolha requer conhecimento e
reflexão sobre si mesmo, sobre as profissões, sobre o mundo a
nossa volta. A melhor escolha é a realizada de forma mais
consciente, considerando-se o que se quer e pode,
considerando-se, ainda, as condições sociais, econômicas e
políticas em que se vive. Porém, algo é certo e definitivo:
escolhida a profissão é preciso ser competente no que se faz.
Um profissional competente é o profissional capaz de
refletir sobre sua profissão de modo a produzir conhecimento,
tornando sua atividade algo cada vez mais estimulante e
gratificante, impedindo a massificação e a burocratização de
seu trabalho. Isto levará consequentemente a lutar por um
mundo melhor. Em se tratando da profissão docente esta
reflexão e ressignificação faz-se necessária quase que
diariamente, pois não lidamos com objetos e sim com seres
humanos. E nossa visão do mundo e da vida é concretizada
com pessoas. Por isso, escolher ser professor não é uma
escolha qualquer. Deve ser tomada em um contexto de
reflexão e consciência. Na prática, será que isso acontece? O
que motiva a escolha da profissão docente? Quais fatores
influenciam nesta decisão?
Em um contexto social e cultural onde ser professor não é
uma carreira muito atrativa devido a vários fatores,
observamos que os cursos de licenciaturas assim mesmo são
procurados. Muitas pessoas ainda objetivam dedicar-se ao
educar profissionalmente. Por quê?
Motivação, Expectativas e Análise Reflexiva
Em concordância com o decorrer deste texto, ser professor
é algo importante e significativo socialmente. Escolher esta
profissão deve ser uma decisão tomada de forma reflexiva e
consciente porque muitos são os desafios desta carreira.
Alves afirma que o principal motivo para ser professor é
"Amar as crianças e querer tê-las como companheiras."
Maringoni acredita que "Ser Revolucionário. Resgatar o ideal
de transformar o mundo por meio das pessoas e, assim fazer
com que as gerações aprendam a respeitar o ser humano e o
planeta em que vivemos" é o principal motivo para escolher a
profissão de professor".
Para Chauí o motivo essencial é que "Ser professor é no
mínimo uma obrigação política. Não podemos aceitar uma
população de excluídos da educação e da cultura. Nossa
profissão só tem sentido se despertar a consciência social por
meio do conhecimento e promover o exercício da razão como
forma de libertação".
Perrenoud motiva a escolha desta profissão com esta
afirmação: "Transmitir conhecimento é uma honra, um dever".
Segundo Freire a dimensão política da profissão é o maior
motivo para escolhê-la: "A certeza de que faz parte de sua
54https://bit.ly/2uZOIkL
Educação Brasileira
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tarefa docente não apenas ensinar conteúdos, mas também
ensinar a pensar certo".
Assaré aponta os motivos para ser professor em forma de
poesia: "Com muita certeza digo. Ele é seu grande amigo. Quem
vive sem professor. Vaga nas trevas sem luz".
Raí pensa que ser professor "É uma das profissões mais
bonitas. Só recuperamos nosso país se todas as crianças e
jovens tiverem a oportunidade de aprender com professores
envolvidos de verdade com a educação".
Gardner acredita que um motivo importante para ser
professor é a oportunidade de "aprimorar-se a cada dia mais e
mais a cada dia".
Nowil aponta o motivo essencial para se professor em sua
opinião: "O mundo depende dos mestres para despertar nos
alunos a compreensão que pode gerar a verdadeira paz e
justiça entre os homens".
Por fim, os motivos para escolher a profissão docente
resumem-se nas seguintes categorias: amor, identificação,
compromisso, responsabilidade social, querer formar
cidadãos melhores para um mundo melhor.
Questões
01. (IF-PA- Psicólogo- FUNRIO/2016) Um dos fatores de
grande relevância na escolha de uma ocupação profissional diz
respeito a
(A) capacidade de reação.
(B) critérios financeiros.
(C) adaptação a valores.
(D) diferenças de apropriação.
(E) diferenças individuais.
02. (SEDUC-AM-Pedagogo- CESPE) Julgue o item
subsequente, no que se refere às funções do supervisor
escolar.
Compete ao supervisor escolar coordenar a orientação
vocacional do educando, incorporando-a ao processo
educativo global.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01. E / 02. Errado
Transtornos Alimentares
Os transtornos alimentares54 são qualquer tipo de
alteração relacionada à alimentação de alguma pessoa, essa
alteração pode ser devida a fatores metabólicos, fisiológicos,
econômicos e psicológicos. Este tipo de transtorno teve um
aumento significativo na população após o início da
globalização, sendo estudado vários fatores que podem
influenciar na vida dessas pessoas que se tornam vítima do
distúrbio alimentar. Um dos fatores principais são os
socioculturais que atualmente tem uma grande valorização à
magreza, estabelecendo um “padrão de beleza” que é
impossível de ser atingido pela maioria, isso leva a sociedade
rejeita e discrimina pessoas consideradas obesas. Por causa
desse culto a busca pela magreza se torna constante em
pessoas que ver o “corpo ideal” como o principal incentivo
para o seu sucesso, atratividade e autoestima elevada.
O mais belo precioso e resplandecente de todos os
objetivos de consumo é o CORPO. A sua redescoberta, após
uma era milenária de puritanismo, sob o signo da libertação
física e sexual, a sua onipresença (em especial o corpo
feminino...) na publicidade, na moda e na cultura das massas –
o culto higiênico, dietético e terapêutico com que se rodeia, a
obsessão pela juventude, elegância, virilidade/ feminilidade,
cuidados, regimes, praticas sacrificiais que com ele se
74
 APOSTILAS OPÇÃO
conectam, o Mito do Prazer que o circunda – tudo hoje
testemunha que o corpo se tornou objeto de salvação.
(BAUDRILLARD, MARLE)
As pessoas mais atingidas são adolescentes
principalmente do sexo feminino, pois são mais vulneráveis a
insatisfação com a aparência física, o que define a chamada
distorção da imagem corporal, e também a fatores emocional
envolvendo a convivência com os familiares, colega, trabalho e
o principal a mídia. A mídia tem um papel fundamental no
desencadeamento desse distúrbio, por ter um acesso imediato
da exposição de imagens de corpos magros idealizados. As
famílias que são muitas perfeccionistas e superprotetoras,
sempre têm uma preocupação maior com o peso dos filhos, e
isso muitas vezes pode ocasiona o surgimento dessa doença.
Os portadores dessas síndromes podem apresentar outros
transtornos psiquiátricos associados, especialmente a
transtornos de ansiedade, do controle de impulsos, da
personalidade, abuso de substancias e do humor. Os
transtornos alimentares podem levar a pessoa à morte, as
complicações decorrentes estão associadas ao tempo de
evolução da doença, a velocidade da perda de peso, a
suscetibilidade individual e aos métodos compensatórios
utilizados. Essa perda excessiva de peso pode ocasiona uma
desnutrição e desidratação. Também tem alterações ósseas
mesmo em adolescentes, como o hipogonadismo que contribui
para o “envelhecimento ósseo”, a osteopenia e até mesmo
osteoporose que favorece para a ocorrência de fraturas
patológicas. Além disso, a mineração óssea fica muito abaixo
do normal, por causa da falta da ingestão de cálcio, proteínas e
vitaminas D, isso leva a uma diminuição no crescimento linear
desse jovem. Podem ocasiona várias doenças, como obesidade,
ortorexia e sendo os principais transtornos alimentares a
bulimia nervosa e anorexia nervosa.
ANOREXIA NERVOSA
Caracteriza pela intensa perda de peso à custa de uma
restrição alimentar auto imposta, com ou sem comportamento
bulímicos, em busca desenfreada pela magreza. A anorexia
nervosa ocasiona a distorção da imagem corporal, por sempre
que se olha no espelho afirma que está gorda, mesmo sendo
percebida por todos a sua intensa magreza. Essa aparência
esquelética é a principal evidencia que pode ser percebida
pelos familiares de que essa pessoa possa estar com anorexia.
Tem um quadro de restrição alimentar, sendo que muitas
vezes passam dias sem comer apenas bebendo água, é
frequente o aumento compulsivo de atividades físicas,
provocam vômitos após a ingestão de algum alimento e a
utilização de substancias, como diuréticos, laxativos e
anorexígenos.
Com essa preocupação excessiva com o peso leva essas
pessoas a ter um grande interesse por tudo sobre os alimentos,
para saber quais são mais calóricos e sempre busca maneira
de ingeri-los em uma quantidade mínima. Um dos principais
hábitos de pessoa com essa doença é esconder alimentos nos
armários, banheiros, roupas e em caixas, para que possam
comer sem que as pessoas que convive com ela possa ver, mas
sempre depois de ingeri-los provoca o vômito. Com isso a
perda de peso é vista como uma conquista notável e como sinal
de extraordinária disciplina, mas com o ganho de peso é
percebido como um inaceitável fracasso do autocontrole. Esse
aumento de peso ocasiona a baixa autoestima e um controle
mais rígido e perfeccionista, essa preocupação com o peso
podem apresentar distúrbios emocionais como depressão.
A falta da ingestão de alimentos provoca a falta excessiva
de nutrientes, levando a desenvolver desnutrição energética
proteica e a desregulação dos hormônios, ocasionando a
amenorreia que é três períodos menstruais consecutivos.
Outros sintomas dessa doença são fraqueza, humor irritável,
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desidratação, queda de cabelos, nem fome e distúrbios
gastrointestinais.
A mortalidade varia de 5% a 20%, sendo a arritmia
cardíaca uma das principais causas da morte súbita nos
pacientes anoréticos, além das alterações metabólicas e
eletrolíticas. São indicativos de mortalidade: duração da
doença, perda intensa de pesa, ausência de suporte da familiar,
comportamento compulsivo e recorrências múltiplas.
(NÓBREGA, Fernando)
Fatores de risco
Alguns fatores de risco podem levar pessoas a
desenvolveram um quadro de anorexia. Confira:
- Mulheres têm mais chances de desenvolver a doença do
que homens, apesar de o número de homens de todas as idades
com anorexia ter aumentado nos últimos anos. Uma hipótese
para justificar isso é que a mídia e a publicidade estejam
influenciando no padrão ideal de beleza masculina cada vez
com mais frequência e intensidade, mostrando que a pressão
social sobre a questão da beleza e do corpo magro não faz mais
tanta distinção de gênero.
- Anorexia é um distúrbio muito comum entre
adolescentes, principalmente por conta da pressão social
existente nessa fase da vida e todas as mudanças que ocorrem
no corpo e na mente. Entretanto, pessoas de todas as idades
podem desenvolver o problema, sendo considerado raro
somente em indivíduos acima dos 40
- Estudos mostram que alguns genes possam estar
diretamente relacionados ao desenvolvimento da anorexia
- Histórico familiar, ou seja, ter um parente que apresenta
ou apresentou algum distúrbio alimentar pode aumentar as
chances de desenvolver anorexia também
- O ato de perder ou ganhar peso pode desencadear em
reações das mais variadas, desde elogios até críticas. Elas
podem, por isso, levar uma pessoa a recorrer a dietas cada vez
mais extremas e ao surgimento da anorexia
- Grandes mudanças na vida e na rotina podem acarretar
no desenvolvimento de distúrbios alimentares, entre eles a
anorexia. Exemplos: mudança de escola, casa ou trabalho,
morte de um ente querido e términos de relacionamento
- Pessoas ligadas ao esporte e ao mundo artístico, são mais
propensas a desenvolver anorexia também, pois trabalham
com a própria imagem e sofrem julgamentos por um número
maior de pessoas
- A mídia e a sociedade são grandes responsáveis pela
anorexia. A televisão e revistas de moda, bem como os
estereótipos sociais de beleza, despertam nas pessoas a
sensação de que só serão felizes e populares se seguirem um
determinado padrão – alimentado diariamente pelos meios de
comunicação e reproduzido em todos os círculos sociais.
O tratamento da anorexia nervosa deve ser realizado por
uma equipe multidisciplinar. Em primeiro lugar tem que ter o
restabelecimento do peso e de alguns hábitos alimentares
adequados, a médio e longo prazo modificar as alterações
psíquicas. O nutricionista tem como objetivo avaliação e o
monitoramento nutricional, que inclui dietoterapia,
aconselhamento e uso de suplementos nutricionais
específicos, para obter um equilíbrio entre os nutrientes que
estão em falta no organismo e a educação nutricional com a
orientação para praticas alimentares adequadas. O principal
objetivo a ser alcançado é o peso ideal para a idade do
paciente, para isso deve usar um guia alimentar e um
planejamento de refeições são essenciais para fornecer
escolhas alimentares adequadas, com uma dieta balanceada,
que atenda às necessidades nutricionais do paciente.
75
 APOSTILAS OPÇÃO
BULIMIA NERVOSA
Caracteriza por períodos de compulsão alimentar, onde
tem a ingestão excessiva de alimentos em um curto espaço de
tempo com sensação de perda de controle, chamados de
episódios bulímicos, que pela tentativa de não ganhar peso é
acompanhado de métodos compensatórios, como vômitos
auto induzido, uso de laxantes, anorexígenos e diuréticos.
Como a anorexia nervosa, tem algumas profissões que
determina o maior risco de desenvolver bulimia, como atletas,
jóqueis, artistas e profissionais da moda, em que o controle de
peso é mais exigente. “Cerca de 30% de pacientes que buscam
tratamento para este transtorno apresentam história anterior
de anorexia nervosa.” (NÓBREGA, Fernando, p.501).
Os episódios bulímicos está associado a fome exagerada e
também para atender estado emocionais ou estressantes, com
isso ingerem alimentos bastantes calóricos e que seja de fácil
preparo, como pizza, chocolate, sanduiche, bolos e vários
outros. Esse descontrole é sempre acompanhado
posteriormente por sentimento de culpa, angústia e vergonha.
Pessoas com bulimia nervosa se diferencia do anoréxico
por ter comportamento que busca apenas não ganhar peso
sem o desejo excessivo de emagrecer, sendo que na maioria
das vezes os bulímicos têm o peso normal, e também por não
tem uma distorção da imagem corporal tão intensa quanto os
anoréxicos. Com isso é mais difícil de diagnosticar essa doença,
nem mesmo a família desconfia de que pode estar acontecendo
algo de errado com os hábitos alimentares dessa adolescente.
Apesar de uma aparecia saudável, pessoas com bulimia
nervosa podem diagnostica uma serie de complicações
orgânicas. O mais comum são as inflamações no tubo digestivo
provocadas pelo esforço repetido de vomitar, outras doenças
provocadas são alterações nos dentes por causa do pH ácido
que vem do estômago quando esta vomitando e também
alterações da função intestinal, com presença de diarreia e má
absorção de agua e sai minerais, levando a desencadear
desidratação e nas meninas têm a menstruação irregular. O
uso de excessivo de diuréticos, além de provocar edema,
favorece infecções urinarias e pode levar à insuficiência renal.
Essas complicações podem desenvolver deficiências de
vitaminas e sais minerais, como cálcio, potássio e magnésio,
que são essenciais para o organismo e também podem surgir
complicações cardiovasculares.
Fatores de risco
- Fatores genéticos, psicológicos, traumáticos, familiares,
sociais ou culturais podem contribuir para seu
desenvolvimento. A bulimia provavelmente ocorre devido a
mais de um fator.
- A bulimia afeta muito mais mulheres do que homens e é
mais comum em mulheres adolescentes e em jovens adultas.
- A genética também pode ser um fator de risco para a
bulimia. Estudos mostram que ter um parente com bulimia
pode favorecer o desenvolvimento da doença. No entanto,
ainda não está certo se é um fator genético que predispõe à
bulimia ou o comportamento familiar que favorece a doença.
O tratamento da bulimia, se assemelha ao de anorexia
nervosa, deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar,
com a atendimento psiquiátrico, psicológico e nutricional. Mas
devem priorizar três aspectos fundamentais: a regulação de
hábitos alimentares, diminuição das possibilidades de
compulsão e de período de jejum. A conduta nutricional visa
interromper o ciclo vicioso de episódios de ingestão excessiva
de alimentos e comportamentos compensatórios inadequados
e a trata outras doenças que se desenvolveu por causa do
quadro clinico, como diabete, depressão e uso excessivo de
medicamentos. Melhorar os hábitos alimentares como se
alimenta a cada três horas sem ingerir nada entre os intervalos
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das refeições, evitando dietas e além de exercícios excessivos,
tem uma alimentação equilibrada com a ingestão de gorduras
e fibras para promover a saciedade. E estabelecer estratégicas
de controle, evitando exposição aos riscos, como fazer
compras de alimentos muitos calóricos quando não estiver
com fome. A internação hospitalar é raramente necessária,
sendo indicadas apenas em casos que tenha sintomas
purgativos persistente, como alterações hemodinâmicas,
convulsões e hipocalemia. E o tratamento com psiquiátrica é
indicado quando houver um elevado risco de suicídio.
OBESIDADE
É definida como um distúrbio do metabolismo energético,
doença crônica, complexa de etiologia multifatorial. Sendo que
seu desenvolvimento ocorre pela associação de fatores
genéticos e comportamentais.
O que é?
Denomina-se obesidade uma enfermidade caracterizada
pelo acúmulo excessivo de gordura corporal, associada a
problemas de saúde, ou seja, que traz prejuízos à saúde do
indivíduo.
Como se desenvolve ou se adquire?
Nas diversas etapas do seu desenvolvimento, o organismo
humano é o resultado de diferentes interações entre o seu
patrimônio genético (herdado de seus pais e familiares), o
ambiente socioeconômico, cultural e educativo e o seu
ambiente individual e familiar. Assim, uma determinada
pessoa apresenta diversas características peculiares que a
distinguem, especialmente em sua saúde e nutrição.
A obesidade é o resultado de diversas dessas interações,
nas quais chamam a atenção os aspectos genéticos, ambientais
e comportamentais. Assim, filhos com ambos os pais obesos
apresentam alto risco de obesidade, bem como determinadas
mudanças sociais estimulam o aumento de peso em todo um
grupo de pessoas. Recentemente, vem se acrescentando uma
série de conhecimentos científicos referentes aos diversos
mecanismos pelos quais se ganha peso, demonstrando cada
vez mais que essa situação se associa, na maioria das vezes,
com diversos fatores.
Independente da importância dessas diversas causas, o
ganho de peso está sempre associado a um aumento da ingesta
alimentar e a uma redução do gasto energético
correspondente a essa ingesta. O aumento da ingesta pode ser
decorrente da quantidade de alimentos ingeridos ou de
modificações de sua qualidade, resultando numa ingesta
calórica total aumentada. O gasto energético, por sua vez, pode
estar associado a características genéticas ou ser dependente
de uma série de fatores clínicos e endócrinos, incluindo
doenças nas quais a obesidade é decorrente de distúrbios
hormonais.
O que se sente?
O excesso de gordura corporal não provoca sinais e
sintomas diretos, salvo quando atinge valores extremos.
Independente da severidade, o paciente apresenta
importantes limitações estéticas, acentuadas pelo padrão
atual de beleza, que exige um peso corporal até menor do que
o aceitável como normal.
Pacientes obesos apresentam limitações de movimento,
tendem a ser contaminados com fungos e outras infecções de
pele em suas dobras de gordura, com diversas complicações,
podendo ser algumas vezes graves. Além disso, sobrecarregam
sua coluna e membros inferiores, apresentando a longo prazo
degenerações (artroses) de articulações da coluna, quadril,
76
 APOSTILAS OPÇÃO

joelhos e tornozelos, além de doença varicosa superficial e A obesidade apresenta ainda algumas características que
profunda (varizes) com úlceras de repetição e erisipela. são importantes para a repercussão de seus riscos,
A obesidade é fator de risco para uma série de doenças ou dependendo do segmento corporal no qual há predominância
distúrbios que podem ser: da deposição gordurosa, sendo classificada em:

Doenças Distúrbios Obesidade Difusa ou Generalizada

·Hipertensão arterial ·Distúrbios lipídicos
Obesidade Androide ou Troncular (ou Centrípeta), na qual o
·Doenças cardiovasculares ·Hipercolesterolemia paciente apresenta uma forma corporal tendendo a maçã. Está
·Diminuição de HDL associada com maior deposição de gordura visceral e se
·Doenças cerebrovasculares relaciona intensamente com alto risco de doenças metabólicas
("colesterol bom")
e cardiovasculares (Síndrome Plurimetabólica)
·Diabetes Mellitus tipo II ·Aumento da insulina
Obesidade Ginecoide, na qual a deposição de gordura
·Câncer ·Intolerância à glicose
predomina ao nível do quadril, fazendo com que o paciente
·Distúrbios apresente uma forma corporal semelhante a uma pera. Está
·Osteoartrite
menstruais/Infertilidade associada a um risco maior de artrose e varizes.
·Coledocolitíase ·Apnéia do sono
Essa classificação, por definir alguns riscos, é muito
Assim, pacientes obesos apresentam severo risco para importante e por esse motivo fez com que se criasse um índice
uma série de doenças e distúrbios, o que faz com que tenham denominado Relação Cintura-Quadril, que é obtido pela
uma diminuição muito importante da sua expectativa de vida, divisão da circunferência da cintura abdominal pela
principalmente quando são portadores de obesidade mórbida circunferência do quadril do paciente. De uma forma geral se
(ver a seguir). aceita que existem riscos metabólicos quando a Relação
Cintura-Quadril seja maior do que 0,9 no homem e 0,8 na
Como o médico faz o diagnóstico? mulher. A simples medida da circunferência abdominal
também já é considerado um indicador do risco de
A forma mais amplamente recomendada para avaliação do complicações da obesidade, sendo definida de acordo com o
peso corporal em adultos é o IMC (índice de massa corporal), sexo do paciente:
recomendado inclusive pela Organização Mundial da Saúde.
Esse índice é calculado dividindo-se o peso do paciente em Risco Risco Muito
quilogramas (Kg) pela sua altura em metros elevada ao Aumentado Aumentado
quadrado (quadrado de sua altura). O valor assim obtido Homem 94 cm 102 cm
estabelece o diagnóstico da obesidade e caracteriza também os
Mulher 80 cm 88 cm
riscos associados conforme apresentado a seguir:

IMC ( kg/m2) Grau de Risco Tipo de obesidade A gordura corporal pode ser estimada também a partir da
18 a 24,9 Peso saudável Ausente medida de pregas cutâneas, principalmente ao nível do
cotovelo, ou a partir de equipamentos como a Bioimpedância,
25 a 29,9 Moderado Sobrepeso (Pré-Obesidade) a Tomografia Computadorizada, o Ultrassom e a Ressonância
30 a 34,9 Alto Obesidade Grau I Magnética. Essas técnicas são úteis apenas em alguns casos,
35 a 39,9 Muito Alto Obesidade Grau II nos quais se pretende determinar com mais detalhe a
constituição corporal.
Obesidade Grau III Na criança e no adolescente, os critérios diagnósticos
40 ou mais Extremo
("Mórbida") dependem da comparação do peso do paciente com curvas
padronizadas, em que estão expressos os valores normais de
Conforme pode ser observado, o peso normal, no indivíduo peso e altura para a idade exata do paciente.
adulto, com mais de 20 anos de idade, varia conforme sua De acordo com suas causas, a obesidade pode ainda ser
altura, o que faz com que possamos também estabelecer os classificada conforme a tabela a seguir.
limites inferiores e superiores de peso corporal para as Classificação da Obesidade de Acordo com suas
diversas alturas conforme a seguinte tabela: Causas:

Peso Inferior Peso Superior Obesidade por Distúrbio Nutricional

Altura (cm) Dietas ricas em gorduras
(kg) (kg)
145 38 52 Dietas de lancheiras

150 41 56 Obesidade por Inatividade Física

155 44 60 Sedentarismo
Incapacidade obrigatória
160 47 64 Idade avançada
165 50 68
Obesidade Secundária a Alterações Endócrinas
170 53 72
Síndromes hipotalâmicas
175 56 77 Síndrome de Cushing
180 59 81 Hipotireoidismo
Ovários Policísticos
185 62 85 Pseudohipaparatireoidismo
190 65 91 Hipogonadismo
Déficit de hormônio de crescimento

Educação Brasileira 77
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 APOSTILAS OPÇÃO
Aumento de insulina e tumores pancreáticos produtores
de insulina
Obesidades Secundárias
Sedentarismo
Drogas: psicotrópicos, corticoides, antidepressivos
tricíclicos, lítio, fenotiazinas, ciproheptadina,
medroxiprogesterona
Cirurgia hipotalâmica
Obesidades de Causa Genética
Autossômica recessiva
Ligada ao cromossomo X
Cromossômicas (Prader-Willi)
Síndrome de Lawrence-Moon-Biedl
Cabe salientar ainda que a avaliação médica do paciente
obeso deve incluir uma história e um exame clínico detalhados
e, de acordo com essa avaliação, o médico irá investigar ou não
as diversas causas do distúrbio. Assim, serão necessários
exames específicos para cada uma das situações. Se o paciente
apresentar "apenas" obesidade, o médico deverá proceder a
uma avaliação laboratorial mínima, incluindo hemograma,
creatinina, glicemia de jejum, ácido úrico, colesterol total e
HDL, triglicerídeos e exame comum de urina.
Na eventual presença de hipertensão arterial ou suspeita
de doença cardiovascular associada, poderão ser realizados
também exames específicos (Rx de tórax, eletrocardiograma,
ecocardiograma, teste ergométrico) que serão úteis
principalmente pela perspectiva futura de recomendação de
exercício para o paciente.
A partir dessa abordagem inicial, poderá ser identificada
também uma situação na qual o excesso de peso apresenta
importante componente comportamental, podendo ser
necessária a avaliação e o tratamento psiquiátrico.
A partir das diversas considerações acima apresentadas,
julgamos importante salientar que um paciente obeso, antes
de iniciar qualquer medida de tratamento, deve realizar uma
consulta médica no sentido de esclarecer todos os detalhes
referentes ao seu diagnóstico e as diversas repercussões do
seu distúrbio.
Como se trata?
O tratamento da obesidade envolve necessariamente a
reeducação alimentar, o aumento da atividade física e,
eventualmente, o uso de algumas medicações auxiliares.
Dependendo da situação de cada paciente, pode estar indicado
o tratamento comportamental envolvendo o psiquiatra. Nos
casos de obesidade secundária a outras doenças, o tratamento
deve inicialmente ser dirigido para a causa do distúrbio.
Reeducação Alimentar
Independente do tratamento proposto, a reeducação
alimentar é fundamental, uma vez que, através dela,
reduziremos a ingesta calórica total e o ganho calórico
decorrente. Esse procedimento pode necessitar de suporte
emocional ou social, através de tratamentos específicos
(psicoterapia individual, em grupo ou familiar). Nessa
situação, são amplamente conhecidos grupos de reforço
emocional que auxiliam as pessoas na perda de peso.
Independente desse suporte, porém, a orientação dietética
é fundamental.
Dentre as diversas formas de orientação dietética, a mais
aceita cientificamente é a dieta hipocalórica balanceada, na
qual o paciente receberá uma dieta calculada com quantidades
calóricas dependentes de sua atividade física, sendo os
alimentos distribuídos em 5 a 6 refeições por dia, com
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aproximadamente 50 a 60% de carboidratos, 25 a 30% de
gorduras e 15 a 20% de proteínas.
Não são recomendadas dietas muito restritas (com menos
de 800 calorias, por exemplo), uma vez que essas apresentam
riscos metabólicos graves, como alterações metabólicas,
acidose e arritmias cardíacas.
Dietas somente com alguns alimentos (dieta do abacaxi,
por exemplo) ou somente com líquidos (dieta da água)
também não são recomendadas, por apresentarem vários
problemas. Dietas com excesso de gordura e proteína também
são bastante discutíveis, uma vez que pioram as alterações de
gordura do paciente além de aumentarem a deposição de
gordura no fígado e outros órgãos.
Exercício
É importante considerar que atividade física é qualquer
movimento corporal produzido por músculos esqueléticos que
resulta em gasto energético e que exercício é uma atividade
física planejada e estruturada com o propósito de melhorar ou
manter o condicionamento físico.
O exercício apresenta uma série de benefícios para o
paciente obeso, melhorando o rendimento do tratamento
com dieta. Entre os diversos efeitos se incluem:
-a diminuição do apetite,
-o aumento da ação da insulina,
-a melhora do perfil de gorduras,
-a melhora da sensação de bem-estar e autoestima.
O paciente deve ser orientado a realizar exercícios
regulares, pelo menos de 30 a 40 minutos, ao menos 4 vezes
por semana, inicialmente leves e a seguir moderados. Esta
atividade, em algumas situações, pode requerer profissional e
ambiente especializado, sendo que, na maioria das vezes, a
simples recomendação de caminhadas rotineiras já provoca
grandes benefícios, estando incluída no que se denomina
"mudança do estilo de vida" do paciente.
Questões
01. (BANPARÁ-Médico do Trabalho-INAZ do
Pará/2014) Caracteriza-se por uma ingestão
descontrolada e compulsiva de alimentos, geralmente
seguida por uma purgação:
(A) Bulimia Nervosa.
(B) Anorexia.
(C) Compulsão Alimentar Restritiva.
(D) Dunkorexia.
(E) Compulsão Alimentar Simples.
02.(UFGD-Médico Psiquiatra-INSTITUTO AOCP/2014)
Em relação à anorexia, assinale a alternativa correta
(A) É caracterizada por compulsão alimentar, como ingerir
mais alimentos do que a maioria das pessoas em
circunstâncias similares e em um período semelhante de
tempo, com uma forte sensação de perda de controle.
(B) Refere-se a um excesso da adiposidade corporal.
(C) É caracterizada por um comportamento obstinado e
proposital direcionado a perder peso, baixo, peso,
preocupação com o peso corporal e alimentação, padrões
peculiares de manejo dos alimentos, medo intenso de aumento
de peso, alterações da imagem corporal e amenorreia.
(D) Sentem seus corpos grotescos e desagradáveis e que os
outros os veem com hostilidade e desprezo. Esse sentimento
está fortemente associado à autoconsciência e ao
comprometimento do desempenho social.
78
 APOSTILAS OPÇÃO
(E) O aumento da atividade física é recomendado com
frequência como parte de um regime de redução de peso,
associado com uma dieta rica em colágeno e glútem.
03. (TJ-PE - Analista Judiciário - Medicina –
Psiquiátrica – FCC/2012) Com relação à Anorexia Nervosa
(AN), é correto afirmar:
(A) A prevalência gira em torno de 5 a 10% da população
com uma predominância do sexo feminino.
(B) As principais comorbidades associadas a esse quadro
são o transtorno bipolar e quadros psicóticos.
(C) Os principais transtornos de personalidade associam-
se aos subtipos de AN, havendo uma maior prevalência de
transtorno de personalidade bor- derline no subtipo restrito e
de personalidade anancástico e evitativo no subtipo purgativo.
(D) Alguns dos fatores de má evolução da doença podem
incluir baixo peso no início do tratamento, presença de
comorbidades psiquiátricas, uso de métodos purgativos, caos
familiar e demora na busca por tratamento.
(E) O tratamento envolve equipe multidisciplinar, sendo o
principal o uso de medicações que aumentem o apetite como a
olanzapina e a mirtazapina.
Gabarito
01. A / 02. C / 03.C
Conceito de Família55
De acordo com Caio Mário, família em sentido genérico e
biológico é o conjunto de pessoas que descendem de tronco
ancestral comum; em senso estrito, a família se restringe ao
grupo formado pelos pais e filhos; e em sentido universal é
considerada a célula social por excelência.
No que concerne à família, Silvio Rodrigues num conceito
mais amplo, diz ser a formação por todas aquelas pessoas
ligadas por vínculo de sangue, ou seja, todas aquelas pessoas
provindas de um tronco ancestral comum, o que inclui, dentro
da órbita da família, todos os parentes consanguíneos. Num
sentido mais estrito, constitui a família o conjunto de pessoas
compreendido pelos pais e sua prole.
Já Maria Helena Diniz discorre sobre família no sentido
amplo como todos os indivíduos que estiverem ligados pelo
vínculo da consanguinidade ou da afinidade, chegando a
incluir estranhos. No sentido restrito é o conjunto de pessoas
unidas pelos laços do matrimônio e da filiação, ou seja,
unicamente os cônjuges e a prole.
Cezar Fiúza, considera família de modo lato sensu, como
sendo “uma reunião de pessoas descendentes de um tronco
ancestral comum, incluídas aí também as pessoas ligadas pelo
casamento ou pela união estável, juntamente com seus
parentes sucessíveis, ainda que não descendentes”, como
também define em modo stricto sensu dizendo que: “família é
uma reunião de pai, mãe e filhos, ou apenas um dos pais com
seus filhos”.
Segundo Paulo Nader, Família consiste em "uma
instituição social, composta por mais de uma pessoa física, que
se irmanam no propósito de desenvolver, entre si, a
solidariedade nos planos assistencial e da convivência ou
simplesmente descendem uma da outra ou de um tronco
comum".
Sintetizando a conceituação desse instituto, Silvio Venosa,
assevera que a Família em um conceito amplo, "é o conjunto
de pessoas unidas por vínculo jurídico de natureza familiar",
em conceito restrito, "compreende somente o núcleo formado
por pais e filhos que vivem sob o pátrio poder".
Washington de Barros Monteiro ainda menciona que,
enquanto a família num sentido restrito, abrange tão somente
55 Texto baseado na obra de MOTA, T. S.; ROCHA, R. F.; MOTA, G. B. C. Família
– Considerações gerais e historicidade no âmbito jurídico. 2011.
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o casal e a prole, num sentido mais largo, cinge a todas as
pessoas ligadas pelo vínculo da consanguinidade, cujo alcance
é mais dilatado, ou mais circunscrito.
Finalizando Carlos Roberto Gonçalves traz família de uma
forma abrangente como “todas as pessoas ligadas por vínculo
de sangue e que procedem, portanto, de um tronco ancestral
comum, bem como unidas pela afinidade e pela adoção”. E
também de uma forma mais específica como, “parentes
consanguíneos em linha reta e aos colaterais até o quarto
grau”.
Dessa forma, a partir do conceito, pode-se perceber que
família é, unidade básica da sociedade formada por
indivíduos com ancestrais em comum ou ligados por laços
afetivos. Podendo também ser considerada como, um
conjunto invisível de exigências funcionais que organiza a
interação dos membros da mesma, considerando-a,
igualmente, como um sistema, que opera através de
padrões transacionais.
Os Tipos de Família
Por muito tempo, a organização familiar fora comandada
pelo modelo matriarcal, ou seja, modelo que surgiu do vínculo
sanguíneo, biológico e instintivo da mãe para com o filho.
Nesse modelo a mãe, a figura da mulher no lar, destacava por
sua autoridade. Após a fase utilização de tal modelo, criou-se
um novo sistema de costumes, ou seja, o das famílias
patriarcais, tendo como característica principal a
inquestionável e arbitrária autoridade do pai. O homem
destacou nas atividades do campo, da batalha e da caça, e
tornou figura principal.
A família num sentido sociológico recoloca-se em estágios
de comprovação fática prevalecendo na ocorrência de indução
de fenômenos sociais e políticos de aceitação.
Para Mac Lennan, Morgan, Spencer, Engels, D’aguano,
Westermarck, Gabriel Tarde, Bachofen, em embasamentos de
monumentos históricos estabelece observância aos
“primitivos atuais”, ou seja, as tribos indígenas, para a
reconstituição das origens.
Em um período evolutivo como um todo, a mulher este
reservada a um lar, fato este, que a família ocidental viveu
longo período sob forma “patriarcal”.
Como ressalta Caio Mário em que atualmente Cícero alude
à figura valetudinária o tônus emocional com plena autoridade
de um patriarcal não se condicionando a idade avançada e a
quase cegueira.
Em Roma, a família era organizada em função do princípio
da autoridade abrangendo a eles subordinados. O pater era ao
mesmo tempo chefe político, sacerdote e juiz, comandava
como um todo, impondo-lhes pena corporal. A mulher vivia
subordinada a esta autoridade, em nenhum momento
adquirindo autonomia, se passando a função de filho e de
esposa sem direitos próprios. Só a esta autoridade pater que
lhe adquiria bens, domínio sobre o patrimônio familiar.
Com o passar do tempo houve alterações a este rigor
conhecendo-se o casamento, a instigação ao patrimônio
independente para os filhos em relação aos militares
contraídos como soldado.
Daí podemos falar em poder familiar, como já falamos que
no poder familiar não é mais absoluto no sentido do poder que
conferia aos pais sobre domínio dos filhos, mas sim focado no
poder afetivo, cabendo aos pais a corresponsabilidade e
parceria nos direitos e deveres dos filhos e a missão de
equilibrá-los.
Neste contexto, diante da promulgação da nossa Carta
Magna, foram devolvidos parâmetros ao reconhecimento da
família como base da sociedade fundando princípios, efeitos e
79
 APOSTILAS OPÇÃO
as obrigações, incumbindo a responsabilidade de proteção da
família ao Estado.
Portanto o artigo 226 da Carta Magna identifica formas de
entidades familiares diversificadas como a união estável,
sendo reconhecida a união entre homem e mulher com
características de duradoura, ininterrupta e com objetivo de
constituir família, devendo a lei facilitar sua conversão em
casamento, a família monoparental, como comunidade
formada por qualquer dos pais e seus descendentes e o
casamento, a união mais comum, feita em contrato solene.
Segundo Dimitre Soares “as relações de família são,
portanto, amplamente afetadas pelas transformações da
globalização, que abre espaço para as manifestações plurais de
comportamento”. Ainda fala da necessidade do ordenamento
jurídico se adequar a interpretação das relações de família,
visando a desordem nos “parâmetros tradicionais de
organização familiar”.
Com relação as modificações do conceito de família e das
diversas formas de constituição de família com o passar dos
anos, Soares ainda fala que:
“O mundo contemporâneo requer a adequação do
fenômeno de internacionalização de Direitos Humanos às
normas de direito interno. Assim, novos temas como a
igualdade de gênero, a democratização de uniões livres, a
reconstrução do parâmetro parental, a socioafetividade, a
inseminação artificial ou as uniões homoafetivas incrementam
o debate que descamba, necessariamente, na concepção
tradicional dos modelos familiares, passando a ser necessário
que se repense os critérios de igualdade e de cidadania
aplicáveis a estes e inúmeros outros casos.”
A partir daí, pode-se concluir que existem novas espécies
de família como substituta, alternativa, moderna, extensa e
ampliada, sócioafetiva entre outras.
Quadro – tipos de Famílias
- Família Natural
A família natural é tida como a mais comum, pois é aquela
que possui laços sanguíneos, constituída por pais e filhos,
provinda do modelo de família através do casamento ou da
união estável.
- Família Monoparental
Família constituída por um de seus genitores e filho, ou
seja, por mãe e filho, ou pai e filho, decorrente de produção
independente, separação dos cônjuges, morte, abandono,
podendo ser biologicamente constituída e por adoção.
Reconhecida como entidade familiar na Carta Magna,
artigo 226, §4º: “comunidade formada por qualquer dos
pais e seus descendentes”.
- União Estável
União estável é entidade familiar, que constitui união entre
homem e mulher, fora do casamento, sendo esta
duradoura, pública, com fins de constituir família, e
possuem fidelidade recíproca.
- Casamento
Casamento é a terceira e última entidade familiar trazida
pelo Constituição Federal de 1988, considerando a mais
antiga, mais conhecida e aceita pela sociedade, e a mais
formal.
Conforme Silvio Rodrigues:
“Casamento é o contrato de direito de família que tem por
fim promover a união do homem e da mulher, de
conformidade com a lei, a fim de regularem suas relações
sexuais, cuidarem da prole comum e se prestarem mútua
assistência.”
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Conceito muito comum em relação a nossa legislação civil.
Carlos Roberto Gonçalves diz ser contrato de direito de
família que regula a união entre marido e mulher.
- Família Substituta
A família substituta é favorável da família moderna, assim
nas palavras de Marlusse Pestana Daher, que prossegue:
“É aquela que se propõe trazer para dentro dos umbrais da
própria casa, uma criança ou adolescente que por
qualquer circunstância foi desprovido da família natural,
para que faça parte integrante dela, nela se desenvolva e
seja”.
Pode-se constatar nestas palavras a apropriada natureza
da Colocação em Família Substituta, porquanto expõe que
é na solidariedade que incide todo o alicerce deste
instituto. A necessidade de um, sendo satisfeita pela
possibilidade de ajuda do outro.
A colocação em família substituta pode ocorrer de três
formas: guarda, tutela e adoção.
- Família Alternativa
Dividida em famílias homossexuais e família comunitárias,
sendo nesta o papel dos pais e da escola descentralizado
como ocorre nas famílias tradicionais, sendo todos os
adultos responsáveis pela educação e criação das crianças
e adolescentes; a primeira se trata de um casal do mesmo
sexo que vivem juntos tendo filhos adotados ou biológicos
de um dos parceiros ou de ambos.
- Família Moderna
E o modelo de família em que o pai perde o autoritarismo,
e mãe deixa de cuidar única e exclusivamente da casa e dos
filhos e passa a competir com o homem, sendo assim todos
que compõem a família passam a ter influência dentro dos
lares, expondo suas opiniões, participando efetivamente,
com base no respeito, no amor, na afetividade, no carinho,
na atenção.
- Família Extensa e Ampliada
O artigo 25, parágrafo único, da Lei 12.010/09, que trata
da reforma do Estatuto da Criança e do Adolescente,
introduz família extensa ou ampliada como sendo espécie
da família natural, distinta da família substituta, in verbis:
“Entende-se por família extensa ou ampliada aquela que se
estende para além da unidade pais e filhos ou da unidade
do casal, formada por parentes próximos com os quais a
criança ou o adolescente convive e mantém vínculos de
afinidade e afetividade”.
- Família Sócioafetiva
Consolida-se a família sócioafetiva como um novo
elemento no Direito Brasileiro contemporâneo,
transpondo os limites fixados pela Constituição Federal de
1988, porém incorporados dos seus princípios. Quando
declarada a convivência familiar e comunitária, a não
discriminação de filhos, a corresponsabilidade dos pais
quanto ao exercício do poder familiar e o núcleo
monoparental reconhecido como entidade familiar está
concretizada a chamada família sócioafetiva. Os vínculos
de afeto se sobrepõem à verdade biológica, convocando
assim, os pais a uma "paternidade responsável".
80
 APOSTILAS OPÇÃO
Função social da família, da escola e interdependência
dos sistemas família e escola56
Educação e escola têm uma relação estreita, apesar de esta
não configurar uma relação de dependência, pois há uma
distinção entre a educação escolar e a educação que ocorre
fora da escola. De acordo com Guzzo, o sentido etimológico da
palavra educar significa promover, assegurar o
desenvolvimento de capacidades físicas, intelectuais e morais,
sendo que, de forma geral, tal tarefa tem sido de
responsabilidade dos pais.
De acordo com Bock, Furtado e Teixeira, o grupo familiar
tem uma função social determinada a partir das necessidades
sociais, sendo que entre suas funções está, principalmente, o
dever de garantir o provimento das crianças para que possam
exercer futuramente atividades produtivas, bem como o dever
de educá-las para que "tenham uma moral e valores
compatíveis com a cultura em que vivem". Nesse mesmo
sentido, Oliveira resume a função da família dizendo que "a
educação moral, ou seja, a transmissão de costumes e valores
de determinada época torna-se, nesta perspectiva, seu
principal objetivo"
A responsabilidade familiar junto às crianças em
termos de modelo que a criança terá e do desempenho de
seus papéis sociais é tradicionalmente chamada de
educação primária, uma vez que tem como tarefa
principal orientar o desenvolvimento e aquisição de
comportamentos considerados adequados, em termos
dos padrões sociais vigentes em determinada cultura.
A escola é a instituição que tem como função a
socialização do saber sistematizado, ou seja, do
conhecimento elaborado e da cultura erudita. De acordo
com Saviani, a escola se relaciona com a ciência e não com
o senso comum, e existe para proporcionar a aquisição de
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber
elaborado (ciência) e aos rudimentos (bases) desse saber.
A contribuição da escola para o desenvolvimento do
sujeito é específica à aquisição do saber culturalmente
organizado e às áreas distintas de conhecimento. No que
diz respeito à família, "um dos seus papéis principais é a
socialização da criança, isto é, sua inclusão no mundo
cultural mediante o ensino da língua materna, dos
símbolos e regras de convivência em grupo, englobando a
educação geral e parte da formal, em colaboração com a
escola".
Escola e família têm suas especificidades e suas
complementariedades. Embora não se possa supô-las como
instituições completamente independentes, não se pode
perder de vista suas fronteiras institucionais, ou seja, o
domínio do objeto que as sustenta como instituições.
Esses dois sistemas têm objetivos distintos, mas que se
interpenetram, uma vez que "compartilham a tarefa de
preparar as crianças e os jovens para a inserção crítica,
participativa e produtiva na sociedade". A divergência entre
escola e família está na tarefa de ensinar, sendo que a primeira
tem a função de favorecer a aprendizagem dos conhecimentos
construídos socialmente em determinado momento histórico,
de ampliar as possibilidades de convivência social e, ainda, de
legitimar uma ordem social, enquanto a segunda tem a tarefa
de promover a socialização das crianças, incluindo o
aprendizado de padrões comportamentais, atitudes e valores
aceitos pela sociedade.
Desta forma entende-se que, apesar de escola e família
serem agências socializadoras distintas, as mesmas
apresentam aspectos comuns e divergentes: compartilham a
tarefa de preparar os sujeitos para a vida socioeconômica e
cultural, mas divergem nos objetivos que têm nas tarefas de
ensinar.
56 Oliveira, C. B. E. de; Marinho-Araújo, C. M. A relação família-escola:
intersecções e desafios. Estud. Psicol.: Campinas vol. 2010.
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Relação família-escola
Tendo como pano de fundo a divisão de responsabilidades
no que concerne à educação e socialização de crianças e jovens
e a relação que se estabelece entre as instituições familiares e
escolares, pesquisas e levantamentos acerca desta relação
passam a ser objeto de estudo de diversas áreas do
conhecimento, como a psicologia, a sociologia, a educação,
entre outras.
Considerando as várias perspectivas e abordagens
relativas ao tema, os trabalhos e pesquisas sobre a temática da
relação família-escola podem ser organizados em dois grandes
grupos, denominados enfoque sociológico e enfoque
psicológico.
No enfoque sociológico a relação família-escola é vista em
função de determinantes ambientais e culturais. A relação
entre educação e classe social mostra um certo conflito entre
as finalidades socializadoras da escola (valores coletivos) e a
educação doméstica (valores individuais), ou seja, entre a
organização da família e os objetivos da escola. As famílias que
não se enquadram no suposto modelo desejado pela escola são
consideradas as grandes responsáveis pelas disparidades
escolares. Seguindo este enfoque, faz-se necessário, para o
bom funcionamento da escola, que as famílias adotem as
mesmas estratégias de socialização por elas utilizadas.
Assim, a representação de modelo familiar certo/correto
ganha projeção e se naturaliza, tendo a própria escola como
disseminadora da ideia de que algumas famílias operam de
modo diverso do seu objetivo. Em função dessa divergência, as
estratégias de socialização das famílias passam a ser a
preocupação da escola, de forma que esta amplia seus âmbitos
de ação, tentando assumir ou tentando substituir a família em
sua ampla missão socializadora. Para Oliveira, há uma
intenção que passa muitas vezes despercebida nessa tentativa
de aproximação e colaboração, que é a de promover uma
educação para as famílias tidas como "desestruturadas". O
ambiente escolar exerce um poder de orientação sobre os pais
para que estes possam educar melhor os filhos e estes, por sua
vez, possam frequentar a escola.
Enquanto no enfoque sociológico a família é
responsabilizada pela formação social e moral do indivíduo, no
enfoque psicológico ela é responsabilizada pela formação
psicológica. A ideia de que a família é a referência de vida da
criança - o locus afetivo e condição sine qua non de seu
desenvolvimento posterior - será utilizada para manter certa
ligação entre o rendimento escolar do aluno e sua dinâmica
familiar, colocando, mais uma vez, a família no lugar de
desqualificada.
Nesse enfoque, as razões de ordem emocional e afetiva
ganham um colorido permanente quanto ao entendimento da
relação família-escola e da ocorrência do fracasso escolar.
Ganha status natural a crença de que uma "boa" dinâmica
familiar é responsável pelo "bom" desempenho do aluno. As
descrições centradas no plano afetivo ganham a atenção dos
professores que, com algum conhecimento de psicologia,
levam esse discurso para dentro da sala de aula e passam, em
um processo naturalizado por todos, a avaliar e analisar o
comportamento dos alunos.
Posto desta forma, nota-se que o enfoque sociológico
aborda os determinantes ambientais e culturais presentes na
relação família-escola, destacando que cabe à escola cumprir
as exigências sociais, enquanto o enfoque psicológico
considera os determinantes psicológicos presentes na
estrutura familiar como os grandes responsáveis pelo
desencontro entre objetivos e valores nas duas instituições.
Assim, em uma espécie de complementaridade, encontra-se
um velado enfrentamento da escola com a família,
aparentemente diluído nos grandes projetos de participação e
81
 APOSTILAS OPÇÃO
de parceria entre esses dois sistemas, podendo-se afirmar que
em ambos os enfoques destacam-se dois aspectos principais:
1) a incapacidade da família para a tarefa de educar os
filhos e
2) a entrada da escola para subsidiar essa tarefa,
principalmente quando se trata do campo moral.
A partir destas colocações, vê-se que a relação família-
escola está permeada por um movimento de culpabilização e
não de responsabilização compartilhada, além de estar
marcada pela existência de uma forte atenção da escola
dirigida à instrumentalização dos pais para a ação educacional,
por se acreditar que a participação da família é condição
necessária para o sucesso escolar.
A quem caberia a responsabilidade de construir essa
relação? No relato de muitos professores há a afirmação de
que, apesar de abrirem as portas da escola à participação dos
pais, esses são desinteressados em relação à educação dos
filhos, na medida em que atribuem à escola toda a
responsabilidade pela educação. Esta argumentação dos
professores "visa, apenas, culpar a vítima e é uma visão
pessimista das relações escola/pais", a partir da qual não se
consegue dar passos positivos para ultrapassar os obstáculos
à relação família-escola.
Ao contrário dos professores que acreditam que os pais é
que devem ir à escola mostrando-se interessados pelo
desenvolvimento de seus filhos e pela relação entre família e
escola, Tancredi e Reali, acreditam que a construção da
parceria entre escola e família é função inicial dos professores,
pois eles são elementos-chave no processo de aprendizagem.
Dada a formação profissional específica que têm, as tentativas
de aproximação e de melhoria das relações estabelecidas com
as famílias devem partir, preferencialmente, da escola, pois
"transferir essa função à família somente reforça sentimentos
de ansiedade, vergonha e incapacidade aos pais, uma vez que
não são eles os especialistas em educação".
Todavia, apesar desse discurso em que se fala que a escola
é que deve ir às famílias, os modelos de envolvimento entre as
famílias e a escola focalizam principalmente os pais e se
referem pouco às ações dos professores e da escola na
promoção da relação família-escola, como mostram os
modelos propostos por Joyce Epstein, Don Davies e Owen
Heleen.
Para exemplificar, o modelo de Joyce Epstein defende a
existência de cinco tipos de envolvimento:
a) os pais ajudarem os filhos em casa, que diz respeito à
função dos pais em atender as necessidades básicas dos filhos e
em organizar a rotina familiar diária;
b) os professores comunicarem-se com os pais, que se refere
à função da escola de informar os pais acerca do regulamento
interno da escola, dos programas escolares e dos progressos e
dificuldades dos filhos;
c) envolvimento dos pais na escola, apoiando
voluntariamente a organização de festas e alunos com
dificuldades de aprendizagem;
d) envolvimento dos pais em atividades de aprendizagem,
em casa, participando da realização de trabalhos, projetos e
deveres de casa;
e) envolvimento dos pais na direção das escolas,
influenciando e participando da tomada de decisões, se possível.
O aspecto mais comum entre os três modelos57 refere-se
ao fato de que em todos a ação dos pais é priorizada, seja
diante de questões pedagógicas (ensino tutorial em casa ou na
escola, trabalho voluntário dos pais na escola e na sala de aula,
57 Modelos de Joyce Epstein, Don Davies e Owen Heleen.
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apoio na realização de tarefas, trabalhos e atividades de
aprendizagem) ou de questões políticas (pais com poder
deliberativo na escola, participando e influenciando a tomada
de decisões). Os modelos pouco se referem às ações da escola
e dos professores no sentido de promover a relação família-
escola; tais ações são referidas somente nas ocasiões em que
cabe à escola informar aos pais acerca do regulamento interno
da escola, dos programas escolares e de progressos e
dificuldades dos filhos.
Ao listar as "16 maneiras de envolver os pais na escola",
Marques fez uma adaptação do trabalho de Joyce Epstein e
elaborou uma lista de procedimentos que podem favorecer a
aproximação das famílias. Entretanto, tal lista menciona,
exclusivamente, ações a serem desencadeadas pelos pais no
contexto familiar, sem haver menção à interação família-
escola.
Além de tais ações se referirem apenas a atitudes a serem
adotadas pelos pais, fica explícita, entre as maneiras listadas, a
crença existente acerca da necessidade de orientar e ensinar
aos pais sobre como ensinar seus filhos: "explicar aos pais
certas técnicas de ensino" ou "propor aos pais que treinem os
filhos, ajudando-os a fazer exercícios de leitura, matemática,
etc."
Tais atitudes decorrem da noção da escola de que o
envolvimento dos pais aparece relacionado à participação e
colaboração nas atividades propostas pela escola e no
interesse pelo desempenho de seus filhos. As expectativas
quanto à participação dos pais envolvem o acompanhamento
da tarefa de casa ou a formação do aluno em termos de
disciplina, respeito e comportamento adequado.
Junto a diretores e professores percebe-se, também, a
pouca tendência da escola para buscar uma parceria. É
interessante observar a colocação acerca do posicionamento
contraditório dos diretores e professores que, por um lado,
"acusaram os pais de falta de compreensão ou aceitação dos
problemas das crianças, e o pouco retorno de seus esforços
para ajudá-los", mas, por outro lado, sentem-se invadidos pela
presença dos pais, pois consideram que os pais não sabem
participar com uma relação de colaboração, mas sim de
cobrança, uma vez que não entendem do processo de ensino-
aprendizagem.
À família são impostos limites para entrar em questões
próprias da escola, como no campo pedagógico. Mas o mesmo
parece não acontecer com a escola em relação à sua entrada na
família, pois aquela acredita estar autorizada a penetrar nos
problemas domésticos e a lidar com eles, além de se considerar
apta a estabelecer os parâmetros para a participação e o
envolvimento da família.
Questões
01. (UFC- Assistente Social- INSTITUTO AOCP) A família
monoparental é aquela
(A) composta pela união de um homem e uma mulher.
(B) composta por um homem e uma mulher oriundos ou
não de outra relação.
(C) composta pela mulher mãe e seus filhos.
(D) composta pelo homem pai e seus filhos.
(E) formado por qualquer dos pais e seus descendentes.
02. (IF-PR- Assistente de Alunos- CETRO) Além da
relação parentalidade/ filiação, outras relações de parentesco
compõem uma família. A família composta pelos avós, tios,
primos, irmãos, cunhados, estando ou não dentro do mesmo
domicílio, refere-se à
(A) família natural.
(B) família acolhedora.
(C) família extensa.
82
 APOSTILAS OPÇÃO
(D) família de apoio.
(E) família acolhedora.
03. (SEE-MG- Professor de Educação Básica- FCC) Para
estimular a participação das famílias no ambiente escolar, a
escola deve
(A) acolher as famílias para que todas sintam-se bem
naquele ambiente e possam expor sua opinião e desenvolver
reuniões para compartilhar o trabalho realizado na escola
apresentando sugestões de como os pais podem dar suporte
para seus filhos.
(B) planejar o acolhimento dos pais no início do ano e nas
datas comemorativas e propiciar atendimentos em uma
reunião semestral de pais para explicitar os problemas
disciplinares ou dificuldades de aprendizagem dos alunos.
(C) realizar reuniões com as famílias no início e no final do
ano letivo para informar as regras da escola e avaliar os
avanços dos alunos, além de realizar o atendimento individual
dos pais cujos filhos apresentam problemas na escola.
(D) estabelecer regras claras de convivência no espaço
escolar apontando possibilidades e limites da participação dos
pais na unidade e desenvolver um sistema de comunicação
eficiente para que os pais estejam bem informados sobre os
acontecimentos da escola.
Gabarito
01. E / 02. C / 03. A
Sexualidade
A sexualidade tem grande importância no
desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois
independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-
se com a busca do prazer, necessidade fundamental dos seres
humanos. Nesse sentido, a sexualidade é entendida como algo
inerente, que se manifesta desde o momento do nascimento
até a morte, de formas diferentes a cada etapa do
desenvolvimento. Além disso, sendo a sexualidade construída
ao longo da vida, encontra-se necessariamente marcada pela
história, cultura, ciência, assim como pelos afetos e
sentimentos, expressando-se então com singularidade em
cada sujeito. Indissociavelmente ligado a valores, o estudo da
sexualidade reúne contribuições de diversas áreas, como
Antropologia, História, Economia, Sociologia, Biologia,
Medicina, Psicologia e outras mais. Se, por um lado, sexo é
expressão biológica que define um conjunto de
características anatômicas e funcionais (genitais e
extragenitais), a sexualidade é, de forma bem mais ampla,
expressão cultural. Cada sociedade cria conjuntos de
regras que constituem parâmetros fundamentais para o
comportamento sexual de cada indivíduo. Nesse sentido,
a proposta de Orientação Sexual considera a sexualidade
nas suas dimensões biológica, psíquica e sociocultural.
Sexualidade na infância e na adolescência58
Os contatos de uma mãe com seu filho despertam nele as
primeiras vivências de prazer. Essas primeiras experiências
sensuais de vida e de prazer não são essencialmente
biológicas, mas constituirão o acervo psíquico do indivíduo,
serão o embrião da vida mental no bebê. A sexualidade infantil
se desenvolve desde os primeiros dias de vida e segue se
manifestando de forma diferente em cada momento da
infância. A sua vivência saudável é fundamental na medida em
que é um dos aspectos essenciais de desenvolvimento global
dos seres humanos.
58 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Orientação Sexual. Portal MEC.
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A sexualidade, assim como a inteligência, será construída a
partir das possibilidades individuais e de sua interação com o
meio e a cultura. Os adultos reagem, de uma forma ou de outra,
aos primeiros movimentos exploratórios que a criança faz em
seu corpo e aos jogos sexuais com outras crianças. As crianças
recebem então, desde muito cedo, uma qualificação ou
“julgamento” do mundo adulto em que está imersa, permeado
de valores e crenças que são atribuídos à sua busca de prazer,
o que comporá a sua vida psíquica.
Nessa exploração do próprio corpo, na observação do
corpo de outros, e a partir das relações familiares é que a
criança se descobre num corpo sexuado de menino ou menina.
Preocupa-se então mais intensamente com as diferenças entre
os sexos, não só as anatômicas, mas também com todas as
expressões que caracterizam o homem e a mulher. A
construção do que é pertencer a um ou outro sexo se dá pelo
tratamento diferenciado para meninos e meninas, inclusive
nas expressões diretamente ligadas à sexualidade e pelos
padrões socialmente estabelecidos de feminino e masculino.
Esses padrões são oriundos das representações sociais e
culturais construídas a partir das diferenças biológicas dos
sexos e transmitidas pela educação, o que atualmente recebe a
denominação de relações de gênero. Essas representações
absorvidas são referências fundamentais para a constituição
da identidade da criança.
As formulações conceituais sobre sexualidade infantil
datam do começo deste século e ainda hoje não são conhecidas
ou aceitas por parte dos profissionais que se ocupam de
crianças, inclusive educadores. Para alguns, as crianças são
seres “puros” e “inocentes” que não têm sexualidade a
expressar, e as manifestações da sexualidade infantil possuem
a conotação de algo feio, sujo, pecaminoso, cuja existência se
deve à má influência de adultos. Entre outros educadores, no
entanto, já se encontram bastante difundidas as noções da
existência e da importância da sexualidade para o
desenvolvimento de crianças e jovens.
Em relação à puberdade, as mudanças físicas incluem
alterações hormonais que, muitas vezes, provocam estados de
excitação incontroláveis, ocorre intensificação da atividade
masturbatória e instala-se a função genital. É a fase das
descobertas e experimentações em relação à atração e às
fantasias sexuais. A experimentação dos vínculos tem relação
com a rapidez e a intensidade da formação e da separação de
pares amorosos entre os adolescentes.
É uma questão bastante atual e presente no cotidiano de
todos os profissionais da educação a postura a ser adotada,
dentro das escolas, em face das manifestações da sexualidade
dos alunos.
Como dito anteriormente, sexo também é coisa de
criança59. Tendo sempre em mente que cada criança é uma
criança, vamos pensar o desenvolvimento sexual da criança.
Tomando por base os modos de viver e expressar a
dimensão humana, temos seis períodos distintos – primeira
infância, fase pré-escolar, segunda infância, adolescência,
maturidade e terceira idade. Aqui vamos nos ater apenas aos
três primeiros: primeira infância (0 a 2 anos), fase pré-escolar
(2 a 6 anos) e segunda infância (6 a 10 anos).
- Primeira infância (0 a 2 anos):
“A educação sexual começa a partir das atitudes dos pais,
no momento em que decidem ter filhos”.
As primeiras atitudes dos pais podem proporcionar ou um
ambiente afetivo e amoroso, ou um ambiente ríspido e
59 Colunista Portal Educação, 2013 em http://www.portaleducacao.com.br.
83
 APOSTILAS OPÇÃO
tumultuado. Esse ambiente será a primeira influência no
desenvolvimento da criança. É “nos primeiros anos de vida que
se estabelecem as bases do comportamento erótico do adulto
e se inicia a formação de uma sexualidade saudável”.
Neste período (0 a 2 anos) a criança começa a explorar seu
mundo através de seu corpo, de suas sensações. Será através
do gosto, do cheiro, do toque, do olhar e do ouvir que a criança
vai experimentar o prazer. Essa relação com seu corpo e com
os sentidos formará suas atitudes sexuais mais tarde.
A relação que essa criança tem com seus cuidadores
também será definidor das suas atitudes relacionais. Esse
primeiro vínculo é um primeiro passo. Ele será fortalecido, ou
não, no seu desenvolvimento.
É nessa fase que começamos a amar e sermos amados. A
nossa capacidade de amar e de se relacionar está diretamente
ligada a esse aprendizado na infância.
- Fase pré-escolar (2 a 6 anos):
Essa fase tem quatro momentos importantes:
1. Formação da Identidade de gênero:
A identidade de gênero é a condição de pertencer a um
sexo. Nesta fase a criança começa a definir-se como menino ou
menina. Os pais e educadores(as) devem, neste momento,
favorecer o processo de identificação da criança, através da
brincadeira. Mostrar as diferenças e semelhanças entre ser
menino e ser menina (evitar ao máximo estereótipos!).
Reforçar a visão de sexo da criança, sem nunca desvalorizar o
sexo oposto. A questão não é superioridade/inferioridade, mas
sim diferenças.
2. Assimilação do papel sexual (social):
O papel sexual diz respeito ao comportamento que a
criança terá diante sua identidade de gênero. Importante
evitar a manutenção de preconceitos de comportamentos
tipicamente masculinos e/ou femininos.
3. Aprendizagem e controle dos esfíncteres
É a primeira oportunidade da criança de aprender e
exercer o autocontrole, através do treinamento do controle
dos esfíncteres.
Segundo as considerações de Figueirêdo Netto, a
aprendizagem do controle dos esfíncteres, no que se refere ao
desenvolvimento da sexualidade, tem fundamental
importância, pois:
a) “As áreas genitais se encontram na mesma zona do
corpo que intervém na excreção. Os músculos que participam
deste ato são exatamente os mesmos que posteriormente
atuarão na resposta sexual.
b) O ato de reter e expulsar os excrementos (urina e fezes)
produz prazer sensual, pela tensão e alívio ou relaxamento,
que acompanham estes comportamentos.
c) O controle voluntário desses músculos, assim como as
sensações prazerosas deles resultantes, são associados à
sexualidade”.
Para não adiantar nem atrasar esse processo da criança é
preciso ter em mente que ele(a) poderá ter este tipo de
controle entre os dois e três anos de idade. Adiantar ou atrasar
esse momento pode ser prejudicial ao desenvolvimento da
criança. Importante, ainda, salientar que pais e educadores
devem evitar relacionar questões negativas (como sujo, feio,
associar a castigos e chantagens), no decorrer do treinamento
do controle dos esfíncteres.
4. Interesses e curiosidades sexuais:
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É a conhecida fase dos porquês. Além das perguntas, as
crianças querem ver e saber. Com tantas perguntas, é um bom
momento para ensinar às crianças os nomes corretos das
partes de seu corpo.
Como parte de seu desenvolvimento a masturbação
aparece como curiosidade natural da criança de seu corpo e
suas sensações. É um jogo exploratório de sensações. Não tem
a mesma conotação da masturbação na adolescência e no
adulto. Assim, é um bom momento para ensinar às crianças
sobre a intimidade. O público e o privado. Não precisa
problematizar a situação, apenas orientar. A repressão é
indesejada.
Além de se tocarem, as crianças exploram também os
outros. É a fase da conhecida “brincadeira de médico”. Se a
brincadeira for entre crianças da mesma idade não há razão
para se preocupar, é conhecimento não abuso.
Nessa fase o pensamento é mágico e fantasioso, por isso
devem ser evitadas conversas como a da “cegonha” e da
“sementinha”. As respostas devem ser claras e objetivas o
suficiente para satisfazer a curiosidade da criança. Ela quer
saber do fato, a maldade está na cabeça do(a) adulto(a). Outro
cuidado com as histórias fantasiosas é que elas podem gerar
fantasias negativas, temores e culpas. Desnecessário.
- Segunda Infância (6 a 10 anos):
Período no qual a sexualidade entra em latência. Ou seja,
entra em adormecimento para ser mais bem elaborada. É um
momento de sensualidade, pois as crianças estão aptas a
experimentar as sensações. Por isso, há muitos jogos sexuais
nesta fase. O lúdico aparece na imitação de modelos. É um
momento em que pais e educadores(as) devem tomar cuidado
com o que falam e com o que fazem. A criança está em
constante observação. Assim, é um bom momento para
transmitir informações e valores (confiança, respeito, amor,
honestidade, responsabilidade), as crianças estão prestando
atenção.
É nesse período que se fortalece a identidade de gênero e
prepara a criança para o próximo período, a puberdade.
O que são jogos sexuais?
Definição: são brincadeiras que ajudam a satisfazer a
curiosidade sexual.
Alguns tipos:
- Cócegas;
- Pegar nos próprios genitais e nos dos / das coleguinhas;
- Brincadeiras de médico;
- Brincadeiras de papai e mamãe.
Atenção: essas brincadeiras devem ser feitas com crianças
da mesma idade.
Ainda sobre os jogos sexuais, Suplicy afirma que “os
professores constataram que em geral os jogos sexuais são
realizados na hora do recreio. As crianças escolherem um
lugar protegido, fora da vista do adulto; não tiram a roupa e
brincam de médico e de papai-e-mamãe. Se esses jogos forem
observados, mas não atrapalharem nenhuma atividade, não
precisam ser interrompidos, pois fazem parte do
desenvolvimento sexual da criança. O professor só deve estar
atento para que não haja coação nessas brincadeiras”.
84
 APOSTILAS OPÇÃO
Sexualidade e escola: um espaço de intervenção60
Desde a antiguidade a sexualidade vem gerando polêmicas,
mexendo com a sensação e fantasia das pessoas, associada a
coisas feias, inconvenientes e impróprias. Apesar da revolução
sexual, da globalização e dos meios de comunicação terem
contribuído para uma modificação nas atitudes morais e nas
questões ligadas ao sexo e sexualidade, esse assunto ainda
assim continua sendo um tabu.
O estudo da sexualidade envolve o crescimento global do
indivíduo, tanto intelectual, físico, afetivo-emocional e sexual
propriamente dito. A maioria dos pais acham constrangedor
conversar sobre sexo com seus filhos, ora pela educação
recebida de seus pais, ora pela repressão ou por não saberem
como abordar o tema. Assim, os filhos na maioria da vezes,
ficam sem respostas para suas dúvidas, gerando conflitos ou
acidentes inesperados por terem informações errôneas ao
consultar variadas fontes impróprias.
A maior parte dos adolescentes passam seu tempo na
escola onde começam a se sociabilizar, aflorando sua
sexualidade devido ao desenvolvimento corporal gerado pelos
hormônios. A escola é o ambiente onde a interação com o
mundo ao redor e com as pessoas que o cercam acontece.
Depois do ambiente familiar é a escola que complementa a
educação dada pela família onde são abordados temas mais
complexos que no dia-a-dia não são ensinados e aprendidos,
tendo esta uma imensa responsabilidade na formação afetiva
e emocional de seus alunos. E quanto ao assunto sexo e
sexualidade? Qual o papel da escola frente a esse tema? A
escola não deve nem vai tomar o lugar da família, mas cabe a
ela possibilitar uma aprendizagem correta, já que essa
instituição visa o crescimento do indivíduo como um todo.
A educação sexual acontece no seio familiar. É uma
experiência pessoal contida de valores e condutas
transmitidos pelos pais e por pessoas que o cercam desde
bebê. Já a Orientação Sexual é dada pela escola onde são feitas
discussões e reflexões à respeito do tema de uma maneira
formal e sistematizada que constitui em uma proposta objetiva
de intervenção por parte dos educadores.
O que nos cabe é refletir acerca da importância da
Orientação Sexual na Escola para a construção da cidadania, de
uma sociedade livre de falso moralismo e mais feliz. O trabalho
de Orientação Sexual tem como objetivo principal as
mudanças nos padrões de comportamento, levando-se em
conta três aspectos fundamentais: a transmissão de
informações de maneira verdadeira; a eliminação do
preconceito e a atuação na área afetivo-emocional. Para se
fazer um bom trabalho de Orientação Sexual dentro da escola
é importante dar atenção a alguns passos:
a) apresentar um projeto para a instituição com o objetivo
do trabalho;
b) fazer uma reunião com os pais e professores para
esclarecer quaisquer dúvidas que possam surgir ao longo do
trabalho e explicar o papel de ambos junto à escola neste
projeto;
c) observar a demanda da escola para que se atinja a
expectativa desta;
d) a partir das séries estabelecidas para o trabalho entrar
em contato com elas para explicar como este será
administrado;
e) colher, por meio de “bilhetinhos sigilosos,” dúvidas e
curiosidades de cada aluno garantindo-lhes total sigilo;
f) após levantar as dúvidas e curiosidades fazer uma
estruturação do programa a ser cumprido em diferentes séries
(conteúdo, horário, encontros, local), para uma maior eficácia;
g) estabelecer um contrato (regras sugeridas pelo grupo);
60 BERALDO, F. N.de M. Sexualidade e escola: um espaço de intervenção. Psicol.
Esc. Educ. (Impr.) vol.7 no.1 Campinas, 2003.
Educação Brasileira
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h) garantir a ética do trabalho tanto para os alunos como
para os professores;
i) garantir a liberdade de opinião e o respeito do grupo
pelas dúvidas de seus colegas, sem monopólio da verdade de
ambas as partes.
O primeiro conteúdo indispensável neste trabalho é a
diferenciação de sexo e sexualidade e também de Educação
Sexual e Orientação Sexual, que são muito confundidos na
maioria das vezes. O educador de Orientação Sexual deve ser
uma pessoa aberta, livre de mitos e preconceitos referentes à
sexualidade para melhor ministrar a turma sem causar
problemas com a instituição, pais, alunos e professores,
podendo abordar os assuntos através de aulas expositivas,
dinâmica de grupo, folhetos explicativos, filmes e outros
materiais referentes ao tema. O trabalho não envolve nota ou
reprovação.
Para finalizar seguem dois lembretes essenciais: é
necessário ressaltar a importância dos pais nesse processo
para que estes não se acomodem, julgando a escola
responsável pelo processo da educação sexual de seus filhos;
não cabe ao professor de Orientação Sexual virar conselheiro
ou confidente dos alunos. Deve, se necessário, encaminhar
para um profissional especializado.
Os jovens e a sexualidade61
Para realizar uma prática adequada de Orientação Sexual
com jovens, é necessário que o profissional conheça o público
beneficiário de sua ação, ou seja, de quem e com quem falamos
na condição de educadores.
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei
8.069, de 13 de julho de 1.990 – Art. 2º) “considera-se criança,
[...], a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade” (Brasil, 1990).
Muitos autores que se preocupam com a temática da
infância e juventude afirmam que não é possível definir o
período que compreende a infância e a adolescência apenas
pela faixa etária. Quando podemos afirmar que uma criança
deixou de sê-lo e passou a ser adolescente? Quais
comportamentos são considerados infantis, juvenis e/ou
adultos? Estes são questionamentos complexos.
Em todos os questionamentos que formulamos a respeito
dos seres humanos, devemos sempre conceber o homem
enquanto ser integral, biopsicossocial. Desta forma,
precisamos considerar as dimensões biológica, psicológica e
social das pessoas, compreendendo que estas não são
separadas, mas integradas na existência humana.
Em relação à dimensão biológica, percebemos que uma
criança começa a deixar de sê-lo quando ela vivencia o período
do desenvolvimento humano chamado de puberdade. Para
esta discussão, tomaremos como referência o trabalho de
Gewandsznajder.
Na puberdade, o corpo do menino ou da menina passa por
um processo de transformação, deixando de ser um corpo
infantil para se tornar um corpo adulto, ou seja, pronto para
reprodução.
A faixa etária que corresponde a este período é variável.
Em geral, a puberdade ocorre nos garotos entre 11 e 13 anos e
nas garotas entre 10 e 12 anos. É necessário saber que estas
idades não são fixas, podendo variar de pessoa para pessoa.
Tanto em garotos quanto em garotas ocorre o chamado
“estirão”, ou seja, um crescimento do corpo acentuado em um
curto período de tempo. O “estirão” costuma iniciar mais cedo
nas meninas que nos meninos, razão pela qual as meninas por
volta dos 12 anos de idade são frequentemente mais altas que
61 BRANCO, M. A. O.; PINTO, M. J. C.; VIANNA, a. M. S. A. Orientação Sexual
com Jovens: Construindo um Exercício Responsável da Sexualidade. Simpósio
Internacional de Educação Sexual da UEM, 2009.
85
 APOSTILAS OPÇÃO
os meninos. Também tanto em garotos quanto em garotas
ocorre o aparecimento de pêlos pubianos e axilares. A pele se
torna mais oleosa e o corpo, através do suor, passa a ter um
cheiro característico de pessoa adulta, diferenciando-se da
criança.
Nos garotos ocorre o aparecimento da barba, e a laringe se
alarga provocando a tendência da voz se tornar mais grave.
Também ocorre o aumento da massa muscular, com
consequente ampliação da força física, e o aumento do pênis e
testículos.
Nas garotas ocorre o aumento dos seios, quadris, nádegas
e coxas, dando ao corpo o aspecto de mulher em fase adulta. A
partir da puberdade a garota passa a menstruar, característica
que sinaliza que seu organismo está pronto para gerar filhos.
É preciso deixar claro que puberdade não é sinônimo de
adolescência. Puberdade compreende as transformações
corporais que tornam o corpo humano adequado para a
reprodução, deixando de ser um corpo infantil para tornar-se
um corpo adulto. A adolescência compreende um período mais
extenso e significativo que a puberdade, sendo esta etapa
constituinte daquela.
O termo adolescência vem do termo latino adolescere, que
significa “crescer, engrossar, tornar maior”. Em relação à
dimensão psicológica, segundo Canosa Gonçalves et. al. e
Tavares, as crianças que se tornam adolescentes também
passam por transformações. A principal delas é em relação à
própria identidade. Neste momento, o adolescente necessita
se reconhecer num corpo transformado, que não é mais o
corpo infantil que ele tinha, e que agora é um corpo adulto,
visivelmente modificado.
Outro passo importante é a consolidação de si próprio
enquanto pessoa “independente”, sob o ponto de vista da
determinação de suas escolhas pessoais e da responsabilidade
que elas trazem. É neste momento que pode haver uma
divergência, e até um questionamento, com as regras
determinadas pela família e pela sociedade.
Na adolescência é comum ocorrer uma identificação muito
intensa do jovem com seu grupo de “iguais”, em geral outros
jovens. Não é raro este grupo (galera, turma, etc.) compartilhar
um determinado modo de conversar, de se vestir, enfim, de se
comportar. Esta identificação com o grupo é importante na
construção da própria identidade (pessoal, sexual, social) do
adolescente.
Em geral, nesta fase do desenvolvimento ocorrem as
primeiras manifestações da sexualidade adulta, ou seja, o
primeiro beijo, o “ficar”, o namoro, as primeiras experiências
eróticas. Trata-se de uma busca pelo outro para um
relacionamento afetivo-sexual. “A adolescência é uma fase de
descobertas, de desafios e a sexualidade humana talvez seja,
para a maioria dos jovens, o aspecto mais interessante desta
jornada”.
Em relação à dimensão social, precisamos considerar que
a adolescência enquanto processo de desenvolvimento
humano não é universal, ou seja, não é igual para todos os
jovens. Cada um vivenciará a sua adolescência de acordo com
suas condições de vida, o seu lugar de moradia, a dinâmica de
sua família de origem, as características de acesso à escola ou
aos serviços de saúde, as modalidades de lazer a que tem
acesso, dentre outros condicionantes. Todas as
transformações vivenciadas pelo jovem são construídas
mediante as relações sociais que eles estabelecem. Não existe
um “padrão”. Cada indivíduo, a partir de sua realidade social,
vivenciará sua juventude de forma particular.
Não devemos pensar a juventude como crise, mas como um
processo do ciclo vital do jovem. Isto quer dizer que devemos
compreender o jovem não enquanto um “problema” ou um
“fardo”. Deve ser compreendido sempre a partir da sua pessoa
em condição peculiar de desenvolvimento inserida num
determinado contexto sociocultural.
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Outro fator importante a ser abordado é o prolongamento
da juventude. Atualmente vivenciamos uma clara dificuldade
em delimitar o término deste período. Não é raro
encontrarmos pessoas que pretendem terminar seus estudos,
incluindo até cursos de mestrado e doutorado, antes de
decidirem morar sozinhos ou casaram-se, e então deixar de
morar com seus pais.
Partindo da premissa de todas estas transformações
contemporâneas, é interessante tomarmos a definição do
Conselho Nacional da Juventude no que diz respeito a estender
até os 29 anos a faixa etária das pessoas que são consideradas
jovens.
São estes jovens que constituem o público beneficiário da
prática de Orientação Sexual, no enfoque deste trabalho.
Orientação Sexual X Educação Sexual
Os autores que se preocupam atualmente com a temática
da Orientação Sexual formulam questionamentos a respeito do
termo que deve ser utilizado para definir tais práticas. Quando
falamos em Orientação Sexual e em Educação Sexual,
utilizamos a mesma definição para as duas expressões?
De acordo com Ribeiro falamos em Educação Sexual
quando nos referimos aos “processos culturais contínuos [...]
que direcionam os indivíduos para diferentes atitudes e
comportamentos ligados à manifestação de sua sexualidade”.
Nesta definição, podemos pensar que a educação sexual tem
seu início no nascimento de cada indivíduo, sendo que o
processo educacional acontece através da relação deste
indivíduo com seu meio social. Então, as “atitudes e
comportamentos ligados à manifestação da sexualidade” são
construídos por cada pessoa em contato com a sociedade, ou
seja, amigos, grupos religiosos e/ou de convivência, meios de
comunicação e, principalmente, a família. Portanto, a
sociedade pratica ações educativas em sexualidade em relação
aos indivíduos que a constituem. Porém, em grande parte das
vezes, estas ações se tornam “deseducativas”, na medida em
que reproduzem e perpetuam tabus, desinformações e
atitudes repressivas em relação à sexualidade humana.
Para Ribeiro, a Orientação Sexual pressupõe uma
intervenção institucionalizada, sistematizada e realizada por
profissionais especialmente preparados para exercer esta
função. Diferencia-se, portanto, da Educação Sexual, que
acontece durante toda a vida das pessoas, e que diz respeito ao
processo educacional referente às atitudes em relação à
sexualidade. Desta forma, podemos pensar a Orientação
Sexual enquanto prática interventiva na vida das pessoas,
prática que intervém na Educação Sexual que todas elas
receberam em contato com a sociedade em que vivem.
Citando Suplicy et. al. “Orientação Sexual é um processo de
intervenção sistemática na área de sexualidade, realizado
principalmente nas escolas e envolve o desenvolvimento sexual
compreendido como: saúde reprodutiva, relações interpessoais,
afetividade, imagem corporal, autoestima e relações de gênero.
Enfoca as dimensões fisiológicas, sociológicas, psicológicas e
espirituais da sexualidade, através do desenvolvimento das
áreas cognitiva, afetiva e comportamental, incluindo as
habilidades para a comunicação e a tomada responsável de
decisões”.
Percebemos a concordância de Suplicy et. al. com Ribeiro
em afirmar que a Orientação Sexual é uma prática
interventiva sistemática na área da sexualidade. Suplicy et.
al., na definição citada, enfatiza que a Orientação Sexual deve
ser pensada e executada a partir da consideração do
orientando enquanto ser integral, ou seja, devem ser
consideradas suas dimensões fisiológicas, sociológicas,
psicológicas e espirituais no exercício de sua sexualidade.
Além disso, a Orientação Sexual deve contemplar diversos
86
 APOSTILAS OPÇÃO
aspectos do desenvolvimento sexual dos indivíduos, ou seja,
saúde reprodutiva, relações interpessoais, afetividade,
imagem corporal, autoestima e relações de gênero.
Compreende-se o ser humano enquanto ser sexuado inserido
num meio social, que continuamente se relaciona com outros
seres humanos. Desta forma, amplia-se o enfoque da
Orientação Sexual no Brasil que, no início e meados do século
XX priorizava a dimensão biológica da sexualidade. No final do
século XX e nos dias atuais, deve-se compreender a
sexualidade enquanto manifestação humana, com
desdobramentos além da mera reprodução e da possibilidade
de contágio de doenças sexualmente transmissíveis. Tais
aspectos não devem ser descartados, mas deve-se somar a eles
outros aspectos como o prazer, as relações afetivas e os papéis
sexuais na (re)definição de gênero.
Neste contexto, Santos e Bruns apontam que um dos
objetivos da Orientação Sexual é levar o indivíduo a valorizar
o prazer, o respeito mútuo, possibilitando-lhe uma vivência
mais íntegra e feliz.
Breve histórico da Orientação Sexual no Brasil
No Brasil, a sexualidade tem sido um aspecto polêmico do
cotidiano das pessoas, desde a época da Colônia do século XVI.
O homem brasileiro branco, nos primeiros anos da
colonização, mantinha relações sexuais com várias índias,
tendo com elas muitos filhos, caracterizando um
comportamento sexual bastante promíscuo.
Com o advento da escravatura, os jovens homens filhos dos
senhores de engenho eram incentivados a se relacionar
sexualmente com as escravas negras, para provar que eram
“machos”. As mulheres brancas eram dominadas e submetidas
às regras de seus pais, inicialmente, e de seus maridos, após o
casamento. Em geral, casavam ainda adolescentes com
homens bem mais velhos que elas. Era-lhes exigido um
comportamento acanhado e humilde frente à sociedade.
Tal cenário brasileiro se mantém praticamente o mesmo
durante os séculos XVII, XVIII e XIX. Neste período da História
do Brasil não há registros conhecidos de Orientação Sexual
enquanto intervenção sistematizada.
A preocupação com a Orientação Sexual no Brasil,
enquanto tema científico e pedagógico, data do início do século
XX. Neste momento da história brasileira registra-se a
organização dos primeiros espaços urbanos, que originaram
as cidades brasileiras. Nestes locais a comunidade científica
brasileira se organizava sofrendo forte influência europeia.
Barroso e Bruschini afirmam que, no início do século XX,
esta influência europeia manifesta-se no Brasil através de
algumas correntes médicas e higienistas de sucesso na Europa.
Tais correntes pregavam a necessidade de uma Educação
Sexual eficaz no combate à masturbação e às doenças venéreas
(termo utilizado na época para referir-se às doenças
sexualmente transmissíveis – DST´s) e que preparasse a
mulher para desempenhar adequadamente seu “nobre papel
de esposa e de mãe”. Notamos que, logo no início de suas
atividades no Brasil, a Orientação Sexual carrega uma
característica de incitação do medo aos jovens (combate à
masturbação e às doenças sexualmente transmissíveis –
DST´s), além de ser impregnada pela chamada ideologia de
gênero machista (preparar a mulher para desempenhar
adequadamente seu papel de esposa e mãe).
Neste momento, emerge a produção de teses, livros e
manuais que tratam da Orientação Sexual, todos baseados no
modelo médico higienista vigente. Referenciando este período,
Chauí cita uma obra datada de 1938, de autoria de Oswaldo
Brandão da Silva, intitulada Iniciação Sexual-Educacional. Este
livro, segundo consta, tinha um conteúdo destinado somente
aos “meninos de valor”. Segundo esta autora, o autor da obra
não explica o significado do termo “valor”, mas fica claro que
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as meninas estavam proibidas de ler tal obra, pois deveriam
manter-se inocentes e ser iniciadas na vida sexual apenas por
seus maridos. Interessante ressaltar que, do grupo de meninas
excluídas do acesso ao conteúdo da obra, não fazem parte as
prostitutas. Estas eram consideradas uma tentação para os
meninos enquanto aquelas eram chamadas de meninas de
“boa família”.
Entre as décadas de 1920 e 1940, mesma época em que foi
publicado o manual citado por Chauí, foram publicados vários
outros livros de orientação sexual cientificamente
fundamentados, escritos por médicos, professores e até
sacerdotes. Assim foi criada a sexologia enquanto campo
oficial do saber médico.
Concomitante à consolidação do conhecimento científico
da época em relação à sexualidade, a Igreja Católica imprime
severa repressão às práticas sexuais da população brasileira.
Desta forma, a década de 50 é considerada pobre no sentido de
não contar com nenhuma iniciativa no campo da Orientação
Sexual.
Na década de 60 surgem as primeiras experiências de
Orientação Sexual nas escolas dos estados de Minas Gerais
(Belo Horizonte, em 1963, no Grupo Escolar Barão do Rio
Branco), Rio de Janeiro (Rio de Janeiro, em 1964, no Colégio
Pedro Alcântara; em 1968, nos colégios Infante Dom Henrique,
Orlando Rouças, André Maurois e José Bonifácio) e São Paulo
(São Paulo, de 1963 a 1968, no Colégio de Aplicação Fidelino
Figueiredo; de 1961 a 1969, nos Ginásios Vocacionais; de 1966
a 1969, no Ginásio Estadual Pluricurricular Experimental).
Estas experiências são realizadas com base na ênfase ao
aspecto biológico da sexualidade humana, tal qual era o
tratamento dado a esta questão nos livros que possibilitaram
o surgimento da sexologia enquanto área do conhecimento da
medicina. Além disso, estas experiências foram fortemente
carregadas com as marcas da repressão das manifestações da
sexualidade.
Na época das primeiras experiências em Orientação Sexual
nas escolas brasileiras, o país vivia seu período histórico e
político chamado de ditadura militar. Em 1964, a população
assiste à chegada das forças armadas ao poder da República
Federativa do Brasil, através da imposição do Golpe de Estado.
A partir daí, o regime militar reprime não só as manifestações
políticas, mas também as manifestações sexuais e as
implicações nos padrões de comportamento delas
decorrentes.
Em 1968, a deputada federal do Rio de Janeiro Júlia
Steinbruk apresentou um projeto de lei que previa a
introdução obrigatória da Educação Sexual nas escolas
brasileiras. Tal projeto de lei não foi transformado em
legislação porque o então Ministério da Educação e Cultura,
através de sua Comissão Moral e Civismo, rejeitou o projeto,
demonstrando o severo receio por parte dos gestores da
educação brasileira da época em relação ao tratamento de
questões sexuais com os estudantes.
Na década de 70, cresce a censura do governo militar e há
um quase desaparecimento de projetos de Orientação Sexual
nas escolas brasileiras. Apenas em 1978, com a abertura
política trazida pelo presidente Ernesto Geisel, a Prefeitura
Municipal de São Paulo implantou projetos de Orientação
Sexual em três escolas, os quais, posteriormente, foram
ampliados para muitas escolas municipais, envolvendo
orientadores educacionais e professores de Ciências e
Biologia. Em 1979, a rede pública estadual paulista iniciou um
trabalho de informação aos estudantes sobre os aspectos
biológicos da reprodução, por intermédio da disciplina de
Ciências e Programas de Saúde da Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo.
Ao fim da década de 70 e durante a década de 80, surgem
novas ações no plano da Orientação Sexual, como o
87
 APOSTILAS OPÇÃO
aparecimento de serviços telefônicos, programas de rádio e de
televisão, enciclopédias e fascículos, congressos e encontros
de professores. Proliferam as iniciativas na rede particular de
ensino. Nasce nessa época a SBRASH – Sociedade Brasileira de
Sexualidade Humana.
De 1989 a 1992, na cidade de São Paulo, foi desenvolvido
um abrangente projeto de Orientação Sexual nas escolas
municipais, com a participação do renomado GTPOS (Grupo de
Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual). Este projeto
atingiu 30.000 alunos e foram capacitados 1.105 professores
para oferecer ações de orientação sexual nas escolas.
Nota-se que, desde as primeiras experiências de projetos
de Orientação Sexual na década de 1960, não existiram ações
continuadas, sendo que estes projetos historicamente ficaram
atrelados às vontades político-partidárias de prefeitos ou
governadores.
Ribeiro corrobora dizendo que, somente com a aprovação
da LDB – Lei de Diretrizes e Bases em 1996 e o
estabelecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais em
1997 como linhas a serem seguidas para se concretizar a meta
da educação para o exercício da cidadania, a Orientação Sexual
teve oficialmente reconhecida sua necessidade e importância
enquanto ação educativa escolar.
Os programas de Orientação Sexual
Podemos constatar na maioria dos programas de
Orientação Sexual executados no Brasil, ainda nos dias atuais,
uma tendência de mostrar apenas os problemas e possíveis
más consequências da sexualidade. Em geral, no conteúdo
destes programas são enfatizadas (quando não são exclusivas)
as DST – Doenças Sexualmente Transmissíveis e as gravidezes
precoces na adolescência, com maternidade e/ou paternidade
indesejadas. Este conteúdo não sensibiliza os jovens para a
discussão construtiva do tema sexualidade humana. Eles
costumam não se sentir à vontade para receber uma adequada
Orientação Sexual, pois identificam claramente a repressão
sexual que experimentam em seu meio social, aqui também
reproduzida pelos profissionais orientadores sexuais.
Em contato com um conteúdo de Orientação Sexual que
prioriza os problemas advindos de uma vivência inadequada
da sexualidade e não os aspectos afetivos, prazerosos, e de
respeito às relações humanas, os jovens costumam não
perceber uma relação coerente entre o conteúdo abordado e
suas próprias experiências reais concretas. Comenta-se que o
sexo traz problemas, mas a maioria dos jovens percebe suas
experiências sexuais como prazerosas, surgindo aí um
paradoxo.
Desta forma, urge a necessidade da discussão de conteúdos
adequados à realidade dos jovens para que eles possam
realmente tomar atitudes responsáveis na vivência de suas
sexualidades. Assim, um programa efetivo de Orientação
Sexual deve reconhecer o exercício prazeroso da sexualidade,
sem deixar de contemplar as medidas de proteção à saúde e os
métodos contraceptivos para tornar possível a emergência de
maternidades e paternidades responsáveis, no momento de
escolha consciente de cada pessoa que deseje ter filhos.
Nos dias atuais, percebe-se a crescente preocupação de
alguns pais e educadores diante do número de gestações na
adolescência. Segundo o Ministério da Saúde, enquanto a taxa
de fecundidade de mulheres adultas tem caído nas últimas
quatro décadas, entre as mulheres jovens existe uma relação
inversamente proporcional. “Desde os anos 90, a taxa de
fecundidade entre adolescentes aumentou 26%.
Tal preocupação mobiliza e estimula o avanço das ações
em orientação sexual, o que pode ser intensamente benéfico
para os jovens, visto que eles poderão ter maior acesso a
programas desta natureza. No entanto, cabe questionar se pais
e educadores ainda mantêm seu foco sob uma concepção
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repressiva da sexualidade humana, desejando que uma
Orientação Sexual possa produzir uma atitude sexualmente
abstinente dos jovens brasileiros, desejo que se mostra
absolutamente inalcançável e indesejável. De outro modo, a
preocupação advinda dos pais e educadores quanto ao número
de gestações na adolescência pode ser um ponto de partida
para propiciar espaços abertos de discussão, onde o jovem
possa refletir sobre sua própria sexualidade, no sentido de
conscientemente poder efetuar escolhas para sua vida, que
incluem ter ou não filhos. Para tal escolha, o jovem, que num
futuro próximo se tornará um adulto, deve ter conhecimento e
autonomia sobre o uso de métodos contraceptivos.
Outra preocupação de pais e educadores que mobiliza a
execução de programas de Orientação Sexual são as doenças
sexualmente transmissíveis uma vez que, ao iniciar a vida
sexual, muitos jovens, ainda que possuam conhecimento de
prevenção, não utilizam preservativo.
Infelizmente a maioria dos programas brasileiros de
Orientação Sexual não é contínua. Caracterizam-se muitas
vezes pelo oferecimento de palestras pontuais sobre
sexualidade. Este tipo de programa não atinge os objetivos de
propiciar elementos para uma construção adequada do
exercício da sexualidade dos jovens. Para trazer efetivos
benefícios à juventude, o processo de educação precisa de
continuidade, de vínculo, de tempo, de reconhecimento.
Orientação Sexual como tema transversal
O governo federal brasileiro, através do Ministério da
Educação - MEC, em seus Parâmetros Curriculares Nacionais
(1997), estabelece a Orientação Sexual no Ensino
Fundamental enquanto tema transversal, isto é, um assunto a
ser trabalhado em todas as disciplinas escolares, por
quaisquer professores que se sintam mobilizados, sempre que
houver espaço na grade curricular ou em horários
extraclasses.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN,
“propõe-se que a Orientação Sexual oferecida pela escola aborde
com as crianças e os jovens as repercussões das mensagens
transmitidas pela mídia, pela família e pelas demais instituições
da sociedade. Trata-se de preencher lacunas nas informações
que a criança e o adolescente já possuem e, principalmente, criar
a possibilidade de formar opinião a respeito do que lhes é ou foi
apresentado. A escola, ao propiciar informações atualizadas do
ponto de vista científico e ao explicitar e debater os diversos
valores associados à sexualidade e aos comportamentos sexuais
existentes na sociedade, possibilita ao aluno desenvolver
atitudes coerentes com os valores que ele próprio eleger como
seus”.
Percebemos o complexo dever atribuído à Orientação
Sexual no âmbito escolar na medida em que é sua função a
reflexão contínua sobre as informações constantes recebidas
pelos jovens em suas relações sociais. Daí decorre a
necessidade de que os profissionais que executam programas
de Orientação Sexual tenham conhecimentos científicos
suficientes e adequados para abordar as demandas cotidianas
da juventude em relação à sexualidade. É preciso que, pela
Orientação Sexual, os jovens possam formar suas opiniões a
respeito do tema para propiciar um pleno exercício de suas
sexualidades.
Apesar da clara proposição dos PCN de conceber a
Orientação Sexual no âmbito escolar enquanto tema
transversal extremamente importante para a formação de
valores conscientes pelos jovens em relação à sexualidade,
muitas dificuldades têm permanecido no exercício diário desta
prática educacional. Como sexo é um assunto intensamente
repleto de repressões em nossa sociedade ocidental, muitos
educadores não manifestam interesse sobre o tema, deixando
88
 APOSTILAS OPÇÃO
de buscar formação adequada para o trabalho de Orientação
Sexual com a juventude.
Além dos profissionais diretamente em contato com os
jovens, há uma grande parcela de educadores que são
dirigentes de estabelecimentos educacionais e, reproduzem as
mesmas repressões sociais em relação à sexualidade, não
contribuindo positivamente para a execução de bons
programas de Orientação Sexual, uma vez que não acreditam
que este tema seja importante para a comunidade estudantil
ou acreditam que falar sobre sexualidade com jovens
estudantes pode induzi-los à prática precoce de relações
sexuais.
A Orientação Sexual na escola ainda tem um extenso
caminho a ser trilhado para que a sexualidade, presente na
vida de todas as pessoas, possa ser tratada (e aprendida) pelos
profissionais da educação e seus respectivos educandos sem
os massacrantes e silenciadores tabus e com respeito e
propriedade, para inibir práticas inadequadas e produzir
práticas saudáveis do exercício da sexualidade.
O Educador/Orientador Sexual
Retomando a discussão sobre a definição dos termos
“educação sexual” e “orientação sexual” presente no item
“Orientação Sexual X Educação Sexual” deste trabalho,
encontramos com maior frequência na literatura especializada
o termo “educador sexual” referindo-se àquele profissional
que exerce a prática educacional de Orientação Sexual,
enquanto prática institucionalizada e sistematizada. Desta
forma, neste momento, utilizaremos o termo “educador
sexual” para fazermos referência a este profissional
especializado e não aos membros da família e demais relações
interpessoais dos jovens, que contribuem para a sua educação
em um sentido mais amplo, conforme Vitiello.
Segundo Canosa Gonçalves, o desenvolvimento
psicossexual é um processo único e pessoal, que sofre
transformações ao longo do processo por diversos aspectos do
comportamento sexual humano sendo eles: constituição
biológica do indivíduo (hereditariedade, níveis hormonais),
relações familiares, padrão econômico, características
culturais, adoção da fé, entre outros.
Portanto, o educador sexual, ao realizar sua prática, está
inserido neste complexo contexto do comportamento humano
e deve intervir nesta realidade. Os jovens com os quais o
educador sexual trabalhará trazem em suas histórias de vida
diversas realidades, variadas construções biopsicossociais em
um mesmo grupo de jovens orientandos. Cabe ao educador
sexual ter capacidade para perceber tais diferenças e pautar
suas ações de maneira a privilegiar a diversidade, num
contexto de respeito às escolhas pessoais de cada jovem. Ao
educador sexual é requerida abertura intelectual, moral e
afetiva para tornar possível a realização da Orientação Sexual
com jovens tão diversos.
A Orientação Sexual deve ser uma prática ofertada a todos
os jovens, mas não uma prática arbitrária e unidimensional,
que reproduz os preconceitos repressivos de nossa sociedade.
Assim, o educador sexual deve ser flexível em relação às
diversas orientações afetivo-sexuais, às religiosidades, enfim,
diversas concepções construídas sobre sexualidade na história
pessoal de cada jovem. Orientação Sexual “se destina à pessoa
humana, com a prerrogativa de igualdade entre os seres
humanos, em primeiro lugar”.
O educador sexual deve apresentar adequação sexual, isto
é, reconhecer-se enquanto pessoa sexuada, com suas
preferências e limites, e não influenciar as decisões dos jovens
a partir destas preferências. Diferenciar-se pessoalmente de
quem orienta é imprescindível para que o educador sexual
possa propiciar condições para reflexão ao jovem para que
este possa realizar suas próprias escolhas. Segundo Canosa
Educação Brasileira
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Gonçalves um bom educador sexual é “aquele que convive
com os jovens no dia-a-dia, que os conhece e é
reconhecido por eles, e que tem em sua prática
profissional os pressupostos da educação”.
Desafiante para o trabalho do educador sexual com
jovens é utilizar métodos e técnicas que prendam a
atenção deste público, que provoquem reflexão e que
sejam capazes de fazer com que o jovem se comprometa
consigo próprio e com suas parcerias.
É imprescindível que o educador sexual possua
conhecimentos científicos adequados sobre desenvolvimento
humano, constituição dos órgãos sexuais, saúde reprodutiva,
métodos de prevenção às DST´s e/ou contraceptivos,
relacionamentos interpessoais e relações de gênero. Não é
necessário que o profissional detenha estes conhecimentos em
nível de especialista em sexualidade humana, mas deve
continuar buscar atualizar tais saberes, afim de oferecer uma
prática de qualidade em relação à Orientação Sexual.
Nesta realidade, o desafio proposto ao orientador sexual é
que, através de seu trabalho, possa propiciar condições para
que os jovens reflitam a respeito de suas sexualidades e
possam exercê-las de maneira saudável. Segundo Vitiello
educar é dar ao educando condições e meios para que cresça
interiormente.
Mas afinal como é diversidade sexual/de gênero no
ambiente escolar?
Gênero e sexualidade: diálogos e conflitos
Marcas epistemológicas
O modo de compreender a diferença evoluiu no sentido de
pensa-la junto com o seu duplo, seu contrário, seu avesso, ou
seja, ela é sempre relacional e dificilmente bipolarizada. Esse
modo de compreensão aguça a sensibilidade humana e sua
condição de experimentar, de se (auto)inventar.
A relevância do debate crítico ancorado no domínio
discursivo da heterossexualidade que, pretensiosamente
hegemônica e unificada em um modo de ser, desconsidera
outras formas que não atendem às suas práticas discursivas.
Pensamos que essa situação reflete-se diretamente nas
práticas curriculares, prejudicando o entendimento de
diversas relações sociais e culturais presentes na escola, e mais
amplamente, na sociedade. Estamos entendendo como
currículos as ações escolares, culturais e tecnológicas
(arquitetura, livros didáticos, vestimentas, músicas, conteúdos
e dizeres científicos, meios midiáticos e outros) que,
significadas na cultura, ensinam e regulam o corpo,
produzindo subjetividades e arquitetando formas e
configurações de viver na sociedade.
Os equívocos
Recorda-se que, no Brasil, a homossexualidade deixou de
se configurar como doenças nos instrumentos médicos (mais
precisamente como desvio mental e transtorno sexual), em
fevereiro de 1985. Essa alteração foi fruto de uma intensa
campanha, liderada pelo antropólogo Luiz Mott, junto com o
Conselho Federal de Medicina (CFM) que, por resolução,
retirou a homossexualidade da lista de doença. Sendo
importante lembrar que, já em 1973, a American Psychiatric
Association, afirmara que a homossexualidade não tinha
ligação alguma com qualquer tipo de patologia e propusera a
sua retirada do Manual de Diagnóstico e Estatística de
Transtornos Mentais (DSM-IV). Já a Organização Mundial de
Saúde (OMS), somente no dia 17 de maio de 1990, reuniu-se
em Assembleia Geral e retirou a homossexualidade de sua lista
de doenças mentais, declarando que ela não constituía um
distúrbio, uma doença ou perversão. Assim, o que antes tinha
sido classificado, estabelecido e difundido como desvio e
89
 APOSTILAS OPÇÃO
anormalidade, a partir dessa assembleia, seria considerado
normal.
Se aceitarmos a sexualidade assim como a experiência
estão condicionadas pela necessidade humana de se construir
nas interações sociais, culturais e históricas, aceitaremos
também que não há uma única sexualidade. A ausência de
liberdade impede o movimento de busca pela completude, na
qual a sexualidade, como dimensão da humanidade, se
constitui.
Existe um nexo entre a sexualidade, a vida e a curiosidade
pelo saber. Esse movimento infinito em busca de completude
e em busca de conhecimento é fator que constitui o ser
humano e seu desejo de liberdade.
No entanto, ainda que pareça contraditório, não confiamos
no desejo como princípio, condição e direito de liberdade. Não
cremos, em absoluto, que haja desejo anterior a um conjunto
de normas ou acordos sociais que o faça livre. Nós o pensamos
como criado singularmente, mas em redes de relações.
Sem dúvidas, a compreensão da sexualidade poderá
contribuir, de modo significativo, para novas possibilidades de
construção de conhecimentos e caminhos de busca do saber.
Não se trata, portanto, de aprisioná-la nos discursos sobre o
ato sexual, mas de aproveitá-la em seu potencial
epistemológico. Essa análise é especialmente oportuna e
necessária à escola.
A discussão na escola
Na escola, as atitudes de hostilidade às identidades sexuais
dissidentes são capazes de gerar inúmeras situações de
violências homofóbicas. Algumas, que não se encontram na
esfera dos números e dados quantitativos, são vivenciadas no
silêncio e ocultadas na invisibilidade.
A discriminação afirma o “direito” dos que discriminam e a
subalternidade dos que são discriminados. Nesse sentido, ela
é observada nos espaços-tempos escolares. As identidades
vinculadas às expectativas de gênero e/ou sexo biológico estão
no interior das hierarquizações e classificações sociais, tanto
quanto nos currículos e, mais amplamente, nas ações e
relações do cotidiano escolar.
A sexualidade, infelizmente, é algo temido e capaz de gerar
tantos discursos na sociedade, na ciência e na cultura. Sua
estreita relação com o conhecimento amedronta os que se
nutrem da arrogância, porque fragiliza suas verdades e
certezas.
Foucault62 nos ajuda a observar que é preciso fortalecer,
aprofundar e prosseguir contra a dicotomia e lógica binária,
até que as oposições binárias deixem de ter sentido e se
consolidem convivências solidárias, em contextos sem
discriminações e violências. Como estratégia para fazer difuso
o antigo jogo de poder que se instala na relação entre opressor
e oprimido, a proposta foucaultiana é a “proliferação” de
saberes sobre os seres humanos e as relações e de poder que
os oprimem, de tal modo que o modelo jurídico de poder como
opressão e regulação deixe de ser hegemônico. Talvez, desse
significado de “proliferação” de saberes, possamos retirar as
bases para “proliferar” inúmeras e ilimitadas formas de
compreender os seres humanos, sem as violências, já tantas
vezes vivenciadas, e com tantas exterminações em massa,
como na Segunda Guerra, devido à não aceitação do “outro”, a
quem se atribui dessemelhança e desigualdade,
potencializando os efeitos destrutivos da xenofobia que, em
todas as suas manifestações, incluindo as homofóbicas, conduz
e justifica a aversão, o domínio ou a eliminação dos
“estranhos”, que ameaçam e incomodam o exercício arbitrário
do poder.
62 FOUCAULT, M. História da sexualidade – A vontade de saber. Rio de Janeiro:
Graal, 1988.
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Diversidade e educação: apontamentos sobre
sexualidade e gênero na escola
Desde as décadas de 1960 e 1970, expressivas mudanças
socioculturais e históricas ocorreram, no que se refere às
perspectivas das relações de gênero e sexualidade. Essas
mudanças se acentuaram de modo significativo, a partir, não
apenas da atuação de movimentos sociais, mas também da
emergência da discussão da AIDS nos anos 80.
Novas maneiras de entender e discutir as questões foram
sendo consideradas, com desdobramentos na esfera social e
política (por meio de Organizações Não
Governamentais/ONGs, de movimentos sociais e de políticas
públicas) e, na esfera acadêmica, com a efetivação de estudos
em vários campos de conhecimento, que têm direcionado seu
foco para a sexualidade e as relações de gênero, como
fenômenos a serem conhecidos de modo mais fundamentado,
expandindo sua discussão para outros aspectos, como os das
identidades e seus fundamentos históricos e culturais.
Sexo e sexualidade são frequentemente tomados como
sinônimos; todavia, sexo admite uma compreensão referida ao
aspecto natural, biológico, da distinção física entre o homem e
a mulher. No senso comum, o sentido de sexo remete ao ato
sexual. Já a sexualidade refere-se à esfera mais ampla, dos
sentimentos, das interações entre as pessoas.
Recorda-se e reafirma-se, portanto, que a sexualidade,
como construção social, tem absorvido, historicamente, em
seus significados, elementos das relações de gênero,
frequentemente submetidas a prescrições de como homens e
mulheres devem vivenciá-las. Contudo, apesar da sexualidade
estar imbricada, implícita ou explicitamente às relações de
gênero, essas não são consideradas sinônimas63. A vivência da
sexualidade não é determinada por normas padronizadas às
quais homens e mulheres devem se adaptar. Esse é um dos
princípios que motivam e sustentam significados mas amplos
da sexualidade e promovem a sua problematização, que
incorpora aportes como os que são revistos nas relações de
gênero.
Problematização das relações de gênero: revisão de dados
históricos e conceituais
O entendimento das relações de gênero implica a noção de
que, no decorrer da vida, por intermédio das mais díspares
instituições e práticas sociais, os sujeitos se constituem como
homens e mulheres, em uma ação que não é unidimensional,
coerente ou congruente e que também sempre estará
inacabada ou incompleta.
Sendo assim, partindo desse pressuposto de incompletude,
encontra-se fundamento para realçar a noção de gênero na
educação, já que essa disposição teórica expande socialmente
a própria ideia de educação, podendo-se entender que educar
envolve um conjunto de forçasse de processos, em cuja
dinâmica os sujeitos aprendem a se aceitar como homens e
mulheres, na esfera das sociedades e dos grupos que estão
inseridos. Essa é mais uma premissa que contribui para a
desconstrução de estereótipos que limitam e reduzem a
compreensão social, culturalmente contextualizada, de
gênero.
Identidades sexuais: revisão de perspectivas de
desconstrução de estereótipos
É oportuno indagar se é plausível que a manifestação
aparente de identidades sexuais não normativas na escola
colabore para desajustar dispositivo de rejeição ou, ao
contrário, para realçá-lo, uma vez que a construção da
heterossexualidade e da homossexualidade tem configurado
por meio de oposição recíproca. No mesmo sentido, é
apropriado indagar sobre o alcance político de transformação
63 LOURO, G.L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-
estruturalista. 2 ed., Petrópolis: Vozes, 1998.
90
 APOSTILAS OPÇÃO
para uma escolarização radicalmente não heterossexista e
excludente, com base na visibilidade dessas identidades.
Dessa forma, enfatiza-se a relevância da efetivação de
pesquisas sobre a presença de sexualidades não normativas no
espaço escolar como forma de ampliar vetores de análises dos
processos educacionais possivelmente geradores de
antagonismos e exclusão que se contrapõem a políticas que
realçam o princípio da autonomia na educação inclusiva e,
nela, o respeito ao significado plural da diversidade, sem
imposição de uma única identidade central, padrão.
Contudo, o que se espera da escola, no interesse de ensinar
e aprender, mais amplamente, sobre sexualidade, encontra
barreiras em processos de atitudes homofóbicas que ainda
permanecem contaminando o seu ambiente.
Ninguém pode calar: homossexualidades e homofobia na
escola
Recorda-se que, desde os anos 90, a preocupação com a
prevenção da AIDS e da gravidez na adolescência inseriu-se
nas escolas de modo mais evidente e sistematizado. A ideia era
a de que várias disciplinas agregassem o assunto de modo
conectado com outros temas. No entanto, o tratamento
alicerçado em uma ótica biologizante do sexo prosseguiu,
sendo o debate sobre a diversidade de orientação sexual ainda
incipiente ou, na melhor das hipóteses, relegado a segundo
plano.
Espera-se que a instituição escolar, como espaço de
formação, local onde se formam cidadãos e se estudam e
consolidam direitos, reconheça o problema da discriminação
gerada pela homofobia em suas salas de aula e perceba a
necessidade de enfrentá-lo, no interesse de que sejam
superadas a intolerância e a violência, que se multiplicam em
sofrimento, silêncio, invisibilidade, medo e morte física e
existencial.
Para saber mais...
A seguir alguns termos relevantes a serem considerados
sobre a diversidade de gênero:
ASSIMETRIAS DE GÊNERO: desigualdades de
oportunidades, condições e direitos entre homens e mulheres,
gerando hierarquias. Por exemplo: no mercado de trabalho.
BINARISMO: forma de pensamento que separa e opõe
masculino e feminino, apoiando-se numa concepção
naturalizante dos corpos biológicos.
BISSEXUAL: pessoa que tem desejos, práticas sexuais e
relacionamento afetivo-sexual com pessoas de ambos os
sexos;
CORPO: inclui além das potencialidades biológicas, todas
as dimensões psicológicas, sociais e culturais do aprendizado
pelo qual as pessoas desenvolvem a percepção da própria
vivência. Não existe um corpo humano universal – mas sim
corpos marcados por experiências específicas de classe, de
etnia, de raça, de gênero, de idade. Visto que os corpos são
significados e alterados pelas diferentes culturas, pelos
processos morais, pelos hábitos, pelas distintas opções e
possibilidades de desejo, além das diversas formas de
intervenção e produção tecnológica. Por isso, o corpo é uma
produção histórica.
Foucault ao analisar instituições como escolas, prisões,
hospitais psiquiátricos, fábricas, fala das maneiras como as
diferentes disciplinas controlam, domesticam, normalizam os
corpos. Sua preocupação é com as práticas sociais, sendo que
é no corpo que se dá o controle da sociedade sobre os
indivíduos. Os corpos apresentam as marcas do processo de
passar ou não pela escola como o auto disciplinamento, o
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investimento continuado e autônomo do sujeito sobre si
mesmo.
Louro parte do pressuposto antropológico de que "os
corpos são o que são na cultura”, isto é, que os corpos
adquirem seu significado apenas através dos discursos na
cultura e na história. Essa vertente se afasta das discussões
teóricas nas quais o corpo é tido como “natural”, no qual o
biológico determina o gênero.
DESIGUALDADE: é um fenômeno social que produz uma
hierarquização entre os indivíduos e/ou grupos que não
permite o tratamento igualitário (em termos de mercado de
trabalho, de acesso a bens e recursos, para todos e todas.
Essa desigualdade existe na divisão dos atributos entre
homens e mulheres. Esse desnível se evidencia em vários
contextos: familiar, social, escolar, religioso, econômico,
político,... Dessa forma, fica claro que existem fronteiras que
separam atitudes e comportamentos tidos como apropriados,
válidas e legítimas relacionadas ao sexo masculino e ao
feminino.
DIFERENÇA: indivíduos e/ou grupos possuem várias
formas de distinção e de semelhanças (cor, sexo, idade,
nacionalidade). A desigualdade pauta-se por essas diferenças
e semelhanças que constituem os indivíduos e/ou grupos.
DIREITOS SEXUAIS: direitos que asseguram aos indivíduos
a liberdade e a autonomia nas escolhas sexuais, como a de
exercer a orientação sexual sem sofrer discriminações ou
violência. Os direitos sexuais englobam múltiplas expressões
legítimas da sexualidade, como por exemplo, o direito à saúde
– direito de cada pessoa de ver reconhecidos e respeitados o
seu corpo (autonomia), o seu desejo e o seu direito de amar
(reconhecimento da diversidade sexual).
DISCRIMINAÇÃO: ação de discriminar, tratar diferente,
excluir, marginalizar.
ESTEREÓTIPO: é uma generalização de julgamentos
subjetivos feitos a um grupo ou a um indivíduo. Pode ser
atribuindo valor negativo desqualificando-os e impondo-lhes
um lugar inferior, ou simplesmente, reduzindo determinado
grupo ou indivíduo a algumas características e, assim,
definindo lugares específicos a serem ocupados.
FEMINILIDADE: se refere às características e
comportamentos considerados por uma determinada cultura
associados ou apropriados às mulheres.
Caracterizar os comportamentos como “masculinos” ou
“femininos” é basear-se nas noções essencialistas do
binarismo mulher/homem, isto quer dizer que, atributos que
muitas vezes são considerados femininos podem estar
baseados no biológico e nas diferenças físicas. Dessa forma, a
feminilidade nos homens, bem como a masculinidade nas
mulheres, é considerada negativa por agir contra os papéis
tradicionais da nossa cultura. Um estereótipo comum para
homens homossexuais é de que são efeminados porque
utilizam ou exageram comportamentos tidos como femininos,
por exemplo.
GÊNERO: conceito formulado a partir das discussões
trazidas do movimento feminista para expressar
contraposição ao sexo biológico e aos termos “sexo” e
“diferença sexual”, distinguindo a dimensão biológica da
dimensão sexual e, acentuando através da linguagem, “o
caráter fundamentalmente social das distinções baseadas no
sexo”. Não com a intenção de negar totalmente a biologia dos
corpos, mas para enfatizar a construção social e histórica
produzida sobre as características biológicas. Dessa forma,
gênero seria a construção social do sexo anatômico
91
 APOSTILAS OPÇÃO
demarcando que homens e mulheres são produtos da
realidade social e não decorrência da anatomia dos seus
corpos.
HETERONORMATIVIDADE: termo utilizado para
expressar que existe uma norma social que está relacionada ao
comportamento heterossexual como padrão. Dessa forma, a
ideia de que apenas o padrão de conduta heterossexual é
válido socialmente, colocando em desvantagem os sujeitos que
possuem uma orientação sexual diferente da heterossexual.
HETEROSSEXISMO: Se refere à ideia de que a
heterossexualidade é a orientação sexual “normal” e “natural”.
Considerar a heterossexualidade como “natural”, aponta para
algo inato, instintivo e que não necessita de ser ensinado ou
aprendido. Ao considerar a heterossexualidade “normal”,
contrapõe-se a ideia de que as outras orientações sexuais
(homossexualidade e bissexualidade, por exemplo) são um
desvio à norma e reveladoras de perturbação, não sendo
encaradas como um dos aspectos possíveis na diversidade das
expressões da sexualidade humana. O heterossexismo
funciona através de um sistema de negação e discriminação –
a sociedade tende a negar a existência da homossexualidade,
tornando-a invisível (em quantos manuais escolares existem
referências neutras ou positivas à homossexualidade?) e tende
a reprimir e discriminar todos aqueles que se tornam visíveis.
HETEROSSEXUAL: quem tem atração sexual por pessoas
do sexo oposto ao seu, e relacionamento afetivo-sexual com
elas. Heterossexuais não precisam, necessariamente, terem
vivido experiências sexuais com pessoas do mesmo sexo ou do
sexo oposto para se identificarem como tal.
HETEROSSEXUALIDADE COMPULSÓRIA: sistema que
acomoda e hierarquiza as relações de gênero, no qual o homem
é o modelo para todas as relações, inclusive aquelas em que ele
não está presente.
HOMOAFETIVO: é um termo utilizado para descrever
relações entre pessoas do mesmo sexo e tem relação com os
aspectos emocionais e afetivos envolvidos na relação amorosa
e sexual entre essas pessoas.
HOMOFOBIA: termo usado para descrever vários
fenômenos sociais relacionados ao preconceito, a
discriminação e à violência contra os homossexuais (ter
desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas com orientação
sexual diferente do padrão heterossexual). O termo, no
entanto, não se refere ao conceito tradicional de fobia,
facilmente associável à ideia de doença e tratados com terapias
e antidepressivos. Atualmente, grupos lésbicos, bissexuais e
transgêneros, com o intuito de conferir maior visibilidade
política à suas lutas e criticar normas e valores postos pela
dominação masculina, propõem, também, o uso dos termos
lesbofobia, bifobia e transfobia.
Daniel Borrillo faz uma leitura epistemológica e política
desse conceito, não para compreender a origem e o
funcionamento da homossexualidade, mas para “analisar a
hostilidade provocada por essa forma específica de orientação
sexual”. Segundo este autor quando a homossexualidade
requer publicamente sua expressão é que se torna
insuportável, pois rompe com a hierarquia da ordem sexual.
Por isso, a tarefa pedagógica deve ser questionar a
heterossexualidade compulsória e mostrar que a hierarquia de
sexualidades é tão insustentável quanto a de sexos, bem como
incluir a ideia de diversidade sexual em livros e apostilas
escolares.
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HOMOSSEXUAL: é a pessoa que tem atração sexual e
afetiva por pessoas do mesmo gênero e relacionamento com
elas.
HOMOSSEXUALIDADE: é a atração sexual e afetiva por
pessoas do mesmo sexo. Cabe uma ressalva, não é correto o
uso do termo homossexualismo, porque reveste de conotação
negativa, atribuindo-lhe significado de doença e aberração.
Por isso, devemos preferir a utilização dos termos
homossexualidade, lesbianidade, bissexualidade,
travestilidade, transgeneridade e transexualidade.
IDENTIDADE DE GÊNERO: Expressão utilizada
primeiramente no campo médico-psiquiátrico para designar
os “transtornos de identidade de gênero”, isto é, o desconforto
persistente criado pela divergência entre o sexo atribuído ao
corpo e a identificação subjetiva com o sexo oposto.
Entretanto, atualmente, a identidade de gênero corresponde à
experiência de cada um, que pode ou não corresponder ao sexo
do nascimento. Podemos dizer que a identidade de gênero é a
maneira como alguém se sente e se apresenta para si ou para
os outros na condição de homem ou de mulher, ou de ambos,
sem que isso tenha necessariamente uma relação direta com o
sexo biológico. É composta e definida por relações sociais e
moldadas pelas redes de poder de uma sociedade. Os sujeitos
têm identidades plurais, múltiplas, identidades que se
transformam, que não são fixas ou permanentes, que podem
até ser contraditórias. Os sujeitos se identificam, social e
historicamente, como masculinos e femininos e assim
constroem suas identidades de gênero.
Cabe enfatizar que a identidade de gênero trata-se da
forma que nos vemos e queremos ser vistos, reconhecidos e
respeitados, como homens ou mulheres, e não pode ser
confundida com a orientação sexual (atração sexual e afetiva
pelo outro sexo, pelo mesmo sexo ou por ambos).
IDENTIDADE SEXUAL: Identidades sexuais se constituem
através das formas como vivemos nossa sexualidade, e refere-
se a duas questões diferenciadas:
1) é o modo como a pessoa se percebe em termos de
orientação sexual;
2) é o modo como ela torna pública (ou não) essa
percepção de si em determinados ambientes ou situações.
Quer dizer, corresponde ao posicionamento (nem sempre
permanente) da pessoa como homossexual, heterossexual, ou
bissexual, e aos contextos em que essa orientação pode ser
assumida pela pessoa e/ou reconhecida em seu entorno.
INTERSEXUAL OU INTERSEX: a palavra intersexual é
preferível ao termo hermafrodita e é um termo usado para se
referir a uma variedade de condições (genéticas e/ou
somáticas) com que uma pessoa nasce, apresentando uma
anatomia reprodutiva e sexual que não se ajusta às definições
de masculino e feminino, tendo parcial ou completamente
desenvolvidos ambos os órgãos sexuais, ou um predominando
sobre o outro. A intersexualidade, enquanto transgeneridade é
uma condição e não uma orientação sexual. Portanto, as
pessoas que se autodenominam intersexuais podem se
identificar como homossexuais, heterossexuais ou bissexuais.
LESBOFOBIA: termo usado para descrever vários
fenômenos sociais relacionados ao preconceito, a
discriminação e à violência contra as lésbicas (ter desprezo,
ódio, aversão ou medo de pessoas com orientação sexual
diferente do padrão heterossexual). Ver homofobia.
MACHISMO: é a crença de que os homens são superiores às
mulheres. É uma construção cultural que definiu que as
características atribuídas aos homens, tem um valor maior. Se
pensarmos na educação de meninos e meninas, veremos que
92
 APOSTILAS OPÇÃO
há um tratamento diferenciado que reproduz as manifestações
de machismo nos meninos, e às vezes, nas próprias meninas.
Ao incentivar (infidelidade, violência doméstica, esporte,
diferença de direitos).
MASCULINIDADE: Faz oposição ao termo feminilidade e
diz respeito a imagem estereotipada de tudo aquilo que seria
próprio dos indivíduos homens, ou seja, às características e
comportamentos considerados por uma determinada cultura
como associados ou apropriados aos homens. Ver
feminilidade, pois são conceitos relacionais que não passíveis
de serem entendidos separadamente.
MASCULINIDADE HEGEMÔNICA: É um modelo construído
socialmente que controla, domina e substima as diversas
formas de expressão de outras masculinidades, tornando-se
um padrão de masculinidade.
MOVIMENTO FEMINISTA: o movimento feminista surgiu
para questionar a organização social, política, econômica,
sexual e cultural de uma sociedade profundamente
hierárquica, autoritária, masculina, branca e excludente.
Sendo assim, o feminismo pode ser entendido como uma luta
pela transformação da condição das mulheres, que é pública e
também privada. E que pode ser entendida, a partir de três
eixos:
1) como movimento social e político;
2) como política social;
3) e como ciência, ampliando os debates teóricos e
conceituais (derivando a categoria gênero como analítica de
sexo).
Essas vias se entrecruzam, por diversas vezes, para
desestabilizar representações, questionar a divisão sexual da
sociedade, opor-se à hierarquização dos gêneros e, por isso, as
teorias nem sempre podem dissociar-se de suas ações
políticas, e vice-versa.
PODER/RELAÇÕES DE PODER: nossas definições, crenças,
convenções, identidades e comportamentos sexuais têm sido
modeladas no interior de relações definidas de poder. Para
Michel Foucault, o poder está em toda parte; não porque
englobe tudo e sim porque provém de todos os lugares. O
poder se exerce de diversas formas: poder de produzir os
corpos que controla, produz sujeitos, fabrica corpos dóceis,
induz comportamentos. Foucault propõe que observemos o
poder como uma rede que, capilarmente, se distribui por toda
a sociedade. Nas palavras dele: “lá onde há poder, há
resistência e, no entanto (ou melhor, por si mesmo) esta nunca
se encontra em posição de exterioridade em relação ao poder”.
PRECONCEITO: é um pré-conceito uma opinião que se
emite antecipadamente alimentada pelo estereótipo, é um
juízo preconcebido, manifestado geralmente na forma de uma
atitude discriminatória perante pessoas, lugares ou tradições
considerados diferentes ou "estranhos".
RACISMO: conjunto de princípios que se baseia na
superioridade de uma raça sobre a outra. A atitude racista é
aquela que atribui qualidades aos indivíduos conforme seu
suposto pertencimento biológico a uma determinada raça. Não
é apenas uma reação ao outro, mas é uma forma de
subordinação do outro.
SEXISMO: atitude preconceituosa que difere homens de
mulheres definindo características específicas para cada um,
subordinando o feminino ao masculino.
SEXO BIOLÓGICO: é o conjunto de características
fisiológicas, informações cromossômicas, órgãos genitais,
potencialidade individual para o exercício de qualquer função
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biológica que diferencia machos e fêmeas. Entretanto, o sexo
não é simplesmente algo que lhe foi dado pela biologia.
Foucault analisa o sexo biológico como um efeito discursivo. O
poder cria o corpo ao anunciá-lo sexuado, ao fazer de sua
constituição biológica um fator natural que carrega
características específicas e torna indiscutível a divisão dos
humanos em dois blocos distintos (homens e mulheres). Isto
não significa que o corpo não exista de forma sexuada. O que o
poder cria é outra coisa: é a importância dada a esse fator
corporal (biológico). O sexo produz, interdita, possibilita e
regula o corpo limitando certos tipos de escolhas para a
produção de um corpo sexuado que seja culturalmente
aceitável e inteligível. Assim, o sexo é uma norma através da
qual alguém se torna viável.
SEXUALIDADE: É aprendida, ou melhor, é construída ao
longo de toda a vida, de muitos e diferentes modos, por todos
os sujeitos por isso, é entendida como um conceito dinâmico
que se modifica conforme as posições do sujeito e suas
disputas políticas. A sexualidade tem a ver tanto com o corpo,
como também com os rituais, o desejo, a fantasia, as palavras,
as sensações, emoções, imagens e experiências. Ela não tem
ligação somente com a questão do sexo e dos atos sexuais, mas
também com os prazeres e sua relação com o corpo e a cultura
compreendendo o erotismo, o desejo e o afeto; até questões
relativas a reprodução, saúde sexual, utilização de novas
tecnologias.
TRANSEXUAL: pessoa que possui uma identidade de
gênero diferente do sexo designado no nascimento. Homens e
mulheres transexuais podem manifestar o desejo de se
submeterem a intervenções médico-cirúrgicas para
realizarem a adequação dos seus atributos físicos de nascença
(inclusive genitais) à sua identidade de gênero constituída.
TRANSFOBIA: termo usado para descrever vários
fenômenos sociais relacionados ao preconceito, a
discriminação e à violência contra transexuais (ter desprezo,
ódio, aversão ou medo de pessoas com orientação sexual
diferente do padrão heterossexual). Ver homofobia.
TRANSGÊNEROS OU TRANS: são termos utilizados para
reunir, numa só categoria, travestis e transexuais como
sujeitos que realizam um trânsito entre um gênero e outro.
TRAVESTI: pessoa que nasce do sexo masculino ou
feminino, mas que tem sua identidade de gênero oposta a seu
sexo biológico, assumindo papéis de gênero diferentes
daquele imposto pela sociedade. Muitas travestis modificam
seus corpos através de hormonioterapias, aplicações de
silicone e/ou cirurgias plásticas, porém vale ressaltar que isso
não é regra para todas (Definição adotada pelo Conferência
Nacional LGBT em 2008)
ORIENTAÇÃO SEXUAL: refere-se ao sexo das pessoas que
elegemos para nos relacionar afetiva e sexualmente.
Atualmente temos três tipos de orientação sexual:
heterossexual, homossexual e bissexual. Contrapõem a OPÇÃO
SEXUAL entendida como escolha deliberada e realizada de
forma autônoma.
VIOLÊNCIA DE GÊNERO: É aquela oriunda do preconceito
e da desigualdade entre homens e mulheres e apoia-se no
estigma da virilidade masculina (legítima defesa da honra) e
da submissão feminina.
Quando as vítimas são crianças e adolescentes o Art. 245
do ECA, obriga os profissionais da saúde e educadores e
educadoras a comunicarem o fato aos órgãos competentes. Na
escola a discriminação é manifestada por meio de apelidos,
exclusões, perseguição, agressão física.
93
 APOSTILAS OPÇÃO
Questões
01. (SEDUC-SP- Conhecimentos Pedagógicos- FGV) Leia
o fragmento a seguir. “Além das novas demandas e dos entraves
do cenário escolar e suas próprias condições de vida e de
trabalho, o professor ainda se depara com outras dificuldades
que complicam a realização das intenções dos PCNs de ênfase
em parâmetros curriculares não tradicionais, como sexualidade
e gênero”. (Abramovay et al., 2004)
Assinale a alternativa que apresenta a proposta que tem
como objetivo mitigar o apresentado no fragmento.
(A) Suspender a aplicação do tema transversal orientação
sexual.
(B) Deixar o tema da sexualidade e da afetividade como
responsabilidade exclusiva dos professores da área de
Biologia, já que configuram o “saber competente”.
(C) Capacitar os professores para lidar com o tema
sexualidade.
(D) Delegar a responsabilidade pela orientação sexual aos
movimentos sociais.
(E) Delegar a responsabilidade pela orientação sexual às
famílias dos alunos.
02. (SEDUC-RJ- Conhecimentos Básicos- Todos os
cargos- CEPERJ) Uma das questões formativas fundamentais
da vida humana, incorporadas pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, é a orientação sexual. Segundo os PCNs, as questões
relativas à orientação sexual devem constituir:
(A) uma nova disciplina com horário específico de aulas na
escola
(B) uma nova área de conhecimento a ser desenvolvida em
interface com as agências de educação permanente da
sociedade
(C) uma área de conhecimento específica do ensino médio
e tratada como disciplina
(D) um tema específico a ser tratado nas aulas de Biologia
e Sociologia
(E) um tema transversal que permeia as diferentes
disciplinas e áreas de conhecimento
03. (IF-PE- Assistente de alunos- IF-PE/2016) Leia a
seguinte sentença: “Temas como gênero, sexualidade e
diversidade sexual estão pautados dentro das políticas sociais
e devem ser discutidos em diferentes instâncias da sociedade”.
A expressão “gênero”, na sentença transcrita, refere-se
(A) exclusivamente às características físicas e biológicas
entre o corpo do homem e da mulher, do menino e da menina.
(B) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram
construídas a partir do século XXI.
(C) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram
construídas exclusivamente depois dos movimentos
feministas.
(D) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram
construídas no decorrer da história da humanidade por meio
dos costumes, ideias, atitudes, crenças e regras criadas pela
sociedade.
(E) exclusivamente às características físicas e biológicas
entre o corpo do homem e da mulher, depois que eles atingem
a maturidade sexual.
04. (IF-PE- Assistente de Alunos- IF-PE/2016) Leia a
seguinte sentença: “Temas como gênero, sexualidade e
diversidade sexual estão pautados dentro das políticas sociais
e devem ser discutidos em diferentes instâncias da sociedade”.
A expressão “gênero”, na sentença transcrita, refere-se
(A) exclusivamente às características físicas e biológicas
entre o corpo do homem e da mulher, do menino e da menina.
64KLIEBARD, H. Burocracia e teoria de currículo. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.;
BASTOS, L. (Orgs.). Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar,1980. p.107-126.
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(B) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram
construídas a partir do século XXI.
(C) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram
construídas exclusivamente depois dos movimentos
feministas.
(D) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram
construídas no decorrer da história da humanidade por meio
dos costumes, ideias, atitudes, crenças e regras criadas pela
sociedade.
(E) exclusivamente às características físicas e biológicas
entre o corpo do homem e da mulher, depois que eles atingem
a maturidade sexual.
Respostas
01.C. / 02. E. / 03. D. / 04. D.
4 Teorias do currículo. 4.1
Acesso, permanência e
sucesso do aluno na escola.
Teorias do Currículo
Teoria Tradicional
Kliebard64 apresenta que os fundamentos da teoria
curricular de John Bobbit estão baseados na concepção de
administração científica de Taylor, e que a extrapolação desses
princípios para a área de currículo transformou a criança no
objeto de trabalho da engrenagem burocrática da escola.
Neste sentido, as finalidades do currículo eram:
- educar o indivíduo segundo as suas potencialidades;
- desenvolver o conteúdo do currículo de modo
suficientemente variado com o fim de satisfazer as
necessidades de todos os tipos de indivíduos na comunidade;
- favorecer um ritmo de treinamento e de estudo que seja
suficientemente flexível;
- dar ao indivíduo somente aquilo de que ele necessita;
- estabelecer padrões de qualidade e quantidade
definitivos para o produto;
- desenvolver objetivos educacionais precisos e que
incluam o domínio ilimitado da capacidade humana através do
conhecimento de hábitos, habilidades, capacidades, formas de
pensamento, valores, ambições, etc., enfim, conhecer o que
seus membros necessitam para o desempenho de suas
atividades;
- oferecer “experiências diretas” quando essas múltiplas
necessidades não fossem atendidas por “experiências
indiretas”.
Da transposição dos princípios gerais da administração
científica para a administração das escolas passou-se ao
domínio da teoria curricular. As implicações para a prática de
uma escola em que a criança é o material e a escola é a escola-
fábrica e, que, portanto deve modelá-la como um produto de
acordo com as especificações da sociedade, tem seus objetivos
voltados para um controle de qualidade.
Kliebard65, defendia que “padrões qualitativos e
quantitativos definitivos fossem estabelecidos para o
produto”, considerando esse produto como o material criança,
a professor deveria obter de seus alunos a maior capacidade
que eles possuíssem para solucionar determinada tarefa em
determinado período de tempo.
65KLIEBARD, H. Os princípios de Tyler. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L.
(Orgs.) Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar, 1980. p.107-126.
94
 APOSTILAS OPÇÃO
A prática docente desse currículo é facilmente
compreendida, pois baseia-se num modelo funcional de
aplicação de conteúdos e atividades. Para Kliebard a
padronização de atividades ou unidades de trabalho e dos
próprios produtos (crianças), exigiu a especificação de
objetivos educacionais e tornou a criança, em idade escolar
como algo a ser modelado e manipulado, produzido de modo
que se encaixasse em seu papel social predeterminado.
Em sequência a essa concepção fabril de currículo,
Kliebard apresenta o pensamento de Tyler, que afirma que o
professor pode controlar as experiências de aprendizagem
através da “manipulação do ambiente de tal forma que crie
situações estimulantes – situações que irão suscitar a espécie
de comportamento desejado, portanto, parte do pressuposto
de que “a educação é um processo de mudança nos padrões de
comportamento das pessoas”.
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a
ser uma atividade burocrática, desprovida de sentido e
fundamentada na concepção de que o ensino estava
centrado na figura do professor, que transmitia
conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos apenas
como meros repetidores dos assuntos apresentados.
Teoria Crítica
Quando Bobbitt (in Kliebard) concebeu esse currículo,
acreditamos que talvez não tenha tido a intenção de, além de
padronizar atividades, padronizar pessoas. Essa teoria
produziu uma concepção mecanizada de currículo que
perdura até hoje, mas ela abriu espaço para o campo político e
econômico, conferindo ao currículo conteúdos implícitos de
dominação e poder, através da ideologia dominante.
Essa foi a percepção de Michael Apple do que vinha
acontecendo com o currículo e que o tornou, segundo
Paraskeva66, o grande precursor da Escola de Frankfurt no
campo da educação e do currículo e o primeiro a reavivar, de
uma forma explícita, o cunho político do ato educativo e
curricular, colocando a teorização crítica como a saída para a
compreensão do atual fenômeno da escolarização.
Aponta que Apple, em “Ideilogy and Curriculum”, denuncia
a feliz promiscuidade entre Ideologia, Cultura e Currículo e o
modo como os movimentos hegemônicos (e também contra
hegemônicos) se [re] [des] constroem e disputam um
determinado conhecimento decisivo na construção e
manutenção de um dado senso comum com implicações
diretas nas políticas sociais, em geral e educativas e
curriculares, em particular. E esta obra, para muitas figuras de
proa no campo do currículo – Huebner, McDonald, Mann,
Kliebard, Beane, McLaren, Giroux, Macedo – seria o inaugurar
de uma nova era no campo, em que passava-se do Tylerismo ao
Appleanismo.
Paraskeva, apresenta que para Apple, a problemática do
conhecimento é considerada como pedra angular para o
estudo da escolarização como veículo de seletividade, um
conhecimento que se toma parte nas dinâmicas desiguais de
poder e de controle, no qual o processo de escolarização não é
inocente.
Sobre a preocupação com as formas de conhecimento
difundido Apple67, considera fundamental questionar “para
quem é esse conhecimento”, demonstrando uma preocupação
com o que deve ser ensinado não apenas como questão
educacional, mas, sobretudo, como questão ideológica e
política.
Destaca a escola e o currículo porque considera “que
discutir sobre o que acontece, o que pode acontecer e o que
66 PARASKEVA, J.M. Michael Apple e os estudos [curriculares] críticos. Currículo
sem Fronteiras, v.2, n. 1, p. 106-120, Jan./Jun. 2002.
67 APPLE, M. W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T.
(Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994, p. 39-57.
Educação Brasileira
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deveria acontecer em sala de aula” (...) é uma “tarefa que
merece a aplicação de nossos melhores esforços”.
Nesse sentido observa que “enquanto não levarmos à sério
a intensidade do envolvimento da educação com o mundo real
das alternativas e desiguais relações de poder, estaremos
vivendo em um mundo divorciado da realidade. As teorias,
diretrizes e práticas envolvidas na educação não são técnicas.
São intrinsecamente éticas e políticas, e em última análise
envolvem – uma vez que assim se reconheça – escolhas
profundamente pessoais em relação ao que Marcus Raskin
denomina “o bem comum”.
Quanto ao professor afirma que “queria que os educadores,
sobretudo aqueles com interesse específico no que acontece
nas salas de aula, examinassem criticamente as suas próprias
ideias acerca dos efeitos da educação”. Esse posicionamento
certamente modificaria a prática pedagógica, não no sentido
de aplicação metodológica, mas enquanto intenções
provocativas à reflexão e à emancipação.
Portanto, segundo Silva68, as teorias tradicionais
pretendem ser apenas “teorias” neutras, científicas,
desinteressadas, concentrando-se em questões técnicas e de
organização, enquanto que “as teorias críticas e as teorias pós-
críticas argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica
ou desinteressada, mas que está, inevitavelmente implicada
em relações de poder. Não se limita a questionar “que
conhecimentos”, mas por que esse conhecimento e não outro?
Quais interesses fazem com que esse conhecimento e não
outro esteja no currículo? Por que privilegiar um determinado
tipo de identidade ou subjetividade e não outro?”
Desta forma, percebemos que as teorias críticas
pretendem trazer as relações sociais e sua discussão para a
sala de aula: questões de raça, de religião, dominação política
e ideológica, diferenças culturais, etc. A intenção é legítima
quanto à uma educação voltada para a redução e até mesmo,
nivelação das desigualdades.
Trazer essas intenções para a sala de aula, concretizar essa
teorização crítica do currículo na prática pedagógica não é
tarefa fácil. É possível perceber essa dificuldade sobre o que
observamos do que Moreira69 apresenta quando a teoria
curricular crítica é vista em crise tanto nos Estados Unidos
como no Brasil, e revela as seguintes interpretações:
- para Pinar, Reynolds Slattery e Taubman, como críticos à
essa teoria, a crise resulta do ecletismo do discurso,
decorrente da amplidão desmedida de seus interesses e de
suas categorias;
- para James Ladwig, a crise resulta de um impasse teórico,
pois são fundamentalmente qualitativos e não apresentam
evidências suficientes de suas proposições, o que os torna
pouco convincentes para grande parte da comunidade
educacional tradicional;
- para Jennifer Gore a crise é mais evidente nos trabalhos
de Giroux e Peter Maclaren e são descritas em duas razões:
ausência de sugestões para uma prática docente crítica e a
utilização de um discurso altamente abstrato e complexo,
cujos princípios dificilmente podem ser entendidos e
operacionalizados pelos professores.
Quanto ao Brasil, apresenta que Regina Celli Cunha
considera que a concepção crítica de currículo vivencia uma
crise de legitimação, por não conseguir, na prática,
implementar seus princípios teóricos. Moreira revela, ainda,
que a opinião dominante entre especialistas em currículo
acerca da crise é de que os avanços teóricos afetam pouco a
prática docente e que essas discussões têm predominância no
campo acadêmico, dificilmente alcançando a escola, não
contribuindo para maior renovação, e que, apesar da crise, a
68 SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.
Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
69 MOREIRA, A. F. B. A crise da teoria curricular crítica. 1999.
95
 APOSTILAS OPÇÃO

teoria curricular crítica constitui a mais produtiva tendência Fundamentos:

do campo do currículo.
Fundamentos:
- Crítica aos processos de convencimento, adaptação e
repressão da hegemonia dominante;
- Contraposição ao empiricismo e ao pragmatismo das
teorias tradicionais;
- Crítica à razão iluminista e racionalidade técnica;
- Busca da ruptura do status quo;
- Materialismo Histórico Dialético – crítica da organização
social pautada na propriedade privada dos meios de produção
(fundamentos em Marx e Gramsci);
- Crítica à escola como reprodutora da hegemonia
dominante e das desigualdades sociais. (Michael Apple)
Principais Fundamentos:
- Escola Francesa: teoria da reprodução cultural – “capital
cultural”. O currículo da escola está baseado na cultura
dominante, na linguagem dominante, transmitido através do
código cultural (Bourdieu e Passeron)
Currículo Multiculturalista – nenhuma cultura pode ser
julgada superior a outra.
Multiculturalismo – contra o currículo universitário
tradicional (cultura branca, masculina e europeia e
heterossexual).
- As questões de gênero são uma das questões muito
presentes nas teorias pós-críticas;
- O acesso à educação era desigual para homens e mulheres
e dentro do currículo havia distinções de disciplinas
masculinas e femininas;
- Assim certas carreiras eram exclusivamente masculinas
sem que as mulheres tivessem oportunidades;
- A intenção era que os currículos percebessem as
experiências, os interesses, os pensamentos e os
conhecimentos femininos dando-lhes igual importância;
- As questões raciais e étnicas também começaram a fazer
parte das teorias pós-críticas do currículo, tendo sido
percebida a problemática da identidade étnica e racial.

- Escola de Frankfurt: crítica à racionalidade técnica da É essencial, por meio do currículo, desconstruir o texto
escola “pedagogia da possibilidade” – da resistência. Currículo racial, questionar por que e como valores de certos grupos
como emancipação e libertação. (Giroux e Freire) étnicos e raciais foram desconsiderados ou
menosprezados no desenvolvimento cultural e histórico da
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um humanidade e, pela organização do currículo,
conjunto coordenado e ordenado de matérias, seria proporcionar os mesmos significados e valores a todos os
também a de conter uma estrutura crítica que permitisse grupos, sem supervalorização de um ou de outro.
uma perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em
favorecimento das massas populares. As práticas Uma Análise Comparativa
curriculares, nesse sentido, eram vistas como um espaço
de defesa das lutas no campo cultural e social. Teorias Críticas Teorias Pós Críticas
- Conceitos e conhecimentos - Fim das metanarrativas;
Teoria Pós-Críticas históricos e científicos;
- Concepções; - Hibridismo;
Já a teoria pós-críticas emergiu a partir das décadas de - Teoria de currículo – - Currículo como discurso-
1970 e 1980, partindo dos princípios da fenomenologia, do conceitos; representações;
pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como a - Trabalho; - Cultura;
teoria crítica, a perspectiva pós-crítica criticou duramente a - - Identidade/subjetividade;
teoria tradicional, mas elevaram as suas condições para além Materialidade/objetividade;
da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o - Realidade; - Discurso;
sujeito. - Classes Sociais; - Gênero, raça, etnia,
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, sexualidade;
era preciso compreender também os estigmas étnicos e - Emancipação e libertação; - Representação e incertezas;
culturais, tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual
- Desigualdade Social; - Multiculturalismo;
e todos os elementos próprios das diferenças entre as pessoas.
- Currículo como resistência; - Currículo como construção
Nesse sentido, era preciso estabelecer o combate à opressão
de identidades;
de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua
inclusão no meio social. - Currículo oculto; - Relativismo;
A teorias pós-crítica considerava que o currículo - Definição do “o quê” e “por - Compreensão do “para
tradicional atuava como o legitimador dos modus operandi dos quê” se ensina; quem” se constrói o currículo
preconceitos que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua – formação de identidades.
função era a de se adaptar ao contexto específico dos - Noção de sujeito.
estudantes para que o aluno compreendesse nos costumes e
práticas do outro uma relação de diversidade e respeito. Políticas Públicas: Acesso e Permanência na Escola -
Além do mais, em um viés pós-estruturalista, o currículo um Direito70
passou a considerar a ideia de que não existe um
conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de A história da educação pública está associada à construção
perspectiva histórica, ou seja, que se transforma nos dos direitos sociais e humanos. De forma tímida, podemos
diferentes tempos e lugares. identificar, em nossa história, inúmeros movimentos da
sociedade que exigiam e que ainda exigem a ampliação do
atendimento educacional como a ampliação da laicidade, da
obrigatoriedade, da universalização do acesso, da gestão
democrática, da ampliação da jornada escolar, da educação de
tempo integral, da garantia do padrão de qualidade. Esses

70 Texto adaptado de Adriana Maria Jacob de Souza, disponível em

http://www.unifia.edu.br/

Educação Brasileira 96
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 APOSTILAS OPÇÃO
aspectos estão vinculados à criação de condições de oferta da
educação pública, envolvendo a educação básica e superior,
tendo como concepção de educação de qualidade como direito
social.
Em 1988, com a promulgação da Constituição, fica
afirmado em seu Artigo 1º, que a República Federativa do
Brasil “constitui-se em Estado Democrático de Direitos”.
Assumir essa condição significa que o Brasil submete-se à
ordem jurídica ou às leis de modo a proteger e salvaguardar os
direitos de todos os cidadãos. O Estado de Direito compreende
a supremacia da lei; o princípio de legalidade; a igualdade de
todos perante a lei; a garantia dos direitos individuais e sociais,
entre os quais a educação; a independência do magistério
quanto à pluralidade de ideias e de concepções pedagógicas e
a responsabilidade em regime de colaboração entre a União,
Estados e Municípios, o que caracteriza a descentralização dos
poderes.
Seu artigo 205, diz que a educação é direito de todos e visa
ao preparo da pessoa para o exercício da cidadania.
Observamos que o constituinte dá uma definição política de
educação: é um direito de todos e um dever do Estado e da
família. Todos, sem distinção, têm direito à educação. Mas qual
educação?
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9.394/96, em seu artigo 1º, “A educação abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais”. Podemos considerar dessa
forma, a dimensão abrangente do fenômeno educativo. A
educação, então, não é somente aquela que acontece na escola
em salas de aula, mas ultrapassa os muros das instituições de
ensino sistematizadas e formais.
Ainda no artigo 205 da Constituição, encontram-se os
objetivos da educação nacional. Sendo primeiro, o pleno
desenvolvimento da pessoa – saber ser; segundo, seu preparo
para o exercício da cidadania – saber conviver, e terceiro, sua
qualificação para o trabalho – saber fazer. Portanto,
desenvolvimento, cidadania e trabalho, são palavras centrais
no campo das finalidades educacionais.
No artigo 206 encontram-se relacionados os princípios
que devem orientar o ensino, entre os quais: igualdades de
condições de acesso e permanência na escola; liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
o saber; pluralidade de ideias e de concepções pedagógicas;
gratuidade no ensino público em estabelecimentos oficiais;
gestão democrática do ensino público e garantia de padrão de
qualidade.
Pode-se observar que todos esses princípios do ensino
estão comprometidos com a educação para todos. Contudo,
somente o Ensino Fundamental encontra-se alicerçado pelas
políticas como obrigatório e gratuito na escola pública às
crianças de 6 a 14 anos de idade. Com garantias de acesso e
permanência como atendimento ao educando, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
Mas é importante destacar que a democratização da
educação não se limita somente ao acesso a instituição de
ensino. A garantia do acesso é essencial, mas torna-se
necessário também que todas as crianças que ingressam na
escola tenham condições de permanecer com sucesso, isto é,
que enquanto o aluno estiver nos bancos escolares ele possa
aprender de forma significativa os conhecimentos
indispensáveis à sua vida em sociedade.
No entanto, apesar da suposta universalização do Ensino
Fundamental, segundo Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios, feita em 2006 pelo Instituto de Geografia e
71 Dourado, L. F.Progestão: como promover, articular e envolver a ação das
pessoas no processo de gestão escolar? Brasília : CONSED – Conselho Nacional de
Secretários de Educação, 2001.
Educação Brasileira
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Pesquisa – IBGE, 2,6% de brasileiros entre 7 e 14 anos estão
fora da escola, o que representa 660 mil crianças e jovens. Essa
estatística inclui tanto as crianças que largaram os estudos
como as que nem chegaram a ser matriculadas. Dentre as
principais causas sociais e familiares são o envolvimento com
drogas, trabalho precoce, falta de transporte ou
documentação. Paralelo a esses dados, temos as taxas de
frequência e de repetência.
Estudo conduzido pelo Centro de Políticas Sociais da
Fundação Getúlio Vargas – FGV, revela que apenas 72% dos
estudantes matriculados estão efetivamente nas salas de aula.
Os 28% restantes, apesar de ter o nome na lista de chamada,
faltam muito ou não assistem à jornada considerada mínima
para o aprendizado (200 dias letivos com mínimo de 800 horas
aula). O fato é que o não comparecimento desencadeia outros
problemas como a repetência, distorção idade-série e a evasão
escolar.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência
e Cultura – UNESCO, aponta em relatório finalizado em abril de
2007, que 53,8% dos que iniciam o 1º ano não chegam ao 9º,
desses, poucos retornam as salas de aulas na Educação de
Jovens e Adultos – EJA.
É considerando o previsto na legislação nacional e nos
dados acima citados que observamos a distância que há entre
as letras da lei e a realidade educacional que nos encontramos.
Necessitamos de políticas públicas articuladas com o
compromisso do acesso e permanência do aluno na escola e
que todos tenham êxito durante e ao concluir seus estudos,
especialmente na escola pública. Que ao sair da escola o aluno
saiba ler, escrever, interpretar, argumentar, decidir, se
defender, entre tantas outras competências. Nesse sentido o
sucesso escolar é o retorno da qualidade do ensino, um ensino
democrático, direito de todos.
4.2 Gestão da
aprendizagem. 4.3
Planejamento e gestão
educacional.
Gestão democrática e a mobilização da equipe
escolar71
E por falar em gestão, como proceder de forma mais
democrática nos sistemas de ensino e nas escolas públicas?
A participação é educativa tanto para a equipe gestora
quanto para os demais membros das comunidades escolar e
local. Ela permite e requer o confronto de ideias, de
argumentos e de diferentes pontos de vista, além de expor
novas sugestões e alternativas. Maior participação e
envolvimento da comunidade nas escolas produzem os
seguintes resultados:
- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e
de concepções pedagógicas, mediante um diálogo franco,
esclarecedor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um período de
discussões onde as divergências são expostas.
- Tomada de decisões mediante procedimentos aprovados
por toda a comunidade envolvida
- Participação e convivência de diferentes sujeitos sociais em
um espaço comum de decisões educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas
públicas requer a participação coletiva das comunidades
97
 APOSTILAS OPÇÃO
escolar e local na administração dos recursos educacionais
financeiros, de pessoal, de patrimônio, na construção e na
implementação dos projetos educacionais.
Mas para promover a participação e deste modo
implementar a gestão democrática da escola, procedimentos
prévios podem ser observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu
comprometimento com a alternativa de ação escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela implementação das
alternativas acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as
decisões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação
de todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas
complementares, de forma a contribuir para organizar
propostas mais coletivas.
- Esclarecer como a implementação das ações serão
acompanhadas e supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em
debate como também do processo de decisão.
Gestão democrática implica compartilhar o poder,
descentralizando-o. Como fazer isso? Incentivando a
participação e respeitando as pessoas e suas opiniões;
desenvolvendo um clima de confiança entre os vários
segmentos das comunidades escolar e local; ajudando a
desenvolver competências básicas necessárias à participação
(por exemplo, saber ouvir, saber comunicar suas ideias). A
participação proporciona mudanças significativas na vida das
pessoas, na medida em que elas passam a se interessar e se
sentir responsáveis por tudo que representa interesse comum.
Assumir responsabilidades, escolher e inventar novas
formas de relações coletivas faz parte do processo de
participação e trazem possibilidades de mudanças que
atendam a interesses mais coletivos.
A participação social começa no interior da escola, por
meio da criação de espaços nos quais professores,
funcionários, alunos, pais de alunos etc. possam discutir
criticamente o cotidiano escolar. Nesse sentido, a função da
escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos,
com condições de participar criticamente do mundo do
trabalho e de lutar pela democratização da educação. A escola,
no desempenho dessa função, precisa ter clareza de que o
processo de formação para uma vida cidadã e, portanto, de
gestão democrática passa pela construção de mecanismos de
participação da comunidade escolar, como: Conselho Escolar,
Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil, Conselhos de
Classes etc.
Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é
necessária a efetivação de vários mecanismos de participação,
tais como: o aprimoramento dos processos de escolha ao cargo
de dirigente escolar; a criação e a consolidação de órgãos
colegiados na escola (conselhos escolares e conselho de
classe); o fortalecimento da participação estudantil por meio
da criação e da consolidação de grêmios estudantis; a
construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola;
a redefinição das tarefas e funções da associação de pais e
mestres, na perspectiva de construção de novas maneiras de
se partilhar o poder e a decisão nas instituições.
Não existe apenas uma forma ou mecanismo de
participação. Entre os mecanismos de participação que podem
ser criados na escola, destacam-se: o conselho escolar, o
conselho de classe, a associação de pais e mestres e o grêmio
escolar.
Conselho escolar
O conselho escolar é um órgão de representação da
comunidade escolar. Trata-se de uma instância colegiada que
deve ser composta por representantes de todos os segmentos
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da comunidade escolar e constitui-se num espaço de discussão
de caráter consultivo e/ou deliberativo. Ele não deve ser o
único órgão de representação, mas aquele que congrega as
diversas representações para se constituir em instrumento
que, por sua natureza, criará as condições para a instauração
de processos mais democráticos dentro da escola. Portanto, o
conselho escolar deve ser fruto de um processo coerente e
efetivo de construção coletiva. A configuração do conselho
escolar varia entre os estados, entre os municípios e até
mesmo entre as escolas. Assim, a quantidade de
representantes eleitos, na maioria das vezes, depende do
tamanho da escola, do número de classes e de estudantes que
ela possui.
Conselho de classe
O conselho de classe é mais um dos mecanismos de
participação da comunidade na gestão e no processo de
ensino-aprendizagem desenvolvido na unidade escolar.
Constitui-se numa das instâncias de vital importância num
processo de gestão democrática, pois "guarda em si a
possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e
tem por objeto de estudo o processo de ensino, que é o eixo
central em torno do qual desenvolve-se o processo de trabalho
escolar" (DALBEN, 1995). Nesse sentido, entendemos que o
conselho de classe não deve ser uma instância que tem como
função reunir-se ao final de cada bimestre ou do ano letivo
para definir a aprovação ou reprovação de alunos, mas deve
atuar em espaço de avaliação permanente, que tenha como
objetivo avaliar o trabalho pedagógico e as atividades da
escola. Nessa ótica, é fundamental que se reveja a atual
estrutura dessa instância, rediscutindo sua função, sua
natureza e seu papel na unidade escolar.
Associação de pais e mestres
A associação de pais e mestres, enquanto instância de
participação, constitui-se em mais um dos mecanismos de
participação da comunidade na escola, tornando-se uma
valiosa forma de aproximação entre os pais e a instituição,
contribuindo para que a educação escolarizada ultrapasse os
muros da escola e a democratização da gestão seja uma
conquista possível.
Grêmio estudantil
Numa escola que tem como objetivo formar indivíduos
participativos, críticos e criativos, a organização estudantil
adquire importância fundamental.
O grêmio estudantil constitui-se em mecanismo de
participação dos estudantes nas discussões do cotidiano
escolar e em seus processos decisórios, constituindo-se num
laboratório de aprendizagem da função política da educação e
do jogo democrático. Possibilita, ainda, que os estudantes
aprendam a se organizarem politicamente e a lutar pelos seus
direitos.
Articulado ao processo de constituição de mecanismos de
participação colegiada dentro da escola destaca-se também a
necessidade da participação e acompanhamento da aplicação
dos recursos financeiros, tanto na escola como nos sistemas de
ensino. A responsabilidade de acompanhar e fiscalizar a
aplicação dos recursos para a educação é de toda a sociedade.
Todos os envolvidos direta e indiretamente são chamados a se
responsabilizar pelo bom uso das verbas destinadas à
educação. Nesse sentido, pais, alunos, professores, servidores
administrativos, associação de bairros, ou seja, as
comunidades escolar e local têm o direito de participar, por
meio dos diferentes conselhos criados para essa finalidade.
O processo de participação na escola produz, também,
efeitos culturais importantes. Ele ajuda a comunidade a
reconhecer o patrimônio das instituições educativas – escolas,
bibliotecas, equipamentos – como um bem público comum,
98
 APOSTILAS OPÇÃO
que é a expressão de um valor reconhecido por todos, o qual
oferece vantagens e benefícios coletivos. Sua utilização por
algumas pessoas não exclui o uso pelas demais. É um bem de
todos; todos podem e devem zelar pelo seu uso e sua adequada
conservação. A manutenção e o desenvolvimento de um bem
público comum requerem algumas condições:
1. Recursos financeiros adequados, regulares e bem
gerenciados, de modo a oferecer as mesmas condições de uso,
acesso e permanência nas escolas a alunos em condições
sociais desiguais;
2. Transparência administrativa e financeira com o
controle público de ações e decisões. Desse modo, cabe ao
gestor informar com clareza e em tempo hábil a relação dos
recursos disponíveis, fazer prestações de contas, promover o
registro preciso e claro das decisões tomadas em reuniões;
3. Processo participativo de tomada de decisões,
implementação, acompanhamento e avaliação. Ressaltamos
que o cotidiano de trabalho das escolas deve ter por referência
um projeto pedagógico construído coletivamente e o apreço às
decisões tomadas pelos órgãos colegiados representativos.
Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe uma
maneira de atuar coletivamente, oferecendo aos membros das
comunidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepância entre a situação
real (o que é) e o que gostaríamos que fosse (o que pode vir a
ser).
- Identificar possíveis razões para essa discrepância.
- Elaborar um plano de ação para minimizar ou solucionar
esses problemas.
Envolvendo a comunidade na gestão da escola
A gestão escolar constitui um modo de articular pessoas e
experiências educativas, atingir objetivos da instituição
escolar, administrar recursos materiais, coordenar pessoas,
planejar atividades, distribuir funções e atribuições. Em
síntese, se estabelecem, intencionalmente, contatos entre as
pessoas, os recursos administrativos, financeiros e jurídicos na
construção do projeto pedagógico da escola. A gestão
democrática, por sua vez, requer, dentre outros, a participação
da comunidade nas ações desenvolvidas na escola. Envolver a
comunidades escolar e local é tarefa complexa, pois articula
interesses, sentimentos e valores diversos. Nem sempre é fácil,
mas compete às equipes gestoras pensar e desenvolver
estratégias para motivar as pessoas a se envolver e participar
na vida da escola. As possibilidades de motivação são várias,
desde a concepção e o uso dos espaços escolares até a
organização do trabalho pedagógico. A mobilização das
pessoas pode começar quando elas se defrontam com
situações-problema. As dificuldades nos incentivam a criar
novas formas de organização, de participar das decisões para
resolvê-las. Espaços de discussão possibilitam trabalhar ideias
divergentes na construção do projeto educativo. Como criar,
ou então fortalecer, ambientes que favoreçam a participação?
Na construção de ambientes de participação e mobilização de
pessoas, algumas estratégias tornam-se fundamentais.
Vejamos algumas:
- Estar atento às solicitações da comunidade.
- Ouvir com atenção o que os membros da comunidade têm
a dizer.
- Delegar responsabilidades ao máximo possível de pessoas.
- Mostrar a responsabilidade e a importância do papel de
cada um para o bom andamento do processo.
- Garantir a palavra a todos.
- Respeitar as decisões tomadas em grupo.
72 LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática; 6ª edição,
São Paulo, Heccus Editora, 2013.
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- Criar ambientes físicos confortáveis para assembleias e
reuniões.
-
Estimularcadapresentenasreuniõesounasassembléiasaserespon
sabilizar por trazer, pelo menos, mais uma pessoa para o
próximo encontro.
- Tornar a escola um espaço de sociabilidade.
- Valorizar o trabalho participativo.
- Destacar a importância da integração entre as pessoas.
- Submeter o trabalho desenvolvido na escola às avaliações
da comunidade e dos conselhos ou órgãos colegiados.
- Valorizar a presença de cada um e de todos.
- Desenvolver projetos educativos voltados para a
comunidade em geral, não só para os alunos.
- Ressaltar a importância da comunidade na identidade da
unidade escolar.
- Tornar o espaço escolar disponível para comunidade.
Gestão escolar para o sucesso do ensino e da
aprendizagem72
Práticas de organização e gestão e escolas bem-
sucedidas
Pesquisas acerca dos elementos da organização escolar
que interferem no sucesso escolar dos alunos mostram que o
modo como funciona uma escola faz diferença em relação aos
resultados escolares dos alunos. Embora as escolas não sejam
iguais, essas pesquisas indicam características organizacionais
úteis para compreensão do funcionamento das escolas,
considerados os contextos e as situações escolares específicos.
Os aspectos a seguir aparecem em várias dessas pesquisas:
a) Em relação aos professores: boa formação profissional,
autonomia profissional, capacidade de assumir
responsabilidade pelo êxito ou fracasso de seus alunos,
condições de estabilidade profissional, formação profissional
em serviço, disposição para aceitar inovações com base nos
seus conhecimentos e experiências; capacidade de análise
crítico-reflexiva.
b) Quanto à estrutura organizacional: sistema de
organização e gestão, plano de trabalho com metas bem
definidas e expectativas elevadas; competência específica e
liderança efetiva e reconhecida da direção e coordenação
pedagógica; integração dos professores e articulação do
trabalho conjunto e participativo; clima de trabalho
propício ao ensino e à aprendizagem; práticas de gestão
participativa; oportunidades de reflexão conjunta e trocas
de experiências entre os professores;
c) Autonomia da escola, criação de identidade própria, com
possibilidade de projeto próprio e tomada de decisões sobre
problemas específicos; planejamento compatível com as
realidades locais; decisão e controle sobre uso de recursos
financeiros; planejamento participativo e gestão
participativa, bom relacionamento entre os professores,
responsabilidades assumidas em conjunto;
d) Prédios adequados e disponibilidade de condições
materiais, recursos didáticos, biblioteca e outros, que
propiciem aos alunos oportunidades concretas para
aprender;
e) Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e
organização dos conteúdos; valorização das aprendizagens
acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e
relacionais; modalidades de avaliação formativa;
organização do tempo escolar de forma a garantir o máximo
de tempo para as aprendizagens e o clima para o estudo;
acompanhamento de alunos com dificuldades de
aprendizagem.
99
 APOSTILAS OPÇÃO
f) Participação dos pais nas atividades da escola;
investimento em formar uma imagem pública positiva da
escola.
Essas características reforçam a ideia de que a qualidade
de ensino depende de mudanças no âmbito da organização
escolar, envolvendo a estrutura física e as condições de
funcionamento, a estrutura organizacional, a cultura
organizacional, as relações entre alunos, professores,
funcionários, as práticas colaborativas e participativas. É a
escola como um todo que deve responsabilizar-se pela
aprendizagem dos alunos, especialmente em face dos
problemas sociais, culturais, econômicos, enfrentados
atualmente.
Ampliando o conceito de organização e de gestão de
escolas
Para a perspectiva que compreende a escola apenas como
organização administrativa, também conhecida como
perspectiva técnico-racional, a organização e gestão da escola
diz respeito, comumente, à estrutura de funcionamento, às
formas de coordenação e gestão do trabalho, ao
estabelecimento de normas administrativas, ao provimento e
utilização dos recursos materiais e financeiros, aos
procedimentos administrativos, etc., que formam o conjunto
de condições e meios de garantir o funcionamento da escola. A
concepção técnico-racional reduz as formas de organização
apenas a esses aspectos, prevalecendo uma visão burocrática
de organização, decisões centralizadas, baixo grau de
participação, separação entre o administrativo e o pedagógico.
Abdalla indica os inconvenientes dessa concepção
funcionalista e produtiva: “A organização se fecha, os
professores se individualizam, as interações se enfraquecem,
regras são impostas, potencializa-se o campo do poder com
vistas a controlar as estruturas administrativas e
pedagógicas”.
Na perspectiva da escola como organização social, para
além da visão “administrativa”, as organizações escolares são
abordadas como unidades sociais formadas de pessoas que
atuam em torno de objetivos comuns, portanto, como lugares
de relações interpessoais. A escola é uma organização em
sentido amplo, uma “unidade social que reúne pessoas que
interagem entre si, intencionalmente, e que opera através de
estruturas e processos próprios, a fim de alcançar os objetivos
da instituição”.
Destas duas perspectivas ampliou-se a compreensão da
escola como lugar de aprendizagem, de compartilhamento de
saberes e experiências, ou seja, um espaço educativo que gera
efeitos nas aprendizagens de professores e alunos. As formas
de organização e de gestão adquirem dois novos sentidos:
a) o ambiente escolar é considerado em sua dimensão
educativa, ou seja, as formas de organização e gestão, o estilo
das relações interpessoais, as rotinas administrativas, a
organização do espaço físico, os processos de tomada de
decisões, etc., são também práticas educativas;
b) as escolas são tidas como instituições aprendentes,
portanto, espaço de formação e aprendizagem, em que as
pessoas mudam com as organizações e as organizações
mudam com as pessoas.
A organização escolar como lugar de práticas
educativas e de aprendizagem
A escola entendida como espaço de compartilhamento de
idéias, práticas socioculturais e institucionais, valores,
atitudes de modos de agir, tem recebido várias denominações,
com diferentes justificativas: comunidade de aprendizagem,
comunidade de práticas, comunidade aprendente,
organizações aprendentes, aprendizagem colaborativa, entre
outras. Adotaremos aqui a noção de ensino como “atividade
situada em contextos”.
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Conforme a teoria histórico-cultural da atividade a
atividade humana mediatiza a relação entre o ser humano e o
meio físico e social. Esta relação é histórico-social, isto é,
depende das práticas sociais anteriores, de modo que a
atividade conjunta acumulada historicamente influencia a
atividade presente das pessoas. Ao mesmo tempo, o ser
humano, ao pôr-se em contato com o mundo dos objetos e
fenômenos, atua sobre essa realidade modificando-a e
transformando-se a si mesmo. Este entendimento decorre da
lei genética do desenvolvimento cultural, segundo a qual
“todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem
duas vezes: primeiro, no nível social e, depois, no nível
individual. Primeiro, entre pessoas (interpsicológica) e,
depois, no interior da criança (intrapsicológica)”. Esse
princípio acentua as origens sociais do desenvolvimento
mental individual, especialmente o peso atribuído às
mediações culturais. Sendo assim, os contextos socioculturais
e institucionais atuam na formação do pensamento conceitual
o que, em outras palavras, significa dizer que as práticas
sociais em que uma pessoa está envolvida influenciam o modo
de pensar dessa pessoa.
A teoria da atividade, assim, possibilita compreender a
influência das práticas socioculturais e institucionais nas
aprendizagens e o papel dos indivíduos em modificar essas
práticas. De que práticas se trata? Elas referem-se tanto ao
contexto mais amplo da sociedade (o sistema econômico, as
contradições sociais, por exemplo), quanto ao contexto mais
próximo, por exemplo, a comunidade em que está inserida a
escola, as práticas de organização e gestão, o tipo de
relacionamento entre as pessoas da escola, as atitudes dos
professores, as rotinas cotidianas, o clima organizacional, o
material didático, o espaço físico, o edifício escolar, etc. Desse
modo, as práticas sociais e culturais que ocorrem nos vários
espaços da escola são, também, mediações culturais, que
atuam na aprendizagem das pessoas (professores,
especialistas, funcionários, alunos).
Tais práticas institucionais afetam significativamente o
significado e o sentido, ou seja, atuam, positivamente ou
negativamente, na motivação e na aprendizagem dos alunos, já
que, de alguma forma, eles participam nessas práticas.
O ensino é, portanto, uma atividade situada, ou seja, é uma
prática social que se realiza num contexto de cultura, de
relações e de conhecimento, histórica e socialmente
construídos. Isso significa que não é apenas na sala de aula que
os alunos aprendem, eles aprendem também com os contextos
socioculturais, com as interações sociais, com as formas de
organização e de gestão, de modo que a escola pode ser vista
como uma organização aprendente, uma comunidade
democrática de aprendizagem. As pessoas – alunos,
professores, funcionários - respondem, com suas ações, a um
contexto institucional e pedagógico preparado para produzir
mudanças qualitativas na sua personalidade e na sua
aprendizagem.
A noção de cultura organizacional é útil para compreender
melhor o papel educativo das práticas de organização e gestão.
Ela é constituída do conjunto dos significados, modos de
pensar e agir, valores, comportamentos, modos de funcionar
que revelam a identidade, os traços característicos, de uma
instituição – escola, empresa, hospital, prisão, etc. - e das
pessoas que nela trabalham. A cultura organizacional sintetiza
os sentidos que as pessoas dão às coisas e situações, gerando
um modo característico de pensar, de perceber coisas e de agir.
Isso explica, por exemplo, a aceitação ou resistência frente a
inovações, certos modos de tratar os alunos, as formas de
enfrentamento de problemas de disciplina, a aceitação ou não
de mudanças na rotina de trabalho, etc. Segundo o sociólogo
francês Forquin “A escola é, também, um mundo social, que tem
suas características de vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua
linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e
100
 APOSTILAS OPÇÃO
de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de
símbolos”.
Essa afirmação mostra que, nas escolas, para além
daquelas diretrizes, normas, procedimentos operacionais,
rotinas administrativas, há aspectos de natureza sociocultural
que as diferenciam umas das outras, a maior parte deles pouco
perceptíveis ou explícitos, traço que em estudos sobre
currículo tem sido denominado de “currículo oculto”. Essas
diferenças aparecem nas formas de interação entre as pessoas,
nas crenças, valores, significados, modos de agir, configurando
práticas que se projetam nas normas disciplinares, na relação
dos professores com os alunos na aula, na cantina, nos
corredores, na preparação de alimentos e distribuição da
merenda, nas formas de tratamento com os pais, na
metodologia de aula etc.
As atividades compartilhadas entre direção,
professores e alunos.
A cultura organizacional aparece sob duas formas: como
cultura instituída e como cultura instituinte. A cultura
instituída refere-se a normas legais, estrutura organizacional
definida pelos órgãos oficiais, rotinas, grade curricular,
horários, normas disciplinares etc. A cultura instituinte é
aquela que os membros da escola criam, recriam, nas suas
relações e na vivência cotidiana, podendo modificar a cultura
instituída. Neste sentido, as escolas são espaços de
aprendizagem, comunidades democráticas de aprendizagem
onde se compartilham significados, criam-se outros modos de
agir, mudam-se práticas, recria-se a cultura vigente, aprende-
se com a participação real de seus membros. As ações
realizadas na escola nesta perspectiva implicam a adoção de
formas de participação real das pessoas nas decisões em
relação ao projeto pedagógico-curricular, ao desenvolvimento
do currículo, às formas de avaliação e acompanhamento da
aprendizagem escolar, às normas de funcionamento e
convivência, etc.
Para uma revisão das práticas de organização e gestão
das escolas
Conclui-se que não é possível à escola atingir seus
objetivos de melhoria da aprendizagem escolar dos alunos
sem formas de organização e gestão, tanto como provimento
de condições e meios para o funcionamento da escola, quanto
como práticas socioculturais e institucionais com caráter
formativo. Uma revisão das práticas de organização e gestão
precisa considerar cinco aspectos, que apresentamos a seguir:
a) As práticas de organização e gestão devem estar
voltadas à aprendizagem dos alunos.
As práticas de organização e gestão, a participação dos
professores na gestão, o trabalho colaborativo, estão a serviço
da melhoria do ensino e da aprendizagem. Mencionou-se
anteriormente que o que faz a diferença entre as escolas é o
grau em que conseguem melhorar a qualidade da
aprendizagem escolar dos alunos. Desse modo, uma escola
bem organizada e gerida é aquela que cria as condições
organizacionais, operacionais e pedagógico-didáticas que
permitam o bom desempenho dos professores em sala de aula,
de modo que todos os seus alunos sejam bem sucedidos em
suas aprendizagens.
b) A qualidade do ensino depende do exercício eficaz da
direção e da coordenação pedagógica
Há boas razões para crer que a instituição escolar não pode
prescindir de ações básicas que garantem o seu
funcionamento: formular planos, estabelecer objetivos, metas
e ações; estabelecer normas e rotinas em relação a recursos
físicos, materiais e financeiros; ter uma estrutura de
funcionamento e definição clara de responsabilidades dos
integrantes da equipe escolar; exercer liderança; organizar e
controlar as atividades de apoio técnico-administrativo;
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cuidar das questões da legislação e das diretrizes pedagógicas
e curriculares; cobrar responsabilidades das pessoas;
organizar horários, rotinas, procedimentos; estabelecer
formas de relacionamento entre a escola e a comunidade,
especialmente com as famílias; efetivar ações de avaliação do
currículo e dos professores; cuidar das condições do edifício
escolar e de todo o espaço físico da escola; assegurar materiais
didáticos e livros na biblioteca.
Tais ações representam, sem dúvida, o primeiro conjunto
de competências de diretores e coordenadores pedagógicos.
Falamos da escola como espaço de compartilhamento, lugar de
aprendizagem, comunidade democrática de aprendizagem,
gestão participativa, etc., mas as escolas precisam ser
organizadas e geridas como garantia de efetivação dos seus
objetivos. Uma escola democrática tem por tarefa propiciar a
todos os alunos, sem distinção, educação e ensino de
qualidade, o que põe a exigência de justiça. Isto supõe
estrutura organizacional, regras explícitas e sua aplicação
igual para todos sem privilégios ou discriminações, garantia de
ambiente de estudo e aprendizagem, tratamento das pessoas
conforme critérios públicos e justificados. Por mais que tais
exigências pareçam como excesso de “racionalidade”, elas se
justificam pelo fato de as escolas serem unidades sociais em
que pessoas trabalham juntas em agrupamentos humanos
intencionalmente constituídos, visando objetivos de
aprendizagem. As escolas recebem hoje alunos de diferentes
origens sociais, culturais, familiares, portadores vivos das
contradições da sociedade. É preciso que o grupo de dirigentes
e professores definam formas de gestão e de convivência que
regulem a organização da vida escolar e as práticas
pedagógicas, precisamente para conter tendências de
discriminação e desigualdade social e assegurar a todos o
usufruto da escolarização de qualidade.
c) A organização e a gestão implicam a gestão
participativa e a gestão da participação
A organização da escola requer atender a duas
necessidades: a participação na gestão, enquanto requisito
democrático, e a gestão da participação, como requisito
técnico. Por um lado, as escolas precisam cultivar os processos
democráticos e colaborativos de trabalho, em função da
convivência e da tomada de decisões. Por outro, precisam
funcionar bem tecnicamente, a fim de poder atingir
eficazmente seus objetivos, o que implica a gestão da
participação. A gestão participativa significa alcançar de forma
colaborativa e democrática os objetivos da escola. A
participação é o principal meio de tomar decisões, de
mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos, os
conteúdos, as formas de organização do trabalho e o clima de
trabalho desejado para si próprias e para os outros. A
participação se viabiliza por interação comunicativa, diálogo,
discussão pública, busca de consensos e de superações de
conflitos. Nesse sentido, a melhor forma de gestão é aquela que
criar um sistema de práticas interativas e colaborativas para
troca de idéias e experiências para chegar a ideias e ações
comuns.
Já a gestão da participação implica repensar as práticas de
gestão, seja para assegurar relações interativas, democráticas
e solidárias, seja para buscar meios mais eficazes de
funcionamento da escola. A gestão da participação refere-se à
coordenação, acompanhamento e avaliação do trabalho das
pessoas, como garantia para assegurar o sistema de relações
interativas e democráticas. Para isso, faz-se necessária uma
bem definida estrutura organizacional, responsabilidades
claras e formas eficazes de tomada de decisões grupais. As
exigências de gestão e liderança por parte de diretores e
coordenadores se justificam cada vez mais em face de
problemas que incidem no cotidiano escolar: problemas
sociais e econômicos das famílias, problemas de disciplina
manifestos em agressão verbal, uso de armas, uso de drogas,
101
 APOSTILAS OPÇÃO
ameaças a professores, violência física e verbal. Os problemas
se acentuam com a inexperiência ou precária formação
profissional de muitos professores que levam a dificuldades no
manejo da sala de aula, no exercício da autoridade, no diálogo
com os alunos. Constatar esses problemas implica que não
pensemos apenas em mudanças curriculares ou
metodológicas, mas em formas de organização do trabalhado
escolar que articulem, eficazmente, práticas participativas e
colaborativas com uma sólida estrutura organizacional.
d) Projeto pedagógico-curricular bem concebido e
eficazmente executado
O projeto pedagógico-curricular é uma declaração de
intenções do grupo de profissionais da escola, é expressão da
coletividade escolar. Em sua elaboração, é sumamente
relevante levar-se em conta a cultura da escola ou a cultura
organizacional e, também, seu papel de instituidor de outra
cultura organizacional. Para isso, uma recomendação inicial é
de que a equipe de dirigentes e professores tenha
conhecimento e sensibilidade em relação às necessidades
sociais e demandas da comunidade local e do próprio
funcionamento da escola, de modo a ter clareza sobre as
mudanças a serem esperadas nos alunos em relação ao seu
desenvolvimento e aprendizagem. Com base nos dados da
realidade, é preciso que o projeto pedagógico-curricular dê
respostas a esta pergunta: em que comportamentos
cognitivos, afetivos, físicos, morais, estéticos, etc., queremos
intervir, de forma a produzir mudanças qualitativas no
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos?
Além disso, é necessário ter clareza sobre os objetivos da
escola que, em minha opinião, é o de garantir a todos os alunos
uma base cultural e científica comum e uma base comum de
formação moral e de práticas de cidadania, baseadas em
critérios de solidariedade e justiça, na alteridade, na
descoberta e respeito pelo outro, no aprender a viver junto.
Isto significa: uma escolarização igual, para sujeitos diferentes,
por meio de um currículo comum a todos, na formulação de
Gimeno Sacristán. A partir de uma base comum de cultura
geral para todos, o currículo para sujeitos diferentes significa
acolher a diversidade e a experiência particular dos diferentes
grupos de alunos, propiciando na escola e nas salas de aula, um
espaço de diálogo e comunicação. Um dos mais relevantes
objetivos democráticos no ensino será fazer da escola um lugar
em que todos os alunos e alunas possam experimentar sua
própria forma de realização e sucesso. Para tudo isso, são
necessárias formas de execução, gestão e avaliação do projeto
pedagógico-curricular.
e) A atividade conjunta dos professores na elaboração e
avaliação das atividades de ensino
A modalidade mais rica e eficaz de formação docente
continuada ocorre pela atividade conjunta dos professores na
discussão e elaboração das atividades orientadoras de ensino.
É assim porque a formação continuada passa a ser entendida
como um modo habitual de funcionamento do cotidiano da
escola, um modo de ser e de existir da escola. Para Moura, o
projeto pedagógico se concretiza mediante a realização de
atividades pedagógicas. Para isso, os professores realizam
ações compartilhadas que exigem troca de significados,
possibilitando ampliar o conhecimento da realidade. Desse
modo, “a coletividade de formação constitui-se ao desenvolver
a ação pedagógica. É essa constituição da coletividade que
possibilita o movimento de formação do professor”.
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Questões
01. (IF-PI- Pedagogo- FUNRIO) Os estudos sobre a
administração escolar não é novo, bem como a da organização
do trabalho aí realizado.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, a
existência de duas concepções, que norteiam as análises: a
científico-racional e a crítico, de cunho sócio-político.
Na primeira delas, que é o modelo mais comum de
funcionamento das instituições de ensino, as escolas dão muita
ênfase à estrutura organizacional, que pode ser planejada,
organizada e controlada, de modo a alcançar maiores índices
de eficácia e eficiência, uma vez que a organização escolar se
embasa numa percepção de “realidade objetiva, neutra,
técnica, que funciona racionalmente".
Na segunda concepção, a organização escolar se estabelece
“basicamente como um sistema que agrega pessoas,
importando bastante a intencionalidade e as interações
sociais, o contexto sócio-político etc., constituindo-se numa
construção social a ser construída pelos professores, alunos,
pais e integrantes da comunidade próxima, caracterizada pelo
interesse público.
A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de
viabilização da...
(A) administração empresarial.
(B) administração escolar.
(C) gestão democrática.
(D) gestão empresarial.
(E) administração colegiada.
02. (IF-PB- Técnico em Assuntos Educacionais- IF-PB)
Dentre os princípios e características da gestão escolar
participativa, destaca-se a autonomia como o fundamento da
concepção democrático-participativa de gestão escolar. Com
base nessa informação, a autonomia na concepção
democrático-participativa de gestão escolar está expressa
em:
(A) A faculdade de uma pessoa de autogovernar-se, decidir
sobre o próprio destino, gerenciamento das ações e recursos
financeiros.
(B) A organização escolar depende exclusivamente de
decisões do poder central.
(C) O êxito da gestão da escola está no controle emanado
pelo poder central.
(D) A gestão da autonomia não implica
corresponsabilidade dos membros da equipe escolar.
(E) A autonomia é um princípio que implica que um líder
tome as decisões para que os demais membros possam
participar do processo de gestão.
102
 APOSTILAS OPÇÃO
03. (IF-MT- Auxiliar em Administração- UFMT)
O novo gestor escolar
Escrito por Roberta Braga
Publicado em 03, Novembro de 2014.
As mudanças na sociedade, nas famílias e na forma de as
pessoas perceberem a vida são constantes. Ideais autoritários
ficam cada vez mais enfraquecidos, e ações colaborativas
ganham mais força. A escola como ambiente de convívio e
educação é impactada por essas mudanças de comportamento.
Nesse cenário, o gestor escolar passa a ter papel ainda mais
importante, uma vez que a maneira como a escola é
administrada pode refletir um melhor ambiente, tanto de
trabalho quanto de aprendizagem.
Apesar de não existir uma receita pronta de administração
que funcione em todas as escolas, alguns princípios ajudam a
nortear o trabalho dos gestores [...]. “A tendência é de uma
gestão em que o poder é distribuído, em que existe incentivo
ao trabalho coletivo e às decisões tomadas em conjunto com
os envolvidos", observa Helena Machado de Paula
Albuquerque, doutora em Educação e coordenadora do curso
de especialização em Gestão Educacional e Escolar da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Para a
especialista, o momento atual pelo qual o sistema de ensino
passa é o de perceber as novas necessidades e migrar, pouco a
pouco, para esse tipo de gestão. “Nós ainda estamos
engatinhando para perceber a escola como ela está e atender
às necessidades reais do processo educativo", considera [...].
(Disponível em http://www.gestaoeducacional.com.br/. Acesso em
13/07/2015.)
De acordo com o texto, qual é o modelo de gestão que
possibilita a distribuição do poder e incentiva o trabalho
coletivo e as decisões tomadas em conjunto com os
envolvidos?
(A) Gestão participativa
(B) Gestão autoritária
(C) Gestão por competência
(D) Gestão mecanicista
Gabarito
01.C / 02.A / 03.A
73 LIMEIRA, L. C. – Avaliação Institucional e Projeto Político Pedagógico – Uma
Trama em Permanente Construção. Universidade Católica de Brasília.
http://www.anpae.org.br/seminario/ANPAE2012
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4.4 Avaliação institucional,
de desempenho e de
aprendizagem.
Avaliação em questão73
A avaliação escolar, para Méndez, Esteban, Fernandes,
Hoffman, constitui-se do ato de conhecer, averiguar o que
os alunos já sabem, o que aprenderam e o que ainda falta
conhecer sobre determinado conhecimento. Essa ação
caracteriza-se por um processo formativo de avaliação que
surge da interação dos sujeitos com o mundo.
Dessa forma, o conceito de avaliação como ato de
examinar, ao qual tem o intuito de medir, comparar e, muitas
vezes, ranquear os processos diferenciados de cada aluno em
um único patamar, muito utilizado na prática docente e de
sistema é então discutido e questionado por eles.
Méndez elucida que por meio da avaliação também
adquirimos conhecimento. A avaliação deve ser entendida
como uma atividade crítica com o fim de promover a
aprendizagem tanto do aluno como do professor.
O professor aprende para conhecer e para melhorar a
prática docente em sua complexidade, bem como para
colaborar na aprendizagem do aluno, conhecendo as
dificuldades que deve superar, o modo de resolvê-las e as
estratégias que coloca em funcionamento.
A avaliação é o instrumento adequado para orientar o
professor na correção desses desvios. Quando somente
aplicada ao final de períodos, muitas vezes longos de um para
o outro, chega tarde demais e passa a ter características
classificatórias, dado o sentido que esta tem de qualificar o que
os alunos apresentaram.
A avaliação deve abrir o leque para as muitas
possibilidades existentes na construção do conhecimento. O
erro deve denotar um dos caminhos traçados pelo aluno
para o alcance dos resultados esperados e não, como uma
incapacidade de resolução.
De um modo mais amplo, sem o intuito de culpabilizar o
professor pelos maus resultados encontrados, a avaliação deve
questionar qual a relação existente entre ensino oferecido e a
aprendizagem verificada. Esta deve constituir-se de uma
reflexão contínua promovida pela interação dos sujeitos nos
mais diversos espaços onde convivem.
Hoffmann esclarece que nesse processo os sujeitos
exercem influência uns sobre os outros pelo modo de pensar,
analisar e julgar seus atos em relação a si e aos outros. Reforça
também o papel da avaliação como o ato de repensar as
práticas pedagógicas a partir das informações por ela
apresentadas e por manter um constante diálogo entre as
“intervenções dos docentes e dos educandos”. Para a autora:
A diversificação dos instrumentos avaliativos tem uma
função estratégica na coleta de um maior número e variedade
de informações sobre o trabalho docente e os percursos de
aprendizagens. Desta maneira, restringir a avaliação ao
produto e a um instrumento é desperdiçar uma diversidade, no
mínimo, de informações do processo que são úteis ao
entendimento do fenômeno educativo e à tomada de decisão
para as mudanças necessárias (HOFFMANN, 2001).74
Assim, a avaliação educacional e avaliação
institucional diferenciam-se pelos processos e finalidades
a que servem. Alguns autores esclarecem que a avaliação
74 HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto
Alegre: Mediação, 2001.
103
 APOSTILAS OPÇÃO
educacional refere-se à avaliação da aprendizagem ou do
desempenho de alunos (ou de profissionais) e à avaliação
de currículos, concentrando-se no processo de
ensinoaprendizagem e nos fatores que interferem em seu
desenvolvimento. Já a avaliação institucional, por sua vez,
destina-se à avaliação de instituições (como a escola e o
sistema educacional), políticas e projetos, tendo atenção
centralizada em processos, relações, decisões e resultados
das ações de uma instituição ou do sistema educacional
como um todo. Nesse sentido, para ser completa, a avaliação
institucional contempla e incorpora os resultados da avaliação
educacional.
A avaliação da aprendizagem é voltada para o
acompanhamento do desenvolvimento global dos alunos, com
caráter fundamentalmente formativo, considerando-se os
diversos aspectos da aprendizagem (cognitivo, social, afetivo,
psicomotor, entre outros) num contexto de permanente
transformação social.
Já a avaliação institucional, que também apresenta
caráter formativo, “está voltada para compreender a
escola ou o sistema educacional como espaço vivo,
integrado por sujeitos ativos e participantes, na busca de
transformação de si próprios e da sociedade”.
Dessa forma, os processos avaliativos presentes nas
escolas constituem uma complexa ação dos docentes.
Envolvem, ao mesmo tempo, as aprendizagens dos alunos,
assim como os processos de ensino necessários para que elas
se desenvolvam. Ao compreender diferentes atores nesses
processos, a avaliação envolve também uma diversidade de
interesses, concepções e valores que orientam e, muitas vezes,
criam empecilhos na sua aplicação.
Para Freitas, os professores não podem ignorar a
existência de um projeto político- pedagógico da escola que
orienta os caminhos e o que se deseja alcançar no trabalho
coletivo da escola. O autor esclarece ainda que as escolas não
devem se opor à avaliação de seu trabalho. Cabe-lhes aceitar a
prestação pública de contas daquilo que fazem em área tão
importante para a sociedade. Os pactos de qualidade que
firmam internamente devem produzir resultados que se
tornem visíveis externamente e que permitam algum controle
social.
Quando os processos avaliativos então se ampliam para o
ato de ensinar, para as ações desenvolvidas pela escola no
intuito de atender a uma comunidade que busca uma educação
de qualidade e, também do sistema como está gerindo tais
escolas, os professores passam a ser objeto de avaliação.
Surgem, então, as resistências.
Sordi e Lüdke trazem uma importante contribuição acerca
desse assunto afirmando que a avaliação vem ganhando
centralidade na cena política e os espaços de sua interferência
têm sido ampliados de modo marcante, ultrapassando o
âmbito da aprendizagem dos alunos. Por tratar-se de campo
fortemente atravessado por interesses, diante dos quais
posturas ingênuas não podem ser aceitas, compete aos
profissionais da educação desenvolverem alguma
competência para lidar com a avaliação.
Esclarecem ainda que constitui um grande desafio para o
trabalho dos professores vivenciar diferentes formas de
avaliação dos alunos e do seu próprio trabalho desenvolvendo
uma relação mais madura, inclusive com os que são
designados a fazê-lo com os professores.
As autoras também ressaltam que os professores, quando
se veem surpreendidos por políticas públicas que usam a
avaliação como recurso de gestão, reagem aos dados, ou se
recusando a participar ativamente do processo, ou
culpabilizando terceiros, passando a estes a responsabilidade
quanto aos maus resultados. Desperdiçam a possibilidade de
Educação Brasileira
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pensar em ações que superem os problemas detectados. As
mudanças, nesse sentido, vêm carregadas de resistências.
A avaliação institucional
A avaliação institucional, diferentemente da avaliação
individual das aprendizagens dos alunos, apresenta uma
amplitude bem maior porque busca compreender como
se processam as relações e as estruturas que compõem a
instituição.
A avaliação institucional não é instrumento de medida de
atividades de indivíduos isolados, nem de trabalhos descolados
de seus meios de produção; não é mecanismo para exposição
pública de fragilidades ou ineficiência de profissionais
individualizados. A avaliação institucional deve ser promovida
como um processo de caráter essencialmente pedagógico.
Em decorrência do movimento de avaliação dos processos
internos das instituições superiores de ensino ocorrido desde
os anos 80, conforme histórico apresentado por Ristoff (2000),
as instituições públicas de ensino que atendem à Educação
Básica também foram adotando tais processos de avaliação e
sendo estimuladas a desenvolver a prática da avaliação
institucional.
As políticas públicas de educação no Brasil, impulsionadas
pelos programas financiados por organismos internacionais
que definem diretrizes para políticas e programas em vários
países do mundo, têm seguido na mesma direção. Marinho
informa que a agenda traçada pelo Banco Mundial, por
exemplo, inclui, dentre outras diretrizes, a busca do uso mais
racional dos recursos, estipulando que um fator primordial
para isso seria a autonomia das instituições educacionais;
recomenda que se dê especial atenção aos resultados,
enfatizando a necessidade de que se implementem sistemas de
avaliação; reforça a ideia de busca da eficiência e maior
articulação entre os setores públicos e privados, tendo em
vista ampliar a oferta em educação.
Seguindo essa tendência e em conformidade com as
orientações dadas por esses programas, foi criado o Índice de
Desenvolvimento da Educação Brasileira (IDEB) – Decreto
6.069/07. Seu objetivo é verificar o cumprimento das metas
estabelecidas no Termo de Adesão ao Compromisso Todos
pela Educação, cujo um dos eixos é o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da
Educação – MEC (INEP-MEC).
Com a implementação dessas políticas, a avaliação
institucional passou a fazer parte do cotidiano escolar. Ao
mobilizar cada vez mais esforços de professores e gestores em
apresentar melhores resultados, tem como um dos objetivos
proporcionar à sociedade um diagnóstico da educação
brasileira e, a partir dele, buscar melhorias e oferecer uma
educação de qualidade.
A avaliação institucional é um processo que leva a
instituição ao autoconhecimento profundo revelando causas e
apontando indicadores que norteiam o trabalho pedagógico.
Sendo assim, a avaliação é um mecanismo que acompanha a
implantação e viabiliza a correção dos rumos de um certo
modelo de escola, de um certo projeto político-pedagógico”. E
complementa que é impossível gerenciar uma instituição séria
como é a escola, que deve primar pela qualidade, competência,
justiça e responsabilidade, sem, contudo, ter em mãos “um
conjunto de informações” precisas e fidedignas, que subsidiem
as tomadas de decisão, não só do gestor mais de toda
comunidade educativa.
A avaliação institucional, para Freitas, deve servir como
um espaço privilegiado para a localização e reconhecimento de
problemas, reflexão e busca de soluções. Adverte, no entanto,
que a escola não deve deixar de buscar do poder público o
cumprimento de suas responsabilidades. Esclarece ainda que
assim, pensar em avaliação institucional implica repensar o
104
 APOSTILAS OPÇÃO

significado da participação dos diferentes atores na vida e no

destino das escolas. Implica recuperar a dimensão coletiva do
projeto político-pedagógico e, responsavelmente, refletir
sobre suas potencialidades, vulnerabilidades e repercussões
em nível de sala de aula, junto aos estudantes.
Desta forma, a escola precisa rever suas práticas
avaliativas no intuito de não hierarquizar os conhecimentos
trabalhados nem segregar os alunos pelos resultados que
alcançam. Há que se rever como produtora de conhecimentos
e em consequência, suas práticas também precisam ser
avaliadas.
Nesse sentido, a aprendizagem da avaliação institucional
inclui o saber posicionar-se, fruto de contínuas experiências de
participação em momentos coletivos entre todos os
envolvidos no processo de ensino: professores, gestores,
funcionários, alunos e comunidade escolar. Também, da
possibilidade de adesão e efetiva participação dos professores
numa análise mais aprofundada sobre o trabalho da escola, o
estabelecimento de metas e o planejamento de ações para a
superação de desafios. Para que isto se dê, falta aos
professores o necessário conhecimento do PPP de sua escola e
Projeto político-pedagógico em ação
o reconhecimento da importância de sua permanente
construção e avaliação coletiva.
Entre uma pluralidade de propostas voltadas para a
organização e funcionamento da escola pública, situa-se uma
Diálogo entre diferentes dimensões avaliativas
proposta nacional, que incentiva a escola a traçar seu próprio
caminho educativo, conhecida como “Projeto Político-
Embora fundamentais por abrir perspectivas para as
pedagógico”. A proposta foi incluída na Lei de Diretrizes e
diretrizes das políticas educacionais e para os debates sobre a
Bases da Educação Nacional de 1996, no inciso I do artigo 1275.
qualidade do ensino, as avaliações externas não dão conta da
Em sua importante contribuição sobre o conceito de
amplitude e complexidade do trabalho escolar. A Prova Brasil,
Projeto Político-pedagógico, Veiga esclarece que este se
por exemplo, mostra a média de desempenho dos alunos da
constitui como a própria organização do trabalho pedagógico
escola de modo geral, mas não traz detalhamentos ou
da escola. Nela, as noções de qualidade, igualdade, liberdade,
informações que permitam intervenções imediatas no
gestão democrática, entre outras, são alguns dos princípios
processo pedagógico de um ano para outro. Isso significa que
que aparecem como ponto de partida para a sua construção.
ela não fornece todas as informações necessárias para
Para a autora, ao se constituir em processo democrático, o
avançarmos na ampliação da oferta de oportunidades de
projeto político-pedagógico preocupa-se em instaurar uma
aprendizagem.
forma de organização do trabalho pedagógico que supere os
Para prosseguir com essa busca é necessário considerar as
conflitos, buscando eliminar as relações competitivas,
diferentes ferramentas avaliativas disponíveis no âmbito
corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando
interno das escolas, que são capazes de fornecer informações
impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as
adicionais e qualificadas sobre as práticas escolares, além de
relações no interior da escola, diminuindo os efeitos
complementar e dialogar com a avaliação externa: a avaliação
fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças
da aprendizagem (realizada no contexto da ação pedagógica
e hierarquiza os poderes de decisão.
do professor em sala de aula) e a avaliação institucional
(realizada pelo coletivo da escola no escopo de seu projeto
Também Souza, ao tratar sobre a funcionalidade do PPP,
pedagógico), ou seja, as avaliações internas, realizadas
acrescenta que este constitui um instrumento tanto de luta
sistematicamente pelas escolas.
contra a fragmentação do trabalho pedagógico da escola,
Para concretizar a possibilidade de diálogo entre essas três
quanto de fortalecedor de sua autonomia. Quando o Estado
formas de avaliação, parte-se do entendimento de que as três,
delega às instituições de ensino a tarefa de produzir e executar
quando relacionadas, clarificam a tomada de decisões
um projeto pedagógico, em conformidade com normas
pertinentes a situações especificas.
estabelecidas a todo o sistema de ensino, aponta o caminho
Nesse diálogo está presente um movimento de integração,
para a construção da autonomia destas por meio da gestão
que respeita o lugar de cada uma (com suas características e
democrática.
especificidades) colocando-as em igual patamar de
Para Neves, a escola precisa seguir às leis regidas pelo
importância para o avanço da aprendizagem dos alunos.
Estado. Sua autonomia é fruto de leis próprias criadas para, em
comum acordo com as já existentes, dar o devido atendimento
e respostas à comunidade que serve. A autora justifica que a
autonomia existente nas escolas é o diferencial que as faz se
organizar e agir de modo próprio, singular e isto passa a ser
reconhecido pela sociedade.
A autonomia da escola é, pois, um exercício de
democratização de um espaço público: é delegar ao diretor e
aos demais agentes pedagógicos a possibilidade de dar
respostas ao cidadão (aluno e responsável) a quem servem, em
vez de encaminhá-lo para órgãos centrais distantes onde ele
não é conhecido e, muitas vezes, sequer atendido.

75 FONSECA, Marília. O projeto político‐pedagógico e o Plano de

Desenvolvimento da Escola: duas concepções antagônicas de gestão escolar. Cad.

Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 302‐318, dez. 2003.

Educação Brasileira 105

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 APOSTILAS OPÇÃO
A avaliação institucional, tanto externa quanto interna,
deve ser o instrumento de autoavaliação das escolas para que
estas reconduzam os processos educativos que desenvolvem
de forma consciente, condizente com o seu PPP e em
detrimento da comunidade que atende. Por melhor que seja
uma avaliação, se ela não for validada, sentida e vivida, pelos
professores e envolvidos, poderá ser prejudicial ao processo
como um todo.
A avaliação institucional contribui para que os saberes
dos diferentes atores envolvidos na escola sejam
incorporados e reconhecidos como legítimos,
intensificando a qualidade das trocas intersubjetivas que
ocorrem na escola empoderando os atores locais para a
ação. Ação que se orienta pelas “estratégias de
compromisso” com o direito das crianças aprenderem ao
invés de um acatamento cego às normas e regras existentes
a que se obtém adesão sem comprometimento, como
resposta de conveniência às “estratégias do controle”
institucional.
Questões
01. (SEAP-DF- Analista- Pedagogia- IADES) Quanto à
avaliação institucional, assinale a alternativa correta.
(A) A avaliação institucional possibilita um olhar crítico e
detalhista sobre a instituição e seus colaboradores, abordando
vários aspectos relevantes para a organização.
(B) A pedagogia empresarial usa a avaliação institucional
para conferir quem pode, dentro das organizações, assumir
cargos de gestão.
(C) A avaliação institucional é uma particularidade de
instituições públicas, não se aplicando a outras instituições do
setor privado.
(D) Na administração científica, entende-se a necessidade
exclusiva de utilização desse instrumento pelo pedagogo
empresarial ou pelo psicólogo institucional, uma vez que esses
profissionais exercem função semelhante.
(E) Trata-se de uma abordagem exclusivamente
pedagógica, que consiste na aplicação de provas para gestores
e colaboradores de empresas e indústrias.
02. (IF-BA- Técnico em Assuntos Educacionais-
FUNRIO/2016) A avaliação da escola é chamada de avaliação:
(A) Formativa, cujo foco são os percursos de
aprendizagens.
(B) Somativa, cujo resultado refere-se aos indicadores
obtidos.
(C) Diagnóstica, cujo propósito é verificar os
conhecimentos prévios.
(D) Institucional, cujo apoio é o projeto político-
pedagógico da escola.
(E) Mediadora, cuja intenção é mediar os processos.
Gabarito
01. A / 02. D
Avaliação de Desempenho Individual76
Várias empresas têm se utilizado de modelos de gestão que
procuram ampliar a importância das pessoas nessa demanda,
devido à convicção sobre o seu impacto nos resultados
organizacionais. O estabelecimento de políticas de gestão de
pessoas que atendam simultaneamente aos principais
interesses da empresa e das pessoas é a base de sustentação
para uma relação proveitosa para ambas as partes envolvidas.
76 Texto adaptado de Wagner Soares Fernandes dos Santos.
77 LUCENA, M. D. Avaliação de desempenho. São Paulo: Atlas, 1992.
78GURGEL, Carmesina Ribeiro. Avaliação do Desempenho Docente do Centro
de Ciências da Educação - UFPI. Dissertação (Mestrado em Educação com área de
Educação Brasileira
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Para contribuir com a construção dessa relação a empresa
deve buscar conhecer os interesses de seus colaboradores
para, a partir de uma análise e negociação, desenvolver ações
que atendam aos principais interesses comuns e explorem as
suas vantagens para tornar-se mais competitiva. Assim, deve
estar atenta para as sutilezas próprias do ser humano,
observando-o com um ser formador de sua história.
Dentre os processos de gestão de pessoas está a avaliação
de desempenho individual, através do qual as empresas
procuram mensurar a performance de cada funcionário,
comparando o resultado obtido por ele com um padrão
pré-estabelecido. Porém, muitos dos modelos de avaliação de
desempenho utilizados não correspondem mais às
expectativas organizacionais, apresentando, em alguns casos,
critérios injustos para os avaliados e inadequados aos
objetivos da organização que os avalia. Os critérios e a forma
como ocorre essa avaliação influenciam a motivação do
funcionário e o clima organizacional, devido a sua vinculação
com a remuneração, carreira profissional e, em muitos casos,
com a permanência do funcionário na empresa77
Essa percepção advém da diversidade de opções de
mercado que exige cada vez mais profissionais de relevante
desempenho. A realidade nos leva a refletir: Será que os
modelos de avaliação de desempenho evidenciam ao sistema
novos caminhos, visando a identificação e a seleção daqueles
que conduzem ou conduzirão com sucesso o futuro da
instituição? Será que o modelo ou instrumento concebido para
avaliar permitiu promover e orientar o crescimento pessoal e
profissional das pessoas? 78
Tendências de modelos de gestão e avaliação
Dentre os vários mecanismos existentes para realizar a
avaliação, a avaliação de desempenho certamente é aquele que
apresenta maior eficiência e eficácia, desde que
adequadamente adaptado às particularidades e cultura dos
agentes e das instituições.
Qualquer que seja a Instituição – governo, indústria, igreja,
exército, comércio, bancos, Universidades, Faculdades, entre
outros – são instituições que apresentam funções
diferenciadas, mas os problemas administrativos são
praticamente comuns. Os seus administradores, gerentes,
diretores ou gestores, não importam as denominações, são
sujeitos essenciais a toda Instituição e devem adotar
princípios básicos do ato de gerir: planejar, acompanhar e
avaliar. A diferença residirá na visibilidade a uma marca
diferencial das demais administrações que lhe antecedeu, ao
propor ações que busquem a objetividade do trabalho. A
dinâmica e o sucesso de uma gestão requerem, além da adoção
de princípios administrativos, atitudes, valores, capacidade de
articular ideias respeitando a pluralidade a benefício da
instituição e não apenas em causa. Toda Instituição existe, não
para si mesma, mas para alcançar seus objetivos e produzir
resultados. É em função dos objetivos e dos resultados que uma
organização deve ser dimensionada, estruturada e orientada,
um gestor pode adotar vários modelos de gestão como marco
referencial da sua administração, por exemplo, a ênfase nos
objetivos institucionais. Neste caso, darão prioridade as ações
que justificam a existência e a importância da Instituição, a
partir dos resultados pretendidos, como meio de avaliar o
desempenho institucional e o cumprimento da missão junto à
sociedade.
Sua funcionalidade acontece a partir do entendimento de
que o resultado da avaliação poderá ser utilizado como
elemento promotor de melhoria da qualidade das instituições
concentração em Avaliação Educacional). Fortaleza/ Universidade Federal do
Ceará, 1998.
106
 APOSTILAS OPÇÃO
de forma global. Esse fenômeno ocorre porque uma das
funções da avaliação é contribuir para averiguação do
grau de eficiência e eficácia das ações desenvolvidas. Três
fenômenos de origem social, segundo Bonniol explicam a
universalização da cultura da avaliação como mecanismo de
regulação e, ao mesmo tempo, de emancipação:
a) o ato de avaliar estabelece ligação diretamente
relacionada ao desenvolvimento das práticas democráticas,
fortalecendo o direito do exercício da cidadania.
b) a aparição das práticas avaliativas de ordem
organizacional, exigindo mudanças de paradigmas ou atitude
de gestão;
c) a necessidade de legitimar as ações institucionais
perante a sociedade.
Avaliar o desenvolvimento das práticas democráticas é
uma necessidade que surge a partir do grau de exigência do
cidadão em relação aos seus direitos, a qualidade de serviços
prestados, entre outros. Assim, a exigência da avaliação,
identifica-se com a necessidade de prestar conta e provocar
responsabilidades e consequências. Na opinião do referido
autor avaliamos porque não sabemos o que fazemos, nenhuma
instituição pode afirmar que é legítima por si mesma, porque
não tem certeza de seus efeitos. O único instrumento capaz de
legitimar a validade ou não das ações de uma instituição e,
consequentemente, de um gestor é a avaliação.
Numa visão contemporânea, administrar consiste em
orientar, dirigir e avaliar os esforços de um grupo de pessoas
para um objetivo comum. Um bom gestor ou administrador é
naturalmente, aquele que possibilita a sua equipe de
assessores alcançarem os objetivos institucionais com o
mínimo dispêndio de recursos, de esforços e habilidade para
minimizar os atritos com outras atividades úteis.
Administrar, nesta visão torna-se uma atividade essencial
a todo esforço humano coletivo, seja qual for o tipo de
Instituição, pois o ser humano cada vez mais necessita de
cooperar com outras pessoas para atingir seus objetivos, isto
é trabalhar socialmente e, como prática social a administração
torna-se uma ação basicamente de coordenação de atividades
grupais que vem corroborar com o entendimento das novas
tendências de modelo de gestão e avaliação de desempenho
nesse século.
Estamos na era das ideias, não há mais distância entre as
informações em virtude dos avanços tecnológicos. Diante
deste contexto, vem se resgatando o lado humanista nos
sistemas de gestão, onde o essencial é a interação entre as
pessoas e a maior necessidade do desenvolvimento da
criatividade, dos talentos e da sensibilidade. As tendências
ascendentes de gestão apresentam-se nas formas de
integração com o meio ambiente, com a comunidade, e com o
potencial humano.
Sendo assim os novos paradigmas estão fundamentados
nos talentos das pessoas, na gestão da informação, na visão
comum, na ajuda mutua e na identidade de valores
compartilhados. A partir disso quem dita as condições para o
sucesso no mercado é o próprio mercado e às empresas resta
buscar alternativas que atendam essa nova fase.
Para que uma equipe de trabalho possa apresentar
padrões elevados de eficiência e eficácia é preciso entender a
diferença entre estas duas ações. A eficiência é voltada para
a melhor maneira pela qual as ações devem ser
desenvolvidas, a fim de que os recursos sejam aplicados de
forma mais racional possível. Uma equipe eficiente deve
preocupar-se com os meios, com os métodos e procedimentos
mais indicados para assegurar a otimização da utilização dos
recursos. A eficácia de uma ação é medida pelo alcance dos
resultados, pela capacidade de satisfazer uma necessidade
por meio de suprimento de seus produtos, bem ou serviços.
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Assim, uma Instituição pode ser eficiente em suas ações e
pode não ser eficaz, como também, pode ser ineficiente em
suas funções, mas apesar disso, ser eficaz.
Alguns indicadores de eficiência e eficácia são encontrados
na literatura que torna compreensível esta situação:
Indicadores de eficiência – centrar ênfase nos meios;
desenvolver ações corretas para cada objetivo proposto;
resolver os problemas em tempo hábil; administrar
corretamente o orçamento; cumprir criteriosamente o
cronograma de tarefas e obrigações; promover treinamento
em serviço; manter instrumentos e equipamentos de trabalho
em condições de funcionamento; manter harmonia no
ambiente de trabalho; promover atividades sociais; ser
presente no ambiente de trabalho.
Indicadores de eficácia – gestão centrada nos resultados;
prima pelas ações corretas; dar ênfase ao alcance dos
objetivos; otimizar a utilização dos recursos financeiros;
valorizar a equipe de trabalho; manter bons equipamentos;
exercer a prática de valores humanos; ter autoestima positiva
e saber conviver socialmente.
Em busca da eficiência e da eficácia, uma Instituição deve
adotar princípios funcionais e hierárquicos orientada para o
objetivo de produzir bens ou serviços. Nesta ótica, surge a
divisão de trabalho, as especialidades, a hierarquia e
amplitude administrativa. A divisão de trabalho é importante
porque facilita a direção e execução das tarefas e sua
operacionalização. Do ponto de vista administrativo pode-se
apresentar em três níveis: institucional (gestor máximo e
assessores); intermediário (diretores/gerentes) e operacional
(coordenadores/supervisores e outros).
Pela necessidade de divisão do trabalho, surge a
especialização, ou seja, cada órgão passa ter funções e tarefas
específicas, cujo objetivo é proporcionar melhorias de
métodos e incentivos no trabalho e melhorando o desempenho
funcional. Ainda como consequência da divisão do trabalho e
da diversidade profissional dentro da Instituição surge a
hierarquia com a finalidade de dirigir as ações dos níveis que
lhe estão subordinadas. A pluralidade de funções exige o
desdobramento da função de comando, cuja missão é dirigir
para que todas as atividades sejam cumpridas
harmonicamente.
A hierarquia divide a Instituição em camadas ou níveis de
autoridade. Quando mais alto a escala hierárquica maior o
volume de autoridade do gestor. A autoridade pode ser
definida como sendo o direito formal e legítimo de tomar
decisões, transmitir ordens e alocar recursos para alcançar os
objetivos desejados pela organização. O grau de autoridade é
proporcional ao grau de responsabilidade assumida pela
pessoa. No entanto, a autoridade pode ser delegada conforme
a posições e funções desempenhadas.
Quando um gestor transmite autoridade e
responsabilidade a uma pessoa numa determinada hierarquia,
pode-se dizer que houve uma delegação. A amplitude
administrativa ou de comando ou de controle torna-se
necessário quando a Instituição encontra-se em fase de
expansão e precisa garantir a qualidade de seus serviços. No
entanto, alguns cuidados devem ser observados, pois quanto
mais restrita é a amplitude da estrutura organizacional menos
disperso as ações e melhor sua comunicação.
Outro fator deve ser levado em conta quando estamos em
posição de comando de uma Instituição ou parte dela é o
fenômeno da centralização e da descentralização.
Ambas as situações têm suas vantagens e desvantagens,
vejamos resumidamente cada uma delas no quadro a seguir:
107
 APOSTILAS OPÇÃO

I- VANTAGENS questão relevante é a necessidade de adequar a avaliação ao

Gestão Centralizada Gestão Descentralizada elemento que se deseja avaliar, as informações desejadas, aos
Tomada de decisões por Rapidez nas decisões/ recursos disponíveis e ao uso pretendido para os resultados.
quem possui visão global da Ausencia de conflitos. Qualquer que seja a abordagem, a metodologia avaliativa é
Instituição. intrínseca a cada modelo. Os problemas metodológicos mais
Decisões tomadas no topo Sentimento de equidade/ comuns às práticas avaliativas são: casualidade; lentidão para
são mais bem treinadas e Informalidade e término; mecanismos de coleta de dados; dificuldade de
preparadas. democracia. identificar resultados dos programas; generalização dos
Decisões mais consistentes Mais aproximação entre resultados; limitações e tratamento apropriado dos
com os objetivos gestores e sua equipe de problemas.
Institucionais. trabalho.
Elimina esforços duplicados Substituição da Métodos Básicos de Avaliação de Desempenho
de vários tomadores de administração por Individual
decisões e reduz custos portarias/ medidas por
operacionais. informações. Para Lucena, as empresas têm uma preocupação
permanente e natural com o desempenho humano e em como
II- DESVANTAGENS torná-lo mais produtivo, uma vez que os seus resultados são
Gestão Centralizada Gestão Descentralizada consequência desse desempenho. A mensuração desse
Decisões distanciadas Falhas de informação entre os desempenho permite a empresa conhecer a performance de
dos fatos e das departamentos/ setores cada um de seus funcionários e do impacto desse desempenho
circunstâncias. envolvidos. nos resultados organizacionais, sendo esta uma função
Tomadas de decisões Maior custo pela exigencia de precípua para a organização.
tem pouco contato com melhor seleção e treinamento
A avaliação de desempenho individual é prática
as pessoas e situações dos administradores médios.
cotidiana e instrumento de mensuração que procura
envolvidas.
integrar diferentes níveis organizacionais e promover a
A comunicação pode Risco de subobjetivação. Os
melhoria da performance de todas as pessoas da
ocasionar custos gestores podem defender mais
organização.
operacionais. os objetivos de seus setores do
que os institucionais.
Avaliar significa comparar resultados alcançados com
Pode ocasionar As plíticas e procedimentos
aqueles que eram esperados/planejados, de forma que apenas
distorções e erros no podem variar enormemente
o trabalho previamente planejado deve ser objeto de
processo de nos diversos departamentos.
avaliação. Isto pressupõe a comparação entre o que se espera
comunicação.
do indivíduo em termos de realização (resultado esperado), a
sua atuação efetiva (trabalho realizado) e a existência de
Enfim, administrar numa sociedade onde todas as suas
algum mecanismo de acompanhamento, que permita corrigir
atividades são voltadas para produção de bens ou para a desvios para assegurar que a execução corresponda ao que foi
prestação de serviços especializados e, que a vida das pessoas
planejado. Na literatura são encontrados vários objetivos para
depende das Instituições e esta depende do seu trabalho,
a avaliação de desempenho individual, que variam conforme a
realmente podemos afirmar que ser gestor nesta conjuntura
abordagem dos autores. Entretanto, existem aspectos em que
requer conhecimento, maturidade, habilidade e competência
eles são convergentes, entre os quais estão a definição clara
para reunir todos estes atributos na arte de administrar. Dito
que possibilite a compreensão por todos e a sua utilização
de outra forma, administrar é a condução racional das
como ferramenta gerencial para a área de gestão de pessoas.
atividades de uma Instituição seja qual for o campo de atuação.
O ato de administrar envolve o planejamento e
A gestão de desempenho individual pode ser definida
monitoramento de todas as atividades diferenciadas pela
como um método que visa estabelecer um contrato com os
divisão de trabalho que ocorram dentro da Instituição. A
funcionários, para estabelecer os resultados esperados
capacidade de administrar é imprescindível para a existência,
pela organização, como ocorrerá o acompanhamento dos
sobrevivência e sucesso da Instituição, é preciso ser acima de
desafios propostos, a correção dos rumos, e avaliar os
tudo ser um gestor, um articulador de ideias.
resultados alcançados.
Neste sentido, a avaliação torna-se um instrumento para
subsidiar a gestão de desempenho e deve ser considerada
Como métodos básicos de avaliação do desempenho
parte integrante deste processo. A gestão de desempenho
individual podem ser citados três, que são utilizados conforme
envolve a reforma dos processos centrais de gerenciamento,
a escolha estratégica da empresa:
sendo, portanto, de responsabilidade dos gestores em cada
instituição, enquanto que a avaliação é vista como um método
- Avaliação Direta – o gestor deve emitir parecer sobre
especializado, frequentemente aplicado por especialistas ou
todo o pessoal que está sob sua responsabilidade direta. O
avaliadores externos. A maioria dos gestores vê a avaliação
ponto favorável é que o gerente imediato é quem melhor
como parte de uma estrutura mais ampla da gestão de
conhece o desempenho do funcionário. O ponto desfavorável é
desempenho, no entanto, o grau de integração entre avaliação
que a avaliação realizada pode ser contaminada por
e a gestão irá depender dos fins que se propõe com seus
disfunções na percepção gerencial, de acordo com a
resultados.
proximidade ou distanciamento que ele mantém com o
Várias abordagens sobre avaliação que partem de
avaliado.
premissas acerca da natureza do conhecimento avaliativo, da
possibilidade de criação de conhecimento confiável e quanto
- Avaliação conjunta – mostra a possibilidade de
ao melhor uso legitimo dos resultados. Não há um método
avaliador e avaliado conversarem sobre o seu desempenho e,
ideal de condução de uma avaliação, o papel da avaliação é
muitas vezes em conjunto, responderem a avaliação de
diferente em cada um dos processos de tomada de decisão e
desempenho. Tem a vantagem de ser uma prática rica por
aprendizagem, por exemplo, a avaliação econômica e
permitir um diálogo franco entre avaliador e avaliado sobre o
experimental usada para decisões orçamentárias e a avaliação
esperado e o obtido durante o período.
naturalista usada para melhoria de programas e projetos. A

Educação Brasileira 108

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 APOSTILAS OPÇÃO
- Auto avaliação – o próprio avaliado realiza o julgamento
sobre o seu desempenho, com base nos parâmetros
estabelecidos pela empresa. Este método tem como ponto
favorável a diluição da centralização da avaliação.
Essas técnicas de avaliação evoluíram de um modelo de
avaliação unilateral, onde o gerente realizava um diagnóstico
dos pontos fortes e fracos do subordinado, para modelos de
avaliação bilateral, em que gerente e subordinado discutem
em conjunto o desempenho do último, para a avaliação 360º
que se utiliza de múltiplas fontes, ou seja, a avaliação do
empregado por diversas pessoas envolvidas no trabalho, como
gerentes, pares, subordinados e, também, a opinião do cliente.
Entretanto, Resende adverte que a opinião do cliente interno e
externo somente pode ser utilizada se as relações estiverem
bem definidas e houver amadurecimento cultural para que
isso ocorra. Caso contrário, podem ocorrer traumas de gestão
que colocam os sistemas que estão sendo implementados e a
direção da empresa sob o foco da descrença, tendo
consequências antônimas às que foram planejadas para os
resultados organizacionais.
Outro fator relevante é a clareza das etapas do processo de
avaliação de desempenho que normalmente segue algumas
etapas para ser realizada:
Etapa 1: Definição do Sistema da Avaliação de
Desempenho, nessa etapa é realizada um mapeamento dos
indicadores/objetivos da avaliação.
Etapa 2: Construção e validação do formulário de
avaliação, ocorre a elaboração do material a ser utilizado no
processo avaliativo.
Etapa 3: Sensibilização, ocorre a conscientização e
preparação de avaliadores e avaliados.
Etapa 4: Aplicação da Avaliação de Desempenho, é a
aplicação efetiva do projeto.
Etapa 5: Apresentação do Resultado da Avaliação de
Desempenho, ocorre a entrevista de feedback aos avaliados.
Para Stoffel a avaliação do desempenho deve ser um
processo participativo, dinâmico, contínuo e sistematizado.
Participativo para ter a participação do gestor de equipe e dos
integrantes da equipe na negociação democrática de um plano
de trabalho viável e ambicioso, que tenha como foco principal
a consecução das metas organizacionais. Dinâmico para
considerar a evolução dos fatos e o contexto no qual estão
inseridos, com flexibilidade suficiente para permitir ajustes
que se fizerem necessários à melhoria do próprio processo e
de seus resultados. Contínuo para ter caráter de ação
permanente, de forma que qualquer descontinuidade pode
eliminar os ganhos obtidos até então e substituí-los por
sensações de descrédito e desconfiança dos funcionários para
com o sistema de gestão da empresa. E sistematizado para ser
um procedimento metodológico com características, etapas e
sequência bem definidas e objetivos pré-estabelecidos.
Os modelos de avaliação de desempenho existente
A sistemática de avaliação de desempenho, como
instrumento complementar a política salarial é representada
na forma de apreciação do desempenho do indivíduo na sua
função, posicionando-o individualmente, na escala ou
estrutura impessoal de salários.
Recebe diferentes denominações, tais como: avaliação de
mérito, avaliação dos funcionários, relatórios de progresso,
avaliação da eficiência funcional e outros termos equivalentes.
Já o instrumento de plano de carreiras define as carreiras ou
agrupamento de cargos, inerentes a uma organização, de
forma a indicar, a cada empregado ou funcionário, os modelos
de que dispõe para seu desenvolvimento. É um processo
continuo de interação entre o funcionário e a instituição do
qual resultam passos selecionados e o caminho que
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mutuamente atendem aos objetivos da Instituição e às
aspirações do funcionário.
A avaliação de desempenho pode ser considerada uma
sistemática voltada para a apreciação do desempenho
individual do funcionário no exercício das atribuições
inerentes a seu cargo. No Plano de Cargos, Carreira e
Vencimentos dos Servidores Públicos (federal, estadual ou
municipal) geralmente, a avaliação do desempenho é
concebida como instrumento técnico gerencial destinado a
aferir, de forma objetiva, o grau de eficiência do servidor no
desempenho das atribuições do seu cargo. Usualmente, a
forma mais adotada é o próprio superior hierárquico proceder
à avaliação do desempenho de cada servidor, aferindo o
desempenho funcional. Os objetivos principais em relação ao
desempenho dos servidores na maioria são:
- adequação do funcionário ao cargo;
- identificação das necessidades de treinamento;
- promoções, incentivo salarial ao bom desempenho;
- melhoria do relacionamento entre o chefe e subordinado;
- auto aperfeiçoamento do funcionário;
- estimativa do potencial de desenvolvimento dos
funcionários;
- estímulo à maior produtividade;
- oportunidade de conhecimento dos padrões de
desempenho da instituição;
- feedback ao próprio indivíduo avaliado;
- decisões sobre transferências, dispensas e progressão/
ascensão funcional.
A avaliação de desempenho propiciará os seguintes
benefícios:
a) para os gestores: contar com um sistema de medição
capaz de neutralizar a subjetividade; melhorar o padrão de
desempenho dos funcionários; melhorar a comunicação.
b) para os funcionários: conhecer as regras institucionais;
conhecer as expectativas da Instituição e do chefe; oportuniza
a auto avaliação e autocrítica do seu desempenho.
c) para a Instituição: avalia seu potencial humano e a
contribuição de cada empregado; identifica os empregados
que necessitam de capacitação; dinamiza a política de recursos
humanos; defini o grau de contribuição de cada servidor para
a instituição; identifica os desempenhos conforme qualificação
requerida pelo cargo que exerce; identifica em que medida os
programas de treinamento têm contribuído para a melhoria
do desempenho dos servidores; obtêm subsídios para
redefinir o perfil requerido dos ocupantes dos cargos e
promoção; subsídios para elaboração de planos de ação para
desempenhos insatisfatórios.
Atualmente as avaliações de desempenho podem ser
desenvolvidas pelos seguintes agentes:
∗ Chefe imediato/gerente – ninguém melhor que o chefe
imediato para avaliar o empregado. Todavia favorece a
subjetividade, podendo desvirtuar dos objetivos de toda a
Instituição.
∗ Próprio servidor – exige amplo grau de abertura da
Instituição e de maturidade do empregado. Requer
determinação de parâmetros objetivos.
∗ Equipe de trabalho – avalia o desempenho, define
objetivos e metas. Requer suficiente maturidade.
∗ Comissão de avaliação – constituída por membros de
diversas áreas da Instituição que têm poder de decisão.
Desenvolvem padrões de julgamento mais homogêneo.
∗ Servidores – “avaliação invertida”. Possibilita o chefe
conhecer a opinião do empregado a seu respeito. Pode
transformar-se num mero canal de insatisfação, com críticas
que não acrescentam aspectos positivos.
∗ Órgão de Recursos Humanos – trata-se de modalidade
bastante centralizadora. Proporciona pouca liberdade aos
109
 APOSTILAS OPÇÃO
avaliadores. Padroniza o desempenho das pessoas,
desprezando suas peculiaridades.
∗ Entorno do avaliado – é uma técnica recente que
procura envolver todos os agentes do processo. Uma delas é
denominada “Avaliação 360 Graus”. A pessoa é avaliada por
todos que mantêm interação: chefe, colegas, subordinados,
clientes externo e interno e fornecedores. Sua aplicação é
trabalhosa, mas fornece um amplo feedback.
Não obstante, a avaliação é um processo de análise de
resultados das políticas públicas institucionais, organizações,
de programas e desempenhos que enfatizam a confiabilidade
e a utilidade das informações. Destina-se a colher melhores
dados e reduzir as incertezas. Contudo, mesmo mediante a
aplicação dos rigorosos métodos, as avaliações sempre estarão
sujeitas a algum grau de julgamento subjetivo. Uma instância
central do processo de avaliação consiste em determinar o
grau em que foram alcançadas as finalidades de um plano,
programa ou projeto. Isto requer dimensionar o objetivo em
ações específicas, os quais terá metas, cuja obtenção será
medida através de indicadores.
O conceito tradicional de meta é a representação
quantificada de um objetivo (baliza, barreira, marco, limite,
alvo, mira, objetivo, termo, limite, fim), isto é, meta é um
objetivo temporal, espacial e quantitativamente
dimensionado. Numa visão contemporânea a meta é
considerada a dimensionalização operacional dos objetivos
específicos, que traduz o significado correto da operação que
se utiliza. Exemplificando a partir dos objetivos de Plano de
Cargos, Carreira e Vencimento:
- Objetivo 1 - Adequar os funcionários ao cargo.
Meta 1 – Desenvolver estudo avaliativo sobre a formação e
titulação do servidor para saber a adequação de sua formação
com a função ou cargo que exerce.
- Objetivo 2 - Identificar as necessidades de treinamento.
Meta 2 – Promover cursos de formação continuada visando
promoções, incentivo salarial ao bom desempenho.
Qualquer processo de avaliação pressupõe o uso de fontes
de informação apropriadas que fornecem um conjunto de
dados e referências descritivas úteis para caracterizar os
indicadores de qualidade. Um dos princípios que podemos
estabelecer no processo avaliativo é que um indicador possa
estar associado, simultaneamente, a vários aspectos do
desempenho funcional. Neste sentido, cada indicador deverá
ser associado ao critério que estabelece, de forma detalhada, a
situação desejável de cada indicador. O juízo de valor sobre o
grau de atendimento de cada critério deverá ser construído a
partir das múltiplas fontes de informações disponíveis com a
aplicação de técnicas e instrumentos, tais como: questionários
de avaliação de desempenho, entrevistas e reuniões grupais,
informações de caráter qualitativo e quantitativo,
observações, entre outros.
Na avaliação, o indicador é a unidade que permite medir o
alcance de um objetivo especifico. Distingue-se em indicadores
diretos e indiretos.
Indicadores diretos traduzem a obtenção do objetivo
específico em uma relação de implicação lógica. Exemplo: Se
aumentar à produtividade do servidor público, é um objetivo
institucional, sua definição já determinou o indicador, que é
“produtividade funcional” que mostrará as variações para
mais ou para menos que ocorreram nas realizações do
avaliado. Esta variação expressa o efeito do Plano de Cargo,
Carreiro e Vencimento, por exemplo, como elemento
motivador ou não da melhoria do desempenho funcional.
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- Objetivo 1 - Adequar os funcionários ao cargo.
Meta 1 – Desenvolver estudo avaliativo sobre a formação e
titulação do servidor para saber a adequação de sua formação
com a função ou cargo que exerce.
Indicador 1- Quantidade de servidores exercendo cargos
compatíveis com formação e titulação acadêmica.
Por outro lado, pode surgir os chamados indicadores
indiretos, que emergem da forma em que o desempenho do
servidor se expressa. Neste caso, a relação entre indicador e
meta apresenta um caráter probabilístico e não tem
implicação lógica, isto porque, torna-se mais conveniente
incrementar o número de indicadores de uma meta para
aumentar a probabilidade de conseguir uma medição
adequada.
Objetivo 1 - Adequar os funcionários ao cargo.
Meta 1 – Desenvolver estudo avaliativo sobre a formação e
titulação do servidor para saber a adequação de sua formação
com a função ou cargo que exerce.
Indicador 1 – Índice de servidor ocupando cargo
indevidamente.
Os indicadores da avaliação não surgem necessariamente
da programação realizada. Ainda que na formulação do Plano
tenham sido considerados as metas e indicadores
determinados. Pode ocorrer que as metas tenham sido mal
estabelecidas e os indicadores incorretamente definidos. Mas
isto não constitui uma restrição para a avaliação. Seu principal
referencial não é a programação, e sim o comportamento da
realidade como consequência da ação (plano). O objetivo da
avaliação é verificar de que modo, em que medida foi
produzida as transformações no grupo afetado - pelo
plano. A partir dessas observações é possível determinar
quais são os indicadores (indiretos) válidos para a avaliação.
A literatura disponibiliza vários modelos de avaliação de
desempenho, e a avaliação de mérito, modelo que enfatiza os
critérios de desempenho, idealizado por Michael Scriven, que
define a avaliação uma atividade metodológica de coleta e
análise de dados relativos ao desempenho. Para isso, usa-se
um conjunto ponderado de escalas e critérios que possibilite
classificações comparativas ou numéricas.
A maioria das instituições centra, atualmente, avaliação
numa série de instrumentos registrados periodicamente em
forma de questionários contemplando como parâmetros listas
de atributos pessoais e profissionais, seguido de valores
escalares cuja função é valorar a performance do servidor
(funcionário; docente ou outras categorias). O resultado desse
processo, via de regra automatizada, estabelece níveis
diferenciados de desempenho entre as pessoas, conforme as
categorias associadas à escala estabelecida para cada
instrumento, os mais usados (ótimos, regulares e péssimos)
associados a uma escala 1, 2, 3,
Certamente este modelo tem gerado insatisfações entre os
avaliados, comprometendo a credibilidade das instituições e
os fins do processo avaliativo, pois são questionados pela falta
de objetividade, pela burocratização do processo, além da
probabilidade de distorções e fatores que induzem
interpretações tendenciosas e injustas. No entanto, um
sistema de avaliação adequado cumpre além da função de
escolher e selecionar os futuros líderes constitui num
instrumento de promoção do crescimento pessoal e
profissional das pessoas. Os maiores problemas de
gerenciamento acontecem quando as instituições imputam
aos seus servidores a responsabilidade pelo mau desempenho.
Vários estudos têm demonstrado que na realidade esse
insucesso advém do processo de gestão, ou do próprio sistema,
não sendo, portanto de responsabilidade dos servidores, mas
de gerência.
110
 APOSTILAS OPÇÃO
Para saber mais... Indicadores de desempenho -
Conceito79
Os indicadores são instrumentos de gestão essenciais nas
atividades de monitoramento e avaliação das organizações,
assim como seus projetos, programas e políticas, pois
permitem acompanhar o alcance das metas, identificar
avanços, melhorias de qualidade, correção de problemas,
necessidades de mudança etc.
Pode-se dizer que os indicadores possuem,
minimamente, duas funções básicas:
- a primeira é descrever por meio da geração de
informações o estado real dos acontecimentos e o seu
comportamento;
- a segunda é de caráter valorativo que consiste em
analisar as informações presentes com base nas
anteriores de forma a realizar proposições valorativas.
Objetivo dos indicadores
Dessa forma os indicadores servem para:
- mensurar os resultados e gerir o desempenho;
- embasar a análise crítica dos resultados obtidos e do
processo de tomada decisão;
- contribuir para a melhoria contínua dos processos
organizacionais;
- facilitar o planejamento e o controle do desempenho; e
- viabilizar a análise comparativa do desempenho da
organização.
Elementos essenciais para a elaboração
indicadores
- Os indicadores devem contribuir de forma explícita para
o cumprimento dos objetivos estratégicos (Mapa estratégico);
- Devem estar intimamente relacionados às principais
conclusões do processo de elaboração do Planejamento
(pontos fracos, pontos fortes, oportunidades e ameaças);
- Devem medir performance e não atividade;
- Devem custar o mínimo possível e ter o máximo de
justificativa possível;
- Devem ser simples e de preferência exigir pouca ou
nenhuma explicação;
- Devem permitir fixação de metas e autonomia na
obtenção das mesmas;
- A interpretação dos dados deve subsidiar o processo
decisório.
A cadeia de Valor e os 6Es do desempenho
Mensurar o desempenho da organização com base nos
elementos da cadeia de valor permite que as organizações
analisem suas principais variáveis associadas ao cumprimento
dos seus objetivos: quantos e quais insumos são requeridos,
quais ações são executadas, quantos e quais produtos/serviços
são entregues e quais os impactos finais alcançados.
Cadeia de valor:
A cadeia de valor é definida como o levantamento de toda
a ação ou processo necessário para gerar ou entregar produtos
ou serviços a um beneficiário. É a representação das atividades
de uma organização e permite melhor visualização do valor ou
do benefício agregado no processo. O modelo da cadeia de
valor mensura o que se deve realizar para se produzir um
resultado significativo no futuro.
79 http://www.antaq.gov.br/
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6 Es do Desempenho
O modelo dos 6 Es de desempenho constitui-se nas
dimensões de esforços que serão despendidos considerando
os resultados desdobrados em outras dimensões do
desempenho. As dimensões de esforço são economicidade,
execução e excelência; e as dimensões de resultado são
eficiência, eficácia e efetividade.
Quantidade e qualidade dos indicadores selecionados
Quantidade: Para o trabalho com indicadores de
desempenho deve-se esquecer o mito da “Medição absoluta”.
Não é necessário monitorar e controlar tudo e todos ao mesmo
tempo e na mesma hora. A postura correta é a alta seletividade.
Medir apenas o que é importante e significativo. A quantidade
ideal sofrerá mudanças pelo nível de amadurecimento da
instituição no tratamento das questões que envolvem
avaliação de performance e desempenho.
Pode-se começar com poucos indicadores, medindo
apenas os processos básicos, e ir aumentando gradativamente
à medida que haja melhor sensibilidade institucional ao trato
desse assunto.
Qualidade: As medidas devem ser úteis, fazer sentido para
orientar a gestão no dia a dia. A medição tem que ser orientada
para a melhoria do desempenho e a melhoria do desempenho
tem que ser orientada pela medição. Se com a medição
consegue-se extrair informações de gestão, ele terá qualidade.
E como fica a Avaliação de Desempenho nas escolas?
dos
Avaliação da aprendizagem
A avaliação apresenta-se como uma das questões mais
controversas no processo de ensino aprendizagem, isto
porque comumente avaliamos, considerando sempre a
realidade como algo objetivo e estável. Nesse enfoque, a
avaliação assume a finalidade de proporcionar uma visão
retrospectiva e/ou pontual sobre a aprendizagem e medir o
que foi aprendido, legitimando a função de: recapitulação
(armazenamento) e seleção social (promoção do aluno).
A proposta de avaliação da aprendizagem, é realizada em
função dos objetivos expressos nos planos de cursos,
considerando os aspectos cognitivos, afetivos e psicossociais
do educando, apresentando-se em três momentos avaliativos:
diagnóstico, formativo e somativo, além de momentos
coletivos de auto e heteroavaliação entre os sujeitos do
processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação diagnóstica define estratégias para detectar os
conhecimentos prévios dos alunos, em função do
planejamento do professor, para que este possa estruturar e
adequar as suas atividades, ao longo do curso, às necessidades
de aprendizagem dos alunos.
A avaliação formativa ajusta, constantemente, o processo
de ensino e o de aprendizagem para adequar-se à evolução dos
alunos, a fim de orientar as ações educativas, de acordo com o
que será detectado na prática, mediante a observação contínua
e permanente.
A avaliação somativa reconhece, quantitativamente, se os
alunos alcançaram os resultados esperados, por meio dos mais
variados instrumentos de avaliação (provas, trabalhos,
pesquisas, projetos, TCC, prática profissional etc.).
111
 APOSTILAS OPÇÃO
Na auto avaliação, o aluno analisa junto ao professor os
êxitos e fracassos do processo ensino aprendizagem,
observando o material didático, a metodologia e o seu próprio
desempenho.
Esse entendimento conflui na ideia da necessidade de se
estabelecer estratégias na formação do desempenho do aluno,
para o desenvolvimento de competências, habilidades, valores
e atitudes, ao longo do processo de ensino e aprendizagem.
Para isso, a adoção de parâmetros individuais e coletivos
de desempenho dos alunos é necessária, como forma de
relacionar aos aspectos cognitivos, emocionais e sociais,
consequentes da ação educativa. Assim, deverão ser criados
espaços para a recuperação contínua da aprendizagem dos
alunos em dificuldade de acompanhamento de estudos, por
meio de várias técnicas e instrumentos avaliativos, de forma
que estes avancem sempre junto aos demais, procurando
evitar a reprovação e/ou exclusão.
Em síntese, a avaliação de aprendizagem deve ser uma
estratégia pedagógica substancialmente voltada para o
direito de aprender. Aprender implica esforço reconstrutivo
político, que privilegia atividades de pesquisa e elaboração
própria, habilidades de argumentação e autonomia, saber
pensar crítica e autocriticamente, produção de textos e
materiais inteligentes, com participação ativa envolvente. No
dizer de Demo a aprendizagem é marcada profundamente pela
virtude de trabalhar os limites em nome dos desafios e os
desafios dentro dos limites”, a aprendizagem é, no seu âmago,
expressão política e ética.
Enfim, o processo de avaliação de aprendizagem, coerente
com a proposta seu Projeto Político Pedagógico, estabelecerá
estratégias pedagógicas que assegurem uma prática avaliativa
a serviço de uma ação democrática, por meio de instrumentos
e técnicas que concretizem resultados em benefício do
processo ensino-aprendizagem - prova escrita e oral;
observação; auto avaliação; trabalhos individuais e em grupo;
portfólio; projetos e conselho de classe, sobrepondo-se este
como espaço privilegiado de avaliação coletiva. O conselho é,
por excelência, espaço dialético com enorme potencial
pedagógico e guarda em si a possibilidade de articular os
diversos segmentos da escola, objetivando avaliar o seu
processo de ensino/aprendizagem. Para tanto, dar-se-á
relevância às ações que se seguem:
- Assegurar práticas avaliativas emancipatórias, como
instrumentos de diagnóstico e acompanhamento do processo
de ensino e aprendizagem, tendo como pressupostos o diálogo
e a pesquisa;
- Contribuir para a melhoria da qualidade do processo
educativo, possibilitando a tomada de decisões para o
(re)dimensionamento e o aperfeiçoamento do mesmo;
- Assegurar a consistência entre os processos de avaliação
e a aprendizagem pretendida, através da utilização de formas
e instrumentos diversificados, de acordo com a natureza dessa
aprendizagem e dos contextos em que ocorrem;
- Assegurar as formas de participação dos alunos como
construtores de sua aprendizagem;
- Assegurar o aproveitamento de estudos concluídos com
êxito;
- Assegurar estudos de recuperação paralela ao período
letivo, em todos os cursos ofertados;
- Diagnosticar as causas determinantes das dificuldades de
aprendizagem, para possível redimensionamento das práticas
educativas;
- Diagnosticar as deficiências da organização do processo
de ensino, possibilitando reformulação para corrigi-lo;
- Estabelecer um conjunto de procedimentos que
permitam traduzir os resultados em termos quantitativos;
- Adotar transparência no processo de avaliação,
explicitando os critérios (o que, como e para que avaliar) numa
perspectiva conjunta e interativa, para alunos e professores;
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- Garantir a primazia da avaliação formativa, valorizando
os aspectos (cognitivo, psicomotor, afetivo) e as funções
(reflexiva e crítica), como caráter dialógico e emancipatório;
- Instituir o conselho de classe como fórum permanente de
análise, discussão e decisão para o acompanhamento dos
resultados do processo de ensino e aprendizagem;
- Desenvolver um processo mútuo de avaliação
docente/discente como mecanismo de viabilização da
melhoria da qualidade do ensino e dos resultados de
aprendizagem.
Avaliação de desempenho – alunos e ensino
Todo e qualquer projeto necessita prever mecanismos de
acompanhamento e avaliação que possam lhe permitir a
“segurança” da sua implementação.
A vivência de um Projeto Político Pedagógico pressupõe
que seu coletivo esteja em constante e democrático processo
de avaliação, cujas bases são a crítica institucional e a criação
coletiva, com vistas ao aperfeiçoamento de sua política e à
emancipação de seus atores.
Em consonância com o Plano Nacional de Educação, faz-se
necessário considerar alguns princípios que contribuirão para
a garantia de resultados positivos, no decorrer da
implementação do Projeto Político Pedagógico, quais sejam:
- Visão ampla do processo educativo;
- Universalização do acesso à escola para todos;
- Busca de padrão de qualidade;
- Compromisso de longo prazo;
- Busca de integração (via princípio de colaboração) com
outros agentes institucionais;
- Instituição e fortalecimento de canais de participação
popular e democratização da gestão;
- Abrangência/articulação com todos os níveis e
modalidades de ensino;
- Busca de parcerias e intercâmbios;
- Humanização das relações.
Dessa forma, o Projeto Político Pedagógico requer a
previsão de instâncias em condições de promover adaptações
e medidas corretivas na sua operacionalização, de
conformidade com as mudanças e exigências da dinâmica da
realidade, por meio de um salutar acompanhamento e de uma
constante avaliação no itinerário do desenvolvimento de suas
ações.
Torna-se imperativa a criação de um processo contínuo e
permanente de ação/reflexão/ação como suporte da
consecução do Projeto Político Pedagógico, de forma que sua
tradução possa se dar, na prática pedagógica, em sala de aula.
Sendo o P.P.P um projeto de cunho institucional, seu
processo de acompanhamento e avaliação deve ter correlação
direta com a Comissão Própria de Avaliação – CPA- na
perspectiva de extrair elementos do desempenho institucional
que favoreçam sempre a melhoria da qualidade dos seus
resultados. Para tanto, é imperativo constituir um grupo de
coordenação que, no âmbito da instituição, mantenha um
trabalho periódico envolvendo atividades tais como:
Contrastar quantidades e/ou qualidades, qualificar
desempenhos, acompanhar metas, comparar situações,
comparar dinâmicas, propor padrões, distribuir expectativas,
permitir/suspender entrada/progressão, evitar excessos e
prevenir.
O delineamento de uma sistemática de acompanhamento e
avaliação para esse P.P.P.I é a evidência da responsabilidade
social que o Instituto assume no desenvolvimento das
atribuições que lhes são postas pelo poder público federal, na
consecução da educação profissional. Para atendimento a uma
proposição de tamanha envergadura torna-se imperativo:
- Constituir um sistema de monitoramento e controle que
permita identificar os sucessos, lacunas, desvios e perdas na
112
 APOSTILAS OPÇÃO
prática pedagógica, a fim de possibilitar a indicação de
alternativas que concretizem melhorias e qualidades do
processo ensino-aprendizagem.
- Estabelecer sistemas de acompanhamento e avaliação do
PPP, em conjunto com a CPA, com participação representativa
dos segmentos que compõem a comunidade escolar;
- Organizar sistemas de informações estatísticas e de
divulgação das avaliações da política e dos resultados das
ações político pedagógicas no ensino.
- Avaliar a destinação dos recursos da instituição na
manutenção e desenvolvimento do ensino, verificando suas
consequências sobre a democratização e a qualidade do
ensino, que desenvolve em todos os níveis e modalidades;
- Desencadear ações de parcerias e intercâmbios na
execução de programas de avaliação externa do rendimento
escolar;
- Promover a avaliação da política educacional, através dos
indicadores de qualidade;
- Considerar, dentre outros meios, os dados e análises
qualitativas e quantitativas fornecidos pelos sistemas de
avaliação já operados pelo MEC e pelas instituições e
organizações que produzem estudos no campo educacional;
- Definir instrumentos e procedimentos de avaliação;
- Subsidiar a revisão e ajustes das metas e ações, num
contínuo processo de aperfeiçoamento;
- Publicizar os resultados obtidos;
- Instituir mecanismos de avaliação do desempenho
docente pelo corpo discente.
Diretrizes para a avaliação e acompanhamento
A intencionalidade da avaliação está na possibilidade de
fazer uma instituição que, verdadeiramente, eduque a todos
que a ela tenha acesso, superando, não só os efeitos perversos
das retenções e evasões, mas que lhes assegure o acesso crítico
ao mundo dos conhecimentos, bem como o desenvolvimento
de uma consciência cidadã que lhes permita enfrentar os
desafios do mundo contemporâneo, interpretando-o como
uma perspectiva de futuro, buscando intervir no mundo real
para transformá-lo qualitativamente.
A consecução de um empreendimento desta ordem requer
uma sistemática de acompanhamento que extrapole a
apreciação individualizada dos agentes diretos do processo
escolar. É fundamental que a comunidade acadêmica institua
uma cultura de avaliação sistemática e processual, que traga
elementos substantivos para a melhoria da qualidade do
trabalho que desenvolve.
No plano institucional, as diretrizes que se estabelecem
para a avaliação da instituição, coerentemente com as
premissas que lhe dão sustentação, assumem a dimensão
emancipatória, compreendendo a função e/ou sentido
pedagógico da instituição, onde seus próprios atores devem
assumir o protagonismo desse processo avaliativo. A
avaliação, portanto, [...] visa engajar os agentes da ação
educativa [...] num processo de autocrítica e de transformação,
comprometendo-os com o delineamento e com a execução de um
projeto [...], onde a participação garante o envolvimento
daqueles que vivem o cotidiano da instituição, na sua construção
e/ou reconstrução.
Vinculada ao sistema de avaliação global da educação
superior no Brasil, instituído pela Lei Federal Nº 10.861/2004,
a concepção de avaliação institucional, centrada naquilo que é
missão e destacada nesse PPI, aponta para a necessidade de
aperfeiçoar e redimensionar, atitudinalmente, as ações de uma
gestão e suas relações com a sociedade. O processo avaliativo
institucional objetiva, periódica e processualmente, coletar,
organizar, analisar e interpretar dados de natureza quali-
quantitativa, relativos à efetividade do ensino, com vistas à
melhoria do processo educativo global, o qual envolve os
Educação Brasileira
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
contextos interno e externo dessa Instituição Federal de
Educação.
Nesse sentido, as diretrizes de avaliação, em consonância
com as premissas oriundas das impressões iniciais da
Comissão Própria de Avaliação (CPA) do Centro de Ensino,
explicitam a tendência de nortear seu processo de
avaliação/auto avaliação num plano participativo, envolvendo
todos os segmentos da comunidade acadêmica, baseado nos
seguintes eixos: estrutura organizacional, desenvolvimento do
ensino, infraestrutura física e de equipamentos, e relações
intra e interinstitucionais.
O percurso reflexivo feito através desses quatro eixos
revelará, além do nível das experiências vivenciadas, os
conhecimentos disseminados ao longo do processo de
formação profissional e a interação entre os cursos e os
contextos: local, regional e nacional. Enfim, a avaliação deve
apresentar: a coerência interna entre seus elementos
constituintes, a pertinência da estrutura curricular em relação
ao perfil desejado, o desempenho profissional e social do
egresso, com vistas a possibilitar a viabilização das mudanças
de forma sistemática e sistêmica.
Questões
01. (Prefeitura de Jacareacanga/PA - Técnico em
Recursos Humanos - FADESP) Avaliação de Desempenho é
(A) um sistema formal de revisão e avaliação do
desempenho das pessoas ou equipes de trabalho.
(B) o modo de vigiar os funcionários em suas atividades
profissionais.
(C) o trabalho feito para definir os padrões de
desligamento de funcionários.
(D) atividade exclusiva dos chefes em relação a seus
subordinados.
02. (PROCON/RJ - Agente administrativo - CEPERJ) A
avaliação de desempenho tem como objetivos
fundamentais:
(A) desenvolver lideranças, ampliar cargos e rotacionar
pessoas
(B) estabelecer recompensas grupais, definir autonomias e
designar tarefas
(C) integrar pessoas, triar candidatos e planejar carreiras
(D) medir o potencial humano, desenvolver a capacidade
produtiva e fornecer oportunidade de crescimento
(E) medir a efetividade operacional, integrar equipes e
descrever cargos
03. (TJ/AP - Analista Judiciário - Área de Apoio
Especializado – Psicólogo - FCC) Um dos propósitos da
entrevista de avaliação do desempenho é
(A) informar de modo preciso se o funcionário tem ou não
condições de permanecer na empresa.
(B) dar ao avaliado as condições de melhorar seu trabalho
por meio de comunicação clara e inequívoca de seu padrão de
desempenho.
(C) diagnosticar o potencial do colaborador visando
remunerá-lo dentro dos padrões praticados no mercado.
(D) fornecer subsídios à empresa e ao mercado de como
seus empregados são analisados por todos os stakholders.
(E) disciplinar os empregados a compreenderem aquilo
que realmente devem realizar em seus trabalhos.
04. (TRT/MG - Analista Judiciário - Área
administrativa - FCC) O método de avaliação de desempenho
mais adequado para assegurar o ajustamento de funcionário
às demandas que ele recebe do ambiente interno e externo à
organização é a advinda da
(A) comissão de avaliação de desempenho.
(B) avaliação para cima.
113
 APOSTILAS OPÇÃO
(C) avaliação 360°.
(D) auto avaliação.
(E) avaliação gerencial.
05. (UFPA – Psicólogo - Área: Organizacional e do
Trabalho - UFPA/2017) A ferramenta de avaliação de
desempenho que propõe a utilização de múltiplas fontes, ou
seja, a avaliação do empregado por clientes, pares, chefe e
subordinados, incluindo sua auto avaliação, conforme
discutido por Edwards e Ewen (1996), é denominada de
(A) avaliação bilateral.
(B) avaliação global de desempenho.
(C) modelo de avaliação de mão única.
(D) avaliação 360 graus.
(E) avaliação multifatorial de desempenho.
Gabarito
01.A / 02. D / 03. B / 04. C / 05. D
Avaliação - Aprendizagem
A avaliação80, tal como concebida e vivenciada na maioria
das escolas brasileiras, tem se constituído no principal
mecanismo de sustentação da lógica de organização do
trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso,
ocupando mesmo o papel central nas relações que
estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e
pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço
relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao
processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto,
não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não
é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de
avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira81, devem representar as avaliações aqueles
instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado
efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que
forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o
esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem
de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o
mais pertinente método didático adequado à disciplina – mas
não somente -, à medida que consideram, igualmente, o
contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as
condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de
decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as
ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações
constantes.
Origem da avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor
e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um
juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a
aferição da qualidade do seu resultado, porém, a compreensão
do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem
sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato
de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos
alunos.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e
características no campo da Psicologia, sendo que as duas
primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo
desenvolvimento de testes padronizados para medir as
habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos
meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e
independente face à classificação. De âmbito mais vasto e
80 Texto adaptado de KRAEMER, M. E. P.
81 OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação.
Rio de Janeiro: DP & A, 2003.
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conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação
indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem,
um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de
chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto
está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não
saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada
um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é
necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou
aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do
ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que
dificuldades estão a revelar relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar
meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver
essas dificuldades e é necessária aos alunos para se
aperceberem delas (não podem os alunos identificar
claramente as suas próprias dificuldades num campo que
desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do
professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem
uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a
decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos ou
resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se
em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e
somativa.
Evolução da avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem
atravessando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e
Lincoln82 são elas: mensuração, descritiva, julgamento e
negociação.
1 – Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa
fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração de
instrumentos ou testes para verificação do rendimento
escolar. O papel do avaliador era, então, eminentemente
técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis
na classificação de alunos para se determinar seu progresso.
2 – Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor
entendimento do objetivo da avaliação. Conforme os
estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o
aluno.
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por
parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo
necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com
relação aos objetivos estabelecidos.
Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado
em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o
termo “avaliação educacional”.
3 – Julgamento – a terceira geração questionava os testes
padronizados e o reducionismo da noção simplista de
avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação
maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz,
incorporando, contudo, o que se havia preservado de
fundamental das gerações anteriores, em termos de
mensuração e descrição.
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do
processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever,
era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do
objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.
4 – Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo
interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma
82 FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Avaliação
v Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994.
114
 APOSTILAS OPÇÃO
construtivista. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de
enfocar e um modo construtivista de fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das
alternativas anteriores que partem inicialmente de
variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e
desenvolve a partir de preocupações, proposições ou
controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele
um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela
é construtivista em substituição ao modelo científico, que
tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais
prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de
acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo
pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares
decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se
fizerem necessários em face do projeto educativo, definido
coletivamente, e comprometido com a garantia da
aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um
instrumento referencial e de apoio às definições de natureza
pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por
meio de relações partilhadas e cooperativas.
Funções do processo avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação
e de apreciação.
Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo
com Miras e Solé83, contemplada pela avaliação diagnóstica
(ou inicial), é a que proporciona informações acerca das
capacidades do aluno antes de iniciar um processo de
ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e
Madaus, busca a determinação da presença ou ausência de
habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das
causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do
aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e
a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no
sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de
resolver situações presentes.
Função formativa - A segunda função á a avaliação
formativa que, conforme Haydt, permite constatar se os alunos
estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando
a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados
efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das
atividades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante
passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo
para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de
avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do
professor, principalmente através de mecanismos de
feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e
identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa
informar o professor e o aluno sobre o rendimento da
aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a
localização das deficiências na organização do ensino para
possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do
aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de
identificar dificuldades e de lhes dar solução.
Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e
Solé determinar o grau de domínio do aluno em uma área de
aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que,
por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade
da aprendizagem realizada.
83 MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo
de Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A.
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Pode ser chamada também de função creditativa. Também
tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período
de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso
realizado pelo aluno no final de uma unidade de
aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos
por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que
permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a
um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a
um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos
parcelares.
Objetivos da avaliação
Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são
traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um
juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um
objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de
informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento
maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para
este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação,
julgamento ou valorização do que o educando revelou ter
aprendido durante um período de estudo ou de
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Para outros autores, a avaliação pode ser considerada
como um método de adquirir e processar evidências
necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem,
incluindo uma grande variedade de evidências que vão além
do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos
significativos e as metas educacionais, um processo para
determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo
dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade,
pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo
ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em
caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua
efetividade.
Modelo tradicional de avaliação x modelo mais
adequado
Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente
e indissociável enquanto concebida como problematização,
questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz
necessária para que possamos refletir, questionar e
transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada
histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam
como forma de controle e de autoritarismo por diversas
gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o
mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de
auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a
concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos
alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na
tabela 1, traça uma comparação entre a concepção tradicional
de avaliação com uma mais adequada a objetivos
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua
adoção.
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996.
115
 APOSTILAS OPÇÃO

Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de qualidade e os parâmetros olhar como está sua escola
avaliação com uma mais adequada para sua obtenção (salvo nos pública no presente". Esse é
Modelo tradicional de casos de exames como o um sinal de que a sociedade já
Modelo adequado
avaliação ENEM que, de certa forma, começa a se preocupar com o
Foco na promoção – o alvo avaliam e "certificam" os distanciamento educacional
Foco na aprendizagem - o
dos alunos é a promoção. Nas diferentes grupos de práticas do Brasil com o dos demais
alvo do aluno deve ser a
primeiras aulas, se discutem educacionais e países. É esse o caminho para
aprendizagem e o que de
as regras e os modos pelos estabelecimentos de ensino). revertermos o quadro de uma
proveitoso e prazeroso dela
quais as notas serão obtidas educação "domesticadora"
obtém.
para a promoção de uma série Implicação - não há garantia para "humanizadora".
para outra. sobre a qualidade, somente os
Implicação - neste contexto, a
resultados interessam, mas Implicação - valorização da
avaliação deve ser um auxílio
Implicação – as notas vão estes são relativos. Sistemas educação de resultados
para se saber quais objetivos
sendo observadas e educacionais que rompem efetivos para o indivíduo.
foram atingidos, quais ainda
registradas. Não importa com esse tipo de
faltam e quais as
como elas foram obtidas, nem procedimento tornam-se
interferências do professor
por qual processo o aluno incompatíveis com os demais,
que podem ajudar o aluno.
passou. são marginalizados e, por isso,
Foco nas provas - são automaticamente
utilizadas como objeto de pressionados a agir da forma
pressão psicológica, sob tradicional.
pretexto de serem um
Foco nas competências - o
'elemento motivador da Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura
desenvolvimento das
aprendizagem', seguindo avaliativa, implicando na participação de todos os envolvidos
competências previstas no
ainda a sugestão de Comenius no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao
projeto educacional devem
em sua Didática Magna criada dizer que a avaliação deve estar comprometida com a escola e
ser a meta em comum dos
no século XVII. É comum ver esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da
professores.
professores utilizando consciência e da cidadania, passando pela produção do
ameaças como "Estudem! conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo
Implicação - a avaliação deixa
Caso contrário, vocês poderão em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja
de ser somente um objeto de
se dar mal no dia da prova!" preparado para transformá-lo.
certificação da consecução de
ou "Fiquem quietos! Prestem
objetivos, mas também se
atenção! O dia da prova vem aí A avaliação da aprendizagem como processo
torna necessária como
e vocês verão o que vai construtivo de um novo fazer
instrumento de diagnóstico e
acontecer..." O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda
acompanhamento do
não está refletido na avaliação. Para Wachowicz &
processo de aprendizagem.
Implicação - as provas são Romanowski, embora historicamente a questão tenha
Neste ponto, modelos que
utilizadas como um fator evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais
indicam passos para a
negativo de motivação. Os comum na maioria das instituições de ensino ainda é um
progressão na aprendizagem,
alunos estudam pela ameaça registro em forma de nota, procedimento este que não tem as
como a Taxionomia dos
da prova, não pelo que a condições necessárias para revelar o processo de
Objetivos Educacionais de
aprendizagem pode lhes aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos
Benjamin Bloom, auxiliam
trazer de proveitoso e resultados.
muito a prática da avaliação e
prazeroso. Estimula o Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido
a orientação dos alunos.
desenvolvimento da pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se
submissão e de hábitos de uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e
comportamento físico tenso da dinâmica da aprendizagem.
(estresse). Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função
Os estabelecimentos de Estabelecimentos de ensino diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do
ensino estão centrados nos centrados na qualidade - os processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua
resultados das provas e estabelecimentos de ensino característica pragmática, a fragmentação e a burocratização
exames - eles se preocupam devem preocupar-se com o acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do
com as notas que presente e o futuro do aluno, processo.
demonstram o quadro global especialmente com relação à
dos alunos, para a promoção sua inclusão social (percepção Os dados registrados são formais e não representam a
ou reprovação. do mundo, criatividade, realidade da aprendizagem, embora apresentem
empregabilidade, interação, consequências importantes para a vida pessoal dos alunos,
Implicação - o processo posicionamento, criticidade). para a organização da instituição escolar e para a
educativo permanece oculto. profissionalização do professor.
A leitura das médias tende a Implicação - o foco da escola Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia
ser ingênua (não se buscam os passa a ser o resultado de seu revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse
reais motivos para ensino para o aluno e não instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de
discrepâncias em mais a média do aluno na dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação
determinadas disciplinas). escola. prescrita com os resultados.
O sistema social se contenta Sistema social preocupado A isenção advinda da necessidade de analisar a
com as notas - as notas são com o futuro - Já alertava o aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a
suficientes para os quadros ex-ministro da Educação, constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o
estatísticos. Resultados Cristóvam Buarque: "Para professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais
dentro da normalidade são saber como será um país como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real,
bem vistos, não importando a daqui há 20 anos, é preciso principalmente discutida coletivamente.

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No entanto, a prática das instituições não encontrou uma
forma de agir que tornasse possível essa isenção: as
prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos
impedem as observações.
A consequência mais grave é que essa arrogância não
permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e
aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da
aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos
ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias
há décadas, desde que as teorias da educação escolar
recolocaram a questão no âmbito da cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para
uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de
realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da
aprendizagem.
Avaliação da aprendizagem84
A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a
ideia de apreensão de conhecimento e, nesse sentido, só pode
ser compreendida em função de determinada concepção de
conhecimento – algo que a filosofia compreende como base ou
matriz epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser
focalizadas três possibilidades de definição de aprendizagem:
“Aprendizagem é mudança de comportamento
resultante do treino ou da experiência”
Esta seria a definição mais impregnada e dominante no
campo psicológico e pedagógico e, certamente, a mais
resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção
empirista formulada por Locke e Hume. Realimenta-se do
positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade
científica, ao final do século XIX e se encarna como corrente
behaviorista, comportamentista ou de estímulo–resposta, no
início do século XX. Valoriza o polo do objeto e não o do sujeito,
marcando a influência do meio ou do ambiente através de
estímulos, sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel
de receptáculo e reprodutor de informações, através de
modelagens comportamentais progressivamente reforçadas e
dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação
com motivações e significações. Neste modelo, aprendizagem
e ensino têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira
é considerada decorrência linear do segundo (em outros
termos: se algo foi ensinado, dentro de contingências
ambientais adequadas, certamente foi apreendido...). Na
perspectiva pedagógica, essa concepção encontra plena
afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias –
metáfora utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia de
passividade do sujeito, depositário de informações, conforme
a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.
“Aprendizagem é apreensão de configurações
perceptuais através de insights”.
Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando
em torno das condições do sujeito e não mais do objeto ou
meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza
racionalista ou apriorista, que percebe o conhecimento como
resultante de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas
ou maturacionais e de organização perceptual de situações
imediatas. A escola psicológica alemã conhecida como Gestalt,
responsável no início do século XX, por estudos na vertente da
percepção, constitui umas das expressões mais fortes dessa
posição, tendo deixado um legado mais associado ao estudo da
“boa forma” ou das condições capazes de propiciar soluções de
problemas por discernimento súbito (insight), em função de
84http://crv.educacao.mg.gov.br/
85PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad.
Fernando Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993.
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relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste
modelo, a aprendizagem prevalece sobre o ensino, em seu
estatuto de autossuficiência e autorregulação, reducionismo
que permanece recusando a relação ensino-aprendizagem e se
fixando em apenas um de seus polos.
“Aprendizagem é organização de conhecimentos como
estruturas, ou rede construídas a partir das interações
entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais”
Esta seria uma concepção de base construtivista ou
interacionista, comprometida com a superação dos
reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X
pré-formação de estruturas) e identificada com modelos mais
abertos, fundados nas ideias de gênese ou processo.
Por esta razão, suas principais vertentes podem ser
identificadas como “psicogenéticas” e são representadas pela
Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-
histórica dos psicólogos soviéticos (Vygotsky, Luria e
Leontierv, em especial).
Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas
vertentes:
1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se
identifica com adaptação ou equilibração à medida que
supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a
um estado de conhecimento mais avançado” ou “uma
construção sucessiva com elaborações constantes de
estruturas novas, rumo a equilibrações majorantes”85
(O motor para tais processos de adaptação e equilibração
seria o conflito cognitivo diante de novos desafios ou
necessidades de aprendizagem, em esforços complementares
de assimilação (polo do sujeito responsável por incorporações
de elementos do mundo exterior) e acomodação (polo
modificado do estado anterior do sujeito em função das atuais
demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento). Essa
posição sugere a importância de que o meio de aprendizagem
seja alargado e pleno de significado, para que se chegue a uma
congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas,
entre autorregulações e regulações externas, entre sistemas
pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-
aprendizagem seria resultante da ausência de congruência
entre os sistemas envolvidos nos processos de ensino-
aprendizagem.
2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus
colaboradores, destaca-se, no contexto dessa discussão, a
articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e
desenvolvimento, sendo a primeiro motor do segundo, no
sentido que apresenta potência para projeta-lo até
patamares mais avançados. Esta potência da
aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona de
desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento
proximal”: a primeira referindo-se às competências ou
domínios já instalados (no campo conceitual,
procedimental ou atitudinal, por exemplo) e a segunda
entendida como campo aberto de possibilidades, em
transição ou em vias de se consolidar, a partir de
intervenções ou mediações de outros – professores ou pares
mais experientes ou competentes em determinada área,
tarefa ou função.86
Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-
aprendizagem, superando as dicotomias e fragmentação de
outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio
privilegiado para as mediações em direito a patamares
conceituais mais elevados.
86 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes,1984.
117
 APOSTILAS OPÇÃO
Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere
a aprendizagem em uma dimensão mais próxima de nossa
realidade educacional: um processo marcado por
contradições, conflitos, rupturas e, até mesmo, regressões –
necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o
espaço do reconhecimento das práticas sociais dos alunos, de
seus conhecimentos prévios, dos significados e sentidos
pertinentes às situações de aprendizagem de cada sujeito
singular e de suas dimensões compartilhadas.
As abordagens contemporâneas da Psicologia da
Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações curriculares
apoiam-se nessas categorias para a necessária reorientação
das estratégias de aprendizagem.
Um enfoque superficial: centrado em estratégias
mnemônicas ou de memorização (reprodutoras em
contingências de provas ou exames) ou centrado em
passividade, isolamento, ausência de reflexão sobre
propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação e no
acúmulo de elementos;
Um enfoque profundo: centrado na intenção de
compreender, na relação das novas ideias e conceitos com o
conhecimento anterior, na relação dos conceitos como
experiência cotidiana, nos componentes significativos dos
conteúdos, nas inter-relações e nas condições de
transcendência em relação às situações e aprendizagens do
momento.
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções
seriam: Por que um aluno se dirige para um outro tipo de
aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor
disposição para a realização de aprendizagens significativas?
Por que não aprende em determinadas circunstâncias? Por
que alunos modificam seu enfoque em função da tarefa ou da
mudança de estratégias dos professores? Quais os fatores de
mediação capazes de produzir novos patamares motivacionais
e novas zonas de aprendizagem e competência?
Tais questões sinalizam para um projeto educativo
comprometido com novas práticas e relações pedagógicas,
uma lógica a serviço das aprendizagens e da Avaliação
Formativa, uma concepção construtiva e propositiva sobre
erros e correção dos mesmos, uma articulação entre
dimensões cognitivas e sócio afetivas que ressignifiquem o ato
de aprender.
Definindo os tipos de avaliação
- Avaliação classificatória
Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação
vinculada à noção de medida, ou seja, à ideia de que é possível
aferir, matemática, e objetivamente, as aprendizagens
escolares. A noção de medida supõe a existência de padrões de
rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o
desempenho de um aluno será avaliado e hierarquizado. A
Avaliação Classificatória é realizada através de variadas
atividades, tais como exercícios, questionários, estudos dirigidos,
trabalhos, provas, testes, entre outros. Sua intenção é
estabelecer uma classificação do aluno para fins de
aprovação ou reprovação.
A centralidade da aprovação/reprovação na cultura
escolar impõe algumas considerações importantes em torno
da nota e da ideia de avaliação como medida dos desempenhos
do aluno. Para se medir objetivamente um fenômeno, é preciso
definir uma unidade de medida. Sua operacionalização se dá
através de um instrumento. No caso da avaliação escolar, este
instrumento é produzido, aplicado e corrigido pelo professor,
que acaba sendo, ele próprio, um instrumento de medição do
desempenho do aluno, uma vez que é ele quem atribui o valor
ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na
ideia de avaliação como medida, perde sua confiabilidade, já
que o professor é um ser humano e, como tal, impossibilitado
de despir-se de sua dimensão subjetiva: a visão de mundo, as
preferências pessoais, o estado de humor, as paixões, os afetos
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e desafetos, os valores, etc., estão necessariamente presentes
nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de
inúmeras pesquisas que apontam desacordos consideráveis
na atribuição de valor a um mesmo trabalho ou exame
corrigido por diferentes professores. E esse valor, geralmente
registrado de forma numérica, é a referência para a
classificação do aluno e o julgamento do professor ou da escola
quanto à sua aprovação/reprovação.
No contexto escolar, e no imaginário social também, o
significado da nota e sua identificação com a própria avaliação
tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua
manutenção costuma ser o de que, sem ela, acabou-se a
avaliação e o interesse ou a motivação do aluno pelos estudos.
Estes argumentos refletem, por um lado, a distorção da função
avaliativa na escola, que não deve confundir-se com a
atribuição de notas: a avaliação deve servir à orientação das
aprendizagens. Por outro lado, revelam uma compreensão do
desempenho do aluno como decorrente exclusivamente de sua
responsabilidade ou competência individual. Daí o fato da
avaliação assumir, frequentemente, o sentido de premiação ou
punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os
privilégios são justificados com base nas diferenças e
desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia
(a ideia de que a posição dos indivíduos na sociedade é
consequência do mérito individual), a Avaliação Classificatória
passa a servir à discriminação e à injustiça social.
Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de
verificação da aprendizagem. O termo verificar tem origem na
expressão latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-
se do princípio de que existe um conhecimento – uma verdade
– que dever ser assimilado pelo aluno. A avaliação consistiria
na aferição do grau de aproximação entre as aprendizagens do
aluno e essa verdade.
Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de
qualidade de desempenho, tendo como referência o conteúdo
do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão
classificados, tendo em vista seu rendimento nos instrumentos
de avaliação, ou seja, o total de pontos adquiridos. De um modo
geral, as provas e os testes são os instrumentos mais utilizados
pelo professor para medir o alcance dos objetivos traçados
para aprendizagem dos alunos. A sua formulação exige rigor
técnico e deve estar de acordo com os conteúdos
desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar. A dimensão
diagnóstica não está ausente dessa perspectiva de avaliação.
- Avaliação de conteúdos
Dimensão Conceitual: A dimensão conceitual do
conhecimento implica que a pessoa esteja estabelecendo
relações entre fatos para compreendê-los. Os fatos e dados,
segundo COLL, estão num extremo de um contínuo de
aprendizagem e a retenção da informação simples, a
aprendizagem de natureza mnemônica ou “memorística”. São
informações curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza,
da sociedade, que dão uma primeira informação objetiva sobre
o que é, quem fez, quando fez, o que foi. Os conceitos estão no
outro extremo (desse contínuo da aprendizagem) e envolvem
a compreensão e o estabelecimento de relações. Traduzem um
entendimento do porquê daquele fenômeno ser assim como é.
As crianças, para aprenderem fatos, apenas os
memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem
conceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de
aprendizagem significativa, identificada por autores como os
citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos
vão tomando outras dimensões, informando o conceito. É
como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo
sentido ao que se tenta entender.
Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância
da concepção empirista de ensino como transmissão, a
memorização era o referencial mais comum para a avaliação.
Nesse sentido, os instrumentos e momentos de avaliação
118
 APOSTILAS OPÇÃO
traziam a característica de um espaço em que as pessoas
tentavam recuperar um dado de sua memória. Um meio e
realizar essa atividade por evocação (pergunta direta, com
resposta certa ou errada) ou por reconhecimento, quando lhe
oferecemos pistas e apresentamos alternativas para as
respostas. Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação
foi, durante muito tempo, entendida com a recuperação dos
fatos nas memórias. Essa redução do entendimento do que é
avaliar vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos
conteúdos, principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e
a avaliação de conceitos. A construção conceitual demanda
compreensão e estabelecimento de relações, sendo, portanto,
mais complexa para ser avaliada.
Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação,
cada escola e cada professor precisam analisar seu alcance.
Pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito
comum nas escolas), nem sempre proporciona boa medida
para avaliação, é uma técnica com desvantagens, pois pode
induzir a falsos erros e falsos acertos. É uma técnica que exige
um critério de correção muito minucioso. Ele ainda propõe
que, se a opção for por usar essa técnica, que se valide mais o
que o aluno expuser com as próprias palavras do que uma
reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o
reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na
armadilha da mera reprodução de uma definição previamente
estabelecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o
que coloca esse tipo de instrumento e questão na condição de
insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra
possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate
sobre um tema incluindo comparações, estabelecendo
relações.
É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não
está procurando reproduzir termos e ideias de autores e sim
usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com
isso, a necessidade de se trabalhar com questões abertas.
Outra técnica, - a identificação e categorização de exemplos –
por evocação (aberta) ou reconhecimento (fechada),
possibilita ao professor conhecer como o aluno está
entendendo aquele conceito. Na técnica de reconhecimento o
aluno deverá trabalhar, em questão fechada, com a
categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento
como a prova objetiva.
Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de
conceitos seria a técnica de aplicação à solução de problemas,
deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam
exposição da compreensão que têm do conceito, tentando
responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento
mais adequado seria uma prova operatória, é importante, no
caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre os
conhecimentos prévios dos alunos, para analisar o que estiver
sendo aprendido. Isso implica legitimar a avaliação inicial, o
momento inicial da aprendizagem. A avaliação de
aprendizagem de conceitos remete o professor, portanto, a
instituir também a observação como uma técnica de
levantamento de dados sobre a aprendizagem dos alunos,
ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo
para além dos momentos formais de avaliação, como
momentos de provas ou outros instrumentos de verificação.
- Dimensão Procedimental
A dimensão procedimental do conhecimento implica no
saber fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma dimensão
procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler,
saber registrar, saber procurar dados em várias fontes, saber
analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso,
são procedimentos que precisam ser desenvolvidos. Muitas
vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não
conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor
não identifica essa dificuldade para então ajudá-lo a superá-la,
por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros
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exemplos de dimensões procedimentais do conhecimento:
saber fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um
texto dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o
professor acompanhe de perto essa aprendizagem. O melhor
instrumento para isso é a observação sistemática – um
conjunto de ações que permitem ao professor conhecer até
que ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater,
trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa bibliográfica,
orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades
abertas, feitas em aula, para o professor perceber como o
aluno transfere o conteúdo para a prática.
- Dimensão Atitudinal
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que
indicará os valores em construção. É mais difícil de ser
trabalhada porque não se desliga da formação mais ampla em
outros espaços da sociedade, sendo complexa por seus
componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos
(sentimentos e preferências) e condutais (ações e declaração
de intenção). Manifesta-se mais através do comportamento
referenciado em crenças e normas. Por isso, precisa ser
amplamente entendida à luz dos valores que a escola
considera formadores. A aquisição de valores é alcançada
através do desenvolvimento de atitudes de acordo com esse
sistema de valores. Depende de uma autopersuasão que está
sempre permeada por crenças que sustentam a visão que as
pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em
relação ao mundo. As atitudes e valores envolvem também as
normas.
Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às
pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex.: a
solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos
outros. Atitudes são tendências relativamente estáveis das
pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o
grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas
escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados.
Normas são padrões ou regras de comportamentos que as
pessoas devem seguir em determinadas situações sociais.
Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos
debates, nos trabalhos em grupos, o que indica uma natureza
do planejamento das atividades de sala de aula.
Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem
de atitudes são a observação e autoavaliação.
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos,
procedimentos e atitudes), deve-se formalizar sempre o
momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico
que ajudará aos professores e alunos conhecerem o processo
de aprendizagem. O professor deve diversificar os
instrumentos para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos:
provas, trabalhos e observação, para avaliar fatos e conceitos,
observação para concluir na avaliação da construção
conceitual; observação para avaliar a aprendizagem de
procedimentos e atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes
e conceitos.
Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial
em todo o processo de aprendizagem, usando a prática de
datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio
aluno refletir sobre o que ele já sabe acerca de um conteúdo
novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele.
Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal
Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada
conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela que se pode
fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado
aprendido.
Como são os alunos individualmente em grupos?
Que grupos sociais representam?
Como se comportam e se vestem?
O que apreciam?
Quais seus interesses?
119
 APOSTILAS OPÇÃO
O que valorizam?
O que fazem quando não estão na escola?
Como suas famílias vivem?
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?
Como se organiza o espaço que compartilham fora da
escola?
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores,
sua adesão/rejeição às normas, suas atitudes?
Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes
importantes para a formação dos alunos na adolescência. Para
mudança de atitudes é que são feitos os projetos.
- Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às
pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex.: a
solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos
outros...
- Atitudes são tendências relativamente estáveis das
pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o
grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas
escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados...
- Normas são padrões ou regras de comportamentos que a
pessoas devem seguir em determinadas situações sociais.
Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão
dados para dar continuidade ao trabalho com a Avaliação
Formativa: a serviço das aprendizagens.
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma
reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex.: capitais de
um estado ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos
químicos. Correspondem a uma informação verbal literal
como vocabulários, nomes ou informação numérica que não
envolvem cálculos, apenas memorização. Para isso se usa a
repetição, buscando mesmo a automatização da informação.
Esse processo de repetição não se adequa à construção
conceitual. Um aluno aprende, atribui significado, adquire um
conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É
comum o aluno dizer que sabe, mas não sabe explicar. Nesse
caso, eles estão num início de processo de compreensão do
conceito. Precisam trabalhar mais a situação, o que vai ajudá-
los a entender melhor, até saberem explicar com as suas
palavras. Esse processo de construção conceitual não é
estanque, ele está em permanente movimento entre o conceito
espontâneo, construído nas representações sociais e o
conceito científico.
Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de
abstração, subjacentes, à organização conceitual de uma área,
nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das
matérias, devendo ser o objetivo maior da aprendizagem na
educação básica. Eles orientam a compreensão de noções
básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos
como sociedade e cultura são princípios das áreas de humanas,
eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos.
Dentro de um conceito como o de sociedade, outros específicos
como o de migração, democracia, crescimento populacional,
estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que referenciará o
trabalho do professor, será muito importante uma revisão
conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será
preciso esclarecer as características dos fatos e dos conceitos
como objetos de conhecimento.
- Avaliação formativa
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias
teorias que postulam o caráter diferenciado e singular dos
processos de formação humana, que é constituída por
dimensões de natureza diversa - afetiva, emocional, cultural,
social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A
aprendizagem é uma atividade que se insere no processo
global de formação humana, envolvendo o compreender o processo do aluno para estabelecer novas
desenvolvimento, a socialização, a construção da
identidade e da subjetividade.
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Aprendizagem e formação humana são processos de
natureza social e cultural. É nas interações que estabelece com
seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas
simbólicos, das práticas sociais e culturais de seu grupo. Esses
processos têm uma base orgânica, mas se efetivam na vida
social e cultural, e é através deles que o ser humano elabora
formas de conceber e de se relacionar com o mundo físico e
social. Esses estudos sobre a formação humana e a
aprendizagem trazem implicações profundas para a educação
e destacam a importância do papel do professor como
mediador do processo de construção de conhecimento dos
alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a
compreensão dos processos sociocognitivos dos alunos e a
busca de uma articulação entre os diversos fatores que
constituem esses processos – o desenvolvimento psíquico do
aluno, suas experiências sociais, suas vivências culturais, sua
história de vida – e as intenções educativas que pretende levar
a cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-se numa prática
que permite ao professor aproximar-se dos processos de
aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno está
elaborando seu conhecimento. Não importa, aqui, registrar os
fracassos ou os sucessos através de notas ou conceitos, mas
entender o significado do desempenho: como o aluno
compreendeu o problema apresentado? Que tipo de
elaboração fez para chegar a determinada resposta? Que
dificuldades encontrou? Como tentou resolvê-las?
Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser
tomado como uma evidência ou uma dificuldade de
aprendizagem. E cabe ao professor interpretar o significado
desse desempenho. Nessa perspectiva, a avaliação coloca-se a
serviço das aprendizagens, da forma dos alunos. Trata-se,
portanto, de uma avaliação que tem como finalidade não o
controle, mas a compreensão e a regulação dos processos dos
educandos, tendo em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar.
Isso significa entender que a avaliação, indo além da
constatação, irá subsidiar o trabalho do professor, apontando
as necessidades de continuidade, de avanços ou de mudanças
no seu planejamento e no desenvolvimento das ações
educativas. Caracterizando-se como uma prática voltada para
o acompanhamento dos processos dos alunos, este tipo de
avaliação não comporta registros de natureza quantitativa
(notas ou mesmo conceitos), já que estes são insuficientes para
revelar tais processos. Tampouco pode-se pensar, a partir
desta concepção, na manutenção da aprovação/reprovação.
Isso porque este tipo de avaliação não tem como objetivo
classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e
compreender os seus processos, e promover ações que os
ajudem a avançar no seu desenvolvimento, nas suas
aprendizagens. Sendo assim, a avaliação a serviço das
aprendizagens desmistifica a ideia de seleção que está
implícita na discussão sobre aprovação automática. É uma
avaliação que procura administrar, de forma contínua, a
progressão dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão
Continuada.
A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de
regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir ao
professor identificar os progressos e as dificuldades dos
alunos para dar continuidade ao processo, fazendo as
mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam.
Inicialmente, é fundamental conhecer a situação do aluno, o
que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas as
intenções educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial,
organiza-se o planejamento do trabalho, de forma
suficientemente flexível para incorporar, ao longo do
processo, as adequações que se fizerem necessárias. Ao
mesmo tempo, o uso de variados instrumentos e
procedimentos de avaliação, possibilitará ao professor
propostas de ação.
120
 APOSTILAS OPÇÃO
Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries
finais do Ensino Fundamental, diz respeito à organização dos
professores. Agrupamentos de professores responsáveis por
um determinado número de turmas facilita o planejamento, o
desenvolvimento das atividades, a relação pessoal com os
alunos e o trabalho coletivo.
Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com
5 turmas de um mesmo ciclo ou de séries aproximadas,
visando favorecer o trabalho voltado para determinado
período de formação humana (infância, adolescência, etc.).
Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação
do trabalho pedagógico, facilitando a interdisciplinaridade e o
desenvolvimento de uma Avaliação Formativa.
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de
aprendizagem dos alunos, um dos aspectos importantes da
ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível
de abordagem seja diferenciado. Isso significa criar situações,
apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que
demandem diferentes níveis de raciocínio e de realização. A
diversificação das tarefas deve também possibilitar aos alunos
que realizem escolhas. As atividades devem oferecer graus
variados de compreensão, diferentes níveis de utilização dos
conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao
conhecimento.
Outro movimento importante rumo a uma Avaliação
Formativa deve acontecer na organização dos tempos e
espaços escolares. Os tempos de aula (50min, 1h, etc.) os
recortes de cada disciplina, os bimestres, os semestres, as
séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o tempo
escolar que têm como fundamento a lógica da organização dos
conteúdos. Os processos de aprender e de construir
conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma lógica. A
organização escolar por ciclos é uma experiência que busca
harmonizar os tempos da escola com os tempos de
aprendizagem próprios do ser humano. Os ciclos permitem
tomar as progressões das aprendizagens mais fluidas,
evitando rupturas ao longo do processo. A flexibilização do
tempo e do trabalho pedagógico possibilita o respeito aos
diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e a organização
de uma prática pedagógica voltada para a construção do
conhecimento, para a pesquisa.
Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno
de projetos de trabalho, de oficinas, de atividades. A
estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico
semanal ou mensal, uma vez que a natureza da atividade e os
ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será
utilizado.
O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não
pode restringir-se a sala de aula. Aprender é constituir uma
compreensão do mundo, da realidade social e humana, de nós
mesmos e de nossa relação com tudo isso. Essa atividade não
se constitui exclusivamente no interior de uma sala de aula. É
preciso alargar o espaço educativo no interior da escola
(pátios, biblioteca, salas de multimídia, laboratórios, etc.) e
para além dela, apropriando-se dos múltiplos espaços da
cidade (parques, praças, centros culturais, livrarias, fábricas,
outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposição,
universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve adquirir
diferentes configurações, tendo em vista a necessidade de
diversificação das atividades pedagógicas.
A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que
pode potencializar a aprendizagem e a Avaliação Formativa.
Os grupos ou classes móveis – em vez de classes fixas –
possibilitam a organização diferenciada do trabalho
pedagógico e uma maior personalização do itinerário escolar
do aluno, na medida em que atendem melhor às suas
necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao
agrupamento interno de uma classe ou entre classes
87 SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010.
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diferentes. Na prática, acontece conforme o objetivo da
atividade e as necessidades do aluno.
Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes
turmas de um ciclo se agrupam por interesse (oficina de
cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de
fotografia, de música, de vídeo, etc.). Projetos de trabalho
também permitem que a turma assuma configurações
diferentes, em momentos diferentes, de acordo com o
interesse e para atendimento às necessidades de
aprendizagem.
Instrumentos de avaliação
As provas objetivas (mais conhecidas como provas de
múltipla escolha), as provas abertas / operatórias, observação
e autoavaliação são ferramentas para levantamento de dados
sobre o processo de aprendizagem. São materiais preparados
pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se
quer saber sobre a aprendizagem dos alunos. Podem ter
diferentes naturezas. Alguns, como as provas, são
instrumentos que têm uma intenção de testagem, de
verificação, de colocar o aluno em contato com o que ele
realmente estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser
elaborados em dois formatos: um de questões fechadas, de
múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como
prova objetiva; outro com questões abertas. Ambos são
instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de
aprendizagem de fatos, como de aprendizagem de conceitos,
embora, em relação à construção conceitual, o professor
precisará inserir também instrumentos de observação.
Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica
que coloca o professor como pesquisador da sua prática. Toda
observação pressupõe registros. É um bom instrumento para
avaliar a construção conceitual, o desenvolvimento de
procedimentos e as atitudes.
Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito
importante no desenvolvimento das habilidades
metacognitivas e na avaliação de atitudes.
Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando
as situações escolares necessitarem de um aprofundamento
maior para levantamento de dados.
Outra questão relevante ao processo de avaliação do
ensino e aprendizagem é Como avaliar o aluno com
deficiência? 87
A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho
docente do professor. Quando falamos em avaliação de alunos
com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo
ainda. Apesar disso, discutir a avaliação como um processo
mais amplo de reflexão sobre o fracasso escolar, dos
mecanismos que o constituem e das possibilidades de
diminuir o violento processo de exclusão causado por ela,
torna-se fundamental para possibilitarmos o acesso e a
permanência com sucesso dos alunos com deficiência na
escola.
De início, importa deixar claro um ponto: alunos com
deficiência devem ser avaliados da mesma maneira que seus
colegas. Pensar a avaliação de alunos com deficiência de
maneira dissociada das concepções que temos acerca de
aprendizagem, do papel da escola na formação integral dos
alunos e das funções da avaliação como instrumento que
permite o replanejamento das atividades do professor, não
leva a nenhum resultado útil.
Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação
do resultado escolar dos alunos seja realmente útil e inclusivo,
é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre
aprendizagem e avaliação, uma cultura que elimine:
121
 APOSTILAS OPÇÃO
- o vínculo a um resultado previamente determinado pelo
professor;
- o estabelecimento de parâmetros com os quais as
respostas dos alunos são sempre comparadas entre si, como se
o ato de aprender não fosse individual;
- o caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação
desempenha em qualquer nível;
- a lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade
inexistente;
- a eleição de um determinado ritmo como ideal para a
construção da aprendizagem de todos os alunos.
Numa escola onde a avaliação ainda se define pela
presença das características acima certamente não haverá
lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser
humano e da aprendizagem como processo individual de
construção do conhecimento. Numa educação que parte do
falso pressuposto da homogeneidade não há espaço para o
reconhecimento dos saberes dos alunos, que muitas vezes não
se enquadram na lógica de classificação das respostas
previamente definidas como certas ou erradas.
O que estamos querendo dizer é que todas as questões
referentes à avaliação dizem respeito à avaliação de qualquer
aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única
diferença que há entre as pessoas ditas normais e as pessoas
com deficiências está nos recursos de acessibilidade que
devem ser colocados à disposição dos alunos com deficiências
para que possam aprender e expressar adequadamente suas
aprendizagens. Por recursos de acessibilidade podemos
entender desde as atividades com letra ampliada, digitalizadas
em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos da
tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo aquilo que
é necessário para suprir necessidades impostas pelas
deficiências, sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais.
Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com
deficiência ou não, deve ser verdadeiramente inclusiva e ter a
finalidade de verificar continuamente os conhecimentos que
cada aluno possui, no seu tempo, por seus caminhos, com seus
recursos e que leva em conta uma ferramenta muito pouco
explorada que é a coaprendizagem.
Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez
seja o de nos convencermos de que a avaliação usada apenas
para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de
um compromisso com o desenvolvimento de uma prática
pedagógica comprometida com a inclusão, e com o respeito às
diferenças é de muito pouca utilidade, tanto para os alunos
com deficiências quanto para os alunos em geral.
De qualquer modo, a avaliação como processo que
contribui para investigação constante da prática pedagógica
do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a
partir dos resultados obtidos, não é tarefa simples de ser
conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação
escolar só será possível quando tivermos professores
dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos
erros pistas que os instiguem a repensar seu planejamento e
as atividades desenvolvidas em sala de aula e que considerem
seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não
se deixam encaixar no modelo de escola que reduz o
conhecimento à capacidade de identificar respostas
previamente definidas como certas ou erradas.
Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação
inclusiva preconiza um ensino em que aprender não é um ato
linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai
sendo tecida pelos aprendizes, em ambientes escolares que
não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de
sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e
possibilidades de cada um. Por isso, quando apenas avaliamos
o produto e desconsideramos o processo vivido pelos alunos
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para chegar ao resultado final realizamos um corte totalmente
artificial no processo de aprendizagem.
Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que
queremos avaliar: produção ou reprodução. Quando
avaliamos reprodução, com muita frequência, utilizamos
provas que geralmente medem respostas memorizadas e
comportamentos automatizados. Ao contrário, quando
optamos por avaliar aquilo que o aluno é capaz de produzir, a
observação, a atenção às repostas que o aluno dá às atividades
que estão sendo trabalhadas, a análise das tarefas que ele é
capaz de realizar fazem parte das alternativas pedagógicas
utilizadas para avaliar.
Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso,
para avaliar os alunos, permitindo um acompanhamento do
seu percurso escolar e a evolução de suas competências e de
seus conhecimentos. Um dos recursos que poderá auxiliar o
professor a organizar a produção dos seus alunos e por isso
avaliar com eficiência é utilizar um portfólio.
A utilização do portfólio permite conhecer a produção
individual do aluno e analisar a eficiência das práticas
pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática
e diária daquilo que os alunos são capazes de produzir, os
professores passam a fazer descobertas a respeito daquilo que
os motiva a aprenderem, como aprendem e como podem ser
efetivamente avaliados.
No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem
facilitar a tomada de decisão sobre quais os recursos de
acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de
sucesso que está sendo obtido com o seu uso. Eles permitem
que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas
também das habilidades dos alunos, para que, através dos
recursos necessários, estas habilidades sejam ampliadas.
Permitem, também, que os professores das classes comuns
possam contar com o auxílio do professor do atendimento
educacional especializado, no caso dos alunos que frequentam
esta modalidade, no esclarecimento de dúvidas que possam
surgir a respeito da produção dos alunos.
Quando utilizamos adequadamente o portfólio no
processo de avaliação podemos:
- melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o
portfólio dos alunos para elaborar as atividades:
- evitar testes padronizados;
- envolver a família no processo de avaliação;
- não utilizar a avaliação como um instrumento de
classificação;
- incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;
- possibilitar que o erro possa ser visto como um processo
de construção de conhecimentos que dá pistas sobre o modo
cada aluno está organizando o seu pensamento;
Esta maneira de avaliar permite que o professor
acompanhe o processo de aprendizagem de seus alunos e
descubra que cada aluno tem o seu método próprio de
construir conhecimentos, o que torna absurdo um método de
ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se
houvesse homogeneidade de aprendizagem.
Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de
forma adequada e útil, alunos com deficiências. Mas, se
analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação
do aluno com deficiência, na verdade serve para avaliar
qualquer aluno, porque a principal exigência da inclusão
escolar é que a escola seja de qualidade – para todos! E uma
escola de qualidade é aquela que sabe tirar partido das
diferenças oportunizando aos alunos a convivência com seus
pares, o exemplo dos professores que se traduz na qualidade
do seu trabalho em sala de aula e no clima de acolhimento
vivenciado por toda a comunidade escolar.
122
 APOSTILAS OPÇÃO
Questões
01. (TSE – Analista Judiciário – Pedagogia –
CONSULPLAN) Para Cipriano Carlos Luckesi (2000), a
avaliação é um ato amoroso e dialógico que envolve sujeitos e,
como tal, a primeira fase do processo de avaliação começa
com:
(A) o acolhimento do sujeito avaliado.
(B) a qualificação dos conhecimentos prévios.
(C) o julgamento das aprendizagens avaliadas.
(D) o diagnóstico do perfil do sujeito.
02. (Prefeitura de Uberlândia/MG – Professor
Educação Básica II – Português – CONSULPLAN) A avaliação
da aprendizagem escolar é um elemento do processo de ensino
e de aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação tanto serve para avaliar a
aprendizagem dos alunos quanto o ensino desenvolvido pelo
professor. Numa perspectiva emancipatória, que parte dos
princípios da autoavaliação e da formação, podemos afirmar
que:
(A) os alunos também devem participar dos critérios que
servirão de base para a avaliação de sua aprendizagem.
(B) os professores devem utilizar a avaliação como um
mecanismo de seleção para o processo de ensino.
(C) alunos e professores devem compartilhar dos mesmos
critérios que possam classificar as aprendizagens corretas.
(D) os alunos também devem registrar o processo de
avaliação que servirá para disciplinar o espaço da sala de aula.
03. (Prefeitura de Montes Claros/MG – PEB I –
UNIMONTES) De acordo com Luckesi (1999), é importante
estar atento à função ontológica (constitutiva) da avaliação da
aprendizagem, que é de diagnóstico.
Dessa forma, a avaliação cria a base para a tomada de
decisão. Articuladas com essa função básica estão, EXCETO:
(A) a função de motivar o crescimento.
(B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do
educando quanto da família.
(C) a função de aprofundamento da aprendizagem.
(D) a função de auxiliar a aprendizagem.
04. (IFC-SC-Pedagogia-Educação Infantil-IESES) No que
diz respeito à avaliação no processo de aprendizagem, é
INCORRETO afirmar que:
(A) A avaliação é constituída de instrumentos de
diagnóstico que levam a uma intervenção, visando à melhoria
da aprendizagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos
que sirvam de intervenção para qualificar a aprendizagem.
(B) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz
das crianças pode ter algumas consequências e influências
decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento.
Neste sentido, a expectativa dos professores sobre os seus
alunos tem grande influência no que diz respeito ao
rendimento da aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma
visão fragmentada da criança. É aconselhável concentrar
esforços no que as crianças não sabem fazer e, não, considerar
as suas potencialidades.
(C) A avaliação deve se dar de forma sistemática e
contínua, aperfeiçoando a ação educativa, identificando
pontos que necessitam de maior atenção na busca de
reorientar a prática do educador, permitindo definir critérios
para o planejamento, auxiliando o educador a refletir sobre as
condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às
necessidades colocadas pelas crianças.
(D) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade
básica de fornecer subsídios para a intervenção na tomada de
decisões educativas e observar a evolução da criança, como
88 http://crv.educacao.mg.gov.br/
Educação Brasileira
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também, ajudar o educador a analisar se é preciso intervir ou
modificar determinadas situações, relações ou atividades na
sala de aula.
05. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ- Professor de
Ensino Fundamental- Artes Plásticas- Prefeitura do Rio de
Janeiro/2016).
Leia o fragmento abaixo: Normalmente, quando nos
referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que
buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em
termos de um percurso que, supomos, será percorrido por ela.
Assim, observamos seu desempenho em diferentes tarefas e
atividades, como por exemplo: ela já sabe andar? Já sabe
amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de
diversos tamanhos? Quando dizemos que a criança já sabe
realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de
realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos que a criança
já sabe amarrar sapatos, está implícita a ideia de que ela sabe
amarrar sapatos, sozinha, sem necessitar de ajuda de outras
pessoas.
OLIVEIRA, Martha Kolh de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um
processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1991. Pág. 11
O trecho apresenta uma das categorias de análise usada
por Vygotsky ao estudar o desenvolvimento humano, que é:
(A) a zona de desenvolvimento real
(B) a zona de desenvolvimento proximal
(C) a fase potencial do pensamento formal
(D) a fase operatória do pensamento formal
Gabarito
01. A. / 02. A. / 03. B. / 04. B. / 05. A.
4.5 O Professor: formação e
profissão.
Formação do Professor88
Nos últimos vinte anos, o tema da formação e capacitação
do professor da Educação Básica destacou-se no cenário
educacional brasileiro.
Até pouco tempo, na década de 70 do século passado, um
ambicioso programa de treinamento de professores procura
implantar novos elementos técnico-pedagógicos no ensino
público, introduzindo técnicas de estudo dirigido, conteúdos
técnico-profissionalizantes, padronizando conteúdos através
de livros didáticos e novos contornos curriculares. O objetivo
explícito era massificar habilidades básicas, que consolidariam
um contingente de profissionais minimamente capacitados
para o ingresso no mercado de trabalho formal, notadamente
industrial, em franco crescimento naquele período em que o
país captava com facilidade recursos externos para realizar
investimentos produtivos. A discussão sobre formação ficava
circunscrita ao âmbito universitário, pois predominava a ideia
de repasse de informações.
Na década de 80, por seu turno, programas estaduais de
capacitação do professor procuravam consolidar algumas
reformas educacionais em cursos, fruto do processo recente de
redemocratização do país. Era um sinal da mudança de
paradigma: da preparação para o mercado de massas para a
formação de cidadãos ativos. Os formatos mais comuns para
esse processo foram cursos, ainda oferecidos por profissionais
de universidades, organizados por setores ou instâncias das
secretarias de educação ou por sindicatos da categoria de
professores.
123
 APOSTILAS OPÇÃO
Recentemente, na década de 90, surgiram centros de
formação de professores, tanto em âmbito estadual, quanto
municipal, no caso das metrópoles, em especial, na região
Centro-Sul do país. Nesses, de maneira variada, a prática do
professor tem sido tema privilegiado de estudos e reflexões.
Desde então, tem sido enfatizada a necessidade de que a
prática cotidiana de sala de aula seja alvo de discussão.
Em cada momento, os conteúdos, as propostas político-
pedagógicas e as concepções formadoras foram distintas. É
possível perceber tais distinções ao acompanhar o percurso
teórico da mudança na concepção de formação profissional do
educador.
Na primeira metade da década de 70, o predomínio da
escola comportamental do papel da escola como instrumento
funcional de formação de uma ordem social. Skinner, autor de
referência desta escola de pensamento, reafirmava a
inteligência como capacidade de adaptação ao meio. Os
métodos de treinamento, objetivando a indução de hábitos e o
reflexo condicionado, eram valorizados, assim como estudos
experimentais que procuravam descrever reações a estímulos
programados. Desenvolvia-se, portanto, uma tecnologia
educacional. Nesse contexto, o professor foi expropriado de
seu papel formulador, necessitando apenas ter treinamento ou
capacitação para repassar informações.
Falar em treinamento ou capacitação, dessa forma, revela
uma concepção pedagógica que não se assenta na vivência do
professor, os conflitos e desejos nascidos da sua experiência
profissional. Uma concepção que, na acepção inglesa trainning,
tem o sentido de aprendizagem, ou instrução ao aprendiz, o
que demonstra a permanência de traços do paradigma vigente
em décadas anteriores. CANDAU (1997) chega a fazer uma
distinção entre uma perspectiva clássica da formação
continuada de professores com uma concepção nova em que o
lócus da formação é a própria escola. Em sua análise, a autora
contrapõe o conceito de reciclagem: "reciclar significa refazer
o ciclo, voltar e atualizar a formação recebida (...). Trata-se,
portanto, de uma perspectiva onde se enfatiza a presença nos
espaços considerados tradicionalmente como o lócus da
produção do conhecimento (...). Nesta perspectiva, o lócus
privilegiado é a universidade (...)". A autora questiona se a
concepção de reciclagem, na qual, sugere-se ainda a inclusão
dos conceitos de treinamento e capacitação, não estaria filiada
à tradicional separação entre teoria e prática, entre produção
e transmissão de conhecimento.
No final da década de 70 e ao longo da de 80, o enfoque
técnico e funcionalista em relação à educação passa a ser
duramente criticado. Olhares vindos da filosofia e sociologia
ajudam a compreender a educação como espaço
transformador, articulado às questões político-sociais do país.
A partir de outro referencial, a escola passa a ser concebida
como reprodutora das relações sociais. Começa a tomar corpo
a discussão sobre a função social da escola e a sua articulação
com uma prática social global. No bojo dessa discussão, duas
questões ganham destaque nas críticas feitas ao modelo
predominante até então: o caráter político da prática
pedagógica e o compromisso do educador com as classes
populares. Esta última questão, vale registrar, mantinha
coerência com o momento político de democratização do país,
quando as forças de resistência ao regime militar ganhavam
expressão pública.
Com efeito, para os profissionais preocupados com a
formação docente, as questões educacionais passaram a ser
abordadas de forma articulada aos acontecimentos políticos
em que vivia a sociedade brasileira.
Os significados presentes nas experiências dos
professores, vivenciadas nesse momento de mobilização
política, remeteram a questionamentos não só de seu papel, do
seu trabalho, mas também de concepções que embasavam a
Educação Brasileira
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sua prática pedagógica. É desse período o surgimento de
inúmeras experiências de ensino que buscavam romper com
os programas oficiais de ensino, introduzindo novas temáticas
e metodologias, como a realização de entrevistas, trabalho de
campo e com diversas fontes, tais como fotografias, filmes e
objetos da cultura material. E, inseridas nesse contexto,
desencadearam-se discussões acerca da melhoria do ensino,
das reformulações curriculares e da própria formação
curricular e profissional. O espaço da sala de aula é retomado
como definidor de uma identidade profissional, muitas vezes
compreendido como espaço de resistência aos modelos e
programas de ensino institucionalizados. Isso vai indicando a
construção de uma outra concepção de formação de professor,
aquela que identifica a necessidade e importância da reflexão
sobre o fazer, sobre a prática cotidiana.
Num outro campo de reformulação das diretrizes
educacionais, a formação docente passa a ser alvo de inúmeros
questionamentos, especialmente devido ao processo de
reformulação dos cursos de Pedagogia e Licenciatura.
Num esforço de síntese, a década de 80 é fortemente
marcada pela politização do debate sobre estratégias
educacionais, tendo na proletarização do professor o elemento
de articulação da crítica educacional com o movimento político
sindical geral que emergia no período de democratização
brasileira.
A universidade, contudo, permanecia desprestigiando o
espaço escolar de Ensino Básico, identificando-o como lugar
menor do saber.
A década de 90 aprofunda a politização e centralidade do
espaço de sala de aula. Vale destacar a correspondência desse
movimento com a emergência da valorização dos espaços
privados e marcados pelas relações intersubjetivas no debate
acadêmico, destaque que, muitas vezes, emergiu nos escritos
pós-modernos. A análise das práticas políticas como fundadas
na microfísica do poder valorizou o cotidiano e o espaço de
trabalho concreto, assim com as relações microssociais.
Mas um movimento teórico mais significativo sobre o
processo de formação e identidade profissional dos
professores foi sendo construído ao longo da década. Nos anos
90, o movimento de valorização do espaço de sala de aula
como espaço formativo e de construção de identidades
profissionais ganha contornos teóricos com as colaborações,
em especial, de autores europeus.
Para NÓVOA, um dos expoentes dessa nova vertente
analítica, a projeção de novos significados do espaço escolar
advém da transição de uma concepção técnica de trabalho
docente para perspectiva do professor reflexivo; de uma
separação entre o lugar da prática e o da teoria para a
articulação entre o espaço escolar e o espaço universitário e da
descoberta do professor como pessoa para a necessidade de
conceber espaços de autoconhecimento e de reflexão ética.
Assim, para esse autor, houve uma mudança do
investimento da escola como projeto organizacional para um
esforço de organizar ambientes favoráveis à formação e à
inovação. A consequência imediata desse tipo de abordagem
foi a busca teórica do mesmo nível de análise, que pudesse
articular o espaço escolar (dimensão micro) e o sistema
educacional (dimensão macro). O dado comum das
experiências reformistas advindas desse novo posicionamento
a respeito da experiência formativa dos profissionais da
educação foi a tomada de consciência de que é fundamental
que a formação de professores aconteça dentro das escolas,
como movimento reflexivo das tentativas, experimentações,
demandas do processo formativo, adequação de projetos
pedagógicos à realidade social, cujo protagonista é o professor.
A mudança de foco, ou seja, a valorização do saber
experiencial suscitou um movimento de análise coletiva das
práticas e do apoio profissional interpares, adotando como
movimento formador a reflexão sobre a experiência. NÓVOA
124
 APOSTILAS OPÇÃO
adota a expressão critical friends (amigos críticos) para
redefinir as novas bases da necessária relação entre
universidade e Ensino Básico.
Se o reconhecimento do professor como protagonista das
práticas educativas gera certo consenso teórico, as condições
para sua realização não chegaram a se efetivar. NÓVOA destaca
a necessidade urgente de se ultrapassar o reconhecimento do
professor como investigador para a instalação de condições
concretas que reforcem as práticas de pesquisa e de produção
escrita dos professores no interior do sistema educacional. Em
suma, ainda há pouca produção do próprio professor e ainda é
mais restrito o reconhecimento científico e editorial de sua
produção. O seu trabalho acaba sendo apenas objeto de estudo
e uma forma de universitários legitimarem seus livros, seus
trabalhos.
A tradução dessas observações nos encontros dedicados
ao debate dos projetos educacionais realizados ao longo dos
anos 90 e início do século XXI foi a consagração do espaço
escolar do Ensino Básico como lócus privilegiado da
articulação entre a denominação formação inicial
(universidade) e a formação continuada, que os programas de
formação desenvolvidos por várias reformas educacionais em
curso denominaram formação em serviço, valorizando o
cotidiano e as práticas educativas realizadas em sala de aula
como formuladores da pauta dos programas de formação
profissional.
Em Nóvoa, os dois primeiros anos da profissão são
identificados como cruciais para a consolidação da identidade
profissional, o que exige um acompanhamento preciso do
trabalho dos novos professores, aproximando-se de uma
política de proteção e auxílio permanentes em relação aos
professores iniciantes. E o que ocorre, via de regra, é a
atribuição de turmas problemas aos professores iniciantes
que, com raras exceções, não têm nenhum acompanhamento
ou apoio de professores mais experientes.
O debate em que se insere o novo estatuto da formação
docente sugere, entretanto, um espaço mais complexo da
constituição do profissional em questão. Se o espaço da prática
concreta do docente passa a ser considerado como espaço
formativo por excelência, é necessária a absorção da complexa
relação entre comunidade, aluno e professor como eixo do
processo formativo. Em várias escolas, um tempo para
trabalho coletivo dos professores tem sido instituído na grade
curricular, proporcionando trocas, planejamentos e iniciativas
comuns e um significativo processo de formação docente, na
medida em que a prática cotidiana, com seus desafios,
problemas e questões, tem sido alvo de reflexão.
Há que se ressaltar a existência de um profundo divórcio
entre a concepção oficial de formação e qualificação do
profissional do Ensino Básico e o contexto vivenciado pelo
professor. De certa forma, o discurso oficial continua
caudatário do ideário tecnicista, no qual o professor é
instrumento da reforma educacional ou dos objetivos
expressos nas propostas curriculares, em virtude da
persistência de modelos de gestão pautados pelo controle de
práticas educacionais e da busca de efetivação de padrões de
conduta e práticas profissionais. Nessa perspectiva, ele não
seria sujeito, nem mesmo objeto, mas instrumento da política
e dos discursos oficiais.
Se já não bastasse a exclusão social do professor enquanto
elaborador, o discurso oficial, ao recusar incluir a vivência do
educador na prática de formação, acaba por gestar um campo
de permanente tensão e descrença na rede oficial. Em outras
palavras, o professor está mudando, está mais crítico, tem
89GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Altas, 1996.
90 Reis, Marília Freitas de Campos Tozoni. A Pesquisa e a Produção de
Conhecimentos
Educação Brasileira
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vivenciado espaços múltiplos de formação, absorvendo um
volume cada vez mais crescente de informações (que se
contradizem, muitas vezes) e, assim, tende a tencionar com
projetos de formação, cujos conteúdos podem até ser
inovadores, mas a forma de seu desenvolvimento segrega
formadores e formandos.
O profissional que emerge de ações complexas e, por vezes,
contraditórias, revela um perfil docente multifacetado.
Análises questionam a eficácia e a pertinência da divisão
clássica entre espaços de produção e reprodução de
conhecimentos, em que se hierarquizam os produtos da
vivência de uma mesma categoria profissional, que é a de
educadores.
4.6 A pesquisa na prática
docente.
O ensino e a aprendizagem devem observar o Trabalho e a
Pesquisa. Embora na vida real, quando um professor pede para
que se faça um trabalho, pressupõe-se que para sua elaboração
é feita uma pesquisa. Mas será que é isso mesmo?
Para entendermos bem esses dois pontos, vamos começar
tratando da Pesquisa.
Pesquisa
O termo “pesquisa” significa, segundo o dicionário Aurélio,
“indagação ou busca minuciosa para averiguação da realidade;
investigação, inquirição”. Além disso, também significa
“investigação e estudo, minudentes e sistemáticos, com o fim
de descobrir ou estabelecer fatos ou princípios relativos a um
campo qualquer do conhecimento”. Essas definições nos
ajudam a compreender a pesquisa como uma ação de
conhecimento da realidade, um processo de investigação,
minucioso e sistemático, para conhecermos a realidade ou
alguns aspectos da realidade ainda desconhecidos, seja essa
realidade natural ou social.
A pesquisa trata-se da atividade da Ciência responsável
por conduzir a atividade de ensino e usa frente à realidade do
mundo. Desse modo, ainda que seja uma prática teórica, a
pesquisa leva ao pensamento e à ação.
Segundo Gil89:
A pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos
conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de
métodos, técnicas e outros procedimentos científicos (...) ao
longo de um processo que envolve inúmeras fases, desde a
adequada formulação do problema até a satisfatória
apresentação dos resultados.
Quando falamos em pesquisa, devemos associar com a
ideia de conhecimento. O conhecimento é um mecanismo de
compreensão e transformação do mundo, como um objeto de
libertação. É através do conhecimento que se reflete sobre o
mundo cultural. O mundo humano é aquele construído pela
cultura, através dos seres humanos e sua relação em sua
relação cultural.
Conceito de Metodologia de Pesquisa90
Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e
a prática exercida na abordagem da realidade. Neste sentido, a
metodologia ocupa um lugar central no interior das teorias e
está sempre referida a elas. Dizia Lênin91 (1965) que “o
método é a alma da teoria”, distinguindo a forma exterior com
91 LÊNIN, W. Cahiers philosophiques. Paris: Sociales, 1965. p.28
125
 APOSTILAS OPÇÃO
que muitas vezes é abordado tal tema (como técnicas e
instrumentos) do sentido generoso de pensar a metodologia
como a articulação entre conteúdos, pensamentos e existência.
Da forma como tratamos neste trabalho, a metodologia
inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de
técnicas que possibilitam a construção da realidade e o sopro
divino do potencial criativo do investigador.
Enquanto abrangência de concepções teóricas de
abordagem, a teoria e a metodologia caminham juntas,
intrincavelmente inseparáveis. Enquanto conjunto de
técnicas, a metodologia deve dispor de um instrumental claro,
coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses
teóricos para o desafio da prática.
O endeusamento das técnicas produz ou um formalismo
árido, ou respostas estereotipadas. Seu desprezo, ao contrário,
leva ao empirismo sempre ilusório em suas conclusões ou a
especulações abstratas e estéreis.
Nada substitui, no entanto, a criatividade do pesquisador.
Feyerabend, num trabalho denominado Contra o método
(1989), observa que o progresso da ciência está associado
mais à violação das regras do que à sua obediência. “Dada uma
regra qualquer, por fundamental e necessária que se afigure
para a ciência, sempre haverá circunstâncias em que se torna
conveniente não apenas ignorá-la como adotar a regra
oposta”. Em Estrutura das Revoluções Científicas (1978)
Thomas Kuhn reconhece que nos diversos momentos
históricos e nos diferentes ramos da ciência há um conjunto de
crenças, visões de mundo e de formas de trabalhar,
reconhecidos pela comunidade científica, configurando o que
ele denomina paradigma.
Porém, para Kuhn, o progresso da ciência se faz pela
quebra dos paradigmas, pela colocação em discussão das
teorias e dos métodos, acontecendo assim uma verdadeira
revolução.
O método, dizia o historicista Dilthey92, é necessário por
causa de nossa “mediocridade”. Para sermos mais generosos,
diríamos, como não somos gênios, precisamos de parâmetros
para caminhar no conhecimento. Porém, ainda que simples
mortais, a marca de criatividade é nossa griffe em qualquer
trabalho de investigação.
Entendemos por pesquisa a atividade básica da Ciência na
sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que
alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade
do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a
pesquisa vincula pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser
intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro
lugar, um problema da vida prática. As questões da
investigação estão, portanto, relacionadas a interesses e
circunstâncias socialmente condicionadas. São frutos de
determinada inserção no real, nele encontrando suas razões e
seus objetivos.
Toda investigação se inicia por um problema com uma
questão, com uma dúvida ou com uma pergunta, articuladas a
conhecimentos anteriores, mas que também podem demandar
a criação de novos referenciais.
Esse conhecimento anterior, construído por outros
estudiosos e que lançam luz sobre a questão de nossa pesquisa,
é chamado teoria. A palavra teoria tem origem no verbo grego
theorein, cujo significado é “ver”. A associação entre “ver” e
“saber” é uma das bases da ciência ocidental.
A teoria é construída para explicar ou compreender um
fenômeno, um processo ou um conjunto de fenômenos e
processos. Este conjunto citado constitui o domínio empírico
da teoria, pois esta tem sempre um caráter abstrato.
Nenhuma teoria, por mais bem elaborada que seja, dá
conta de explicar todos os fenômenos e processos. O
investigador separa, recorta determinados aspectos
92 DILTHEY, W. Introducciòn a las ciencias del espiritu. Madrìd, Revìsta de
Occidente, 1956.
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significativos da realidade para trabalhá-los, buscando
interconexão sistemática entre eles.
Teorias, portanto, são explicações parciais da realidade.
Cumprem funções muito importantes:
a) colaboram para esclarecer melhor o objeto de
investigação;
b) ajudam a levantar as questões, o problema, as perguntas
e/ou as hipóteses com mais propriedade;
c) permitem maior clareza na organização dos dados;
d) e também iluminam a análise dos dados organizados,
embora não possam direcionar totalmente essa atividade, sob
pena de anulação da originalidade da pergunta inicial.
Em resumo, a teoria é um conhecimento de que nos
servimos no processo de investigação como um sistema
organizado de proposições, que orientam a obtenção de dados
e a análise dos mesmos, e de conceitos, que veiculam seu
sentido.
Proposições são declarações afirmativas sobre fenômenos
e/ou processos. Para alguns autores, a proposição é uma
hipótese comprovada. As proposições de uma teoria devem ter
três principais características:
a) serem capazes de sugerir questões reais;
b) serem inteligíveis;
c) representarem relações abstratas entre coisas, fatos,
fenômenos e/ou processos.
Ao se utilizarem de um conjunto de proposições
logicamente relacionadas, a teoria busca uma ordem, uma
sistemática, uma organização do pensamento, sua articulação
como real concreto, e uma tentativa de ser compreendida
pelos membros de uma comunidade que seguem o mesmo
caminho de reflexão e ação.
Se quisermos, portanto, trilhar a carreira de pesquisador,
temos de nos aprofundar nas obras dos diferentes autores que
trabalham os temas que nos preocupam, inclusive dos que
trazem proposições com as quais ideologicamente não
concordamos.
A busca de compreensão do campo científico que nos é
pertinente, já trilhado por antecessores e contemporâneos,
nos alça a membros de sua comunidade e nos faz ombrear,
lado a lado com eles, as questões fundamentais existentes, na
atualidade, sobre nossa área de investigação. Ou seja, a teoria
não é só o domínio do que vem antes para fundamentar nossos
caminhos, mas é também um artefato nosso como
investigadores, quando concluímos, ainda que
provisoriamente, o desafio de uma pesquisa.
No processo de pesquisa trabalhamos com a linguagem
científica das proposições que são construções lógicas; e
conceitos que são construções de sentido.
As funções dos conceitos podem ser classificadas em
cognitivas, pragmáticas e comunicativas. Eles servem para
ordenar os objetos e os processos e fixar melhor o recorte do
que deve ou não ser examinado e construído.
Em seu aspecto cognitivo, o conceito é delimitador. Por
exemplo, se decidimos analisar a influência da AIDS no
comportamento de adolescentes do sexo feminino de uma
escola X, turma Y, eliminamos todas as outras possibilidades.
Enquanto valorativos, os conceitos determinam com que
conotações o pesquisador vai trabalhar. Ou seja, que corrente
teórica adotará na interpretação do comportamento
adolescente e da AIDS, por exemplo.
Na sua função pragmática, o conceito tem que ser
operativo, ou seja, ser capaz de permitir ao investigador
trabalhar com ele no campo.
126
 APOSTILAS OPÇÃO

Por fim, no seu caráter comunicativo, o conceito deve ser Método é instrumento, caminho, procedimento, e por isso
de tal forma claro, específico e abrangente que permita sua nunca vem antes de concepção de realidade. É a metodologia
compreensão pelos interlocutores participantes da mesma que coloca mais propriamente a pretensão cientifica e seu
área de interesse. domínio define na prática quem é ou não cientista.
A pesquisa metodológica é um dos horizontes estratégicos
A pesquisa, portanto, é uma importante atividade de da pesquisa, que não se restringe a “decorar”. Alcança a
professores e alunos nas instituições de ensino superior, em capacidade de discutir criativamente caminhos alternativos
especial, nas instituições universitárias de ensino superior. para a ciência e mesmo de cria-los, um exemplo recente é a
Embora, no Brasil, ela se concretize mais nas instituições pesquisa participante, que além de recolocar a questão da
públicas do que nas instituições privadas, a pesquisa é teoria e da prática, apresenta ofensiva forte na linha de refazer
considerada uma das principais funções sociais do ensino caminhos científicos. Alguns tópicos da pesquisa metodológica
superior. Isso porque entendemos que o ensino superior e a podem ser:
universidade representam um espaço educativo privilegiado,
onde a produção crítica de conhecimentos contribui - discussão crítica das metodologias em uso: dialéticas,
significativamente para a sociedade. Dessa forma, a pesquisa positivismos, estruturalismos, empirismos, positivismos,
nos cursos de graduação tem o sentido de produzir estruturalismos, sistemismos:
conhecimentos atualizados e significativos para fundamentar - propostas de metodologias alternativas: pesquisa
as atividades de formação humana e profissional, mas, por participante, avaliação qualitativa, hermenêutica;
outro lado, tem também o objetivo de formar pesquisadores. A - capacidade de conferir de uma teoria a concepção
pesquisa nos cursos de graduação é conhecida, em geral, como cientifica subjacente, garimpando nas linhas e nas entrelinhas a
um trabalho de iniciação científica. postura metodológicas;
- capacidade de detectar o fundo ideológico das produções
Tipos de Pesquisa93 cientificas, já que são condicionadas também socialmente, do
A pesquisa tem seus horizontes múltiplos. Compreendida que se pode conferir a concepção de ciência e de método;
como capacidade de elaboração própria, a pesquisa condensa- - formação crítica e emancipatória de espaço próprio;
se numa multiplicidade de horizontes no contexto cientifico. É - discussão do lugar da ciência na sociedade, que, como
comum prende-la à sua construção empírica. Vamos aos tipos: técnica, tem sido tática de lucro e opressão.

- Pesquisa empírica: - Pesquisa prática:

É apenas um horizonte dela, que com exclusividade torna- Outro horizonte da pesquisa é a prática, por mais que as
se desvirtuado do conceito de pesquisa. O reconhecimento é ciências sociais, contraditórias, possam estranhar tal postura.
que não pode fazer levantamento empírico sem a associação Por caminhos surpreendentes, as ciências sociais que tratam a
dos outros horizontes como: teoria, método e prática. práxis social histórica, tornaram-se ou produto tipicamente
teórico, ou cópia teórica.
- Pesquisa teórica: Teoria e prática detêm a mesma relevância científica e
É importante por proporcionar a criatividade do constitui no fundo um todo só. Uma não substitui a outra e
intérprete. Domínio teórico significa a construção, via cada qual tem sua lógica. Não se pode realizar prática criativa
pesquisa, da capacidade de relacionar alternativas sem retorno constante à teoria, bem como não se pode
explicativas, de conhecer seus vazios e virtudes, sua historio, fecundar a teoria sem conforto com a prática.
sua consistência, potencialidade, de cultivar a polemica do A pesquisa prática que nunca pode ser bem-feita sem
diálogo construtivo, explorar chances possíveis de caminhos teoria, método e empírica, é modo de produção de
ainda não explorados. O bom teórico é aquele que sabe bem conhecimento, que possui ainda a vantagem de puxar para o
perguntar, colocando a teoria no devido lugar: instrumentação cotidiano a ciência. Pode resvalar facilmente para o senso
criativa, diante de realidade dissimulada. Quem dispõe de boa comum, mas pode adquirir tonalidades muito criativas da
teoria, sabe interpretar, ou pelo menos sabe propor caminhos sabedoria e do bom senso. Pesquisa prática não significa
de interpretação possível. Faz parte da pesquisa teórica: apenas a noção de aplicabilidade concreta, porque seria
- conhecer a fundo quadros de referência alternativos, irônica uma teoria não-aplicável, mas sobretudo a prática
clássicos e modernos, ou aos teóricos relevante; como parte integrante do processo cientifico como tal.
- atualizar-se na polemica teórica, sem modismos, para Consequência disso será que prática deve ser estritamente
abastecer-se e desinstalar-se; curricular, não fazendo sentido a noção truncada de estágio.
- elabora previsão conceitual, atribuindo significado Pesquisa prática quer dizer “olhos abertos” para realidade,
estrito aos termos básicos de cada teoria; tomando-a como mestra de nossas concepções. Quem é
- aceitar o desafio criativo de prepor a realidade à fixação inteligente sempre aprende, porque está em atitude de
teórica para que a prática não se reduza à “prática teórica “, e pesquisa.
para que a teoria se mantenha em seu devido lugar, como
instrumentação interpretativa e condição de criatividade; - Pesquisa participante:
- investir na consciência crítica, que se alimenta de É talvez a proposta mais ostensiva de valorização da
alternativas explicativas, do vaivém entre teoria e prática, dos prática como fonte de conhecimento, apesar de suas
limites de cada teoria. banalizações típicas. Defende a eliminação da separação entre
sujeito e objeto, tentando estabelecer relação dialogal de
- Pesquisa metodológica: influência mútua, teórica e prática. Conhecimento adquire a
Nela predomina a expectativa de que método se aprende, dimensão de autoconhecimento, aparecendo logo a
não cria-se. E um modelo pronto, é comum constatar, que na importância da formação da consciência crítica como primeiro
pesquisa metodológica todo cientista criativo e produtivo passo de toda proposta emancipatória. Todo conhecimento
marca sua presença no mundo científico não só pela teoria e vindo da prática necessita de elaboração teórica, mas não é
por vezes pela discussão metodológica. Preocupa-se com o menos verdadeira a postura contrária.
método, pois é sinal de competência, no mínimo de bom nível.
Teoria coloca a discussão sobre concepções de realidade.

Texto adaptado de NUNES, S. G. Pesquisa e Tecnologia: Desafio constante na Capacitação e Formação do Professor

Educação Brasileira 127

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 APOSTILAS OPÇÃO
Segundo Demo94, na proposta de pesquisa o professor
deve orientar o aluno. Apesar de muitos professores não
estarem preparados, para assumir essa postura de
orientadores, muitos não se sentem incentivados e deixam de
lado a importância do compromisso de ensinar a metodologia
de orientação aos futuros professores, para que eles possam
viabilizar sua postura de orientadores, além de ter capacidade
de ensinar o aluno a aprender.
A estrutura da escola de hoje não dá margem a inovação e
emancipações do aluno, há uma necessidade de atualização
pedagógica contínua, na qual o professor seja incentivado e
incentive seu aluno, proporcionando a criação de um espaço
de discussão, construção coletiva e individual através de coleta
dos dados pesquisados, (dialogar não impor conhecimento)
argumentar, criar espaços ainda para defesa de pensamento
assim como a crítica e a autocrítica, são meios para uma
formação de procedimentos desenvolvendo atitudes
consciente e contributiva para nossa sociedade.
Não há só uma necessidade de atualização pedagógica
como também a de revisitar velhos paradigmas
contextualizando-os a nossa realidade. Uma realidade
sociocultural que não só respeite e valorize o indivíduo como
dê condições, para ações de transformação no meio em que
vive.
A escola tem que, deixar de lado seu tradicional depósito
de conteúdo e humanizar-se, valorizando os conhecimentos
juntando ideias novas, permitindo a troca de conhecimentos,
só assim se tornará um espaço incentivador, inovador e
emancipador.
Professor pesquisador95
Como podemos definir professor? E pesquisador?
Lima define o professor como aquele profissional que
ministra, relaciona ou instrumentaliza os alunos para as aulas
ou cursos em todos os níveis educacionais, segundo
concepções que regem esse profissional da educação e o
pesquisador. O professor pesquisador é aquele que exerce a
atividade de buscar reunir informações sobre um determinado
problema ou assunto e analisá-las, utilizando para isso o
método científico com o objetivo de aumentar o conhecimento
de determinado assunto, descobrir algo novo ou refutar
conjecturas anteriores.
Então o que seria professor-pesquisador?
Ainda para esse autor, professor pesquisador seria aquele
professor que parte de questões relativas a sua prática com o
objetivo de aprimorá-la.
A pesquisa acadêmica visa a originalidade, validade e
aceitação através da comunidade científica. O professor
quando pesquisa visa o conhecimento da realidade, buscando
a melhoria das suas práticas pedagógicas. Quanto ao rigor o
professor pesquisa sua própria prática e encontra-se
envolvido com seu objeto de pesquisa.
Nas áreas da pesquisa em Ciências, como por exemplo a
Matemática, contribui-se com a estrutura teórica, causando
um aumento no corpo de conhecimentos existentes, através de
novos teoremas.
Alguns estudiosos entendem que o ato de ensinar é
diferente do ato de pesquisar. Para os estudiosos que
defendem essa corrente, a formação desses profissionais
volta-se para o desenvolvimento de competências compatíveis
com o exercício de cada uma dessas funções.
Para saber o caminho que deve seguir com suas pesquisas,
o professor precisa ser reflexivo, tendo em vista que somente
94 Demo, Pedro. Pesquisa: Princípio científico e educativo. 9ª ed. São Paulo:
Cortez, 2002
95 Texto adaptado de BACKES, L. H. Professor pesquisador.
96 Texto adaptado de MOURA, D. H. Algumas Possibilidades de Organização
do Ensino Médio a Partir de uma Base Unitária: Trabalho, Ciência, Tecnologia e
Cultura.
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refletindo ele poderá avaliar se tem ou não condições de
modificar seus atos, fazendo jus a responsabilidade que lhe
fora imposta.
Pensando nisso, aparece a figura do professor reflexivo,
que reconstrói suas práticas e saberes, pois é capaz de
examinar sua prática, reconhecendo os problemas e criando,
logo em seguida, as hipóteses, seus valores, participando de
desenvolvimento curricular, fortalecendo seu grupo.
Engana-se quem pensa que o professor só deve refletir
antes da ação, a reflexão deve ocorrer constantemente, seja
antes, durante ou depois do seu próprio agir – reflexão ação -
Muitos estudiosos gostam de separar e dar distinções
diversas ao professor pesquisador e o professor reflexivo,
contudo, embora sejam usados dois tipos de professor,
podemos entender que todos correspondem ao mesmo. Basta
pensarmos que o professor pesquisador é aquele que pesquisa
ou reflete sobre sua prática.
É preciso desmistificar a educação formada apenas na base
em um tipo de pesquisa, permitindo com que o conhecimento
e pesquisa de outros alunos sejam usados a favor da formação
e docência dos professores.
Agora vamos para o ponto 2, e tratar do Trabalho,
apontaremos os principais pontos sobre esse assunto:
Trabalho como princípio educativo96,97
A concepção do trabalho como princípio educativo é a base
para a organização e desenvolvimento curricular em seus
objetivos conteúdos e métodos.
Compreender a relação indissociável entre trabalho,
ciência, tecnologia e cultura significa entender o trabalho
como princípio educativo, o que não significa aprender
fazendo, nem é sinônimo de formar para o exercício do
trabalho. Considerar o trabalho como princípio educativo
equivale dizer que o ser humano é produtor de sua realidade
e, por isto, se apropria dela e pode transformá-la. Equivale
dizer, ainda, que nós somos sujeitos de nossa história e de
nossa realidade. Em síntese, o trabalho é a primeira mediação
entre o homem e a realidade material e social.
O trabalho também se constitui como prática econômica,
obviamente porque nós garantimos nossa existência,
produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na
sociedade moderna a relação econômica vai se tornando
fundamento da profissionalização. Mas sob a perspectiva da
integração entre trabalho, ciência e cultura, a
profissionalização se opõe à redução da formação para o
mercado de trabalho. Antes, ela incorpora valores éticos-
políticos e conteúdos históricos e científicos que caracterizam
a práxis humana.
Portanto, a educação profissional não é meramente
ensinar a fazer e preparar para o mercado de trabalho, mas é
proporcionar a compreensão das dinâmicas sócio produtivas
das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus
revezes, e também habilitar as pessoas para o exercício
autônomo e crítico de profissões, sem nunca se esgotar a elas.
Apresentados esses pressupostos, defendemos que o
projeto unitário de educação profissional não elide as
singularidades dos grupos sociais, mas se constitui como
síntese do diverso, tem o trabalho como o primeiro
fundamento da educação como prática social. Além do sentido
ontológico do trabalho, a partir das finalidades atribuídas pela
LDB ao ensino médio, em particular na sua forma de oferta
com a educação profissional, nesta etapa da educação básica
97http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download
&alias=6695-dcn-paraeducacao-profissional-debate&category_slug=setembro-
2010-pdf&Itemid=30192
128
 APOSTILAS OPÇÃO
toma especial importância seu sentido histórico. É onde se
explicita mais claramente o modo como o saber se relaciona
com o processo de trabalho, convertendo-se em força
produtiva. Ressalta-se, neste caso, o trabalho também como
categoria econômica, a partir do qual se justificam projetos
que incorporem a formação específica para o trabalho.
Na base da construção de um projeto de formação – que
enquanto reconhece e valoriza o diverso, supera a dualidade
histórica entre formação básica e formação profissional – está
a compreensão do trabalho no seu duplo sentido:
a) ontológico, como práxis humana e, então, como a forma
pela qual o homem produz sua própria existência na relação
com a natureza e com os outros homens e, assim, produz
conhecimentos;
b) histórico, que no sistema capitalista se transforma em
trabalho assalariado ou fator econômico, forma específica da
produção da existência humana sob o capitalismo; portanto,
como categoria econômica e práxis produtiva que, baseadas
em conhecimentos existentes, produzem novos
conhecimentos.98
Pelo primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo à
medida que proporciona a compreensão do processo histórico
de produção científica e tecnológica, como conhecimentos
desenvolvidos e apropriados socialmente para a
transformação das condições naturais da vida e a ampliação
das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos.
O trabalho, no sentido ontológico, é princípio e organiza a base
unitária.
Pelo segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na
medida em que coloca exigências específicas para o processo
educacional, visando a participação direta dos membros da
sociedade no trabalho socialmente produtivo. Com este
sentido, conquanto também organize a base unitária do ensino
médio, fundamenta e justifica a formação específica para o
exercício de profissões, essas entendidas como uma forma
contratual socialmente reconhecida, do processo de compra e
venda da força de trabalho. Como razão da formação
específica, o trabalho aqui se configura também como
contexto. Se pela formação geral as pessoas adquirem
conhecimentos que permitam compreender a realidade, na
formação profissional o conhecimento científico adquire, para
o trabalhador, o sentido de força produtiva, traduzindo-se em
técnicas e procedimentos, a partir da compreensão dos
conceitos científicos e tecnológicos básicos que o
possibilitarão à atuação autônoma e consciente na dinâmica
econômica da sociedade.
Por fim, a concepção de cultura que embasa a síntese entre
formação geral e formação específica a compreende como as
diferentes formas de criação da sociedade, de tal forma que o
conhecimento característico de um tempo histórico e de um
grupo social traz a marca das razões, dos problemas e das
dúvidas que motivaram o avanço do conhecimento numa
sociedade. Esta é a base do historicismo como método99, que
ajuda a superar o enciclopedismo – quando conceitos
históricos são transformados em dogmas – e o espontaneísmo,
forma acrítica de apropriação dos fenômenos que não
ultrapassa o senso comum.
Em um projeto unitário, ao mesmo tempo em que o
trabalho se configura como princípio educativo – condensando
em si as concepções de ciência e cultura –, também se constitui
como contexto econômico (o mundo do trabalho) que justifica
a formação específica para atividades diretamente produtivas.
Do ponto de vista organizacional, essa relação deve
integrar em um mesmo currículo a formação plena do
educando, possibilitando construções intelectuais elevadas; a
apropriação de conceitos necessários para a intervenção
98 LUKÁCS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem.
Temas de Ciências Humanas. São Paulo, Ciências Humanas, nº 4, 1978, p. 1-18.
99GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. 8.ed., Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1991.
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consciente na realidade e a compreensão do processo histórico
de construção do conhecimento.
Com isto queremos erigir a escola ativa e criadora
organicamente identificada com o dinamismo social da classe
trabalhadora. Como nos diz Gramsci, essa identidade orgânica
é construída a partir de um princípio educativo que unifique,
na pedagogia, éthos, logos e técnos, tanto no plano
metodológico quanto no epistemológico. Isso porque esse
projeto materializa, no processo de formação humana, o
entrelaçamento entre trabalho, ciência e cultura, revelando
um movimento permanente de inovação do mundo material e
social.
Quando se fala em trabalho como princípio educativo,
adentra-se no campo econômico, social, histórico, fazendo com
que o trabalho seja visto pelos sentidos ontológico e histórico.
No campo ontológico, quando o trabalho é considerado
como princípio educativo, ele é compreendido como a
existência humana. Assim, podemos dizer que seja a busca da
própria existência que o homem gera conhecimentos, que são
considerados históricos e culturais.
O trabalho também é princípio educativo em seu sentido
histórico, através dos variados significados que o trabalho vem
assumindo nas sociedades humanas. Com isso permite-se
compreender que no sistema capitalista, o trabalho se
transforma em trabalho assalariado ou fator econômico,
capazes de auxiliar a produzir novos conhecimentos.
O trabalho é ainda uma obrigação coletiva, já que é a partir
da produção de todos que se produz e se transforma a
existência humana, não sendo justo que muitos trabalhem
para que poucos enriqueçam. Pior ainda é que muitos sequer
podem ou conseguem trabalhar.
Organização e trabalho na educação100
O estudo da educação como organização de trabalho não é
novo, há toda uma pesquisa sobre administração educacional
que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30.
Esses estudos se deram no âmbito da Administração
Educacional e, frequentemente, estiveram marcados por uma
concepção burocrática, funcionalista, aproximando a
organização escolar da organização empresarial. Tais estudos
eram identificados com o campo de conhecimentos
denominado Administração e Organização Escolar ou,
simplesmente Administração Escolar. Nos anos 80, com as
discussões sobre reforma curricular dos cursos de Pedagogia
e de Licenciaturas, a disciplina passou em muitos lugares a ser
denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou
Organização do Trabalho Escolar, adotando um enfoque
crítico, frequentemente restringido a uma análise crítica da
escola dentro da organização do trabalho no Capitalismo.
Houve pouca preocupação, com algumas exceções, com os
aspectos propriamente organizacionais e técnico-
administrativos da escola.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um
enfoque científico-racional e um enfoque crítico, de cunho
sócio-político. Não é difícil aos futuros professores fazerem
distinção entre essas duas concepções de organização e gestão
da escola. No primeiro enfoque, a organização escolar é
tomada como uma realidade objetiva, neutra, técnica, que
funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada,
organizada e controlada, de modo a alcançar maiores índices
de eficácia e eficiência. As escolas que operam nesse modelo
dão muito peso à estrutura organizacional: organograma de
cargos e funções, hierarquia de funções, normas e
regulamentos, centralização das decisões, baixo grau de
participação das pessoas que trabalham na organização,
100 Texto adaptado de LIBÂNEO, José Carlos. “O sistema de organização e
gestão da escola” In: LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - teoria
e prática. 4ª ed. Goiânia: Alternativa, 2001.
129
 APOSTILAS OPÇÃO
planos de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo mais
comum de funcionamento da organização escolar.
O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente
como um sistema que agrega pessoas, importando bastante a
intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre
elas, o contexto sócio-político etc. A organização escolar não
seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento
neutro a ser observado, mas uma construção social levada a
efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da
comunidade próxima. Além disso, não seria caracterizado pelo
seu papel no mercado mas pelo interesse público. A visão
crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização
da gestão democrática, conforme veremos em seguida.
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a
organização e gestão escolar e nas experiências levadas a
efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de forma
esquemática, três das concepções de organização e gestão: a
técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a
democrático-participativa.
A concepção técnico científica baseia-se na hierarquia de
cargos e funções visando a racionalização do trabalho, a
eficiência dos serviços escolares. Tende a seguir princípios e
métodos da administração empresarial. Algumas
características desse modelo são:
- Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão
técnica do trabalho escolar (tarefas especializadas).
- Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações de
subordinação em que uns têm mais autoridades do que outros.
- Ênfase na administração (sistema de normas, regras,
procedimentos burocráticos de controle das atividades), às
vezes descuidando-se dos objetivos específicos da instituição
escolar.
- Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em
normas e regras.
- Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas.
Atualmente, esta concepção também é conhecida como
gestão da qualidade total. A concepção autogestionária baseia-
se na responsabilidade coletiva, ausência de direção
centralizada e acentuação da participação direta e por igual de
todos os membros da instituição. Outras características:
- Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas.
- Decisões coletivas (assembleias, reuniões), eliminação de
todas as formas de exercício de autoridade e poder.
- Vínculo das formas de gestão interna com as formas de
auto-gestão social (poder coletivo na escola para preparar
formas de auto-gestão no plano político).
- Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da
instituição, por meio de eleições e alternância no exercício de
funções.
- Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a
responsabilidade coletiva.
- Crença no poder instituinte da instituição (vivência da
experiência democrática no seio da instituição para expandi-la
à sociedade) e recusa de todo o poder instituído. O caráter
instituinte se dá pela prática da participação e auto-gestão,
modos pelos quais se contesta o poder instituído.
A concepção democrática-participativa baseia-se na
relação orgânica entre a direção e a participação do pessoal da
escola. Acentua a importância da busca de objetivos comuns
assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão
em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas
publicamente. Entretanto, uma vez tomadas as decisões
coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma a
sua parte no trabalho, admitindo-se a coordenação e avaliação
sistemática da operacionalização das decisões tomada dentro
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de uma tal diferenciação de funções e saberes. Outras
características desse modelo:
- Definição explícita de objetos sócio-políticos e pedagógicos
da escola, pela equipe escolar.
- Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e
participação das pessoas da escola e das que se relacionam com
ela.
- A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão
da participação.
- Qualificação e competência profissional.
- Busca de objetividade no trato das questões da
organização e gestão, mediante coleta de informações reais.
- Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade
pedagógica: diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos,
reorientação dos rumos e ações, tomada de decisões.
- Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são
avaliados.
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido
influenciado por uma corrente teórica que compreende a
organização escolar como cultura. Esta corrente afirma que a
escola não é uma estrutura totalmente objetiva, mensurável,
independente das pessoas, ao contrário, ela depende muito
das experiências subjetivas das pessoas e de suas interações
sociais, ou seja, dos significados que as pessoas dão às coisas
enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em
outras palavras, dizer que a organização é uma cultura
significa que ela é construída pelos seus próprios membros.
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a
presença de elementos objetivos, tais como as ferramentas de
poder externas e internas, a estrutura organizacional, e os
próprios objetivos sociais e culturais definidos pela sociedade
e pelo Estado. Uma visão sócio crítica propõe considerar dois
aspectos interligados: por um lado, compreende que a
organização é uma construção social, a partir da Inteligência
subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que essa
construção não é um processo livre e voluntário, mas
mediatizado pela realidade sociocultural e política mais ampla,
incluindo a influência de forças externas e internas marcadas
por interesses de grupos sociais, sempre contraditórios e às
vezes conflitivos. Busca relações solidárias, formas
participativas, mas também valoriza os elementos internos do
processo organizacional- o planejamento, a organização e a
gestão, a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais
dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e
supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e
políticos muito claros, em relação à escolarização da
população.
As concepções de gestão escolar refletem portanto,
posições políticas e concepções de homem e sociedade. O
modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um
caráter pedagógico, ou seja, depende de objetivos mais amplos
sobre a relação da escola com a conservação ou a
transformação social. A concepção funcionalista, por exemplo,
valoriza o poder e a autoridade, exercidas unilateralmente.
Enfatizando relações de subordinação, determinações rígidas
de funções, hipervalorizando a racionalização do trabalho,
tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a faculdade
de pensar e decidir sobre seu trabalho. Com isso, o grau de
envolvimento profissional fica enfraquecido.
As duas outras concepções valorizam o trabalho coletivo,
implicando a participação de todos nas decisões. Embora
ambas tenham entendimentos das relações de poder dentro da
escola, concebem a participação de todos nas decisões como
importante ingrediente para a criação e desenvolvimento das
relações democráticas e solidárias. Adotamos, neste livro, a
concepção democrático-participativa.
130
 APOSTILAS OPÇÃO
A estrutura organizacional
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de
organização interna, geralmente prevista no Regimento
Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O
termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e
disposição das funções que asseguram o funcionamento de um
todo, no caso a escola. Essa estrutura é comumente
representada graficamente num organograma- um tipo de
gráfico que mostra a inter-relações entre os vários setores e
funções de uma organização ou serviço. Evidentemente a
forma do organograma reflete a concepção de organização e
gestão. A estrutura organizacional de escolas se diferencia
conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente,
conforme as concepções de organização e gestão adotada, mas
podemos apresentar a estrutura básica com todas as unidades
e funções típicas de uma escola.
Organograma Básico de Escolas
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas,
deliberativas e fiscais em questões definidas na legislação
estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questões,
geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos
e financeiros. Em vários Estados o Conselho é eleito no início
do ano letivo. Sua composição tem uma certa
proporcionalidade de participação dos docentes, dos
especialistas em educação, dos funcionários, dos pais e alunos,
observando-se, em princípio, a paridade dos integrantes da
escola (50%) e usuários (50%). Em alguns lugares o Conselho
de Escola é chamado de “colegiado” e sua função básica é
democratizar as relações de poder.
Direção
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades
da escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de
especialistas e de técnicos-administrativos, atendendo às leis,
regulamentos e determinações dos órgãos superiores do
sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola e pela
comunidade. O assistente de diretor desempenha as mesmas
funções na condição de substituto eventual do diretor.
- Setor técnico-administrativo
O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-
meio que asseguram o atendimento dos objetivos e funções da
educação.
A Secretaria cuida da documentação, escrituração e
correspondência da escola, dos docentes, demais funcionários
e dos alunos. Responde também pelo atendimento ao público.
Para a realização desses serviços, a escola conta com um
secretário e escriturários ou auxiliares da secretaria.
O setor técnico-administrativo responde, também, pelos
serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e Atendimento ao
público) e Multimeios (biblioteca, laboratórios, videoteca etc.).
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da
manutenção, conservação e limpeza do prédio; da guarda das
dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da
preparação e distribuição da merenda escolar; da execução de
pequenos consertos e outros serviços rotineiros da escola.
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A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em
todas as dependências do edifício, menos na sala de aula,
orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os
em caso de acidente ou enfermidade, como também do
atendimento às solicitações dos professores quanto a material
escolar, assistência e encaminhamento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os
laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e
outros recursos didáticos.
- Setor Pedagógico
O setor pedagógico compreende as atividades de
coordenação pedagógica e orientação educacional. As funções
desses especialistas variam confirme a legislação estadual e
municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuições ora
são unificadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas
por professores. Como são funções especializadas, envolvendo
habilidades bastante especiais, recomenda-se que seus
ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou
adquiram formação pedagógico-didática específica.
O coordenador pedagógico ou professor coordenador
supervisiona, acompanha, assessora, avalia as atividades
pedagógico-curriculares. Sua atribuição prioritária é prestar
assistência pedagógico-didática aos professores em suas
respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao
trabalho interativo com os alunos. Há lugares em que a
coordenação restringe-se à disciplina em que o coordenador é
especialista; em outros, a coordenação se faz em relação a
todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao coordenador
pedagógico é o relacionamento com os pais e a comunidade,
especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógico-
curricular e didático da escola e comunicação e interpretação
da avaliação dos alunos.
O orientador educacional, onde essa função existe, cuida
do atendimento e do acompanhamento escolar dos alunos e
também do relacionamento escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza
deliberativa quanto à avaliação escolar dos alunos, decidindo
sobre ações preventivas e corretivas em relação ao
rendimento dos alunos, ao comportamento discente, às
promoções e reprovações e a outras medidas concernentes à
melhoria da qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao
melhor desempenho escolar dos alunos.
- Instituições Auxiliares
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas
mantêm Instituições Auxiliares tais como: a APM (Associação
de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa
Escolar, vinculadas ao Conselho de Escola (onde este existia)
ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-
administrativo e alunos maiores de 18 anos. Costuma
funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho
deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos
alunos criada pela lei federal n.7.398/85, que lhe confere
autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses,
com finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no
Regime Escolar, variando sua composição e estrutura
organizacional. Todavia, é recomendável que tenham
autonomia de organização e funcionamento, evitando-se
qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educação ou
da direção da escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras
um setor de assistência ao estudante, que presta assistência
social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos
carentes.
131
 APOSTILAS OPÇÃO
- Corpo Docente
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos
professores em exercício na escola, que tem como função
básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os
professores de todas as disciplinas formam, junto com a
direção e os especialistas, a equipe escolar. Além do seu papel
específico de docência das disciplinas, os professores também
têm responsabilidades de participar na elaboração do plano
escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realização das
atividades da escola e nas decisões dos Conselhos de Escola e
de classe ou série, das reuniões com os pais (especialmente na
comunicação e interpretação da avaliação), da APM e das
demais atividades cívicas, culturais e recreativas da
comunidade.
Os elementos constitutivos do sistema de organização e
Gestão da Educação
A gestão democrática-participativa valoriza a participação
da comunidade escolar no processo de tomada de decisão,
concebe à docência como trabalho interativo, aposta na
construção coletiva dos objetivos e funcionamento da escola,
por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso.
Nos itens interiores mostramos que o processo de tomada de
decisão inclui, também, as ações necessárias para colocá-la em
prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos
elementos ou processo organizacional, tal como veremos
adiante.
De fato, a organização e gestão refere-se aos meios de
realização do trabalho escolar, isto é, à racionalização do
trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que
atua na escola, envolvendo os aspectos, físicos e materiais, os
conhecimentos e qualificações práticas do educador, as
relações humano-interacionais, o planejamento, a conquistar o direito de usufruir dos bens e serviços
administração, a formação continuada, a avaliação do trabalho
escolar. Tudo em função de atingir os objetivos. Ou seja, como
toda instituição as escolas buscam resultados, o que implica
uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo
tempo, sendo uma atividade coletiva, não depende apenas das
capacidades e responsabilidades individuais, mas de objetivos
comuns e compartilhados e de ações coordenadas e
controladas dos agentes do processo.
Tais elementos ou instrumentos de ação são:
Planejamento - processo de explicitação de objetivos e
antecipação de decisões para orientar a instituição, prevendo-
se o que se deve fazer para atingi-los.
Organização - Atividade através da qual se dá a
racionalização dos recursos, criando e viabilizando as
condições e modos para se realizar o que foi planejado.
Direção/Coordenação - Atividade de coordenação do
esforço coletivo do pessoal da escola.
Formação continuada - Ações de capacitação e
aperfeiçoamento dos profissionais da escola para que realizem
com competência suas tarefas e se desenvolvam pessoal e
profissionalmente.
Avaliação - comprovação e avaliação do funcionamento da
educação.
Escola, trabalho e consumo
Entende-se a escola como uma organização que trabalha
— que trabalha com uma tarefa específica e que, com seu
trabalho, prepara futuros trabalhadores —, reproduzindo
parcialmente as representações, valores e condições de
trabalho mais gerais, a hierarquia, a especialização, a
precarização do trabalho formal, o impacto das novas
tecnologias. Está, portanto, condicionada por fatores
estruturais. Pode, porém, desempenhar um papel importante
na inclusão dos grupos sociais discriminados ou
desfavorecidos, ainda que isso dependa fundamentalmente de
políticas públicas (de alimentação, de habitação, saúde e de
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renda), assim como de investimentos diretos que modifiquem
as condições de salário e de trabalho dos educadores.
Na discussão sobre a relação entre escola e trabalho o que
se afirma é que garantir aos alunos sólida formação cultural,
favorecendo o desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e atitudes de cooperação, solidariedade e justiça
contribui significativamente tanto para a inserção no mercado
de trabalho quanto para a formação de uma consciência
individual e coletiva dos significados e contradições presentes
no mundo do trabalho e do consumo, das possibilidades de
transformação.
Adolescentes e jovens vivem a expectativa sobre a futura
— ou presente — inserção no mundo do trabalho, assim como
os dilemas diante dos apelos para o consumo dos produtos
valorizados por seu grupo etário. Trazem um conjunto de
representações acerca da sociedade e sobre a posição que nela
ocupam a partir da verificação das condições familiares e da
comparação com outras realidades com as quais entraram em
contato diretamente ou pela mídia. Esse conjunto de
representações servirá de base para a formulação de seus
projetos de vida, entre os quais se inclui o projeto profissional.
A combinação escola-trabalho é corrente entre jovens de
famílias trabalhadoras, visando complementar a renda
familiar — afetada pela deterioração salarial ou o desemprego
—, para melhorar o padrão de consumo, ou para garantir sua
permanência na escola. Muitas vezes o salário recebido pelo
jovem trabalhador representa um dinheiro que pode ser gasto
no consumo de produtos e serviços voltados para esse público.
Porém, se não são todos que já participam de alguma forma do
mercado de trabalho, ou têm um lugar no trabalho doméstico,
todos refletem, em sua atuação escolar, a situação de trabalho
e emprego das famílias, assim como a luta cotidiana para
produzidos.
Direta ou indiretamente, de forma explícita ou implícita, a
escola trabalha com valores, representações e
posicionamentos relativos ao mundo do trabalho e do
consumo. Todos trazem consigo representações sobre estas
relações sociais, posturas frente a elas, imagens já construídas
de valorização de determinadas profissões e tipos de trabalho,
assim como sua tradução em práticas de consumo, na posse ou
não de objetos ou em marcas de distinção social. A
desigualdade e a diversidade estão presentes nas escolas, por
meio de práticas de consumo que permeiam o cotidiano
escolar: enquanto em algumas há a possibilidade de escolha
entre determinados materiais existentes no mercado, de
material didático, que pode se refletir no desperdício ou
reaproveitamento de materiais, por exemplo, outras convivem
com grande carências até de materiais básicos.
Torna-se necessário problematizar como, por meio dessas
representações e das relações efetivamente vividas em seu
interior, a escola pode atuar para superar práticas e valores
que discriminam trabalhadores e colaboram na aceitação da
pobreza e da “naturalidade” do sistema ou para sua
manutenção.
Como a escola relaciona-se com os alunos mais pobres,
frequentemente provenientes de famílias que não tiveram
acesso à escola? O fracasso escolar ou baixo desempenho de
alguns alunos é “esperado” ou se luta contra a associação da
pobreza ou do desemprego à incompetência ou desvalia
pessoal? Como a escola avalia/valoriza os saberes produzidos
nos diferentes campos de trabalho, o científico, o tecnológico,
o artístico, o operário? Existe o reconhecimento dos diferentes
conhecimentos como produtos do trabalho e o
reconhecimento dos diferentes trabalhadores como
produtores de conhecimento? Quais são os critérios utilizados
para se pensar sobre o “sucesso”, sobre o “êxito”? Realização
pessoal, empenho, solidariedade, contribuição para o “bem
comum”? Ou riqueza, acúmulo de bens? Como estas e outras
ideias perpassam os conteúdos ensinados nas áreas, as
132
 APOSTILAS OPÇÃO
tomadas de decisão e postura dos educadores, as relações e
práticas do convívio escolar?
Assim, propõe-se que a escola atue com o compromisso de
uma formação cultural e política sólida e abrangente, que
possibilite uma compreensão crítica da situação atual e
favoreça a participação e a cooperação.
Questões
01. (Prefeitura de Teresópolis/RJ – Pedagogia -
BIORIO) Por gestão participativa entende-se:
I - envolvimento de todos que fazem parte direta ou
indiretamente no processo educacional;
II - compartilhamento na solução de problemas e nas
tomadas de decisão do diretor escolar;
III - implementação, monitoramento e avaliação dos
resultados;
IV - estabelecimento de objetivos claros e democráticos;
V - visão de conjunto associada a uma posição hierárquica.
Estão corretas as afirmativas:
(A) I, II e III;
(B) I, III e IV;
(C) II, III e V;
(D) I, IV e V;
02. Com relação à pesquisa metodológica, julgue o item
abaixo:
É um modelo pronto, onde constata-se, que na pesquisa
metodológica todo cientista criativo e produtivo marca sua
presença no mundo científico não só pela teoria e por vezes
pela discussão metodológica.
( ) Certo ( ) Errado
03. Quanto à estrutura organizacional, constata-se que:
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de
organização externa, geralmente prevista no Regimento
Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal.
( ) Certo ( ) Errado
04. O atual modelo democrático-participativo tem sido
influenciado por uma corrente teórica que compreende a
organização escolar como cultura, construída pelos seus
próprios membros.
( ) Certo ( ) Errado
Respostas
01. B. / 02. Certo. / 03. Errado. / 04. Certo.
4.7 A dimensão ética da
profissão.
Ética
101A formação do professor é muito precária, sem
dimensão ética no ato de desenvolver a prática pedagógica.
Sendo que a mesma cumpre um papel indispensável na
educação.
O professor precisa levar em consideração dois
aspectos fundamentais na pedagogia como método do ato
de ensinar: a questão técnica e o ato político, são
diferentes em si, mas articulados na prática pedagógica.
101VASCONCELOS, E. D. de; Ética e Competência. Resenha do livro de RIOS,
Terezinha. Ética e competência. São Paulo: Cortez, 2003.
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Um terceiro aspecto que não pode ser desconsiderado
refere-se à Ética que é o elemento mediador por meio da
Filosofia desenvolve a prática problematizadora.
Terezinha destaca a necessidade de compreender de
forma científica o mundo político, com a finalidade para
intervir nas relações na sociedade com a perspectiva de mudar
o próprio mundo político, visando o estabelecimento das
relações justas.
Sua prática pedagógica destaca-se em uma educação
essencialmente entendida na ação da Filosofia Política e da
Ética, na busca da compreensão entre o conhecimento do
senso comum e do saber científico, sendo que a Filosofia é o
conhecimento do saber complexo total dos objetos em
estudos.
A realização de um saber construído socialmente, na
perspectiva dialética do ser e dever ser, ou seja, do ideal de
sociedade que deve ser construída. Portanto, a educação é uma
ação de transformação, uma educação que não transforma não
é educadora.
As relações estabelecidas do ponto de vista político são
relações de poder, que estabelecem sujeitos distintos uns
impondo sobre a vontade dos outros por meio do poder
político.
A capacidade de modificar o comportamento um do outro
do ponto de vista da política é diferente em relação à
intervenção a natureza.
A educação é uma dimensão da práxis, entendida em
diferentes componentes: econômico, a questão do trabalho, a
produção da vida material, o político, o que rege as práticas
institucionais do poder, e ético o que determinam os valores
de tais práticas.
Para Rios a Filosofia da educação atua como instrumento
de ajuda as práticas dos sujeitos da educação, na busca da
superação das contradições, ligando as demais ciências na
mesma prática na defesa do mecanismo da educação, no
caminho do fazer educativo. Educam-se quando transformam.
Fazer educação no Brasil é antes de tudo compreender a
realidade brasileira, sua organização no capitalismo
entendendo os mecanismos contraditórios da própria
realidade, no processo pedagógico.
Educação é um fenômeno da história política social dentro
do contexto social da cultura produzida, sendo a transmissão
da mesma pelo caminho da transformação do homem através
do trabalho.
O mundo apresenta duas realidades, a que se refere ao
mundo da natureza, que independe do homem, mais
especificamente as leis naturais, a outra, a produção da cultura
no mundo.
A cultura é uma construção do homem das necessidades da
natureza humana, formulada pela linguagem. As diferenças do
mundo natural com mundo artificial ou do mundo da
formulação, sendo o que o último realiza-se pelo ato da
construção e da reconstrução.
Portanto, a cultura é algo inventado, quase sempre
ideológica quando justificam fins discriminatórios, a cultura
não é apenas o acúmulo dos processos de sínteses, o que se
denomina de erudição, mas o resultado do trabalho humano,
da ação do homem na transformação da natureza, nesse
sentido que nasce o aspecto da ação política para
transformação do mundo.
A cultura é transmitida por diversos meios entre eles a
escola, o que foi acumulado pela sociedade, objetivo do saber
científico, contra o saber ideológico e para formar pessoas
como agentes da construção da sociedade, ação que
necessariamente terá que ser política.
133
 APOSTILAS OPÇÃO
A escola tradicional tem como objetivo desenvolver uma
educação que sustentam as relações sociais da produção, ou
seja, na defesa ideológica do capitalismo, dividido em classes
antagônicas: burguesia e o proletariado, sustentado pela
principal contradição capital e trabalho.
A escola enquanto prática de ensino coloca valores e
crenças ideologias nas formulações de domínios, valores das
representações burguesas que sustentam o capitalismo
enquanto forma de dominação.
A escola brasileira é permeada pela ideologia burguesa
liberal, a perspectiva não é a construção da Ética, pelo menos
no caminho da transformação justa, não existe uma crítica ao
modelo dominante do desenvolvimento da produção
capitalista.
A escola não tem perspectiva de superação das
contradições, sem uma análise crítica das ideologias, foi
formulada pela escola nova dos anos 30 a 60, uma visão crítica
ingênua da educação, como se a escola fosse o mecanismo de
mudança social, se fizesse uma revolução no mundo das ideias,
a sociedade política seria transformada.
O pressuposto dessa ideologia iluminista como se a escola
fosse uma instituição fora do mundo da produção, a outra
tendência ingênua pessimista, como se escola apenas
produzisse a reprodução das ideologias capitalistas, portanto
a escola não seria de nenhum modo um mecanismo de
transformação.
Um compromisso autêntico pedagogicamente uma escola
que não defende os compromissos antagônicos, a educação
voltada para desenvolvimento da consciência crítica com
objetivo da mudança política da sociedade, a superação dos
modelos de dominação. O educador deve atuar como
intelectual orgânico no processo da produção da consciência
crítica.
Uma sociedade dividida em classes em que parte
significativa da sociedade tem o acesso ao saber negado. A
escola qualifica a pessoa de forma errada, com aquele que é
proprietário de um saber que não pode ser compartilhado,
reforçando as atitudes do individualismo liberal.
Rios acha que é possível mudar a sociedade mudando a
escola numa perspectiva de construção do espaço construindo
uma escola de consenso e persuasão, como explicitação dos
elementos da competência e da prática docente.
O discurso pedagógico dominante oculto nas contradições
na sua forma axiológica, mas por meio da própria axiologia
poderá desocultá-las construindo o significado político da
transformação articulado com a questão técnica do método
usado na construção do saber político.
Desse modo numa ação da desconstrução e reconstrução,
o professor é sempre o mediador entre o aprendiz e a
realidade, atuando também para a transformação de todos,
com objetivo de estabelecer o diálogo entre o aluno e a
realidade.
Na educação é necessária a existência entre competência
pedagógica e utopia no caminho da superação do passado e na
construção da nova sociedade política produtiva. A
competência é construída no dia a dia ao novo ideal a ser
atingido. A superação dos antagonismos prejudiciais ao
humano.
Por fim Terezinha Rios ressalta a necessidade de o
educador compreender a complexidade da sociedade
capitalista naturalmente para a transformação da mesma em
defesa dos direitos fundamentais da humanidade.
Numa profunda articulação entre técnica, a ética e a
política sem perder o sonho de um mundo melhor para todos.
102NEME, C. M. B. Ética profissional: repensando conceitos e práticas / Carmem
Maria Bueno Neme, Márcia Cristina Argenti Perez In: Práticas em educação
especial e inclusiva na área da deficiência mental / Vera Lúcia Messias Fialho
Capellini (org.). – Bauru: MEC/FC/SEE, 2008.
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O que não poderá ser realizado no atual modo capitalista de
produção das riquezas.
Ética Profissional: (Re) Pensando Conceitos e
Práticas102
Vivemos um momento, num país e num mundo em que as
pessoas não são incentivadas a refletir sobre seu
comportamento ou sobre o bem coletivo. Época do
individualismo exacerbado, do consumismo desenfreado, da
acumulação de bens e de informações, da busca do sucesso a
todo custo e do descartável (quem não “serve” = produz bens
de capital = deve ser descartado). É também a época da
impaciência e da intolerância, onde a legitimação da hipocrisia
e da corrupção tem consequências piores do que o próprio ato
de corromper e falsificar.
No entanto, se quisermos sobreviver como seres humanos,
se quisermos continuar habitando este maravilhoso planeta e
se quisermos manter a liberdade e a democracia, teremos que
pensar e fazer ÉTICA, educando para a cidadania e para a
preservação de valores como igualdade, tolerância e
dignidade.
O que é Ética: alguns conceitos importantes
Ética pode ser entendida como uma reflexão sobre
comportamentos humanos, de uma maneira diferente do
que fazem os psicólogos, os sociólogos, os biólogos ou
outros estudiosos do comportamento humano103
A reflexão sobre nossas ações e a própria realização de
determinadas ações e não de outras, pode ser denominada
ÉTICA.
Fazer ética é refletir sobre o comportamento humano,
buscando identificar o que é bom ou mau, correto ou incorreto,
construtivo ou destrutivo, na perspectiva da vida e da
qualidade de vida individual e coletiva. De acordo com Valls, os
problemas teóricos da ética podem ser separados
didaticamente em dois campos:
- Os problemas gerais e fundamentais (consciência,
liberdade, valor, bem, lei, etc.).
- Os problemas específicos de aplicação concreta (ética
profissional, ética política, ética sexual, bioética, etc.).
Na vida real, esses problemas tratados de diferentes
pontos de vista pelas diferentes áreas do conhecimento
humano, não aparecem separadamente. Além disso, ética não
é um conjunto de regulamentos prontos e definitivos que
podem ser consultados quando temos que decidir sobre
alguma conduta. Também não é algo que pertence à nossa
natureza: não há uma “natureza humana” que defina o que é
bom ou mau, antes da reflexão. Tudo isso depende do conjunto
de regras pertinentes a um grupo social (moral). Vale lembrar
que as pessoas mudam, assim como os conceitos, os valores e
as culturas se modificam com o tempo.
O que é bom ou mau passa por critérios socioculturais e
históricos, antes que se tenha um posicionamento individual.
Para Gianotti, existem muitas formas de moralidade, sendo
que cada grupo social ou profissional tem sua identidade,
delineada por normas consentidas. A infração destas normas
gera censura ou mesmo a exclusão daquele grupo
determinado.
Quando a reflexão e a decisão relacionam-se a condutas
profissionais, a questão é ainda mais importante, pois implica
em se assumir normas de conduta que devem ser postas em
prática no exercício da atividade profissional. Um bom
exercício profissional significa não apenas competência
teórico-técnica, mas a capacidade de respeitar e ajudar a
VALLS, A.L.M. O que é ética. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense,
103
2006.
134
 APOSTILAS OPÇÃO
construir a dignidade, a cidadania e o bem-estar daqueles com
os quais nos relacionamos e que dependem de nossa ação.
A Ética como ramo da Filosofia surgiu com os grandes
filósofos da antiga Grécia, a partir das reflexões de Sócrates,
Platão e Aristóteles, prosseguindo e se modificando com os
Romanos e no decorrer de toda a história do conhecimento
humano.
No século XX, após a Segunda Guerra Mundial, o mundo se
transformou pelo sofrimento e reflexão gerados por esse
conflito armado que afetou valores, conceitos e a vida da
população mundial.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos baseou-se
em princípios antigos que foram retomados e fortalecidos pela
Revolução Francesa: Liberdade, Igualdade e Fraternidade
constituem a fonte na qual nos inspiramos para buscar uma
vida justa, digna e cidadã, em que as discriminações e os
preconceitos não tenham mais lugar.
A noção ética moderna: a ética e a moral
Ética não se constitui em um catálogo de valores
particulares e alheios à prática dos grupos sociais, das
sociedades e das áreas do saber. Para Chauí, a ética moderna
trata de um determinado coletivo, como ele se desenvolveu e
como age. Já, a moral – um dos objetos da ética – é um conjunto
de regras gerais de uma sociedade que, ao ser introjetada pelas
pessoas, torna-se uma questão de consciência individual.
Ser moral significa se adequar e viver de acordo com as
normas de uma determinada sociedade. Ser imoral significa
conhecer as normas e não segui-las. O indivíduo considerado
amoral é o que não segue as normas sociais por desconhecê-
las ou não compreender os seus valores.
A ética, entretanto, está acima da moral: ela analisa e
critica a moral, embora com ela se relacione. A moral diz
respeito aos conceitos abstratos de certo e errado para
cada consciência, enquanto a ética procura resolver os
dilemas dos grupos por meio da reflexão e do debate
social acerca da ação concreta desta ou daquela
comunidade. A ética, portanto, relaciona-se com o Direito,
com a Justiça, com a Política, com as Leis e com as práticas
científicas e profissionais.
Ser ético significa viver coerentemente com uma linha
ética, aproximando o que penso daquilo que faço, buscando o
benefício e a qualidade de vida de todos, da humanidade. A
finalidade da ética é orientar a prática.
Mas como encontrar os limites, as sínteses de muitos
particulares, de muitas determinações; o que é o bem para a
coletividade?
Ao discutir a existência ética, Chauí trata da diferenciação
entre senso e consciência moral. Para a autora, nossos
sentimentos e ações, assim como nossas dúvidas acerca da
correção de uma determinada decisão, exprimem nosso senso
moral. O julgamento (razão) sobre a decisão a tomar se dá por
meio de nossa consciência moral, posta em ação pelo senso
moral. O senso e a consciência moral, desta forma, relacionam-
se aos valores (justiça, integridade, generosidade; etc.), aos
sentimentos gerados pelos valores (vergonha, culpa,
admiração, raiva, dúvida, etc.), bem como às decisões tomadas
(ações e suas consequências individuais e coletivas).
Portanto, o senso moral e a consciência moral não são
dados pela natureza: são indissociáveis da cultura, são
escolhas das pessoas que vivem numa determinada cultura ou
grupo. Para Chauí, os conteúdos dos valores podem variar, mas
sempre estão ligados a um valor mais profundo: o BEM. Por
meio de nosso juízo de valor é que definimos comportamentos
como BONS ou MAUS. Nosso juízo ético de valor fundamenta-
se em normas que determinam o que deve ser feito, quais
obrigações, intenções e ações são corretas ou incorretas.
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Embora as pessoas possuam aspectos próprios,
individuais, particulares, que devem ser levados em conta, têm
também aspectos comuns, adquiridos na vida coletiva.
Ninguém nasce “pai”, “mãe”, “advogado”, “cientista” ou
“professor”. “Ser” isto ou aquilo, só tem sentido dentro de uma
comunidade concreta, que se identifica com determinados
paradigmas e que definem a ética de seu grupo.
Da mesma forma, ninguém nasce cidadão: torna-se
cidadão pela educação. É o convívio com os outros que nos
torna humanos, e é a educação que forma o homem para a vida
social ou comunitária.
Cidadania, dignidade, autonomia, tolerância e outros
valores éticos não nascem com a gente. É um contínuo
processo de aprendizagem; uma busca incessante do homem
em sua trajetória histórica. Tais valores (abstratos) só se
tornam concretos (ética) por meio da análise crítica, da
reflexão e do conhecimento; de sentimentos, da consciência e
de ações.
As questões éticas estão relacionadas à nossa vida
intersubjetiva e dependem de nossa consciência moral:
valores e sentimentos; decisões e ações relacionadas aos
conceitos de BEM e de MAL, do que é construtivo ou
destrutivo para as pessoas e para a sociedade.
Uma boa educação escolar é fundamental para a
erradicação da miséria e da ignorância, bem como para a
construção de um país melhor. Para isto, é preciso enfrentar os
dilemas e as contradições da educação e da escolarização como
direito e oportunidade para todos.
As pessoas mudam; a sociedade, os modelos de família,
as relações entre as pessoas e o estilo de vida mudaram
muito nas últimas décadas. A escola e o educador precisam
refletir sobre estas mudanças e repensar valores e ações,
construindo uma nova práxis.
A ética profissional: a ética do professor
A base de uma sociedade democrática reside na educação
pública de qualidade, que ofereça a todos as mesmas
oportunidades educativas. Esta garantia é fundamental para o
bem-estar e o desenvolvimento em todos os sentidos, de todas
as crianças e jovens de uma sociedade.
Todos devem estar seriamente comprometidos com uma
educação de qualidade que promova o desenvolvimento das
capacidades das pessoas, para que possam viver uma vida
plena, contribuindo para o bem-estar de toda a sociedade.
O professor e a equipe escolar são elementos-chave para
que os princípios de igualdade de oportunidades, tolerância,
justiça, liberdade e confiança na comunidade passem da
reflexão à ação, eliminando preconceitos e discriminações que
impedem a vida e a qualidade de vida de tantas crianças e
jovens em nossa sociedade. O exercício de critérios
responsáveis está no centro da atividade profissional e das
ações dos professores e equipe escolar.
A Ética profissional começa com a reflexão e deve ser
iniciada antes da prática profissional. Ao escolher uma
profissão, todo indivíduo passa a ter responsabilidades e
deveres profissionais obrigatórios. Ser ético é
basicamente aprender a agir sem prejudicar os demais,
pensando também na felicidade e alegria de viver.
Como educador, ser ético é gerar possibilidades de
escolha, mesmo quando as condições socioculturais são
marcadas pela falta de recursos. É gerar condições para
que barreiras possam ser ultrapassadas.
Nas palavras do educador: “Não se pode oferecer uma
escola pobre para o pobre, de tal forma que aumentem-se as
barreiras para a aquisição da cultura”.
Diferentes autores definem a ética profissional como
um conjunto de normas de conduta com uma função
reguladora da “ética” aplicada ao exercício profissional. A
135
 APOSTILAS OPÇÃO
ética profissional regularia a relação do profissional com
sua clientela, visando a preservação da dignidade humana
e do bem-estar no contexto social e cultural no qual a
profissão é exercida. Todas as profissões estão vinculadas
à ética profissional, mesmo que esta não se expresse por
um conjunto de normas ou código específico.
De modo geral, as profissões estão referidas a
regulamentos que determinam sua natureza e seus limites,
com um caráter normativo e até mesmo jurídico.
A ética profissional é construída a partir de questões
amplas e muito importantes que vão além do campo
profissional específico. Dilemas como o aborto, a pena de
morte, a eutanásia, a violência, o suborno, a corrupção, o
desemprego, dentre tantas outros que hoje enfrentamos, são
questões morais que pedem uma profunda reflexão ética de
todos os profissionais, em qualquer área da atividade
profissional.
A ética não pode ficar confinada à dimensão privada e
individual. Grandes problemas éticos se localizam na família,
na sociedade civil e no Estado. Cada profissional tem
responsabilidades que extrapolam o individual, configurando-
se responsabilidades sociais que envolvem não só os que
dependem de seu trabalho, mas a sociedade como um todo.
A ação profissional requer competência e eficiência, além
de atitudes e condutas consonantes com princípios éticos
essenciais. Uma classe profissional se define pela natureza
comum do conhecimento exigido e pela identidade de
habilidades específicas, necessárias ao desempenho de uma
determinada profissão dentro de uma sociedade.
O desempenho profissional ético, depende de qualidades
pessoais que podem ser adquiridas com esforço no decorrer
da atividade profissional e que, integradas ao modo de ser do
profissional, facilitam a incorporação e o desempenho dos
deveres profissionais.
É por meio da compreensão do mundo, dos outros e de nós
mesmos, além das interações entre todos, que nos tornamos
preparados para o incerto, aprendemos a intervir e
estabelecer o alicerce para a cidadania.
Ética Profissional: Como é esta reflexão?
Alguns questionamentos podem ajudar a iniciar esta
reflexão.
- Estou agindo coerentemente com os princípios éticos que
norteiam minha profissão?
- Estou sendo um bom profissional, agindo com
competência e correção no meu dia-a-dia de trabalho?
- No desempenho de meu trabalho, estou preocupado com
o bem-estar e o desenvolvimento pleno de meus alunos,
disponibilizando oportunidades verdadeiras para que sejam
beneficiados por minha ação profissional?
- Meus relacionamentos profissionais estão voltados para
o respeito à dignidade humana e a construção do bem-estar no
contexto sociocultural em que me encontro?
- O que faço está adequado ao conjunto de valores e de
atitudes essenciais que assumi ao exercer esta profissão?
Quais são esses valores e atitudes fundamentais?
- Até que ponto, com minha conduta profissional, estou
promovendo a inclusão de meus alunos com necessidades
especiais; estou sendo autônomo e promovendo a autonomia
e a tolerância; estou dialogando com meus pares estimulando
a ética discursiva, a reflexão ética, a abertura e a empatia?
- Até que ponto estou agindo eticamente, fazendo o que
deve ser feito, independentemente de ter ou não alguém me
olhando, me supervisionando ou me elogiando?
- Para que o professor desempenhe seu relevante papel
social na promoção de uma sociedade ética, é necessário que
104 SANTOS, P. F. Ética na educação infantil.2012.
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assuma compromissos profissionais básicos consigo mesmo,
com a prática profissional, seus colegas de profissão, seus
alunos, pais, comunidade e sociedade
A ética na Educação Infantil104
As propostas pedagógicas da educação infantil devem
buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e
aspectos da vida cidadã, com conteúdos básicos para a
construção de conhecimentos, valores, cidadania e ética na
criança.
Recentemente, a legislação educacional brasileira passou a
reconhecer a criança, como sujeito de direitos – uma “criança
cidadã”. Entre os direitos estão: a educação em pré-escolas,
creches e instituições similares.
O reconhecimento da importância da infância além do
contexto familiar insere-se em amplo movimento de luta em
defesa dos direitos das crianças, com participação de diversos
segmentos sociais de alcance mundial, como a Declaração
Universal dos Direitos da Criança (1959) e Convenção Mundial
dos Direitos da Criança (1989), assim como no Brasil, a
Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases (1996).
Para que os direitos possam ser concretizados é necessária
a ética no trabalho da educação infantil para que as crianças
possam alcançar a cidadania plena. Assim sendo, a
importância da investigação do assunto é o de apresentar a
ética como um dos principais fundamentos da Educação
Infantil, considerando que não pode existir direito nem
respeito, se não for despertada a consciência ética em favor da
criança.
O que significa a criança ser reconhecida hoje como sujeito
de direitos? Que direitos possuem as crianças? Em princípio,
pode-se considerar que a noção de direitos remete à ideia de
cidadania; ou seja, os cidadãos são sujeitos que possuem
prerrogativas de uma vida e convivência digna, livre e
igualitária em relação aos seus semelhantes. Os direitos
humanos referem-se, portanto, à própria sobrevivência e se
caracterizam como históricos, inalienáveis, irrenunciáveis,
imprescritíveis, relativos, universais, cuja concretização pode
ser exigida sempre que houver omissão do responsável.
Os direitos fundamentais dos cidadãos geralmente são
prescritos formalmente em leis e no ordenamento jurídico dos
países, e correspondem ao dever do Estado em assegurar que
sejam cumpridos, por meio das políticas públicas. Essas
políticas devem defender os valores éticos que constituem a
condição essencial de respeito à dignidade humana. Partindo
desses princípios que surge a ética.
Sendo assim, é possível observar que hoje, a ética se
apresenta como uma disciplina de formação moral na
Educação. A ética e a educação estão unidas, porque existe a
necessidade de se respeitar a cultura da criança,
acompanhando as transformações que surgiram com seus
conceitos históricos, alcançando os dias atuais.
Os profissionais da Educação Infantil promovem no aluno
os valores éticos, pois como foi descrito pelos autores
estudados, o educador deve ter como objetivo oferecer à
criança o desenvolvimento da autonomia, capacitando-a a
construir as suas próprias normas. Contudo, essa construção
deve ser orientada, pois é fundamental à criança nessa fase
escolar, aprender o que é certo ou errado, o que pode ou não
prejudicar o seu semelhante.
Assim, verifica-se que essa questão é problema relegado
em relação à sua importância, porque não se cuida da
formação da conduta infantil, mas deixa-se que ela se forme. É
nesse aspecto que está envolvido um requisito essencial para
que a estrutura mental se oriente para uma direção correta: a
disciplina.
136
 APOSTILAS OPÇÃO
Sucede que, a mente da criança se exercita e se forma,
tomando conformações que jamais se alterarão
substancialmente, pois as estruturas sociais, cognitivas, físicas
e emocionais se fixam.
Nesse processo da Educação Infantil é necessário ao
educador compreender a criança em sua individualidade,
atendendo a sua formação emocional, mas impor limites, não
esperando pela cristalização prematura da perfeição ética.
Sempre demonstrar que limite não é um castigo, mas ensinar
que não se pode fazer tudo o que quer, pois é a partir da
compreensão da norma de convivência que o pequeno
aprende a diferenciar entre o seu pensamento e o dos outros
que o cercam. Essa norma que se deve revelar viva, altiva,
permanente e reguladora de conduta nas mais variadas
situações é denominada de ética.
Concluindo, a ética na Educação Infantil, oportuniza à
criança, a fácil integração social do ambiente: a
adaptabilidade no espaço escolar, isentando-a de
prejuízos, inibições, constrangimentos e inferiorizações,
auxiliando-a a conquistar o futuro e a cidadania em sua
plenitude.
Postura ética dos cuidadores.
Cuidador Infantil
Quem é cuidador?
- Cuidador é um ser humano de qualidades especiais.
- Forte traço de amor à humanidade, de solidariedade e de
doação.
- Zela pelo bem-estar, saúde, alimentação, higiene pessoal,
educação, cultura, recreação e lazer da pessoa assistida.
- Atua como elo entre a criança e a família.
- Cuidador é um ser humano de qualidades especiais.
- Forte traço de amor a humanidade, de solidariedade e de
doação.
- Zela pelo bem-estar, saúde, alimentação, higiene pessoal,
educação, cultura, recreação e lazer da pessoa assistida.
- Atua como elo entre a criança e a família.
O que é cuidar?
Cuidar é um ato de preservação, aprendido por meio das
experiências vividas e dos saberes desenvolvidos pela cultura
da qual fazemos parte. Este ato se traduz em atitudes e
comportamentos relacionados à atenção, ao zelo, ao respeito
aos limites, à cautela, tanto frente a si próprio e como frente ao
outro. O perfil de cuidador é próprio e individual, cujos
conhecimentos e habilidades se refletem nas atitudes de
cuidar de si, do outro e na própria disponibilidade interna em
se deixar cuidar pelo outro.
Quais são as tarefas do cuidador?
De atuar, com competência e responsabilidade, realizando
as atividades com domínio as práticas de cuidados e
desenvolvimento da criança, desde o nascimento até os 6 anos
de idade, tendo os conhecimentos fundamentais para a
inserção no mundo do trabalho; atuando no atendimento
individualizado ou coletivo. A organização curricular, bem
como as atividades pedagógicas propostas, visam à
preparação de um profissional apto ao desenvolvimento de
cuidados às crianças.
A ética profissional
É um conjunto de atitudes e valores positivos aplicados no
ambiente de trabalho. A ética no ambiente de trabalho é de
fundamental importância para o bom funcionamento das
atividades da empresa e das relações de trabalho entre os
funcionários.
Vantagens da ética aplicada ao ambiente de trabalho:
- Maior nível de produção na empresa;
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- Favorecimento para a criação de um ambiente de
trabalho harmonioso, respeitoso e agradável;
- Aumento no índice de confiança entre os funcionários.
Exemplos de atitudes éticas num ambiente de trabalho:
- Educação e respeito entre os funcionários;
- Cooperação e atitudes que visam à ajuda aos colegas de
trabalho;
- Divulgação de conhecimentos que possam melhorar o
desempenho das atividades realizadas na empresa;
- Respeito à hierarquia dentro da empresa;
- Busca de crescimento profissional sem prejudicar outros
colegas de trabalho;
- Ações e comportamentos que visam criar um clima
agradável e positivo dentro da empresa como, por exemplo,
manter o bom humor;
- Realização, em ambiente de trabalho, apenas de tarefas
relacionadas ao trabalho;
- Respeito às regras e normas da empresa
Relação interpessoal
Cinco pilares do relacionamento interpessoal no trabalho
- Entre os relacionamentos que temos na vida, os de
trabalho são diferenciados por dois motivos: um é que não
escolhemos nossos colegas, chefes, clientes ou parceiros; o
outro é que, independentemente do grau de afinidade que
temos com as pessoas do ambiente corporativo, precisamos
funcionar bem com elas para realizar algo juntos.
- Esses ingredientes da convivência no trabalho nos
obrigam a lidar com diferenças de opinião, de visão, de
formação, de cultura, de comportamento… Fazer isso pode não
ser fácil, mas é possível se basearmos nossos relacionamentos
interpessoais em cinco pilares: autoconhecimento, empatia,
assertividade, cordialidade e ética.
Autoconhecimento
Fundamental para administrar bem os relacionamentos,
autoconhecimento implica reconhecer nossos traços de
comportamento, o impacto que causamos nos outros e que
comportamentos dos outros nos incomodam
Empatia
Trata-se de considerar os outros, suas opiniões,
sentimentos e motivações. A empatia também nos torna
capazes de enxergar além do próprio umbigo e ampliar nossa
percepção da realidade com os pontos de vista dos outros.
Entre as várias coisas que se pode fazer para praticá-la, a mais
básica é saber ouvir.
Assertividade
Para ter relacionamentos saudáveis, não basta ouvir: é
preciso também falar, expressar nossas opiniões, vontades,
dificuldades. É aí que entra a assertividade, a habilidade para
nos expressar de forma franca, direta, clara, serena e
respeitosa
Cordialidade
Tratar as pessoas com cordialidade é ser gentil, solícito e
simpático, é demonstrar consideração pelo o outro de várias
formas. Pode ser com o “bom dia” com que saudamos o
destinatário de nossa mensagem de e-mail, com o ato de
segurar a porta do elevador para alguém entrar ou apanhar do
chão um objeto que o colega deixou cair. Dizer “obrigado”
olhando a pessoa nos olhos, oferecer-se para prestar uma
ajuda, cumprimentar aquele com quem cruzamos no corredor,
mesmo saber seu nome… A cordialidade desinteressada, que
oferecemos por iniciativa própria, sem esperar nada em troca,
é um facilitador do bom relacionamento no ambiente de
trabalho
137
 APOSTILAS OPÇÃO
Ética
Ser ético é ter atitudes que não prejudiquem os outros, não
quebrem acordos e não contrariem o que se considera certo e
justo. Podemos ter muito autoconhecimento, ser altamente
empáticos e assertivos, mas, se não nos conduzirmos pela
ética, não conseguiremos manter relacionamentos
equilibrados.
Fortalecer esses pilares traz melhorias não só para nossas
interações no trabalho, mas também para as de outras áreas
da vida – familiar, afetiva, social, de amizade. Vale a pena
investir nisso – afinal, os relacionamentos são a melhor escola
para o nosso desenvolvimento pessoal.
Trabalho em equipe
Trabalhar em equipe não é apenas trabalhar em conjunto
é preciso de compartilhamento. Os resultados nunca são
alcançados apenas por uma pessoa, é preciso compartilhar
com o outro para chegar ao objetivo final.
Procurar desenvolver suas habilidades em equipe é se
destacar e dar espaço para a liderança. Empresas valorizam
profissionais capazes de gerir e motivar os colaboradores,
buscando sempre o desenvolvimento da equipe e os melhores
resultados.
Confira algumas habilidades fundamentais para se
trabalhar em equipe:
Administrar conflitos:
É importante saber lidar com os conflitos do dia a dia na
empresa. Neste sentido, desenvolver a habilidade de
conversar para esclarecer os fatos e conciliar as necessidades
é sempre a melhor opção nesse momento. Assim você gera
confiança e afeição da equipe.
Comunicação
Saber valorizar a comunicação entre você e os outros
colaboradores é fundamental para o trabalho em equipe.
Escutar e falar na hora certa também é uma habilidade
importante para que o ambiente se torne agradável e
produtivo.
Proatividade:
- Tomar atitude é um ponto positivo. Estar sempre
disposto a ajudar e a resolver os problemas ajuda no seu
desenvolvimento de sua equipe.
Inovar:
- Procurar inovar é sempre importante para o crescimento
da empresa e dos profissionais. Buscar soluções e alternativas
é fazer com que todos cheguem ao melhor resultado com mais
assertividade e o que é melhor, em pouco tempo.
Confiança:
- É fundamental desenvolver a confiança entre as pessoas
que estão a sua volta. Gerar esse sentimento é ganhar um
espaço maior na equipe, pois você sempre será o apoio de cada
um e saberá quando e como contar com cada colaborador.
- Essas habilidades citadas são formas de aprender a
importância de cada gesto que você desenvolve em sua
empresa. Buscar líderes engajados e que consigam colocar em
prática o seu trabalho em equipe é essencial para o
crescimento das organizações.
105SEVERINO, A. J. Fundamentos Ético-Políticos da Educação no Brasil De
Hoje. Fundamentos da Educação Escolar do Brasil Contemporâneo.
Educação Brasileira
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
Questões
01. (SEE-AL- Professor- CESPE) Em relação aos
compromissos sociais e éticos dos professores, julgue o item a
seguir.
O professor é uma referência ética e moral para o alunado,
por isso suas ações são mais importantes que seus discursos.
Sendo assim, o professor deve dar primazia aos aspectos
sócio-políticos da profissão em detrimento aos aspectos
técnicos.
( ) Certo ( ) Errado
02. (IF-SE- Auxiliar de Biblioteca- IF-SE) Qual é a melhor
definição para Ética Profissional?
(A) É aquela que tem alguns pressupostos acerca do
homem e da natureza baseados na teoria da evolução: a
natureza e o homem são produtos da evolução;
(B) É aquela que na atividade político-partidária o discurso
deve corresponder à práxis (atividade prática), visando
modificar e transformar a sociedade, as relações de produção
e as estruturas sociais;
(C) É aquela que, durante o exercício profissional, respeita
as ideias de seus colegas, os trabalhos e as soluções; porém,
pode usá-los como de sua própria autoria para benefício da
instituição;
(D) É aquela que estabelece um conjunto de princípios a
serem observados pelos indivíduos no exercício de uma
profissão, na defesa do bem comum e da sociedade;
(E) É aquela que opera a partir de diversos pressupostos e
conceitos que acreditam estarem revelados nas Escrituras
Sagradas pelo único Deus verdadeiro.
03. (Prefeitura de Palmas- TO- Técnico Administrativo
Educacional- COPESE-UFT) Sobre ética nas organizações é
INCORRETO afirmar:
(A) Conjunto de princípios básicos que visa disciplinar e
regular os costumes, a moral e a conduta das pessoas.
(B) O que se denomina ética profissional existe em
praticamente todas as profissões.
(C) Os códigos de ética oferecem orientações e
estabelecem diretrizes para um nível digno de convivência
profissional.
(D) Em sentido amplo é utilizada para conceituar deveres
e estabelecer regras de conduta dos indivíduos no
desempenho de suas atividades profissionais.
Respostas
01. Certo / 02. D / 03. D
5 Aspectos legais e políticos
da organização da educação
brasileira.
Fundamentos sócio históricos e Políticos da
Educação105
A educação para Severino, é processo inerente à vida dos
seres humanos, intrínseco à condição da espécie, uma vez que
a reprodução dos seus integrantes não envolve apenas uma
memória genética mas, com igual intensidade, pressupõe uma
memória cultural, em decorrência do que cada novo membro
do grupo precisa recuperá-la, inserindo-se no fluxo de sua
cultura. Ao longo da constituição histórico-antropológica da
espécie, esse processo de inserção foi se dando, inicialmente,
138
 APOSTILAS OPÇÃO
de forma quase que instintiva, prevalecendo o processo de
imitação dos indivíduos adultos pelos indivíduos jovens, nos
mais diferentes contextos pessoais e grupais que tecem a
malha da existência humana. Porém, com a ‘complexificação’
da vida social, foram implementadas práticas sistemáticas e
intencionais destinadas a cuidar especificamente desse
processo, instaurando-se então instituições especializadas
encarregadas de atuar de modo formal e explícito na inserção
dos novos membros no tecido sociocultural. Nasceram então
as escolas.
Sem prejuízo dos esforços e investimentos sistemáticos
que ocorrem no seio de suas práticas formais, o processo
abrangente de educação informal continua presente e atuante
no âmbito da vida social em geral, graças às atividades
interativas da convivência humana. Mas a formalização cada
vez maior da interação educativa decorre da própria natureza
da atividade humana, que é sempre intencionalmente
planejada, sempre vinculada a um télos que a direciona. Desse
modo, todos os agrupamentos sociais, quanto mais se
tornaram complexos, mais desenvolveram práticas formais de
educação, institucionalizando-as sistematicamente.
Desde sua gênese mais arcaica, essa inserção sociocultural
envolve sempre uma significação valorativa, ainda que o mais
das vezes implícita nos padrões comportamentais do grupo e
inconsciente para os indivíduos envolvidos, pois se trata de um
compartilhamento subjetivamente vivenciado de sentidos e
valores. A cultura, como conjunto de signos objetivados, só é
apropriada mediante um intenso processo de subjetivação.
O existir histórico dos homens realiza-se objetivamente
nas circunstâncias dadas pelo mundo material (a natureza
física) e pelo mundo social (a sociedade e a cultura) como
referências externas de sua vida. No entanto, essa condição
objetiva de seu existir concreto está intimamente articulada à
vivência subjetiva, esfera constituída de diferentes e
complexas expressões de seus sentimentos, sensibilidades,
consciência, memória, imaginação. Esses processos põem em
cena a intervenção subjetiva dos homens no fluxo de suas
práticas reais, marcando-as intensamente. Mas, ao mesmo
tempo, as referências objetivas condicionantes da existência
atuam fortemente na gestação, na formação e na configuração
dessa vivência. Daí falar-se do processo de subjetivação, modo
pelo qual as pessoas constituem e vivenciam sua própria
subjetividade. A percepção dos valores integra esse processo
tanto quanto a intelecção lógica dos conceitos. Esse processo
de subjetivação é que permite aos homens atribuir
significações aos dados e situações de sua experiência do real,
o que eles fazem sempre de forma plurivalente, pois essa
atribuição de significações não leva a sentidos unívocos,
porém, o mais das vezes, plurais e mesmo equívocos.
A discussão dos fundamentos éticopolíticos da educação,
objeto desta reflexão, envolve necessariamente a esfera da
subjetivação, uma vez que implica referência a valores. Para
conduzir essa discussão, o presente ensaio, elaborado de uma
perspectiva filosófico-educacional, foi desenvolvido em três
movimentos, cada um deles se desdobrando em dois
percursos. O primeiro movimento, de caráter antropológico,
procura, no primeiro percurso, situar a educação como prática
humana, mediada e mediadora do agir histórico dos homens;
e, no segundo, fundamentar teoricamente a necessária
intencionalidade ético-política dessa prática, explicitando a
sua relação com o processo de subjetivação. No segundo
movimento, de cunho histórico, busca-se no primeiro
momento mostrar como a experiência socioeducacional
brasileira marcou-se por diversas subjetivações ideológicas,
enquanto no segundo são destacados, por sua relevância, os
desafios e dilemas da educação brasileira atual no contexto da
sociabilidade neoliberal. No terceiro movimento, que tem uma
perspectiva político pedagógica, ressalta-se, inicialmente, o
106 SEVERINO, A. J. Educação, Sujeito e História. São Paulo: Olho d’Água, 2001.
Educação Brasileira
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compromisso éticopolítico da educação como mediação da
cidadania, para enfatizar, em seguida, a importância que a
escola pública ainda tem como espaço público privilegiado
para um projeto de educação emancipatória.
A educação como prática histórico-social
Falar de fundamentos éticos e políticos da educação
pressupõe assumi-la na sua condição de prática humana de
caráter interventivo, ou seja, prática marcada por uma
intenção interventiva, intencionando mudar situações
individuais ou sociais previamente dadas. Implica uma eficácia
construtiva e realiza-se numa necessária historicidade e num
contexto social. Tal prática é constituída de ações mediante as
quais os agentes pretendem atingir determinados fins
relacionados com eles próprios, ações que visam provocar
transformações nas pessoas e na sociedade, ações marcadas
por finalidades buscadas intencionalmente. Pouco importa
que essas finalidades sejam eivadas de ilusões, de ideologias
ou de alienações de todo tipo: de qualquer maneira são ações
intencionalizadas das quais a mera descrição objetivada
obtida mediante os métodos positivos de pesquisa não
consegue dar conta da integralidade de sua significação. O lado
visível do agir educacional dos homens fica profundamente
marcado por essa construtividade e historicidade da prática
humana e, como tal, escapa da normatividade nomotética e de
qualquer outra forma de necessidade, seja ela lógica, seja
biológica, física ou mesmo social, se tomado este último
aspecto como elemento de pura objetividade. Os fenômenos de
natureza política e educacional não se determinam por pura
mecanicidade, ou melhor, só a posteriori ganham objetividade
mecânica, transitiva, mas, a essa altura, já perderam sua
significação especificamente humana. É que eles se dão num
fluxo de construtividade histórica, construção está
referenciada a intenções e finalidades que comprometem toda
a logicidade nomotética de seu eventual conhecimento.
O caráter práxico da educação, ou seja, sua condição de
prática intencionalizada, faz com que ela fique vinculada a
significações que não são da ordem da fenomenalidade
empírica dessa existência e que devem ser levadas em conta
em qualquer análise que se pretenda fazer dela, exigindo
diferenciações epistemológicas que interferem em seu perfil
cognoscitivo. Educação é prática histórico-social, cujo
norteamento não se fará de maneira técnica, conforme ocorre
nas esferas da manipulação do mundo natural, como, por
exemplo, naquelas da engenharia e da medicina.
No seu relacionamento com o universo simbólico da
existência humana, a prática educativa revela-se, em sua
essencialidade, como modalidade técnica e política de
expressão desse universo, e como investimento formativo em
todas as outras modalidades de práticas. Como modalidade de
trabalho, atividade técnica, essa prática é estritamente
cultural, uma vez que se realiza mediante o uso de ferramentas
simbólicas. Desse modo, é como prática cultural que a
educação se faz mediadora da prática produtiva e da prática
política, ao mesmo tempo que responde também pela
produção cultural. É servindo-se de seus elementos de
subjetividade que a prática educativa prepara para o mundo
do trabalho e para a vida social106. Os recursos simbólicos de
que se serve, em sua condição de prática cultural, são aqueles
constituídos pelo próprio exercício da subjetividade, em seu
sentido mais abrangente, sob duas modalidades mais
destacadas: a produção de conceitos e a vivência de valores.
Conceitos e valores são as referências básicas para a
intencionalização do agir humano, em toda a sua abrangência.
O conhecimento é a ferramenta fundamental de que o homem
dispõe para dar referências à condução de sua existência
histórica. Tais referências se fazem necessárias para a prática
produtiva, para a política e mesmo para a prática cultural.
139
 APOSTILAS OPÇÃO
Ser eminentemente prático, o homem tem sua existência
definida como um contínuo devir histórico, ao longo do qual
vai construindo seu modo de ser, mediante sua prática. Essa
prática coloca-o em relação com a natureza, mediante as
atividades do trabalho; em relação com seus semelhantes,
mediante os processos de sociabilidade; em relação com sua
própria subjetividade, mediante sua vivência da cultura
simbólica. Mas a prática dos homens não é uma prática
mecânica, transitiva, como o é a dos demais seres naturais; ela
é uma prática intencionalizada, marcada que é por um sentido,
vinculado a objetivos e fins, historicamente apresentados.
Além disso, a intencionalização de suas práticas também se
faz pela sensibilidade valorativa da subjetividade. O agir
humano implica, além de sua referência cognoscitiva, uma
referência valorativa. Com efeito, a intencionalização da
prática histórica dos homens depende de um processo de
significação simultaneamente epistêmico e axiológico. Daí a
imprescindibilidade das referências éticas do agir e da
explicitação do relacionamento entre ética e educação.
A prática educacional como prática ético-política
Na esfera da subjetividade, a vivência moral é uma
experiência comum a todos nós. Pelo que cada um pode
observar em si mesmo e pelo que se pode constatar pelas mais
diversificadas formas de pesquisas científicas e de
observações culturais, todos os homens dispõem de uma
sensibilidade moral, mediante a qual avaliam suas ações,
caracterizando-as por um índice valorativo, o que se expressa
comumente ao serem consideradas como boas ou más, lícitas
ou ilícitas, corretas ou incorretas. Hoje se sabe, graças às
contribuições das diversas ciências do campo antropológico,
que muitos dos padrões que marcam o nosso agir derivam de
imposições de natureza sociocultural, ou seja, os próprios
homens, vivendo em sociedade, acabam impondo uns aos
outros determinadas normas de comportamento e de ação.
Mas a incorporação dessas normas pressupõe uma espécie de
adesão por parte das pessoas individualmente, ou seja, é
preciso que elas vivenciem, no plano de sua subjetividade, a
força do valor que lhe é, então, imposto. Os usos, os costumes,
as práticas, os comportamentos, as atitudes que carregam
consigo essas características e que configuram o agir dos
homens nas mais diferentes culturas e sociedades constituem
a moral. A moralidade é fundamentalmente a qualificação
desses comportamentos, aquela ‘força’ que faz com que eles
sejam praticados pelos homens em função dos valores que
essa qualificação subsume. Podemos constatar que é em
função desses valores que as várias culturas, nos vários
momentos históricos, vão constituindo seus códigos morais de
ação, impondo aos seus integrantes um modo de agir que
esteja de acordo com essas normas. Porém, por mais que se
encontre premido por essas normas, o homem defronta-se
com a experiência insuperável de que participa pessoalmente
da decisão que o leva a agir dessa ou daquela maneira; sente-
se responsável por sua ação e muitas vezes bem ciente das
consequências dela. Assim, a norma moral tem um caráter
imperativo que o impressiona. Os valores morais impõem-se
ao homem com força normativa e prescritiva, quase que
ditando como e quando suas ações devem ser conduzidas.
Quando não as segue, tem a impressão de estar fazendo o que
não devia fazer, embora continue com um nível proporcional
de liberdade para não fazer como e quando a norma parece lhe
impor.
Se toda e qualquer ação do homem dependesse
deterministicamente de fatores alheios à sua vontade livre,
então não seria o caso de se sentir responsável por elas; mas
ocorre que, apesar de toda a gama de condicionamentos que o
cercam e o determinam, há margem para a intervenção de uma
avaliação de sua parte e para uma determinada tomada de
posição e de decisão. Goza, por isso, de um determinado campo
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de liberdade, de vontade livre, de autonomia, não podendo
alegar total determinação por fatores externos à sua decisão.
Hoje, os conhecimentos objetivos da realidade humana,
proporcionados pelas ciências humanas, de modo especial a
psicologia, a sociologia, a economia, a etologia, a psicanálise, a
antropologia e a história, permitem identificar com bastante
precisão aquelas atitudes que são tomadas por imposição de
forças superiores à vontade pessoal. Mas permitem ver
igualmente mais claro o alcance da vontade e o nível de
arbítrio de que se dispõe quando se tem de escolher entre
várias alternativas, assim como a possibilidade de saber qual a
‘melhor’ opção cabe em cada caso. Pode-se falar então da
consciência moral, fonte de sensibilidade aos valores que
norteiam o agir humano, análoga à consciência epistêmica, que
permite ao homem o acesso à representação dos objetos de
sua experiência geral, mediante a formação de conceitos.
Assim, como tem uma consciência sensível aos conceitos, tem
igualmente uma consciência sensível aos valores. Do mesmo
modo que a filosofia sempre se preocupou em discutir e buscar
compreender como se formam os conceitos, como se pode
acessá-los, o que os funda, ela procura igualmente
compreender como se justifica essa sensibilidade aos valores.
Desenvolveu então uma área específica de seu campo de
investigação, no âmbito da axiologia, para conduzir essa
discussão: a ética.
Cabe aqui um breve esclarecimento semântico. Moral e
ética não são propriamente dois termos sinônimos, apesar da
etimologia análoga, em latim e em grego, respectivamente. É
certo que, na linguagem comum do dia-a-dia, já não se
distingue um conceito do outro. Mas, a rigor, moral refere-se à
relação das ações com os valores que a fundam, tais como
consolidados num determinado grupo social, não exigindo
uma justificativa desses valores que vá além da consagração
coletiva em função dos interesses imediatos desse grupo. No
caso da ética, refere-se a essa relação, mas sempre precedida
de um investimento elucidativo dos fundamentos, das
justificativas desses valores, independentemente de sua
aprovação ou não por qualquer grupo. Por isso, fala-se de ética
em dois sentidos correlatos: de um lado, frisa-se a
sensibilidade aos valores justificados mediante uma busca
reflexiva por parte dos sujeitos; de outro, convencionou-se
chamar igualmente de ética a disciplina filosófica que busca
elucidar esses fundamentos.
Mas de onde vem o valor dos valores? Onde se funda a
consciência moral? Se o homem é um ser histórico em
construção, em devir, sem vinculação determinante com a
essência metafísica e a natureza física, naquilo que lhe é
específico, onde ancorar a referência valorativa de sua
consciência moral? O valor fundador dos valores que fundam
a moralidade é aquele representado pela própria dignidade da
pessoa humana, ou seja, os valores éticos fundam-se no valor
da existência humana. É em função da qualidade desse existir,
delineado pelas características que lhe são próprias, que se
pode traçar o quadro da referência valorativa, para se definir
o sentido do agir humano, individual ou coletivo. O próprio
homem já é um valor em si, nas suas condições contingenciais
de existência, na sua radical historicidade, facticidade,
corporeidade, incompletude e finitude.
Assim, a filosofia, por meio da ética, busca dar conta dos
possíveis fundamentos desse nosso modo de ‘vivenciar’ as
coisas, tendo sempre em vista que é necessário ir além das
justificativas imediatistas, espontaneístas e particularistas das
morais empíricas de cada grupo social. A ética coloca-se numa
perspectiva de universalidade, enquanto a moral fica sempre
presa à particularidade dos grupos e mesmo dos indivíduos.
Mas é possível encontrar um fundamento universal para os
valores éticos? A filosofia ocidental, como mostra sua história
milenar, sempre o procurou e continua a procurá-lo, dada a
permanência das demandas da consciência ética.
140
 APOSTILAS OPÇÃO
A educação brasileira: determinação histórica e
subjetivação valorativa
A presença da educação formal e institucionalizada é traço
marcante das sociedades ocidentais, com destaque para a
sociedade europeia. No caso do Brasil, em que pese sua ainda
pequena trajetória na era moderna da sociedade ocidental e a
lentidão de seu desenvolvimento nos três primeiros séculos de
sua inserção histórica nessa sociedade, ela não ocorreu de
forma diferente. O Brasil conta com uma já bastante visível
experiência de educação formal, experiência esta herdeira da
experiência europeia, forjada sob a marca da perspectiva
cristã, mas tributária igualmente das circunstâncias históricas
próprias do contexto local.
Instaurada então nos idos da fase colonial sob a concepção
escolástica da formação humana, a educação no Brasil nasce
como obra do trabalho missionário dos jesuítas, fundada sob
uma perspectiva ideológica católica, de origem na
Contrarreforma, e operacionalizada pedagogicamente sob o
modelo da escolástica. Em que pese a pequena expressão de
um aparelho escolar nesse período, a cultura brasileira dos
períodos colonial e imperial foi impregnada pelo catolicismo.
Com seus conceitos e valores, o catolicismo marcou a vida
social e cultural do país, contribuindo significativamente para
um forte processo de subjetivação de seus habitantes, sob a
representação dos dogmas doutrinários católicos.
No que concerne às relações entre a educação e a ideologia
católica, fundada, de um lado, na teologia cristã e, de outro, na
metafísica da escolástica tomista, prevalece a postulação de
uma ética essencialista, articulada ao voluntarismo moral. A
dimensão política não tem autonomia como dinâmica de
pulsão de valores propriamente sociais. Toda a defesa dos
valores cristãos é baseada na crença do poder da vontade
individual para a condução da vida, uma vez que da postura
ética de todas as pessoas decorreria necessariamente uma
vida coletiva harmoniosa, independentemente das condições
contextuais, da hierarquização das pessoas e da arbitrariedade
das ações dos mais fortes. Não sem razão, durante todo esse
longo período de Colônia e Império, a evolução do sistema
educacional do país, tanto do ponto de vista organizacional
como do ponto de vista de sua função social, foi pouco
significativa, uma vez que a finalidade da escola encontrava-se
na continuidade da finalidade evangelizadora e pastoral da
Igreja, não se podendo falar de referências políticas para a
configuração da ética. Visava-se a uma ética fundada na
vontade individual das pessoas, o que podia se realizar
preferencialmente na esfera privada, não se atribuindo à
educação a contribuição para a instauração de um espaço
público de vida. Desse modo, o pouco que houve de
institucionalização de educação escolar serviu de reforço para
a reprodução da ideologia dominante e das condições
econômico-sociais, marcadas pela degradação, pela opressão e
pela alienação da maioria da população em relação às
situações de trabalho, de participação política e de vivência
cultural. O modelo econômico era o agrário exportador,
voltado para a produção agrícola destinada à exportação aos
países centrais. Todo o aparato político da época visava dar
sustentação aos segmentos dominantes, que, além de
possuírem os meios de produção e até a força de trabalho
(detinham a posse da terra, a força escrava, a renda
financeira), utilizavam o controle ideológico pela divulgação e
‘inculcação’ da concepção cristã do mundo. Assim, ao lado da
alienação objetiva em que as pessoas se encontravam lançadas
pelas condições socioeconômicas, ocorria o reforço de uma
percepção enviesada dessas condições pela consciência, que
instaura então uma alienação subjetiva. Coube ao ideário
católico exercer esse papel, funcionando então como ideologia
adequada ao momento histórico.
107 SEVERINO, A. J. Educação, Ideologia e Contra Ideologia. São Paulo: EPU,
1986.
Educação Brasileira
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
Pode-se afirmar que o cristianismo, a par de seus
princípios teológicos, apresentava igualmente uma ética
individual, da qual decorreram as referências também para o
convívio social, dada a suprema prioridade da pessoa sobre a
sociedade. É a qualidade moral dos indivíduos que devia
garantir a qualidade moral da sociedade. Mas o caráter
idealizado dessas referências comprometia sua eficácia
histórica, pois esta dependeria da causalidade da vontade,
insuficiente para mover a realidade social. Daí transformar-se
numa ideologia, atuando apenas como ideologia. É o que
explica sua incapacidade de impedir a prática da escravidão,
apesar de, no plano teórico, tratar-se de prática incompatível
com os valores apregoados.
Mas a ideologia católica dos primeiros séculos de formação
da sociedade brasileira foi perdendo aos poucos sua
hegemonia em decorrência da mudança socioeconômica pela
qual o país igualmente sofreu em decorrência da lenta, extensa
e intensa expansão do capitalismo. Embora a imersão do Brasil
no capitalismo não tivesse ocorrido com características
idênticas ao que havia acontecido na Europa e na América do
Norte, não se podendo nem mesmo falar de uma revolução
burguesa que o implantasse em nossas paragens, o país não
podia escapar à influência dessa expansão comandada
inicialmente pelos ingleses e, posteriormente, pelos
americanos. Assim, a sociedade brasileira, embora
conservando muitos elementos de sua fase escravista,
incorporou as forças produtivas do modo de produção
capitalista e as consequentes configurações no plano político e
cultural. Da mesma forma, novos valores passaram a marcar a
subjetividade das pessoas, dando nova fisionomia à vida da
sociedade. Com o capitalismo, a oligarquia rural e o
campesinato perderam poder social, emergindo uma
burguesia urbano-industrial, as camadas médias e o
proletariado, que se tornaram os novos sujeitos a conduzir a
vida nacional, impondo alterações significativas no perfil da
vida político-social do país. Em que pesem suas reconhecidas
limitações, o processo republicano espelhou essa nova
realidade, ligando-se a novas referências ideológicas,
decorrentes de outros paradigmas filosóficos, como o
iluminismo, o liberalismo, o laicismo, o positivismo.107
A nova ideologia que se configurou entrou em conflito com
a ideologia conservadora do catolicismo, embora se trate de
conflito que não chegou a gerar uma ruptura radical na coesão
da sociedade, em função das peculiaridades da própria
configuração das classes sociais do país. A Revolução de 1930
é um marco representativo desse novo momento vivido pela
sociedade brasileira, referendando-o e dando-lhe maior
identidade. O processo se consolidou com o fim da Segunda
Guerra Mundial, quando o capitalismo, sob a égide americana,
se instalou de forma irreversível. Com a Revolução de 1964,
esse ciclo se completou, mediante uma estruturação
tecnocrática, inserindo de vez a economia do país no fluxo do
capitalismo mundial.
Essa modernização econômica e cultural do país levou à
paulatina substituição da ideologia religiosa do catolicismo
por uma ideologia laica, de inspiração liberal e republicana.
Nesse novo ambiente de desenvolvimentismo e modernização,
a educação institucionalizada teve seu papel extremamente
revalorizado, uma vez que lhe cabiam então tarefas
importantes não só na formação cultural das pessoas mas
também na profissionalização dos trabalhadores para as
indústrias e para os diversos serviços. Além disso, as camadas
médias viam na educação um dos principais caminhos para a
ascensão social, o que suscitou forte demanda pela educação.
Esta deveria ser fornecida por um sistema público, laico,
imune às interferências de cunho religioso. À educação cabia
então cuidar da preparação de mão-de-obra para a expansão
141
 APOSTILAS OPÇÃO
industrial e dos serviços, bem como da oferta de cultura e
status social. Este passava a ser o perfil do novo cidadão,
imbuído de espírito público e identificado com a construção de
sua pátria nacional.
Todo o complexo conjunto de valores, de forte inspiração
iluminista e liberal, passou a ganhar contornos específicos,
constituindo uma nova hegemonia ideológica. O modelo
academicista, literário e humanístico da educação cristã foi
considerado alienado em relação aos problemas sociais do
país e não tinha condições de superar os desafios do atraso
nacional. Só um humanismo lastreado no conhecimento
científico e expresso mediante valores liberais poderia levar o
país a seu verdadeiro destino. E a educação pública era o
grande instrumento de que dispunha a sociedade para
alcançar esse objetivo. Pública, laica, obrigatória e gratuita, a
nova educação, nascida no bojo de uma reconstrução
educacional, seria a única via para a reconstrução social. São
apregoados os valores ligados ao espírito científico, à ordem
democrática, às metodologias renovadas de ensino, à esfera
pública, à cidadania e ao desenvolvimento econômico e social
do país.
Mas esse novo projeto encontrou dois obstáculos
insuperáveis que fizeram com que esses novos valores
continuassem sendo apenas valores ideológicos. De um lado, a
ideologia religiosa do catolicismo, embora não mais
hegemônica no plano oficial, continuou impregnando,
capilarmente, a vida cultural brasileira, da qual constitui, na
verdade, uma camada arcaica da subjetivação das massas,
arraigada que era no espírito do povo – e, como tal, impôs
resistência à recepção das novas referências. Por isso, o
impacto da nova ideologia, do lado da subjetivação, foi muito
lento e superficial. De outro lado, o modo de produção
capitalista tem suas exigências férreas, suas cláusulas pétreas,
e não atua nos termos dos valores que apregoa. As políticas
educacionais e culturais efetivamente implementadas não
foram necessariamente coerentes, em seu caráter radical, com
os valores declarados. Com isso, não se nega o efetivo
desenvolvimento ocorrido no país, mas ele não aconteceu por
força da realização dos novos valores; ao contrário, ocorreu
muito mais pela violência das determinações do capitalismo
em sua incansável busca da acumulação, com sensibilidade
mínima às necessidades objetivas da maioria da população.
De qualquer modo, é correto afirmar que a ideologia que
prevaleceu como elemento aglutinador da constituição da
subjetividade social brasileira desse segundo período da
trajetória sociopolítico-educacional do país foi a ideologia
liberal burguesa, laicizada, modernizada e modernizadora,
com pretensão de ser fundada na ciência e no reconhecimento
da liberdade e da igualdade humanas. Impôs-se assim uma
concepção liberal do mundo, da cultura e da educação. Essa
ideologia atendia aos interesses da burguesia nacional urbano
industrial e justificava a modernização de todos os setores da
vida social. Na verdade, estava lançando raízes para um
projeto que deveria consolidar cada vez mais o capitalismo
monopolista, a serviço do qual deveria ser colocado o próprio
Estado.108
No entanto, assim como a ideologia católica, a ideologia
liberal não conseguiu implementar uma educação
efetivamente voltada para a emancipação de toda a população,
como pressupunha o ideário republicano, liberal e iluminista,
limitando-se a exercer apenas seu papel ideológico, ou seja,
proclamar, como se fossem universais, valores que são
realizados apenas para atender a interesses particulares de
grupos privilegiados. Enquanto as camadas dominantes
mantiveram e ampliaram seus privilégios e as camadas médias
usufruíram de algumas conquistas, vendo atendidas algumas
108 BRESSER PEREIRA, L. C. Desenvolvimento e Crise no Brasil: 1939-1967. Rio
de Janeiro: Zahar, 1968.
109 IBGE. PNAD: Relatório 2004. Brasília: IBGE, 2005.
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de suas reivindicações, graças a seu poder de negociação e de
aliança, os segmentos populares alcançaram objetivamente
poucas conquistas econômicas, sociais e culturais, aí incluída a
educação, que sequer se universalizou em seus níveis iniciais.
Apesar de o atendimento das necessidades do povo fazer
parte explícita do discurso político oficial, como se fosse o
objetivo primordial das políticas públicas, na realidade, no
tecido socioeconômico, não ocorreram mudanças
significativas, nem quanto à quantidade nem quanto à
qualidade. É o que mostram a injusta distribuição não só da
renda como também dos bens culturais e os índices da
desigualdade social, que permanecem até hoje.109
Agregou-se a essa ideologia liberal a crença no caráter
redentor e equalizador da educação, que, se fosse difundido
universalmente, eliminaria os conflitos de classe, promoveria
o progresso econômico e social e asseguraria a condição de
cidadania a todas as pessoas.110
Com o regime militar autoritário que se estabelece no país
em 1964, os elementos básicos dessa concepção
socioeducacional foram mantidos tecendo a política
educacional, mas agregando agora um referencial a mais, que
é aquele do valor técnico especializado da educação. Essa
peculiaridade dará às políticas públicas do período e, em
particular, às políticas educacionais um feitio explicitamente
tecnicista sob uma perspectiva ideológica tecnocrática. Foi
característica do movimento conduzido pela elite empresarial
e pelo estamento militar a ideia-força de que o
desenvolvimento tecnológico é a grande matriz de todo
desenvolvimento econômico, desde que possa ocorrer num
clima de total harmonia político-social. Daí ser a educação
chamada a implementar uma vocação eminentemente
dedicada à formação profissional, visando à preparação de
mão-de-obra técnica bem qualificada de cidadãos ordeiros e
pacíficos. Foi imbuído desse espírito que o próprio mote do
novo sistema de gerenciamento da nação se expressou,
retomando o anacrônico lema comtiano ‘ordem e progresso’,
que então passou a ser ‘desenvolvimento e segurança’.
Politicamente, o regime levou aos estertores as últimas
veleidades do discurso liberal populista, sufocando, inclusive
pela repressão violenta, todas as iniciativas atreladas ao
ideário libertário do período anterior, pondo fim ao populismo
sob todas as suas expressões. Ao mesmo tempo, o atrelamento
da economia nacional ao capitalismo internacional se
consolidou definitivamente, mediante uma política de
associação e de dependência. A função do Estado nacional se
redefine, gerando um Executivo forte e centralizador, com
poder de controle político-policial, modernizando e
centralizando a administração pública e repelindo
brutalmente toda contestação. Trata-se de um regime
tecnoburocrático, assumidamente autoritário e repressor.
Valores proclamados, seja pela ideologia católica, seja pela
ideologia liberal, são reenquadrados nas coordenadas da
ideologia tecnocrática, que passa a ser o critério de sua
validade e sobrevivência no novo contexto social. Suas
contribuições só são aproveitadas quando não se contrapõem
aos novos interesses, não provocando interferências e
questionamentos nos negócios de Estado da nova ordem
político-social. Ao mesmo tempo, o governo militar apoiava,
incentivava e induzia iniciativas, em todos os campos da vida
social, que concretizassem os valores de sua nova política
plenamente em sintonia com o capitalismo. Assim, no campo
educacional e cultural, favoreceu e incentivou a privatização,
uma vez que a educação deve ser entendida e praticada como
um serviço, no seio de um mercado livre. A demanda por
educação, tão cara às camadas médias da população, deverá
ser atendida pela oferta do mercado dos serviços educacionais.
110 XAVIER, M. E. S. P. Políticas educacionais, modelos pedagógicos e
movimentos sociais. In: MIGUEL, M. E. B. & CORRÊA, L. T. (Orgs.). A Educação
Escolar em Perspectiva Histórica. Campinas: Autores Associados, Capes, 2005.
p.283-291. (Memória da educação)
142
 APOSTILAS OPÇÃO
Trata-se de uma política de expansão pela privatização.
Ademais, o Estado pós-64 tem uma visão instrumentalista da
educação, organizada em função do crescimento
econômico.111 O conteúdo do ensino deve ser técnico, sem
conotação política de cunho crítico. Visa-se à maior
produtividade possível, a baixo custo, mediante o preparo de
uma mão-de-obra numerosa, com qualificação puramente
técnica, disciplinada e dócil, adequada ao atendimento das
necessidades do sistema econômico. A ideologia tecnocrática
do período pratica um autoritarismo disciplinar intrínseco ao
processo de engenharia social que deve comandar todos os
aspectos da vida da sociedade. Alicerçada
epistemologicamente no mesmo cientificismo positivista, que
se julga legitimado pela sua eficácia tecnológica, opera a
modernização da sociedade pelo uso da sofisticação técnico-
informacional, ao mesmo tempo que, investindo pesado nos
meios de comunicação, desenvolve um intenso programa de
indústria cultural destinado à formação da opinião pública,
banalizando ainda mais os conteúdos do conhecimento
disponibilizado para as massas.
Após 25 anos de autoritarismo exacerbado, o regime, no
início da década de 1980, começa a dar sinais de exaustão.
Devorando seus próprios filhos, não mais satisfazia aos
interesses capitalistas que pretendiam se universalizar mundo
afora. Considerou-se superada essa fase da imposição
tecnocrática, entendendo-se que os 25 anos foram suficientes
para aplainar o terreno para uma nova etapa, agora não mais
baseada na repressão violenta pela força, mas pela
impregnação sutil da subjetivação ideológica por si mesma.
Nos últimos trinta anos, o país vivencia então uma nova fase
marcada pela implementação da agenda neoliberal, nova
proposta do capitalismo internacional.
Os desafios da educação no contexto da sociabilidade
neoliberal
A partir dos anos 1980, o Brasil, como de resto todo o
Terceiro Mundo, é instado a inserir-se no novo processo de
desenvolvimento econômico e social do capitalismo em
expansão. De preferência isso deveria ser feito sem o uso da
violência física de regimes repressivos. Ao contrário, deveria
acontecer num ambiente político-social de redemocratização.
Nessa linha, os grandes agentes desse capitalismo
internacional sem pátria especificam, além de cobrar, via
mecanismos propriamente econômicos, a adoção de suas
práticas produtivas, monetárias e financeiras,
comprometendo todos os países por meio de acordos
mundiais, passando a exigir também adequações nos campos
político e cultural. A meta continua sendo aquela da plena
expansão do capitalismo, agora sem concorrências ideológicas
significativas e numa perspectiva declarada de globalização.
Fala-se então da agenda neoliberal, ou seja, de uma retomada
dos princípios do liberalismo clássico, mas com a devida
correção de seus desvios humanitários. O que está em pauta é
a total liberação das forças do mercado, a quem cabe a efetiva
condução da vida das nações e das pessoas. Daí a pregação do
livre-comércio, da estabilização macroeconômica e das
reformas estruturais necessárias, em todos os países, para que
o sistema tenha alcance mundial e possa funcionar
adequadamente. Opera-se então severa crítica ao Estado do
Bem-Estar Social, propondo-se um estado mínimo, em seu
papel e funções. A iniciativa política deve dar prioridade à
iniciativa econômica dos agentes privados. Graças às
impressionantes inovações tecnológicas, mormente na esfera
da informática, mudam-se igualmente as relações industriais,
o sistema do trabalho e o gerenciamento da produção. Os
111 MARTINS, C. B. Ensino Privado, um Retrato sem Retoques. São Paulo:
Global, 1981.
112 IANNI, O. O cidadão do mundo. In: LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. &
SANFELICE, J. L. (Orgs.). Capitalismo, Trabalho e Educação. 2.ed. Campinas:
Autores Associados, 2004. p.27-34
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mercados financeiros são liberados e expandidos. Os Estados
nacionais tornam-se reféns das políticas internacionais do
grande capital. A política interna dos países, por sua vez, é
forçada a esse ajuste econômico, impondo a queda dos salários
reais, o crescimento do desemprego estrutural, a estatização
da dívida externa e a elevação da taxa de juros. Isso implica
também a ruptura do esquema de financiamento do setor
público.112
Assim como nas fases anteriores, também agora
desencadeia-se um processo ideológico para justificar o
modelo imposto, apresentando-o como o único capaz de
realizar os objetivos emancipatórios da sociedade e, nesse
sentido, superando os anteriores. Mais uma vez, tem-se um
conjunto articulado de valores que são proclamados, mas não
realizados. Uma retórica, que não deixa de encontrar apoios
estratégicos em formulações teóricas do pensamento pós
moderno, se torna insistentemente presente em todas as
frentes do debate social, fazendo sua cerrada defesa. Ao
mesmo tempo, por meio da legislação e das medidas
programáticas, o governo passa a aplicar políticas públicas que
vão efetivando as diretrizes neoliberais, mais uma vez adiando
e talvez inviabilizando uma educação que possa ser mediação
da libertação, da emancipação e da construção da cidadania.
Não sem razão, o ceticismo e a desesperança constituem a
conclusão de estudiosos da questão educacional brasileira. Ao
falar da escola brasileira, em conclusão a seus estudos
históricos sobre a educação escolar, conclui Xavier: 113
Ela parece ser uma instituição, se não dispensável,
secundária para o funcionamento da sociedade brasileira, tal
como se encontra estruturada. Entretanto, é fundamental, para
o controle das insatisfações populares e a neutralização dos
movimentos sociais contestatórios e reivindicatórios, alimentar
a crença no caráter redentor da educação escolarizada. Daí a
ênfase no discurso pedagógico, nos debates e na elaboração de
projetos educacionais e a falta de pressa em realizá-los.
Para essa autora, ocorre uma mitificação da escola,
mitificação que atua como um dos pilares da doutrina liberal
produzida na transição capitalista e que penetrou cedo em
nossa sociedade como parte da ideologia do colonialismo. E
quanto mais o capitalismo avançou no país, mais se solidificou
essa crença. O poder se concentrava, a riqueza crescia e
supostamente não se distribuía porque a expansão da escola
não acompanhava o crescimento populacional, ou sua
qualidade não atendia às demandas sociais. “A escola não
revoluciona ou transforma a sociedade que a produz e à qual
serve; ela apenas consolida e maximiza as transformações em
curso quando a aparelhamos para tanto”.
Essa forma atual de expressão histórica do capitalismo, sob
predomínio do capital financeiro, conduzido de acordo com as
regras de um neoliberalismo desenfreado, num momento
histórico marcado por um irreversível processo de
globalização econômica e cultural, produz um cenário
existencial em que as referências ético-políticas perdem sua
força na orientação do comportamento das pessoas, trazendo
descrédito e desqualificação para a educação. Ao mesmo
tempo que, pelas regras da condução da vida econômica e
social, instaura um quadro de grande injustiça social,
sonegando para a maioria das pessoas as condições objetivas
mínimas para uma subsistência num patamar básico de
qualidade de vida, interfere profundamente na constituição da
subjetividade, no processo de subjetivação, manipulando e
desestabilizando valores e critérios. Prevalece um espírito de
niilismo axiológico, de esvaziamento de todos os valores, de
113 XAVIER, M. E. S. P. Políticas educacionais, modelos pedagógicos e
movimentos sociais. In: MIGUEL, M. E. B. & CORRÊA, L. T. (Orgs.). A Educação
Escolar em Perspectiva Histórica. Campinas: Autores Associados, Capes, 2005.
p.283-291. (Memória da educação)
143
 APOSTILAS OPÇÃO
fim das utopias e metanarrativas e da esperança de um futuro
melhor, de incapacidade de construir projetos. A eficiência e a
produtividade são os únicos critérios válidos. Com bem
sintetiza Goergen, “generaliza-se nesse processo para toda a
cultura um aspecto da ordem econômica: a eficiência tornase
padrão do bom comportamento exigido pela sociedade”.114
Configura-se então uma sociabilidade típica desse
contexto neoliberal, que se constitui atrelada a profundas
mudanças provocadas pelas injunções dessa etapa da
economia capitalista na esfera do trabalho, da cidadania e da
cultura. Desse modo, constata-se a ocorrência de situações de
degradação, no mundo técnico e produtivo do trabalho; de
opressão, na esfera da vida social; e de alienação, no universo
cultural. Essas condições manifestam-se, em que pesem as
alegações em contrário de variados discursos, como
profundamente adversas à formação humana, o que tem
levado a um crescente descrédito quanto ao papel e à
relevância da educação, como processo intencional e
sistemático.
Nesse contexto da história real, a educação é interpelada
pela dura determinação dessa realidade, no que diz respeito às
condições objetivas da existência. Numa profunda inserção
histórico-social, a educação é serva da história. Aqui se paga
tributo a nossa condição existencial de seres encarnados e,
como tais, profundamente predeterminados – esfera dos a
priori existenciais. Uma lógica perversa compromete o esforço
da humanização. São adversas as condições para se assegurar
a qualidade necessária para a educação. Em que pese a
existência, nas esferas do Estado brasileiro, de um discurso
muito elogioso e favorável à educação, a prática real da
sociedade política e das forças econômicas desse atual estágio
histórico não corresponde ao conteúdo de seu discurso. Esse
discurso se pauta em princípios e valores elevados, mas que
não são sustentados nas condições objetivas para sua
realização histórica no plano da realidade social.
No plano da subjetividade, utilizando-se de diferentes
modalidades de intervenções ideológicas, particularmente
através dos meios de comunicação, o sistema atua fortemente
no processo da subjetivação humana. Numa frente, opera a
subversão do desejo, deturpando a significação do prazer, não
se investindo adequadamente no aprimoramento da
sensibilidade estética. Açulam-se os corpos no sentido de fazer
deles fogueiras insaciáveis de prazer que jamais será satisfeito.
Ocorre total regressão do estético. Embora prometa a
felicidade, não gera condições para sua efetiva realização por
todas as pessoas. Subverte também a vontade, impedindo o
exercício de sua liberdade, não deixando que o homem
pratique sua condição de igualdade: não investe na formação
do cidadão, ou seja, aquele que pode agir livremente na
sociedade de iguais. Propaga a ideia de uma democracia
puramente formal. Não tem por meta o cidadão, mas o
contribuinte, o socícola, aquele que habita o locus social mas
não compartilha efetivamente de sua constituição, não
compartilha das decisões que instauram o processo político-
social. No fundo mantém-se a servidão... que até se torna
voluntária... Toda essa pedagogia, em vez de levar os sujeitos a
entender-se no mundo, mistifica o mundo, manipulando-o
para produzir a ilusão da felicidade. Prosperidade prometida
mas nunca realizada. Leva ao individualismo egoísta e
narcísico, simulacro do sujeito autônomo e livre.
Essa pedagogia subverte ainda a prática do conhecimento,
eliminando o seu processamento como construção dos objetos
que são conhecidos. Torna-se mero produto e não mais
processo, experiência de criatividade, de criticidade e de
competência. É literalmente tecnicizado, objetivado,
empacotado. A própria ciência é vista como conhecimento
eminentemente técnico, o que vem a ser um conceito
114 LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. & SANFELICE, J. L. (Orgs.). Capitalismo,
Trabalho e Educação. 2.ed. Campinas: Autores Associados, 2004
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autocontraditório. Todas as demais formas de saber são
desqualificadas. O ceticismo e o relativismo generalizados se
impõem, sob alegação de seus compromissos com
metanarrativas infundadas.
Nesse contexto, prospera uma ética hedonista baseada no
individualismo, de traço narcísico, que vê o homem como se
fosse um átomo solto, vivendo em torno de si mesmo, numa
sensibilidade ligada apenas ao espetáculo. Puro culto ao
prazer que se pretende alcançar pelo consumo compulsivo e
desregrado dos bens do mercado. Essa lógica fundada na
exacerbada valorização de uma suposta autonomia e
suficiência do sujeito individual, no apelo ao consumo
desenfreado, compromete o reconhecimento e a reafirmação
dos valores universais da igualdade, da justiça e da equidade,
referências necessárias para uma concepção mais consistente
da humanidade, alicerçada no valor básico da dignidade
humana.
Coagida pela pressão das determinações objetivas, de um
lado, e pelas interferências subjetivas, de outro, a educação é
presa fácil do enviesamento ideológico, que manipula as
intenções e obscurece os caminhos, confundindo objetivos
com interesses. Tal situação aumenta e agrava o desafio que a
educação enfrenta em sua dialética tarefa de, simultânea e
contraditoriamente, inserir os sujeitos educandos nas malhas
culturais de sua sociedade e de levá-los a criticar e a superar
essa inserção; assim como de fazer um investimento na
conformação das pessoas a sua cultura ao mesmo tempo que
precisa levá-las a se tornarem agentes da transformação dessa
cultura.
Como a educação tem papel fundamental no processo de
subjetivação, embora não seja ela o único vetor desse
processo, já que essa subjetivação se dá também por outras
vias, seja no âmbito da vivência familiar, seja pelos meios de
comunicação de massa, seja ainda por interações informais
das pessoas no seio da sociedade civil, ela sofre o impacto
dessas forças geradas no bojo da dinâmica da vida social e
cultural do capitalismo contemporâneo.
O horizonte do compromisso éticopolítico da educação:
em busca de uma nova sociabilidade
No contraponto dessa situação de degradação, de opressão
e de alienação, a educação é interpelada pela utopia, ou seja,
por um télos que acena para uma responsabilidade histórica
de construção de uma nova sociedade também mediante a
construção de uma nova sociabilidade. Isso decorre da
condição dos homens como sendo também seres teleológicos,
dispondo da necessidade e da capacidade de estabelecer fins
para sua ação. É isso que ocorre com a educação; ela precisa
ter intencionalidades, buscar a realização de fins previamente
estabelecidos.
Levando em conta o seu papel no processo de subjetivação
e tendo em vista que o conhecimento é a única ferramenta que
cabe ao educador utilizar para enfrentar esses desafios, há que
se entender a educação como processo que faz a mediação
entre os seus resultados e as práticas reais, pelas quais os
brasileiros devem conduzir sua história. Assim, cabe à
educação ter em seu horizonte três objetivos intrínsecos:
1) Desenvolver ao máximo o conhecimento científico e
tecnológico em todos os campos e dimensões; superar o
amadorismo e apropriar-se da ciência e da tecnologia
disponíveis para alicerçar o trabalho de intervenção na
realidade natural e social.
2) Desenvolver ao máximo a sensibilidade ética e estética
buscando delinear o télos da educação com sensibilidade
profunda à condição humana; sentir a razão de ser da existência
e a pulsação da vida.
144
 APOSTILAS OPÇÃO
3) Desenvolver ao máximo sua racionalidade filosófica
numa dupla direção: numa frente, esclarecer epistemicamente o
sentido da existência, e, noutra, afastar o ofuscamento
ideológico dos vários discursos; construir uma contra ideologia
como ideologia universalizante que apresenta os produtos do
conhecimento para atender aos interesses da totalidade dos
homens.
Pela sua própria natureza, a educação tende a atuar como
força de conformação social, mas precisa atuar também como
força de transformação social. A conformação nasce da
necessidade de conservação da memória cultural da espécie,
força centrípeta, apelo da imanência, enquanto que a
transformação, força centrífuga, apelo da transcendência,
busca um avanço, a criação do novo, gerando elementos que
respondam pela criação de nova cultura.
A educação conforma os indivíduos, inserindo-os na sua
sociedade, fazendo-os compartilhar dos costumes morais e de
todos os demais padrões culturais, com o fito de preservar a
memória cultural; porém, ao transformar, impele à criação de
nova cultura, reavaliando seus estágios anteriores de
subjetivação. Cabe-lhe questionar os estágios vigentes de uma
perspectiva crítica, desconstruindo para reconstruir, pois o
que não se transforma se petrifica.
É pela mediação de sua consciência subjetiva que o homem
pode intencionar sua prática, pois essa consciência é capaz de
elaborar sentidos e de se sensibilizar a valores. Assim, ao agir,
o homem está sempre se referenciando a conceitos e valores,
de tal modo que todos os aspectos da realidade envolvidos
com sua experiência, todas as situações que vive e todas as
relações que estabelece são atravessados por um coeficiente
de atribuição de significados, por um sentido, por uma
intencionalidade, feita de uma referência simultaneamente
conceitual e valorativa. Desse modo, as coisas e situações
relacionam-se com nossos interesses e necessidades, por meio
da experiência dessa subjetividade valorativa, atendendo, de
um modo ou de outro, a uma sensibilidade que temos, tão
arraigada quanto aquela que nos permite representar as coisas
e conhece-las mediante os conceitos.
Com efeito, a ética só pode ser estabelecida por meio de um
processo permanente de decifração do sentido da existência
humana, tal como ela se desdobra no tecido social e no tempo
histórico, não mais partindo de um quadro atemporal de
valores, abstratamente concebidos e idealizados. Essa
investigação é inteiramente compromissada com as
mediações históricas da existência humana, não tendo mais a
ver apenas com ideais abstratos, mas também com referências
econômicas, políticas, sociais, culturais. Nenhuma ação que
provoque a degradação do homem em suas relações com a
natureza, que reforce sua opressão pelas relações sociais, ou
que consolide a alienação subjetiva, pode ser considerada
moralmente boa, válida e legítima.
É por isso que, na perspectiva do modo atual de se
conceber a ética, ela se encontra profundamente entrelaçada
com a política, concebida esta como a área de apreensão e
aplicação dos valores que atravessam as relações sociais que
interligam os indivíduos entre si. Mas a política, por sua vez,
está intimamente vinculada à ética, pelo fato de não poder se
ater exclusivamente a critérios técnico-funcionais, caso em
que se transformaria numa nova forma de determinismo
extrínseco ao homem, à sua humanidade. Isso quer dizer que
os valores pessoais não são apenas valores individuais; eles
são simultaneamente valores sociais, pois a pessoa só é
especificamente um ser humano quando sua existência
realiza-se nos dois registros valorativos. Assim, a avaliação
ética de uma ação não se refere apenas a uma valoração
individual do sujeito; é preciso referi-la igualmente ao índice
do coletivo.
É assim que, à luz das contribuições mais críticas da
filosofia da educação da atualidade, impõe-se atribuir à
Educação Brasileira
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educação, como sua tarefa essencial, a construção da
cidadania. A educação já se deu outrora como objetivo a busca
da perfeição humana, idealizada como realização da essência
do homem, de sua natureza; mais recentemente, essa
perfeição foi concebida como plenitude da vida orgânica, como
saúde física e mental. Hoje, no entanto, as finalidades
perseguidas pela educação dizem respeito à instauração e à
consolidação da condição de cidadania, pensada como
qualidade específica da existência concreta dos homens,
lembrando-se sempre que essa é uma teleologia
historicamente situada.
Com efeito, a educação só se compreende e se legitima
enquanto for uma das formas de mediação das mediações
existenciais da vida humana, se for efetivo investimento em
busca das condições do trabalho, da sociabilidade e da cultura
simbólica. Portanto, só se legitima como mediação para a
construção da cidadania. Por isso, enquanto investe, do lado do
sujeito pessoal, na construção dessa condição de cidadania, do
lado dos sujeitos sociais estará investindo na construção da
democracia, que é a qualidade da sociedade que assegura a
todos os seus integrantes a efetivação coletiva dessas
mediações.
À educação cabe, como prática intencionalizada, investir
nas forças emancipatórias dessas mediações, num
procedimento contínuo e simultâneo de denúncia,
desmascaramento e superação de sua inércia de entropia, bem
como de anúncio e instauração de formas solidárias de ação
histórica, buscando contribuir, com base em sua própria
especificidade, para a construção de uma humanidade
renovada. Ela deve ser assumida como prática
simultaneamente técnica e política, atravessada por uma
intencionalidade teórica, fecundada pela significação
simbólica, mediando a integração dos sujeitos educandos
nesse tríplice universo das mediações existenciais: no
universo do trabalho, da produção material, das relações
econômicas; no universo das mediações institucionais da vida
social, lugar das relações políticas, esfera do poder; no
universo da cultura simbólica, lugar da experiência da
identidade subjetiva, esfera das relações intencionais. Em
suma, a educação só se legitima intencionalizando a prática
histórica dos homens.
Com efeito, se se espera que a educação seja de fato um
processo de humanização, é preciso que ela se torne mediação
que viabilize, que invista na implementação dessas mediações
mais básicas, contribuindo para que elas se efetivem em suas
condições objetivas reais. Ora, esse processo não é automático,
não é decorrência mecânica da vida da espécie. É verdade que
ao superar a transitividade do instinto e, com ela, a
univocidade das respostas às situações, a espécie humana
ganha em flexibilidade, mas simultaneamente torna-se vítima
fácil das forças alienantes, uma vez que todas as mediações são
ambivalentes: ao mesmo tempo que constituem o lugar da
personalização, constituem igualmente o lugar da
desumanização, da despersonalização. Assim, a vida
individual, a vida em sociedade, o trabalho, as formas culturais,
as vivências subjetivas, podem estar levando não a uma forma
mais adequada de existência, da perspectiva humana, mas
antes a formas de despersonalização individual e coletiva, ao
império da alienação. Sempre é bom não perdermos de vista a
ideia de que o trabalho pode degradar o homem, a vida social
pode oprimi-lo e a cultura pode aliená-lo, ideologizando-o.
É por isso que, ao lado do investimento na transmissão aos
educandos dos conhecimentos científicos e técnicos, impõe-se
garantir que a educação seja mediação da percepção das
relações situacionais, que ela lhes possibilite a apreensão das
intrincadas redes políticas da realidade social, pois só a partir
daí eles poderão se dar conta também do significado de suas
atividades técnicas e culturais. Cabe ainda à educação, no
plano da intencionalidade da consciência, desvendar os
mascaramentos ideológicos de sua própria atividade, evitando
145
 APOSTILAS OPÇÃO
assim que ela se instaure como mera força de reprodução
social e se torne força de transformação da sociedade,
contribuindo para extirpar do tecido desta todos os focos da
alienação.115
A análise crítica da experiência histórica da educação
brasileira mostra que ela desempenhou, em cada um dos seus
cenários temporais, a função de reprodução da ideologia,
mediante o que contribuiu para a reprodução das relações
sociais vigentes a cada momento. Mas isso não compromete
seu outro papel fundamental, que é aquele de transformar
essas relações sociais, contribuindo para a elaboração de uma
contra ideologia que possa identificar-se com os interesses e
objetivos da maioria da população, fazendo com que os
benefícios do conhecimento possam atingir o universo da
comunidade humana a que se destina.
Esse compromisso éticopolítico da educação para com a
condução do destino da sociedade não pode, no entanto, ser
concebido nos parâmetros da ética essencialista, de fundo
metafísico, ou de uma ética funcionalista, de fundo
fenomenista. Trata-se de entender sua concepção e prática
com base num enfoque praxista. Isso decorre de um modo
igualmente novo de pensar o homem. Embora continue sendo
entendido como ser natural e dotado de uma identidade
subjetiva, que lhe permite projetar e antever suas ações, ele
não é visto mais nem como um ser totalmente determinado
nem como um ser inteiramente livre. Ele é simultaneamente
determinado e livre. Sua ação é sempre um compromisso, em
equilíbrio instável entre as injunções impostas pela sua
condição de ser natural e a autonomia de sujeito capaz de
intencionalizar suas ações, a partir da atividade de sua
consciência.
Por práxis, entende-se a prática real do homem,
atravessada pela intencionalização subjetiva, ou seja, pela
reflexão epistêmica elucidativa e esclarecedora, que delineia
os fins e o sentido dessa ação.
O que está em pauta, pois, na reflexão filosófica
contemporânea, é a radical historicidade humana. O homem
concebido como ser histórico perde tanto sua fusão com a
totalidade metafísica como com a natureza física do mundo.
Desse ponto de vista, ele só é especificamente humano quando,
em que pesem suas amarras ao mundo objetivo, é capaz de ir
construindo-se efetivamente mediante sua ação real. Ora, a
ética só tem a ver com sua dimensão especificamente humana,
e é nessa especificidade que ela pode encontrar suas
referências.
Esse é o sentido da historicidade da existência humana, ou
seja, o homem não é a mera expressão de uma essência
metafísica predeterminada, nem o mero resultado de um
processo de transformações naturais que estaria em evolução.
Ao contrário, naquilo em que o faz especificamente humano, o
homem é um ser em permanente processo de construção, em
ininterrupto devir. Nunca está pronto e acabado, nem no plano
individual, nem no plano coletivo, como espécie. Por sobre um
lastro de uma natureza físico-biológica prévia, mas que é pré-
humana, compartilhada com todos os demais seres vivos, ele
vai se transformando e se reconstruindo como ser
especificamente humano, como ser ‘cultural’. E isso não
apenas na linha de um necessário aprimoramento, de um
aperfeiçoamento contínuo ou de progresso. Ao contrário,
essas mudanças transformativas, decorrentes de sua prática,
podem até ser regressivas, nem sempre sinalizando para uma
eventual direção de aprimoramento de nosso modo de ser. O
que é importante observar é que seu modo de ser vai se
constituindo por aquilo que ele efetivamente faz; é sua ação
que o constitui, e não seus desejos, seus pensamentos ou suas
teorias...
115 ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado. Lisboa, São
Paulo: Presença, Martins Fontes, s.d -SEVERINO, A. J. Educação, Ideologia e Contra
Ideologia. São Paulo: EPU, 1986.
Educação Brasileira
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Assim, a ética contemporânea entende que o sujeito
humano se encontra sob as injunções de sua realidade natural
e histórico-social, que até certo ponto o conduz, determinando
seu comportamento, mas que é também constituída por ele,
por meio de sua prática efetiva. Ele não é visto mais como um
sujeito substancial, soberano e absolutamente livre, nem como
um sujeito empírico puramente natural. Existe concretamente
nos dois registros, na medida mesma em que é um sujeito
histórico-social, um sujeito cultural. É uma entidade natural
histórica, determinada pelas condições objetivas de sua
existência, ao mesmo tempo que atua sobre elas por meio de
sua práxis.
A necessidade do espaço público para um projeto
educacional comprometido com a emancipação humana: a
escola pública e a cidadania
O éticopolítico incorpora a sensibilidade aos valores da
convivência social, da condição coletiva das pessoas. A relação,
a inter-relação, a dependência recíproca entre as pessoas, é
também um valor ético – a eticidade que se apoia na dignidade
humana. Essa dignidade não se referencia apenas à existência
social, mas também à coexistência social.
É a partir dessa exigência que se pode compreender a
importância da escola para a construção da cidadania. Com
efeito, para que a prática educativa real seja uma práxis, é
preciso que ela se dê no âmbito de um projeto. A escola é o
lugar institucional de um projeto educacional. Isso quer dizer
que ela deve instaurar-se como espaço-tempo, como instância
social que sirva de base mediadora e articuladora dos outros
dois projetos que têm a ver com o agir humano: de um lado, o
projeto político da sociedade e, de outro, os projetos pessoais
dos sujeitos envolvidos na educação.
Todo projeto implica uma intencionalidade, assim como
suas condições reais, objetivas, de concretização, já que a
existência dos homens se dá sempre no duplo registro da
objetividade/subjetividade, de modo que estão sempre
lidando com uma objetividade subjetivada e com uma
subjetividade objetivada. Configura-se aqui a complexa e
intrincada questão das relações do processo educativo com o
processo social que o envolve por todos os lados. É o que vem
sendo apresentado sob o enfoque da teoria do reprodutivismo
da educação, segundo a qual a escola nada mais faria do que
reproduzir as relações de dominação presentes no tecido
social na medida em que, como instância que lida com os
instrumentos simbólicos, reproduziria os valores
hegemônicos da sociedade, inculcando-os nas novas gerações.
A escola é vista então como privilegiado aparelho ideológico
do Estado que, por sua vez, não é um representante dos
interesses universais da sociedade, mas tão-somente de
grupos privilegiados e, consequentemente, dominantes.
Reapresenta-se então a questão da dialética
objetividade/subjetividade. Em se tratando de processo que
lida fundamentalmente com ferramentas simbólicas, a
educação é ambígua, ambivalente, uma vez que a subjetividade
é lugar privilegiado de alienação. Trata-se ainda de múltiplas
subjetividades envolvidas, o que potencializa a força da
alienação em relação aos dados da objetividade circundante.
Com efeito, a prática da educação pressupõe mediações
subjetivas, a intervenção da subjetividade de todos aqueles
que se envolvem no processo. Dessa forma, tanto no plano de
suas expressões teóricas como naquele de suas realizações
práticas, a educação implica a própria subjetividade e suas
produções. Mas a experiência subjetiva é também uma
riquíssima experiência das ilusões, dos erros e do falseamento
da realidade, ameaçando assim, constantemente,
comprometer sua própria atividade. Não sem razão, pois, o
exercício da prática educativa exige, da parte dos educadores,
SEVERINO, A. J. Educação, Ideologia e Contra Ideologia. São Paulo: EPU, 1986.
146
 APOSTILAS OPÇÃO
uma atenta e constante vigilância diante dos riscos da
ideologização de sua atividade, seja ela desenvolvida na sala
de aula, seja em qualquer outra instância do plano
macrossocial do sistema de educação da sociedade.
O procedimento da consciência, no seu desempenho
subjetivo, não tem a inflexibilidade mecânica e linear dos
instintos. Ao representar e ao avaliar os diversos aspectos da
realidade, a consciência facilmente os falseia. A representação
simbólica da realidade, que lhe cabia fazer, perde então seu
caráter objetivo e se impregna de significações que não mais
correspondem à realidade, e a visão elaborada pelo sujeito fica
falseada. Na sua atividade subjetiva, a consciência deveria
visar e dirigir-se à realidade objetiva, atendo-se a ela. No
entanto, quanto mais autônoma e livre em relação à
transitividade dos instintos, mais frágil se torna em relação à
objetividade e mais suscetível de sofrer interferências
perturbadoras. À consciência subjetiva pode ocorrer de se
projetar numa objetividade não-real, apenas projetada,
imaginada, ideada. É como se estivesse imaginando um mundo
inventado, invertido. E assim a consciência, alienando-se em
relação à realidade objetiva, constrói conteúdos
representativos com os quais pretende explicar e avaliar os
vários aspectos da realidade e que apresenta como sendo
verdadeiros e válidos, aptos não só a explicá-los mas também
a legitimá-los. Porém, alienada, a consciência não se dá conta
de que tais conteúdos nem sempre estão se referindo
adequadamente ao objeto. Na verdade, tais conteúdos – ideias,
representações, conceitos, valores – são ideológicos, ou seja,
têm obviamente um sentido, um significado, mas descolado do
real objetivo, pois referem-se de fato a um outro aspecto da
realidade que, no entanto, fica oculto e camuflado. Ocorre um
falseamento da própria apreensão pela consciência, um
desvirtuamento de seu proceder, decorrente sobretudo da
pressão de interesses sociais que, intervindo na valoração da
própria subjetividade, altera a relação de significação das
representações.
Esses interesses/valores que intervêm e interferem na
atividade cognoscitiva e valorativa da consciência nascem das
relações sociais de poder, das relações políticas, que tecem a
trama da sociedade. É para legitimar determinadas relações de
poder que a consciência apresenta como objetivas, universais
e necessárias, portanto supostamente verdadeiras, algumas
representações que, na realidade social, referem-se de fato a
interesses de grupos particulares, em geral grupos
dominantes, detentores do poder no interior da sociedade.
A força do processo de ideologização é, sem dúvida, um dos
maiores percalços da prática educativa, porque ela atua no seu
âmago. Mas a possibilidade da interferência da ideologia não
invalida nem inviabiliza a escola. O simples fato do
reconhecimento do poder ideologizador da educação
testemunha igualmente o valor da subjetividade, seu poder de
doação de significações. O que cabe, no entanto, à escola, na
sua auto constituição como centro de um projeto educacional,
é ter presente essa ambivalência de sua própria condição de
agência educativa e investir na explicitação e na crítica desses
compromissos ideológicos, etapas preliminares para que
possa tornar seu projeto elemento que transforma a escola em
lugar também de elaboração de um discurso contra ideológico
e, consequentemente, de instauração de uma nova consciência
social e até mesmo de novas relações sociais. A educação pode
se tornar também uma força transformadora do social,
atuando portanto contra ideologicamente.
Educar contra ideologicamente é utilizar, com a devida
competência e criticidade, as ferramentas do conhecimento, as
únicas de que efetivamente o homem dispõe para dar sentido
às práticas mediadoras de sua existência real. Por mais
ambíguos e fragilizados que sejam esses recursos da
subjetividade, eles são instrumentos capazes de explicitar
verdades históricas e de significar, com um mínimo de
fidelidade, a realidade objetiva em que o homem desenvolve
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sua história. O que se impõe é a adequada exploração do
conhecimento, poderosa estratégia do homem para se nortear
no espaço social e no tempo histórico. Daí a relevância do
conhecimento em suas dimensões científica e filosófica,
âmbitos nos quais há a possibilidade efetiva de se assegurar a
competência e a criticidade necessárias no caso de utilização
de nossa subjetividade.
A escola se caracteriza, pois, como a institucionalização das
mediações reais para que uma intencionalidade possa tornar-
se efetiva, concreta, histórica, para que os objetivos
intencionalizados não fiquem apenas no plano ideal, mas
ganhem forma real.
Assim sendo, a escola se dá como lugar do
entrecruzamento do projeto político coletivo da sociedade
com os projetos pessoais e existenciais de educandos e
educadores. É ela que viabiliza que as ações pedagógicas dos
educadores se tornem educacionais, na medida em que se
impregna das finalidades políticas da cidadania que interessa
aos educandos. Se, de um lado, a sociedade precisa da ação dos
educadores para a concretização de seus fins, de outro os
educadores precisam do dimensionamento político do projeto
social para que sua ação tenha real significado como mediação
da humanização dos educandos. Estes encontram na escola um
dos espaços privilegiados para a vivificação e a efetivação de
seu projeto.
A escola se faz necessária para abrigar e mediatizar o
projeto educacional, imprescindível para uma sociedade
autenticamente moderna. A especificidade do trabalho
pedagógico exige uma institucionalização de meios que
vinculem educadores e educandos. A escola não pode ser
substituída pelos meios de comunicação de massa; toda
relação pedagógica depende de um relacionamento humano
direto. Toda situação de aprendizagem, para ser educacional,
não basta ser tecnicamente operativa; precisa ser pedagógica,
ou seja, relacionar pessoas diretamente entre si. Aliás, a
fecundidade didática dos meios técnicos já é dependente da
incorporação de significados valorativos pessoais.
Para que se possa falar de um projeto impregnado por uma
intencionalidade significadora, impõe-se que todas as partes
envolvidas na prática educativa de uma escola estejam
profundamente integradas na constituição e no vivenciamento
dessa intencionalidade. Do mesmo modo que, num campo
magnético, todas as partículas do campo estão imantadas, no
âmbito de um projeto educacional todas as pessoas envolvidas
precisam compartilhar dessa intencionalidade, adequando
seus objetivos parciais e particulares ao objetivo abrangente
da proposta pedagógica decorrente do projeto educacional.
Mas, para tanto, impõe-se que toda a comunidade escolar seja
efetivamente envolvida na construção e na explicitação dessa
mesma intencionalidade. É um sujeito coletivo que deve
instaurá-la; e é nela que se lastreiam a significação e a
legitimidade do trabalho em equipe e de toda
interdisciplinaridade, tanto no campo teórico como no campo
prático.
Ao investir na constituição da cidadania dos indivíduos, a
educação escolar está articulando o projeto político da
sociedade – que precisa ter seus membros como cidadãos – e
os projetos pessoais desses indivíduos que, por sua vez,
precisam do espaço social para existir humanamente.
Em sociedades históricas passando por momentos de
determinação alienadora, de opressão e de exploração,
implementando projeto político voltado para interesses
egoísticos de grupos particulares hegemônicos, como é o caso
de nossa sociedade brasileira atual, fica ainda mais fragilizada
a força da instituição escolar nesse seu trabalho de construção
da cidadania, uma vez que o projeto educacional autêntico
estaria necessariamente em conflito com o projeto político da
sociedade que, ao oprimir a maioria dos indivíduos que a
integram, compromete até mesmo a possibilidade de o
educador construir seu projeto pessoal. Esbarra-se aí nos
147
 APOSTILAS OPÇÃO
limites impostos pela manipulação, pela expropriação e pela
alienação dos seres humanos. Muitas vezes, investir na
construção de um projeto educacional é pura prática de
resistência.
No entanto, mesmo nesse caso, a escola se torna ainda mais
necessária, impondo-se um investimento sistemático com
vistas a sua sustentação e ao desenvolvimento de um projeto
educacional eminentemente contra ideológico, ou seja,
desmascarando, denunciando, criticando esse projeto político,
não se conformando com ele, não o aceitando passivamente.
Com as armas fornecidas pelo conhecimento, devendo realizar
seu trabalho educacional no contexto de uma sociedade
opressiva, os educadores precisam pautar-se num público de
educação, concebido e articulado em instituições que gerem
um espaço público aberto à totalidade social, sem qualquer
tipo de restrição.
Após duas décadas sob a tutela de um Estado autoritário e
autocrático, no qual a dimensão pública se reduzira à
expressão meramente tecnoburocrática do estatal,
mergulhada na voracidade consumista do momento
neoliberal, o sentido do público acaba deslizando para uma
mera identificação do civil ao mercadológico, ou seja, a
sociedade civil não é mais a comunidade dos cidadãos, mas a
comunidade dos produtores e dos consumidores em relação
de mercado. Toda a vida social passa a ser medida e marcada
pelo compasso das transações comerciais, do que não escapa
nenhum setor da cultura, nem mesmo a educação. O dilema
que vivemos hoje se expressa exatamente por essa
ambiguidade, pela qual a dimensão pública se esvazia,
impondo a minimização do Estado na condução das políticas
sociais, que ficam dependentes apenas das leis do mercado,
tido como dinâmica própria da esfera do privado. Daí o ímpeto
privatizante que varre a sociedade e a cultura do Brasil nas
últimas três décadas, sob o sopro incessante e denso dos
ventos ideológicos do neoliberalismo. A oferta de educação,
assim como dos demais chamados serviços públicos, é um
dentre outros empreendimentos econômico-financeiros a
serem conduzidos nos termos das implacáveis leis do
mercado.
Em todas as situações de ambiguidade que as atravessam,
as categorias de público e de privado padecem de uma
limitação congênita que compromete sua validade político-
educacional, impondo aos atuais teóricos e práticos da
educação uma inconclusa tarefa de redimensioná-los com
vistas a assegurar-lhe eficácia e legitimidade. Para tanto, é
preciso ter presente a historicidade da construção dessas
categorias. Assim, é necessário reconhecer a procedência da
universalidade do bem comum, mas que deve ser entendida
como uma possibilidade histórica a ser realizada no fluxo do
tempo. Impõe-se ainda reconhecer a rica contribuição do
iluminismo liberal na construção do estado de direito como
tentativa de instauração de uma determinada ordenação do
social. Como se sabe, o direito nasceu na civilização humana
como forma de organizar as relações entre os homens, de
modo a garantir um mínimo de simetria nessas relações,
assegurando assim a justiça, ou seja, que um mínimo de
equidade nelas reinasse. No entanto, tão logo conseguiu
apreender-se como uma coletividade a que se impunha uma
convivência em comum, a humanidade percebeu, com base em
sua experiência empírica, que o tecido social não se constituía
como uma teia de membros iguais. O tecido social era todo
marcado por forte hierarquização estratificada, em que ocorre
grande desequilíbrio das forças em presença, em que alguns
indivíduos ou grupos não só se opunham uns aos outros como
dominavam os indivíduos ou grupos mais fracos. Uma intensa
luta de interesses colocava esses elementos em situação de
conflito, geradora de muitas formas de violência e de opressão.
É íntima a aproximação que os teóricos modernos fizeram
entre democracia e o caráter público da atuação do Estado
(por isso mesmo, deveria ser preferencialmente uma res
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publica), mediante a qual poderia assegurar a todos os
integrantes da sociedade o acesso e o usufruto dos bens
humanos, garantindo a todos, com o máximo de equidade, o
compartilhamento do bem comum. No entanto, essa
expectativa tende a frustrar-se continuamente, tal a
fragilidade do direito em nossa sociedade. A experiência
histórica da sociedade brasileira foi e continua sendo marcada
pela realidade brutal da violência, do autoritarismo, da
dominação, da injustiça, da discriminação, da exclusão, enfim,
da falta do direito. É assim que o nosso não tem sido um Estado
de direito; ele sempre foi, sob as mais variadas formas, um
Estado de fato, no qual as decisões são tomadas e
implementadas sob o império da força e da dominação. Não é
um agenciador dos interesses coletivos e muito menos dos
interesses dos segmentos mais fracos da população que
constitui sua sociedade civil. Na verdade, as relações de poder
no interior da sociedade brasileira continuam moldadas nas
relações de tipo escravocrático que a fundaram, aquelas
relações do tipo ‘casa-grande e senzala’, metáfora que é, na
verdade, descrição científica.
Desse modo, o direito acaba desvirtuado pelo seu próprio
enviesamento ideológico. Se, de um lado, ele é visto pelos que
dele dependem como meio para contar com o usufruto do bem
comum, de outro ele é usado por aqueles que dele pouco
precisam para salvaguardar seus privilégios. No campo
específico da educação, a legislação passa a ser então
estratagema ideológico, prometendo exatamente aquilo que
não pretende conceder. Por isso mesmo, na medida em que
grupos com interesses diferentes e opostos podem lutar por
eles, acabam travando uma luta ideológica, ou seja, buscam
servir-se da legislação como um instrumento da garantia
desses direitos. Nessa luta sem tréguas, o caráter público da
educação vai sendo, cada vez mais, comprometido.
É por isso mesmo que, de acordo com o atual modelo, o
processo fundamental da história humana deve ser conduzido
pelas forças da própria sociedade civil, e não mais pela
administração via aparelho do Estado. Entendese que o motor
da vida social é o mercado, e não a administração política. As
leis gerais são aquelas da economia do mercado, e não as da
economia política. E o mercado se regula por forças
concorrenciais, nascidas dos interesses dos indivíduos e
grupos, que se ‘vetorizam’ no interior da própria sociedade
civil – donde a proposta do Estado mínimo e os elogios à
fecundidade da livre iniciativa, à privatização generalizada etc.
Dessa situação decorrem igualmente os profundos
equívocos que vêm atravessando a política educacional
brasileira das últimas décadas, ao estender a privatização
exacerbada e sem critérios também aos assim chamados
‘serviços educacionais’, atendendo apenas às diretrizes da
agenda econômica neoliberal. Trata-se de prática duplamente
perversa. De um lado, desconhece a incapacidade econômica
da maioria da população brasileira de se integrar no processo
produtivo de uma economia de mercado, que pressupõe um
patamar mínimo de condições objetivas para que os agentes
possam dela participar. Abaixo desse nível, essa participação
se situará necessariamente numa esfera de marginalidade
econômico-social. De outro lado, a perversidade do sistema se
manifesta igualmente no fato da precária qualidade de
educação que sobra para a população que dela mais precisa,
tanto nas escolas/empresas quanto nas escolas públicas ainda
mantidas pelo Estado, ou seja, tal educação ofertada não
habilitará essa população a ponto de lhe viabilizar a ruptura
do círculo de ferro de sua opressão. Apenas uma elite
vinculada aos segmentos dominantes dispõe de uma educação
qualificada, sem dúvida alguma capaz de habilitá-la para
continuar no exercício da dominação.
O sentido do público é aquele abrangido pelo sentido do
bem comum efetivamente universal, ou seja, que garanta ao
universo dos sujeitos o direito de usufruir dos bens culturais
da educação, sem nenhuma restrição. A questão básica não é a
148
 APOSTILAS OPÇÃO
da referência jurídica de manutenção dos subsistemas de
ensino, mas a do seu efetivo envolvimento com o objetivo da
educação universalizada.
As instituições particulares de ensino também não podem
eximir-se de um comprometimento que leve em conta um
projeto político-social identificado com as necessidades
objetivas do todo da população. O equívoco radical está em se
entenderem e, sobretudo, em se vivenciarem apenas como
instâncias do mercado, em que os bens simbólicos da cultura
transformam-se em bens puramente econômicos, esvaziados
de todo conteúdo humano e humanizador.
Pistas e recomendações:116
- A Educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro
pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver juntos, aprender a ser.
- Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral,
suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em
profundidade um pequeno número de matérias. O que
também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das
oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a
vida.
- Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma
qualificação profissional mas, de uma maneira mais ampla,
competências que tornem a pessoa apta a enfrentar
numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas, também,
aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais
ou de trabalhos que se oferecem às pessoas, quer
espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer
formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado
com o trabalho.
- Aprender a viver juntos desenvolve a compreensão do
outro e a percepção das interdependências – realizar projetos
comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos
valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
- Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua
personalidade, é estar à altura de agir com cada vez maior
capacidade de autonomia, discernimento e responsabilidade
pessoal. Para isso, não negligenciar, na educação, nenhuma das
potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio,
sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-
se.
- Numa altura em que os sistemas educativos formais
tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento
de outras formas de aprendizagem, importa conceber a
educação como um todo. Essa perspectiva deve, no futuro,
inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nível da
elaboração de programas quanto na definição de novas
políticas pedagógicas.
Questões
01. (ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio – INEP)
Existe uma cultura política que domina o sistema e é
fundamental para entender o conservadorismo brasileiro. Há
um argumento, partilhado pela direita e pela esquerda, de que
a sociedade brasileira é conservadora. Isso legitimou o
conservadorismo do sistema político: existiriam limites para
transformar o país, porque a sociedade é conservadora, não
aceita mudanças bruscas. Isso justifica o caráter vagaroso da
redemocratização e da redistribuição da renda. Mas não é
assim. A sociedade é muito mais avançada que o sistema
político. Ele se mantém porque consegue convencer a
sociedade de que é a expressão dela, de seu conservadorismo.
NOBRE, M. Dois ismos que não rimam.
116 DELORS, Jacques (org.). Educação um tesouro a descobrir – Relatório para
a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Editora
Cortez, 7ª edição, 2012
Educação Brasileira
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A característica do sistema político brasileiro, ressaltada
no texto, obtém sua legitimidade da
(A) dispersão regional do poder econômico.
(B) polarização acentuada da disputa partidária.
(C) orientação radical dos movimentos populares.
(D) condução eficiente das ações administrativas.
(E) sustentação ideológica das desigualdades existentes.
02. Educação é prática histórico-social, cujo norteamento
se fará de maneira técnica, conforme ocorre nas esferas da
manipulação do mundo natural.
( ) Certo ( ) Errado
03. A discussão dos fundamentos ético-políticos da
educação, objeto desta reflexão, envolve necessariamente a
esfera da subjetivação, uma vez que implica referência a
valores.
( ) Certo ( ) Errado
04. Quanto à escola, ela visa buscar o mundo real, suas
necessidades, saindo ideologia e colocando em prática as reais
necessidades.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01. E / 02. Errado / 03. Certo / 04. Certo
6 Políticas educacionais
para a educação básica.
Políticas Públicas Educacionais
Aspectos Históricos
Com a criação da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, conhecida pela sigla SECAD,
desde 2004, o Ministério da Educação agilizou os
enfrentamentos das injustiças encontradas em nosso país. O
objetivo é a universalização do acesso, a permanência e
aprendizagem na escola pública, com a construção
participativa de uma proposta de Educação Integral, através
da ação articulada entre os entes federados e a organização
civil, principalmente quando se diz respeito à superação das
desigualdades e afirmação dos direitos mediante às
diferenças.
Entre o final de 2007 e ao longo de primeiro semestre de
2008, gestores municipais e estaduais, que representam a
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
(UNDIME), do Conselho Nacional de Secretários de Educação
(CONSED), da Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação (CNTE), da Associação Nacional pela Formação de
Profissionais da Educação (ANFOPE), de Organizações não-
governamentais comprometidas com a educação pública e de
professores universitários reuniram-se periodicamente, com a
coordenação do SECAD e convocação do MEC, para
contribuírem para o debate nacional. Nessas reuniões debatia-
se sobre uma política de Educação Integral, sustentada na
intersetorialidade da gestão pública, com uma possível
articulação com a sociedade civil e no diálogo entre os saberes
clássicos e contemporâneos.
Base conceitual
Antes de adentrar no contexto que envolve as Políticas
Públicas Educacionais117, tem-se o entendimento do que vem
117 FERREIRA, C. S.; SANTOS, E. N. dos. Políticas públicas educacionais:
apontamentos sobre o direito social da qualidade na educação. Revista LABOR nº
11, v.1, 2014.
149
 APOSTILAS OPÇÃO
a ser Política Pública, que a partir da etimologia da palavra se
refere ao desenvolvimento a partir do trabalho do Estado
junto à participação do povo nas decisões.
Sob este entendimento conceitua-se que:
Se “políticas públicas” é tudo aquilo que um governo faz ou
deixa de fazer, políticas públicas educacionais é tudo aquilo
que um governo faz ou deixa de fazer em educação. Porém,
educação é um conceito muito amplo para se tratar das políticas
educacionais. Isso quer dizer que políticas educacionais é um
foco mais específico do tratamento da educação, que em geral se
aplica às questões escolares. Em outras palavras, pode-se dizer
que políticas públicas educacionais dizem respeito à educação
escolar.118
É importante observar que as Políticas Públicas
Educacionais não apenas se relacionam às questões
relacionadas ao acesso de todas as crianças e adolescentes as
escolas públicas, mas também, a construção da sociedade que
se origina nestas escolas a partir da educação. Neste
entendimento, aponta-se que as Políticas Públicas
Educacionais influenciam a vida de todas as pessoas.
No Brasil, com ênfase para a última década a expressão
Políticas Públicas ganhou um rol de notoriedade em todos os
campos, fala-se de Políticas Públicas para a educação, saúde,
cultura, esporte, justiça e assistência social. No entanto, tais
políticas nem sempre trazem os resultados esperados, pois
somente garantir o acesso a todos estes serviços públicos não
significa que estes tenham qualidade e, que efetivamente, os
usuários terão seus direitos respeitados.119
Diante destes aspectos tem-se que as Políticas Públicas se
voltam para o enfrentamento dos problemas existentes no
cotidiano das escolas, que reduzem a possibilidade de
qualidade na educação. No entanto, somente o direcionamento
destas para a educação não constitui uma forma de
efetivamente auxiliar crianças e adolescentes a um ensino de
melhor qualidade, posto que existam outros pontos que
também devem ser tratados a partir das Políticas Públicas,
como os problemas de fome, drogas e a própria violência que
vem se instalando nas escolas em todo o Brasil.120
Quando se fala em Políticas Públicas na educação a
abordagem trata-se da articulação de projetos que envolvem o
Estado e a sociedade, na busca pela construção de uma
educação mais inclusiva e de melhor qualidade, ou seja, que
resgate a construção da cidadania.121
Tem-se que o sistema educativo adotado e as Políticas
Públicas direcionadas para a educação, são elementos que
demonstram a preocupação do país com o seu futuro, pois
somente, o ensino público gratuito, inclusivo e de qualidade
pode construir uma sociedade em que as diferenças
socioculturais e socioeconômicas não são tão díspares.122
Neste sentido, tem-se que as Políticas Públicas
Educacionais estão diretamente ligadas a qualidade da
educação e, consequentemente, a construção de uma nova
ordem social, em que a cidadania seja construída
primeiramente nas famílias e, posteriormente, nas escolas e na
sociedade.
118 OLIVEIRA, Adão Francisco de. Políticas públicas educacionais: conceito e
contextualização numa perspectiva didática. In: OLIVEIRA, Adão Francisco de.
Fronteiras da educação: tecnologias e políticas. Goiânia-Goiás: PUC Goiás, 2010.
119 SETUBAL, Maria Alice. Com a palavra... Consulex. Ano XVI. N.382. 15 de
Dezembro de 2012.
120 QUADROS, Neli Helena Bender de. Políticas públicas voltadas para a
qualidade da educação no ensino fundamental: inquietudes e provocações a partir
do plano de desenvolvimento da educação. [Dissertação de Mestrado em
Educação]. Passo Fundo - RS: Faculdade de Educação da Universidade de Passo
Fundo, 2008.
121 GIRON, Graziela Rossetto. Políticas públicas, educação e neoliberalismo: o
que isso tem a ver com a cidadania. Revista de Educação. PUC-Campinas.
Campinas. n.24. jun. 2008.
Educação Brasileira
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Educação pública no Brasil: Uma História de Encontros
e Desencantos
A escola pública brasileira vem demonstrando,
especialmente, nas últimas décadas um processo de
desenvolvimento no contexto organizacional e de gestão,
partindo do princípio que a democracia gera qualidade e
oportunidade a todos também no âmbito escolar. Porém, a
educação pública necessita mais do que oferecer escolas, mas
é imprescindível ter docentes conscientes de seu papel
educacional, tanto quanto social, bem como sejam oferecidas
as crianças oportunidades de aprendizagem a partir da
construção de conhecimento.123
A luta por uma escola cidadã no Brasil é envolvida por uma
história de encontros e desencantos em que nem sempre o
foco dos projetos é a qualidade da educação e a construção da
cidadania, isto é:
Ao evidenciar um conjunto de concepções, práticas e
estruturas inovadoras, a experiência da escola cidadã aponta
possibilidades de uma educação com qualidade social, não
redutora à dinâmica mercantil. O desenvolvimento de uma
cultura participativa, de uma inquietação pedagógica com a
não-aprendizagem, da busca dos aportes teóricos da ciência da
educação, legítima a ideia de que a não-aprendizagem é uma
disfunção da escola e que a reprovação e a evasão são
mecanismos de exclusão daqueles setores sociais que mais
necessitam da escola pública. Isso levou à convicção da
necessidade de reinventar a escola, de redesenhá-la de acordo
com novas concepções. Os avanços na formação em serviço
evidenciaram aos educadores que a estrutura convencional da
escola está direcionada para transmissão, para o treinamento e
para a repetição, tendendo a neutralizar as novas proposições
pedagógicas, no máximo transformando-as em modismos
fugazes. Por isso, embora essenciais, não bastam apenas
mudanças metodológicas, novidades teóricas, a adesão aos
princípios de uma escola inclusiva, democrática, com práticas
avaliativas voltadas ao sucesso do educando, é indispensável
ainda a superação da estrutura taylorista-fordista, redefinindo
os espaços, os tempos e os modelos de trabalho escolar.124
Neste sentido, se observam que as transformações
vivenciadas no cenário educacional, especialmente, nas
escolas públicas nas últimas décadas, estão diretamente
ligadas às mudanças ocorridas nos campos político, social,
econômico e cultural, que originam uma nova situação nas
condições de vida da sociedade, seja no campo social ou
econômico.125
Compreender a necessidade de qualidade na educação e
buscar a construção desta qualidade somente ocorre quando a
escola cumpre com seu papel social e educacional.126
Dentre os processos que envolvem o desencanto com a
educação pública, tem-se o fato de que:
Crianças de 5ª série que não sabem ler nem escrever, salários
baixos para todos os profissionais da escola, equipes
desestimuladas, famílias desinteressadas pelo que acontece com
seus filhos nas salas de aula, qualidade que deixa a desejar,
professores que fingem que ensinam e alunos que fingem que
122 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
123 BOLZANO, Sonia Maria Nogueira. Do direito ao ensino de qualidade ao
direito de aprender com qualidade – o desafio da nova década. In: LIBERTI, Wilson
Donizeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004,
p.122.
124 AZEVEDO, José Clovis de. Educação pública: o desafio da qualidade. Estud.
av. v.21. n.60. São Paulo. May/Aug. 2007.
125 FURGHESTTI, Mara Luciane da Silva; GRECO, Maria Terêsa Cabral;
CARDOSO, Rosinete Costa Fernandes. Ensino fundamental de nove anos: os
impactos das políticas públicas para a alfabetização com letramento. IX ANPED
Sul Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012.
126 SAVIANI, Demerval. História das ideais pedagógicas no Brasil. Campinas-
SP: Autores Associados, 2010.
150
 APOSTILAS OPÇÃO
aprendem. O quadro da Educação Brasileira (sobretudo a
pública) está cada vez mais desanimador. [...].127
Esta realidade de desencanto com a educação brasileira
assegura a esta um status de baixa qualidade, seja no contexto
de toda a estrutura organizacional e educacional vivenciada,
seja nos resultados de desempenho dos estudantes no
processo ensino e aprendizagem.
Várias políticas públicas foram lançadas por todos os
setores do governo federal para se alcançar os objetivos
propostos pela Constituição Federal. A título de exemplo, entre
outras políticas podem ser citadas as seguintes:
a) Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério- (FUNDEB);
b) Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE);
c) Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE);
d) Programa Bolsa Família;
e) Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE);
f) Programa Nacional do Livro Didático (PNLD);
g) Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE);
h) Exame Nacional do Ensino Médio (ENEN;
i) Sistema de Seleção Unificada (SISU);
j) Programa Universidade para Todos (PROUNI);
k) Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de
Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação
Infantil (PROINFÂNCIA).
O Plano Nacional de Educação é a política pública mais
atual e tem como objetivo a melhoria da educação. Está
amparado na Constituição Federal e visa efetivar os deveres
do Estado em relação à Educação. Os planos devem
contemplar a realidade nacional, estadual e municipal, razão
pela qual se mostra de extrema relevância o diagnóstico
realizado.
A participação de todos redunda do modelo democrático
assumido pelo País e previsto constitucionalmente. Mas, esta
participação tem outro efeito, o princípio do pertencimento da
coisa pública, ou seja, as pessoas tendem a se comprometer
com o que lhes pertence, o que lhes diz respeito. Quando se
tem um plano elaborado com a efetiva participação dos
professores, educadores, pais, funcionários, vereadores, do
executivo, enfim de toda a sociedade, a possibilidade de não se
tornar um plano fictício ou dissociado da realidade local é
muito menor, pois cobranças advirão da sua implementação,
inclusive em esferas extra educacionais, com a participação do
Ministério Público e Judiciário.
A Qualidade da Educação
A qualidade na educação é elemento complexo devido a
sua abrangência e necessidade de ter nas características físicas
da escola, nos docentes e na didática de ensino fatores que
possibilitem a construção desta qualidade. Isto não significa
dizer que nenhuma criança ou adolescente fique fora da sala
de aula é, importante que exista qualidade nesta escola básica,
oferecida para todos.128
Com a necessidade de construir uma sociedade mais justa,
digna e cidadã as discussões sobre a qualidade da educação se
exacerbaram, neste campo tem-se que:
A QUALIDADE do ensino tem sido foco de discussão intensa,
especialmente na educação pública. Educadores, dirigentes
127 BENCINI, Roberta; MORAES, Trajano de; MINAMI, Thiago. O desafio da
qualidade não dá mais para esperar: ou o Brasil coloca a Educação no topo das
prioridades ou estará condenado ao subdesenvolvimento. A boa notícia é que a
situação tem jeito se a sociedade agir já. Nova Escola. Ano XXI. N.1996. Out. de
2006.
128BOLZANO, Sonia Maria Nogueira. Do direito ao ensino de qualidade ao
direito de aprender com qualidade – o desafio da nova década. In: LIBERTI, Wilson
Donizeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004,
p.122.
129AZEVEDO, José Clovis de. Educação pública: o desafio da qualidade. Estud.
av. v.21. n.60. São Paulo. May/Aug. 2007
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políticos, mídia e, nos últimos tempos, economistas, empresários,
consultores empresariais e técnicos em planejamento têm
ocupado boa parte do espaço dos educadores, emitindo receitas,
soluções técnicas e, não raro, sugerindo a incompetência dos
educadores para produzir soluções que empolguem a
qualificação do ensino. Essa invasão de profissionais não
identificados ou não envolvidos com as atividades do campo
educacional merece uma reflexão. Não se trata aqui de
preconizar o monopólio da discussão da educação aos
educadores, mas de registrar a intensa penetração ideológica
das análises, dos procedimentos e das receitas tecnocráticas à
educação.129
A qualidade da educação, especialmente nas escolas
públicas não podem ser construídas com base unicamente em
políticas quantitativas e privatizadoras, em que a escola
particular seja símbolo de eficiência, mas em programas que
tenham no resgate da qualidade da escola pública a sua força
para alcançar efetivamente um melhor nível educacional.
No Brasil a eficiência das escolas públicas, que poderiam
ser traduzidas em qualidade educacional, está intimamente
ligada a influência tecnicista dos americanos e do humanismo
republicano. Porém, este humanismo é contraditório, pois não
tem por objetivo a formação de cidadãos conscientes de seus
direitos e deveres e, sim, de seus direitos, fazendo surgir um
paternalismo que oprime a escola a oferece educação e não
educação de qualidade.130
Esta qualidade não é alcançada com uma educação
institucionalizada que busca fornecer conhecimento já pronto
para que as crianças e os adolescentes continuem a
propagação desta sociedade mercantilizada, mas deve buscar
a geração e transmissão de valores éticos, morais e cidadãos
que efetivamente são construtores de novos conhecimentos e
de uma sociedade a luz da cidadania.131
Amparo Constitucional132
A Constituição Federal Brasileira de 1988, considerada a
mais humana de todos os tempos, trouxe em seu bojo
abordagens importantes para a educação. Nesta
contextualização, o artigo 205 preleciona que:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.133
Não obstante aponta-se que a Constituição Federal (CF)
não traz em seu bojo somente o acesso à escola, mas o pleno
desenvolvimento das pessoas a partir da educação, o que
denota a pertinência de uma educação de qualidade. Sendo
que a CF em seu art. 205, VII, menciona a “garantia de padrão
de qualidade” do ensino, ou seja, não apenas o acesso de
crianças e adolescentes a escola, mas um ensino de qualidade.
Garantia está também presente no inciso IX do art. 4º da LDB.
Ao tratar sobre a educação à luz da Constituição Federal,
tem-se que segundo a: “[...] legislação brasileira, o direito à
educação engloba os pais, o Estado e a comunidade em geral e
130 LIBERATI, Wilson Donizetti. Conteúdo material do direito à educação
escolar. In: LIBERTI, Wilson Donizeti. Direito à educação: uma questão de justiça.
São Paulo: Malheiros, 2004.
131 FURGHESTTI, Mara Luciane da Silva; GRECO, Maria Terêsa Cabral;
CARDOSO, Rosinete Costa Fernandes. Ensino fundamental de nove anos: os
impactos das políticas públicas para a alfabetização com letramento. IX ANPED
Sul Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012.
132 Ferreira, Cleia Simone, Santos dos, Everton Neves. Políticas públicas
educacionais: apontamentos sobre o direito social da qualidade na educação
(páginas 155-156).
133 BULOS, Uadi Lammêgo. Constituição federal anotada. 9. ed. rev. e atual.
até a EC n.57/2008. São Paulo: Saraiva, 2009.
151
 APOSTILAS OPÇÃO
os próprios educandos, mas é obrigação do Estado garantir
esse direito, inclusive quando o assunto é qualidade. [...]”. 134
Em consonância com a Constituição Federal de 1988 a
educação pública de qualidade é obrigação do Estado, sendo
ainda o acesso ao ensino fundamental obrigatório e gratuito,
um direito público subjetivo, BRASIL.135
A Constituição Federal em seu art. 6º preceitua:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a
alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 90,
de 2015).
Neste enfoque quando é negado a qualquer criança ou
adolescente o seu direito de frequentar uma escola e receber
um ensino de qualidade, possibilitando a construção de
valores que o levam ao exercício da cidadania, se está negando
um direito social amparado na Constituição Federal.
Amparo em leis federais
Na organização do Estado Brasileiro, a matéria
educacional é conferida pela Lei nº 9.394/96136, de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), aos diversos entes
federativos: União, Distrito Federal, Estados e Municípios,
sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de
ensino, cabendo, ainda, à União a coordenação da política
nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e
supletiva (artigos 8º, 9º, 10 e 11).
No tocante à Educação Básica, é relevante destacar que,
entre as incumbências prescritas pela LDB aos Estados e ao
Distrito Federal, está assegurar o Ensino Fundamental e
oferecer, com prioridade, o Ensino Médio a todos que o
demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municípios cabe
oferecer a Educação Infantil em Creches e Pré-Escolas, e, com
prioridade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vários
sistemas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9º, atribui à União
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal
e os municípios, competências e diretrizes para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar formação básica comum.
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais
constitui, portanto, atribuição federal, que é exercida pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da
Lei nº 9.131/95, que o instituiu. Esta lei define, na alínea “c” do
seu artigo 9º, entre as atribuições de sua Câmara de Educação
Básica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares
propostas pelo Ministério da Educação. Esta competência para
definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as
mandatórias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe,
entre outras, a responsabilidade de assegurar a participação
da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional (artigo
7º da Lei nº 4.024/61, com redação dada pela Lei 9.131/95),
razão pela qual as diretrizes constitutivas deste Parecer
consideram o exame das avaliações por elas apresentadas,
durante o processo de implementação da LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está
formulado na Resolução CNE/CEB nº 2/98, que as delimita
como conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,
fundamentos e procedimentos na Educação Básica (…) que
orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na
134 CABRAL, Karina Melissa; DI GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini. O direito
à qualidade da educação básica no Brasil: uma análise da legislação pertinente e
das definições pedagógicas necessárias para uma demanda judicial. Educação.
Porto Alegre. v.35. n.1. jan./abr. 2012.
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organização, na articulação, no desenvolvimento e na
avaliação de suas propostas pedagógicas.
Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está
posta pela emergência da atualização das políticas
educacionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro
à formação humana e cidadã e à formação profissional, na
vivência e convivência em ambiente educativo. Têm estas
Diretrizes por objetivos:
I – Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da
Educação Básica contidos na Constituição, na LDB e demais
dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que
contribuam para assegurar a formação básica comum
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo
e à escola;
II – Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, execução e avaliação do projeto
políticopedagógico da escola de Educação Básica;
III – Orientar os cursos de formação inicial e continuada de
profissionais – docentes, técnicos, funcionários – da Educação
Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados
e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que
pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica visam estabelecer bases comuns
nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e
o Ensino Médio, bem como para as modalidades com que
podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal,
estaduais, distrital e municipais, por suas competências
próprias e complementares, formularão as suas orientações
assegurando a integração curricular das três etapas sequentes
desse nível da escolarização, essencialmente para compor um
todo orgânico.
O processo de formulação destas Diretrizes foi acordado,
em 2006, pela Câmara de Educação Básica com as entidades:
Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, União
Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, Conselho dos
Secretários Estaduais de Educação, União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação, e entidades
representativas dos profissionais da educação, das instituições
de formação de professores, das mantenedoras do ensino
privado e de pesquisadores em educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodologia
destinada à elaboração deste Parecer, inicialmente, foi
constituída uma comissão que selecionou interrogações e
temas estimuladores dos debates, a fim de subsidiar a
elaboração do documento preliminar visando às Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, sob a
coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz
Luce. (Portaria CNE/CEB nº 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das
diferentes entidades e instituições que atuam na Educação
Básica no País, mediante:
I – Encontros descentralizados com a participação de
Municípios e Estados, que reuniram escolas públicas e
particulares, mediante audiências públicas regionais,
viabilizando ampla efetivação de manifestações;
II – Revisões de documentos relacionados com a Educação
Básica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a
atualização motivadora do trabalho das entidades, efetivadas,
simultaneamente, com a discussão do regime de colaboração
entre os sistemas educacionais, contando, portanto, com a
participação dos conselhos estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes
destinadas à Educação Básica que, até então, haviam sido
135 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 05 de outubro
de 1988.
136 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
152
 APOSTILAS OPÇÃO
estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino Médio;
para a Educação de Jovens e Adultos; para a Educação do
Campo; para a Educação Especial; e para a Educação
Escolar Indígena.
Os temas considerados pertinentes à matéria objeto deste
Parecer passaram a se constituir nas seguintes ideias-força:
I – As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica devem presidir as demais diretrizes
curriculares específicas para as etapas e modalidades,
contemplando o conceito de Educação Básica, princípios de
organicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as
etapas e modalidades: articulação, integração e transição;
II – O papel do Estado na garantia do direito à educação de
qualidade, considerando que a educação, enquanto direito
inalienável de todos os cidadãos, é condição primeira para o
exercício pleno dos direitos: humanos, tanto dos direitos
sociais e econômicos quanto dos direitos civis e políticos;
III – A Educação Básica como direito e considerada,
contextualizadamente, em um projeto de Nação, em
consonância com os acontecimentos e suas determinações
histórico-sociais e políticas no mundo;
IV – A dimensão articuladora da integração das diretrizes
curriculares compondo as três etapas e as modalidades da
Educação Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos
conceitos referenciais de cuidar e educar;
V – A promoção e a ampliação do debate sobre a política
curricular que orienta a organização da Educação Básica como
sistema educacional articulado e integrado;
VI – A democratização do acesso, permanência e sucesso
escolar com qualidade social, científica, cultural;
VII – A articulação da educação escolar com o mundo do
trabalho e a prática social;
VIII – A gestão democrática e a avaliação;
IX – A formação e a valorização dos profissionais da
educação;
X – O financiamento da educação e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica estão
sendo elaboradas é muito singular, pois, simultaneamente, as
diretrizes das etapas da Educação Básica, também elas,
passam por avaliação, por meio de contínua mobilização dos
representantes dos sistemas educativos de nível nacional,
estadual e municipal. A articulação entre os diferentes
sistemas flui num contexto em que se vivem:
I – Os resultados da Conferência Nacional da Educação
Básica (2008);
II – Os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as
inúmeras alterações nela introduzidas por várias leis, bem
como a edição de outras leis que repercutem nos currículos da
Educação Básica;
III – O penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de
Educação (PNE), que passa por avaliação, bem como a
mobilização nacional em torno de subsídios para a elaboração
do PNE para o período 2011-2020;
IV – A aprovação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Professores da Educação (FUNDEB), regulado pela Lei nº
11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as
etapas e modalidades da Educação Básica;
V – A criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da
Educação Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação
(Capes/MEC);
VI – A formulação, aprovação e implantação das medidas
expressas na Lei nº 11.738/2008, da Educação Básica;
VII – A criação do Fórum Nacional dos Conselhos de
Educação, objetivando prática de regime de colaboração entre
Educação Brasileira
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o CNE, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação
e a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação;
VIII – A instituição da política nacional de formação de
profissionais do magistério da Educação Básica (Decreto nº
6.755, de 29 de janeiro de 2009);
IX – A aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da
Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que institui as Diretrizes
Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública, que
devem ter sido implantados até dezembro de 2009;
X – As recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo
CNE, expressas no documento Subsídios para Elaboração do
PNE Considerações Iniciais. Desafios para a Construção do
PNE (Portaria CNE/CP nº 10/2009);
XI – A realização da Conferência Nacional de Educação
(CONAE), com o tema central “Construindo um Sistema
Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação
– Suas Diretrizes e Estratégias de Ação”, tencionando propor
diretrizes e estratégias para a construção do PNE 2011-2020;
XII – A relevante alteração na Constituição, pela
promulgação da Emenda Constitucional nº 59/2009, que,
entre suas medidas, assegura Educação Básica obrigatória e
gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria; assegura o atendimento ao estudante, em todas as
etapas da Educação Básica, mediante programas
suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde, bem como reduz,
anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da
Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os
recursos destinados à manutenção e ao desenvolvimento do
ensino.
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa
realidade e apresentar orientações sobre a concepção e
organização da Educação Básica como sistema educacional,
segundo três dimensões básicas: organicidade,
sequencialidade e articulação. Dispor sobre a formação básica
Nacional relacionando-a com a parte diversificada, e com a
preparação para o trabalho e as práticas sociais, consiste,
portanto, na formulação de princípios para outra lógica de
diretriz curricular, que considere a formação humana de
sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente,
contexto histórico e sociocultural, com suas condições físicas,
emocionais e intelectuais.
Para a organização das orientações contidas neste texto,
optou-se por enunciá-las seguindo a disposição que ocupam
na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que ficam
previstos os princípios e fins da educação nacional; as
orientações curriculares; a formação e valorização de
profissionais da educação; direitos à educação e deveres de
educar: Estado e família, incluindo-se o Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/90 e a Declaração
Universal dos Direitos Humanos. Essas referências levaram
em conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educação Básica
constantes da Carta Magna que orienta a Nação brasileira,
relatórios de pesquisas sobre educação e produções teóricas
versando sobre sociedade e educação.
Com treze anos de vigência já completados, a LDB recebeu
várias alterações, particularmente no referente à Educação
Básica, em suas diferentes etapas e modalidades. Após a edição
da Lei nº 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB,
prevendo a obrigatoriedade do respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil, outras leis modificaram-na
quanto à Educação Básica.
A maior parte dessas modificações tem relevância social,
porque, além de reorganizarem aspectos da Educação Básica,
ampliam o acesso das crianças ao mundo letrado, asseguram-
lhes outros benefícios concretos que contribuem para o seu
desenvolvimento pleno, orientado por profissionais da
153
 APOSTILAS OPÇÃO
educação especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB
foi alterada pela Lei nº 10.287/2001 para responsabilizar a
escola, o Conselho Tutelar do Município, o juiz competente da
Comarca e o representante do Ministério Público pelo
acompanhamento sistemático do percurso escolar das
crianças e dos jovens. Este é, sem dúvida, um dos mecanismos
que, se for efetivado de modo contínuo, pode contribuir
significativamente para a permanência do estudante na escola.
Destaca-se, também, que foi incluído, pela Lei nº 11.700/2008,
o inciso X no artigo 4º, fixando como dever do Estado efetivar
a garantia de vaga na escola pública de Educação Infantil ou
de Ensino Fundamental mais próxima de sua residência a toda
criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de
idade.
É relevante lembrar que a Constituição Federal, acima de
todas as leis, no seu inciso XXV do artigo 7º, determina que um
dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto,
obrigação das empresas, é a assistência gratuita aos filhos e
dependentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade
em Creches e Pré-Escolas. Embora redundante, registre-se que
todas as Creches e Pré-Escolas devem estar integradas ao
respectivo sistema de ensino (artigo 89 da LDB).
No período de vigência do Plano Nacional de Educação
(PNE), desde o seu início até 2008, constata-se que, embora em
ritmo distinto, menos de um terço das unidades federadas (26
Estados e o Distrito Federal) apresentaram resposta positiva,
uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram
os seus planos de educação. Relendo a avaliação técnica do
PNE, promovida pela Comissão de Educação e Cultura da
Câmara dos Deputados (2004), pode-se constatar que, em
todas as etapas e modalidades educativas contempladas no
PNE, três aspectos figuram reiteradamente: acesso,
capacitação docente e infraestrutura. Em contrapartida, nesse
mesmo documento, é assinalado que a permanência e o
sucesso do estudante na escola têm sido objeto de pouca
atenção. Em outros documentos acadêmicos e oficiais, são
também aspectos que têm sido avaliados de modo descontínuo
e escasso, embora a permanência se constitua em exigência
fixada no inciso I do artigo 3º da LDB.
Salienta-se que, além das condições para acesso à escola,
há de se garantir a permanência nela, e com sucesso. Esta
exigência se constitui em um desafio de difícil concretização,
mas não impossível.
O artigo 6º, da LDB, alterado pela Lei nº 11.114/2005,137
prevê que é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula
dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino
Fundamental.
Reforça-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da
Educação Básica. Para o Ensino Médio, a oferta não era,
originalmente, obrigatória, mas indicada como de extensão
progressiva, porém, a Lei nº 12.061/2009 alterou o inciso II do
artigo 4º e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir a
universalização do Ensino Médio gratuito e para assegurar o
atendimento de todos os interessados ao Ensino Médio
público. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo já
estabelecia que se deve garantir a oferta de educação escolar
regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores
as condições de acesso e permanência na escola.
Além do PNE, outros subsídios têm orientado as políticas
públicas para a educação no Brasil, entre eles as avaliações do
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova
Brasil e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
definidas como constitutivas do Sistema de Avaliação da
Qualidade da Oferta de Cursos no País. Destaca-se que tais
programas têm suscitado interrogações também na Câmara de
137 BRASIL. Lei nº 11.114 de 16 de maio de 2005.
138 BRASIL. Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006
Educação Brasileira
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Educação Básica do CNE, entre outras instâncias acadêmicas:
teriam eles consonância com a realidade das escolas? Esses
programas levam em consideração a identidade de cada
sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar,
averiguado por esses programas de avaliação, não estaria
expressando o resultado da forma como se processa a
avaliação, não estando de acordo com a maneira como a escola
e os professores planejam e operam o currículo? O sistema de
avaliação aplicado guardaria relação com o que efetivamente
acontece na concretude das escolas brasileiras?
Como consequência desse método de avaliação externa, os
estudantes crianças não estariam sendo punidos com
resultados péssimos e reportagens terríveis? E mais, os
estudantes das escolas indígenas, entre outros de situações
específicas, não estariam sendo afetados negativamente por
essas formas de avaliação?
Lamentavelmente, esses questionamentos não têm
indicado alternativas para o aperfeiçoamento das avaliações
nacionais. Como se sabe, as avaliações ENEM e Prova Brasil
vêm-se constituindo em políticas de Estado que subsidiam os
sistemas na formulação de políticas públicas de equidade, bem
como proporcionam elementos aos municípios e escolas para
localizarem as suas fragilidades e promoverem ações, na
tentativa de superá-las, por meio de metas integradas.
Além disso, é proposta do CNE o estabelecimento de uma
Base Nacional Comum que terá como um dos objetivos nortear
as avaliações e a elaboração de livros didáticos e de outros
documentos pedagógicos.
O processo de implantação e implementação do disposto
na alteração da LDB pela Lei nº 11.274/2006,138 que
estabeleceu o ingresso da criança a partir dos seis anos de
idade no Ensino Fundamental, tem como perspectivas
melhorar as condições de equidade e qualidade da Educação
Básica, estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar
um alargamento do tempo para as aprendizagens da
alfabetização e do letramento.
Há necessidade de aproximação da lógica dos discursos
normativos com a lógica social, ou seja, a dos papéis e das
funções sociais em seu dinamismo. Um dos desafios,
entretanto, está no que Arroyo139 aponta, por exemplo, em seu
artigo, “Ciclos de desenvolvimento humano e formação de
educadores”, em que assinala que as diretrizes para a
educação nacional, quando normatizadas, não chegam ao
cerne do problema, porque não levam em conta a lógica social.
Com base no entendimento do autor, as diretrizes não
preveem a preparação antecipada daqueles que deverão
implantá-las e implementá-las. O comentário do autor é
ilustrativo por essa compreensão: não se implantarão
propostas inovadoras listando o que teremos de inovar,
listando as competências que os educadores devem aprender
e montando cursos de treinamento para formá-los. É (…) no
campo da formação de profissionais de Educação Básica onde
mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os palpites
fáceis de cada novo governante, das equipes técnicas, e até das
agências de financiamento, nacionais e internacionais.
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade
educativa, a ser considerado na formulação e implementação
das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, é a desproporção existente entre as unidades
federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista: recursos
financeiros, presença política, dimensão geográfica,
demografia, recursos naturais e, acima de tudo, traços
socioculturais.
Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior está
na necessidade de repensar as perspectivas de um
conhecimento digno da humanidade na era planetária, pois um
dos princípios que orientam as sociedades contemporâneas é
139 ARROYO, Miguel G. Ciclos de desenvolvimento humano e formação de
educadores. Educação & Sociedade, Campinas, v.20, n.68, set./dez. 1999.
154
 APOSTILAS OPÇÃO
a imprevisibilidade. As sociedades abertas não têm os
caminhos traçados para um percurso inflexível e estável.
Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a
imprevisibilidade, e não programas sustentados em certezas.
Há entendimento geral de que, durante a Década da
Educação (encerrada em 2007), entre as maiores conquistas
destaca-se a criação do FUNDEF, posteriormente
transformado em FUNDEB. Este ampliou as condições efetivas
de apoio financeiro e de gestão às três etapas da Educação
Básica e suas modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do
apoio à Educação Básica, como totalidade, o FUNDEB
apresenta sinais de que a gestão educacional e de políticas
públicas poderá contribuir para a conquista da elevação da
qualidade da educação brasileira, se for assumida por todos os
que nela atuam, segundo os critérios da efetividade, relevância
e pertinência, tendo como foco as finalidades da educação
nacional, conforme definem a Constituição Federal e a LDB,
bem como o Plano Nacional de Educação.
Os recursos para a educação serão ainda ampliados com a
desvinculação de recursos da União (DRU) aprovada pela já
destacada Emenda Constitucional nº 59/2009. Sem dúvida,
essa conquista, resultado das lutas sociais, pode contribuir
para a melhoria da qualidade social da ação educativa, em todo
o País.
No que diz respeito às fontes de financiamento da
Educação Básica, em suas diferentes etapas e modalidades, no
entanto, verifica-se que há dispersão, o que tem repercutido
desfavoravelmente na unidade da gestão das prioridades
educacionais voltadas para a conquista da qualidade social da
educação escolar, inclusive em relação às metas previstas no
PNE 2001-2010. Apesar da relevância do FUNDEF, e agora com
o FUNDEB em fase inicial de implantação, ainda não se tem
política financeira compatível com as exigências da Educação
Básica em sua pluridimensionalidade e totalidade.
As políticas de formação dos profissionais da educação, as
Diretrizes Curriculares Nacionais, os parâmetros de qualidade
definidos pelo Ministério da Educação, associados às normas
dos sistemas educativos dos Estados, Distrito Federal e
Municípios, são orientações cujo objetivo central é o de criar
condições para que seja possível melhorar o desempenho das
escolas, mediante ação de todos os seus sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica terão como
fundamento essencial a responsabilidade que o Estado
brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a
democratização do acesso, inclusão, permanência e sucesso
das crianças, jovens e adultos na instituição educacional,
sobretudo em idade própria a cada etapa e modalidade; a
aprendizagem para continuidade dos estudos; e a extensão da
obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
e Profissionalizante
O Brasil vive, nos últimos anos, um processo de
desenvolvimento que se reflete em taxas ascendentes de
crescimento econômico tendo o aumento do Produto Interno
Bruto ultrapassado a casa dos 7%, em 2010. Este processo de
crescimento tem sido acompanhado de programas e medidas
de redistribuição de renda que o retroalimentam. Evidenciam-
se, porém, novas demandas para a sustentação deste ciclo de
desenvolvimento vigente no País. A educação, sem dúvida, está
no centro desta questão.
O crescimento da economia e novas legislações, como o
Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), a
Emenda Constitucional nº 59/2009 – que extinguiu a
Desvinculação das Receitas da União (DRU) – e dispôs sobre
outras medidas, têm permitido ao País aumentar o volume de
recursos destinados à Educação.
Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educação
(CNE) tem tido destacada participação, visam criar condições
Educação Brasileira
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para que se possa avançar nas políticas educacionais
brasileiras, com vistas à melhoria da qualidade do ensino, à
formação e valorização dos profissionais da educação e à
inclusão social.
Para alcançar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa
investir fortemente na ampliação de sua capacidade
tecnológica e na formação de profissionais de nível médio e
superior. Hoje, vários setores industriais e de serviços não se
expandem na intensidade e ritmos adequados ao novo papel
que o Brasil desempenha no cenário mundial, por se
ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma sólida
expansão do Ensino Médio com qualidade, por outro lado, não
se conseguirá que nossas universidades e centros tecnológicos
atinjam o grau de excelência necessário para que o País dê o
grande salto para o futuro.
Tendo em vista que a função precípua da educação, de um
modo geral, e do Ensino Médio – última etapa da Educação
Básica – em particular, vai além da formação profissional, e
atinge a construção da cidadania, é preciso oferecer aos nossos
jovens novas perspectivas culturais para que possam expandir
seus horizontes e dotá-los de autonomia intelectual,
assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente
acumulado e à produção coletiva de novos conhecimentos,
sem perder de vista que a educação também é, em grande
medida, uma chave para o exercício dos demais direitos
sociais.
É nesse contexto que o Ensino Médio tem ocupado, nos
últimos anos, um papel de destaque nas discussões sobre
educação brasileira, pois sua estrutura, seus conteúdos, bem
como suas condições atuais, estão longe de atender às
necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da formação
para a cidadania como para o mundo do trabalho. Como
consequência dessas discussões, sua organização e
funcionamento têm sido objeto de mudanças na busca da
melhoria da qualidade. Propostas têm sido feitas na forma de
leis, de decretos e de portarias ministeriais e visam, desde a
inclusão de novas disciplinas e conteúdos, até a alteração da
forma de financiamento. Constituem-se exemplos dessas
alterações legislativas a criação do FUNDEB e a ampliação da
obrigatoriedade de escolarização, resultante da Emenda
Constitucional no 59, de novembro de 2009.
Especificamente em relação ao Ensino Médio, o número de
estudantes da etapa é, atualmente, da ordem de 8,3 milhões. A
taxa de aprovação no Ensino Médio brasileiro é de 72,6%,
enquanto as taxas de reprovação e de abandono são,
respectivamente, de 13,1% e de 14,3% (INEP, 2009). Observe-
se que essas taxas diferem de região para região e entre as
zonas urbana e rural. Há também uma diferença significativa
entre as escolas privadas e públicas.
Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas
políticas, diretrizes e ações do governo federal foram
desenvolvidas com a proposta de estruturar um cenário de
possibilidades que sinalizam para uma efetiva política pública
nacional para a Educação Básica, comprometida com as
múltiplas necessidades sociais e culturais da população
brasileira. Nesse sentido, situam-se a aprovação e implantação
do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), a formulação e
implementação do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), e a consolidação do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e
do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). No
âmbito deste Conselho, destacam-se as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº
7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e o processo de
elaboração deste Parecer, de atualização das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Diante o contexto de atualização geral do conjunto das
Diretrizes Curriculares Nacionais para todas as etapas e
modalidades de Educação Básica que deve ser entendida a
demanda atual, que é objeto do presente Parecer, houve
155
 APOSTILAS OPÇÃO
especificamente, da definição de novas orientações para as
instituições educacionais e sistemas de ensino, à luz das
alterações introduzidas na LDB pela Lei nº 11.741/2008, no
tocante à Educação Profissional e Tecnológica, com foco na
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, também
definindo normas gerais para os cursos e programas
destinados à formação inicial e continuada ou qualificação
profissional, bem como para os cursos e programas de
especialização técnica de nível médio, na perspectiva de
propiciar aos trabalhadores o contínuo e articulado
desenvolvimento profissional e consequente aproveitamento
de estudos realizados no âmbito dos cursos técnicos de nível
médio organizados segundo a lógica dos itinerários
formativos.
A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-
graduação, prevista no inciso III do art. 39 da atual LDB, será
objeto de outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a
partir de estudos conduzidos por uma Comissão Especial
Bicameral, constituída no âmbito do Conselho Pleno, com a
finalidade de “redimensionar, institucionalizar e integrar as
ações da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, da
Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e
Tecnológica”.
Especificamente em relação aos pressupostos e
fundamentos para a oferta de um Ensino Médio de qualidade
social, incluindo, também, a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, são apresentadas as dimensões da formação
humana que devem ser consideradas de maneira integrada na
organização curricular dos diversos cursos e programas
educativos: trabalho, ciência, tecnologia e cultura.
Uma política educacional requer sua articulação com
outras políticas setoriais vinculadas a diversos ministérios
responsáveis pela definição e implementação de políticas
públicas estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, ao se
pensar a Educação Profissional de forma integrada e inclusiva
como política pública educacional é necessário pensá-la
também na perspectiva de sua contribuição para a
consolidação, por exemplo, das políticas de ciência e
tecnologia, de geração de emprego e renda, de
desenvolvimento agrário, de saúde pública, de
desenvolvimento de experiências curriculares e de
implantação de polos de desenvolvimento da indústria e do
comércio, entre outras. Enfim, é necessário buscar a
caracterização de seu papel estratégico no marco de um
projeto de desenvolvimento socioeconômico sustentável,
inclusivo e solidário do estado brasileiro.
Eis o desafio enfrentado, conseguir aproximar as
experiências da vida cotidiana, articulando com os mais
variados setores das políticas públicas. Para tanto, devemos
conhecer as proposições e articular com a construção de um
projeto de educação integral, com qualidade social.
Devemos fazer valer o que a Constituição Federal, através
de seus instrumentos nos oferece, como por exemplo uma
educação pública de qualidade oferecida a todos.
Questões
01. (IF-ES - Pedagogo/2016) De acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996,
quanto aos Níveis e as Modalidades de Ensino da educação
brasileira, analise as proposições:
I) A educação superior abrangerá os seguintes cursos e
programas: cursos sequenciais por campo de saber, de
graduação, de pós-graduação, e de extensão.
II) O ensino médio, etapa secundária da educação básica,
com duração mínima de dois anos, terá como finalidade a
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental e a preparação básica para
o trabalho.
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III) Entende-se por educação especial, para os efeitos desta
Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação.
IV) A educação profissional técnica de nível médio será
desenvolvida nas seguintes formas: articulada com o ensino
médio; e subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino fundamental.
V) A educação escolar compõe-se de educação básica,
formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio; e educação superior.
Assinale a alternativa que apresente somente as
proposições CORRETAS.
(A) I, II, V
(B) I, III, IV
(C) I, III, V
(D) III, IV
(E) II, IV, V
02. (IDECAN - Prefeitura de Natal - RN –
Psicólogo/2016) Acerca da Lei nº 11.494/2007, que
regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação – FUNDEB, assinale a afirmativa INCORRETA.
(A) Prevê pelo menos 5% do montante dos impostos e
transferências que compõem a cesta de recursos do FUNDEB,
somados aos, no mínimo, de 25% desses impostos e
transferências em favor da manutenção e desenvolvimento do
ensino.
(B) A União desenvolverá e apoiará políticas de estímulo
às iniciativas de melhoria de qualidade do ensino, acesso e
permanência na escola, promovidas pelas unidades federadas,
em especial aquelas voltadas para a inclusão de crianças e
adolescentes em situação de risco social.
(C) A instituição dos Fundos previstos da supracitada Lei e
a aplicação de seus recursos não isentam os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios da obrigatoriedade da aplicação na
manutenção e no desenvolvimento do ensino, na forma
prevista na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases.
(D) A União, os Estados e o Distrito Federal desenvolverão,
em regime de colaboração, programas de apoio ao esforço
para conclusão da educação básica dos alunos regularmente
matriculados no sistema público de educação que cumpram
pena no sistema penitenciário, exceto na condição de presos
provisórios.
03. (AL/SP - Agente Técnico Legislativo Especializado
– Pedagogia – FCC). A aproximação entre as instituições
públicas de ensino e as famílias dos estudantes é incentivada
pelas gestões democráticas escolares, especialmente via
Conselhos de Escola, por se compreender que
(A) a comunidade tem um papel político relevante e deve
se responsabilizar pelas decisões de natureza pedagógica nas
escolas.
(B) a sociedade tem o direito de conhecer e fiscalizar a
implementação das ações educativas e das políticas
educacionais em vigor.
(C) os pais são os que melhor conhecem seus filhos e,
portanto, sabem indicar as condutas mais apropriadas para a
escola cumprir seus objetivos educacionais.
(D) a colaboração das APMs na conservação das escolas e
no apoio às atividades complementares é fundamental ao bom
funcionamento das instituições.
(E) as famílias podem constituir uma base de apoio
importante para a direção diante de conflitos extraescolares
com grupos de alunos.
156
 APOSTILAS OPÇÃO
04. Julgue o item subsequente: A Educação Profissional
Tecnológica, de graduação e pós-graduação será objeto de
outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de
estudos conduzidos por uma Comissão Especial Unicameral,
constituída no âmbito do Conselho Pleno.
( ) Certo ( ) Errado
05. (ANVISA - Técnico Administrativo - Área 1 –
CETRO). A respeito das Políticas Públicas, é correto afirmar
que
(A) geram bens públicos e privados.
(B) são o resultado da atividade política.
(C) não possuem aspecto coercitivo.
(D) leis orgânicas municipais são políticas públicas.
(E) Estados e Municípios priorizam a ocupação do que se
convencionou denominar a high politics.
Gabarito
01.C / 02.D / 03.B / 04.Errado / 05.B
6.1 Ensino Médio. 6.1.1
Diretrizes, Parâmetros
Curriculares, currículo e
avaliação. 6.1.2
Interdisciplinaridade e
contextualização no Ensino
Médio. 6.1.3 Ensino Médio
Integrado: fundamentação
legal e curricular.
1. Introdução
O Brasil vive, nos últimos anos, um processo de
desenvolvimento que se reflete em taxas ascendentes de
crescimento econômico tendo o aumento do Produto Interno
Bruto ultrapassado a casa dos 7%, em 2010. Este processo de
crescimento tem sido acompanhado de programas e medidas
de redistribuição de renda que o retroalimentam. Evidenciam-
se, porém, novas demandas para a sustentação deste ciclo de
desenvolvimento vigente no País. A educação, sem dúvida, está
no centro desta questão.
O crescimento da economia e novas legislações, como o
Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), a
Emenda Constitucional nº 59/2009 – que extinguiu a
Desvinculação das Receitas da União (DRU) – e dispôs sobre
outras medidas, têm permitido ao País aumentar o volume de
recursos destinados à Educação.
Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educação
(CNE) tem tido destacada participação, visam criar condições
para que se possa avançar nas políticas educacionais
brasileiras, com vistas à melhoria da qualidade do ensino, à
formação e valorização dos profissionais da educação e à
inclusão social.
Para alcançar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa
investir fortemente na ampliação de sua capacidade
tecnológica e na formação de profissionais de nível médio e
superior. Hoje, vários setores industriais e de serviços não se
expandem na intensidade e ritmos adequados ao novo papel
que o Brasil desempenha no cenário mundial, por se
ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma sólida
expansão do Ensino Médio com qualidade, por outro lado, não
se conseguirá que nossas universidades e centros tecnológicos
atinjam o grau de excelência necessário para que o País dê o
grande salto para o futuro.
Tendo em vista que a função precípua da educação, de um
modo geral, e do Ensino Médio – última etapa da Educação
Educação Brasileira
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Básica – em particular, vai além da formação profissional, e
atinge a construção da cidadania, é preciso oferecer aos nossos
jovens novas perspectivas culturais para que possam expandir
seus horizontes e dotá-los de autonomia intelectual,
assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente
acumulado e à produção coletiva de novos conhecimentos,
sem perder de vista que a educação também é, em grande
medida, uma chave para o exercício dos demais direitos
sociais.
É nesse contexto que o Ensino Médio tem ocupado, nos
últimos anos, um papel de destaque nas discussões sobre
educação brasileira, pois sua estrutura, seus conteúdos, bem
como suas condições atuais, estão longe de atender às
necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da formação
para a cidadania como para o mundo do trabalho. Como
consequência dessas discussões, sua organização e
funcionamento têm sido objeto de mudanças na busca da
melhoria da qualidade. Propostas têm sido feitas na forma de
leis, de decretos e de portarias ministeriais e visam, desde a
inclusão de novas disciplinas e conteúdos, até a alteração da
forma de financiamento. Constituem-se exemplos dessas
alterações legislativas a criação do FUNDEB e a ampliação da
obrigatoriedade de escolarização, resultante da Emenda
Constitucional n°59, de novembro de 2009.
A demanda provocada por essas mudanças na legislação,
por si só, já indica a necessidade de atualização das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer
CNE/CEB n°15/98 e Resolução CNE/CEB nº 3/98), além de se
identificarem outros motivos que reforçam essa necessidade.
A elaboração de novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio se faz necessária, também, em virtude das
novas exigências educacionais decorrentes da aceleração da
produção de conhecimentos, da ampliação do acesso às
informações, da criação de novos meios de comunicação, das
alterações do mundo do trabalho, e das mudanças de interesse
dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional.
Nos dias atuais, a inquietação das “juventudes” que
buscam a escola e o trabalho resulta mais evidente do que no
passado. O aprendizado dos conhecimentos escolares tem
significados diferentes conforme a realidade do estudante.
Vários movimentos sinalizam no sentido de que a escola
precisa ser repensada para responder aos desafios colocados
pelos jovens.
Para responder a esses desafios, é preciso, além da
reorganização curricular e da formulação de diretrizes
filosóficas e sociológicas para essa etapa de ensino, reconhecer
as reais condições dos recursos humanos, materiais e
financeiros das redes escolares públicas em nosso país, que
ainda não atendem na sua totalidade às condições ideais.
É preciso que além de reconhecimento esse processo seja
acompanhado da efetiva ampliação do acesso ao Ensino Médio
e de medidas que articulem a formação inicial dos professores
com as necessidades do processo ensino-aprendizagem,
ofereçam subsídios reais e o apoio de uma eficiente política de
formação continuada para seus professores – tanto a oferecida
fora dos locais de trabalho como as previstas no interior das
escolas como parte integrante da jornada de trabalho – e
dotem as escolas da infraestrutura necessária ao
desenvolvimento de suas atividades educacionais.
No sentido geral, da forma como está organizado na
maioria das escolas, o Ensino Médio não dá conta de todas as
suas atribuições definidas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB). O trabalho “Melhores Práticas em
Escolas de Ensino Médio no Brasil” (BID, 2010) mostrou,
entretanto, que é possível identificar, nos Estados da
Federação, escolas públicas que desenvolvem excelentes
trabalhos.
Com a promulgação da Lei nº 9.394/96 (LDB), o Ensino
Médio passou a ser configurado com uma identidade própria,
como etapa final de um mesmo nível da educação, que é a
157
 APOSTILAS OPÇÃO
Educação Básica, e teve assegurada a possibilidade de se
articular, até de forma integrada em um mesmo curso, com a
profissionalização, pois o artigo 36-A prevê que “o Ensino
Médio, atendida a formação geral do educando, poderá
prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”.
No Brasil, nos últimos 20 anos, houve uma ampliação do
acesso dos adolescentes e jovens ao Ensino Médio, a qual
trouxe para as escolas públicas um novo contingente de
estudantes, de modo geral jovens filhos das classes
trabalhadoras. Os sistemas de ensino passam a atender novos
jovens com características diferenciadas da escola
tradicionalmente organizada. Situação semelhante acontece
com o aumento da demanda do Ensino Médio no campo, cujo
atendimento induz a novos procedimentos no sentido de
promover a permanência dos mesmos na escola, evitando a
evasão e diminuindo as taxas de reprovação.
Apesar das ações desenvolvidas pelos governos estaduais
e pelo Ministério da Educação, os sistemas de ensino ainda não
alcançaram as mudanças necessárias para alterar a percepção
de conhecimento do seu contexto educativo e ainda não
estabeleceram um projeto organizativo que atenda às novas
demandas que buscam o Ensino Médio. Atualmente mais de
50% dos jovens de 15 a 17 anos ainda não atingiram esta etapa
da Educação Básica e milhões de jovens com mais de 18 anos
e adultos não concluíram o Ensino Médio, configurando uma
grande dívida da sociedade com esta população.
De acordo com o documento “Síntese dos Indicadores
Sociais do IBGE: uma análise das condições de vida da
população brasileira” (IBGE, 2010), constata-se que a taxa de
frequência bruta às escolas dos adolescentes de 15 a 17 anos é
de 85,2%. Já a taxa de escolarização líquida dos mesmos
adolescentes (de 15 a 17 anos) é de 50,9%. Isso significa dizer
que metade dos adolescentes de 15 a 17 anos ainda não está
matriculada no Ensino Médio. No Nordeste a taxa de
escolaridade líquida é ainda inferior, ficando em 39,1%. A
proporção de pessoas de 18 a 24 anos de idade,
economicamente ativas, com mais de 11 anos de estudos é de
15,2% e a proporção de analfabetos nessa mesma amostra
atinge a casa de 4,6%.
Especificamente em relação ao Ensino Médio, o número de
estudantes da etapa é, atualmente, da ordem de 8,3 milhões. A
taxa de aprovação no Ensino Médio brasileiro é de 72,6%,
enquanto as taxas de reprovação e de abandono são,
respectivamente, de 13,1% e de 14,3% (INEP, 2009). Observe-
se que essas taxas diferem de região para região e entre as
zonas urbana e rural. Há também uma diferença significativa
entre as escolas privadas e públicas.
Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas
políticas, diretrizes e ações do governo federal foram
desenvolvidas com a proposta de estruturar um cenário de
possibilidades que sinalizam para uma efetiva política pública
nacional para a Educação Básica, comprometida com as
múltiplas necessidades sociais e culturais da população
brasileira. Nesse sentido, situam-se a aprovação e implantação
do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), a formulação e
implementação do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), e a consolidação do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e
do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). No
âmbito deste Conselho, destacam-se as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº
7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e o processo de
elaboração deste Parecer, de atualização das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
concretizado por Estados e Municípios, por meio da
estruturação da adesão ao Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação e respectivos Planos de Ações
Articuladas (PAR), conduz à revisão das políticas públicas de
Educação Brasileira
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educação e potencializa a articulação de programas e ações
educacionais de governo.
A concepção de uma educação sistêmica expressa no PDE,
ao valorizar conjuntamente os níveis e modalidades
educacionais, possibilita ações articuladas na organização dos
sistemas de ensino. Significa compreender o ciclo educacional
de modo integral, promovendo a articulação entre as políticas
orientadas para cada nível, etapa e modalidade de ensino e,
também, a coordenação entre os instrumentos disponíveis de
política pública. Visão sistêmica implica, portanto, reconhecer
as conexões intrínsecas entre Educação Básica e Educação
Superior; entre formação humana, científica, cultural e
profissionalização e, a partir dessas conexões, implementar
políticas de educação que se reforcem reciprocamente.
Para levar adiante todas as ideias preconizadas na LDB, a
educação no Ensino Médio deve possibilitar aos adolescentes,
jovens e adultos trabalhadores acesso a conhecimentos que
permitam a compreensão das diferentes formas de explicar o
mundo, seus fenômenos naturais, sua organização social e
seus processos produtivos.
O debate sobre a atualização das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio deve, portanto, considerar
importantes temáticas, como o financiamento e a qualidade da
Educação Básica, a formação e o perfil dos docentes para o
Ensino Médio e a relação com a Educação Profissional, de
forma a reconhecer diferentes caminhos de atendimento aos
variados anseios das “juventudes” e da sociedade.
É sabido que a questão do atendimento das demandas das
“juventudes” vai além da atividade da escola, mas entende-se
que uma parte significativa desse objetivo pode ser alcançada
por meio da transformação do currículo escolar e do projeto
político-pedagógico.
A atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio deve contemplar as recentes mudanças da
legislação, dar uma nova dinâmica ao processo educativo
dessa etapa educacional, retomar a discussão sobre as formas
de organização dos saberes e reforçar o valor da construção do
projeto político-pedagógico das escolas, de modo a permitir
diferentes formas de oferta e de organização, mantida uma
unidade nacional, sempre tendo em vista a qualidade do
ensino.
Para tratar especificamente da atualização das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio foi criada, em janeiro de 2010, pela Portaria
CNE/CEB nº 1/2010, recomposta pela Portaria CNE/CEB nº
2/2010, a Comissão constituída na Câmara de Educação Básica
(CEB) do CNE, formada pelos Conselheiros Adeum Sauer
(presidente), José Fernandes de Lima (relator), Mozart Neves
Ramos, Francisco Aparecido Cordão e Rita Gomes do
Nascimento.
Registre-se, por oportuno, que o Conselho Nacional de
Educação, no cumprimento do que determina o art. 7º da Lei
n° 9.131/95 (que altera dispositivos da Lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961), vinha trabalhando na atualização das
várias Diretrizes Curriculares Nacionais. Além da elaboração
das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, já foram atualizadas, entre outras, as Diretrizes para a
Educação Infantil, para o Ensino Fundamental e para a
Educação de Jovens e Adultos.
Em agosto de 2010, a Secretaria de Educação Básica do
Ministério da Educação (SEB/MEC) encaminhou ao CNE uma
sugestão de resolução feita por especialistas daquela
Secretaria e outros contratados especificamente para
elaboração do referido documento. Juntamente com a
proposta de resolução, a SEB encaminhou outros documentos
para subsidiar as discussões, além de disponibilizar técnicos
para acompanhamento dos trabalhos, dentre os quais cumpre
destacar o Diretor de Concepções e Orientações Curriculares
para a Educação Básica, Carlos Artexes Simões, e a
158
 APOSTILAS OPÇÃO
Coordenadora Geral do Ensino Médio, Maria Eveline Pinheiro
Villar de Queiroz, bem como o consultor Bahij Amin Aur.
A proposta foi encaminhada aos membros do Fórum dos
Coordenadores do Ensino Médio que apresentaram, além das
sugestões das Secretarias Estaduais de Educação, um
documento coletivo discutido na reunião do Fórum, realizada
em Natal, RN, em 1º de setembro de 2010. Em seguida, a
mesma proposta foi submetida à apreciação de especialistas
que deram suas sugestões na reunião conjunta com os
membros da Comissão Especial da CEB e da Secretaria de
Educação Básica do MEC, realizada nas dependências do CNE,
em 17 de setembro de 2010.
No dia 4 de outubro de 2010, a sugestão de resolução
destas Diretrizes foi discutida em audiência pública convocada
pela Câmara de Educação Básica e realizada no CNE e contou
com a participação de mais de 100 pessoas, entre educadores
e representantes de entidades.
Destaque-se que o mesmo documento foi enviado ao
Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) que,
por sua vez, o encaminhou para as Secretarias Estaduais de
Educação.
Foram recebidas diversas contribuições individuais e de
associações, dentre as quais se destaca o documento enviado
pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPEd).
Em 16 de fevereiro de 2011, o relator participou da
reunião do CONSED com os Secretários Estaduais de Educação,
para informar sobre o andamento dos trabalhos de elaboração
destas Diretrizes e solicitar a contribuição dos mesmos.
É importante considerar que este parecer está sendo
elaborado na vigência de um quadro de mudanças e propostas
que afetam todo o sistema educacional e, particularmente, o
Ensino Médio, dentre as quais se destacam os seguintes
exemplos:
I – os resultados da Conferência Nacional da Educação
Básica (2008);
II – os 14 anos transcorridos de vigência da LDB e as
inúmeras alterações nela introduzidas por várias leis, bem
como a edição de outras que repercutem nos currículos da
Educação Básica, notadamente no do Ensino Médio;
III – a aprovação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação Básica (FUNDEB), regulado pela Lei
nº 11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as
etapas e modalidades da Educação Básica;
IV – a criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da
Educação Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação
(CAPES/MEC);
V – a formulação, aprovação e implantação das medidas
expressas na Lei nº 11.738/2008, que regulamenta o piso
salarial profissional nacional para os profissionais do
magistério público da Educação Básica;
VI – a implantação do Programa Nacional do Livro Didático
para o Ensino Médio (PNLEM);
VII – a instituição da política nacional de formação de
profissionais do magistério da Educação Básica (Decreto nº
6.755/2009);
VIII – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da
Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que fixam as Diretrizes
Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública;
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2010 e da
Resolução CNE/CEB nº 5/2010, que fixam as Diretrizes
Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos
Funcionários da Educação Básica pública;
X – o final da vigência do Plano Nacional de Educação
(PNE), bem como a mobilização em torno da nova proposta do
PNE para o período 2011-2020;
Educação Brasileira
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XI – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo
CNE, expressas no documento “Subsídios para Elaboração do
PNE: Considerações Iniciais. Desafios para a Construção do
PNE” (Portaria CNE/CP nº 10/2009);
XII – a realização da Conferência Nacional de Educação
(CONAE), com tema central “Construindo um Sistema Nacional
Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação: suas
Diretrizes e Estratégias de Ação”, visando à construção do PNE
2011-2020;
XII – a relevante alteração na Constituição, pela
promulgação da Emenda Constitucional nº 59/2009, que,
entre suas medidas, assegura Educação Básica obrigatória e
gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria, assegura o atendimento ao estudante, em todas as
etapas da Educação Básica, mediante programas
suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde, bem como reduz,
anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da
Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os
recursos destinados a manutenção e ao desenvolvimento do
ensino;
XII – a homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 4/2010);
XIV – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 8/2010, que
estabelece normas para aplicação do inciso IX do art. 4º da Lei
nº 9.394/96 (LDB), que trata dos padrões mínimos de
qualidade de ensino para a Educação Básica pública;
XV – iniciativas relevantes, tanto na esfera federal,
sobretudo com o Programa Ensino Médio Inovador do MEC,
como na esfera estadual e, mesmo, na municipal;
XVI – a consolidação de sistemas nacionais de avaliação,
como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM);
XVII – a reformulação do ENEM e sua utilização nos
processos seletivos das Instituições de Educação Superior,
visando democratizar as oportunidades de acesso a esse nível
de ensino, potencialmente induzindo a reestruturação dos
currículos do Ensino Médio;
XVIII – a criação do Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) para medir a qualidade de cada escola
e de cada rede de ensino, com base no desempenho do
estudante em avaliações do INEP e em taxas de aprovação;
XIX – a instituição do Programa Nacional de Direitos
humanos (PNDH 3), o qual indica a implementação do Plano
Nacional de Educação em Direitos humanos (PNEDH).
XX – o envio ao Congresso Nacional do Projeto de Lei que
trata do novo Plano Nacional de Educação para o período de
2011-2020.
É expectativa que estas diretrizes possam se constituir
num documento orientador dos sistemas de ensino e das
escolas e que possam oferecer aos professores indicativos
para a estruturação de um currículo para o Ensino Médio que
atenda as expectativas de uma escola de qualidade que garanta
o acesso, a permanência e o sucesso no processo de
aprendizagem e constituição da cidadania.
Desse modo, o grande desafio deste parecer consiste na
incorporação das grandes mudanças em curso na sociedade
contemporânea, nas políticas educacionais brasileiras e em
constituir um documento que sugira procedimentos que
permitam a revisão do trabalho das escolas e dos sistemas de
ensino, no sentido de garantir o direito à educação, o acesso, a
permanência e o sucesso dos estudantes, com a melhoria da
qualidade da educação para todos.
159
 APOSTILAS OPÇÃO
2. Direito à Educação
2.1 Educação como direito social
A educação, por meio da escolarização, consolidou-se nas
sociedades modernas como um direito social, ainda que não
tenha sido universalizada. Concebida como forma de socializar
as pessoas de acordo com valores e padrões culturais e ético-
morais da sociedade e como meio de difundir de forma
sistemática os conhecimentos científicos construídos pela
humanidade, a educação escolar reflete um direito e
representa componente necessário para o exercício da
cidadania e para as práticas sociais.
No Brasil, constituem-se importantes instrumentos
normativos relativos à educação, além da própria Constituição
da República Federativa do Brasil de 1988 e da Lei nº 9.394/96
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), também a Lei
nº 10.172/2001 (Plano Nacional de Educação para 2001-
2010), embora já tenha chegado ao final de seus dez anos de
vigência.
No tocante à Constituição Federal, lembra-se a importante
alteração promovida pela Emenda Constitucional nº 59/2009,
que assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos
17 anos de idade, o que significa que, regularizado o fluxo
escolar no Ensino Fundamental, o Ensino Médio também
estará incluído na faixa de obrigatoriedade, constituindo-se
em direito público subjetivo.
Na LDB, destaca-se que o inciso VI do art. 10 determina que
os Estados incumbir-se-ão de “assegurar o Ensino
Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio a
todos que o demandarem” (Redação dada pela Lei nº
12.061/2009).
O PNE 2001-2010 apresentou diagnóstico e estabeleceu
diretrizes, objetivos e metas para todos os níveis e
modalidades de ensino, para a formação e a valorização do
magistério e para o financiamento e a gestão da educação. Para
o Ensino Médio, estabeleceu a meta de atender 100% da
população de 15 a 17 anos até 2011, e Diretrizes para o Ensino
Médio, que constituíam pressupostos para serem
considerados na definição de uma política pública para essa
etapa.
Desde 2007, o Ministério da Educação, vem
implementando o Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), como uma estratégia complementar ao PNE no que se
refere ao seu caráter executivo e de posição política de
governo. Com prioridade na Educação Básica de qualidade, o
PDE assume uma concepção sistêmica da educação e o
compromisso explícito com o atendimento aos grupos
discriminados pela desigualdade educacional. Além disso,
propõe envolver todos, pais, estudantes, professores e
gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a
permanência na escola.
Para a implementação dessas medidas, o PDE adotou como
orientação estratégica a mobilização dos agentes públicos e da
sociedade em geral, com vistas à adesão ao Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, a ser viabilizado mediante
programas e ações de assistência técnica e financeira aos
Estados e Municípios.
O Projeto de Lei que cria o novo PNE estabelece 20 metas
a serem alcançadas pelo país de 2011 a 2020. As metas
voltadas diretamente ou que têm relação com o Ensino Médio
são:
I – Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para
toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, a taxa
líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%, nesta faixa
etária.
II – Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o
atendimento escolar aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação na rede regular de ensino.
Educação Brasileira
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
III – Oferecer educação em tempo integral em 50% das
escolas públicas de Educação Básica.
IV – Atingir as médias nacionais para o IDEB já previstas
no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
V – Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24
anos de modo a alcançar o mínimo de 12 anos de estudo para
as populações do campo, da região de menor escolaridade no
país e dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade
média entre negros e não negros, com vistas à redução da
desigualdade educacional.
VI – Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas da Educação
de Jovens e Adultos na forma integrada à Educação
Profissional nos anos finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio.
VII – Duplicar as matrículas da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, assegurando a qualidade da oferta.
VIII – Garantir, em regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, que todos os
professores da Educação Básica possuam formação específica
de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam.
IX – Formar 50% dos professores da Educação Básica em
nível de pós-graduação lato e stricto sensu, garantir a todos
formação continuada em sua área de atuação.
X – Valorizar o magistério público da Educação Básica a fim
de aproximar o rendimento médio do profissional do
magistério com mais de onze anos de escolaridade do
rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade
equivalente.
XI – Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de
planos de carreira para os profissionais do magistério em
todos os sistemas de ensino.
XII – Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, a nomeação
comissionada de diretores de escola vinculada a critérios
técnicos de mérito e desempenho e à participação da
comunidade escolar.
XIII – Ampliar progressivamente o investimento público
em educação até atingir, no mínimo, o patamar de 7% do
Produto Interno Bruto (PIB) do país.
2.2 Educação com qualidade social
O conceito de qualidade da educação é uma construção
histórica que assume diferentes significados em tempos e
espaços diversos e tem relação com os lugares de onde falam
os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os interesses e
os valores envolvidos, os projetos de sociedade em jogo
(Parecer CNE/CEB nº 7/2010).
Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos
sociais que reivindicavam a qualidade da educação entre os
anos 70 e 80, ela estava muito presa às condições básicas de
funcionamento das escolas, porque seus participantes, pouco
escolarizados, tinham dificuldade de perceber as nuanças dos
projetos educativos que as instituições de ensino
desenvolviam.
Na década de 90, sob o argumento de que o Brasil investia
muito na educação, porém gastava mal, prevaleceram
preocupações com a eficácia e a eficiência das escolas, e a
atenção voltou-se, predominantemente, para os resultados
por elas obtidos quanto ao rendimento dos estudantes.
A qualidade priorizada somente nesses termos pode,
contudo, deixar em segundo plano a superação das
desigualdades educacionais.
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser
gestado por movimentos de renovação pedagógica,
movimentos sociais, de profissionais e por grupos políticos: o
da qualidade social da educação. Ela está associada às
mobilizações pelo direito à educação, à exigência de
160
 APOSTILAS OPÇÃO
participação e de democratização e comprometida com a
superação das desigualdades e injustiças.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), ao entender que a qualidade da
educação é também uma questão de direitos humanos,
defende conceito semelhante (2008). Para além da eficácia e
da eficiência, advoga que a educação de qualidade, como um
direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante,
pertinente e equitativa. A relevância reporta-se à promoção de
aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências
sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinência refere-se
à possibilidade de atender às necessidades e às características
dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com
diferentes capacidades e interesses.
A educação escolar, comprometida com a igualdade de
acesso ao conhecimento a todos e especialmente empenhada
em garantir esse acesso aos grupos da população em
desvantagem na sociedade, é uma educação com qualidade
social e contribui para dirimir as desigualdades
historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a
permanência e o sucesso de todos na escola, com a
consequente redução da evasão, da retenção e das distorções
de idade-ano/ série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução
CNE/CEB n° 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica).
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da
instituição escolar que não tem conseguido responder às
singularidades dos sujeitos que a compõem. Torna-se
inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um
processo de inclusão social que garanta o acesso e considere a
diversidade humana, social, cultural e econômica dos grupos
historicamente excluídos.
Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar
deve fundamentar-se na ética e nos valores da liberdade,
justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade,
cuja finalidade é o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas
dimensões individual e social de cidadãos conscientes de seus
direitos e deveres, compromissados com a transformação
social. Diante dessa concepção de educação, a escola é uma
organização temporal, que deve ser menos rígida, segmentada
e uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente,
possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo
menos homogêneo e idealizado.
A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser
reinventada, ou seja, priorizar processos capazes de gerar
sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados
para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais,
laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e
problematizar as formas de produção e de vida. A escola tem,
diante de si, o desafio de sua própria recriação, pois tudo que
a ela se refere constitui-se como invenção: os rituais escolares
são invenções de um determinado contexto sociocultural em
movimento.
A qualidade na escola exige o compromisso de todos os
sujeitos do processo educativo para:
I – a ampliação da visão política expressa por meio de
habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para
aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e pela
estética;
II – a responsabilidade social, princípio educacional que
norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o projeto
que definem e assumem como expressão e busca da qualidade
da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento dos
interesses sociais da comunidade escolar para que seja
possível educar e cuidar mediante interação efetivada entre
princípios e finalidades educacionais, objetivos,
conhecimentos e concepções curriculares. Isso abarca mais
que o exercício político-pedagógico que se viabiliza mediante
atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja,
Educação Brasileira
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efetiva-se não apenas mediante participação de todos os
sujeitos da escola – estudante, professor, técnico, funcionário,
coordenador – mas também, mediante aquisição e utilização
adequada dos objetos e espaços (laboratórios, equipamentos,
mobiliário, salas-ambiente, biblioteca, videoteca, ateliê,
oficina, área para práticas esportivas e culturais, entre outros)
requeridos para responder ao projeto político-pedagógico
pactuado, vinculados às condições/disponibilidades mínimas
para se instaurar a primazia da aquisição e do
desenvolvimento de hábitos investigatórios para construção
do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o
diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o que
pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos tais como:
I – revisão das referências conceituais quanto aos
diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços
sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos,
individuais e coletivos e as várias manifestações de cada
comunidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem, e na avaliação das aprendizagens como
instrumento de contínua progressão dos estudantes;
IV – inter-relação entre organização do currículo, do
trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V – compatibilidade entre a proposta curricular e a
infraestrutura, entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VI – integração dos profissionais da educação, dos
estudantes, das famílias e dos agentes da comunidade
interessados na educação;
VII – valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
VIII – realização de parceria com órgãos, tais como os de
assistência social, desenvolvimento e direitos humanos,
cidadania, trabalho, ciência e tecnologia, lazer, esporte,
turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente;
IX – preparação dos profissionais da educação, gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros.
A qualidade social da educação brasileira é uma conquista
a ser construída coletivamente de forma negociada, pois
significa algo que se concretiza a partir da qualidade da relação
entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente.
Significa compreender que a educação é um processo de
produção e socialização da cultura da vida, no qual se
constroem, se mantêm e se transformam conhecimentos e
valores. Produzir e socializar a cultura inclui garantir a
presença dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a
qualidade social da educação escolar supõe encontrar
alternativas políticas, administrativas e pedagógicas que
garantam o acesso, a permanência e o sucesso do indivíduo no
sistema escolar, não apenas pela redução da evasão, da
repetência e da distorção idade ano/série, mas também pelo
aprendizado efetivo.
3. O Ensino Médio no Brasil
Em uma perspectiva histórica (UNESCO, 2009), verifica-se
que foi a reforma educacional conhecida pelo nome do
Ministro Francisco Campos, que regulamentou e organizou o
ensino secundário, além do ensino profissional e comercial
(Decreto n° 18.890/31) que estabeleceu a modernização do
ensino secundário nacional.
161
 APOSTILAS OPÇÃO
Apesar de modernizadora, essa reforma não rompeu com
a tradição de uma educação voltada para as elites e setores
emergentes da classe média, pois foi concebida para conduzir
seus estudantes para o ingresso nos cursos superiores.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foi
instituído o conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional,
que configuraram a denominada Reforma Capanema: a) Lei
orgânica do ensino secundário, de 1942; b) Lei orgânica do
ensino comercial, de 1943; c) Leis orgânicas do ensino
primário, de 1946. Nas leis orgânicas firmou-se o objetivo do
ensino secundário de formar as elites condutoras do país, a par
do ensino profissional, este mais voltado para as necessidades
emergentes da economia industrial e da sociedade urbana.
Nessa reforma, o ensino secundário mantinha dois ciclos:
o primeiro correspondia ao curso ginasial, com duração de 4
anos, destinado a fundamentos; o segundo correspondia aos
cursos clássico e científico, com duração de 3 anos, com o
objetivo de consolidar a educação ministrada no ginasial. O
ensino secundário, de um lado, e o ensino profissional, de
outro, não se comunicavam nem propiciavam circulação de
estudos, o que veio a ocorrer na década seguinte.
Em 1950, a equivalência entre os estudos acadêmicos e os
profissionais foi uma mudança decisiva, comunicando os dois
tipos de ensino. A Lei Federal nº 1.076/50 permitiu que
concluintes de cursos profissionais ingressassem em cursos
superiores, desde que comprovassem nível de conhecimento
indispensável à realização dos aludidos estudos. Na década
seguinte, sobreveio a plena equivalência entre os cursos, com
a equiparação, para todos os efeitos, do ensino profissional ao
ensino propedêutico, efetivada pela primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/61).
Novo momento decisivo ocorreu dez anos depois, com a
promulgação da Lei n° 5.692/71, que reformou a Lei nº
4.024/61, no que se refere ao, então, ensino de 1º e de 2º graus.
Note-se que ocorreu aqui uma transposição do antigo ginasial,
até então considerado como fase inicial do ensino secundário,
para constituir-se na fase final do 1º grau de oito anos.
Para o 2º grau (correspondente ao atual Ensino Médio), a
profissionalização torna-se obrigatória, supostamente para
eliminar o dualismo entre uma formação clássica e científica,
preparadora para os estudos superiores e, outra, profissional
(industrial, comercial e agrícola), além do Curso Normal,
destinado à formação de professores para a primeira fase do
1º grau. A implantação generalizada da habilitação
profissional trouxe, entre seus efeitos, sobretudo para o ensino
público, a perda de identidade que o 2º grau passara a ter, seja
a propedêutica para o ensino superior, seja a de terminalidade
profissional. Passada uma década, foi editada a Lei nº
7.044/82, tornando facultativa essa profissionalização no 2º
grau.
O mais novo momento decisivo veio com a atual lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei Federal
nº 9.394/96, que ainda vem recebendo sucessivas alterações e
acréscimos. A LDB define o Ensino Médio como uma etapa do
nível denominado Educação Básica, constituído pela Educação
Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio, sendo
este sua etapa final.
Das alterações ocorridas na LDB, destacam-se, aqui, as
trazidas pela Lei nº 11.741/2008, a qual redimensionou,
institucionalizou e integrou as ações da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da
Educação Profissional e Tecnológica. Foram alterados os
artigos 37, 39, 41 e 42, e acrescido o Capítulo II do Título V com
a Seção IV-A, denominada “Da Educação Profissional Técnica
de Nível Médio”, e com os artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Esta
lei incorporou o essencial do Decreto nº 5.154/2004,
sobretudo, revalorizando a possibilidade do Ensino Médio
integrado com a Educação Profissional Técnica,
contrariamente ao que o Decreto nº 2.208/97 anteriormente
havia disposto.
Educação Brasileira
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A LDB define como finalidades do Ensino Médio a
preparação para a continuidade dos estudos, a preparação
básica para o trabalho e o exercício da cidadania. Determina,
ainda, uma base nacional comum e uma parte diversificada
para a organização do currículo escolar.
Na sequência, foram formuladas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, em 1998, que destacam que as
ações administrativas e pedagógicas dos sistemas de ensino e
das escolas devem ser coerentes com princípios estéticos,
políticos e éticos, abrangendo a estética da sensibilidade, a
política da igualdade e a ética da identidade. Afirmam que as
propostas pedagógicas devem ser orientadas por
competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos
conteúdos previstos pelas finalidades do Ensino Médio. Os
princípios pedagógicos da identidade, diversidade e
autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização são
adotados como estruturadores dos currículos. A base nacional
comum organiza-se, a partir de então, em três áreas de
conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e
Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho
didático-pedagógico, com as possibilidades de organização do
Ensino Médio, tem-se a percepção que tal discussão não
chegou às escolas, mantendo-se atenção extrema no
tratamento de conteúdos sem a articulação com o contexto do
estudante e com os demais componentes das áreas de
conhecimento e sem aproximar-se das finalidades propostas
para a etapa de ensino, constantes na LDB. Foi observado em
estudo promovido pela UNESCO, que incluiu estudos de caso
em dois Estados, que os ditames legais e normativos e as
concepções teóricas, mesmo quando assumidas pelos órgãos
centrais de uma Secretaria Estadual de Educação, têm fraca
ressonância nas escolas e, até, pouca ou nenhuma, na atuação
dos professores (UNESCO, 2009).O Parecer CNE/CEB nº
7/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que definem as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação
Básica, especificamente quanto ao Ensino Médio, reiteram que
é etapa final do processo formativo da Educação Básica e
indicam que deve ter uma base unitária sobre a qual podem se
assentar possibilidades diversas.
A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma
lógica que se dirige, predominantemente, aos jovens,
considerando suas singularidades, que se situam em um
tempo determinado.
Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis,
com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a
oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda
seus interesses, necessidades e aspirações, para que se
assegure a permanência dos jovens na escola, com proveito,
até a conclusão da Educação Básica.
Pesquisas realizadas com estudantes mostram a
necessidade de essa etapa educacional adotar procedimentos
que guardem maior relação com o projeto de vida dos
estudantes como forma de ampliação da permanência e do
sucesso dos mesmos na escola.
Estas Diretrizes orientam-se no sentido do oferecimento
de uma formação humana integral, evitando a orientação
limitada da preparação para o vestibular e patrocinando um
sonho de futuro para todos os estudantes do Ensino Médio.
Esta orientação visa à construção de um Ensino Médio que
apresente uma unidade e que possa atender a diversidade
mediante o oferecimento de diferentes formas de organização
curricular, o fortalecimento do projeto político pedagógico e a
criação das condições para a necessária discussão sobre a
organização do trabalho pedagógico.
162
 APOSTILAS OPÇÃO
4. Os sujeitos/estudantes do Ensino Médio
4.1 As juventudes
Os estudantes do Ensino Médio são predominantemente
adolescentes e jovens. Segundo o Conselho Nacional de
Juventude (CONJUVE), são considerados jovens os sujeitos
com idade compreendida entre os 15 e os 29 anos, ainda que a
noção de juventude não possa ser reduzida a um recorte etário
(Brasil, 2006). Em consonância com o CONJUVE, esta proposta
de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio concebe a juventude como condição sócio-
histórico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita
ser considerada em suas múltiplas dimensões, com
especificidades próprias que não estão restritas às dimensões
biológica e etária, mas que se encontram articuladas com uma
multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais,
produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes.
Entender o jovem do Ensino Médio dessa forma significa
superar uma noção homogeneizante e naturalizada desse
estudante, passando a percebê-lo como sujeito com valores,
comportamentos, visões de mundo, interesses e necessidades
singulares. Além disso, deve-se também aceitar a existência de
pontos em comum que permitam tratá-lo como uma categoria
social.
Destacam-se sua ansiedade em relação ao futuro, sua
necessidade de se fazer ouvir e sua valorização da
sociabilidade. Além das vivências próprias da juventude, o
jovem está inserido em processos que questionam e
promovem sua preparação para assumir o papel de adulto,
tanto no plano profissional quanto no social e no familiar.
Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a
juventude é entendida como uma condição de transitoriedade,
uma fase de transição para a vida adulta (Dayrell, 2003). Com
isso, nega-se a importância das ações de seu presente,
produzindo-se um entendimento de que sua educação deva
ser pensada com base nesse “vir a ser”. Reduzem-se, assim, as
possibilidades de se fazer da escola um espaço de formação
para a vida hoje vivida, o que pode acabar relegando-a a uma
obrigação enfadonha.
Muitos jovens, principalmente os oriundos de famílias
pobres, vivenciam uma relação paradoxal com a escola. Ao
mesmo tempo em que reconhecem seu papel fundamental no
que se refere à empregabilidade, não conseguem atribuir-lhe
um sentido imediato (Sposito, 2005).
Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione
chances mínimas de trabalho e que se relacione com suas
experiências presentes.
Além de uma etapa marcada pela transitoriedade, outra
forma recorrente de representar a juventude vê-la como um
tempo de liberdade, de experimentação e irresponsabilidade
(Dayrell, 2003). Essas duas maneiras de representar a
juventude – como um “vir a ser” e como um tempo de liberdade
– mostram-se distantes da realidade da maioria dos jovens
brasileiros. Para esses, o trabalho não se situa no futuro, já
fazendo parte de suas preocupações presentes.
Uma pesquisa realizada com jovens de várias regiões
brasileiras, moradores de zonas urbanas de cidades pequenas
e capitais, bem como da zona rural, constatou que 60% dos
entrevistados frequentavam escolas. Contudo, 75% deles já
estavam inseridos ou buscando inserção no mundo do
trabalho (Sposito, 2005). Ou seja, o mundo do trabalho parece
estar mais presente na vida desses sujeitos do que a escola.
Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego,
alegando falta de tempo. Todavia, é possível que, se os jovens
atribuíssem um sentido mais vivo e uma maior importância à
sua escolarização, uma parcela maior continuasse
frequentando as aulas, mesmo depois de empregados.
O desencaixe entre a escola e os jovens não deve ser visto
como decorrente, nem de uma suposta incompetência da
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instituição, nem de um suposto desinteresse dos estudantes.
As análises se tornam produtivas à medida que enfoquem a
relação entre os sujeitos e a escola no âmbito de um quadro
mais amplo, considerando as transformações sociais em curso.
Essas transformações estão produzindo sujeitos com estilos
de vida, valores e práticas sociais que os tornam muito
distintos das gerações anteriores (Dayrell, 2007). Entender tal
processo de transformação é relevante para a compreensão
das dificuldades hoje constatadas nas relações entre os jovens
e a escola.
Possivelmente, um dos aspectos indispensáveis a essas
análises é a compreensão da constituição da juventude. A
formação dos indivíduos é hoje atravessada por um número
crescente de elementos. Se antes ela se produzia,
dominantemente, no espaço circunscrito pela família, pela
escola e pela igreja, em meio a uma razoável homogeneidade
de valores, muitas outras instituições, hoje, participam desse
jogo, apresentando formas de ser e de viver heterogêneas.
A identidade juvenil é determinada para além de uma
idade biológica ou psicológica, mas situa-se em processo de
contínua transformação individual e coletiva, a partir do que
se reconhece que o sujeito do Ensino Médio é constituído e
constituinte da ordem social, ao mesmo tempo em que, como
demonstram os comportamentos juvenis, preservam
autonomia relativa quanto a essa ordem.
Segundo Dayrell, a juventude é “parte de um processo mais
amplo de constituição de sujeitos, mas que tem especificidades
que marcam a vida de cada um. A juventude constitui um
momento determinado, mas não se reduz a uma passagem; ela
assume uma importância em si mesma.
Todo esse processo é influenciado pelo meio social
concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que
este proporciona”. (2003).
Zibas, ao analisar as relações entre juventude e oferta
educacional observa que a ampliação do acesso ao Ensino
Médio, nos últimos 15 anos, não veio acompanhada de
políticas capazes de dar sustentação com qualidade a essa
ampliação. Entre 1995 e 2005, os sistemas de ensino estaduais
receberam mais de 4 milhões de jovens no Ensino Médio,
totalizando uma população escolar de 9 milhões de indivíduos
(2009).
É diante de um público juvenil extremamente diverso, que
traz para dentro da escola as contradições de uma sociedade
que avança na inclusão educacional sem transformar a
estrutura social desigual – mantendo acesso precário à saúde,
ao transporte, à cultura e lazer, e ao trabalho – que o novo
Ensino Médio se forja. As desigualdades sociais passam a
tensionar a instituição escolar e a produzir novos conflitos
(idem).
Segundo Dayrell (2009), o censo de 2000 informa que
47,6% dos jovens da Região Sudeste de 15 a 17 anos
frequentavam o Ensino Médio; no Nordeste apenas 19,9%; e a
média nacional era de 35,7%. O autor assinala, com base em
dados do IPEA (2008), que há uma frequência líquida no
Sul/Sudeste de 58%, contra 33,3% no Norte/Nordeste. Em
que pese essa presença ser expressivamente maior na Região
Sul do país, observa-se um quadro reiterado de desistência da
escola também nessa região. Esse quadro parece se
intensificar no Ensino Médio, devido à existência de forte
tensão na relação dos jovens com a escola (Correia e Matos,
2001; Dayrell, 2007; Krawczyk, 2009 apud Dayrell, 2009).
Dentre os fatores relevantes a se considerar está a relação
entre juventude, escola e trabalho. Ainda que não se parta, a
priori, de que haja uma linearidade entre permanência na
escola e inserção no emprego, as relações entre escolarização,
formação profissional e geração de independência financeira
por meio do ingresso no mundo do trabalho vêm sendo
tensionadas e reconfiguradas conforme sinalizam estudos
acerca do emprego e do desemprego juvenil.
163
 APOSTILAS OPÇÃO
O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento
calcado na distribuição de renda que visa à inclusão de um
grande contingente de pessoas no mercado consumidor.
A sustentação desse ciclo e o estabelecimento de novos
patamares de desenvolvimento requerem um aporte de
trabalhadores qualificados em todos os níveis, o que implica
na reestruturação da escola com vistas à introdução de novos
conteúdos e de novas metodologias de ensino capazes de
promover a oferta de uma formação integral.
Os jovens, atentos aos destinos do País, percebem essas
modificações e criam novas expectativas em relação às
possibilidades de inserção no mundo do trabalho e em relação
ao papel da escola nos seus projetos de vida.
Diante do exposto, torna-se premente que as escolas, ao
desenvolverem seus projetos políticopedagógicos, se
debrucem sobre questões que permitam ressignificar a
instituição escolar diante de uma possível fragilização que essa
instituição venha sofrendo, quando se trata do público alvo do
Ensino Médio, considerando, ainda, a necessidade de
acolhimento de um sujeito que possui, dentre outras, as
características apontadas anteriormente. Assim, sugerem-se
questões como: Que características sócio-econômico-culturais
possuem os jovens que frequentam as escolas de Ensino
Médio? Que representações a escola, seus professores e
dirigentes fazem dos estudantes? A escola conhece seus
estudantes? Quais os pontos de proximidade e distanciamento
entre os sujeitos das escolas (estudantes e professores
particularmente)? Quais sentidos e significados esses jovens
têm atribuído à experiência escolar? Que relações se podem
observar entre jovens, escola e sociabilidade? Quais
experiências os jovens constroem fora do espaço escolar?
Como os jovens interagem com a diversidade? Que
representações fazem diante de situações que têm sido alvo de
preconceito? Em que medida a cultura escolar instituída
compõe uma referência simbólica que se distancia/aproxima
das expectativas dos estudantes? Que elementos da cultura
juvenil são derivados da experiência escolar e contribuem
para conferir identidade(s) ao jovem da contemporaneidade?
Que articulações existem entre os interesses pessoais, projetos
de vida e experiência escolar? Que relações se estabelecem
entre esses planos e as experiências vividas na escola? Em que
medida os sentidos atribuídos à experiência escolar motivam
os jovens a elaborar projetos de futuro? Que expectativas são
explicitadas pelos jovens diante da relação escola e trabalho?
Que aspectos precisariam mudar na escola tendo em vista
oferecer condições de incentivo ao retorno e à permanência
para os que a abandonaram? Viabilizar as condições para que
tais questões pautem as formulações dos gestores e
professores na discussão do seu cotidiano pode permitir novas
formas de organizar a proposta de trabalho da escola na
definição de seu projeto político-pedagógico.
4.2 Os estudantes do Ensino Médio noturno
O Ensino Médio noturno tem estado ausente do conjunto
de medidas acenadas para a melhoria da Educação Básica.
Estas Diretrizes definem que todas as escolas com Ensino
Médio, independentemente do horário de funcionamento,
sejam locais de incentivo, desafios, construção do
conhecimento e transformação social.
Para que esse objetivo seja alcançado, é necessário ter em
mente as especificidades dos estudantes que compõem a
escola noturna, com suas características próprias.
Em primeiro lugar, cabe destacar que a maioria dos
estudantes do ensino noturno são adolescentes e jovens. Uma
parte está dando continuidade aos estudos, sem interrupção,
mesmo que já tenha tido alguma reprovação. Outra parte, no
entanto, está retornando aos estudos depois de haver
interrompido em determinado momento.
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Levantamentos específicos mostram que os estudantes do
ensino noturno diferenciam-se dos estudantes do ensino
diurno, pois estes últimos têm o estudo como principal
atividade/interesse, enquanto os do noturno são, na sua
maioria, trabalhadores antes de serem estudantes. Do ponto
de vista das expectativas destes estudantes, uns objetivam
prosseguir os estudos ingressando no ensino superior,
enquanto outros pretendem manter ou retomar sua dedicação
ao trabalho.
O fato de muitos terem retornado aos estudos depois de tê-
los abandonado, é um atestado de que acreditam no valor da
escolarização como uma forma de buscar melhores dias e um
futuro melhor. Em geral são estudantes que, não tendo
condição econômica favorável, não têm acesso aos bens
culturais e, como tal, esperam que a escola cumpra o papel de
supridora dessas condições. Não raras vezes, a escola noturna
é vista por esses estudantes trabalhadores como um locus
privilegiado de socialização.
Os que estudam e trabalham, em geral, enfrentam
dificuldades para conciliar as duas tarefas.
Todos têm consciência de que as escolas noturnas
convivem com maiores dificuldades do que as do período
diurno e isso é um fator de desestímulo.
Segundo Arroyo (1986, in Togni e Carvalho, 2008), ao
tratar do “aluno (estudante)-trabalhador”, estamos nos
referindo a um trabalhador que estuda, ou seja, jovens que,
antes de serem estudantes, são trabalhadores e que “dessa
diferenciação, não deveria decorrer qualquer interpretação
que indique uma valorização diferente, por parte dos
estudantes, da escolarização, mas sim, especificidades nas
relações estabelecidas na escola” (Oliveira e Sousa, 2008).
Desse modo, o enfrentamento das necessidades detectadas
no ensino noturno passa, inicialmente, pelo reconhecimento
da diversidade que caracteriza a escola e o corpo discente do
ensino noturno para, em seguida, adequar seus procedimentos
aos projetos definidos para a mesma.
A própria Constituição Federal, no inciso VI do art. 208,
determina, de forma especial, a garantia da oferta do ensino
noturno regular adequado às condições do educando. A LDB,
no inciso VI do art. 4º, reitera este mandamento como dever
do Estado.
Ainda a LDB, no § 2º do art. 23, prescreve que o calendário
escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive
climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de
ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas
previsto.
Considerando, portanto, a situação e as circunstâncias de
vida dos estudantes trabalhadores do Ensino Médio noturno,
cabe indicar e possibilitar formas de oferta e organização que
sejam adequadas às condições desses educandos, de modo a
permitir seu efetivo acesso, permanência e sucesso nos
estudos desta etapa da Educação Básica. É óbice evidente a
carga horária diária, a qual, se igual à do curso diurno, não é
adequada para o estudante trabalhador, que já cumpriu longa
jornada laboral. Este problema é agravado em cidades
maiores, nas quais as distâncias e os deslocamentos do local de
trabalho para a escola e desta para a morada impõe acréscimo
de sacrifício, levando a atraso e perda de tempos escolares.
Essa sobrecarga de horas no período noturno torna-se, sem
dúvida, causa de desestímulo e aproveitamento precário que
leva a uma deficiente formação e/ou à reprovação, além da
retenção por faltas além do limite legal e, no limite, de
abandono dos estudos.
Nesse sentido, com base no preceito constitucional e da
LDB, e respeitados os mínimos previstos de duração e carga
horária total, o projeto pedagógico deve atender com
qualidade a singularidade destes sujeitos, especificando uma
organização curricular e metodológica diferenciada, podendo
incluir atividades não presenciais, até 20% da carga horária
diária ou de cada tempo de organização escolar, desde que haja
164
 APOSTILAS OPÇÃO
suporte tecnológico e seja garantido o atendimento por
professores e monitores, ou ampliar a duração para mais de 3
anos, com redução da carga horária diária e da anual,
garantindo o mínimo total de 2.400 horas.
4.3 Os estudantes de Educação de Jovens e Adultos (EJA)
O inciso I do art. 208 da Constituição Federal determina
que o dever do Estado para com a educação é efetivado
mediante a garantia da Educação Básica obrigatória e gratuita
dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade
própria.
A LDB, no inciso VII do art. 4º, determina a oferta de
educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades
e disponibilidades, garantindo-se, aos que forem
trabalhadores, as condições de acesso e permanência na
escola. O art. 37 traduz os fundamentos da EJA, ao atribuir ao
poder público a responsabilidade de estimular e viabilizar o
acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares entre si e mediante oferta
de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que não puderam
efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida
e de trabalho, mediante cursos e exames. Esta
responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos
e por eles deve ser assumida, no âmbito da atuação de cada
sistema, observado o regime de colaboração e da ação
redistributiva, definidos legalmente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e
Jovens e Adultos estão expressas na Resolução CNE/CEB nº
1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 11/2000,
sendo que o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução
CNE/CEB nº 3/2010 instituem Diretrizes Operacionais para a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos à
duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos
de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e
Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da
Educação a Distância.
Indicam, igualmente, que mantém os princípios, objetivos
e diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB nº 11/2000.
Sendo os jovens e adultos que estudam na EJA, no geral
trabalhadores, cabem as considerações anteriores sobre os
estudantes do Ensino Médio noturno, uma vez que esta
modalidade é, majoritariamente, oferecida nesse período.
Assim, deve especificar uma organização curricular e
metodológica que pode incluir ampliação da duração do curso,
com redução da carga horária diária e da anual, garantindo o
mínimo total de 1.200 horas, ou incluir atividades não
presenciais, até 20% da carga horária diária ou de cada tempo
de organização escolar, desde que haja suporte tecnológico e
seja garantido o atendimento por professores e monitores.
A aproximação entre a EJA – Ensino Médio – e a Educação
Profissional, materializa-se, sobretudo, no Programa Nacional
de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA),
instituído pelo Decreto nº 5.840/2006. A proposta pedagógica
do PROEJA alia direitos fundamentais de jovens e adultos,
educação e trabalho. É também fundamentada no conceito de
educação continuada, na valorização das experiências do
indivíduo e na formação de qualidade pressuposta nos marcos
da educação integral.
4.4 Os estudantes indígenas, do campo e quilombolas
O Ensino Médio, assim como as demais etapas da Educação
Básica, assumem diferentes modalidades quando destinadas a
contingentes da população com características diversificadas,
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como é, principalmente, o caso dos povos indígenas, do campo
e quilombolas.
O art. 78 da LDB se detém na oferta da Educação Escolar
Indígena. Da confluência dos princípios e direitos desta
educação, traduzidos no respeito à sociodiversidade; na
interculturalidade; no direito de uso de suas línguas maternas
e de processos próprios de aprendizagem, na articulação entre
os saberes indígenas e os conhecimentos técnico-científicos
com os princípios da formação integral, visando à atuação
cidadã no mundo do trabalho, da sustentabilidade
socioambiental e do respeito à diversidade dos sujeitos, surge
a possibilidade de uma educação indígena que possa
contribuir para a reflexão e construção de alternativas de
gerenciamento autônomo de seus territórios, de sustentação
econômica, de segurança alimentar, de saúde, de atendimento
às necessidades cotidianas, entre outros. Esta modalidade tem
Diretrizes próprias instituídas pela Resolução CNE/CEB nº
3/99, que fixou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento
das Escolas Indígenas, com base no Parecer CNE/CEB nº
14/99, A escola desta modalidade tem uma realidade singular,
inscrita na territorialidade, em processos de afirmação de
identidades étnicas, produção e (re)significação de crenças,
línguas e tradições culturais. Em função de suas
especificidades requer normas e ordenamentos jurídicos
próprios em respeito aos diferentes povos, como afirmado no
Parecer CNE/CEB nº 14/99: “Na estruturação e no
funcionamento das escolas indígenas é reconhecida sua
condição de escolas com normas e ordenamento jurídico
próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à
valorização plena das culturas dos povos indígenas e a
afirmação e manutenção de sua diversidade étnica”.
A escola indígena, portanto, visando cumprir sua
especificidade, alicerçada em princípios comunitários,
bilíngues e/ou multilíngues e interculturais, requer formação
específica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira (artigos 5º, 9º, 10, 11, e
inciso VIII do art. 4º da LDB), como destacado no Parecer
CNE/CEB nº 7/2010, de Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica.
A educação ofertada à população rural no Brasil tem sido
objeto de estudos e de reivindicações de organizações sociais
há muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direito dos
povos do campo a uma oferta de ensino adequada à sua
diversidade sociocultural. É, pois, a partir dos parâmetros
político-pedagógicos próprios que se busca refletir sobre a
Educação do Campo. As Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo estão orientadas pelo
Parecer CNE/CEB nº 36/2001, pela Resolução CNE/CEB nº
1/2002, pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e pela Resolução
CNE/CEB nº 2/2008.
Esta modalidade da Educação Básica e, portanto, do Ensino
Médio, está prevista no art. 28 da LDB, definindo, para
atendimento da população do campo, adaptações necessárias
às peculiaridades da vida rural e de cada região, com
orientações referentes a conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses
dos estudantes da zona rural; organização escolar própria,
incluindo adequação do calendário escolar as fases do ciclo
agrícola e as condições climáticas; e adequação à natureza do
trabalho na zona rural. As propostas pedagógicas das escolas
do campo com oferta de Ensino Médio devem, portanto, ter
flexibilidade para contemplar a diversidade do meio, em seus
múltiplos aspectos, observados os princípios constitucionais,
a base nacional comum e os princípios que orientam a
Educação Básica brasileira.
Especificidades próprias, similarmente, tem a educação
destinada aos quilombolas, desenvolvida em unidades
educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo
pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural
165
 APOSTILAS OPÇÃO
de cada comunidade e formação específica de seu quadro
docente. A Câmara de Educação Básica do CNE instituiu
Comissão para a elaboração de Diretrizes Curriculares
específicas para esta modalidade (Portaria CNE/CEB nº
5/2010).
4.5 Os estudantes da Educação Especial
Como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino a Educação Especial deve estar
prevista no projeto político-pedagógico da instituição de
ensino.
O Ensino Médio de pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação segue, pois, os princípios e orientações
expressos nos atos normativos da Educação Especial, o que
implica assegurar igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola e o atendimento educacional
especializado na rede regular de ensino.
Conforme expresso no texto da Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo
Facultativo, “a deficiência é um conceito em evolução”,
resultante “da interação entre pessoas com deficiência e as
barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a
plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas”.
Considerando o “respeito pela dignidade inerente, a
autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as
próprias escolhas” e o entendimento da diversidade dos
educandos com necessidades educacionais especiais, as
instituições de ensino não podem restringir o acesso ao Ensino
Médio por motivo de deficiência. Tal discriminação “configura
violação da dignidade e do valor inerentes ao ser humano”.
Cabe assim às instituições de ensino garantir a
transversalidade das ações da Educação Especial no Ensino
Médio, assim como promover a quebra de barreiras físicas, de
comunicação e de informação que possam restringir a
participação e a aprendizagem dos educandos.
Nesse sentido, faz-se necessário organizar processos de
avaliação adequados às singularidades dos educandos,
incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para
conclusão da formação e complementação do atendimento.
Para o atendimento desses objetivos, devem as escolas
definir formas inclusivas de atendimento de seus estudantes,
devendo os sistemas de ensino dar o necessário apoio para a
implantação de salas de recursos multifuncionais; a formação
continuada de professores para o atendimento educacional
especializado e a formação de gestores, educadores e demais
profissionais da escola para a educação inclusiva; a adequação
arquitetônica de prédios escolares e a elaboração, produção e
distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade,
bem como a estruturação de núcleos de acessibilidade com
vistas à implementação e à integração das diferentes ações
institucionais de inclusão de forma a prover condições para o
desenvolvimento acadêmico dos educandos, propiciando sua
plena e efetiva participação e inclusão na sociedade.
5. Pressupostos e fundamentos para um Ensino Médio
de qualidade social
5.1 Trabalho, ciência, tecnologia e cultura: dimensões
da formação humana
O trabalho é conceituado, na sua perspectiva ontológica de
transformação da natureza, como realização inerente ao ser
humano e como mediação no processo de produção da sua
existência.
Essa dimensão do trabalho é, assim, o ponto de partida
para a produção de conhecimentos e de cultura pelos grupos
sociais.
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O caráter teleológico da intervenção humana sobre o meio
material, isto é, a capacidade de ter consciência de suas
necessidades e de projetar meios para satisfazê-las, diferencia
o ser humano dos outros animais, uma vez que estes não
distinguem a sua atividade vital de si mesmos, enquanto o
homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e
consciência. Os animais podem reproduzir, mas o fazem
somente para si mesmos; o homem reproduz toda a natureza,
porém de modo transformador, o que tanto lhe atesta quanto
lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz
conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por um
processo histórico, constitui a ciência.
Nesses termos, compreende-se o conhecimento como uma
produção do pensamento pela qual se apreende e se
representam as relações que constituem e estruturam a
realidade. Apreender e determinar essas relações exige um
método, que parte do concreto empírico – forma como a
realidade se manifesta – e, mediante uma determinação mais
precisa através da análise, chega a relações gerais que são
determinantes do fenômeno estudado. A compreensão do real
como totalidade exige que se conheçam as partes e as relações
entre elas, o que nos leva a constituir seções tematizadas da
realidade. Quando essas relações são “arrancadas” de seu
contexto originário e ordenadas, tem-se a teoria. A teoria,
então, é o real elevado ao plano do pensamento. Sendo assim,
qualquer fenômeno que sempre existiu como força natural só
se constitui em conhecimento quando o ser humano dela se
apropria tornando-a força produtiva para si. Por exemplo, a
descarga elétrica, os raios, a eletricidade estática como
fenômenos naturais sempre existiram, mas não são
conhecimentos enquanto o ser humano não se apropria desses
fenômenos conceitualmente, formulando teorias que
potencializam o avanço das forças produtivas.
A ciência, portanto, que pode ser conceituada como
conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos
socialmente ao longo da história, na busca da compreensão e
transformação da natureza e da sociedade, se expressa na
forma de conceitos representativos das relações de forças
determinadas e apreendidas da realidade. O conhecimento de
uma seção da realidade concreta ou a realidade concreta
tematizada constitui os campos da ciência, que são as
disciplinas científicas. Conhecimentos assim produzidos e
legitimados socialmente ao longo da história são resultados de
um processo empreendido pela humanidade na busca da
compreensão e transformação dos fenômenos naturais e
sociais. Nesse sentido, a ciência conforma conceitos e métodos
cuja objetividade permite a transmissão para diferentes
gerações, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e
superados historicamente, no movimento permanente de
construção de novos conhecimentos.
A extensão das capacidades humanas, mediante a
apropriação de conhecimentos como força produtiva, sintetiza
o conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser conceituada
como transformação da ciência em força produtiva ou
mediação do conhecimento científico e a produção, marcada
desde sua origem pelas relações sociais que a levaram a ser
produzida. O desenvolvimento da tecnologia visa à satisfação
de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos leva a
perceber que a tecnologia é uma extensão das capacidades
humanas. A partir do nascimento da ciência moderna, pode-se
definir a tecnologia, então, como mediação entre
conhecimento científico (apreensão e desvelamento do real) e
produção (intervenção no real).
Entende-se cultura como o resultado do esforço coletivo
tendo em vista conservar a vida humana e consolidar uma
organização produtiva da sociedade, do qual resulta a
produção de expressões materiais, símbolos, representações e
significados que correspondem a valores éticos e estéticos que
orientam as normas de conduta de uma sociedade.
166
 APOSTILAS OPÇÃO
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no
seu sentido mais ampliado possível, ou seja, como a articulação
entre o conjunto de representações e comportamentos e o
processo dinâmico de socialização, constituindo o modo de
vida de uma população determinada.
Uma formação integral, portanto, não somente possibilita
o acesso a conhecimentos científicos, mas também promove a
reflexão crítica sobre os padrões culturais que se constituem
normas de conduta de um grupo social, assim como a
apropriação de referências e tendências que se manifestam em
tempos e espaços históricos, os quais expressam concepções,
problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se vê
traduzida e/ou questionada nas suas manifestações.
Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimensões
científico-tecnológico-cultural, a partir da compreensão do
trabalho em seu sentido ontológico.
O princípio da unidade entre pensamento e ação é
correlato à busca intencional da convergência entre teoria e
prática na ação humana. A relação entre teoria e prática se
impõe, assim, não apenas como princípio metodológico
inerente ao ato de planejar as ações, mas, fundamentalmente,
como princípio epistemológico, isto é, princípio orientador do
modo como se compreende a ação humana de conhecer uma
determinada realidade e intervir sobre ela no sentido de
transformá-la.
A unidade entre pensamento e ação está na base da
capacidade humana de produzir sua existência. É na atividade
orientada pela mediação entre pensamento e ação que se
produzem as mais diversas práticas que compõem a produção
de nossa vida material e imaterial: o trabalho, a ciência, a
tecnologia e a cultura.
Por essa razão trabalho, ciência, tecnologia e cultura são
instituídos como base da proposta e do desenvolvimento
curricular no Ensino Médio de modo a inserir o contexto
escolar no diálogo permanente com a necessidade de
compreensão de que estes campos não se produzem
independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua
condição histórico-cultural.
5.2 Trabalho como princípio educativo
A concepção do trabalho como princípio educativo é a base
para a organização e desenvolvimento curricular em seus
objetivos, conteúdos e métodos.
Considerar o trabalho como princípio educativo equivale a
dizer que o ser humano é produtor de sua realidade e, por isto,
dela se apropria e pode transformá-la. Equivale a dizer, ainda,
que é sujeito de sua história e de sua realidade. Em síntese, o
trabalho é a primeira mediação entre o homem e a realidade
material e social.
O trabalho também se constitui como prática econômica
porque garante a existência, produzindo riquezas e
satisfazendo necessidades. Na base da construção de um
projeto de formação está a compreensão do trabalho no seu
duplo sentido – ontológico e histórico.
Pelo primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo à
medida que proporciona a compreensão do processo histórico
de produção científica e tecnológica, como conhecimentos
desenvolvidos e apropriados socialmente para a
transformação das condições naturais da vida e a ampliação
das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos.
O trabalho, no sentido ontológico, é princípio e organiza a base
unitária do Ensino Médio.
Pelo segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na
medida em que coloca exigências específicas para o processo
educacional, visando à participação direta dos membros da
sociedade no trabalho socialmente produtivo. Com este
sentido, conquanto também organize a base unitária,
fundamenta e justifica a formação específica para o exercício
de profissões, estas entendidas como forma contratual
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socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da
força de trabalho.
Como razão da formação específica, o trabalho aqui se
configura também como contexto. Do ponto de vista
organizacional, essa relação deve integrar em um mesmo
currículo a formação plena do educando, possibilitando
construções intelectuais mais complexas; a apropriação de
conceitos necessários para a intervenção consciente na
realidade e a compreensão do processo histórico de
construção do conhecimento.
5.3 Pesquisa como princípio pedagógico
A produção acelerada de conhecimentos, característica
deste novo século, traz para as escolas o desafio de fazer com
que esses novos conhecimentos sejam socializados de modo a
promover a elevação do nível geral de educação da população.
O impacto das novas tecnologias sobre as escolas afeta tanto
os meios a serem utilizados nas instituições educativas, quanto
os elementos do processo educativo, tais como a valorização
da ideia da instituição escolar como centro do conhecimento;
a transformação das infraestruturas; a modificação dos papeis
do professor e do aluno; a influência sobre os modelos de
organização e gestão; o surgimento de novas figuras e
instituições no contexto educativo; e a influência sobre
metodologias, estratégias e instrumentos de avaliação.
O aumento exponencial da geração de conhecimentos tem,
também, como consequência que a instituição escolar deixa de
ser o único centro de geração de informações. A ela se juntam
outras instituições, movimentos e ações culturais, públicas e
privadas, além da importância que vão adquirindo na
sociedade os meios de comunicação como criadores e
portadores de informação e de conteúdos desenvolvidos fora
do âmbito escolar.
Apesar da importância que ganham esses novos
mecanismos de aquisição de informações, é importante
destacar que informação não pode ser confundida com
conhecimento. O fato dessas novas tecnologias se
aproximarem da escola, onde os alunos, às vezes, chegam com
muitas informações, reforça o papel dos professores no
tocante às formas de sistematização dos conteúdos e de
estabelecimento de valores.
Uma consequência imediata da sociedade de informação é
que a sobrevivência nesse ambiente requer o aprendizado
contínuo ao longo de toda a vida. Esse novo modo de ser
requer que o aluno, para além de adquirir determinadas
informações e desenvolver habilidades para realizar certas
tarefas, deve aprender a aprender, para continuar
aprendendo.
Essas novas exigências requerem um novo
comportamento dos professores que devem deixar de ser
transmissores de conhecimentos para serem mediadores,
facilitadores da aquisição de conhecimentos; devem estimular
a realização de pesquisas, a produção de conhecimentos e o
trabalho em grupo. Essa transformação necessária pode ser
traduzida pela adoção da pesquisa como princípio pedagógico.
É necessário que a pesquisa como princípio pedagógico
esteja presente em toda a educação escolar dos que
vivem/viverão do próprio trabalho. Ela instiga o estudante no
sentido da curiosidade em direção ao mundo que o cerca, gera
inquietude, possibilitando que o estudante possa ser
protagonista na busca de informações e de saberes, quer sejam
do senso comum, escolares ou científicos.
Essa atitude de inquietação diante da realidade
potencializada pela pesquisa, quando despertada no Ensino
Médio, contribui para que o sujeito possa, individual e
coletivamente, formular questões de investigação e buscar
respostas em um processo autônomo de (re)construção de
conhecimentos. Nesse sentido, a relevância não está no
fornecimento pelo docente de informações, as quais, na
167
 APOSTILAS OPÇÃO
atualidade, são encontradas, no mais das vezes e de forma
ampla e diversificada, fora das aulas e, mesmo, da escola. O
relevante é o desenvolvimento da capacidade de pesquisa,
para que os estudantes busquem e (re)construam
conhecimentos.
A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos
professores, implica na identificação de uma dúvida ou
problema, na seleção de informações de fontes confiáveis, na
interpretação e elaboração dessas informações e na
organização e relato sobre o conhecimento adquirido.
Muito além do conhecimento e da utilização de
equipamentos e materiais, a prática de pesquisa propicia o
desenvolvimento da atitude científica, o que significa
contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento de
condições de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar,
refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar soluções e
propor alternativas, potencializadas pela investigação e pela
responsabilidade ética assumida diante das questões políticas,
sociais, culturais e econômicas.
A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos
contextualizados e interdisciplinares/ articuladores de
saberes, ganha maior significado para os estudantes. Se a
pesquisa e os projetos objetivarem, também, conhecimentos
para atuação na comunidade, terão maior relevância, além de
seu forte sentido ético-social.
É fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse
sentido ético, de modo a potencializar uma concepção de
investigação científica que motiva e orienta projetos de ação
visando à melhoria da coletividade e ao bem comum.
A pesquisa, como princípio pedagógico, pode, assim,
propiciar a participação do estudante tanto na prática
pedagógica quanto colaborar para o relacionamento entre a
escola e a comunidade.
5.4 Direitos humanos como princípio norteador
As escolas, assim como outras instituições sociais, têm um
papel fundamental a desempenhar na garantia do respeito aos
direitos humanos.
Este respeito constitui irrevogável princípio nacional, pois
nossa Constituição, já no seu preâmbulo, declara a instituição
de um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício
dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o
bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como
valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem
preconceitos. Entre os princípios fundamentais do país,
consagra o fundamento da dignidade da pessoa humana; os
objetivos de construir uma sociedade livre, justa e solidária, de
garantir o desenvolvimento nacional, de erradicar a pobreza e
a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e
regionais, e de promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, etnia, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação; além de consagrar o princípio da prevalência
dos direitos humanos nas suas relações internacionais. A
Constituição estabelece, ainda, os direitos e garantias
fundamentais, afirmando, discriminadamente, os direitos e
deveres individuais e coletivos.
Após sua promulgação em 1988, novos textos legais,
documentos, programas e projetos vêm materializando a
defesa e promoção dos direitos humanos. São exemplos os
Programas Nacional, Estaduais e Municipais de Direitos
Humanos, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o
Estatuto do Idoso, a Convenção Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência (que tem status constitucional),
as leis de combate à discriminação racial e à tortura, bem como
as recomendações das Conferências Nacionais de Direitos
Humanos. Estas iniciativas e medidas são fundamentadas em
vários instrumentos internacionais dos quais o Brasil é
signatário, sob a inspiração da Declaração Universal de
Direitos Humanos, de 1948.
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Compreender a relação indissociável entre democracia e
respeito aos direitos humanos implica no compromisso do
Estado brasileiro, no campo cultural e educacional, de
promover seu aprendizado em todos os níveis e modalidades
de ensino. Os direitos humanos na educação encontram-se
presentes como princípio internacional, não só nas Resoluções
da ONU acerca da Década da Educação em direitos humanos,
como no Programa Mundial de Educação em Direitos
Humanos. Conclama-se a responsabilidade coletiva de todos
os países a dar centralidade à Educação em direitos humanos
na legislação geral e específica, na estrutura da política e
planos educacionais, e nas diretrizes e programas de educação.
Educar para os direitos humanos, como parte do direito à
educação, significa fomentar processos que contribuam para a
construção da cidadania, do conhecimento dos direitos
fundamentais, do respeito à pluralidade e à diversidade de
nacionalidade, etnia, gênero, classe social, cultura, crença
religiosa, orientação sexual e opção política, ou qualquer outra
diferença, combatendo e eliminando toda forma de
discriminação.
Os direitos humanos, como princípio que norteia o
desenvolvimento de competências, com conhecimentos e
atitudes de afirmação dos sujeitos de direitos e de respeito aos
demais, desenvolvem a capacidade de ações e reflexões
próprias para a promoção e proteção da universalidade, da
indivisibilidade e da interdependência dos direitos e da
reparação de todas as suas violações.
Em um contexto democrático, nos diversos níveis, etapas e
modalidades, é imprescindível propiciar espaços educativos
em que a cultura de direitos humanos perpasse todas as
práticas desenvolvidas no ambiente escolar, tais como o
currículo, a formação inicial e continuada dos profissionais da
educação, o projeto político-pedagógico, os materiais didático-
pedagógicos, o modelo de gestão, e a avaliação, conforme
indica o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
(PNEDH). É nesse sentido que a implementação deste Plano é
prescrita pelo Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH
3), instituído pelo Decreto nº 7.037/2009.
Para isso, a escola tem um papel fundamental, devendo a
Educação em direitos humanos ser norteadora da Educação
Básica e, portanto, do Ensino Médio.
5.5 Sustentabilidade ambiental como meta universal
O compromisso com a qualidade da educação no século
XXI, em momento marcado pela ocorrência de diversos
desastres ambientais, amplia a necessidade dos educadores de
compreender a complexa multicausalidade da crise ambiental
contemporânea e de contribuir para a prevenção de seus
efeitos deletérios e para o enfrentamento das mudanças
socioambientais globais. Esta necessidade e decorrentes
preocupações são universais.
Tais questões despertam o interesse das juventudes de
todos os meios sociais, culturais, étnicos e econômicos, pois
apontam para uma cidadania responsável com a construção de
um presente e um futuro sustentáveis, sadios e socialmente
justos. No Ensino Médio há, portanto, condições para se criar
uma educação cidadã, responsável, crítica e participativa, que
possibilita a tomada de decisões transformadoras a partir do
meio ambiente no qual as pessoas se inserem, em um processo
educacional que supera a dissociação sociedade/natureza.
No contexto internacional é significativa a atuação da
Organização das Nações Unidas (ONU), da qual o Brasil é
protagonista destacado. Ressalta-se, nesse âmbito, o Tratado
de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global, 1992, elaborado na Conferência das
Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-
92). Esse documento enfatiza a Educação Ambiental como
instrumento de transformação social e política, comprometido
com a mudança social, rompendo com o modelo
168
 APOSTILAS OPÇÃO
desenvolvimentista e inaugurando o paradigma de sociedades
sustentáveis.
Na Cúpula do Milênio, promovida em setembro de 2000
pela ONU, 189 países, incluindo o Brasil, estabeleceram os
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM), com o
compromisso de colocar em prática ações para que sejam
alcançados até 2015. Um dos objetivos é o de Qualidade de
Vida e Respeito ao Meio Ambiente, visando inserir os
princípios do desenvolvimento sustentável nas políticas e nos
programas nacionais, e reverter a perda de recursos
ambientais.
A mesma ONU instituiu o período de 2005 a 2014 como a
Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável,
indicando uma nova identidade para a Educação, como
condição indispensável para a sustentabilidade, promovendo
o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos
ecossistemas, a justiça econômica, a equidade social e de
gênero, o diálogo para a convivência e a paz.
Estas preocupações universais têm crescente repercussão
no Brasil, que, institucionalmente, possui um Ministério
específico no Governo Federal, secundado por Secretarias e
órgãos nos Estados e em Municípios.
No contexto nacional, a Educação Ambiental está
amparada pela Constituição Federal e pela Lei nº 9.795/99,
que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política
Nacional de Educação Ambiental (PNEA), bem como pela
legislação dos demais entes federativos. A PNEA entende por
esta educação os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade".
Entre os objetivos fundamentais da Educação Ambiental,
estão o desenvolvimento de uma compreensão integrada do
meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, e o
incentivo à participação individual e coletiva, permanente e
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente,
entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um
valor inseparável do exercício da cidadania. E preceitua que
ela é componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em
todos os níveis e modalidades do processo educativo, seja
formal ou não formal. Na educação formal e, portanto, também
no Ensino Médio, deve ser desenvolvida como uma prática
educativa integrada, contínua e permanente sem que constitua
componente curricular específico.
6. Desafios do Ensino Médio
É preciso reconhecer que a escola se constitui no principal
espaço de acesso ao conhecimento sistematizado, tal como ele
foi produzido pela humanidade ao longo dos anos. Assegurar
essa possibilidade, garantindo a oferta de educação de
qualidade para toda a população, é crucial para que a
possibilidade da transformação social seja concretizada. Neste
sentido, a educação escolar, embora não tenha autonomia
para, por si mesma, mudar a sociedade, é importante
estratégia de transformação, uma vez que a inclusão na
sociedade contemporânea não se dá sem o domínio de
determinados conhecimentos que devem ser assegurados a
todos.
Com a perspectiva de um imenso contingente de
adolescentes, jovens e adultos que se diferenciam por
condições de existência e perspectivas de futuro desiguais, é
que o Ensino Médio deve trabalhar. Está em jogo a recriação
da escola que, embora não possa por si só resolver as
desigualdades sociais, pode ampliar as condições de inclusão
social, ao possibilitar o acesso à ciência, à tecnologia, à cultura
e ao trabalho.
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O desenvolvimento científico e tecnológico acelerado
impõe à escola um novo posicionamento de vivência e
convivência com os conhecimentos capaz de acompanhar sua
produção acelerada. A apropriação de conhecimentos
científicos se efetiva por práticas experimentais, com
contextualização que relacione os conhecimentos com a vida,
em oposição a metodologias pouco ou nada ativas e sem
significado para os estudantes. Estas metodologias
estabelecem relação expositiva e transmissivista que não
coloca os estudantes em situação de vida real, de fazer, de
elaborar. Por outro lado, tecnologias da informação e
comunicação modificaram e continuam modificando o
comportamento das pessoas e essas mudanças devem ser
incorporadas e processadas pela escola para evitar uma nova
forma de exclusão, a digital.
De acordo com Silva, privilegiar a dimensão cognitiva não
pode secundarizar outras dimensões da formação, como, por
exemplo, as dimensões física, social e afetiva. Desse modo,
pensar uma educação escolar capaz de realizar a educação em
sua plenitude, implica em refletir sobre as práticas
pedagógicas já consolidadas e problematizá-las no sentido de
produzir a incorporação das múltiplas dimensões de
realização do humano como uma das grandes finalidades da
escolarização básica.
Como fundamento dessa necessidade podemos recorrer,
por exemplo, a um dos grandes pensadores dos processos
cognitivos, Henry Wallon, e apreender, a partir dele, essa
natureza multidimensional implicada nas relações de ensinar
e aprender. Segundo Wallon, para que a aprendizagem ocorra,
um conjunto de condições necessita estar satisfeito: a emoção,
a imitação, a motricidade e o socius, isto é, a condição da
interação social. Esses quatro elementos, marcados por uma
estreita interdependência, geram a possibilidade de que cada
um de nós possa se apropriar dos elementos culturais, objeto
de nossa formação. Na ausência de qualquer um deles, esse
processo ocorre de forma limitada.
Do mesmo modo, assim como a dimensão emocional-
afetiva foi, historicamente, tratada de modo periférico, a
dimensão físico-corpórea também não tem merecido a
atenção necessária. Aceita, geralmente, como atributo de um
terreno específico – o da Educação Física Escolar – raramente
se têm disseminadas compreensões mais abrangentes que nos
permitam entender que o crescimento intelectual e afetivo não
se realizam sem um corpo, e que, enquanto uma das dimensões
do humano, tem sua concepção demarcada histórico
culturalmente. Desse modo, ao educador é imprescindível
tomar o educando nas suas múltiplas dimensões – intelectual,
social, física e emocional – e situá-las no âmbito do contexto
sociocultural em que educador e educando estão inseridos.
Tomar o educando em suas múltiplas dimensões tem como
finalidade realizar uma educação que o conduza à autonomia,
intelectual e moral.
Para o Ensino Médio, reconhecidos seu caráter de
integrante da Educação Básica e seu necessário
asseguramento de oferta para todos, a própria LDB aponta
para a possibilidade de ofertar distintas modalidades de
organização, inclusive a formação técnica, com o intuito de
tratar diferentemente os desiguais, conforme seus interesses e
necessidades, para que possam ser iguais do ponto de vista dos
direitos.
Desse modo, dentre os grandes desafios do Ensino Médio,
está o de organizar formas de enfrentar a diferença de
qualidade reinante nos diversos sistemas educacionais,
garantindo uma escola de qualidade para todos. Além disso,
também é desafio indicar alternativas de organização
curricular que, com flexibilidade, deem conta do atendimento
das diversidades dos sujeitos.
169
 APOSTILAS OPÇÃO
6.1 Função do Ensino Médio no marco legal
A Lei nº 9.394/96 (LDB), define que a educação escolar
brasileira está constituída em dois níveis:
Educação Básica (formada pela Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio) e Educação Superior. A
Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
Cury considera o conceito de Educação Básica definido na
LDB um conceito novo e esclarece:
A Educação Básica é um conceito mais do que inovador
para um país que por séculos, negou, de modo elitista e
seletivo, a seus cidadãos o direito ao conhecimento pela ação
sistemática da organização escolar.
Resulta daí que a Educação Infantil é a base da Educação
Básica, o Ensino Fundamental é o seu tronco e o Ensino Médio
é seu acabamento, e é de uma visão do todo como base que se
pode ter uma visão consequente das partes.
A Educação Básica torna-se, dentro do art. 4º da LDB, um
direito do cidadão à educação e um dever do Estado em
atendê-lo mediante oferta qualificada. E tal o é por ser
indispensável, como direito social, a participação ativa e crítica
do sujeito, dos grupos a que ele pertença, na definição de uma
sociedade justa e democrática. A LDB estabelece, portanto, que
o Ensino Médio é etapa que completa a Educação Básica (art.
35), definindo-a como a conclusão de um período de
escolarização de caráter geral.
Trata-se de reconhecê-lo como parte de um nível de
escolarização que tem por finalidade o desenvolvimento do
indivíduo, assegurando-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22).
Segundo Saviani, a educação integral do homem, a qual deve
cobrir todo o período da Educação Básica que vai do
nascimento, com as creches, passa pela Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e se completa com a conclusão do Ensino
Médio por volta dos dezessete anos, é uma educação de caráter
desinteressado que, além do conhecimento da natureza e da
cultura envolve as formas estéticas, a apreciação das coisas e
das pessoas pelo que elas são em si mesmas, sem outro
objetivo senão o de relacionar-se com elas.
Ainda, segundo Cury, do ponto de vista legal, o Ensino
Médio não é nem porta para a Educação Superior e nem chave
para o mercado de trabalho, embora seja requisito tanto para
a graduação superior quanto para a profissionalização técnica.
No contexto desta temática, consideram-se, na LDB, os
artigos 2º e 35. Um explicita os deveres, os princípios e os fins
da educação brasileira; o outro trata das finalidades do Ensino
Médio.
Diz o art. 2º:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Este artigo possibilita-nos afirmar que a finalidade da
educação é de tríplice natureza:
I – o pleno desenvolvimento do educando deve ser voltado
para uma concepção teórico educacional que leve em conta as
dimensões: intelectual, afetiva, física, ética, estética, política,
social e profissional;
II – o preparo para o exercício da cidadania centrado na
condição básica de ser sujeito histórico, social e cultural;
sujeito de direitos e deveres;
III – a qualificação para o trabalho fundamentada na
perspectiva de educação como um processo articulado entre
ciência, tecnologia, cultura e trabalho.
O Ensino Médio corporifica a concepção de trabalho e
cidadania como base para a formação, configurando-se
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enquanto Educação Básica. A formação geral do estudante em
torno dos fundamentos científico-tecnológicos, assim como
sua qualificação para o trabalho, sustentam-se nos princípios
estéticos, éticos e políticos que inspiram a Constituição
Federal e a LDB. Nesse sentido, não é possível compreender a
tríplice intencionalidade expressa na legislação de forma
fragmentada e estanque. São finalidades que se entrecruzam
umas nas outras, fornecendo para a escola o horizonte da ação
pedagógica, quando se vislumbram, também, as finalidades do
Ensino Médio explicitadas no art. 35, da LDB:
Art. 35 O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidade:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.
Estas finalidades legais do Ensino Médio definem a
identidade da escola no âmbito de quatro indissociáveis
funções, a saber:
I – consolidação dos conhecimentos anteriormente
adquiridos;
II – preparação do cidadão para o trabalho;
III – implementação da autonomia intelectual e da
formação ética; e
IV – compreensão da relação teoria e prática.
A escola de Ensino Médio, com essa identidade legalmente
delineada, deve levantar questões, dúvidas e críticas com
relação ao que a instituição persegue, com maior ou menor
ênfase.
As finalidades educativas constituem um marco de
referência para fixar prioridades, refletir e desenvolver ações
em torno delas. Elas contribuem para a configuração da
identidade da escola no lugar da homogeneização, da
uniformização. Kuenzer chama a atenção para as finalidades e
os objetivos do Ensino Médio, que se resumem (…) no
compromisso de educar o jovem para participar política e
produtivamente do mundo das relações sociais concretas com
comportamento ético e compromisso político, através do
desenvolvimento da autonomia intelectual e da autonomia
moral.
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que
os profissionais da educação precisam ter clareza das
finalidades propostas pela legislação. Para tanto, há
necessidade de refletir sobre a ação educativa que a escola
desenvolve com base nas finalidades e os objetivos que ela
define. Uma das principais tarefas da escola ao longo do
processo de elaboração do seu projeto político-pedagógico é o
trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa.
O projeto político-pedagógico exige essa reflexão, assim
como a explicitação de seu papel social, e a definição dos
caminhos a serem percorridos e das ações a serem
desencadeadas por todos os envolvidos com o processo
escolar.
6.2 Identidade e diversificação no Ensino Médio
Um dos principais desafios da educação consiste no
estabelecimento do significado do Ensino Médio, que, em sua
representação social e realidade, ainda não respondeu aos
objetivos que possam superar a visão dualista de que é mera
passagem para a Educação Superior ou para a inserção na vida
170
 APOSTILAS OPÇÃO
econômico-produtiva. Esta superação significa uma formação
integral que cumpra as múltiplas finalidades da Educação
Básica e, em especial, do Ensino Médio, completando a
escolaridade comum necessária a todos os cidadãos. Busca-se
uma escola que não se limite ao interesse imediato, pragmático
e utilitário, mas, sim, uma formação com base unitária,
viabilizando a apropriação do conhecimento e todos, mas que possibilite situações de aprendizagem variadas
desenvolvimento de métodos que permitam a organização do
pensamento e das formas de compreensão das relações sociais
e produtivas, que articule trabalho, ciência, tecnologia e
cultura na perspectiva da emancipação humana.
Frente a esse quadro, é necessário dar visibilidade ao
Ensino Médio no sentido da superação daquela dupla
representação histórica persistente na educação brasileira.
Nessa perspectiva, a última etapa da Educação Básica precisa
assumir, dentro de seus objetivos, o compromisso de atender,
verdadeiramente, a todos e com qualidade, a diversidade
nacional com sua heterogeneidade cultural, de considerar os
anseios das diversas juventudes formadas por adolescentes e
jovens que acorrem à escola e que são sujeitos concretos com
suas múltiplas necessidades.
Isso implica compreender a necessidade de adotar
diferentes formas de organização desta etapa de ensino e,
sobretudo, estabelecer princípios para a formação do
adolescente, do jovem e, também, da expressiva fração de
população adulta com escolaridade básica incompleta.
A definição da identidade do Ensino Médio como etapa
conclusiva da Educação Básica precisa ser iniciada mediante
um projeto que, conquanto seja unitário em seus princípios e
objetivos, desenvolva possibilidades formativas com
itinerários diversificados que contemplem as múltiplas
necessidades socioculturais e econômicas dos estudantes,
reconhecendo-os como sujeitos de direitos no momento em
que cursam esse ensino.
As instituições escolares devem avaliar as várias
possibilidades de organização do Ensino Médio, garantindo a
simultaneidade das dimensões trabalho, ciência, tecnologia e
cultura e contemplando as necessidades, anseios e aspirações
dos sujeitos e as perspectivas da realidade da escola e do seu
meio.
6.3 Ensino Médio e profissionalização
A identidade do Ensino Médio se define na superação do
dualismo entre propedêutico e profissional. Importa que se
configure um modelo que ganhe uma identidade unitária para
esta etapa e que assuma formas diversas e contextualizadas da
realidade brasileira.
No referente à profissionalização, a LDB, modificada pela
Lei nº 11.741/2008, prevê formas de articulação entre o
Ensino Médio e a Educação Profissional: a articulada
(integrada ou concomitante) e a subsequente, atribuindo a
decisão de adoção às redes e instituições escolares.
A profissionalização nesta etapa da Educação Básica é uma
das formas possíveis de diversificação, que atende a
contingência de milhares de jovens que têm o acesso ao
trabalho como uma perspectiva mais imediata.
Parte desses jovens, por interesse ou vocação, almejam a
profissionalização neste nível, seja para exercício profissional,
seja para conexão vertical em estudos posteriores de nível
superior.
Outra parte, no entanto, a necessita para prematuramente
buscar um emprego ou atuar em diferentes formas de
atividades econômicas que gerem subsistência. Esta
profissionalização no Ensino Médio responde a uma condição
social e histórica em que os jovens trabalhadores precisam
obter uma profissão qualificada já no nível médio.
Entretanto, se a preparação profissional no Ensino Médio
é uma imposição da realidade destes jovens, representando
importante alternativa de organização, não pode se constituir
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em modelo hegemônico ou única vertente para o Ensino
Médio, pois ela é uma opção para os que, por uma ou outra
razão, a desejarem ou necessitarem.
O Ensino Médio tem compromissos com todos os jovens.
Por isso, é preciso que a escola pública construa propostas
pedagógicas sobre uma base unitária necessariamente para
e significativas, com ou sem profissionalização com ele
diretamente articulada.
6.4 Formação e condição docente
A perspectiva da educação como um direito e como um
processo formativo contínuo e permanente, além das novas
determinações com vistas a atender novas orientações
educacionais, amplia as tarefas dos profissionais da educação,
no que diz respeito às suas práticas. Exige-se do professor que
ele seja capaz de articular os diferentes saberes escolares à
prática social e ao desenvolvimento de competências para o
mundo do trabalho. Em outras palavras, a vida na escola e o
trabalho do professor tornam-se cada vez mais complexos.
Como consequência, é necessário repensar a formação dos
professores para que possam enfrentar as novas e
diversificadas tarefas que lhes são confiadas na sala de aula e
além dela.
Uma questão a ser discutida é a função docente e a
concepção de formação que deve ser adotada nos cursos de
licenciatura. De um lado, há a defesa de uma concepção de
formação centrada no “fazer” enfatizando a formação prática
desse profissional e, de outro, há quem defenda uma
concepção centrada na “formação teórica” onde é enfatizada,
sobretudo, a importância da ampla formação do professor.
A LDB, no Parágrafo único do art. 61, preconiza a
associação entre teorias e práticas ao estabelecê-la entre os
fundamentos da formação dos profissionais da educação, para
atender às especificidades do exercício das suas atividades,
bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades
da Educação Básica.
As diretrizes indicadas no I Plano Nacional de Educação
2001-2010 deram uma ideia da amplitude das qualidades
esperadas dos professores:
I – sólida formação teórica nos conteúdos específicos a
serem ensinados na Educação Básica, bem como nos
conteúdos especificamente pedagógicos;
II – ampla formação cultural;
III – atividade docente como foco formativo;
IV – contato com realidade escolar desde o início até o final
do curso, integrando a teoria à prática pedagógica;
V – pesquisa como princípio formativo;
VI – domínio das novas tecnologias de comunicação e da
informação e capacidade para integrá-las à prática do
magistério;
VII – análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da
economia;
VIII – inclusão das questões de gênero e da etnia nos
programas de formação;
IX – trabalho coletivo interdisciplinar;
X – vivência, durante o curso, de formas de gestão
democrática do ensino;
XI – desenvolvimento do compromisso social e político do
magistério;
XII – conhecimento e aplicação das Diretrizes Curriculares
Nacionais dos níveis e modalidades da Educação Básica.
O CNE, em fins de 2001, definiu orientações gerais para
todos os cursos de formação de professores do país, pelo
Parecer CNE/CP nº 9/2001, com alteração dada pelo Parecer
CNE/CP nº 27/2001. Após homologação destes, foi editada a
Resolução CNE/CP nº 1/2002 que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
171
 APOSTILAS OPÇÃO
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena.
Em 2008, considerando a persistência da notória carência
por professores com formação específica, o MEC propôs o
Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para
Professores da Educação Básica Pública, com o objetivo de
enfrentar uma demanda já existente de professores
licenciados, mas que atuam em componentes curriculares
distintos de sua formação inicial. O CNE, por meio do Parecer
CNE/CP nº 8/2008 e da Resolução CNE/CP nº 1/2009,
estabeleceu Diretrizes Operacionais para a implantação desse
Programa, a ser coordenado pelo MEC em regime de
colaboração com os sistemas de ensino e realizado por
instituições públicas de Educação Superior.
A implantação de uma política efetiva de formação de
docentes para o Ensino Médio constitui-se um grande desafio.
Um caminho para efetivação dessa política pública foi
sinalizado no Decreto n° 6.755/2009, que estabelece os
seguintes objetivos para a Política Nacional de Formação de
Professores:
I – promover a melhoria da qualidade da Educação Básica
pública;
II – apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação
inicial e continuada a profissionais do magistério pelas
instituições públicas de Educação Superior;
III – promover a equalização nacional das oportunidades
de formação inicial e continuada dos professores do
magistério em instituições públicas de Educação Superior;
IV – identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas
públicos de ensino por formação inicial e continuada de
profissionais do magistério;
V – promover a valorização do docente, mediante ações de
formação inicial e continuada que estimulem o ingresso, a
permanência e a progressão na carreira;
VI – ampliar o número de docentes atuantes na Educação
Básica pública que tenham sido licenciados em instituições
públicas de ensino superior, preferencialmente na modalidade
presencial;
VII – ampliar as oportunidades de formação para o
atendimento das políticas de Educação Especial, Alfabetização
e Educação de Jovens e Adultos, Educação Indígena, Educação
do Campo e de populações em situação de risco e
vulnerabilidade social;
VIII – promover a formação de professores na perspectiva
da educação integral, dos direitos humanos, da
sustentabilidade ambiental e das relações étnico-raciais, com
vistas à construção de ambiente escolar inclusivo e
cooperativo;
IX – promover a atualização teórico-metodológica nos
processos de formação dos profissionais do magistério,
inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de
comunicação e informação nos processos educativos;
X – promover a integração da Educação Básica com a
formação inicial docente, assim como reforçar a formação
continuada como prática escolar regular que responda às
características culturais e sociais regionais.
O Projeto de Lei que propõe o II Plano Nacional de
Educação, para o decênio 2011-2020, prevê, entre suas
diretrizes, a valorização dos profissionais da educação, o que
inclui o fortalecimento da formação inicial e continuada dos
docentes. Destacam-se metas que dizem respeito diretamente
à essa valorização:
- Meta 15 Garantir, em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, que todos
os professores da Educação Básica possuam formação
específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na
área de conhecimento em que atuam.
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- Meta 16 Formar 50% dos professores da Educação Básica
em nível de pós-graduação lato e stricto sensu, garantir a todos
formação continuada em sua área de atuação.
- Meta 17 Valorizar o magistério público da Educação
Básica a fim de aproximar o rendimento médio do profissional
do magistério com mais de onze anos de escolaridade do
rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade
equivalente.
- Meta 18 Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de
planos de carreira para os profissionais do magistério em
todos os sistemas de ensino.
Levar adiante uma política nacional de formação e
condição docente pode ser considerado um grande desafio na
medida em que tal perspectiva implica a priorização da
educação e formação de professores como política pública de
Estado, superando, desse modo, a redução desse debate às
diferentes iniciativas governamentais nem sempre
convergentes.
Destaque-se, por fim, que a discussão sobre a formação de
professores não pode ser dissociada da valorização
profissional, tanto no que diz respeito a uma remuneração
mais digna, quanto à promoção da adequação e melhoria das
condições de trabalho desses profissionais.
6.5 Gestão democrática
O currículo da Educação Básica e, portanto, do Ensino
Médio, exige a estruturação de um projeto educativo coerente,
articulado e integrado de acordo com os modos de ser e de se
desenvolver dos estudantes nos diferentes contextos sociais.
Ciclos, séries, módulos e outras formas de organização a que
se refere a LDB são compreendidos como tempos e espaços
interdependentes e articulados entre si ao longo dos anos de
duração dessa etapa educacional.
Ao empenhar-se em garantir aos estudantes uma educação
de qualidade, todas as atividades da escola e a sua gestão
devem estar articuladas para esse propósito. O processo de
organização das turmas de estudantes, a distribuição de
turmas por professor, as decisões sobre o currículo, a escolha
dos livros didáticos, a ocupação do espaço, a definição dos
horários e outras tarefas administrativas e/ou pedagógicas
precisam priorizar o atendimento dos interesses e
necessidades dos estudantes, e a gestão democrática é um dos
fatores decisivos para assegurar a todos eles o direito ao
conhecimento.
O projeto político-pedagógico da escola traduz a proposta
educativa construída pela comunidade escolar no exercício de
sua autonomia, com base no diagnóstico dos estudantes e nos
recursos humanos e materiais disponíveis, sem perder de vista
as orientações curriculares nacionais e as orientações dos
respectivos sistemas de ensino. É muito importante que haja
uma ampla participação dos profissionais da escola, da família,
dos estudantes e da comunidade local na definição das
orientações imprimidas nos processos educativos. Este
projeto deve ser apoiado por um processo contínuo de
avaliação que permita corrigir os rumos e incentivar as boas
práticas.
Diferentemente da ideia de texto burocrático, como muitas
vezes ocorre nas escolas, o projeto político-pedagógico é o
instrumento facilitador da gestão democrática. Quando a
escola não discute o seu projeto político-pedagógico ou o faz
apenas de uma forma burocrática, os professores
desenvolvem trabalhos isolados que, em geral, têm baixa
eficiência.
O desenvolvimento de todo o processo democrático
depende, em muito, dos gestores dos sistemas, das redes e de
cada escola, aos quais cabe criar as condições e estimular sua
efetivação, o que implica em que sejam escolhidos e
designados atendendo a critérios técnicos de mérito e de
desempenho e à participação da comunidade escolar.
172
 APOSTILAS OPÇÃO
Cabe lembrar que a gestão democrática do ensino público
é um dos princípios em que se baseia o ensino, conforme
determina o inciso VIII do art. 3º da LDB, completado pelo seu
art. 14:
Art. 3º (…)
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino.
Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na Educação Básica, de
acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I – participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Embora na LDB a gestão democrática apareça
especificamente como orientação para o ensino público, ela
está indicada, implicitamente, para todas as instituições
educacionais nos arts.12 e 13, entre as quais as instituições
privadas, que não devem se furtar ao processo, sob pena de
contrariarem os valores democráticos e participativos que
presidem nossa sociedade.
A institucionalização da participação é necessária, com
especial destaque para a constituição de conselhos escolares
ou equivalentes, indicados no inciso II do art. 14, com atuação
permanente, garantindo a constância do processo
democrático na unidade de ensino.
Outro elemento necessário para a gestão democrática, com
previsão de direitos e deveres dos sujeitos comprometidos
com a unidade educacional, é o seu regimento escolar. Convém
que este possa assegurar à escola as condições institucionais
adequadas para a execução do projeto político-pedagógico e a
oferta de uma educação inclusiva e com qualidade social. A
elaboração do regimento deve ser feita de forma a garantir
ampla participação da comunidade escolar. É essa
participação da comunidade que pode dar protagonismo aos
estudantes e voz a suas famílias, criando oportunidades
institucionais para que todos os segmentos majoritários da
população, que encontram grande dificuldade de se fazerem
ouvir e de fazerem valer seus direitos, possam manifestar os
seus anseios e expectativas e possam ser levados em conta,
tendo como referência a oferta de um ensino com qualidade
para todos.
A experiência mostra que é possível alcançar melhorias
significativas da qualidade de ensino desenvolvendo boas
práticas, adequadas à situação da comunidade de cada escola.
Em outras palavras, existem diferentes caminhos para se
desenvolver uma educação de qualidade social, embora todas
elas passem pelo compromisso da comunidade e da escola.
Sempre que, por intermédio do desenvolvimento de um
projeto educativo democrático e compartilhado, os
professores, a direção, os funcionários, os estudantes e a
comunidade unem seus esforços, a escola chega mais perto da
escola de qualidade que zela pela aprendizagem, conforme o
inciso III do art. 13 da LDB.
Além da organização das escolas, é necessário tratar da
organização dos sistemas de ensino, os quais devem,
obrigatoriamente, nortear-se por Planos de Educação, sejam
estaduais, sejam municipais. A obrigação destes planos,
lamentavelmente, não vem sendo cumprida por todos os entes
federados, sendo que o Projeto de Lei do II Plano Nacional de
Educação para o decênio 2011-2020 reafirma esta
necessidade, em seu art. 8º.
Os órgãos gestores devem contribuir e apoiar as escolas
nas tarefas de organização dos seus projetos na busca da
melhoria da qualidade da educação, embora se saiba que a
vontade da comunidade escolar é um fator determinante para
que esse sucesso seja alcançado. Nenhum esforço é vitorioso
se não for focado no sucesso do estudante. Por isso, o projeto
político-pedagógico deve colocar o estudante no centro do
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planejamento curricular. É preciso considerá-lo um sujeito
com todas as suas necessidades e potencialidades, que tem
uma vivência cultural e é capaz de construir a sua identidade
pessoal e social.
Como sujeitos de direitos, os estudantes devem tomar
parte ativa nas discussões para a definição das regras da
escola, sendo estimulados à auto-organização e devem ter
acesso a mecanismos que permitam se manifestar sobre o que
gostam e o que não gostam na escola e a respeito da escola a
que aspiram.
A descentralização de recursos, por outro lado, é
fundamental para o exercício da autonomia das escolas
públicas. Por isso é necessário que a comunidade escolar, e
necessariamente aqueles que ocupam os cargos de direção,
dominem os processos administrativos e financeiros exigidos
por lei. Isso evita o uso indevido dos recursos. Todos esses
processos requerem qualificação da comunidade escolar.
6.6 Avaliação do Ensino Médio
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica indicam três dimensões básicas de avaliação:
avaliação da aprendizagem, avaliação institucional interna e
externa e avaliação de redes de Educação Básica.
A avaliação da aprendizagem, que conforme a LDB pode
ser adotada com vistas à promoção, aceleração de estudos e
classificação, deve ser desenvolvida pela escola refletindo a
proposta expressa em seu projeto político-pedagógico.
Importante observar que a avaliação da aprendizagem deve
assumir caráter educativo, viabilizando ao estudante a
condição de analisar seu percurso e, ao professor e à escola,
identificar dificuldades e potencialidades individuais e
coletivas.
A avaliação institucional interna é realizada a partir da
proposta pedagógica da escola, assim como do seu plano de
trabalho, que devem ser avaliados sistematicamente, de
maneira que a instituição possa analisar seus avanços e
localizar aspectos que merecem reorientação.
A Emenda Constitucional nº 59/2009, ao assegurar o
atendimento da população de 4 aos 17 anos de idade, com
oferta gratuita determina um salto significativo no processo de
democratização do ensino, garantindo não só o atendimento
para aqueles matriculados na idade tida como regular para a
escolarização, como para aqueles que se encontram em
defasagem idade-tempo de organização escolar ou afastados
da escola.
O esforço necessário para cumprir tais objetivos exige mais
do que investimentos em infraestrutura e recursos materiais e
humanos. E necessário estabelecer ações no sentido de definir
orientações e práticas pedagógicas que garantam melhor
aproveitamento, com atenção especial para aqueles grupos
que até então estavam excluídos do Ensino Médio.
Um dos aspectos que deve estar presente em tais
orientações é o acompanhamento sistêmico do processo de
escolarização, viabilizando ajustes e correções de percurso,
bem como o estabelecimento de políticas e programas que
concretizem a proposta de universalização da Educação
Básica.
A avaliação de redes de ensino é responsabilidade do
Estado, seja realizada pela União, seja pelos demais entes
federados. Em âmbito nacional, no Ensino Médio, ela está
contemplada no Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), que informa sobre os resultados de aprendizagem
estruturados no campo da Língua Portuguesa e da Matemática,
lembrando-se o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB), que mede a qualidade de cada escola e rede,
com base no desempenho do estudante em avaliações do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira
(INEP) e em taxas de aprovação.
173
 APOSTILAS OPÇÃO
Para tratar das exigências relacionadas com o Ensino
Médio, além do cumprimento do SAEB, o Ministério da
Educação vem trabalhando no aperfeiçoamento do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) que, gradativamente,
assume funções com diferentes especificidades estratégicas
para estabelecer procedimentos voltados para a
democratização do ensino e ampliação do acesso a níveis
crescentes de escolaridade. Neste sentido, este exame
apresenta hoje os seguintes objetivos, conforme art. 2º da
Portaria nº 109/2009:
I – oferecer uma referência para que cada cidadão possa
proceder à sua auto avaliação com vistas às suas escolhas
futuras, tanto em relação ao mundo do trabalho quanto em
relação à continuidade de estudos;
II – estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica
que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos
processos de seleção nos diferentes setores do mundo do
trabalho;
III – estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica
que sirva como modalidade alternativa ou complementar a
processos seletivos de acesso aos cursos de Educação
Profissional e Tecnológica posteriores ao Ensino Médio e à
Educação Superior;
IV – possibilitar a participação e criar condições de acesso
a programas governamentais;
V – promover a certificação de jovens e adultos no nível de
conclusão do Ensino Médio nos termos do art. 38, §§ 1º e 2º da
Lei nº 9.394/96 (LDB);
VI – promover avaliação do desempenho acadêmico das
escolas de Ensino Médio, de forma que cada unidade escolar
receba o resultado global;
VII – promover avaliação do desempenho acadêmico dos
estudantes ingressantes nas Instituições de Educação
Superior.
Assim, cada um destes objetivos delineia o
aprofundamento de uma função do ENEM:
I – avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar as
políticas públicas para a Educação Básica;
II – avaliação certificatória, que proporciona àqueles que
estão fora da escola aferir os conhecimentos construídos no
processo de escolarização ou os conhecimentos tácitos
construídos ao longo da vida;
III – avaliação classificatória, que contribui para o acesso
democrático à Educação Superior.
Nesse caminho, o ENEM vem ampliando o espectro de
atendimento apresentando um crescimento que veio de
156.000 inscritos e já ultrapassou 4,6 milhões.
À medida que se garantir participação de amostragem
expressiva do sistema, incluindo diferentes segmentos
escolares, se estará aproximando de uma percepção mais fiel
do sistema, na perspectiva do direito dos estudantes. Nesse
sentido, deve manter-se alinhado com estas Diretrizes e com
as expectativas de aprendizagem a serem elaboradas.
O INEP deve continuar desenvolvendo metodologia
adequada no sentido de alcançar esta multifuncionalidade do
sistema de avaliação.
7. Projeto político-pedagógico e organização curricular
7.1. Projeto político-pedagógico
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (Parecer CNE/CEB no 7/2010 e Resolução
CNE/CEB n° 4/2010) tratam pertinentemente do projeto
político-pedagógico, já referido várias vezes neste Parecer,
como elemento constitutivo para a operacionalização da
Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio.
Segundo o Parecer CNE/CEB n° 7/2010, o projeto político-
pedagógico, interdependentemente da autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeira da instituição
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educacional, representa mais do que um documento, sendo um
dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de
qualidade social.
Continua o citado Parecer indicando que a autonomia da
instituição educacional baseia-se na busca de sua identidade,
que se expressa na construção de seu projeto político-
pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto
manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova
e democrática ordenação pedagógica das relações escolares.
Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus
sujeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico
com os Planos de Educação nacional, estadual e/ou municipal,
o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e
de seus estudantes.
A proposta educativa da unidade escolar, o papel
socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões de
gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as ações
educativas, a organização e a gestão curricular são
componentes integrantes do projeto político-pedagógico,
devendo ser previstas as prioridades institucionais que a
identificam, definindo o conjunto das ações educativas
próprias das etapas da Educação Básica assumidas, de acordo
com as especificidades que lhes correspondam, preservando a
sua articulação sistêmica.
Segundo o art. 44 da Resolução CNE/CEB n° 4/2010, o
projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva
que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como
cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve
contemplar:
I – o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
II – a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação
da aprendizagem e mobilidade escolar;
III – o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos –
que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de
vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico,
como base da reflexão sobre as relações vida conhecimento-
cultura, professor-estudante e instituição escolar;
IV – as bases norteadoras da organização do trabalho
pedagógico;
V – a definição de qualidade das aprendizagens e, por
consequência, da escola, no contexto das desigualdades que se
refletem na escola;
VI – os fundamentos da gestão democrática, compartilhada
e participativa (órgãos colegiados e de representação
estudantil);
VII – o programa de acompanhamento de acesso, de
permanência dos estudantes e de superação da retenção
escolar;
VIII – o programa de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, regentes e não regentes;
IX – as ações de acompanhamento sistemático dos
resultados do processo de avaliação interna e externa (SAEB,
Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da
Educação Básica), incluindo dados referentes ao Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que
complementem ou substituam os desenvolvidos pelas
unidades da federação e outros;
X – a concepção da organização do espaço físico da
instituição escolar de tal modo que este seja compatível com
as características de seus sujeitos, que atenda as normas de
acessibilidade, além da natureza e das finalidades da educação,
deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
O primeiro fundamento para a formulação do projeto
político-pedagógico de qualquer escola ou rede de ensino é a
sua construção coletiva. O projeto político-pedagógico só
existe de fato – não como um texto formal, mas como
expressão viva de concepções, princípios, finalidades,
objetivos e normas que orientam a comunidade escolar – se ele
resultar do debate e reflexão do grupo que compõe a formação
174
 APOSTILAS OPÇÃO
destes espaços (escola ou rede de ensino). Nesse contexto,
identifica-se a necessidade do grupo comprometer-se com
esse projeto e sentindo-se autores e sujeitos de seu
desenvolvimento.
Sua construção e efetivação na escola ocorrem em um
contexto concreto desta instituição, de sua organização
escolar, relação com a comunidade, condições econômicas e
realidade cultural, entre outros aspectos. Por isso, trata-se de
um processo político, tanto quanto pedagógico, pois ocorre em
meio a conflitos, tensões e negociações que desafiam o
exercício da democracia na escola. Em decorrência, a
construção desse projeto é essencial e necessariamente
coletiva.
O projeto político-pedagógico aponta um rumo, uma
direção, mas, principalmente, um sentido específico para um
compromisso estabelecido coletivamente. O projeto, ao se
constituir em processo participativo de decisões, preocupa-se
em instaurar uma forma de organização do trabalho
pedagógico que desvele os conflitos, as contradições,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e
autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal e
racionalizado da burocracia e permitindo as relações
horizontais no interior da escola.
O projeto político-pedagógico exige um compromisso
ético-político de adequação intencional entre o real e o ideal,
assim como um equilíbrio entre os interesses individuais e
coletivos.
A abordagem do projeto político-pedagógico, como
organização do trabalho de toda a escola, está fundamentada
em princípios que devem nortear a escola democrática, entre
os quais, liberdade, solidariedade, pluralismo, igualdade,
qualidade da oferta, transparência, participação.
Com fundamento no princípio do pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas e no exercício de sua autonomia, o
projeto político-pedagógico deve traduzir a proposta
educativa construída coletivamente, garantida a participação
efetiva da comunidade escolar e local, bem como a permanente
construção da identidade entre a escola e o território no qual
está inserida.
Concretamente, o projeto político-pedagógico das
unidades escolares que ofertam o Ensino Médio deve
considerar:
I – atividades integradoras artístico-culturais,
tecnológicas, e de iniciação científica, vinculadas ao trabalho,
ao meio ambiente e à prática social;
II – problematização como instrumento de incentivo à
pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento
do espírito inventivo;
III – a aprendizagem como processo de apropriação
significativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem
limitada à memorização;
IV – valorização da leitura e da produção escrita em todos
os campos do saber;
V – comportamento ético, como ponto de partida para o
reconhecimento dos Direitos humanos, da cidadania, da
responsabilidade socioambiental e para a prática de um
humanismo contemporâneo expresso pelo reconhecimento,
respeito e acolhimento da identidade do outro e pela
incorporação da solidariedade;
VI – articulação teoria e prática, vinculando o trabalho
intelectual às atividades práticas ou experimentais;
VII – integração com o mundo do trabalho por meio de
estágios de estudantes do Ensino Médio conforme legislação
específica;
VIII – utilização de diferentes mídias como processo de
dinamização dos ambientes de aprendizagem e construção de
novos saberes;
IX – capacidade de aprender permanente, desenvolvendo
a autonomia dos estudantes;
X – atividades sociais que estimulem o convívio humano;
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XI – avaliação da aprendizagem, com diagnóstico
preliminar, e entendida como processo de caráter formativo,
permanente e cumulativo;
XII – acompanhamento da vida escolar dos estudantes,
promovendo o seguimento do desempenho, análise de
resultados e comunicação com a família;
XIII – atividades complementares e de superação das
dificuldades de aprendizagem para que o estudante tenha
sucesso em seus estudos;
XIV – reconhecimento e atendimento da diversidade e
diferentes nuances da desigualdade, da diversidade e da
exclusão na sociedade brasileira;
XV – valorização e promoção dos Direitos humanos
mediante temas relativos a gênero, identidade de gênero, raça
e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiência,
entre outros, bem como práticas que contribuam para a
igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de
preconceito, discriminação e violência sob todas as formas;
XVI – análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de
sua organização social e produtiva na relação de
complementaridade entre espaços urbanos e do campo;
XVII – estudo e desenvolvimento de atividades
socioambientais, conduzindo a educação ambiental como uma
prática educativa integrada, contínua e permanente;
XVIII – práticas desportivas e de expressão corporal, que
contribuam para a saúde, a sociabilidade e a cooperação;
XIX – atividades intersetoriais, entre outras, de promoção
da saúde física e mental, saúde sexual e saúde reprodutiva, e
prevenção do uso de drogas;
XX – produção de mídias nas escolas a partir da promoção
de atividades que favoreçam as habilidades de leitura e análise
do papel cultural, político e econômico dos meios de
comunicação na sociedade;
XXI – participação social e protagonismo dos estudantes,
como agentes de transformação de suas unidades escolares e
de suas comunidades;
XXII – condições materiais, funcionais e didático-
pedagógicas, para que os profissionais da escola efetivem as
proposições do projeto.
O projeto político-pedagógico das unidades escolares deve,
ainda, orientar:
I – dispositivos, medidas e atos de organização do trabalho
escolar;
II – mecanismos de promoção e fortalecimento da
autonomia escolar, mediante a alocação de recursos
financeiros, administrativos e de suporte técnico necessários à
sua realização;
III – adequação dos recursos físicos, inclusive organização
dos espaços, equipamentos, biblioteca, laboratórios e outros
ambientes educacionais.
7.2. Currículo e trabalho pedagógico
O currículo é entendido como a seleção dos conhecimentos
historicamente acumulados, considerados relevantes e
pertinentes em um dado contexto histórico, e definidos tendo
por base o projeto de sociedade e de formação humana que a
ele se articula; se expressa por meio de uma proposta pela qual
se explicitam as intenções da formação, e se concretiza por
meio das práticas escolares realizadas com vistas a dar
materialidade a essa proposta.
Os conhecimentos escolares são reconhecidos como
aqueles produzidos pelos homens no processo histórico de
produção de sua existência material e imaterial, valorizados e
selecionados pela sociedade e pelas escolas que os organizam
a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se
elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem
como de sua formação ética, estética e política.
Para compreender a dinâmica do trabalho pedagógico
escolar a partir do currículo, é necessário que se tome como
175
 APOSTILAS OPÇÃO
referência a cultura escolar consolidada, isto é, as práticas
curriculares já vivenciadas, os códigos e modos de organização
produzidos, sem perder de vista que esse trabalho se articula
ao contexto sócio-histórico-cultural mais amplo e guarda com
ele estreitas relações.
Falar em currículo implica em duas dimensões:
I – uma dimensão prescritiva, na qual se explicitam as
intenções e os conteúdos de formação, que constitui o
currículo prescritivo ou formal; e
II – uma dimensão não explícita, constituída por relações
entre os sujeitos envolvidos na prática escolar, tanto nos
momentos formais, como informais das suas atividades e nos
quais trocam ideias e valores, constituindo o currículo oculto,
mesmo que não tenha sido pré-determinado ou intencional.
Ambas as dimensões geram uma terceira, real, que
concretiza o currículo vivo ou em ação, que adquire
materialidade a partir das práticas formais prescritas e das
informais espontâneas vivenciadas nas salas de aula e nos
demais ambientes da escola.
O conhecimento é a “matéria prima” do trabalho
pedagógico escolar. Dada sua condição de ser produto
histórico-cultural, isto é, de ser produzido e elaborado pelos
homens por meio da interação que travam entre si, no intuito
de encontrar respostas aos mais diversificados desafios que se
interpõem entre eles e a produção da sua existência material e
imaterial, o conhecimento articula-se com os mais variados
interesses. Na medida em que a produção, elaboração e
disseminação do conhecimento não são neutras, planejar a
ação educativa, melhor definindo, educar é uma ação política
que envolve posicionamentos e escolhas articulados com os
modos de compreender e agir no mundo.
O trabalho pedagógico ganha materialidade nas ações: no
planejamento da escola em geral e do currículo em particular,
no processo de ensinar e aprender e na avaliação do trabalho
realizado, seja com relação a cada estudante individualmente
ou ao conjunto da escola. No que se refere à avaliação, muito
se tem questionado sobre seus princípios e métodos. Vale
ressaltar a necessidade de que a avaliação ultrapasse o sentido
de mera averiguação do que o estudante aprendeu, e torne-se
elemento chave do processo de planejamento educacional.
O planejamento educacional, assim como o currículo e a
avaliação na escola, enquanto componentes da organização do
trabalho pedagógico, estão circunscritos fortemente a esse
caráter de não neutralidade, de ação intencional condicionada
pela subjetividade dos envolvidos, marcados, enfim, pelas
distintas visões de mundo dos diferentes atores do processo
educativo escolar. Desse modo, o trabalho pedagógico define-
se em sua complexidade, e não se submete plenamente ao
controle. No entanto, isso não se constitui em limite ou
problema, mas indica que se está diante da riqueza do
processo de formação humana, e diante, também, dos desafios
que a constituição dessa formação, sempre histórica, impõe.
O currículo possui caráter polissêmico e orienta a
organização do processo educativo escolar.
Suas diferentes concepções, com maior ou menor ênfase,
refletem a importância de componentes curriculares, tais
como os saberes a serem ensinados e aprendidos; as situações
e experiências de aprendizagem; os planos e projetos
pedagógicos; as finalidades e os objetivos a serem alcançados,
bem como os processos de avaliação a serem adotados. Em
todas essas perspectivas é notável o propósito de se organizar
e de se tornar a educação escolar mais eficiente, por meio de
ações pedagógicas coletivamente planejadas.
O planejamento coletivo promove “a conquista da
cidadania plena, mediante a compreensão do significado social
das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da
escola, nas relações entre os profissionais da educação, o
conhecimento, as famílias e os estudantes, bem assim, entre
estes e o projeto político-pedagógico, na sua concepção
coletiva que dignifica as pessoas, por meio da utilização de um
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método de trabalho centrado nos estudos, nas discussões, no
diálogo que não apenas problematiza, mas também propõe,
fortalecendo a ação conjunta que busca, nos movimentos
sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na
escola” (Parecer CNE/CEB nº 7/2010).
Nesse sentido, ressalta-se a inter-relação entre projeto
político-pedagógico, currículo, trabalho pedagógico e,
concretamente, condição e jornada dos professores.
Reitera-se, com base na legislação concernente ao Ensino
Médio, o quanto os princípios adotados e as finalidades
perseguidas precisam nortear as decisões tomadas no âmbito
do currículo, compreendido esse como o conjunto de
experiências escolares que se desdobram a partir do
conhecimento, em meio às relações sociais que se travam nos
espaços institucionais, e que afetam a construção das
identidades dos estudantes.
Currículo tem a ver com os esforços pedagógicos
desdobrados na escola, visando a organizar e a tornar efetivo
o processo educativo que conforma a última etapa da
Educação Básica. Expressa, assim, o projeto político-
pedagógico institucional, discutido e construído pelos
profissionais e pelos sujeitos diretamente envolvidos no
planejamento e na materialização do percurso escolar.
Pode-se afirmar a importância de se considerar, na
construção do currículo do Ensino Médio, os sujeitos e seus
saberes, necessariamente respeitados e acolhidos nesse
currículo. O diálogo entre saberes precisa ser desenvolvido, de
modo a propiciar a todos os estudantes o acesso ao
indispensável para a compreensão das diferentes realidades
no plano da natureza, da sociedade, da cultura e da vida.
Assume importância, nessa perspectiva, a promoção de um
amplo debate sobre a natureza da produção do conhecimento.
Ou seja, o que se está defendendo é como inserir no currículo,
o diálogo entre os saberes.
Mais do que o acúmulo de informações e conhecimentos,
há que se incluir no currículo um conjunto de conceitos e
categorias básicas. Não se pretende, então, oferecer ao
estudante um currículo enciclopédico, repleto de informações
e de conhecimentos, formado por disciplinas isoladas, com
fronteiras demarcadas e preservadas, sem relações entre si. A
preferência, ao contrário, é que se estabeleça um conjunto
necessário de saberes integrados e significativos para o
prosseguimento dos estudos, para o entendimento e ação
crítica acerca do mundo.
Associado à integração de saberes significativos, há que se
evitar a prática, ainda frequente, de um número excessivo de
componentes em cada tempo de organização do curso,
gerando não só fragmentação como o seu congestionamento.
Além de uma seleção criteriosa de saberes, em termos de
quantidade, pertinência e relevância, e de sua equilibrada
distribuição ao longo dos tempos de organização escolar, vale
possibilitar ao estudante as condições para o desenvolvimento
da capacidade de busca autônoma do conhecimento e formas
de garantir sua apropriação. Isso significa ter acesso a diversas
fontes, de condições para buscar e analisar novas referências
e novos conhecimentos, de adquirir as habilidades mínimas
necessárias à utilização adequada das novas tecnologias da
informação e da comunicação, assim como de dominar
procedimentos básicos de investigação e de produção de
conhecimentos científicos. É precisamente no aprender a
aprender que deve se centrar o esforço da ação pedagógica,
para que, mais que acumular conteúdos, o estudante
desenvolva a capacidade de aprender, de pesquisar e de
buscar e (re)construir conhecimentos.
Por se desejar que as experiências de aprendizagem
venham a tocar os estudantes, afetando sua formação, mostra-
se indispensável a promoção de um ambiente democrático em
que as relações entre estudantes e docentes e entre os
próprios estudantes se caracterizem pelo respeito aos outros
e pela valorização da diversidade e da diferença.
176
 APOSTILAS OPÇÃO
Faz-se imprescindível uma seleção de saberes e
conhecimentos significativos, capazes de se conectarem aos
que o estudante já tenha apreendido e que, além disso, tenham
sentido para ele, toquem-no intensamente, como propõe
Larrosa, e, ainda, contribuam para formar identidades
pautadas por autonomia, solidariedade e participação na
sociedade.
Nesse sentido, deve ser levado em conta o que os
estudantes já sabem, o que eles gostariam de aprender e o que
se considera que precisam aprender.
Nessa perspectiva, são também importantes metodologias
de ensino inovadoras, distintas das que se encontram nas salas
de aula mais tradicionais e que, ao contrário dessas, ofereçam
ao estudante a oportunidade de uma atuação ativa,
interessada e comprometida no processo de aprender, que
incluam não só conhecimentos, mas, também, sua
contextualização, experimentação, vivências e convivência em
tempos e espaços escolares e extraescolares, mediante aulas e
situações diversas, inclusive nos campos da cultura, do esporte
e do lazer.
Do professor, espera-se um desempenho competente,
capaz de estimular o estudante a colaborar e a interagir com
seus colegas, tendo-se em mente que a aprendizagem, para
bem ocorrer, depende de um diálogo produtivo com o outro.
Cabe enfatizar, neste momento, que os conhecimentos e os
saberes trabalhados por professores e estudantes, assumem
contornos e características específicas, constituindo o que se
tem denominado de conhecimento escolar.
O conhecimento escolar apresenta diferenças em relação
aos conhecimentos que lhe serviram de referência, aos quais
se associa intimamente, mas dos quais se distingue com
bastante nitidez.
Os conhecimentos escolares provêm de saberes histórica e
socialmente formulados nos âmbitos de referência dos
currículos. Segundo Terigi, tais âmbitos de referência podem
ser considerados como correspondendo aos seguintes
espaços:
I – instituições produtoras de conhecimento científico
(universidades e centros de pesquisa);
II – mundo do trabalho;
III – desenvolvimentos tecnológicos;
IV – atividades desportivas e corporais;
V – produção artística;
VI – campo da saúde;
VII – formas diversas de exercício da cidadania;
VIII – movimentos sociais.
Nesses espaços são produzidos e selecionados
conhecimentos e saberes dos quais derivam os escolares.
Esses conhecimentos são escolhidos e preparados para
compor o currículo formal e para configurar o que deve ser
ensinado e aprendido.
Compreender o que são os conhecimentos escolares faz-se
relevante para os profissionais da educação, pois permite
concluir que os ensinados nas escolas não constituem cópias
dos saberes e conhecimentos socialmente produzidos. Por
esse motivo, não faz sentido pensar em inserir, nas salas de
aula, os saberes e as práticas tal como funcionam em seus
contextos de origem. Para se tornarem conhecimentos
escolares, os conhecimentos e saberes de referência passam
por processos de descontextualização e recontextualização. A
atividade escolar, por conseguinte, implica uma determinada
ruptura com as atividades específicas dos campos de
referência.
Explicitado como a concepção de conhecimento escolar
pode influir no processo curricular, cabe discutir,
resumidamente, em que consistem os mencionados processos
de descontextualização e recontextualização do conhecimento
escolar. Tais processos incluem algumas estratégias, sendo
pertinente observar que o professor capaz de melhor entender
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o processo de construção do conhecimento escolar pode, de
modo mais acurado, distinguir em que momento os
mecanismos implicados nesse processo favorecem ou
dificultam as atividades docentes. Ou seja, a compreensão de
como se constitui os conhecimentos escolares e saberes é um
fator que facilita tanto o planejamento quanto o
desdobramento do próprio processo pedagógico.
7.3. Organização curricular do Ensino Médio
Toda ação educativa é intencional. Daí decorre que todo
processo educativo fundamenta-se em pressupostos e
finalidades, não havendo neutralidade possível nesse
processo. Ao determinar as finalidades da educação, quem o
faz tem por base uma visão social de mundo, que orienta a
reflexão bem como as decisões tomadas.
O planejamento curricular passa a ser compreendido de
forma estreitamente vinculada às relações que se produzem
entre a escola e o contexto histórico-cultural em que a
educação se realiza e se institui, como um elemento, portanto,
integrador entre a escola e a sociedade.
As decisões sobre o currículo resultam de um processo
seletivo, fazendo-se necessário que a escola tenha claro quais
critérios orientam esse processo de escolha.
O currículo não se limita ao caráter instrumental,
assumindo condição de conferir materialidade às ações
politicamente definidas pelos sujeitos da escola. Para
concretizar o currículo, essa perspectiva toma, ainda, como
principais orientações os seguintes pontos:
I – a ação de planejar implica na participação de todos os
elementos envolvidos no processo;
II – a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre
teoria e prática;
III – o planejamento deve partir da realidade concreta e
estar voltado para atingir as finalidades legais do Ensino
Médio e definidas no projeto coletivo da escola;
IV – o reconhecimento da dimensão social e histórica do
trabalho docente.
Como proporcionar, por outro lado, compreensões globais,
totalizantes da realidade a partir da seleção de componentes e
conteúdos curriculares? Como orientar a seleção de conteúdos
no currículo?
A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar
partes e totalidade. Segundo Kosik, cada fato ou conjunto de
fatos, na sua essência, reflete toda a realidade com maior ou
menor riqueza ou completude. Por esta razão, é possível que
um fato contribua mais que outro na explicitação do real.
Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir das
partes é dada pela possibilidade de se identificar os fatos ou
conjunto de fatos que esclareçam sobre a essência do real.
Outros aspectos a serem considerados estão relacionados com
a distinção entre o que é essencial e acessório, assim como o
sentido objetivo dos fatos.
Além disso, o conhecimento contemporâneo guarda em si
a história da sua construção. O estudo de um fenômeno, de um
problema, ou de um processo de trabalho está articulado com
a realidade em que se insere. A relação entre partes que
compõem a realidade possibilita ir além da parte para
compreender a realidade em seu conjunto.
A partir dos referenciais construídos sobre as relações
entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura e dos nexos
estabelecidos entre o projeto político-pedagógico e a
organização curricular do Ensino Médio, são apresentadas, em
seguida, algumas possibilidades deste.
Estas possibilidades de organização devem considerar as
normas complementares dos respectivos sistemas de ensino e
apoiar-se na participação coletiva dos sujeitos envolvidos,
bem como nas teorias educacionais que buscam as respectivas
soluções.
177
 APOSTILAS OPÇÃO
Ninguém mais do que os participantes da atividade escolar
em seus diferentes segmentos, conhece a sua realidade e,
portanto, está mais habilitado para tomar decisões a respeito
do currículo que vai levar à prática.
Compreende-se que organizar o currículo implica romper
com falsas polarizações, oposições e fronteiras consolidadas
ao longo do tempo. Isso representa, para os educadores que
atuam no Ensino Médio, a possibilidade de avançar na
compreensão do sentido da educação que é proporcionada aos
estudantes. Esses professores são instigados a buscar relações
entre a ciência com a qual trabalham e o seu sentido, enquanto
força propulsora do desenvolvimento da sociedade em geral e
do cidadão de cuja formação está participando.
Após as análises e reflexões desenvolvidas, discute-se a
organização curricular propriamente dita, ou seja, como os
componentes curriculares podem ser organizados de modo a
contribuir para a formação humana integral, tendo como
dimensões o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura.
Em geral, quando se discute currículo no Ensino Médio, há
uma tendência a se questionar, corretamente, o espaço dos
saberes específicos, alegando-se que, ao longo da história, a
concepção disciplinar do currículo isolou cada um deles em
compartimentos estanques e incomunicáveis.
Os conhecimentos de cada ramo da ciência, para chegarem
até a escola precisaram ser organizados didaticamente,
transformando-se em conhecimentos escolares. Estes se
diferenciam dos conhecimentos científicos porque são
retirados/isolados da realidade social, cultural, econômica,
política, ambiental etc. em que foram produzidos para serem
transpostos para a situação escolar.
Nesse processo, evidentemente, perdem-se muitas das
conexões existentes entre determinada ciência e as demais.
Como forma de resolver ou, pelo menos, minimizar os
prejuízos decorrentes da organização disciplinar escolar, têm
surgido, ao longo da história, propostas que organizam o
currículo a partir de outras estratégias. É muito rica a
variedade de denominações. Mencionam-se algumas dessas
metodologias e estratégias, apenas a título de exemplo, sendo
propostas que tratam da aprendizagem baseada em
problemas; centros de interesses; núcleos ou complexos
temáticos; elaboração de projetos, investigação do meio, aulas
de campo, construção de protótipos, visitas técnicas,
atividades artístico-culturais e desportivas, entre outras.
Buscam romper com a centralidade das disciplinas nos
currículos e substituí-las por aspectos mais globalizadores e
que abranjam a complexidade das relações existentes entre os
ramos da ciência no mundo real.
Tais estratégias e metodologias são práticas desafiadoras
na organização curricular, na medida em que exigem uma
articulação e um diálogo entre os conhecimentos, rompendo
com a forma fragmentada como historicamente tem sido
organizado o currículo do Ensino Médio.
Nesta etapa de ensino, tais metodologias encontram
barreiras em função da necessidade do aprofundamento dos
conceitos inerentes às disciplinas escolares, já que cada uma
se caracteriza por ter objeto próprio de estudo e método
específico de abordagem. Dessa maneira, tem se revelado
praticamente difícil desenvolver propostas globalizadoras que
abranjam os conceitos e especificidades de todas as disciplinas
curriculares.
Assim, as propostas voltadas para o Ensino Médio, em
geral, estão baseadas em metodologias mistas, as quais são
desenvolvidas em, pelo menos, dois espaços e tempos.
Um, destinado ao aprofundamento conceitual no interior
das disciplinas, e outro, voltado para as denominadas
atividades integradoras. É a partir daí que se apresenta uma
possibilidade de organização curricular do Ensino Médio, com
uma organização por disciplinas (recorte do real para
aprofundar conceitos) e com atividades integradoras (imersão
no real ou sua simulação para compreender a relação parte-
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totalidade por meio de atividades interdisciplinares). Há dois
pontos cruciais nessa proposta: a definição das disciplinas com
a respectiva seleção de conteúdos; e a definição das atividades
integradoras, pois é necessário que ambas sejam efetivadas a
partir das inter-relações existentes entre os eixos
constituintes do Ensino Médio integrando as dimensões do
trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura.
Cabem, aqui, observações referentes às atividades
integradoras interdisciplinares, como colocadas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer
CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010):
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de
métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua
finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem
interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento
constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação
didáticopedagógica mediada pela pedagogia dos projetos
temáticos.
A interdisciplinaridade é, assim, entendida como
abordagem teórico-metodológica com ênfase no trabalho de
integração das diferentes áreas do conhecimento.
Continua o citado Parecer, considerando que essa
orientação deve ser enriquecida, por meio de proposta
temática trabalhada transversalmente:
A transversalidade é entendida como forma de organizar o
trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos
são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de
forma a estarem presentes em todas elas. A
interdisciplinaridade é, portanto, uma abordagem que facilita
o exercício da transversalidade, constituindo-se em caminhos
facilitadores da integração do processo formativo dos
estudantes, pois ainda permite a sua participação na escolha
dos temas prioritários. A interdisciplinaridade e a
transversalidade complementam-se, ambas rejeitando a
concepção de conhecimento que toma a realidade como algo
estável, pronto e acabado.
Qualquer que seja a forma de organização adotada, esta
deve, como indica a LDB, ter seu foco no estudante e atender
sempre o interesse do processo de aprendizagem.
No que concerne à seleção dos conteúdos disciplinares,
importa também evitar as superposições e lacunas, sem fazer
reduções do currículo, ratificando-se a necessidade de
proporcionar a formação continuada dos docentes no sentido
de que se apropriem da concepção e dos princípios de um
Ensino Médio que integre sua proposta pedagógica às
características e desenvolvimento das áreas de conhecimento.
Igualmente importante é organizar os tempos e os espaços de
atuação dos professores visando garantir o planejamento,
implementação e acompanhamento em conjunto das
atividades curriculares.
Com relação às atividades integradoras, não cabe
especificar denominações, embora haja várias na literatura,
cada uma com suas peculiaridades. Assume-se essa postura
por compreender que tal definição é função de cada sistema de
ensino e escola, a partir da realidade concreta vivenciada, o
que inclui suas especificidades e possibilidades, assim como as
características sociais, econômicas, políticas, culturais,
ambientais e laborais da sociedade, do entorno escolar e dos
estudantes e professores.
Entretanto, de forma coerente com as dimensões que
sustentam a concepção de Ensino Médio aqui discutido, é
importante que as atividades integradoras sejam concebidas a
partir do trabalho como primeira mediação entre o homem e a
natureza e de suas relações com a sociedade e com cada uma
das outras dimensões curriculares reiteradamente
mencionadas.
Desse modo, sugere-se que as atividades integradoras
sejam desenvolvidas a partir de várias estratégias/temáticas
que incluam a problemática do trabalho de forma relacional.
178
 APOSTILAS OPÇÃO
Assim sendo, a cada tempo de organização escolar as
atividades integradoras podem ser planejadas a partir das
relações entre situações reais existentes nas práticas sociais
concretas (ou simulações) e os conteúdos das disciplinas,
tendo como fio condutor as conexões entre o trabalho e as
demais dimensões.
É, portanto, na busca de desenvolver estratégias
pedagógicas que contribuam para compreender como o
trabalho, enquanto mediação primeira entre o ser humano e o
meio ambiente, produz social e historicamente ciência e
tecnologia e é influenciado e influencia a cultura dos grupos
sociais.
Este modo de organizar o currículo contribui, não apenas
para incorporar ao processo formativo, o trabalho como
princípio educativo, como também para fortalecer as demais
dimensões estruturantes do Ensino Médio (ciência, tecnologia,
cultura e o próprio trabalho), sem correr o risco de realizar
abordagens demasiadamente gerais e, portanto, superficiais,
uma vez que as disciplinas, se bem planejadas, cumprem o
papel do necessário aprofundamento.
7.4. Base nacional comum e a parte diversificada:
integralidade
A organização da base nacional comum e da parte
diversificada no currículo do Ensino Médio tem sua base na
legislação e na concepção adotada nesse parecer, que
apresentam elementos fundamentais para subsidiar diversos
formatos possíveis. Cada escola/rede de ensino pode e deve
buscar o diferencial que atenda às necessidades e
características sociais, culturais, econômicas e a diversidade e
os variados interesses e expectativas dos estudantes,
possibilitando formatos diversos na organização curricular do
Ensino Médio, garantindo sempre a simultaneidade das
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura.
O currículo do Ensino Médio tem uma base nacional
comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar por uma parte diversificada. Esta
enriquece aquela, planejada segundo estudo das
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da comunidade escolar, perpassando todos os
tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Médio,
independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos
tenham acesso à escola.
A base nacional comum e a parte diversificada constituem
um todo integrado e não podem ser consideradas como dois
blocos distintos. A articulação entre ambas possibilita a
sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do
cidadão com a realidade local e dos estudantes, perpassando
todo o currículo.
Voltados à divulgação de valores fundamentais ao
interesse social e à preservação da ordem democrática, os
conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que
todos devem ter acesso, independentemente da região e do
lugar em que vivem, asseguram a característica unitária das
orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares
dos Estados, Distrito Federal e Municípios e dos projetos
político-pedagógicos das escolas.
Os conteúdos curriculares que compõem a parte
diversificada são definidos pelos sistemas de ensino e pelas
escolas, de modo a complementar e enriquecer o currículo,
assegurando a contextualização dos conhecimentos escolares
diante das diferentes realidades.
É assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais
e dos conteúdos obrigatórios fixados em âmbito nacional,
multiplicam-se as propostas e orientações curriculares de
Estados e Municípios e, no seu bojo, os projetos político-
pedagógicos das escolas, revelando a autonomia dos entes
federados e das escolas nas suas respectivas jurisdições e
traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementação
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dos currículos escolares diante das exigências do regime
federativo.
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a
parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no
desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e na
tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e
corporais, na área da saúde, nos movimentos sociais, e ainda
incorporam saberes como os que advêm das formas diversas
de exercício da cidadania, da experiência docente, do cotidiano
e dos estudantes.
Os conteúdos sistematizados que fazem parte do currículo
são denominados componentes curriculares,10 os quais, por
sua vez, se articulam com as áreas de conhecimento, a saber:
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências
Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a
comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes
componentes curriculares, mas permitem que os referenciais
próprios de cada componente curricular sejam preservados.
A legislação, seja pela LDB seja por outras leis específicas,
já determina componentes que são obrigatórios e que,
portanto devem ser tratados em uma ou mais das áreas de
conhecimento para compor o currículo. Outros,
complementares, a critério dos sistemas de ensino e das
unidades escolares, podem e devem ser incluídos e tratados
como disciplinas ou, de forma integradora, como unidades de
estudos, módulos, atividades, práticas e projetos
contextualizados e interdisciplinares ou diversamente
articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de
temas ou outras formas de organização.
Os componentes definidos pela LDB como obrigatórios
são:
I – o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social
e política, especialmente do Brasil;
II – o ensino da Arte, especialmente em suas expressões
regionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos estudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório,
mas não exclusivo;
III – a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da
instituição de ensino, sendo sua prática facultativa ao
estudante nos casos previstos em Lei;
IV – o ensino da História do Brasil, que leva em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia;
V – o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena, no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de educação artística e de literatura e história
brasileiras;
VI – a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;13
VII – uma língua estrangeira moderna na parte
diversificada, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição.
Em termos operacionais, os componentes curriculares
obrigatórios decorrentes da LDB que integram as áreas de
conhecimento são os referentes a:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa.
b) Língua Materna, para populações indígenas.
c) Língua Estrangeira moderna.
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas
e, obrigatoriamente, a musical.
e) Educação Física.
II – Matemática.
III – Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
179
 APOSTILAS OPÇÃO
c) Química.
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Em decorrência de legislação específica, são obrigatórios:
I – Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas unidades
escolares, embora facultativa para o estudante (Lei nº
11.161/2005).
II – Tratados transversal e integradamente, permeando
todo o currículo, no âmbito dos demais componentes
curriculares:
a) a educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009,
que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do
Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação
Básica, altera outras leis e dá outras providências);
b) o processo de envelhecimento, o respeito e a valorização
do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir
conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003: Estatuto
do Idoso);
c) a Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99: Política
Nacional de Educação Ambiental);
d) a educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97: Código de
Trânsito Brasileiro).
e) a educação em direitos humanos (Decreto nº
7.037/2009: Programa Nacional de Direitos Humanos –
PNDH).
Reitera-se que outros componentes complementares, a
critério dos sistemas de ensino e das unidades escolares e
definidos em seus projetos político-pedagógicos, podem ser
incluídos no currículo, sendo tratados ou como disciplinas ou
com outro formato, preferencialmente, de forma transversal e
integradora.
Ainda nos termos da LDB, o currículo do Ensino Médio,
deve garantir ações que promovam a educação tecnológica
básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e
das artes; o processo histórico de transformação da sociedade
e da cultura; e a língua portuguesa como instrumento de
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania. Deve, também, adotar metodologias de ensino e de
avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes, bem
como organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação de tal modo que ao final do Ensino Médio o estudante
demonstre domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna, e conhecimento das
formas contemporâneas de linguagem.
Na perspectiva das dimensões trabalho, ciência, tecnologia
e cultura, as instituições de ensino devem ter presente que
formam um eixo integrador entre os conhecimentos de
distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensão
histórica e em relação à realidade social contemporânea.
Essa integração entre as dimensões do trabalho, ciência,
tecnologia e cultura na perspectiva do trabalho como princípio
educativo, tem por fim propiciar a compreensão dos
fundamentos científicos e tecnológicos dos processos sociais e
produtivos, devendo orientar a definição de toda proposição
curricular, constituindo-se no fundamento da seleção dos
conhecimentos, disciplinas, metodologias, estratégias, tempos,
espaços, arranjos curriculares alternativos e formas de
avaliação.
Estas dimensões dão condições para um Ensino Médio
unitário que, ao mesmo tempo, deve ser diversificado para
atender com motivação à heterogeneidade e pluralidade de
condições, interesses e aspirações dos estudantes. Mantida a
diversidade, a unidade nacional a ser buscada, no entanto,
necessita de alvos mais específicos para orientar as
aprendizagens comuns a todos no país, nos termos das
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presentes Diretrizes. Estes alvos devem ser constituídos por
expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares
da base nacional comum que devem ser atingidas pelos
estudantes em cada tempo do curso de Ensino Médio, as quais,
por sua vez devem necessariamente orientar as matrizes de
competência do ENEM. Nesse sentido, o Conselho Nacional de
Educação deverá apreciar proposta dessas expectativas, a
serem elaboradas pelo Ministério da Educação, em articulação
com os órgãos dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios.
7.5. Formas de oferta e de organização do Ensino Médio
O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, deve
assegurar sua função formativa para todos os estudantes,
sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo:
I – O Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares
no formato de séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não
seriados, com base na idade, na competência e em outros
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
II – No Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3 anos,
com carga horária mínima total de 2.400 horas, tendo como
referência uma carga horária anual de 800 horas, distribuídas
em pelo menos 200 dias de efetivo trabalho escolar.
III – O Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos
seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo
integral, com no mínimo 7 horas diárias;
IV – No Ensino Médio regular noturno, adequado às
condições de trabalhadores e respeitados os mínimos de
duração e carga horária, o projeto pedagógico deve atender
com qualidade a sua singularidade, especificando uma
organização curricular e metodológica diferenciada, e pode,
para garantir a permanência e o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a duração para mais de 3 anos, com menor carga
horária diária e anual, garantido o mínimo total de 2.400 horas
para o curso;
b) incluir atividades não presenciais, até 20% da carga
horária diária e de cada tempo de organização escolar, desde
que haja suporte tecnológico e seja garantido o atendimento
por professores e monitores.
V – Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
observadas suas Diretrizes específicas, a duração mínima é de
1.200 horas, sendo que o projeto pedagógico deve atender com
qualidade a sua singularidade, especificando uma organização
curricular e metodológica diferenciada que pode, para garantir
a permanência e o sucesso de estudantes trabalhadores:
a) ampliar seus tempos de organização escolar, com menor
carga horária diária e anual, garantida sua duração mínima;
b) incluir atividades não presenciais, até 20% da carga
horária diária e de cada tempo de organização escolar, desde
que haja suporte tecnológico e seja garantido o atendimento
por professores e monitores.
VI – Atendida a formação geral, incluindo a preparação
básica para o trabalho, o Ensino Médio pode preparar para o
exercício de profissões técnicas, por articulação na forma
integrada com a Educação Profissional e Tecnológica,
observadas as Diretrizes específicas, com as cargas horárias
mínimas de:
a) 3.200 horas, no Ensino Médio regular integrado com a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
b) 2.400 horas, na Educação de Jovens e Adultos integrada
com a Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
respeitado o mínimo de 1.200 horas de educação geral;
c) 1.400 horas, na Educação de Jovens e Adultos integrada
com a formação inicial e continuada ou qualificação
profissional, respeitado o mínimo de 1.200 horas de educação
geral;
180
 APOSTILAS OPÇÃO
VII – Na Educação Especial, Educação do Campo, Educação
Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola, de pessoas em
regime de acolhimento ou internação e em regime de privação
de liberdade, e na Educação a Distância, devem ser observadas
as respectivas Diretrizes e normas nacionais.
VIII – Os componentes curriculares que integram as áreas
de conhecimento podem ser tratados ou como disciplinas,
sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos,
módulos, atividades, práticas e projetos contextualizados e
interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes,
desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de
organização.
IX – Tanto na base nacional comum quanto na parte
diversificada a organização curricular do Ensino Médio deve
oferecer tempos e espaços próprios para estudos e atividades
que permitam itinerários formativos opcionais diversificados,
a fim de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de
condições, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes,
com suas especificidades etárias, sociais e culturais, bem como
sua fase de desenvolvimento.
X – Formas diversificadas de itinerários formativos podem
ser organizadas, desde que garantida a simultaneidade das
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura,
e definidas pelo projeto político-pedagógico, atendendo
necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade
da escola e de seu meio.
XI – A interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade e a articulação do conhecimento
de diferentes componentes curriculares, propiciando a
interlocução entre os saberes das diferentes áreas de
conhecimento.
Note-se que as horas acima indicadas são, obviamente, de
60 minutos, não se confundindo com as horas-aula, as quais
podem ter a duração necessária que for considerada no
projeto de cada escola.
Destaque-se que há redes escolares com Ensino Médio que
já vêm desenvolvendo formas de oferta que atendem às
indicações acima, inclusive com ampliação da duração e da
carga horária do curso e com organização curricular flexível e
integradora. São exemplos desse comportamento as escolas
que aderiram aos Programas Mais Educação e Ensino Médio
Inovador, ambos incentivados pelo MEC na perspectiva do
desenvolvimento de experiências curriculares inovadoras.
Ao lado das alternativas que incluem a ampliação da carga
horária deve-se estimular a busca de metodologias que
promovam a melhoria da qualidade, sem necessariamente
implicar na ampliação do tempo de permanência na sala de
aula, tais como o uso intensivo de tecnologias da informação e
comunicação.
No referente à integração com a profissionalização,
acrescenta-se que a base científica não deve ser compreendida
como restrita àqueles conhecimentos que fundamentam a
tecnologia específica. Ao contrário, a incorporação das ciências
humanas na formação do trabalhador é fundamental para
garantir o currículo integrado. Por exemplo: história social do
trabalho, da tecnologia e das profissões; compreensão, no
âmbito da geografia, da produção e difusão territorial das
tecnologias e da divisão internacional do trabalho; filosofia,
pelo estudo da ética e estética do trabalho, além de
fundamentos da epistemologia que garantam uma iniciação
científica consistente; sociologia do trabalho, com o estudo da
organização dos processos de trabalho e da organização social
do trabalho; meio ambiente, saúde e segurança, inclusive
conhecimentos de ecologia, ergonomia, saúde e psicologia do
trabalho, no sentido da prevenção das doenças ocupacionais.
8. Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais
e o compromisso com o sucesso dos estudantes
O Ensino Médio, fundamentado na integração das
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura,
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pode contribuir para explicitar o significado da formação na
etapa conclusiva da Educação Básica, uma vez que materializa
a formação humana integral.
Para que essa educação integral constitua-se em política
pública educacional é necessário que o Estado se faça presente
e que assuma uma amplitude nacional, na perspectiva de que
as ações realizadas nesse âmbito possam enraizar-se em todo
o território brasileiro.
Para que isso possa ocorrer é fundamental que as ações
desencadeadas nesse domínio sejam orientadas por um
regime de coordenação e cooperação entre as esferas públicas
dos vários níveis, dentro do quadro de um sistema nacional de
educação, no qual cada ente federativo, com suas peculiares
competências, colabora para uma educação de qualidade.
A Emenda Constitucional nº 59/2009, incluiu na
Constituição Federal justamente a prescrição de que a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem organizar
em regime de colaboração seus sistemas de ensino (art. 211),
e que será articulado o sistema nacional de educação em
regime de colaboração, o qual é um objetivo do Plano Nacional
de Educação, de duração decenal, a ser estabelecido por lei
(art. 214).
Em nível nacional, almeja-se coordenação e cooperação
entre o MEC e outros Ministérios, tendo em vista a articulação
com as políticas setoriais afins; internamente, entre suas
Secretarias e órgãos vinculados; e externamente, com as
instituições de Educação Superior, os sistemas estaduais, do
Distrito Federal e os sistemas municipais de ensino.
No nível de cada unidade da Federação, espera-se que haja
coordenação e cooperação entre o respectivo sistema de
ensino, as instituições de Educação Superior e os sistemas
municipais de ensino. Pressupõe igualmente a cooperação
entre órgãos ou entidades responsáveis pelas políticas
setoriais afins no âmbito estadual e dos municípios.
No nível das unidades escolares é igualmente relevante a
criação de mecanismos de comunicação e intercâmbio,
visando à difusão e adoção de boas práticas que desenvolvam.
É esse regime de colaboração mútua que deve contribuir
para que as escolas, as redes e os sistemas de ensino possam
desenvolver um Ensino Médio organicamente articulado e
sequente em relação às demais etapas da Educação Básica, a
partir de soluções adequadas para questões centrais como
financiamento; existência de quadro específico de professores
efetivos; formação inicial e continuada de docentes,
profissionais técnico-administrativos e de gestores;
infraestrutura física necessária a cada tipo de instituição, entre
outros aspectos relevantes.
No tocante aos profissionais da educação – gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros – cabe
papel de relevo aos gestores, seja dos sistemas, seja das
escolas. A eles cabe liderar as equipes, criar as condições
adequadas e estimular a efetivação do projeto político-
pedagógico e do respectivo currículo, o que requer processo
democrático de seleção segundo critérios técnicos de mérito e
de desempenho, como também lhes deve ser propiciada
formação apropriada, inclusive continuada, para atualização e
aprimoramento do desempenho desse papel.
Quanto aos professores, embora repetitivo, cabe reiterar a
necessidade de efetivação da sua valorização, tanto no
referente a remuneração, quanto a plano de carreira,
condições de trabalho, jornada de trabalho completa em única
escola, organização de tempos e espaços de sua atuação para
garantia de planejamento, implementação e acompanhamento
conjunto das atividades curriculares, formação inicial e
continuada, inclusive para que se apropriem da concepção e
dos princípios do Ensino Médio proposto nestas diretrizes e no
respectivo projeto políticopedagógico, incorporando atuação
diversificada, com estratégias, metodologias e atividades
integradoras, contextualizadas e interdisciplinares ou
diversamente articuladores de saberes.
181
 APOSTILAS OPÇÃO
É oportuno lembrar que as ações do MEC voltadas para a
expansão e melhoria do Ensino Médio, como a proposição do
FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), a formulação e implementação
do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do Plano de
Ações Articuladas (PAR) e vários programas, dentre estes, o
Brasil Profissionalizado, o Ensino Médio Inovador, o Programa
Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), vêm
criando condições que favorecem a implementação destas
Diretrizes.
Lembra-se, igualmente, a proposta do Custo Aluno-
Qualidade Inicial (CAQi), que indica insumos essenciais
associados aos padrões mínimos de qualidade para a Educação
Básica pública no Brasil, previstos na Constituição Federal
(inciso VII do art. 206) e na LDB (inciso IX do art. 4º), a qual foi
objeto do Parecer CNE/CEB nº 8/2010. No contexto do CAQi, é
exigência um padrão mínimo de insumos, que tem como base
um investimento com valor calculado a partir das despesas
essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos
formativos, que levem, gradualmente, a uma educação
integral, dotada de qualidade social. Tais padrões mínimos são
definidos como os que levam em conta, entre outros
parâmetros: professores qualificados com remuneração
adequada; pessoal de apoio técnico e administrativo que
assegure o bom funcionamento da escola; escolas possuindo
condições de infraestrutura e de equipamentos adequados;
definição de relação adequada entre número de estudantes
por turma e por professor, e número de salas e estudantes.
Finalmente, visando alcançar unidade nacional e
respeitadas as diversidades, reitera-se que o Ministério da
Educação elabore e encaminhe ao Conselho Nacional de
Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de
expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e
saberes que devem ser alcançadas pelos estudantes em
diferentes tempos do curso de Ensino Médio que,
necessariamente, se orientem por estas Diretrizes. Esta
elaboração deve ser conduzida pelo MEC em articulação e
colaboração com os órgãos dos sistemas de ensino dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. As expectativas
de aprendizagem, que não significam conteúdos obrigatórios
de currículo mínimo, devem vir a ser encaradas como direito
dos estudantes, portanto, com resultados correspondentes
exigíveis por eles.
É imprescindível que o MEC articule e compatibilize, com
estas Diretrizes, as expectativas de aprendizagem, a formação
de professores, os investimentos em materiais didáticos, e as
avaliações de desempenho e exames nacionais, especialmente
o ENEM. Com essa compatibilização, o Ensino Médio, em
âmbito nacional, ganhará coerência e consistência, visando à
sua almejada qualidade social.
Ao Ministério cabe, ainda, oferecer subsídios para a
implementação destas Diretrizes.
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 30 DE JANEIRO 2012
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, em conformidade com o disposto no
artigo 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024/61, de 20 de
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de
25 de novembro de 1995, nos artigos 22, 23, 24, 25, 26, 26-A,
27, 35, 36,36-A, 36-B e 36-C da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE nº 5/2011,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educação, publicado no DOU de 24 de janeiro de 2011, resolve:
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TÍTULO I – Objeto e referencial
Capítulo I – Objeto
Art. 1º A presente Resolução define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, a serem
observadas na organização curricular pelos sistemas de
ensino e suas unidades escolares.
Parágrafo único Estas Diretrizes aplicam-se a todas as
formas e modalidades de Ensino Médio, complementadas,
quando necessário, por Diretrizes próprias.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica e reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho
Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas
educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios na elaboração, planejamento, implementação e
avaliação das propostas curriculares das unidades escolares
públicas e particulares que oferecem o Ensino Médio.
Capítulo II – Referencial legal e conceitual
Art. 3º O Ensino Médio é um direito social de cada pessoa,
e dever do Estado na sua oferta pública e gratuita a todos.
Art. 4º As unidades escolares que ministram esta etapa da
Educação Básica devem estruturar seus projetos político-
pedagógicos considerando as finalidades previstas na Lei nº
9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional):
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática.
Art. 5º O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e
organização, baseia-se em:
I – formação integral do estudante;
II – trabalho e pesquisa como princípios educativos e
pedagógicos, respectivamente;
III – educação em direitos humanos como princípio
nacional norteador;
IV – sustentabilidade ambiental como meta universal;
V – indissociabilidade entre educação e prática social,
considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos
sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e
prática no processo de ensino-aprendizagem;
VI – integração de conhecimentos gerais e, quando for o
caso, técnico-profissionais realizada na perspectiva da
interdisciplinaridade e da contextualização;
VII – reconhecimento e aceitação da diversidade e da
realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das
formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas
a eles subjacentes;
VIII – integração entre educação e as dimensões do
trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base da
proposta e do desenvolvimento curricular.
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva
ontológica de transformação da natureza, como realização
182
 APOSTILAS OPÇÃO
inerente ao ser humano e como mediação no processo de
produção da sua existência.
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de
conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao
longo da história, na busca da compreensão e transformação
da natureza e da sociedade.
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da
ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento
científico e a produção, marcada, desde sua origem, pelas
relações sociais que a levaram a ser produzida.
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção
de expressões materiais, símbolos, representações e
significados que correspondem a valores éticos, políticos e
estéticos que orientam as normas de conduta de uma
sociedade.
Art. 6º O currículo é conceituado como a proposta de ação
educativa constituída pela seleção de conhecimentos
construídos pela sociedade, expressando-se por práticas
escolares que se desdobram em torno de conhecimentos
relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais,
articulando vivências e saberes dos estudantes e contribuindo
para o desenvolvimento de suas identidades e condições
cognitivas e sócio afetivas.
TÍTULO II – Organização curricular e formas de oferta
Capítulo I – Organização curricular
Art. 7º A organização curricular do Ensino Médio tem uma
base nacional comum e uma parte diversificada que não
devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de
modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns
necessários a todos os estudantes, quanto uma formação que
considere a diversidade e as características locais e
especificidades regionais.
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conhecimento,
a saber:
I – Linguagens;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas.
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do
conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a
contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de
interação e articulação entre diferentes campos de saberes
específicos.
§ 2º A organização por áreas de conhecimento não dilui
nem exclui componentes curriculares com especificidades e
saberes próprios construídos e sistematizados, mas implica no
fortalecimento das relações entre eles e a sua contextualização
para apreensão e intervenção na realidade, requerendo
planejamento e execução conjugados e cooperativos dos seus
professores.
Art. 9º A legislação nacional determina componentes
obrigatórios que devem ser tratados em uma ou mais das
áreas de conhecimento para compor o currículo:
I – são definidos pela LDB:
a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social
e política, especialmente do Brasil;
a) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões
regionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos estudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório,
mas não exclusivo;
b) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da
instituição de ensino, sendo sua prática facultativa ao
estudante nos casos previstos em Lei;
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c) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia;
d) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena, no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
brasileiras;
e) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
f) uma língua estrangeira moderna na parte diversificada,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter
optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
Parágrafo único. Em termos operacionais, os componentes
curriculares obrigatórios decorrentes da LDB que integram as
áreas de conhecimento são os referentes a:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e,
obrigatoriamente, a musical;
e) Educação Física.
II – Matemática.
III – Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Art. 10. Em decorrência de legislação específica, são
obrigatórios:
I – Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas unidades
escolares, embora facultativa para o estudante (Lei nº
11.161/2005);
II – Com tratamento transversal e integradamente,
permeando todo o currículo, no âmbito dos demais
componentes curriculares:
a) educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009,
que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do
Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação
Básica);
b) processo de envelhecimento, respeito e valorização do
idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir
conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003, que
dispõe sobre o Estatuto do Idoso);
c) Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre
a Política Nacional de Educação Ambiental);
d) Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97, que institui
o Código de Trânsito Brasileiro);
e) Educação em Direitos Humanos (Decreto nº
7.037/2009, que institui o Programa Nacional de Direitos
Humanos – PNDH 3).
Art. 11. Outros componentes curriculares, a critério dos
sistemas de ensino e das unidades escolares e definidos em
seus projetos político-pedagógicos, podem ser incluídos no
currículo, sendo tratados ou como disciplina ou com outro
formato, preferencialmente, de forma transversal e
integradora.
Art. 12. O currículo do Ensino Médio deve:
I – garantir ações que promovam:
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do
significado da ciência, das letras e das artes;
b) o processo histórico de transformação da sociedade e da
cultura;
183
 APOSTILAS OPÇÃO
c) a língua portuguesa como instrumento de comunicação,
acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II – adotar metodologias de ensino e de avaliação de
aprendizagem que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III – organizar os conteúdos, as metodologias e as formas
de avaliação de tal forma que ao final do Ensino Médio o
estudante demonstre:
a) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna;
b) conhecimento das formas contemporâneas de
linguagem.
Art. 13. As unidades escolares devem orientar a definição
de toda proposição curricular, fundamentada na seleção dos
conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, espaços,
arranjos alternativos e formas de avaliação, tendo presente:
I – as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da
cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de
distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensão
histórica e em relação ao contexto social contemporâneo;
II – o trabalho como princípio educativo, para a
compreensão do processo histórico de produção científica e
tecnológica, desenvolvida e apropriada socialmente para a
transformação das condições naturais da vida e a ampliação
das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos;
III – a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando
que o estudante possa ser protagonista na investigação e na
busca de respostas em um processo autônomo de
(re)construção de conhecimentos.
IV – os direitos humanos como princípio norteador,
desenvolvendo-se sua educação de forma integrada,
permeando todo o currículo, para promover o respeito a esses
direitos e à convivência humana.
V – a sustentabilidade socioambiental como meta
universal, desenvolvida como prática educativa integrada,
contínua e permanente, e baseada na compreensão do
necessário equilíbrio e respeito nas relações do ser humano
com seu ambiente.
Capítulo II – Formas de oferta e organização
Art. 14. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica,
concebida como conjunto orgânico, sequencial e articulado,
deve assegurar sua função formativa para todos os estudantes,
sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante
diferentes formas de oferta e organização:
I – o Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares
no formato de séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
módulos, alternância regular de períodos de estudos, grupos
não seriados, com base na idade, na competência e em outros
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar;
II – no Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3
(três) anos, com carga horária mínima total de 2.400 (duas mil
e quatrocentas) horas, tendo como referência uma carga
horária anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas em pelo
menos 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar;
III – o Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos
seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo
integral com, no mínimo, 7 (sete) horas diárias;
IV – no Ensino Médio regular noturno, adequado às
condições de trabalhadores, respeitados os mínimos de
duração e de carga horária, o projeto político-pedagógico deve
atender, com qualidade, a sua singularidade, especificando
uma organização curricular e metodológica diferenciada, e
pode, para garantir a permanência e o sucesso destes
estudantes:
a) ampliar a duração do curso para mais de 3 (três) anos,
com menor carga horária diária e anual, garantido o mínimo
total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas;
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V – na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
observadas suas Diretrizes específicas, com duração mínima
de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser especificada uma
organização curricular e metodológica diferenciada para os
estudantes trabalhadores, que pode:
a) ampliar seus tempos de organização escolar, com menor
carga horária diária e anual, garantida sua duração mínima;
VI – atendida a formação geral, incluindo a preparação
básica para o trabalho, o Ensino Médio pode preparar para o
exercício de profissões técnicas, por integração com a
Educação Profissional e Tecnológica, observadas as Diretrizes
específicas, com as cargas horárias mínimas de:
a) 3.200 (três mil e duzentas) horas, no Ensino Médio
regular integrado com a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio;
b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educação de
Jovens e Adultos integrada com a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, respeitado o mínimo de 1.200 (mil e
duzentas) horas de educação geral;
c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educação de Jovens
e Adultos integrada com a formação inicial e continuada ou
qualificação profissional, respeitado o mínimo de 1.200 (mil e
duzentas) horas de educação geral;
VII – na Educação Especial, na Educação do Campo, na
Educação Escolar Indígena, na Educação Escolar Quilombola,
de pessoas em regime de acolhimento ou internação e em
regime de privação de liberdade, e na Educação a Distância,
devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas
nacionais;
VIII – os componentes curriculares que integram as áreas
de conhecimento podem ser tratados ou como disciplinas,
sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos,
módulos, atividades, práticas e projetos contextualizados e
interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes,
desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de
organização;
IX – os componentes curriculares devem propiciar a
apropriação de conceitos e categorias básicas, e não o acúmulo
de informações e conhecimentos, estabelecendo um conjunto
necessário de saberes integrados e significativos;
X – além de seleção criteriosa de saberes, em termos de
quantidade, pertinência e relevância, deve ser equilibrada sua
distribuição ao longo do curso, para evitar fragmentação e
congestionamento com número excessivo de componentes em
cada tempo da organização escolar;
XI – a organização curricular do Ensino Médio deve
oferecer tempos e espaços próprios para estudos e atividades
que permitam itinerários formativos opcionais diversificados,
a fim de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de
condições, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes,
com suas especificidades etárias, sociais e culturais, bem como
sua fase de desenvolvimento;
XII – formas diversificadas de itinerários podem ser
organizadas, desde que garantida a simultaneidade entre as
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura,
e definidas pelo projeto político-pedagógico, atendendo
necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade
da escola e do seu meio;
XIII – a interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes
componentes curriculares, propiciando a interlocução entre
os saberes e os diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO III – Do projeto político-pedagógico e dos
sistemas de ensino
Capítulo I – Do projeto político-pedagógico
Art. 15. Com fundamento no princípio do pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas, no exercício de sua
autonomia e na gestão democrática, o projeto político-
184
 APOSTILAS OPÇÃO
pedagógico das unidades escolares, deve traduzir a proposta
educativa construída coletivamente, garantida a participação
efetiva da comunidade escolar e local, bem como a permanente
construção da identidade entre a escola e o território no qual
está inserida.
§ 1º Cabe a cada unidade de ensino a elaboração do seu
projeto político-pedagógico, com a proposição de alternativas
para a formação integral e acesso aos conhecimentos e saberes
necessários, definido a partir de aprofundado processo de
diagnóstico, análise e estabelecimento de prioridades,
delimitação de formas de implementação e sistemática de seu
acompanhamento e avaliação.
§ 2º O projeto político-pedagógico, na sua concepção e
implementação, deve considerar os estudantes e os
professores como sujeitos históricos e de direitos,
participantes ativos e protagonistas na sua diversidade e
singularidade.
§ 3º A instituição de ensino deve atualizar, periodicamente,
seu projeto político-pedagógico e dar-lhe publicidade à
comunidade escolar e às famílias.
Art. 16. O projeto político-pedagógico das unidades
escolares que ofertam o Ensino Médio deve considerar:
I – atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas
e de iniciação científica, vinculadas ao trabalho, ao meio
ambiente e à prática social;
II – problematização como instrumento de incentivo à
pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento
do espírito inventivo;
III – a aprendizagem como processo de apropriação
significativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem
limitada à memorização;
IV – valorização da leitura e da produção escrita em todos
os campos do saber;
V – comportamento ético, como ponto de partida para o
reconhecimento dos direitos humanos e da cidadania, e para a
prática de um humanismo contemporâneo expresso pelo
reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do
outro e pela incorporação da solidariedade;
VI – articulação entre teoria e prática, vinculando o
trabalho intelectual às atividades práticas ou experimentais;
VII – integração com o mundo do trabalho por meio de
estágios de estudantes do Ensino Médio, conforme legislação
específica;
VIII – utilização de diferentes mídias como processo de
dinamização dos ambientes de aprendizagem e construção de
novos saberes;
IX – capacidade de aprender permanente, desenvolvendo
a autonomia dos estudantes;
X – atividades sociais que estimulem o convívio humano;
XI – avaliação da aprendizagem, com diagnóstico
preliminar, e entendida como processo de caráter formativo,
permanente e cumulativo;
XII – acompanhamento da vida escolar dos estudantes,
promovendo o seguimento do desempenho, análise de
resultados e comunicação com a família;
XIII – atividades complementares e de superação das
dificuldades de aprendizagem para que o estudante tenha
sucesso em seus estudos;
XIV – reconhecimento e atendimento da diversidade e
diferentes nuances da desigualdade e da exclusão na
sociedade brasileira;
XV – valorização e promoção dos direitos humanos
mediante temas relativos a gênero, identidade de gênero, raça
e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiência,
entre outros, bem como práticas que contribuam para a
igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de
preconceito, discriminação e violência sob todas as formas;
Educação Brasileira
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XVI – análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de
sua organização social e produtiva na relação de
complementaridade entre espaços urbanos e do campo;
XVII – estudo e desenvolvimento de atividades
socioambientais, conduzindo a Educação Ambiental como uma
prática educativa integrada, contínua e permanente;
XVIII – práticas desportivas e de expressão corporal, que
contribuam para a saúde, a sociabilidade e a cooperação;
XIX – atividades intersetoriais, entre outras, de promoção
da saúde física e mental, saúde sexual e saúde reprodutiva, e
prevenção do uso de drogas;
XX – produção de mídias nas escolas a partir da promoção
de atividades que favoreçam as habilidades de leitura e análise
do papel cultural, político e econômico dos meios de
comunicação na sociedade;
XXI – participação social e protagonismo dos estudantes,
como agentes de transformação de suas unidades de ensino e
de suas comunidades;
XXII – condições materiais, funcionais e didático-
pedagógicas, para que os profissionais da escola efetivem as
proposições do projeto.
Parágrafo único. O projeto político-pedagógico deve, ainda,
orientar:
a) dispositivos, medidas e atos de organização do trabalho
escolar;
b) mecanismos de promoção e fortalecimento da
autonomia escolar, mediante a alocação de recursos
financeiros, administrativos e de suporte técnico necessários à
sua realização;
c) adequação dos recursos físicos, inclusive organização
dos espaços, equipamentos, biblioteca, laboratórios e outros
ambientes educacionais.
Capítulo II – Dos sistemas de ensino
Art. 17. Os sistemas de ensino, de acordo com a legislação
e a normatização nacional e estadual, e na busca da melhor
adequação possível às necessidades dos estudantes e do meio
social, devem:
I – criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e
responsabilidade às unidades escolares, fortalecendo sua
capacidade de concepção, formulação e execução de suas
propostas político-pedagógicas;
II – promover, mediante a institucionalização de
mecanismos de participação da comunidade, alternativas de
organização institucional que possibilitem:
a) identidade própria das unidades escolares de
adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condições e
necessidades de espaço e tempo para a aprendizagem;
b) várias alternativas pedagógicas, incluindo ações,
situações e tempos diversos, bem como diferentes espaços –
intraescolares ou de outras unidades escolares e da
comunidade – para atividades educacionais e socioculturais
favorecedoras de iniciativa, autonomia e protagonismo social
dos estudantes;
c) articulações institucionais e comunitárias necessárias
ao cumprimento dos planos dos sistemas de ensino e dos
projetos político-pedagógicos das unidades escolares;
d) realização, inclusive pelos colegiados escolares e órgãos
de representação estudantil, de ações fundamentadas nos
direitos humanos e nos princípios éticos, de convivência e de
participação democrática visando a construir unidades
escolares e sociedade livres de preconceitos, discriminações e
das diversas formas de violência.
III – fomentar alternativas de diversificação e
flexibilização, pelas unidades escolares, de formatos,
componentes curriculares ou formas de estudo e de
atividades, estimulando a construção de itinerários formativos
que atendam às características, interesses e necessidades dos
185
 APOSTILAS OPÇÃO
estudantes e às demandas do meio social, privilegiando
propostas com opções pelos estudantes.
IV – orientar as unidades escolares para promoverem:
a) classificação do estudante, mediante avaliação pela
instituição, para inserção em etapa adequada ao seu grau de
desenvolvimento e experiência;
b) aproveitamento de estudos realizados e de
conhecimentos constituídos tanto no ensino formal como no
informal e na experiência extraescolar;
V – estabelecer normas complementares e políticas
educacionais para execução e cumprimento das disposições
destas Diretrizes, considerando as peculiaridades regionais ou
locais;
VI – instituir sistemas de avaliação e utilizar os sistemas de
avaliação operados pelo Ministério da Educação, a fim de
acompanhar resultados, tendo como referência as
expectativas de aprendizagem dos conhecimentos e saberes a
serem alcançados, a legislação e as normas, estas Diretrizes, e
os projetos político-pedagógicos das unidades escolares.
Art. 18. Para a implementação destas Diretrizes, cabe aos
sistemas de ensino prover:
I – os recursos financeiros e materiais necessários à
ampliação dos tempos e espaços dedicados ao trabalho
educativo nas unidades escolares;
II – aquisição, produção e/ou distribuição de materiais
didáticos e escolares adequados;
III – professores com jornada de trabalho e formação,
inclusive continuada, adequadas para o desenvolvimento do
currículo, bem como dos gestores e demais profissionais das
unidades escolares;
IV – instrumentos de incentivo e valorização dos
profissionais da educação, com base em planos de carreira e
outros dispositivos voltados para esse fim;
V – acompanhamento e avaliação dos programas e ações
educativas nas respectivas redes e unidades escolares.
Art. 19. Em regime de colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, e na perspectiva de um
sistema nacional de educação, cabe ao Ministério da Educação
oferecer subsídios e apoio para a implementação destas
Diretrizes.
Art. 20. Visando a alcançar unidade nacional, respeitadas
as diversidades, o Ministério da Educação, em articulação e
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, deve elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional
de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta
de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares e saberes que devem ser atingidos pelos estudantes
em diferentes tempos de organização do curso de Ensino
Médio.
Art. 21. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deve,
progressivamente, compor o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), assumindo as funções de:
I– avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar as
políticas públicas para a Educação Básica;
II– avaliação certificadora, que proporciona àqueles que
estão fora da escola aferir seus conhecimentos construídos em
processo de escolarização, assim como os conhecimentos
tácitos adquiridos ao longo da vida;
III– avaliação classificatória, que contribui para o acesso
democrático à Educação Superior.
140http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pd
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Art. 22. Estas Diretrizes devem nortear a elaboração da
proposta de expectativas de aprendizagem, a formação de
professores, os investimentos em materiais didáticos e os
sistemas e exames nacionais de avaliação.
Art. 23. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogando-se as disposições em contrário, em
especial a Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho de 1998.
6.2 Educação Inclusiva.
Educação Inclusiva140
Um Novo Tempo
Assegurar a todos a igualdade de condições para o acesso
e a permanência na escola, sem qualquer tipo de
discriminação, é um princípio que está em nossa Constituição
desde 1988, mas que ainda não se tornou realidade para
milhares de crianças e jovens: meninas e adolescentes que
apresentam necessidades educacionais especiais, vinculadas
ou não a deficiências.
A falta de um apoio pedagógico a essas necessidades
especiais pode fazer com que essas crianças e adolescentes
não estejam na escola: muitas vezes as famílias não encontram
escolas organizadas para receber a todos e, fazer um bom
atendimento, o que é uma forma de discriminar. A falta desse
apoio pode também fazer com que essas crianças e
adolescentes deixem a escola depois de pouco tempo, ou
permaneçam sem progredir para os níveis mais elevados de
ensino, o que é uma forma de desigualdade de condições de
permanência.
Em 2003, o Brasil começa a construir um novo tempo para
transformar essa realidade. O Ministério da Educação, por
meio da Secretaria de Educação Especial, assume o compro-
misso de apoiar os estados e municípios na sua tarefa de fazer
com que as escolas brasileiras se tornem inclusivas,
democráticas e de qualidade.
Este compromisso se concretiza com a implementação do
Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. Temos
por objetivo compartilhar novos conceitos, informações e
metodologias - no âmbito da gestão e também da relação
pedagógica em todos os estados brasileiros.
Estes Referenciais que acompanham o programa se
constituem em importantes subsídios que abordam o
planejamento da gestão da educação. Os textos apresentam a
gestão sob diferentes enfoques: o papel do município, o papel
da escola e o papel da família, desenvolvi- dos a partir de uma
fundamentação filosófica que afirma uma concepção da
educação especial tendo como pressuposto os direitos
humanos.
Queremos fazer com que todas as pessoas que integram as
comunidades escolares brasileiras estejam mobilizadas para a
mudança. Queremos fazer com que todos os municípios de
nosso País tenham um Plano de Educação inclusivo,
construído democraticamente.
Vamos juntos, fazer com que a escola brasileira se torne
um marco desse Novo Tempo, e ajude a fazer do Brasil um País
de Todos!
Claudia Pereira Dutra
Secretária de Educação Especial
186
 APOSTILAS OPÇÃO
A Fundamentação Filosófica
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu
os povos do mundo todo, no reconhecimento de que "todos os
seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em
direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns
para com os outros em espírito de fraternidade" (Art. 1°).
A concepção contemporânea de Direitos Humanos,
introduzida pela Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948), se fundamenta no reconhecimento da dignidade de
todas as pessoas e na universalidade e indivisibilidade desses
direitos; universalidade, porque a condição de pessoa é
requisito único para a titularidade de direitos e
indivisibilidade, porque os direitos civis e políticos são
conjugados aos direitos econômicos, sociais e culturais.
A Declaração conjuga o valor de liberdade ao valor de
igualdade, já que assume que não há liberdade sem igualdade,
nem tampouco igualdade sem liberdade.
Neste contexto, o valor da diversidade se impõe como
condição para o alcance da universalidade e a indivisibilidade
dos Direitos Humanos.
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos
foi marcada pela tônica da proteção geral e abstrata, com base
na igualdade formal; mais recentemente, passou-se a
explicitar a pessoa como sujeito de direito, respeitado em suas
peculiaridades e particularidades.
O respeito à diversidade, efetivado no respeito às
diferenças, impulsiona ações de cidadania voltadas ao
reconhecimento de sujeitos de direitos, simples- mente por
serem seres humanos. Suas especificidades não devem ser
elemento para a construção de desigualdades, discriminações
ou exclusões, mas sim, devem ser norteadoras de políticas
afirmativas de respeito à diversidade, volta- das para a
construção de contextos sociais inclusivos.
Princípios
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa
filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como
característica inerente à constituição de qualquer sociedade.
Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário
ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se
garantir o acesso e a participação de todos, a todas as
oportunidades, independentemente das peculiaridades de
cada indivíduo e/ou grupo social.
A Identidade Pessoal E Social E A Construção Da
Igualdade Na Diversidade
A identidade pessoal e social é essencial para o
desenvolvimento de todo indivíduo, enquanto ser humano e
enquanto cidadão.
A identidade pessoal é construída na trama das relações
sociais que permeiam sua existência cotidiana. Assim, há que
se esforçar para que as relações entre os indivíduos se
caracterizem por atitudes de respeito mútuo, representadas
pela valorização de cada pessoa em sua singularidade, ou seja,
nas características que a constituem.
"A consciência do direito de constituir uma identidade
própria e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se
no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando
oportunidades diferenciadas (equidade), tantas quantas
forem necessárias, com vistas à busca da igualdade."
(MEC/SEESP, 2001).
A Constituição Federal do Brasil assume o princípio da
igualdade como pilar fundamental de uma sociedade
democrática e justa, quando reza no caput do seu Art. 5° que
"todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros,
residentes no país, a inviolabilidade do direito à vida, à
Educação Brasileira
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liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade" (CF -
Brasil, 1988).
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto
significa que as pessoas são diferentes, têm necessidades
diversas e o cumprimento da lei exige que a elas sejam
garantidas as condições apropriadas de atendimento às
peculiaridades individuais, de forma que todos possam
usufruir as oportunidades existentes. Há que se enfatizar aqui,
que tratamento diferenciado não se refere à instituição de
privilégios, e sim, a disponibilização das condições exigidas, na
garantia da igualdade.
A Escola Inclusiva É Espaço De Construção De Cidadania
A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela
constrói referências e valores e a comunidade é o espaço mais
amplo, onde novas referências e valores se desenvolvem. A
participação da família e da comunidade traz para a escola
informações, críticas, sugestões, solicitações, desvelando
necessidades e sinalizando rumos.
Este processo, resignifica os agentes e a prática
educacional, aproximando a escola da realidade social na qual
seus alunos vivem.
A escola é um dos principais espaços de convivência social
do ser humano, durante as primeiras fases de seu
desenvolvimento. Ela tem papel primordial no
desenvolvimento da consciência de cidadania e de direitos, já
que é na escola que a criança e ao adolescente começam a
conviver num coletivo diversificado, fora do contexto familiar.
O Exercício Da Cidadania E A Promoção Da Paz
O conceito de cidadania em sua plena abrangência engloba
direitos políticos, civis, econômicos, culturais e sociais. A
exclusão ou limitação em qualquer uma dessas esferas
fragiliza a cidadania, não promove a justiça social e impõe
situações de opressão e violência.
Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no
exercício da convivência coletiva, realizar a análise crítica da
realidade, reconhecer as dinâmicas sociais, participar do
debate permanente sobre causas coletivas e manifestar-se
com autonomia e liberdade respeitando seus pares.
Tais práticas se contrapõem à violência, na medida que não
admitem a anulação de um sujeito pelo outro, mas fortalecem
cada um, na defesa de uma vida melhor para todos.
Uma proposta de educação para a paz deve sensibilizar os
educandos para novas formas de convivência baseadas na
solidariedade e no respeito às diferenças, valores essenciais na
formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e
sensíveis para rejeitarem toda a forma de opressão e violência.
A Atenção Às Pessoas Com Necessidades Educacionais
Especiais
A atenção educacional aos alunos com necessidades
especiais associadas ou não a deficiência tem se modificado ao
longo de processos históricos de transformação social, tendo
caracterizado diferentes paradigmas nas relações das
sociedades com esse segmento populacional.
A deficiência foi, inicialmente, considerada um fenômeno
metafísico, deter- minado pela possessão demoníaca, ou pela
escolha divina da pessoa para purgação dos pecados de seus
semelhantes. Séculos da Inquisição Católica e posteriormente,
de rigidez moral e ética, da Reforma Protestante, contribuíram
para que as pessoas com deficiência fossem tratadas como a
personificação do mal e, portanto, passíveis de castigos,
torturas e mesmo de morte.
À medida que conhecimentos na área da Medicina foram
sendo construídos, e acumulados, na história da humanidade,
a deficiência passou a ser vista como doença, de natureza
incurável, gradação de menor amplitude da doença mental.
187
 APOSTILAS OPÇÃO
Tais ideias determinaram a caracterização das primeiras
práticas sociais formais de atenção à pessoa com deficiência,
quais sejam, as de segregá-las em instituições fosse para
cuidado e proteção, fosse para tratamento médico. A esse
conjunto de ideias e de práticas sociais denominou-se
Paradigma da Institucionalização, o qual vigorou,
aproximadamente por oito séculos.
No Brasil, as primeiras informações sobre a atenção às
pessoas com deficiência remontam à época do Império.
Seguindo o ideário e o modelo ainda vigente na Europa, de
institucionalização, foram criadas as primeiras instituições
totais, para a educação de pessoas cegas e de pessoas surdas.
O Paradigma da Institucionalização ainda permaneceu
como modelo de atenção às pessoas com deficiência até
meados da década de 50, no século XX, momento de grande
importância histórica, no que se refere a movimentos sociais,
no mundo ocidental. Fortemente afetados pelas consequências
das Grandes Guerras Mundiais, os países participantes da
Organização das Nações Unidas, em Assembleia Geral, em
1948, elaboraram a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, documento que desde então tem norteado os
movimentos de definição de políticas públicas, na maioria
desses países.
O intenso movimento mundial de defesa dos direitos das
minorias, que caracterizou a década de 60, associado a críticas
contundentes ao Paradigma da Institucionalização de pessoas
com doença mental e de pessoas com deficiência, determinou
novos rumos às relações das sociedades com esses segmentos
populacionais.
Começaram a ser implantados os serviços de Reabilitação
Profissional, especialmente, embora não exclusivamente,
voltados para pessoas com deficiência, visando prepará-las
para a integração, ou a reintegração na vida da comunidade.
Nos anos 60 e 70, grande parte dos países, tendo como
horizonte a Declaração Universal dos Direitos Humanos,
passou a buscar um novo modelo, no trato da deficiência. A
proposição do princípio da normalização contribuiu com a
ideia de que as pessoas diferentes podiam ser normalizadas,
ou seja, capacita- das para a vida no espaço comum da
sociedade. Este modelo caracterizou-se, gradativamente, pela
desinstitucionalização dessas pessoas e pela oferta de ser-
viços de avaliação e de reabilitação globalizada, em
instituições não residenciais, embora ainda segregadoras. Da
segregação total, passou-se a buscar a integração das pessoas
com deficiência, após capacitadas, habilitadas ou reabilitadas.
A esta concepção-modelo denominou-se Paradigma de
Serviços.
Da década de 80 em diante, o mundo volta a experimentar
novas transformações. Avanços na Medicina, o alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de
desenvolvimento de novos conhecimentos na área da
Educação e principalmente a criação da via eletrônica como
meio de comunicação em tempo real, com qualquer parte do
mundo, vieram deter- minar novas transformações sociais. Por
um lado, maior sofisticação técnico- científica permitia a
manutenção da vida e o maior desenvolvimento de pessoas
que, em épocas anteriores, não podiam sobreviver. Por outro
lado, a quebra da barreira geográfica, na comunicação e no
intercâmbio de ideias e de transações, plantava as sementes da
"aldeia global", que rapidamente foram germinando e
definindo novos rumos nas relações entre países e sociedades
diferentes.
Nesse contexto, mais do que nunca se evidenciou a
diversidade como característica constituinte das diferentes
sociedades e da população, em uma mesma sociedade. Na
década de 90, ainda à luz da defesa dos direitos humanos,
pôde-se constatar que a diversidade enriquece e humaniza a
sociedade, quando reconhecida, respeitada e atendida em suas
peculiaridades.
Passou, então, a ficar cada vez mais evidente que a
manutenção de segmentos populacionais minoritários em
Educação Brasileira
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estado de segregação social, ainda que em processo de atenção
educacional ou terapêutica, não condizia com o respeito aos
seus direitos de acesso e participação regular no espaço
comum da vida em sociedade, como também impedia a
sociedade de aprender a administrar a convivência respeitosa
e enriquecedora, com a diversidade de peculiaridades que a
constituem.
Começou, então, a ser delineada a ideia da necessidade de
construção de espaços sociais inclusivos, ou seja, espaços
sociais organizados para atender ao conjunto de
características e necessidades de todos os cidadãos, inclusive
daqueles que apresentam necessidades educacionais
especiais.
Estavam aí postas as bases de um novo modelo,
denominado Paradigma de Suportes. Este paradigma associou
a ideia da diversidade como fator de enriquecimento social e o
respeito às necessidades de todos os cidadãos como pilar
central de uma nova prática social: a construção de espaços
inclusivos em todas as instâncias da vida na sociedade, de
forma a garantir o acesso imediato e favorecer a participação
de todos nos equipamentos e espaços sociais, independente
das suas necessidades educacionais especiais, do tipo de
deficiência e do grau de comprometimento que estas
apresentem.
O Brasil tem definido políticas públicas e criado
instrumentos legais que garantem tais direitos. A
transformação dos sistemas educacionais tem se efetivado
para garantir o acesso universal à escolaridade básica e a
satisfação das necessidades de aprendizagem para todos os
cidadãos.
O Compromisso Com A Construção De Sistemas
Educacionais Inclusivos
Documentos Orientadores No Âmbito Internacional
A Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas
produziu vários documentos norteadores para o
desenvolvimento de políticas públicas de seus países
membros. O Brasil, enquanto país membro da ONU e
signatário desses documentos, reconhece seus conteúdos e os
tem respeitado, na elaboração das políticas públicas internas.
Declaração Universal Dos Direitos Humanos (1948)
A Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1948,
proclamou a Declaração Universal dos Direitos Humanos, na
qual reconhece que "Todos os seres humanos nascem livres e
iguais, em dignidade e direitos...(Art. 1°.), ...sem distinção
religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou
social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra
situação" (Art. 2°.). Em seu Artigo 7°., proclama que "todos são
iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a igual
proteção da lei..." . No Artigo 26°, proclama, no item 1, que
"toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser
gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar
fundamental. O ensino elementar é obriga- tório. O ensino
técnico e profissional deve ser generalizado..."; no item 2,
estabelece que "educação deve visar à plena expansão da
personalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e
das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão,
a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os
grupos raciais ou religiosos..." O Artigo 27° proclama, no item
1, que "toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente
na vida cultural da comunidade, de usufruir as artes e de
participar no progresso científico e nos benefícios que deste
resultam".
De maneira geral, esta Declaração assegura às pessoas com
deficiência os mesmos direitos à liberdade, a uma vida digna,
188
 APOSTILAS OPÇÃO
à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social
e à livre participação na vida da comunidade.
Declaração De Jomtien (1990)
Em março de 1990, o Brasil participou da Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, na
qual foi proclamada a Declaração de Jomtien. Nesta
Declaração, os países relembram que "a educação é um direito
fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades,
no mundo inteiro". Declararam, também, entender que a
educação é de fundamental importância para o
desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um
elemento que "pode contribuir para conquistar um mundo
mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente
mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso
social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação
internacional".
Tendo isso em vista, ao assinar a Declaração de Jomtien, o
Brasil assumiu, perante a comunidade internacional, o
compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o
ensino fundamental no país. Para cumprir com este
compromisso, o Brasil tem criado instrumentos norteadores
para a ação educacional e documentos legais para apoiar a
construção de sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes
esferas públicas: municipal, estadual e federal.
Declaração De Salamanca (1994)
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO, em
Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve, como objeto
específico de discussão, a atenção educacional aos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte,
declararam:
- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito
fundamental à educação e que a elas deve ser dada a
oportunidade de obter e manter um nível aceitável de
conhecimentos;
- Cada criança tem características, interesses, capacidades
e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;
- Os sistemas educativos devem ser projetados e os
programas aplicados de modo que tenham em vista toda a
gama dessas diferentes características e necessidades;
- As pessoas com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las
numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a
essas necessidades;
- As escolas comuns, com essa orientação integradora,
representam o meio mais eficaz de combater atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir
uma sociedade integradora e dar educação para todos;
A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:
- Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à
melhoria de seus sistemas educativos, para que possam
abranger todas as crianças, independentemente de suas
diferenças ou dificuldades individuais;
- Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da
educação integra- da, que permita a matrícula de todas as
crianças em escolas comuns, a menos que haja razões
convincentes para o contrário;
- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de
planejamento, supervisão e avaliação do ensino de crianças e
adultos com necessidades educacionais especiais;
- Promover e facilitar a participação de pais, comunidades
e organizações de pessoas com deficiência, no planejamento e
no processo de tomada de decisões, para atender a alunos e
alunas com necessidades educacionais especiais;
Educação Brasileira
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- Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os
programas de formação do professorado, tanto inicial como
contínua, estejam voltados para atender às necessidades
educacionais especiais, nas escolas integradoras.
A Assembleia Geral das Nações Unidas sobre a Criança,
analisou a situação mundial da criança e estabeleceu metas a
serem alcançadas. Entendendo que a educação é um direito
humano e um fator fundamental para reduzir a pobreza e o
trabalho infantil e promover a democracia, a paz, a tolerância
e o desenvolvimento, deu alta prioridade à tarefa de garantir
que, até o ano de 2015, todas as crianças tenham acesso a um
ensino primário de boa qualidade, gratuito e obrigatório e que
terminem seus estudos. Ao assinar esta Declaração, o Brasil
comprometeu-se com o alcance dos objetivos propostos, que
visam a transformação dos sistemas de educação em sistemas
educacionais inclusivos.
Convenção Da Guatemala (1999)
A partir da Convenção Interamericana para a Eliminação
de Todas as For- mas de Discriminação contra as Pessoas
Portadores de Deficiência os Estados Partes reafirmaram que
"as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que
estes direitos, inclusive o de não ser submetido a
discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade
e da igualdade que são inerentes a todo ser humano".
No seu artigo I, a Convenção define que o termo deficiência
"significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza
permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer
uma ou mais atividades essenciais da vida diária causada ou
agravada pelo ambiente econômico e social".
Para os efeitos desta Convenção, o termo discriminação
contra as pessoas com deficiência "significa toda a
diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência
(...) que tenham efeito ou propósito de impedir ou anular o
reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas
portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas
liberdades fundamentais".
Também define que não constitui discriminação "a
diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para
promover a integração social ou desenvolvimento pessoal dos
portadores de deficiência desde que a diferenciação ou
preferência não limite em si mesmo o direito a igualdade
dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal
diferenciação".
Legislação Brasileira - Marcos Legais
Caro (a) candidato (a), vale a pena ressaltar que as
legislações abaixo podem ter sofrido alterações ou terem
sido revogadas, porém se trata de um documento do MEC
não cabendo a nós realizar quaisquer alterações, mesmo
que viáveis.
A sociedade brasileira tem elaborado dispositivos legais
que, tanto explicitam sua opção política pela construção de
uma sociedade para todos, como orientam as políticas públicas
e sua prática social.
Constituição Federal (1988)
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988
assumiu, for- malmente, os mesmos princípios postos na
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Além disso,
introduziu, no país, uma nova prática administrativa,
representada pela descentralização do poder.
A partir da promulgação desta Constituição, os municípios
foram contempla- dos com autonomia política para tomar as
decisões e implantar os recursos e processos necessários para
189
 APOSTILAS OPÇÃO
garantir a melhor qualidade de vida para os cidadãos que neles
residem. Cabe ao município, mapear as necessidades de seus
cidadãos, planejar e implementar os recursos e serviços que se
revelam necessários para atender ao conjunto de suas
necessidades, em todas as áreas da atenção pública.
Estatuto Da Criança E Do Adolescente (1990)
O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n° 8.069,
promulgada em 13 de julho de 1990, dispõe, em seu Art. 3°,
que "a criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da
proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes por
lei, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar
o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade."
Afirma, também, que "é dever da família, da comunidade,
da sociedade em geral e do poder público assegurar, com
absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida,
à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária." (Art.4°).
No que se refere à educação, o ECA estabelece, em seu Art.
53, que "a criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo
para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho",
assegurando:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - Direito de ser respeitado por seus educadores;
III - Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
O Art. 54 diz que "é dever do Estado assegurar à criança e
ao adolescente":
I. ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II. atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
III. atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a seis anos de idade;
IV. atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
Em seu Art. 55 dispõe que "os pais ou responsável têm a
obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular
de ensino.”
Lei De Diretrizes E Bases Da Educação Nacional (1996)
Os municípios brasileiros receberam, a partir da Lei de
Diretrizes e Bases Nacionais, Lei no. 9.394, de 20.12.1996, a
responsabilidade da universalização do ensino para os
cidadãos de 0 a 14 anos de idade, ou seja, da oferta de Edu-
cação Infantil e Fundamental para todas as crianças e jovens
que neles residem. Assim, passou a ser responsabilidade do
município formalizar a decisão política e desenvolver os
passos necessários para implementar, em sua realidade
sociogeográfica, a educação inclusiva, no âmbito da Educação
Infantil e Funda- mental.
Política Nacional Para A Integração Da Pessoa Portadora
De Deficiência - Decreto N° 3.298 (1999)
A política nacional para a integração da pessoa portadora
de deficiência prevista no Decreto 3298/99 adota os seguintes
princípios:
Educação Brasileira
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Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da
sociedade civil, de modo a assegurar a plena integração da
pessoa portadora de deficiência no contexto socioeconômico e
cultural;
Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e
operacionais que assegurem às pessoas portadoras de
deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos que,
decorrentes da Constituição e das leis, propiciam o seu bem-
estar pessoal, social e econômico;
Respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem
receber igualdade de oportunidades na sociedade, por
reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados, sem
privilégios ou paternalismos.
No que se refere especificamente à educação, o Decreto
estabelece a matrícula compulsória de pessoas com
deficiência, em cursos regulares, a consideração da educação
especial como modalidade de educação escolar que permeia
transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, a
oferta obrigatória e gratuita da educação especial em
estabelecimentos públicos de ensino, dentre outras medidas
(Art. 24, I, II, IV).
Plano Nacional De Educação (2001)
A Lei n° 10.172/01, aprova o Plano Nacional de Educação
e dá outras pro- vidências.
O Plano Nacional de Educação estabelece objetivos e metas
para a educação das pessoas com necessidades educacionais
especiais, que dentre eles, destacam-se os que tratam:
- do desenvolvimento de programas educacionais em
todos os municípios, e em parceria com as áreas de saúde e
assistência social, visando à ampliação da oferta de
atendimento da educação infantil;
- dos padrões mínimos de infraestrutura das escolas para
atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais;
- da formação inicial e continuada dos professores para
atendimento às necessidades dos alunos;
- da disponibilização de recursos didáticos especializados
de apoio à aprendizagem nas áreas visual e auditiva;
- da articulação das ações de educação especial com a
política de educação para o trabalho;
- do incentivo à realização de estudos e pesquisas nas
diversas áreas relacionadas com as necessidades educacionais
dos alunos;
- do sistema de informações sobre a população a ser
atendida pela educação especial.
Convenção Interamericana Para Eliminação De Todas As
Formas De Discriminação Contra As Pessoas Com Deficiência
(2001)
Em 08 de outubro de 2001, o Brasil através do Decreto
3.956, promulgou a Convenção Interamericana para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência.
Ao instituir esse Decreto, o Brasil comprometeu-se a:
1. Tomar as medidas de caráter legislativo, social,
educacional, trabalhista ou de qualquer outra natureza, que
sejam necessárias para eliminar a discriminação contra as
pessoas portadoras de deficiência e proporcionar a sua plena
integração à sociedade (...):
a) medidas das autoridades governamentais e/ou
entidades privadas para eliminar progressivamente a
discriminação e promover a integração na prestação ou
fornecimento de bens, serviços, instalações, programas e
atividades, tais como o emprego, o transporte, as
comunicações, a habitação, o lazer, a educação, o esporte, o
acesso à justiça e aos serviços policiais e às atividades políticas
e de administração;
190
 APOSTILAS OPÇÃO
2.Trabalhar prioritariamente nas seguintes áreas:
a) prevenção de todas as formas de deficiência;
b) detecção e intervenção precoce, tratamento,
reabilitação, educação, formação ocupacional e prestação de
serviços completos para garantir o melhor nível de
independência e qualidade de vida para as pessoas portadoras
de deficiência;
c) sensibilização da população, por meio de campanhas de
educação, destinadas a eliminar preconceitos, estereótipos e
outras atitudes que atentam contra o direito das pessoas a
serem iguais, permitindo desta forma o respeito e a
convivência com as pessoas portadoras de deficiência.
Diretrizes Nacionais Para A Educação Especial Na
Educação Básica (2001)
A Resolução CNE/CEB n° 02/2001, instituiu as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que
manifesta o compromisso do país com "o desafio de construir
coletivamente as condições para atender bem à diversidade de
seus alunos".
Esta Resolução representa um avanço na perspectiva da
universalização do ensino e um marco da atenção à
diversidade, na educação brasileira, quando ratifica a
obrigatoriedade da matrícula de todos os alunos e assim
declara:
"Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às es- colas organizarem-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos."
Dessa forma, não é o aluno que tem que se adaptar à escola,
mas é ela que, consciente da sua função, coloca-se à disposição
do aluno, tornando-se um espaço inclusivo. A educação
especial é concebida para possibilitar que o aluno com
necessidades educacionais especiais atinja os objetivos
propostos para sua educação.
A proposição da política expressa nas Diretrizes, traduz o
conceito de escola inclusiva, pois centra seu foco na discussão
sobre a função social da escola e no seu projeto pedagógico.
Documentos Norteadores Da Prática Educacional
Para Alunos Com Necessidades Educacionais Especiais
Em consonância com os instrumentos legais acima
mencionados, o Brasil elaborou documentos norteadores para
a prática educacional, visando especial- mente superar a
tradição segregatória da atenção ao segmento populacional
constituído de crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais.
Saberes E Práticas Da Inclusão
O documento "Saberes e Práticas da Inclusão na Educação
Infantil", publicado em 2003, aponta para a necessidade de
apoiar as creches e as escolas de educação infantil, a fim de
garantir, a essa população, condições de acessibilidade física e
de acessibilidade a recursos materiais e técnicos apropriados
para responder a suas necessidades educacionais especiais.
Para tanto, o documento se refere à necessidade de
"disponibilizar recursos humanos capacitados em educação
especial/ educação infantil para dar supor- te e apoio ao
docente das creches e pré-escolas, ou centros de educação
infantil, assim como possibilitar sua capacitação e educação
continuada, por intermédio da oferta de cursos ou estágios em
instituições comprometidas com o movimento da inclusão";
Orienta, ainda, sobre a necessidade de divulgação "da visão
de educação infantil, na perspectiva da inclusão", para as
famílias, a comunidade escolar e a sociedade em geral, bem
como do estabelecimento de parcerias com a área da Saúde e
Educação Brasileira
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da Assistência Social, de forma que "possam constituir-se em
recursos de apoio, cooperação e suporte", no processo de
desenvolvimento da criança.
O documento “Saberes e Práticas da Inclusão no Ensino
Fundamental” publicado em 2003 reconhece que:
- Toda pessoa tem direito à educação, independentemente
de gênero, etnia, deficiência, idade, classe social ou qualquer
outra condição;
- O acesso à escola extrapola o ato da matrícula, implicando
na apropriação do saber, da aprendizagem e na formação do
cidadão crítico e participativo;
- A população escolar é constituída de grande diversidade
e a ação educativa deve atender às maneiras peculiares dos
alunos aprenderem.
Educação Profissional
O documento “Educação Profissional - Indicações para a
ação: a interface educação profissional/educação especial”
visa estimular o desenvolvimento de ações educacionais que
permitam alcançar a qualidade na gestão das escolas,
removendo barreiras atitudinais, arquitetônicas e
educacionais para a aprendizagem, assegurando uma melhor
formação inicial e continuada aos professores, com a
finalidade de lhes propiciar uma ligação indispensável entre
teoria e prática.
Destaca ainda, a importância da articulação e parceria
entre as instituições de ensino, trabalho e setores empresariais
para o desenvolvimento do Programa de Educação
Profissional. O documento enfatiza as seguintes temáticas:
- A relação educação e trabalho no Brasil e a emergência da
nova legislação da Educação Profissional;
- Balizamentos e marcos normativos da Educação
Profissional;
- Educação Profissional/Educação Especial: faces e formas;
- Desdobramentos possíveis no âmbito de uma agenda de
capacitação docente;
- Desafios para implementação de uma política de
Educação Profissional para o aluno da Educação Especial.
Direito À Educação
O documento “Direito à Educação - Subsídios para a Gestão
do Sistema Educacional Inclusivo, apresenta um conjunto de
textos que tratam da política educacional no âmbito da
Educação Especial - subsídios legais que devem embasar a
construção de sistemas educacionais inclusivos.
O documento é constituído de duas partes:
Orientações Gerais
- A política educacional no âmbito da Educação Especial;
- Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica - Parecer 17/2001;
- Fontes de Recursos e Mecanismos de Financiamentos da
Educação Especial;
- Evolução Estatística da Educação Especial.
Marcos Legais
Trata do Ordenamento Jurídico, contendo as leis que
regem a educação nacional e os direitos das pessoas com
deficiência, constituindo importantes subsídios para
embasamento legal a gestão dos sistemas de ensino.
Inclui a seguinte legislação:
- Constituição da República Federativa do Brasil /88
- Lei 7853/89 - Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras
de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência -
CORDE, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou
difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério
Público, define crimes e dá outra providências. (Alterada pela
Lei 8.028/90)
191
 APOSTILAS OPÇÃO
- Lei 8069/90 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências - ECA
- Lei 8859/94 - Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 07
de dezembro de 1977, estendendo aos alunos de ensino
especial o direito à participação em atividades de estágio.
- Lei 9394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDBEN.
- Lei 9424/96 - Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério - FUNDEF.
- Lei 10098/00 - Estabelece normas gerais e critérios
básicos para a pro- moção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá
outras providências.
- Lei 10172/2001 - Aprova o Plano Nacional de Educação e
dá outras pro- vidências.
- Lei 10216/2001 - Dispõe sobre a proteção e os direitos
das pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona
o modelo assistencial em saúde mental.
- Lei 10436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
- Libras e dá outras providências.
- Lei 10845/2004 - Institui o Programa de
Complementação ao Atendimento Educacional Especializado
às pessoas portadoras de deficiência, e dá outras providências
- PAED.
Decretos
- Decreto 2.264/97 - Regulamenta a Lei 9424/96 -
FUNDEF, no âmbito federal, e determina outras providências.
- Decreto 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de
outubro de 1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as
normas de proteção e dá outras providências.
- Decreto 3030/99 - Dá nova redação ao art.2º do Decreto
1.680/95 que dispõe sobre a competência, a composição e o
funcionamento do Conselho Consultivo da Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.
(CORDE)
- Decreto 3076/99 - Cria no âmbito do Ministério da Justiça
o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de
Deficiência. (CONADE).
- Decreto 3631/00 - Regulamenta a Lei 8899/94, que
dispõe sobre o transporte de pessoas portadoras de
deficiência no sistema de transporte coletivo interestadual.
- Decreto 3.952/01 - Dispõe sobre o Conselho Nacional de
Combate à Discriminação (CNCD).
- Decreto 3956/01 -Promulga a Convenção Interamericana
para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. (Convenção da
Guatemala)
Portarias - MEC
- Portaria 1793/94 -Recomenda a inclusão da disciplina
Aspectos Ético - Político - Educacionais na normalização e
integração da pessoa portadora de necessidades especiais,
prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em
todas as Licenciaturas.
- Portaria 319/99 - Institui no Ministério da Educação,
vinculada à Secretaria de Educação Especial/SEESP a
Comissão Brasileira do Braille, de caráter permanente.
- Portaria 554/00 - Aprova o Regulamento Interno da
Comissão Brasileira do Braille
- Portaria 3.284/03 - Dispõe sobre requisitos de
acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para
instruir os processos de autorização e de reconhecimento de
cursos e de credenciamento de instituições.
141 Texto adaptado de QUEVEDO, M. de. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO
BRASIL: formação de cidadãos ou mão de obra para o mercado de trabalho?
Educação Brasileira
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- Portaria do Ministério do Planejamento 08/2001 -
Atualiza e consolida os procedimentos operacionais adotados
pelas unidades de recursos humanos para a aceitação, como
estagiários, de alunos regularmente matriculados e que
venham frequentando, efetivamente, cursos de educação
superior, de ensino médio, de educação profissional de nível
médio ou de educação especial, vinculados à estrutura do
ensino público e particular.
Resoluções
- Resolução 09/78 - Conselho Federal de Educação -
Autoriza, excepcionalmente, a matrícula do aluno classificado
como superdotado nos cursos superiores sem que tenha
concluído o curso de 2º grau.
- Resolução 02/81 - Conselho Federal de Educação -
Autoriza a concessão de dilatação de prazo de conclusão do
curso de graduação aos alunos portado- res de deficiência
física, afecções congênitas ou adquiridas.
- Resolução 02/01 - Conselho Nacional de Educação -
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica.
- Resolução 01 e 02/02 - Conselho Nacional de Educação -
Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, graduação plena.
- Resolução 01/04 - Conselho Nacional de Educação -
Estabelece Diretrizes Nacionais para organização e realização
de Estágio de alunos do Ensino Profissionalizante e Ensino
Médio, inclusive nas modalidades de Ensino Especial e
Educação de Jovens e Adultos.
Aviso Circular
- Aviso Circular nº 277/ 96 - Dirigido aos Reitores das IES
solicitando a execução adequada de uma política educacional
dirigida aos portadores de necessidades especiais.
Parecer
- Parecer Nº 17/01 DO CNE / Câmara de Educação Básica -
Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação
Básica.
6.3 Educação, trabalho,
formação profissional e as
transformações do Ensino
Médio. 6.4 Protagonismo
Juvenil e Cidadania.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A Educação Profissional no Brasil141, no decorrer da
história, assumiu diferentes funções, foi norteada por muitos
princípios, embasada por inúmeras teorias, desenvolvida com
base nas mais diversas práticas pedagógicas e sofreu muitas
alterações em sua estrutura. Além disso, ela sempre esteve
muito atrelada à formação de mão de obra, pois, desde seus
primórdios, sempre fora destinada às camadas pobres da
população.
A Legislação da Educação Nacional, promulgada entre
1942 e 1946 define como objetivo do ensino secundário e
normal a formação das elites condutoras do país, ficando para
o ensino profissional a tarefa de oferecer formação adequada
aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos
afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente
na força de trabalho.
192
 APOSTILAS OPÇÃO
Cristalizou-se, com isso, na sociedade brasileira, a ideia de
que os ensinos secundário, normal e superior eram destinados
aos que detinham o poder e o saber, enquanto o ensino
profissional estava voltado apenas àqueles que executavam as
tarefas manuais. Promovia-se assim, com amparo legal, a
separação entre os que pensam e os que fazem, e,
preconceituosamente, a educação profissional era
considerada como uma educação de segunda categoria.
Até a década de 1970, a formação profissional era
sinônimo de treinamento para a produção em série e
padronizada. O resultado de tal prática era a incorporação no
mercado de trabalho de operários semiqualificados que
desempenhavam tarefas simples, rotineiras e previamente
delimitadas.
Somente a partir da década de 1980 surgiram novas
formas de organização e de gestão que modificaram a
estrutura do mundo do trabalho e as empresas passaram
então a exigir empregados mais qualificados. Novas
competências passaram ser requeridas. Além da destreza
manual, passou-se requerer competências como inovação,
criatividade, capacidade para o trabalho em equipe e
autonomia na tomada de decisões. Tudo mediado pela
utilização de novas tecnologias da informação.
Atualmente, a Educação Profissional não consiste em
simples instrumento de política assistencialista nem se
resume à simples preparação do indivíduo para execução de
determinado conjunto de tarefas. Ao contrário, com a nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Educação
Profissional passou a ter significado muito maior: o domínio
operacional de determinado fazer, acompanhado da
compreensão global do processo produtivo, com apreensão do
saber tecnológico, valorização da cultura do trabalho e
mobilização dos valores necessários à tomada de decisões.
A partir da LDB a Educação Profissional no Brasil passou a
ser considerada complementar à Educação Básica, podendo
ser desenvolvida em escolas, em instituições especializadas ou
no próprio ambiente de trabalho.
A educação profissional, prevista no art. 39 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional), observadas as diretrizes
curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de
Educação, será desenvolvida por meio de cursos e
programas de: formação inicial e continuada de
trabalhadores; educação profissional técnica de nível
médio; e educação profissional tecnológica de graduação e
de pós-graduação. (DECRETO 5.154, de 23 de julho de
2004).
A formação profissional, acredita-se hoje, não se esgota na
conquista do certificado ou diploma. O desafio é ir além do
preparo técnico, ultrapassar a formação de mão de obra...
Formação para além da qualificação técnica
A indagação acerca do papel social da educação parece
tomar uma dimensão ainda maior quando trata da questão da
Educação Profissional. Estaria ela, em nossos dias, repetindo
os mesmos equívocos de outras épocas, servindo unicamente
como forma de preparar mão de obra barata para o mercado
de trabalho? Ou são constatados, como também já foram em
tempos passados, sinais de uma educação preocupada com a
formação integral de sujeitos, de cidadãos?
No desejo de buscar resposta a tal questionamento,
busquemos compreender em que implica a cidadania, palavra
tão ventilada no mundo contemporâneo, tão presente na fala
dos políticos, nos meios de comunicação, na produção
intelectual. Tão presente no discurso dos detentores do poder
quanto no sonho e na expressão das camadas mais
desprivilegiadas da população.
A sociedade brasileira viveu em 1988 a experiência da
Constituinte que elaborou a Constituição Nacional, fixando um
Educação Brasileira
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novo quadro de leis relativas aos direitos e deveres dos
cidadãos.
Há que se indagar, no entanto, se de contextos e de lugares
tão diversos, em situações tão contraditórias, em classes
sociais tão distintas, com tão diferentes ocupações... por que
estes atores falam em cidadania, de que cidadania falam esses
grupos? O que é cidadania para o pobre? E para o rico? Para
patrão e assalariado? Para homem e mulher?
Segundo Covre, “[...] podemos afirmar que ser cidadão
significa ter direitos e deveres, ser súdito e ser soberano. Tal
situação está descrita na Carta de Direitos da Organização das
Nações Unidas (ONU), de 1948. ” Complementando a ideia a
autora continua:
Só existe cidadania se houver a prática da
reivindicação, da apropriação de espaços, da pugna para
fazer valer os direitos do cidadão. Neste sentido, a prática
da cidadania pode ser a estratégia, por excelência, para a
construção de uma sociedade melhor. Mas o primeiro
pressuposto dessa prática é que esteja assegurado o direito
de reivindicar os direitos, e que o conhecimento deste se
estenda cada vez mais a toda a população.
É preciso ter presente, no entanto, a necessidade de se
trabalhar para conquistar tais direitos. É necessário ir muito
além da espera passiva. Deixar de ser mero receptor, ser acima
de tudo sujeito daquilo que se pode conquistar.
Ainda na busca por compreender o que é cidadania torna-
se difícil não voltar a citar a autora acima mencionada:
[...] Penso que a cidadania é o próprio direito à vida no
sentido pleno. Trata-se de um direito que precisa ser
construído coletivamente, não só em termos de
atendimento às necessidades básicas, mas de acesso a
todos os níveis de existência, incluindo o mais abrangente,
o papel do (s) homem (s) no Universo.
A cidadania, nesta perspectiva, não é uma construção
individual, se constrói na relação, na coletividade. Assim, os
“[...] direitos de um precisam condizer com os direitos dos
outros, permitindo a todos o direito à vida no sentido pleno –
traço básico da cidadania. ”
Se considerarmos a história, constataremos que a
cidadania está relacionada, na sua origem, ao surgimento da
vida na cidade, à capacidade dos homens exercerem direitos e
deveres de cidadãos. Hoje,
A bandeira de luta da cidadania plena deve ser transformar
o cotidiano do trabalhador em algo bom, satisfatório, sob
condições que respeitem a própria vida, dando chance
também à questão do desejo – a identidade do indivíduo com
as atividades que realiza.
Nos tempos atuais, afirma Machado “[...] nenhuma
caracterização das funções da Educação parece mais adequada
do que a associação da mesma à formação do cidadão, à
construção da cidadania”. Percebe-se aqui o espaço por
excelência, de atuação da Educação. É preciso educar para a
cidadania. Retomam-se então, questionamentos que norteiam
esse texto. Como, por meio da Educação Profissional, contribuir
na formação de cidadãos, superando a mera preparação de mão
de obra para o mercado de trabalho?
Ao tomarmos como categoria de análise a concepção de
trabalho em geral, na dimensão de produção da existência
humana, em suas múltiplas possibilidades, embora
determinadas em última instância pela lógica da mercadoria, a
educação sempre será uma categoria fundamental para a
construção da cidadania.
Na consciência de que a educação comprometida com a
formação de cidadãos passa necessariamente por uma prática
pedagógica que compreenda o ser humano na sua
193
 APOSTILAS OPÇÃO
integralidade, indaga-se o que caracteriza uma prática
educativa humanizadora, que busque a formação integral,
para a cidadania.
Severino afirma que:
Na cultura ocidental, a educação foi sempre vista como
um processo de formação humana. Essa formação significa
a própria humanização do homem, que sempre foi
concebido como um ente que não nasce pronto, que tem
necessidade de cuidar de si mesmo como que buscando um
estágio de maior humanidade, uma condição de maior
perfeição em seu modo de ser humano. Portanto, a
formação é o processo do devir humano como devir
humanizador, mediante o qual o indivíduo natural devém
um ser cultural, uma pessoa.
A educação, nesta perspectiva, não é apenas um processo
institucional e instrucional, o que aparece normalmente como
um lado mais visível. Educar é fundamentalmente
investimento formativo da pessoa. E, educar
[...] para a cidadania deve significar também, pois, semear
um conjunto de valores universais, que se realizam com o tom
e a cor de cada cultura, sem pressupor um relativismo ético
radical, francamente inaceitável, deve significar ainda a
negociação de uma compreensão adequada dos valores
acordados, sem o que as mais legítimas bandeiras podem
reduzir-se a meros slogans [...]. Essa tarefa de negociação é
bastante complexa, enfrentá-la, no entanto, não é uma opção a
ser considerada, é o único caminho que se oferece para as
ações educacionais.
Neste ponto de vista, se
[...] há, portanto, um valor social universal que pode ser
estabelecido a priori, dependendo apenas de um único
compromisso ideológico, a saber, o compromisso com a
democracia, é precisamente a cidadania, incluindo
consequentemente a plena consciência da cidadania por
todos e o esforço educacional que permite aos indivíduos
alcançarem esta consciência.
A ideia de formação é, pois, no entendimento de Severino,
“[...] aquela do alcance de um modo de ser, mediante um devir,
modo de ser que se caracterizaria por uma qualidade
existencial marcada por um máximo possível de emancipação,
pela condição de sujeito autônomo. Uma situação plena de
humanidade”. Nesta perspectiva, o
[...] imperativo moderno da inovação nos processos
produtivos e do aumento da capacitação técnica dos
trabalhadores encontra limites conjunturais claros entre a
realidade mercadológica e a possibilidade de realização
profissional das pessoas. O descompasso que acentua a
insatisfação dos trabalhadores em programas de formação
profissional gerados ou promovidos pelas organizações e
pelo Estado, ainda que não se discuta sobre seus vieses
ideológicos, demonstra estratégias pouco coerentes para
lidar com a dimensão da formação humana.
A consciência de que não nascemos prontos e de que a
humanização é processo do qual cada ser precisa ser sujeito na
relação com o semelhante apresenta-se cada vez mais como
grande desafio à educação no sentido de ser ela agente
dinamizador do processo de humanização, o que se trata, sem
dúvida, de objetivo que soa utópico e de difícil consecução à
vista da dura realidade histórica de nossa existência. No
entanto, a humanização sempre deverá ser um horizonte
constantemente almejado e buscado pois, essa
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[...] situação degradada do momento histórico-social
que atravessamos só faz aguçar o desafio da formação
humana, necessária pelas carências ônticas e pela
contingência ontológica dos homens, mas possível pela
educabilidade humana. Quando se fala, pois, em educação
para além de qualquer processo de qualificação técnica, o
que está em pauta é uma autêntica Bildung, uma Paideia,
formação de uma personalidade integral.
O que está em pauta é a necessidade de uma educação que,
comprometida com a qualificação técnica, não perca de vista
sua missão humanizadora na consciência de que “Nascemos
humanos, mas isso não basta: temos também que chegar a sê-
lo”. Ainda há muito o que dizer…
Ao se propor a necessidade de uma formação humana que
supere a mera qualificação técnica, está se reforçando a
importância da formação da personalidade integral, sem em
momento algum, desmerecer o valor do preparo técnico para
o exercício de uma profissão. Diante das atuais políticas de
governo e de dois complexos paradoxos: de um lado falta de
qualificação, de outro, vagas ociosas em tantas instituições de
ensino; falta mão de obra qualificada e tantas pessoas
procuram por emprego, necessitam de trabalho para ganhar
seu sustento... há que se questionar a razão destes
“desencontros”. Além disso, indaga-se até que ponto a
conquista da escolaridade pode garantir a cidadania, num país
marcado por tantas contradições. A qualificação do cidadão
garante-lhe emprego, sendo este um dos requisitos
fundamentais para se pensar em cidadania?
O que dizer aos trabalhadores? Reforçar, pura e
simplesmente, a tese oficial de que a escolarização
complementada por alguma formação profissional confere
“empregabilidade” é, no mínimo, má fé. Por outro lado, afirmar
que não adianta lutar por mais e melhor educação, é, mais do
que matar a esperança, eliminar um espaço importante para a
construção de um outro projeto, contra hegemônico.
Tantos outros questionamentos poderiam ser levantados
em torno do pouco interesse em envolver-se num processo
formativo por parte de muitos que parecem acomodar-se
como que na espera por alternativas de sobrevivência que não
lhes exija esforço algum. O que pode a educação frente a tal
realidade? São inúmeras as situações que provam não ser a
educação, sozinha, capaz de transformar o mundo. No entanto,
sem ela, não será possível, disso temos convicção, pois sem a
educação muitas conquistas e mudanças não teriam, com
certeza, acontecido.
A Educação Profissional continua buscando conquistar seu
espaço de atuação e a confiança da sociedade, apresentando-
se, na voz de muitos testemunhos, como esperança de
formação de pessoas que, mais do que se preparar para uma
profissão, por meio dela, conheceram-se sujeitos de sua
própria história e da história da humanidade.
Constata-se, por fim, necessidade de superar a visão dual
da educação ainda tão presente em muitas práticas educativas:
formação técnica ou formação humana? Elas não se
contrapõem, ao contrário, se complementam numa
interdependência mútua na medida em que se deseja a
formação integral dos sujeitos. De que vale um discurso
teórico sobre cidadania a alguém que não tem espaço de
atuação como profissional? E qual é o valor de um
conhecimento técnico a quem não sabe de seu lugar enquanto
ser humano no Universo? Há que se trabalhar no sentido de
humanizar a Educação Profissional sem perder de vista a
qualidade de uma formação científica e tecnológica de
qualidade. Porque
Essa contraposição entre educação e instrução é hoje
notavelmente obsoleta e muito enganosa. Ninguém se
atreverá a afirmar seriamente que a autonomia cívica e
ética de um cidadão possa se forjar na ignorância de tudo o
194
 APOSTILAS OPÇÃO
que é necessário para ele se desempenhar
profissionalmente; e o melhor preparo técnico, carente do
desenvolvimento básico das capacidades morais ou de uma
mínima disposição de independência política, nunca
formará pessoas íntegras, mas simples robôs assalariados.
Acontece, pois, além do mais, que separar a educação da
instrução é, além de indesejável, impossível, pois não se
pode educar sem instruir nem vice-versa.
Contudo, o que parece caracterizar um processo educativo
verdadeiramente comprometido com a formação de cidadãos
é seu caráter de qualificação técnica aliada à dimensão da
formação humana integral considerando que o que afirma
Savater: “Nossa humanidade biológica necessita uma
confirmação posterior, algo como um segundo nascimento
no qual, por meio do nosso próprio esforço e da relação com
outros humanos, se confirme definitivamente o primeiro. ”
142No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), de 1996, diz que “a educação profissional será
desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por
diferentes estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho”. São três os níveis
de educação profissional na legislação em vigor no Brasil:
- básico: cursos destinados a trabalhadores jovens e
adultos. Independem de escolaridade pré-estabelecida e têm
por objetivo requalificar. Por se tratar de cursos livres, não
requerem regulamentação curricular.
- técnico: para jovens e adultos que estejam cursando ou
tenham concluído o ensino médio, mas cuja titulação
pressupõe a conclusão da educação básica de 11 anos;
- tecnológico, que dá formação superior, tanto de
graduação como de pós-graduação, a jovens e adultos.
O papel da educação profissional e tecnológica no
desenvolvimento: para além do campo educacional
No momento atual observa-se um aparente consenso dos
atores sociais quanto à importância da educação profissional e
tecnológica para o desenvolvimento do país. Porém, existem
divergências profundas tanto em relação ao significado do
desenvolvimento, quanto ao papel desempenhado pela
educação profissional e tecnológica nesse processo.
Em relação ao desenvolvimento, explicita-se a rejeição aos
modelos tradicionais, excludentes e não sustentáveis social e
ambientalmente, que envolvem concentração de renda e
submissão à divisão internacional do trabalho; dilapidação da
força de trabalho, e das riquezas naturais; competição,
promoção do individualismo e destruição dos valores das
culturas populares.
Em seu lugar, na perspectiva da outra globalização – na
esteira dos movimentos sociais que afirmam nas sucessivas
edições do Fórum Social Mundial que outro mundo é possível
– é preciso defender um desenvolvimento sócio econômico
ambiental, em que a inserção do Brasil no mundo se dê de
forma independente, garantindo a cada um, individual e
coletivamente, a apropriação dos benefícios de tal
desenvolvimento.
Seguindo este raciocínio, também deve ser rejeitada a
concepção que vê a educação como salvação do país e a
educação profissional e tecnológica como a porta da
empregabilidade, entendida como condição individual
necessária ao ingresso e permanência no mercado de trabalho,
de responsabilidade exclusiva dos trabalhadores. Isto significa
desmistificar a pretensa relação direta entre qualificação e
emprego, fortemente disseminada pela mídia e assumida pelo
Governo Federal de 1994 a 2002, como eixo das políticas
142MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete
educação profissional. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil.
São Paulo: Midiamix, 2001.
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públicas de trabalho, contribuindo para a atual explosão da
oferta de cursos privados de educação profissional.
No plano teórico, significa confrontar a Teoria do Capital
Humano e suas variantes contemporâneas, demonstrando a
sua incapacidade de explicar ou contribuir com a elaboração
de políticas de trabalho emprego e renda que, de fato, incluam
de forma cidadã milhões de pessoas no mundo do trabalho.
No plano político, significa ir além do campo educacional,
atuando também e simultaneamente nos campos da produção
e do Estado, envolvendo os sujeitos trabalhadores no debate,
na perspectiva da construção de um verdadeiro consenso da
importância da educação profissional e tecnológica apontadas
nas intervenções ocorridas no Fórum Mundial.
Conceitos e concepções
Formação humana integral
A ideia de formação integrada sugere superar o ser
humano dividido historicamente pela divisão social do
trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou
planejar. Trata-se de superar a redução da preparação para o
trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado
dos conhecimentos que estão na sua gênese científico-
tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Como
formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao
jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação
completa para a leitura do mundo e para a atuação como
cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua
sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a
compreensão das relações sociais subjacentes a todos os
fenômenos.
Para isto precisamos partir de alguns pressupostos, nos
termos descritos por Ramos. O primeiro deles é compreender
que homens e mulheres são seres histórico-sociais que atuam
no mundo concreto para satisfazerem suas necessidades
subjetivas e sociais e, nessa ação, produzem conhecimentos.
Assim, a história da humanidade é a história da produção da
existência humana e a história do conhecimento é a história do
processo de apropriação social dos potenciais da natureza
para o próprio homem, mediada pelo trabalho. Por isto, o
trabalho é mediação ontológica e histórica na produção de
conhecimento.
O segundo pressuposto é que a realidade concreta é uma
totalidade, síntese de múltiplas relações. Totalidade significa
um todo estruturado e dialético, do qual ou no qual um fato ou
conjunto de fatos pode ser racionalmente compreendido pela
determinação das relações que os constituem.
Desses pressupostos decorre um princípio de ordem
epistemológica, que consiste em compreender o conhecimento
como uma produção do pensamento pela qual se apreende e
se representam as relações que constituem e estruturam a
realidade objetiva. Apreender e determinar essas relações
exige um método, que parte do concreto empírico – forma
como a realidade se manifesta – e, mediante uma
determinação mais precisa através da análise, chega a relações
gerais que são determinantes da realidade concreta. O
processo de conhecimento implica, após a análise, elaborar a
síntese que representa o concreto, agora como uma
reprodução do pensamento conduzido pelas determinações
que o constituem.
Discutiremos aqui o primeiro sentido, de natureza
filosófica, que atribuímos à integração expressando uma
concepção de formação humana, com base na integração de
todas as dimensões da vida no processo educativo, visando à
formação omnilateral dos sujeitos. Essas dimensões são o
trabalho, a ciência e a cultura. O trabalho compreendido como
realização humana inerente ao ser (sentido ontológico) e como
prática econômica (sentido histórico associado ao modo de
195
 APOSTILAS OPÇÃO
produção); a ciência compreendida como os conhecimentos
produzidos pela humanidade que possibilita o contraditório
avanço das forças produtivas; e a cultura, que corresponde aos
valores éticos e estéticos que orientam as normas de conduta
de uma sociedade.
Ciavatta, ao se propor a refletir sobre o que é ou que
pode vir a ser a formação integrada pergunta: que é
integrar? A autora remete o termo, ao seu sentido de
completude, de compreensão das partes no seu todo ou da
unidade no diverso, o que implica tratar a educação como
uma totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações
históricas que concretizam os processos educativos. No
caso da formação integrada ou do ensino médio integrado
ao ensino técnico, o que se quer com a concepção de
educação integrada é que a educação geral se torne parte
inseparável da educação profissional em todos os campos
onde se dá a preparação para o trabalho: seja nos
processos produtivos, seja nos processos educativos como a
formação inicial, o ensino técnico, tecnológico ou superior.
Significa que buscamos enfocar o trabalho como princípio
educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho
manual / trabalho intelectual, de incorporar a dimensão
intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores
capazes de atuar como dirigentes e cidadãos.
No trabalho pedagógico, o método de exposição deve
restabelecer as relações dinâmicas e dialéticas entre os
conceitos, reconstituindo as relações que configuram a
totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o
objeto a ser conhecido revele-se gradativamente em suas
peculiaridades próprias. O currículo integrado organiza o
conhecimento e desenvolve o processo de ensino-
aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos
como sistema de relações de uma totalidade concreta que se
pretende explicar/compreender.
Cidadania
Cidadania é conceito empregado hegemonicamente em
sua acepção liberal-burguesa. Apoia-se na concepção de
homem portador de direitos naturais, não obstante tal
natureza ser sócio historicamente produzida. Tal historicidade
se faz irrefutável pela própria constatação da sucessão das
ditas gerações de direitos humanos desde ao menos o século
XVII, com a primeira revolução burguesa, a inglesa. Estas
gerações costumam ser apresentadas linear e logicamente
encadeadas a partir dos direitos civis, seguindo-se a dos
direitos políticos e, embora para muitos autores avançando
para além da terceira geração, substancialmente tem sua
conclusão na dos direitos sociais.
Uma cidadania assim, aqui brevemente esboçada, será
plena se somente as três dimensões dos direitos humanos ou
naturais forem contempladas na existência social (liberdade,
igualdade e propriedade). Tal plenitude se apresenta tanto
uma promessa quanto uma expectativa histórica de uma
concepção de homem e projeto de sociedade hegemonizados a
partir de uma particularidade, qual seja da perspectiva da
classe burguesa – em dado momento histórico, cumpridora de
papel revolucionário das condições materiais de produção da
vida social.
Sabemos que a realização da razão na história, a história
da liberdade do homem, não se realiza como um
desdobramento de si própria, nem linearmente nem por força
de uma dialética idealista. A emancipação humana não é uma
questão de lógica! Os direitos políticos, constata-se, são
facilmente reduzidos ao ritual cívico do voto. Convivem com a
liberdade de pensamento e todos os demais direitos civis e
sociais, mas o desemprego e os baixos salários, as violências
urbana e no campo, a baixa qualidade e ainda precária oferta
de educação pública, o difícil acesso à justiça e seus desiguais
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condicionamentos de classe, a saúde pública deficiente quanto
à observância dos princípios de integralidade, universalidade
e equidade – tudo isso é exemplo da persistência de uma
condição social e cidadã perversa aos brasileiros; mas não só a
nós.
É que aquela plenitude cidadã ou democrática não pode se
realizar por força da estrutura em que se concebe. No modo de
produção da existência hegemonizado desde a inauguração da
Idade Moderna, o capitalismo, vigem contradições que
impedem esta realização. De um lado, uma contradição
econômica: convivem numa razão direta a socialização do
trabalho e a privatização dos meios de produção. De outro,
uma contradição política: a, por assim dizer, socialização da
política, embalada na proposta democrática moderna de
soberania popular, caminha de mãos dadas com a privatização
do poder.
Nossa carta constitucional, que o entusiasmo pós-ditadura
civil-militar batizou de constituição cidadã, alinha-se do início
ao fim com os princípios, as concepções e as contradições da
democracia classista. Estão lá todos os direitos, se
desenrolando numa esteira aberta pelos direitos à
propriedade privada e à livre iniciativa. Algo em torno de dez
anos após a promulgação da CF, a lei que regulamenta a
matéria educacional em suas diretrizes e bases, a LDB,
corrobora a centralidade da cidadania como valor, princípio e
fim da educação básica, o que poderíamos estender a todos os
níveis e modalidades, a rigor.
A educação, não obstante, ser enquadrada dentre os
direitos sociais, foi um fator decisivo em todos os países em
que os direitos civis e políticos se anteciparam aos sociais,
os mais desenvolvidos economicamente. Neles, sua oferta
pública e universal é experimentada e levada à condição de
implementação do projeto republicano democrático da
classe recém hegemonizada. Exemplos maiores, não à toa:
Inglaterra e França. Portanto, junto com a educação cidadã
modernizante, patrocinada ainda que precariamente pelo
Estado brasileiro, vem seu corolário papel de reprodução
das condições ideológicas da sociabilidade contraditória
das desigualdades equalizadas ou igualdades assimétricas.
Porém, desta volta atualizado.
Nesse e para esse contexto de cidadania que a educação é
definida como alavanca, instrumento, quiçá privilegiado. A
reforma educacional da década seguinte, onde, além da LDB,
são produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a
regulamentação da educação profissional pelo Decreto
2.208/97, as DCN para educação básica e profissional, se
empenha por adaptar o aparelho educacional a esta nova
inflexão do capital. Uma educação para o consumo, adaptada à
nova circunstância de pobreza e esvaziamentos dos direitos
humanos, ao desemprego e à identidade que a cultura
midiaticamente globalizada forjar. O que confere unidade ao
contexto aqui esboçado é a certeza de que não há mais certeza
a buscar, não há mais previsibilidade a construir: há, sim,
apenas cálculo pragmático-epistemológico, quando muito, a se
fazer em meio à positividade da realidade apenas discursiva. A
constante produção de consenso e esclarecimento de
discursos, sempre lábeis, acompanha a labilidade do
comportamento autorregulador do mercado – por natureza,
complexo mistério de temperamento. Esfumam-se profissões,
projetos de trajetórias pessoais, esforço de emancipação
humana pela efetiva socialização política. Para tanto, bastam
algumas poucas competências aos filhos da classe
trabalhadora.
Trabalho, ciência, tecnologia e cultura: categorias
indissociáveis da formação humana
Partimos do conceito de trabalho pelo fato de o
compreendermos como uma mediação de primeira ordem no
196
 APOSTILAS OPÇÃO
processo de produção da existência e objetivação da vida
humana. A dimensão ontológica do trabalho é, assim, o ponto
de partida para a produção de conhecimentos e de cultura
pelos grupos sociais.
O caráter teleológico da intervenção humana sobre o meio
material, isto é, a capacidade de ter consciência de suas
necessidades e de projetar meios para satisfazê-las, diferencia
o homem do animal, uma vez que este último não distingue a
sua atividade vital de si mesmo, enquanto o homem faz da sua
atividade vital um objeto de sua vontade e consciência. Os
animais podem reproduzir, mas o fazem somente para si
mesmos; o homem reproduz, porém de modo transformador,
toda a natureza, o que tanto lhe atesta quanto lhe confere
liberdade e universalidade. Desta forma, produz
conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por um
processo histórico, constitui a ciência.
Nesses termos, compreendemos o conhecimento como
uma produção do pensamento pela qual se apreende e se
representam as relações que constituem e estruturam a
realidade. Apreender e determinar essas relações exige um
método, que parte do concreto empírico – forma como a
realidade se manifesta – e, mediante uma determinação mais
precisa através da análise, chega a relações gerais que são
determinantes do fenômeno estudado. A compreensão do real
como totalidade exige que se conheçam as partes e as relações
entre elas, o que nos leva a constituir seções tematizadas da
realidade. Quando essas relações são arrancadas de seu
contexto originário e mediatamente ordenadas, tem-se a
teoria. A teoria, então, é o real elevado ao plano do
pensamento. Sendo assim, qualquer fenômeno que sempre
existiu como força natural só se constituiu em conhecimento
quando o ser humano dela se apropria tornando-a força
produtiva para si. Por exemplo, a descarga elétrica, os raios, a
eletricidade estática como fenômenos naturais sempre
existiram, mas não são conhecimentos enquanto o ser humano
não se apropria desses fenômenos conceitualmente,
formulando teorias que potencializam o avanço das forças
produtivas.
A ciência, portanto, é a parte do conhecimento
sistematizado e deliberadamente expresso na forma de
conceitos representativos das relações de forças determinadas
e apreendidas da realidade considerada. O conhecimento de
uma seção da realidade concreta ou a realidade concreta
tematizada constitui os campos da ciência, as disciplinas
científicas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados
socialmente ao longo da história são resultados de um
processo empreendido pela humanidade na busca da
compreensão e transformação dos fenômenos naturais e
sociais. Nesse sentido, a ciência conforma conceitos e métodos
cuja objetividade permite a transmissão para diferentes
gerações, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e
superados historicamente, no movimento permanente de
construção de novos conhecimentos.
A revolução industrial, o taylorismo, o fordismo e a
automação expressam a história da tecnologia nos marcos da
transformação da ciência em força produtiva. Definem, assim,
duas características da relação entre ciência e tecnologia. A
primeira é que tal relação se desenvolve com a produção
industrial. A segunda é que esse desenvolvimento visa à
satisfação de necessidades que a humanidade se coloca, o que
nos leva a perceber que a tecnologia é uma extensão das
capacidades humanas. A partir do nascimento da ciência
moderna, podemos definir a técnica e a tecnologia, então,
como mediação entre conhecimento científico (apreensão e
desvelamento do real) e produção (intervenção no real).
Entendemos cultura como o processo de produção de
símbolos, de representações, de significados e, ao mesmo
tempo, prática constituinte e constituída do/pelo tecido social,
norma de comportamento dos indivíduos numa sociedade e
como expressão da organização político-econômica desta
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sociedade, no que se refere às ideologias que cimentam o bloco
social. Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida
no seu sentido mais ampliado possível, ou seja, como a
articulação entre o conjunto de representações e
comportamentos e o processo dinâmico de socialização,
constituindo o modo de vida de uma população determinada.
Uma formação integrada, portanto, não somente possibilita o
acesso a conhecimentos científicos, mas também promove a
reflexão crítica sobre os padrões culturais que se constituem
normas de conduta de um grupo social, assim como a
apropriação de referências e tendências estéticas que se
manifestam em tempos e espaços históricos, os quais
expressam concepções, problemas, crises e potenciais de uma
sociedade, que se vê traduzida e/ou questionada nas
manifestações e obras artísticas.
A partir da compreensão do trabalho em seu sentido
ontológico evidencia-se a unicidade entre as dimensões
científica-tecnológica-cultural.
Questões
01. (IF/AP - Técnico em Assuntos Educacionais -
FUNIVERSA/2016) É premissa da educação profissional:
(A) a centralidade do trabalho como princípio
mercadológico.
(B) desvincular educação, trabalho e emprego.
(C) a indissociabilidade entre teoria e prática.
(D) formar pesquisadores para desenvolver ciência e
tecnologia.
(E) formar trabalhadores acríticos.
02. (Administrador - IF/TO/2017) Tíbia, servidora
pública federal, ocupante de cargo técnico administrativo em
educação no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Tocantins, ingressou no serviço público
possuindo diploma de conclusão de ensino médio, requisito
mínimo de titulação exigido para o cargo. Após três meses de
efetivo exercício, concluiu graduação em curso superior
oferecido por instituição de ensino regularmente reconhecida
pelo Ministério da Educação. Para obter acréscimo
remuneratório em virtude da obtenção de diploma de curso de
educação formal superior ao exigido para o cargo de que é
titular, Tíbia deverá requerer perante a Administração:
(A) Incentivo à qualificação.
(B) Progressão por capacitação profissional.
(C) Promoção.
(D) Progressão por mérito profissional.
(E) Aceleração.
Gabarito
01.C / 02.A
Protagonismo
A) Introdução
Etimologicamente, a palavra protagonismo deriva da
expressão grega prõtagõnistës, e do termo francês
protagoniste, assim, em suas raízes gregas é composta por
proto que significa “o principal, o primeiro”; agon, que significa
“luta”, por sua vez, agonistes significa “lutador”, “competidor”.
Nesse sentido, encontra-se ainda o termo semelhante
agõnídzmai, que significa “concorrer ou lutar numa assembleia
de jogos públicos, numa reunião, batalha, luta judiciária.”
No teatro grego, protagonista era aquele que
desempenhava o papel de “personagem principal”, “ator
principal” num espetáculo trágico ou cômico. Já numa
perspectiva sociológica, a expressão protagonismo vem sendo
utilizada em referência ao ator social de uma ação voltada para
mudanças sociais. Mas na esfera do ensino, o que implica ser
um jovem protagonista?
197
 APOSTILAS OPÇÃO
Delors em relatório internacional sobre a educação para o
século XXI destaca que a escola básica passou a desempenhar
um papel fundamental na preparação de cidadãos para uma
participação ativa, uma vez que os princípios democráticos
expandiram-se por todo o mundo. Assim, para ele, a
experimentação de práticas escolares pelos alunos, como
jornais da escola, criação de parlamentos dos alunos,
elaboração de regulamentos da comunidade escolar,
simulação do funcionamento de instituições
democráticas, exercício de resoluções não-violentas de
conflitos, tendem a reforçar a aprendizagem da
democracia.
No entanto, sendo a educação para a cidadania e
democracia, por excelência, uma educação que não se
limita ao espaço e tempo da educação formal, é preciso
implicar diretamente nela as famílias e outros membros
da comunidade. Na defesa de uma educação cívica que
contemple, simultaneamente, a adesão a valores, a
aquisição de conhecimentos e a aprendizagem de práticas
de participação na vida pública, Delors (2010)143
recomenda que a educação, desde a infância e ao longo de toda
a vida, desenvolva no aluno a capacidade crítica que lhe
permita ter um pensamento livre e uma ação autônoma. Trata-
se, portanto, da exigência de um ensino que seja um processo
de construção da capacidade de discernimento, capaz de
propiciar ao aluno a conciliação entre o exercício dos direitos
individuais, fundados na liberdade pública, e a prática dos
deveres e da responsabilidade em relação aos outros e às
comunidades a que pertencem.
No contexto brasileiro, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), de 1996, e posteriormente
regulamentada pelas Diretrizes do Conselho Nacional de
Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, ao
deixar de ter como foco a educação apenas para o ensino
superior ou profissionalizante, acentua, especificamente, a
necessidade e responsabilidade de complementação da
educação básica. Isto significa “preparar para a vida”,
“qualificar para a cidadania” e “capacitar para o aprendizado
permanente”, seja em relação ao prosseguimento dos estudos,
seja em relação ao mundo do trabalho.
Mais do que reproduzir dados, denominar
classificações ou identificar símbolos, está formando para
a vida, num mundo como o atual, de tão rápidas
transformações e de tão difíceis contradições, significa
saber se informar, se comunicar, argumentar,
compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer
natureza, participar socialmente, de forma prática e
solidária, ser capaz de elaborar críticas ou propostas e,
especialmente, adquirir uma atitude de permanente
aprendizado.
Ora, tal formação exige um método de ensino no qual o
aluno tenha condições efetivas de comunicação,
argumentação, resolução de problemas, participação social e
cidadã, de modo a saber propor e fazer escolhas, tomar gosto
pelo conhecimento, ‘aprender a aprender'.
Para Ferretti, Zibas e Tarturce (2004)144 o conceito de
“protagonismo dos jovens/alunos” tal como proposto pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais, ao enfocar a necessidade do
desenvolvimento de certas “competências” e “habilidades”,
não está dissociado de questões mais amplas como as próprias
transformações sociais e culturais das sociedades
contemporâneas, denominadas pós-modernas. Tais
transformações configuram-se, sobretudo, por profundas
mudanças no campo do trabalho estruturado sob o capital,
bem como por avanços significativos nos campos científico e
143 DELORS, Jacques, et al. Da coesão social à participação democrática. In:
Educação um tesouro a descobrir: relatório para UNESCO da comissão
internacional sobre educação para o século XXI. Cortez, UNESCO, MEC. 2010.
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tecnológico. Essas transformações, em maior ou menor grau,
manifestam-se no cotidiano.
Esse conjunto de circunstâncias indicaria, segundo
diversos autores, uma urgente necessidade social de
promover, de maneira sistemática, a formação de valores e
atitudes cidadãs que permitam a esses sujeitos conviver de
forma autônoma com o mundo contemporâneo. Essa formação
para a chamada “moderna cidadania”, além de atender uma
exigência social, viria a responder às angústias de adolescentes
e jovens diante da efemeridade, dos desafios e das exigências
das sociedades pós-modernas e, também, perante as novas
configurações do trabalho. O protagonismo é encarado, nesse
sentido, como via promissora para dar conta tanto de uma
urgência social quanto das angústias pessoais dos
adolescentes e jovens.
B) Protagonismo na escola
Uma coisa que me mobiliza é o fato de a infância ser muito
curta, as crianças vão à escola para se tornar adulto e não para
ser criança. Dessa forma, para a escola ser um espaço das
crianças, ela precisa ser feita pelas crianças. Os temas
protagonismo e a participação estão muito em voga na área da
Educação, através do sócio-interacionismo e o construtivismo.
B.1) O que é a participação?
Abordar a participação infantil exige atenção aos detalhes,
já que é através dos pequenos detalhes que se consegue
constituir uma escola que se aproxima do pensamento infantil.
Nos dicionários, participar significa comunicar, tomar
parte de algo, partilhar, ter algo em comum com outra pessoa
ou grupo. Bordenave (1996)145 foi um dos primeiros teóricos
a escrever sobre diferentes níveis e possibilidades de
participação, para ele, o conceito está ligado à ideia de
tomar parte, ter um envolvimento mais profundo e ter
suas especificidades levadas em conta.
A participação infantil está respaldada pela legislação
brasileira. A Constituição Federal de 1988 e a Convenção dos
Direitos das Crianças preveem a participação das crianças, elas
passam a ter direito de participar. Além disso, ao falarmos de
Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Lei de
Diretrizes e Bases também incluem a participação como
direito das crianças.
Para muitos adultos é difícil compreender esse conceito,
pois não tiveram a experiência pessoal de uma infância
participativa. Sentavam-se à mesa do jantar, mas não podiam
interferir nas conversas. Hoje, é comum montarmos uma mesa
separada para as crianças, num “espaço kids”, onde elas podem
falar à vontade, sem nos incomodar!
B.2) Como a participação está relacionada ao
protagonismo?
Quando falamos que participar significa ter suas
especificidades levadas em conta. O protagonista é o principal
ator, mas ele precisa ter com quem se relacionar.
Protagonismo é ser o principal ator nos acontecimentos,
de forma que as ações sejam voltadas para si e suas
necessidades. O aluno não é o único ator, mas é aquele
para quem as ações são voltadas e que promove a história.
Acolher seus interesses faz parte de constituí-lo como
protagonista.
A ponte entre participação e protagonismo se dá
justamente nos acontecimentos do dia a dia e em como
acolhemos os interesses das crianças.
144 FERRETTI, Celso, ZIBAS, Dagmar, et al. Protagonismo juvenil na literatura
especializada e na reforma do ensino médio. In: Cadernos de Pesquisa, v. 34, n° 122,
p.411-423, Maio/Agos. 2004.
145 BORDONAE, Juan E. Díaz. O que é comunicação. 1ed. São Paulo: Brasilense,
1996.
198
 APOSTILAS OPÇÃO

B.3) Como promover o protagonismo dos alunos?
Muitas vezes, o termo protagonismo passa aos adultos a
ideia de atentado à figura de autoridade, como se as crianças e
jovens pudessem tudo. O termo co-protagonismo pode ser
mais adequado, à medida em que é compartilhado e as
decisões são tomadas em conjunto. E esse receio de dividir o
protagonismo se dá principalmente porque os analisamos a
partir dos nossos referenciais como adultos, temos ideias pré-
concebidas do que é ser criança e jovens e o que é bom para
elas.
Hoje em dia, o principal nível de participação que
alcançamos nas escolas é o de permitir que os alunos
participem em atividades que nós, adultos, definimos.
Abrimos um espaço para algumas coisas, mas as questões da
vida cotidiana – como dormir, comer, lavar as mãos – ainda são
muito controladas e padronizadas. Acolher o interesse da
turma em investigar uma lagarta encontrada no jardim, por
exemplo, faz parte do protagonismo, mas é apenas um nível.
As crianças não são feitas só de aprendizagem na escola. A
Educação Infantil, por exemplo, trabalha também com outras
esferas e, para chegarmos em um indivíduo protagonista,
temos que acolher o interesse dele pela lagarta, mas também
na hora de dormir, de comer. E não se trata apenas de uma
questão de interesse, mas de especificidade.
No entanto, a escola é um ambiente coletivo e muitas
vezes não é viável atender todas as necessidades de cada
um. O importante é pensarmos em como acolher o
máximo possível e dizer ao aluno por que não é possível
atender suas necessidades em determinado momento.
Considerar a participação e o protagonismo como
experiência de aprendizagem pressupõe permitir que a
pessoa entenda por que alguma coisa não pode acontecer.
B.4) O papel do professor?
Estamos muito preocupados com a aprendizagem formal e
nos esquecemos da informal, que atualmente acontece muito
mais na instituição de ensino do que em casa, porque os
pequenos vêm para a escola cada vez mais cedo e ficam cada
vez mais horas por dia.
Precisa-se então, aprender a conhecer as crianças e jovens,
e para isso, temos em mente um ideal de infância, mas
trabalhamos com crianças e jovens reais. Para construir uma
escola ou mesmo uma turma com a proposta do
protagonismo é preciso se apropriar em um professor
pesquisador. É o que tem perguntas sobre as crianças e
busca conhecê-las em suas especificidades, para traçar
estratégias de trabalho.
Outro ponto essencial é a escuta, estar aberto para as
falas dos alunos e considerá-las como algo sério e
importante, pois o protagonismo se dá na relação. Refletir
sobre o que elas estão falando e como nós estamos ouvindo,
dessa forma, também é importante ressaltar que só vamos
mudar esse cenário se tivermos um espaço efetivo e
sistemático dedicado à discussão das rotinas com as famílias.
A relação de comunidade com as famílias é elemento-chave de
todas as escolas que realmente trabalham com protagonismo.
(C) Investimento unicamente na formação inicial dos
professores.
(D) Vários aspectos que direta ou indiretamente
influenciam no direito de aprender das crianças.
02. (UFSC – Pedagogo – Educação Infantil – UFSC/2016)
Assinale a alternativa que preenche CORRETA e
RESPECTIVAMENTE as lacunas.
O trabalho com os estágios na educação infantil mostra a
importância da construção de uma pedagogia centrada na
_________ e nos convida a uma revisão da formação de
professores de crianças de 0 a 6 anos. Na educação infantil, o
que deve estar em evidência é o _________ das crianças. O fato de
preceder a escola de _________ não deve retirar da educação
infantil aquilo que a singulariza. (DRUMOND, 2015)
(A) ação – movimento – ensino fundamental
(B) prática – cuidado – ensino fundamental
(C) criança – protagonismo – ensino fundamental
(D) criança – cuidado – formação integral
(E) ação – protagonismo – formação integral
03. (UFRBC – Pedagogo - FUNRIO) “Um dos temas de
maior expressão nessas ações é o que ficou conhecido como
protagonismo juvenil.” As ações a que se refere o trecho são:
(A) programas direcionados à juventude com o sentido de
identificar um conjunto de ações as quais o público jovem ou a
“juventude” é objeto e/ou sujeito de tais ações.
(B) projetos de âmbito federal como o Mais Educação,
PNAIC e PROEJA, cujo público alvo são os jovens.
(C) propostas de ação direcionadas aos governos de países
periféricos a partir de órgãos como UNESCO, UNICEF,
Fundação ABRINQ e PROJOVEM.
(D) programas aos níveis municipais, estaduais e federal
que visam dar assistência à população que se encontra fora da
rede de ensino regular. Planos de ação integrados entre as
diferentes instâncias de administração pública que
consideram todos os jovens e adultos em situação de risco
social.
Gabarito
01. C / 02. C / 03. A
Anotações

Questões

01. (SEARH/RN – Professor – IDECAN/2016) A

realidade tem mostrado que um dos grandes desafios, na
implementação do ciclo de alfabetização, é o de assegurar às
crianças o direito às aprendizagens básicas nesse tempo de
três anos. Isto pressupõe que o protagonismo das ações esteja
centrado nas crianças, o que exige, necessariamente, que haja
a revisão de, EXCETO:
(A) Propostas pedagógicas.
(B) Espaços e tempos escolares.

Educação Brasileira 199

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 APOSTILAS OPÇÃO

Educação Brasileira 200

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ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

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 APOSTILAS OPÇÃO
1 Conceito de
administração pública.
ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
A expressão “Administração Pública” abrange diversas
concepções. Inicialmente, temos Administração Pública em
sentido amplo (lato sensu), como o conjunto de órgãos de
governo (com função política de planejar, comandar e traçar
metas) e de órgãos administrativos (com função
administrativa, executando os planos governamentais). Num
sentido estrito (stricto sensu), podemos definir Administração
Pública como o conjunto de órgãos, entidades e agentes
públicos que desempenham a função administrativa do
Estado. Ou seja, num sentido estrito, a Administração Pública
é representada, apenas, pelos órgãos administrativos.
Administração Pública
Sentido amplo Sentido estrito
Órgãos governamentais
Exclusivamente, órgãos
(políticos) + órgãos
administrativos.
administrativos
Sentido formal, subjetivo ou orgânico
Sob esse aspecto, a expressão Administração Pública
confunde-se com os sujeitos que integram a estrutura
administrativa do Estado, ou seja, com quem desempenha a
função administrativa. Assim, num sentido subjetivo,
Administração Pública representa o conjunto de órgãos,
agentes e entidades que desempenham a função
administrativa. O conceito subjetivo representa os meios de
atuação da Administração Pública.
Entes, Entidades ou Pessoas: são as pessoas jurídicas
integrantes da estrutura da Administração Direta e Indireta.
Os Entes Políticos são a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios (todas com personalidade jurídica de
Direito Público).
Os Entes Administrativos são as autarquias, as fundações
públicas, as empresas públicas e as sociedades de economia
mista (todas com personalidade jurídica de Direito Público
e/ou Privado). Nesse caso, temos entidades integrantes da
Administração Pública que não desempenham função
administrativa, e sim atividade econômica, como ocorre com a
maioria das empresas públicas e sociedades de economia
mista (CF, art. 173).
Órgãos Públicos: são centros de competência,
despersonalizados, integrantes da estrutura de uma pessoa
jurídica, incumbidos das atividades da entidade a que
pertencem. A Lei nº 9.784/99 os conceitua como unidades de
atuação integrantes da estrutura da Administração Direta ou
Indireta.
Agentes Públicos: segundo o art. 2º, da Lei nº 8.429/92,
são todos aqueles que exercem, ainda que transitoriamente ou
sem remuneração, por eleição, nomeação, designação,
contratação ou qualquer forma de investidura ou vínculo,
mandato, emprego ou função pública, ou seja, são pessoas
físicas incumbidas, definitiva ou transitoriamente, do exercício
de alguma função estatal.
Há ainda as Entidades Privadas, não integrantes da
Administração Pública formal, que exercem atividades
Administração Pública
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identificadas como próprias da função administrativa, a
exemplo das concessionárias de serviços públicos (delegação)
e das organizações sociais (atividades de utilidade pública). As
atividades exercidas dessas entidades privadas não integram
a Administração Pública, uma vez que o Brasil se baseia no
critério formal.
Embora seja certo que a acepção formal ou subjetiva não
deva levar em conta a atividade realizada, é frequente os
autores a esta se referirem, identificando a Administração
Pública, em sentido subjetivo, com a totalidade do
aparelhamento de que dispõe o Estado para a execução das
atividades compreendidas na função administrativa, como
exemplo temos a definição de Maria Sylvia Di Pietro, “o
conjunto de órgãos e de pessoas jurídicas aos quais a lei atribui
o exercício da função administrativa do Estado”.
Pela acepção formal / subjetiva / orgânica, deve-se
perquirir tão somente “quem” o ordenamento jurídico
considera Administração Pública, e não “o que” (critério
objetivo, material, funcional).
Sentido material, objetivo ou funcional
Nesse sentido, a Administração Pública confunde-se com a
própria função (atividade) administrativa desempenhada pelo
Estado. O conceito de Administração Pública está relacionado
com o objeto da Administração. Não se preocupa aqui com
quem exerce a Administração, mas sim com o que faz a
Administração Pública.
Ressaltamos que a função administrativa é exercida
predominantemente pelo Poder Executivo, porém, os demais
Poderes também a exercem de forma atípica. A doutrina
majoritária entende que as atividades administrativas
englobam:
Prestação de serviço público: é toda atividade que a
administração pública executa, direta ou indiretamente, sob
regime predominantemente público, para satisfação imediata
de uma necessidade pública, ou que tenha utilidade pública.
Polícia administrativa: são restrições ou
condicionamentos impostos ao exercício de atividades
privadas em benefício do interesse público, exemplo as
atividades de fiscalização.
Fomento: incentivo à iniciativa privada de utilidade
pública, exemplo: concessão de benefícios ou incentivos
fiscais.
Intervenção administrativa: abrange toda intervenção
do Estado no setor privado, exceto a sua atuação direta como
agente econômico. Inclui-se a intervenção na propriedade
privada (desapropriação, tombamento) e a intervenção no
domínio econômico como agente normativo e regulador
(agências reguladoras, medidas de repressão a práticas
tendentes à eliminação da concorrência, formação de estoques
reguladores etc.
Alguns autores consideram a atuação do Estado como
agente econômico inclusa no grupo de atividades de
administração em sentido material descrito como
“intervenção”, nos termos do art. 173 da CF. Todavia, quando
o Estado atua dessa maneira, isto é, como agente econômico,
está sujeito predominantemente ao regime de direito privado,
exercendo atividade econômica em sentido estrito.
Nessa acepção, estaríamos adotando uma concepção
subjetiva, atribuindo relevância à pessoa que exerce a
atividade, caracterizando uma contradição incontornável,
porque se estará abandonando o critério objetivo (o que é
realizado?) e conferindo primazia ao critério subjetivo (quem
realiza?) em uma acepção que, por definição, deveria ser
objetiva.
1
 APOSTILAS OPÇÃO
Segundo ensina Maria Sylvia Zanella Di Pietro o conceito
de administração pública divide-se em dois sentidos:
- Objetivo (material/funcional): "Em sentido objetivo,
material ou funcional, a Administração Pública pode ser
definida como a atividade concreta e imediata que o Estado
desenvolve, sob regime jurídico de direito público, para a
consecução dos interesses coletivos”.
É a atividade administrativa executada pelo Estado, por
seus órgãos e agente, com base em sua função administrativa.
É a gestão dos interesses públicos, por meio de prestação de
serviços públicos. É a administração da coisa pública (res
publica).
- Subjetivo (Formal/Orgânico): “Em sentido subjetivo,
formal ou orgânico, pode-se definir Administração Pública,
como sendo o conjunto de órgãos e de pessoas jurídicas aos
quais a lei atribui o exercício da função administrativa do
Estado".
É o conjunto de agentes, órgãos e entidades designados
para executar atividades administrativas.
Em resumo:
Administração Pública
Sentido formal / Órgãos + agentes + entidades
subjetivo / orgânico (quem faz a Adm. Pública?)
Sentido material / Atividade administrativa (o que
objetivo / funcional faz a Adm. Pública?)
Classificação da Administração Pública
- a prática de atos de execução realizados por seus órgãos
e agentes, que não devem ser necessariamente públicos. Os
atos de execução são conhecidos como atos administrativos.
- exercer atividade voltada ao cumprimento da lei e não à
política.
- a área da Administração Pública é limitada, pois cada
órgão só poderá agir dentro do seu limite.
- apresenta caráter instrumental, já que o Estado utiliza-se
da Administração Pública para atingir seus objetivos.
- manter conduta hierarquizada, mantendo obediência
entre os diversos poderes administrativos.
- buscar a perfeição técnica de seus atos.
Administração Pública como Função do Estado
A Administração Pública exerce suas funções por meio de
seus agentes, órgãos e atividades públicas, garantindo com
isso a finalidade do Estado. A Constituição Federal disciplinou
que a instituição, alteração, estruturação e atribuição de
competência dos órgãos da Administração Pública devem ser
norteados por lei ou normas regulamentadoras
O exercício prestado pelos órgãos da Administração
deverão ser harmônicos com os princípios do Direito
Administrativo, e as ações que forem em sentido oposto serão
inválidas. Devemos entender a Administração Pública no seu
aspecto de prestação de serviços e execução e também como
direção ou gestão, ambas preveem uma relação de
subordinação hierárquica.
Formas da Administração Pública
Com a evolução do Estado Moderno, a Administração
Pública passou por significativas mudanças, e portanto, a
doutrina passou a usar três formas diversas para a
Administração. Vamos a elas:
Administração Pública Patrimonialista: no
patrimonialismo, o estado é a extensão do poder soberano, de
tal maneira que os auxiliares e servidores possuíam status de
Administração Pública
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nobreza real. Infelizmente, a corrupção e o nepotismo
acabaram por invadir esse tipo de administração, com o
predomínio do capitalismo e democracia burguesa.
Com a força que existia entre o capitalismo e a democracia,
o Estado começa a se distinguir, tornando-se inaceitável.
Devido a isto separou-se as esferas de interesses privados dos
interesses coletivos.
Administração Pública Burocrática: surgiu na metade do
século XIX, no período da época do estado liberal, visando
combater a corrupção e nepotismo que assolavam o país.
Apresentava meios que permitiam o desenvolvimento das
profissões, com proteção aos seus direitos.
Devido a desconfiança dos administradores públicos
foram necessários controles rígidos dos processos, com
relação a contratação pessoal, para as compras e demais
demandas existentes na Administração Pública.
Administração Pública Gerencial: surgiu na metade do
século XX, visando atender as economias do Estado e por outro
lado o desenvolvimento tecnológico que estava ganhando
forças. Para este momento, o fulcro pairava sobre ter o cidadão
como beneficiário, reduzindo gastos e aumentando a
qualidade de serviços.
A palavra chave para esta forma de Administração é a
eficiência, seja na qualidade da prestação de serviços públicos,
seja pelo desenvolvimento de uma cultura gerencial nas
organizações.
O Estado encara este momento como o melhor que já
existiu, pois presumem que todos os cidadãos estão satisfeitos,
já que na condição de clientes todas as suas necessidades estão
sendo atendidas.
Atividade Administrativa
A atividade administrativa tem como objetivo fiscalizar os
serviços que são garantidos pelo ente representante da
coletividade. O povo irá se manifestar através da
administração pública, e esta dispõe de serviços aos seus
representantes. Essas serviços somente podem ser prestados
com a atividade administrativa, seja esta em âmbito municipal,
estadual ou federal, na sua organização direta ou indireta.
A atividade administrativa do Estado estava concentrada
em poder do soberano, porém com a evolução dos tempos,
com as ideias de Rousseau e Montesquieu, as atividades
estatais passaram a ser divididas entre órgãos distintos,
levando a limitação dos poderes dos governantes.
O particular pode fazer tudo aquilo que a lei não proíbe, a
administração somente pode fazer aquilo que a lei permite.
A administração, no momento em que exerce seus poderes
ficará subordinada à lei e ao controle de seus atos. O
administrador por mais que haja com discricionariedade, fica
restrito a buscar uma solução que atenda ao interesse público.
Na realidade, não existe um modelo padrão de
administração pública, nem tão pouco de servidor. Na verdade
o que deve existir são pessoas e maneiras de trabalhar, com
um modelo ético, porém seguindo o que deve fazer em sua área
específica.
O servidor público federal deve evitar o cometimento de
irregularidades para que não lapide o patrimônio público.
Infelizmente muitos servidores acabam fazendo da atividade
pública uma forma de enriquecerem ilicitamente com o
dinheiro público. Para tanto, é necessária a prestação de
contas, o cumprimento dos prazos, ter comportamento neutro.
Desta forma, o Estado tem a responsabilidade de melhorar
a qualidade do funcionalismo profissional, desenvolvendo o
servidor, com o aprimoramento de seu serviço, sentindo-se
satisfeito ao realizar suas tarefas.
2
 APOSTILAS OPÇÃO
Questões
01. (SEGEP/MA - Agente Penitenciário –
FUNCAB/2016). Considerando que a Administração Pública
pode ser, em sentido estrito, analisada sob dois aspectos:
objetivo ou material; e subjetivo ou orgânico ou formal, é
correto afirmar que:
(A) a Administração Pública é uma "máquina" composta
por órgãos e entidades organizados sem hierarquia sob a
direção de um chefe de Estado.
(B) no aspecto objetivo a Administração Pública pode ser
considerada o conjunto de órgãos e de pessoas jurídicas aos
quais a lei atribui o exercício da função econômica.
(C) a Administração Pública é uma atividade subjetiva do
governo, objetivando a realização das necessidades
individuais.
(D) a Administração Pública é uma atividade concreta do
Estado, objetivando a realização das necessidades individuais.
(E) o objeto da Administração Pública é a função pública,
que abrange o fomento, a polícia administrativa e o serviço
público.
02. (MPOG - Atividade Técnica - Direito,
Administração, Ciências Contábeis e Economia – FUNCAB).
O oferecimento de saneamento básico, transporte coletivo e
educação caracterizam atividades da denominada
“administração pública". A expressão, quando reveste esse
caráter, é escrita com letras minúsculas e revela sentido:
(A) material.
(B) subjetivo.
(C) personalista.
(D) formal.
(E) orgânico.
03. (AL-GO -Assistente Legislativo - Assistente
Administrativo – CS-UFG). Em sentido estrito, a
Administração Pública compreende,
(A) sob o aspecto objetivo, apenas os órgãos
administrativos e, sob o aspecto subjetivo, apenas a função
administrativa, excluídos, no primeiro caso, os órgãos
governamentais e, no segundo, a função política.
(B) sob o aspecto subjetivo, apenas os órgãos
administrativos e, sob o aspecto objetivo, apenas a função
administrativa, excluídos, no primeiro caso, os órgãos
governamentais e, no segundo, a função política.
(C) sob o aspecto objetivo, apenas os órgãos
administrativos e, sob o aspecto formal, apenas a função
administrativa, excluídos, no primeiro caso, os órgãos
governamentais e, no segundo, a função política.
(D) sob o aspecto subjetivo, apenas os órgãos
administrativos e, sob o aspecto hierárquico, apenas a função
administrativa, excluídos, no primeiro caso, os órgãos
governamentais e, no segundo, a função política.
04. (TJ/CE - Técnico Judiciário - Área Judiciária –
CESPE). Assinale a opção correta no que se refere aos poderes
e deveres dos administradores públicos.
(A) Caracteriza-se desvio de finalidade quando o agente
atua além dos limites de sua competência, buscando alcançar
fins diversos daqueles que a lei permite.
(B) Há excesso de poder quando o agente, mesmo que
agindo dentro de sua competência, exerce atividades que a lei
não lhe conferiu.
(C) Em caso de omissão do administrador, o administrado
pode exigir, por via administrativa ou judicial, a prática do ato
imposto pela lei.
(D) No exercício do poder hierárquico, os agentes
superiores têm competência, em relação aos agentes
subordinados, para comandar, fiscalizar atividades, revisar
atos, delegar, avocar atribuições e ainda aplicar sanções.
Administração Pública
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(E) O poder de agir da administração refere-se à sua
faculdade para a prática de determinado ato de interesse
público.
05. (TRE/AL - Analista Judiciário - Engenharia Civil –
FCC). Sobre os deveres do administrador público é correto
afirmar que
(A) o ato do Presidente da República que atentar contra a
probidade na administração constitui crime de
responsabilidade.
(B) o dever de prestar contas abrange a prestação de
contas aos munícipes das atividades particulares do
administrador público.
(C) a obrigação do administrador público de agir com
retidão, lealdade, justiça e honestidade, diz respeito ao dever
de eficiência.
(D) o dever da eficiência abrange a produtividade do
ocupante do cargo ou função, mas não tem relação com a
qualidade do trabalho desenvolvido.
(E) pela inobservância do dever de probidade que
caracterize improbidade administrativa, o administrador
público está sujeito, dentre outras sanções, à perda da função
pública, porém não à suspensão dos direitos políticos.
Gabarito
01.E/ 02.A/ 03.B/ 04.C/ 05.A
2 Conceito de servidor
público.
Servidores Públicos São servidores públicos, em sentido
amplo, as pessoas físicas que prestam serviços ao Estado e às
entidades da Administração Indireta, com vínculo
empregatício e mediante remuneração paga pelos cofres
públicos.
Já os servidores públicos em sentido restrito, são aqueles
que possuem uma relação com o regime estatutário, que sejam
ocupantes de cargos públicos efetivos ou em comissão e se
submetam a regime jurídico de direito público.
Os servidores públicos, por sua vez, são classificados em:
1. Funcionário público: titularizam cargo e, portanto,
estão submetidos ao regime estatutário.
2. Empregado público: titularizam emprego, sujeitos ao
regime celetista. Ambos exigem concurso. É o agente público
que tem vínculo contratual, ou seja, sua relação com a
Administração Pública decorre de contrato de trabalho.
Possui, então, vínculo de natureza contratual celetista (CLT).
Assim, o Empregado Público é regido pela CLT e o Servidor
Público é regido por lei específica - no caso do servidor público
federal, será regido pela Lei 8.112/90.
3. Contratados em caráter temporário: são servidores
contratados por um período certo e determinado, por força de
uma situação de excepcional interesse público. Não são
nomeados em caráter efetivo, que tem como qualidade a
definitividade – art. 37, inc. IX, da Constituição Federal.
O trabalho temporário é regulado pela Lei nº 6.019/74 - é
aquele prestado por pessoa física a uma empresa para atender
à necessidade transitória de substituição de seu pessoal
regular e permanente ou a acréscimo extraordinário de
serviços. O vínculo empregatício do trabalhador temporário
não se dá com a empresa tomadora de serviços, mas sim com
a empresa de trabalho temporário.
Essa modalidade de contratação tem como objetivo
atender a serviços extraordinários de serviços (época de
Páscoa e Natal), além de atender à necessidade transitória de
substituição de pessoal regular e permanente.
3
 APOSTILAS OPÇÃO
O contrato do trabalhador temporário deve ser feito de
forma escrita, além de constar expressamente a causa que
enseja sua contratação.
Quanto ao prazo, este não poderá exceder 3 meses, caso
seja a mesma empresa tomadora e o mesmo empregado, salvo
autorização conferida pelo órgão local do Ministério do
Trabalho e Previdência Social. No aludido instrumento deve
constar expressamente o prazo que vigerá o contrato, data de
início e término da prestação de serviço.
Questão
01. (IBGE - Analista - Processos Administrativos e
Disciplinares – FGV/2016). Em matéria de regime jurídico
dos agentes públicos, especificamente quanto aos cargos em
comissão e às funções de confiança, a Constituição da
República dispõe que:
(A) ambos são exercidos por cinquenta por cento de
servidores de carreira e cinquenta por cento de pessoas não
concursadas com livre nomeação e exoneração;
(B) ambos são exercidos exclusivamente por servidores de
carreira e destinam-se apenas às atribuições de direção, chefia
e assessoramento;
(C) os cargos em comissão são providos exclusivamente
por pessoas não concursadas, com livre nomeação e
exoneração e para atribuições de direção, chefia e
assessoramento;
(D) as funções de confiança são exercidas exclusivamente
por servidores ocupantes de cargo efetivo;
(E) os cargos em comissão são providos exclusivamente
por servidores ocupantes de cargo efetivo.
Gabarito
01.D.
3 Princípios da
administração pública.
PRINCÍPIOS CONSTITUCIONAIS DA ADMINISTRAÇÃO
PÚBLICA
Para compreender os Princípios da Administração
Pública1 é necessário entender a definição básica de
princípios, que servem de base para nortear e embasar todo o
ordenamento jurídico e é tão bem exposto por Miguel Reale,
ao afirmar que:
“Princípios são, pois verdades ou juízos fundamentais, que
servem de alicerce ou de garantia de certeza a um conjunto de
juízos, ordenados em um sistema de conceitos relativos à dada
porção da realidade. Às vezes também se denominam princípios
certas proposições, que apesar de não serem evidentes ou
resultantes de evidências, são assumidas como fundantes da
validez de um sistema particular de conhecimentos, como seus
pressupostos necessários.”
Desta forma, princípios são proposições que servem de
base para toda estrutura de uma ciência, no Direito
Administrativo não é diferente, temos os princípios que
servem de alicerce para este ramo do direito público. Os
princípios podem ser expressos ou implícitos, vamos nos deter
aos expressos, que são os consagrados no art. 37 da
Constituição da República Federativa do Brasil.
O caput do art. 37 afirma que a administração pública
direta e indireta de qualquer dos Poderes da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos
1 http://www.ambito-
juridico.com.br/site/index.php?artigo_id=11022&n_link=revista_artigos_leitura
Administração Pública
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidade e eficiência, os quais em seguida serão tratados
com mais ênfase.
Não obstante o exposto, se torna primeiramente
necessário falar de dois princípios que regem a Administração
Pública de forma geral, são eles o princípio da supremacia do
interesse público e o princípio da indisponibilidade do
interesse público. Vejamos:
Princípio da Supremacia Do Interesse Público
Este princípio consiste na sobreposição do interesse
público em face do interesse particular. Havendo conflito entre
o interesse público e o interesse particular, aquele
prevalecerá.
Podemos conceituar INTERESSE PÚBLICO como o
somatório dos interesses individuais desde que represente o
interesse majoritário, ou seja, a vontade da maioria da
sociedade.
O interesse público PRIMÁRIO é o interesse direto do povo,
é o interesse da coletividade como um todo. Já o interesse
público SECUNDÁRIO é o interesse direto do Estado como
pessoa jurídica, titular de direitos e obrigações, em suma, é
vontade do Estado. Assim, a vontade do povo (interesse
público PRIMÁRIO) e a vontade do Estado (interesse público
SECUNDÁRIO) não se confundem.
O interesse público SECUNDÁRIO só será legítimo se não
contrariar nenhum interesse público PRIMÁRIO. E, ao menos
indiretamente, possibilite a concretização da realização de
interesse público PRIMÁRIO. Daremos um exemplo para que
você compreenda perfeitamente esta distinção.
Este princípio é um dos dois pilares do denominado regime
jurídico-administrativo, fundamentando a existência das
prerrogativas e dos poderes especiais conferidos à
Administração Pública para que esta esteja apta a atingir os
fins que lhe são impostos pela Constituição e pelas leis.
O ordenamento jurídico determina que o Estado-
Administração atinja uma gama de objetivos e fins e lhe
confere meios, instrumentos para alcançar tais metas. Aqui se
encaixa o princípio da Supremacia do Interesse Público,
fornecendo à Administração as prerrogativas e os poderes
especiais para obtenção dos fins estabelecidos na lei.
O princípio comentado não está expresso em nosso
ordenamento jurídico. Nenhum artigo de lei fala, dele, porém
tal princípio encontra-se em diversos institutos do Direito
Administrativo. Vejamos alguns exemplos práticos:
- a nossa Constituição garante o direito à propriedade (art.
5º, XXII), mas com base no princípio da Supremacia do
Interesse Público, a Administração pode, por exemplo,
desapropriar uma propriedade, requisitá-la ou promover o
seu tombamento, suprimindo ou restringindo o direito à
propriedade.
- a Administração e o particular podem celebrar contratos
administrativos, mas esses contratos preveem uma série de
cláusulas exorbitantes que possibilitam a Administração, por
exemplo, modificar ou rescindir unilateralmente tal contrato.
- o poder de polícia administrativa que confere à
Administração Pública a possibilidade, por exemplo, de
determinar a proibição de venda de bebida alcoólica a partir
de determinada hora da noite com o objetivo de diminuir a
violência.
Diante de inúmeros abusos, ilegalidades e arbitrariedades
cometidas em nome do aludido princípio, já existem vozes na
doutrina proclamando a necessidade de se pôr fim a este,
através da Teoria da Desconstrução do Princípio da
Supremacia. Na verdade, esvaziar tal princípio não resolverá
o problema da falta de probidade de nossos homens públicos.
4
 APOSTILAS OPÇÃO
Como afirma a maioria da doutrina, o princípio da Supremacia
do Interesse Público é essencial, sendo um dos pilares da
Administração, devendo ser aplicado de forma correta e
efetiva. Se há desvio na sua aplicação, o Poder Judiciário deve
ser provocado para corrigi-lo.
Princípio da Indisponibilidade do Interesse Público
Este princípio é o segundo pilar do regime jurídico-
administrativo, funcionando como contrapeso ao princípio da
Supremacia do Interesse Público.
Ao mesmo tempo em que a Administração tem
prerrogativas e poderes exorbitantes para atingir seus fins
determinados em lei, ela sofre restrições, limitações que não
existem para o particular. Essas limitações decorrem do fato
de que a Administração Pública não é proprietária da coisa
pública, não é proprietária do interesse público, mas sim, mera
gestora de bens e interesses alheios que pertencem ao povo.
Em decorrência deste princípio, a Administração somente
pode atuar pautada em lei. A Administração somente poderá
agir quando houver lei autorizando ou determinando a sua
atuação. A atuação da Administração deve, então, atender o
estabelecido em lei, único instrumento capaz de retratar o que
seja interesse público.
Este princípio também se encontra implícito em nosso
ordenamento, surgindo sempre que estiver em jogo o
interesse público. Exemplos da utilização deste princípio na
prática:
- os bens públicos não são alienados como os particulares,
havendo uma série de restrições a sua venda.
- em regra, a Administração não pode contratar sem prévia
licitação, por estar em jogo o interesse público.
- necessidade de realização de concurso público para
admissão de cargo permanente.
Sem prejuízo, voltamos a frisar que a Administração
Pública deverá se pautar principalmente nos cinco princípios
estabelecidos pelo “caput” do artigo 37 da Constituição da
República Federativa do Brasil de 1988. Os princípios são os
seguintes: legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidade e eficiência.
Dica de memorização: se unirmos as iniciais dos
principais princípios constitucionais, chegaremos à palavra
mnemônica “L.I.M.P.E.”
Vejamos o que prevê a Carta Magna sobre o tema:
CAPÍTULO VII
DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Seção I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Artigo 37- A administração pública direta e indireta de
qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade,
impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, também,
ao seguinte: (...)
Princípio da Legalidade
O princípio da legalidade, um dos mais importantes
princípios consagrados no ordenamento jurídico brasileiro,
consiste no fato de que o administrador somente poderá fazer
o que a lei permite. É importante demonstrar a diferenciação
entre o princípio da legalidade estabelecido ao administrado e
ao administrador. Como já explicitado para o administrador, o
princípio da legalidade estabelece que ele somente poderá agir
dentro dos parâmetros legais, conforme os ditames
estabelecidos pela lei. Já, o princípio da legalidade visto sob a
ótica do administrado, explicita que ninguém será obrigado a
Administração Pública
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fazer ou deixar de fazer alguma coisa, senão em virtude lei.
Esta interpretação encontra abalizamento no artigo 5º, II, da
Constituição Federal de 1988.
Princípio da Impessoalidade
Posteriormente, o artigo 37 estabelece que deverá ser
obedecido o princípio da impessoalidade. Este princípio
estabelece que a Administração Pública, através de seus
órgãos, não poderá, na execução das atividades, estabelecer
diferenças ou privilégios, uma vez que deve imperar o
interesse social e não o interesse particular. De acordo com os
ensinamentos de Maria Sylvia Zanella Di Pietro, o princípio da
impessoalidade estaria intimamente relacionado com a
finalidade pública. De acordo com a autora “a Administração
não pode atuar com vista a prejudicar ou beneficiar pessoas
determinadas, uma vez que é sempre o interesse público que
deve nortear o seu comportamento”. (DI PIETRO, Maria Sylvia
Zanella. Direito Administrativo. São Paulo: Atlas, 2005).
Em interessante constatação, se todos são iguais perante a
lei (art. 5º, caput) necessariamente o serão perante a
Administração, que deverá atuar sem favoritismo ou
perseguição, tratando a todos de modo igual, ou quando
necessário, fazendo a discriminação necessária para se chegar
à igualdade real e material.
Nesse sentido podemos destacar como um exemplo
decorrente deste princípio a regra do concurso público, onde
a investidura em cargo ou emprego público depende de
aprovação prévia em concurso público de provas ou de provas
e títulos, de acordo com a natureza e complexidade do cargo
ou emprego.
Princípio da Moralidade Administrativa
A Administração Pública, de acordo com o princípio da
moralidade administrativa, deve agir com boa-fé,
sinceridade, probidade, lealdade e ética. Tal princípio acarreta
a obrigação ao administrador público de observar não
somente a lei que condiciona sua atuação, mas também, regras
éticas extraídas dos padrões de comportamento designados
como moralidade administrativa (obediência à lei).
Não basta ao administrador ser apenas legal, deve
também, ser honesto tendo como finalidade o bem comum.
Para Maurice Hauriou, o princípio da moralidade
administrativa significa um conjunto de regras de conduta
tiradas da disciplina interior da Administração. Trata-se de
probidade administrativa, que é a forma de moralidade. Tal
preceito mereceu especial atenção no texto vigente
constitucional (§ 4º do artigo 37 CF), que pune o ímprobo
(pessoa não correto -desonesta) com a suspensão de direitos
políticos. Por fim, devemos entender que a moralidade como
também a probidade administrativa consistem
exclusivamente no dever de funcionários públicos exercerem
(prestarem seus serviços) suas funções com honestidade. Não
devem aproveitar os poderes do cargo ou função para proveito
pessoal ou para favorecimento de outrem.
Princípio da Publicidade
O princípio da publicidade tem por objetivo a divulgação
de atos praticados pela Administração Pública, obedecendo,
todavia, as questões sigilosas. De acordo com as lições do
eminente doutrinador Hely Lopes Meirelles, “o princípio da
publicidade dos atos e contratos administrativos, além de
assegurar seus efeitos externos, visa a propiciar seu
conhecimento e controle pelos interessados e pelo povo em
geral, através dos meios constitucionais...”. (MEIRELLES, Hely
Lopes. Direito Administrativo Brasileiro. São Paulo: Malheiros,
2005).
Complementando o princípio da publicidade, o art. 5º,
XXXIII, garante a todos o direito a receber dos órgãos públicos
5
 APOSTILAS OPÇÃO
informações de seu interesse particular, ou de interesse
coletivo ou geral, que serão prestadas no prazo da lei, sob pena
de responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja
imprescindível à segurança da sociedade e do Estado, matéria
essa regulamentada pela Lei nº 12.527/2011 (Regula o
acesso a informações previsto no inciso XXXIII do art. 5 o, no
inciso II do § 3o do art. 37 e no § 2o do art. 216 da Constituição
Federal; altera a Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990;
revoga a Lei no 11.111, de 5 de maio de 2005, e dispositivos da
Lei no 8.159, de 8 de janeiro de 1991; e dá outras providências).
Os remédios constitucionais do habeas data e mandado de
segurança cumprem importante papel enquanto garantias de
concretização da transparência.
Princípio da Eficiência
Por derradeiro, o último princípio a ser abarcado pelo
artigo 37, da Constituição da República Federativa do Brasil de
1988 é o da eficiência.
Se, na iniciativa privada, se busca a excelência e a
efetividade, na administração outro não poderia ser o
caminho, enaltecido pela EC n. 19/98, que fixou a eficiência
também para a Administração Pública.
De acordo com os ensinamentos de Hely Lopes Meirelles, o
princípio da eficiência “impõe a todo agente público realizar as
atribuições com presteza, perfeição e rendimento funcional. É
o mais moderno princípio da função administrativa, que já não
se contenta em ser desempenhada apenas com legalidade,
exigindo resultados positivos para o serviço público e
satisfatório atendimento das necessidades da comunidade e
de seus membros”.2
Outrossim, DI PIETRO explicita que o princípio da
eficiência possui dois aspectos: “o primeiro pode ser
considerado em relação ao modo de atuação do agente público,
do qual se espera o melhor desempenho possível de suas
atribuições, para lograr os melhores resultados, e o segundo,
em relação ao modo de organizar, estruturar e disciplinar a
Administração Pública, também com o mesmo objetivo de
alcançar os melhores resultados na prestação do serviço
público”.3 Por sua atualidade merece especial referência a
questão do nepotismo, ou seja, a designação de cônjuge,
companheiro e parentes para cargos públicos no órgão. A lei
proíbe o nepotismo direto, aquele em que o beneficiado deve
estar subordinado a seu cônjuge ou parente, limitado ao
segundo grau civil, por consanguinidade (pai, mãe, avós,
irmãos, filhos e netos) ou por afinidade (sogros, pais dos
sogros, cunhados, enteados e filhos dos enteados).
O Supremo Tribunal Federal ampliou essa vedação, por
meio da Súmula Vinculante nº 13, onde proíbe o nepotismo em
todas as entidades da Administração direta e indireta de todos
os entes federativos, enquanto que a Lei 8.112/90 veda apenas
para a Administração direta, às autarquias e fundações da
União; estende a proibição aos parentes de terceiro grau (tios
e sobrinhos), que alcançava apenas os parentes de segundo
grau; e proibiu-se também o nepotismo cruzado, aquele em
que o agente público utiliza sua influência para possibilitar a
nomeação de cônjuge, companheiro ou parente em cargo em
comissão ou de confiança ou função gratificada não
subordinada diretamente a ele.
A vedação do nepotismo representa os princípios da
impessoalidade, moralidade, eficiência e isonomia, de acordo
com o decidido na Ação Declaratória de Constitucionalidade
(ADC nº 12). A partir de agora, temos a palavra da Suprema
Corte, dizendo que o nepotismo ofende os princípios
republicanos, previstos nos arts. 5º e 37 da Constituição
Federal.
2 MEIRELLES, Hely Lopes. Direito Administrativo Brasileiro. São Paulo:
Malheiros, 2002.
Administração Pública
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Princípio da autotutela
Como o Poder Público está submetido a lei, sua atuação é
voltada ao controle de legalidade e quando esse poder é
exercido pela própria Administração, esses atos são
denominados de autotutela.
A autotutela permite que o Poder Público anule ou revogue
seus atos administrativos, quando forem inconvenientes com
a lei. Para tanto, não será necessária a intervenção do Poder
Judiciário.
Impõe-se a Administração Pública o zelo pela regularidade
de sua atuação (dever de vigilância), ainda que para tanto não
tenha sido provocada.
Essa forma de controle interno se dá em dois momentos:
com a anulação de atos ilegais e contrários ao ordenamento
jurídico, e a revogação de atos em confronto com os interesses
da Administração, cuja manutenção se afigura inoportuna e
inconveniente.
No entanto, essa autotutela apresenta algumas limitações
objetivas e subjetivas, decorrentes do princípio da segurança
jurídica.
Princípio da Igualdade
Também conhecido como Princípio da Isonomia, considera
que a Administração Pública deve se preocupar em tratar
igualmente as partes no processo administrativo, sem que haja
discriminações não permitidas.
O objetivo é tratar o administrado com urbanidade, com
equidade, com congruência.
No processo administrativo, busca-se uma decisão legal e
justa, pois se deve tratar igualmente os iguais e desigualmente
os desiguais, na exata medida de suas desigualdades.
Princípio da Finalidade
A Administração Pública deve satisfazer a pretensão do
interesse público, caso não seja satisfeita a vontade, leva-se à
invalidade do ato praticado pelo administrador.
Por exemplo, uma passeata de interesse coletivo,
autorizadas pela Administração Pública, poderá ser dissolvida,
se tornar-se violenta, a ponto de causarem problemas à
coletividade (desvio da finalidade).
Princípio da Motivação
A motivação é um dos critérios entre a discricionariedade
e a arbitrariedade, levando-se a conclusão de que o que não é
motivado é arbitrário.
Segundo Celso Antônio Bandeira de Mello nos seguintes
termos:
Dito princípio implica para a Administração o dever de
justificar seus atos, apontando-lhes os fundamentos de direito
e de fato, assim como a correlação lógica entre os eventos e
situações que deu por existentes e a providência tomada, nos
casos em que este último aclaramento seja necessário para
aferir-se a consonância da conduta administrativa com a lei
que lhe serviu de arrimo.
Por ele, a autoridade administrativa deve demonstrar as
razões que permitiram tomar determinada decisão. A
motivação é a exigência do Estado de Direito. Sem a
explicitação dos motivos fica difícil aferir a correção do que foi
decidido. A falta de motivação no ato discricionário é o que
permite a ocorrência de desvio de poder e até mesmo de
abuso, devido a impossibilidade de controle judicial, pois como
3 PIETRO, Maria Sylvia Zanella Di. Direito Administrativo. São Paulo: Atlas,
2002.
6
 APOSTILAS OPÇÃO
dito anteriormente, a motivação é o que permite aferir a
intenção do agente.
Princípio da Segurança Jurídica
O Estado como garantidor deve conceder segurança
jurídica aos cidadãos, devido a necessidade de demonstrar que
embora seja o detentor de poder maior, deve-se dosar o
controle da utilização deste poder.
A Segurança Jurídica garante aos cidadãos os seus direitos
naturais, como por exemplo, direito à liberdade, à vida, à
propriedade, entre outro.
Em sentido amplo ela refere-se ao sentido geral de
garantia, proteção, estabilidade de situação ou pessoa em
vários campos. Devemos pensar que em sentido amplo está
ligada à garantia real de direitos que possuem amparo na
Constituição Federal, como por exemplo os que são
reconhecidos pelo artigo 5º, do citado diploma legal.
Em sentido estrito, a segurança jurídica assume o sentido
de garantia de estabilidade e de certeza dos negócios
jurídicos, admite que as pessoas saibam previamente que,
uma vez envolvidas em certa relação jurídica, está se mantém
estável, mesmo se alterar a base legal sob a qual se institui.
Não permite que os envolvidos sofram alterações em razão
de constante mudança legislativa. É mais voltada ao aspecto
formal, típico do Estado de Direito Liberal e característico dos
sistemas jurídicos positivados, reconhecendo o momento
exato em que uma lei entra em vigor e quando pode ser
revogado.
Princípio da Continuidade do Serviço Público
Visa não prejudicar o atendimento à população, uma vez
que os serviços essenciais não podem ser interrompidos.
Celso Ribeiro Bastos (in Curso de direito administrativo, 2.
ed. – São Paulo: Saraiva, 1996, p. 165.), é um dos doutrinadores
que defende a não interrupção do serviço público essencial: "O
serviço público deve ser prestado de maneira continua, o que
significa dizer que não é passível de interrupção. Isto ocorre
pela própria importância de que o serviço público se reveste,
o que implica ser colocado à disposição do usuário com
qualidade e regularidade, assim como com eficiência e
oportunidade"... "Essa continuidade afigura-se em alguns
casos de maneira absoluta, quer dizer, sem qualquer
abrandamento, como ocorre com serviços que atendem
necessidades permanentes, como é o caso de fornecimento de
água, gás, eletricidade. Diante, pois, da recusa de um serviço
público, ou do seu fornecimento, ou mesmo da cessação
indevida deste, pode o usuário utilizar-se das ações judiciais
cabíveis, até as de rito mais célere, como o mandado de
segurança e a própria ação cominatória".
Princípio da Probidade
Consiste na honradez, caráter íntegro, honestidade.
Configura a retidão no agir, permitindo uma atuação na
administração de boa qualidade. .
Questões
01. (USP - Agente Técnico de Assistência à Saúde
(Psicólogo) – USP/2017). Um servidor público utiliza sua
verba de representação ou cartão corporativo em negócios
não previstos à sua condição de pessoa pública ou do exercício
profissional. Com base nestas informações, os princípios de
Administração Pública atingidos são:
(A) Legalidade e publicidade.
(B) Moralidade e impessoalidade
(C) Impessoalidade e publicidade.
(D) Moralidade e legalidade
Administração Pública
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02. (SEDF - Conhecimentos Básicos - CESPE/2017). Em
relação aos princípios da administração pública e à
organização administrativa, julgue o item que se segue.
O administrador, quando gere a coisa pública conforme o
que na lei estiver determinado, ciente de que desempenha o
papel de mero gestor de coisa que não é sua, observa o
princípio da indisponibilidade do interesse público.
( ) Certo ( ) Errado
03. (MPE/RN - Técnico do Ministério Público Estadual
- COMPERVE/2017). A Administração Pública, nos termos do
art. 37 da Constituição Federal (CF), deve obedecer a certos
princípios. Tendo em vista os princípios constitucionais
expressos no art. 37, da CF,
(A) a moralidade administrativa, embora seja observada
por grande parte dos administradores, não se configura um
princípio positivado no ordenamento jurídico brasileiro.
(B) a publicação do nome dos servidores públicos com seus
respectivos vencimentos em sítios eletrônicos, de acordo com
o entendimento do Supremo Tribunal Federal, é legítima, haja
vista o princípio da publicidade dos atos administrativos.
(C) o princípio da legalidade determina que a
Administração Pública não pode ser obrigada a fazer ou a
deixar de fazer alguma coisa senão em virtude da lei.
(D) o princípio da impessoalidade, de acordo com o
entendimento do Supremo Tribunal Federal, possibilita a
contratação de parentes de terceiro grau da autoridade
nomeante para o exercício de cargo em comissão.
04. (Prefeitura de Belo Horizonte /MG - Procurador
Municipal – CESPE/2017). A respeito dos princípios
aplicáveis à administração pública, assinale a opção correta.
(A) Dado o princípio da autotutela, poderá a administração
anular a qualquer tempo seus próprios atos, ainda que eles
tenham produzido efeitos benéficos a terceiros.
(B) Apesar de expressamente previsto na CF, o princípio da
eficiência não é aplicado, por faltar-lhe regulamentação
legislativa.
(C) Ao princípio da publicidade corresponde, na esfera do
direito subjetivo dos administrados, o direito de petição aos
órgãos da administração pública.
(D) O princípio da autoexecutoriedade impõe ao
administrador o ônus de adequar o ato sancionatório à
infração cometida.
05. (IF Sul/MG - Assistente em Administração - IFSUL-
MG/2016). A divulgação oficial do ato da Administração para
ciência do público em geral, com efeito de início da atuação
externa, ou seja, de gerar efeitos jurídicos, corresponde à qual
Princípio da Administração Pública, conforme Constituição da
República Federativa do Brasil de 1988?
(A) Princípio da Moralidade.
(B) Princípio da Legalidade.
(C) Princípio da Publicidade.
(D) Princípio da Impessoalidade.
Gabarito
01.D/ 02.Certo/ 03.B/ 04.C/ 05. C
7
 APOSTILAS OPÇÃO
4 Direitos e deveres dos
servidores públicos.
5 Responsabilidade dos
servidores públicos.
6. Servidor Estadual.
6.1 Estatuto dos
Funcionários Públicos Civis do
Estado do Ceará (Lei nº
9.826/1974 – 6.1.1 Do
provimento dos cargos –
Capítulos I a X. 6.1.2 Dos
direitos, vantagens e
autorizações – Capítulos I a VI.
6.5.3 Do regime disciplinar –
título VI – Capítulos I a VII)
Prezado(a) candidato(a), estes assuntos serão
estudados de forma específica em “6.3. Estágio Probatório
Servidor Estadual”
6.2 Lei nº 15.243/2012
(Disciplina o Art. 3º da lei nº
15.064/2011).
LEI N.º 15.243, DE 06.12.124
Disciplina o art. 3º da lei nº 15.064, de 13 de dezembro de
2011, quanto à utilização, no período de outubro de 2012 a
setembro de 2013, dos recursos do fundo de manutenção e
desenvolvimento da educação básica – Fundeb, para a
distribuição com profissionais do grupo ocupacional do
magistério – mag, da Educação Básica, e dá outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.
Faço saber que a Assembleia Legislativa decretou e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Fica autorizada a concessão, para os meses de
outubro de 2012 a dezembro de 2020, de Parcela Variável de
Redistribuição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica – FUNDEB – PVR/ FUNDEB, destinada aos
profissionais do Grupo Ocupacional do Magistério - MAG, da
Educação Básica, que se encontrem no efetivo exercício de seus
cargos ou funções na Secretaria da Educação do Estado do
Ceará - SEDUC, visando à valorização da carreira e ao incentivo
ao desempenho do magistério.
§ 1º O valor da parcela prevista no caput será definido de
acordo com a referência da carreira, na qual estiver enquadrado
o profissional, para uma jornada de 40 (quarenta) horas
semanais, na forma constante no anexo I desta Lei. (Nova
redação dada pela Lei n.º 15.576, de 07.04.14)
§ 2º O valor da parcela constante no anexo I desta Lei será
proporcional à efetiva jornada do profissional, quando diferente
de 40 (quarenta) horas semanais.
§ 3º É devido o pagamento da PVR/ FUNDEB aos
profissionais do Grupo Ocupacional do Magistério – MAG, da
Educação Básica, a partir de 1° de outubro de 2012 até
4 https://belt.al.ce.gov.br/index.php/legislacao-do-ceara/organizacao-
tematica/orcamento-financas-e-tributacao/item/2234-lei-n-15-243-de-06-12-
12-d-o-13-12-12 Acesso em: 25/07/2018 às 11h:30min
Administração Pública
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
dezembro de 2020. (Nova redação dada pela Lei n.º 15.576, de
07.04.14)
§ 4º Incidirá a contribuição previdenciária sobre a parcela
prevista no caput deste artigo.
§ 5º Não incidirá sobre a PVR/FUNDEB o índice de revisão
geral da remuneração dos servidores públicos civis do Poder
Executivo, considerando o seu caráter redistributivo.
§ 6º A parcela prevista no caput deste artigo constitui base
de cálculo para férias e 13º salário, sendo este último calculado
proporcionalmente ao tempo de percepção e pela respectiva
média, sempre custeada pelo FUNDEB.
Art. 2º Para fins de recebimento da PVR/FUNDEB não serão
considerados como efetivo exercício os afastamentos em virtude
de:
I - convocação para o Serviço Militar;
II - júri e outros serviços obrigatórios;
III - desempenho de função eletiva federal, estadual ou
municipal;
IV - licença especial, quando ainda não usufruída;
V - missão ou estudo noutras partes do território nacional ou
no estrangeiro, para os cursos de pós-graduação stricto sensu,
quando o afastamento houver sido expressamente autorizado;
VI - prisão;
VII - disponibilidade;
VIII - cessão para outros órgãos, entidades ou Poderes da
Administração Pública, com ou sem ônus para a origem.
Parágrafo único. Não farão jus ao recebimento da
PVR/FUNDEB os profissionais do Grupo Ocupacional do
Magistério – MAG, da Educação Básica, que se encontrem
respondendo a processo administrativo disciplinar ou tenham
sofrido pena disciplinar nos últimos 2 (dois) anos.
Art. 3º A parcela prevista no art. 1º será incorporada aos
proventos de aposentadoria dos profissionais do Grupo
Ocupacional do Magistério – MAG, da Educação Básica, desde
que tenham contribuído sobre a mesma por pelo menos 60
(sessenta) meses para o Sistema Único de Previdência Social dos
Servidores Públicos Civis e Militares, dos Agentes Públicos e dos
Membros de Poder do Estado do Ceará - SUPSEC.
§1º Para os servidores do Grupo MAG da Educação Básica
que implementarem as regras dos arts. 3º ou 6º da Emenda
Constitucional nº 41, de 19 de dezembro de 2003, ou do art. 3º
da Emenda Constitucional nº 47, de 5 de julho de 2005, e cujo
período de percepção por ocasião do pedido de aposentadoria
seja menor do que 60 (sessenta) meses, será observada a média
aritmética do período de percepção, multiplicada pela fração
cujo numerador será o número correspondente ao total de
meses trabalhados e o denominador será sempre o número 60.
§2º O disposto neste artigo não se aplica aos servidores do
Grupo MAG da Educação Básica que venham a se aposentar
pelas regras previstas no art. 40 da Constituição Federal, com a
redação dada pela Emenda Constitucional nº 41, de 19 de
dezembro de 2003, nos termos da legislação federal.
Art. 4º A PVR/FUNDEB prevista no art. 1° desta Lei será
concedida aos professores graduados contratados nos termos da
Lei Complementar n° 22, de 24 de junho de 2000, a ser custeada
com recursos do FUNDEB, a partir de 1° de outubro de 2012 até
dezembro de 2020.
Parágrafo único. O valor da parcela variável prevista no
caput deste artigo será de R$ 200,00 (duzentos reais) para os
professores com jornada de 40 (quarenta) horas semanais e
proporcional para as demais jornadas. (Nova redação dada pela
Lei n.º 15.576, de 07.04.14)
8
 APOSTILAS OPÇÃO

Art. 5º Fica autorizada a concessão de abono relativo à Anexo único a que se refere a lei nº 15.576, de 07 de
integralização de 1/3 (um terço) da jornada para horas- abril de 2014.
atividade, nos termos da Lei Federal nº 11.738, de 16 de julho de
2008, aos professores do Grupo Ocupacional do Magistério –
MAG da Educação Básica e aos professores contratados nos
termos da Lei Complementar nº 22, de 24 de junho de 2000,
referente ao período de agosto a dezembro de 2012.
§1º O valor do Abono será calculado na forma prevista no
anexo II desta Lei.
§2º O Abono previsto no caput será pago em uma única
parcela no mês de dezembro do ano de 2012.

Art. 6º Após a aplicação do disposto nos artigos desta Lei, o

saldo eventualmente remanescente do FUNDEB até o limite de
80% (oitenta por cento), previsto no inciso III do art. 3º da Lei
nº 15.064, de 13 de dezembro de 2011, será rateado,
exclusivamente, entre os profissionais ativos beneficiados pela
PVR/FUNDEB, previstos no art. 1º desta Lei, pelos professores
detentores do título de Doutorado, que se encontrem em efetivo
exercício na Secretaria da Educação do Estado do Ceará –
SEDUC, e os professores contratados nos termos da Lei
Complementar nº 22, de 24 de junho de 2000, devendo ser pago
até o final do mês de março do ano subsequente ao FUNDEB
realizado.
§ 1º O rateio será proporcional à jornada de trabalho, ao
número de meses trabalhados no ano letivo e à remuneração.
(Nova redação dada pela Lei n.º 16.228, de 17.04.17)
§ 2º Para fins do rateio previsto no caput, o conjunto
remuneratório do professor efetivo é formado por vencimento
base, regência, PNI e PVR/FUNDEB.
(Nova redação dada pela Lei n.º 15.576, de 07.04.14)
Art. 7º O disposto nesta Lei não se aplica aos aposentados e
pensionistas na data de publicação desta Lei. Questão

Art. 8º Fica criada Comissão Paritária formada por 01. Segundo o que dispõe a lei nº 15.243 de 2012 julgue o
membros da Secretaria da Educação e do Sindicato APEOC para item a seguir:
acompanhar os efeitos decorrentes da aplicação da presente “Não farão jus ao recebimento da PVR/FUNDEB os
Lei, bem como da Lei nº 15.064, de 13 de dezembro de 2011 . profissionais do Grupo Ocupacional do Magistério – MAG, da
Educação Básica, que se encontrem respondendo a processo
Art. 9º As despesas decorrentes da execução desta Lei administrativo disciplinar ou tenham sofrido pena disciplinar
correrão por conta das dotações orçamentárias próprias do nos últimos 5 (cinco) anos”.
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica - ( ) Certo ( ) Errado
FUNDEB.
Gabarito
Art. 10. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 01.Errado
(Nova redação dada pela Lei n.º 15.444, 10.10.13)

Art. 11. Ficam revogadas as disposições em contrário. 6.3. Estágio Probatório

PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVENO DO ESTADO DO
Servidor Estadual (Lei nº
CEARÁ, 9.826/1974, Lei nº13.092 de
em Fortaleza, 06 de dezembro de 2012. 08 de janeiro de 2001, Lei
Cid Ferreira Gomes
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
nº15.744, 29 de dezembro de
2014 e Lei nº 15.909, de 11 de
dezembro de 2015)

LEI Nº 9.826, DE 14 DE MAIO DE 19745

Dispõe sobre o Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do

Estado.

O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ, faço saber que a

Assembleia Legislativa decretou e eu sanciono e promulgo a
seguinte Lei:

5 https://www.al.ce.gov.br/index.php/publicacoes-
inesp?download=593:estatuto-dos-funcionarios-2017 Acesso em: 04/07/2018 às
12h:33min

Administração Pública 9
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 APOSTILAS OPÇÃO
TÍTULO I
Do Regime Jurídico do Funcionário
CAPÍTULO Único
Dos Princípios Gerais
Art. 1º - Regime Jurídico do Funcionário Civil é o conjunto
de normas e princípios, estabelecidos por este Estatuto e
legislação complementar, reguladores das relações entre o
Estado e o ocupante de cargo público.
Art. 2º - Aplica-se o regime jurídico de que trata esta lei:
I- aos funcionários do Poder Executivo;
II- aos funcionários autárquicos do Estado;
III- aos funcionários administrativos do Poder Legislativo;
IV- aos funcionários administrativos do Tribunal de Contas
do Estado e do Conselho de Contas dos Municípios.
Art. 3º - Funcionário Público Civil é o ocupante de cargo
público, ou o que, extinto ou declarado desnecessário o cargo, é
posto em disponibilidade.
Art. 4º - Cargo público é o lugar inserido no Sistema
Administrativo Civil do Estado, caracterizando-se, cada um, por
determinado conjunto de atribuições e responsabilidades de
natureza permanente.
Parágrafo único - Exclui-se da regra conceitual deste
artigo o conjunto de empregos que, inserido no Sistema
Administrativo Civil do Estado, se subordina à legislação
trabalhista.
Art. 5º - Para os efeitos deste Estatuto, considera-se Sistema
Administrativo o complexo de órgãos dos Poderes Legislativo e
Executivo e suas entidades autárquicas.
TÍTULO II
Do Provimento dos Cargos
CAPÍTULO I
Das Disposições Preliminares
Art. 6º - Os cargos públicos do Estado do Ceará são
acessíveis a todos brasileiros, observadas as condições prescritas
em lei e regulamento.
Art. 7º - De acordo com a natureza dos cargos, o seu
provimento pode ser em caráter efetivo ou em comissão.
Art. 8º - Os cargos em comissão serão providos, por livre
nomeação da autoridade competente, dentre pessoas que
possuam aptidão profissional e reúnam as condições necessárias
à sua investidura, conforme se dispuser em regulamento.
§ 1º - A escolha dos ocupantes de cargos em comissão poderá
recair, ou não, em funcionário do Estado, na forma do
regulamento.
§ 2º - No caso de recair a escolha em servidor de entidade da
Administração Indireta, ou em funcionário não subordinado à
autoridade competente para nomear, o ato de nomeação será
precedido da necessária requisição.
§ 3º - A posse em cargo em comissão determina o
concomitante afastamento do funcionário do cargo efetivo de
que for titular, ressalvados os casos de comprovada acumulação
legal.
Art. 9º - Os cargos públicos são providos por:
I- nomeação;
II- promoção;
III- acesso;
IV- transferência;
V- reintegração;
VI- aproveitamento;
VII- reversão;
Administração Pública
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VIII- transposição;
IX- transformação.
Nota: com relação aos incisos III e IV, essas formas de
provimento de cargo público não existem mais no ordenamento
jurídico brasileiro (Constituição Federal art. 37, inciso II e
Constituição Estadual art. 154, inciso II).
Há inclusive súmula vinculante sobre o assunto, é a 43: É
inconstitucional toda modalidade de provimento que propicie
ao servidor investir-se, sem prévia aprovação em concurso
público destinado ao seu provimento, em cargo que não integra
a carreira na qual anteriormente investido.
Art. 10 - O ato de provimento deverá indicar a existência de
vaga, com os elementos capazes de identificá-la.
Art. 11 - O disciplinamento normativo das formas de
provimento dos cargos públicos referidos nos itens VIII e IX do
art. 9º é objeto de legislação específica.
CAPÍTULO II
Do Concurso
Art. 12 - Compete a cada Poder e a cada Autarquia ou órgão
auxiliar, autônomo, a iniciativa dos concursos para provimento
dos cargos vagos.
Art. 13 - A realização dos concursos para provimento dos
cargos da Administração Direta do Poder Executivo competirá
ao Órgão Central do Sistema de Pessoal.
§ 1º - A execução dos concursos para provimento dos cargos
da lotação do Tribunal de Contas do Estado, do Conselho de
Contas dos Municípios e das Autarquias receberá a orientação
normativa e supervisão técnica do órgão central referido neste
artigo.
§ 2º - O Órgão Central do Sistema de Pessoal poderá delegar
a realização dos concursos aos órgãos setoriais e seccionais de
pessoal das diversas repartições e entidades, desde que estes
apresentem condições técnicas para efetivação das atividades
de recrutamento e seleção, permanecendo, sempre, o órgão
delegante, com a responsabilidade pela perfeita execução da
atividade delegada.
Art. 14 - É fixada em cinquenta (50) anos a idade máxima
para inscrição em concurso público destinado a ingresso nas
categorias funcionais instituídas de acordo com a Lei Estadual
nº. 9.634, de 30 de outubro de 1972, ressalvadas as exceções a
seguir indicadas:
I - para a inscrição em concurso para o Grupo de Tributação
e Arrecadação a idade limite é de trinta e cinco (35) anos.
II - e para inscrição em concurso destinado ao ingresso nas
categorias funcionais do Grupo Segurança Pública, são fixados
os seguintes limites máximos de idade:
a) de vinte e cinco (25) anos, quando se tratar de ingresso
em categoria funcional que importe em exigência de curso de
nível médio; e
b) de trinta e cinco (35) anos, quando se tratar de ingresso
nas demais categorias;
c) independerá dos limites previstos nas alíneas anteriores a
inscrição do candidato que já ocupe cargo integrante do Grupo
Segurança Pública.
§1º - Das inscrições para o concurso constarão,
obrigatoriamente:
I- o limite de idade dos candidatos, que poderá variar de
dezoito (18) anos completos até cinquenta (50) anos
incompletos, na forma estabelecida no caput deste artigo;
II- o grau de instrução exigível, mediante apresentação do
respectivo certificado;
III- a quantidade de vagas a serem preenchidas, distribuídas
por especialização da disciplina, quando referentes a cargo do
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 APOSTILAS OPÇÃO
Magistério e de atividades de nível superior ou outros de
denominação genérica; IV - o prazo de validade do concurso, de
dois (2) anos, prorrogável a juízo da autoridade que o abriu ou
o iniciou;
V- descrição sintética do cargo, incluindo exemplificação de
tarefas típicas, horário, condições de trabalho e retribuição;
VI- tipos e Programa das Provas;
VII- exigências outras, de acordo com as especificações do
cargo.
§ 2º - Independerá de idade, a inscrição do candidato que
seja servidor de Órgãos da Administração Estadual Direta ou
Indireta.
§ 3º - Na hipótese do parágrafo anterior, a habilitação no
concurso somente produzirá efeito se, no momento da posse ou
exercício no novo cargo ou emprego, o candidato ainda possuir
a qualidade de servidor ativo, vedada a aposentadoria
concomitante para elidir a acumulação do cargo.
Art. 15 - Encerradas as inscrições, legalmente processadas,
para concurso destinado ao provimento de qualquer cargo, não
se abrirão novas inscrições antes da realização do concurso.
Art. 16 - Ressalvado o caso de expressa condição básica para
provimento de cargo prevista em regulamento, independerá de
limite de idade a inscrição, em concurso, de ocupante em cargo
público.
CAPÍTULO III
Da Nomeação
Art. 17 - A nomeação será feita:
I- em caráter vitalício, nos casos expressamente previstos
na Constituição;
II- em caráter efetivo, quando se tratar de nomeação para
cargo da classe inicial ou singular de determinada categoria
funcional;
III- em comissão, quando se tratar de cargo que assim deve
ser provido.
Parágrafo único - Em caso de impedimento temporário do
titular do cargo em comissão, a autoridade competente
nomeará o substituto, exonerando-o, findo o período da
substituição.
Art. 18 - Será tornada sem efeito a nomeação quando, por
ato ou omissão do nomeado, a posse não se verificar no prazo
para esse fim estabelecido.
CAPÍTULO IV
Da Posse
Art. 19 - Posse é o fato que completa a investidura em cargo
público.
Parágrafo único - Não haverá posse nos casos de
promoção, acesso e reintegração.
Art. 20 - Só poderá ser empossado em cargo público quem
satisfizer os seguintes requisitos:
I- ser brasileiro;
II- ter completado 18 anos de idade; (Ver Constituição
Estadual - art. 155).
III- estar no gozo dos direitos políticos;
IV- estar quite com as obrigações militares e eleitorais;
V - ter boa conduta;
VI- gozar saúde, comprovada em inspeção médica, na forma
legal e regulamentar;
VII- possuir aptidão para o cargo;
VIII- ter-se habilitado previamente em concurso, exceto nos
casos de nomeação para cargo em comissão ou outra forma de
provimento para a qual não se exija o concurso;
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IX- ter atendido às condições especiais, prescritas em lei ou
regulamento para determinados cargos ou categorias
funcionais.
§ 1º - A prova das condições a que se refere os itens I e II
deste artigo não será exigida nos casos de transferência,
aproveitamento e reversão.
§ 2º - Ninguém poderá ser empossado em cargo efetivo sem
declarar, previamente, que não ocupa outro cargo ou exerce
função ou emprego público da União, dos Estados, dos
Municípios, do Distrito Federal, dos Territórios, de Autarquias,
empresas públicas e sociedades de economia mista, ou
apresentar comprovante de exoneração ou dispensa do outro
cargo que ocupava, ou da função ou emprego que exerce, ou,
ainda, nos casos de acumulação legal, comprovante de ter sido
a mesma julgada lícita pelo órgão competente.
Art. 21 - São competentes para dar posse:
I- o Governador do Estado, às autoridades que lhe são
diretamente subordinadas;
II- os Secretários de Estado, aos dirigentes de repartições
que lhes são diretamente subordinadas;
III- os dirigentes das Secretarias Administrativas, ou
unidades de administração geral equivalente, da Assembleia
Legislativa, do Tribunal de Contas do Estado, e do Conselho de
Contas dos Municípios, aos seus funcionários, se de outra
maneira não estabelecerem as respectivas leis orgânicas e
regimentos internos;
IV- o Diretor-Geral do órgão central do sistema de pessoal,
aos demais funcionários da Administração Direta;
V- os dirigentes das Autarquias, aos funcionários dessas
entidades.
Art. 22 - No ato da posse será apresentada declaração, pelo
funcionário empossado, dos bens e valores que constituem o seu
patrimônio, nos termos da regulamentação própria.
Art. 23 - Poderá haver posse por procuração, quando se
tratar de funcionário ausente do País ou do Estado, ou, ainda,
em casos especiais, a juízo da autoridade competente.
Art. 24 - A autoridade de que der posse verificará, sob pena
de responsabilidade:
I- se foram satisfeitas as condições legais para a posse;
II- se do ato de provimento consta a existência de vaga, com
os elementos capazes de identificá-la;
III- em caso de acumulação, se pelo órgão competente foi
declarada lícita.
Art. 25 - A posse ocorrerá no prazo de 30 (trinta) dias da
publicação do ato de provimento no órgão oficial.
Parágrafo único - A requerimento do funcionário ou de seu
representante legal, a autoridade competente para dar posse
poderá prorrogar o prazo previsto neste artigo, até o máximo de
60 (sessenta) dias contados do seu término.
CAPÍTULO V
Da Fiança
Art. 26 - O funcionário nomeado para cargo cujo
provimento dependa de prestação de fiança não poderá entrar
em exercício sem a prévia satisfação dessa exigência.
§ 1º - A fiança poderá ser prestada em:
I - dinheiro;
II- título da dívida pública da União ou do Estado, ações de
sociedade de economia mista que o Estado participe como
acionista, e
III- apólice de seguro-fidelidade funcional, emitida por
instituição oficial ou legalmente autorizada para esse fim.
§ 2º - O seguro poderá ser feito pela própria repartição em
que terá exercício o funcionário.
11
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 3º - Não se admitirá o levantamento da fiança antes de
tomada de contas do funcionário.
§ 4º - O responsável por alcance ou desvio de bens do Estado
não ficará isento da ação administrativa que couber, ainda que
o valor da fiança seja superior ao dano verificado ao patrimônio
público.
CAPÍTULO VI
Do Estágio Probatório
Art. 27 - Estágio probatório é o triênio de efetivo exercício
no cargo de provimento efetivo, contado do início do exercício
funcional, durante o qual é observado o atendimento dos
requisitos necessários à confirmação do servidor nomeado em
virtude de concurso público (Redação dada pela Lei
13.092/2001).
§ 1º - Como condição para aquisição da estabilidade, é
obrigatória a avaliação especial de desempenho por comissão
instituída para essa finalidade. (Redação dada pela Lei
13.092/2001).
§ 2º - A avaliação especial de desempenho do servidor será
realizada: (Redação dada pela Lei 13.092/2001).
a) extraordinariamente, ainda durante o estágio probatório,
diante da ocorrência de algum fato dela motivador, sem prejuízo
da avaliação ordinária; (Redação dada pela Lei 13.092/2001).
b) ordinariamente, logo após o término do estágio
probatório, devendo a comissão ater-se exclusivamente ao
desempenho do servidor durante o período do estágio.
§3º- Além de outros específicos indicados em lei ou
regulamento, os requisitos de que trata este artigo são os
seguintes: (Redação dada pela Lei 13.092/2001).
I- adaptação do servidor ao trabalho, verificada por meio de
avaliação da capacidade e qualidade no desempenho das
atribuições do cargo; (Redação dada pela Lei 13.092/2001).
II- equilíbrio emocional e capacidade de integração;
(Redação dada pela Lei 13.092/2001).
III- cumprimento dos deveres e obrigações do servidor
público, inclusive com observância da ética profissional.
(Redação dada pela Lei 13.092/2001).
§ 4º - O estágio probatório corresponderá a uma
complementação do concurso público a que se submeteu o
servidor, devendo ser obrigatoriamente acompanhado e
supervisionado pelo Chefe Imediato. (Redação dada pela Lei
13.092/2001).
§ 5º - Durante o estágio probatório, os cursos de
treinamento para formação profissional ou aperfeiçoamento do
servidor, promovidos gratuitamente pela Administração, serão
de participação obrigatória e o resultado obtido pelo servidor
será considerado por ocasião da avaliação especial de
desempenho, tendo a reprovação caráter eliminatório.
(Redação dada pela Lei 13.092/2001).
§ 6º - Fica vedada qualquer espécie de afastamento dos
servidores em estágio probatório, ressalvados os casos previstos
nos incisos I, II, III, IV, V, VI, VIII, IX, X, XII, XIII, XV, XVI, XVII e XXI
do art. 68 da Lei nº 9.826, de 14 de maio de 1974.” (Redação
dada pela Lei 15.744/2014).
§ 7º - O servidor em estágio probatório não fará jus a
ascensão funcional. (Redação dada pela Lei 13.092/2001).
§ 8º - As faltas disciplinares cometidas pelo servidor após o
decurso do estágio probatório e antes da conclusão da avaliação
especial de desempenho serão apuradas por meio de processo
administrativo-disciplinar, precedido de sindicância, esta
quando necessária. (Redação dada pela Lei 13.092/2001).
§ 9º - São independentes as instâncias administrativas da
avaliação especial de desempenho e do processo administrativo-
disciplinar, na hipótese do parágrafo anterior, sendo que
resultando exoneração ou demissão do servidor, em qualquer
dos procedimentos, restará prejudicado o que estiver ainda em
andamento. (Redação dada pela Lei 13.092/2001).
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§ 10. Na hipótese de afastamento do servidor em estágio
probatório para os fins previstos no incisos V, VI, VIII, IX, X, XIII,
XV, XVI, XVIII e XIX do art. 68, fica suspenso o estágio probatório
durante o período de afastamento, retornando o cômputo após
retorno ao exercício efetivo, pelo prazo correspondente ao
afastamento. (Redação dada pela Lei 15.744/2014).
§ 11. O servidor em estágio probatório poderá exercer cargo
de provimento em comissão ou função de direção, chefia ou
assessoramento no seu órgão ou entidade de origem, com função
ou funções similares ao cargo para o qual foi aprovado em
concurso público, computando-se o tempo para avaliação
essencial de desempenho do estágio probatório.” (Redação dada
pela Lei 15.819/2015).
§ 12. O servidor em estágio probatório poderá ser cedido
para órgão da Administração Pública direta ou indireta para
exercer quaisquer cargos de provimento em comissão ou funções
de direção, chefia ou assessoramento no âmbito Federal,
Municipal ou Estadual, com ônus para o destino, restando
suspenso o computo do estágio probatório, voltando este a ser
contado a partir do término da cessão e, consequente retorno à
origem.” (Redação dada pela Lei 15.927/2015).
Art. 28 - O servidor que durante o estágio probatório não
satisfizer qualquer dos requisitos previstos no § 3º do artigo
anterior, será exonerado, nos casos dos itens I e II, e demitido na
hipótese do item III.
Parágrafo único - O ato de exoneração ou de demissão do
servidor em razão de reprovação na avaliação especial de
desempenho será expedido pela autoridade competente para
nomear. (Redação dada pela Lei 13.092/2001).
Art. 29 – O ato administrativo declaratório da estabilidade
do servidor no cargo de provimento efetivo, após cumprimento
do estágio probatório e aprovação na avaliação especial de
desempenho, será expedido pela autoridade competente para
nomear, retroagindo seus efeitos à data do término do período
do estágio probatório.
Art. 30 - O funcionário estadual que, sendo estável, tomar
posse em outro cargo para cuja confirmação se exige estágio
probatório, será afastado do exercício das atribuições do cargo
que ocupava, com suspensão do vínculo funcional nos termos do
artigo 66, item I, alíneas a, b e c desta lei.
Parágrafo único - Não se aplica o disposto neste artigo aos
casos de acumulação lícita.
CAPÍTULO VII
Do Exercício
Art. 31 - O início, a interrupção e o reinício do exercício das
atribuições do cargo serão registrados no cadastro individual do
funcionário.
Art. 32 - Ao dirigente da repartição para onde for designado
o funcionário compete dar-lhe exercício.
Art. 33 - O exercício funcional terá início no prazo de trinta
dias, contados da data:
I - da publicação oficial do ato, no caso de reintegração;
II - da posse, nos demais casos.
Art. 34 - O funcionário terá exercício na repartição onde for
lotado o cargo por ele ocupado, não podendo dela se afastar,
salvo nos casos previstos em lei ou regulamento.
§ 1º - O afastamento não se prolongará por mais de quatro
anos consecutivos, salvo:
I- quando para exercer as atribuições de cargo ou função de
direção ou de Governo dos Estados, da União, Distrito Federal,
Territórios e Municípios e respectivas entidades da
administração indireta;
12
 APOSTILAS OPÇÃO
II- quando à disposição da Presidência da República;
III- quando para exercer mandato eletivo, estadual, federal
ou municipal, observado, quanto a este, o disposto na legislação
especial pertinente;
IV- quando convocado para serviço militar obrigatório;
V- quando se tratar de funcionário no gozo de licença para
acompanhar o cônjuge.
§ 2º - Preso preventivamente, pronunciado por crime
comum ou denunciado por crime inafiançável, em processo do
qual não haja pronúncia, o funcionário será afastado do
exercício, até sentença passada em julgado.
§ 3º O funcionário afastado nos termos do parágrafo
anterior terá direito à percepção do benefício do auxílio-
reclusão, nos termos desta Lei. (Redação dada pela Lei
Complementar 159/2016).
Art. 35 - Para os efeitos deste Estatuto, entende-se por
lotação a quantidade de cargos, por grupo, categoria funcional
e classe, fixada em regulamento como necessária ao
desenvolvimento das atividades das unidades e entidades do
Sistema Administrativo Civil do Estado.
Art. 36 - Para entrar em exercício, o funcionário é obrigado
a apresentar ao órgão de pessoal os elementos necessários à
atualização de seu cadastro individual.
CAPÍTULO VIII
Da Remoção
Art. 37 - Remoção é o deslocamento do funcionário de uma
para outra unidade ou entidade do Sistema Administrativo,
processada de ofício ou a pedido do funcionário, atendidos o
interesse público e a conveniência administrativa.
§ 1º - A remoção respeitará a lotação das unidades ou
entidades administrativas interessadas e será realizada, no
âmbito de cada uma, pelos respectivos dirigentes e chefes,
conforme se dispuser em regulamento.
§ 2º - O funcionário estadual cujo cônjuge, também servidor
público, for designado ex-officio para ter exercício em outro
ponto do território estadual ou nacional ou for detentor de
mandato eletivo, tem direito a ser removido ou posto à
disposição da unidade de serviço estadual que houver no lugar
de domicílio do cônjuge ou em que funcionar o órgão sede do
mandato eletivo, com todos os direitos e vantagens do cargo.
Art. 38 - A remoção por permuta será processada a pedido
escrito de ambos os interessados e de acordo com as demais
disposições deste Capítulo.
CAPÍTULO IX
Da Substituição
Art. 39 - Haverá substituição nos casos de impedimento
legal ou afastamento de titular de cargo em comissão.
Art. 40 - A substituição será automática ou dependerá de
nomeação.
§ 1º - A substituição automática é estabelecida em lei,
regulamento, regimento ou manual de serviço, e proceder-se-á
independentemente de lavratura de ato.
§ 2º - Quando depender de ato da administração, o
substituto será nomeado pelo Governador, Presidente da
Assembleia, Presidente do Tribunal de Contas, Presidente do
Conselho de Contas dos Municípios, ou dirigente autárquico,
conforme o caso.
§ 3º - A substituição, nos termos dos parágrafos anteriores,
será gratuita, salvo se exceder de 30 dias, quando então será
remunerada por todo o período.
Art. 41 - Em caso de vacância do cargo em comissão e até
seu provimento, poderá ser designado, pela autoridade
Administração Pública
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imediatamente superior, um funcionário para responder pelo
expediente.
Parágrafo único - Ao responsável pelo expediente se
aplicam as disposições do art. 40, § 3º.
Art. 42 - Pelo tempo da substituição remunerada, o
substituto perceberá o vencimento e a gratificação de
representação do cargo, ressalvado o caso de opção, vedada,
porém, a percepção cumulativa de vencimento, gratificações e
vantagens.
CAPÍTULO X
Da Progressão e Ascensão Funcionais
SEÇÃO I
Da Progressão Horizontal
Art. 43 – Revogado pela Lei nº 12.913/99
Art. 44 - Revogado pela Lei nº 12.913/99
Art. 45 - Revogado pela Lei nº 12.913/99
SEÇÃO II
Da Ascensão Funcional
Art. 46 - Ascensão funcional é a elevação do funcionário de
um cargo para outro de maiores responsabilidades e atribuições
mais complexas, ou que exijam maior tempo de preparação
profissional, de nível de vencimento mais elevado, ou de
atribuições mais compatíveis com as suas aptidões.
Art. 47 - São formas de ascensão funcional:
I - a promoção;
II - o acesso;
III - a transferência.
Art. 48 - A promoção é a elevação do funcionário à classe
imediatamente superior àquela em que se encontra dentro da
mesma série de classes na categoria funcional a que pertencer.
Art. 49 - Acesso é a ascensão do funcionário de classe final
da série de classes de uma categoria funcional para a classe
inicial da série de classes ou de outra categoria profissional afim.
Art. 50 - Transferência é a passagem do funcionário de uma
para outra categoria funcional, dentro do mesmo quadro, ou
não, e atenderá sempre aos aspectos da vocação profissional.
Art. 51 - As formas de ascensão funcional obedecerão
sempre a critério seletivo, mediante provas que sejam capazes
de verificar a qualificação e aptidão necessárias ao desempenho
das atribuições do novo cargo, conforme se dispuser em
regulamento.
CAPÍTULO XI
Do Reingresso no Sistema Administrativo Estadual
SEÇÃO I
Da Reintegração
Art. 52 - A reintegração, que decorrerá de decisão
administrativa ou judicial, é o reingresso do funcionário no
serviço administrativo, com ressarcimento dos vencimentos
relativos ao cargo.
Parágrafo único - A decisão administrativa que determinar
a reintegração será proferida em recurso ou em virtude de
reabilitação funcional determinada em processo de revisão nos
termos deste Estatuto.
Art. 53 - A reintegração será feita no cargo anteriormente
ocupado, o qual será restabelecido caso tenha sido extinto.
13
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 54 - Reintegrado o funcionário, quem lhe houver
ocupado o lugar será reconduzido ao cargo anteriormente
ocupado, sem direito a qualquer indenização, ou ficará como
excedente da lotação.
Art. 55 - O funcionário reintegrado será submetido a
inspeção médica e aposentado, se julgado incapaz.
SEÇÃO II
Do Aproveitamento
Art. 56 - Aproveitamento é o retorno ao exercício do cargo
do funcionário em disponibilidade.
Art. 57 - A juízo e no interesse do Sistema Administrativo, os
funcionários estáveis, ocupantes de cargos extintos ou
declarados desnecessários, poderão ser compulsoriamente
aproveitados em outros cargos compatíveis com a sua aptidão
funcional, mantido o vencimento do cargo, ou postos em
disponibilidade nos termos do art. 109, parágrafo único da
Constituição do Estado.
§ 1º - O aproveitamento dependerá de provas de
habilitação, de sanidade e capacidade física mediante exames
de suficiência e inspeção médica.
§ 2º - Quando o aproveitamento ocorrer em cargo cujo
vencimento for inferior ao do anteriormente ocupado, o
funcionário perceberá a diferença a título de vantagem pessoal,
incorporada ao vencimento para fins de progressão horizontal,
disponibilidade e aposentadoria.
§ 3º - Não se abrirá concurso público, nem se preencherá
vaga no Sistema Administrativo Estadual sem que se verifique,
previamente, a inexistência de funcionário a aproveitar,
possuidor da necessária habilitação.
Art. 58 - Na ocorrência de vagas nos quadros de pessoal do
Estado o aproveitamento terá precedência sobre as demais
formas de provimento, ressalvadas as destinadas à promoção e
acesso.
Parágrafo único - Havendo mais de um concorrente à
mesma vaga, preferência pela ordem:
I- o de melhor classificação em prova de habilitação;
II- o de maior tempo de disponibilidade;
III- o de maior tempo de serviço público;
IV- o de maior prole.
Art. 59 - Será tornado sem efeito o aproveitamento e
cassada a disponibilidade do funcionário, se este, cientificado,
expressamente, do ato de aproveitamento, não tomar posse no
prazo legal, salvo caso de doença comprovada em inspeção
médica.
Parágrafo único - Provada em inspeção médica a
incapacidade definitiva, a disponibilidade será convertida em
aposentadoria, com a sua consequente decretação.
SEÇÃO III
Da Reversão
Art. 60 - Reversão é o reingresso no Sistema Administrativo
do aposentado por invalidez, quando insubsistentes os motivos
da aposentadoria.
Art. 61 - A reversão far-se-á de ofício ou a pedido, de
preferência no mesmo cargo ou naquele em que se tenha
transformado, ou em cargo de vencimentos e atribuições
equivalentes aos do cargo anteriormente ocupado, atendido o
requisito da habilitação profissional.
Parágrafo único - São condições essenciais para que a
reversão se efetive:
a) que o aposentado não haja completado 60 (sessenta) anos
de idade;
b) que o inativo seja julgado apto em inspeção médica;
Administração Pública
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c) que a Administração considere de interesse do Sistema
Administrativo o reingresso do aposentado na atividade.
d) (Revogado pela LC 159/2016).
TÍTULO III
Da Extinção e da Suspensão do Vínculo Funcional
CAPÍTULO I
Da Vacância dos Cargos
Art. 62 - A vacância do cargo resultará de:
I - exoneração;
II - demissão;
III - ascensão funcional;
IV - aposentadoria;
V - falecimento.
Art. 63 - Dar-se-á exoneração:
I - a pedido do funcionário;
II - de ofício, nos seguintes casos:
a) quando se tratar de cargo em comissão;
b) quando se tratar de posse em outro cargo ou emprego da
União, do Estado, do Município, do Distrito Federal, dos
Territórios, de Autarquia, de Empresas Públicas ou de Sociedade
de Economia Mista, ressalvados os casos de substituição, cargo
de Governo ou de direção, cargo em comissão e acumulação
legal desde que, no ato de provimento, seja mencionada esta
circunstância;
c) na hipótese do não atendimento do prazo para início de
exercício, de que trata o artigo 33;
d) na hipótese do não cumprimento dos requisitos do
estágio, nos termos do art. 27.
Art. 64 - A vaga ocorrerá na data:
I- da vigência do ato administrativo que lhe der causa;
II- da morte do ocupante do cargo;
III- da vigência do ato que criar e conceder dotação para o
seu provimento ou do que determinar esta última medida, se o
cargo já estiver criado;
IV- da vigência do ato que extinguir cargo e autorizar que
sua dotação permita o preenchimento de cargo vago.
Parágrafo único - Verificada a vaga serão consideradas
abertas, na mesma data, todas as que decorrerem de seu
preenchimento.
CAPÍTULO II
Da Suspensão do Vínculo Funcional
Art. 65 - O regime jurídico estabelecido neste Estatuto não
se aplicará, temporariamente, ao funcionário estadual:
I – (Revogado pela Lei 15.744/2014).
II - no caso de opção em caráter temporário, pelo regime a
que alude o art. 106 da Constituição Federal ou pelo regime da
legislação trabalhista;
III- no caso de disponibilidade;
IV- no caso de autorização para o trato de interesses
particulares.
Art. 66 - Os casos indicados no artigo anterior implicam em
suspensão do vínculo funcional, acarretando os seguintes
efeitos:
I - (Revogado pela Lei 15.744/2014).
a) (Revogado pela Lei 15.744/2014).
b) (Revogado pela Lei 15.744/2014).
c) (Revogado pela Lei 15.744/2014).
II - na hipótese do item II do artigo anterior, o funcionário
não fará jus à percepção dos vencimentos, computando-se,
entretanto, o período de suspensão do vínculo para fins de
disponibilidade e aposentadoria, obrigando o funcionário a
continuar a pagar a sua contribuição de previdência com base
nos vencimentos do cargo de cujas atribuições se desvinculou;
14
 APOSTILAS OPÇÃO
III – (Revogado pela Lei Complementar 159/2016).
IV - na hipótese de autorização de afastamento para o trato
de interesses particulares, o servidor não fará jus à percepção de
vencimentos, tendo porém que recolher mensalmente o
percentual de 33 % (trinta e três por cento) incidente sobre o
valor de sua última remuneração para fins de contribuição
previdenciária, que será destinada ao Sistema Único de
Previdência Social e dos Membros de Poder do Estado do Ceará
– SUPSEC. (Redação dada pela Lei 13.578/2005).
§ 1° - A autorização de afastamento, de que trata o inciso IV
deste artigo, poderá ser concedida sem a obrigatoriedade do
recolhimento mensal da alíquota de 33 % (trinta e três por
cento), não sendo, porém, o referido tempo computado para
obtenção de qualquer benefício previdenciário, inclusive
aposentadoria. (Redação dada pela Lei 13.578/2005).
§ 2° - Os valores de contribuição, referidos no inciso IV deste
artigo, serão reajustados nas mesmas proporções da
remuneração do servidor no respectivo cargo. (Redação dada
pela Lei 13.578/2005).
TÍTULO IV
Dos Direitos, Vantagens e Autorizações
CAPÍTULO I
Do Cômputo do Tempo de Serviço
Art. 67 - Tempo de serviço, para os efeitos deste Estatuto,
compreende o período de efetivo exercício das atribuições de
cargo ou emprego público.
Art. 68 - Será considerado de efetivo exercício o afastamento
em virtude de:
I- férias;
II- casamento, até oito dias;
III- luto, até oito dias, por falecimento de cônjuge ou
companheiro, parentes, consanguíneos ou afins, até o 2º grau,
inclusive madrasta, padrasto e pais adotivos;
IV- luto, até dois dias, por falecimento de tio e cunhado;
V- exercício das atribuições de outro cargo estadual de
provimento em comissão, inclusive da Administração Indireta
do Estado;
VI - convocação para o Serviço Militar;
VII- júri e outros serviços obrigatórios;
VIII- desempenho de função eletiva federal, estadual ou
municipal, observada quanto a esta, a legislação pertinente;
IX- exercício das atribuições de cargo ou função de Governo
ou direção, por nomeação do Governador do Estado;
X- licença por acidente no trabalho, agressão não provocada
ou doença profissional;
XI- licença especial;
XII- licença à funcionária gestante;
XIII- licença para tratamento de saúde;
XIV- licença para tratamento de moléstias que
impossibilitem o funcionário definitivamente para o trabalho,
nos termos em que estabelecer Decreto do Chefe do Poder
Executivo;
XV- doença, devidamente comprovada, até 36 dias por ano e
não mais de 3 (três) dias por mês;
XVI- missão ou estudo noutras partes do território nacional
ou no estrangeiro, quando o afastamento houver sido
expressamente autorizado pelo Governador do Estado, ou pelos
Chefes dos Poderes Legislativo e Judiciário;
XVII- decorrente de período de trânsito, de viagem do
funcionário que mudar de sede, contado da data do
desligamento e até o máximo de 15 dias;
XVIII- prisão do funcionário, absolvido por sentença
transitada em julgado;
XIX- prisão administrativa, suspensão preventiva, e o
período de suspensão, neste último caso, quando o funcionário
for reabilitado em processo de revisão;
XX- (Revogado pela LC 159/2016);
Administração Pública
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XXI - nascimento de filho, até um dia, para fins de registro
civil.
§ 1º - Para os efeitos deste Estatuto, entende-se por acidente
de trabalho o evento que cause dano físico ou mental ao
funcionário, por efeito ou ocasião do serviço, inclusive no
deslocamento para o trabalho ou deste para o domicílio do
funcionário.
§ 2º - Equipara-se a acidente no trabalho a agressão,
quando não provocada, sofrida pelo funcionário no serviço ou
em razão dele.
§ 3º - Por doença profissional, para os efeitos deste Estatuto,
entende-se aquela peculiar ou inerente ao trabalho exercido,
comprovada, em qualquer hipótese, a relação de causa e efeito.
§ 4º - Nos casos previstos nos §§ 1º, 2º e 3º deste artigo, o
laudo resultante da inspeção médica deverá estabelecer,
expressamente, a caracterização do acidente no trabalho da
doença profissional.
Art. 69. Será computado para efeito de disponibilidade e
aposentadoria: (Redação dada pela Lei 13.578/2005).
I – o tempo de contribuição para o Regime Geral de
Previdência Social – RGPS, bem como para os Regimes Próprios
de Previdência Social – RPPS;
II – o período de serviço ativo das Forças Armadas;
III – o tempo de aposentadoria, desde que ocorra reversão;
IV – a licença por motivo de doença em pessoa da família,
conforme previsto no art. 99 desta Lei, desde que haja
contribuição.
§ 1º. No caso previsto no inciso IV, o afastamento superior a
6 (seis) meses obedecerá o previsto no inciso IV, do art. 66, desta
Lei.
§ 2º. Na contagem do tempo, de que trata este artigo, deverá
ser observado o seguinte:
I – não será admitida a contagem em dobro ou em outras
condições especiais;
II – é vedada a contagem de tempo de contribuição, quando
concomitantes;
III – não será contado, por um sistema, o tempo de
contribuição utilizado para a concessão de algum benefício, por
outro.
§ 3º. O tempo de contribuição, a que alude o inciso I deste
artigo, será computado à vista de certidões passadas com base
em folha de pagamento.
Art. 70. A apuração do tempo de contribuição será feita em
anos, meses e dias. (Redação dada pela Lei 13.578/2005).
§ 1º. O ano corresponderá a 365 (trezentos e sessenta e
cinco) dias e o mês aos 30 (trinta) dias.
§ 2º. Para o cálculo de qualquer benefício, depois de apurado
o tempo de contribuição, este será convertido em dias, vedado
qualquer forma de arredondamento.
Art. 71. É vedado: (Redação dada pela Lei 13.578/2005).
I – o cômputo de tempo fictício para o cálculo de benefício
previdenciário;
II – a concessão de aposentadoria especial, nos termos do
art. 40, § 4.º da Constituição Federal, até que Lei Complementar
Federal discipline a matéria;
III – a percepção de mais de uma aposentadoria à conta do
Sistema Único de Previdência Social dos Servidores Públicos
Civis e Militares, dos Agentes Públicos e dos Membros de Poder
do Estado do Ceará – SUPSEC, ressalvadas as decorrentes dos
cargos acumuláveis previstos na Constituição Federal;
IV – a percepção simultânea de proventos de aposentadoria
decorrente de regime próprio de servidor titular de cargo
efetivo, com a remuneração de cargo, emprego ou função
pública, ressalvados os cargos acumuláveis previstos na
Constituição Federal, os eletivos e os cargos em comissão
declarados em Lei de livre nomeação e exoneração.
15
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 1º. Não se considera fictício o tempo definido em Lei como
tempo de contribuição para fins de concessão de aposentadoria
quando tenha havido, por parte do servidor, a prestação de
serviço ou a correspondente contribuição.
§ 2º. A vedação prevista no inciso IV, não se aplica aos
membros de Poder e aos inativos, servidores e militares que, até
16 de dezembro de 1998, tenham ingressado novamente no
serviço público por concurso público de provas ou de provas e
títulos, e pelas demais formas previstas na Constituição Federal,
sendo-lhes proibida a percepção de mais de uma aposentadoria
pelo Sistema Único de Previdência Social dos Servidores Públicos
Civis e Militares, dos Agentes Públicos e dos Membros de Poder
do Estado do Ceará – SUPSEC, exceto se decorrentes de cargos
acumuláveis previstos na Constituição Federal.
§ 3º. O servidor inativo para ser investido em cargo público
efetivo não acumulável com aquele que gerou a aposentadoria
deverá renunciar aos proventos dessa.
§ 4°. O aposentado pelo Sistema Único de Previdência Social
dos Servidores Públicos Civis e Militares, dos Agentes Públicos e
dos Membros de Poder do Estado do Ceará – SUPSEC, que estiver
exercendo ou que voltar a exercer atividade abrangida por este
regime é segurado obrigatório em relação a essa atividade,
ficando sujeito às contribuições, de que trata esta Lei, para fins
de custeio da Previdência Social, na qualidade de contribuinte
solidário.
Art. 72 – Observadas as disposições do artigo anterior, o
servidor poderá desaverbar, em qualquer época, total ou
parcialmente, seu tempo de contribuição, desde que não tenha
sido computado este tempo para a concessão de qualquer
benefício. (Redação dada pela Lei 13.578/2005).
CAPÍTULO II
Da Estabilidade e da Vitaliciedade
Art. 73 - Estabilidade é o direito que adquire o funcionário
efetivo de não ser exonerado ou demitido, senão em virtude de
sentença judicial ou inquérito administrativo, em que se lhe
tenha sido assegurada ampla defesa.
Art. 74 - A estabilidade assegura a permanência do
funcionário no Sistema Administrativo.
Art. 75 - O funcionário nomeado em virtude de concurso
público adquire estabilidade depois de decorridos dois anos de
efetivo exercício.
Parágrafo único - A estabilidade funcional é incompatível
com o cargo em comissão.
Art. 76 - O funcionário perderá o cargo vitalício somente em
virtude de sentença judicial.
CAPÍTULO III
Da Disponibilidade
Art. 77 - Disponibilidade é o afastamento de exercício de
funcionário estável em virtude da extinção do cargo, ou da
decretação de sua desnecessidade.
§ 1º - Extinto o cargo ou declarada sua desnecessidade, o
servidor ficará em disponibilidade percebendo remuneração
proporcional por cada ano de serviço, à razão de: (Redação
dada pela Lei 13.578/2005).
I - 1/12.775 (um doze mil, setecentos e setenta e cinco avos)
da remuneração por cada dia trabalhado, se homem; e (Redação
dada pela Lei 13.578/2005).
II - 1/10.950 (hum dez mil, novecentos e cinquenta avos) da
remuneração por cada dia trabalhado, se mulher. (Redação
dada pela Lei 13.578/2005).
§ 2º - A apuração do tempo de serviço será feita em dias,
sendo o número de dias convertido em anos, considerando-se o
Administração Pública
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ano de 365 (trezentos e sessenta e cinco) dias, permitido o
arredondamento para um ano, na conclusão da conversão, o que
exceder a 182 (cento e oitenta e dois) dias.
§ 3º - Aplicam-se aos vencimentos da disponibilidade os
mesmos critérios de atualização, estabelecidos para os
funcionários ativos em geral.
CAPÍTULO IV
Das Férias
Art. 78 - O funcionário gozará trinta dias consecutivos, ou
não, de férias por ano, de acordo com a escala organizada pelo
dirigente da Unidade Administrativa, na forma do regulamento.
§ 1º - Se a escala não tiver sido organizada, ou houver
alteração do exercício funcional, com a movimentação do
funcionário, a este caberá requerer, ao superior hierárquico, o
gozo das férias, podendo a autoridade, apenas, fixar a
oportunidade do deferimento do pedido, dentro do ano a que se
vincular o direito do servidor.
§ 2º - O funcionário não poderá gozar, por ano, mais de dois
períodos de férias.
§ 3º - O funcionário terá direito a férias após cada ano de
exercício no Sistema Administrativo.
§ 4º - É vedado levar à conta de férias qualquer falta ao
serviço.
§ 5º - (REVOGADO pela Lei nº 12.913/99).
Art. 79 - A promoção, o acesso, a transferência e a remoção
não interromperão as férias.
CAPÍTULO V
Das Licenças
SEÇÃO I
Das Disposições Preliminares
Art. 80 - Será licenciado o funcionário:
I - para tratamento de saúde;
II - por acidente no trabalho, agressão não provocada e
doença profissional;
III - por motivo de doença em pessoa da família;
IV - quando gestante;
V - para serviço militar obrigatório;
VI - para acompanhar o cônjuge;
VII - em caráter especial.
Art. 81 - A licença dependente de inspeção médica terá a
duração que for indicada no respectivo laudo.
§ 1º - Findo esse prazo, o paciente será submetido a nova
inspeção, devendo o laudo concluir pela volta do funcionário ao
exercício, pela prorrogação da licença ou, se for o caso, pela
aposentadoria.
§ 2º - Terminada a licença o funcionário reassumirá
imediatamente o exercício.
Art. 82 - A licença poderá ser determinada ou prorrogada,
de ofício ou a pedido.
Parágrafo único - O pedido de prorrogação deverá ser
apresentado antes de finda a licença, e, se indeferido, contar-se-
á como licença o período compreendido entre a data do término
e a do conhecimento oficial do despacho.
Art. 83 - A licença gozada dentro de sessenta dias, contados
da determinação da anterior será considerada como
prorrogação.
Art. 84 - O funcionário não poderá permanecer em licença
por prazo superior a vinte e quatro meses, salvo nos casos dos
itens II, III, V e VI do art. 80, deste Estatuto.
Art. 85 – (Revogado pela Lei 13.578/2005).
16
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 86 - São competentes para licenciar o funcionário os
dirigentes do Sistema Administrativo Estadual, admitida a
delegação, na forma do Regulamento.
Art. 87 - VETADO.
§ 1º - VETADO.
§ 2º - VETADO.
§ 3º - VETADO.
SEÇÃO II
Da Licença para Tratamento de Saúde
Art. 88 - A licença para tratamento de saúde precederá a
inspeção médica, nos termos do Regulamento.
Art. 89 – O servidor será compulsoriamente licenciado
quando sofrer uma dessas doenças graves, contagiosas ou
incuráveis: tuberculose ativa, alienação mental, neoplasia
malígna, cegueira, hanseníase, paralisia irreversível e
incapacitante, cardiopatia grave, doença de Parkson,
espondiloartrose anquilosante, epilepsia vera, nefropatia grave,
estado avançado da doença de Paget (osteite deformante),
síndrome da deficiência imunológica adquirida – Aids,
contaminação por radiação, com base em conclusão da
medicina especializada, hepatopatia e outras que forem
disciplinadas em Lei. (Redação dada pela Lei 13.578/2005).
Art. 90 - Verificada a cura clínica, o funcionário licenciado
voltará ao exercício, ainda quando deva continuar o tratamento,
desde que comprovada por inspeção médica capacidade para a
atividade funcional.
Art. 91 - Expirado o prazo de licença previsto no laudo
médico, o funcionário será submetido a nova inspeção, e
aposentado, se for julgado inválido.
Parágrafo único – Na hipótese prevista neste artigo, o
tempo necessário para a nova inspeção será considerado como
de prorrogação da licença e, no caso de invalidez, a inspeção
ocorrerá a cada 2 (dois) anos. (Redação dada pela Lei
13.578/2005).
Art. 92 - No processamento das licenças para tratamento de
saúde será observado sigilo no que diz respeito aos laudos
médicos.
Art. 93 - No curso da licença, o funcionário abster-se-á de
qualquer atividade remunerada, sob pena de interrupção
imediata da mesma licença, com perda total dos vencimentos,
até que reassuma o exercício.
Art. 94 - O funcionário não poderá recusar a inspeção
médica determinada pela autoridade competente, sob pena de
suspensão do pagamento dos vencimentos, até que seja
realizado exame.
Art. 95 - Considerado apto em inspeção médica, o
funcionário reassumirá o exercício imediatamente, sob pena de
se apurarem como faltas os dias de ausência.
Art. 96 - No curso da licença poderá o funcionário requerer
inspeção médica, caso se julgue em condições de reassumir o
exercício.
Art. 97 - Serão integrais os vencimentos do funcionário
licenciado para tratamento de saúde.
Parágrafo único. O pagamento dos vencimentos do servidor
licenciado para tratamento de saúde é mantido por recursos do
respectivo órgão de origem. (Acrescentado pela LC 159/2016).
Art. 98 – (Revogado pela Lei n° 13.578/05).
Administração Pública
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SEÇÃO III
Da Licença por Motivo de Doença em Pessoa da Família
Art. 99 – O servidor poderá ser licenciado por motivo de
doença na pessoa dos pais, filhos, cônjuge do qual não esteja
separado e de companheiro(a), desde que prove ser
indispensável a sua assistência pessoal e esta não possa ser
prestada simultaneamente com exercício funcional. (Redação
dada pela Lei nº 13.578/05)
§ 1º - Provar-se-á a doença mediante inspeção médica
realizada conforme as exigências contidas neste Estatuto
quanto à licença para tratamento de saúde.
§ 2º - A necessidade de assistência ao doente, na forma deste
artigo, será comprovada mediante parecer do Serviço de
Assistência Social, nos termos do Regulamento.
§ 3° - O funcionário licenciado, nos termos desta seção,
perceberá vencimentos integrais até 6 (seis) meses. Após este
prazo o servidor obedecerá o disposto no inciso IV, do art. 66
desta Lei, até o limite de 4 (quatro) anos, devendo retornar a
suas atividades funcionais imediatamente ao fim do período.
(Redação dada pela Lei nº 13.578/05)
SEÇÃO IV
Da Licença à Gestante
Art. 100. Fica garantida a possibilidade de prorrogação, por
mais 60 (sessenta) dias, da licença-maternidade, prevista nos
arts. 7.º, inciso XVIII, e 39, § 3.º, da Constituição Federal,
destinada às servidoras públicas estaduais. (Redação dada pela
Lei 13.881/2007).
§ 1º A prorrogação de que trata este artigo será assegurada
à servidora estadual mediante requerimento efetivado até o
final do primeiro mês após o parto, e concedida imediatamente
após a fruição da licença-maternidade de que trata o art. 7º,
inciso XVIII, da Constituição Federal. (Redação dada pela Lei
13.881/2007).
§ 2° - Durante o período de prorrogação da licença-
maternidade, a servidora estadual terá direito à sua
remuneração integral. (Redação dada pela LC 159/2016).
§ 3º É vedado, durante a prorrogação da licença-
maternidade tratada neste artigo, o exercício de qualquer
atividade remunerada pela servidora beneficiária, e a criança
não poderá ser mantida em creche ou organização similar, sob
pena da perda do direito do benefício e consequente apuração
da responsabilidade funcional.” (Redação dada pela Lei
13.881/2007).
§ 4º O pagamento dos vencimentos da servidora em
licença-maternidade, inclusive no período de prorrogação, é
mantido por recursos do respectivo órgão de origem.
(Acrescentado pela LC 159/2016).
SEÇÃO V
Da Licença para Serviço Militar Obrigatório
Art. 101 - O funcionário que for convocado para o serviço
militar será licenciado com vencimentos integrais, ressalvado o
direito de opção pela retribuição financeira do serviço militar.
§1° - Ao servidor desincorporado conceder-se-á prazo não
excedente a 30 (trinta) dias para que reassuma o exercício do
cargo, sem perda de vencimentos. (Redação dada pela Lei nº
13.578/05)
§2° - O servidor, de que trata o caput deste artigo,
contribuirá para o Sistema Único de Previdência Social dos
Servidores Públicos Civis e Militares, dos Agentes Públicos e dos
Membros de Poder do Estado do Ceará – SUPSEC, mesmo que
faça opção pela retribuição financeira do serviço militar.
(Redação dada pela Lei nº 13.578/05)
Art. 102 - O funcionário, Oficial da Reserva não remunerada
das Forças Armadas, será licenciado, com vencimentos integrais,
17
 APOSTILAS OPÇÃO
para cumprimento dos estágios previstos pela legislação militar,
garantido o direito de opção.
SEÇÃO VI
Da Licença do Funcionário para Acompanhar o
Cônjuge
Art. 103 - O funcionário terá direito a licença sem
vencimento, para acompanhar o cônjuge, também servidor
público, quando, de ofício, for mandado servir em outro ponto do
Estado, do Território Nacional, ou no Exterior.
§ 1º - A licença dependerá do requerimento devidamente
instruído, admitida a renovação, independentemente de
reassunção do exercício.
§ 2º - Finda a causa da licença, o funcionário retornará ao
exercício de suas funções, no prazo de trinta dias, após o qual
sua ausência será considerada abandono de cargo.
§ 3º - Existindo no novo local de residência repartição
estadual, o funcionário nela será lotado, enquanto durar a sua
permanência ali.
Art. 104 - Nas mesmas condições estabelecidas no artigo
anterior o funcionário será licenciado quando o outro cônjuge
esteja no exercício de mandato eletivo fora de sua sede
funcional.
SEÇÃO VII
Da Licença Especial
Art. 105 – Revogado pela Lei nº 12.913/99
Art. 106 - Revogado pela Lei nº 12.913/99
Art. 107 - Revogado pela Lei nº 12.913/99
Art. 108 - Revogado pela Lei nº 12.913/99
Art. 109 - VETADO.
Parágrafo único – VETADO.
CAPÍTULO VI
Das Autorizações
SEÇÃO I
Das Disposições Preliminares
Art. 110 - Os dirigentes do Sistema Administrativo Estadual
autorizarão o funcionário a se afastar do exercício funcional de
acordo com o disposto em Regulamento:
I - sem prejuízo dos vencimentos quando:
a) for estudante, para incentivo à sua formação profissional
e dentro dos limites estabelecidos neste Estatuto;
b) for estudar em outro ponto do território nacional ou no
estrangeiro; (Redação dada pela Lei nº 13.578/05)
c) por motivo de casamento, até o máximo de 8 (oito) dias;
d) por motivo de luto até 8 (oito) dias, em decorrência de
falecimento de cônjuge ou companheiro, parentes
consanguíneos ou afins, até o 2º grau, inclusive madrasta,
padrasto e pais adotivos;
e) por luto, até 2 (dois) dias, por falecimento de tio e
cunhado;
f) for realizar missão oficial em outro ponto do território
nacional ou no estrangeiro. (Acrescida pela Lei nº 13.578/05)
II - sem direito à percepção dos vencimentos, quando se
tratar de afastamento para trato de interesses particulares;
III - com ou sem direito à percepção dos vencimentos,
conforme se dispuser em regulamento, quando para o exercício
das atribuições de cargo, função ou emprego em entidades e
órgãos estranhos ao Sistema Administrativo Estadual.
§1° - Nos casos previstos nas alíneas a e b, o servidor só
poderá solicitar exoneração após o seu retorno, desde que
Administração Pública
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trabalhe no mínimo o dobro do tempo em que esteve afastado,
ou reembolse o montante corrigido monetariamente que o
Estado desembolsou durante seu afastamento. (Redação dada
pela Lei nº 13.578/05)
§ 2° - Os dirigentes do Sistema Administrativo Estadual
poderão, ainda, autorizar o servidor, ocupante do cargo efetivo
ou em comissão, a integrar ou assessorar comissões, grupos de
trabalho ou programas, com ou sem afastamento do exercício
funcional e sem prejuízo dos vencimentos. (Acrescentado Lei nº
13.578/05)
SEÇÃO II
Das Autorizações para Incentivo à Formação
Profissional do Funcionário
Art. 111 - Poderá ser autorizado o afastamento, até duas
horas diárias, ao funcionário que frequente curso regular de 1º
e 2º graus ou de ensino superior.
Parágrafo único - A autorização prevista neste artigo
poderá dispor que a redução do horário dar-se-á por
prorrogação do início ou antecipação do término do expediente,
diário, conforme considerar mais conveniente ao estudante e
aos interesses da repartição.
Art. 112 - Será autorizado o afastamento do exercício
funcional nos dias em que o funcionário tiver que prestar exames
para ingresso em curso regular de ensino, ou que, estudante, se
submeter a provas.
Art. 113 - O afastamento para missão ou estudo fora do
Estado em outro ponto do território nacional ou no estrangeiro
será autorizado nos mesmos atos que designarem o funcionário
a realizar a missão ou estudo, quando do interesse do Sistema
Administrativo Estadual.
Art. 114 - As autorizações previstas nesta Seção dependerão
de comprovação, mediante documento oficial, das condições
previstas para as mesmas, podendo a autoridade competente
exigi-la prévia ou posteriormente, conforme julgar conveniente.
Parágrafo único - Concedida a autorização, na
dependência da comprovação posterior, sem que esta tenha sido
efetuada no prazo estipulado, a autoridade anulará a
autorização, sem prejuízo de outras providências que
considerar cabíveis.
SEÇÃO III
Do Afastamento para o Trato de Interesses
Particulares
Art. 115 – Depois de três anos de efetivo exercício e após
declaração de aquisição de estabilidade no cargo de provimento
efetivo, o servidor poderá obter autorização de afastamento
para tratar de interesses particulares, por um período não
superior a quatro anos e sem percepção de remuneração.
(Redação dada pela Lei nº 13.092/01)
Parágrafo único - O funcionário aguardará em exercício a
autorização do seu afastamento.
Art. 116 - Não será autorizado o afastamento do
funcionário removido antes de ter assumido o exercício.
Art. 117 - O funcionário poderá, a qualquer tempo, desistir
da autorização concedida, reassumindo o exercício das
atribuições do seu cargo.
Art. 118 - Quando o interesse do Sistema Administrativo o
exigir, a autorização poderá ser cassada, a juízo da autoridade
competente, devendo, neste caso, o funcionário ser
expressamente notificado para apresentar-se ao serviço no
18
 APOSTILAS OPÇÃO
prazo de 30 (trinta) dias, prorrogável por igual período, findo o
qual caracterizar-se-á o abandono do cargo.
Art. 119 - A autorização para afastamento do exercício para
o trato de interesses particulares somente poderá ser
prorrogada por período necessário para complementar o prazo
previsto no art. 115 deste Estatuto.
Art. 120. O funcionário somente poderá receber nova
autorização para o afastamento previsto nesta Seção após
decorrido pelo menos um ano do efetivo exercício, contado da
data em que reassumiu, em decorrência do término do prazo
autorizado ou por motivo de desistência ou de cassação da
autorização concedida. (Redação dada pela Lei 15.744/2014).
CAPÍTULO VII
Da Retribuição
SEÇÃO I
Disposições Preliminares
Art. 121 - Todo funcionário, em razão do vínculo que
mantém com o Sistema Administrativo Estadual, tem direito a
uma retribuição pecuniária, na forma deste Estatuto.
Art. 122 - As formas de retribuição são as seguintes:
I- vencimento;
II- ajuda de custo;
III- diária;
IV - revogado pela Lei nº 12.913/99
V - gratificações.
§ 1º - O conjunto das retribuições constitui os vencimentos
funcionais.
§ 2º - A retribuição do funcionário disponível constitui
vencimentos para todos os efeitos legais.
§ 3º - A retribuição pecuniária atribuída ao funcionário não
sofrerá descontos além dos previstos expressamente em lei, nem
serão objetos de arresto, sequestro ou penhora, salvo quando se
tratar de:
I - prestação de alimentos determinada judicialmente;
II - reposição de indenização devida à Fazenda Estadual;
III – auxílios e benefícios instituídos pela Administração
Pública. (Acrescentado pela Lei nº 13.369/03)
§ 4º - As reposições e indenizações devidas à Fazenda
Pública Estadual serão descontadas em parcelas mensais, não
excedentes da décima parte da remuneração do servidor, assim
entendida como o vencimento-base, acrescido das vantagens
fixas e de caráter pessoal. (Redação alterada pela Lei nº
13.369/03)
§ 5º - Se o funcionário for exonerado ou demitido, a quantia
por ele devida será inscrita como dívida ativa para os efeitos
legais.
SEÇÃO II
Do Vencimento
Art. 123 - Considera-se vencimento a retribuição
correspondente ao padrão, nível ou símbolo do cargo a que
esteja vinculado o funcionário, em razão do efetivo exercício de
função pública.
Art. 124 - O funcionário perderá:
I- o vencimento do cargo efetivo, quando nomeado para
cargo em comissão, salvo o direito de opção e de acumulação
lícita;
II- o vencimento do cargo efetivo, quando no exercício de
mandato eletivo, federal ou estadual;
III- o vencimento do cargo efetivo, quando dele afastado
para exercer mandato eletivo municipal remunerado;
Administração Pública
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IV- o vencimento do dia, se não comparecer ao serviço, salvo
motivo legal ou doença comprovada, de acordo com o disposto
neste Estatuto;
V- um terço do vencimento do dia, se comparecer ao serviço
dentro da hora seguinte à fixação para o início do expediente,
quando se retirar antes de findo o período de trabalho;
VI- um terço do vencimento, durante o afastamento por
motivo de prisão administrativa, prisão preventiva, pronúncia
por crime comum, denúncia por crime funcional ou condenação
por crime inafiançável em processo no qual não haja pronúncia,
tendo direito à diferença, se absolvido;
VII- dois terços do vencimento durante o período de
afastamento em virtude de condenação por sentença passada
em julgado à pena de que não resulte em demissão.
Parágrafo único - O funcionário investido em mandato
gratuito de vereador fará jus à percepção dos seus vencimentos
nos dias em que comparecer às sessões da Câmara.
SEÇÃO III
Da Ajuda de Custo
Art. 125 - Será concedida ajuda de custo ao funcionário que
for designado, de ofício, para ter exercício em nova sede, mesmo
fora do Estado.
Parágrafo único - A ajuda de custo destina-se à
indenização das despesas de viagem e de nova instalação do
funcionário.
Art. 126 - A ajuda de custo não excederá de três meses de
vencimentos, salvo nos casos de designação do funcionário
para:
a) ter exercício fora do Estado;
b) serviço fora do Estado.
Parágrafo único - A ajuda de custo será arbitrada, dentro
das respectivas áreas de competência, pelo Governador do
Estado, Presidente da Assembleia Legislativa, do Tribunal de
Justiça, do Tribunal de Contas, do Conselho de Contas dos
Municípios e das Autarquias.
Art. 127 - A ajuda de custo para serviço fora do Estado será
calculada na forma disposta em Regulamento.
Art. 128 - O funcionário restituirá a ajuda de custo:
I - quando não se transportar para a nova sede no prazo
determinado;
II - quando, antes de terminada a incumbência, regressar,
pedir exoneração ou abandonar o serviço.
§ 1º - A restituição é de exclusiva responsabilidade pessoal e
poderá ser feita parceladamente.
§ 2º - Não haverá obrigação de restituir, quando o regresso
do funcionário for determinado de ofício ou por doença
comprovada, ou quando o mesmo for exonerado a pedido, após
90 (noventa) dias de exercício na nova sede.
SEÇÃO IV
Das Diárias
Art. 129 - Ao funcionário que se deslocar da sua repartição
em objeto de serviço, conceder-se-á diária a título de
indenização das despesas de alimentação e hospedagem, na
forma do Regulamento.
Art. 130 - O funcionário que receber diária indevida será
obrigado a restituí-la de uma só vez, ficando, ainda, sujeito à
punição disciplinar.
SEÇÃO V
Do Auxílio para Diferença de Caixa
Art. 131 – Revogado pela Lei 12.913/99
19
 APOSTILAS OPÇÃO
SEÇÃO VI
Das Gratificações
Art. 132 - Ao funcionário conceder-se-á gratificação em
virtude de:
I- prestação de serviços extraordinários;
II- representação de Gabinete;
III- exercício funcional em determinados locais;
IV- execução de trabalho relevante, técnico ou científico;
V- serviço ou estudo fora do Estado ou do País;
VI- execução de trabalho em condições especiais, inclusive
com risco de vida ou saúde;
VII- participação em órgão de deliberação coletiva;
VIII- participação em comissão examinadora de concurso;
IX- exercício de magistério, em regime de tempo
complementar; ou em cursos especiais, legalmente instituídos,
inclusive para treinamento de funcionários;
X- representação;
XI- regime de tempo integral;
XII- de aumento de produtividade;
XIII- exercício em órgãos fazendários.
Parágrafo único - As gratificações não definidas nesta lei
serão objeto de regulamento.
Art. 133 - A gratificação pela prestação de serviço
extraordinário é a retribuição de serviço cuja execução exija
dedicação além do expediente normal a que estiver sujeito o
servidor e será paga proporcionalmente: (Redação dada pela
Lei nº 12.913/99)
I- por hora de trabalho adicional; ou,
II- por tarefa especial, levando-se em conta estimativa do
número de dias e de horas necessários para sua realização.
§ 1º - O valor da hora de trabalho adicional será 50%
(cinquenta por cento) maior que o da hora normal de trabalho,
apurado através da divisão do valor da remuneração mensal do
servidor por 30 (trinta) e este resultado pelo número de horas
correspondentes à carga horária ou regime do servidor.
§ 2º - No caso do inciso II, a gratificação será arbitrada
previamente pelo dirigente do órgão ou entidade da
administração pública de qualquer dos Poderes, através de ato
que demonstre a proporcionalidade do pagamento, com
indicação da estimativa dos dias e dos horários que serão
necessários à consecução dos serviços.
§ 3º - A despesa total mensal com o pagamento da
gratificação de que trata este artigo em nenhuma hipótese
poderá exceder a 1,5% (um e meio por cento) do valor total da
despesa mensal com pagamento de pessoal, do órgão ou
entidade considerado.
§ 4º - O descumprimento ao disposto neste artigo acarretará
responsabilidade para o dirigente do órgão ou entidade e seus
subordinados envolvidos, que ficarão solidariamente obrigados
a restituir ao tesouro estadual as quantias pagas a maior.
Art. 134 - A gratificação pela representação de Gabinete
poderá ser concedida a funcionários e a pessoas estranhas ao
Sistema Administrativo, sem qualquer vínculo, com exercício nos
gabinetes e órgãos de assessoramento técnico do referido
Sistema, na forma do Regulamento.
Art. 135 - A gratificação pela elaboração ou execução de
trabalho relevante, técnico ou científico, será arbitrada e
atribuída pelos dirigentes do Sistema Administrativo Estadual.
Art. 136 - A gratificação pela execução de trabalho em
condições especiais, inclusive com risco de vida ou de saúde, será
atribuída pelos dirigentes do Sistema Administrativo Estadual,
observado o disposto em Regulamento.
Art. 137 - A gratificação de representação é uma
indenização atribuída aos ocupantes de cargos em comissão e
Administração Pública
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outros que a lei determinar, tendo em vista despesas de natureza
social e profissional determinadas pelo exercício funcional.
Art. 138 - A gratificação por regime de tempo integral, que
se destina ao incremento das atividades de investigação
científica, ou tecnológica, e aumento da produtividade, no
Sistema Administrativo Estadual, será objeto de
regulamentação específica.
§ 1º - No Regulamento de que trata este artigo serão
obedecidas as seguintes diretrizes gerais;
I - proporcionalidade que variará de 60 % (sessenta por
cento) a 100 % (cem por cento) do valor do nível de vencimento
ou função, observando-se os seguintes fatores de variação;
a) complexidade da tarefa;
b) deslocamentos exigidos para execução das tarefas;
c) a situação no mercado de trabalho;
d) as condições de trabalho;
e) as prioridades dos programas, do cargo ou grupo de
cargos; e
f) a especialização exigida do funcionário.
II - A atribuição da gratificação a ocupantes de cargos ou
grupos de cargos será condicionada a procedimentos
administrativos que possibilitem a verificação das prioridades
dos programas, para aumento da produtividade ou incremento
à investigação científica ou tecnológica, com as justificativas
dos programas e subprogramas, a relação dos servidores
indispensáveis à sua execução, o prazo de duração do regime e
a despesa dele decorrente.
§ 2º - Excepcionalmente e até a aplicação do Plano de
Classificação de Cargos de que trata a Lei nº 9.634, de 30 de
outubro de 1972, o regime de tempo integral poderá ser
atribuído a servidores mensalistas, remanescentes das extintas
Tabelas Numéricas de Mensalistas, inclusive tendo como base de
cálculo o nível de vencimentos do cargo correspondente à
respectiva qualificação profissional.
Art. 139 - A gratificação de produtividade destina-se a
incentivar o aumento de arrecadação dos tributos estaduais,
devendo ser objeto de Regulamentação.
Art. 140 - A gratificação de exercício, atribuída aos
funcionários fazendários, constantes da Lei nº 9.375, de
10.07.70, será objeto de regulamentação própria.
CAPÍTULO VIII
Do Direito de Petição
Art. 141 - É assegurado ao funcionário e ao aposentado o
direito de requerer, representar, pedir reconsideração e
recorrer.
Art. 142 - A petição será dirigida à autoridade competente
para decidir do pedido e encaminhada por intermédio daquela
a quem estiver imediatamente subordinado o requerente se for
o caso.
Art. 143 - O direito de pedir reconsideração, que será
exercido perante a autoridade que houver expedido o ato, ou
proferido a primeira decisão, decairá após 60 (sessenta) dias da
ciência do ato pelo peticionante, ou de sua publicação quando
esta for obrigatória.
§ 1º - O requerimento e o pedido de reconsideração de que
tratam os artigos anteriores deverão ser despachados no prazo
de 5 (cinco) dias e decididos dentro de 30 (trinta) dias
improrrogáveis.
§ 2º - É vedado repetir pedido de reconsideração ou recurso
perante a mesma autoridade.
Art. 144 - Caberá recurso:
I- do indeferimento do pedido de reconsideração;
20
 APOSTILAS OPÇÃO
II- das decisões sobre os recursos sucessivamente
interpostos, nos termos do § 1º deste artigo.
§ 1º - O recurso, interposto, perante a autoridade que tiver
praticado o ato ou proferido a decisão, será dirigido à
autoridade imediatamente superior e, sucessivamente, em
escala ascendente, às demais autoridades.
§ 2º - No encaminhamento do recurso observar-se-á o
disposto na parte final do art. 142.
Art. 145 - O pedido de reconsideração e o recurso não têm
efeito suspensivo, salvo disposição em contrário, e o que for
provido retroagirá, nos efeitos, à data do ato impugnado.
Art. 146 - O direito de pleitear na esfera administrativa
prescreverá em 120 (cento e vinte) dias, salvo estipulação em
contrário, prevista expressamente em lei ou regulamento.
Art. 147 - Os prazos estabelecidos neste Capítulo são fatais
e improrrogáveis, e o pedido de reconsideração e o recurso,
quando cabíveis, interrompem a prescrição.
Art. 148 - Ao funcionário ou ao seu representante
legalmente constituído é assegurado, para efeito de recurso ou
pedido de reconsideração, o direito de vista ao processo na
repartição competente durante todo o expediente
regulamentar, assegurado o livre manuseio do processo em local
conveniente. Se o representante do funcionário for advogado,
aplica-se o disposto na Lei Federal pertinente.
Art. 149 - O disposto neste Capítulo se aplica, no que couber,
aos procedimentos disciplinares.
TÍTULO V
Da Previdência e da Assistência
CAPÍTULO I
Das Disposições Preliminares
Art. 150 – O Estado assegurará um sistema de previdência
público que será mantido com a contribuição de seus servidores,
ativos, inativos, pensionistas e do orçamento do Estado, o qual
compreenderá os seguintes benefícios:
I – quanto ao servidor:
a) aposentadoria;
b) salário-família do servidor aposentado (Redação dada
pela LC 159/2016);
c) (Revogado pela LC 159/2016);
d) (Revogado pela LC 159/2016);
II – quanto ao dependente:
a) pensão por morte;
b) (Revogado pela LC 159/2016);
§ 1º - (REVOGADO pela Lei n° 13.578/05)
§ 2º - (REVOGADO pela Lei n° 13.578/05)
Art. 151 – O Estado assegurará a manutenção de um
sistema de assistência que, dentre outros, preste os seguintes
benefícios e serviços aos servidores e aos seus dependentes:
(Redação dada pela Lei n° 13.578/05)
I– assistência médica;
II– assistência hospitalar;
III– assistência odontológica;
IV– assistência social;
V– auxílio funeral.
VI - auxílio-reclusão. (Acrescido pela Lei 159/2016).
§ 1º - A triagem dos casos apresentados para internamento
hospitalar e consequente fiscalização e controle será realizado
por um Grupo de Trabalho, cuja composição e atribuições será
determinado pelo Governo do Estado através do Instituto de
Previdência do Estado – IPEC, mediante ato próprio. (Redação
dada pela Lei n° 13.578/05)
Administração Pública
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
§ 2º - É assegurado assistência médica gratuita ao servidor
acidentado em serviço ou que tenha contraído doença
profissional, através do Estado. (Redação dada pela Lei n°
13.578/05)
§ 3º Vetado
CAPÍTULO II
Da Aposentadoria
Art. 152. O servidor será aposentado, conforme as regras
estabelecidas no art. 40 da Constituição Federal. (Redação dada
pela Lei n° 13.578/05)
Parágrafo único. A aposentadoria por invalidez será sempre
precedida de licença por período contínuo não inferior a 24
(vinte e quatro) meses, salvo quando a junta médica declarar a
incapacidade definitiva para o serviço, ou na hipótese prevista
no art. 68, inciso X. (Redação dada pela Lei n° 13.578/05)
Art. 153. O processo de aposentadoria se inicia: (Redação
dada pela LC 92/2011);
I - com o requerimento do interessado, no caso de
inatividade voluntária (Redação dada pela LC 92/2011);
II - automaticamente, quando o servidor atinge a idade de
70 (setenta) anos (Redação dada pela LC 92/2011);
III - automaticamente, quando o servidor for considerado
inválido, na data fixada em laudo emitido pela Perícia Médica
Oficial do Estado ou na ocasião, em que verificadas as demais
hipóteses do art. 152, parágrafo único, desta Lei. (Redação dada
pela LC 92/2011).
Art. 154 - O funcionário quando aposentado por invalidez
terá provento integral, correspondente aos vencimentos,
incorporáveis do cargo efetivo, se a causa for doença grave,
incurável ou contagiosa, a que se refere o artigo 89, ou acidente
no trabalho, ou doença profissional, nos termos do inciso X do
artigo 68; o provento será proporcional ao tempo de serviço, nos
demais casos.
§ 1º - Somente nos casos de invalidez decorrente de acidente
no trabalho ou doença profissional, como configurados nos §§
1º, 2º, 3º e 4º do artigo 68, será aposentado o ocupante do cargo
de provimento em comissão, hipótese em que o respectivo
provento será integral.
§ 2º - O funcionário aposentado em decorrência da invalidez
por acidente em serviço, por moléstia profissional, ou por
doença grave contagiosa ou incurável, especificada em Lei, é
considerado como em efetivo exercício, assegurando-se-lhe
todos os direitos e vantagens atribuídas aos ocupantes de cargo
de igual categoria em atividade, ainda que o mencionado cargo
tenha ou venha a mudar a denominação de nível de classificação
ou padrão de vencimento. (Acrescentado pela Lei nº
10.361/79)
Art. 155 – (Revogado pela Lei 12.913/99).
Art. 156 - O servidor aposentado compulsoriamente por
motivo de idade, ou nos termos do art. 154, terá os seus
proventos proporcionais ao tempo de contribuição. (Redação
dada pela Lei n° 13.578/05)
§ 1º - A proporcionalidade dos proventos, com base no
tempo de contribuição, é a fração, cujo numerador corresponde
ao total de dias de contribuição e o denominador, o tempo de
dias necessários à respectiva aposentadoria voluntária com
proventos integrais. (Redação dada pela Lei n° 13.578/05)
§ 2º - A fração de que trata o parágrafo anterior será
aplicada sobre o valor dos proventos calculados conforme a
média aritmética simples das maiores remunerações ou
subsídios, observando-se, previamente, que o valor encontrado
não poderá exceder à remuneração do servidor no cargo efetivo
em que se der a aposentadoria. (Redação dada pela Lei n°
13.578/05)
21
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 157 – Os proventos de aposentadoria e as pensões serão
reajustados na mesma data em que se der o reajuste dos
benefícios do regime geral de previdência social, ressalvadas as
aposentadorias concedidas conforme os arts. 6° e 7° da Emenda
Constitucional Estadual n° 56, de 7 de janeiro de 2004.
CAPÍTULO III
Do Salário-Família
Art. 158 - O salário-família é o auxílio pecuniário especial
concedido pelo Estado ao funcionário ativo e ao aposentado
como contribuição ao custeio das despesas de manutenção de
seus dependentes.
Art. 159 - O salário-família será pago ao servidor, em
quotas, na proporção do respectivo número de filhos ou
equiparados, aplicando-se os mesmos parâmetros adotados pelo
Instituto Nacional do Seguro Social, quanto à referida prestação
assistencial, conforme definido em lei. (Redação dada pela Lei
159/2016).
Art. 160 – (Revogado pela LC 159/2016).
Art. 161 - O salário-família será pago, ainda, nos casos em
que o funcionário deixar de perceber vencimento ou proventos,
sem perda do cargo.
Art. 162 - (Revogado pela LC 159/2016).
Art. 163 - O salário-família não servirá de base para
qualquer contribuição, ainda que para fim de previdência social.
Art. 164 - Será suspenso o pagamento do salário-família ao
funcionário que comprovadamente descurar da subsistência e
educação dos seus dependentes.
§1º - Mediante autorização judicial a pessoa que estiver
mantendo os dependentes do funcionário poderá receber o
salário-família enquanto durar a situação prevista neste artigo.
§2º - O pagamento voltará a ser feito ao funcionário tão logo
comprovado o desaparecimento dos motivos determinantes da
suspensão.
Art. 165 - Para se habilitar à concessão do salário-família o
funcionário, o disponível, ou o aposentado apresentarão uma
declaração de dependentes, indicando o cargo que exercer, ou
no qual estiver aposentado ou em disponibilidade, mencionando
em relação a cada dependente:
I- nome completo, data e local de nascimento, comprovado
por certidão do registro civil;
II- grau de parentesco ou dependência;
III- no caso de se tratar de maior de 21 anos, se total e
permanentemente incapaz para o trabalho, hipótese em que
informará a causa e a espécie de invalidez;
IV- se o dependente vive sob a guarda do declarante.
165 Para se habilitar à concessão do salário-família o
funcionário, o disponível, ou o aposentado apresentarão uma
declaração de dependentes, indicando o cargo que exercer, ou
no qual estiver aposentado ou em disponibilidade, mencionando
em relação a cada dependente:
I - nome completo, data e local de nascimento, comprovado
por certidão do registro civil;
II - grau de parentesco ou dependência;
III - no caso de se tratar de maior de 14 (quatorze) anos, se
total e permanentemente inválido para o trabalho, hipótese em
que informará a causa e a espécie de invalidez (Redação dada
pela LC 159/2016).
IV – (Revogado pela LC 159/2016).
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Art. 166 - A declaração do servidor será prestada a seu chefe
imediato que a examinará e, após o seu visto, a encaminhará ao
órgão competente para o processamento e atendimento da
concessão.
Art. 167 - O salário-família será concedido à vista das
declarações prestadas, mediante simples despacho que será
comunicado ao órgão incumbido da elaboração de folhas de
pagamento.
§1º - Será concedido ao declarante ativo ou inativo o prazo
de 120 (cento e vinte) dias para o esclarecimento de qualquer
dúvida na declaração, o que poderá ser feito por meio de
quaisquer provas admitidas em direito.
§2º - Não sendo apresentado no prazo o esclarecimento de
que trata o § 1º, a autoridade concedente determinará a
imediata suspensão do pagamento do salário-família, até que
seja satisfeita a exigência.
Art. 168 - Verificada, a qualquer tempo, a inexatidão das
declarações prestadas, será suspensa a concessão do salário-
família e determinada a reposição do indevidamente recebido,
mediante o desconto mensal de 10% (dez por cento) da
remuneração líquida, em folha de pagamento. (Redação dada
pela Lei 13.369/03)
Art. 169 - O funcionário e o aposentado são obrigados a
comunicar a autoridade concedente, dentro do prazo de quinze
dias, qualquer alteração que se verifique na situação dos
dependentes, da qual decorra supressão ou redução do salário-
família.
Parágrafo único - A não observância desta disposição
acarretará as mesmas providências indicadas no artigo
anterior.
Art. 170 - O salário-família será devido em relação a cada
dependente, a partir do mês em que tiver ocorrido o ato ou fato
que lhe der origem, deixando de ser devido igualmente em
relação a cada dependente no mês seguinte ao ato ou fato que
determinar a sua supressão.
Art. 171 - O salário-família será pago juntamente com os
vencimentos ou proventos, pelos órgãos pagadores,
independentemente de publicação do ato de concessão.
CAPÍTULO IV
Do Auxílio-Doença
Art. 172 – (REVOGADO pela Lei 13.578/05).
CAPÍTULO V
Do Auxílio-Funeral
Art. 173 - Será concedido auxílio funeral à família do
funcionário falecido, correspondente a 01 (um) mês de seus
vencimentos ou proventos, limitado o pagamento à quantia de
R$ 1.200,00 (um mil e duzentos reais). (Redação dada pela Lei
12.913/99)
Parágrafo único - Quando não houver pessoa da família do
funcionário no local do falecimento, o auxílio-funeral será pago
a quem promover o enterro, mediante comprovação das
despesas.
CAPÍTULO VI
DO AUXÍLIO-RECLUSÃO
(Acrescentado pela LC 159/2016)
Art. 173-A O auxílio-reclusão é devido pelo órgão de origem
aos dependentes do servidor de baixa renda recolhido à prisão e
que, nessa condição, não esteja recebendo remuneração
decorrente do seu cargo. (Acrescentado pela LC 159/2016);
22
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 1º Para fins de definição da baixa renda e da qualificação
dos dependentes, aplicam-se os mesmos parâmetros adotados
pelo Instituto Nacional do Seguro Social, quanto à referida
prestação assistencial. (Acrescentado pela LC 159/2016);
§ 2º O auxílio-reclusão corresponde ao valor da
remuneração do servidor, observado o limite da baixa renda,
sendo devido pelo período máximo de 12 (doze) meses e,
somente, durante o tempo em que estiver recolhido à prisão sob
regime fechado ou semiaberto, e enquanto for titular desse
cargo. (Acrescentado pela LC 159/2016);
§ 3º O pagamento do auxílio-reclusão deve estar
fundamentado em certidão de efetivo recolhimento à prisão,
sendo obrigatória, para a manutenção do pagamento, a
apresentação de declaração de permanência na condição de
presidiário. (Acrescentado pela LC 159/2016).
TÍTULO VI
Do Regime Disciplinar
CAPÍTULO I
Dos Princípios Fundamentais
Art. 174 - O funcionário público é administrativamente
responsável, perante seus superiores hierárquicos, pelos ilícitos
que cometer.
Art. 175 - Considera-se ilícito administrativo a conduta
comissiva ou omissiva, do funcionário, que importe em violação
de dever geral ou especial, ou de proibição, fixado neste Estatuto
e em sua legislação complementar, ou que constitua
comportamento incompatível com o decoro funcional ou social.
Parágrafo único - O ilícito administrativo é punível,
independentemente de acarretar resultado perturbador do
serviço estadual.
Art. 176 - A apuração da responsabilidade funcional será
promovida, de ofício, ou mediante representação, pela
autoridade de maior hierarquia no órgão ou na entidade
administrativa em que tiver ocorrido a irregularidade. Se se
tratar de ilícito administrativo praticado fora do local de
trabalho, a apuração da responsabilidade será promovida pela
autoridade de maior hierarquia no órgão ou na entidade a que
pertencer o funcionário a quem se imputar a prática da
irregularidade.
Parágrafo único - Se se imputar a prática do ilícito a vários
funcionários lotados em órgãos diversos do Poder Executivo, a
competência para determinar a apuração da responsabilidade
caberá ao Governador do Estado.
Art. 177 - A responsabilidade civil decorre de conduta
funcional, comissiva ou omissiva, dolosa ou culposa, que
acarrete prejuízo para o patrimônio do Estado, de suas
entidades ou de terceiros.
§1º - A indenização de prejuízo causado ao Estado ou às suas
entidades, no que exceder os limites da fiança, quando for o caso,
será liquidada mediante prestações mensais descontadas em
folha de pagamento, não excedentes da décima parte do
vencimento, à falta de outros bens que respondam pelo
ressarcimento.
§2º - Em caso de prejuízo a terceiro, o funcionário
responderá perante o Estado ou suas entidades, através de ação
regressiva proposta depois de transitar em julgado a decisão
judicial, que houver condenado a Fazenda Pública a indenizar o
terceiro prejudicado.
Art. 178 - A responsabilidade penal abrange os crimes e
contravenções imputados, por lei, ao funcionário, nesta
qualidade.
Art. 179 - São independentes as instâncias administrativas
civil e penal, e cumuláveis as respectivas cominações.
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§1º - Sob pena de responsabilidade, o funcionário que
exercer atribuições de chefia, tomando conhecimento de um fato
que possa vir a se configurar, ou se configure como ilícito
administrativo, é obrigado a representar perante a autoridade
competente, a fim de que esta promova a sua apuração.
§2º - A apuração da responsabilidade funcional será feita
através de sindicância ou de inquérito.
§3º - Se o comportamento funcional irregular configurar, ao
mesmo tempo, responsabilidade administrativa, civil e penal, a
autoridade que determinou o procedimento disciplinar adotará
providências para a apuração do ilícito civil ou penal, quando
for o caso, durante ou depois de concluídos a sindicância ou o
inquérito.
§4º - Fixada a responsabilidade administrativa do
funcionário, a autoridade competente aplicará a sanção que
entender cabível, ou a que for tipificada neste Estatuto para
determinados ilícitos. Na aplicação da sanção, a autoridade
levará em conta os antecedentes do funcionário, as
circunstâncias em que o ilícito ocorreu, a gravidade da infração
e os danos que dela provierem para o serviço estatal de terceiros.
§5º - A legítima defesa e o estado de necessidade excluem a
responsabilidade administrativa.
§6º - A alienação mental, comprovada através de perícia
médica oficial excluirá, também, a responsabilidade
administrativa, comunicando o sindicante ou a Comissão
Permanente de Inquérito à autoridade competente o fato, a fim
de que seja providenciada a aposentadoria do funcionário.
§7º - Considera-se legítima defesa o revide moderado e
proporcional à agressão ou à iminência de agressão moral ou
física, que atinja ou vise a atingir o funcionário, ou seus
superiores hierárquicos ou colegas, ou o patrimônio da
instituição administrativa a que servir.
§8º - Considera-se em estado de necessidade o funcionário
que realiza atividade indispensável ao atendimento de uma
urgência administrativa, inclusive para fins de preservação do
patrimônio público.
§9º - O exercício da legítima defesa e de atividades em
virtude do estado de necessidade não serão excludentes de
responsabilidade administrativa quando houver excesso,
imoderação ou desproporcionalidade, culposos ou dolosos, na
conduta do funcionário.
Art. 180 - A apuração da responsabilidade do funcionário
processar-se-á mesmo nos casos de alteração funcional,
inclusive a perda do cargo.
Art. 181 - Extingue-se a responsabilidade administrativa:
I - com a morte do funcionário;
II- pela prescrição do direito de agir do Estado ou de suas
entidades em matéria disciplinar.
Art. 182 - O direito ao exercício do poder disciplinar
prescreve passados cinco anos da data em que o ilícito tiver
ocorrido.
Parágrafo único - São imprescritíveis o ilícito de abandono
de cargo e a respectiva sanção.
Art. 183 - O inquérito administrativo para apuração da
responsabilidade do funcionário produzirá, preliminarmente, os
seguintes efeitos:
I- afastamento do funcionário indiciado de seu cargo ou
função, nos casos de prisão preventiva ou prisão administrativa;
II- sobrestamento do processo de aposentadoria voluntária;
II- proibição do afastamento do exercício, salvo o caso do
item I deste artigo;
III- proibição de concessão de licença, ou o seu
sobrestamento, salvo a concedida por motivo de saúde;
IV- cessação da disposição, com retorno do funcionário ao
seu órgão de origem.
23
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 184 - Assegurar-se-á ao funcionário, no procedimento
disciplinar, ampla defesa, consistente, sobretudo:
I- no direito de prestar depoimento sobre a imputação que
lhe é feita e sobre os fatos que a geraram;
II- no direito de apresentar razões preliminares e finais, por
escrito, nos termos deste Estatuto;
III- no direito de ser defendido por advogado, de sua
indicação, ou por defensor público, também advogado,
designado pela autoridade competente;
IV- no direito de arrolar e inquirir, reinquirir e contraditar
testemunhas, e requerer acareações;
V- no direito de requerer todas as provas em direito
permitidas, inclusive as de natureza pericial;
VI- no direito de arguir prescrição;
VII- no direito de levantar suspeições e arguir impedimentos.
Art. 185 - A defesa do funcionário no procedimento
disciplinar, que é de natureza contraditória, é privativa de
advogado, que a exercitará nos termos deste Estatuto e nos da
legislação federal pertinente (Estatuto da Ordem dos Advogados
do Brasil).
§ 1º - A autoridade competente designará defensor para o
funcionário que, pobre na forma da lei, ou revel, não indicar
advogado, podendo a indicação recair em advogado do Instituto
de Previdência do Estado do Ceará (IPEC).
§2º - O funcionário poderá defender-se, pessoalmente, se
tiver a qualidade de advogado.
Art. 186 - O funcionário público fica sujeito ao poder
disciplinar desde a posse ou, se esta não for exigida, desde o seu
ingresso no exercício funcional.
Art. 187 - Se no transcurso do procedimento disciplinar
outro funcionário for indiciado, o sindicante ou a Comissão
Permanente de Inquérito, conforme o caso, reabrirá os prazos
de defesa para o novo indiciado.
Art. 188 - A inobservância de qualquer dos preceitos deste
Capítulo relativos à forma do procedimento, à competência e ao
direito de ampla defesa acarretará a nulidade do procedimento
disciplinar.
Art. 189 - Aplica-se o disposto neste Título ao procedimento
em que for indiciado aposentado ou funcionário em
disponibilidade.
CAPÍTULO II
Dos Deveres
Art. 190 - Os deveres do funcionário são gerais, quando
fixados neste Estatuto e legislação complementar, e especiais,
quando fixados tendo em vista as peculiaridades das atribuições
funcionais.
Art. 191 - São deveres gerais do funcionário:
I- lealdade e respeito às instituições constitucionais e
administrativas a que servir;
II- observância das normas constitucionais, legais e
regulamentares;
III- obediência às ordens de seus superiores hierárquicos;
IV- continência de comportamento, tendo em vista o decoro
funcional e social;
V- levar, por escrito, ao conhecimento da autoridade
superior irregularidades administrativas de que tiver ciência em
razão do cargo que ocupa, ou da função que exerça;
VI- assiduidade;
VII- pontualidade;
VIII- urbanidade;
IX- discrição;
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X- guardar sigilo sobre a documentação e os assuntos de
natureza reservada de que tenha conhecimento em razão do
cargo que ocupa, ou da função que exerça;
XI- zelar pela economia e conservação do material que lhe
for confiado;
XII- atender às notificações para depor ou realizar perícias
ou vistorias, tendo em vista procedimentos disciplinares;
XIII- atender, nos prazos de lei ou regulamentares, as
requisições para defesa da Fazenda Pública;
XIV- atender, nos prazos que lhe forem assinados por lei ou
regulamento, os requerimentos de certidões para defesa de
direitos e esclarecimentos de situações;
XV- providenciar para que esteja sempre em ordem, no
assentamento individual, sua declaração de família;
XVI- atender, prontamente, e na medida de sua competência,
os pedidos de informação do Poder Legislativo e às requisições
do Poder Judiciário;
XVII- cumprir, na medida de sua competência, as decisões
judiciais ou facilitar-lhes a execução.
Art. 192 - O funcionário deixará de cumprir ordem de
autoridade superior quando:
I- a autoridade de quem emanar a ordem for incompetente;
II- não se contiver a ordem na área da competência do órgão
a que servir o funcionário seu destinatário, ou não se referir a
nenhuma das atribuições do servidor;
III- for a ordem expedida sem a forma exigida por lei;
IV- não tiver sido a ordem publicada, quando tal
formalidade for essencial à sua validade;
V- não tiver a ordem como causa uma necessidade
administrativa ou pública, ou visar a fins não estipulados na
regra de competência da autoridade da qual promanou ou do
funcionário a quem se dirige;
VI - a ordem configurar abuso ou excesso de poder ou de
autoridade.
§ 1º - Em qualquer dos casos referidos neste artigo, o
funcionário representará contra a ordem, fundamentadamente,
à autoridade imediatamente superior a que ordenou.
§ 2º - Se se tratar de ordem emanada do Presidente da
Assembleia Legislativa, do Chefe do Poder Executivo, do
Presidente do Tribunal de Contas e do Presidente do Conselho de
Contas dos Municípios, o funcionário justificará perante essas
autoridades a escusa da obediência.
CAPÍTULO III
Das Proibições
Art. 193 - Ao funcionário é proibido:
I - salvo as exceções constitucionais pertinentes, acumular
cargos, funções e empregos públicos remunerados, inclusive nas
entidades da Administração Indireta (autarquias, empresas
públicas e sociedades de economia mista);
II- referir-se de modo depreciativo às autoridades em
qualquer ato funcional que praticar, ressalvado o direito de
crítica doutrinária aos atos e fatos administrativos, inclusive em
trabalho público e assinado;
III- retirar, modificar ou substituir qualquer documento
oficial, com o fim de constituir direito ou obrigação, ou de
alterar a verdade dos fatos, bem como apresentar documento
falso com a mesma finalidade;
IV- valer-se do exercício funcional para lograr proveito
ilícito para si, ou para outrem;
V- promover manifestação de desapreço ou fazer circular ou
subscrever lista de donativos, no recinto do trabalho;
VI- coagir ou aliciar subordinados com objetivos político-
partidários;
VII- participar de diretoria, gerência, administração,
conselho técnico ou administrativo, de empresa ou sociedades
mercantis;
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 APOSTILAS OPÇÃO
VIII- pleitear, como procurador ou intermediário, junto aos
órgãos e entidades estaduais, salvo quando se tratar de
percepção de vencimentos, proventos ou vantagens de parente
consanguíneo ou afim, até o segundo grau civil;
IX- praticar a usura;
X- receber propinas, vantagens ou comissões pela prática de
atos de oficio;
XI- revelar fato de natureza sigilosa, de que tenha ciência em
razão do cargo ou função, salvo quando se tratar de depoimento
em processo judicial, policial ou administrativo;
XII- cometer a outrem, salvo os casos previstos em lei ou ato
administrativo, o desempenho de sua atividade funcional;
XIII- entreter-se, nos locais e horas de trabalho, com
atividades estranhas às relacionadas com as suas atribuições,
causando prejuízos a estas;
XIV- deixar de comparecer ao trabalho sem causa
justificada;
XV- ser comerciante;
XVI- contratar com o Estado, ou suas entidades, salvo os
casos de prestação de serviços técnicos ou científicos, inclusive
os de magistério em caráter eventual;
XVII- empregar bens do Estado e de suas entidades em
serviço particular;
XVIII- atender pessoas estranhas ao serviço, no local de
trabalho, para o trato de assuntos particulares;
XIX- retirar bens de órgãos ou entidades estaduais, salvo
quando autorizado pelo superior hierárquico e desde que para
atender a interesse público.
Parágrafo único - Excluem-se da proibição do item XVI os
contratos de cláusulas uniformes e os de emprego, em geral,
quando, no último caso, não configurarem acumulação ilícita.
Art. 194 - É ressalvado ao funcionário o direito de acumular
cargo, funções e empregos remunerados, nos casos excepcionais
da Constituição Federal.
§1º - Verificada, em inquérito administrativo, acumulação
proibida e provada a boa-fé, o funcionário optará por um dos
cargos, funções ou empregos, não ficando obrigado a restituir o
que houver percebido durante o período da acumulação vedada.
§2º - Provada a má-fé, o funcionário perderá os cargos,
funções ou empregos acumulados ilicitamente devolvendo ao
Estado o que houver percebido no período da acumulação.
Art. 195 - O aposentado compulsoriamente ou por invalidez
não poderá acumular seus proventos com a ocupação de cargo
ou o exercício de função ou emprego público.
Parágrafo único - Não se compreendem na proibição de
acumular nem estão sujeitos a quaisquer limites:
I- a percepção conjunta de pensões civis e militares;
II- a percepção de pensões com vencimento ou salário;
III- a percepção de pensões com vencimentos de
disponibilidade e proventos de aposentadoria e reforma;
IV- a percepção de proventos, quando resultantes de cargos
legalmente acumuláveis.
CAPÍTULO IV
Das Sanções Disciplinares e seus Efeitos
Art. 196 - As sanções aplicáveis ao funcionário são as
seguintes:
I- repreensão;
II- suspensão;
III- multa;
IV- demissão;
V - cassação de disponibilidade;
VI - cassação de aposentadoria.
Art. 197 - Aplicar-se-á a repreensão, sempre por escrito, ao
funcionário que, em caráter primário, a juízo da autoridade
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competente, cometer falta leve, não cominável, por este
Estatuto, com outro tipo de sanção.
Art. 198 - Aplicar-se-á a suspensão, através de ato escrito,
por prazo não superior a 90 (noventa) dias, nos casos de
reincidência de falta leve, e nos de ilícito grave, salvo a expressa
cominação, por lei, de outro tipo de sanção.
Parágrafo único - Por conveniência do serviço, a suspensão
poderá ser convertida em multa, na base de 50% (cinquenta por
cento) por dia de vencimento, obrigado, neste caso, o
funcionário a permanecer em exercício.
Art. 199 - A demissão será obrigatoriamente aplicada nos
seguintes casos:
I- crime contra a administração pública;
II- crime comum praticado em detrimento de dever inerente
à função pública ou ao cargo público, quando de natureza grave,
a critério da autoridade competente;
III- abandono de cargo;
IV- incontinência pública e escandalosa e prática de jogos
proibidos;
V- insubordinação grave em serviço;
VI- ofensa física ou moral em serviço contra funcionário ou
terceiros;
VII- aplicação irregular dos dinheiros públicos, que resultem
em lesão para o Erário Estadual ou dilapidação do seu
patrimônio;
VIII- quebra do dever de sigilo funcional;
IX- corrupção passiva, nos termos da lei penal;
X- falta de atendimento ao requisito do estágio probatório
estabelecido no art. 27, § 1º, item III;
XI- desídia funcional;
XII- descumprimento de dever especial inerente a cargo em
comissão.
§ 1° - Considera-se abandono de cargo a deliberada
ausência ao serviço, sem justa causa, por trinta (30) dias
consecutivos ou 60 (sessenta) dias, interpoladamente, durante
12 (doze) meses.
§ 2º - Entender-se-á por ausência ao serviço com justa causa
não só a autorizada por lei, regulamento ou outro ato
administrativo, como a que assim for considerada após
comprovação em inquérito ou justificação administrativa, esta
última requerida ao superior hierárquico pelo funcionário
interessado, valendo a justificação, nos termos deste parágrafo,
apenas para fins disciplinares.
Art. 200 - Tendo em vista a gravidade do ilícito, a demissão
poderá ser aplicada com a nota "a bem do serviço público", a
qual constará sempre nos casos de demissão referidos nos itens
I e VII do artigo 199.
Parágrafo único - Salvo reabilitação obtida em processo
disciplinar de revisão, o funcionário demitido com a nota a que
se refere este artigo não poderá reingressar nos quadros
funcionais do Estado ou de suas entidades, a qualquer título.
Art. 201 - Ao ato que cominar sanção, precederá sempre
procedimento disciplinar, assegurada ao funcionário indiciado
ampla defesa, nos termos deste Estatuto, pena de nulidade da
cominação imposta.
Parágrafo único - As sanções referidas nos itens II e VI do
artigo 196 serão cominadas por escrito e fundamentalmente,
pena de nulidade.
Art. 202 - São competentes para aplicação das sanções
disciplinares:
I - os Chefes dos Poderes Legislativo e Executivo, em
qualquer caso, e privativamente, nos casos de demissão e
cassação de aposentadoria ou disponibilidade, salvo se se tratar
de punição de funcionário autárquico;
25
 APOSTILAS OPÇÃO
II - os dirigentes superiores das autarquias, em qualquer
caso, e, privativamente, nos casos de demissão e cassação, da
aposentadoria ou disponibilidade;
III - os Secretários de Estado e demais dirigentes de órgãos
subordinados ou auxiliares, em todos os casos, salvo os referidos
nos itens I e II;
IV - os chefes de unidades administrativas em geral, nos
casos de repreensão, suspensão até 30 (trinta) dias e multa
correspondente.
Art. 203 - Além da pena judicial que couber, serão
considerados como de suspensão os dias em que o funcionário,
notificado deixar de atender à convocação para prestação de
serviços estatais compulsórios, salvo motivo justificado.
Art. 204 - Será cassada a aposentadoria ou disponibilidade
se ficar provado, em inquérito administrativo, que o aposentado
ou disponível:
I - praticou, quando no exercício funcional, ilícito punível
com demissão;
II- aceitou cargo ou função que, legalmente, não poderia
ocupar, ou exercer, provada a má-fé;
III- não assumiu o disponível, no prazo legal, o lugar
funcional em que foi aproveitado, salvo motivo de força maior;
IV- perdeu a nacionalidade brasileira.
Parágrafo único - A cassação da aposentadoria ou
disponibilidade extingue o vínculo do aposentado ou do
disponível com o Estado ou suas entidades autárquicas.
Art. 205 - A suspensão preventiva será ordenada pela
autoridade que determinar a abertura do inquérito
administrativo, se, no transcurso deste, a entender
indispensável, nos termos do § 1º deste artigo.
§ 1º - A suspensão preventiva não ultrapassará o prazo de
90 (noventa) dias e somente será determinada quando o
afastamento do funcionário for necessário, para que, como
indiciado, não venha a influir na apuração de sua
responsabilidade.
§ 2º - Suspenso preventivamente, o funcionário terá,
entretanto, direito:
I - a computar o tempo de serviço relativo ao período de
suspensão para todos os efeitos legais;
II- a computar o tempo de serviço para todos os fins de lei,
relativo ao período que ultrapassar o prazo da suspensão
preventiva;
III- a perceber os vencimentos relativos ao período de
suspensão, se reconhecida a sua inocência no inquérito
administrativo;
IV- a perceber as gratificações por tempo de serviço já
prestado e o salário-família.
Art. 206 - Os Chefes dos Poderes Legislativo, Executivo e
Judiciário, os Presidentes do Tribunal de Contas e do Conselho de
Contas dos Municípios, os Secretários de Estado e os dirigentes
das Autarquias poderão ordenar a prisão administrativa do
funcionário responsável direto pelos dinheiros e valores
públicos, ou pelos bens que se encontrarem sob a guarda do
Estado ou de suas Autarquias, no caso de alcance ou omissão no
recolhimento ou na entrega a quem de direito nos prazos e na
forma da lei.
§ 1º - Recolhida aos cofres públicos a importância desviada,
a autoridade que ordenou a prisão revogará imediatamente o
ato gerador da custódia.
§ 2º - A autoridade que ordenar a prisão, que não poderá
ultrapassar a 90 (noventa) dias, comunicará imediatamente o
fato à autoridade judiciária competente e providenciará a
abertura e realização urgente do processo de tomada de contas.
Art. 207 - A prisão, a que se refere o artigo anterior, será
cumprida em local especial.
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Art. 208 - Aplica-se à prisão administrativa o disposto no §
2º do art. 205 deste Estatuto.
CAPÍTULO V
Da Sindicância
Art. 209 - A sindicância é o procedimento sumário através
do qual o Estado ou suas autarquias reúnem elementos
informativos para determinar a verdade em torno de possíveis
irregularidades que possam configurar, ou não, ilícitos
administrativos, aberta pela autoridade de maior hierarquia, no
órgão em que ocorreu a irregularidade, ressalvadas em
qualquer caso, permitida a delegação de competência:
I- do Governador, em qualquer caso;
II- dos Secretários de Estado, dos dirigentes autárquicos e
dos Presidentes da Assembleia Legislativa, Tribunal de Contas e
do Conselho de Contas dos Municípios, em suas respectivas áreas
funcionais.
§ 1º - Abrir-se-á, também, sindicância para apuração das
aptidões do funcionário, no estágio probatório, para fins de
demissão ou exoneração, quando for o caso, assegurada ao
indiciado ampla defesa, nos termos dos artigos estatutários que
disciplinam o inquérito administrativo, reduzidos os prazos
neles estabelecidos, à metade.
§ 2º - Aberta a sindicância, suspende-se a fluência do período
do estágio probatório.
§ 3º - A sindicância será realizada por funcionário estável,
designado pela autoridade que determinar a sua abertura.
§ 4º - A sindicância precede o inquérito administrativo,
quando for o caso, sendo-lhe anexada como peça informativa e
preliminar.
§ 5º - A sindicância será realizada no prazo máximo de 15
(quinze) dias, prorrogável por igual período, a pedido do
sindicante, e a critério da autoridade que determinou a sua
abertura.
§ 6º - Havendo ostensividade ou indícios fortes de autoria do
ilícito administrativo, o sindicante indiciará o funcionário,
abrindo-lhe o prazo de 3 (três) dias para defesa prévia. A seguir,
com o seu relatório, encaminhará o processo de sindicância à
autoridade que determinou a sua abertura.
§ 7º - O sindicante poderá ser assessorado por técnicos, de
preferência pertencentes aos quadros funcionais, devendo todos
os atos da sindicância serem reduzidos a termo por secretário
designado pelo sindicante, dentre os funcionários do órgão a que
pertencer.
§ 8º - Ultimada a sindicância, não apurada a
responsabilidade administrativa, ou o descumprimento dos
requisitos do estágio probatório, o processo será arquivado,
fixada a responsabilidade funcional, a autoridade que
determinou a sindicância encaminhará os respectivos autos
para a Comissão Permanente de Inquérito Administrativo, que
funcionará:
I- no Poder Executivo, na Governadoria, nas Secretarias de
Estado, órgãos desconcentrados e nas autarquias;
II- no Poder Legislativo, na Diretoria Geral;
III- no Tribunal de Contas e no Conselho de Contas dos
Municípios.
CAPÍTULO VI
Do Inquérito Administrativo
Art. 210 - O inquérito administrativo é o procedimento
através do qual os órgãos e as autarquias do Estado apuram a
responsabilidade disciplinar do funcionário.
Parágrafo único - São competentes para instaurar o
inquérito:
I - o Governador, em qualquer caso;
II - os Secretários de Estado, os dirigentes das Autarquias e
os Presidentes da Assembleia Legislativa, do Tribunal de Contas
26
 APOSTILAS OPÇÃO
e do Conselho de Contas dos Municípios, em suas áreas
funcionais, permitida a delegação de competência.
Art. 211 - O inquérito administrativo será realizado por
Comissões Permanentes, instituídas por atos do Governador, do
Presidente da Assembleia Legislativa, do Presidente do Tribunal
de Contas, do Presidente do Conselho de Contas dos Municípios,
dos dirigentes das Autarquias e dos órgãos desconcentrados,
permitida a delegação de poder, no caso do Governador, ao
Secretário de Administração.
Art. 212 - As Comissões Permanentes de Inquérito
Administrativo compor-se-ão de três membros, todos
funcionários estáveis do Estado ou de suas autarquias, presidida
pelo servidor que for designado pela autoridade competente,
que colocará à disposição das Comissões o pessoal necessário ao
desenvolvimento de seus trabalhos, inclusive os de secretário e
assessoramento.
Art. 213 - Instaurado o inquérito administrativo, a
autoridade encaminhará seu ato para a Comissão de Inquérito
que for competente, tendo em vista o local da ocorrência da
irregularidade verificada, ou a vinculação funcional do servidor
a quem se pretende imputar a responsabilidade administrativa.
Art. 214 - Abertos os trabalhos do inquérito, o Presidente da
Comissão mandará citar o funcionário acusado, para que, como
indiciado, acompanhe, na forma do estabelecido neste Estatuto,
todo o procedimento, requerendo o que for do interesse da
defesa.
Parágrafo único - A citação será pessoal, mediante
protocolo, devendo o servidor dele encarregado consignar, por
escrito, a recusa do funcionário em recebê-la. Em caso de não
ser encontrado o funcionário, estando ele em lugar incerto e não
sabido, a citação far-se-á por edital, publicado no Diário Oficial
do Estado, com prazo de 15 (quinze) dias, depois do que, não
comparecendo o citado, ser-lhe-á designado defensor, nos
termos do art. 184, item III e § 1º do art. 185.
Art. 215 - Citado, o indiciado poderá requerer suas provas
no prazo de 5 (cinco) dias, podendo renovar o pedido, no curso
do inquérito, se necessário para demonstração de fatos novos.
Art. 216 - A falta de notificação do indiciado ou de seu
defensor, para todas as fases do inquérito, determinará a
nulidade do procedimento.
Art. 217 - Encerrada a fase probatória, o indiciado será
notificado para apresentar, por seu defensor, no prazo de 10
(dez) dias, suas razões finais de defesa.
Art. 218 - Apresentadas as razões finais de defesa, a
Comissão encaminhará os autos do inquérito, com relatório
circunstanciado e conclusivo, à autoridade competente para o
seu julgamento.
Art. 219 - Sob pena de nulidade, as reuniões e as diligências
realizadas pela Comissão de Inquérito serão consignadas em
atas.
Art. 220 - Da decisão de autoridade julgadora cabe recurso
no prazo de 10 (dez) dias, com efeito suspensivo, para a
autoridade hierárquica imediatamente superior, ou para a que
for indicada em regulamento ou regimento.
Parágrafo único - Das decisões dos Secretários de Estado e
do Presidente do Conselho de Contas dos Municípios caberá
recurso, com efeito suspensivo, no prazo deste artigo, para o
Governador. Das decisões do Presidente da Assembleia
Legislativa e do Tribunal de Contas caberá recurso, com os
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efeitos deste parágrafo, para o Plenário da Assembleia e do
Tribunal, respectivamente.
Art. 221 - O inquérito administrativo será concluído no
prazo máximo de 90 (noventa) dias, podendo ser prorrogado
por igual período, a pedido da Comissão, ou a requerimento do
indiciado, dirigido à autoridade que determinou o
procedimento.
Art. 222 - Em qualquer fase do inquérito será permitida a
intervenção do indiciado, por si, ou por seu defensor.
Art. 223 - Havendo mais de um indiciado e diversidade de
sanções caberá o julgamento à autoridade competente para
imposição da sanção mais grave. Neste caso, os prazos
assinados aos indiciados correrão em comum.
Art. 224 - O funcionário só poderá ser exonerado, estando
respondendo a inquérito administrativo, depois de julgado este
com a declaração de sua inocência.
Art. 225 - Recebidos os autos do inquérito, a autoridade
julgadora proferirá sua decisão no prazo improrrogável de 20
(vinte) dias.
Art. 226 - Declarada a nulidade do inquérito, no todo ou em
parte, por falta do cumprimento de formalidade essencial,
inclusive o reconhecimento de direito de defesa, novo
procedimento será aberto.
Art. 227 - No caso do artigo anterior e no de esgotamento
do prazo para a conclusão do inquérito, o indiciado, se tiver sido
afastado de seu cargo, retornará ao seu exercício funcional.
CAPÍTULO VII
Da Revisão
Art. 228 - A qualquer tempo poderá ser requerida a revisão
do procedimento administrativo de que resultou sanção
disciplinar, quando se aduzam fatos ou circunstâncias que
possam justificar a inocência do requerente, mencionados ou
não no procedimento original.
Parágrafo único - Tratando-se de funcionário falecido ou
desaparecido, a revisão poderá ser requerida pelo cônjuge,
companheiro, descendente, ascendente colateral consanguíneo
até o 2º grau civil.
Art. 229 - Processar-se-á a revisão em apenso ao processo
original. Parágrafo único - Não constitui fundamento para a
revisão a simples alegação de injustiça da sanção.
Art. 230 - O requerimento devidamente instruído será
dirigido à autoridade que aplicou a sanção, ou àquela que a tiver
confirmado, em grau de recurso.
Parágrafo único - Para processar a revisão, a autoridade
que receber o requerimento nomeará uma comissão composta
de três funcionários efetivos, de categoria igual ou superior à do
requerente.
Art. 231 - Na inicial, o requerente pedirá dia e hora para
inquirição das testemunhas que arrolar.
Parágrafo único - Será considerada informante a
testemunha que, residindo fora da sede onde funcionar a
comissão, prestar depoimento por escrito.
Art. 232 - Concluído o encargo da comissão, no prazo de 60
(sessenta) dias, prorrogável por trinta (30) dias, nos casos de
força maior, será o processo, com o respectivo relatório,
encaminhado à autoridade competente para o julgamento.
27
 APOSTILAS OPÇÃO
Parágrafo único - O prazo para julgamento será de 20
(vinte) dias, prorrogável por igual período, no caso de serem
determinadas novas diligências.
Art. 233 - Das decisões proferidas em procedimento de
revisão cabe recurso, na forma do art. 220.
TÍTULO VII
Das Disposições Finais
CAPÍTULO ÚNICO
Das Disposições Gerais e Transitórias
Art. 234 - O órgão central do sistema de pessoal do Poder
Executivo e os assemelhados do Poder Legislativo e entidades
autárquicas fornecerão ao funcionário cartão de identidade,
dele devendo constar o retrato, a impressão digital, a filiação, a
data de nascimento e a qualificação funcional do identificado.
Parágrafo único - Será recolhido o cartão do funcionário
que for exonerado, demitido ou aposentado.
Art. 235 - Salvo disposição expressa em contrário, os prazos
previstos neste Estatuto somente correrão nos dias úteis,
excluindo-se o dia inicial.
Art. 236 - Nos dias úteis, só por determinação dos Chefes dos
Poderes Executivo e Legislativo poderão deixar de funcionar os
órgãos e entidades estaduais.
Art. 237 - É assegurado aos funcionários o direito de se
agruparem em associação de classe, sem caráter sindical ou
político-partidário.
Parágrafo único - Essas Associações, que deverão ter
personalidade jurídica de direito privado, representarão os que
integrarem o seu quadro social perante as autoridades
administrativas, em matéria de interesse da coletividade
funcional.
Art. 238 - O dia 28 de outubro será consagrado ao
funcionário público estadual e comemorado, oficialmente, na
forma do que for disposto em Regulamento.
Art. 239 - Ressalvadas as exceções constantes de disposição
expressa em lei, bem como os casos de acumulação lícita, o
funcionário não poderá receber, mensalmente, importância
total superior a noventa por cento da percebida pelos
Secretários de Estado. (Redação pela Lei nº 10.416/80)
§ 1º - Ficam excluídas do limite deste artigo:
I - a gratificação representação;
II - salário-família;
III - progressão horizontal;
IV- diárias e ajuda de custo;
V- gratificação pela participação em órgão de deliberação
coletiva;
VI- gratificação de exercício;
VII- gratificação por prestação de serviço extraordinário.
§ 2º - O funcionário não perceberá, a qualquer título,
importância mensal superior à recebida pelo Governador do
Estado, não se computando, entretanto, no cálculo, diárias,
ajudas de custo, gratificação por serviço ou estudo fora do
Estado e a progressão horizontal.
Art. 240 - É vedado pôr o funcionário à disposição de
entidade de direito privado, estranha no Sistema
Administrativo, salvo em caso de convênio, ou para exercer
função considerada pelo sistema de relevante interesse social.
Art. 241 - São isentos de qualquer tributo ou emolumentos
os requerimentos, certidões e outros papéis que interessem ao
funcionário público ou a aposentado, nessas qualidades.
Administração Pública
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
Art. 242 - Nenhum tributo estadual incidirá sobre os
vencimentos, proventos ou qualquer vantagem do funcionário
ou do aposentado, nem sobre os atos ou títulos referentes à sua
vida funcional.
Art. 243 - As normas do regime disciplinar previstas neste
Estatuto, salvo as de natureza adjetiva, não se aplicam aos casos
pendentes.
Art. 244 - O afastamento do funcionário ocupante de cargo
de chefia, direção, fiscalização ou arrecadação, para disputar
mandato eletivo, dar-se-á nos termos da legislação eleitoral
pertinente.
Parágrafo único - Durante o afastamento de que trata este
artigo o funcionário não perceberá os vencimentos ou
vantagens do cargo que momentaneamente detinha ou de que
for ocupante efetivo, exceto o salário-família, considerando-se o
afastamento como autorização para o trato de interesses
particulares.
Art. 245 - Ao ex-combatente da Força do Exército, da
Expedicionária Brasileira, da Força Aérea Brasileira, da
Marinha de Guerra e da Marinha Mercante do Brasil, que tenha
participado efetivamente de operações bélicas na segunda
Guerra Mundial, e cuja situação se encontra definida na Lei
Federal nº 5.315, de 12 de setembro de 1967, são assegurados os
seguintes direitos:
I - estabilidade, se funcionário público;
II - aproveitamento no serviço público, sem a exigência do
disposto no art. 106, § 1º da Constituição do Estado;
III - aposentadoria com proventos integrais aos 25 (vinte e
cinco) anos de serviço efetivo, se funcionário público da
Administração direta ou autárquica;
IV - benefício do Instituto de Previdência;
V - promoção após interstício legal, e se houver vaga;
VI - assistência médica, hospitalar e educacional, se carente
de recurso.
Art. 246 - As atuais funções gratificadas passam à categoria
de cargos em comissão, convertendo-se automaticamente os
valores das gratificações em gratificações de representação,
mantida a simbologia vigente até definição regulamentar.
Art. 247 - Aplica-se o regime desta lei aos estabilizados nos
termos do § 2º do Art. 177 da Constituição Federal de 1967, com
a redação dada pelo art. 194 da Emenda Constitucional nº 1, de
17 de outubro de 1969, desde que sujeitos ao regime do Estatuto
anterior, quando da aquisição da estabilidade.
Parágrafo único - Com a estabilidade, as funções de caráter
eventual dos servidores em geral passam a ser de natureza
permanente, caracterizando-se como cargo, devendo como tal,
serem consideradas, para todos os efeitos.
Art. 248 - O funcionário que esteja com o seu vínculo
funcional suspenso, ou no gozo de licença, poderá ser, a qualquer
tempo, citado para se defender em procedimento disciplinar, ou
notificado para nele prestar depoimento, ou realizar ou se
submeter a provas de natureza pericial, salvo manifesta
impossibilidade por motivo de doença, justificada perante o
sindicante ou Comissão Permanente de Inquérito.
Art. 249 - São considerados concursos públicos, gerando
todos os efeitos que lhe são atinentes, os exames de provas de
habilitação ou seleção realizados para a admissão de
candidatos a funções das extintas TNM e que se revestiram das
características essenciais dos concursos públicos, consideradas,
como tais, a acessibilidade a todos os brasileiros, o caráter
competitivo e eliminatório e ampla divulgação.
28
 APOSTILAS OPÇÃO
Parágrafo único - A declaração de equivalência será feita
pelo órgão central do sistema de pessoal, mediante provocação
do interessado.
Art. 250 - Reduzida a capacidade do funcionário para o
exercício das atribuições do cargo que ocupa, comprovada
através de perícia médica oficial, será ele readaptado, mediante
transferência, em cargo de atribuições compatíveis com o seu
novo estado psíquico ou somático.
Parágrafo único - A readaptação obedecerá ao disposto
nos arts. 50 e 51 deste Estatuto.
Art. 251 – É permitida a consignação facultativa em folha
de pagamento inerente à remuneração, subsídios, proventos.
(Redação dada pela Lei 13.369/03)
§ 1º - A soma das consignações facultativas não excederá de
40% (quarenta por cento) da remuneração, subsídios e
proventos, deduzidas as consignações obrigatórias. (Redação
dada pela Lei 13.369/03)
§ 2º - Serão computados, para efeito do cálculo previsto
neste artigo, o vencimento-base, as vantagens fixas e as de
caráter pessoal. (Redação dada pela Lei 13.369/03)
§ 3º - Não se aplica o disposto neste artigo aos ocupantes
exclusivamente de cargo de provimento em comissão, bem como
aos contratados por tempo determinado, de que trata o inciso
XIV do art. 154 da Constituição do Estado do Ceará. (Redação
dada pela Lei 13.369/03)
Art. 252 - A partir de 1º. de janeiro de 1974, todas as
gratificações adicionais por tempo de serviço percebidas pelos
funcionários deverão ser convertidas na progressão horizontal
prevista no Capítulo X, Seção I, do Título II, deste Estatuto.
Art. 253 - O Estado, na forma que dispuser Decreto do
Governador do Estado, poderá assegurar bolsa de estudo ao
funcionário, como incentivo à sua profissionalização, em cursos
não regulares de formação, treinamento, aperfeiçoamento e de
especialização profissionais, mantidos por entidades oficiais ou
particulares, de reconhecida e notória idoneidade.
Parágrafo único - O Decreto a que se refere este artigo
poderá dispor sobre a concessão de bolsas de estudo para
funcionários em cursos de extensão universitária e de pós-
graduação.
Art. 254 – A carga horária de trabalho de trinta (30) horas
semanais, a que estão obrigados os servidores públicos do
Sistema Administrativo Estadual, será prestada, em período e
tempo corrido das segundas às sextas-feiras. (Redação
alterada pela Lei nº 10.647/82)
Parágrafo único – Os servidores que ocupam cargo de
magistrado, procurador, assessor jurídico, professor, médico,
engenheiro, agrônomo, servidores públicos estatutários e
demais atividades assemelhadas, bem como os que exercem
cargo em comissão terão seus regimes de trabalho definidos em
regulamento próprio.
Art. 255 - Continuam em vigor as Leis e Regulamentos que
disciplinam os institutos previstos neste Estatuto, desde que com
ele não colidam, até que novas normas sejam expedidas.
Art. 256 - Os Poderes Legislativo e Executivo, no âmbito de
suas respectivas competências, expedirão os atos necessários a
complementação e explicitação deste Estatuto.
Art. 257 - Aplicam-se as disposições deste Estatuto
subsidiariamente, no que couber, ao Magistério Estadual em
todos os graus de ensino, ao pessoal da Policia Civil de carreira
e aos funcionários administrativos do Poder Judiciário.
Art. 258 - Esta lei entrará em vigor a 1º de janeiro 1974,
ficando revogadas todas as disposições legais ou
Administração Pública
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regulamentares que, implícita ou explicitamente, colidam com
este Estatuto, especialmente a Lei nº 4.196, de 5 de setembro de
1958; a Lei nº 4.658, de 19 de novembro de 1959; a Lei nº 7.999,
de 11 de maio de 1965; a Lei nº 8.384, de 10 de janeiro de 1966;
a Lei nº 9.226, de 27 de novembro de 1968; a Lei nº 9.260, de 12
de dezembro de 1968, no que diz respeito ao funcionário
autárquico; a Lei nº 9.381, de 27 de julho de 1970; a Lei nº 9.443,
de 9 de março de 1971 e a Lei nº 9.496, de 19 julho de 1971.
Questões
01. (SEJUS/CE - Agente Penitenciário - INSTITUTO
AOC/2017). Considerando as obrigações e proibições
impostas aos servidores públicos do Ceará (Lei Estadual n°
9.826, de 14 de maio de 1974), assinale a alternativa correta.
(A) Quando o servidor público tiver ciência, em razão do
cargo/função que exerça, de irregularidades administrativas,
deve este informar imediatamente a autoridade superior,
independente de formalidade.
(B) Não ultrapassando o limite do teto salarial do
funcionalismo público fixado por lei, pode o funcionário
público praticar atos de usura.
(C) Ao funcionário público, na medida de sua competência,
cabe cumprir as decisões judiciais recebidas, desde que tal ato
seja autorizado por seu superior imediato, sob pena de
desobediência hierárquica administrativa.
(D) O servidor público deverá deixar de cumprir
determinação de autoridade superior quando não tiver a
ordem como causa uma necessidade administrativa ou
pública, ou visar a fins não estipulados na regra de
competência da autoridade da qual promanou ou do
funcionário a quem se dirige.
02. (SEJUS/CE - Agente Penitenciário - INSTITUTO
AOCP/2017). A Lei Estadual do Ceará n° 9.826/74 afirma que
sindicância é o procedimento sumário por meio do qual o
Estado ou suas autarquias reúnem elementos informativos
para determinar a verdade em torno de possíveis
irregularidades que possam configurar, ou não, ilícitos
administrativos. A sindicância é aberta pela autoridade de
maior hierarquia no órgão em que ocorreu a irregularidade.
Considerando o exposto, assinale a alternativa INCORRETA.
(A) De forma a evitar persecuções políticas, a sindicância
será realizada pelo prazo máximo e improrrogável de 15
(quinze) dias.
(B) Aberta a sindicância, a fluência do período do estágio
probatório será suspensa.
(C) A autoridade que designar a abertura da sindicância
deverá indicar o funcionário público estável que a realizará.
(D) A sindicância precede o inquérito administrativo,
quando for o caso, sendo-lhe anexada como peça informativa
e preliminar.
03. (UECE - Assistente de Administração –
FUNECE/2017). Considerando o Estatuto dos funcionários
Públicos Civis do Estado do Ceará (Lei 9826/74), assinale a
afirmação verdadeira.
(A) O exercício funcional terá início no prazo de trinta dias,
contados da data da publicação oficial do ato, no caso de
reintegração, e da data da posse, nos demais casos.
(B) O funcionário terá exercício na repartição onde for
lotado o cargo por ele ocupado, não podendo dela se afastar
em nenhuma hipótese.
(C) Para entrar em exercício, é facultada ao funcionário a
apresentação, ao órgão de pessoal, dos elementos necessários
à atualização de seu cadastro individual.
(D) O afastamento do funcionário da repartição onde foi
lotado nunca poderá se prolongar por mais de quatro anos
consecutivos.
29
 APOSTILAS OPÇÃO
04. (TCE/CE - Analista de Controle Externo-Auditoria
Governamental – FCC). Josué é funcionário público,
ocupando cargo efetivo no quadro da Secretaria da Fazenda
Estadual. Em razão de sua formação superior na área de
ciências contábeis, foi convidado a ocupar a função de diretor
financeiro da empresa estatal que atua na exploração de
rodovias estaduais. Josué, não obstante tenha se interessado
pelo convite, ficou com receio de que seu afastamento
desfavorecesse os direitos e vantagens a que faz jus como
titular de cargo efetivo. A propósito desse aspecto, a Lei n°
9.826/1974 estabelece que
(A) os direitos e vantagens conferidos aos ocupantes de
cargos públicos efetivos não se transferem aos ocupantes de
empregos públicos, posto que estes prescindem de concurso
público para serem preenchidos.
(B) o afastamento de funcionário público ocupante de
cargo efetivo não impacta no recebimento de nenhum direito
ou vantagem, em razão da irredutibilidade de vencimentos dos
servidores públicos.
(C) em se tratando de ocupar outro cargo estadual de
provimento em comissão, o tempo de serviço será computável
para todos os fins em favor do servidor Josué.
(D) é vedado o afastamento de servidor público ocupante
de cargo efetivo para ocupar outro cargo na Administração
pública, tendo em vista que equivaleria a colocar o cargo
original em disponibilidade.
(E) apenas o afastamento que dependa de autorização
legislativa pode ser computado como tempo de efetivo serviço.
05. (DPE/CE - Defensor Público de Entrância Inicial –
FCC). O Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado do
Ceará - Lei no 9.826, de 14 de maio de 1974 - em sua redação
vigente, prescreve que
(A) acesso é a elevação do funcionário à classe
imediatamente superior àquela em que se encontra dentro da
mesma série de classes na categoria funcional a que pertencer.
(B) em caso de afastamento para o trato de interesses
particulares e caso deseje o cômputo do tempo para fins de
aposentadoria, o servidor deverá recolher mensalmente ao
regime próprio de previdência dos servidores públicos
contribuição no valor de 11% (onze por cento) de sua última
remuneração.
(C) a posse em cargo público é ato personalíssimo, não se
admitindo a posse por procuração.
(D) somente após o término do estágio probatório dar- se-
á a avaliação especial de desempenho do servidor público,
resultando na sua confirmação ou exoneração.
(E) preso preventivamente, pronunciado por crime
comum ou denunciado por crime inafiançável, em processo em
que não haja pronúncia, o servidor será afastado do exercício
de seu cargo até trânsito em julgado da decisão do juízo
criminal.
Gabarito
01.D/ 02.A/ 03.A/ 04.C/ 05.E
LEI Nº 13.092, DE 08.01.01
Altera, modifica e acrescenta dispositivos da Lei nº 9.826, de
14 de maio de 1974, Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do
Estado, e da Lei nº 12.124, de 6 de julho de 1993, Estatuto da
Polícia Civil de Carreira, e dá outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
FAÇO SABER QUE A ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA DECRETOU
E EU SANCIONO A SEGUINTE LEI:
Art. 1º Os arts. 27, 28, 29 e 115 da Lei nº 9.826, de 14 de maio
de 1974, passam a vigorar com as seguinte redações:
Administração Pública
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
“Art. 27. Estágio probatório é o triênio de efetivo exercício
no cargo de provimento efetivo, contado do início do exercício
funcional, durante o qual é observado o atendimento dos
requisitos necessários à confirmação do servidor nomeado em
virtude de concurso público.
§ 1º Como condição para aquisição da estabilidade, é
obrigatória a avaliação especial de desempenho por comissão
instituída para essa finalidade.
§ 2º A avaliação especial de desempenho do servidor será
realizada:
a) extraordinariamente, ainda durante o estágio probatório,
diante da ocorrência de algum fato dela motivador, sem prejuízo
da avaliação ordinária;
b) ordinariamente, logo após o término do estágio
probatório, devendo a comissão ater-se exclusivamente ao
desempenho do servidor durante o período do estágio.
§ 3º Além de outros específicos indicados em lei ou
regulamento, os requisitos de que trata este artigo são os
seguintes:
I – adaptação do servidor ao trabalho, verificada por meio
de avaliação da capacidade e qualidade no desempenho das
atribuições do cargo;
II – equilíbrio emocional e capacidade de integração;
III – cumprimento dos deveres e obrigações do servidor
público, inclusive com observância da ética profissional.
§ 4º O estágio probatório corresponderá a uma
complementação do concurso público a que se submeteu o
servidor, devendo ser obrigatoriamente acompanhado e
supervisionado pelo Chefe Imediato.
§ 5º Durante o estágio probatório, os cursos de treinamento
para formação profissional ou aperfeiçoamento do servidor,
promovidos gratuitamente pela Administração, serão de
participação obrigatória e o resultado obtido pelo servidor será
considerado por ocasião da avaliação especial de desempenho,
tendo a reprovação caráter eliminatório.
§ 6º Fica vedada qualquer espécie de afastamento dos
servidores em estágio probatório, ressalvados os casos previstos
nos incisos I, II, III, IV, VI, X, XII, XIII, XV e XXI do art. 68 da Lei nº
9.826, de 14 de maio de 1974.
§ 7º O servidor em estágio probatório não fará jus a
ascensão funcional.
§ 8º As faltas disciplinares cometidas pelo servidor após o
decurso do estágio probatório e antes da conclusão da avaliação
especial de desempenho serão apuradas por meio de processo
administrativo-disciplinar, precedido de sindicância, esta
quando necessária.
§ 9º São independentes as instâncias administrativas da
avaliação especial de desempenho e do processo administrativo-
disciplinar, na hipótese do parágrafo anterior, sendo que
resultando exoneração ou demissão do servidor, em qualquer
dos procedimentos, restará prejudicado o que estiver ainda em
andamento.”
“Art. 28. O servidor que durante o estágio probatório não
satisfizer qualquer dos requisitos previstos no § 3º do artigo
anterior, será exonerado, nos casos dos itens I e II, e demitido na
hipótese do item III.
Parágrafo único. O ato de exoneração ou de demissão do
servidor em razão de reprovação na avaliação especial de
desempenho será expedido pela autoridade competente para
nomear.”
“Art. 29. O ato administrativo declaratório da estabilidade
do servidor no cargo de provimento efetivo, após cumprimento
do estágio probatório e aprovação na avaliação especial de
desempenho, será expedido pela autoridade competente para
nomear, retroagindo seus efeitos à data do término do período
do estágio probatório.”
“Art. 115. Depois de três anos de efetivo exercício e após
declaração de aquisição de estabilidade no cargo de provimento
efetivo, o servidor poderá obter autorização de afastamento
30
 APOSTILAS OPÇÃO
para tratar de interesses particulares, por um período não
superior a quatro anos e sem percepção de remuneração.”
Art. 2º Os arts. 17, 18 e 36 da Lei nº 12.124, de 06 de julho de
1993, passam a vigorar com as seguintes redações:
“Art. 17. Estágio probatório é o triênio de efetivo exercício
no cargo de provimento efetivo, contado do início do exercício
funcional, durante o qual é observado o atendimento dos
requisitos necessários à confirmação do servidor nomeado em
virtude de concurso público.
§ 1º Como condição para aquisição da estabilidade, é
obrigatória a avaliação especial de desempenho por comissão
instituída para essa finalidade.
§ 2º A avaliação especial de desempenho do servidor será
realizada:
a) extraordinariamente, ainda durante o estágio probatório,
diante da ocorrência de algum fato dela motivador, sem prejuízo
da avaliação ordinária;
b) ordinariamente, logo após o término do estágio
probatório, devendo a comissão ater-se exclusivamente ao
desempenho do servidor durante o período do estágio.
§ 3º Além de outros específicos indicados em lei ou
regulamento, os requisitos de que trata este artigo são os
seguintes:
I - adaptação e dedicação do servidor ao trabalho, verificada
por meio de avaliação da capacidade e qualidade no
desempenho das atribuições do cargo;
II - equilíbrio emocional e capacidade de integração;
III - respeito à dignidade e integridade física do ser humano;
IV - cumprimento dos deveres e obrigações do servidor
público, inclusive com observância da ética profissional.
§ 4º O estágio probatório corresponderá a uma
complementação do concurso público a que se submeteu o
servidor, devendo ser obrigatoriamente acompanhado e
supervisionado pelo Chefe imediato.
§ 5º Durante o estágio probatório, os cursos de treinamento
para formação profissional ou aperfeiçoamento do servidor,
promovidos gratuitamente pela Administração, serão de
participação obrigatória e o resultado obtido pelo servidor será
considerado por ocasião da avaliação especial de desempenho,
tendo a reprovação caráter eliminatório.
§ 6º O servidor em estágio probatório não fará jus a
ascensão funcional.
§ 7º As faltas disciplinares cometidas pelo servidor após o
decurso do estágio probatório e antes da conclusão da avaliação
especial de desempenho serão apuradas por meio de processo
administrativo-disciplinar, precedido de sindicância, esta
quando necessária.
§ 8º São independentes as instâncias administrativas da
avaliação especial de desempenho e do processo administrativo-
disciplinar, na hipótese do parágrafo anterior, sendo que
resultando exoneração ou demissão do servidor, em qualquer
dos procedimentos, restará prejudicado o que estiver ainda em
andamento.”
“Art. 18. O servidor que durante o estágio probatório não
satisfizer qualquer dos requisitos previstos no § 3º do artigo
anterior, será exonerado, nos casos dos itens I e II, e demitido nas
hipóteses dos itens III e IV.
§ 1º O ato de exoneração ou de demissão do servidor em
razão de reprovação na avaliação especial de desempenho será
expedido pela autoridade competente para nomear.
§ 2º O ato administrativo declaratório da estabilidade do
servidor no cargo de provimento efetivo, após cumprimento do
estágio probatório e aprovação na avaliação especial de
desempenho, será expedido pela autoridade competente para
nomear, retroagindo seus efeitos à data do término do período
do estágio probatório.”.
6 https://belt.al.ce.gov.br/index.php/legislacao-do-ceara/organizacao-
tematica/trabalho-administracao-e-servico-publico/item/5127-lei-n-15-744-de-
29-12-14-d-o-30-12-14 Acesso: 25/07/2018 às 11h:45min
Administração Pública
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
“Art. 36. O disposto no inciso I, do artigo anterior, implica em
suspensão de vínculo funcional por período não superior ao que
se fizer necessário para aquisição de estabilidade no outro
cargo, findo o qual será exonerado ou demitido.”.
Art. 3º Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação,
revogadas as disposições em contrário.
PALÁCIO DO GOVERNO O ESTADO DO CEARÁ, em Fortaleza,
08. de janeiro de 2001.
TASSO RIBEIRO JEREISSATI
Governador do Estado do Ceará
LEI N.º 15.744, DE 29.12.146
Altera dispositivos da Lei Nº 9.826, de 14 de maio de 1974.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.
FAÇO SABER QUE A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DECRETOU
E EU SANCIONO A SEGUINTE LEI:
Art. 1º O § 6º do art. 27 da Lei nº 9.826, de 14 de maio de
1974, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 27. ...
§ 6º Fica vedada qualquer espécie de afastamento dos
servidores em estágio probatório, ressalvados os casos previstos
nos incisos I, II, III, IV, V, VI, VIII, IX, X, XII, XIII, XV, XVI, XVII e XXI
do art. 68 da Lei nº 9.826, de 14 de maio de 1974.” (NR)
Art. 2º O art. 120 da Lei nº 9.826, de 14 de maio de 1974,
passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 120. O funcionário somente poderá receber nova
autorização para o afastamento previsto nesta Seção após
decorrido pelo menos um ano do efetivo exercício, contado da
data em que reassumiu, em decorrência do término do prazo
autorizado ou por motivo de desistência ou de cassação da
autorização concedida.” (NR)
Art. 3º Fica acrescido na Lei nº 9.826, de 14 de maio de 1974,
o §10 do art. 27, com a seguinte redação:
“Art. 27. ...
§ 10. Na hipótese de afastamento do servidor em estágio
probatório para os fins previstos no incisos V, VI, VIII, IX, X, XIII,
XV, XVI, XVIII e XIX do art. 68, fica suspenso o estágio probatório
durante o período de afastamento, retornando o cômputo após
retorno ao exercício efetivo, pelo prazo correspondente ao
afastamento.”(NR)
Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação,
com efeitos retroativos a 1º de janeiro de 2007, em relação ao
disposto no art. 1º.
Art. 5º Ficam revogados o inciso I do art. 65 e o inciso I,
alíneas “a”, “b” e “c” do art. 66 da Lei nº 9.826, de 14 de maio de
1974.
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVERNO DO ESTADO DO
CEARÁ, em Fortaleza, 29 de dezembro de 2014.
Cid Ferreira Gomes
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
Antônio Eduardo Diogo de Siqueira Filho
SECRETÁRIO DO PLANEJAMENTO E GESTÃO
Fernando Antônio Costa de Oliveira
PROCURADOR GERAL DO ESTADO
31
 APOSTILAS OPÇÃO
LEI N.º 15.909, DE 11.12.157
Altera a LEI Nº 13.991, DE 5 DE NOVEMBRO DE 2007.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.
FAÇO SABER QUE A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DECRETOU
E EU SANCIONO A SEGUINTE LEI:
Art. 1º Fica alterado o art. 2º da Lei nº 13.991, de 5 de
novembro de 2007, que passa a ter a seguinte redação:
“Art. 2º O Conselho Estadual de Acompanhamento e
Controle Social do FUNDEB terá a seguinte composição:
I – 3 (três) representantes do Poder Executivo Estadual,
respectivamente, da Secretaria da Educação – SEDUC, da
Secretaria da Fazenda – SEFAZ, e da Secretaria do
Planejamento e Gestão – SEPLAG;
II – 2 (dois) representantes dos Poderes Executivos
Municipais;
III – 1 (um) representante do Conselho Estadual de
Educação;
IV – 1 (um) representante da União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação – UNDIME/CE;
V – 1 (um) representante da seccional estadual da
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação –
CNTE;
VI – 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educação
pública;
VII – 2 (dois) representantes dos estudantes da educação
básica pública, 1 (um) dos quais indicado pela entidade estadual
de estudantes secundaristas.” (NR)
Art. 1º-A. Fica acrescentado o seguinte § 3º ao art. 3º da Lei
nº 13.991, de 5 de novembro de 2007, com a seguinte redação:
“Art. 3º ...
...
§ 3º Representantes do Conselho Estadual de Direitos da
Criança e do Adolescente, do Conselho Tutelar, do Ministério
Público Estadual e do Poder Legislativo Estadual poderão
acompanhar os trabalhos do Conselho, participando inclusive,
como observadores, de suas reuniões, assegurada a autonomia
do Conselho.” (NR)
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 3º Ficam revogadas as disposições em contrário.
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVERNO DO ESTADO DO
CEARÁ, em Fortaleza, 11 de dezembro de 2015.
Camilo Sobreira de Santana
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
7 https://belt.al.ce.gov.br/index.php/legislacao-do-ceara/organizacao-
tematica/educacao/item/4201-lei-n-15-909-de-11-12-15-d-o-11-12-15 Acesso
em: 15/07/2018 às 11h:15min
Administração Pública
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6.4.Carreira do Magistério-
Concurso, provimento, carga
horaria e jornada de
trabalho(Lei nº10.884/1984,
Lei 12.066/1993, Lei nº
14.404/2009)
LEI Nº 10.884, DE 02.02.848
Dispõe sobre o Estatuto do Magistério Oficial do Estado.
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
FAÇO SABER QUE A ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA DECRETOU
E EU SANCIONO E PROMULGO A SEGUINTE LEI:
TÍTULO I
CAPÍTULO ÚNICO
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º - Esta Lei dispõe sobre a organização e o
disciplinamento das atividades do magistério no ensino de 1º e
2º Graus, estruturação de sua carreira e complementação de seu
regime jurídico.
Art. 2º - Para efeito desta Lei entende-se:
I - por pessoal do magistério o conjunto de professores e
especialistas em educação que atuam nas unidades escolares e
nos órgãos de educação.
II - por funções do magistério as de docência, direção,
planejamento, supervisão, inspeção, coordenação,
acompanhamento, controle, avaliação, orientação, ensino e
pesquisa.
Art. 3º - O pessoal do magistério compreende as categorias:
I - Pessoal Docente;
II -Pessoal Especialista.
Parágrafo único - A competência do pessoal do magistério
decorre, em cada grau de ensino, das disposições próprias das
leis estaduais e federais, dos regulamentos e regimentos.
TÍTULO II
DAS GARANTIAS DO MAGISTÉRIO
Art. 4º - É assegurado ao Magistério:
I - paridade de vencimentos com o fixado para outras
categorias funcionais que exijam igual nível de formação;
II - Igual tratamento para efeitos didáticos e técnicos, entre
o professor e o especialista subordinados ao regime das Leis do
trabalho e os admitidos no regime do serviço público;
III - Não discriminação entre professores em razão do
conteúdo curricular da matéria que ensina ou do regime de
trabalho que adotam;
IV - Oportunidade de aperfeiçoamento do professor e do
especialista, através de cursos, mediante planejamento
apropriado;
V - Estruturação do Grupo de Cargos do Magistério do 1º e
2º Graus, através de avanços na carreira;
VI - Prazo máximo de 90 (noventa) dias para o início do
pagamento dos avanços verticais resultantes de maior soma de
títulos ou de aperfeiçoamento, a contar da data de sua
comprovação, devidamente reconhecida pela autoridade
competente.
8 https://belt.al.ce.gov.br/index.php/legislacao-do-ceara/organizacao-
tematica/educacao/item/222-lei-n-10-884-de-02-02-84-d-o-de-03-02-84-dispoe-
sobre-o-estatuto-do-magisterio-oficial-do-estado Acesso em: 25/07/2018 às
12h:00min
32
 APOSTILAS OPÇÃO
TÍTULO III
DAS ATIVIDADES DO MAGISTÉRIO
CAPÍTULO I
DO ENSINO
Art. 5º - As atividades de ensino são exercidas por
professores e Especialistas em Educação admitidos na forma
desta Lei e de outras normas reguladoras da espécie.
CAPÍTULO II
DO PROFESSOR E DE SUAS FUNÇÕES
Art. 6º - Professor é o docente integrante do Grupo do
Magistério.
Parágrafo único. Fica criado o cargo de Professor Indígena,
sendo estendido a ele todos os direitos e garantias previstos
nesta Lei, até que lei posterior específica regulamente. (Redação
dada pela Lei n.º 16.025, de 30.05.16)
Art. 7º - No desempenho de suas funções, o Professor deverá
integrar-se na moderna filosofia de ensino, visando a
proporcionar ao educando a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de
auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício
consciente da cidadania.
Art. 8º - As funções do professor são as estabelecidas nesta
Lei e no Regimento de cada unidade escolar.
Art. 9º - As funções docentes serão exercidas nas diversas
séries do 1º e 2º graus por professores que apresentem a
seguinte formação mínima:
I - até a 4ª série do Ensino de 1º Grau, habilitação específica
de 2º Grau, obtida em três séries;
II - até a 6ª série do Ensino de 1º Grau, habilitação específica
do 2º Grau, acrescida de um ano letivo de estudos adicionais;
III - até a 8ª série do Ensino de 1º Grau, habilitação específica
obtida em curso superior de graduação de curta duração;
IV - até a 2ª série do Ensino de 2º Grau, a habilitação de que
trata o inciso anterior acrescida de, no mínimo, um ano letivo de
estudos adicionais;
V - em todo o Ensino de 1º e 2º Graus, habilitação específica
obtida em curso superior de graduação correspondente a
Licenciatura Plena.
CAPÍTULO III
DOS ESPECIALISTAS E DE SUAS FUNÇÕES
Art. 10 - Especialistas em Educação são os integrantes do
Grupo Magistério com licenciatura e habilitação específica de
grau superior.
Art. 11 - Entende-se como Especialista em Educação, além de
outros que venham a ser admitidos, o Administrador Escolar, o
Supervisor Escolar, o Orientador Educacional e o Inspetor
Escolar, observados os artigos 29, 33, 40 e 84 da Lei Federal nº
5.692, de 11 de agosto de 1971.
SEÇÃO I
DO ADMINISTRADOR ESCOLAR
Art. 12 - Administrador Escolar é o especialista com
licenciatura e habilitação em Administração Escolar, feita em
curso superior de graduação ou de pós-graduação.
Parágrafo único - O Administrador Escolar poderá ser
investido em cargo comissionado, observado o disposto no Art.
28 e seus parágrafos da presente Lei.
Art. 13 - Compete ao Administrador Escolar planejar,
organizar, dirigir, acompanhar e avaliar a execução das
Administração Pública
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atividades administrativas e educacionais sob sua
responsabilidade.
SEÇÃO II
DO SUPERVISOR ESCOLAR
Art. 14 - O Supervisor Escolar é o especialista com
licenciatura e habilitação em Supervisão Escolar, obtida em
curso superior de graduação ou pós-graduação.
Art. 15 - Compete ao Supervisor Escolar prestar assistência
técnico-pedagógica à comunidade educacional visando à
melhoria do processo ensino-aprendizagem.
SEÇÃO III
DO ORIENTADOR EDUCACIONAL
Art. 16 - Orientador Educacional é o especialista com
licenciatura e habilitação em Orientação Educacional obtido em
curso superior de graduação e de pós-graduação.
Art. 17 - Compete ao Orientador Educacional assistir o aluno
no desenvolvimento de sua personalidade à base de
conhecimentos científicos, tendo em vista suas aptidões,
peculiaridades físicas e mentais e adaptação ao meio social.
SEÇÃO IV
DO INSPETOR ESCOLAR
Art. 18 - Inspetor Escolar é o Especialista com licenciatura e
habilitação em Inspeção Escolar feita em curso superior de
graduação ou de pós-graduação.
Art. 19 - Compete ao Inspetor Escolar inspecionar e orientar
as escolas do 1º e do 2º graus, das redes pública e particular,
visando ao cumprimento das normas legais que lhes forem
aplicáveis.
CAPÍTULO IV
DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
Art. 20 - A Administração Escolar, no ensino de 1º e 2º Graus,
compreende as atividades inerentes à coordenação de turnos, à
direção, assessoramento e assistência em unidades escolares
com atribuições básicas pertinentes ao ensino e à administração
em unidades da Secretaria de Educação, ligados
especificamente à Educação.
Art. 21 - A Direção Escolar de 1º e do 2º Graus compreende
a Congregação, o Conselho Técnico Administrativo e a Diretoria.
Art. 22 - A Congregação é o órgão deliberativo constituído
de todos os profissionais do Magistério, em efetivo exercício, na
Unidade Escolar.
Parágrafo único - O Presidente da Congregação é o Diretor
da Unidade Escolar, substituído em suas faltas ou impedimentos
pelo Vice-Diretor, designado pelo Diretor.
Art. 23 - São atribuições da Congregação:
I - Aprovar o anteprojeto de regimento para ser enviado ao
Conselho de Educação do Ceará;
II - Homologar os nomes dos indicados para compor o
Conselho Técnico-Administrativo;
III - Deliberar sobre qualquer assunto que lhe seja submetido
pelo Conselho Técnico-Administrativo ou pela Diretoria da
Unidade Escolar;
IV - Organizar a lista tríplice para escolha do Diretor da
Unidade Escolar, dentre os professores ou especialistas
devidamente habilitados para a função.
33
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 24 - O Conselho Técnico-Administrativo é o órgão
deliberativo que se constituirá de:
I - Diretor;
II - Vice-diretor;
III - Um representante de cada Área de Estudo;
IV - Um representante do serviço de Supervisão Escolar;
V - Um representante do serviço de Orientação Educacional;
VI - Um representante dos Pais;
VII - Um representante do Corpo Discente;
VIII - Um representante da Comunidade;
IX - Um representante dos Funcionários.
Parágrafo único - O Presidente do Conselho é o Diretor da
Unidade Escolar, substituído em suas faltas ou impedimentos
pelo Vice-diretor, por ele designado.
Art. 25 - Compete ao Conselho Técnico-Administrativo:
I - Elaborar o anteprojeto do Regimento da Unidade Escolar;
II - Organizar o currículo pleno e aprovar o calendário
escolar;
III - Emitir parecer sobre os programas de ensino e planos de
curso;
IV - Exercer as demais atribuições estabelecidas no
Regimento.
Art. 26 - O Regimento da Unidade Escolar disciplinará o
funcionamento da Congregação e do Conselho Técnico-
Administrativo.
Art. 27 - Das decisões do Conselho Técnico-Administrativo
cabe recurso, sem efeito suspensivo, para a Congregação e desta
para o Secretário de Educação ou Conselho de Educação do
Ceará, conforme o caso objeto do recurso.
Art. 28 - A Direção da Escola será exercida pelo Diretor e
Vice-Diretores, devidamente habilitados, nomeados por ato do
Poder Executivo, para mandato de dois (02) anos, permitidas
suas reconduções.
§ 1º - O Diretor será escolhido pelo Chefe do Poder Executivo
dentre os componentes da lista sêxtupla, organizada pela
congregação e os Vice-Diretores em lista sêxtupla, organizada
pelo Diretor.
§ 2º - A Direção de escola recém criada será designada pelo
Chefe do Poder Executivo, por indicação do Delegado Regional
de Educação, por um período de (06) seis meses, quando se
procederá como estabelece o parágrafo primeiro deste artigo.
§ 3º - Exigir-se-á do Diretor a habilitação específica em
Administração Escolar ou Registro de Diretor expedido pelo
Ministério da Educação e Cultura.
§ 4º - Decreto do Chefe do Poder Executivo regulamentará o
processo de elaboração da lista sêxtupla de que trata o
parágrafo 1º deste artigo, constando deste Decreto a obrigação
de que cada membro da congregação escolherá apenas um
nome, sendo os seis nomes mais votados os componentes da lista
sêxtupla referida neste artigo.
Art. 29 - O Diretor e o Vice-diretor farão jus a uma
retribuição financeira conforme o disposto em Lei.
Art. 30 - A retribuição do Vice-diretor corresponderá a 70%
(setenta por cento) da que percebe o Diretor.
Art. 31 - Os Complexos Escolares, na conformidade de que
dispõe o art. 3º da Lei Federal nº 5.692/71, terão um Diretor
incumbido de coordenar as atividades dos diversos
estabelecimentos que os integram.
§ 1º - O cargo de Diretor de Complexos Escolares será
exercido por especialista em Administração Escolar, com no
mínimo dois (02) anos de efetivo exercício na especialização.
Administração Pública
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§ 2º - Cada Unidade Escolar, integrante de um Complexo,
terá um Vice-diretor e, funcionando em mais de dois turnos, três
Vice-diretores.
TÍTULO IV
DO REGIME DE TRABALHO DOS PROFISSIONAIS DO
MAGISTÉRIO
CAPÍTULO I
DOS PROFESSORES
Art. 32 - O regime de atividade semanal do Professor será de
20 ou 40 horas.
Parágrafo único - O regime de atividade de 40 horas
semanais será regulado por Decreto do Chefe do Poder
Executivo.
Art. 33 - Da carga horária semanal para docente, 1/5 (um
quinto) será utilizado em atividades extraclasse, na escola.
Art. 34 - É vedado ao Professor utilizar as horas-atividade
em serviços estranhos às suas funções.
Art. 35 - O docente em regência de classe é obrigado a
cumprimento do número de horas-aula, segundo o calendário
escolar, devendo recuperá-las quando, por motivo de força
maior, estiver impossibilitado de comparecer ao
estabelecimento, exceto se afastado por força de dispositivo
legal.
§ 1º - A Unidade Escolar procederá, mensalmente, ao
levantamento das faltas dadas por regentes de classe e
organizará o calendário das aulas complementares devidas, a
título de recuperação.
§ 2º - Enquanto o número de horas-aula dos docentes não
estiver completo, não se dará a conclusão do ano letivo, na
atividade, área de estudo ou disciplina em que se verificar a
ocorrência.
§ 3º - As horas-aula não recuperadas no decorrer de cada
ano letivo serão passíveis de desconto no vencimento, devendo o
Diretor da Unidade Escolar encaminhar para as providências
cabíveis, ao setor competente da Secretaria de Educação, a
relação das faltas dos que deixaram de satisfazer as exigências
deste artigo.
Art. 36 - O Professor que não esteja exercendo atividade
docente terá regime de trabalho conforme o estabelecido para
os demais servidores regidos pelo Estatuto dos Funcionários
Públicos Civis do Estado.
CAPÍTULO II
DOS ESPECIALISTAS
Art. 37 - O regime de trabalho dos Especialistas é o
consignado no Art. 32 desta Lei.
Parágrafo único - Os Especialistas que não estejam
exercendo atividades inerentes às suas funções têm o mesmo
regime de trabalho estabelecido no art. 36 desta Lei.
TÍTULO V
DOS DIREITOS, VANTAGENS E DEVERES
CAPÍTULO I
DOS DIREITOS
Art. 38 - Aos profissionais de magistério, além dos direitos,
vantagens e autorizações capitulados no Estatuto dos
Funcionários Públicos Civis do Estado, assegurar-se-ão:
I - Remuneração condigna;
II - Participação em cursos de atualização, aperfeiçoamento,
especialização e qualificação;
III - Adequado ambiente de trabalho;
34
 APOSTILAS OPÇÃO
IV - Representação em órgãos colegiados relativos à
educação.
SEÇÃO I
DAS FÉRIAS
Art. 39 - O Profissional do Magistério de 1º e 2º Graus gozará
30 (trinta) dias de férias anuais após o 1º semestre letivo e 15
dias após o 2º período letivo. (Redação dada pelaLei Nº 12.066,
de 13.01.93)
§ 1º - O Professor e o Especialista que se ausentarem da sua
Unidade Escolar, fora do período de férias, por imperiosa
necessidade, deverão comunicar ao Diretor respectivo, para
adoção das providências cabíveis.
§ 2º - O Profissional do magistério que exerce atividades nos
diversos setores da Secretaria de Educação ou em outro órgão
da administração Pública Estadual, gozará férias na forma que
dispõe o Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado,
inclusive com direito à contagem em dobro, se deixar de usufruí-
las.
§ 3º - No período de recesso escolar, após o 2º semestre
letivo, o servidor ficará a disposição da unidade de trabalho
onde atua, para treinamento e/ou para realização de trabalhos
didáticos. (Redação dada pelaLei Nº 12.066, de 13.01.93)
§ 4º - Os períodos de férias não gozadas pelo pessoal do
magistério, serão computados em dobro para fins de progressão
horizontal, aposentadoria e disponibilidade, incluindo-se na
norma ora estabelecida, períodos referentes a anos anteriores,
quer já estejam averbados, ou não.
Os beneficiados por este artigo só poderão contar em dobro,
um mês de férias não gozadas no exercício.
SEÇÃO II
DO ACESSO E DA PROMOÇÃO
Art. 40 - O Professor e o Especialista serão elevados:
I - Mediante acesso;
II - Mediante promoção.
§ 1º - Acesso é a elevação do profissional do magistério de
uma para outra Classe, em razão de título de nova habilitação
profissional.
§ 2º - Promoção é a elevação do profissional do magistério
de nível para outro na mesma Classe, tendo em vista cursos,
estágios, seminários, trabalhos publicados de teor educacional,
tempo de serviço.
§ 3º - A Promoção será regulada por Decreto do Chefe do
Poder Executivo.
Art. 41 - Atendidos os requisitos legais e regulamentares, o
Acesso será concedido por ato do Chefe do Poder Executivo, no
prazo máximo de 90 (noventa) dias, contados da entrada do
requerimento no órgão competente.
SEÇÃO III
DA REMOÇÃO
Art. 42 - Remoção é o deslocamento do profissional do
magistério de uma outra Unidade Escolar ou serviço.
Art. 43 - Far-se-á remoção:
I - A pedido, desde que não contrarie dispositivos legais nem
as conveniências do ensino;
II - "Ex-ofício", no interesse da administração;
III – Por permuta das partes interessadas, com anuência
prévia dos Diretores das Unidades Escolares.
Parágrafo único - A remoção de professores das séries
iniciais de 1º Grau, nos termos do art. 139 da Constituição do
Estado far-se-á após parecer do Conselho de Educação do Ceará.
Administração Pública
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Art. 44 - Na hipótese de mais de um profissional do
magistério interessar-se pelo preenchimento de vaga única, a
preferência será dada ao de Classe mais elevada, e em igualdade
de condições, ao mais antigo do magistério público estadual.
Art. 45 - O profissional do magistério, quando removido, não
poderá deslocar-se para a nova sede antes da publicação do ato
no órgão oficial.
Art. 46 - No caso de remoção, o prazo para assumir o novo
exercício é de até (10) dias, quando de uma cidade para outra,
contados da publicação do respectivo ato, incluindo-se o período
de deslocamento.
Parágrafo único - Considerar-se-á como de efetivo exercício
o período de que trata este artigo.
Art. 47 - O profissional do magistério não poderá ser
removido quando em gozo de licença de qualquer natureza,
salvo se a seu pedido.
Art. 48 - A remoção do pessoal do magistério poderá
verificar-se entre Unidades Escolares do Interior e da Capital,
desde que haja vaga, satisfazendo o interessado as exigências de
habilitação profissional.
Parágrafo único - Somente após dois (02) anos de
permanência em Unidades Escolares localizadas no interior do
Estado, poderá o profissional do magistério ser removido para
Unidade Escolar sediada na Capital, salvo se para acompanhar
o cônjuge, também funcionário público.
Art. 49 - O profissional do magistério cujo cônjuge, também
servidor público, for removido, terá exercício,
independentemente de vaga, em Unidades Escolares de seu novo
domicílio.
Art. 50 - O Secretário de Educação, ouvidos os
Departamentos próprios, expedirá Portaria disciplinando o
processo de remoção.
SEÇÃO IV
DO AFASTAMENTO
Art. 51 - O afastamento do profissional do magistério do seu
cargo, função ou emprego, poderá ocorrer nos seguintes casos:
I - para seu aperfeiçoamento, qualificação, especialização e
atualização;
II - para exercer as atribuições de cargo ou função de direção
em órgão do Serviço Público Federal, Estadual ou Municipal;
III - quando no exercício da Presidência, da Secretaria Geral
e da 1ª Tesouraria de qualquer entidade de representação do
Magistério, reconhecida pelo Governo do Estado.
§ 1º - Em qualquer dos casos enumerados neste artigo, a
solicitação de afastamento poderá ser atendida, a critério da
autoridade competente, desde que não cause prejuízo ao ensino.
§ 2º - O ato de afastamento será da competência do Chefe do
Poder Executivo.
SEÇÃO V
DA ACUMULAÇÃO
Art. 52 - A acumulação de cargos, funções e empregos, dar-
se-á nos termos das Constituições Federal e Estadual.
SEÇÃO VI
DO DIREITO DE PETIÇÃO
Art. 53 - É assegurado aos integrantes do grupo de cargos do
magistério o direito de requerer ou representar, obedecidas as
normas estabelecidas no Estatuto dos Funcionários Públicos
Civis do Estado.
35
 APOSTILAS OPÇÃO
SEÇÃO VII
DA DEVOLUÇÃO E DA REDUÇÃO DA CARGA HORÁRIA
Art. 54 - Nenhum ocupante do cargo do magistério poderá
ser devolvido à autoridade competente sem prévia sindicância
realizada pela Delegacia Regional de Educação respectiva, salvo
se a pedido do interessado.
Art. 55 - A carga horária, em nenhuma hipótese, poderá ser
reduzida em detrimento de menor vencimento para o cargo do
magistério, salvo se a pedido do interessado.
SEÇÃO VIII
DA PREVIDÊNCIA E DA ASSISTÊNCIA
Art. 56 - O pessoal do magistério faz jus a todos os benefícios
e serviços decorrentes da previdência e assistência assegurados
aos demais Funcionários Civis do Estado.
Parágrafo único - O processo de concessão dos benefícios e
serviços de que trata o presente artigo obedecerá à normas
estabelecidas no Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do
Estado.
CAPÍTULO II
DA RETRIBUIÇÃO, DO VENCIMENTO E DAS VANTAGENS
SEÇÃO I
DISPOSITIVOS PRELIMINARES
Art. 57 - Todo profissional do magistério, em razão do
vínculo que mantém com o sistema Administrativo Estadual,
tem direito a uma retribuição pecuniária, na forma deste
Estatuto.
Art. 58 - Sendo a carreira do magistério escalonada segundo
a habilitação, serão considerados, na fixação do vencimento os
avanços vertical e horizontal constantes do Anexo único desta
Lei.
Art. 59 - Ao pessoal do magistério poderão ser concedidas
diárias e ajudas de custo ou outras retribuições pecuniárias,
conforme o caso, na forma deste Estatuto.
SEÇÃO II
DO VENCIMENTO
Art. 60 - Vencimento é a retribuição correspondente à Classe
e ao Nível do profissional do magistério, de acordo com o
estabelecido em Leis e Regulamento.
SEÇÃO III
DAS VANTAGENS
Art. 61 - São vantagens do pessoal do magistério:
I - Gratificações;
II - Ajuda de custo;
III - Diárias;
IV - Salário família;
V - Auxílio doença;
VI - Auxílio funeral.
SEÇÃO VI
DAS VANTAGENS ESPECÍFICAS
Art. 62 - São vantagens especiais do Pessoal do Magistério:
I - Bolsas de estudo, mediante indicação da Secretaria de
Educação;
II - Prêmio pela produção de obra ou publicação de trabalho
de sua especialidade;
III - Gratificação por atividade em locais inóspitos ou de
difícil acesso;
Administração Pública
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IV - Gratificação a professores de excepcionais;
V - Gratificação por efetiva regência de Classe, de acordo
com o que dispõe a Lei Estadual nº 10.206, de 20 de setembro de
1978;
VI -; (Revogado pela Lei N° 14.431, de 31.07.09)
VII - Gratificação por participação em bancas
examinadoras.
Parágrafo único - As vantagens referidas nos incisos III, IV,
V, VI deste artigo integrarão os proventos do pessoal do
magistério que passar à inatividade, inclusive por motivo de
doença nos casos especificados em Lei.
Art. 63 - A gratificação constante do item III do artigo
anterior será atribuída pelo Secretário de Educação, não
podendo exceder a trinta por cento (30%) do respectivo
vencimento.
§ 1º - O Secretário de Educação, ouvidos os Departamentos
respectivos, indicará as Unidades Escolares situadas em locais
de difícil acesso ou em lugares inóspitos.
§ 2º - A gratificação de que trata este artigo será cancelada,
se o profissional do magistério for removido para outra Unidade
Escolar não situada nos locais ou lugares referidos no parágrafo
anterior.
Art. 64 - A gratificação mencionada no item IV do Artigo 62,
desta Lei só é devida ao profissional que exerça, efetivamente, a
especialização, em regência de classe e corresponderá a trinta
por cento (30%) do vencimento do cargo.
Art. 65 - O integrante do magistério contemplado com bolsa
de estudo terá direito à percepção dos vencimentos integrais e
demais vantagens, enquanto durar o afastamento.
Parágrafo único - Para fazer jus ao disposto neste artigo, o
bolsista deverá comprovar junto ao setor competente da
Secretaria de Educação, sua frequência ao curso.
Art. 66 - O Poder Executivo instituirá prêmios anuais para
serem concedidos a profissionais do magistério, pela autoria de
obras de natureza educacional, conforme se dispuser em
regulamento.
Parágrafo único - Sob proposta do Secretário de Educação,
o Chefe do Poder Executivo poderá conceder auxílios financeiros
para qualquer atividade em que, ao seu arbítrio, reconheça o
interesse de aperfeiçoamento ou especialização, tais como
viagens de estudo em grupo de professores, Congressos,
Encontros, Simpósios, Convenções, Publicações Técnico-
Científica ou Didáticas e Similares.
Art. 67 - Fica assegurada ao professor a percepção de
Regência de Classe quando afastado da sala de aula por licença
especial e para tratamento de saúde.
Art. 68 - O Professor regido por este Estatuto ou por Lei
Especial, em efetiva regência de classe, poderá, a seu pedido, ter
reduzido em cinquenta por cento (50%), o número de horas-
atividades sem prejuízo dos seus vencimentos e demais
vantagens quando:
I - Atingir cinquenta (50) anos de idade;
II - Completar vinte (20) anos de exercício, se do sexo
feminino e vinte e cinco (25), se do sexo masculino.
Parágrafo único - Aos Especialistas em Educação, quando
em função nas Unidades de Ensino, aplicar-se-á o disposto neste
artigo.
SEÇÃO IV
DA APOSENTADORIA ESPECIAL
Art. 69 - O Professor e o Especialista em Educação, regidos
por este Estatuto e por Lei Especial, serão aposentados,
voluntariamente, aos trinta anos de efetivo exercício, se do sexo
36
 APOSTILAS OPÇÃO
masculino, e vinte e cinco (25) anos de efetivo exercício, se do
sexo feminino, de acordo com a Emenda Constitucional Estadual
de número 18/81, e Constituição número 13/81.
Parágrafo único - Serão contadas em dobro a licença
especial e as férias não gozadas para efeito de aposentadoria
especial.
Art. 70 - Ao pessoal do magistério aplicar-se-á, ainda, no que
couber e não colidir com este Estatuto, o disposto no capítulo VII
da Lei Estadual de nº 9.826, (Estatuto dos Funcionários Públicos
do Estado), de 14 de maio de 1974.
CAPÍTULO III
DOS DEVERES
Art. 71 - O pessoal de magistério, em face de sua missão de
educar, deve preservar os valores morais e intelectuais que
representa perante a sociedade, além de cumprir as obrigações
inerentes à profissão, como:
I - Cumprir e fazer cumprir ordens de seus superiores
hierárquicos;
II - Ser assíduo e pontual;
III - Incutir, pelo exemplo, no educando, o espírito de respeito
à autoridade, os princípios de justiça, de solidariedade humana
e de amor à pátria;
IV - Guardar sigilo sobre assuntos de sua Unidade Escolar,
que não devam ser divulgados;
V - Esforçar-se pela formação integral do educando;
VI - Apresentar-se nos locais de seu trabalho em trajes
condizentes com a profissão e conforme o estabelecido no
Regimento de sua Unidade Escolar;
VII - Proceder na vida pública e na particular de forma que
dignifique a classe a que pertence;
VIII - Tratar com urbanidade e respeito a todos os que o
procurem notadamente em suas atividades profissionais;
IX - Sugerir em tempo, providências que visem à melhoria da
Educação;
X - Cumprir todas as suas obrigações funcionais previstas em
Lei e as decorrentes de exigências administrativas;
XI - Participar na elaboração de programas de ensino e
assistir às reuniões pedagógicas de sua Unidade Escolar;
XII - Participar de cursos, seminários e solenidades, quando
para eles convocado ou convidado;
XIII - Cumprir todas as determinações regimentais de sua
Unidade Escolar ou do setor onde estiver em exercício, bem como
as emanadas da Secretaria de Educação.
TÍTULO VI
DO APERFEIÇOAMENTO PROFISSIOINAL
Art. 72 - O aperfeiçoamento profissional estabelecido no
item IV do art. 4º desta Lei far-se-á através de cursos e estágios
de atualização e especialização, dentro ou fora do Estado.
Parágrafo único - A Secretaria de Educação promoverá a
Seleção dos candidatos em condições de frequentar os cursos e
estágios mencionados neste artigo.
Art. 73 - Os cursos e estágios deverão ser programados, de
preferência, para o período de recesso escolar ou em turno não
coincidente com o de atividade profissional do integrante do
magistério, quando realizados no local da Unidade Escolar onde
tenha exercício.
Parágrafo único - Os cursos e estágios serão ministrados por
professores e/ou especialistas devidamente habilitados,
permitindo, para esse fim, a celebração de convênios com
Universidades, Escolas Isoladas e outras Instituições.
Art. 74 - Os cursos e estágios oferecidos por entidades
nacionais ou estrangeiras, não previstas nos planos periodicos,
Administração Pública
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poderão ser aceitos caso a oferta se verifique através da
Secretaria de Educação nos seus planos de trabalho.
Art. 75 - No processo de seleção dos que deverão ser
indicados para frequentar cursos ou estágios, observar-se-ão os
seguintes critérios:
I - Que haja afinidade entre os objetivos do curso ou estágio
e as atividades exercidas pelo candidato;
II - Que a seleção se processe com prioridade, entre o pessoal
do magistério com exercício nas Unidades de Ensino;
III - Que o intervalo entre o curso ou estágio, porventura já
frequentado pelo candidato e outros por ele pretendidos,
obedeça ao escalonamento que atenda aos interesses do ensino
do beneficiado;
IV - Que o candidato, no momento de submeter-se à seleção,
não esteja afastado por qualquer motivo, nem à disposição de
outros órgãos da Administração Pública.
Art. 76 - Mediante termo de responsabilidade previamente
firmado, o beneficiado com bolsa de estudo para curso ou
estágios comprometer-se-á a permanecer em atividade de
magistério, no órgão ou Unidade Escolar para o qual for
designado pela Secretaria de Educação, por um período mínimo
de dois anos.
Parágrafo único - O não cumprimento do disposto neste
artigo implicará na devolução aos cofres do Estado, pelo
beneficiado, a título de indenização, de todas as despesas
realizadas com a bolsa ou estágio, sendo a devolução
proporcional, quando o descumprimento for parcial.
Art. 77 - Durante o período letivo, o profissional do
magistério somente frequentará cursos ou estágios fora do
Estado ou País, com a autorização prévia do Chefe do Poder
Executivo.
TÍTULO VII
CAPÍTULO I
DAS PROIBIÇÕES
Art. 78 - É proibido ao pessoal do magistério:
I - Promover manifestações de caráter político-partidário
nos locais de trabalho;
II - Incentivar greves ou a elas aderir;
III - Servir-se das atividades profissionais para a prática de
atos que atentem contra a moral e o decoro, ou ainda usar de
meios que possam gerar desentendimentos no ambiente escolar;
IV - Utilizar-se de seu cargo para a propaganda de idéias
contrárias aos interesses nacionais.
CAPÍTULO II
DAS SANÇÕES DISCIPLINARES
Art. 79 - Os profissionais do magistério submetem-se ao
regime disciplinar estabelecido no Estatuto dos Funcionários
Públicos Civis do Estado, nas condições nele estipuladas,
inclusive no que se refere à sindicância e ao inquérito
administrativo.
Art. 80 - São competentes para aplicação de sanções:
I - O Diretor da Unidade Escolar, nos casos de Advertência e
suspensão de até oito (8) dias;
II - O Diretor do respectivo Departamento, na suspensão de
até trinta (30) dias;
III - O Secretário de Educação, na hipótese de suspensão de
até noventa (90) dias;
IV - O Governador do Estado, em qualquer caso,
especialmente, no de demissão, cassação de aposentadoria ou
disponibilidade.
37
 APOSTILAS OPÇÃO
TÍTULO VIII
DO GRUPO DE CARGOS DO MAGISTÉRIO
CAPÍTULO I
ESTRUTURAÇÃO
Art. 81 - Grupo de cargos do magistério é o conjunto de
Categoria Funcionais composta de cargos de Professores e
Especialistas agrupados em Classes e Níveis, com remuneração
progressiva e escalonada a partir do grau de formação mínima
exigida para cada Classe.
Parágrafo único - O Grupo de que trata este artigo será
estruturado por meio de Decreto do Chefe do Poder Executivo.
Art. 82 - Entende-se por Classe o conjunto de cargos de
mesma natureza funcional e de idêntica habilitação.
§ 1º - As Classes de que trata este artigo tem a seguinte
correspondência:
CLASSE A - Professor com habilitação específica de 2º Grau,
obtida em três (3) séries;
CLASSE B - Professor com habilitação específica de 2º Grau,
obtida em quatro (4) séries, ou em (3) séries, acrescidas de (1)
ano de estudos adicionais;
CLASSE C - Professor ou especialista com habilitação
específica de Curso Superior ao nível de graduação
representada por licenciatura de 1º Grau, obtida em curso de
curta duração;
CLASSE D - Professor ou especialista com habilitação
específica de Curso Superior ao nível de graduação
representada por licenciatura de 1º Grau, obtida em curso de
curta duração, acrescida, no mínimo, de um (1) ano letivo de
estudos adicionais;
CLASSE E - Professor ou especialista com habilitação
específica, obtida em Curso Superior de graduação,
correspondente a licenciatura plena;
CLASSE F¹ - Professor ou especialista com habilitação
específica obtida em curso superior de graduação
correspondente à licenciatura plena e curso de pós-graduação à
nível de especialização compatível com o cargo na
conformidade do parecer 14/77, do Conselho Federal de
Educação;
CLASSE F² - Professor ou especialista, com habilitação
específica na área do Magistério, obtida em curso de Mestrado;
CLASSE F³ - Professor ou especialista, com habilitação
específica na área do Magistério, obtida em curso de Doutorado.
§ 2º - Todas as Classes, além do nível inicial, terão seis (6)
avanços.
§ 3º - As Classes e Níveis de que trata este artigo são as do
Anexo I, parte integrante desta Lei.
§ 4º - Os atuais ocupantes do Quadro Permanente, do Grupo
do Magistério, enquadram-se, automaticamente, na inicial da
Classe a que pertencem.
Art. 83 - Os Níveis em que se dividem as Classes, com exceção
do inicial, são destinados a promoções, tendo em vista cursos,
estágios, seminários, congressos e trabalhos publicados na área
educacional, tempo de serviço.
Parágrafo único - Os critérios de avaliação de cursos,
estágios, seminários, congressos e trabalhos publicados serão
fixados pelo Secretário de Educação.
CAPÍTULO II
DO INGRESSO
Art. 84 - O ingresso no grupo de Cargos do Magistério dar-
se-á mediante concurso público, processando-se este para
qualquer das Classes de Professor e Especialista, conforme
exijam as necessidades do ensino.
Art. 85 - Para a inscrição em concurso destinado ao
preenchimento de vaga de Professor para as quatro (4)
primeiras séries do 1º Grau, fica dispensada a comprovação de
Administração Pública
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habilitação específica de 2º Grau aos licenciados em Pedagogia
cujo currículo tenha sido integralizado na forma do Parecer nº
1.302/73, do Conselho Federal de Educação.
Art. 86 - O ingresso no grupo de Cargos do Magistério dar-
se-á sempre no Nível inicial da respectiva Classe.
Art. 87 - Após o ingresso no grupo de Cargos do Magistério,
o seu integrante permanecerá, durante dois (2) anos de efetivo
exercício, em estágio probatório, período em que deverá
comprovar as suas aptidões para o exercício do cargo no tocante
à assiduidade pontualidade, idoneidade moral e capacidade
profissional.
Parágrafo único - Durante o estágio probatório, o
profissional do Magistério não terá direito a promoção ou
acesso.
Art. 88 - Os cargos de provimento efetivo que integram o
Grupo Magistério serão providos mediante concurso público de
provas e títulos, ressalvados os casos de provimento por acesso.
Art. 89 - É permitida a transferência do ocupante do cargo
de professor para o cargo de especialista e vice-versa, atendendo
ao que dispõe o Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do
Estado e à Legislação Educacional vigente.
CAPÍTULO III
DO CONCURSO
Art. 90 (Revogado pela Lei Nº 12.066, de 13.01.93)
Art. 91 (Revogado pela Lei Nº 12.066, de 13.01.93)
Art. 92 - A inscrição será aberta pelo prazo de sessenta (60)
dias, anunciado por edital em jornais de grande circulação no
Estado, que conterá as normas e instruções necessárias.
§ 1º - Somente poderão inscrever-se no concurso os
habilitados profissionalmente, na forma das legislações federal
e estadual vigentes.
§ 2º - No edital do concurso deverão constar as instruções,
as especificações e exigências sobre a matéria.
§ 3º - O candidato, no ato de inscrição, deverá declarar para
qual município do Estado deseja concorrer.
Art. 93 - O concurso será realizado sessenta (60) dias após o
término das respectivas inscrições, prazo este, prorrogável por
mais trinta (30) dias, a critério do Secretário de Educação.
Art. 94 - (Revogado pelaLei Nº 12.066, de 13.01.93)
Art. 95 (Revogado pelaLei Nº 12.066, de 13.01.93)
Art. 96 - O período de validade do concurso é de dois (2) anos,
contados do ato de sua homologação, podendo haver
prorrogação desse prazo por igual período, mediante ato do
Chefe do Poder Executivo.
Art. 97 - Nos concursos para o cargo de Professor serão
especificados as séries e o grau de ensino que se fizerem
necessário ao preenchimento de vagas, devendo o respectivo
edital mencionar a habilitação mínima exigida do candidato,
para a inscrição.
CAPÍTULO IV
SEÇÃO I
DA NOMEAÇÃO
Art. 98 - A nomeação para provimento de cargo de
Magistério se dará em caráter efetivo, mediante ato do Chefe do
Poder Executivo, observada a ordem de classificação dos
38
 APOSTILAS OPÇÃO
candidatos aprovados e mediante apresentação dos documentos
indispensáveis à investidura.
SEÇÃO II
DA POSSE
Art. 99 - A posse dar-se-á no prazo de trinta (30) dias,
contados da publicação do ato da nomeação, podendo ser
dilatado por igual período, a requerimento do interessado.
§ 1º - São competentes para dar posse, os Delegados
Regionais de Educação, para cuja jurisdição o professor ou
especialista tenha sido nomeado.
§ 2º - Será tornado sem efeito a nomeação, quando a posse
não se verificar no prazo estabelecido neste artigo.
SEÇÃO III
DO EXERCÍCIO
Art. 100 - O exercício terá início no prazo de trinta (30) dias
contados da data da posse.
§ 1º - O exercício será dado pelo Diretor da Unidade Escolar
ou Chefe da Sub-unidade Administrativa para onde o
profissional tenha sido nomeado;
§ 2º - É vedado ao integrante do magistério ter exercício fora
da Unidade Escolar ou Sub-unidade Administrativa para onde
tiver sido designado, salvo nos casos previstos neste Estatuto;
§ 3º - Quando se tratar de Unidade Escolar localizada no
interior do Estado, considerar-se-á como efetivo exercício, o
período de tempo necessário ao deslocamento, o qual será de até
dez (10) dias;
§ 4º - O início, a interrupção e o reinício do exercício deverão
ser comunicados, por escrito, ao respectivo Departamento, para
efeito de registro nos assentamentos individuais dos
profissionais do magistério.
Art. 101. (Revogado pelaLei Nº 12.066, de 13.01.93)
TÍTULO IX
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 102 - O dia 15 de outubro é consagrado aos integrantes
do magistério e será comemorado oficialmente.
Art. 103 - É reconhecida como entidade dos profissionais do
magistério a Associação dos Professores de Estabelecimentos
Oficiais do Ceará.
Art. 104 - O Estado poderá proporcionar meios para que os
integrantes do magistério participem de excursão cultural, nos
períodos de férias regulares, e estimulará publicações periódicas
científicas de interesse da educação.
Art. 105 - Ao integrante do magistério que haja prestado
relevante serviços à causa da educação será concedido, pela
Secretaria de Educação, o título de EDUCADOR EMÉRITO.
Parágrafo único - O título de que trata este artigo será
entregue em ato solene, no dia 15 de outubro.
Art. 106 - Os professores e Especialistas inativos do Grupo do
Magistério terão seus proventos automaticamente reajustados,
inclusive com relação à vantagem pessoal nominalmente
identificável, guardando-se para tanto, na fixação da parcela
correspondente ao vencimento, idêntica proporcionalidade com
as majorações estabelecidas para os servidores de igual cargo
ou função.
Art. 107 -: (Revogado pela Lei Nº 12.066, de 13.01.93)
I - Substituir os titulares legalmente afastados;
II - Atender às necessidades decorrentes da melhoria e
expansão do ensino;
III - Executar tarefas de natureza técnica e científica,
quando o exigirem as necessidades do ensino ou da pesquisa.
Administração Pública
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
Parágrafo único - Aplica-se ao Professor Contratado regime
de trabalho constante do Título IV, Capítulo I, deste Estatuto e,
no que couber, as demais normas nele estabelecidas.
Art. 108 - (Revogado pela Lei Nº 12.066, de 13.01.93)
Art. 109 - (Revogado pela Lei Nº 12.066, de 13.01.93)
Art. 110 - (Revogado pela Lei Nº 12.066, de 13.01.93)
Art. 111 - Os ocupantes de cargo do Quadro Suplementar do
Magistério terão, a partir da vigência deste Estatuto, prazo de
05 (cinco) anos para concluir habilitação específica.
§ 1º - A Secretaria de Educação promoverá programa
especial a fim de ser atendido o disposto neste artigo.
§ 2º - O prazo previsto neste artigo poderá,
excepcionalmente, ser prorrogado por ato do Chefe do Poder
Executivo.
Art. 112 - A admissão de servidores para o magistério
público estadual será feita exclusivamente sob o regime deste
Estatuto.
Art. 113 - Para o cargo de Delegado Regional de Educação
será exigida a habilitação de nível superior na área de educação,
preferencialmente, em Pedagogia com especialização.
Parágrafo único - A exigência estabelecida neste artigo é a
partir de janeiro de 1985.
Art. 114 -: (Revogado pelaLei Nº 12.066, de 13.01.93)
TÍTULO X
DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
DA APLICAÇÃO DO PLANO DE CLASSIFICAÇÃO DE
CARGOS
SEÇÃO I
DA APROVAÇÃO E IMPLANTAÇÃO
Art. 115 - (Revogado pela Lei Nº 12.066, de 13.01.93)
Art. 116 - (Revogado pela Lei Nº 12.066, de 13.01.93)
SEÇÃO II
DA TRANSPOSIÇÃO E DA TRANSFORMAÇÃO
Art. 117 - Para efeito desta Lei considera-se:
I - TRANSPOSIÇÃO - o deslocamento de um cargo existente,
para outro cargo de provimento efetivo da mesma ou diferente
denominação, com atribuições idênticas no Grupo de Cargos do
Magistério.
II - TRANSFORMAÇÃO - A alteração das atribuições e
denominação de um cargo para outro de provimento no Grupo
de Cargos do Magistério.
Parágrafo único - Consideram-se, também, cargos os
empregos sob contrato e as funções remanescentes das extintas
Tabelas, nos termos do § 2º do Art. 160 da Constituição Federal,
de 15 de março de 1967, com a redação dada no Artigo 194 pela
Emenda Constitucional nº 1, de 17 de outubro de 1969.
Art. 118 - As linhas de transposição, bem como as normas
reguladoras das transformações, serão objetos de Decreto do
Chefe do Poder Executivo, obedecidos os critérios estabelecidos
nesta Lei.
SEÇÃO III
DO ENQUADRAMENTO
Art. 119 - Os atuais ocupantes de cargos do Quadro I - Poder
Executivo - Grupo Ocupacional Magistério - passarão a ocupar
39
 APOSTILAS OPÇÃO
cargos de provimento efetivo, previsto no Grupo de Cargos do
Magistério, mediante:
I - Enquadramento por transposição:
a - dos atuais ocupantes de cargos e funções, nomeados ou
admitidos para atividades de magistério no serviço público
estadual;
b - dos atuais ocupantes de empregos, contratados em
virtude de habilitação em concurso público ou prova seletiva de
caráter público e eliminatório;
c - dos atuais ocupantes de empregos, que tenham adquirido
estabilidade no serviço público, no exercício das atribuições de
cargos constantes das linhas de transposição;
II - Enquadramento por transformação:
a - dos atuais ocupantes de cargos e funções para outro
cargo mediante prévia habilitação em prova seletiva interna;
b - dos atuais ocupantes de empregos, que tenham adquirido
estabilidade no serviço público mediante prévia habilitação em
prova seletiva interna.
Art. 120 - Os atuais ocupantes de cargos, funções e empregos
do Quadro I - Poder Executivo Amparados pelo artigo 122, da
Lei nº 10.374, de 20 de dezembro de 1979, passarão a constituir
o QUADRO ISOLADO, EXTINTO QUANDO VAGAR, definido em
três (03) Grupos, com quatro escalas de vencimentos, conforme
anexo II, desta Lei, com os seguintes critérios, para efeito de
vencimentos:
I - Antigos Professores índices 135 e 190, no Grupo 1, Quadro
Isolado;
II - Antigos Professores e Especialistas índices 260, 270 e 280,
no Grupo 2, Quadro Isolado;
III - Antigos Professores e Especialistas índices 300, 320, 340
e 360, no Grupo 3, Quadro Isolado.
Parágrafo único - Os Profissionais do Magistério referidos
neste artigo obterão seu enquadramento no quadro permanente
através de transposição quando apresentarem os
correspondentes documentos de habilitação.
Art. 121 - Aos atuais ocupantes dos cargos de Professor,
antigos níveis F, M, O e P e os já implantados no índice 135, que
na data da vigência desta Lei, contarem no mínimo vinte (20)
anos de exercício no magistério, se do sexo feminino, ou vinte e
cinco (25) anos, se do sexo masculino, fica assegurado o direito
de serem despadronizados, aplicando-se lhes, para efeito de
vencimentos, o número IV, do Grupo 1, do Quadro Isolado.
Art. 122 - As Substitutas Efetivas estáveis serão enquadradas
no Grupo de Cargos do Magistério, conforme dispõe esta Lei e
segundo a sua habilitação.
Art. 123 - Os atuais Inspetores Escolares de 1º e 2º Graus
contratados por força do Concurso Público, conforme edital de
número 02/77, publicado no Diário Oficial do Estado, em 17 de
outubro de 1977, da Secretaria de Educação e constantes da
lista classificatória, serão classificados mediante prévia
habilitação processual, por Decreto Nominativo, do Chefe do
Poder Executivo, no número IV, do Grupo 3, do Quadro Isolado.
Art. 124 - Os Monitores Contratados (leigos) serão
enquadrados como Professor Contratado, por Decreto do Chefe
do Poder Executivo, após apresentação de curso pedagógico.
Art. 125 - Os atuais ocupantes dos níveis finais de sua
carreira ou índices, enquadram-se automaticamente na final de
sua Classe ou Grupo a que pertencerem.
Art. 126 - Aos Professores e Orientadores de Aprendizagem
contratados, regidos pela Lei nº 10.472, de 15 de dezembro de
9 https://belt.al.ce.gov.br/index.php/legislacao-do-ceara/organizacao-
tematica/educacao/item/881-lei-n-12-066-de-13-01-93-d-o-de-15-01-93 Acesso
em: 25/07/2018
Administração Pública
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
1980, assegurar-se-á a gratificação por quinqüênio de efetiva
regência de Classe.
Parágrafo único - O início do período quinquenal da
gratificação que alude este artigo será contado a partir da
vigência da Lei nº 10.206, de 20 de setembro de 1978, publicado
no Diário Oficial do Estado de 25 de setembro de 1978.
Art. 127 - Poderá exercer a função de Diretor de
estabelecimento de ensino de 1º e do 2º Graus o portador de
licença precária expedida pelo Conselho de Educação do Ceará.
Art. 128 - Fica criada uma Comissão Paritária Permanente
de Pessoal do Magistério (CPPM), constituída de representantes
do Governo do Estado, da Secretaria de Educação, de Professores
e Especialistas, estes indicados por suas Associações de Classe,
com a finalidade de acompanhar a aplicação deste Estatuto.
Art. 129 - Até 31 de dezembro de 1984, o poder Executivo,
implantará, progressivamente, a estruturação das carreiras do
Magistério, a complementação de seu regime jurídico e os
demais institutos previstos nesta Lei.
Art. 130 - Esta Lei entrará em vigor a 1º de janeiro do ano
de 1984, ficando revogadas as disposições legais ou
regulamentares que implicitamente ou explicitamente colidam
com o presente Estatuto, especialmente os artigos 1º, 2º e 3º e
seus parágrafos, da Lei número 9.050, de 28 de maio de 1968, e
a Lei nº 9.825, de 10 de maio de 1974.
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO DO GOVERNO DO ESTADO DO
CEARÁ, em Fortaleza, aos 02 de fevereiro de 1984.
LUIZ DE GONZAGA FONSECA MOTA
Governador do Estado
Valdemar Nogueira Pessoa
Nilo Sérgio Viana Bezerra
Questões
01.Segundo o que dispõe a lei 10.884/84 podemos
afirmar:
“É assegurado ao Magistério: paridade de vencimentos
com o fixado para outras categorias funcionais que exijam
igual nível de formação”
( ) Certo ( ) Errado
02. Segundo o que dispõe a lei 10.884/84 podemos
afirmar:
“Poderá exercer a função de Diretor de estabelecimento de
ensino de 1º e do 2º Graus o portador de licença precária
expedida pelo Conselho de Educação do Ceará”.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.Certo/ 02.Certo
LEI Nº 12.066, DE 13.01.939
Aprova a estrutura do Grupo Ocupacional Magistério de 1º
e 2º Graus - MAG, institui o Sistema de Carreira do Magistério
oficial de 1º e 2º Graus do Estado e dá outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
FAÇO SABER QUE A ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA DECRETOU
E EU SANCIONO A SEGUINTE LEI:
40
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 1º - Ficam aprovados a Estrutura e o Sistema de
Carreiras do Grupo Ocupacional Magistério de 1º e 2º Graus -
MAG, parte integrante do Plano de Cargos e Carreira da
Administração Direta e Autarquias.
Art. 2º - A estrutura do Grupo Ocupacional Magistério de 1º
e 2º Graus - MAG e o Sistema de Carreira do Magistério Oficial
do Estado contém os seguintes elementos básicos:
I - Cargo Público - conjunto de atribuições, deveres e
responsabilidades de natureza permanente cometidas ou
cometíveis a um servidor público, com as características
essenciais de criação por Lei, denominação própria, número
certo e pagamento pelos cofres públicos, de provimento em
caráter efetivo ou em comissão.
II - Função Pública - conjunto de atribuições, deveres e
responsabilidades cometidas a um servidor público, cuja
extinção dar-se-á quando vagar.
III - Classe - conjunto de cargos/funções da mesma natureza
funcional e semelhantes quanto aos graus de complexidade e
nível de responsabilidade.
IV - Carreira - conjunto de classes da mesma natureza
funcional e hierarquizadas segundo o grau de responsabilidade
e complexidade a elas inerentes, para desenvolvimento do
servidor nas classes dos cargos/funções que a integram.
V - Referência - nível vencimental integrante da faixa de
vencimentos fixado para a classe e atribuído ao ocupante do
cargo/função em decorrência do seu progresso salarial.
VI - Categoria Funcional - conjunto de carreiras agrupadas
pela natureza das atividades e pelo grau de conhecimento
exigível para o seu desempenho.
VII - Grupo Ocupacional - conjunto de Categorias Funcionais
reunidas segundo a correlação e afinidade existentes entre elas
quanto à natureza do trabalho e/ou o grau de conhecimentos.
Art. 3º - A estruturação do Grupo Ocupacional Magistério de
1º e 2º Graus e das carreiras, dos cargos/funções e das classes se
constitui de:
I - Estrutura e Composição do Grupo Ocupacional, das
Categorias Funcionais e das Carreiras;
II - Estrutura das Classes Singulares;
III - Linhas de Transposição;
IV - Linhas de Promoção e Acesso;
V - Hierarquização dos Cargos/Funções;
VI - Tabela de vencimentos;
VII - Linhas de Enquadramento; e
VIII - Descrição e Especificações dos Cargos e Funções.
Art. 4º - O Grupo Ocupacional Magistério de 1º e 2º Graus
fica organizado em Categorias Funcionais, Carreiras, Cargos,
Funções, Classes e Referências, na forma dos Anexos I e II desta
Lei.
Art. 5º - As Linhas de Transposição, as Linhas de Promoção
e Acesso, a Hierarquização dos Cargos/Funções e a Tabela de
vencimentos ficam definidas conforme dispõe os Anexos III, IV, V
e VI, partes integrantes desta Lei.
Art. 6º - As Descrições e as Especificações das Carreiras e das
Classes serão aprovadas por Decreto do Chefe do Poder
Executivo.
Art. 7º - O ingresso nas carreiras do grupo Ocupacional
magistério de 1º e 2º graus, dar-se-á por nomeação para cargos
efetivos mediante concurso público, na referência inicial de cada
classe, respeitadas as condições de provimento indicadas no
Anexo IV desta Lei.
Art. 8º O concurso público será realizado em até 4 (quatro)
etapas, definidas em edital. (Redação dada pela Lei N° 14.404,
de 09.07.09)
Administração Pública
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
§ 1º A primeira etapa, de realização obrigatória, terá
caráter eliminatório e classificatória, e consistirá em provas
escritas. (Redação dada pela Lei N° 14.404, de 09.07.09)
§ 2º A segunda etapa, de realização obrigatória, terá
caráter eliminatório e classificatório, e consistirá em provas
práticas. (Redação dada pela Lei N° 14.404, de 09.07.09)
§ 3º A terceira etapa, de realização discricionária, consistirá
em programa de capacitação profissional, de caráter
eliminatório e classificatório, ou somente classificatório, e
dependerá, para a sua realização, de previsão expressa em
edital, que disporá inclusive sobre o respectivo caráter.
(Redação dada pela Lei N° 14.404, de 09.07.09)
§ 4º A quarta etapa, de caráter unicamente classificatório,
consistirá em prova de títulos. (Redação dada pela Lei N°
14.404, de 09.07.09)
Art. 9º - No Edital de abertura do concurso público
constarão, obrigatoriamente, o programa das disciplinas, a área
de atuação do profissional recrutado e o caráter de ensino.
Art. 10. O concurso público para provimento dos cargos do
Grupo Ocupacional Magistério- MAG, será promovido pela
Secretaria da Educação - SEDUC, com a supervisão da Secretaria
do Planejamento e Gestão. (Redação dada pela Lei N° 14.404, de
09.07.09)
Parágrafo único. Para a realização do concurso previsto no
caput, a Secretaria da Educação poderá contratar instituição
pública ou privada idônea, obedecendo as prescrições da Lei de
Licitações. (Redação dada pela Lei N° 14.404, de 09.07.09)
Art. 11 - São vedadas e, se realizadas, consideradas nulas de
pleno direito as nomeações que contrariem as disposições
contidas no Artigo 8º e parágrafos, desta Lei.
Art. 12 - A carga horária de trabalho do Profissional do
Magistério será de 40 horas semanais, ressalvado o direito
daqueles cuja carga horária seja inferior a fixada neste Artigo.
§ 1º Da carga horária semanal do docente, 1/3 (um terço)
será utilizado em atividades extraclasse na Escola. (Nova
redação dada pela Lei n.º15.575, de 07.04.14)
§ 2º - Os servidores que atualmente têm carga horária
diferente da fixada neste Artigo, poderão optar pela alteração
da mesma, obedecidos os critérios estabelecidos no Art. 13 desta
Lei.
§ 3º - Para realização de atividades extraclasse nas
unidades escolares os docentes que atuam nas séries iniciais do
1º Grau (do Pré-Escolar) à 4ª Série e no Sistema de Telensino
terão sua carga mensal de trabalho acrescida de 10 (dez) horas,
com direito ao pagamento proporcional do acréscimo em dobro.
Art. 13 - A alteração da carga horária semanal de 20 vinte)
para 40 (quarenta) horas, dependerá de processo seletivo
interno, e comprovada necessidade de mão-de-obra para suprir
carência identificada.
Art. 14 - É Vedado ao professor utilizar as horas de
atividades extraclasse em serviços estranhos às suas funções.
Art. 15 - O Estágio do profissional do Magistério é o período
de 2 (dois) anos, contado do início do exercício funcional,
durante o qual serão apurados os requisitos necessários à
confirmação do servidor no cargo de provimento efetivo para o
qual foi nomeado.
§ 1º - Constituem requisitos para avaliação do servidor
durante o estágio probatório:
I - idoneidade moral;
II - assiduidade;
III - pontualidade;
IV - disciplina;
V - produtividade;
41
 APOSTILAS OPÇÃO
VI - qualidade do trabalho;
VII - adaptação ao trabalho.
§ 2º - O estágio probatório corresponderá a uma
complementação do processo seletivo, devendo o servidor em
exercício ser obrigatoriamente supervisionado pelo Conselho
Técnico Administrativo.
§ 3º - No estágio probatório, os cursos de treinamento para
formação profissional ou aperfeiçoamento do servidor são do
caráter competitivo e eliminatório.
§ 4º - Os critério e a periodicidade da Avaliação dos
requisitos indicados nos Incisos I a VII serão regulamentados por
decreto do Chefe do Poder Executivo, com a participação da
Comissão Paritária Permanente de pessoal do magistério.
Art. 16 - O servidor que, em estágio probatório, não satisfizer
qualquer dos requisitos previstos no Artigo anterior, será
exonerado.
Parágrafo Único - A apuração dos requisitos exigidos no
estágio probatório deverá processar-se de modo que a
exoneração do servidor estagiário possa ser feita antes de findar
o período do estágio.
Art. 17 - O Chefe imediato do servidor sujeito a estágio
probatório comunicará ao órgão de pessoal, no prazo de 60
(sessenta)dias antes do término deste, se o servidor
supervisionado poderá ou não ser confirmado no cargo.
§ 1º - O órgão de pessoal diligenciará junto ao Conselho
Técnico Administrativo que supervisiona o servidor em estágio
probatório, de forma que evite este ocorrer por mero transcurso
de prazo.
§ 2º - De qualquer modo, caso não tenha sida adotadas
quaisquer providências para a supervisão objeto do estágio
probatório, este será encerrado após o decurso do prazo referido
no Art. 15 desta Lei, confirmando-se o servidor no cargo,
automaticamente.
Art. 18 - Será obrigatório para o ocupante do Cargo de
Professor de ensino Técnico, durante o estágio probatório, a
Graduação em Licenciatura Plena adquirida em Cursos -
ESQUEMA I OU ESQUEMA II.
Art. 19. Durante o estágio probatório, o profissional do
magistério não poderá ser afastado de suas funções de docência,
salvo para ocupar cargos em comissão no Núcleo Gestor das
Escolas da Rede Oficial de Ensino Estadual, na sede da Secretaria
da Educação – SEDUC, e nas Coordenadorias Regionais de
Desenvolvimento da Educação, ou para o exercício das funções
de Secretário de Estado, de Secretário Adjunto e de Secretário
Executivo, bem como para dirigente máximo de Entidade que
integre a Administração Pública Estadual Indireta.
§ 1º O servidor afastado de suas funções de docência, nos
termos deste artigo, terá seu estágio probatório suspenso,
ressalvados os afastamentos para ocupar cargos em comissão
no Núcleo Gestor das Escolas da Rede Oficial de Ensino Estadual,
nas coordenadorias regionais de desenvolvimento da Educação,
e nos cargos e funções similares ao cargo de professor, hipótese
em que o estágio probatório não será suspenso.
§ 2º Os servidores atualmente afastados de suas funções,
disporão do prazo de 30 (trinta) dias, a contar da publicação
desta Lei, para retornar às suas funções, sem prejuízo da
contagem dos dias trabalhados durante o período de estágio
probatório.
§ 3º Durante o estágio probatório não haverá ascensão
funcional. (Nova redação dada pela Lei n. 15.907, de 11.12.15)
Art. 20 - Os servidores integrantes do Grupo Ocupacional
Magistério de 1º e 2º Graus têm lotação única e centralizada na
Secretaria de Educação, sendo expressamente proibida a sua
remoção ou redistribuição para outros órgãos e entidades do
Serviço Público Estadual.
Administração Pública
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
Art. 21 - O Artigo 39 e § 3º da Lei Nº 10.884, de 2 de fevereiro
de 1984, passam a vigorar com a seguinte redação:
Art. 39 - O Profissional do Magistério de 1º e 2º Graus
gozará 30 (trinta) dias de férias anuais após o 1º semestre letivo
e 15 dias após o 2º período letivo."
"§ 3º - No período de recesso escolar, após o 2º semestre
letivo, o servidor ficará à disposição da unidade de trabalho
onde atua, para treinamento e/ou para realização de trabalhos
didáticos".
Art. 22 - O desenvolvimento do Profissional do Magistério
nas carreiras far-se-á através da promoção, do acesso, da
transformação e da progressão.
Art. 23 - Promoção é a elevação do profissional do
Magistério de 1º e 2º Graus de uma para outra classe dentro da
mesma série de classe, integrantes da carreira, e dependerá,
cumulativamente, de:
I - habilitação legal para o exercício do cargo/função
integrante da classe;
II - desempenho de suas atribuições;
III - cumprimento do interstício fixado em regulamento.
Art. 24 - Acesso é a elevação do Profissional do Magistério
de 1º e 2º Graus de uma série de classes para a referência inicial
de classe integrante de outra série de classes afins, dentro da
mesma carreira, em razão de título de nova habilitação
profissional e dependerá, cumulativamente de:
I - habilitação legal para o exercício do cargo/função
integrante da classe;
II - desempenho eficaz de suas atribuições;
III - cumprimento do interstício fixado em regulamento;
IV - observância das linhas de acesso definidas no Anexo IV
desta lei;
V - aprovação em seleção interna a ser realizada através de
provas escritas;
VI - VETADO.
Art. 25 - Transformação é a mudança do servidor de uma
classe para outra classe de outra carreira diversa daquela por
ele ocupada e dependerá, cumulativamente, de: (Redação dada
pela Lei n° 12.102, de 11.05.93)
I - aprovação em seleção interna realizada através de
provas escritas e\ou práticas quando a carreira assim exigir;
II - habilitação legal para o ingresso na nova carreira ou
classe;
III - comprovada necessidade de mão-de-obra para suprir
carência identificada.
Art. 26 - Progressão é a passagem do Profissional do
Magistério de 1º e 2º Graus de uma referência para outra
imediatamente superior dentro da faixa vencimental da mesma
classe, obedecidos os critérios de desempenho e/ou antiguidade
e dependerá de:
I - desempenho eficaz de suas atribuições;
II - cumprimento do interstício de 365 (trezentos e sessenta
e cinco) dias.
Art. 27 - Os critérios específicos e os procedimentos para
aplicação dos princípios do mérito e/ou da antiguidade e das
provas seletivas para efetivação da promoção, acesso,
transformação e progressão, bem como a quantificação por
classe e referência dos cargos e funções do Grupo Ocupacional
Magistério de 1º e 2º Graus, serão definidos em Decreto
Governamental no prazo de 60 (sessenta) dias, a contar da data
da vigência desta Lei, com a participação da Comissão Paritária
Permanente de Pessoal do Magistério.
42
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 28 - Serão adotados, na forma e nas condições
estabelecidas em Decreto, processo de avaliação de desempenho
que considerem:
I - o comportamento observável do Profissional do
Magistério de 1º e 2º Graus, relativos a participação, qualidade
do trabalho, responsabilidade e produção;
II - a contribuição do profissional do Magistério para a
consecução dos objetivos da Secretaria de Educação;
III - a objetividade e a adequação dos instrumentos da
avaliação;
IV - a periodicidade de, no mínimo 365 (trezentos e sessenta
e cinco) dias;
V - o conhecimento pelo Profissional do Magistério dos
instrumentos de avaliação e seus resultados.
§ 1º - O Profissional do Magistério será avaliado pelo
Conselho Técnico Administrativo quando em exercício nos
estabelecimentos oficiais de ensino e pela Comissão Setorial de
Avaliação de Desempenho da Secretaria de Educação quando
em exercício na sede ou nas delegacias regionais de ensino.
§ 2º - É assegurado ao Profissional do Magistério interpor
recurso perante o Conselho Técnico Administrativo do
Estabelecimento Oficial de Ensino que o avaliou e, em caso de
discordância da decisão proferida nesta instância, poderá
recorrer, ainda, à autoridade imediatamente superior.
Art. 29 - O Concurso Público para o ingresso no Grupo
Ocupacional Magistério de 1º e 2º Graus só ocorrerá após
cumprida a etapa de desenvolvimento do servidor, por
transformação.
Art. 30 - As atividades da capacitação e aperfeiçoamento do
Profissional do Magistério de 1º e 2º Graus, serão planejadas,
organizadas, executadas e avaliadas pelo órgão de treinamento
da Secretaria de Educação, com o objetivo de habilitar o
servidor para o eficaz desempenho das atribuições inerentes à
respectiva classe.
Art. 31 - Na inexistência de estrutura de formação e
capacitação, o órgão de treinamento da Secretaria de Educação
providenciará o incentivo à utilização de recursos externos de
formação e a estágios.
Art. 32:(Revogado pela Lei N° 14.431, de 31.07.09)
Art. 33 - A implantação do Grupo Ocupacional Magistério de
1º e 2º Graus - MAG será feita através de 2 (duas) modalidades
de enquadramento, a seguir enumeradas:
I - enquadramento salarial automático - consiste no
enquadramento dos atuais ocupantes de cargos e funções na
nova estrutura de carreiras, obedecendo o posicionamento
vencimental determinado no Anexo VII desta lei;
II - enquadramento funcional - consiste na correção dos
desvios funcionais dos servidores que estejam exercendo
atribuições de Profissionais do Magistério, diversas daquelas dos
cargos ou funções por eles ocupados, por um período não
inferior a 12 (doze) meses, mediante processo seletivo interno,
levando-se em consideração as reais necessidades de recursos
humanos, formalizado através da transformação.
§ 1º - o enquadramento funcional será sempre nas classes e
referências iniciais de cada série de classes, salvo se o servidor já
perceber vencimento superior, quando será deslocado para a
referência compatível com seu nível vencimental.
§ 2º - o enquadramento funcional dar-se-á por Decreto
Governamental, constando obrigatoriamente, o nome do
servidor, denominação do Cargo ou Função, Classe, Categoria
Funcional, Grupo Ocupacional e a Carreira, atuais e novos.
§ 3º - Os enquadramentos previstos neste Artigo aplicam-se,
exclusivamente, aos atuais servidores, por serem medidas de
caráter transitório.
Administração Pública
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
§ 4º - O Profissional do magistério que apresentar
documentação comprobatória de titulação até 15 de janeiro de
1993, será enquadrado automaticamente na classe
correspondente à nova titulação.
Art. 34 - Serão enquadrados automaticamente na Classe
Singular de Professor Nível 9 (nove) os Profissionais do
Magistério, exercentes de funções, portadores de Curso Superior
sem habilitação específica para o magistério.
Art. 35 - Ressalvado o que dispõe o Art. 34, ficam vedados, a
partir da data da publicação desta Lei, enquadramentos nas
Classes Singulares, sendo os cargos integrantes destas classes
extintos quando vagarem.
Art. 36 - Os Profissionais do Magistério ocupantes das
Classes Singulares ao adquirirem habilitação específica para o
Magistério passarão a integrar as carreiras do Grupo
Ocupacional Magistério de 1º e 2º Graus, desde que aprovados
em processo seletivo interno.
Art. 37 - Os aposentados terão seus proventos definidos
segundo a situação correspondente aos cargos ou funções do
Grupo Ocupacional ora estruturado e aos por eles ocupados ao
se tornarem inativos, de acordo com a classe e referência
estabelecidas no Anexo VII desta Lei, acrescidos das vantagens a
que fizerem jus no Ato da aposentadoria.
Art. 38 -. (Revogado pela Lei N° 14.431, de 31.07.09)
Art. 39 - O docente acometido de doença profissional no
exercício do magistério, poderá exercer outras atividades
correlatas com o cargo ou função de Professor nas unidades
escolares, nas delegacias regionais de ensino ou na sede da
Secretaria de Educação, sem prejuízo da gratificação de
regência de Classe.
Parágrafo Único - Entende-se por doença profissional
aquela peculiar ou inerente ao trabalho exercido, comprovada,
em qualquer hipótese, a relação de causa e efeito por junta
Médica Oficial.
Art. 40 - Ficam revogadas os Artigos 90, 91, 94, 95, 101, 107,
108, 109, 110, 114, itens e parágrafos, 115 e 116 da Lei Nº
10.884, de 02 de fevereiro de 1984.
Art. 41 - Os cargos do Grupo Ocupacional Magistério de 1º e
2º Graus, ao vagarem, serão deslocados para a Referência inicial
da respectiva classe.
Art. 42 - As despesas decorrentes da aplicação desta Lei,
correrão à conta das dotações orçamentárias próprias da
Secretaria de Educação, que serão suplementadas, se
insuficientes.
Art. 43 - Revogadas as disposições em contrário,
especialmente a Lei Nº 11.820, de 31 de maio de 1991, esta Lei
entrará em vigor na data de sua publicação, salvo quanto aos
efeitos financeiros que vigorarão a partir de 1º de novembro de
1992, exceto o disposto no § 3º do Art. 12, 32, Parágrafo Único e
§ 4º do Art. 33, que vigorarão a partir de 1º de janeiro de 1993.
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ, em
Fortaleza, aos 13 de janeiro de 1993.
CIRO FERREIRA GOMES
MARIA LUIZA BARBOSA CHAVES
43
 APOSTILAS OPÇÃO
Questões
01. Segundo o que dispõe a lei nº 12.066/93 podemos
afirmar:
“As despesas decorrentes da aplicação desta Lei, correrão
à conta das dotações orçamentárias próprias da Secretaria de
Educação, que serão suplementadas, se insuficientes”
( ) Certo ( ) Errado
02. Segundo o que dispõe a lei nº 12.066/93 podemos
afirmar:
“Na inexistência de estrutura de formação e capacitação, o
órgão de treinamento da Secretaria do planejamento
providenciará o incentivo à utilização de recursos externos de
formação e a estágios”.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01. Certo/ 02.Errado.
LEI N° 14.404, DE 07.07.0910
Altera a redação dos Arts. 8º,10 e 19 da LEI Nº 12.066, DE
13 DE JANEIRO DE 1993, e dá outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
FAÇO SABER QUE A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DECRETOU
E EU SANCIONO A SEGUINTE LEI:
Art. 1º Os arts. 8º, 10 e 19 da Lei Estadual nº 12.066, de 13
de janeiro de 1993, passam a vigorar com as seguintes redações:
“Art. 8º O concurso público será realizado em até 4 (quatro)
etapas, definidas em edital.
§ 1º A primeira etapa, de realização obrigatória, terá
caráter eliminatório e classificatória, e consistirá em provas
escritas.
§ 2º A segunda etapa, de realização obrigatória, terá caráter
eliminatório e classificatório, e consistirá em provas práticas.
§ 3º A terceira etapa, de realização discricionária, consistirá
em programa de capacitação profissional, de caráter
eliminatório e classificatório, ou somente classificatório, e
dependerá, para a sua realização, de previsão expressa em
edital, que disporá inclusive sobre o respectivo caráter.
§ 4º A quarta etapa, de caráter unicamente classificatório,
consistirá em prova de títulos.
Art. 10. O concurso público para provimento dos cargos do
Grupo Ocupacional Magistério- MAG, será promovido pela
Secretaria da Educação - SEDUC, com a supervisão da Secretaria
do Planejamento e Gestão.
Parágrafo único. Para a realização do concurso previsto no
caput, a Secretaria da Educação poderá contratar instituição
pública ou privada idônea, obedecendo as prescrições da Lei de
Licitações.
Art. 19. Durante o estágio probatório, o profissional do
magistério não poderá ser afastado de suas funções de docência,
salvo para ocupar cargos em comissão no Núcleo Gestor das
Escolas da Rede Oficial de Ensino Estadual e para ocupar cargos
em comissão na Sede da SEDUC ou das Coordenadorias
Regionais de Desenvolvimento da Educação.
§ 1º O profissional do magistério nomeado para cargos em
comissão no Núcleo Gestor das Escolas da Rede Oficial de Ensino
Estadual terá seu estágio probatório disciplinado por decreto.
§ 2º Durante o estágio probatório não haverá ascensão
funcional.” (NR).
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
10 https://belt.al.ce.gov.br/index.php/legislacao-do-ceara/organizacao-
tematica/trabalho-administracao-e-servico-publico/item/5278-lei-n-14-404-de-
07-07-09-d-o-de-09-07-09 Acesso em: 25/07/2018 às 12h:00min
Administração Pública
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
Art. 3º Revogam-se as disposições em contrário.
PALÁCIO IRACEMA, DO GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ,
em Fortaleza, 07 de julho de 2009.
Cid Ferreira Gomes
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
6.5. Ampliação da carga
horária de trabalho do Grupo
MAG (LEI Nº15.451, de 23 de
outubro de 2013 e o Decreto
nº31.458, de 01 de abril de
2014.)
LEI N.º 15.451, DE 23.10.1311
Dispõe sobre a ampliação definitiva e temporária da carga
horária de trabalho dos professores integrantes do Grupo
Ocupacional Magistério da Educação Básica - MAG, da
Secretaria da Educação.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.
FAÇO SABER QUE A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DECRETOU
E EU SANCIONO A SEGUINTE LEI:
Art. 1º Fica o Estado do Ceará, através da Secretaria da
Educação, autorizado a ampliar para 40 (quarenta) horas
semanais, a carga horária do cargo de professor efetivo
integrante do Grupo Ocupacional Magistério da Educação
Básica – MAG, do Quadro de Pessoal da Secretaria da Educação
do Estado, que tenham ingressado no cargo efetivo após 31 de
dezembro de 2003, para atendimento de carência definitiva
devidamente identificada nos órgãos do Sistema de Ensino da
Rede Estadual.
Art. 2º A concessão da ampliação definitiva de carga horária
dependerá da comprovação de que o professor atenda,
cumulativamente, as seguintes condições:
I – encontrar-se em efetivo exercício em unidades escolares
do Sistema de Ensino Estadual, nas Coordenadorias Regionais
de Desenvolvimento da Educação – CREDE, ou na Sede da
SEDUC;
II – seja aprovado em Avaliação de Desempenho, a ser
regulamentada por Decreto do Chefe do Poder Executivo;
III – possua habilitação específica para atendimento da
carência definitiva identificada nos órgãos do Sistema de Ensino
Estadual;
IV – detenha apenas um cargo de professor efetivo
integrante do Grupo Ocupacional Magistério da Educação
Básica – MAG, com no máximo 20 (vinte) horas semanais de
trabalho;
V – configure acumulação lícita, com observância de
compatibilidade de horário.
Parágrafo único. A concessão da ampliação definitiva de
carga horária, na forma do art. 1º desta Lei, será efetivada
através de ato do Chefe do Poder Executivo.
Art. 3º Para fins de ampliação definitiva não serão
considerados como efetivo exercício os afastamentos em virtude
de:
I - convocação para o Serviço Militar;
II - júri e outros serviços obrigatórios;
III - desempenho de função eletiva Federal, Estadual ou
Municipal;
11 https://belt.al.ce.gov.br/index.php/legislacao-do-ceara/organizacao-
tematica/educacao/item/3259-lei-n-15-451-de-23-10-13-d-o-01-11-13 Acesso
em: 25/07/2018 às 14h:05min
44
 APOSTILAS OPÇÃO
IV - licença especial, quando ainda não usufruída;
V - missão ou estudo, para os cursos de pós-graduação
stricto sensu, quando o afastamento houver sido expressamente
autorizado;
VI - prisão;
VII - disponibilidade;
VIII - cessão para outros órgãos, entidades ou Poderes da
Administração Pública, com ou sem ônus para a origem.
Parágrafo único. Não farão jus à ampliação definitiva os
profissionais do Grupo Ocupacional do Magistério – MAG, da
Educação Básica, que se encontrem respondendo a processo
administrativo disciplinar ou tenham sofrido pena disciplinar
nos últimos 2 (dois) anos ou readaptados de função.
Art. 4º O valor correspondente à ampliação de carga horária
prevista no art.1º será incorporada aos proventos de
aposentadoria dos profissionais do Grupo Ocupacional do
Magistério – MAG, da Educação Básica, desde que tenham
contribuído sobre a mesma por pelo menos 60 (sessenta) meses
para o Sistema Único de Previdência Social do Estado do Ceará
– SUPSEC.
§ 1º Para os servidores do Grupo MAG da Educação Básica
que implementarem as regras dos arts. 3º ou 6º da Emenda
Constitucional nº 41, de 19 de dezembro de 2003, ou do art. 3º
da Emenda Constitucional nº 47, de 5 de julho de 2005, e cujo
período de percepção por ocasião do pedido de aposentadoria
seja menor do que 60 (sessenta) meses, será observada a média
aritmética do período de percepção, multiplicada pela fração
cujo numerador será o número correspondente ao total de
meses trabalhados e o denominador será sempre o número 60
(sessenta).
§ 2º O disposto neste artigo não se aplica aos servidores do
Grupo MAG da Educação Básica que venham a se aposentar
pelas regras previstas no art. 40 da Constituição Federal, com a
redação dada pela Emenda Constitucional nº 41, de 19 de
dezembro de 2003, nos termos da legislação federal.
Art. 5º Fica vedada a ampliação definitiva de carga horária
de trabalho para 40 (quarenta) horas semanais para os
Professores beneficiários do disposto no art. 68 da Lei nº 10.884,
de 2 de fevereiro de 1984.
Art. 6º O Professor integrante do Grupo Ocupacional
Magistério - MAG, que tenha ingressado no cargo efetivo após 31
de dezembro de 2003, e que não exerceu a opção pela ampliação
definitiva poderá ter a sua carga horária de trabalho
temporariamente ampliada para 40 (quarenta) horas
semanais, de acordo com a conveniência da Administração
Pública.
Parágrafo único. O professor que tiver sua carga horária de
trabalho ampliada temporariamente não está sujeito ao
recolhimento previdenciário sobre a carga horária ampliada.
Art. 7º A ampliação temporária de carga horária, de que
trata esta Lei, será regulamentada por Decreto do Chefe do
Executivo Estadual.
Art. 8º A ampliação temporária, de que trata o art. 6º,
dependerá de aprovação em avaliação de desempenho, na
conformidade de Decreto do Chefe do Poder Executivo.
Art. 9º A concessão da ampliação temporária de carga
horária será efetivada através de ato do Secretário da
Educação.
Art. 10. As despesas decorrentes desta Lei correrão por conta
das dotações orçamentárias da Secretaria da Educação.
12
http://www.seduc.ce.gov.br/images/cogep/23_11_15/ampliacao_definitiva/decr
eto_ampliacao_definitiva.pdf Acesso em: 25/07/2018 às 14h:15min
Administração Pública
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
Art. 11. A ampliação concedida sem observância do que
preceitua esta Lei, será anulada, com ressarcimento ao erário de
forma solidária pelo professor beneficiado com a ampliação e o
agente público que lhe deu causa.
Art. 12. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 13. Revogam-se as disposições em contrário.
PAÇO DA ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DO
CEARÁ, em Fortaleza, 17 de outubro de 2013.
Domingos Gomes de Aguiar Filho
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ EM EXERCÍCIO
Maria Izolda Cela de Arruda Coelho
SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO
Carlos Eduardo Pires Sobreira
SECRETÁRIO DO PLANEJAMENTO E GESTÃO EM
EXERCÍCIO
Questão
01.Segundo o que regulamenta a lei n.º 15.451/13 julgue o
item a seguir:
“Fica vedada a ampliação definitiva de carga horária de
trabalho para 40 (quarenta) horas semanais para os
Professores beneficiários do disposto no art. 68 da Lei nº
10.884, de 2 de fevereiro de 1984”.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.Certo.
DECRETO Nº31.458, de 01 de abril de 201412.
REGULAMENTAA LEI Nº15.451, DE 23 DE OUTUBRO DE
2013, QUE DISPÕE SOBRE A AMPLIAÇÃO DEFINITIVA E
TEMPORÁRIA DA CARGA HORÁRIA DOS PROFESSORES
INTEGRANTES DO GRUPO OCUPACIONAL MAGISTÉRIO –
MAGDA SECRETARIADA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARÁ, E
DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS. O GOVERNADOR DO ESTADO DO
CEARÁ, no uso das atribuições que lhe confere o art.88, incisos
IV e VI, da Constituição do Estado do Ceará, CONSIDERANDO
que a educação de qualidade passa pela valorização do
profissional do magistério; CONSIDERANDO a necessidade de
melhor organizar a carga horária dos profissionais do
magistério do ensino fundamental e médio; DECRETA:
Art.1º Os Professores efetivos integrantes do Grupo
Ocupacional Magistério da Educação Básica – MAG que se
enquadrem nas situações previstas nos Arts.1º e 2º da Lei
nº15.451, de 23 de outubro de 2013, poderão optar pela
ampliação definitiva de sua carga horária de trabalho para 40
(quarenta) horas semanais, para o atendimento das carências
definitivas identificadas pela Administração no Sistema
Estadual de Ensino.
Parágrafo único. A Secretaria da Educação – SEDUC,
anualmente, por meio de edital, divulgará as carências
definitivas identificadas no Sistema de Ensino da Rede Estadual.
Art.2º Para participar do processo de ampliação definitiva
de carga horária para o atendimento das carências definitivas
identificadas pela Administração no Sistema Estadual de Ensino,
o professor, além de cumprir as condições e requisitos
estabelecidos na Lei nº15.451, de 23 de outubro de 2013, e ser
aprovado em avaliação de desempenho, deverá enquadrar-se ao
45
 APOSTILAS OPÇÃO
regramento disciplinado por meio de portaria editada pela
SEDUC.
Art.3º Na Avaliação de Desempenho para fins de ampliação
definitiva de carga horária deverão ser aferidas as seguintes
dimensões:
I - para Professor em efetiva regência de classe:
a) Dimensão 1 – idoneidade moral, profissional, social e
ética;
b) Dimensão 2 - qualidade, produtividade e desenvolvimento
do ensino e da aprendizagem;
c) Dimensão 3 - participação na escola e relação com a
comunidade escolar;
d) Dimensão 4 - ocorrências funcionais;
e) Dimensão 5 - Resultado acadêmico escolar do ano
anterior.
II - para Professor em funções técnicas ou desempenhando
função comissionada:
a) Dimensão 1 – competências gerais;
b) Dimensão 2 - conhecimento na área de atuação;
c) Dimensão 3 - competências gerenciais;
d) Dimensão 4 - ocorrências funcionais;
e) Dimensão 5 - Resultado acadêmico regional ou estadual
do ano anterior.
Parágrafo único. Ocorrendo avaliação de desempenho para
fins de ampliação de carga horária de professores efetivos no
ano de 2014, os resultados acadêmicos regionais ou estadual
disposto na Dimensão 5, a serem considerados, de forma
excepcional, serão os do ano de 2012.
Art.4º A Avaliação de Desempenho nas unidades de ensino,
tratada no presente Decreto, será realizada por uma comissão
escolar composta de sujeitos diretamente relacionados com a
atividade profissional do professor beneficiado, quais sejam:
Núcleo Gestor, Alunos, Conselho Escolar, coordenada e
acompanhada pela CREDE, SEFOR ou COGEP, dependendo da
lotação do avaliado e pelo próprio avaliado, por meio de auto
avaliação.
§1º A Avaliação aferirá o desempenho dos Professores no
exercício de seus cargos correspondentes ao período dos últimos
seis meses, independentemente de terem trabalhado em regime
de ampliação temporária de carga horária nesse período.
§2º Os formulários para a aplicação da avaliação de
desempenho dos professores efetivos para fins de ampliação
definitiva de carga horária, respeitando-se o disciplinado no
presente Decreto, serão estabelecidos por meio de Portaria do
Secretário da Educação.
Art.5º Quando o professor avaliado se encontrar lotado na
CREDE, SEFOR ou sede da SEDUC, será avaliado, nos termos do
presente Decreto, pelo chefe imediato a quem se encontre
subordinado por período igual ou superior a 6 (seis) meses e pelo
próprio avaliado, por meio de auto avaliação.
Art.6º Somente será considerado aprovado na avaliação de
desempenho para fins de ampliação definitiva de carga horária
o professor que obtiver a pontuação mínima de 70 (setenta)
pontos, ou seja, 70% (setenta por cento) da pontuação máxima,
considerando a escala de 0 a 100 pontos atribuída aos
instrumentais de avaliação, a serem estabelecidos por Portaria
do Secretário da Educação.
Parágrafo único. Ocorrendo empate entre professores que
concorram à mesma carência, para o desempate serão
utilizados os seguintes critérios:
I – maior tempo de lotação na unidade escolar onde exista a
carência;
II - maior tempo de serviço na classe;
13 https://belt.al.ce.gov.br/index.php/component/k2/item/4182-lei-n-15-
901-de-10-12-15-republicado-por-incorrecao-d-o-15-12-15 Acesso
25/07/2018 às 14h:20min
Administração Pública
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III - maior tempo de serviço na carreira;
IV - maior tempo de serviço público estadual;
V - maior tempo de serviço público;
VI - maior idade.
Art.7º A lotação do professor que tiver a carga horária de
trabalho ampliada definitivamente, deverá ocorrer somente nas
unidades escolares do Sistema de Ensino Estadual, nas
Coordenadorias Regionais de Desenvolvimento da Educação –
CREDE, na Superintendência Estadual da Escolas de Fortaleza –
SEFOR ou na sede da SEDUC, onde houver carência comprovada
e previamente divulgada, por meio de edital, pela SEDUC.
Art.8º Nos termos do Art.6º da Lei nº15.451, de 23 de
outubro de 2013, mediante a existência de comprovada
carência, e de acordo com a conveniência da Administração
Pública, poderá ser concedida a ampliação temporária da carga
horária dos professores efetivos da Rede Estadual de Ensino,
desde que aprovados em Avaliação de Desempenho Profissional.
§1º A avaliação de que trata o caput deste artigo será
efetivada nos mesmos termos da avaliação de desempenho para
ampliação definitiva tratada neste Decreto.
§2º A lotação do Professor que tiver a carga horária de
trabalho ampliada temporariamente, deverá ocorrer nas
unidades escolares do Sistema de Ensino Estadual onde houver
carência comprovada.
Art.9º Fica o Secretário da Educação autorizado a editar
portarias necessárias ao cumprimento de disposições deste
Decreto, especialmente quanto as normas complementares e
procedimentos para a implementação da ampliação definitiva e
temporária da carga horária dos professores efetivos da Rede
Estadual de Ensino.
Art.10. Este Decreto entra em vigor na data de sua
publicação.
Art.11. Revogam-se as disposições em contrário.
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVERNO DO ESTADO DO
CEARÁ, em Fortaleza,
aos 01 de abril de 2014.
Cid Ferreira Gomes
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
6.6. Promoção profissionais
Grupo MAG (Lei nº 15.901 de
10 de dezembro de 2015,
DECRETO Nº32.103, de 12 de
dezembro de 2016.
LEI N.º 15.901, DE 10.12.1513
Promove a revisão do Sistema Remuneratório dos
Profissionais de Nível Superior do Grupo Ocupacional
Magistério da Educação Básica.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.
FAÇO SABER QUE A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DECRETOU
E EU SANCIONO A SEGUINTE LEI:
Art. 1º Fica instituída a nova tabela de vencimentos, a
vigorar a partir de 1º de dezembro de 2015, dos profissionais de
em:
46
 APOSTILAS OPÇÃO
nível superior do Grupo Ocupacional MAG da Educação Básica,
em conformidade com o anexo I desta Lei.
§ 1º Ficam mantidos os cargos e funções do Grupo
Ocupacional MAG de nível superior previstos pela Lei nº 12.066,
de 13 de janeiro de 1993, adotada a organização em níveis na
forma do anexo I desta Lei.
§ 2º Os profissionais do Grupo Ocupacional MAG de nível
superior com carga horária diversa de 40 (quarenta) semanais
terão seu vencimento base, Gratificação por Efetiva Regência de
Classe e Parcela Variável de Redistribuição do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica –
PVR/FUNDEB, definidos de acordo com a proporção
correspondente à carga horária efetivamente fixada.
§ 3ºFicam extintas, para os profissionais de nível superior do
Grupo Ocupacional MAG:
I – a Parcela Nominalmente Identificável – PNI, objeto dos
arts. 7º, inciso III, 8º, inciso II, 9º, inciso III, e 10, inciso II, todos
da Lei nº 14.431, de 31 de julho de 2009;
II – a Vantagem Pessoal Nominalmente Identificável – VPNI,
prevista no art. 3º da Lei nº 15.567, de 7 de abril de 2014.
§ 4º Os profissionais do Grupo Ocupacional MAG de nível
superior serão reenquadrados, a contar de 1º de dezembro de
2015, conforme disposto no anexo II desta Lei.
§ 5ºO servidor enquadrado nas disposições desta Lei poderá
perceber complemento remuneratório, a título de Parcela
Nominalmente Identificável - PNI, destinado a evitar eventual
decesso remuneratório, decorrente da aplicação desta Lei, na
forma disposta nos seus arts. 2º a 3º.
Art. 2º A remuneração do professor da educação básica de
nível superior, integrante do Grupo MAG, será composta, a partir
de 1º de dezembro de 2015, de:
I - Vencimento base;
II - Gratificação por Efetiva Regência de Classe, no
percentual previsto no art. 8º desta Lei;
III - Parcela Variável de Redistribuição do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica –
PVR/FUNDEB, na forma e condições da Lei nº 15.243, de 6 de
dezembro de 2012, e suas alterações posteriores;
IV – Gratificação a Professores de Pessoas com Deficiência,
nos termos do art. 6º da Lei nº 14.431, de 31 de julho de 2009 e
suas alterações posteriores, quando for o caso; e
V - Parcela Nominalmente Identificável – PNI, instituída
pelo§ 5º do artigo 1º desta Lei, quando cabível.
Parágrafo único. Para o cálculo da PNI de que trata o caput
deste artigo, considerar-se-á a diferença existente entre a soma
dos valores nominais do vencimento base, da Gratificação por
Efetiva Regência de Classe, da Parcela Variável de
Redistribuição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica – PVR/FUNDEB, criada pela Lei nº 15.243, de
6 de dezembro de 2012, da Parcela Nominalmente Identificável
– PNI, criada pelo inciso III, do art. 7º da Lei nº 14.431, de 31 de
julho de 2009, do valor da Vantagem Pessoal Nominalmente
Identificável – VPNI, criada pelo art. 3º da Lei nº 15.567, de 7 de
abril de 2014 e da Gratificação a Professores de Pessoas com
Deficiência, nos termos do art. 6º da Lei nº 14.431, de 31 de julho
de 2009, percebidos no mês de novembro de 2015, e a soma dos
valores nominais, conforme estabelecido nesta Lei, do
vencimento base, Gratificação por Efetiva Regência de Classe,
Parcela Variável de Redistribuição do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica - PVR/FUNDEB, e a
Gratificação a Professores de Pessoas com Deficiência, nos
termos do art. 6º da Lei nº 14.431, de 31 de julho de 2009, no
nível estabelecido no anexo I desta Lei no qual o servidor tenha
sido enquadrado, consideradas apenas as parcelas
remuneratórias aplicáveis a cada profissional.
Art. 3º A remuneração do especialista em educação básica
de nível superior, integrante do Grupo MAG, será composta a
partir de 1º de dezembro de 2015 de:
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I - Vencimento base;
II - Parcela Variável de Redistribuição do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica –
PVR/FUNDEB, na forma da Lei nº 15.243, de 6 de dezembro de
2012 e suas alterações posteriores, nas hipóteses aplicáveis; e
III - Parcela Nominalmente Identificável – PNI, instituída
pelo § 5º do art. 1º desta Lei, quando cabível.
Parágrafo único. Para o cálculo da PNI de que trata o caput
desse artigo, considerar-se-á a diferença existente entre a soma
dos valores nominais do vencimento base, do valor da Parcela
Variável de Redistribuição do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica – PVR/FUNDEB, criada
pela Lei nº 15.243, de 6 de dezembro de 2012, e do valor da
Parcela Nominalmente Identificável – PNI, criada pelo inciso II
do art. 8º da Lei nº 14.431, de 31 de julho de 2009, percebidos no
mês de novembro de 2015, e a soma dos valores nominais,
conforme estabelecido nesta Lei, do vencimento base e
PVR/FUNDEB no nível estabelecido no anexo I desta Lei no qual
o servidor tenha sido enquadrado, consideradas apenas as
parcelas remuneratórias aplicáveis a cada profissional.
Art. 4º As aposentadorias de professores da educação básica
de nível superior, integrante do Grupo MAG e as pensões
decorrentes de seus óbitos, desde que, em ambos os casos,
dotadas de paridade constitucional, observarão, no que couber,
o disposto no art. 2º desta Lei.
Art. 5º As aposentadorias de especialistas em educação
básica de nível superior, integrante do Grupo MAG e as pensões
decorrentes de seus óbitos, desde que, em ambos os casos,
dotadas de paridade constitucional, observarão, no que couber,
o disposto no art. 3º desta Lei.
Art. 6º A PNI prevista no § 5º do art. 1º desta Lei será revista
na mesma data e no mesmo índice da revisão geral dos
servidores civis estaduais e também terá a incidência do mesmo
percentual do interstício entre as referências, decorrente da
promoção, com ou sem titulação, do profissional do Grupo MAG,
quando ocorrer.
Art. 7º Não serão considerados para efeito de cálculo da PNI,
prevista no § 5º do art. 1º desta Lei, a vantagem pessoal
decorrente do exercício de cargo em comissão, a ampliação
temporária de carga horária, o abono de permanência e a
gratificação por exercício de cargo em comissão.
Art. 8º A Gratificação por Efetiva Regência de Classe para o
professor da educação básica de nível superior, integrante do
Grupo MAG, prevista no art.62, inciso V da Lei nº 10.884, de 2 de
fevereiro de 1984, e suas alterações posteriores, incidente
exclusivamente sobre o vencimento base, passa a vigorar nos
seguintes percentuais:
I – 10%(dez por cento) aos portadores de título de
licenciatura plena;
II– 15%(quinze por cento) aos portadores de certificado de
Especialização, desde que ascendidos funcionalmente em razão
do mesmo título;
III – 20% (vinte por cento) aos portadores de diploma de
Mestre, desde que ascendidos funcionalmente em razão do
mesmo título;
IV – 40% (quarenta por cento) aos portadores de diploma de
Doutor, desde que ascendidos funcionalmente em razão do
mesmo título.
Parágrafo único. Durante o estágio probatório não haverá
ascensão funcional.
Art. 9º Os valores constantes da Parcela Variável de
Redistribuição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica – PVR/FUNDEB, criada pela Lei nº 15.243, de
47
 APOSTILAS OPÇÃO
6 de dezembro de 2012, passam a vigorar na forma do anexo III
desta Lei.
Art. 10. Fica alterada a redação dos arts.3º, 22, 23, 26 e 27
da Lei nº 12.066, de 13 de janeiro de 1993, que passam a vigorar
com as seguintes redações:
“Art. 3º ...
IV – Linhas de promoção, com ou sem titulação;
...
Art. 22.O desenvolvimento do Profissional do Magistério na
carreira far-se-á por meio da promoção, com ou sem titulação.
Art. 23. Promoção com titulação é a elevação entre níveis da
carreira do profissional do Grupo MAG, em razão de titulação
relacionada à sua área de atuação, na forma especificada
abaixo:
I – titulação no nível de Licenciatura Plena, elevação para o
nível A;
II – titulação no nível de Aperfeiçoamento, elevação para o
nível C;
III – titulação no nível de Especialização, elevação para o
nível F;
IV – titulação no nível de Mestrado, elevação para o nível J;
V – titulação no nível de Doutorado, elevação para o nível M.
Parágrafo único. A promoção com titulação dar-se-á
observado o prazo máximo de 90 (noventa) dias, contados do
protocolo do requerimento respectivo no órgão competente,
retroagindo seus efeitos à data do mesmo protocolo.
...
Art. 26. Promoção sem titulação é a passagem do
profissional do Grupo MAG de um nível para outro
imediatamente superior, dentro da respectiva carreira,
obedecidos os critérios de desempenho e/ou antiguidade e
dependerá de:
I – desempenho eficaz de suas atribuições;
II – cumprimento do interstício de 365 (trezentos e sessenta
e cinco) dias.
Parágrafo único. Os profissionais de ensino superior
integrante do Grupo Ocupacional MAG poderão, na hipótese
deste artigo, ser promovidos entre os níveis que compõem a
carreira independentemente de sua titulação acadêmica.
Art. 27. Os procedimentos para aplicação dos critérios e dos
demais requisitos estabelecidos nesta Lei para
operacionalização e efetivação da promoção serão
regulamentados por Decreto do Chefe do Poder Executivo e
Instruções Normativas editadas pelo Secretário da Educação,
com participação da Comissão Paritária Permanente do Pessoal
do Magistério.” (NR)
Art. 11. Excepcionalmente, para dar início ao ciclo de
promoção sem titulação, os profissionais de nível superior do
Grupo Ocupacional MAG, que se encontrem em efetivo exercício
e que satisfaçam, até o dia 1º de setembro de 2015, ao requisito
do cumprimento do interstício de 1825 (um mil, oitocentos e
vinte e cinco) dias no nível 12, última referência do professor
especializado, constante do anexo único da Lei nº 15.064, de 13
de dezembro de 2011, farão jus à promoção sem titulação para
o nível imediatamente superior ao que se encontram na tabela
disposta no anexo I desta Lei, a ser efetivada em 31 de agosto de
2016.
§ 1º Para os fins da contagem de tempo estabelecida no
caput, considerar-se-á o período que o profissional de nível
superior do Grupo Ocupacional MAG permaneceu no nível 24,
última referência do professor especializado, nos termos da Lei
nº 14.431, de 31 de julho de 2009.
§ 2° O profissional já beneficiado por outro critério de
promoção no período entre dezembro de 2015 e 31 de agosto de
2016, não fará jus à promoção excepcional de que trata este
artigo.
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Art. 12. A remuneração dos professores graduados
contratados nos termos da Lei Complementar nº 22, de 24 de
junho de 2000, será de R$ 2.220,18 (dois mil, duzentos e vinte
reais e dezoito centavos) para o professor de nível superior, com
carga horária de 40 (quarenta) horas, acrescido da Parcela
Variável de Redistribuição do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica – PVR/FUNDEB, na forma
e condições da Lei nº 15.243, de 6 de dezembro de 2012 e suas
alterações posteriores, observando-se, quanto ao valor, o
disposto no § 3º deste artigo.
§ 1º A remuneração de que trata o caput deste artigo será
sempre proporcional à efetiva jornada de trabalho do Professor.
§ 2º O valor da remuneração prevista neste artigo será
revisto na mesma data e no mesmo índice das revisões aplicadas
à referência inicial da tabela remuneratória dos profissionais de
nível superior do Grupo MAG.
§ 3º A Parcela Variável de Redistribuição do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica –
PVR/FUNDEB, prevista no art. 4° da Lei Nº 15.243, de 6 de
dezembro de 2012, passa a ser concedida aos professores
graduados contratados nos termos da Lei Complementar n° 22,
de 24 de junho de 2000, no valor de R$ 100,00 (cem reais)
observada a jornada de 40 (quarenta) horas semanais, cabendo
o pagamento proporcional em casos de carga horária
diferenciada.
Art. 13. Quando, excepcionalmente, se fizer necessária a
contratação de professor com graduação incompleta, nos
moldes da Lei Complementar nº 22, de 24 de junho de 2000, sua
remuneração será o equivalente ao valor do piso salarial
nacional para Professor com nível médio de escolarização e
jornada de trabalho de 40 (quarenta) horas.
Parágrafo único. A remuneração de que trata o caput deste
artigo será sempre proporcional à efetiva jornada de trabalho
do Professor.
Art. 14. O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo
de 90 (noventa) dias de sua entrada em vigor.
Art. 15. As despesas decorrentes da execução desta Lei
correrão por conta das dotações orçamentárias da Secretaria
da Educação.
Art. 16. Ficam revogadas as disposições em contrário,
especialmente os arts. 5º, 24 e 25, bem como os incisos II e III do
art. 3º, todos da Lei 12.066, de 13 de janeiro de 1993.
Art. 17. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação,
produzindo efeitos financeiros a partir de 1º de dezembro de
2015, salvo quanto ao disposto na parte final do seu art. 11,
caput.
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVRNO DO ESTADO DO
CEARÁ, em Fortaleza, 10 de dezembro de 2015.
Maria Izolda Cela de Arruda Coelho
GOVERNADORA DO ESTADO DO CEARÁ EM EXERCÍCIO
Questão
01.De acordo com a lei nº15.901/15 julgue o item a seguir:
“O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de 90
(noventa) dias de sua entrada em vigor”.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.Certo
48
 APOSTILAS OPÇÃO
DECRETO Nº 32.103, de 12 de dezembro de 201614.
REGULAMENTA A PROMOÇÃO DOS PROFISSIONAIS DO
GRUPO OCUPACIONAL MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA-
MAG, ESTA BELECIDA NA LEI Nº 12.066, DE 13 DE JANEIRO DE
1993, E AS SUAS ALTERAÇÕES POSTERIORES, E DÁ OUTRAS
PROVIDÊNCIAS.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ, no uso das
atribuições que lhe confere o art. 88, incs. IV e VI da Constituição
Estadual, CONSIDERANDO a importância de dar
prosseguimento à política de valorização do Grupo Ocupacional
Magistério da Educação Básica – MAG; CONSIDERANDO o
disposto na Lei Estadual nº 12.066, de 13 de janeiro de 1993, e
em suas alterações posteriores, especialmente a Lei nº 15.901,
de 10 de dezembro de 2015; CONSIDERANDO a necessidade de
regulamentação dos processos de promoção dos profissionais do
Grupo Ocupacional Magistério da Educação Básica – MAG,
DECRETA:
Art. 1º A promoção com titulação, a ser concedida ao
profissional do magistério na forma do art. 23, da Lei nº 12.066,
de 13 de janeiro de 1993, com redação dada pela Lei nº Lei nº
15.901, de 10 de dezembro de 2015, dar-se-á observado o prazo
máximo de 90 (noventa) dias, contados do protocolo do
requerimento respectivo no órgão competente, retroagindo seus
efeitos à data do mesmo protocolo, desde que o título seja
considerado válido, nos termos da legislação pátria vigente.
Art. 2º A promoção sem titulação a que se refere o art. 26 da
Lei nº 12.066, de 13 de janeiro de 1993, com redação dada pela
Lei nº Lei nº 15.901, de 10 de dezembro de 2015, será concedida
ao profissional do magistério que atenda às seguintes condições:
I – desempenho eficaz de suas atribuições;
II – cumprimento do interstício de 365 (trezentos e sessenta
e cinco) dias, no mesmo nível, para os profissionais de ensino
superior integrantes do Grupo Ocupacional MAG, de acordo com
a Lei nº 15.901 de 10/12/ 2015;
III – cumprimento do interstício de 730 (setecentos e trinta)
dias, na mesma referência, para os profissionais de ensino médio
integrantes do Grupo Ocupacional MAG, de acordo com a Lei nº
15.009 de 04/10/ 2011.
§ 1º A promoção de que trata o “caput” obedecerá aos
critérios de desempenho e/ou antiguidade, observado o
seguinte:
I - o desempenho será aferido por meio de fatores subjetivos
(avaliação profissional) e fatores objetivos (capacitação,
experiência profissional e resultado escolar) a serem definidos
por instrução normativa editada pelo Secretário da Educação;
II - a antiguidade verificará o cumprimento do maior tempo
de serviço efetivo no nível/referência no qual se encontrar o
profissional do magistério, nos termos do presente Decreto.
§ 2º O número de profissionais do Grupo Ocupacional MAG a
serem promovidos sem titulação corresponderá a 60% (sessenta
por cento) do total dos ocupantes de cargos/funções em cada
nível/referência, dentro da mesma faixa vencimental, atendidos
aos critérios de desempenho e antiguidade.
§ 3º Do número obtido como resultado da operação prevista
no § 2º, deste artigo, 50% (cinquenta por cento) ascenderá por
desempenho e 50% (cinquenta por cento) por antiguidade.
§ 4º Quando o quociente resultante do cálculo do percentual
previsto para a promoção sem titulação for um número
fracionário e a fração for igual ou superior a 0,5 (cinco décimos),
será arredondado para o número inteiro imediatamente
superior.
14 https://www.jusbrasil.com.br/diarios/133240740/doece-13-12-2016-pg-
1 Acesso em: 14h:37min
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§ 5º Na hipótese em que a aferição do percentual para
promoção sem titulação resultar número ímpar, reservar-se-á o
maior número para ascensão pelo critério do desempenho.
Art. 3º A contagem do interstício, para efeito de concessão
da promoção sem titulação, por desempenho ou por
antiguidade, será computado em períodos corridos e
ininterruptos.
§ 1º Interrompe-se a contagem do interstício, para efeito da
promoção sem titulação, por desempenho ou por antiguidade,
quando o profissional do Grupo MAG afastar-se do exercício do
cargo/função em decorrência de:
I - afastamento para o trato de interesses particulares;
II - licenças sem vencimentos;
III - punição disciplinar que importe em pena de suspensão;
IV - prisão decorrente de decisão judicial;
V - suspensão do vínculo funcional;
VI - exercício de cargo em comissão em órgãos e entidades
da Administração Direta, Autárquica ou Fundacional no âmbito
federal, estadual ou municipal, sem ônus para a origem, salvo
nos afastamentos cuja remuneração seja ressarcida;
VII - falta não recuperada.
§ 2º Os profissionais do Grupo MAG afastados para o
desempenho de mandato eletivo, para missão ou estudo ou
licença superior a 6 (seis) meses, não terão direito à promoção
sem titulação por desempenho. § 3º Para efeito das promoções
sem titulação considerar-se-á interstício: I - Para os
profissionais de ensino superior integrantes do Grupo
Ocupacional MAG, o período corrido e ininterrupto datado entre
1º de setembro de um ano e 31 de agosto do ano subsequente;
II - Para os profissionais de ensino médio integrantes do
Grupo Ocupacional MAG o período corrido e ininterrupto datado
entre 1º de setembro de um ano e 31 de agosto do segundo ano
subsequente.
Art. 4º A aferição dos fatores subjetivos (avaliação
profissional) para promoção sem titulação por desempenho dos
profissionais do Grupo Ocupacional MAG será efetivada pelo
chefe imediato da unidade de trabalho onde o avaliado
encontrava-se exercendo suas atividades no interstício avaliado
e pelo próprio profissional, por meio de auto avaliação.
Parágrafo Único. O profissional do Grupo Ocupacional MAG
que esteja ocupando cargo de provimento em comissão ou de
assessoramento, integrando Comissão ou Grupo de Trabalho
Técnico e/ou prestando serviço em outro órgão ou entidade da
Administração Pública federal, estadual ou municipal, mediante
convênio ou cessão, com ônus para a origem ou com o
ressarcimento da remuneração, será avaliado pela chefia
imediata do órgão onde estiver em exercício.
Art. 5º A promoção sem titulação por antiguidade dos
profissionais do Grupo Ocupacional MAG contemplará o
servidor que contar maior tempo de serviço efetivo no
nível/referência em que se encontrar na respectiva carreira,
observado o disposto neste Decreto.
Parágrafo Único. A classificação para a promoção disposta
no “caput” será por ordem decrescente, considerando-se o maior
tempo de serviço efetivo no mesmo nível/regência.
Art. 6º Em caso de empate na classificação da promoção sem
titulação por desempenho ou por antiguidade proceder-se-á ao
desempate, observando-se os seguintes critérios:
I - maior tempo de serviço na carreira;
II - maior tempo de serviço público estadual;
III - maior tempo de serviço público;
IV - maior idade.
49
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 7º Os fatores, os procedimentos, a aplicação dos critérios
e dos demais requisitos estabelecidos neste Decreto, para
operacionalização e efetivação da promoção sem titulação,
serão disciplinados, com a participação da Comissão Paritária
Permanente dos Profissionais do Grupo MAG, por meio de
instrução normativa editada pelo Secretário da Educação.
Parágrafo Único. A Comissão Paritária Permanente dos
profissionais do Grupo MAG será composta por membros da
Secretaria da Educação e membros do sindicato representativo
da categoria.
Art. 8º As promoções serão efetivadas por portaria do
Secretário da Educação.
Art. 9º Ficam revogadas as disposições em contrário.
Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua
publicação, retroagindo seus efeitos à 11 de março de 2016.
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVERNO DO ESTADO DO
CEARÁ, em Fortaleza, aos 12 de dezembro de 2016.
Camilo Sobreira de Santana
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
6.7. Sistema Remuneratório
dos profissionais MAG de nível
superior (leis nº 15.243, de 6
de dezembro de 2012,
nº15.901, de 10 de dezembro
de 2015, LEI Nº16.104, 12 de
setembro de 2016, nº16.513,
15 de março de 2018 e
nº16.536, 06 de abril de
2018).
Prezado(a) candidato(a), as leis nº 15.243/2012 e
15.901/2015, foram anteriormente estudadas neste
mesmo material sendo assim seguiremos com as
legislações para integrar o sistema remunerstório dos
profissionais MAG de nível superior.
LEI N.º 16.104, DE 12.09.1615
Institui a Gratificação de Atividades Educacionais
Especializadas - GAEE, devida aos ocupantes dos cargos e
funções de especialistas em Educação Básica de Nível Superior,
integrantes do grupo MAG.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.
FAÇO SABER QUE A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DECRETOU
E EU SANCIONO A SEGUINTE LEI:
Art. 1º Fica instituída a Gratificação de Atividades
Educacionais Especializadas - GAEE, devida aos ocupantes dos
cargos e funções de Especialistas em Educação Básica de nível
superior, integrantes do Grupo MAG, de acordo com o art. 10 da
Lei nº 10.884, de 2 de fevereiro de 1984 e suas alterações
posteriores, no percentual de 5% (cinco por cento), incidente
exclusivamente sobre o vencimento base.
15 https://belt.al.ce.gov.br/index.php/legislacao-do-ceara/organizacao-
tematica/ciencia-e-tecnologia-e-educacao-superior/item/4522-lei-n-16-104-de-
12-09-16-d-o-12-09-16 Acesso em: 25/07/2018 às 14h:50min
Administração Pública
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
Parágrafo único. As aposentadorias dos Especialistas em
Educação Básica de nível superior, integrantes do Grupo MAG e
as pensões decorrentes de seus óbitos, desde que, em ambos os
casos, sejam beneficiadas pelo regime da paridade
constitucional, observarão, no que couber, o disposto no art. 1º
desta Lei.
Art. 2º O art. 23 da Lei nº 12.066, de 13 de janeiro de 1993,
alterada pela Lei nº 15.901, de 10 de dezembro de 2015, passa a
vigorar com a seguinte redação:
“Art. 23. Promoção com titulação é a elevação entre os níveis
da carreira do profissional do Grupo MAG, em razão de
titulação, na forma especificada abaixo:
I – titulação no nível de Licenciatura Plena, elevação para o
nível A;
II – titulação no nível de Aperfeiçoamento, elevação para o
nível C;
III – titulação no nível de Especialização, elevação para o
nível F;
IV – titulação no nível de Mestrado, elevação para o nível J;
V – titulação no nível de Doutorado, elevação para o nível
M.” (N.R)
Art. 3º A Gratificação por Efetiva Regência de Classe para o
professor da Educação Básica de nível superior, integrante do
Grupo MAG, prevista no art.62, inciso V, da Lei nº 10.884, de 2 de
fevereiro de 1984, e suas alterações posteriores, incidente
exclusivamente sobre o vencimento base, passa a vigorar nos
seguintes percentuais:
I – 15% (quinze por cento) aos portadores de título de
Licenciatura Plena;
II– 20% (vinte por cento) aos portadores de certificado de
Especialização, desde que ascendidos funcionalmente em razão
do mesmo título;
III – 25% (vinte e cinco por cento) aos portadores de diploma
de Mestre, desde que ascendidos funcionalmente em razão do
mesmo título;
IV – 45% (quarenta e cinco por cento) aos portadores de
diploma de Doutor, desde que ascendidos funcionalmente em
razão do mesmo título.
Parágrafo único. Durante o estágio probatório não haverá
ascensão funcional.
Art. 4º A remuneração dos professores graduados com carga
horária de 40 (quarenta) horas, contratados nos termos da Lei
Complementar nº 22, de 24 de junho de 2000, passa a ser de R$
2.331,81 (dois mil, trezentos e trinta e um reais e oitenta e um
centavos), acrescida da Parcela Variável de Redistribuição do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica –
PVR/FUNDEB, na forma e condições da Lei nº 15.243, de 6 de
dezembro de 2012 e suas alterações posteriores, observando-se,
quanto ao valor, o disposto no § 3º do art. 12 da Lei nº 15.901,
de 10 de dezembro de 2015.
Art. 5º Os valores constantes da Parcela Variável de
Redistribuição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica – PVR/FUNDEB, criada pela Lei nº 15.243, de
6 de dezembro de 2012, passam a vigorar na forma do anexo
único desta Lei.
Art. 6º As despesas decorrentes da execução desta Lei
correrão por conta das dotações orçamentárias da Secretaria
da Educação.
Art. 7º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação,
retroagindo seus efeitos a partir de 1º de agosto de 2016.
50
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 8º Ficam revogadas as disposições em contrário.
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVERNO DO ESTADO DO
CEARÁ,
em Fortaleza, 12 de setembro de 2016.
Camilo Sobreira de Santana
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
LEI N.º 16.513, DE 15.03.1816
PROMOVE A REVISÃO GERAL DA REMUNERAÇÃO DOS
SERVIDORES PÚBLICOS CIVIS DO PODER EXECUTIVO, DAS
AUTARQUIAS E DAS FUNDAÇÕES PÚBLICAS ESTADUAIS, E DOS
MILITARES ESTADUAIS.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.
Faço saber que a Assembleia Legislativa decretou e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º O vencimento base dos servidores públicos estaduais
civis do Quadro I – Poder Executivo, das Autarquias, das
Fundações Públicas Estaduais e dos militares estaduais, fica
reajustado em índice único e geral, no percentual de 3% (três
por cento) a partir de 1º de janeiro de 2018.
Parágrafo único. O disposto no caput aplica-se aos valores
das demais parcelas remuneratórias percebidas, salvo quanto às
vantagens financeiras que dependam de previsão para a
alteração de seus valores.
Art. 2º O benefício da pensão por morte e os proventos dos
servidores públicos civis, aposentados do Poder Executivo,
inclusive das Autarquias, das Fundações Públicas Estaduais e
dos militares estaduais da reserva e reformados ficam revistos
no mesmo índice único e geral aplicado nesta Lei para os
servidores em atividade.
Art. 3º O índice da revisão geral de que trata esta Lei aplica-
se:
I - aos professores contratados de acordo com a Lei
Complementar nº 14, de 15 de setembro de 1999, bem como aos
professores, graduados, detentores de diploma de nível superior,
contratados por tempo determinado, nos termos da Lei
Complementar nº 22, de 24 de julho de 2000, cuja remuneração
está regulamentada no caput do art. 1º da Lei nº 14.954, de 27
de junho de 2011;
II - aos valores constantes do anexo único do Decreto nº
24.338, de 16 de janeiro de 1997, editado com base na Lei nº
12.098, de 5 de maio de 1993, alterada pela Lei nº 12.656, de 26
de dezembro de 1996;
III - à gratificação por encargo de licitação, prevista no art.
5º da Lei Complementar nº 65, de 3 de janeiro de 2008, à
gratificação por encargo de desapropriação prevista no § 3º do
art. 43, da Lei Complementar nº 58, de 31 de março de 2006, com
redação dada pela Lei Complementar nº 83, de 8 de dezembro
de 2009, à gratificação por encargo de análise e cálculo judicial
prevista no art. 166-A da Lei Complementar nº 58, de 31 de
março de 2006, com redação dada pela Lei Complementar nº 95,
de 27 de janeiro de 2011, e à gratificação prevista no art. 3º,
incisos I e II, da Lei nº 13.920, de 24 de julho de 2007;
IV - à gratificação de serviço extraordinário prevista no art.
80 da Lei nº 12.124, de 6 de julho de 1993;
V - à gratificação por atividade disciplinar e correição
prevista no art. 21 da Lei Complementar nº 98, de 13 de junho
de 2011;
VI - aos contratados temporariamente de acordo com o
disposto na Lei Complementar nº 56, de 29 de março de 2006;
16 https://belt.al.ce.gov.br/index.php/legislacao-do-ceara/organizacao-
tematica/orcamento-financas-e-tributacao/item/6100-lei-n-16-513-de-15-03-
18-d-o-16-03-18 Acesso em: 25/07/2018 às 15h:00min
Administração Pública
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VII - aos contratados por tempo determinado para atender
à necessidade temporária de excepcional interesse público do
Departamento de Arquitetura e Engenharia – DAE, conforme
disposto na Lei Complementar nº 124, de 10 de outubro de 2013;
VIII - aos contratados por tempo determinado para atender
à necessidade temporária de excepcional interesse público da
Secretaria das Cidades e do Instituto de Desenvolvimento
Institucional das Cidades do Ceará - IDECI, conforme disposto na
Lei Complementar nº 107, de 7 de março de 2012;
IX – aos contratados por tempo determinado para atender à
necessidade temporária de excepcional interesse público da
Secretaria do Desenvolvimento Agrário, conforme disposto na
Lei Complementar nº 112, de 18 de junho de 2012;
X – aos valores do prêmio de desempenho previsto no inciso
VIII do art. 2º da Lei Complementar nº 70, de 10 de novembro de
2008, conforme disposto no § 3º do art. 2º da Lei Complementar
nº 70, de 10 de novembro de 2008, alterado pela Lei
Complementar nº 95, de 27 de janeiro de 2011;
XI - aos admitidos por tempo determinado para atender à
necessidade temporária de excepcional interesse público da
Superintendência do Sistema Estadual de Atendimento
Socioeducativo (SEAS), conforme disposto na Lei Complementar
nº 163, de 5 de julho de 2016, e na Lei Complementar nº 169, de
27 de dezembro de 2016;
XII - aos contratados por tempo determinado para atender
à necessidade temporária de excepcional interesse público da
Companhia Cearense de Transportes Metropolitanos –
METROFOR, conforme disposto na Lei Complementar nº 164, de
27 de julho de 2016;
XIII - aos contratados por tempo determinado para atender
à necessidade temporária de excepcional interesse público da
Companhia Cearense de Transportes Metropolitanos –
METROFOR, conforme disposto na Lei Complementar nº 165, de
2 de setembro de 2016.
Art. 4º Incluídas todas as gratificações e vantagens, exceto o
adicional de férias, a maior remuneração dos militares
estaduais e dos servidores públicos civis, inativos e seus
pensionistas, do Poder Executivo, não poderá ultrapassar a
quantia correspondente ao subsídio mensal do Governador,
ressalvadas as exceções constitucionalmente previstas e o
disposto na Lei nº 14.236, de 10 de novembro de 2008.
Art. 5º O auxílio-alimentação estabelecido pela Lei nº
15.743, de 29 de dezembro de 2014, passa a ser devido no valor
de R$ 259,57 (duzentos e cinquenta e nove reais e cinquenta e
sete centavos), a ser pago mensalmente para todo o efetivo do
serviço ativo da Polícia Militar e do Corpo de Bombeiros Militar
do Estado do Ceará, de forma linear.
Art. 6º O Poder Executivo editará Decretos prevendo as
novas tabelas remuneratórias dos servidores estaduais,
observando a data de implantação e a aplicação dos índices de
revisão geral a que se refere o art. 1° desta Lei.
Art. 7º As despesas decorrentes da execução desta Lei
correrão por conta das dotações orçamentárias próprias de
cada órgão e entidade do Poder Executivo.
Art. 8º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação,
salvo quanto aos efeitos financeiros, que vigorarão a partir de
1º de janeiro de 2018.
Art. 9º Revogam-se as disposições em contrário.
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVERNO DO ESTADO DO
CEARÁ,
51
 APOSTILAS OPÇÃO

em Fortaleza, 15 de março de 2018. “Art. 2º ...

Camilo Sobreira de Santana
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
LEI N.º 16.536, DE 06.04.1817
Altera os percentuais das gratificações de atividades
educacionais especializadas – gaee, e por efetiva regência de
classe, devidas aos profissionais do grupo ocupacional mag da
educação básica.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.
Faço saber que a Assembleia Legislativa decretou e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º A Gratificação de Atividades Educacionais
Especializadas – GAEEE, a que fazem jus os ocupantes dos
cargos e funções de Especialistas em Educação Básica de nível
superior, integrantes do Grupo MAG, de que trata o art. 1º, da
Lei nº 16.104, de 12 de setembro de 2016, incidente
exclusivamente sobre o vencimento base, passa a vigorar nos
seguintes percentuais:
I – 14,5% (quatorze e meio por cento), a partir de 1º de julho
de 2018;
II – 17% (dezessete por cento), a partir de 1º de novembro
de 2018.
§ 1º Fica estendido o direito à percepção da Gratificação por
Efetiva Regência de Classe, prevista no art. 62, inciso V, da Lei nº
10.884, de 2 de fevereiro de 1984, inclusive com os novos
percentuais estabelecidos no caput deste artigo, aos professores
do Grupo Ocupacional do Magistério – MAG, que se encontrem
em exercício nos órgãos que componham os sistemas estadual
e municipais de ensino no Estado do Ceara, na Escola de Gestão
Pública do Estado do Ceará e aos professores que se encontrem
afastados para realização de estudos de pós-graduação, nos
termos do art. 110, inciso I, alínea “b”, da Lei nº 9.826, de 14 de
maio de 1974 e do Decreto nº 25.851, de 12 de abril de 2000,
alterado pelo Decreto nº 28.871, de 10 de setembro de 2007.”
(NR)
Parágrafo único. Ficam convalidados até a data da
publicação desta Lei os pagamentos efetuados a título de
Gratificação por Efetiva Regência de Classe aos professores
afastados para realização de estudos de pós-graduação, os
termos do art. 110, inciso I, alínea “b”, da Lei nº 9.826, de 14 de
maio de 1974 e do Decreto nº 25.851, de 12 de abril de 2000,
alterado pelo Decreto nº 28.871, de 10 de setembro de 2007.
Art. 5º As despesas correntes da execução desta Lei correrão
por conta das dotações orçamentárias da Secretaria da
Educação.
Art. 6º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 2º A Gratificação por Efetiva Regência de Classe para o Art. 7º Ficam revogadas as disposições em contrário.
professor da Educação Básica de nível superior, integrante do
Grupo MAG, prevista no art. 62, inciso V, da Lei nº 10.884, de 2 PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVERNO DO ESTADO DO
de fevereiro de 1984, e suas alterações posteriores, incidente CEARÁ,
exclusivamente sobre o vencimento base, passa a vigorar nos em Fortaleza, 6 de abril de 2018.
seguintes termos:
I – 24,5% (vinte e quatro e meio por cento), a partir de 1º de Camilo Sobreira de Santana
julho de 2018 e 27% (vinte e sete por cento), a partir de 1º de
novembro de 2018, aos detentores de título de Licenciatura GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
Plena;
II- 29,5% (vinte e nove e meio por cento), a partir de 1º de
julho de 2018 e 32% (trinta e dois por cento), a partir de 1º de
novembro de 2018, aos detentores de título de Especialista,
desde que estáveis no serviço público estadual;
III- 34,5% (trinta e quatro e meio por cento), a partir de 1º
de julho de 2018 e 37% (trinta e sete por cento) a partir de 1º de
Anotações
novembro de 2018, aos detentores do título de Mestre, desde que
estáveis no serviço público estadual;
IV -54,5% (cinquenta e quatro e meio por cento), a partir de
1º de julho de 2018 e 57% (cinquenta e sete por cento) a partir
de 1º de novembro de 2018, aos detentores do título de Doutor,
desde que estáveis no serviço público estadual.

Art. 3º A Parcela Variável de Redistribuição do Fundo de

Manutenção de Desenvolvimento da Educação Básica –
PVR/FUNDEB, prevista no art. 4º da Lei nº 15.243, de 6 de
dezembro de 2012, passa a ser concedida aos professores
graduados contratados nos termos da Lei Complementar nº 22,
de 24 de junho de 2000, no valor de R$ 286,69 (duzentos e
oitenta e seis reais e sessenta e nove centavos), a partir de 1º de
julho de 2018 e R$ 324,03 (trezentos e vinte e quatro reais e três
centavos) a partir de 1º de novembro de 2018, observada a
jornada de 40 (quarenta) horas semanais, cabendo o
pagamento proporcional em casos de carga horária
diferenciada.

Art. 4º Fica alterado o § 1º do art. 2º da Lei n° 15.064, de 13

de dezembro de 2011, que passa a vigorar com a seguinte
redação:

17 https://belt.al.ce.gov.br/index.php/legislacao-do-ceara/organizacao-
tematica/orcamento-financas-e-tributacao/item/6128-lei-n-16-536-de-06-04-
18-d-o-06-04-18 Acesso em: 25/07/2018

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 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA
EDUCAÇÃO

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 APOSTILAS OPÇÃO

TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será

efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
a) pré-escola;
1 Lei nº 9.394/1996 e b) ensino fundamental;
alterações (Lei de Diretrizes e c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
Bases da Educação Nacional) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 19961
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
LEI DAS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
médio para todos os que não os concluíram na idade própria;
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
TÍTULO I
do educando;
Da Educação
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às suas
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
educação básica, por meio de programas suplementares de
culturais.
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se
à saúde;
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como
instituições próprias.
a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
trabalho e à prática social.
aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
TÍTULO II
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada
Art. 5° O acesso à educação básica obrigatória é direito
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
cidadãos, associação comunitária, organização sindical,
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o
qualificação para o trabalho.
Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
federativa, deverá:
princípios:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
idade escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram
escola;
a educação básica;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
II - fazer-lhes a chamada pública;
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
escola.
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório,
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais
oficiais;
níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades
VII - valorização do profissional da educação escolar;
constitucionais e legais.
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na
IX - garantia de padrão de qualidade;
hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo
X - valorização da experiência extraescolar;
gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente
práticas sociais.
para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
ser imputada por crime de responsabilidade.
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de
longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos

1http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Acesso em 25/07/2018

às 15h15min.

Legislação Básica da Educação 1

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 APOSTILAS OPÇÃO
diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização
anterior.
Art. 6° É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula
das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de
idade.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e
do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade
pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto
no art. 213 da Constituição Federal.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas
de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização
nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de
seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à
escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e
supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para
identificação, cadastramento e atendimento, na educação
básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades
ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento
escolar no ensino fundamental, médio e superior, em
colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição
de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-
graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional
de Educação, com funções normativas e de supervisão e
atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a
União terá acesso a todos os dados e informações necessários de
todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
Legislação Básica da Educação
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§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser
delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a
distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com
a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis
em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação,
integrando e coordenando as suas ações e as dos seus
Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e
planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em
outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do
ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um
sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos,
e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e
rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta
pedagógica da escola;
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
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 APOSTILAS OPÇÃO
Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei;
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e
de combate a todos os tipos de violência, especialmente a
intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas;
(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz
nas escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos
de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e
de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder
Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas
por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
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Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão
nas seguintes categorias: (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que
são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou
jurídicas de direito privado que não apresentem as
características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por
grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas,
inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que
incluam na sua entidade mantenedora representantes da
comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas
jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia
específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para
o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando
se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no
País e no exterior, tendo como base as normas curriculares
gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às
peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular
por série, o regimento escolar pode admitir formas de
3
 APOSTILAS OPÇÃO
progressão parcial, desde que preservada a sequência do
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de
séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na
matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme
o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema
de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por
cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos
escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou
certificados de conclusão de cursos, com as especificações
cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do
caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino
médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de
ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil
horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso VI do art.
4º. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades
responsáveis alcançar relação adequada entre o número de
alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do
estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à
vista das condições disponíveis e das características regionais e
locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto
neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e dos educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da
educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica,
sendo sua prática facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas;
II - maior de trinta anos de idade;
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III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
IV - amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro
de 1969;
V - (Vetado)
VI - que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as
linguagens que constituirão o componente curricular de que
trata o § 2º deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de
2016).
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos
sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá
componente curricular complementar integrado à proposta
pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no
mínimo, 2 (duas) horas mensais.
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção
de todas as formas de violência contra a criança e ao
adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos
currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo
como diretriz a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da
Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição
de material didático adequado.
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída
entre os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela
Lei nº 13.666, de 2018)
O § 9º-A, somente terá validade a partir de 12/11/2018,
tendo em vista que a Lei nº 13.666/2018 entrará em vigor
em 180 dias.
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular
dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de
homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26.A - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo
da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos
em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
4
 APOSTILAS OPÇÃO
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do
órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a
manifestação da comunidade escolar.
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas
diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada
integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-
escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de
9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6
(seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do
cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
Legislação Básica da Educação
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IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular
por série podem adotar no ensino fundamental o regime de
progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo
de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a
distância utilizado como complementação da aprendizagem ou
em situações emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de
julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente, observada a produção e distribuição de material
didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como
tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina
dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os
procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino
religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e
admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída
pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos
conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período de permanência na
escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado
progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de
ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com
duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática,
no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme
5
 APOSTILAS OPÇÃO
diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes
áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar
harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser
articulada a partir do contexto histórico, econômico, social,
ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação
física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às
comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas
línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão,
obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade
de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e
oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a
formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho
voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua
formação nos aspectos físicos, cognitivos e sócio emocionais.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino
por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e
escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma
que ao final do ensino médio o educando demonstre: (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de
linguagem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que
deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto
local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
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V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2º Revogado pela Lei nº 11.741/08
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular
- BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a
V do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de
vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino
médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional;
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados
intermediários de qualificação para o trabalho, quando a
formação for estruturada e organizada em etapas com
terminalidade. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas ao
inciso V do caput, em áreas que não constem do Catálogo
Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho
Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos,
contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que se
refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em
parceria com outras instituições, deverá ser aprovada
previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada
pelo Secretário Estadual de Educação e certificada pelos
sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio
ao prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros
cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio
seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o
ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências
curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer competências e firmar convênios com instituições de
educação a distância com notório reconhecimento, mediante as
seguintes formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas
ocupacionais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
6
 APOSTILAS OPÇÃO
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou
estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de
escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36.A- Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou
em cooperação com instituições especializadas em educação
profissional.
Art. 36.B- A educação profissional técnica de nível médio
será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível
médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos
de seu projeto pedagógico.
Art. 36.C- A educação profissional técnica de nível médio
articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei,
será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a
conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível
médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula
única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio
ou já o estejam cursando, efetuando-se matrículas distintas para
cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
Art. 36.D- Os diplomas de cursos de educação profissional
técnica de nível médio, quando registrados, terão validade
nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na
educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica
de nível médio, nas formas articulada concomitante e
subsequente, quando estruturados e organizados em etapas com
terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de
qualificação para o trabalho após a conclusão, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma
qualificação para o trabalho.
Legislação Básica da Educação
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Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos
ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá
instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da
vida. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na
idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a educação profissional, na forma do
regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter
regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores
de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos
mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia.
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a
construção de diferentes itinerários formativos, observadas as
normas do respectivo sistema e nível de ensino.
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os
seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de graduação e
pós-graduação.
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a
objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias
de educação continuada, em instituições especializadas ou no
ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional
e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento
ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e
tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à
7
 APOSTILAS OPÇÃO
capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível
de escolaridade.
CAPÍTULO IV
Da Educação Superior
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e
para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira,
e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia
e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade
e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de
outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo
presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços
especializados à comunidade e estabelecer com esta uma
relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefícios
resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do
aprimoramento da educação básica, mediante a formação e a
capacitação de profissionais, a realização de pesquisas
pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que
aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174,
de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos
e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que
tenham concluído o ensino médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido
classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especialização,
aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em
cursos de graduação e que atendam às exigências das
instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de
ensino.
§ 1º Os resultados do processo seletivo referido no inciso II
do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições
de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação
nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação,
bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de
acordo com os critérios para preenchimento das vagas
constantes do respectivo edital.
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições
públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao
candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez
salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais
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de um candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei
nº 13.184, de 2015)
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições
de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de
abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem
como o credenciamento de instituições de educação superior,
terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após
processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este
artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o
caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na
instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da
autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo de
saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários,
para a superação das deficiências.
§ 3º No caso de instituição privada, além das sanções
previstas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá
resultar em redução de vagas autorizadas e em suspensão
temporária de novos ingressos e de oferta de cursos. (Alterado
pela Lei 13.530/2017).
§ 4º É facultado ao Ministério da Educação, mediante
procedimento específico e com aquiescência da instituição de
ensino, com vistas a resguardar os interesses dos estudantes,
comutar as penalidades previstas nos §§ 1o e 3o deste artigo por
outras medidas, desde que adequadas para superação das
deficiências e irregularidades constatadas. (Alterado pela Lei
13.530/2017).
§ 5º Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal
deverão adotar os critérios definidos pela União para
autorização de funcionamento de curso de graduação em
Medicina.” (Incluído pela Lei 13.530/2017).
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular,
independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de
trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de
cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação
dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação,
obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a publicação
deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas
concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015).
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial
da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte:
(Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como
título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem
como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a
forma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma
finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica
prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
eletrônico, deve criar página específica para divulgação das
informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168,
de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua
última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
8
 APOSTILAS OPÇÃO
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino
superior, por meio de ligação para a página referida no inciso I;
(Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de
fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de
acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido,
observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração
diferenciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei
nº 13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início
das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente
até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as
alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei
nº 13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de
ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de
cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em
cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele
curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação
profissional do docente e o tempo de casa do docente, de forma
total, contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168,
de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento
nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros
instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca
examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos
seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo
nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no
período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de
qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a
oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária
previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, terão validade nacional como prova da
formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por
elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições
não-universitárias serão registrados em universidades
indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que
tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente,
respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou
equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por
universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por
universidades que possuam cursos de pós-graduação
reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em
nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a
transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese
de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na
forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da
ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus
cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de
cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
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Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas
como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de
seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos
desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-
se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares
de formação dos quadros profissionais de nível superior, de
pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano,
que se caracterizam por: (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto
do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e
nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei,
obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do
respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa
científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade
institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em
consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral,
bem como administrar rendimentos conforme dispositivos
institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma
prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos
estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com entidades
públicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa
decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela
Lei nº 13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de
extensão; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
§ 2º As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a
setores ou projetos específicos, conforme acordo entre doadores
e universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
§ 3º No caso das universidades públicas, os recursos das
doações devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com
destinação garantida às unidades a serem beneficiadas.
(Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
9
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para
atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e
financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos
de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições
asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas
poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e
administrativo, assim como um plano de cargos e salários,
atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos
disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade
com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral,
de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder
mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas
peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com
aprovação do Poder competente, para aquisição de bens
imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial
necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser
estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para
o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada
pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu
Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e
desenvolvimento das instituições de educação superior por ela
mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a
existência de órgãos colegiados deliberativos, de que
participarão os segmentos da comunidade institucional, local e
regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão
setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e
comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e
modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha
de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o
professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de
aulas.
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades
da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste
artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da
vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art.
60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
Legislação Básica da Educação
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Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional
de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados
na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar a
execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento
pleno das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei
nº 13.234, de 2015)
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
neste artigo.
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar
básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido
formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para
a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e
médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de
pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de
áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de ensino em
unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente
para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela lei
nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito
complementação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho
Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
10
 APOSTILAS OPÇÃO
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,
de modo a atender às especificidades do exercício de suas
atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da educação básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas
competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências
anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.
Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios,
em regime de colaboração, deverão promover a formação
inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de
magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério poderão utilizar recursos e
tecnologias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará
preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso
de recursos e tecnologias de educação a distância.
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em
cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na
educação básica pública.
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
incentivarão a formação de profissionais do magistério para
atuar na educação básica pública mediante programa
institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas
instituições de educação superior.
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota
mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino
médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de
graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho
Nacional de Educação - CNE.
§ 7o (Vetado).
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído
pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 62. A- A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo
técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo
habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para
os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou
em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos
de educação profissional, cursos superiores de graduação plena
ou tecnológicos e de pós-graduação.
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de
educação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura
será efetivado por meio de processo seletivo diferenciado.
(Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput
deste artigo os professores das redes públicas municipais,
estaduais e federal que ingressaram por concurso público,
tenham pelo menos três anos de exercício da profissão e não
sejam portadores de diploma de graduação. (Incluído pela Lei
nº 13.478, de 2017)
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§ 2º As instituições de ensino responsáveis pela oferta de
cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios
adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames
interessados em número superior ao de vagas disponíveis para
os respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos
em regulamento pelas universidades, terão prioridade de
ingresso os professores que optarem por cursos de licenciatura
em matemática, física, química, biologia e língua portuguesa.
(Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação
básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação
de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries
do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior que queiram se dedicar à
educação básica;
III - programas de educação continuada para os
profissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a educação básica, será feita em cursos de
graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a
critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a
base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas
horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente
em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por
universidade com curso de doutorado em área afim, poderá
suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério
público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou
habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos
termos das normas de cada sistema de ensino.
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o do
art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de
magistério as exercidas por professores e especialistas em
educação no desempenho de atividades educativas, quando
exercidas em estabelecimento de educação básica em seus
diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da
docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação
e assessoramento pedagógico.
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos
públicos para provimento de cargos dos profissionais da
educação.
11
 APOSTILAS OPÇÃO
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os
originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições
sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e
cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou
Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos,
compreendidas as transferências constitucionais, na
manutenção e desenvolvimento do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos
Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para
efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a
transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operações de crédito por
antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos
mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita
estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o
caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com
base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as
efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos
percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas
a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação,
observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada
mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo
dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final
de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção
monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades
competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à
consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais
de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao
ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do
ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao
funcionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito
destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
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VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção
de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino,
ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua
expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter
assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração
pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência
médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras
formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação,
quando em desvio de função ou em atividade alheia à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e
desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se
refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão,
prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o
cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal,
no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e
na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de
oportunidades educacionais para o ensino fundamental,
baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de
assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo
será calculado pela União ao final de cada ano, com validade
para o ano subsequente, considerando variações regionais no
custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos
Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as
disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade
de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula
de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a
medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito
Federal ou do Município em favor da manutenção e do
desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será
definida pela razão entre os recursos de uso
constitucionalmente obrigatório na manutenção e
desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao
padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a
União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada
estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que
efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua
responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do
art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de
atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo
anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos
Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem
prejuízo de outras prescrições legais.
12
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam
resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de
seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma
da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos,
quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública
de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a
investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive
mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração
das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos
índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa,
para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos
povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a
recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas
identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da
sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às
comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados
de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos
Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna
de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado,
destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático
específico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de
outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á,
nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de
ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à
pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.
Art. 79-A. (Vetado)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e
regime especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
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§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização
de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação
a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para sua
implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino,
podendo haver cooperação e integração entre os diferentes
sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento
diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de
comunicação que sejam explorados mediante autorização,
concessão ou permissão do poder público;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições
de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições
desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de
realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal
sobre a matéria.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas
fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas
instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu
rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria
poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos
para cargo de docente de instituição pública de ensino que
estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais
de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41
da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas
como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de
instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e
Tecnologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um
ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação
desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano
Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos
seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos.
§ 2º (Revogado)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e,
supletivamente, a União, devem:
I - (Revogado)
a) (Revogado)
b) (Revogado)
c) (Revogado)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
13
 APOSTILAS OPÇÃO
III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto, os
recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino
fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação
do rendimento escolar.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos
seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art.
212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes
pelos governos beneficiados.
Art. 87.A- (Vetado).
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às
disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da
data de sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos
respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto
nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a
ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da
publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de
ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime
anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo
Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste,
pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a
autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20
de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não
alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de
1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs
5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982,
e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer
outras disposições em contrário.
Questões
01. (SEAP/DF- Professor- IBFC) De acordo com o que
disserta a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira (LDB), julgue os itens a seguir:
I. A LDB reconhece que a educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino,
nos movimentos sociais e nas manifestações culturais. Por
isso, a lei disserta, expressamente, que a educação escolar
deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
II. A educação básica é obrigatória e gratuita dos 6 anos aos
17 anos de idade, organizada da seguinte forma: pré-escola,
ensino fundamental e ensino médio. Sendo a educação infantil
gratuita às crianças de até 6 anos de idade
III. O atendimento ao educando é previsto, em todas as
etapas da educação básica, por meio de programas
suplementares de material didático-escolar e alimentação.
Transporte e assistência à saúde não estão expressamente
previstos na LDB 9394/96, sendo deixados à lei ordinária.
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IV. É garantida a vaga na escola pública de educação
infantil ou de ensino fundamental mais próxima da residência
a toda criança a partir do dia em que completar 4 anos de
idade.
V. É garantido acesso público e gratuito aos ensinos
fundamental e médio para todos os que não os concluíram na
idade própria, porém vedado acesso aos níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um.
É correto o que afirma em:
(A) I, II e III, apenas.
(B) I e IV, apenas.
(C) II, III e V, apenas.
(D) I, IV e V, apenas.
02. (Prefeitura Municipal de Alumínio/SP - Auxiliar de
Desenvolvimento Infantil - VUNESP/2016) A Lei Federal nº
9.394, de 20.12.1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), introduziu uma série de inovações em relação à
Educação Básica, dentre as quais,
(A) a construção de identidade das creches e pré-escolas
com base nas diferenciações em relação à classe social das
crianças.
(B) o atendimento obrigatório e gratuito no ensino
fundamental e gratuidade extensiva apenas à Educação
Infantil das crianças a partir dos 4 anos de idade.
(C) o atendimento em creches e pré-escolas pelos órgãos
de assistência social, prioritariamente.
(D) o entendimento da creche e pré-escola como um favor
aos socialmente menos favorecidos.
(E) a integração das creches nos sistemas de ensino,
compondo, junto com as pré-escolas, a primeira etapa da
Educação Básica.
03. (TJ/GO- Analista Judiciário- Pedagogia- FGV) A
educação escolar, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, é dever da família
e do Estado.
Cabe ao Estado garantir, a partir da nova redação do Art.
4º da LDB instituída pela Lei nº 12.796, de 2013:
(A) educação básica obrigatória e gratuita dos seis aos
quatorze anos de idade;
(B) educação infantil e ensino fundamental obrigatórios e
gratuitos;
(C) ensino fundamental e ensino médio obrigatórios e
gratuitos;
(D) educação básica obrigatória e gratuita a todos que
desejarem cursá-la;
(E) educação básica obrigatória e gratuita dos quatro aos
dezessete anos de idade.
04. (Pref. Mun. de Palhoça/SC – Professor de Educação
Infantil – Pref. Mun. de Palhoça/2016) Assinale a
alternativa FALSA:
(A) A educação superior somente será ministrada em
instituições de ensino superior públicas, com variados graus
de abrangência ou especialização.
(B) Os cursos de pós-graduação serão oferecidos em
diversas instituições públicas ou privadas.
(C) A educação superior será oferecida tanto em
instituições públicas como nas privadas.
(D) A educação superior será ministrada em instituições
de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus
de abrangência ou especialização.
14
 APOSTILAS OPÇÃO
05. (Pref. Mun. de Nova Friburgo/RJ - Secretário
Escolar - EXATUS/PR) A questão é concernente a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Nº 9394/96)”.
Segundo a LDB, a educação escolar compõe-se de:
(A) Educação Básica e Educação Infantil.
(B) Educação Infantil e Ensino Fundamental.
(C) Educação Básica e Educação Superior.
(D) Educação Básica, Educação Infantil e Educação
Superior.
Gabarito
01.B / 02.E / 03.E / 04.A / 05.C
2 Lei nº 8.069/1990 e
alterações (Estatuto da
Criança e do Adolescente)
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 19902
DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e
ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela
entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte
e um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da
proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhes, por
lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a
fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral,
espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-
se a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de
nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor,
religião ou crença, deficiência, condição pessoal de
desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica,
ambiente social, região e local de moradia ou outra condição
que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que
vivem. (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer
circunstâncias;
2http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em 25/07/2018 às
15h17min.
Legislação Básica da Educação
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b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas
sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas
relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os
fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os
direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar
da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à
vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais
públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio
e harmonioso, em condições dignas de existência.
Art. 8o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento
reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção
humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e atendimento
pré-natal, perinatal e pós-natal integral no âmbito do Sistema
Único de Saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o O atendimento pré-natal será realizado por
profissionais da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2o Os profissionais de saúde de referência da gestante
garantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao
estabelecimento em que será realizado o parto, garantido o
direito de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 3o Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta
hospitalar responsável e contra referência na atenção primária,
bem como o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à
amamentação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Incumbe ao poder público proporcionar assistência
psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal,
inclusive como forma de prevenir ou minorar as consequências
do estado puerperal.
§ 5o A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser
prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e
mães que se encontrem em situação de privação de liberdade.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do pré-
natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 7o A gestante deverá receber orientação sobre aleitamento
materno, alimentação complementar saudável e crescimento e
desenvolvimento infantil, bem como sobre formas de favorecer a
criação de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvimento
integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8o A gestante tem direito a acompanhamento saudável
durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso,
estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras intervenções
15
 APOSTILAS OPÇÃO
cirúrgicas por motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 9o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da
gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-
natal, bem como da puérpera que não comparecer às consultas
pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à
mulher com filho na primeira infância que se encontrem sob
custódia em unidade de privação de liberdade, ambiência que
atenda às normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único de
Saúde para o acolhimento do filho, em articulação com o
sistema de ensino competente, visando ao desenvolvimento
integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores
propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno,
inclusive aos filhos de mães submetidas a medida privativa de
liberdade.
§ 1o Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação de
ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento materno e
à alimentação complementar saudável, de forma contínua.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal
deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta
de leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à
saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de
prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua
impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem
prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade
administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêutica
de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem como
prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do
desenvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato
a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamentação,
prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a
mãe permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo
técnico já existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017)
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado
voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do
Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade no
acesso a ações e serviços para promoção, proteção e
recuperação da saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 1o A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas
necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e
reabilitação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente,
àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e
outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento,
habilitação ou reabilitação para crianças e adolescentes, de
acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas necessidades
específicas. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão formação
específica e permanente para a detecção de sinais de risco para
o desenvolvimento psíquico, bem como para o acompanhamento
que se fizer necessário. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
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Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermediários, deverão proporcionar condições para
a permanência em tempo integral de um dos pais ou
responsável, nos casos de internação de criança ou adolescente.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico,
de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra
criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao
Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de
outras providências legais.
§ 1o As gestantes ou mães que manifestem interesse em
entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente
encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da
Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu componente
especializado, o Centro de Referência Especializado de
Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de
Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente deverão
conferir máxima prioridade ao atendimento das crianças na
faixa etária da primeira infância com suspeita ou confirmação
de violência de qualquer natureza, formulando projeto
terapêutico singular que inclua intervenção em rede e, se
necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas de
assistência médica e odontológica para a prevenção das
enfermidades que ordinariamente afetam a população infantil,
e campanhas de educação sanitária para pais, educadores e
alunos.
§ 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do
parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saúde
bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal,
integral e inter setorial com as demais linhas de cuidado
direcionadas à mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 3º A atenção odontológica à criança terá função educativa
protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer,
por meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no
sexto e no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre
saúde bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4º A criança com necessidade de cuidados odontológicos
especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus
primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro
instrumento construído com a finalidade de facilitar a detecção,
em consulta pediátrica de acompanhamento da criança, de risco
para o seu desenvolvimento psíquico. (Incluído pela Lei nº
13.438, de 2017)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao
respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de
desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e
sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
16
 APOSTILAS OPÇÃO
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da
autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos
pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e
do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento
desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina,
educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos
integrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos
agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou por
qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-
los ou protegê-los.
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se:
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva
aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o
adolescente que resulte em:
a) sofrimento físico; ou
b) lesão;
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel
de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que:
a) humilhe;
b) ameace gravemente; ou
c) ridicularize.
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os
responsáveis, os agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de
crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los
que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante
como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer
outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções
cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo
com a gravidade do caso:
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de
proteção à família;
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado;
V - advertência.
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão
aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras
providências legais.
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e
educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1º Toda criança ou adolescente que estiver inserido em
programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua
situação reavaliada, no máximo, a cada 3 (três) meses, devendo
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a autoridade judiciária competente, com base em relatório
elaborado por equipe interprofissional ou multidisciplinar,
decidir de forma fundamentada pela possibilidade de
reintegração familiar ou pela colocação em família substituta,
em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º A permanência da criança e do adolescente em
programa de acolhimento institucional não se prolongará por
mais de 18 (dezoito meses), salvo comprovada necessidade que
atenda ao seu superior interesse, devidamente fundamentada
pela autoridade judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a
qualquer outra providência, caso em que será esta incluída em
serviços e programas de proteção, apoio e promoção, nos termos
do § 1º do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos
incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Redação dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4º Será garantida a convivência da criança e do
adolescente com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio
de visitas periódicas promovidas pelo responsável ou, nas
hipóteses de acolhimento institucional, pela entidade
responsável, independentemente de autorização judicial.
§ 5º Será garantida a convivência integral da criança com a
mãe adolescente que estiver em acolhimento institucional.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º A mãe adolescente será assistida por equipe
especializada multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse em
entregar seu filho para adoção, antes ou logo após o nascimento,
será encaminhada à Justiça da Infância e da Juventude. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º A gestante ou mãe será ouvida pela equipe
interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, que
apresentará relatório à autoridade judiciária, considerando
inclusive os eventuais efeitos do estado gestacional e puerperal.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º De posse do relatório, a autoridade judiciária poderá
determinar o encaminhamento da gestante ou mãe, mediante
sua expressa concordância, à rede pública de saúde e assistência
social para atendimento especializado. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 3º A busca à família extensa, conforme definida nos termos
do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o prazo
máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual período.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º Na hipótese de não haver a indicação do genitor e de
não existir outro representante da família extensa apto a
receber a guarda, a autoridade judiciária competente deverá
decretar a extinção do poder familiar e determinar a colocação
da criança sob a guarda provisória de quem estiver habilitado a
adotá-la ou de entidade que desenvolva programa de
acolhimento familiar ou institucional. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 5º Após o nascimento da criança, a vontade da mãe ou de
ambos os genitores, se houver pai registral ou pai indicado, deve
ser manifestada na audiência a que se refere o § 1º do art. 166
desta Lei, garantido o sigilo sobre a entrega. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 6º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 7º Os detentores da guarda possuem o prazo de 15
(quinze) dias para propor a ação de adoção, contado do dia
seguinte à data do término do estágio de convivência. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 8º Na hipótese de desistência pelos genitores - manifestada
em audiência ou perante a equipe interprofissional - da entrega
da criança após o nascimento, a criança será mantida com os
17
 APOSTILAS OPÇÃO
genitores, e será determinado pela Justiça da Infância e da
Juventude o acompanhamento familiar pelo prazo de 180 (cento
e oitenta) dias. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 9º É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nascimento,
respeitado o disposto no art. 48 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 10 (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de
acolhimento institucional ou familiar poderão participar de
programa de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 1º O apadrinhamento consiste em estabelecer e
proporcionar à criança e ao adolescente vínculos externos à
instituição para fins de convivência familiar e comunitária e
colaboração com o seu desenvolvimento nos aspectos social,
moral, físico, cognitivo, educacional e financeiro. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou
adolescente a fim de colaborar para o seu desenvolvimento.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º O perfil da criança ou do adolescente a ser apadrinhado
será definido no âmbito de cada programa de apadrinhamento,
com prioridade para crianças ou adolescentes com remota
possibilidade de reinserção familiar ou colocação em família
adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º Os programas ou serviços de apadrinhamento apoiados
pela Justiça da Infância e da Juventude poderão ser executados
por órgãos públicos ou por organizações da sociedade
civil. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento, os
responsáveis pelo programa e pelos serviços de acolhimento
deverão imediatamente notificar a autoridade judiciária
competente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento,
ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações,
proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à
filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de
condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a
legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em
caso de discordância, recorrer à autoridade judiciária
competente para a solução da divergência.
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e
educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse
destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações
judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm
direitos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no
cuidado e na educação da criança, devendo ser resguardado o
direito de transmissão familiar de suas crenças e culturas,
assegurados os direitos da criança estabelecidos nesta Lei.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não
constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder
familiar.
§ 1o Não existindo outro motivo que por si só autorize a
decretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido
em sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser
incluída em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e
promoção. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará
a destituição do poder familiar, exceto na hipótese de
condenação por crime doloso, sujeito à pena de reclusão, contra
o próprio filho ou filha.
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Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos
casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de
descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que
alude o art. 22.
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade
formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes.
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além da unidade pais e
filhos ou da unidade do casal, formada por parentes próximos
com os quais a criança ou adolescente convive e mantém
vínculos de afinidade e afetividade.
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser
reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no próprio
termo de nascimento, por testamento, mediante escritura ou
outro documento público, qualquer que seja a origem da
filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar
descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito
personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser
exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer
restrição, observado o segredo de Justiça.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante
guarda, tutela ou adoção, independentemente da situação
jurídica da criança ou adolescente, nos termos desta Lei.
§ 1º Sempre que possível, a criança ou o adolescente será
previamente ouvido por equipe interprofissional, respeitado seu
estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre as
implicações da medida, e terá sua opinião devidamente
considerada
§ 2º Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será
necessário seu consentimento, colhido em audiência.
§ 3º Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau de
parentesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim de
evitar ou minorar as consequências decorrentes da medida.
§ 4º Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção, tutela
ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a
comprovada existência de risco de abuso ou outra situação que
justifique plenamente a excepcionalidade de solução diversa,
procurando-se, em qualquer caso, evitar o rompimento
definitivo dos vínculos fraternais.
§ 5o A colocação da criança ou adolescente em família
substituta será precedida de sua preparação gradativa e
acompanhamento posterior, realizados pela equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com o apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar.
§ 6ºEm se tratando de criança ou adolescente indígena ou
proveniente de comunidade remanescente de quilombo, é ainda
obrigatório.
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade
social e cultural, os seus costumes e tradições, bem como suas
instituições, desde que não sejam incompatíveis com os direitos
fundamentais reconhecidos por esta Lei e pela Constituição
Federal;
18
 APOSTILAS OPÇÃO
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no seio
de sua comunidade ou junto a membros da mesma etnia;
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de crianças
e adolescentes indígenas, e de antropólogos, perante a equipe
interprofissional ou multidisciplinar que irá acompanhar o caso.
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a
pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a
natureza da medida ou não ofereça ambiente familiar
adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá
transferência da criança ou adolescente a terceiros ou a
entidades governamentais ou não-governamentais, sem
autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira
constitui medida excepcional, somente admissível na
modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável
prestará compromisso de bem e fielmente desempenhar o
encargo, mediante termo nos autos.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência material,
moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo a seu
detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais.
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato,
podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos
procedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por
estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos casos
de tutela e adoção, para atender a situações peculiares ou suprir
a falta eventual dos pais ou responsável, podendo ser deferido o
direito de representação para a prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição
de dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive
previdenciários.
§ 4º Salvo expressa e fundamentada determinação em
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando a
medida for aplicada em preparação para adoção, o deferimento
da guarda de criança ou adolescente a terceiros não impede o
exercício do direito de visitas pelos pais, assim como o dever de
prestar alimentos, que serão objeto de regulamentação
específica, a pedido do interessado ou do Ministério Público.
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento, sob a
forma de guarda, de criança ou adolescente afastado do
convívio familiar.
§ 1º A inclusão da criança ou adolescente em programas de
acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento
institucional, observado, em qualquer caso, o caráter
temporário e excepcional da medida, nos termos desta Lei.
§ 2º Na hipótese do § 1º deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá
receber a criança ou adolescente mediante guarda, observado o
disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei.
§ 3º A União apoiará a implementação de serviços de
acolhimento em família acolhedora como política pública, os
quais deverão dispor de equipe que organize o acolhimento
temporário de crianças e de adolescentes em residências de
famílias selecionadas, capacitadas e acompanhadas que não
estejam no cadastro de adoção. (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
Legislação Básica da Educação
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
§ 4º Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais,
distritais e municipais para a manutenção dos serviços de
acolhimento em família acolhedora, facultando-se o repasse de
recursos para a própria família acolhedora. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo,
mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério
Público.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a
pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos.
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a prévia
decretação da perda ou suspensão do poder familiar e implica
necessariamente o dever de guarda.
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer
documento autêntico, conforme previsto no parágrafo único do
art. 1.729 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código
Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a abertura da
sucessão, ingressar com pedido destinado ao controle judicial do
ato, observando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170
desta Lei.
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão observados
os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo
deferida a tutela à pessoa indicada na disposição de última
vontade, se restar comprovado que a medida é vantajosa ao
tutelando e que não existe outra pessoa em melhores condições
de assumi-la.
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art.
24.
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á
segundo o disposto nesta Lei.
§ 1º A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se
deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de
manutenção da criança ou adolescente na família natural ou
extensa, na forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei.
§ 2º É vedada a adoção por procuração.
§ 3º Em caso de conflito entre direitos e interesses do
adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos,
devem prevalecer os direitos e os interesses do adotando.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito
anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela
dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado, com
os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desligando-o
de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os impedimentos
matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro,
mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge
ou concubino do adotante e os respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus
descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e
colaterais até o 4º grau, observada a ordem de vocação
hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos,
independentemente do estado civil.
19
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
§ 2º Para adoção conjunta, é indispensável que os adotantes
sejam casados civilmente ou mantenham união estável,
comprovada a estabilidade da família.
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais
velho do que o adotando.
§ 4º Os divorciados, os judicialmente separados e os ex
companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que
acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o
estágio de convivência tenha sido iniciado na constância do
período de convivência e que seja comprovada a existência de
vínculos de afinidade e afetividade com aquele não detentor da
guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concessão.
§ 5º Nos casos do § 4º deste artigo, desde que demonstrado
efetivo benefício ao adotando, será assegurada a guarda
compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei nº 10.406,
de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil
§ 6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após
inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso do
procedimento, antes de prolatada a sentença.
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais
vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e
saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o
pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou do
representante legal do adotando.
§ 1º O consentimento será dispensado em relação à criança
ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido
destituídos do poder familiar.
§ 2º Em se tratando de adotando maior de doze anos de
idade, será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência
com a criança ou adolescente, pelo prazo máximo de 90
(noventa) dias, observadas a idade da criança ou adolescente e
as peculiaridades do caso. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 1º O estágio de convivência poderá ser dispensado se o
adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante
durante tempo suficiente para que seja possível avaliar a
conveniência da constituição do vínculo.
§ 2º A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a
dispensa da realização do estágio de convivência.
§ 2º-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste artigo
pode ser prorrogado por até igual período, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 3º Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou
domiciliado fora do País, o estágio de convivência será de, no
mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e cinco)
dias, prorrogável por até igual período, uma única vez, mediante
decisão fundamentada da autoridade judiciária. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo, deverá
ser apresentado laudo fundamentado pela equipe mencionada
no § 4o deste artigo, que recomendará ou não o deferimento da
adoção à autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 4º O estágio de convivência será acompanhado pela equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política de garantia do direito à convivência
familiar, que apresentarão relatório minucioso acerca da
conveniência do deferimento da medida.
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§ 5º O estágio de convivência será cumprido no território
nacional, preferencialmente na comarca de residência da
criança ou adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade limítrofe,
respeitada, em qualquer hipótese, a competência do juízo da
comarca de residência da criança. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença
judicial, que será inscrita no registro civil mediante mandado do
qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como pais,
bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o
registro original do adotado.
§ 3º A pedido do adotante, o novo registro poderá ser
lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de sua
residência.
§ 4º Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá
constar nas certidões do registro.
§ 5º A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante e,
a pedido de qualquer deles, poderá determinar a modificação do
prenome.
§ 6º Caso a modificação de prenome seja requerida pelo
adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o
disposto nos §§ 1º e 2º do art. 28 desta Lei.
§ 7º A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em
julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese prevista no
§ 6º do art. 42 desta Lei, caso em que terá força retroativa à data
do óbito.
§ 8º O processo relativo à adoção assim como outros a ele
relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se seu
armazenamento em microfilme ou por outros meios, garantida
a sua conservação para consulta a qualquer tempo.
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de adoção
em que o adotando for criança ou adolescente com deficiência
ou com doença crônica.
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de adoção
será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única vez por
igual período, mediante decisão fundamentada da autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no
qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, após
completar 18 (dezoito) anos.
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá ser
também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu
pedido, assegurada orientação e assistência jurídica e
psicológica.
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
familiar dos pais naturais.
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca
ou foro regional, um registro de crianças e adolescentes em
condições de serem adotados e outro de pessoas interessadas na
adoção.
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia
consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério
Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não
satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das
hipóteses previstas no art. 29.
§ 3º A inscrição de postulantes à adoção será precedida de
um período de preparação psicossocial e jurídica, orientado pela
equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar.
20
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 4º Sempre que possível e recomendável, a preparação
referida no § 3º deste artigo incluirá o contato com crianças e
adolescentes em acolhimento familiar ou institucional em
condições de serem adotados, a ser realizado sob a orientação,
supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância
e da Juventude, com apoio dos técnicos responsáveis pelo
programa de acolhimento e pela execução da política municipal
de garantia do direito à convivência familiar.
§ 5º Serão criados e implementados cadastros estaduais e
nacional de crianças e adolescentes em condições de serem
adotados e de pessoas ou casais habilitados à adoção.
§ 6º Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais
residentes fora do País, que somente serão consultados na
inexistência de postulantes nacionais habilitados nos cadastros
mencionados no § 5º deste artigo.
§ 7º As autoridades estaduais e federais em matéria de
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a
troca de informações e a cooperação mútua, para melhoria do
sistema.
§ 8º A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes
em condições de serem adotados que não tiveram colocação
familiar na comarca de origem, e das pessoas ou casais que
tiveram deferida sua habilitação à adoção nos cadastros
estadual e nacional referidos no § 5º deste artigo, sob pena de
responsabilidade.
§ 9º Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com posterior
comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira.
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência de
pretendentes habilitados residentes no País com perfil
compatível e interesse manifesto pela adoção de criança ou
adolescente inscrito nos cadastros existentes, será realizado o
encaminhamento da criança ou adolescente à adoção
internacional. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado
em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que possível
e recomendável, será colocado sob guarda de família
cadastrada em programa de acolhimento familiar.
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa
dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério
Público.
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de
candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previamente
nos termos desta Lei quando:
I - se tratar de pedido de adoção unilateral;
II - for formulada por parente com o qual a criança ou
adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade;
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda
legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde que
o lapso de tempo de convivência comprove a fixação de laços de
afinidade e afetividade, e não seja constatada a ocorrência de
má-fé ou qualquer das situações previstas nos arts. 237 ou 238
desta Lei.
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o
candidato deverá comprovar, no curso do procedimento, que
preenche os requisitos necessários à adoção, conforme previsto
nesta Lei.
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas
interessadas em adotar criança ou adolescente com deficiência,
com doença crônica ou com necessidades específicas de saúde,
além de grupo de irmãos. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual o
pretendente possui residência habitual em país-parte da
Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção
das Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção
Internacional, promulgada pelo Decreto no3.087, de 21 junho de
1999, e deseja adotar criança em outro país-parte da
Convenção. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
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§ 1o A adoção internacional de criança ou adolescente
brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quando
restar comprovado:
I - que a colocação em família adotiva é a solução adequada
ao caso concreto; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colocação
da criança ou adolescente em família adotiva brasileira, com a
comprovação, certificada nos autos, da inexistência de
adotantes habilitados residentes no Brasil com perfil compatível
com a criança ou adolescente, após consulta aos cadastros
mencionados nesta Lei; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este foi
consultado, por meios adequados ao seu estágio de
desenvolvimento, e que se encontra preparado para a medida,
mediante parecer elaborado por equipe interprofissional,
observado o disposto nos §§ 1º e 2º do art. 28 desta Lei.
§ 2º Os brasileiros residentes no exterior terão preferência
aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de criança
ou adolescente brasileiro.
§ 3º A adoção internacional pressupõe a intervenção das
Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de adoção
internacional.
Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento
previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes
adaptações:
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar
criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de
habilitação à adoção perante a Autoridade Central em matéria
de adoção internacional no país de acolhida, assim entendido
aquele onde está situada sua residência habitual;
II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar
que os solicitantes estão habilitados e aptos para adotar, emitirá
um relatório que contenha informações sobre a identidade, a
capacidade jurídica e adequação dos solicitantes para adotar,
sua situação pessoal, familiar e médica, seu meio social, os
motivos que os animam e sua aptidão para assumir uma adoção
internacional;
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o
relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a
Autoridade Central Federal Brasileira;
IV - o relatório será instruído com toda a documentação
necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por equipe
interprofissional habilitada e cópia autenticada da legislação
pertinente, acompanhada da respectiva prova de vigência;
V - os documentos em língua estrangeira serão devidamente
autenticados pela autoridade consular, observados os tratados
e convenções internacionais, e acompanhados da respectiva
tradução, por tradutor público juramentado;
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências e
solicitar complementação sobre o estudo psicossocial do
postulante estrangeiro à adoção, já realizado no país de
acolhida;
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira
com a nacional, além do preenchimento por parte dos
postulantes à medida dos requisitos objetivos e subjetivos
necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe esta
Lei como da legislação do país de acolhida, será expedido laudo
de habilitação à adoção internacional, que terá validade por, no
máximo, 1 (um) ano;
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será
autorizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo da
Infância e da Juventude do local em que se encontra a criança
ou adolescente, conforme indicação efetuada pela Autoridade
Central Estadual.
§ 1o Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar,
admite-se que os pedidos de habilitação à adoção internacional
sejam intermediados por organismos credenciados.
21
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o
credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de habilitação à adoção
internacional, com posterior comunicação às Autoridades
Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de imprensa
e em sítio próprio da internet.
§ 3o Somente será admissível o credenciamento de
organismos que:
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção de
Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade
Central do país onde estiverem sediados e no país de acolhida do
adotando para atuar em adoção internacional no Brasil;
II - satisfizerem as condições de integridade moral,
competência profissional, experiência e responsabilidade
exigidas pelos países respectivos e pela Autoridade Central
Federal Brasileira;
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua
formação e experiência para atuar na área de adoção
internacional;
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento
jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade
Central Federal Brasileira.
§ 4o Os organismos credenciados deverão ainda:
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições e
dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes do
país onde estiverem sediados, do país de acolhida e pela
Autoridade Central Federal Brasileira;
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas e
de reconhecida idoneidade moral, com comprovada formação
ou experiência para atuar na área de adoção internacional,
cadastradas pelo Departamento de Polícia Federal e aprovadas
pela Autoridade Central Federal Brasileira, mediante
publicação de portaria do órgão federal competente;
III - estar submetidos à supervisão das autoridades
competentes do país onde estiverem sediados e no país de
acolhida, inclusive quanto à sua composição, funcionamento e
situação financeira;
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira, a
cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem
como relatório de acompanhamento das adoções internacionais
efetuadas no período, cuja cópia será encaminhada ao
Departamento de Polícia Federal;
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autoridade
Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal
Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O envio do
relatório será mantido até a juntada de cópia autenticada do
registro civil, estabelecendo a cidadania do país de acolhida
para o adotado;
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira
cópia da certidão de registro de nascimento estrangeira e do
certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam concedidos.
§ 5º A não apresentação dos relatórios referidos no § 4o deste
artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar a
suspensão de seu credenciamento.
§ 6º O credenciamento de organismo nacional ou
estrangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção
internacional terá validade de 2 (dois) anos.
§ 7º A renovação do credenciamento poderá ser concedida
mediante requerimento protocolado na Autoridade Central
Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao término
do respectivo prazo de validade.
§ 8º Antes de transitada em julgado a decisão que concedeu
a adoção internacional, não será permitida a saída do adotando
do território nacional.
§ 9º Transitada em julgado a decisão, a autoridade
judiciária determinará a expedição de alvará com autorização
de viagem, bem como para obtenção de passaporte, constando,
obrigatoriamente, as características da criança ou adolescente
adotado, como idade, cor, sexo, eventuais sinais ou traços
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peculiares, assim como foto recente e a aposição da impressão
digital do seu polegar direito, instruindo o documento com cópia
autenticada da decisão e certidão de trânsito em julgado.
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação das
crianças e adolescentes adotados.
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos
credenciados, que sejam considerados abusivos pela Autoridade
Central Federal Brasileira e que não estejam devidamente
comprovados, é causa de seu descredenciamento.
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser
representados por mais de uma entidade credenciada para
atuar na cooperação em adoção internacional.
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domiciliado
fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, podendo ser
renovada.
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com
dirigentes de programas de acolhimento institucional ou
familiar, assim como com crianças e adolescentes em condições
de serem adotados, sem a devida autorização judicial.
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá limitar
ou suspender a concessão de novos credenciamentos sempre que
julgar necessário, mediante ato administrativo fundamentado.
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes de
organismos estrangeiros encarregados de intermediar pedidos
de adoção internacional a organismos nacionais ou a pessoas
físicas.
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser
efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente e
estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conselho de
Direitos da Criança e do Adolescente.
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em
país ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção
tenha sido processado em conformidade com a legislação
vigente no país de residência e atendido o disposto na Alínea “c”
do Artigo 17 da referida Convenção, será automaticamente
recepcionada com o reingresso no Brasil.
§ 1º Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea “c” do
Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser
homologada pelo Superior Tribunal de Justiça.
§ 2º O pretendente brasileiro residente no exterior em país
não ratificante da Convenção de Haia, uma vez reingressado no
Brasil, deverá requerer a homologação da sentença estrangeira
pelo Superior Tribunal de Justiça.
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o
país de acolhida, a decisão da autoridade competente do país de
origem da criança ou do adolescente será conhecida pela
Autoridade Central Estadual que tiver processado o pedido de
habilitação dos pais adotivos, que comunicará o fato à
Autoridade Central Federal e determinará as providências
necessárias à expedição do Certificado de Naturalização
Provisório.
§ 1º A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela
decisão se restar demonstrado que a adoção é manifestamente
contrária à ordem pública ou não atende ao interesse superior
da criança ou do adolescente.
§ 2º Na hipótese de não reconhecimento da adoção, prevista
no § 1º deste artigo, o Ministério Público deverá imediatamente
requerer o que for de direito para resguardar os interesses da
criança ou do adolescente, comunicando-se as providências à
Autoridade Central Estadual, que fará a comunicação à
Autoridade Central Federal Brasileira e à Autoridade Central do
país de origem.
22
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o
país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no país de
origem porque a sua legislação a delega ao país de acolhida, ou,
ainda, na hipótese de, mesmo com decisão, a criança ou o
adolescente ser oriundo de país que não tenha aderido à
Convenção referida, o processo de adoção seguirá as regras da
adoção nacional.
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,
assegurando-se lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades
estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de
2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e
novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo,
metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de
crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental
obrigatório.
Legislação Básica da Educação
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Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços
para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas
para a infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no
Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze
anos de idade, salvo na condição de aprendiz.
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada
por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-
profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da
legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino
regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos,
são assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado
trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime
familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em
entidade governamental ou não-governamental, é vedado
trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia
e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu
desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a
frequência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho
educativo, sob responsabilidade de entidade governamental ou
não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao
adolescente que dele participe condições de capacitação para o
exercício de atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral
em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento
pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto
produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho
efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu
trabalho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à
proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre
outros:
23
 APOSTILAS OPÇÃO
I - respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou
violação dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão atuar de forma articulada na elaboração de
políticas públicas e na execução de ações destinadas a coibir o
uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante e
difundir formas não violentas de educação de crianças e de
adolescentes, tendo como principais ações:
I - a promoção de campanhas educativas permanentes para
a divulgação do direito da criança e do adolescente de serem
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante e dos instrumentos de proteção aos direitos
humanos;
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho
Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente e com as entidades não governamentais que atuam
na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do
adolescente;
III - a formação continuada e a capacitação dos profissionais
de saúde, educação e assistência social e dos demais agentes que
atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e
do adolescente para o desenvolvimento das competências
necessárias à prevenção, à identificação de evidências, ao
diagnóstico e ao enfrentamento de todas as formas de violência
contra a criança e o adolescente;
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica de
conflitos que envolvam violência contra a criança e o
adolescente;
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a
garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a atenção
pré-natal, e de atividades junto aos pais e responsáveis com o
objetivo de promover a informação, a reflexão, o debate e a
orientação sobre alternativas ao uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante no processo educativo;
VI - a promoção de espaços inter setoriais locais para a
articulação de ações e a elaboração de planos de atuação
conjunta focados nas famílias em situação de violência, com
participação de profissionais de saúde, de assistência social e de
educação e de órgãos de promoção, proteção e defesa dos
direitos da criança e do adolescente;
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes
com deficiência terão prioridade de atendimento nas ações e
políticas públicas de prevenção e proteção.
Art. 70-B.As entidades, públicas e privadas, que atuem nas
áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar, em
seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhecer e
comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de maus-
tratos praticados contra crianças e adolescentes.
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela
comunicação de que trata este artigo, as pessoas encarregadas,
por razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão ou
ocupação, do cuidado, assistência ou guarda de crianças e
adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o injustificado
retardamento ou omissão, culposos ou dolosos.
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito à informação,
cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e
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serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da
prevenção especial outras decorrentes dos princípios por ela
adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção importará
em responsabilidade da pessoa física ou jurídica, nos termos
desta Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões e
Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente,
regulará as diversões e espetáculos públicos, informando sobre
a natureza deles, as faixas etárias a que não se recomendem,
locais e horários em que sua apresentação se mostre
inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e
espetáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil
acesso, à entrada do local de exibição, informação destacada
sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária especificada no
certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões
e espetáculos públicos classificados como adequados à sua faixa
etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente
poderão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou
exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão,
no horário recomendado para o público infanto juvenil,
programas com finalidades educativas, artísticas, culturais e
informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado ou
anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua
transmissão, apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários
de empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de
programação em vídeo cuidarão para que não haja venda ou
locação em desacordo com a classificação atribuída pelo órgão
competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão
exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a
faixa etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material
impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser
comercializadas em embalagem lacrada, com a advertência de
seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que
contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam
protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público
infanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias,
legendas, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco,
armas e munições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais
da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explorem
comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por casas de
jogos, assim entendidas as que realizem apostas, ainda que
eventualmente, cuidarão para que não seja permitida a entrada
24
 APOSTILAS OPÇÃO
e a permanência de crianças e adolescentes no local, afixando
aviso para orientação do público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar
dependência física ou psíquica ainda que por utilização
indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que pelo
seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar qualquer
dano físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou adolescente
em hotel, motel, pensão ou estabelecimento congênere, salvo se
autorizado ou acompanhado pelos pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora da
comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou responsável,
sem expressa autorização judicial.
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança,
se na mesma unidade da Federação, ou incluída na mesma
região metropolitana;
b) a criança estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau,
comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai, mãe
ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou
responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a
autorização é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado
expressamente pelo outro através de documento com firma
reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, nenhuma
criança ou adolescente nascido em território nacional poderá
sair do País em companhia de estrangeiro residente ou
domiciliado no exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e
do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de
ações governamentais e não-governamentais, da União, dos
estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assistência
social de garantia de proteção social e de prevenção e redução
de violações de direitos, seus agravamentos ou reincidências;
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
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III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico e
psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos, exploração,
abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos
direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou abreviar
o período de afastamento do convívio familiar e a garantir o
efetivo exercício do direito à convivência familiar de crianças e
adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de
guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio
familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças
maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas de
saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos.
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional dos
direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e
controladores das ações em todos os níveis, assegurada a
participação popular paritária por meio de organizações
representativas, segundo leis federal, estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos,
observada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais
vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da criança e do
adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência
Social, preferencialmente em um mesmo local, para efeito de
agilização do atendimento inicial a adolescente a quem se
atribua autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados
da execução das políticas sociais básicas e de assistência social,
para efeito de agilização do atendimento de crianças e de
adolescentes inseridos em programas de acolhimento familiar
ou institucional, com vista na sua rápida reintegração à família
de origem ou, se tal solução se mostrar comprovadamente
inviável, sua colocação em família substituta, em quaisquer das
modalidades previstas no art. 28 desta Lei;
VII - mobilização da opinião pública para a indispensável
participação dos diversos segmentos da sociedade.
VIII - especialização e formação continuada dos
profissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à
primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos da
criança e sobre desenvolvimento infantil; (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
IX - formação profissional com abrangência dos diversos
direitos da criança e do adolescente que favoreça a
intersetorialidade no atendimento da criança e do adolescente e
seu desenvolvimento integral; (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre
desenvolvimento infantil e sobre prevenção da violência.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos
conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do
adolescente é considerada de interesse público relevante e não
será remunerada.
25
 APOSTILAS OPÇÃO
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela
manutenção das próprias unidades, assim como pelo
planejamento e execução de programas de proteção e
socioeducativos destinados a crianças e adolescentes, em regime
de:
I - orientação e apoio sócio familiar;
II - apoio socioeducativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional;
V - prestação de serviços à comunidade;
VI - liberdade assistida;
VII - semiliberdade; e
VIII - internação.
§ 1º As entidades governamentais e não governamentais
deverão proceder à inscrição de seus programas, especificando
os regimes de atendimento, na forma definida neste artigo, no
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o
qual manterá registro das inscrições e de suas alterações, do que
fará comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária.
§ 2º Os recursos destinados à implementação e manutenção
dos programas relacionados neste artigo serão previstos nas
dotações orçamentárias dos órgãos públicos encarregados das
áreas de Educação, Saúde e Assistência Social, dentre outros,
observando-se o princípio da prioridade absoluta à criança e ao
adolescente preconizado pelo caput do art. 227 da Constituição
Federal e pelo caput e parágrafo único do art. 4º desta Lei.
§ 3º Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, no
máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se critérios para
renovação da autorização de funcionamento:
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem
como às resoluções relativas à modalidade de atendimento
prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente, em todos os níveis;
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela
Justiça da Infância e da Juventude;
III - em se tratando de programas de acolhimento
institucional ou familiar, serão considerados os índices de
sucesso na reintegração familiar ou de adaptação à família
substituta, conforme o caso.
Art. 91. As entidades não-governamentais somente poderão
funcionar depois de registradas no Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, o qual comunicará o
registro ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da
respectiva localidade.
§ 1º Será negado o registro à entidade que:
a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas
de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento prestado
expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente, em todos os níveis.
§ 2º O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua
renovação, observado o disposto no § 1º deste artigo.
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Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os
seguintes princípios
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da
reintegração familiar;
II - integração em família substituta, quando esgotados os
recursos de manutenção na família natural ou extensa;
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de
coeducação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras
entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no processo
educativo.
§ 1º O dirigente de entidade que desenvolve programa de
acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para todos
os efeitos de direito.
§ 2º Os dirigentes de entidades que desenvolvem programas
de acolhimento familiar ou institucional remeterão à
autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses,
relatório circunstanciado acerca da situação de cada criança ou
adolescente acolhido e sua família, para fins da reavaliação
prevista no § 1º do art. 19 desta Lei.
§ 3º Os entes federados, por intermédio dos Poderes
Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a
permanente qualificação dos profissionais que atuam direta ou
indiretamente em programas de acolhimento institucional e
destinados à colocação familiar de crianças e adolescentes,
incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério Público e
Conselho Tutelar.
§ 4º Salvo determinação em contrário da autoridade
judiciária competente, as entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional, se
necessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos de
assistência social, estimularão o contato da criança ou
adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento ao
disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo.
§ 5º As entidades que desenvolvem programas de
acolhimento familiar ou institucional somente poderão receber
recursos públicos se comprovado o atendimento dos princípios,
exigências e finalidades desta Lei.
§ 6º O descumprimento das disposições desta Lei pelo
dirigente de entidade que desenvolva programas de
acolhimento familiar ou institucional é causa de sua destituição,
sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade
administrativa, civil e criminal.
§ 7º Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos
em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à
atuação de educadores de referência estáveis e
qualitativamente significativos, às rotinas específicas e ao
atendimento das necessidades básicas, incluindo as de afeto
como prioritárias. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional e de
urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia
determinação da autoridade competente, fazendo comunicação
do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da Infância e da
Juventude, sob pena de responsabilidade.
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o
apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas necessárias
para promover a imediata reintegração familiar da criança ou
do adolescente ou, se por qualquer razão não for isso possível ou
recomendável, para seu encaminhamento a programa de
acolhimento familiar, institucional ou a família substituta,
observado o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei.
26
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares os
adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto
de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas
unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e
dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
preservação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os
casos em que se mostre inviável ou impossível o reatamento dos
vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas de
habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e os objetos
necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e
adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odontológicos e
farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem,
de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo
máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à
autoridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente internado
sobre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os casos
de adolescentes portadores de moléstias infectocontagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos
adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e
acompanhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício
da cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data e
circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus pais
ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade,
acompanhamento da sua formação, relação de seus pertences e
demais dados que possibilitem sua identificação e a
individualização do atendimento.
§ 1º Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes
deste artigo às entidades que mantêm programas de
acolhimento institucional e familiar.
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este artigo
as entidades utilizarão preferencialmente os recursos da
comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abriguem
ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em caráter
temporário, devem ter, em seus quadros, profissionais
capacitados a reconhecer e reportar ao Conselho Tutelar
suspeitas ou ocorrências de maus-tratos.
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-governamentais
referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo
Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas
serão apresentados ao estado ou ao município, conforme a
origem das dotações orçamentárias.
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Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimento
que descumprirem obrigação constante do art. 94, sem prejuízo
da responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou
prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1º Em caso de reiteradas infrações cometidas por
entidades de atendimento, que coloquem em risco os direitos
assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao
Ministério Público ou representado perante autoridade
judiciária competente para as providências cabíveis, inclusive
suspensão das atividades ou dissolução da entidade.
§ 2º As pessoas jurídicas de direito público e as organizações
não governamentais responderão pelos danos que seus agentes
causarem às crianças e aos adolescentes, caracterizado o
descumprimento dos princípios norteadores das atividades de
proteção específica.
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente
são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei
forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser
aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas a
qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as
necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao
fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a
aplicação das medidas:
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de
direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direitos
previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constituição
Federal;
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e
aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser
voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de que
crianças e adolescentes são titulares;
III - responsabilidade primária e solidária do poder público:
a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças e a
adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo nos
casos por esta expressamente ressalvados, é de responsabilidade
primária e solidária das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo
da municipalização do atendimento e da possibilidade da
execução de programas por entidades não governamentais;
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a
intervenção deve atender prioritariamente aos interesses e
direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da
consideração que for devida a outros interesses legítimos no
âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso concreto
27
 APOSTILAS OPÇÃO
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da
criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela
intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida privada;
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades
competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo
seja conhecida;
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida
exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja
indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da
criança e do adolescente;
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser
a necessária e adequada à situação de perigo em que a criança
ou o adolescente se encontram no momento em que a decisão é
tomada;
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser
efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres para com
a criança e o adolescente;
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na
proteção da criança e do adolescente deve ser dada prevalência
às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua família
natural ou extensa ou, se isso não for possível, que promovam a
sua integração em família adotiva; (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e
capacidade de compreensão, seus pais ou responsável devem ser
informados dos seus direitos, dos motivos que determinaram a
intervenção e da forma como esta se processa;
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o
adolescente, em separado ou na companhia dos pais, de
responsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus pais
ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar nos atos
e na definição da medida de promoção dos direitos e de
proteção, sendo sua opinião devidamente considerada pela
autoridade judiciária competente, observado o disposto nos §§
1º e 2º do art. 28 desta Lei.
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art.
98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras,
as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante
termo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento
oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família, da
criança e do adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou
psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional;
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar;
IX - colocação em família substituta.
§ 1º O acolhimento institucional e o acolhimento familiar
são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como forma
de transição para reintegração familiar ou, não sendo esta
possível, para colocação em família substituta, não implicando
privação de liberdade.
§ 2º Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais para
proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das
providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da
criança ou adolescente do convívio familiar é de competência
exclusiva da autoridade judiciária e importará na deflagração,
a pedido do Ministério Público ou de quem tenha legítimo
interesse, de procedimento judicial contencioso, no qual se
garanta aos pais ou ao responsável legal o exercício do
contraditório e da ampla defesa.
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§ 3º Crianças e adolescentes somente poderão ser
encaminhados às instituições que executam programas de
acolhimento institucional, governamentais ou não, por meio de
uma Guia de Acolhimento, expedida pela autoridade judiciária,
na qual obrigatoriamente constará, dentre outros
I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais
ou de seu responsável, se conhecidos;
II - o endereço de residência dos pais ou do responsável, com
pontos de referência;
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em tê-
los sob sua guarda;
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao
convívio familiar.
§ 4º Imediatamente após o acolhimento da criança ou do
adolescente, a entidade responsável pelo programa de
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano
individual de atendimento, visando à reintegração familiar,
ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada em
contrário de autoridade judiciária competente, caso em que
também deverá contemplar sua colocação em família
substituta, observadas as regras e princípios desta Lei.
§ 5º O plano individual será elaborado sob a
responsabilidade da equipe técnica do respectivo programa de
atendimento e levará em consideração a opinião da criança ou
do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsável.
§ 6º Constarão do plano individual, dentre outros:
I - os resultados da avaliação interdisciplinar;
II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável; e
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com a
criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou
responsável, com vista na reintegração familiar ou, caso seja
esta vedada por expressa e fundamentada determinação
judicial, as providências a serem tomadas para sua colocação
em família substituta, sob direta supervisão da autoridade
judiciária.
§ 7º O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no
local mais próximo à residência dos pais ou do responsável e,
como parte do processo de reintegração familiar, sempre que
identificada a necessidade, a família de origem será incluída em
programas oficiais de orientação, de apoio e de promoção social,
sendo facilitado e estimulado o contato com a criança ou com o
adolescente acolhido.
§ 8º Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o
responsável pelo programa de acolhimento familiar ou
institucional fará imediata comunicação à autoridade
judiciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de 5
(cinco) dias, decidindo em igual prazo.
§ 9º Em sendo constatada a impossibilidade de reintegração
da criança ou do adolescente à família de origem, após seu
encaminhamento a programas oficiais ou comunitários de
orientação, apoio e promoção social, será enviado relatório
fundamentado ao Ministério Público, no qual conste a descrição
pormenorizada das providências tomadas e a expressa
recomendação, subscrita pelos técnicos da entidade ou
responsáveis pela execução da política municipal de garantia do
direito à convivência familiar, para a destituição do poder
familiar, ou destituição de tutela ou guarda.
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o prazo
de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de destituição do
poder familiar, salvo se entender necessária a realização de
estudos complementares ou de outras providências
indispensáveis ao ajuizamento da demanda. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou
foro regional, um cadastro contendo informações atualizadas
sobre as crianças e adolescentes em regime de acolhimento
familiar e institucional sob sua responsabilidade, com
informações pormenorizadas sobre a situação jurídica de cada
um, bem como as providências tomadas para sua reintegração
28
 APOSTILAS OPÇÃO
familiar ou colocação em família substituta, em qualquer das
modalidades previstas no art. 28 desta Lei.
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o
Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os
Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e
da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar sobre a
implementação de políticas públicas que permitam reduzir o
número de crianças e adolescentes afastados do convívio
familiar e abreviar o período de permanência em programa de
acolhimento.
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo
serão acompanhadas da regularização do registro civil.
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o assento
de nascimento da criança ou adolescente será feito à vista dos
elementos disponíveis, mediante requisição da autoridade
judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regularização de
que trata este artigo são isentos de multas, custas e
emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3º Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado
procedimento específico destinado à sua averiguação, conforme
previsto pela Lei nº 8.560, de 29 de dezembro de 1992.
§ 4º Nas hipóteses previstas no § 3º deste artigo, é
dispensável o ajuizamento de ação de investigação de
paternidade pelo Ministério Público se, após o não
comparecimento ou a recusa do suposto pai em assumir a
paternidade a ele atribuída, a criança for encaminhada para
adoção.
§ 5º Os registros e certidões necessários à inclusão, a
qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimento são
isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta
prioridade. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6º São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação requerida
do reconhecimento de paternidade no assento de nascimento e
a certidão correspondente. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita
como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de
dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser
considerada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança
corresponderão as medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade
senão em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e
fundamentada da autoridade judiciária competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação
dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado
acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local onde
se encontra recolhido serão incontinenti comunicados à
autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou
à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de
responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
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Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser
determinada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e
basear-se em indícios suficientes de autoria e materialidade,
demonstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será
submetido a identificação compulsória pelos órgãos policiais, de
proteção e judiciais, salvo para efeito de confrontação, havendo
dúvida fundada.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade
sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as
seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato
infracional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se
com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas
necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos
necessitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou
responsável em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Socioeducativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a
autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as
seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semiliberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua
capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da
infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será
admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência
mental receberão tratamento individual e especializado, em
local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99 e
100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II a
VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da
autoria e da materialidade da infração, ressalvada a hipótese de
remissão, nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre
que houver prova da materialidade e indícios suficientes da
autoria.
29
 APOSTILAS OPÇÃO
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal,
que será reduzida a termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos
patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso, que
o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do
dano, ou, por outra forma, compense o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a
medida poderá ser substituída por outra adequada.
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na
realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período
não excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais,
hospitais, escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem
como em programas comunitários ou governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as
aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante
jornada máxima de oito horas semanais, aos sábados, domingos
e feriados ou em dias úteis, de modo a não prejudicar a
frequência à escola ou à jornada normal de trabalho.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se
afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar,
auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por
entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de
seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada
ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o
Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervisão
da autoridade competente, a realização dos seguintes encargos,
entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em
programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento escolar do
adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do
adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso
Seção VI
Do Regime de Semiliberdade
Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser determinado
desde o início, ou como forma de transição para o meio aberto,
possibilitada a realização de atividades externas,
independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização,
devendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos
existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado aplicando-
se, no que couber, as disposições relativas à internação.
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Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da
liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade
e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a
critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa
determinação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo
sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de internação
excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o
adolescente deverá ser liberado, colocado em regime de
semiliberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de
idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida
de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7º A determinação judicial mencionada no § 1º poderá ser
revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária.
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada
quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave
ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações
graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da
medida anteriormente imposta.
§ 1º O prazo de internação na hipótese do inciso III deste
artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser
decretada judicialmente após o devido processo legal.
§ 2º Em nenhuma hipótese será aplicada a internação,
havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade
exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado
ao abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade,
compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive
provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade,
entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre que
solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela
mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio
pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene e
salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e
desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local
seguro para guardá-los, recebendo comprovante daqueles
porventura depositados em poder da entidade;
30
 APOSTILAS OPÇÃO
XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos
pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender
temporariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se
existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade aos
interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e
mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas
de contenção e segurança.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para
apuração de ato infracional, o representante do Ministério
Público poderá conceder a remissão, como forma de exclusão do
processo, atendendo às circunstâncias e consequências do fato,
ao contexto social, bem como à personalidade do adolescente e
sua maior ou menor participação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da
remissão pela autoridade judiciária importará na suspensão ou
extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem
prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir
eventualmente a aplicação de qualquer das medidas previstas
em lei, exceto a colocação em regime de semiliberdade e a
internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá
ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido
expresso do adolescente ou de seu representante legal, ou do
Ministério Público.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família;
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar
sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a
tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar.
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos
incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23
e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou
abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade
judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o
afastamento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a
fixação provisória dos alimentos de que necessitem a criança ou
o adolescente dependentes do agressor.
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Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e
autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente,
definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região
Administrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um)
Conselho Tutelar como órgão integrante da administração
pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela
população local para mandato de 4 (quatro) anos, permitida 1
(uma) recondução, mediante novo processo de escolha.
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar,
serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia
e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive
quanto à remuneração dos respectivos membros, aos quais é
assegurado o direito a:
I - cobertura previdenciária;
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal;
III - licença-maternidade;
IV - licença-paternidade;
V - gratificação natalina.
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e
da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao
funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e
formação continuada dos conselheiros tutelares.
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção
de idoneidade moral.
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas
nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I
a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando
as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para
tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação,
serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que
constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da
criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade
judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o
adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
31
 APOSTILAS OPÇÃO
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da
proposta orçamentária para planos e programas de
atendimento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a
violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações
de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as
possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente
junto à família natural.
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos
profissionais, ações de divulgação e treinamento para o
reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e
adolescentes.
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o
Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio
familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público,
prestando-lhe informações sobre os motivos de tal
entendimento e as providências tomadas para a orientação, o
apoio e a promoção social da família.
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão
ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha
legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de
competência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado
sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público.
§ 1º O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar
ocorrerá em data unificada em todo o território nacional a cada
4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês de outubro do ano
subsequente ao da eleição presidencial.
§ 2º A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10 de
janeiro do ano subsequente ao processo de escolha.
§ 3º No processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou
entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer
natureza, inclusive brindes de pequeno valor.
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho marido
e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora,
irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto
ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro,
na forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao
representante do Ministério Público com atuação na Justiça da
Infância e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional
ou distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou
adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao
Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
Legislação Básica da Educação
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§ 1º A assistência judiciária gratuita será prestada aos que
dela necessitarem, através de defensor público ou advogado
nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da Infância
e da Juventude são isentas de custas e emolumentos, ressalvada
a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão representados
e os maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos assistidos
por seus pais, tutores ou curadores, na forma da legislação civil
ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador
especial à criança ou adolescente, sempre que os interesses
destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou quando
carecer de representação ou assistência legal ainda que
eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e
administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a
que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não
poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-se
fotografia, referência ao nome, apelido, filiação, parentesco,
residência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome.
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a que se
refere o artigo anterior somente será deferida pela autoridade
judiciária competente, se demonstrado o interesse e justificada
a finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar varas
especializadas e exclusivas da infância e da juventude, cabendo
ao Poder Judiciário estabelecer sua proporcionalidade por
número de habitantes, dotá-las de infraestrutura e dispor sobre
o atendimento, inclusive em plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da
Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na
forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente, à
falta dos pais ou responsável.
§ 1º Nos casos de ato infracional, será competente a
autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as regras
de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à
autoridade competente da residência dos pais ou responsável,
ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a criança ou
adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de transmissão
simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais de uma
comarca, será competente, para aplicação da penalidade, a
autoridade judiciária do local da sede estadual da emissora ou
rede, tendo a sentença eficácia para todas as transmissoras ou
retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente
para:
32
 APOSTILAS OPÇÃO
I - conhecer de representações promovidas pelo Ministério
Público, para apuração de ato infracional atribuído a
adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou
extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses
individuais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao
adolescente, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em
entidades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de
infrações contra norma de proteção à criança ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tutelar,
aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou adolescente
nas hipóteses do art. 98, é também competente a Justiça da
Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar, perda
ou modificação da tutela ou guarda;
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o
casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna
ou materna, em relação ao exercício do poder familiar;
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando
faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação de
queixa ou representação, ou de outros procedimentos judiciais
ou extrajudiciais em que haja interesses de criança ou
adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento
dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar,
através de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade
judiciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de frequência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou
frequência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste artigo
deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua
proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de
equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da
Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras
atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local,
Legislação Básica da Educação
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
fornecer subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente,
na audiência, e bem assim desenvolver trabalhos de
aconselhamento, orientação, encaminhamento, prevenção e
outros, tudo sob a imediata subordinação à autoridade
judiciária, assegurada a livre manifestação do ponto de vista
técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servidores
públicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis pela
realização dos estudos psicossociais ou de quaisquer outras
espécies de avaliações técnicas exigidas por esta Lei ou por
determinação judicial, a autoridade judiciária poderá proceder
à nomeação de perito, nos termos do art. 156 da Lei no 13.105,
de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil). (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-se
subsidiariamente as normas gerais previstas na legislação
processual pertinente.
§ 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade, prioridade
absoluta na tramitação dos processos e procedimentos previstos
nesta Lei, assim como na execução dos atos e diligências
judiciais a eles referentes.
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos seus
procedimentos são contados em dias corridos, excluído o dia do
começo e incluído o dia do vencimento, vedado o prazo em dobro
para a Fazenda Pública e o Ministério Público. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não
corresponder a procedimento previsto nesta ou em outra lei, a
autoridade judiciária poderá investigar os fatos e ordenar de
ofício as providências necessárias, ouvido o Ministério Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica para
o fim de afastamento da criança ou do adolescente de sua
família de origem e em outros procedimentos necessariamente
contenciosos.
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão do
poder familiar terá início por provocação do Ministério Público
ou de quem tenha legítimo interesse.
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do
requerente e do requerido, dispensada a qualificação em se
tratando de pedido formulado por representante do Ministério
Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde logo,
o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão do
poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o julgamento
definitivo da causa, ficando a criança ou adolescente confiado a
pessoa idônea, mediante termo de responsabilidade.
§ 1º Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
determinará, concomitantemente ao despacho de citação e
independentemente de requerimento do interessado, a
realização de estudo social ou perícia por equipe
33
 APOSTILAS OPÇÃO
interprofissional ou multidisciplinar para comprovar a presença
de uma das causas de suspensão ou destituição do poder
familiar, ressalvado o disposto no § 10 do art. 101 desta Lei, e
observada a Lei nº 13.431, de 4 de abril de 2017. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Em sendo os pais oriundos de comunidades indígenas, é
ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe
interprofissional ou multidisciplinar referida no § 1º deste
artigo, de representantes do órgão federal responsável pela
política indigenista, observado o disposto no § 6º do art. 28 desta
Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez dias,
oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem
produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas e
documentos.
§ 1º A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os meios
para sua realização.
§ 2º O requerido privado de liberdade deverá ser citado
pessoalmente.
§ 3º Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça houver
procurado o citando em seu domicílio ou residência sem o
encontrar, deverá, havendo suspeita de ocultação, informar
qualquer pessoa da família ou, em sua falta, qualquer vizinho do
dia útil em que voltará a fim de efetuar a citação, na hora que
designar, nos termos do art. 252 e seguintes da Lei nº 13.105, de
16 de março de 2015 (Código de Processo Civil). (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º Na hipótese de os genitores encontrarem-se em local
incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo de 10
(dez) dias, em publicação única, dispensado o envio de ofícios
para a localização. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de constituir
advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua família,
poderá requerer, em cartório, que lhe seja nomeado dativo, ao
qual incumbirá a apresentação de resposta, contando-se o prazo
a partir da intimação do despacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento da
citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor.
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária
requisitará de qualquer repartição ou órgão público a
apresentação de documento que interesse à causa, de ofício ou a
requerimento das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido
concluído o estudo social ou a perícia realizada por equipe
interprofissional ou multidisciplinar, a autoridade judiciária
dará vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias,
salvo quando este for o requerente, e decidirá em igual prazo.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento das
partes ou do Ministério Público, determinará a oitiva de
testemunhas que comprovem a presença de uma das causas de
suspensão ou destituição do poder familiar previstas nos arts.
1.637 e 1.638 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código
Civil), ou no art. 24 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º Se o pedido importar em modificação de guarda, será
obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da criança ou
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau
de compreensão sobre as implicações da medida.
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles forem
identificados e estiverem em local conhecido, ressalvados os
casos de não comparecimento perante a Justiça quando
devidamente citados. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
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§ 5º Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade, a
autoridade judicial requisitará sua apresentação para a oitiva
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária
dará vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo
quando este for o requerente, designando, desde logo, audiência
de instrução e julgamento.
§ 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Na audiência, presentes as partes e o Ministério Público,
serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente o parecer
técnico, salvo quando apresentado por escrito, manifestando-se
sucessivamente o requerente, o requerido e o Ministério Público,
pelo tempo de 20 (vinte) minutos cada um, prorrogável por mais
10 (dez) minutos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º A decisão será proferida na audiência, podendo a
autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data para
sua leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 4º Quando o procedimento de destituição de poder familiar
for iniciado pelo Ministério Público, não haverá necessidade de
nomeação de curador especial em favor da criança ou
adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do procedimento
será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz, no caso de
notória inviabilidade de manutenção do poder familiar, dirigir
esforços para preparar a criança ou o adolescente com vistas à
colocação em família substituta. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a
suspensão do poder familiar será averbada à margem do
registro de nascimento da criança ou do adolescente.
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o
procedimento para a remoção de tutor previsto na lei processual
civil e, no que couber, o disposto na seção anterior.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de
colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu eventual
cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de seu
cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente,
especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e de
seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-ão
também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido destituídos
ou suspensos do poder familiar, ou houverem aderido
expressamente ao pedido de colocação em família substituta,
este poderá ser formulado diretamente em cartório, em petição
assinada pelos próprios requerentes, dispensada a assistência de
advogado.
§ 1º Na hipótese de concordância dos pais, o juiz: (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes,
devidamente assistidas por advogado ou por defensor público,
para verificar sua concordância com a adoção, no prazo
34
 APOSTILAS OPÇÃO
máximo de 10 (dez) dias, contado da data do protocolo da
petição ou da entrega da criança em juízo, tomando por termo
as declarações; e (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 2º O consentimento dos titulares do poder familiar será
precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela
equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude,
em especial, no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da
medida.
§ 3º São garantidos a livre manifestação de vontade dos
detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das
informações. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º O consentimento prestado por escrito não terá validade
se não for ratificado na audiência a que se refere o § 1º deste
artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º O consentimento é retratável até a data da realização
da audiência especificada no § 1o deste artigo, e os pais podem
exercer o arrependimento no prazo de 10 (dez) dias, contado da
data de prolação da sentença de extinção do poder familiar.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º O consentimento somente terá valor se for dado após o
nascimento da criança.
§ 7º A família natural e a família substituta receberão a
devida orientação por intermédio de equipe técnica
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público, determinará a realização de
estudo social ou, se possível, perícia por equipe interprofissional,
decidindo sobre a concessão de guarda provisória, bem como, no
caso de adoção, sobre o estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda provisória
ou do estágio de convivência, a criança ou o adolescente será
entregue ao interessado, mediante termo de responsabilidade.
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial,
e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adolescente, dar-
se-á vista dos autos ao Ministério Público, pelo prazo de cinco
dias, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a
perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressuposto
lógico da medida principal de colocação em família substituta,
será observado o procedimento contraditório previsto nas
Seções II e III deste Capítulo.
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda
poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimento,
observado o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o
disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente sob
a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento
familiar será comunicada pela autoridade judiciária à entidade
por este responsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias.
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a
Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem
judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato
infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade policial
competente.
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Parágrafo único. Havendo repartição policial especializada
para atendimento de adolescente e em se tratando de ato
infracional praticado em coautoria com maior, prevalecerá a
atribuição da repartição especializada, que, após as
providências necessárias e conforme o caso, encaminhará o
adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido
mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a autoridade
policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106, parágrafo único,
e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e o
adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à
comprovação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a
lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de
ocorrência circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsável, o
adolescente será prontamente liberado pela autoridade policial,
sob termo de compromisso e responsabilidade de sua
apresentação ao representante do Ministério Público, no mesmo
dia ou, sendo impossível, no primeiro dia útil imediato, exceto
quando, pela gravidade do ato infracional e sua repercussão
social, deva o adolescente permanecer sob internação para
garantia de sua segurança pessoal ou manutenção da ordem
pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial
encaminhará, desde logo, o adolescente ao representante do
Ministério Público, juntamente com cópia do auto de apreensão
ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a autoridade
policial encaminhará o adolescente à entidade de atendimento,
que fará a apresentação ao representante do Ministério Público
no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de
atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade policial.
À falta de repartição policial especializada, o adolescente
aguardará a apresentação em dependência separada da
destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipótese,
exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade policial
encaminhará imediatamente ao representante do Ministério
Público cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver indícios
de participação de adolescente na prática de ato infracional, a
autoridade policial encaminhará ao representante do Ministério
Público relatório das investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional não poderá ser conduzido ou transportado em
compartimento fechado de veículo policial, em condições
atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua
integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do
Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de apreensão,
boletim de ocorrência ou relatório policial, devidamente
autuados pelo cartório judicial e com informação sobre os
antecedentes do adolescente, procederá imediata e
informalmente à sua oitiva e, em sendo possível, de seus pais ou
responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o
representante do Ministério Público notificará os pais ou
35
 APOSTILAS OPÇÃO
responsável para apresentação do adolescente, podendo
requisitar o concurso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo
anterior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação de
medida socioeducativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou concedida
a remissão pelo representante do Ministério Público, mediante
termo fundamentado, que conterá o resumo dos fatos, os autos
serão conclusos à autoridade judiciária para homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a
autoridade judiciária determinará, conforme o caso, o
cumprimento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa dos
autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho
fundamentado, e este oferecerá representação, designará outro
membro do Ministério Público para apresentá-la, ou ratificará o
arquivamento ou a remissão, que só então estará a autoridade
judiciária obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do
Ministério Público não promover o arquivamento ou conceder a
remissão, oferecerá representação à autoridade judiciária,
propondo a instauração de procedimento para aplicação da
medida socioeducativa que se afigurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que conterá
o breve resumo dos fatos e a classificação do ato infracional e,
quando necessário, o rol de testemunhas, podendo ser deduzida
oralmente, em sessão diária instalada pela autoridade
judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-constituída da
autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a conclusão
do procedimento, estando o adolescente internado
provisoriamente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judiciária
designará audiência de apresentação do adolescente, decidindo,
desde logo, sobre a decretação ou manutenção da internação,
observado o disposto no art. 108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão
cientificados do teor da representação, e notificados a
comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a
autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão,
determinando o sobrestamento do feito, até a efetiva
apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada a sua
apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais ou
responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela
autoridade judiciária, não poderá ser cumprida em
estabelecimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as características
definidas no art. 123, o adolescente deverá ser imediatamente
transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adolescente
aguardará sua remoção em repartição policial, desde que em
seção isolada dos adultos e com instalações apropriadas, não
podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco dias, sob pena de
responsabilidade.
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Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou
responsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos
mesmos, podendo solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a
remissão, ouvirá o representante do Ministério Público,
proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida de
internação ou colocação em regime de semiliberdade, a
autoridade judiciária, verificando que o adolescente não possui
advogado constituído, nomeará defensor, designando, desde
logo, audiência em continuação, podendo determinar a
realização de diligências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado, no
prazo de três dias contado da audiência de apresentação,
oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemunhas
arroladas na representação e na defesa prévia, cumpridas as
diligências e juntado o relatório da equipe interprofissional, será
dada a palavra ao representante do Ministério Público e ao
defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte minutos para
cada um, prorrogável por mais dez, a critério da autoridade
judiciária, que em seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apresentação, a
autoridade judiciária designará nova data, determinando sua
condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou suspensão
do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase do
procedimento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer
medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para o
ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em
liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de
internação ou regime de semiliberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais ou
responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á
unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, deverá
este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
Seção V-A
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a
Investigação de Crimes contra a Dignidade Sexual de
Criança e de Adolescente
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet
com o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240, 241,
241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A,
218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Código Penal), obedecerá às seguintes regras: (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
I - será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites da
infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério Público;
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
36
 APOSTILAS OPÇÃO
II - dar-se-á mediante requerimento do Ministério Público ou
representação de delegado de polícia e conterá a demonstração
de sua necessidade, o alcance das tarefas dos policiais, os nomes
ou apelidos das pessoas investigadas e, quando possível, os
dados de conexão ou cadastrais que permitam a identificação
dessas pessoas; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
III - não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias, sem
prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não exceda
a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada sua efetiva
necessidade, a critério da autoridade judicial. (Incluído pela Lei
nº 13.441, de 2017)
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão
requisitar relatórios parciais da operação de infiltração antes
do término do prazo de que trata o inciso II do § 1º deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste artigo,
consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I - dados de conexão: informações referentes a hora, data,
início, término, duração, endereço de Protocolo de Internet (IP)
utilizado e terminal de origem da conexão. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
II - dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou autenticado
para a conexão a quem endereço de IP, identificação de usuário
ou código de acesso tenha sido atribuído no momento da
conexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não será
admitida se a prova puder ser obtida por outros meios. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração serão
encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela
autorização da medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o acesso
aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Público e ao
delegado de polícia responsável pela operação, com o objetivo
de garantir o sigilo das investigações. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua
identidade para, por meio da internet, colher indícios de autoria
e materialidade dos crimes previstos nos arts. 240, 241, 241-A,
241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A, 218,
218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Código Penal). (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar de
observar a estrita finalidade da investigação responderá pelos
excessos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público poderão
incluir nos bancos de dados próprios, mediante procedimento
sigiloso e requisição da autoridade judicial, as informações
necessárias à efetividade da identidade fictícia criada. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata esta
Seção será numerado e tombado em livro específico. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos
eletrônicos praticados durante a operação deverão ser
registrados, gravados, armazenados e encaminhados ao juiz e
ao Ministério Público, juntamente com relatório
circunstanciado. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados no
caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e
apensados ao processo criminal juntamente com o inquérito
policial, assegurando-se a preservação da identidade do agente
policial infiltrado e a intimidade das crianças e dos adolescentes
envolvidos. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
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Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularidades em
entidade governamental e não-governamental terá início
mediante portaria da autoridade judiciária ou representação do
Ministério Público ou do Conselho Tutelar, onde conste,
necessariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a
autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar
liminarmente o afastamento provisório do dirigente da
entidade, mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no prazo
de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar
documentos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo necessário,
a autoridade judiciária designará audiência de instrução e
julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o
Ministério Público terão cinco dias para oferecer alegações
finais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou definitivo
de dirigente de entidade governamental, a autoridade judiciária
oficiará à autoridade administrativa imediatamente superior
ao afastado, marcando prazo para a substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade
judiciária poderá fixar prazo para a remoção das
irregularidades verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo
será extinto, sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da
entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Normas de
Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à criança e
ao adolescente terá início por representação do Ministério
Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elaborado
por servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assinado por
duas testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração,
poderão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a
natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração seguir-
se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos
motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para
apresentação de defesa, contado da data da intimação, que será
feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavrado
na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente
habilitado, que entregará cópia do auto ou da representação ao
requerido, ou a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for
encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não
sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo legal, a
autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministério Público,
por cinco dias, decidindo em igual prazo.
37
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária
procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo
necessário, designará audiência de instrução e julgamento.
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão
sucessivamente o Ministério Público e o procurador do
requerido, pelo tempo de vinte minutos para cada um,
prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária,
que em seguida proferirá sentença.
Seção VIII
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no Brasil,
apresentarão petição inicial na qual conste:
I - qualificação completa;
II - dados familiares;
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou
casamento, ou declaração relativa ao período de união estável;
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadastro
de Pessoas Físicas;
V - comprovante de renda e domicílio;
VI - atestados de sanidade física e mental;
VII - certidão de antecedentes criminais;
VIII - certidão negativa de distribuição cível.
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério
Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá:
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe
interprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a
que se refere o art. 197-C desta Lei;
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas;
III - requerer a juntada de documentos complementares e a
realização de outras diligências que entender necessárias.
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
que deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá subsídios
que permitam aferir a capacidade e o preparo dos postulantes
para o exercício de uma paternidade ou maternidade
responsável, à luz dos requisitos e princípios desta Lei.
§ 1º É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar e dos grupos de apoio à adoção
devidamente habilitados perante a Justiça da Infância e da
Juventude, que inclua preparação psicológica, orientação e
estímulo à adoção inter-racial, de crianças ou de adolescentes
com deficiência, com doenças crônicas ou com necessidades
específicas de saúde, e de grupos de irmãos. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Sempre que possível e recomendável, a etapa
obrigatória da preparação referida no § 1º deste artigo incluirá
o contato com crianças e adolescentes em regime de
acolhimento familiar ou institucional, a ser realizado sob
orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça
da Infância e da Juventude e dos grupos de apoio à adoção, com
apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de acolhimento
familiar e institucional e pela execução da política municipal de
garantia do direito à convivência familiar. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º É recomendável que as crianças e os adolescentes
acolhidos institucionalmente ou por família acolhedora sejam
preparados por equipe interprofissional antes da inclusão em
família adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da
participação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a
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autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas,
decidirá acerca das diligências requeridas pelo Ministério
Público e determinará a juntada do estudo psicossocial,
designando, conforme o caso, audiência de instrução e
julgamento.
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou
sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determinará a
juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos
ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em igual
prazo.
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será inscrito
nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua
convocação para a adoção feita de acordo com ordem
cronológica de habilitação e conforme a disponibilidade de
crianças ou adolescentes adotáveis.
§ 1º A ordem cronológica das habilitações somente poderá
deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas hipóteses
previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando comprovado ser
essa a melhor solução no interesse do adotando.
§ 2º A habilitação à adoção deverá ser renovada no mínimo
trienalmente mediante avaliação por equipe interprofissional.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º Quando o adotante candidatar-se a uma nova adoção,
será dispensável a renovação da habilitação, bastando a
avaliação por equipe interprofissional. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 4º Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado, à
adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do perfil
escolhido, haverá reavaliação da habilitação concedida.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º A desistência do pretendente em relação à guarda para
fins de adoção ou a devolução da criança ou do adolescente
depois do trânsito em julgado da sentença de adoção importará
na sua exclusão dos cadastros de adoção e na vedação de
renovação da habilitação, salvo decisão judicial fundamentada,
sem prejuízo das demais sanções previstas na legislação vigente.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habilitação à
adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável por igual
período, mediante decisão fundamentada da autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância e da
Juventude, inclusive os relativos à execução das medidas
socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei nº 5.869,
de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), com as
seguintes adaptações:
I - os recursos serão interpostos independentemente de
preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declaração,
o prazo para o Ministério Público e para a defesa será sempre de
10 (dez) dias;
III - os recursos terão preferência de julgamento e
dispensarão revisor;
IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior
instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso de
agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho
fundamentado, mantendo ou reformando a decisão, no prazo de
cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão
remeterá os autos ou o instrumento à superior instância dentro
de vinte e quatro horas, independentemente de novo pedido do
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 APOSTILAS OPÇÃO
recorrente; se a reformar, a remessa dos autos dependerá de
pedido expresso da parte interessada ou do Ministério Público,
no prazo de cinco dias, contados da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art. 149
caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz efeito
desde logo, embora sujeita a apelação, que será recebida
exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se tratar de adoção
internacional ou se houver perigo de dano irreparável ou de
difícil reparação ao adotando.
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer dos
genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que deverá
ser recebida apenas no efeito devolutivo.
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e de
destituição de poder familiar, em face da relevância das
questões, serão processados com prioridade absoluta, devendo
ser imediatamente distribuídos, ficando vedado que aguardem,
em qualquer situação, oportuna distribuição, e serão colocados
em mesa para julgamento sem revisão e com parecer urgente do
Ministério Público.
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em mesa
para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta) dias,
contado da sua conclusão.
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da data
do julgamento e poderá na sessão, se entender necessário,
apresentar oralmente seu parecer.
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a
instauração de procedimento para apuração de
responsabilidades se constatar o descumprimento das
providências e do prazo previstos nos artigos anteriores.
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta Lei
serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos às
infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os
procedimentos de suspensão e destituição do poder familiar,
nomeação e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem
como oficiar em todos os demais procedimentos da competência
da Justiça da Infância e da Juventude;
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interessados,
a especialização e a inscrição de hipoteca legal e a prestação de
contas dos tutores, curadores e quaisquer administradores de
bens de crianças e adolescentes nas hipóteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para a
proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos relativos
à infância e à adolescência, inclusive os definidos no art. 220, §
3º inciso II, da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instruí-
los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou
esclarecimentos e, em caso de não comparecimento
injustificado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela
polícia civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documentos de
autoridades municipais, estaduais e federais, da administração
direta ou indireta, bem como promover inspeções e diligências
investigatórias;
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c) requisitar informações e documentos a particulares e
instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências
investigatórias e determinar a instauração de inquérito policial,
para apuração de ilícitos ou infrações às normas de proteção à
infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias
legais assegurados às crianças e adolescentes, promovendo as
medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas
corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na defesa dos
interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à criança e
ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penalidade
por infrações cometidas contra as normas de proteção à
infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da
responsabilidade civil e penal do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando de
pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à
remoção de irregularidades porventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração dos
serviços médicos, hospitalares, educacionais e de assistência
social, públicos ou privados, para o desempenho de suas
atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis
previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas
hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não excluem
outras, desde que compatíveis com a finalidade do Ministério
Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercício de
suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre
criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será responsável
pelo uso indevido das informações e documentos que requisitar,
nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso VIII
deste artigo, poderá o representante do Ministério Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante,
instaurando o competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade
reclamada, em dia, local e horário previamente notificados ou
acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços
públicos e de relevância pública afetos à criança e ao
adolescente, fixando prazo razoável para sua perfeita
adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for
parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa
dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hipótese em que
terá vista dos autos depois das partes, podendo juntar
documentos e requerer diligências, usando os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer
caso, será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público
acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo
juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante do
Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou
responsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na
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 APOSTILAS OPÇÃO
solução da lide poderão intervir nos procedimentos de que trata
esta Lei, através de advogado, o qual será intimado para todos
os atos, pessoalmente ou por publicação oficial, respeitado o
segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária
integral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prática
de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será
processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado
pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro
de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adiamento
de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear substituto,
ainda que provisoriamente, ou para o só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se
tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido
indicado por ocasião de ato formal com a presença da
autoridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais, Difusos
e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de
responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança
e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta
irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência;
III - de atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade (Redação dada pela Lei nº 13.306, de
2016).
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando;
V - de programas suplementares de oferta de material
didático-escolar, transporte e assistência à saúde do educando
do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção à
família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como
ao amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adolescentes
privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e
promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício do
direito à convivência familiar por crianças e adolescentes.
X - de programas de atendimento para a execução das
medidas socioeducativas e aplicação de medidas de proteção.
XI - de políticas e programas integrados de atendimento à
criança e ao adolescente vítima ou testemunha de violência.
(Incluído pela Lei nº 13.431, de 2017)
§ 1º As hipóteses previstas neste artigo não excluem da
proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou
coletivos, próprios da infância e da adolescência, protegidos pela
Constituição e pela Lei.
§ 2º A investigação do desaparecimento de crianças ou
adolescentes será realizada imediatamente após notificação aos
órgãos competentes, que deverão comunicar o fato aos portos,
aeroportos, Polícia Rodoviária e companhias de transporte
interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes todos os dados
necessários à identificação do desaparecido.
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propostas
no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou omissão,
cujo juízo terá competência absoluta para processar a causa,
ressalvadas a competência da Justiça Federal e a competência
originária dos tribunais superiores.
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Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses
coletivos ou difusos, consideram-se legitimados
concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e os
territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo menos
um ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa dos
interesses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a
autorização da assembleia, se houver prévia autorização
estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os
Ministérios Públicos da União e dos estados na defesa dos
interesses e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por
associação legitimada, o Ministério Público ou outro legitimado
poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar dos
interessados compromisso de ajustamento de sua conduta às
exigências legais, o qual terá eficácia de título executivo
extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos por
esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as normas
do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública
ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do poder
público, que lesem direito líquido e certo previsto nesta Lei,
caberá ação mandamental, que se regerá pelas normas da lei do
mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de
obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela
específica da obrigação ou determinará providências que
assegurem o resultado prático equivalente ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo
justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao
juiz conceder a tutela liminarmente ou após justificação prévia,
citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou na
sentença, impor multa diária ao réu, independentemente de
pedido do autor, se for suficiente ou compatível com a obrigação,
fixando prazo razoável para o cumprimento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em
julgado da sentença favorável ao autor, mas será devida desde o
dia em que se houver configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido
pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do
respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsito
em julgado da decisão serão exigidas através de execução
promovida pelo Ministério Público, nos mesmos autos, facultada
igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinheiro
ficará depositado em estabelecimento oficial de crédito, em
conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos
recursos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa de
peças à autoridade competente, para apuração da
responsabilidade civil e administrativa do agente a que se
atribua a ação ou omissão.
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 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado da
sentença condenatória sem que a associação autora lhe
promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público,
facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar ao
réu os honorários advocatícios arbitrados na conformidade do §
4º do art. 20 da Lei nº 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código
de Processo Civil), quando reconhecer que a pretensão é
manifestamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a
associação autora e os diretores responsáveis pela propositura
da ação serão solidariamente condenados ao décuplo das custas,
sem prejuízo de responsabilidade por perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá
adiantamento de custas, emolumentos, honorários periciais e
quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público deverá
provocar a iniciativa do Ministério Público, prestando-lhe
informações sobre fatos que constituam objeto de ação civil, e
indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e tribunais
tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar a
propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministério Público
para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado poderá
requerer às autoridades competentes as certidões e informações
que julgar necessárias, que serão fornecidas no prazo de quinze
dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua
presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa,
organismo público ou particular, certidões, informações, exames
ou perícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá ser
inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as
diligências, se convencer da inexistência de fundamento para a
propositura da ação cível, promoverá o arquivamento dos autos
do inquérito civil ou das peças informativas, fazendo-o
fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação
arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta
grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior do Ministério
Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de
arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Ministério
público, poderão as associações legitimadas apresentar razões
escritas ou documentos, que serão juntados aos autos do
inquérito ou anexados às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a exame
e deliberação do Conselho Superior do Ministério Público,
conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro órgão
do Ministério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as
disposições da Lei nº 7.347, de 24 de julho de 1985.
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Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados
contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem
prejuízo do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as
normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao processo, as
pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pública
incondicionada.
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de manter
registro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo
referidos no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à
parturiente ou a seu responsável, por ocasião da alta médica,
declaração de nascimento, onde constem as intercorrências do
parto e do desenvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de identificar
corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião do parto,
bem como deixar de proceder aos exames referidos no art. 10
desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liberdade,
procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante de ato
infracional ou inexistindo ordem escrita da autoridade
judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que procede
à apreensão sem observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata
comunicação à autoridade judiciária competente e à família do
apreendido ou à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua
autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a
constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233. Revogado.
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa,
de ordenar a imediata liberação de criança ou adolescente, tão
logo tenha conhecimento da ilegalidade da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta
Lei em benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
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 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade
judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante do
Ministério Público no exercício de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de quem
o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o
fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a
terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece ou
efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato destinado
ao envio de criança ou adolescente para o exterior com
inobservância das formalidades legais ou com o fito de obter
lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave ameaça
ou fraude:
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou
registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou
pornográfica, envolvendo criança ou adolescente:
Pena - reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
§ 1º Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita,
recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a participação
de criança ou adolescente nas cenas referidas no caput deste
artigo, ou ainda quem com esses contracena.
§ 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente comete
o crime:
I - no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto de
exercê-la;
II - prevalecendo-se de relações domésticas, de coabitação
ou de hospitalidade; ou
III - prevalecendo-se de relações de parentesco
consanguíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de
tutor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de quem, a
qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela, ou com seu
consentimento.
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou outro
registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolvendo criança ou adolescente.
Pena - reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir,
distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive por
meio de sistema de informática ou telemático, fotografia, vídeo
ou outro registro que contenha cena de sexo explícito ou
pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa.
§ 1º Nas mesmas penas incorre quem:
I - assegura os meios ou serviços para o armazenamento das
fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo;
II - assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata o
caput deste artigo.
§ 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1º deste
artigo são puníveis quando o responsável legal pela prestação
do serviço, oficialmente notificado, deixa de desabilitar o acesso
ao conteúdo ilícito de que trata o caput deste artigo.
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer
meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que contenha
Legislação Básica da Educação
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cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou
adolescente:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.
§ 1º A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de
pequena quantidade o material a que se refere o caput deste
artigo.
§ 2º Não há crime se a posse ou o armazenamento tem a
finalidade de comunicar às autoridades competentes a
ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A e
241-C desta Lei, quando a comunicação for feita por:
I - agente público no exercício de suas funções;
II - membro de entidade, legalmente constituída, que inclua,
entre suas finalidades institucionais, o recebimento, o
processamento e o encaminhamento de notícia dos crimes
referidos neste parágrafo;
III - representante legal e funcionários responsáveis de
provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede de
computadores, até o recebimento do material relativo à notícia
feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou ao Poder
Judiciário.
§ 3º As pessoas referidas no § 2º deste artigo deverão manter
sob sigilo o material ilícito referido.
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou adolescente
em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio de
adulteração, montagem ou modificação de fotografia, vídeo ou
qualquer outra forma de representação visual:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem vende,
expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por
qualquer meio, adquire, possui ou armazena o material
produzido na forma do caput deste artigo.
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por
qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de com ela
praticar ato libidinoso.
Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem:
I - facilita ou induz o acesso à criança de material contendo
cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de com ela
praticar ato libidinoso;
II - pratica as condutas descritas no caput deste artigo com
o fim de induzir criança a se exibir de forma pornográfica ou
sexualmente explícita.
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a
expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica” compreende
qualquer situação que envolva criança ou adolescente em
atividades sexuais explícitas, reais ou simuladas, ou exibição dos
órgãos genitais de uma criança ou adolescente para fins
primordialmente sexuais.
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente arma,
munição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos.
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar,
ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a
adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros
produtos cujos componentes possam causar dependência física
ou psíquica:
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o
fato não constitui crime mais grave.
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos de
estampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo seu reduzido
potencial, sejam incapazes de provocar qualquer dano físico em
caso de utilização indevida:
42
 APOSTILAS OPÇÃO
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais
definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à
exploração sexual
Pena - reclusão de quatro a dez anos e multa, além da perda
de bens e valores utilizados na prática criminosa em favor do
Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da unidade da
Federação (Estado ou Distrito Federal) em que foi cometido o
crime, ressalvado o direito de terceiro de boa-fé. (Redação dada
pela Lei nº 13.440, de 2017)
§ 1º Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o gerente
ou o responsável pelo local em que se verifique a submissão de
criança ou adolescente às práticas referidas no caput deste
artigo.
§ 2º Constitui efeito obrigatório da condenação a cassação
da licença de localização e de funcionamento do
estabelecimento.
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor de
18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou
induzindo-o a praticá-la:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.
§ 1º Incorre nas penas previstas no caput deste artigo quem
pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de quaisquer
meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da internet.
§ 2º As penas previstas no caput deste artigo são
aumentadas de um terço no caso de a infração cometida ou
induzida estar incluída no rol do art. 1º da Lei nº 8.072, de 25 de
julho de 1990.
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental,
pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os
casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou
confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de entidade
de atendimento o exercício dos direitos constantes nos incisos II,
III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorização
devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato ou
documento de procedimento policial, administrativo ou judicial
relativo a criança ou adolescente a que se atribua ato
infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou
parcialmente, fotografia de criança ou adolescente envolvido
em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga respeito
ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos, de forma a permitir
sua identificação, direta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou
emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista neste
artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a apreensão
da publicação ou a suspensão da programação da emissora até
por dois dias, bem como da publicação do periódico até por dois
números. (Expressão declara inconstitucional pela ADIN 869-2)
Art. 248. (Revogado pela Lei nº 13.431, de 2017)
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres
inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda,
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bem assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho
Tutelar:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacompanhado
dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita desses ou da
autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel ou congênere:
Pena - multa.
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de multa,
a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do
estabelecimento por até 15 (quinze) dias.
§ 2º Se comprovada a reincidência em período inferior a 30
(trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente fechado e
terá sua licença cassada.
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qualquer
meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta
Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetáculo
público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do
local de exibição, informação destacada sobre a natureza da
diversão ou espetáculo e a faixa etária especificada no
certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer
representações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade a
que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicada
em caso de reincidência, aplicável, separadamente, à casa de
espetáculo e aos órgãos de divulgação ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão,
espetáculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso de
sua classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; duplicada
em caso de reincidência a autoridade judiciária poderá
determinar a suspensão da programação da emissora por até
dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere
classificado pelo órgão competente como inadequado às
crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão do
espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de
programação em vídeo, em desacordo com a classificação
atribuída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79
desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
duplicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de
apreensão da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o
empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso de
criança ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre sua
participação no espetáculo:
43
 APOSTILAS OPÇÃO
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de providenciar
a instalação e operacionalização dos cadastros previstos no art.
50 e no § 11 do art. 101 desta Lei:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três
mil reais).
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade
que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de
adolescentes em condições de serem adotadas, de pessoas ou
casais habilitados à adoção e de crianças e adolescentes em
regime de acolhimento institucional ou familiar.
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar
imediato encaminhamento à autoridade judiciária de caso de
que tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada em
entregar seu filho para adoção:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três
mil reais).
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário de
programa oficial ou comunitário destinado à garantia do direito
à convivência familiar que deixa de efetuar a comunicação
referida no caput deste artigo.
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no inciso II
do art. 81:
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$ 10.000,00
(dez mil reais);
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento
comercial até o recolhimento da multa aplicada.
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da
publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo
sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da
política de atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece o
Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios
promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às
diretrizes e princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional,
distrital, estaduais ou municipais, devidamente comprovadas,
sendo essas integralmente deduzidas do imposto de renda,
obedecidos os seguintes limites:
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido
apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lucro
real; e
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado
pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observado
o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de dezembro de 1997.
§ 1º Revogado.
§ 1º-A. Na definição das prioridades a serem atendidas com
os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais e
municipais dos direitos da criança e do adolescente, serão
consideradas as disposições do Plano Nacional de Promoção,
Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à
Convivência Familiar e Comunitária e as do Plano Nacional pela
Primeira Infância. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos
direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de
utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações
subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamente
percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de crianças e adolescentes e para programas de atenção
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integral à primeira infância em áreas de maior carência
socioeconômica e em situações de calamidade. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da
Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a
comprovação das doações feitas aos fundos, nos termos deste
artigo.
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comarca a
forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, dos incentivos fiscais
referidos neste artigo.
§ 5º Observado o disposto no § 4º do art. 3º da Lei nº 9.249,
de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata o inciso I do
caput:
I - será considerada isoladamente, não se submetendo a
limite em conjunto com outras deduções do imposto; e
II - não poderá ser computada como despesa operacional na
apuração do lucro real.
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário de
2009, a pessoa física poderá optar pela doação de que trata o
inciso II do caput do art. 260 diretamente em sua Declaração de
Ajuste Anual.
§ 1º A doação de que trata o caput poderá ser deduzida até
os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apurado na
declaração:
I - (Vetado);
II - (Vetado);
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012.
§ 2º A dedução de que trata o caput:
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto
sobre a renda apurado na declaração de que trata o inciso II do
caput do art. 260;
II - não se aplica à pessoa física que:
a) utilizar o desconto simplificado;
b) apresentar declaração em formulário; ou
c) entregar a declaração fora do prazo;
III - só se aplica às doações em espécie; e
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções em
vigor.
§ 3º O pagamento da doação deve ser efetuado até a data de
vencimento da primeira quota ou quota única do imposto,
observadas instruções específicas da Secretaria da Receita
Federal do Brasil.
§ 4º O não pagamento da doação no prazo estabelecido no §
3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedução, ficando a
pessoa física obrigada ao recolhimento da diferença de imposto
devido apurado na Declaração de Ajuste Anual com os
acréscimos legais previstos na legislação.
§ 5º A pessoa física poderá deduzir do imposto apurado na
Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no respectivo ano-
calendário, aos fundos controlados pelos Conselhos dos Direitos
da Criança e do Adolescente municipais, distrital, estaduais e
nacional concomitantemente com a opção de que trata o caput,
respeitado o limite previsto no inciso II do art. 260.
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260
poderá ser deduzida:
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurídicas
que apuram o imposto trimestralmente; e
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para
as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente.
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do
período a que se refere a apuração do imposto.
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei
podem ser efetuadas em espécie ou em bens.
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem ser
depositadas em conta específica, em instituição financeira
44
 APOSTILAS OPÇÃO
pública, vinculadas aos respectivos fundos de que trata o art.
260.
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais devem emitir recibo
em favor do doador, assinado por pessoa competente e pelo
presidente do Conselho correspondente, especificando:
I - número de ordem;
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e
endereço do emitente;
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do
doador;
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e
V - ano-calendário a que se refere a doação.
§ 1o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode
ser emitido anualmente, desde que discrimine os valores doados
mês a mês.
§ 2o No caso de doação em bens, o comprovante deve conter
a identificação dos bens, mediante descrição em campo próprio
ou em relação anexa ao comprovante, informando também se
houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço dos
avaliadores.
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador deverá:
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante
documentação hábil;
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos,
quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de
pessoa jurídica; e
III - considerar como valor dos bens doados:
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última
declaração do imposto de renda, desde que não exceda o valor
de mercado;
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens.
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não será
considerado na determinação do valor dos bens doados, exceto
se o leilão for determinado por autoridade judiciária.
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D e
260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo de 5
(cinco) anos para fins de comprovação da dedução perante a
Receita Federal do Brasil.
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais devem:
I - manter conta bancária específica destinada
exclusivamente a gerir os recursos do Fundo;
II - manter controle das doações recebidas; e
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal do
Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os
seguintes dados por doador:
a) nome, CNPJ ou CPF;
b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie ou
em bens.
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações
previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil
dará conhecimento do fato ao Ministério Público.
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais
divulgarão amplamente à comunidade:
I - o calendário de suas reuniões;
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
atendimento à criança e ao adolescente;
III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem
beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e
do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou municipais;
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IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-
calendário e o valor dos recursos previstos para implementação
das ações, por projeto;
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinação,
por projeto atendido, inclusive com cadastramento na base de
dados do Sistema de Informações sobre a Infância e a
Adolescência; e
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados com
recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais.
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada
Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos incentivos
fiscais referidos no art. 260 desta Lei.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts.
260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por ação
judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá atuar de
ofício, a requerimento ou representação de qualquer cidadão.
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidência
da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da Receita
Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano, arquivo
eletrônico contendo a relação atualizada dos Fundos dos
Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital,
estaduais e municipais, com a indicação dos respectivos
números de inscrição no CNPJ e das contas bancárias específicas
mantidas em instituições financeiras públicas, destinadas
exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos.
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil
expedirá as instruções necessárias à aplicação do disposto nos
arts. 260 a 260-K.
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da
criança e do adolescente, os registros, inscrições e alterações a
que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão
efetuados perante a autoridade judiciária da comarca a que
pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos
estados e municípios, e os estados aos municípios, os recursos
referentes aos programas e atividades previstos nesta Lei, tão
logo estejam criados os conselhos dos direitos da criança e do
adolescente nos seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutelares, as
atribuições a eles conferidas serão exercidas pela autoridade
judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alterações:
1) Art. 121 ............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um terço,
se o crime resulta de inobservância de regra técnica de
profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar imediato
socorro à vítima, não procura diminuir as consequências do seu
ato, ou foge para evitar prisão em flagrante. Sendo doloso o
homicídio, a pena é aumentada de um terço, se o crime é
praticado contra pessoa menor de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7ºAumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer das
hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121.
3) Art. 136.................................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.
45
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 264. O art. 102 da Lei nº 6.015, de 31 de dezembro de
1973, fica acrescido do seguinte item:
"Art. 102 ....................................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. "
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União,
da administração direta ou indireta, inclusive fundações
instituídas e mantidas pelo poder público federal promoverão
edição popular do texto integral deste Estatuto, que será posto
à disposição das escolas e das entidades de atendimento e de
defesa dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla
divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos meios de
comunicação social. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será
veiculada em linguagem clara, compreensível e adequada a
crianças e adolescentes, especialmente às crianças com idade
inferior a 6 (seis) anos. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua
publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão ser
promovidas atividades e campanhas de divulgação e
esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis nº 4.513, de 1964, e 6.697, de
10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais
disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e 102º
da República.
FERNANDO COLLOR
Questões
01. (Prefeitura de Sul Brasil/SC - Agente Educativo -
ALTERNATIVE CONCURSOS/2017) De acordo com o
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 60,
é proibido qualquer trabalho a menores:
(A) De quatorze anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
(B) De quatorze anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
(C) De dezesseis anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
(D) De dezesseis anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
(E) De dezessete anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
02. (Prefeitura de Sul Brasil/SC - Educador Social -
ALTERNATIVE CONCURSOS/2017) De acordo com o
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 69,
o adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no
trabalho, observados os seguintes aspectos:
I. Respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
II. Capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
III. Remuneração do adolescente em relação ao trabalho
prestado.
(A) Somente I e III estão corretas.
(B) Somente I e II estão corretas.
(C) Somente II e III estão corretas.
3 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm
Acesso em: 04/07/2018
Legislação Básica da Educação
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
(D) Somente I está correta.
(E) Todas estão corretas.
03. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional -
CESPE/2017) À luz do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) - Lei n.º 8.069/1990 - e da CF, julgue o item seguinte.
Conforme o ECA, professores que submeterem estudantes
sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a
constrangimento serão passíveis de detenção de um a seis
meses.
( ) Certo ( ) Errado
04. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional -
CESPE/2017) À luz do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) — Lei n.º 8.069/1990 — e da CF, julgue o item seguinte.
Os conselhos tutelares das regiões administrativas do DF
são compostos por seis membros indicados pela SEE/DF, com
mandatos fixos de quatro anos.
( ) Certo ( ) Errado
05. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional -
CESPE/2017) À luz do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) — Lei n.º 8.069/1990 — e da CF, julgue o item seguinte.
Situação hipotética: Maurício completou quatorze anos de
idade e deseja trabalhar, mas não quer abandonar seus
estudos. Assertiva: Nesse caso, o direito de proteção especial
permite que Maurício seja admitido ao trabalho, cabendo ao
Estado garantir seu acesso à escola.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.B / 02.B / 03.Errado / 04.Errado / 05.Certo
3 Constituição da República
Federativa do Brasil (Art. 205
a 214)
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL
DE 19883.
PREÂMBULO
Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em
Assembleia Nacional Constituinte para instituir um Estado
Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos
sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos
de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos,
fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna
e internacional, com a solução pacífica das controvérsias,
promulgamos, sob a proteção de Deus, a seguinte
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
SEÇÃO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
46
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das
redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
53, de 2006)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os
profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei
federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educação básica e
sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de
seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-
científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores,
técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de
pesquisa científica e tecnológica.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até
5 (cinco) anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares de
material didáticoescolar, transporte, alimentação e assistência
à saúde.
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder
Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum
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e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais.
§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental.
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais
e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e
supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades
educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório.
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente
ao ensino regular.
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e
cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção
e desenvolvimento do ensino.
§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos
Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para
efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a
transferir.
§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no "caput"
deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal,
estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art.
213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de
padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional
de educação.
§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e
assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados
com recursos provenientes de contribuições sociais e outros
recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de
financiamento a contribuição social do salário-educação,
recolhida pelas empresas na forma da lei. (Vide Decreto nº
6.003, de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da
contribuição social do salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos matriculados na
educação básica nas respectivas redes públicas de ensino.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus
excedentes financeiros em educação;
47
 APOSTILAS OPÇÃO
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público,
no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e
médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência
de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da
rede pública na localidade da residência do educando, ficando o
Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão
de sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e
fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por
instituições de educação profissional e tecnológica poderão
receber apoio financeiro do Poder Público. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de
duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional
de educação em regime de colaboração e definir diretrizes,
objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar
a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos
níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos
poderes públicos das diferentes esferas federativas que
conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto interno
bruto.
Questões
01. (IF/PI - Professor - Administração - IFPI/2016) A
Constituição Federal de 1988, também denominada de
Constituição Cidadã, estabeleceu no Capítulo III,
especificamente no Art. 206, os princípios que regem o ensino
no Brasil. Dentre estes, a gestão do ensino público passou a ser:
(A) Autônoma e livre de qualquer poder, considerando os
princípios de igualdade e liberdade do ensino.
(B) Democrática em todos estabelecimentos de ensino
públicos e privados.
(C) Democrática do ensino público, na forma da lei.
(D) Oligárquica em todas as escolas em conformidade com
o projeto pedagógico de cada escola.
(E) Participativa e democrática em todas as instituições de
ensino, em consonância com o que preconiza o direito público.
02. (IF/TO – Técnico de laboratório – IFTO/2017)
Considerando as normas constitucionais sobre a educação,
assinale a alternativa INCORRETA.
(A) As instituições de pesquisa científica e tecnológica
gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de
gestão financeira e patrimonial e obedecerão ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
(B) O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo do cidadão.
(C) O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder
Público, ou de sua oferta irregular, importa responsabilidade
da autoridade competente.
(D) É vedado às instituições de pesquisa científica e
tecnológica admitir professores, técnicos e cientistas
estrangeiros.
(E) A gestão democrática do ensino público é um dos
princípios do sistema educacional brasileiro.
Gabarito
01.C/ 02.D.
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4 Emenda Constitucional nº
53/2006
EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 53, DE 19 DE DEZEMBRO
DE 2006
Dá nova redação aos arts. 7º, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da
Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias.
AS MESAS DA CÂMARA DOS DEPUTADOS E DO SENADO
FEDERAL, nos termos do § 3º do art. 60 da Constituição Federal,
promulgam a seguinte Emenda ao texto constitucional:
Art. 1º A Constituição Federal passa a vigorar com as
seguintes alterações:
“Art. 7º .....................................................................................
....................................................................................................
XXV - assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o
nascimento até 5 (cinco) anos de idade em creches e pré-escolas;
“Art. 23. ...................................................................................
Parágrafo único. Leis complementares fixarão normas para
a cooperação entre a União e os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, tendo em vista o equilíbrio do desenvolvimento e do
bem-estar em âmbito nacional.
“Art. 30. ...................................................................................
...................................................................................................
VI - manter, com a cooperação técnica e financeira da União
e do Estado, programas de educação infantil e de ensino
fundamental;
“Art. 206. .................................................................................
....................................................................................................
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das
redes públicas;
....................................................................................................
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais
da educação escolar pública, nos termos de lei federal.
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educação básica e
sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de
seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
“Art. 208. .................................................................................
....................................................................................................
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até
5 (cinco) anos de idade;
“Art. 211. .................................................................................
....................................................................................................
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente
ao ensino regular.
“Art. 212. .................................................................................
....................................................................................................
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de
financiamento a contribuição social do salário-educação,
recolhida pelas empresas na forma da lei.
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da
contribuição social do salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos matriculados na
educação básica nas respectivas redes públicas de ensino.”
Art. 2º O art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias passa a vigorar com a seguinte redação: (Vigência)
“Art. 60. Até o 14º (décimo quarto) ano a partir da
promulgação desta Emenda Constitucional, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios destinarão parte dos recursos a
48
 APOSTILAS OPÇÃO
que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento da educação básica e à
remuneração condigna dos trabalhadores da educação,
respeitadas as seguintes disposições:
I - a distribuição dos recursos e de responsabilidades entre o
Distrito Federal, os Estados e seus Municípios é assegurada
mediante a criação, no âmbito de cada Estado e do Distrito
Federal, de um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
- FUNDEB, de natureza contábil;
II - os Fundos referidos no inciso I do caput deste artigo serão
constituídos por 20% (vinte por cento) dos recursos a que se
referem os incisos I, II e III do art. 155; o inciso II do caput do art.
157; os incisos II, III e IV do caput do art. 158; e as alíneas a e b
do inciso I e o inciso II do caput do art. 159, todos da Constituição
Federal, e distribuídos entre cada Estado e seus Municípios,
proporcionalmente ao número de alunos das diversas etapas e
modalidades da educação básica presencial, matriculados nas
respectivas redes, nos respectivos âmbitos de atuação
prioritária estabelecidos nos §§ 2º e 3º do art. 211 da
Constituição Federal;
III - observadas as garantias estabelecidas nos incisos I, II, III
e IV do caput do art. 208 da Constituição Federal e as metas de
universalização da educação básica estabelecidas no Plano
Nacional de Educação, a lei disporá sobre:
a) a organização dos Fundos, a distribuição proporcional de
seus recursos, as diferenças e as ponderações quanto ao valor
anual por aluno entre etapas e modalidades da educação básica
e tipos de estabelecimento de ensino;
b) a forma de cálculo do valor anual mínimo por aluno;
c) os percentuais máximos de apropriação dos recursos dos
Fundos pelas diversas etapas e modalidades da educação básica,
observados os arts. 208 e 214 da Constituição Federal, bem como
as metas do Plano Nacional de Educação;
d) a fiscalização e o controle dos Fundos;
e) prazo para fixar, em lei específica, piso salarial
profissional nacional para os profissionais do magistério público
da educação básica;
IV - os recursos recebidos à conta dos Fundos instituídos nos
termos do inciso I do caput deste artigo serão aplicados pelos
Estados e Municípios exclusivamente nos respectivos âmbitos de
atuação prioritária, conforme estabelecido nos §§ 2º e 3º do art.
211 da Constituição Federal;
V - a União complementará os recursos dos Fundos a que se
refere o inciso II do caput deste artigo sempre que, no Distrito
Federal e em cada Estado, o valor por aluno não alcançar o
mínimo definido nacionalmente, fixado em observância ao
disposto no inciso VII do caput deste artigo, vedada a utilização
dos recursos a que se refere o § 5º do art. 212 da Constituição
Federal;
VI - até 10% (dez por cento) da complementação da União
prevista no inciso V do caput deste artigo poderá ser distribuída
para os Fundos por meio de programas direcionados para a
melhoria da qualidade da educação, na forma da lei a que se
refere o inciso III do caput deste artigo;
VII - a complementação da União de que trata o inciso V do
caput deste artigo será de, no mínimo:
a) R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), no primeiro
ano de vigência dos Fundos;
b) R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), no segundo
ano de vigência dos Fundos;
c) R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos milhões
de reais), no terceiro ano de vigência dos Fundos;
d) 10% (dez por cento) do total dos recursos a que se refere
o inciso II do caput deste artigo, a partir do quarto ano de
vigência dos Fundos;
VIII - a vinculação de recursos à manutenção e
desenvolvimento do ensino estabelecida no art. 212 da
Constituição Federal suportará, no máximo, 30% (trinta por
cento) da complementação da União, considerando-se para os
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fins deste inciso os valores previstos no inciso VII do caput deste
artigo;
IX - os valores a que se referem as alíneas a, b, e c do inciso
VII do caput deste artigo serão atualizados, anualmente, a partir
da promulgação desta Emenda Constitucional, de forma a
preservar, em caráter permanente, o valor real da
complementação da União;
X - aplica-se à complementação da União o disposto no art.
160 da Constituição Federal;
XI - o não-cumprimento do disposto nos incisos V e VII do
caput deste artigo importará crime de responsabilidade da
autoridade competente;
XII - proporção não inferior a 60% (sessenta por cento) de
cada Fundo referido no inciso I do caput deste artigo será
destinada ao pagamento dos profissionais do magistério da
educação básica em efetivo exercício.
§ 1º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão assegurar, no financiamento da educação básica, a
melhoria da qualidade de ensino, de forma a garantir padrão
mínimo definido nacionalmente.
§ 2º O valor por aluno do ensino fundamental, no Fundo de
cada Estado e do Distrito Federal, não poderá ser inferior ao
praticado no âmbito do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério - FUNDEF, no ano anterior à vigência desta Emenda
Constitucional.
§ 3º O valor anual mínimo por aluno do ensino fundamental,
no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
- FUNDEB, não poderá ser inferior ao valor mínimo fixado
nacionalmente no ano anterior ao da vigência desta Emenda
Constitucional.
§ 4º Para efeito de distribuição de recursos dos Fundos a que
se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se-á em conta a
totalidade das matrículas no ensino fundamental e considerar-
se-á para a educação infantil, para o ensino médio e para a
educação de jovens e adultos 1/3 (um terço) das matrículas no
primeiro ano, 2/3 (dois terços) no segundo ano e sua totalidade
a partir do terceiro ano.
§ 5º A porcentagem dos recursos de constituição dos Fundos,
conforme o inciso II do caput deste artigo, será alcançada
gradativamente nos primeiros 3 (três) anos de vigência dos
Fundos, da seguinte forma:
I - no caso dos impostos e transferências constantes do inciso
II do caput do art. 155; do inciso IV do caput do art. 158; e das
alíneas a e b do inciso I e do inciso II do caput do art. 159 da
Constituição Federal:
a) 16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seis centésimos por
cento), no primeiro ano;
b) 18,33% (dezoito inteiros e trinta e três centésimos por
cento), no segundo ano;
c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano;
II - no caso dos impostos e transferências constantes dos
incisos I e III do caput do art. 155; do inciso II do caput do art.
157; e dos incisos II e III do caput do art. 158 da Constituição
Federal:
a) 6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centésimos por
cento), no primeiro ano;
b) 13,33% (treze inteiros e trinta e três centésimos por
cento), no segundo ano;
c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano.
§ 6º (Revogado).
§ 7º (Revogado).
Art. 3º Esta Emenda Constitucional entra em vigor na data
de sua publicação, mantidos os efeitos do art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias, conforme estabelecido
pela Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996,
até o início da vigência dos Fundos, nos termos desta Emenda
Constitucional.
49
 APOSTILAS OPÇÃO
5 Lei nº 11.494/2007 e
alterações
LEI Nº 11.494, DE 20 DE JUNHO DE 20074
Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
- FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias; altera a Lei nº 10.195, de 14 de
fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis n. 9.424, de 24 de
dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5
de março de 2004; e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1° É instituído, no âmbito de cada Estado e do Distrito
Federal, um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
- FUNDEB, de natureza contábil, nos termos do art. 60 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias - ADCT.
Parágrafo único. A instituição dos Fundos previstos no caput
deste artigo e a aplicação de seus recursos não isentam os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios da obrigatoriedade
da aplicação na manutenção e no desenvolvimento do ensino, na
forma prevista no art. 212 da Constituição Federal e no inciso VI
do caput e parágrafo único do art. 10 e no inciso I do caput do
art. 11 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de:
I - pelo menos 5% (cinco por cento) do montante dos
impostos e transferências que compõem a cesta de recursos do
Fundeb, a que se referem os incisos I a IX do caput e o § 1° do art.
3° desta Lei, de modo que os recursos previstos no art. 3° desta
Lei somados aos referidos neste inciso garantam a aplicação do
mínimo de 25% (vinte e cinco por cento) desses impostos e
transferências em favor da manutenção e desenvolvimento do
ensino;
II - pelo menos 25% (vinte e cinco por cento) dos demais
impostos e transferências.
Art. 2° Os Fundos destinam-se à manutenção e ao
desenvolvimento da educação básica pública e à valorização dos
trabalhadores em educação, incluindo sua condigna
remuneração, observado o disposto nesta Lei.
CAPÍTULO II
DA COMPOSIÇÃO FINANCEIRA
Seção I
Das Fontes de Receita dos Fundos
Art. 3° Os Fundos, no âmbito de cada Estado e do Distrito
Federal, são compostos por 20% (vinte por cento) das seguintes
fontes de receita:
I - imposto sobre transmissão causa mortis e doação de
quaisquer bens ou direitos previsto no inciso I do caput do art.
155 da Constituição Federal;
II - imposto sobre operações relativas à circulação de
mercadorias e sobre prestações de serviços de transportes
interestadual e intermunicipal e de comunicação previsto no
inciso II do caput do art. 155 combinado com o inciso IV do caput
do art. 158 da Constituição Federal;
4http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm.
Acesso em 25/07/2018 às 15h34min.
Legislação Básica da Educação
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
III - imposto sobre a propriedade de veículos automotores
previsto no inciso III do caput do art. 155 combinado com o
inciso III do caput do art. 158 da Constituição Federal;
IV - parcela do produto da arrecadação do imposto que a
União eventualmente instituir no exercício da competência que
lhe é atribuída pelo inciso I do caput do art. 154 da Constituição
Federal prevista no inciso II do caput do art. 157 da Constituição
Federal;
V - parcela do produto da arrecadação do imposto sobre a
propriedade territorial rural, relativamente a imóveis situados
nos Municípios, prevista no inciso II do caput do art. 158 da
Constituição Federal;
VI - parcela do produto da arrecadação do imposto sobre
renda e proventos de qualquer natureza e do imposto sobre
produtos industrializados devida ao Fundo de Participação dos
Estados e do Distrito Federal – FPE e prevista na alínea a do
inciso I do caput do art. 159 da Constituição Federal e no Sistema
Tributário Nacional de que trata a Lei no 5.172, de 25 de
outubro de 1966;
VII - parcela do produto da arrecadação do imposto sobre
renda e proventos de qualquer natureza e do imposto sobre
produtos industrializados devida ao Fundo de Participação dos
Municípios – FPM e prevista na alínea b do inciso I do caput do
art. 159 da Constituição Federal e no Sistema Tributário
Nacional de que trata a Lei nº 5.172, de 25 de outubro de 1966;
VIII - parcela do produto da arrecadação do imposto sobre
produtos industrializados devida aos Estados e ao Distrito
Federal e prevista no inciso II do caput do art. 159 da
Constituição Federal e na Lei Complementar no 61, de 26 de
dezembro de 1989; e
IX - receitas da dívida ativa tributária relativa aos impostos
previstos neste artigo, bem como juros e multas eventualmente
incidentes.
§ 1° Inclui-se na base de cálculo dos recursos referidos nos
incisos do caput deste artigo o montante de recursos financeiros
transferidos pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios, conforme disposto na Lei Complementar nº 87, de 13
de setembro de 1996.
§ 2° Além dos recursos mencionados nos incisos do caput e
no § 1° deste artigo, os Fundos contarão com a complementação
da União, nos termos da Seção II deste Capítulo.
Seção II
Da Complementação da União
Art. 4° A União complementará os recursos dos Fundos
sempre que, no âmbito de cada Estado e no Distrito Federal, o
valor médio ponderado por aluno, calculado na forma do Anexo
desta Lei, não alcançar o mínimo definido nacionalmente, fixado
de forma a que a complementação da União não seja inferior aos
valores previstos no inciso VII do caput do art. 60 do ADCT.
§ 1° O valor anual mínimo por aluno definido nacionalmente
constitui-se em valor de referência relativo aos anos iniciais do
ensino fundamental urbano e será determinado contabilmente
em função da complementação da União.
§ 2° O valor anual mínimo por aluno será definido
nacionalmente, considerando-se a complementação da União
após a dedução da parcela de que trata o art. 7o desta Lei,
relativa a programas direcionados para a melhoria da
qualidade da educação básica.
Art. 5° A complementação da União destina-se
exclusivamente a assegurar recursos financeiros aos Fundos,
aplicando-se o disposto no caput do art. 160 da Constituição
Federal.
§ 1° É vedada a utilização dos recursos oriundos da
arrecadação da contribuição social do salário-educação a que
50
 APOSTILAS OPÇÃO
se refere o § 5º do art. 212 da Constituição Federal na
complementação da União aos Fundos.
§ 2° A vinculação de recursos para manutenção e
desenvolvimento do ensino estabelecida no art. 212 da
Constituição Federal suportará, no máximo, 30% (trinta por
cento) da complementação da União.
Art. 6° A complementação da União será de, no mínimo, 10%
(dez por cento) do total dos recursos a que se refere o inciso II
do caput do art. 60 do ADCT.
§ 1° A complementação da União observará o cronograma
da programação financeira do Tesouro Nacional e contemplará
pagamentos mensais de, no mínimo, 5% (cinco por cento) da
complementação anual, a serem realizados até o último dia útil
de cada mês, assegurados os repasses de, no mínimo, 45%
(quarenta e cinco por cento) até 31 de julho, de 85% (oitenta e
cinco por cento) até 31 de dezembro de cada ano, e de 100%
(cem por cento) até 31 de janeiro do exercício imediatamente
subsequente.
§ 2° A complementação da União a maior ou a menor em
função da diferença entre a receita utilizada para o cálculo e a
receita realizada do exercício de referência será ajustada no 1°
(primeiro) quadrimestre do exercício imediatamente
subsequente e debitada ou creditada à conta específica dos
Fundos, conforme o caso.
§ 3° O não-cumprimento do disposto no caput deste artigo
importará em crime de responsabilidade da autoridade
competente.
Art. 7° Parcela da complementação da União, a ser fixada
anualmente pela Comissão Intergovernamental de
Financiamento para a Educação Básica de Qualidade instituída
na forma da Seção II do Capítulo III desta Lei, limitada a até 10%
(dez por cento) de seu valor anual, poderá ser distribuída para
os Fundos por meio de programas direcionados para a melhoria
da qualidade da educação básica, na forma do regulamento.
Parágrafo único. Para a distribuição da parcela de recursos
da complementação a que se refere o caput deste artigo aos
Fundos de âmbito estadual beneficiários da complementação
nos termos do art. 4° desta Lei, levar-se-á em consideração:
I - a apresentação de projetos em regime de colaboração por
Estado e respectivos Municípios ou por consórcios municipais;
II - o desempenho do sistema de ensino no que se refere ao
esforço de habilitação dos professores e aprendizagem dos
educandos e melhoria do fluxo escolar;
III - o esforço fiscal dos entes federados;
IV - a vigência de plano estadual ou municipal de educação
aprovado por lei.
CAPÍTULO III
DA DISTRIBUIÇÃO DOS RECURSOS
Seção I
Disposições Gerais
Art. 8o A distribuição de recursos que compõem os Fundos,
no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, dar-se-á, entre
o governo estadual e os de seus Municípios, na proporção do
número de alunos matriculados nas respectivas redes de
educação básica pública presencial, na forma do Anexo desta
Lei.
§ 1o Será admitido, para efeito da distribuição dos recursos
previstos no inciso II do caput do art. 60 do ADCT, em relação às
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos e conveniadas com o poder público, o cômputo
das matrículas efetivadas: (Redação dada pela Lei nº 12.695, de
2012)
I - Na educação infantil oferecida em creches para crianças
de até 3 (três) anos; (Incluído pela Lei nº 12.695, de 2012)
II - Na educação do campo oferecida em instituições
credenciadas que tenham como proposta pedagógica a
Legislação Básica da Educação
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formação por alternância, observado o disposto em
regulamento. (Incluído pela Lei nº 12.695, de 2012)
§ 2o As instituições a que se refere o § 1o deste artigo deverão
obrigatória e cumulativamente:
I - Oferecer igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola e atendimento educacional gratuito a
todos os seus alunos;
II - Comprovar finalidade não lucrativa e aplicar seus
excedentes financeiros em educação na etapa ou modalidade
previstas nos §§ 1o, 3o e 4o deste artigo;
III - assegurar a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional com atuação na etapa
ou modalidade previstas nos §§ 1o, 3o e 4o deste artigo ou ao
poder público no caso do encerramento de suas atividades;
IV - Atender a padrões mínimos de qualidade definidos pelo
órgão normativo do sistema de ensino, inclusive,
obrigatoriamente, ter aprovados seus projetos pedagógicos;
V - Ter certificado do Conselho Nacional de Assistência
Social ou órgão equivalente, na forma do regulamento.
§ 3o Será admitido, até a universalização da pré-escola
prevista na Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014, o cômputo das
matrículas das pré-escolas, comunitárias, confessionais ou
filantrópicas, sem fins lucrativos, conveniadas com o poder
público e que atendam a crianças de quatro a cinco anos,
observadas as condições previstas nos incisos I a V do § 2o,
efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado, realizado
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - INEP. (Redação dada pela Lei nº 13.348, de
2016)
§ 4o Observado o disposto no parágrafo único do art. 60 da
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no § 2 o deste artigo,
admitir-se-á o cômputo das matrículas efetivadas, conforme o
censo escolar mais atualizado, na educação especial oferecida
em instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos, conveniadas com o poder público, com atuação
exclusiva na modalidade.
§ 5o Eventuais diferenças do valor anual por aluno entre as
instituições públicas da etapa e da modalidade referidas neste
artigo e as instituições a que se refere o § 1o deste artigo serão
aplicadas na criação de infraestrutura da rede escolar pública.
§ 6o Os recursos destinados às instituições de que tratam os
§§ 1o, 3o e 4o deste artigo somente poderão ser destinados às
categorias de despesa previstas no art. 70 da Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996.
Art. 9o Para os fins da distribuição dos recursos de que trata
esta Lei, serão consideradas exclusivamente as matrículas
presenciais efetivas, conforme os dados apurados no censo
escolar mais atualizado, realizado anualmente pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira -
INEP, considerando as ponderações aplicáveis.
§ 1o Os recursos serão distribuídos entre o Distrito Federal,
os Estados e seus Municípios, considerando-se exclusivamente as
matrículas nos respectivos âmbitos de atuação prioritária,
conforme os §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição Federal,
observado o disposto no § 1o do art. 21 desta Lei.
§ 2o Serão consideradas, para a educação especial, as
matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em
classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou
especializadas.
§ 3o Os profissionais do magistério da educação básica da
rede pública de ensino cedidos para as instituições a que se
referem os §§ 1o, 3o e 4o do art. 8o desta Lei serão considerados
como em efetivo exercício na educação básica pública para fins
do disposto no art. 22 desta Lei.
§ 4o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios poderão,
no prazo de 30 (trinta) dias da publicação dos dados do censo
escolar no Diário Oficial da União, apresentar recursos para
retificação dos dados publicados.
51
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 10. A distribuição proporcional de recursos dos Fundos
levará em conta as seguintes diferenças entre etapas,
modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação
básica:
I - creche em tempo integral;
II - pré-escola em tempo integral;
III - creche em tempo parcial;
IV - pré-escola em tempo parcial;
V - anos iniciais do ensino fundamental urbano;
VI - anos iniciais do ensino fundamental no campo;
VII - anos finais do ensino fundamental urbano;
VIII - anos finais do ensino fundamental no campo;
IX- ensino fundamental em tempo integral;
X - ensino médio urbano;
XI - ensino médio no campo;
XII - ensino médio em tempo integral;
XIII - ensino médio integrado à educação profissional;
XIV - educação especial;
XV - educação indígena e quilombola;
XVI - educação de jovens e adultos com avaliação no
processo;
XVII - educação de jovens e adultos integrada à educação
profissional de nível médio, com avaliação no processo.
XVIII - formação técnica e profissional prevista no inciso V
do caput do art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
(Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 1o A ponderação entre diferentes etapas, modalidades e
tipos de estabelecimento de ensino adotará como referência o
fator 1 (um) para os anos iniciais do ensino fundamental
urbano, observado o disposto no § 1o do art. 32 desta Lei.
§ 2o A ponderação entre demais etapas, modalidades e tipos
de estabelecimento será resultado da multiplicação do fator de
referência por um fator específico fixado entre 0,70 (setenta
centésimos) e 1,30 (um inteiro e trinta centésimos), observando-
se, em qualquer hipótese, o limite previsto no art. 11 desta Lei.
§ 3o Para os fins do disposto neste artigo, o regulamento
disporá sobre a educação básica em tempo integral e sobre os
anos iniciais e finais do ensino fundamental.
§ 4o O direito à educação infantil será assegurado às
crianças até o término do ano letivo em que completarem 6
(seis) anos de idade.
Art. 11. A apropriação dos recursos em função das
matrículas na modalidade de educação de jovens e adultos, nos
termos da alínea c do inciso III do caput do art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias - ADCT, observará, em
cada Estado e no Distrito Federal, percentual de até 15%
(quinze por cento) dos recursos do Fundo respectivo.
Seção II
Da Comissão Intergovernamental de Financiamento
para a Educação Básica de Qualidade
Art. 12. Fica instituída, no âmbito do Ministério da
Educação, a Comissão Intergovernamental de Financiamento
para a Educação Básica de Qualidade, com a seguinte
composição:
I - 1 (um) representante do Ministério da Educação;
II - 1 (um) representante dos secretários estaduais de
educação de cada uma das 5 (cinco) regiões político-
administrativas do Brasil indicado pelas seções regionais do
Conselho Nacional de Secretários de Estado da Educação -
CONSED;
III - 1 (um) representante dos secretários municipais de
educação de cada uma das 5 (cinco) regiões político-
administrativas do Brasil indicado pelas seções regionais da
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação -
UNDIME.
§ 1° As deliberações da Comissão Intergovernamental de
Financiamento para a Educação Básica de Qualidade serão
Legislação Básica da Educação
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registradas em ata circunstanciada, lavrada conforme seu
regimento interno.
§ 2° As deliberações relativas à especificação das
ponderações serão baixadas em resolução publicada no Diário
Oficial da União até o dia 31 de julho de cada exercício, para
vigência no exercício seguinte.
§ 3° A participação na Comissão Intergovernamental de
Financiamento para a Educação Básica de Qualidade é função
não remunerada de relevante interesse público, e seus membros,
quando convocados, farão jus a transporte e diárias.
Art. 13. No exercício de suas atribuições, compete à
Comissão Intergovernamental de Financiamento para a
Educação Básica de Qualidade:
I - especificar anualmente as ponderações aplicáveis entre
diferentes etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de
ensino da educação básica, observado o disposto no art. 10 desta
Lei, levando em consideração a correspondência ao custo real
da respectiva etapa e modalidade e tipo de estabelecimento de
educação básica, segundo estudos de custo realizados e
publicados pelo Inep;
II - fixar anualmente o limite proporcional de apropriação
de recursos pelas diferentes etapas, modalidades e tipos de
estabelecimento de ensino da educação básica, observado o
disposto no art. 11 desta Lei;
III - fixar anualmente a parcela da complementação da
União a ser distribuída para os Fundos por meio de programas
direcionados para a melhoria da qualidade da educação básica,
bem como respectivos critérios de distribuição, observado o
disposto no art. 7° desta Lei;
IV - elaborar, requisitar ou orientar a elaboração de estudos
técnicos pertinentes, sempre que necessário;
V - elaborar seu regimento interno, baixado em portaria do
Ministro de Estado da Educação.
VI - fixar percentual mínimo de recursos a ser repassado às
instituições de que tratam os incisos I e II do § 1° e os §§ 3° e 4°
do art. 8°, de acordo com o número de matrículas efetivadas. (
§ 1° Serão adotados como base para a decisão da Comissão
Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica
de Qualidade os dados do censo escolar anual mais atualizado
realizado pelo Inep.
§ 2° A Comissão Intergovernamental de Financiamento para
a Educação Básica de Qualidade exercerá suas competências em
observância às garantias estabelecidas nos incisos I, II, III e IV
do caput do art. 208 da Constituição Federal e às metas de
universalização da educação básica estabelecidas no plano
nacional de educação.
Art. 14. As despesas da Comissão Intergovernamental de
Financiamento para a Educação Básica de Qualidade correrão
à conta das dotações orçamentárias anualmente consignadas
ao Ministério da Educação.
CAPÍTULO IV
DA TRANSFERÊNCIA E DA GESTÃO DOS RECURSOS
Art. 15. O Poder Executivo federal publicará, até 31 de
dezembro de cada exercício, para vigência no exercício
subsequente:
I - a estimativa da receita total dos Fundos;
II - a estimativa do valor da complementação da União;
III - a estimativa dos valores anuais por aluno no âmbito do
Distrito Federal e de cada Estado;
IV - o valor anual mínimo por aluno definido nacionalmente.
Parágrafo único. Para o ajuste da complementação da
União de que trata o § 2° do art. 6° desta Lei, os Estados e o
Distrito Federal deverão publicar na imprensa oficial e
encaminhar à Secretaria do Tesouro Nacional do Ministério da
Fazenda, até o dia 31 de janeiro, os valores da arrecadação
52
 APOSTILAS OPÇÃO
efetiva dos impostos e das transferências de que trata o art. 3°
desta Lei referentes ao exercício imediatamente anterior.
Art. 16. Os recursos dos Fundos serão disponibilizados pelas
unidades transferidoras ao Banco do Brasil S.A. ou Caixa
Econômica Federal, que realizará a distribuição dos valores
devidos aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.
Parágrafo único. São unidades transferidoras a União, os
Estados e o Distrito Federal em relação às respectivas parcelas
do Fundo cuja arrecadação e disponibilização para distribuição
sejam de sua responsabilidade.
Art. 17. Os recursos dos Fundos, provenientes da União, dos
Estados e do Distrito Federal, serão repassados
automaticamente para contas únicas e específicas dos Governos
Estaduais, do Distrito Federal e dos Municípios, vinculadas ao
respectivo Fundo, instituídas para esse fim e mantidas na
instituição financeira de que trata o art. 16 desta Lei.
§ 1° Os repasses aos Fundos provenientes das participações
a que se refere o inciso II do caput do art. 158 e as alíneas a e b
do inciso I do caput e inciso II do caput do art. 159 da
Constituição Federal, bem como os repasses aos Fundos à conta
das compensações financeiras aos Estados, Distrito Federal e
Municípios a que se refere a Lei Complementar no 87, de 13 de
setembro de 1996, constarão dos orçamentos da União, dos
Estados e do Distrito Federal e serão creditados pela União em
favor dos Governos Estaduais, do Distrito Federal e dos
Municípios nas contas específicas a que se refere este artigo,
respeitados os critérios e as finalidades estabelecidas nesta Lei,
observados os mesmos prazos, procedimentos e forma de
divulgação adotados para o repasse do restante dessas
transferências constitucionais em favor desses governos.
§ 2° Os repasses aos Fundos provenientes dos impostos
previstos nos incisos I, II e III do caput do art. 155 combinados
com os incisos III e IV do caput do art. 158 da Constituição
Federal constarão dos orçamentos dos Governos Estaduais e do
Distrito Federal e serão depositados pelo estabelecimento oficial
de crédito previsto no art. 4° da Lei Complementar no 63, de 11
de janeiro de 1990, no momento em que a arrecadação estiver
sendo realizada nas contas do Fundo abertas na instituição
financeira de que trata o caput deste artigo.
§ 3° A instituição financeira de que trata o caput deste
artigo, no que se refere aos recursos dos impostos e
participações mencionados no § 2° deste artigo, creditará
imediatamente as parcelas devidas ao Governo Estadual, ao
Distrito Federal e aos Municípios nas contas específicas
referidas neste artigo, observados os critérios e as finalidades
estabelecidas nesta Lei, procedendo à divulgação dos valores
creditados de forma similar e com a mesma periodicidade
utilizada pelos Estados em relação ao restante da transferência
do referido imposto.
§ 4° Os recursos dos Fundos provenientes da parcela do
imposto sobre produtos industrializados, de que trata o inciso II
do caput do art. 159 da Constituição Federal, serão creditados
pela União em favor dos Governos Estaduais e do Distrito
Federal nas contas específicas, segundo os critérios e
respeitadas as finalidades estabelecidas nesta Lei, observados os
mesmos prazos, procedimentos e forma de divulgação previstos
na Lei Complementar nº 61, de 26 de dezembro de 1989.
§ 5° Do montante dos recursos do imposto sobre produtos
industrializados de que trata o inciso II do caput do art. 159 da
Constituição Federal a parcela devida aos Municípios, na forma
do disposto no art. 5º da Lei Complementar nº 61, de 26 de
dezembro de 1989, será repassada pelo Governo Estadual ao
respectivo Fundo e os recursos serão creditados na conta
específica a que se refere este artigo, observados os mesmos
prazos, procedimentos e forma de divulgação do restante dessa
transferência aos Municípios.
§ 6° A instituição financeira disponibilizará,
permanentemente, aos conselhos referidos nos incisos II, III e IV
Legislação Básica da Educação
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
do § 1° do art. 24 desta Lei os extratos bancários referentes à
conta do fundo.
§ 7° Os recursos depositados na conta específica a que se
refere o caput deste artigo serão depositados pela União,
Distrito Federal, Estados e Municípios na forma prevista no § 5°
do art. 69 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 18. Nos termos do § 4º do art. 211 da Constituição
Federal, os Estados e os Municípios poderão celebrar convênios
para a transferência de alunos, recursos humanos, materiais e
encargos financeiros, assim como de transporte escolar,
acompanhados da transferência imediata de recursos
financeiros correspondentes ao número de matrículas assumido
pelo ente federado.
Parágrafo único. (VETADO)
Art. 19. Os recursos disponibilizados aos Fundos pela União,
pelos Estados e pelo Distrito Federal deverão ser registrados de
forma detalhada a fim de evidenciar as respectivas
transferências.
Art. 20. Os eventuais saldos de recursos financeiros
disponíveis nas contas específicas dos Fundos cuja perspectiva
de utilização seja superior a 15 (quinze) dias deverão ser
aplicados em operações financeiras de curto prazo ou de
mercado aberto, lastreadas em títulos da dívida pública, na
instituição financeira responsável pela movimentação dos
recursos, de modo a preservar seu poder de compra.
Parágrafo único. Os ganhos financeiros auferidos em
decorrência das aplicações previstas no caput deste artigo
deverão ser utilizados na mesma finalidade e de acordo com os
mesmos critérios e condições estabelecidas para utilização do
valor principal do Fundo.
CAPÍTULO V
DA UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS
Art. 21. Os recursos dos Fundos, inclusive aqueles oriundos
de complementação da União, serão utilizados pelos Estados,
pelo Distrito Federal e pelos Municípios, no exercício financeiro
em que lhes forem creditados, em ações consideradas como de
manutenção e desenvolvimento do ensino para a educação
básica pública, conforme disposto no art. 70 da Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996.
§ 1° Os recursos poderão ser aplicados pelos Estados e
Municípios indistintamente entre etapas, modalidades e tipos de
estabelecimento de ensino da educação básica nos seus
respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme
estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição Federal.
§ 2° Até 5% (cinco por cento) dos recursos recebidos à conta
dos Fundos, inclusive relativos à complementação da União
recebidos nos termos do § 1° do art. 6° desta Lei, poderão ser
utilizados no 1o (primeiro) trimestre do exercício
imediatamente subsequente, mediante abertura de crédito
adicional.
Art. 22. Pelo menos 60% (sessenta por cento) dos recursos
anuais totais dos Fundos serão destinados ao pagamento da
remuneração dos profissionais do magistério da educação
básica em efetivo exercício na rede pública.
Parágrafo único. Para os fins do disposto no caput deste
artigo, considera-se:
I - remuneração: o total de pagamentos devidos aos
profissionais do magistério da educação, em decorrência do
efetivo exercício em cargo, emprego ou função, integrantes da
estrutura, quadro ou tabela de servidores do Estado, Distrito
Federal ou Município, conforme o caso, inclusive os encargos
sociais incidentes;
II - profissionais do magistério da educação: docentes,
profissionais que oferecem suporte pedagógico direto ao
53
 APOSTILAS OPÇÃO
exercício da docência: direção ou administração escolar,
planejamento, inspeção, supervisão, orientação educacional e
coordenação pedagógica;
III - efetivo exercício: atuação efetiva no desempenho das
atividades de magistério previstas no inciso II deste parágrafo
associada à sua regular vinculação contratual, temporária ou
estatutária, com o ente governamental que o remunera, não
sendo descaracterizado por eventuais afastamentos
temporários previstos em lei, com ônus para o empregador, que
não impliquem rompimento da relação jurídica existente.
Art. 23. É vedada a utilização dos recursos dos Fundos:
I - no financiamento das despesas não consideradas como de
manutenção e desenvolvimento da educação básica, conforme o
art. 71 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996;
II - como garantia ou contrapartida de operações de crédito,
internas ou externas, contraídas pelos Estados, pelo Distrito
Federal ou pelos Municípios que não se destinem ao
financiamento de projetos, ações ou programas considerados
como ação de manutenção e desenvolvimento do ensino para a
educação básica.
CAPÍTULO VI
DO ACOMPANHAMENTO, CONTROLE SOCIAL,
COMPROVAÇÃO E
FISCALIZAÇÃO DOS RECURSOS
Art. 24. O acompanhamento e o controle social sobre a
distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos dos
Fundos serão exercidos, junto aos respectivos governos, no
âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, por conselhos instituídos especificamente para esse
fim.
§ 1° Os conselhos serão criados por legislação específica,
editada no pertinente âmbito governamental, observados os
seguintes critérios de composição:
I - em âmbito federal, por no mínimo 14 (quatorze)
membros, sendo:
a) até 4 (quatro) representantes do Ministério da Educação;
b) 1 (um) representante do Ministério da Fazenda;
c) 1 (um) representante do Ministério do Planejamento,
Orçamento e Gestão;
d) 1 (um) representante do Conselho Nacional de Educação;
e) 1 (um) representante do Conselho Nacional de Secretários
de Estado da Educação - CONSED;
f) 1 (um) representante da Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação - CNTE;
g) 1 (um) representante da União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação - UNDIME;
h) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educação
básica pública;
i) 2 (dois) representantes dos estudantes da educação básica
pública, um dos quais indicado pela União Brasileira de
Estudantes Secundaristas - UBES;
II - em âmbito estadual, por no mínimo 12 (doze) membros,
sendo:
a) 3 (três) representantes do Poder Executivo estadual, dos
quais pelo menos 1 (um) do órgão estadual responsável pela
educação básica;
b) 2 (dois) representantes dos Poderes Executivos
Municipais;
c) 1 (um) representante do Conselho Estadual de Educação;
d) 1 (um) representante da seccional da União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME;
e) 1 (um) representante da seccional da Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE;
f) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educação
básica pública;
g) 2 (dois) representantes dos estudantes da educação
básica pública, 1 (um) dos quais indicado pela entidade estadual
de estudantes secundaristas;
Legislação Básica da Educação
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III - no Distrito Federal, por no mínimo 9 (nove) membros,
sendo a composição determinada pelo disposto no inciso II deste
parágrafo, excluídos os membros mencionados nas suas alíneas
b e d;
IV - em âmbito municipal, por no mínimo 9 (nove) membros,
sendo:
a) 2 (dois) representantes do Poder Executivo Municipal, dos
quais pelo menos 1 (um) da Secretaria Municipal de Educação
ou órgão educacional equivalente;
b) 1 (um) representante dos professores da educação básica
pública;
c) 1 (um) representante dos diretores das escolas básicas
públicas;
d) 1 (um) representante dos servidores técnico-
administrativos das escolas básicas públicas;
e) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educação
básica pública;
f) 2 (dois) representantes dos estudantes da educação básica
pública, um dos quais indicado pela entidade de estudantes
secundaristas.
§ 2° Integrarão ainda os conselhos municipais dos Fundos,
quando houver, 1 (um) representante do respectivo Conselho
Municipal de Educação e 1 (um) representante do Conselho
Tutelar a que se refere a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990,
indicados por seus pares.
§ 3° Os membros dos conselhos previstos no caput deste
artigo serão indicados até 20 (vinte) dias antes do término do
mandato dos conselheiros anteriores:
I - pelos dirigentes dos órgãos federais, estaduais, municipais
e do Distrito Federal e das entidades de classes organizadas, nos
casos das representações dessas instâncias;
II - nos casos dos representantes dos diretores, pais de alunos
e estudantes, pelo conjunto dos estabelecimentos ou entidades
de âmbito nacional, estadual ou municipal, conforme o caso, em
processo eletivo organizado para esse fim, pelos respectivos
pares;
III - nos casos de representantes de professores e servidores,
pelas entidades sindicais da respectiva categoria.
§ 4° Indicados os conselheiros, na forma dos incisos I e II do
§ 3° deste artigo, o Ministério da Educação designará os
integrantes do conselho previsto no inciso I do § 1° deste artigo,
e o Poder Executivo competente designará os integrantes dos
conselhos previstos nos incisos II, III e IV do § 1° deste artigo.
§ 5° São impedidos de integrar os conselhos a que se refere o
caput deste artigo:
I - cônjuge e parentes consanguíneos ou afins, até 3o
(terceiro) grau, do Presidente e do Vice-Presidente da República,
dos Ministros de Estado, do Governador e do Vice-Governador,
do Prefeito e do Vice-Prefeito, e dos Secretários Estaduais,
Distritais ou Municipais;
II - tesoureiro, contador ou funcionário de empresa de
assessoria ou consultoria que prestem serviços relacionados à
administração ou controle interno dos recursos do Fundo, bem
como cônjuges, parentes consanguíneos ou afins, até 3o
(terceiro) grau, desses profissionais;
III - estudantes que não sejam emancipados;
IV - pais de alunos que:
a) exerçam cargos ou funções públicas de livre nomeação e
exoneração no âmbito dos órgãos do respectivo Poder Executivo
gestor dos recursos; ou
b) prestem serviços terceirizados, no âmbito dos Poderes
Executivos em que atuam os respectivos conselhos.
§ 6° O presidente dos conselhos previstos no caput deste
artigo será eleito por seus pares em reunião do colegiado, sendo
impedido de ocupar a função o representante do governo gestor
dos recursos do Fundo no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
§ 7° Os conselhos dos Fundos atuarão com autonomia, sem
vinculação ou subordinação institucional ao Poder Executivo
54
 APOSTILAS OPÇÃO
local e serão renovados periodicamente ao final de cada
mandato dos seus membros.
§ 8° A atuação dos membros dos conselhos dos Fundos:
I - não será remunerada;
II - é considerada atividade de relevante interesse social;
III - assegura isenção da obrigatoriedade de testemunhar
sobre informações recebidas ou prestadas em razão do exercício
de suas atividades de conselheiro e sobre as pessoas que lhes
confiarem ou deles receberem informações;
IV - veda, quando os conselheiros forem representantes de
professores e diretores ou de servidores das escolas públicas, no
curso do mandato:
a) exoneração ou demissão do cargo ou emprego sem justa
causa ou transferência involuntária do estabelecimento de
ensino em que atuam;
b) atribuição de falta injustificada ao serviço em função das
atividades do conselho;
c) afastamento involuntário e injustificado da condição de
conselheiro antes do término do mandato para o qual tenha sido
designado;
V - veda, quando os conselheiros forem representantes de
estudantes em atividades do conselho, no curso do mandato,
atribuição de falta injustificada nas atividades escolares.
§ 9° Aos conselhos incumbe, ainda, supervisionar o censo
escolar anual e a elaboração da proposta orçamentária anual,
no âmbito de suas respectivas esferas governamentais de
atuação, com o objetivo de concorrer para o regular e
tempestivo tratamento e encaminhamento dos dados
estatísticos e financeiros que alicerçam a operacionalização dos
Fundos.
§ 10. Os conselhos dos Fundos não contarão com estrutura
administrativa própria, incumbindo à União, aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios garantir infraestrutura e
condições materiais adequadas à execução plena das
competências dos conselhos e oferecer ao Ministério da
Educação os dados cadastrais relativos à criação e composição
dos respectivos conselhos.
§ 11. Os membros dos conselhos de acompanhamento e
controle terão mandato de, no máximo, 2 (dois) anos, permitida
1 (uma) recondução por igual período.
§ 12. Na hipótese da inexistência de estudantes
emancipados, representação estudantil poderá acompanhar as
reuniões do conselho com direito a voz.
§ 13. Aos conselhos incumbe, também, acompanhar a
aplicação dos recursos federais transferidos à conta do
Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar - PNATE
e do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para
Atendimento à Educação de Jovens e Adultos e, ainda, receber e
analisar as prestações de contas referentes a esses Programas,
formulando pareceres conclusivos acerca da aplicação desses
recursos e encaminhando-os ao Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação - FNDE.
Art. 25. Os registros contábeis e os demonstrativos
gerenciais mensais, atualizados, relativos aos recursos
repassados e recebidos à conta dos Fundos assim como os
referentes às despesas realizadas ficarão permanentemente à
disposição dos conselhos responsáveis, bem como dos órgãos
federais, estaduais e municipais de controle interno e externo, e
ser-lhes-á dada ampla publicidade, inclusive por meio
eletrônico.
Parágrafo único. Os conselhos referidos nos incisos II, III e
IV do § 1° do art. 24 desta Lei poderão, sempre que julgarem
conveniente:
I - apresentar ao Poder Legislativo local e aos órgãos de
controle interno e externo manifestação formal acerca dos
registros contábeis e dos demonstrativos gerenciais do Fundo;
II - por decisão da maioria de seus membros, convocar o
Secretário de Educação competente ou servidor equivalente
Legislação Básica da Educação
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para prestar esclarecimentos acerca do fluxo de recursos e a
execução das despesas do Fundo, devendo a autoridade
convocada apresentar-se em prazo não superior a 30 (trinta)
dias;
III - requisitar ao Poder Executivo cópia de documentos
referentes a:
a) licitação, empenho, liquidação e pagamento de obras e
serviços custeados com recursos do Fundo;
b) folhas de pagamento dos profissionais da educação, as
quais deverão discriminar aqueles em efetivo exercício na
educação básica e indicar o respectivo nível, modalidade ou tipo
de estabelecimento a que estejam vinculados;
c) documentos referentes aos convênios com as instituições
a que se refere o art. 8° desta Lei;
d) outros documentos necessários ao desempenho de suas
funções;
IV - realizar visitas e inspetorias in loco para verificar:
a) o desenvolvimento regular de obras e serviços efetuados
nas instituições escolares com recursos do Fundo;
b) a adequação do serviço de transporte escolar;
c) a utilização em benefício do sistema de ensino de bens
adquiridos com recursos do Fundo.
Art. 26. A fiscalização e o controle referentes ao
cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal e
do disposto nesta Lei, especialmente em relação à aplicação da
totalidade dos recursos dos Fundos, serão exercidos:
I - pelo órgão de controle interno no âmbito da União e pelos
órgãos de controle interno no âmbito dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios;
II - pelos Tribunais de Contas dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, junto aos respectivos entes
governamentais sob suas jurisdições;
III - pelo Tribunal de Contas da União, no que tange às
atribuições a cargo dos órgãos federais, especialmente em
relação à complementação da União.
Art. 27. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
prestarão contas dos recursos dos Fundos conforme os
procedimentos adotados pelos Tribunais de Contas
competentes, observada a regulamentação aplicável.
Parágrafo único. As prestações de contas serão instruídas
com parecer do conselho responsável, que deverá ser
apresentado ao Poder Executivo respectivo em até 30 (trinta)
dias antes do vencimento do prazo para a apresentação da
prestação de contas prevista no caput deste artigo.
Art. 28. O descumprimento do disposto no art. 212 da
Constituição Federal e do disposto nesta Lei sujeitará os Estados
e o Distrito Federal à intervenção da União, e os Municípios à
intervenção dos respectivos Estados a que pertencem, nos
termos da alínea e do inciso VII do caput do art. 34 e do inciso III
do caput do art. 35 da Constituição Federal.
Art. 29. A defesa da ordem jurídica, do regime democrático,
dos interesses sociais e individuais indisponíveis, relacionada ao
pleno cumprimento desta Lei, compete ao Ministério Público dos
Estados e do Distrito Federal e Territórios e ao Ministério
Público Federal, especialmente quanto às transferências de
recursos federais.
§ 1° A legitimidade do Ministério Público prevista no caput
deste artigo não exclui a de terceiros para a propositura de
ações a que se referem o inciso LXXIII do caput do art. 5º e o § 1º
do art. 129 da Constituição Federal, sendo-lhes assegurado o
acesso gratuito aos documentos mencionados nos arts. 25 e 27
desta Lei.
§ 2° Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os
Ministérios Públicos da União, do Distrito Federal e dos Estados
para a fiscalização da aplicação dos recursos dos Fundos que
receberem complementação da União.
55
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 30. O Ministério da Educação atuará:
I - no apoio técnico relacionado aos procedimentos e
critérios de aplicação dos recursos dos Fundos, junto aos
Estados, Distrito Federal e Municípios e às instâncias
responsáveis pelo acompanhamento, fiscalização e controle
interno e externo;
II - na capacitação dos membros dos conselhos;
III - na divulgação de orientações sobre a operacionalização
do Fundo e de dados sobre a previsão, a realização e a utilização
dos valores financeiros repassados, por meio de publicação e
distribuição de documentos informativos e em meio eletrônico
de livre acesso público;
IV - na realização de estudos técnicos com vistas na definição
do valor referencial anual por aluno que assegure padrão
mínimo de qualidade do ensino;
V - no monitoramento da aplicação dos recursos dos Fundos,
por meio de sistema de informações orçamentárias e financeiras
e de cooperação com os Tribunais de Contas dos Estados e
Municípios e do Distrito Federal;
VI - na realização de avaliações dos resultados da aplicação
desta Lei, com vistas na adoção de medidas operacionais e de
natureza político-educacional corretivas, devendo a primeira
dessas medidas se realizar em até 2 (dois) anos após a
implantação do Fundo.
CAPÍTULO VII
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Seção I
Disposições Transitórias
Art. 31. Os Fundos serão implantados progressivamente nos
primeiros 3 (três) anos de vigência, conforme o disposto neste
artigo.
§ 1° A porcentagem de recursos de que trata o art. 3o desta
Lei será alcançada conforme a seguinte progressão:
I - para os impostos e transferências constantes do inciso II
do caput do art. 155, do inciso IV do caput do art. 158, das
alíneas a e b do inciso I e do inciso II do caput do art. 159 da
Constituição Federal, bem como para a receita a que se refere o
§ 1° do art. 3° desta Lei:
a) 16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seis centésimos por
cento), no 1° (primeiro) ano;
b) 18,33% (dezoito inteiros e trinta e três centésimos por
cento), no 2° (segundo) ano; e
c) 20% (vinte por cento), a partir do 3° (terceiro) ano,
inclusive;
II - para os impostos e transferências constantes dos incisos
I e III do caput do art. 155, inciso II do caput do art. 157, incisos
II e III do caput do art. 158 da Constituição Federal:
a) 6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centésimos por
cento), no 1° (primeiro) ano;
b) 13,33% (treze inteiros e trinta e três centésimos por
cento), no 2° (segundo) ano; e
c) 20% (vinte por cento), a partir do 3° (terceiro) ano,
inclusive.
§ 2° As matrículas de que trata o art. 9o desta Lei serão
consideradas conforme a seguinte progressão:
I - para o ensino fundamental regular e especial público: a
totalidade das matrículas imediatamente a partir do 1°
(primeiro) ano de vigência do Fundo;
II - para a educação infantil, o ensino médio e a educação de
jovens e adultos:
a) 1/3 (um terço) das matrículas no 1° (primeiro) ano de
vigência do Fundo;
b) 2/3 (dois terços) das matrículas no 2° (segundo) ano de
vigência do Fundo;
c) a totalidade das matrículas a partir do 3° (terceiro) ano
de vigência do Fundo, inclusive.
§ 3° A complementação da União será de, no mínimo:
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I - R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), no 1°
(primeiro) ano de vigência dos Fundos;
II - R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), no 2°
(segundo) ano de vigência dos Fundos; e
III - R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos
milhões de reais), no 3° (terceiro) ano de vigência dos Fundos.
§ 4° Os valores a que se referem os incisos I, II e III do § 3°
deste artigo serão atualizados, anualmente, nos primeiros 3
(três) anos de vigência dos Fundos, de forma a preservar em
caráter permanente o valor real da complementação da União.
§ 5° Os valores a que se referem os incisos I, II e III do § 3°
deste artigo serão corrigidos, anualmente, pela variação
acumulada do Índice Nacional de Preços ao Consumidor – INPC,
apurado pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística – IBGE, ou índice equivalente que lhe venha a
suceder, no período compreendido entre o mês da promulgação
da Emenda Constitucional no 53, de 19 de dezembro de 2006, e
1° de janeiro de cada um dos 3 (três) primeiros anos de vigência
dos Fundos.
§ 6° Até o 3° (terceiro) ano de vigência dos Fundos, o
cronograma de complementação da União observará a
programação financeira do Tesouro Nacional e contemplará
pagamentos mensais de, no mínimo, 5% (cinco por cento) da
complementação anual, a serem realizados até o último dia útil
de cada mês, assegurados os repasses de, no mínimo, 45%
(quarenta e cinco por cento) até 31 de julho e de 100% (cem por
cento) até 31 de dezembro de cada ano.
§ 7° Até o 3° (terceiro) ano de vigência dos Fundos, a
complementação da União não sofrerá ajuste quanto a seu
montante em função da diferença entre a receita utilizada para
o cálculo e a receita realizada do exercício de referência,
observado o disposto no § 2° do art. 6° desta Lei quanto à
distribuição entre os fundos instituídos no âmbito de cada
Estado.
Art. 32. O valor por aluno do ensino fundamental, no Fundo
de cada Estado e do Distrito Federal, não poderá ser inferior ao
efetivamente praticado em 2006, no âmbito do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério - FUNDEF, estabelecido pela Emenda
Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996.
§ 1° Caso o valor por aluno do ensino fundamental, no Fundo
de cada Estado e do Distrito Federal, no âmbito do Fundeb,
resulte inferior ao valor por aluno do ensino fundamental, no
Fundo de cada Estado e do Distrito Federal, no âmbito do
Fundef, adotar-se-á este último exclusivamente para a
distribuição dos recursos do ensino fundamental, mantendo-se
as demais ponderações para as restantes etapas, modalidades e
tipos de estabelecimento de ensino da educação básica, na forma
do regulamento.
§ 2° O valor por aluno do ensino fundamental a que se refere
o caput deste artigo terá como parâmetro aquele efetivamente
praticado em 2006, que será corrigido, anualmente, com base no
Índice Nacional de Preços ao Consumidor - INPC, apurado pela
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE
ou índice equivalente que lhe venha a suceder, no período de 12
(doze) meses encerrados em junho do ano imediatamente
anterior.
Art. 33. O valor anual mínimo por aluno definido
nacionalmente para o ensino fundamental no âmbito do Fundeb
não poderá ser inferior ao mínimo fixado nacionalmente em
2006 no âmbito do Fundef.
Art. 34. Os conselhos dos Fundos serão instituídos no prazo
de 60 (sessenta) dias contados da vigência dos Fundos, inclusive
mediante adaptações dos conselhos do Fundef existentes na data
de publicação desta Lei.
56
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 35. O Ministério da Educação deverá realizar, em 5
(cinco) anos contados da vigência dos Fundos, fórum nacional
com o objetivo de avaliar o financiamento da educação básica
nacional, contando com representantes da União, dos Estados,
do Distrito Federal, dos Municípios, dos trabalhadores da
educação e de pais e alunos.
Art. 36. No 1° (primeiro) ano de vigência do Fundeb, as
ponderações seguirão as seguintes especificações:
I - creche - 0,80 (oitenta centésimos);
II - pré-escola - 0,90 (noventa centésimos);
III - anos iniciais do ensino fundamental urbano - 1,00 (um
inteiro);
IV - anos iniciais do ensino fundamental no campo - 1,05 (um
inteiro e cinco centésimos);
V - anos finais do ensino fundamental urbano - 1,10 (um
inteiro e dez centésimos);
VI - anos finais do ensino fundamental no campo - 1,15 (um
inteiro e quinze centésimos);
VII - ensino fundamental em tempo integral - 1,25 (um
inteiro e vinte e cinco centésimos);
VIII - ensino médio urbano - 1,20 (um inteiro e vinte
centésimos);
IX - ensino médio no campo - 1,25 (um inteiro e vinte e cinco
centésimos);
X - ensino médio em tempo integral - 1,30 (um inteiro e
trinta centésimos);
XI - ensino médio integrado à educação profissional - 1,30
(um inteiro e trinta centésimos);
XII - educação especial - 1,20 (um inteiro e vinte centésimos);
XIII - educação indígena e quilombola - 1,20 (um inteiro e
vinte centésimos);
XIV - educação de jovens e adultos com avaliação no
processo - 0,70 (setenta centésimos);
XV - educação de jovens e adultos integrada à educação
profissional de nível médio, com avaliação no processo - 0,70
(setenta centésimos).
§ 1° A Comissão Intergovernamental de Financiamento para
a Educação Básica de Qualidade fixará as ponderações
referentes à creche e pré-escola em tempo integral.
§ 2° Na fixação dos valores a partir do 2° (segundo) ano de
vigência do Fundeb, as ponderações entre as matrículas da
educação infantil seguirão, no mínimo, as seguintes pontuações:
I - creche pública em tempo integral - 1,10 (um inteiro e dez
centésimos);
II - creche pública em tempo parcial - 0,80 (oitenta
centésimos);
III - creche conveniada em tempo integral - 0,95 (noventa e
cinco centésimos);
IV - creche conveniada em tempo parcial - 0,80 (oitenta
centésimos);
V - pré-escola em tempo integral - 1,15 (um inteiro e quinze
centésimos);
VI - pré-escola em tempo parcial - 0,90 (noventa
centésimos).
Seção II
Disposições Finais
Art. 37. Os Municípios poderão integrar, nos termos da
legislação local específica e desta Lei, o Conselho do Fundo ao
Conselho Municipal de Educação, instituindo câmara específica
para o acompanhamento e o controle social sobre a distribuição,
a transferência e a aplicação dos recursos do Fundo, observado
o disposto no inciso IV do § 1° e nos §§ 2°, 3°, 4° e 5° do art. 24
desta Lei.
§ 1° A câmara específica de acompanhamento e controle
social sobre a distribuição, a transferência e a aplicação dos
recursos do Fundeb terá competência deliberativa e
terminativa.
Legislação Básica da Educação
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
§ 2° Aplicar-se-ão para a constituição dos Conselhos
Municipais de Educação as regras previstas no § 5° do art. 24
desta Lei.
Art. 38. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão assegurar no financiamento da educação
básica, previsto no art. 212 da Constituição Federal, a melhoria
da qualidade do ensino, de forma a garantir padrão mínimo de
qualidade definido nacionalmente.
Parágrafo único. É assegurada a participação popular e da
comunidade educacional no processo de definição do padrão
nacional de qualidade referido no caput deste artigo.
Art. 39. A União desenvolverá e apoiará políticas de estímulo
às iniciativas de melhoria de qualidade do ensino, acesso e
permanência na escola, promovidas pelas unidades federadas,
em especial aquelas voltadas para a inclusão de crianças e
adolescentes em situação de risco social.
Parágrafo único. A União, os Estados e o Distrito Federal
desenvolverão, em regime de colaboração, programas de apoio
ao esforço para conclusão da educação básica dos alunos
regularmente matriculados no sistema público de educação:
I - que cumpram pena no sistema penitenciário, ainda que
na condição de presos provisórios;
II - aos quais tenham sido aplicadas medidas
socioeducativas nos termos da Lei no 8.069, de 13 de julho de
1990.
Art. 40. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão implantar Planos de Carreira e remuneração dos
profissionais da educação básica, de modo a assegurar:
I - a remuneração condigna dos profissionais na educação
básica da rede pública;
II - integração entre o trabalho individual e a proposta
pedagógica da escola;
III - a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
Parágrafo único. Os Planos de Carreira deverão contemplar
capacitação profissional especialmente voltada à formação
continuada com vistas na melhoria da qualidade do ensino.
Art. 41. O poder público deverá fixar, em lei específica, até
31 de agosto de 2007, piso salarial profissional nacional para os
profissionais do magistério público da educação básica.
Parágrafo único. (VETADO)
Art. 42. (VETADO)
Art. 43. Nos meses de janeiro e fevereiro de 2007, fica
mantida a sistemática de repartição de recursos prevista na Lei
no 9.424, de 24 de dezembro de 1996, mediante a utilização dos
coeficientes de participação do Distrito Federal, de cada Estado
e dos Municípios, referentes ao exercício de 2006, sem o
pagamento de complementação da União.
Art. 44. A partir de 1° de março de 2007, a distribuição dos
recursos dos Fundos é realizada na forma prevista nesta Lei.
Parágrafo único. A complementação da União prevista no
inciso I do § 3° do art. 31 desta Lei, referente ao ano de 2007,
será integralmente distribuída entre março e dezembro.
Art. 45. O ajuste da distribuição dos recursos referentes ao
primeiro trimestre de 2007 será realizado no mês de abril de
2007, conforme a sistemática estabelecida nesta Lei.
Parágrafo único. O ajuste referente à diferença entre o total
dos recursos da alínea a do inciso I e da alínea a do inciso II do §
1° do art. 31 desta Lei e os aportes referentes a janeiro e
fevereiro de 2007, realizados na forma do disposto neste artigo,
será pago no mês de abril de 2007.
57
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 46. Ficam revogados, a partir de 1° de janeiro de 2007,
os arts. 1º a 8º e 13 da Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996,
e o art. 12 da Lei n° 10.880, de 9 de junho de 2004, e o § 3º do
art. 2º da Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004.
Art. 47. Nos 2 (dois) primeiros anos de vigência do Fundeb,
a União alocará, além dos destinados à complementação ao
Fundeb, recursos orçamentários para a promoção de programa
emergencial de apoio ao ensino médio e para reforço do
programa nacional de apoio ao transporte escolar.
Art. 48. Os Fundos terão vigência até 31 de dezembro de
2020.
Art. 49. Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação.
ANEXO
Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2007/lei/l11494.htm
Questões
01. (Prefeitura de Salesópolis – SP - Professor de
Ensino Infantil - INTEGRI) De acordo com o Artigo 7º da Lei
Federal 11.494/07 estabelece que a parcela da
complementação da União, a ser fixada anualmente pela
Comissão Intergovernamental de Financiamento para a
Educação Básica de Qualidade instituída na forma da Seção II
do Capítulo III desta Lei, limitada a até:
(A) 10% (dez por cento) de seu valor anual, poderá ser
distribuída para os Fundos por meio de programas
direcionados para a melhoria da qualidade da educação básica,
na forma do regulamento.
(B) 15% (quinze por cento) de seu valor anual, poderá ser
distribuída para os Fundos por meio de programas
direcionados para a melhoria da qualidade da educação básica,
na forma do regulamento.
(C) 20% (vinte por cento) de seu valor anual, poderá ser
distribuída para os Fundos por meio de programas
direcionados para a melhoria da qualidade da educação básica,
na forma do regulamento.
(D) 25% (vinte e cinco por cento) de seu valor anual,
poderá ser distribuída para os Fundos por meio de programas
direcionados para a melhoria da qualidade da educação básica,
na forma do regulamento.
02. Acerca da Lei n. 11.494/2007, julgue o item abaixo:
Pelo menos 50% dos recursos anuais totais dos Fundos
serão destinados ao pagamento da remuneração dos
profissionais do magistério da educação básica em efetivo
exercício na rede pública.
( ) Certo ( ) Errado
03. (Prefeitura de São Paulo/SP – Analista –
VUNESP/2015) O Fundeb é o fundo de
(A) natureza contábil e de âmbito estadual.
(B) natureza contábil e de âmbito municipal e estadual.
(C) transferência obrigatória e de âmbito municipal.
(D) natureza orçamentária e de âmbito municipal.
(E) natureza orçamentária e de âmbito estadual.
04. (UFRJ – Pedagogo – PR4UFRJ/2016) O FUNDEB foi
criado, em 2007, para cumprir o objetivo de universalizar o
atendimento à educação básica pública, com qualidade. O
FUNDEB caracteriza-se por uma distribuição dos
5http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/l11114.htm.
Acesso em 25/07/2018 às 15h37min.
Legislação Básica da Educação
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
investimentos em educação e deve garantir recursos para a
Educação Básica:
(A) nos seus três níveis de ensino e em suas cinco
modalidades.
(B) no seu primeiro nível de ensino e em suas quatro
modalidades.
(C) nos seus dois níveis de ensino e em suas três
modalidades.
(D) nos seus três níveis de ensino e em suas quatro
modalidades.
(E) nos seus níveis de ensino e em suas duas modalidades.
05. (Prefeitura de Natal/RN – Psicólogo –
IDECAN/2016) Acerca da Lei nº 11.494/2007, que
regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação – FUNDEB, assinale a afirmativa INCORRETA.
(A) Prevê pelo menos 5% do montante dos impostos e
transferências que compõem a cesta de recursos do FUNDEB,
somados aos, no mínimo, de 25% desses impostos e
transferências em favor da manutenção e desenvolvimento do
ensino.
(B) A União desenvolverá e apoiará políticas de estímulo
às iniciativas de melhoria de qualidade do ensino, acesso e
permanência na escola, promovidas pelas unidades federadas,
em especial aquelas voltadas para a inclusão de crianças e
adolescentes em situação de risco social.
(C) A instituição dos Fundos previstos da supracitada Lei e
a aplicação de seus recursos não isentam os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios da obrigatoriedade da aplicação na
manutenção e no desenvolvimento do ensino, na forma
prevista na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases.
(D) A União, os Estados e o Distrito Federal desenvolverão,
em regime de colaboração, programas de apoio ao esforço
para conclusão da educação básica dos alunos regularmente
matriculados no sistema público de educação que cumpram
pena no sistema penitenciário, exceto na condição de presos
provisórios.
Gabarito
01. A / 02. Errado / 03. A / 04. A / 05. D
6 Lei nº 11.114/2005
LEI Nº 11.114, DE 16 DE MAIO DE 20055
Altera os arts. 6°, 30, 32 e 87 da Lei n° 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início
do ensino fundamental aos seis anos de idade.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1° Os arts. 6°, 30, 32 e 87 da Lei n° 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redação:
"Art. 6°. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula
dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino
fundamental." (NR)
"Art. 30. ..........................................................................
.......................................................................................
II – (VETADO)"
"Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito
anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis
anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante:
................................................................................" (NR)
58
 APOSTILAS OPÇÃO
"Art. 87. ............................................................................
.........................................................................................
§ 3° ..................................................................................
I – matricular todos os educandos a partir dos seis anos de
idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condições
no âmbito de cada sistema de ensino:
a) plena observância das condições de oferta fixadas por
esta Lei, no caso de todas as redes escolares;
b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo
menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a
catorze anos, no caso das redes escolares públicas; e
c) não redução média de recursos por aluno do ensino
fundamental na respectiva rede pública, resultante da
incorporação dos alunos de seis anos de idade;
.................................................................................." (NR)
Art. 2° Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação,
com eficácia a partir do início do ano letivo subsequente.
Brasília, 16 de maio de 2005; 184° da Independência e 117°
da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Questões
01. É dever exclusivo dos pais efetuar a matrícula dos
menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino
fundamental."
( ) Certo ( ) Errado
02. O ensino fundamental, com duração mínima de oito
anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis
anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.Errado / 02.Certo
7 Lei nº 11.274/2006
LEI Nº 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 20066
Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n° 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos
para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir
dos 6 (seis) anos de idade.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1° (VETADO)
Art. 2° (VETADO)
Art. 3° O art. 32 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar com a seguinte redação:
"Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de
9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6
(seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do
cidadão, mediante:
6http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm.
Acesso em 25/07/2018 às 15h44min.
Legislação Básica da Educação
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
..................................................................................." (NR)
Art. 4° O § 2° e o inciso I do § 3° do art. 87 da Lei n° 9.394, de
20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte
redação:
"Art. 87 ...................................................................................
...................................................................................
§ 2° O poder público deverá recensear os educandos no
ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6
(seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16
(dezesseis) anos de idade.
§ 3° ...................................................................................
I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos
de idade no ensino fundamental;
a) (Revogado)
b) (Revogado)
c) (Revogado)
..................................................................................." (NR)
Art. 5° Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão
prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o
ensino fundamental disposto no art. 3° desta Lei e a abrangência
da pré-escola de que trata o art. 2° desta Lei.
Art. 6° Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 6 de fevereiro de 2006; 185° da Independência e
118° da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Questões
01. O poder público deverá recensear os educandos no
ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 5
(cinco) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16
(dezesseis) anos de idade.
( ) Certo ( ) Errado
02. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9
(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6
(seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do
cidadão
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.Errado / 02.Certo
8 Lei nº 13.415, de 2017
LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 20177
Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494,
de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho
- CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1º de maio de
1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga
a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de
Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em
Tempo Integral.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
7http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm.
Acesso em 25/07/2018 às 15h49min.
59
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 1º O art. 24 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 24. ...........................................................
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
.................................................................................
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do
caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino
médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de
ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil
horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso VI do art.
4º.” (NR)
Art. 2º O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 26. ...........................................................
.................................................................................
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da
educação básica.
.................................................................................
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
ano, será ofertada a língua inglesa.
.................................................................................
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos
sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput.
.................................................................................
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular
dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de
homologação pelo Ministro de Estado da Educação.” (NR)
Art. 3º A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar acrescida do seguinte art. 35-A:
“Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme
diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes
áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar
harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser
articulada a partir do contexto histórico, econômico, social,
ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação
física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às
comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas
línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão,
obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade
de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e
oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino.
Legislação Básica da Educação
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a
formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho
voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua
formação nos aspectos físicos, cognitivos e sócio-emocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino
por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e
escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma
que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de
linguagem.”
Art. 4º O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos,
que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto
local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
I - (revogado);
II - (revogado);
.................................................................................
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular
- BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a
V do caput.
..................................................................................
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de
vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino
médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput.
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certificados
intermediários de qualificação para o trabalho, quando a
formação for estruturada e organizada em etapas com
terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas ao
inciso V do caput, em áreas que não constem do Catálogo
Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho
Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos,
contados da data de oferta inicial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que se
refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em
parceria com outras instituições, deverá ser aprovada
previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada
pelo Secretário Estadual de Educação e certificada pelos
sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio
60
 APOSTILAS OPÇÃO
ao prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros
cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio
seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o
ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos com terminalidade específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências
curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer competências e firmar convênios com instituições de
educação a distância com notório reconhecimento, mediante as
seguintes formas de comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas
ocupacionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou
estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de
escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput.” (NR)
Art. 5º O art. 44 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar acrescido do seguinte § 3º:
“Art. 44. ...........................................................
..................................................................................
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional
Comum Curricular.” (NR)
Art. 6º O art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 61. ...........................................................
.................................................................................
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de
áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de ensino em
unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente
para atender ao inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito
complementação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho
Nacional de Educação.
........................................................................” (NR)
Art. 7º O art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal.
..................................................................................
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular.” (NR)
Art. 8º O art. 318 da Consolidação das Leis do Trabalho -
CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1º de maio de 1943,
passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 318. O professor poderá lecionar em um mesmo
estabelecimento por mais de um turno, desde que não ultrapasse
a jornada de trabalho semanal estabelecida legalmente,
assegurado e não computado o intervalo para refeição.” (NR)
Legislação Básica da Educação
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
Art. 9º O caput do art. 10 da Lei no 11.494, de 20 de junho de
2007, passa a vigorar acrescido do seguinte inciso XVIII:
“Art. 10. ...........................................................
................................................................................
XVIII - formação técnica e profissional prevista no inciso V
do caput do art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
........................................................................” (NR)
Art. 10. O art. 16 do Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro
de 1967, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 16. ...........................................................
.................................................................................
§ 2º Os programas educacionais obrigatórios deverão ser
transmitidos em horários compreendidos entre as sete e as vinte
e uma horas.
§ 3º O Ministério da Educação poderá celebrar convênios
com entidades representativas do setor de radiodifusão, que
visem ao cumprimento do disposto no caput, para a divulgação
gratuita dos programas e ações educacionais do Ministério da
Educação, bem como à definição da forma de distribuição dos
programas relativos à educação básica, profissional,
tecnológica e superior e a outras matérias de interesse da
educação.
§ 4º As inserções previstas no caput destinam-se
exclusivamente à veiculação de mensagens do Ministério da
Educação, com caráter de utilidade pública ou de divulgação de
programas e ações educacionais.” (NR)
Art. 11. O disposto no § 8º do art. 62 da Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996, deverá ser implementado no prazo de dois
anos, contado da publicação da Base Nacional Comum
Curricular.
Art. 12. Os sistemas de ensino deverão estabelecer
cronograma de implementação das alterações na Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, conforme os arts. 2º, 3º e 4º desta
Lei, no primeiro ano letivo subsequente à data de publicação da
Base Nacional Comum Curricular, e iniciar o processo de
implementação, conforme o referido cronograma, a partir do
segundo ano letivo subsequente à data de homologação da Base
Nacional Comum Curricular.
Art. 13. Fica instituída, no âmbito do Ministério da
Educação, a Política de Fomento à Implementação de Escolas de
Ensino Médio em Tempo Integral.
Parágrafo único. A Política de Fomento de que trata o caput
prevê o repasse de recursos do Ministério da Educação para os
Estados e para o Distrito Federal pelo prazo de dez anos por
escola, contado da data de início da implementação do ensino
médio integral na respectiva escola, de acordo com termo de
compromisso a ser formalizado entre as partes, que deverá
conter, no mínimo:
I - identificação e delimitação das ações a serem financiadas;
II - metas quantitativas;
III - cronograma de execução físico-financeira;
IV - previsão de início e fim de execução das ações e da
conclusão das etapas ou fases programadas.
Art. 14. São obrigatórias as transferências de recursos da
União aos Estados e ao Distrito Federal, desde que cumpridos os
critérios de elegibilidade estabelecidos nesta Lei e no
regulamento, com a finalidade de prestar apoio financeiro para
o atendimento de escolas públicas de ensino médio em tempo
integral cadastradas no Censo Escolar da Educação Básica, e
que:
I - tenham iniciado a oferta de atendimento em tempo
integral a partir da vigência desta Lei de acordo com os critérios
de elegibilidade no âmbito da Política de Fomento, devendo ser
dada prioridade às regiões com menores índices de
61
 APOSTILAS OPÇÃO
desenvolvimento humano e com resultados mais baixos nos
processos nacionais de avaliação do ensino médio; e
II - tenham projeto político-pedagógico que obedeça ao
disposto no art. 36 da Lei no 9.394, de 20 dezembro de 1996.
§ 1º A transferência de recursos de que trata o caput será
realizada com base no número de matrículas cadastradas pelos
Estados e pelo Distrito Federal no Censo Escolar da Educação
Básica, desde que tenham sido atendidos, de forma cumulativa,
os requisitos dos incisos I e II do caput.
§ 2º A transferência de recursos será realizada anualmente,
a partir de valor único por aluno, respeitada a disponibilidade
orçamentária para atendimento, a ser definida por ato do
Ministro de Estado da Educação.
§ 3º Os recursos transferidos nos termos do caput poderão
ser aplicados nas despesas de manutenção e desenvolvimento
previstas nos incisos I, II, III, V e VIII do caput do art. 70 da Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das escolas públicas
participantes da Política de Fomento.
§ 4º Na hipótese de o Distrito Federal ou de o Estado ter, no
momento do repasse do apoio financeiro suplementar de que
trata o caput, saldo em conta de recursos repassados
anteriormente, esse montante, a ser verificado no último dia do
mês anterior ao do repasse, será subtraído do valor a ser
repassado como apoio financeiro suplementar do exercício
corrente.
§ 5º Serão desconsiderados do desconto previsto no § 4º os
recursos referentes ao apoio financeiro suplementar, de que
trata o caput, transferidos nos últimos doze meses.
Art. 15. Os recursos de que trata o parágrafo único do art. 13
serão transferidos pelo Ministério da Educação ao Fundo
Nacional do Desenvolvimento da Educação - FNDE,
independentemente da celebração de termo específico.
Art. 16. Ato do Ministro de Estado da Educação disporá sobre
o acompanhamento da implementação do apoio financeiro
suplementar de que trata o parágrafo único do art. 13.
Art. 17. A transferência de recursos financeiros prevista no
parágrafo único do art. 13 será efetivada automaticamente pelo
FNDE, dispensada a celebração de convênio, acordo, contrato ou
instrumento congênere, mediante depósitos em conta corrente
específica.
Parágrafo único. O Conselho Deliberativo do FNDE disporá,
em ato próprio, sobre condições, critérios operacionais de
distribuição, repasse, execução e prestação de contas
simplificada do apoio financeiro.
Art. 18. Os Estados e o Distrito Federal deverão fornecer,
sempre que solicitados, a documentação relativa à execução dos
recursos recebidos com base no parágrafo único do art. 13 ao
Tribunal de Contas da União, ao FNDE, aos órgãos de controle
interno do Poder Executivo federal e aos conselhos de
acompanhamento e controle social.
Art. 19. O acompanhamento e o controle social sobre a
transferência e a aplicação dos recursos repassados com base no
parágrafo único do art. 13 serão exercidos no âmbito dos
Estados e do Distrito Federal pelos respectivos conselhos
previstos no art. 24 da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007.
Parágrafo único. Os conselhos a que se refere o caput
analisarão as prestações de contas dos recursos repassados no
âmbito desta Lei, formularão parecer conclusivo acerca da
aplicação desses recursos e o encaminharão ao FNDE.
Art. 20. Os recursos financeiros correspondentes ao apoio
financeiro de que trata o parágrafo único do art. 13 correrão à
8http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm.
Acesso 13/07/2018 às 09h27m
Legislação Básica da Educação
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
conta de dotação consignada nos orçamentos do FNDE e do
Ministério da Educação, observados os limites de
movimentação, de empenho e de pagamento da programação
orçamentária e financeira anual.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 22. Fica revogada a Lei no 11.161, de 5 de agosto de
2005.
Brasília, 16 de fevereiro de 2017; 196º da Independência e
129º da República.
MICHEL TEMER
José Mendonça Bezerra Filho
Questões
01. A carga horária mínima anual será de oitocentas horas
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
( ) Certo ( ) Errado
02. Com base na Lei 13.415/2017, julgue o item abaixo:
O Conselho Deliberativo do FNDE disporá, em ato próprio,
sobre condições, critérios operacionais de distribuição,
repasse, execução e prestação de contas simplificada do apoio
financeiro.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.Certo / 02.Certo
9 Lei Federal Nº
13.005/2014 (Plano Nacional
de Educação)
LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 20148
Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras
providências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1° É aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE, com
vigência por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta Lei, na
forma do Anexo, com vistas ao cumprimento do disposto no art.
214 da Constituição Federal.
Art. 2° São diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase
na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas
de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da
educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e
tecnológica do País;
62
 APOSTILAS OPÇÃO
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do Produto Interno
Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de
expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos
humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Art. 3° As metas previstas no Anexo desta Lei serão
cumpridas no prazo de vigência deste PNE, desde que não haja
prazo inferior definido para metas e estratégias específicas.
Art. 4° As metas previstas no Anexo desta Lei deverão ter
como referência a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
- PNAD, o censo demográfico e os censos nacionais da educação
básica e superior mais atualizados, disponíveis na data da
publicação desta Lei.
Parágrafo único. O poder público buscará ampliar o escopo
das pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir informação
detalhada sobre o perfil das populações de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos com deficiência.
Art. 5° A execução do PNE e o cumprimento de suas metas
serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações
periódicas, realizados pelas seguintes instâncias:
I - Ministério da Educação - MEC;
II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e
Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal;
III - Conselho Nacional de Educação - CNE;
IV - Fórum Nacional de Educação.
§ 1° Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das avaliações
nos respectivos sítios institucionais da internet;
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a
implementação das estratégias e o cumprimento das metas;
III - analisar e propor a revisão do percentual de
investimento público em educação.
§ 2° A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência
deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP publicará estudos para
aferir a evolução no cumprimento das metas estabelecidas no
Anexo desta Lei, com informações organizadas por ente
federado e consolidadas em âmbito nacional, tendo como
referência os estudos e as pesquisas de que trata o art. 4°, sem
prejuízo de outras fontes e informações relevantes.
§ 3° A meta progressiva do investimento público em
educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE e
poderá ser ampliada por meio de lei para atender às
necessidades financeiras do cumprimento das demais metas.
§ 4° O investimento público em educação a que se referem o
inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta 20 do
Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados na forma do art.
212 da Constituição Federal e do art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias, bem como os recursos aplicados
nos programas de expansão da educação profissional e superior,
inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, as bolsas de
estudos concedidas no Brasil e no exterior, os subsídios
concedidos em programas de financiamento estudantil e o
financiamento de creches, pré-escolas e de educação especial na
forma do art. 213 da Constituição Federal.
§ 5° Será destinada à manutenção e ao desenvolvimento do
ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art.
212 da Constituição Federal, além de outros recursos previstos
em lei, a parcela da participação no resultado ou da
compensação financeira pela exploração de petróleo e de gás
natural, na forma de lei específica, com a finalidade de
assegurar o cumprimento da meta prevista no inciso VI do art.
214 da Constituição Federal.
Legislação Básica da Educação
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
Art. 6° A União promoverá a realização de pelo menos 2
(duas) conferências nacionais de educação até o final do
decênio, precedidas de conferências distrital, municipais e
estaduais, articuladas e coordenadas pelo Fórum Nacional de
Educação, instituído nesta Lei, no âmbito do Ministério da
Educação.
§ 1° O Fórum Nacional de Educação, além da atribuição
referida no caput:
I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento de
suas metas;
II - promoverá a articulação das conferências nacionais de
educação com as conferências regionais, estaduais e municipais
que as precederem.
§ 2° As conferências nacionais de educação realizar-se-ão
com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo
de avaliar a execução deste PNE e subsidiar a elaboração do
plano nacional de educação para o decênio subsequente.
Art. 7° A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance das
metas e à implementação das estratégias objeto deste Plano.
§ 1° Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do
Distrito Federal a adoção das medidas governamentais
necessárias ao alcance das metas previstas neste PNE.
§ 2° As estratégias definidas no Anexo desta Lei não elidem
a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de
instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os
entes federados, podendo ser complementadas por mecanismos
nacionais e locais de coordenação e colaboração recíproca.
§ 3° Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios criarão mecanismos para o acompanhamento
local da consecução das metas deste PNE e dos planos previstos
no art. 8o.
§ 4° Haverá regime de colaboração específico para a
implementação de modalidades de educação escolar que
necessitem considerar territórios étnico-educacionais e a
utilização de estratégias que levem em conta as identidades e
especificidades socioculturais e linguísticas de cada comunidade
envolvida, assegurada a consulta prévia e informada a essa
comunidade.
§ 5° Será criada uma instância permanente de negociação e
cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios.
§ 6° O fortalecimento do regime de colaboração entre os
Estados e respectivos Municípios incluirá a instituição de
instâncias permanentes de negociação, cooperação e pactuação
em cada Estado.
§ 7° O fortalecimento do regime de colaboração entre os
Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de arranjos de
desenvolvimento da educação.
Art. 8° Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão
elaborar seus correspondentes planos de educação, ou adequar
os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes,
metas e estratégias previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano
contado da publicação desta Lei.
§ 1° Os entes federados estabelecerão nos respectivos planos
de educação estratégias que:
I - assegurem a articulação das políticas educacionais com
as demais políticas sociais, particularmente as culturais;
II - considerem as necessidades específicas das populações
do campo e das comunidades indígenas e quilombolas,
asseguradas a equidade educacional e a diversidade cultural;
III - garantam o atendimento das necessidades específicas
na educação especial, assegurado o sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades;
IV - promovam a articulação interfederativa na
implementação das políticas educacionais.
§ 2° Os processos de elaboração e adequação dos planos de
educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, de
63
 APOSTILAS OPÇÃO
que trata o caput deste artigo, serão realizados com ampla
participação de representantes da comunidade educacional e da
sociedade civil.
Art. 9° Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão
aprovar leis específicas para os seus sistemas de ensino,
disciplinando a gestão democrática da educação pública nos
respectivos âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois) anos
contado da publicação desta Lei, adequando, quando for o caso,
a legislação local já adotada com essa finalidade.
Art. 10° O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os
orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios serão formulados de maneira a assegurar a
consignação de dotações orçamentárias compatíveis com as
diretrizes, metas e estratégias deste PNE e com os respectivos
planos de educação, a fim de viabilizar sua plena execução.
Art. 11° O Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica, coordenado pela União, em colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios, constituirá fonte de
informação para a avaliação da qualidade da educação básica
e para a orientação das políticas públicas desse nível de ensino.
§ 1° O sistema de avaliação a que se refere o caput produzirá,
no máximo a cada 2 (dois) anos:
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao
desempenho dos (as) estudantes apurado em exames nacionais
de avaliação, com participação de pelo menos 80% (oitenta por
cento) dos (as) alunos (as) de cada ano escolar periodicamente
avaliado em cada escola, e aos dados pertinentes apurados pelo
censo escolar da educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, relativos a
características como o perfil do alunado e do corpo dos (as)
profissionais da educação, as relações entre dimensão do corpo
docente, do corpo técnico e do corpo discente, a infraestrutura
das escolas, os recursos pedagógicos disponíveis e os processos
da gestão, entre outras relevantes.
§ 2° A elaboração e a divulgação de índices para avaliação
da qualidade, como o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica - IDEB, que agreguem os indicadores mencionados no
inciso I do § 1° não elidem a obrigatoriedade de divulgação, em
separado, de cada um deles.
§ 3° Os indicadores mencionados no § 1° serão estimados por
etapa, estabelecimento de ensino, rede escolar, unidade da
Federação e em nível agregado nacional, sendo amplamente
divulgados, ressalvada a publicação de resultados individuais e
indicadores por turma, que fica admitida exclusivamente para a
comunidade do respectivo estabelecimento e para o órgão
gestor da respectiva rede.
§ 4° Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e dos
indicadores referidos no § 1°.
§ 5° A avaliação de desempenho dos (as) estudantes em
exames, referida no inciso I do § 1°, poderá ser diretamente
realizada pela União ou, mediante acordo de cooperação, pelos
Estados e pelo Distrito Federal, nos respectivos sistemas de
ensino e de seus Municípios, caso mantenham sistemas próprios
de avaliação do rendimento escolar, assegurada a
compatibilidade metodológica entre esses sistemas e o nacional,
especialmente no que se refere às escalas de proficiência e ao
calendário de aplicação.
Art. 12° Até o final do primeiro semestre do nono ano de
vigência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao
Congresso Nacional, sem prejuízo das prerrogativas deste
Poder, o projeto de lei referente ao Plano Nacional de Educação
a vigorar no período subsequente, que incluirá diagnóstico,
diretrizes, metas e estratégias para o próximo decênio.
Art. 13° O poder público deverá instituir, em lei específica,
contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema
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Nacional de Educação, responsável pela articulação entre os
sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetivação
das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de
Educação.
Art. 14° Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 25 de junho de 2014; 193º da Independência e
126º da República.
DILMA ROUSSEFF
Guido Mantega
José Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior
ANEXO
Metas e Estratégias
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-
escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e
ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a
atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de
até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
Estratégias:
1.1) definir, em regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão
das respectivas redes públicas de educação infantil segundo
padrão nacional de qualidade, considerando as peculiaridades
locais;
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja
inferior a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de
frequência à educação infantil das crianças de até 3 (três) anos
oriundas do quinto de renda familiar per capita mais elevado e
as do quinto de renda familiar per capita mais baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração,
levantamento da demanda por creche para a população de até
3 (três) anos, como forma de planejar a oferta e verificar o
atendimento da demanda manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE,
normas, procedimentos e prazos para definição de mecanismos
de consulta pública da demanda das famílias por creches;
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e
respeitadas as normas de acessibilidade, programa nacional de
construção e reestruturação de escolas, bem como de aquisição
de equipamentos, visando à expansão e à melhoria da rede física
de escolas públicas de educação infantil;
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE,
avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois)
anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de
aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições
de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade,
entre outros indicadores relevantes;
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches
certificadas como entidades beneficentes de assistência social na
área de educação com a expansão da oferta na rede escolar
pública;
1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as)
profissionais da educação infantil, garantindo,
progressivamente, o atendimento por profissionais com
formação superior;
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos
de pesquisa e cursos de formação para profissionais da
educação, de modo a garantir a elaboração de currículos e
propostas pedagógicas que incorporem os avanços de pesquisas
ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às teorias
educacionais no atendimento da população de 0 (zero) a 5
(cinco) anos;
64
 APOSTILAS OPÇÃO
1.10) fomentar o atendimento das populações do campo e
das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil
nas respectivas comunidades, por meio do redimensionamento
da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de
escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às
especificidades dessas comunidades, garantido consulta prévia
e informada;
1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a
oferta do atendimento educacional especializado complementar
e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
assegurando a educação bilíngue para crianças surdas e a
transversalidade da educação especial nessa etapa da educação
básica;
1.12) implementar, em caráter complementar, programas
de orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das
áreas de educação, saúde e assistência social, com foco no
desenvolvimento integral das crianças de até 3 (três) anos de
idade;
1.13) preservar as especificidades da educação infantil na
organização das redes escolares, garantindo o atendimento da
criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabelecimentos que
atendam a parâmetros nacionais de qualidade, e a articulação
com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso do (a)
aluno(a) de 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso e da permanência das crianças na educação infantil, em
especial dos beneficiários de programas de transferência de
renda, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos
de assistência social, saúde e proteção à infância;
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade
correspondente à educação infantil, em parceria com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância,
preservando o direito de opção da família em relação às
crianças de até 3 (três) anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a colaboração
da União e dos Estados, realizarão e publicarão, a cada ano,
levantamento da demanda manifesta por educação infantil em
creches e pré-escolas, como forma de planejar e verificar o
atendimento;
1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo
integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos,
conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos
para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e
garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos
alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último
ano de vigência deste PNE.
Estratégias:
2.1) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, deverá, até o
final do 2o (segundo) ano de vigência deste PNE, elaborar e
encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de
consulta pública nacional, proposta de direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as) do
ensino fundamental;
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o §
5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base
nacional comum curricular do ensino fundamental;
2.3) criar mecanismos para o acompanhamento
individualizado dos (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos
beneficiários de programas de transferência de renda, bem
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como das situações de discriminação, preconceitos e violências
na escola, visando ao estabelecimento de condições adequadas
para o sucesso escolar dos (as) alunos (as), em colaboração com
as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde e
proteção à infância, adolescência e juventude;
2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescentes fora
da escola, em parceria com órgãos públicos de assistência social,
saúde e proteção à infância, adolescência e juventude;
2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de
maneira articulada, a organização do tempo e das atividades
didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando
as especificidades da educação especial, das escolas do campo e
das comunidades indígenas e quilombolas;
2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a
organização flexível do trabalho pedagógico, incluindo
adequação do calendário escolar de acordo com a realidade
local, a identidade cultural e as condições climáticas da região;
2.8) promover a relação das escolas com instituições e
movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de
atividades culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as)
dentro e fora dos espaços escolares, assegurando ainda que as
escolas se tornem polos de criação e difusão cultural;
2.9) incentivar a participação dos pais ou responsáveis no
acompanhamento das atividades escolares dos filhos por meio
do estreitamento das relações entre as escolas e as famílias;
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em especial
dos anos iniciais, para as populações do campo, indígenas e
quilombolas, nas próprias comunidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino
fundamental, garantida a qualidade, para atender aos filhos e
filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter
itinerante;
2.12) oferecer atividades extracurriculares de incentivo aos
(às) estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive mediante
certames e concursos nacionais;
2.13) promover atividades de desenvolvimento e estímulo a
habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um plano de
disseminação do desporto educacional e de desenvolvimento
esportivo nacional.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para
toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar,
até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de
matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por
cento).
Estratégias:
3.1) institucionalizar programa nacional de renovação do
ensino médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com
abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre
teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem,
de maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e
eletivos articulados em dimensões como ciência, trabalho,
linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a
aquisição de equipamentos e laboratórios, a produção de
material didático específico, a formação continuada de
professores e a articulação com instituições acadêmicas,
esportivas e culturais;
3.2) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração
com os entes federados e ouvida a sociedade mediante consulta
pública nacional, elaborará e encaminhará ao Conselho
Nacional de Educação - CNE, até o 2° (segundo) ano de vigência
deste PNE, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento para os (as) alunos (as) de ensino médio, a
serem atingidos nos tempos e etapas de organização deste nível
de ensino, com vistas a garantir formação básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o §
5° do art. 7° desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de
65
 APOSTILAS OPÇÃO
aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base
nacional comum curricular do ensino médio;
3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de forma
regular, bem como a ampliação da prática desportiva,
integrada ao currículo escolar;
3.5) manter e ampliar programas e ações de correção de
fluxo do ensino fundamental, por meio do acompanhamento
individualizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar
defasado e pela adoção de práticas como aulas de reforço no
turno complementar, estudos de recuperação e progressão
parcial, de forma a reposicioná-lo no ciclo escolar de maneira
compatível com sua idade;
3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio -
ENEM, fundamentado em matriz de referência do conteúdo
curricular do ensino médio e em técnicas estatísticas e
psicométricas que permitam comparabilidade de resultados,
articulando-o com o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica - SAEB, e promover sua utilização como
instrumento de avaliação sistêmica, para subsidiar políticas
públicas para a educação básica, de avaliação certificadora,
possibilitando aferição de conhecimentos e habilidades
adquiridos dentro e fora da escola, e de avaliação classificatória,
como critério de acesso à educação superior;
3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de ensino
médio integrado à educação profissional, observando-se as
peculiaridades das populações do campo, das comunidades
indígenas e quilombolas e das pessoas com deficiência;
3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o
monitoramento do acesso e da permanência dos e das jovens
beneficiários (as) de programas de transferência de renda, no
ensino médio, quanto à frequência, ao aproveitamento escolar e
à interação com o coletivo, bem como das situações de
discriminação, preconceitos e violências, práticas irregulares de
exploração do trabalho, consumo de drogas, gravidez precoce,
em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de
assistência social, saúde e proteção à adolescência e juventude;
3.9) promover a busca ativa da população de 15 (quinze) a
17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os
serviços de assistência social, saúde e proteção à adolescência e
à juventude;
3.10) fomentar programas de educação e de cultura para a
população urbana e do campo de jovens, na faixa etária de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com qualificação
social e profissional para aqueles que estejam fora da escola e
com defasagem no fluxo escolar;
3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos turnos
diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das
escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a demanda,
de acordo com as necessidades específicas dos (as) alunos (as);
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino
médio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de
profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante;
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão
motivada por preconceito ou quaisquer formas de
discriminação, criando rede de proteção contra formas
associadas de exclusão;
3.14) estimular a participação dos adolescentes nos cursos
das áreas tecnológicas e científicas.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso
à educação básica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados,
públicos ou conveniados.
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Estratégias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, as
matrículas dos (as) estudantes da educação regular da rede
pública que recebam atendimento educacional especializado
complementar e suplementar, sem prejuízo do cômputo dessas
matrículas na educação básica regular, e as matrículas
efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado, na
educação especial oferecida em instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com o poder público e com atuação exclusiva na modalidade, nos
termos da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007;
4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a
universalização do atendimento escolar à demanda manifesta
pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, observado o que dispõe a Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional;
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos
multifuncionais e fomentar a formação continuada de
professores e professoras para o atendimento educacional
especializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de
comunidades quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado em
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados, nas formas
complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de
educação básica, conforme necessidade identificada por meio de
avaliação, ouvidos a família e o aluno;
4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares de
apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições
acadêmicas e integrados por profissionais das áreas de saúde,
assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o
trabalho dos (as) professores da educação básica com os (as)
alunos (as) com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.6) manter e ampliar programas suplementares que
promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para
garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com
deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta de
transporte acessível e da disponibilização de material didático
próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegurando,
ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis e
modalidades de ensino, a identificação dos (as) alunos (as) com
altas habilidades ou superdotação;
4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na
modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua,
aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero)
a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas
inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de
dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do
Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos;
4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a
exclusão do ensino regular sob alegação de deficiência e
promovida a articulação pedagógica entre o ensino regular e o
atendimento educacional especializado;
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola e ao atendimento educacional especializado,
bem como da permanência e do desenvolvimento escolar dos
(as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
beneficiários (as) de programas de transferência de renda,
juntamente com o combate às situações de discriminação,
66
 APOSTILAS OPÇÃO
preconceito e violência, com vistas ao estabelecimento de
condições adequadas para o sucesso educacional, em
colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de
assistência social, saúde e proteção à infância, à adolescência e
à juventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento
de metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos
de tecnologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da
aprendizagem, bem como das condições de acessibilidade dos
(as) estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas
interdisciplinares para subsidiar a formulação de políticas
públicas intersetoriais que atendam as especificidades
educacionais de estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação que
requeiram medidas de atendimento especializado;
4.12) promover a articulação intersetorial entre órgãos e
políticas públicas de saúde, assistência social e direitos
humanos, em parceria com as famílias, com o fim de desenvolver
modelos de atendimento voltados à continuidade do
atendimento escolar, na educação de jovens e adultos, das
pessoas com deficiência e transtornos globais do
desenvolvimento com idade superior à faixa etária de
escolarização obrigatória, de forma a assegurar a atenção
integral ao longo da vida;
4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da
educação para atender à demanda do processo de escolarização
dos (das) estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
garantindo a oferta de professores (as) do atendimento
educacional especializado, profissionais de apoio ou auxiliares,
tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes para
surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente surdos, e
professores bilíngues;
4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE,
indicadores de qualidade e política de avaliação e supervisão
para o funcionamento de instituições públicas e privadas que
prestam atendimento a alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação;
4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Educação,
nos órgãos de pesquisa, demografia e estatística competentes, a
obtenção de informação detalhada sobre o perfil das pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos;
4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos
demais cursos de formação para profissionais da educação,
inclusive em nível de pós-graduação, observado o disposto no
caput do art. 207 da Constituição Federal, dos referenciais
teóricos, das teorias de aprendizagem e dos processos de ensino-
aprendizagem relacionados ao atendimento educacional de
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação;
4.17) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com o poder público, visando a ampliar as condições de apoio ao
atendimento escolar integral das pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação matriculadas nas redes públicas de ensino;
4.18) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com o poder público, visando a ampliar a oferta de formação
continuada e a produção de material didático acessível, assim
como os serviços de acessibilidade necessários ao pleno acesso,
participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação matriculados na rede pública de ensino;
4.19) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
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com o poder público, a fim de favorecer a participação das
famílias e da sociedade na construção do sistema educacional
inclusivo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final
do 3° (terceiro) ano do ensino fundamental.
Estratégias:
5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização,
nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as
estratégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e
valorização dos (as) professores (as) alfabetizadores e com
apoio pedagógico específico, a fim de garantir a alfabetização
plena de todas as crianças;
5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional periódicos
e específicos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados
a cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as
escolas a criarem os respectivos instrumentos de avaliação e
monitoramento, implementando medidas pedagógicas para
alfabetizar todos os alunos e alunas até o final do terceiro ano
do ensino fundamental;
5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias
educacionais para a alfabetização de crianças, assegurada a
diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o
acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que
forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas,
preferencialmente, como recursos educacionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias
educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras que
assegurem a alfabetização e favoreçam a melhoria do fluxo
escolar e a aprendizagem dos (as) alunos (as), consideradas as
diversas abordagens metodológicas e sua efetividade;
5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas,
quilombolas e de populações itinerantes, com a produção de
materiais didáticos específicos, e desenvolver instrumentos de
acompanhamento que considerem o uso da língua materna
pelas comunidades indígenas e a identidade cultural das
comunidades quilombolas;
5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada
de professores (as) para a alfabetização de crianças, com o
conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas
pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre
programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação
continuada de professores (as) para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência,
considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização
bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de
terminalidade temporal.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de
forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos
(as) alunos (as) da educação básica.
Estratégias:
6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de educação
básica pública em tempo integral, por meio de atividades de
acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive
culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos
(as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a
ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano
letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores
em uma única escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de
construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário
adequado para atendimento em tempo integral,
prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em
situação de vulnerabilidade social;
67
 APOSTILAS OPÇÃO
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração,
programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas
públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas,
laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades
culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros
e outros equipamentos, bem como da produção de material
didático e da formação de recursos humanos para a educação
em tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes
espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos
públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças,
parques, museus, teatros, cinemas e planetários;
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação
da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da
rede pública de educação básica por parte das entidades
privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de
forma concomitante e em articulação com a rede pública de
ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art.
13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades
de ampliação da jornada escolar de alunos (as) das escolas da
rede pública de educação básica, de forma concomitante e em
articulação com a rede pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades
indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo
integral, com base em consulta prévia e informada,
considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos, assegurando atendimento educacional
especializado complementar e suplementar ofertado em salas
de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições
especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência
dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para
o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades
recreativas, esportivas e culturais.
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas
as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da
aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais
para o Ideb:
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do ensino 5,2 5,5 5,7 6,0
fundamental
Anos finais do ensino 4,7 5,0 5,2 5,5
fundamental
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2
Estratégias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação
interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica
e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para
cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a
diversidade regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70%
(setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental
e do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de
aprendizado em relação aos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50%
(cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as)
estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham
alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu
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ano de estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o nível
desejável;
7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de
indicadores de avaliação institucional com base no perfil do
alunado e do corpo de profissionais da educação, nas condições
de infraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos
disponíveis, nas características da gestão e em outras dimensões
relevantes, considerando as especificidades das modalidades de
ensino;
7.4) induzir processo contínuo de auto avaliação das escolas
de educação básica, por meio da constituição de instrumentos
de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas,
destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a
melhoria contínua da qualidade educacional, a formação
continuada dos (as) profissionais da educação e o
aprimoramento da gestão democrática;
7.5) formalizar e executar os planos de ações articuladas
dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a
educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e
financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à
formação de professores e professoras e profissionais de serviços
e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento de recursos
pedagógicos e à melhoria e expansão da infraestrutura física da
rede escolar;
7.6) associar a prestação de assistência técnica financeira à
fixação de metas intermediárias, nos termos estabelecidos
conforme pactuação voluntária entre os entes, priorizando
sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da média nacional;
7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação
da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma a
englobar o ensino de ciências nos exames aplicados nos anos
finais do ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional do
Ensino Médio, assegurada a sua universalização, ao sistema de
avaliação da educação básica, bem como apoiar o uso dos
resultados das avaliações nacionais pelas escolas e redes de
ensino para a melhoria de seus processos e práticas
pedagógicas;
7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da
qualidade da educação especial, bem como da qualidade da
educação bilíngue para surdos;
7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de ensino, de
forma a buscar atingir as metas do Ideb, diminuindo a diferença
entre as escolas com os menores índices e a média nacional,
garantindo equidade da aprendizagem e reduzindo pela
metade, até o último ano de vigência deste PNE, as diferenças
entre as médias dos índices dos Estados, inclusive do Distrito
Federal, e dos Municípios;
7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os
resultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de
avaliação da educação básica e do Ideb, relativos às escolas, às
redes públicas de educação básica e aos sistemas de ensino da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
assegurando a contextualização desses resultados, com relação
a indicadores sociais relevantes, como os de nível
socioeconômico das famílias dos (as) alunos (as), e a
transparência e o acesso público às informações técnicas de
concepção e operação do sistema de avaliação;
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação
básica nas avaliações da aprendizagem no Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA, tomado como
instrumento externo de referência, internacionalmente
reconhecido, de acordo com as seguintes projeções:
PISA 2015 2018 2021
Média dos resultados em 438 455 473
matemática, leitura e ciências
7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e
divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o
68
 APOSTILAS OPÇÃO
ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas
pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo
escolar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos
e propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres
e recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento
dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os (as)
estudantes da educação do campo na faixa etária da educação
escolar obrigatória, mediante renovação e padronização
integral da frota de veículos, de acordo com especificações
definidas pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e
Tecnologia - INMETRO, e financiamento compartilhado, com
participação da União proporcional às necessidades dos entes
federados, visando a reduzir a evasão escolar e o tempo médio
de deslocamento a partir de cada situação local;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos de
atendimento escolar para a população do campo que
considerem as especificidades locais e as boas práticas nacionais
e internacionais;
7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE,
o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de
alta velocidade e triplicar, até o final da década, a relação
computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação
básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da
informação e da comunicação;
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar
mediante transferência direta de recursos financeiros à escola,
garantindo a participação da comunidade escolar no
planejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação
da transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão
democrática;
7.17) ampliar programas e aprofundar ações de
atendimento ao (à) aluno (a), em todas as etapas da educação
básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
7.18) assegurar a todas as escolas públicas de educação
básica o acesso à energia elétrica, abastecimento de água
tratada, esgotamento sanitário e manejo dos resíduos sólidos,
garantir o acesso dos alunos a espaços para a prática esportiva,
a bens culturais e artísticos e a equipamentos e laboratórios de
ciências e, em cada edifício escolar, garantir a acessibilidade às
pessoas com deficiência;
7.19) institucionalizar e manter, em regime de colaboração,
programa nacional de reestruturação e aquisição de
equipamentos para escolas públicas, visando à equalização
regional das oportunidades educacionais;
7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais
para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as
escolas públicas da educação básica, criando, inclusive,
mecanismos para implementação das condições necessárias
para a universalização das bibliotecas nas instituições
educacionais, com acesso a redes digitais de computadores,
inclusive a internet;
7.21) a União, em regime de colaboração com os entes
federados subnacionais, estabelecerá, no prazo de 2 (dois) anos
contados da publicação desta Lei, parâmetros mínimos de
qualidade dos serviços da educação básica, a serem utilizados
como referência para infraestrutura das escolas, recursos
pedagógicos, entre outros insumos relevantes, bem como
instrumento para adoção de medidas para a melhoria da
qualidade do ensino;
7.22) informatizar integralmente a gestão das escolas
públicas e das secretarias de educação dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, bem como manter programa nacional
de formação inicial e continuada para o pessoal técnico das
secretarias de educação;
7.23) garantir políticas de combate à violência na escola,
inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à
capacitação de educadores para detecção dos sinais de suas
causas, como a violência doméstica e sexual, favorecendo a
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adoção das providências adequadas para promover a
construção da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de
segurança para a comunidade;
7.24) implementar políticas de inclusão e permanência na
escola para adolescentes e jovens que se encontram em regime
de liberdade assistida e em situação de rua, assegurando os
princípios da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da
Criança e do Adolescente;
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a
história e as culturas afro-brasileira e indígenas e implementar
ações educacionais, nos termos das Leis nos 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-
se a implementação das respectivas diretrizes curriculares
nacionais, por meio de ações colaborativas com fóruns de
educação para a diversidade étnico-racial, conselhos escolares,
equipes pedagógicas e a sociedade civil;
7.26) consolidar a educação escolar no campo de populações
tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades
indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre os
ambientes escolares e comunitários e garantindo: o
desenvolvimento sustentável e preservação da identidade
cultural; a participação da comunidade na definição do modelo
de organização pedagógica e de gestão das instituições,
consideradas as práticas socioculturais e as formas particulares
de organização do tempo; a oferta bilíngue na educação infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental, em língua materna
das comunidades indígenas e em língua portuguesa; a
reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de
programa para a formação inicial e continuada de profissionais
da educação; e o atendimento em educação especial;
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas
específicas para educação escolar para as escolas do campo e
para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades e considerando o fortalecimento das práticas
socioculturais e da língua materna de cada comunidade
indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos
específicos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência;
7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil,
articulando a educação formal com experiências de educação
popular e cidadã, com os propósitos de que a educação seja
assumida como responsabilidade de todos e de ampliar o
controle social sobre o cumprimento das políticas públicas
educacionais;
7.29) promover a articulação dos programas da área da
educação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas,
como saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte e
cultura, possibilitando a criação de rede de apoio integral às
famílias, como condição para a melhoria da qualidade
educacional;
7.30) universalizar, mediante articulação entre os órgãos
responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o atendimento
aos (às) estudantes da rede escolar pública de educação básica
por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde;
7.31) estabelecer ações efetivas especificamente voltadas
para a promoção, prevenção, atenção e atendimento à saúde e
à integridade física, mental e emocional dos (das) profissionais
da educação, como condição para a melhoria da qualidade
educacional;
7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e financeira da
União, em articulação com o sistema nacional de avaliação, os
sistemas estaduais de avaliação da educação básica, com
participação, por adesão, das redes municipais de ensino, para
orientar as políticas públicas e as práticas pedagógicas, com o
fornecimento das informações às escolas e à sociedade;
7.33) promover, com especial ênfase, em consonância com as
diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a formação
de leitores e leitoras e a capacitação de professores e
professoras, bibliotecários e bibliotecárias e agentes da
comunidade para atuar como mediadores e mediadoras da
69
 APOSTILAS OPÇÃO
leitura, de acordo com a especificidade das diferentes etapas do
desenvolvimento e da aprendizagem;
7.34) instituir, em articulação com os Estados, os Municípios
e o Distrito Federal, programa nacional de formação de
professores e professoras e de alunos e alunas para promover e
consolidar política de preservação da memória nacional;
7.35) promover a regulação da oferta da educação básica
pela iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o
cumprimento da função social da educação;
7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que
melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o
mérito do corpo docente, da direção e da comunidade escolar.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18
(dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no
mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência
deste Plano, para as populações do campo, da região de menor
escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais
pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não
negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecnologias
para correção de fluxo, para acompanhamento pedagógico
individualizado e para recuperação e progressão parcial, bem
como priorizar estudantes com rendimento escolar defasado,
considerando as especificidades dos segmentos populacionais
considerados;
8.2) implementar programas de educação de jovens e
adultos para os segmentos populacionais considerados, que
estejam fora da escola e com defasagem idade-série, associados
a outras estratégias que garantam a continuidade da
escolarização, após a alfabetização inicial;
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificação da
conclusão dos ensinos fundamental e médio;
8.4) expandir a oferta gratuita de educação profissional
técnica por parte das entidades privadas de serviço social e de
formação profissional vinculadas ao sistema sindical, de forma
concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pública, para
os segmentos populacionais considerados;
8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde e
assistência social, o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola específicos para os segmentos populacionais
considerados, identificar motivos de absenteísmo e colaborar
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios para a
garantia de frequência e apoio à aprendizagem, de maneira a
estimular a ampliação do atendimento desses (as) estudantes na
rede pública regular de ensino;
8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola
pertencentes aos segmentos populacionais considerados, em
parceria com as áreas de assistência social, saúde e proteção à
juventude.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15
(quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e
cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste
PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50%
(cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
Estratégias:
9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e
adultos a todos os que não tiveram acesso à educação básica na
idade própria;
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com ensino
fundamental e médio incompletos, para identificar a demanda
ativa por vagas na educação de jovens e adultos;
9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e adultos
com garantia de continuidade da escolarização básica;
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9.4) criar benefício adicional no programa nacional de
transferência de renda para jovens e adultos que frequentarem
cursos de alfabetização;
9.5) realizar chamadas públicas regulares para educação de
jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regime de
colaboração entre entes federados e em parceria com
organizações da sociedade civil;
9.6) realizar avaliação, por meio de exames específicos, que
permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adultos com
mais de 15 (quinze) anos de idade;
9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudante da
educação de jovens e adultos por meio de programas
suplementares de transporte, alimentação e saúde, inclusive
atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos,
em articulação com a área da saúde;
9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e adultos, nas
etapas de ensino fundamental e médio, às pessoas privadas de
liberdade em todos os estabelecimentos penais, assegurando-se
formação específica dos professores e das professoras e
implementação de diretrizes nacionais em regime de
colaboração;
9.9) apoiar técnica e financeiramente projetos inovadores
na educação de jovens e adultos que visem ao desenvolvimento
de modelos adequados às necessidades específicas desses (as)
alunos (as);
9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem os
segmentos empregadores, públicos e privados, e os sistemas de
ensino, para promover a compatibilização da jornada de
trabalho dos empregados e das empregadas com a oferta das
ações de alfabetização e de educação de jovens e adultos;
9.11) implementar programas de capacitação tecnológica
da população jovem e adulta, direcionados para os segmentos
com baixos níveis de escolarização formal e para os (as) alunos
(as) com deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as
universidades, as cooperativas e as associações, por meio de
ações de extensão desenvolvidas em centros vocacionais
tecnológicos, com tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva
inclusão social e produtiva dessa população;
9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos,
as necessidades dos idosos, com vistas à promoção de políticas
de erradicação do analfabetismo, ao acesso a tecnologias
educacionais e atividades recreativas, culturais e esportivas, à
implementação de programas de valorização e
compartilhamento dos conhecimentos e experiência dos idosos e
à inclusão dos temas do envelhecimento e da velhice nas escolas.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento)
das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos
fundamental e médio, na forma integrada à educação
profissional.
Estratégias:
10.1) manter programa nacional de educação de jovens e
adultos voltado à conclusão do ensino fundamental e à
formação profissional inicial, de forma a estimular a conclusão
da educação básica;
10.2) expandir as matrículas na educação de jovens e
adultos, de modo a articular a formação inicial e continuada de
trabalhadores com a educação profissional, objetivando a
elevação do nível de escolaridade do trabalhador e da
trabalhadora;
10.3) fomentar a integração da educação de jovens e adultos
com a educação profissional, em cursos planejados, de acordo
com as características do público da educação de jovens e
adultos e considerando as especificidades das populações
itinerantes e do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas, inclusive na modalidade de educação a distância;
70
 APOSTILAS OPÇÃO
10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jovens e
adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por meio
do acesso à educação de jovens e adultos articulada à educação
profissional;
10.5) implantar programa nacional de reestruturação e
aquisição de equipamentos voltados à expansão e à melhoria da
rede física de escolas públicas que atuam na educação de jovens
e adultos integrada à educação profissional, garantindo
acessibilidade à pessoa com deficiência;
10.6) estimular a diversificação curricular da educação de
jovens e adultos, articulando a formação básica e a preparação
para o mundo do trabalho e estabelecendo inter-relações entre
teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia
e da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e o
espaço pedagógicos adequados às características desses alunos
e alunas;
10.7) fomentar a produção de material didático, o
desenvolvimento de currículos e metodologias específicas, os
instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e
laboratórios e a formação continuada de docentes das redes
públicas que atuam na educação de jovens e adultos articulada
à educação profissional;
10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e
continuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à
educação de jovens e adultos, em regime de colaboração e com
apoio de entidades privadas de formação profissional
vinculadas ao sistema sindical e de entidades sem fins lucrativos
de atendimento à pessoa com deficiência, com atuação exclusiva
na modalidade;
10.9) institucionalizar programa nacional de assistência ao
estudante, compreendendo ações de assistência social,
financeira e de apoio psicopedagógico que contribuam para
garantir o acesso, a permanência, a aprendizagem e a conclusão
com êxito da educação de jovens e adultos articulada à educação
profissional;
10.10) orientar a expansão da oferta de educação de jovens
e adultos articulada à educação profissional, de modo a atender
às pessoas privadas de liberdade nos estabelecimentos penais,
assegurando-se formação específica dos professores e das
professoras e implementação de diretrizes nacionais em regime
de colaboração;
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento de
saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a serem
considerados na articulação curricular dos cursos de formação
inicial e continuada e dos cursos técnicos de nível médio.
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional
técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo
menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento
público.
Estratégias:
11.1) expandir as matrículas de educação profissional
técnica de nível médio na Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, levando em consideração
a responsabilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua
vinculação com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e
regionais, bem como a interiorização da educação profissional;
11.2) fomentar a expansão da oferta de educação
profissional técnica de nível médio nas redes públicas estaduais
de ensino;
11.3) fomentar a expansão da oferta de educação
profissional técnica de nível médio na modalidade de educação
a distância, com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar
o acesso à educação profissional pública e gratuita, assegurado
padrão de qualidade;
11.4) estimular a expansão do estágio na educação
profissional técnica de nível médio e do ensino médio regular,
preservando-se seu caráter pedagógico integrado ao itinerário
formativo do aluno, visando à formação de qualificações
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próprias da atividade profissional, à contextualização
curricular e ao desenvolvimento da juventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimento de
saberes para fins de certificação profissional em nível técnico;
11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educação
profissional técnica de nível médio pelas entidades privadas de
formação profissional vinculadas ao sistema sindical e entidades
sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência,
com atuação exclusiva na modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil à
educação profissional técnica de nível médio oferecida em
instituições privadas de educação superior;
11.8) institucionalizar sistema de avaliação da qualidade da
educação profissional técnica de nível médio das redes escolares
públicas e privadas;
11.9) expandir o atendimento do ensino médio gratuito
integrado à formação profissional para as populações do campo
e para as comunidades indígenas e quilombolas, de acordo com
os seus interesses e necessidades;
11.10) expandir a oferta de educação profissional técnica de
nível médio para as pessoas com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos técnicos de nível médio na Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica para 90% (noventa por
cento) e elevar, nos cursos presenciais, a relação de alunos (as)
por professor para 20 (vinte);
11.12) elevar gradualmente o investimento em programas
de assistência estudantil e mecanismos de mobilidade
acadêmica, visando a garantir as condições necessárias à
permanência dos (as) estudantes e à conclusão dos cursos
técnicos de nível médio;
11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais no
acesso e permanência na educação profissional técnica de nível
médio, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na
forma da lei;
11.14) estruturar sistema nacional de informação
profissional, articulando a oferta de formação das instituições
especializadas em educação profissional aos dados do mercado
de trabalho e a consultas promovidas em entidades
empresariais e de trabalhadores
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação
superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para
33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24
(vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e
expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas
matrículas, no segmento público.
Estratégias:
12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura física e
de recursos humanos das instituições públicas de educação
superior, mediante ações planejadas e coordenadas, de forma a
ampliar e interiorizar o acesso à graduação;
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e
interiorização da rede federal de educação superior, da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do
sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a
densidade populacional, a oferta de vagas públicas em relação à
população na idade de referência e observadas as
características regionais das micro e mesorregiões definidas
pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística -
IBGE, uniformizando a expansão no território nacional;
12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos de graduação presenciais nas universidades públicas
para 90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo, um terço das
vagas em cursos noturnos e elevar a relação de estudantes por
professor (a) para 18 (dezoito), mediante estratégias de
71
 APOSTILAS OPÇÃO
aproveitamento de créditos e inovações acadêmicas que
valorizem a aquisição de competências de nível superior;
12.4) fomentar a oferta de educação superior pública e
gratuita prioritariamente para a formação de professores e
professoras para a educação básica, sobretudo nas áreas de
ciências e matemática, bem como para atender ao défice de
profissionais em áreas específicas;
12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência
estudantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições públicas,
bolsistas de instituições privadas de educação superior e
beneficiários do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de
que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, na educação
superior, de modo a reduzir as desigualdades étnico-raciais e
ampliar as taxas de acesso e permanência na educação superior
de estudantes egressos da escola pública, afrodescendentes e
indígenas e de estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, de
forma a apoiar seu sucesso acadêmico;
12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do
Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei no
10.260, de 12 de julho de 2001, com a constituição de fundo
garantidor do financiamento, de forma a dispensar
progressivamente a exigência de fiador;
12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de
créditos curriculares exigidos para a graduação em programas
e projetos de extensão universitária, orientando sua ação,
prioritariamente, para áreas de grande pertinência social;
12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da formação
na educação superior;
12.9) ampliar a participação proporcional de grupos
historicamente desfavorecidos na educação superior, inclusive
mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei;
12.10) assegurar condições de acessibilidade nas
instituições de educação superior, na forma da legislação;
12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a
necessidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa
e mundo do trabalho, considerando as necessidades econômicas,
sociais e culturais do País;
12.12) consolidar e ampliar programas e ações de incentivo
à mobilidade estudantil e docente em cursos de graduação e pós-
graduação, em âmbito nacional e internacional, tendo em vista
o enriquecimento da formação de nível superior;
12.13) expandir atendimento específico a populações do
campo e comunidades indígenas e quilombolas, em relação a
acesso, permanência, conclusão e formação de profissionais
para atuação nessas populações;
12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de formação
de pessoal de nível superior, destacadamente a que se refere à
formação nas áreas de ciências e matemática, considerando as
necessidades do desenvolvimento do País, a inovação
tecnológica e a melhoria da qualidade da educação básica;
12.15) institucionalizar programa de composição de acervo
digital de referências bibliográficas e audiovisuais para os
cursos de graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas
com deficiência;
12.16) consolidar processos seletivos nacionais e regionais
para acesso à educação superior como forma de superar exames
vestibulares isolados;
12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas ociosas
em cada período letivo na educação superior pública;
12.18) estimular a expansão e reestruturação das
instituições de educação superior estaduais e municipais cujo
ensino seja gratuito, por meio de apoio técnico e financeiro do
Governo Federal, mediante termo de adesão ao programa de
reestruturação, na forma de regulamento, que considere a sua
contribuição para a ampliação de vagas, a capacidade fiscal e
as necessidades dos sistemas de ensino dos entes mantenedores
na oferta e qualidade da educação básica;
12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos e
qualidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos, os
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procedimentos adotados na área de avaliação, regulação e
supervisão, em relação aos processos de autorização de cursos e
instituições, de reconhecimento ou renovação de
reconhecimento de cursos superiores e de credenciamento ou
recredenciamento de instituições, no âmbito do sistema federal
de ensino;
12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior - FIES, de que trata a Lei nº
10.260, de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade
para Todos - PROUNI, de que trata a Lei no 11.096, de 13 de
janeiro de 2005, os benefícios destinados à concessão de
financiamento a estudantes regularmente matriculados em
cursos superiores presenciais ou a distância, com avaliação
positiva, de acordo com regulamentação própria, nos processos
conduzidos pelo Ministério da Educação;
12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios
multifuncionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas definidas
pela política e estratégias nacionais de ciência, tecnologia e
inovação.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar
a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo
exercício no conjunto do sistema de educação superior para
75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35%
(trinta e cinco por cento) doutores.
Estratégias:
13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior - SINAES, de que trata a Lei no 10.861, de 14
de abril de 2004, fortalecendo as ações de avaliação, regulação
e supervisão;
13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes - ENADE, de modo a ampliar o
quantitativo de estudantes e de áreas avaliadas no que diz
respeito à aprendizagem resultante da graduação;
13.3) induzir processo contínuo de auto avaliação das
instituições de educação superior, fortalecendo a participação
das comissões próprias de avaliação, bem como a aplicação de
instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem
fortalecidas, destacando-se a qualificação e a dedicação do
corpo docente;
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de
pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de
instrumento próprio de avaliação aprovado pela Comissão
Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES,
integrando-os às demandas e necessidades das redes de
educação básica, de modo a permitir aos graduandos a
aquisição das qualificações necessárias a conduzir o processo
pedagógico de seus futuros alunos (as), combinando formação
geral e específica com a prática didática, além da educação para
as relações étnico-raciais, a diversidade e as necessidades das
pessoas com deficiência;
13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades,
direcionando sua atividade, de modo que realizem,
efetivamente, pesquisa institucionalizada, articulada a
programas de pós-graduação stricto sensu;
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes - ENADE aplicado ao final do primeiro ano do curso
de graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, a
fim de apurar o valor agregado dos cursos de graduação;
13.7) fomentar a formação de consórcios entre instituições
públicas de educação superior, com vistas a potencializar a
atuação regional, inclusive por meio de plano de
desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior
visibilidade nacional e internacional às atividades de ensino,
pesquisa e extensão;
13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos de graduação presenciais nas universidades públicas, de
modo a atingir 90% (noventa por cento) e, nas instituições
privadas, 75% (setenta e cinco por cento), em 2020, e fomentar
72
 APOSTILAS OPÇÃO
a melhoria dos resultados de aprendizagem, de modo que, em 5
(cinco) anos, pelo menos 60% (sessenta por cento) dos
estudantes apresentem desempenho positivo igual ou superior a
60% (sessenta por cento) no Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes - ENADE e, no último ano de vigência, pelo menos
75% (setenta e cinco por cento) dos estudantes obtenham
desempenho positivo igual ou superior a 75% (setenta e cinco
por cento) nesse exame, em cada área de formação profissional;
13.9) promover a formação inicial e continuada dos (as)
profissionais técnico-administrativos da educação superior.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na
pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual
de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil)
doutores.
Estratégias:
14.1) expandir o financiamento da pós-graduação stricto
sensu por meio das agências oficiais de fomento;
14.2) estimular a integração e a atuação articulada entre a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
CAPES e as agências estaduais de fomento à pesquisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio do Fies
à pós-graduação stricto sensu;
14.4) expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto
sensu, utilizando inclusive metodologias, recursos e tecnologias
de educação a distância;
14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades
étnico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das
populações do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas a programas de mestrado e doutorado;
14.6) ampliar a oferta de programas de pós-graduação
stricto sensu, especialmente os de doutorado, nos campi novos
abertos em decorrência dos programas de expansão e
interiorização das instituições superiores públicas;
14.7) manter e expandir programa de acervo digital de
referências bibliográficas para os cursos de pós-graduação,
assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência;
14.8) estimular a participação das mulheres nos cursos de
pós-graduação stricto sensu, em particular aqueles ligados às
áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química, Informática
e outros no campo das ciências;
14.9) consolidar programas, projetos e ações que objetivem
a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação
brasileiras, incentivando a atuação em rede e o fortalecimento
de grupos de pesquisa;
14.10) promover o intercâmbio científico e tecnológico,
nacional e internacional, entre as instituições de ensino,
pesquisa e extensão;
14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco em
desenvolvimento e estímulo à inovação, bem como incrementar
a formação de recursos humanos para a inovação, de modo a
buscar o aumento da competitividade das empresas de base
tecnológica;
14.12) ampliar o investimento na formação de doutores de
modo a atingir a proporção de 4 (quatro) doutores por 1.000
(mil) habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o
desempenho científico e tecnológico do País e a competitividade
internacional da pesquisa brasileira, ampliando a cooperação
científica com empresas, Instituições de Educação Superior - IES
e demais Instituições Científicas e Tecnológicas - ICTs;
14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação e
promover a formação de recursos humanos que valorize a
diversidade regional e a biodiversidade da região amazônica e
do cerrado, bem como a gestão de recursos hídricos no
semiárido para mitigação dos efeitos da seca e geração de
emprego e renda na região;
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14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das IES e
das ICTs, de modo a incrementar a inovação e a produção e
registro de patentes.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um)
ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos
profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do
caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
assegurado que todos os professores e as professoras da
educação básica possuam formação específica de nível superior,
obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em
que atuam.
Estratégias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estratégico
que apresente diagnóstico das necessidades de formação de
profissionais da educação e da capacidade de atendimento, por
parte de instituições públicas e comunitárias de educação
superior existentes nos Estados, Distrito Federal e Municípios, e
defina obrigações recíprocas entre os partícipes;
15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura com avaliação positiva
pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior -
SINAES, na forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004,
inclusive a amortização do saldo devedor pela docência efetiva
na rede pública de educação básica;
15.3) ampliar programa permanente de iniciação à
docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a
fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no
magistério da educação básica;
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para
organizar a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial
e continuada de profissionais da educação, bem como para
divulgar e atualizar seus currículos eletrônicos;
15.5) implementar programas específicos para formação de
profissionais da educação para as escolas do campo e de
comunidades indígenas e quilombolas e para a educação
especial;
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de
licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a
assegurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a
carga horária em formação geral, formação na área do saber e
didática específica e incorporando as modernas tecnologias de
informação e comunicação, em articulação com a base nacional
comum dos currículos da educação básica, de que tratam as
estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE;
15.7) garantir, por meio das funções de avaliação, regulação
e supervisão da educação superior, a plena implementação das
respectivas diretrizes curriculares;
15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos cursos
de formação de nível médio e superior dos profissionais da
educação, visando ao trabalho sistemático de articulação entre
a formação acadêmica e as demandas da educação básica;
15.9) implementar cursos e programas especiais para
assegurar formação específica na educação superior, nas
respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação de
nível médio na modalidade normal, não licenciados ou
licenciados em área diversa da de atuação docente, em efetivo
exercício;
15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio e
tecnológicos de nível superior destinados à formação, nas
respectivas áreas de atuação, dos (as) profissionais da educação
de outros segmentos que não os do magistério;
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência desta
Lei, política nacional de formação continuada para os (as)
profissionais da educação de outros segmentos que não os do
magistério, construída em regime de colaboração entre os entes
federados;
73
 APOSTILAS OPÇÃO
15.12) instituir programa de concessão de bolsas de estudos
para que os professores de idiomas das escolas públicas de
educação básica realizem estudos de imersão e aperfeiçoamento
nos países que tenham como idioma nativo as línguas que
lecionem;
15.13) desenvolver modelos de formação docente para a
educação profissional que valorizem a experiência prática, por
meio da oferta, nas redes federal e estaduais de educação
profissional, de cursos voltados à complementação e
certificação didático-pedagógica de profissionais experientes.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50%
(cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o
último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as)
profissionais da educação básica formação continuada em sua
área de atuação, considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino.
Estratégias:
16.1) realizar, em regime de colaboração, o planejamento
estratégico para dimensionamento da demanda por formação
continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das
instituições públicas de educação superior, de forma orgânica e
articulada às políticas de formação dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios;
16.2) consolidar política nacional de formação de
professores e professoras da educação básica, definindo
diretrizes nacionais, áreas prioritárias, instituições formadoras
e processos de certificação das atividades formativas;
16.3) expandir programa de composição de acervo de obras
didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários, e
programa específico de acesso a bens culturais, incluindo obras
e materiais produzidos em Libras e em Braille, sem prejuízo de
outros, a serem disponibilizados para os professores e as
professoras da rede pública de educação básica, favorecendo a
construção do conhecimento e a valorização da cultura da
investigação;
16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para subsidiar
a atuação dos professores e das professoras da educação básica,
disponibilizando gratuitamente materiais didáticos e
pedagógicos suplementares, inclusive aqueles com formato
acessível;
16.5) ampliar a oferta de bolsas de estudo para pós-
graduação dos professores e das professoras e demais
profissionais da educação básica;
16.6) fortalecer a formação dos professores e das
professoras das escolas públicas de educação básica, por meio
da implementação das ações do Plano Nacional do Livro e
Leitura e da instituição de programa nacional de
disponibilização de recursos para acesso a bens culturais pelo
magistério público.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das
redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu
rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com
escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência
deste PNE.
Estratégias:
17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educação,
até o final do primeiro ano de vigência deste PNE, fórum
permanente, com representação da União, dos Estados, do
Distrito Federal, dos Municípios e dos trabalhadores da
educação, para acompanhamento da atualização progressiva
do valor do piso salarial nacional para os profissionais do
magistério público da educação básica;
17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o
acompanhamento da evolução salarial por meio de indicadores
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da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD,
periodicamente divulgados pela Fundação Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística - IBGE;
17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, planos de Carreira para os
(as) profissionais do magistério das redes públicas de educação
básica, observados os critérios estabelecidos na Lei no 11.738, de
16 de julho de 2008, com implantação gradual do cumprimento
da jornada de trabalho em um único estabelecimento escolar;
17.4) ampliar a assistência financeira específica da União
aos entes federados para implementação de políticas de
valorização dos (as) profissionais do magistério, em particular
o piso salarial nacional profissional.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência
de planos de Carreira para os (as) profissionais da educação
básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para
o plano de Carreira dos (as) profissionais da educação básica
pública, tomar como referência o piso salarial nacional
profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do
art. 206 da Constituição Federal.
Estratégias:
18.1) estruturar as redes públicas de educação básica de
modo que, até o início do terceiro ano de vigência deste PNE,
90% (noventa por cento), no mínimo, dos respectivos
profissionais do magistério e 50% (cinquenta por cento), no
mínimo, dos respectivos profissionais da educação não docentes
sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo e estejam em
exercício nas redes escolares a que se encontrem vinculados;
18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica e
superior, acompanhamento dos profissionais iniciantes,
supervisionados por equipe de profissionais experientes, a fim de
fundamentar, com base em avaliação documentada, a decisão
pela efetivação após o estágio probatório e oferecer, durante
esse período, curso de aprofundamento de estudos na área de
atuação do (a) professor (a), com destaque para os conteúdos a
serem ensinados e as metodologias de ensino de cada disciplina;
18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação, a
cada 2 (dois) anos a partir do segundo ano de vigência deste
PNE, prova nacional para subsidiar os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, mediante adesão, na realização de
concursos públicos de admissão de profissionais do magistério
da educação básica pública;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais da
educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
licenças remuneradas e incentivos para qualificação
profissional, inclusive em nível de pós-graduação stricto sensu;
18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de
vigência deste PNE, por iniciativa do Ministério da Educação, em
regime de colaboração, o censo dos (as) profissionais da
educação básica de outros segmentos que não os do magistério;
18.6) considerar as especificidades socioculturais das
escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas no
provimento de cargos efetivos para essas escolas;
18.7) priorizar o repasse de transferências federais
voluntárias, na área de educação, para os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios que tenham aprovado lei específica
estabelecendo planos de Carreira para os (as) profissionais da
educação;
18.8) estimular a existência de comissões permanentes de
profissionais da educação de todos os sistemas de ensino, em
todas as instâncias da Federação, para subsidiar os órgãos
competentes na elaboração, reestruturação e implementação
dos planos de Carreira.
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos,
para a efetivação da gestão democrática da educação,
associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à
74
 APOSTILAS OPÇÃO
consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas
públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.
Estratégias:
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da
União na área da educação para os entes federados que tenham
aprovado legislação específica que regulamente a matéria na
área de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e
que considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e
diretoras de escola, critérios técnicos de mérito e desempenho,
bem como a participação da comunidade escolar;
19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos (às)
conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle
social do Fundeb, dos conselhos de alimentação escolar, dos
conselhos regionais e de outros e aos (às) representantes
educacionais em demais conselhos de acompanhamento de
políticas públicas, garantindo a esses colegiados recursos
financeiros, espaço físico adequado, equipamentos e meios de
transporte para visitas à rede escolar, com vistas ao bom
desempenho de suas funções;
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios a constituírem Fóruns Permanentes de Educação,
com o intuito de coordenar as conferências municipais,
estaduais e distrital bem como efetuar o acompanhamento da
execução deste PNE e dos seus planos de educação;
19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a
constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e
associações de pais, assegurando-se lhes, inclusive, espaços
adequados e condições de funcionamento nas escolas e
fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos
escolares, por meio das respectivas representações;
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de
conselhos escolares e conselhos municipais de educação, como
instrumentos de participação e fiscalização na gestão escolar e
educacional, inclusive por meio de programas de formação de
conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento
autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais
da educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos
projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de
gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a
participação dos pais na avaliação de docentes e gestores
escolares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de
ensino;
19.8) desenvolver programas de formação de diretores e
gestores escolares, bem como aplicar prova nacional específica,
a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos para o
provimento dos cargos, cujos resultados possam ser utilizados
por adesão.
Meta 20: ampliar o investimento público em educação
pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete
por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País no 5o (quinto)
ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez
por cento) do PIB ao final do decênio.
Estratégias:
20.1) garantir fontes de financiamento permanentes e
sustentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da
educação básica, observando-se as políticas de colaboração
entre os entes federados, em especial as decorrentes do art. 60
do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e do § 1° do
art. 75 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que tratam
da capacidade de atendimento e do esforço fiscal de cada ente
federado, com vistas a atender suas demandas educacionais à
luz do padrão de qualidade nacional;
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20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de
acompanhamento da arrecadação da contribuição social do
salário-educação;
20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do ensino,
em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art. 212 da
Constituição Federal, na forma da lei específica, a parcela da
participação no resultado ou da compensação financeira pela
exploração de petróleo e gás natural e outros recursos, com a
finalidade de cumprimento da meta prevista no inciso VI do
caput do art. 214 da Constituição Federal;
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que
assegurem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da Lei
Complementar no 101, de 4 de maio de 2000, a transparência e
o controle social na utilização dos recursos públicos aplicados
em educação, especialmente a realização de audiências
públicas, a criação de portais eletrônicos de transparência e a
capacitação dos membros de conselhos de acompanhamento e
controle social do Fundeb, com a colaboração entre o Ministério
da Educação, as Secretarias de Educação dos Estados e dos
Municípios e os Tribunais de Contas da União, dos Estados e dos
Municípios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, estudos e
acompanhamento regular dos investimentos e custos por aluno
da educação básica e superior pública, em todas as suas etapas
e modalidades;
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE, será
implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, referenciado
no conjunto de padrões mínimos estabelecidos na legislação
educacional e cujo financiamento será calculado com base nos
respectivos insumos indispensáveis ao processo de ensino-
aprendizagem e será progressivamente reajustado até a
implementação plena do Custo Aluno Qualidade - CAQ;
20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ como
parâmetro para o financiamento da educação de todas etapas e
modalidades da educação básica, a partir do cálculo e do
acompanhamento regular dos indicadores de gastos
educacionais com investimentos em qualificação e remuneração
do pessoal docente e dos demais profissionais da educação
pública, em aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino e em
aquisição de material didático-escolar, alimentação e
transporte escolar;
20.8) o CAQ será definido no prazo de 3 (três) anos e será
continuamente ajustado, com base em metodologia formulada
pelo Ministério da Educação - MEC, e acompanhado pelo Fórum
Nacional de Educação - FNE, pelo Conselho Nacional de
Educação - CNE e pelas Comissões de Educação da Câmara dos
Deputados e de Educação, Cultura e Esportes do Senado Federal;
20.9) regulamentar o parágrafo único do art. 23 e o art. 211
da Constituição Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por lei
complementar, de forma a estabelecer as normas de cooperação
entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, em
matéria educacional, e a articulação do sistema nacional de
educação em regime de colaboração, com equilíbrio na
repartição das responsabilidades e dos recursos e efetivo
cumprimento das funções redistributiva e supletiva da União no
combate às desigualdades educacionais regionais, com especial
atenção às regiões Norte e Nordeste
20.10) caberá à União, na forma da lei, a complementação
de recursos financeiros a todos os Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios que não conseguirem atingir o valor do CAQi e,
posteriormente, do CAQ;
20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de
Responsabilidade Educacional, assegurando padrão de
qualidade na educação básica, em cada sistema e rede de ensino,
aferida pelo processo de metas de qualidade aferidas por
institutos oficiais de avaliação educacionais;
20.12) definir critérios para distribuição dos recursos
adicionais dirigidos à educação ao longo do decênio, que
75
 APOSTILAS OPÇÃO
considerem a equalização das oportunidades educacionais, a
vulnerabilidade socioeconômica e o compromisso técnico e de
gestão do sistema de ensino, a serem pactuados na instância
prevista no § 5° do art. 7° desta Lei.
Questões
01. (SAP/SP- Analista Sócio Cultural-Pedagogia-
VUNESP) O Plano Nacional de Educação (PNE) constitui-se em
uma importante política educacional, traça diretrizes e metas
para a Educação no Brasil e tem prazo de até dez anos para que
todas elas sejam cumpridas. Entre as principais metas estão a
melhoria da qualidade do ensino e a erradicação do
analfabetismo. É correto afirmar que o PNE é um plano
(A) global, de toda a educação.
(B) da União.
(C) de governo.
(D) da Secretaria de Educação.
(E) da rede de ensino estadual ou municipal.
02. (UFPE- Pedagogo- COVEST-COPSET) Quais das
alternativas são compatíveis com as diretrizes estabelecidas
no PNE para a educação básica?
1) Assegurar que, em cinco anos, pelo menos 50%, e, em
10 anos, a totalidade das escolas disponham de equipamento
de informática para modernização da administração e para
apoio à melhoria do ensino e da aprendizagem.
2) Adotar medidas para a universalização progressiva das
redes de comunicação, para melhoria do ensino e da
aprendizagem.
3) Assegurar a autonomia das escolas, tanto no que diz
respeito ao projeto pedagógico como em termos de gerência
de recursos mínimos para a manutenção do cotidiano escolar.
4) Adotar medidas para ampliar a oferta diurna e manter a
oferta noturna suficiente para garantir o atendimento dos
alunos que trabalham.
5) Proceder, em dois anos, a uma revisão da organização
didático-pedagógica e administrativa do ensino noturno, de
forma a adequá-lo às necessidades do aluno trabalhador, sem
prejuízo da qualidade do ensino.
Estão corretas:
(A) 1, 2 e 3, apenas.
(B) 2, 3 e 4, apenas.
(C) 1, 2, 3 4, apenas.
(D) 4, 3, 2 e 5, apenas.
(E) 1, 2, 3, 4 e 5.
03. (IF/SP- Professor-Pedagogia- FUNDEP) Sobre o
Plano Nacional de Educação (PNE), é INCORRETO afirmar que
(A) o ‘Dia do Plano Nacional de Educação’, é comemorado,
anualmente, em 12 de dezembro.
(B) entre os seus objetivos está o da democratização da
gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais.
(C) compete exclusivamente ao Estado, com base no Plano
Nacional de Educação, elaborar o plano decenal.
(D) para esse plano, a melhoria da qualidade do ensino
perpassa pela valorização do magistério, uma vez que os
docentes exercem um papel decisivo no processo educacional.
04. (IF/SC- Técnico de Laboratório- Eletroeletrônica)
Em 2014, após anos de construção foi aprovado o Plano
Nacional de Educação - PNE, por meio da Lei nº 13.005, com
vistas a dar cumprimento ao artigo 214 da Constituição
Federal Brasileira. Sobre o PNE, analise as assertivas abaixo.
I. São diretrizes do PNE a erradicação do analfabetismo e a
promoção do princípio da gestão democrática da educação
pública.
9https://belt.al.ce.gov.br/index.php/legislacao-do-ceara/organizacao-
tematica/educacao/item/4019-lei-n-16-025-de-30-05-16-d-o-01-06-16.
em 25/07/2018 às 16h00min.
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II. A execução do PNE e o cumprimento de suas metas
serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações
periódicas ao longo dos 10 (dez) anos de sua vigência.
III. Compete ao INEP divulgar os resultados do
monitoramento e das avaliações em seu sítio institucional.
Assinale a alternativa que contém a resposta CORRETA.
(A) Apenas as assertivas I e III são verdadeiras.
(B) Apenas a assertiva III é falsa
(C) Apenas a assertiva II é falsa.
(D) Apenas a assertiva III é verdadeira.
(E) Apenas assertiva I é verdadeira.
05. (IF/SC- Técnico de Laboratório- Eletroeletrônica) O
Plano Nacional de Educação – PNE aprovado em 2014 ao se
tratar especificamente da Educação Profissional, estabeleceu
em sua Meta 11 - triplicar as matrículas da educação
profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade
da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão
no segmento público.
São estratégias para atingir a Meta 11 do PNE nos
próximos 10 anos, EXCETO.
(A) Elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos técnicos de nível médio na Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica para 90% (noventa por
cento) e elevar, nos cursos presenciais, a relação de alunos por
professor para 20 (vinte).
(B) Expandir as matrículas de educação profissional
técnica de nível médio na Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, levando em
consideração a responsabilidade dos Institutos na ordenação
territorial, sua vinculação com arranjos produtivos, sociais e
culturais locais e regionais, bem como a interiorização da
educação profissional.
(C) Elevar gradualmente o investimento em programas de
assistência estudantil e mecanismos de mobilidade acadêmica,
visando a garantir as condições necessárias à permanência dos
estudantes e à conclusão dos cursos técnicos de nível médio.
(D) Reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais no
acesso e permanência na educação profissional técnica de
nível médio, inclusive mediante a adoção de políticas
afirmativas
(E) Otimizar a capacidade dos recursos físicos e humanos
já existentes nas Instituições da Rede Federal de Educação
Profissional Científica e Tecnológica mediante ações
planejadas e coordenadas de forma a ampliar e interiorizar o
acesso à educação profissional.
Gabarito
01.A / 02.E / 03.C / 04.B / 05.E
10 Lei Estadual Nº
16.025/2016 (Plano Estadual
de Educação)
LEI N.º 16.025, DE 30.05.169
Dispõe sobre o Plano Estadual De Educação (2016/2024).
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.
FAÇO SABER QUE A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DECRETOU
E EU SANCIONO A SEGUINTE LEI:
Art. 1º Fica instituído, na forma do anexo único, o Plano
Estadual de Educação do Ceará - PEE, com metas e estratégias
Acesso
76
 APOSTILAS OPÇÃO
fixadas para o período de 2016 a 2024, na área da educação,
como resultado da participação da comunidade escolar e da
sociedade civil.
Art. 2º O Plano Estadual de Educação é o instrumento
balizador e norteador das políticas públicas relacionadas à
educação no Estado do Ceará, o qual contempla metas e
estratégias a serem viabilizadas pelo Estado e por seus
municípios, em colaboração com a União e guardando
conformidade com o Plano Nacional de Educação, aprovado
pela Lei Federal nº 13.005, de 24 de junho de 2014, e com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Federal nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Parágrafo único. É vedada a inserção de uma única corrente
ideológica ou doutrina não provada ou amplamente
controversa na educação estadual, em obediência aos princípios
normatizados na Constituição Federal de 1988 e art. 12, inciso
IV, do Pacto de San José da Costa Rica.
Art. 3º São diretrizes do Plano Estadual de Educação:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase
na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas
de discriminação;
IV - melhoria da qualidade do ensino;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade,
em especial no respeito ao próximo, na solidariedade, na
honestidade e no trabalho com dignidade;
VI - promoção da educação para o respeito aos direitos
humanos, às diferenças e à sustentabilidade socioambiental;
VII - promoção humanística, cultural, científica e
tecnológica do Ceará;
VIII - valorização dos profissionais da educação;
IX – garantir a equidade educacional, promovendo um
sistema inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades de
ensino;
X - fortalecimento da gestão democrática da educação e dos
princípios que a fundamentam;
XI – promoção da educação para o respeito aos pais e
responsáveis, bem como aos demais entes familiares, com ênfase
na valorização das famílias;
XII – priorizar a instituição do ensino integral na rede
educacional pública cearense;
XIII – priorizar os investimentos educacionais nos
municípios e regiões com níveis baixos de IDH e IDH-E;
XIV – garantir a superação das desigualdades educacionais,
com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas
as formas de discriminação;
XV – impede, sob quaisquer pretextos, a utilização de
ideologia de gênero na educação estadual.
Art. 4º A execução do PEE e o cumprimento de suas metas
serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações
periódicas por parte das seguintes instâncias:
I - Secretaria Estadual da Educação;
II - Secretaria da Ciência, Tecnologia e Educação Superior;
III - Comissão de Educação da Assembleia Legislativa;
IV - Conselho Estadual de Educação;
V - Fórum Estadual de Educação;
VI - Conselho de Pais e Mestres;
VII - Representação da sociedade civil;
VIII - Conselhos Municipais de Educação.
§ 1º Compete, ainda, às instâncias referidas nos incisos
do caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das
avaliações;
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a
implementação das estratégias e o cumprimento das metas;
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III - analisar e propor estratégias de investimento público
em educação para atender ao cumprimento das metas do PEE;
IV - assegurar, aos alunos inseridos por este Plano Estadual
de Educação, a ascensão ao ano subsequente, exclusivamente,
mediante critério meritocrático e de desempenho.
§ 2º As ações para composição do Conselho de Pais e Mestres,
estabelecido no inciso VI deste artigo, serão definidas mediante
portaria da Secretaria da Educação do Estado do Ceará –
SEDUC.
§ 3º Dentre os membros do Conselho a que se refere o
parágrafo anterior, deverão estar presentes ao menos 1 (um)
representante da Associação de Pais e Mestres da Criança
Deficiente do Ceará e 1 (um) representante da Federação das
Apaes do Estado do Ceará – FEAPAES- CE.
§ 4º A representação da sociedade civil, estabelecida no
inciso VII, será formada por:
I – 1 (um) representante de uma instituição pública de
ensino superior;
II – 1 (um) representante de uma instituição particular de
ensino superior;
III – 1 (um) representante de uma instituição particular de
ensino de reconhecido destaque em educação básica;
IV – 1 (um) representante da Ordem dos Advogados do Brasil
– Seccional Ceará;
V – 1 (um) representante do Centro de Defesa da Criança e
do Adolescente do Ceará – CEDECA;
VI – 1 (um) representante da Associação dos Jovens
Empresários do Ceará – AJE;
VII – 1 (um) representante de uma federação do setor
produtivo;
VIII – 1 (um) representante de uma federação de
trabalhadores.
Art. 5º A medição de índices relativos à educação deve ser
realizada a partir de indicadores claros, objetivos, regulares e
que permitam uma análise comparativa com os demais Estados
e um diagnóstico eficaz da educação cearense.
Parágrafo único. Para fins do disposto no caput deste artigo,
será dada preferência a indicadores de reconhecimento
internacional, nacional ou regional, nesta ordem, tais como o
PISA e o IDEB.
Art. 6º O Estado promoverá, em colaboração com os
municípios e com a União, até o ano de 2024, pelo menos, 2
(duas) conferências estaduais de educação, com intervalo de até
4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo de avaliar e monitorar
a execução do plano e subsidiar ajustes e revisões, bem como já
visando à elaboração do próximo Plano Estadual de Educação.
§ 1º A conferência estadual de educação e o processo de
elaboração do próximo Plano Estadual de Educação serão
realizados com ampla participação de representantes da
comunidade educacional e da sociedade civil.
§ 2º As datas de realização das conferências estaduais, a que
se refere o caput deste artigo, serão disponibilizadas no sítio
eletrônico do Governo do Estado, em ambiente de fácil acesso e
publicadas com antecedência mínima de 30 (trinta) dias,
assegurando que a informação chegue a todos os
parlamentares, Câmaras e Prefeituras cearenses, de modo a
possibilitar a efetiva participação da sociedade civil e dos
demais interessados.
Art. 7º O Estado e os municípios manterão regime de
colaboração com a participação da União para implemento das
metas e das estratégias do PEE, compartilhando
responsabilidades, e, entre outras medidas, instituindo,
instância permanente de negociação, cooperação e pactuação
entre gestores municipais e estaduais de educação.
§ 1º O Estado, em colaboração com os municípios, de acordo
com a Lei Federal nº 13.005 de 2014, divulgará o PEE e a
progressiva implementação das estratégias para a
77
 APOSTILAS OPÇÃO
concretização das metas constantes do anexo único desta Lei, de
forma a garantir o amplo acesso da população ao plano.
§ 2º O Estado poderá desenvolver políticas de incentivo aos
municípios que cumprirem as metas nos seus Planos Municipais
de Educação.
Art. 8º O PEE, instituído nos termos desta Lei, estará sujeito
a reexame por uma comissão formada pelos conselheiros do
Conselho Estadual de Educação e por 8 (oito) representantes da
sociedade civil, a qual, após ampla discussão, encaminhará, em
até 24 (vinte e quatro) meses após o início da vigência do plano,
propostas de alterações ou ajustes à Secretaria da Educação do
Estado – SEDUC, que, após analisar as sugestões, encaminhará
projeto para aprovação da Assembleia Legislativa.
§ 1º Para fins do reexame previsto no caput deste artigo,
serão realizadas, nos 6 (seis) meses que antecedem o prazo final
estabelecido, assembleias, fóruns de discussão regionalizados e
audiências públicas, com ampla participação da sociedade civil,
assegurada a participação de profissionais da educação, de pais
ou responsáveis e demais interessados.
§ 2º A representação da sociedade civil será composta por:
I – 1 (um) representante de uma instituição pública de
ensino superior;
II – 1 (um) representante de uma instituição particular de
ensino superior;
III – 1 (um) representante de uma instituição particular de
ensino de reconhecido destaque em educação básica;
IV – 1 (um) representante do Conselho de Pais e Mestres;
V- 1 (um) representante da Ordem dos Advogados do Brasil
– Seccional Ceará;
VI – 1 (um) representante do Centro de Defesa da Criança e
do Adolescente do Ceará – CEDECA;
VII – 1 (um) representante da Associação dos Jovens
Empresários do Ceará – AJE;
VIII – 1 (um) representante de uma federação do setor
produtivo.
Art. 9º No ano de 2024, será promovida a avaliação global
do plano, acompanhada da elaboração do próximo Plano
Estadual de Educação, a vigorar no período subsequente.
Parágrafo único. O processo de elaboração a que se refere
o caput deverá contar com ampla participação de
representantes da comunidade educacional e da sociedade civil.
Art. 10. As despesas decorrentes das ações e metas previstas
no Plano Estadual de Educação correrão por conta dos
orçamentos da Secretaria Estadual da Educação, da Secretaria
da Ciência, Tecnologia e Educação Superior, das secretariais
municipais de Educação, bem como de repasses e convênios
firmados com a União, além de contar com a participação de
entidades não governamentais.
Art. 11. O Estado, no prazo de 2 (dois) anos contados da
publicação desta Lei, deverá atualizar o Sistema Estadual de
Educação, responsável pela articulação entre os sistemas de
ensino estadual e municipais, em regime de colaboração com a
União e os municípios, de acordo com a Lei Federal nº 13.005 de
2014, para a efetivação das diretrizes, metas e estratégias do
PEE e do Plano Nacional de Educação – PNE.
Art. 12. Os Planos Plurianuais, a Lei de Diretrizes
Orçamentárias e a Lei de Orçamento Anual do Estado serão
elaborados de modo a dar suporte às metas previstas no Plano
Estadual de Educação.
Art. 13. O Poder Executivo deverá encaminhará Assembleia
Legislativa do Estado do Ceará, até o final do primeiro semestre
do nono ano do Plano de que trata o anexo único desta Lei, o
projeto de lei referente ao PEE para o próximo decênio, contendo
diagnóstico, diretrizes, metas e estratégias.
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Art. 14. Fica acrescido parágrafo único ao art. 6º da Lei nº
10.884/84, com a seguinte redação:
“Art. 6º ...
Parágrafo único. Fica criado o cargo de Professor Indígena,
sendo estendido a ele todos os direitos e garantias previstos
nesta Lei, até que lei posterior específica regulamente.” (NR)
Art. 15. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 16. Revogam-se as disposições em contrário.
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVERNO DO ESTADO DO
CEARÁ, em Fortaleza, 30 de maio de 2016.
Camilo Sobreira de Santana
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
Iniciativa: PODER EXECUTIVO
ANEXO ÚNICO, A QUE SE REFERE O ART. 1º DA LEI N.º
16.025, DE 30 DE MAIO DE 2016.
PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO – 2016/2024
Meta 1: Apoiar os municípios para, até 2016, universalizar
a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro)
a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infantil
em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por
cento) das crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos de idade até 2024,
onde pelo menos 25% (vinte e cinco por cento) do total ofertado
seja em tempo integral.
Estratégias:
1.1. promover, em regime de colaboração entre os entes
federados, a implementação de metas de expansão da educação
infantil, nas respectivas redes públicas de ensino, segundo
padrão nacional de qualidade, considerando as peculiaridades
locais;
1.2. construir, junto com os municípios, sociedade e
movimentos sociais a Política Estadual de Educação Infantil,
bem como, assessorar e monitorar a elaboração e
implementação da referida política nas redes municipais;
1.3. estimular, orientar e apoiar os municípios que ainda não
possuem seus próprios Sistemas de Ensino e Conselhos
Municipais de Educação para que venham a criá-los,
considerando que a eles compete a normatização da Educação
Infantil;
1.4. criar uma coordenadoria estadual de educação infantil
e articular junto aos gestores municipais a criação de uma
coordenadoria municipal de educação infantil, visando a efetiva
implementação da Política Pública de Educação Infantil;
1.5. assessorar tecnicamente, a partir do primeiro ano de
vigência do plano, os municípios no levantamento da demanda
por creche para a população de 0 (zero) a 3 (três) anos de idade
e da demanda por pré-escola para a população de 4 (quatro) a
5 (cinco) anos de idade, publicando, a cada ano, os resultados
dos levantamentos realizados, como forma de apoiar o
planejamento e a oferta e verificar o atendimento da demanda
manifesta;
1.6. manter e ampliar, em regime de colaboração e
respeitadas as normas de acessibilidade, programa de
construção e reestruturação de instituições de educação infantil
e escolas, bem como de aquisição de equipamentos específicos e
adequados, recursos pedagógicos e tecnologia de apoio aos
portadores de deficiência, visando à expansão e à melhoria da
rede física das escolas públicas e das instituições de Educação
Infantil;
1.7. promover estratégias, em regime de colaboração, com
base em parâmetros nacionais de qualidade, para implantação
da avaliação da Educação Infantil, a ser realizada a cada 2
(dois) anos, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de
pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a
situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes;
78
 APOSTILAS OPÇÃO
1.8. acompanhar e monitorar, em regime de colaboração, a
articulação da oferta de matrículas gratuitas em creches
certificadas como entidades beneficentes de assistência social na
área da Educação, com a expansão da oferta na rede escolar
pública, gratuita, laica e de qualidade, não podendo a laicidade
do Estado ser confundida com o laicismo, logo, com a
intolerância religiosa;
1.9. ofertar formação inicial e continuada para os
professores de Educação Infantil, priorizando temáticas
específicas para esta 1ª etapa da educação básica, bem como
formação continuada para atuar no atendimento de alunos com
necessidades especiais, inclusive, nos estabelecimentos de
ensino, creches ou similares que deverão acolher as crianças
com APLV dentre outras intolerâncias alimentares, prestando-
lhes assistência que possam necessitar, seja pelo corpo docente
e equipe de apoio, que deverão ser devidamente capacitados
para esta finalidade, baseado em parâmetros nacionais de
qualidade e garantindo a implementação de política estadual de
formação para esses profissionais, a qual deverá ser comunicada
à Assembleia Legislativa.
1.10. propor, junto às instituições de formação superior, a
adequação de cursos específicos para os professores de
Educação Infantil, de modo a estimular a elaboração de
currículos e propostas que incorporem os avanços de pesquisas
ligadas ao processo de ensino e aprendizagem e às teorias
educacionais no atendimento integral das crianças de 0 (zero) a
5 (cinco) anos de idade;
1.11. realizar pesquisas e consultas prévias sobre as
populações do campo e comunitárias, indígenas e quilombolas
na educação infantil, para apoiar o atendimento e o
redimensionamento da distribuição territorial da oferta,
limitando a nucleação de escolas de forma a atender às
especificidades dessas comunidades;
1.12. promover a cooperação técnica, pedagógica e
financeira com os municípios, em colaboração com a União, na
oferta do atendimento educacional especializado,
complementar e suplementar aos alunos e às crianças com
deficiência, necessidades especiais de alimentação, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
assegurando a educação bilíngue para crianças surdas,
educação em braile para crianças cegas e a transversalidade da
educação;
1.13. implementar, em caráter complementar, programas de
orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das
áreas da educação, meio ambiente, saúde e assistência social,
com foco no desenvolvimento integral das crianças de até 5
(cinco) anos de idade;
1.14. apoiar os municípios na organização das redes
escolares e institucionais, garantindo o atendimento da criança
de 0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade, em estabelecimentos que
atendam a parâmetros nacionais de qualidade e a articulação e
a integração com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso
da criança de 6 (seis) anos de idade, de acordo com a legislação
vigente, no Ensino Fundamental de forma a preservar as
especificidades da Educação Infantil e a facilitar a adaptação da
criança a essa nova etapa de ensino;
1.15. apoiar os municípios no acompanhamento e
monitoramento do acesso e da permanência das crianças na
Educação Infantil, em especial dos beneficiários de programas
de transferência de renda, em colaboração com as famílias e
com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à
infância;
1.16. estimular e apoiar o acesso à Educação Infantil em
tempo integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco)
anos, incluindo o regime de colaboração entre Estado e
municípios, na expansão e melhoria da rede física (construção,
ampliação e reforma) de unidades de Educação Infantil (creches
e pré-escola), na (re) elaboração das propostas curricular e
pedagógica, na formação continuada de professores que atuam
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nesse nível de ensino e na aquisição de materiais pedagógicos e
permanentes (mobiliário adequado, parques infantis e outros);
1.17. garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja
inferior a 10% (dez) por cento a diferença entre as taxas de
frequência à educação infantil das crianças de até 3 (três) anos
oriundas do quinto de renda familiar per capita mais elevado e
as do quinto de renda familiar per capita mais baixo;
1.18. fomentar o atendimento das populações do campo e
das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil
nas respectivas comunidades, por meio do redimensionamento
da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de
escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às
especificidades dessas comunidades, garantido consulta prévia
e informada;
1.19. promover a busca ativa de crianças em idade
correspondente à educação infantil, em parceria com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância,
preservando o direito de opção da família em relação às
crianças de até 3 (três) anos;
1.20. o Estado acompanhará a cobertura das matrículas na
educação infantil, apoiando os municípios para o alcance das
metas deste Plano;
1.21. os municípios, com apoio do Estado e da União,
empreenderão ações para implantar espaços lúdicos de
interatividade, tais como, brinquedoteca, ludoteca, biblioteca
infantil, parques infantis, espaços de teatro e danças;
1.22. criar e implementar, em até 4 (quatro) anos, um
sistema de avaliação para a Educação Infantil no Estado do
Ceará;
1.23. promover a inclusão das crianças diagnosticadas com
Alergia à Proteína do Leite de Vaca – APLV, e demais
intolerâncias alimentares nos estabelecimentos de ensino,
creches ou similares públicos e privados nos municípios para o
alcance das metas deste plano;
1.24. oferecer, em regime de colaboração com os municípios,
orientação nutricional às escolas que possuam estudantes
público-alvo da Educação Especial.
Meta 2: Universalizar, em regime de colaboração com a
União e municípios, o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos para
toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e fortalecer
estratégias de colaboração com municípios para que, pelo
menos, 95% (noventa e cinco) por cento dos alunos concluam
essa etapa na idade recomendada até 2024.
Estratégias:
2.1. assessorar tecnicamente os municípios para realizar
levantamento da demanda por localidades e aprimorar arranjos
da rede escolar com a União e municípios, com apoio técnico à
construção e adaptação da estrutura física das escolas;
2.2. fortalecer mecanismos que fomentam, quando
necessária, aos estudantes que apresentem problemas de
aprendizagem, a intervenção pedagógica, baseados nos
sistemas de avaliação externa e acompanhamento dos
estudantes, visando a compreensão, a explicitação e a correção
dos déficits na aprendizagem, com ênfase na conclusão da
Educação Básica, desde que os métodos de ensino adotados
respeitem as diretrizes do PNE e do PEE;
2.3. mapear os estudantes com maior nível de
vulnerabilidade social e beneficiários de programas de
transferência de renda até o 3º (terceiro) ano da vigência deste
plano, utilizando o Cadastro Único como instrumento de gestão
intersetorial, criando políticas específicas e intersetoriais, para
garantir as condições de acesso, permanência e qualidade no
Ensino Fundamental considerando as especificidades regionais
da população urbana, do campo, indígena e quilombola;
2.4. garantir, em regime de colaboração com a União, Estado
e municípios, transporte escolar de qualidade, integrado entre
as redes municipais e estadual, para todos os estudantes da rede
pública que residem na zona rural e que dele necessitem,
avançando no gerenciamento dos projetos e programas
79
 APOSTILAS OPÇÃO
relacionados ao financiamento, renovação da frota e aquisição
de ônibus adequados;
2.5. ampliar modelos de intervenção sistêmica em regime de
colaboração com os municípios e a União, com ênfase na
melhoria dos resultados educacionais nos anos finais do Ensino
Fundamental da rede pública, assegurando ações de apoio ao
desenvolvimento do ensino e aprendizagem do 6º (sexto) ao 9º
(nono) ano;
2.6. mapear e dar publicidade a modelos pedagógicos
exitosos, com ênfase na articulação entre o fim do Ensino
Fundamental e o início o Ensino Médio até o 3º (terceiro) ano da
vigência deste plano, desde que os mesmos estejam de acordo
com as normas estabelecidas no PNE e no PEE e respeitem às
disposições do Estatuto da Criança e do Adolescente e o art. 12,
inciso IV, do Pacto de San José da Costa Rica;
2.7. articular políticas de incentivo aos estudantes do 6º
(sexto) ao 9º (nono) ano do Ensino Fundamental, com ênfase no
fortalecimento do itinerário formativo, no estímulo à frequência
escolar e à continuidade dos estudos, e garantia da matrícula e
da qualidade do ensino;
2.8. implementar, em regime de colaboração com os
municípios e considerando suas especificidades, programas
para correção do fluxo escolar dos alunos em distorção
idade/ano e com baixo desempenho acadêmico no Ensino
Fundamental;
2.9. pactuar entre a União, o Estado e os municípios, no
âmbito da instância permanente de que trata o § 5º do art. 7º da
Lei nº 13.005/2014, a implantação dos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base
nacional comum curricular do Ensino Fundamental;
2.10. criar mecanismos para o acompanhamento
individualizado dos alunos do Ensino Fundamental;
2.11. fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos
beneficiários de programas de transferência de renda, bem
como das situações de discriminação, preconceitos e violências
na escola, visando ao estabelecimento de condições adequadas
para o sucesso escolar dos alunos, em colaboração com as
famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde e
proteção à infância, adolescência e juventude;
2.12. promover a busca ativa de crianças e adolescentes fora
da escola, em parceria com órgãos públicos de assistência social,
saúde e proteção à infância, adolescência e juventude;
2.13. desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem,
de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades
didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando
as especificidades da educação especial, das escolas do campo e
das comunidades indígenas e quilombolas;
2.14. promover a relação das escolas com instituições e
movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de
atividades culturais para a livre fruição dos alunos dentro e fora
dos espaços escolares, assegurando ainda que as escolas se
tornem polos de criação e difusão cultural;
2.15. incentivar a participação dos pais ou responsáveis no
acompanhamento das atividades escolares dos filhos por meio
do estreitamento das relações entre as escolas e as famílias;
2.16. oferecer atividades extracurriculares de incentivo aos
estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive mediante
certames e concursos nacionais e estaduais;
2.17. promover atividades de desenvolvimento e estímulo a
habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um plano de
disseminação do desporto educacional e de desenvolvimento
esportivo nacional e estadual, na perspectiva da educação
inclusiva;
2.18. efetivar parceria com as áreas de saúde, assistência
social e cidadania, redes de apoio aos sistemas estadual e
municipais de ensino, para atender o público da educação
especial, em todos os níveis;
Legislação Básica da Educação
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2.19. garantir, progressivamente, acesso às bibliotecas e
cinematecas escolares, inclusive nos finais de semana, com
acervo atualizado e acesso à comunidade;
2.20. desenvolver mecanismos que permitam a identificação
e o mapeamento das causas de distorção idade/série no Ensino
Fundamental, de modo a possibilitar a elaboração de
estratégias para redução gradativa do índice;
2.21. mapear os estudantes com maior nível de
vulnerabilidade social e inseridos nos serviços de acolhimento
até o 3º (terceiro) ano da vigência deste Plano, criando políticas
específicas e intersetoriais, para garantir as condições de acesso,
permanência e qualidade no Ensino Fundamental considerando
as especificidades regionais da população urbana, do campo,
indígena e quilombola, conforme a Nota Técnica nº 23 –
CGDH/DPEDHUC/SECADI/MEC;
2.22. estimular a publicização dos planos pedagógicos dos
estabelecimentos de ensino em ambiente visível e de fácil acesso,
bem como a disponibilização destes em sítio eletrônico próprio
da escola, de forma a possibilitar um maior acompanhamento
dos métodos de ensino aplicados e uma contribuição adequada
e mais efetiva dos pais ou responsáveis e da comunidade para a
formação dos jovens;
2.23. implantar, em regime de colaboração com os
municípios, ações voltadas para uma cultura de
empreendedorismo, sob uma óptica transversal e relacionada
com a dimensão pedagógica;
2.24. garantir o atendimento de crianças de 0 (zero) a 3
(três) anos, quando da ausência de vagas na instituição de
ensino própria de acolhimento desses alunos, por instituições de
ensino de bairros ou comunidades próximas, devendo ser aberto
edital que leve em consideração o Custo Aluno Qualidade – CAQ,
na seleção da instituição que acolherá os estudantes.
Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para
toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar,
até o final do período de vigência deste PEE, a taxa líquida de
matrículas no Ensino Médio para 85% (oitenta e cinco) por
cento.
Estratégias:
3.1. identificar as maiores causas da evasão e abandono dos
jovens de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos que não estão
estudando e promover busca ativa, principalmente, dos que se
encontram em situação de alta vulnerabilidade social,
desenvolvendo mecanismos que estimulem a permanência dos
estudantes na escola, em colaboração com as famílias e com
órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à
adolescência e juventude;
3.2. promover o incremento e a ampliação do Programa
Alfabetização na Idade Certa, criando-se até 2017 o PAIC + 9,
como forma de fortalecer o Ensino Fundamental, estimulando a
permanência do aluno e sua consequente condução para o
Ensino Médio na idade correta;
3.3. expandir para, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) as
matrículas em Tempo Integral no Ensino Médio, visando ao
desenvolvimento de atividades pedagógicas focadas no
desenvolvimento de atividades cognitivas, culturais, esportivas,
socioemocionais, a estimular no estudante a noção de
sociabilidade, a partir do respeito para com o próximo, e o senso
de responsabilidade, a partir de uma compreensão de direitos e
deveres; com ênfase à elaboração do projeto de vida dos
estudantes, orientação ao mundo do trabalho, inclusive por
meio de equipe técnica especializada na área de Psicologia,
visando à identificação de aptidões e à inserção no Ensino
Superior;
3.4. fortalecer e reformular regionalmente o Programa Mais
Educação, bem como ainda criar e apoiar outros programas de
atividades complementares escolares, assegurando
infraestrutura física adequada e formação dos profissionais,
com contrapartida financeira do Governo Estadual, como forma
de viabilizar o reforço aos alunos que apresentam dificuldades
80
 APOSTILAS OPÇÃO
de aprendizagem, reduzindo a quantidade de reprovações e
evasões no Ensino Fundamental;
3.5. criar espaço de discussão com vistas à implementação e
ao fortalecimento de programas de reorganização do Ensino
Médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com
abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre a
teoria e a prática, por meio de currículos escolares que
organizem, de maneira flexível e diversificada, conteúdos
obrigatórios e eletivos articulados em dimensões como ciência,
trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte;
3.6. pactuar com a União, conforme dispositivo de que trata
o § 5º do art. 7º da Lei nº 13.005/2014, a implantação dos
resultados da consulta nacional sobre os direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base
nacional comum curricular do Ensino Médio;
3.7. construir a identidade do Ensino Médio, com respeito à
identidade do estudante e à orientação familiar, de forma a
proporcionar formação humana, cidadã, crítica, ética,
participativa e para o trabalho, numa perspectiva integrada,
assegurando um ensino de qualidade;
3.8. reestruturar e implementar a avaliação processual e
sistêmica do ensino-aprendizagem, objetivando a melhoria da
qualidade do ensino e buscando a redução da repetência e
evasão;
3.9. universalizar a participação dos alunos do 3º (terceiro)
ano do Ensino Médio no Exame Nacional do Ensino Médio -
ENEM, articulando-o com o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica – SAEB, e o Sistema Permanente de Avaliação
da Educação Básica do Ceará – SPAECE, e promover sua
utilização como instrumento de avaliação sistêmica, para
subsidiar políticas públicas para a educação básica, de
avaliação certificadora, possibilitando aferição de
conhecimentos e habilidades adquiridos dentro e fora da escola,
e de avaliação classificatória, como critério de acesso ao Ensino
Superior, possibilitando acesso em tempo hábil aos resultados
das avaliações;
3.10. criar, ampliar e fortalecer em âmbito Estadual
mecanismos de articulação, incentivo e apoio, a exemplo de
bolsas de assistência, dentre outros, para os estudantes do
Ensino Médio que ingressem no Ensino Superior;
3.11. assegurar ao aluno do Ensino Médio noturno um ensino
de qualidade, com currículo diferenciado e formação específica
de professores, equipando a unidade escolar com material
didático e tempo pedagógico, que atendam a sua especificidade
e otimização do planejamento e do espaço escolar - biblioteca,
laboratórios e outros, com ênfase à elaboração do projeto de
vida dos estudantes, orientação ao mundo do trabalho em
parcerias com instituições públicas, privadas e ONGs, de forma a
proporcionar a esta demanda iguais oportunidades de
aprendizagem;
3.12. promover e garantir fóruns permanentes de discussão
sobre as especificidades do Ensino Médio noturno, com vista à
reorganização do currículo e ao tempo escolar do ensino
noturno regular de forma a proporcionar ao aluno um ensino
mais adequado à sua necessidade;
3.13. implementar e aperfeiçoar políticas de currículo,
formação continuada de professores e de aquisição de material
pedagógico que garantam a inserção de conhecimentos sobre
educação ambiental, relações étnico-raciais, demais segmentos
populacionais que sofrem preconceitos e opressões em razão de
sua nacionalidade, condição social e local de nascimento, raça,
cor, religião, origem étnica, convicção política ou filosófica,
deficiência física ou mental, doença, idade, atividade
profissional, estado civil, classe social, sexo, orientação sexual e
moral familiar, respeitando-se a orientação dos pais e/ou
responsáveis, educação inclusiva, educação financeira e do
consumo, educação musical, noções de direito, educação para o
trânsito, educação científica e educação política nas propostas
curriculares das escolas de Ensino Médio Regular,
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Profissionalizante e Educação do Campo Contextualizada para
a convivência com o Semiárido;
3.14. proporcionar formação específica e continuada aos
profissionais da rede pública para atendimento às necessidades
educativas especiais, bem como garantir, nos espaços
educativos, as Salas de Recursos Multifuncionais e o
fortalecimento dos NAPE - Núcleo de Atendimento Pedagógico
Especializado;
3.15. implementar ações formativas e curriculares que
fortaleçam a pesquisa, o trabalho, o empreendedorismo, a
criatividade e o protagonismo;
3.16. apoiar, fomentar e estimular os organismos colegiados,
como espaço de participação e exercício da cidadania e do
protagonismo juvenil;
3.17. promover a formação continuada de professores,
discutir práticas curriculares e elaborar materiais didáticos
sobre História, Geografia e Literatura do Ceará, objetivando sua
efetividade na aprendizagem dos alunos do Ensino Médio, a
partir da implementação progressiva como conteúdo nas
disciplinas curriculares;
3.18. estabelecer e assegurar padrões mínimos de
funcionamento da escola, com base nos parâmetros utilizados
para elaborar o Custo Aluno Qualidade - CAQ;
3.19. promover políticas de equidade na oferta de Ensino
Médio, com especial atenção às áreas de maior vulnerabilidade
no Estado, em colaboração com as famílias e com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à adolescência e
à juventude;
3.20. implementar políticas de prevenção à evasão motivada
por preconceito ou quaisquer formas de discriminação, criando
rede de proteção contra formas associadas de exclusão;
3.21. respeitar a quantidade máxima de alunos por sala, de
acordo com os critérios utilizados para elaboração do CAQ;
3.22. fortalecer o regime de colaboração entre os entes
federados para oferta de transporte escolar criando
mecanismos de controle social;
3.23. implementar políticas de permanência de estudantes
de origem popular e/ou egressos de Escola Pública no Ensino
Superior com programas de bolsas de estudos, moradia e
transportes;
3.24. implementar estudo de demanda estadual para
atender de forma equitativa a oferta da matrícula para o Ensino
Médio nas diversas comunidades,bairros e cidades;
3.25. garantir a fruição de bens e espaços culturais, de forma
regular, bem como a ampliação da prática desportiva, e da
prática artística, integrada ao currículo escolar;
3.26. criar e pactuar com os municípios programas e ações
para correção de fluxo do Ensino Fundamental e Médio;
3.27. manter e expandir a oferta de matrículas gratuitas de
Ensino Médio integrado à educação profissional, observando-se
as peculiaridades das populações do campo, das comunidades
indígenas e quilombolas e das pessoas com deficiência;
3.28. fomentar programas de educação e de cultura para a
população urbana e do campo de jovens, na faixa etária de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com qualificação
social e profissional para aqueles que estejam fora da escola e
com defasagem no fluxo escolar;
3.29. desenvolver formas alternativas de oferta do Ensino
Médio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de
profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante;
3.30. estimular a participação dos adolescentes nos cursos
das áreas tecnológicas e científicas;
3.31. fortalecer a relação e o diálogo entre rede estadual e
redes municipais de ensino, no tocante ao mapeamento e
monitoramento dos alunos egressos do Ensino Fundamental, a
fim de assegurar suas matrículas no Ensino Médio;
3.32. garantir a renovação da estrutura do Ensino Médio,
com base na aquisição de equipamentos e laboratórios, na
produção de material didático específico e na articulação com
instituições acadêmicas, esportivas e culturais.
81
 APOSTILAS OPÇÃO
Meta 4: Universalizar, até 2024, em regime de colaboração
entre estados e municípios, para a população de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos, o atendimento escolar aos alunos com
deficiência, distúrbios psicológicos alimentares, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
preferencialmente, na rede regular de ensino, garantindo o
atendimento educacional especializado em salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados,
públicos ou comunitários, nas formas complementar e
suplementar, em escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados.
Estratégias:
4.1. garantir e efetivar a escolarização de qualidade dos
educandos, público-alvo da Educação Especial, na faixa etária
de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, na rede regular de ensino,
associada ao Atendimento Educacional Especializado – AEE, por
meio de diferentes serviços e instituições afins, de caráter
público ou privado, sem fins lucrativos;
4.2. desenvolver um processo permanente de mobilização,
sensibilização e comunicação junto a gestores, professores,
profissionais e demais membros da comunidade escolar para
garantia do acesso e permanência do público-alvo da Educação
Especial na escola regular;
4.3. implementar uma política de formação inicial e
continuada para os profissionais envolvidos com a inclusão do
público-alvo da Educação Especial nas escolas regulares, com a
diversificação das estratégias de oferta e a utilização de
recursos das tecnologias de comunicação e informação;
4.4. ampliar o número de Salas de Recursos Multifuncionais
– SRM, em escolas urbanas, do campo, indígenas, de
comunidades quilombolas e de povos tradicionais, para
garantia da oferta do Atendimento Educacional Especializado –
AEE, no contraturno e monitorar, por meio de um
acompanhamento pedagógico eficaz, os serviços das SRM em
funcionamento;
4.5. qualificar o atendimento e o desempenho dos
professores que atuam nas SRM por meio de formação
continuada, garantindo acompanhamento pedagógico
sistematizado, aquisição de recursos materiais necessários ao
desenvolvimento dos serviços ofertados nesses ambientes,
observando as especificidades das escolas do campo, indígenas e
quilombolas;
4.6. Garantir um programa específico de recursos
financeiros permanentes, como complemento às iniciativas de
programas federais, destinados à acessibilidade de 100% (cem
por cento) das escolas públicas, por meio da adequação
arquitetônica, conforme as normas da Associação Brasileira de
Normas Técnicas - ABNT, da oferta de transporte acessível, da
disponibilização de material didático próprio e de recursos de
tecnologia assistiva;
4.7. garantir que a Educação Especial seja integrada à
proposta pedagógica da escola, de forma a atender às
necessidades de estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, a
partir do 1º (primeiro) ano de vigência do Plano Estadual de
Educação - PEE;
4.8. garantir a oferta de educação bilíngue em Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS, como primeira língua e, na
modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda
língua, aos estudantes surdos e com deficiência auditiva de 4
(quatro) a 17 (dezessete) anos de idade, em escolas e classes
bilíngues e em classes comuns do ensino regular, bem como a
adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos cegos,
em todos os níveis e modalidades de ensino;
4.9. garantir a presença de profissionais de apoio
(psicopedagogos e psicólogos) e/ou acompanhante
especializado na rede estadual de ensino em que estejam
matriculados estudantes público-alvo da AEE – Atendimento
Educacional Especializado, nos casos onde são necessários, para
o desenvolvimento da autonomia desses sujeitos nos espaços
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escolares, sendo vedado às instituições particulares a cobrança
de valores adicionais de qualquer natureza em suas
mensalidades, anuidades e matrículas para tanto ou para
garantia de acessibilidade e inclusão na escola;
4.10. promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos, conveniadas
com o poder público, visando ampliar a oferta do AEE para
apoiar a escolarização do público-alvo da Educação Especial;
4.11. desenvolver e tornar acessível, em articulação com as
Instituições de Ensino Superior -IES, pesquisas voltadas para a
elaboração de metodologias, materiais didáticos, equipamentos
e recursos de tecnologia assistiva, com vistas à promoção do
ensino e da aprendizagem, bem como das condições de
acessibilidade dos estudantes públicos da Educação Especial;
4.12. redimensionar, institucionalizar e descentralizar a
estrutura organizacional, pedagógica e jurídica do Centro de
Referência em Educação e Atendimento Especializado do Ceará
- CREAECE, implantando polos nas macrorregiões do Estado;
4.13. ofertar cursos de formação continuada na área de
Educação Especial e inclusiva para os professores que atuam
nas salas de aula regular, em todos os níveis e modalidades de
ensino, bem como para os profissionais que atuam nas Salas de
Recursos Multifuncionais, em equipes técnicas educacionais com
foco na referida área e que estejam atuando na gestão escolar;
4.14. contabilizar, para fins do repasse do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, as
matrículas dos estudantes da educação regular da rede pública
que recebam atendimento educacional especializado
complementar e suplementar, sem prejuízo do cômputo dessas
matrículas na educação básica regular, e as matrículas
efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado, na
educação especial oferecida em instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com o poder público e com atuação exclusiva na modalidade, nos
termos da Lei n° 11.494, de 20 de junho de 2007;
4.15. garantir atendimento educacional especializado em
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados, nas formas
complementar e suplementar, a todos os alunos com
deficiências, matriculados na rede pública de educação básica,
conforme necessidade identificada por meio de avaliação,
ouvidos a família e o aluno;
4.16. fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola e ao atendimento educacional especializado,
bem como da permanência e do desenvolvimento escolar dos
alunos com deficiências beneficiários de programas de
transferência de renda, juntamente ao combate às situações de
discriminação, preconceito e violência, com vistas ao
estabelecimento de condições adequadas para o sucesso
educacional, em colaboração com as famílias e com os órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, à
adolescência e à juventude;
4.17. promover o desenvolvimento de pesquisas
interdisciplinares para subsidiar a formulação de políticas
públicas intersetoriais que atendam às especificidades
educacionais de estudantes com deficiências que requeiram
medidas de atendimento especializado;
4.18. promover a articulação intersetorial entre órgãos e
políticas públicas de saúde, assistência social e direitos
humanos, em parceria com as famílias, com o fim de desenvolver
modelos de atendimento voltados à continuidade do
atendimento escolar, na educação de jovens e adultos, das
pessoas com deficiência e transtornos globais do
desenvolvimento com idade superior à faixa etária de
escolarização obrigatória, de forma a assegurar a atenção
integral ao longo da vida;
4.19. incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos
demais cursos de formação para profissionais da educação,
inclusive em nível de pós-graduação, observado o disposto
82
 APOSTILAS OPÇÃO
no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos referenciais
teóricos, das teorias de aprendizagem e dos processos de ensino-
aprendizagem relacionados ao atendimento educacional de
alunos com deficiências;
4.20. desenvolver indicadores para avaliação da cobertura e
qualidade do padrão de oferta da Educação Especial;
4.21. reservar, no mínimo 5% (cinco por cento), das vagas
das escolas profissionalizantes para as pessoas portadoras de
deficiência;
4.22. aprovar Lei Estadual, dentro de até 1 (um) ano após a
publicação desta Lei, criando e regulamentando a função do (a)
cuidador (a) para alunos com deficiência e transtornos globais
de desenvolvimento;
4.23. realizar o mapeamento da demanda de pessoas com
deficiência e transtornos globais do desenvolvimento não
matriculadas nas unidades escolares das redes públicas e
privada, por meio de colaboração com os municípios e dos
órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à
infância, à adolescência e à juventude, de modo a proporcionar
sua inclusão na rede regular de ensino.
Meta 5: Apoiar os municípios para alfabetizar todas as
crianças, no máximo, ao final do 2º (segundo) ano do Ensino
Fundamental.
Estratégias:
5.1. fortalecer as estruturas estaduais, regionais e
municipais de gestão do Programa Alfabetização na Idade
Certa, para os anos iniciais do Ensino Fundamental, com o
monitoramento de sua execução, a realização de avaliações
diagnósticas da aprendizagem, a realização de formações
continuadas de professores, entre outras medidas necessárias,
de forma a aprimorar o formato de apoio e a interlocução do
Governo Estadual com os municípios;
5.2. fortalecer a articulação dos processos pedagógicos de
alfabetização com as estratégias desenvolvidas na pré-escola,
com qualificação e valorização dos professores alfabetizadores,
a fim de garantir a alfabetização plena de todas as crianças;
5.3. ampliar e fortalecer tecnologias educacionais voltadas
à alfabetização e letramento, com acompanhamento dos
resultados individuais dos alunos;
5.4. apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas,
quilombolas e de populações itinerantes, com a produção de
materiais didáticos específicos, e desenvolver instrumentos de
acompanhamento que considerem o uso da língua materna
pelas comunidades indígenas e a identidade cultural das
comunidades quilombolas, campesinas e indígenas;
5.5. criar um Centro de Pesquisa de Alfabetização, a partir
de parcerias acadêmicas, pelo qual sejam fortalecidas as
formações pedagógicas e sejam possíveis consultorias
acadêmicas voltadas à melhoria de políticas como o Programa
de Alfabetização na Idade Certa;
5.6. utilizar os instrumentos de avaliação nacional e
estadual, periódicos e específicos para aferir a alfabetização das
crianças, aplicados a cada ano, bem como estimular os sistemas
de ensino e as escolas a criarem os respectivos instrumentos de
monitoramento, implementando medidas pedagógicas para
alfabetizar todos os alunos e alunas até o final do 2º (segundo)
ano do Ensino Fundamental;
5.7. promover e estimular a formação inicial e continuada de
professores para a alfabetização de crianças, com o
conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas
pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre
programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação
continuada de professores para a alfabetização;
5.8. apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência,
considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização
bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de
terminalidade temporal.
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Meta 6: Oferecer, até 2024, em regime de colaboração,
Educação em Tempo Integral em, no mínimo, 50% (cinquenta
por cento) das escolas públicas e instituições de educação
infantil, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por
cento) dos estudantes da educação básica.
Estratégias:
6.1. ampliar em regime de colaboração com a união e
municípios, a oferta de educação básica pública em tempo
integral, por meio de atividades complementares de
acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, artísticas,
culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência das
crianças e dos alunos nas instituições de educação infantil e na
escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior
a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a
ampliação progressiva da jornada de trabalho dos professores
em uma única instituição de educação infantil e escola;
6.2. apoiar a institucionalização do programa nacional de
ampliação e reestruturação das instituições de educação
infantil e escolas públicas, por meio da instalação e manutenção
de quadras poliesportivas, parques infantis, laboratórios,
inclusive de informática e língua estrangeira. Espaços para
atividades culturais, salas de aula temáticas, bibliotecas,
auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros
equipamentos;
6.3. assegurar a produção e distribuição de material
didático para as escolas de tempo integral;
6.4. promover a formação continuada dos profissionais da
educação que atuam nas escolas de tempo integral;
6.5. adequar as escolas da rede estadual e apoiar os
municípios na adequação das instituições de educação infantil e
das escolas, para atendimento em tempo integral (mobiliário,
alimentação e arquitetura apropriados para as faixas etárias),
prioritariamente em comunidades mais carentes;
6.6. ofertar o tempo integral para crianças, adolescentes,
jovens e adultos com deficiências, altas habilidades, transtornos
globais do desenvolvimento e para as escolas e instituições de
educação infantil do campo, indígenas, quilombolas e demais
grupos tradicionais, garantindo profissionais especializados;
6.7. adotar medidas para otimizar o tempo de permanência
das crianças e dos alunos nas instituições de educação infantil e
na escola, ampliando a jornada para o efetivo trabalho escolar
e de cuidados, articulado com atividades recreativas, esportivas,
científicas, culturais e a promoção da saúde nas instituições de
educação infantil;
6.8. apoiar, prioritariamente, o atendimento em instituições
de educação infantil e em escolas com atendimento em tempo
integral das crianças, adolescentes e jovens residentes em
municípios e comunidades vulneráveis, buscando equiparação
do atendimento entre aqueles oriundos do quinto de renda
familiar per capita mais elevado e os do quinto de renda
familiar per capita mais baixo;
6.9. promover a articulação das escolas de tempo integral
com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e
com equipamentos públicos, como centros comunitários,
bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e
planetários, garantindo ainda intercâmbio com as comunidades
quilombolas, indígenas e tradicionais e seus espaços
socioculturais, respeitando o seu modo de vida e organização
social;
6.10. atender às escolas do campo e de comunidades
indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo
integral, com base em consulta prévia e informada,
considerando-se as peculiaridades locais;
6.11. adotar medidas para otimizar o tempo de permanência
dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para
o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades
recreativas, esportivas e culturais;
6.12. fortalecer o Programa de Ampliação da Oferta
Municipal de Educação Infantil, sob a óptica da oferta em tempo
integral, de modo a dar continuidade e ampliar a política de
83
 APOSTILAS OPÇÃO
editais para a construção de Centros de Educação Infantil, por
meio de cooperação técnica e financeira do Estado aos
municípios.
Meta 7: Fomentar a qualidade da educação básica em todas
as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da
aprendizagem, garantindo o acesso e a permanência de todos os
estudantes na escola, de modo a melhorar as médias no ENEM,
IDEB e PISA, garantindo a execução das metas estabelecidas
pelo PNE.
Estratégias:
7.1. instituir programa articulado de formação continuada
de professores na educação básica, articulando ações com os
municípios e o programa nacional de formação de professores;
7.2. articular, em parceria com os municípios, elaboração e
implementação de currículos contextualizados,
interdisciplinares e multidimensionais que contemple direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos para
cada ano do Ensino Fundamental e Médio, em todas as áreas do
conhecimento, de acordo com a diversidade étnico-cultural e as
práticas pedagógicas contextualizadas tendo como eixos
norteadores as questões ambientais, políticas e econômicas,
articulado à proposta da Base Nacional Comum e às Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica;
7.3. estabelecer ações efetivas voltadas para a prevenção,
promoção, atenção e atendimento à saúde e à integridade física,
mental e emocional dos profissionais da educação (efetivos e
temporários) como condição primordial para a melhoria da
qualidade educacional;
7.4. estabelecer a avaliação diagnóstica nas turmas de 1º
(primeiro) ano do Ensino Médio, fomentando o processo
contínuo de autoavaliação das escolas, baseado na proposta
curricular do PAIC e da Base Nacional Comum;
7.5. ampliar o sistema de avaliações em larga escala,
principalmente voltados aos anos finais do Ensino Fundamental,
de forma que haja uma avaliação continuada em todos os anos;
7.6. promover a regulação da oferta da educação básica pela
iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o
cumprimento da função social da educação;
7.7. aprimorar estratégias de acompanhamento pedagógico
do trabalho realizado nas escolas, por docentes, gestores e
superintendentes escolares;
7.8. promover e financiar o desenvolvimento de uma cultura
de projetos pedagógicos articulados e integrados à Política
Educacional do Estado;
7.9. disponibilizar e ampliar acervo literário voltado para o
público infanto-juvenil, facilitando o acesso à cultura e incentivo
à leitura, contemplando as várias áreas do conhecimento;
7.10. ampliar, até o 5º (quinto) ano de vigência deste plano,
o acesso à rede mundial de computadores, em banda larga,
promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da
informação e da comunicação, melhorando e atualizando os
equipamentos tecnológicos, contemplando todos os segmentos
da escola;
7.11. garantir infraestrutura adequada às escolas,
condizente às características geoambientais das diferentes
regiões do Ceará, em especial do semiárido, a fim de promover
ambientes que fomentem a aprendizagem, a cultura, o esporte e
o lazer;
7.12. adquirir equipamentos técnico-pedagógicos de
qualidade para suporte ao desenvolvimento das aulas e
atividades extraclasse, com garantia de formação e manutenção
para o seu uso efetivo;
7.13. fortalecer e aprimorar as funcionalidades dos sistemas
de acompanhamento informatizados no Estado e nos
municípios, a exemplo do SIGE;
7.14. oferecer suporte às escolas, em parceria com as
Secretarias de Saúde e Assistência Social, com serviços de
psicólogos, psicopedagogos, assistentes sociais e profissionais de
enfermagem, a fim de aumentar a inclusão e permanência dos
Legislação Básica da Educação
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jovens, principalmente os que estão em situação de
vulnerabilidade social;
7.15. garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a
história e as culturas afro-brasileira e indígenas e implementar
ações educacionais, nos termos das Leis nºs 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-
se a implementação das respectivas diretrizes curriculares
nacionais, por meio de ações colaborativas com instituições de
Ensino Superior, fóruns de educação para a diversidade étnico-
racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade
civil;
7.16. respeitar e incentivar a articulação entre os ambientes
escolares e comunitários, garantindo a preservação da
identidade cultural de populações do campo, indígenas,
quilombolas e demais povos tradicionais, por meio de
organizações pedagógicas e de gestão que considerem as
práticas socioculturais de tais grupos, de acordo com as
diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação
e o disposto no Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010;
7.17. reformular e garantir a continuidade das políticas de
premiação para estudantes, escolas e municípios, e estabelecer
políticas de estímulo para a melhoria do desempenho nas
avaliações externas, de modo a valorizar a equidade, o mérito
do corpo docente, da gestão e da comunidade escolar;
7.18. criar e fortalecer estratégias de preparação dos
estudantes de Ensino Médio para a realização de exames de
ingresso ao Ensino Superior;
7.19. criar política de busca da equidade entre as escolas do
Estado nos indicadores de desempenho, como IDEB, SPAECE e
ENEM, com especial ênfase às localizadas em zonas de alta
vulnerabilidade;
7.20. garantir políticas de combate à violência na escola,
com o desenvolvimento de práticas de mediação escolar,
inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à
capacitação de educadores para detecção dos sinais de suas
causas, como a violência doméstica e sexual, com a criação das
comissões de atendimento, notificação e prevenção à violência
doméstica contra criança e adolescente nas escolas estaduais
conforme Lei Estadual nº 13.230/2002, favorecendo a adoção
das providências adequadas para promover a construção da
cultura de paz e um ambiente escolar seguro;
7.21. firmar parcerias com empresas públicas, privadas e
Organizações Não Governamentais, para implementação de
cursos preparatórios para o Enem, que contemplem os 3 (três)
anos do Ensino Médio, a partir do início do ano letivo;
7.22. instituir índice de desenvolvimento da educação que
leve em conta o fluxo escolar, a proficiência dos alunos e a
equidade nos resultados;
7.23. garantir recursos de estímulo para iniciação científica,
pesquisa de campo, olimpíadas de conhecimento, feiras e visitas
técnicas;
7.24. garantir o acesso a transporte gratuito para todos os
estudantes da educação escolar obrigatória, mediante
renovação e padronização da frota de veículos de acordo com as
especificações do Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e
Tecnologia - INMETRO;
7.25. promover a articulação dos programas da área da
educação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas,
como saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte e
cultura, possibilitando a criação de rede de apoio integral às
famílias, como condição para a melhoria da qualidade
educacional;
7.26. fomentar a produção científica e cultural, nos anos
finais do Ensino Fundamental, através de feiras científicas e
mostras culturais;
7.27. assegurar que: a) no 5º (quinto) ano de vigência deste
PEE, pelo menos 70% (setenta por cento) dos alunos do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio tenham alcançado nível
suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50%
84
 APOSTILAS OPÇÃO
(cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável; b) no último
ano de vigência deste PEE, todos os estudantes do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio tenham alcançado nível
suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 80%
(oitenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
7.28. formalizar e executar os planos de ações articuladas
dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a
educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e
financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à
formação de professores e professoras e profissionais de serviços
e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento de recursos
pedagógicos e à melhoria e expansão da infraestrutura física da
rede escolar;
7.29. associar a prestação de assistência técnica financeira
à fixação de metas intermediárias, nos termos estabelecidos
conforme pactuação voluntária entre os entes, priorizando
sistemas e redes de ensino com IDEB abaixo da média estadual;
7.30. estimular a utilização de tecnologias educacionais e
incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a
melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem do aluno,
assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas,
com preferência para softwares livres e recursos educacionais
abertos;
7.31. apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar
mediante transferência direta de recursos financeiros à escola,
garantindo a participação da comunidade escolar no
planejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação
da transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão
democrática;
7.32. ampliar programas e aprofundar ações de
atendimento ao aluno, em todas as etapas da educação básica,
por meio de programas suplementares de material didático e
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
7.33. assegurar, progressivamente, a todas as escolas
públicas de educação básica o acesso à energia elétrica,
abastecimento de água tratada, esgotamento sanitário e
manejo dos resíduos sólidos, garantir o acesso dos alunos a
espaços para a prática esportiva, a bens culturais e artísticos e
a equipamentos e laboratórios de ciências e, em cada edifício
escolar, garantir a acessibilidade às pessoas com deficiência e
uma alimentação especial para os portadores de patogenias
alimentares;
7.34. prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais
para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as
escolas públicas da educação básica, criando, inclusive,
mecanismos para implementação das condições necessárias
para a universalização das bibliotecas nas instituições
educacionais, com acesso a redes digitais de computadores,
inclusive a internet;
7.35. implementar políticas de inclusão e permanência na
escola para adolescentes e jovens que se encontram em regime
de liberdade assistida e em situação de rua, assegurando os
princípios da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da
Criança e do Adolescente;
7.36. desenvolver currículos e propostas pedagógicas
específicas para educação escolar para as escolas do campo e
para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades e considerando o fortalecimento das práticas
socioculturais e da língua materna de cada comunidade
indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos
específicos, inclusive para os alunos com deficiência;
7.37. mobilizar as famílias e setores da sociedade civil,
articulando a educação formal com experiências de educação
popular e cidadã, com os propósitos de que a educação seja
assumida como responsabilidade de todos e de ampliar o
controle social sobre o cumprimento das políticas públicas
educacionais;
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7.38. o Estado divulgará, anualmente, os resultados
educacionais apurados pelo Sistema Permanente de Avaliação
da Educação Básica do Ceará - SPAECE, dos sistemas de ensino
e suas escolas, para subsidiar as políticas municipais e estadual
de educação;
7.39. promover com especial ênfase, em consonância com as
diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a formação
de leitores e leitoras e a capacitação de professores e
professoras, bibliotecários e bibliotecárias e agentes da
comunidade para atuar como mediadores e mediadoras da
leitura, de acordo com a especificidade das diferentes etapas do
desenvolvimento e da aprendizagem;
7.40. melhorar o desempenho dos alunos da educação básica
nas avaliações de aprendizagem do Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes – PISA, tomado como instrumento
externo de referência, internacionalmente conhecido;
7.41. estimular a utilização de dispositivos móveis, tais
como tablets compartilhados, notebooks ou
computadores desktops, como ferramentas para o aprendizado,
através do uso de jogos de aprendizagem, laboratórios virtuais,
bibliotecas virtuais em nuvens, simuladores virtuais, dentre
outros, visando a melhoria da qualidade do ensino, a
aprendizagem do aluno e a redução do custo;
7.42. promover ações e programas que estimulem a cultura
de Direitos Humanos, favorecendo ambientes de formação e
fruição cultural e pedagógica em práticas de educação em
direitos humanos nas escolas;
7.43. garantir o acesso à educação regular, com carga
horária prevista na LDB, aos adolescentes com menos de 15
(quinze) anos em cumprimento de medida de internação no
sistema socioeducativo, assegurando a efetividade das normas
da Lei nº 8.069/90 e da Lei nº 12.594/2012;
7.44. fomentar ações e projetos de combate ao uso de drogas,
mobilizando professores, alunos e familiares com o propósito de
detectar as causas da presença de tóxicos no ambiente escolar e
suprimir os malefícios do uso de drogas no aprendizado e
desenvolvimento social dos envolvidos;
7.45. estimular o ensino e a prática do desenvolvimento
sustentável no ambiente escolar, dispondo de sistemas de coleta
seletiva de lixo nas escolas e de ações de conscientização sobre a
importância da preservação do meio ambiente;
7.46. incluir, no ensino das práticas artísticas na educação
básica, conteúdo que considere a diversidade étnico-cultural do
Ceará, valorizando as matrizes de formação de nosso povo;
7.47. promover o ensino de temas concernentes ao racismo
no mundo, no Brasil e no Ceará e assegurar políticas de
enfrentamento ao racismo incluindo a capacitação de
educadores para incidir sobre o ambiente escolar promovendo
um ambiente de diversidade e respeito;
7.48. acompanhar e divulgar bienalmente os resultados
pedagógicos dos indicadores do SAEB e do IDEB e, trienalmente,
os indicadores do PISA, relativos às instituições da rede pública
de educação básica do Estado e dos municípios, assegurando a
contextualização desses resultados, com relação a indicadores
sociais relevantes, como os de nível socioeconômico das famílias
dos alunos, a transparência e o acesso público às informações
técnicas de concepção e operação do sistema de avaliação;
7.49. assegurar avaliação prévia e específica do material
escolar, voltado para crianças e adolescentes, no mínimo, nos
seguintes itens: racismo, preconceito, discriminação e
orientação sexual;
7.50. intensificar o apoio e incentivo aos municípios a
adquirirem ônibus para conduzirem os alunos com a finalidade
de erradicar a utilização do transporte ‘pau-de-arara’;
7.51. garantir a implementação da oferta da disciplina de
artes em todas as séries da educação básica, que deverá ser
ministrada por profissionais habilitados considerando-se a
formação específica dos professores nos componentes de Dança,
Teatro, Música e Artes Visuais, garantindo-se a realização de
concurso público para tanto.
85
 APOSTILAS OPÇÃO
Meta 8: Elevar, até 2024, em regime de colaboração, a
escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e
nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de
estudo no último ano, para as populações do campo, os povos
tradicionais, e demais segmentos populacionais que sofrem
preconceitos e opressões em razão de sua nacionalidade,
condição social e local de nascimento, raça, cor, religião, origem
étnica, convicção política ou filosófica, deficiência física ou
mental, doença, idade, atividade profissional, estado civil, classe
social, sexo, orientação sexual e moral familiar, respeitando-se a
orientação dos pais e/ou responsáveis, e os 25% (vinte e cinco
por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média entre
negros e não negros, declarados à Fundação Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1. ampliar e assegurar a oferta da matrícula da Educação
de Jovens e Adultos – EJA, nos espaços já existentes em todas as
redes de ensino, observando a territorialidade e as
especificidades dos segmentos populacionais considerados;
8.2. criar políticas específicas para elevação da escolaridade
de jovens e adultos nos municípios com Índice de
Desenvolvimento Humano Municipal – IDHM, muito baixo, baixo
e médio, considerando as especificidades das populações
indígena, quilombola, demais povos tradicionais, e demais
segmentos populacionais que sofrem preconceitos e opressões
em razão de sua nacionalidade, condição social e local de
nascimento, raça, cor, religião, origem étnica, convicção política
ou filosófica, deficiência física ou mental, doença, idade,
atividade profissional, estado civil, classe social, sexo, orientação
sexual e moral familiar, respeitando-se a orientação dos pais
e/ou responsáveis;
8.3. garantir a oferta da EJA integrada à educação
profissional para os 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres,
as populações do campo, indígena, quilombola, povos
tradicionais, e demais segmentos populacionais que sofrem
preconceitos e opressões em razão de sua nacionalidade,
condição social e local de nascimento, raça, cor, religião, origem
étnica, convicção política ou filosófica, deficiência física ou
mental, doença, idade, atividade profissional, estado civil, classe
social, sexo, orientação sexual e moral familiar, respeitando-se a
orientação dos pais e/ou responsáveis, tendo as escolas
profissionalizantes e Centro de Educação de Jovens e Adultos –
CEJA, como instâncias ofertantes dos cursos;
8.4. elaborar estudos, em até 2 (dois) anos após a publicação
do Plano, para identificar as necessidades e demandas da
população do campo, os mais pobres, negros, indígenas,
quilombolas, demais povos tradicionais do Ceará e demais
segmentos populacionais que sofrem preconceitos e opressões
em razão de sua nacionalidade, condição social e local de
nascimento, raça, cor, religião, origem étnica, convicção política
ou filosófica, deficiência física ou mental, doença, idade,
atividade profissional, estado civil, classe social, sexo, orientação
sexual e moral familiar, respeitando-se a orientação dos pais
e/ou responsáveis, para elevar a escolaridade nos diferentes
níveis e modalidades da educação básica;
8.5. implementar programas de EJA para os grupos fora da
escola e com defasagem idade série, associados a estratégias de
combate à evasão e que garantam a continuidade da
escolarização, após a alfabetização inicial;
8.6. promover a chamada de matrícula para incentivar a
inclusão escolar dos segmentos populacionais considerados
nesta meta, em parceria com áreas da assistência social, da
saúde e de proteção à juventude;
8.7. institucionalizar programas e desenvolver tecnologias
para a correção de fluxo, para acompanhamento pedagógico
individualizado, para a recuperação e progressão parcial, bem
como priorizar estudantes com rendimento escolar defasado,
considerando as especificidades dos segmentos populacionais;
8.8. garantir a formação inicial e continuada de professores,
gestores e demais profissionais da educação para desenvolver
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uma cultura de acolhimento, respeito, inclusive quanto a todos
os preconceitos e opressões em razão de sua nacionalidade,
condição social e local de nascimento, raça, cor, religião, origem
étnica, convicção política ou filosófica, deficiência física ou
mental, doença, idade, atividade profissional, estado civil, classe
social, sexo, orientação sexual e moral familiar, respeitando-se a
orientação dos pais e/ou responsáveis;
8.9. garantir acesso gratuito a exames de certificação da
conclusão dos ensinos fundamental e médio;
8.10. a Secretaria da Educação do Estado do Ceará – SEDUC,
em colaboração com os municípios e Secretarias de Assistência
Social, acompanhará famílias com filhos com baixa frequência,
evasão ou abandono escolar.
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15
(quinze) anos ou mais, erradicar o analfabetismo absoluto e
reduzir em 50% (cinquenta) por cento a taxa de analfabetismo
funcional, até 2024.
Estratégias:
9.1 estruturar e implementar uma política pública para o
enfrentamento, de forma efetiva e eficiente, do analfabetismo
absoluto e funcional no Estado, em regime de colaboração com
a União e os municípios, no prazo máximo de 2 (dois) anos, após
aprovação do Plano;
9.2. integrar a alfabetização de jovens e adultos à oferta de
escolarização, como primeira etapa da educação básica da
população de 15 (quinze) anos ou mais;
9.3. garantir a formação mínima dos professores
alfabetizadores, exigida pela Lei nº 9.394/96, qualificando-os
conforme as especificidades de cada região, e assegurando-lhes
as mesmas condições funcionais da categoria do magistério;
9.4. garantir a continuidade dos estudos dos adultos que
foram alfabetizados pelo Programa Brasil Alfabetizado - PBA,
com o compartilhamento de responsabilidades entre os entes
federados;
9.5. garantir a institucionalização da oferta do Programa
Luz do Saber de forma integrada à política de alfabetização de
jovens e adultos, objetivando a inclusão digital e de outras
tecnologias afins, de acordo com especificidades do público
atendido;
9.6. elaborar política específica de atendimento à população
com mais de 29 (vinte e nove) anos não alfabetizada,
articulando a EJA integrada à Educação Profissional, às
necessidades específicas desse grupo;
9.7. garantir, em parceria com a Secretaria da Saúde, a
execução do Programa Nacional Oftalmológico com
fornecimento gratuito de óculos para os alunos da educação de
jovens e adultos;
9.8 implantar políticas de incentivo fiscal às empresas que
colaborarem com projetos de escolarização de seus
funcionários;
9.9. realizar diagnóstico dos jovens e adultos com Ensino
Fundamental e Médio incompletos, para identificar a demanda
ativa por vagas na educação de jovens e adultos;
9.10. realizar chamadas públicas regulares para educação
de jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regime de
colaboração entre entes federados e em parceria com
organizações da sociedade civil;
9.11. assegurar a oferta de educação de jovens e adultos, nas
etapas de Ensino Fundamental e Médio, com ênfase em cursos
profissionalizantes, às pessoas privadas de liberdade em todos
os estabelecimentos penais, assegurando-se formação específica
dos professores e implementação de diretrizes nacionais em
regime de colaboração;
9.12. considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos,
as necessidades dos idosos, com vistas à promoção de políticas
de erradicação do analfabetismo, ao acesso a tecnologias
educacionais e atividades recreativas, culturais e esportivas, à
implementação de programas de valorização e
86
 APOSTILAS OPÇÃO
compartilhamento dos conhecimentos e experiência dos idosos e
à inclusão dos temas do envelhecimento e da velhice nas escolas;
9.13. executar ações de atendimento ao estudante da
educação de jovens e adultos por meio de programas
suplementares de transporte, alimentação e saúde, inclusive
atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos,
em articulação com a área da saúde.
Meta 10: Oferecer, em regime de colaboração, no mínimo,
25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de
jovens e adultos na forma integrada à educação profissional,
progressivamente até 2024.
Estratégias:
10.1. estimular a adesão, por parte dos municípios, ao
Programa ProJovem Urbano/Campo, como forma de ampliar as
possibilidades de articulação entre EJA e formação profissional
no Ensino Fundamental;
10.2. expandir a oferta de formação profissional, por meio
de política estadual e do Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Técnico e Emprego – PRONATEC, e PRONATEC Campo,
articulados à EJA, nos ensinos Fundamental e Médio, utilizando
os ambientes já existentes nas Escolas Estaduais de Educação
Profissional – EEEP e CEJA, dispensando especial atenção às
mesorregiões mais pobres do Estado e que apresentam menor
IDHM;
10.3. criar programa de assistência ao estudante,
abrangendo ações de assistência social e financeira, visando
contribuir para a garantia do acesso, permanência e sucesso na
aprendizagem dos alunos, observando as especificidades das
populações do campo, estimulando a conclusão, com êxito, da
EJA articulada à educação profissional;
10.4. estimular a adesão, por parte dos municípios, aos
programas de educação de jovens e adultos integrados à
educação profissional, como forma de ampliar as possibilidades
de articulação entre EJA e formação profissional no Ensino
Fundamental;
10.5. garantir acesso e permanência com qualidade, na
modalidade EJA às populações menos favorecidas, em situação
de vulnerabilidade social (negros, quilombolas, índios,
camponeses, povos tradicionais, público da educação especial e
demais segmentos populacionais que sofrem preconceitos e
opressões em razão de sua nacionalidade, condição social e local
de nascimento, raça, cor, religião, origem étnica, convicção
política ou filosófica, deficiência física ou mental, doença, idade,
atividade profissional, estado civil, classe social, sexo, orientação
sexual e moral familiar, respeitando-se a orientação dos pais
e/ou responsáveis), e/ou em situação de privação de liberdade
(presidiários e socioeducandos);
10.6. expandir e assegurar as matrículas na EJA nas redes
públicas, de modo a articular a formação inicial e continuada de
trabalhadores à educação profissional, objetivando a elevação
do nível de escolaridade e qualificação profissional da
população adulta;
10.7. expandir e assegurar a oferta da EJA articulada à
educação profissional, em parceria com instituições
governamentais afins, para atender as pessoas privadas de
liberdade nos estabelecimentos penais e os jovens em conflito
com a lei, nos Centros de Medidas Socioeducativas, assegurando-
se formação específica dos professores e das professoras;
10.8. promover formação inicial e continuada para docentes
que atuam na EJA integrada à educação profissional;
10.9. ampliar as oportunidades profissionais dos jovens e
adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por meio
do acesso à educação de jovens e adultos articulada à educação
profissional;
10.10. estimular a diversificação curricular da educação de
jovens e adultos, articulando a formação básica e a preparação
para o mundo do trabalho e estabelecendo inter-relações entre
teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da arte, da
tecnologia e da cultura e da cidadania, de forma a organizar o
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tempo e o espaço pedagógicos adequados às características
desses alunos;
10.11. fomentar a produção de material didático, o
desenvolvimento de currículos e metodologias específicas, os
instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e
laboratórios e a formação continuada de docentes das redes
públicas que atuam na educação de jovens e adultos articulada
à educação profissional;
10.12. fomentar a oferta pública de formação inicial e
continuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à
educação de jovens e adultos, em regime de colaboração e com
apoio de entidades privadas de formação profissional
vinculadas ao sistema sindical e de entidades sem fins lucrativos
de atendimento à pessoa com deficiência, com atuação exclusiva
na modalidade;
10.13. implementar mecanismos de reconhecimento de
saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a serem
considerados na articulação curricular dos cursos de formação
inicial e continuada e dos cursos técnicos de nível médio;
10.14. estabelecer parcerias com o Ministério da Educação,
IFCE e entidades integrantes do Sistema S, como o SENAR, SESC,
SENAI, SEST e SEBRAE, além de outras instituições, para a
ampliação do número de turmas de EJA, cujas atividades
estejam integradas à educação profissional.
Meta 11: Assegurar 30% (trinta por cento) das matrículas
de Ensino Médio articuladas à Educação Profissional e Técnica,
até 2024.
Estratégias:
11.1. ampliar, a partir da análise de demanda, o número de
escolas que ofertam educação profissional técnica de nível
médio, assegurando a sua sustentabilidade e garantindo a
qualidade em âmbito público;
11.2. ampliar o número de matrículas articuladas à
Educação Profissional de nível Médio através dos cursos
ofertados com apoio do PRONATEC;
11.3. otimizar os espaços com condições de oferta de cursos
técnicos de nível médio no horário noturno, utilizando-se os
espaços das Escolas Estaduais de Educação Profissional e
Regulares;
11.4. garantir às Escolas Profissionais adaptadas o padrão
básico estabelecido pelo MEC;
11.5. capacitar os professores utilizando a base nacional
comum curricular, em consonância com o Plano Estadual de
Educação, numa visão integrada e multidisciplinar dos
conteúdos;
11.6. ampliar em parceria com o sistema S a oferta de cursos
técnicos e FIC (Formação Inicial e Continuada), oportunizando
a inserção de estudantes no mercado de trabalho;
11.7. fomentar a expansão das matrículas de ensino
integrado à educação profissional, observando-se as
peculiaridades das populações do campo, das comunidades
indígenas e quilombolas, das pessoas com deficiência e
comunidades tradicionais;
11.8. estimular a expansão do estágio na educação
profissional técnica de nível médio e do ensino médio regular,
preservando-se seu caráter pedagógico integrado ao itinerário
formativo do aluno, visando à formação de qualificações
próprias da atividade profissional, à contextualização
curricular e ao desenvolvimento da juventude;
11.9. ampliar a oferta de programas de reconhecimento de
saberes para fins de certificação profissional em nível técnico;
11.10. ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educação
profissional técnica de nível médio pelas entidades privadas de
formação profissional vinculadas ao sistema sindical e entidades
sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência,
com atuação exclusiva na modalidade;
11.11. elevar gradualmente o investimento em programas
de assistência estudantil e mecanismos de mobilidade
acadêmica, visando a garantir as condições necessárias à
87
 APOSTILAS OPÇÃO
permanência dos estudantes e à conclusão dos cursos técnicos
de nível médio;
11.12. fomentar e garantir estudos e pesquisas sobre a
articulação entre formação, currículo, pesquisa e mundo do
trabalho, considerando as necessidades econômicas, sociais e
culturais do Estado;
11.13. institucionalizar sistema de avaliação da qualidade
da educação profissional técnica de nível médio das redes
escolares públicas e privadas;
11.14. realizar o acompanhamento dos egressos da rede
pública de educação nas instituições de ensino superior ou
escolas técnicas, de modo a avaliar a qualidade da formação
recebida, a partir da comprovação da continuidade dos estudos
e do ingresso dos jovens no mercado de trabalho.
Meta 12: Elevar, até 2024, em regime de colaboração entre
a União, Estado e municípios, a taxa bruta de matrícula na
Educação Superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa
líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18
(dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da
oferta e expansão para, pelo menos, 60% (sessenta por cento)
das novas matrículas no segmento público.
Estratégias:
12.1. ampliar e otimizar a capacidade instalada da
estrutura física e de recursos humanos das instituições públicas
de educação superior, sobretudo as estaduais, mediante ações
planejadas e coordenadas, de forma a ampliar e interiorizar o
acesso à graduação;
12.2. ampliar oferta de vagas, e de novos cursos, nas
modalidades de licenciatura plena, bacharelado e cursos
tecnológicos, por meio da expansão e interiorização da Rede
Estadual e Federal de Educação Superior, da Rede Estadual e
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do
Sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a
densidade populacional, a oferta de vagas públicas em relação à
população na idade de referência e observadas as
características regionais das micros e mesorregiões;
12.3. elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos de graduação presenciais nas universidades públicas
para 90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo, um terço das
vagas em cursos noturnos e elevar a relação de estudante por
professor para 18 (dezoito), mediante estratégias de
aproveitamento de créditos e inovações acadêmicas que
valorizem a aquisição de competências de nível superior;
12.4. ampliar as políticas de inclusão e de assistência
estudantil dirigidas aos estudantes de instituições públicas,
bolsistas de instituições privadas de educação superior, e
expandir o número de beneficiários do Fundo de Financiamento
Estudantil – FIES, e do Programa Universidade Para Todos –
PROUNI, de modo a reduzir as desigualdades étnico-raciais e
ampliar as taxas de acesso e permanência na educação superior
de estudantes egressos da escola pública, afrodescendente,
indígena, população do campo e de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, de forma apoiar seu acesso acadêmico;
12.5. assegurar e incentivar através de programas
acadêmicos, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos
curriculares exigidos para a graduação em programas e
projetos de extensão universitária, orientando sua ação,
prioritariamente, para áreas de grande pertinência
socioeconômica;
12.6. consolidar e ampliar programas e ações de incentivo à
mobilidade e permanência estudantil e docente em curso de
graduação e pós-graduação, em âmbito nacional e
internacional, no modelo do Programa Ciência Sem Fronteiras;
12.7. mapear a demanda e fomentar a oferta de cursos de
nível superior para professores, destacadamente a que se refere
à formação nas áreas de ciências e matemática, considerando as
necessidades do desenvolvimento do País, a inovação
tecnológica e a melhoria da qualidade da educação básica,
Legislação Básica da Educação
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implementando programa de incentivo à permanência e
conclusão dos alunos;
12.8. institucionalizar programa de composição de acervo
bibliográfico e audiovisual vinculada às novas tecnologias para
cursos de graduação e pós-graduação, assegurada a
acessibilidade às pessoas com deficiência;
12.9. estimular mecanismos para ocupar as vagas em cada
período letivo na educação superior pública, bem como a
expansão e reestruturação das instituições de educação
superior estaduais públicas, por meio de apoio técnico e
financeiro do Governo Federal, mediante termo de adesão a
programa de reestruturação, na forma de regulamento, que
considere a sua contribuição para ampliação de vagas e
diversificação da oferta e que contemple as necessidades das
regionais em suas especificidades;
12.10. reestruturar os procedimentos adotados na área de
avaliação, regulação e supervisão, em relação aos processos de
autorização de cursos e instituições, de reconhecimento ou
renovação de reconhecimento de cursos superiores e de
credenciamento ou recredenciamento de instituições, no âmbito
do Sistema Estadual de Ensino;
12.11. fortalecer, ampliar, qualificar e manter os
profissionais e as redes físicas e virtuais de laboratórios
multifuncionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas nacionais
de ciência, tecnologia e inovação;
12.12. melhorar as condições de deslocamento dos
estudantes aos centros de ensino superior com
corresponsabilidade dos entes federados;
12.13. criar formas de acompanhamento estudantil quanto
à orientação vocacional e de desempenho nos cursos, além de
projetos de pesquisa e extensão desde o início do curso.
Apresentar as possibilidades de atuação profissional das
diversas áreas;
12.14. revisar as propostas curriculares dos cursos de
licenciatura nas universidades estaduais, de forma a adaptá-las
ao contexto de cada nível de ensino e os diferentes públicos de
atendimento: afrodescendente, indígena, população do campo;
12.15. ampliar a oferta de estágio como parte da formação
na educação superior;
12.16. expandir atendimento específico a populações do
campo e comunidades indígenas e quilombolas, em relação a
acesso, permanência, conclusão e formação de profissionais
para atuação nessas populações;
12.17. fomentar estudos e pesquisas que investiguem formas
de articulação entre formação, currículo, pesquisa e mundo do
trabalho, considerando as necessidades econômicas, sociais e
culturais do Estado.
Meta 13: Manter, em regime de colaboração, a qualidade da
Educação Superior assegurando que a proporção de mestres e
doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do
Sistema de Educação Superior seja de 75% (setenta e cinco por
cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento)
doutores, buscando aumentar a equidade entre as instituições e
cursos da Educação Superior, até 2024.
Estratégias:
13.1. participar do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino
Superior – SINAES, fortalecendo as ações de avaliação,
regulação e supervisão;
13.2. ampliar a cobertura do Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes – ENADE, de modo a aumentar o
quantitativo de estudantes e de áreas avaliadas no que diz
respeito à aprendizagem resultante da graduação;
13.3. incentivar e fortalecer o processo contínuo de
autoavaliação das instituições de educação superior,
destacando-se a qualificação e a dedicação do corpo docente;
13.4. elevar o Padrão de Qualidade das IES, direcionando sua
atividade, de modo que realizem, efetivamente, pesquisa
institucionalizada, articulada à programa de pós-graduação
stricto sensu;
88
 APOSTILAS OPÇÃO
13.5. fomentar a formação de parcerias entre instituições
públicas e privadas de Ensino Superior, com vistas a
potencializar a atuação regional qualificada, inclusive por meio
de plano de desenvolvimento integrado, assegurando maior
visibilidade nacional e internacional das atividades de ensino,
pesquisa e extensão;
13.6. promover a formação inicial e continuadas dos
profissionais técnico-administrativos da educação superior;
13.7. proporcionar a melhoria da qualidade dos cursos de
pedagogia e licenciaturas, por meio de instrumento próprio de
avaliação aprovado pela Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior – CONAES, integrando-os às demandas e
necessidades das redes de educação básica, combinando
formação geral e específica com a prática didática, além da
educação para o respeito às diferenças, de qualquer natureza, e
às necessidades das pessoas com deficiência;
13.8. elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos de graduação presenciais nas universidades públicas, de
modo a atingir 90% (noventa por cento) e, nas instituições
privadas, 75% (setenta e cinco por cento), em 2020, e fomentar
a melhoria dos resultados de aprendizagem, de modo que, em 5
(cinco) anos, pelo menos 60% (sessenta por cento) dos
estudantes apresentem desempenho positivo igual ou superior a
60% (sessenta por cento) no Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes - ENADE e, no último ano de vigência, pelo menos
75% (setenta e cinco por cento) dos estudantes obtenham
desempenho positivo igual ou superior a 75% (setenta e cinco
por cento) nesse exame, em cada área de formação profissional;
Meta 14: Elevar, em regime de colaboração, gradualmente
o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de
modo a atingir a titulação anual de 1700 (mil e setecentos)
mestres e 650 (seiscentos e cinquenta) doutores até 2024.
Estratégias:
14.1. expandir a oferta de cursos, democratizando o acesso
aos programas de pós-graduação stricto sensu, acadêmicos e
profissionais, utilizando inclusive metodologias, recursos e
tecnologias de educação semipresenciais, especialmente
doutorado, nos campi novos abertos em decorrência de
expansão e interiorização das instituições superiores públicas;
14.2. implementar ações para reduzir as desigualdades
étnico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das
populações do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas a programas de mestrado e doutorado;
14.3. consolidar programas, projetos e ações que objetivem
a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação do
Estado, incentivando a atuação em rede e o fortalecimento de
grupos de pesquisa;
14.4. ampliar o investimento principalmente em pesquisas
aplicadas com foco em desenvolvimento e estímulo à inovação,
bem como incrementar a formação de recursos humanos para
inovação que valorize a diversidade regional, a biodiversidade e
os recursos hídricos do semiárido, voltados ao desenvolvimento
sustentável do Estado;
14.5. estimular a produção e publicação científicas também
na educação básica, conectando a mesma com a formação
inicial e continuada de professores;
14.6. expandir o financiamento da pós-graduação stricto
sensu por meio das agências oficiais de fomento;
14.7. estimular a integração e a atuação articulada entre a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES, e as agências estaduais de fomento à pesquisa;
14.8. manter e expandir programa de acervo digital de
referências bibliográficas para os cursos de pós-graduação,
assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência;
14.9. estimular a participação dos acadêmicos,
especialmente mulheres, em particular aqueles ligados às áreas
de Engenharia, Matemática, Física, Química, Informática e
outros no campo das ciências;
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14.10. promover o intercâmbio científico e tecnológico,
nacional e internacional, entre as instituições de ensino,
pesquisa e extensão.
Meta 15: Apoiar a criação da política nacional de formação
dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III
do caput do art. 61 da Lei nº 9.394/ 96, a ser criada em 1 (um)
ano de aprovação da Lei 13.005/2014 e garantir, em regime de
colaboração, que todos os professores e as professoras da
educação básica possuam formação específica de nível superior
na área em que atuam e elevar gradualmente o número dos
profissionais não docentes de nível superior.
Estratégias:
15.1. promover o levantamento anual dos professores sem
licenciatura específica na área de atuação;
15.2. implantar e implementar, até o segundo ano de
vigência do PEE, programas específicos de formação voltados às
áreas do conhecimento, onde houver defasagem, de profissionais
sem licenciatura na área de atuação;
15.3. garantir e aprimorar os sistemas de lotação de
professores, levando em consideração as especificidades de cada
sistema de ensino e condição geográfica, dando ênfase à
formação específica na área de atuação;
15.4. articular com as instituições de nível superior a
reforma curricular dos cursos de licenciatura, objetivando a
renovação pedagógica, com foco no aprendizado do estudante e
o cuidado da criança;
15.5. promover, em regime de cooperação entre a União, o
Estado e os municípios, ações conjuntas a fim de organizar a
oferta de cursos de formação inicial e continuada, por área e
habilitação, baseada no mapeamento das demandas de
formação dos profissionais da educação, que atuam tanto na
cidade quanto no campo, considerando os princípios da
educação do campo e da educação para a convivência com o
semiárido;
15.6. criar polos de formação na área de atuação de
professores nas regiões mais críticas de acordo com o
mapeamento do item 15.1;
15.7. fortalecer as instituições de nível superior públicas
para garantir a formação dos profissionais da educação;
15.8. diagnosticar a carência de professores e apoiar a
política nacional de formação dos profissionais da educação de
que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394/
96, a ser criada em 1 (um) ano de aprovação da Lei 13.005/2014
e garantir, em regime de colaboração, que todos os professores
da educação básica possuam formação específica de nível
superior na área em que atuam;
15.9. ampliar programa permanente de iniciação à docência
a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de
aprimorar a formação de profissionais para atuar no magistério
da educação básica;
15.10. consolidar e ampliar plataforma eletrônica para
organizar a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial
e continuada de profissionais da educação, bem como para
divulgar e atualizar seus currículos eletrônicos;
15.11. implementar programas específicos para formação
de profissionais da educação para as escolas do campo e de
comunidades indígenas e quilombolas e para a educação
especial;
15.12. promover a reforma curricular dos cursos de
licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a
assegurar o foco no aprendizado do aluno, dividindo a carga
horária em formação geral, formação na área do saber e
didática específica e incorporando as modernas tecnologias de
informação e comunicação, em articulação com a base nacional
comum dos currículos da educação básica, de que tratam as
estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 do Plano Nacional de Educação;
15.13. garantir, por meio das funções de avaliação,
regulação e supervisão da educação superior, a plena
implementação das respectivas diretrizes curriculares;
89
 APOSTILAS OPÇÃO
15.14. valorizar as práticas de ensino e os estágios nos cursos
de formação de nível médio e superior dos profissionais da
educação, visando ao trabalho sistemático de articulação entre
a formação acadêmica e as demandas da educação básica;
15.15. implementar cursos e programas especiais para
assegurar formação específica na educação superior, nas
respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação de
nível médio na modalidade normal, não licenciados ou
licenciados em área diversa da de atuação docente, em efetivo
exercício;
15.16. fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio e
tecnológicos de nível superior destinados à formação, nas
respectivas áreas de atuação, dos profissionais da educação de
outros segmentos que não os do magistério;
15.17. desenvolver modelos de formação docente para a
educação profissional que valorizem a experiência prática, por
meio da oferta, na rede estadual de educação profissional, de
cursos voltados à complementação e certificação didático-
pedagógica de profissionais experientes.
Meta 16: Formar, em nível de pós-graduação, no mínimo,
50% (cinquenta por cento) dos professores de educação básica,
até 2024, e garantir a todos os profissionais da educação básica
formação continuada em sua área de atuação, considerando as
necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de
ensino.
Estratégias:
16.1. elaborar, executar e efetivar um Planejamento
Estratégico para formação continuada stricto e lato sensu em
parceria com as instituições estaduais e federais;
16.2. articular, promover e assegurar em parceria com o
Ministério da Educação o aumento da oferta de cursos de
formação continuada para profissionais da educação básica,
cujos conteúdos ministrados devem estar concordes com os
princípios e as diretrizes deste PEE e respeitar as disposições do
Estatuto da Criança e do Adolescente;
16.3. criar, implantar e consolidar uma Política Estadual de
Formação que estimule e garanta aos profissionais da educação
formação em sua área de atuação, elaborada junto aos
segmentos representativos;
16.4. articular com o MEC e as universidades públicas a
criação e ampliação da oferta de vagas stricto sensu, para
profissionais da educação, ofertadas nas macrorregiões do
Estado;
16.5. criar oferta de mestrado profissional e doutorado nas
macrorregiões, de forma gradativa e por etapas, de modo a
atender todos os professores da educação básica em todas as
áreas do conhecimento;
16.6. promover e possibilitar, em regime de colaboração com
os municípios, a oferta e o acesso a cursos de formação
continuada para educação básica;
16.7. ampliar e garantir recursos para o financiamento de
cursos stricto sensu, para profissionais da educação da rede
estadual, previsto na Lei nº 14.367, de 10 de junho de 2009;
16.8. normatizar a liberação dos profissionais da educação
básica durante o período do curso stricto sensu acadêmico e
profissional, objetivando o alcance da formação de 50%
(cinquenta por cento) dos professores da educação básica em
pós-graduação até o final do PEE;
16.9. formar os profissionais da educação não docentes por
meio de programas de formação continuada, viabilizando sua
participação, quando aprovada sua participação pelos órgãos
governamentais;
16.10. expandir programa de composição de acervo de obras
didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários, e
programa específico de acesso a bens culturais, incluindo obras
e materiais produzidos em Libras e em Braille, sem prejuízo de
outros, a serem disponibilizados para os professores da rede
pública de educação básica, favorecendo a construção do
conhecimento e a valorização da cultura da investigação;
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16.11. ampliar a oferta de bolsas de estudo para pós-
graduação dos professores e demais profissionais da educação
básica;
16.12. fortalecer a formação dos professores das escolas
públicas de educação básica, por meio da implementação das
ações do Plano Nacional do Livro e Leitura e da instituição de
programa nacional de disponibilização de recursos para acesso
a bens culturais pelo magistério público;
16.13. garantir a todos os profissionais da educação da rede
pública, efetivos ou temporários, a disponibilização de cursos
gratuitos e obrigatórios, interligados com as suas áreas de
atuação e com carga horária anual mínima de 20 (vinte) h/a, de
modo a possibilitar a contínua atualização destes profissionais.
Meta 17: Valorizar os profissionais da educação das redes
públicas de educação básica do Ceará de forma a equiparar, no
mínimo, seu rendimento médio aos dos demais profissionais com
escolaridade equivalente no Brasil, até o final do 5º (quinto) ano
de vigência deste Plano.
Estratégias:
17.1. apresentar, discutir e definir, até o final do 2º
(segundo) ano de vigência deste PEE, proposta de equiparação
salarial para os profissionais do magistério da Educação Básica
da rede do Estado do Ceará em articulação com as entidades
classistas da educação;
17.2. garantir boas condições de trabalho, com a
implementação de políticas públicas voltadas à valorização dos
profissionais da educação e concretização das políticas de
formação, como forma de melhoria da qualidade da educação,
possibilitando a permanência dos trabalhadores da educação do
campo e da cidade;
17.3. garantir o cumprimento da legislação nacional quanto
à jornada de trabalho dos profissionais da educação da rede
pública de ensino;
17.4. priorizar lotação em uma única escola e promover
gradativamente a admissão em regime de dedicação exclusiva
dos profissionais do magistério nas redes estadual da educação
básica;
17.5. garantir a assistência à saúde e ao atendimento
médico-hospitalar e odontológico aos profissionais da educação
pública estadual através da revitalização do ISSEC – Instituto de
Saúde dos Servidores do Estado do Ceará;
17.6. criar programas que garantam a segurança no
trabalho, visando, dentre outros objetivos, exterminar toda
forma de violência contra o professor, no exercício de suas
atividades laborais, inclusive realizando-se pesquisas que
objetivem detectar as causas de agressões promovidas contra os
profissionais do magistério, para que sejam implementadas
estratégias específicas e efetivas contra essa espécie de
violência;
17.7. implementar, no âmbito do Estado, planos de Carreira
para os profissionais do magistério das redes públicas de
educação básica, observados os critérios estabelecidos na Lei nº
11.738, de 16 de julho de 2008, com implantação gradual do
cumprimento da jornada de trabalho em um único
estabelecimento escolar;
17.8. criar programas que assegurem o cuidado com a saúde
integral do professor, investindo na medicina preventiva, com
ênfase nas doenças ocupacionais que atingem os profissionais
da educação, através da ampliação do acesso a tratamentos
preventivos nas áreas da Fonoaudiologia, Psicologia e Medicina
do Trabalho, dentre outras;
17.9. proporcionar um ambiente de trabalho docente
adequado do ponto de vista da salubridade, verificando-se a
luminosidade do local, a ventilação, a aquisição e utilização de
instrumentos tecnológicos voltados para a facilitação do
exercício da atividade;
17.10. realizar o levantamento do rendimento médio
auferido pelos profissionais da educação dos municípios
cearenses que alcançaram destaque nacional ou internacional
90
 APOSTILAS OPÇÃO
pela qualidade no ensino, obtendo os melhores índices nos
indicadores educacionais, e fazer uma comparação
qualiquantitativa com o rendimento médio auferido pelos
profissionais com escolaridade equivalente dos demais
municípios cearenses, em especial com os que obtiveram os
piores índices educacionais, estimulando os demais municípios a
promover, gradativamente, a equiparação dos rendimentos de
seus profissionais da educação com os daqueles municípios,
considerando as condições socioeconômicas e geográficas
locais.
Meta 18: Assegurar Plano de Cargos, Carreira e Salários –
PCCS, dos profissionais da educação básica e superior pública e
de todos os profissionais do Sistema Estadual de Ensino, de
acordo com o art. 61, incisos I, II, III da Lei nº 9.394/96 – LDB,
no prazo de 2 (dois) anos de vigência deste Plano e sua
atualização até o ano de 2024 e, em regime de colaboração,
fomentar a criação e atualização dos planos de carreira para os
profissionais da educação nos municípios, tomando como
referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei
federal, nos termos do inciso VII do art. 206 da Constituição
Federal.
Estratégias:
18.1. manter mesa de negociação com as entidades
sindicais/associações representativas dos profissionais da
educação;
18.2. assegurar a periódica realização de concurso público
para suprimento de todas as carências efetivas nos quadros dos
profissionais da educação, nas redes estadual e municipais,
conforme estabelece o art. 37, inciso I da Constituição Federal e
art. 67, inciso I, da LDB;
18.3. considerar as especificidades socioculturais das escolas
do campo e das comunidades indígenas e quilombolas no
provimento de cargos efetivos para essas escolas;
18.4. assegurar e garantir a existência de comissões
permanentes de profissionais da educação de todos os sistemas
de ensino, para subsidiar os órgãos competentes na elaboração,
reestruturação e implementação dos planos de carreira;
18.5. criar o Grupo Ocupacional das Atividades
Administrativas Operacionais da Educação – ADOE, e das
atividades de Nível Superior da Educação - ANSE, com amparo
no art. 61, incisos II e III da Lei nº 9.394/96 (LDB), no tópico 382
do documento final da CONAE 2014, no art. 2º da Resolução 05,
de 3 de agosto de 2010, do Conselho Nacional de Educação e no
art. 226, § 1º da Constituição do Estado do Ceará;
18.6. efetivar o plano de carreira previsto no art. 226, § 1º
da Constituição do Estado do Ceará, para fins de progressão
funcional na carreira, por meio de progressão do desempenho,
por antiguidade e automática por merecimento na forma da
letra “c” da disposição constitucional já mencionada;
18.7. debater junto aos municípios a nacionalização da
carreira dos profissionais do magistério;
18.8. garantir a progressão funcional, baseada na titulação
e na avaliação de desempenho, assegurada na criação do Plano
de Cargos e Carreira dos profissionais da educação.
Meta 19: Assegurar condições, no prazo de 1 (um) ano, para
a efetivação da gestão democrática da educação, associada a
critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à
comunidade escolar.
Estratégias:
19.1. priorizar o repasse de transferências voluntárias e
cooperações técnicas do Estado, na área da educação, para os
municípios que tenham aprovado legislação específica que
regulamente a matéria na área de sua abrangência,
respeitando-se a legislação nacional e estadual, e que considere,
conjuntamente, para a nomeação dos diretores e diretoras de
escola, critérios técnicos de mérito e desempenho, através de
seleção pública, de provas de títulos, bem como a participação
da comunidade escolar;
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19.2. garantir e ampliar os programas de apoio e formação
aos conselheiros dos conselhos de acompanhamento e controle
social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação -
FUNDEB, dos conselhos de alimentação escolar, dos conselhos
municipais de educação e aos representantes educacionais em
demais conselhos de acompanhamento de políticas públicas,
garantindo, em regime de colaboração com os municípios, a
esses colegiados recursos financeiros, espaço físico adequado,
equipe técnica, equipamentos e meios de transporte para visitas
à rede escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções;
19.3. incentivar, orientar e apoiar os municípios na
constituição de Fóruns Permanentes de Educação, para o
acompanhamento da execução deste PEE e seus Planos
Municipais de Educação;
19.4. garantir na rede pública estadual, e estimular em todas
as redes de educação básica, a constituição e o fortalecimento
de grêmios estudantis e entidades representativas de pais,
assegurando-lhes, tanto na rede estadual quanto municipal, em
regime de colaboração, espaços adequados e condições de
funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação
orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas
representações;
19.5. apoiar tecnicamente os municípios que manifestem
interesse em constituírem sistemas próprios;
19.6. fomentar a instituição dos sistemas municipais,
atribuindo aos Conselhos Municipais de Educação funções
normativas, consultivas, deliberativas, fiscalizadoras e
mobilizadoras;
19.7. garantir programas de formação de conselheiros e
equipes técnicas, assegurando-se condições de funcionamento e
autonomia;
19.8. estimular a constituição e o fortalecimento de
conselhos escolares como instrumentos de participação e
fiscalização na gestão escolar, inclusive por meio de programas
de formação de conselheiros, assegurando-se condições de
funcionamento e autonomia;
19.9. estimular e assegurar a participação e a consulta de
profissionais da educação, alunos e seus familiares na
formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos
escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares;
19.10. garantir e ampliar a autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeira (no que se refere aos
processos burocráticos a fim de acelerar a aquisição de bens e
serviços) nos estabelecimentos de ensino;
19.11. implementar, em até 2 (dois) anos, programas
específicos de formação continuada, inclusive lato e stricto
sensu, para diretores, gestores escolares e equipes técnicas de
acompanhamento às escolas, em colaboração com os municípios
que aderirem aos programas;
19.12. criar mecanismos para a seleção pública e unificada
das equipes técnicas dos órgãos regionais de educação, no
âmbito da rede estadual, garantindo transparência no processo
e critérios de mérito e de desempenho para o acesso;
19.13. fortalecer e ampliar projetos, como o Professor
Diretor de Turma, como instrumento de gestão democrática, nas
escolas públicas estaduais e incentivar e apoiar as escolas da
rede municipal que aderirem;
19.14. estimular a participação da comunidade escolar e da
sociedade civil na elaboração, apropriação, divulgação,
acompanhamento e avaliação do PEE;
19.15. promover práticas de gestão democráticas,
protagonismo estudantil, aprendizagem cooperativa, cultura de
paz e estímulo ao planejamento participativo, envolvendo o
estudante como ator do processo educativo e gestão escolar;
19.16. promover formação continuada de professores e
demais profissionais da escola nos princípios da gestão
democrática e na especificidade de suas funções alinhando
concepções, procedimentos e respeitando diferenças;
91
 APOSTILAS OPÇÃO
19.17. apoiar, por meio do Conselho Estadual de
Educação, os municípios que manifestem interesse em
constituírem Conselhos Municipais de Educação, como
instrumento de participação e normatização da gestão
educacional;
19.18. apoiar, por meio do Conselho Estadual de
Educação, os municípios que manifestem interesse em
instituírem sistemas municipais, de forma a atribuir aos
Conselhos Municipais de Educação funções normativas,
consultivas, deliberativas, fiscalizadoras e mobilizadoras;
19.19. oferecer apoio técnico aos municípios, na elaboração
e aprovação de legislação específica, respeitando-se a legislação
nacional, para fins de regulamentação da seleção e nomeação
de diretores e diretoras de escola, a partir de critérios técnicos
de mérito e desempenho e da participação da comunidade
escolar.
Meta 20: Colaborar para a ampliação do investimento
público em Educação pública de forma a atingir, no mínimo, o
patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto – PIB,
do País até o 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo,
o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio.
Estratégias:
20.1. o cumprimento das metas deste Plano Estadual de
Educação é vinculado à manutenção da progressiva elevação
dos percentuais constitucionais estaduais para a educação e ao
aumento da transferência de recursos da união;
20.2. garantir fontes de financiamento permanentes e
sustentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da
educação básica, observando-se as políticas de colaboração
entre os entes federados, e a capacidade de atendimento e do
esforço fiscal de cada ente federado, com vistas a atender suas
demandas educacionais à luz do custo aluno qualidade;
20.3. definir e aperfeiçoar os mecanismos de controle social
e de planejamento, execução e acompanhamento de receitas e
despesas envolvendo a Secretaria da Educação e de Ciência,
Tecnologia e Educação Superior do Ceará, bem como garantir a
efetividade e impactos de seus projetos e programas;
20.4. estabelecer, garantir e efetivar a articulação entre as
metas deste Plano e os demais instrumentos orçamentários da
União, do Estado e dos municípios, os Planos Municipais de
Educação, os Planos de Ações Articuladas e os respectivos Planos
Plurianuais - PPA, Lei de Diretrizes Orçamentárias – LDO, e Lei
Orçamentária Anual - LOA, em todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino;
20.5. criar, em conformidade com a regulamentação do
Sistema Nacional de Educação em lei federal, lei estadual para
regulamentar o regime de colaboração entre o Estado e
municípios, com critérios claros de apoio e suplementação,
levando em consideração as especificidades de cada município,
suas capacidades técnicas, de atendimento e do esforço fiscal;
20.6. desenvolver, por meio do Instituto de Pesquisa
Econômica e Estratégia do Ceará - IPECE, estudos e
acompanhamento regular dos investimentos e custo por aluno
da educação básica e superior pública, em todas as suas etapas
e modalidades;
20.7. aprimorar e estimular a garantia do acesso às
informações nos portais de transparência no Estado e
municípios, objetivando a assimilação das informações de
aplicação dos recursos pelos governos;
20.8. analisar o custo efetivo atual do aluno da rede estadual
em suas diversas etapas e modalidades, com o objetivo de
estimar o impacto de adequação do custo aluno atual para o
valor do Custo Aluno Qualidade - CAQ;
20.9. definir critérios para distribuição dos recursos
adicionais dirigidos à educação ao longo do decênio, que
considerem a equalização das oportunidades educacionais, a
vulnerabilidade socioeconômica e o compromisso técnico da
gestão do sistema de ensino;
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20.10. garantir, em regime de colaboração, o financiamento
do transporte escolar de qualidade, aprimorando os
mecanismos de repasse e cooperação entre as redes, levando em
consideração a quantidade de matrículas, as características
geográficas e demográficas dos municípios;
20.11. garantir, por meio de parcerias, através da Secretaria
da Educação – SEDUC, a transferência de recursos para Escolas
Família Agrícola para viabilizar a formação de jovens do campo
pela oferta de cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, com
habilitação em agropecuária;
20.12. realizar, de 2 (dois) em 2 (dois) anos, após a sua
aprovação, o monitoramento deste PEE com a participação das
organizações da sociedade civil, Fórum Estadual de Educação e
Conselho Estadual de Educação, com o objetivo de garantir as
necessárias adequações ou atualizações para sua
implementação;
20.13. nos prazos e parâmetros estabelecidos na legislação
federal, o Estado do Ceará implementará o Custo Aluno-
Qualidade inicial – CAQi, referenciado no conjunto de padrões
mínimos estabelecidos na legislação educacional e cujo
financiamento será calculado com base nos respectivos insumos
indispensáveis ao processo de ensino-aprendizagem e será,
progressivamente, reajustado até a implementação plena do
Custo Aluno Qualidade – CAQ;
20.14. o Estado do Ceará implementará nos prazos e
parâmetros estabelecidos na legislação federal o Custo Aluno
Qualidade – CAQ, como referência para o financiamento da
educação de todas etapas e modalidades da educação básica
abrangidas por este Plano, a partir do cálculo e do
acompanhamento regular dos indicadores de gastos
educacionais com investimentos em qualificação e remuneração
do pessoal docente e dos demais profissionais da educação
pública, em aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino e em
aquisição de material didático-escolar, alimentação e
transporte escolar;
20.15. o CAQ será definido, em valor e conteúdo, nos prazos
e parâmetros estabelecidos na legislação federal e serão
continuamente ajustados, com base em metodologia formulada
por grupo de trabalho que tenha, no mínimo, participação do
Fórum Estadual de Educação, Secretaria Estadual da Educação,
Conselho Estadual de Educação, representação de estudantes e
pais, representação da categoria de professores, organizações
não governamentais com atuação na área e a Campanha
Nacional pelo Direito à Educação.
Meta 21: Assegurar, ampliar e garantir, em regime de
colaboração com a União e municípios, Política de Educação
Indígena, Quilombola e do Campo.
Estratégias:
21.1. universalizar, até 2024, Educação Infantil, a partir do
0 (zero) mês de idade, creches em período integral;
Fundamental e Médio dentro das comunidades indígenas,
quilombola e do campo, independente do número de alunos, de
modo a possibilitar a inserção produtiva e autonomia
econômica das mulheres;
21.2. quando os anos iniciais do Ensino Infantil e
Fundamental não puderem ser oferecidos nas próprias
comunidades indígenas, quilombolas ou do campo, a nucleação
rural levará em conta a participação das comunidades
interessadas na definição do local, bem como a garantia de
transporte escolar, evitando-se, ao máximo, o deslocamento do
campo para a cidade;
21.3. mensurar a população indígena, quilombola e do
campo com faixa etária de 15 (quinze) a 30 (trinta) anos com
vista a universalizar o atendimento da Educação de Jovens e
Adultos desde os três níveis: Alfabetização, Ensino fundamental
profissional e Ensino médio profissional até 2024, devendo
considerar que os deslocamentos necessários sejam feitos nas
92
 APOSTILAS OPÇÃO

menores distâncias possíveis, preservado o princípio 21.15. desenvolver um programa de incentivo que valorize
intracampo; as línguas maternas indígenas, principalmente o Tupi e adequar
21.4. garantia da continuidade dos estudos da juventude o Sistema de Gestão Escolar – SIGE, as especificidades da oferta
com a interiorização das Universidades Públicas e apoio aos da base diversificada, permitindo a inclusão nominal dessa e de
estudantes indígenas, quilombolas e do campo, com transporte outras disciplinas específicas no histórico acadêmico do aluno;
escolar, residência universitária, bolsa permanência, para 21.16. desenvolver um programa de estudo e abordagem das
cursarem a graduação e pós-graduação; línguas e dialetos africanos nas escolas quilombolas, visando à
21.5. assegurar a criação das categorias de professor preservação da identidade cultural;
indígena, quilombola e do campo nos quadros da administração 21.17. assegurar que a alimentação escolar seja de acordo
pública estadual, garantido Plano de Cargos, Carreira e Salários com a cultura alimentar das comunidades e de cada região
– PCCS, aos profissionais da Educação Escolar Indígena, sendo os alimentos adquiridos, preferencialmente, da
Quilombola e do Campo com base no piso salarial nacional agricultura familiar camponesa e da pesca artesanal, na forma
profissional, instituído em lei federal; da Lei;
21.6. criação de Coordenadoria específica para Educação 21.18. participação dos movimentos sociais do campo na
dos Povos do Campo junto à Secretaria da Educação do Estado gestão e implementação da política educacional do indígena,
– SEDUC, e estimular sua criação nas Secretarias de Educação quilombola e do campo, como sujeito coletivo, mobilizador e
dos Municípios para a gestão da Política educacional Indígena, organizador do projeto de educação das escolas indígena,
Quilombola, do Campo; quilombola e do campo, vinculado à realidade da classe
21.7. garantir uma Política de transporte escolar de trabalhadora;
qualidade para as comunidades indígenas, quilombola e do 21.19. assegurar, até 2024, a implantação dos projetos de
campo, que garanta o menor tempo possível no percurso pesquisa para os jovens indígenas, quilombolas e do campo,
residência-escola e que as crianças sejam transportadas do concludentes do 3º (terceiro) ano do Ensino Médio.
campo para o campo, bem como a exigência de frota com, no
máximo, 5 (cinco) anos de uso;
21.8. o Poder Executivo deve apresentar, em 1 (um) ano,
projeto de lei instituindo procedimento específico para o
credenciamento e regularização das escolas indígenas, Anotações
quilombola e do campo;
21.9. instituição de um programa específico para Educação
Infantil e Educação Especial para as escolas indígenas,
quilombola e do campo, envolvendo estrutura, salas
multifuncionais, equipamentos, materiais didáticos específicos,
formação de professores, recursos humanos necessários e
valorização das pedagogias em suas peculiaridades;
21.10. promover, em no máximo 2 (dois) anos após a
aprovação deste Plano, ajustes nos currículos das escolas
indígenas, quilombola e do campo, inserindo conteúdos
(recursos hídricos e tecnologias sociais de convivência com o
semiárido, sucessão rural, associativismo e cooperativismo,
cultura local, saberes e experiências dos sujeitos da região, meio
ambiente, ecossistemas costeiros, manejo do bioma caatinga,
manejo sustentável de solo, desenvolvimento local sustentável,
economia solidária, abordagem que vise desenvolver cultura de
superação do preconceito e discriminação aos segmentos
populacionais, inclusive por racismo, por sua orientação sexual,
machismo, intolerância religiosa e geração, etnia, agroecologia,
gestão territorial, medicina tradicional, pintura corporal e
rituais indígenas, etc) que atendam a realidade e as
especificidades dessas comunidades;
21.11. garantir, até 2020, para todas as escolas dos povos do
campo recursos para o plano de soberania hídrica nas escolas,
visando ao fornecimento, fontes d’água de captação e
armazenamento e elaborar plano, com cronograma de
implementação, de infraestrutura para escolas indígenas,
quilombolas e do campo contemplando construção, reforma,
soberania hídrica, ampliação das escolas e oferta de energia
elétrica e/ou de fontes renováveis, telecomunicação e internet
de qualidade em todas elas;
21.12. garantir um programa de formação continuada para
profissionais da educação indígena, quilombola e do campo,
garantindo a especificidade e o fortalecimento da identidade de
cada escola, compartilhando com os sujeitos envolvidos e suas
organizações;
21.13. garantir o projeto político pedagógico vinculado à
concepção de educação indígena, quilombola e do campo nas
escolas de acordo com a sua identidade;
21.14. apoiar e incentivar a produção de livros e materiais
didáticos específicos pelos povos indígenas, quilombola e do
campo para fortalecer a proposta da base diversificada;

Legislação Básica da Educação 93

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 APOSTILAS OPÇÃO

Legislação Básica da Educação 94

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 APOSTILAS OPÇÃO
Não saber interpretar corretamente um texto pode gerar
inúmeros problemas, afetando não só o desenvolvimento
profissional, mas também o desenvolvimento pessoal. O mundo
moderno cobra de nós inúmeras competências, uma delas é a
proficiência na língua, e isso não se refere apenas a uma boa
comunicação verbal, mas também à capacidade de entender
aquilo que está sendo lido. O analfabetismo funcional está
1 Compreensão e interpretação relacionado com a dificuldade de decifrar as entrelinhas do
de textos. código, pois a leitura mecânica é bem diferente da leitura
interpretativa, aquela que fazemos ao estabelecer analogias e
criar inferências. Para que você não sofra mais com a análise de
textos, elaboramos algumas dicas para você seguir e tirar suas
Interpretação de Texto
dúvidas.
Uma interpretação de texto competente depende de
A leitura é o meio mais importante para chegarmos ao
inúmeros fatores, mas nem por isso deixaremos de contemplar
conhecimento, portanto, precisamos aprender a ler e não
alguns que se fazem essenciais para esse exercício. Muitas vezes,
apenas “passar os olhos sobre algum texto”. Ler, na verdade,
apressados, descuidamo-nos das minúcias presentes em um
é dar sentido à vida e ao mundo, é dominar a riqueza de
texto, achamos que apenas uma leitura já se faz suficiente, o que
qualquer texto, seja literário, informativo, persuasivo, narrativo,
não é verdade. Interpretar demanda paciência e, por isso, sempre
possibilidades que se misturam e as tornam infinitas. É preciso,
releia, pois uma segunda leitura pode apresentar aspectos
para uma boa leitura, exercitar-se na arte de pensar, de captar
surpreendentes que não foram observados anteriormente.
ideias, de investigar as palavras… Para isso, devemos entender,
Para auxiliar na busca de sentidos do texto, você pode também
primeiro, algumas definições importantes:
retirar dele os tópicos frasais presentes em cada parágrafo,
isso certamente auxiliará na apreensão do conteúdo exposto.
Texto
Lembre-se de que os parágrafos não estão organizados, pelo
O texto (do latim textum: tecido) é uma unidade básica de
menos em um bom texto, de maneira aleatória, se estão no lugar
organização e transmissão de ideias, conceitos e informações de
que estão, é porque ali se fazem necessários, estabelecendo
modo geral. Em sentido amplo, uma escultura, um quadro, um
uma relação hierárquica do pensamento defendido, retomando
símbolo, um sinal de trânsito, uma foto, um filme, uma novela de
ideias supracitadas ou apresentando novos conceitos.
televisão também são formas textuais.
Para finalizar, concentre-se nas ideias que de fato foram
explicitadas pelo autor: os textos argumentativos não costumam
Interlocutor
conceder espaço para divagações ou hipóteses, supostamente
É a pessoa a quem o texto se dirige.
contidas nas entrelinhas. Devemos nos ater às ideias do autor,
isso não quer dizer que você precise ficar preso na superfície
Texto-modelo
do texto, mas é fundamental que não criemos, à revelia do
“Não é preciso muito para sentir ciúme. Bastam três – você,
autor, suposições vagas e inespecíficas. Quem lê com cuidado
uma pessoa amada e uma intrusa. Por isso todo mundo sente.
certamente incorre menos no risco de tornar-se um analfabeto
Se sua amiga disser que não, está mentindo ou se enganando.
funcional e ler com atenção é um exercício que deve ser
Quem agüenta ver o namorado conversando todo animado com
praticado à exaustão, assim como uma técnica, que fará de nós
outra menina sem sentir uma pontinha de não-sei-o-quê? (…)
leitores proficientes e sagazes. Agora que você já conhece nossas
É normal você querer o máximo de atenção do seu namorado,
dicas, desejamos a você uma boa leitura e bons estudos!
das suas amigas, dos seus pais. Eles são a parte mais importante
Fonte: http://portugues.uol.com.br/redacao/dicas-para-uma-boa-
da sua vida.”
interpretacao-texto.html
(Revista Capricho)
Modelo de Perguntas
Questões
1) Considerando o texto-modelo, é possível identificar quem
é o seu interlocutor preferencial?
O uso da bicicleta no Brasil
Um leitor jovem.
A utilização da bicicleta como meio de locomoção no Brasil
2) Quais são as informações (explícitas ou não) que permitem
ainda conta com poucos adeptos, em comparação com países
a você identificar o interlocutor preferencial do texto?
como Holanda e Inglaterra, por exemplo, nos quais a bicicleta
Do contexto podemos extrair indícios do interlocutor
é um dos principais veículos nas ruas. Apesar disso, cada vez
preferencial do texto: uma jovem adolescente, que pode ser
mais pessoas começam a acreditar que a bicicleta é, numa
acometida pelo ciúme. Observa-se ainda , que a revista Capricho
comparação entre todos os meios de transporte, um dos que
tem como público-alvo preferencial: meninas adolescentes.
oferecem mais vantagens.
A linguagem informal típica dos adolescentes.
A bicicleta já pode ser comparada a carros, motocicletas
e a outros veículos que, por lei, devem andar na via e jamais
09 DICAS PARA MELHORAR A INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
na calçada. Bicicletas, triciclos e outras variações são todos
01) Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do
considerados veículos, com direito de circulação pelas ruas e
assunto;
prioridade sobre os automotores.
02) Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a
Alguns dos motivos pelos quais as pessoas aderem à bicicleta
leitura;
no dia a dia são: a valorização da sustentabilidade, pois as bikes
03) Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo
não emitem gases nocivos ao ambiente, não consomem petróleo
menos duas vezes;
e produzem muito menos sucata de metais, plásticos e borracha;
04) Inferir;
a diminuição dos congestionamentos por excesso de veículos
05) Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
motorizados, que atingem principalmente as grandes cidades; o
06) Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do
favorecimento da saúde, pois pedalar é um exercício físico muito
autor;
bom; e a economia no combustível, na manutenção, no seguro e,
07) Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para melhor
claro, nos impostos.
compreensão;
No Brasil, está sendo implantado o sistema de
08) Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada
compartilhamento de bicicletas. Em Porto Alegre, por exemplo,
questão;
o BikePOA é um projeto de sustentabilidade da Prefeitura, em
09) O autor defende ideias e você deve percebê-las;
parceria com o sistema de Bicicletas SAMBA, com quase um
Fonte: http://portuguesemfoco.com/09-dicas-para-melhorar-a-
ano de operação. Depois de Rio de Janeiro, São Paulo, Santos,
interpretacao-de-textos-em-provas/
Sorocaba e outras cidades espalhadas pelo país aderirem a

Língua Portuguesa 1
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 APOSTILAS OPÇÃO
esse sistema, mais duas capitais já estão com o projeto pronto
em 2013: Recife e Goiânia. A ideia do compartilhamento é
semelhante em todas as cidades. Em Porto Alegre, os usuários
devem fazer um cadastro pelo site. O valor do passe mensal é
R$ 10 e o do passe diário, R$ 5, podendo-se utilizar o sistema
durante todo o dia, das 6h às 22h, nas duas modalidades. Em
todas as cidades que já aderiram ao projeto, as bicicletas estão
espalhadas em pontos estratégicos.
A cultura do uso da bicicleta como meio de locomoção
não está consolidada em nossa sociedade. Muitos ainda não
sabem que a bicicleta já é considerada um meio de transporte,
ou desconhecem as leis que abrangem a bike. Na confusão de
um trânsito caótico numa cidade grande, carros, motocicletas,
ônibus e, agora, bicicletas, misturam-se, causando, muitas vezes,
discussões e acidentes que poderiam ser evitados.
Ainda são comuns os acidentes que atingem ciclistas. A
verdade é que, quando expostos nas vias públicas, eles estão
totalmente vulneráveis em cima de suas bicicletas. Por isso
é tão importante usar capacete e outros itens de segurança. A
maior parte dos motoristas de carros, ônibus, motocicletas e
caminhões desconhece as leis que abrangem os direitos dos
ciclistas. Mas muitos ciclistas também ignoram seus direitos
e deveres. Alguém que resolve integrar a bike ao seu estilo de
vida e usá-la como meio de locomoção precisa compreender
que deverá gastar com alguns apetrechos necessários para
poder trafegar. De acordo com o Código de Trânsito Brasileiro,
as bicicletas devem, obrigatoriamente, ser equipadas com
campainha, sinalização noturna dianteira, traseira, lateral e nos
pedais, além de espelho retrovisor do lado esquerdo.
(Bárbara Moreira, http://www.eusoufamecos.net. Adaptado)
01. De acordo com o texto, o uso da bicicleta como meio de
locomoção nas metrópoles brasileiras
(A) decresce em comparação com Holanda e Inglaterra
devido à falta de regulamentação.
(B) vem se intensificando paulatinamente e tem sido
incentivado em várias cidades.
(C) tornou-se, rapidamente, um hábito cultivado pela
maioria dos moradores.
(D) é uma alternativa dispendiosa em comparação com os
demais meios de transporte.
(E) tem sido rejeitado por consistir em uma atividade
arriscada e pouco salutar.
02. A partir da leitura, é correto concluir que um dos
objetivos centrais do texto é
(A) informar o leitor sobre alguns direitos e deveres do
ciclista.
(B) convencer o leitor de que circular em uma bicicleta é
mais seguro do que dirigir um carro.
(C) mostrar que não há legislação acerca do uso da bicicleta
no Brasil.
(D) explicar de que maneira o uso da bicicleta como meio de
locomoção se consolidou no Brasil.
(E) defender que, quando circular na calçada, o ciclista deve
dar prioridade ao pedestre.
03. Considere o cartum de Evandro Alves.
Afogado no Trânsito
(http://iiiconcursodecartumuniversitario.blogspot.com.br)
Língua Portuguesa
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Considerando a relação entre o título e a imagem, é correto
concluir que um dos temas diretamente explorados no cartum é
(A) o aumento da circulação de ciclistas nas vias públicas.
(B) a má qualidade da pavimentação em algumas ruas.
(C) a arbitrariedade na definição dos valores das multas.
(D) o número excessivo de automóveis nas ruas.
(E) o uso de novas tecnologias no transporte público.
04. Considere o cartum de Douglas Vieira.
Televisão
(http://iiiconcursodecartumuniversitario.blogspot.com.br.
Adaptado)
É correto concluir que, de acordo com o cartum,
(A) os tipos de entretenimento disponibilizados pelo livro ou
pela TV são equivalentes.
(B) o livro, em comparação com a TV, leva a uma imaginação
mais ativa.
(C) o indivíduo que prefere ler a assistir televisão é alguém
que não sabe se distrair.
(D) a leitura de um bom livro é tão instrutiva quanto assistir
a um programa de televisão.
(E) a televisão e o livro estimulam a imaginação de modo
idêntico, embora ler seja mais prazeroso.
Leia o texto para responder às questões:
Propensão à ira de trânsito
Dirigir um carro é estressante, além de inerentemente
perigoso. Mesmo que o indivíduo seja o motorista mais seguro
do mundo, existem muitas variáveis de risco no trânsito, como
clima, acidentes de trânsito e obras nas ruas.
E com relação a todas as outras pessoas nas ruas? Algumas
não são apenas maus motoristas, sem condições de dirigir, mas
também se engajam num comportamento de risco – algumas até
agem especificamente para irritar o outro motorista ou impedir
que este chegue onde precisa.
Essa é a evolução de pensamento que alguém poderá
ter antes de passar para a ira de trânsito de fato, levando um
motorista a tomar decisões irracionais.
Dirigir pode ser uma experiência arriscada e emocionante.
Para muitos de nós, os carros são a extensão de nossa
personalidade e podem ser o bem mais valioso que possuímos.
Dirigir pode ser a expressão de liberdade para alguns, mas
também é uma atividade que tende a aumentar os níveis de
estresse, mesmo que não tenhamos consciência disso no
momento.
Dirigir é também uma atividade comunitária. Uma vez que
entra no trânsito, você se junta a uma comunidade de outros
motoristas, todos com seus objetivos, medos e habilidades ao
volante. Os psicólogos Leon James e Diane Nahl dizem que um
dos fatores da ira de trânsito é a tendência de nos concentrarmos
em nós mesmos, descartando o aspecto comunitário do ato de
dirigir.
Como perito do Congresso em Psicologia do Trânsito, o
Dr. James acredita que a causa principal da ira de trânsito não
são os congestionamentos ou mais motoristas nas ruas, e sim
como nossa cultura visualiza a direção agressiva. As crianças
aprendem que as regras normais em relação ao comportamento
e à civilidade não se aplicam quando dirigimos um carro. Elas
2
 APOSTILAS OPÇÃO
podem ver seus pais envolvidos em comportamentos de disputa
ao volante, mudando de faixa continuamente ou dirigindo em
alta velocidade, sempre com pressa para chegar ao destino.
Para complicar as coisas, por vários anos psicólogos
sugeriam que o melhor meio para aliviar a raiva era descarregar
a frustração. Estudos mostram, no entanto, que a descarga de
frustrações não ajuda a aliviar a raiva. Em uma situação de ira
de trânsito, a descarga de frustrações pode transformar um
incidente em uma violenta briga.
Com isso em mente, não é surpresa que brigas violentas
aconteçam algumas vezes. A maioria das pessoas está
predisposta a apresentar um comportamento irracional quando
dirige. Dr. James vai ainda além e afirma que a maior parte das
pessoas fica emocionalmente incapacitada quando dirige. O que
deve ser feito, dizem os psicólogos, é estar ciente de seu estado
emocional e fazer as escolhas corretas, mesmo quando estiver
tentado a agir só com a emoção.
(Jonathan Strickland. Disponível em: http://carros.hsw.uol.com.br/
furia-no-transito1 .htm. Acesso em: 01.08.2013. Adaptado)
05. Tomando por base as informações contidas no texto, é
correto afirmar que
(A) os comportamentos de disputa ao volante acontecem à
medida que os motoristas se envolvem em decisões conscientes.
(B) segundo psicólogos, as brigas no trânsito são causadas
pela constante preocupação dos motoristas com o aspecto
comunitário do ato de dirigir.
(C) para Dr. James, o grande número de carros nas ruas é
o principal motivo que provoca, nos motoristas, uma direção
agressiva.
(D) o ato de dirigir um carro envolve uma série de
experiências e atividades não só individuais como também
sociais.
(E) dirigir mal pode estar associado à falta de controle das
emoções positivas por parte dos motoristas.
Respostas
1. (B) / 2. (A) / 3. (D) / 4. (B) / 5. (D)
2 Tipologia textual.
Tipos Textuais
Para escrever um texto, necessitamos de técnicas que
implicam no domínio de capacidades linguísticas. Temos dois
momentos: o de formular pensamentos (o que se quer dizer)
e o de expressá-los por escrito (o escrever propriamente dito).
Fazer um texto, seja ele de que tipo for, não significa apenas
escrever de forma correta, mas sim, organizar ideias sobre
determinado assunto.
E para expressarmos por escrito, existem alguns modelos de
expressão escrita: Descrição – Narração – Dissertação.
Descrição
Expõe características dos seres ou das coisas, apresenta uma
visão;
É um tipo de texto figurativo;
Retrato de pessoas, ambientes, objetos;
Predomínio de atributos;
Uso de verbos de ligação;
Frequente emprego de metáforas, comparações e outras
figuras de linguagem;
Tem como resultado a imagem física ou psicológica.
Língua Portuguesa
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Narração
Expõe um fato, relaciona mudanças de situação, aponta
antes, durante e depois dos acontecimentos (geralmente);
É um tipo de texto sequencial;
Relato de fatos;
Presença de narrador, personagens, enredo, cenário, tempo;
Apresentação de um conflito;
Uso de verbos de ação;
Geralmente, é mesclada de descrições;
O diálogo direto é frequente.
Dissertação
Expõe um tema, explica, avalia, classifica, analisa;
É um tipo de texto argumentativo.
Defesa de um argumento:
a) apresentação de uma tese que será defendida,
b) desenvolvimento ou argumentação,
c) fechamento;
Predomínio da linguagem objetiva;
Prevalece a denotação.
Carta
Esse é um tipo de texto que se caracteriza por envolver um
remetente e um destinatário;
É normalmente escrita em primeira pessoa, e sempre visa um
tipo de leitor;
É necessário que se utilize uma linguagem adequada com
o tipo de destinatário e que durante a carta não se perca a
visão daquele para quem o texto está sendo escrito.
Descrição
É a representação com palavras de um objeto, lugar, situação
ou coisa, onde procuramos mostrar os traços mais particulares
ou individuais do que se descreve. É qualquer elemento que seja
apreendido pelos sentidos e transformado, com palavras, em
imagens.
Sempre que se expõe com detalhes um objeto, uma pessoa
ou uma paisagem a alguém, está fazendo uso da descrição. Não
é necessário que seja perfeita, uma vez que o ponto de vista do
observador varia de acordo com seu grau de percepção. Dessa
forma, o que será importante ser analisado para um, não será
para outro.
A vivência de quem descreve também influencia na hora de
transmitir a impressão alcançada sobre determinado objeto,
pessoa, animal, cena, ambiente, emoção vivida ou sentimento.
Exemplos:
(I) “De longe via a aleia onde a tarde era clara e redonda. Mas
a penumbra dos ramos cobria o atalho.
Ao seu redor havia ruídos serenos, cheiro de árvores,
pequenas surpresas entre os cipós. Todo o jardim triturado
pelos instantes já mais apressados da tarde. De onde vinha o
meio sonho pelo qual estava rodeada? Como por um zunido de
abelhas e aves. Tudo era estranho, suave demais, grande demais.”
(extraído de “Amor”, Laços de Família, Clarice Lispector)
(II) Chamava-se Raimundo este pequeno, e era mole,
aplicado, inteligência tarda. Raimundo gastava duas horas em
reter aquilo que a outros levava apenas trinta ou cinquenta
minutos; vencia com o tempo o que não podia fazer logo com o
cérebro. Reunia a isso grande medo ao pai. Era uma criança fina,
3
 APOSTILAS OPÇÃO
pálida, cara doente; raramente estava alegre. Entrava na escola
depois do pai e retiravase antes. O mestre era mais severo com
ele do que conosco.
(Machado de Assis. “Conto de escola”. Contos. 3ed. São
Paulo, Ática, 1974, págs. 3132.)
Esse texto traça o perfil de Raimundo, o filho do professor da
escola que o escritor frequentava.
Deve-se notar:
- que todas as frases expõem ocorrências simultâneas (ao
mesmo tempo que gastava duas horas para reter aquilo que os
outros levavam trinta ou cinquenta minutos, Raimundo tinha
grande medo ao pai);
- por isso, não existe uma ocorrência que possa ser
considerada cronologicamente anterior a outra do ponto de
vista do relato (no nível dos acontecimentos, entrar na escola é
cronologicamente anterior a retirar-se dela; no nível do relato,
porém, a ordem dessas duas ocorrências é indiferente: o que o
escritor quer é explicitar uma característica do menino, e não
traçar a cronologia de suas ações);
- ainda que se fale de ações (como entrava, retirava-se), todas
elas estão no pretérito imperfeito, que indica concomitância em
relação a um marco temporal instalado no texto (no caso, o ano
de 1840, em que o escritor frequentava a escola da Rua da Costa)
e, portanto, não denota nenhuma transformação de estado;
- se invertêssemos a sequência dos enunciados, não
correríamos o risco de alterar nenhuma relação cronológica
poderíamos mesmo colocar o últímo período em primeiro lugar
e ler o texto do fim para o começo: O mestre era mais severo com
ele do que conosco. Entrava na escola depois do pai e retirava-se
antes...
Características:
- Ao fazer a descrição enumeramos características,
comparações e inúmeros elementos sensoriais;
- As personagens podem ser caracterizadas física e
psicologicamente, ou pelas ações;
- A descrição pode ser considerada um dos elementos
constitutivos da dissertação e da argumentação;
- é impossível separar narração de descrição;
- O que se espera não é tanto a riqueza de detalhes, mas sim a
capacidade de observação que deve revelar aquele que a realiza;
- Utilizam, preferencialmente, verbos de ligação. Exemplo:
“(...) Ângela tinha cerca de vinte anos; parecia mais velha pelo
desenvolvimento das proporções. Grande, carnuda, sanguínea
e fogosa, era um desses exemplares excessivos do sexo que
parecem conformados expressamente para esposas da multidão
(...)” (Raul Pompéia – O Ateneu);
- Como na descrição o que se reproduz é simultâneo, não
existe relação de anterioridade e posterioridade entre seus
enunciados;
- Devem-se evitar os verbos e, se isso não for possível, que
se usem então as formas nominais, o presente e o pretério
imperfeito do indicativo, dando-se sempre preferência aos
verbos que indiquem estado ou fenômeno.
- Todavia deve predominar o emprego das comparações, dos
adjetivos e dos advérbios, que conferem colorido ao texto.
A característica fundamental de um texto descritivo é essa
inexistência de progressão temporal. Pode-se apresentar, numa
descrição, até mesmo ação ou movimento, desde que eles sejam
sempre simultâneos, não indicando progressão de uma situação
anterior para outra posterior. Tanto é que uma das marcas
linguísticas da descrição é o predomínio de verbos no presente
ou no pretérito imperfeito do indicativo: o primeiro expressa
concomitância em relação ao momento da fala; o segundo, em
relação a um marco temporal pretérito instalado no texto.
Para transformar uma descrição numa narração, bastaria
introduzir um enunciado que indicasse a passagem de um
estado anterior para um posterior. No caso do texto II inicial,
para transformá-lo em narração, bastaria dizer: Reunia a isso
grande medo do pai. Mais tarde, Iibertou-se desse medo...
Língua Portuguesa
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Características Linguísticas:
O enunciado narrativo, por ter a representação de
um acontecimento, fazer-transformador, é marcado pela
temporalidade, na relação situação inicial e situação final,
enquanto que o enunciado descritivo, não tendo transformação,
é atemporal.
Na dimensão linguística, destacam-se marcas sintático-
semânticas encontradas no texto que vão facilitar a compreensão:
- Predominância de verbos de estado, situação ou indicadores
de propriedades, atitudes, qualidades, usados principalmente
no presente e no imperfeito do indicativo (ser, estar, haver,
situar-se, existir, ficar).
- Ênfase na adjetivação para melhor caracterizar o que é
descrito;
- Emprego de figuras (metáforas, metonímias, comparações,
sinestesias).
- Uso de advérbios de localização espacial.
Recursos:
- Usar impressões cromáticas (cores) e sensações térmicas.
Ex: O dia transcorria amarelo, frio, ausente do calor alegre do
sol.
- Usar o vigor e relevo de palavras fortes, próprias, exatas,
concretas. Ex: As criaturas humanas transpareciam um céu
sereno, uma pureza de cristal.
- As sensações de movimento e cor embelezam o poder da
natureza e a figura do homem. Ex: Era um verde transparente
que deslumbrava e enlouquecia qualquer um.
- A frase curta e penetrante dá um sentido de rapidez do
texto. Ex: Vida simples. Roupa simples. Tudo simples. O pessoal,
muito crente.
A descrição pode ser apresentada sob duas formas:
Descrição Objetiva: quando o objeto, o ser, a cena, a passagem
são apresentadas como realmente são, concretamente. Ex: “Sua
altura é 1,85m. Seu peso, 70 kg. Aparência atlética, ombros largos,
pele bronzeada. Moreno, olhos negros, cabelos negros e lisos”.
Não se dá qualquer tipo de opinião ou julgamento. Exemplo:
“ A casa velha era enorme, toda em largura, com porta central
que se alcançava por três degraus de pedra e quatro janelas de
guilhotina para cada lado. Era feita de pau-a-pique barreado,
dentro de uma estrutura de cantos e apoios de madeira-de-lei.
Telhado de quatro águas. Pintada de roxo-claro. Devia ser mais
velha que Juiz de Fora, provavelmente sede de alguma fazenda
que tivesse ficado, capricho da sorte, na linha de passagem da
variante do Caminho Novo que veio a ser a Rua Principal, depois
a Rua Direita – sobre a qual ela se punha um pouco de esguelha
e fugindo ligeiramente do alinhamento (...).” (Pedro Nava – Baú
de Ossos)
Descrição Subjetiva: quando há maior participação da
emoção, ou seja, quando o objeto, o ser, a cena, a paisagem são
transfigurados pela emoção de quem escreve, podendo opinar
ou expressar seus sentimentos. Ex: “Nas ocasiões de aparato é
que se podia tomar pulso ao homem. Não só as condecorações
gritavam-lhe no peito como uma couraça de grilos. Ateneu! Ateneu!
Aristarco todo era um anúncio; os gestos, calmos, soberanos,
calmos, eram de um rei...” (“O Ateneu”, Raul Pompéia)
“(...) Quando conheceu Joca Ramiro, então achou outra
esperança maior: para ele, Joca Ramiro era único homem, par-
de-frança, capaz de tomar conta deste sertão nosso, mandando
por lei, de sobregoverno.”
(Guimarães Rosa – Grande Sertão: Veredas)
Os efeitos de sentido criados pela disposição dos elementos
descritivos:
Como se disse anteriormente, do ponto de vista da progressão
temporal, a ordem dos enunciados na descrição é indiferente,
uma vez que eles indicam propriedades ou características que
ocorrem simultaneamente. No entanto, ela não é indiferente do
ponto de vista dos efeitos de sentido: descrever de cima para
baixo ou viceversa, do detalhe para o todo ou do todo para o
detalhe cria efeitos de sentido distintos.
Observe os dois quartetos do soneto “Retrato Próprio”, de
Bocage:
4
 APOSTILAS OPÇÃO
Magro, de olhos azuis, carão moreno,
bem servido de pés, meão de altura,
triste de facha, o mesmo de figura,
nariz alto no meio, e não pequeno.
Incapaz de assistir num só terreno,
mais propenso ao furor do que à ternura;
bebendo em níveas mãos por taça escura
de zelos infernais letal veneno.
Obras de Bocage. Porto, Lello & Irmão,1968, pág. 497.
O poeta descreve-se das características físicas para as
características morais. Se fizesse o inverso, o sentido não seria
o mesmo, pois as características físicas perderiam qualquer
relevo.
O objetivo de um texto descritivo é levar o leitor a
visualizar uma cena. É como traçar com palavras o retrato de
um objeto, lugar, pessoa etc., apontando suas características
exteriores, facilmente identificáveis (descrição objetiva), ou
suas características psicológicas e até emocionais (descrição
subjetiva).
Uma descrição deve privilegiar o uso frequente de adjetivos,
também denominado adjetivação. Para facilitar o aprendizado
desta técnica, sugere-se que o concursando, após escrever seu
texto, sublinhe todos os substantivos, acrescentando antes ou
depois deste um adjetivo ou uma locução adjetiva.
Descrição de objetos constituídos de uma só parte:
- Introdução: observações de caráter geral referentes à
procedência ou localização do objeto descrito.
- Desenvolvimento: detalhes (lª parte) formato (comparação
com figuras geométricas e com objetos semelhantes); dimensões
(largura, comprimento, altura, diâmetro etc.)
- Desenvolvimento: detalhes (2ª parte) material, peso, cor/
brilho, textura.
- Conclusão: observações de caráter geral referentes a sua
utilidade ou qualquer outro comentário que envolva o objeto
como um todo.
Descrição de objetos constituídos por várias partes:
- Introdução: observações de caráter geral referentes à
procedência ou localização do objeto descrito.
- Desenvolvimento: enumeração e rápidos comentários das
partes que compõem o objeto, associados à explicação de como
as partes se agrupam para formar o todo.
- Desenvolvimento: detalhes do objeto visto como um todo
(externamente) formato, dimensões, material, peso, textura, cor
e brilho.
- Conclusão: observações de caráter geral referentes a sua
utilidade ou qualquer outro comentário que envolva o objeto em
sua totalidade.
Descrição de ambientes:
- Introdução: comentário de caráter geral.
- Desenvolvimento: detalhes referentes à estrutura global do
ambiente: paredes, janelas, portas, chão, teto, luminosidade e
aroma (se houver).
- Desenvolvimento: detalhes específicos em relação a objetos
lá existentes: móveis, eletrodomésticos, quadros, esculturas ou
quaisquer outros objetos.
- Conclusão: observações sobre a atmosfera que paira no
ambiente.
Descrição de paisagens:
- Introdução: comentário sobre sua localização ou qualquer
outra referência de caráter geral.
- Desenvolvimento: observação do plano de fundo
(explicação do que se vê ao longe).
- Desenvolvimento: observação dos elementos mais
próximos do observador explicação detalhada dos elementos
que compõem a paisagem, de acordo com determinada ordem.
- Conclusão: comentários de caráter geral, concluindo acerca
da impressão que a paisagem causa em quem a contempla.
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Descrição de pessoas (I):
- Introdução: primeira impressão ou abordagem de qualquer
aspecto de caráter geral.
- Desenvolvimento: características físicas (altura, peso, cor
da pele, idade, cabelos, olhos, nariz, boca, voz, roupas).
- Desenvolvimento: características psicológicas
(personalidade, temperamento, caráter, preferências,
inclinações, postura, objetivos).
- Conclusão: retomada de qualquer outro aspecto de caráter
geral.
Descrição de pessoas (II):
- Introdução: primeira impressão ou abordagem de qualquer
aspecto de caráter geral.
- Desenvolvimento: análise das características físicas,
associadas às características psicológicas (1ª parte).
- Desenvolvimento: análise das características físicas,
associadas às características psicológicas (2ª parte).
- Conclusão: retomada de qualquer outro aspecto de caráter
geral.
A descrição, ao contrário da narrativa, não supõe ação. É uma
estrutura pictórica, em que os aspectos sensoriais predominam.
Porque toda técnica descritiva implica contemplação e
apreensão de algo objetivo ou subjetivo, o redator, ao descrever,
precisa possuir certo grau de sensibilidade. Assim como o pintor
capta o mundo exterior ou interior em suas telas, o autor de uma
descrição focaliza cenas ou imagens, conforme o permita sua
sensibilidade.
Conforme o objetivo a alcançar, a descrição pode ser não-
literária ou literária. Na descrição não-literária, há maior
preocupação com a exatidão dos detalhes e a precisão vocabular.
Por ser objetiva, há predominância da denotação.
Textos descritivos não-literários: A descrição técnica é
um tipo de descrição objetiva: ela recria o objeto usando uma
linguagem científica, precisa. Esse tipo de texto é usado para
descrever aparelhos, o seu funcionamento, as peças que os
compõem, para descrever experiências, processos, etc.
Exemplo:
Folheto de propaganda de carro
Conforto interno - É impossível falar de conforto sem incluir
o espaço interno. Os seus interiores são amplos, acomodando
tranquilamente passageiros e bagagens. O Passat e o Passat
Variant possuem direção hidráulica e ar condicionado de
elevada capacidade, proporcionando a climatização perfeita do
ambiente.
Porta-malas - O compartimento de bagagens possui
capacidade de 465 litros, que pode ser ampliada para até 1500
litros, com o encosto do banco traseiro rebaixado.
Tanque - O tanque de combustível é confeccionado em
plástico reciclável e posicionado entre as rodas traseiras, para
evitar a deformação em caso de colisão.
Textos descritivos literários: Na descrição literária
predomina o aspecto subjetivo, com ênfase no conjunto de
associações conotativas que podem ser exploradas a partir de
descrições de pessoas; cenários, paisagens, espaço; ambientes;
situações e coisas. Vale lembrar que textos descritivos também
podem ocorrer tanto em prosa como em verso.
Narração
A Narração é um tipo de texto que relata uma história real,
fictícia ou mescla dados reais e imaginários. O texto narrativo
apresenta personagens que atuam em um tempo e em um
espaço, organizados por uma narração feita por um narrador.
É uma série de fatos situados em um espaço e no tempo,
tendo mudança de um estado para outro, segundo relações
de sequencialidade e causalidade, e não simultâneos como na
descrição. Expressa as relações entre os indivíduos, os conflitos e
as ligações afetivas entre esses indivíduos e o mundo, utilizando
situações que contêm essa vivência.
5
 APOSTILAS OPÇÃO
Todas as vezes que uma história é contada (é narrada),
o narrador acaba sempre contando onde, quando, como e
com quem ocorreu o episódio. É por isso que numa narração
predomina a ação: o texto narrativo é um conjunto de ações;
assim sendo, a maioria dos verbos que compõem esse tipo de
texto são os verbos de ação. O conjunto de ações que compõem
o texto narrativo, ou seja, a história que é contada nesse tipo de
texto recebe o nome de enredo.
As ações contidas no texto narrativo são praticadas pelas
personagens, que são justamente as pessoas envolvidas
no episódio que está sendo contado. As personagens são
identificadas (nomeadas) no texto narrativo pelos substantivos
próprios.
Quando o narrador conta um episódio, às vezes (mesmo sem
querer) ele acaba contando “onde” (em que lugar)  as ações do
enredo foram realizadas pelas personagens. O lugar onde ocorre
uma ação ou ações  é chamado de espaço, representado no texto
pelos advérbios de lugar.
Além de contar onde, o narrador também pode esclarecer
“quando” ocorreram as ações da história. Esse elemento da
narrativa é o tempo, representado no texto narrativo através
dos tempos verbais, mas principalmente pelos advérbios de
tempo. É o tempo que ordena as ações no texto narrativo: é ele
que indica ao leitor “como” o fato narrado aconteceu.
A história contada, por isso, passa por uma introdução
(parte inicial da história, também chamada de prólogo), pelo
desenvolvimento do enredo (é a história propriamente dita,
o meio, o “miolo” da narrativa, também chamada de trama)
e termina com a conclusão da história (é o final ou epílogo).
Aquele que conta a história é o narrador,  que pode ser pessoal
(narra em 1ª pessoa: Eu) ou impessoal (narra em 3ª pessoa:
Ele).
Assim, o texto narrativo é sempre estruturado por verbos
de ação, por advérbios de tempo, por advérbios de lugar e pelos
substantivos que nomeiam as personagens, que são os agentes
do texto, ou seja, aquelas pessoas que fazem as ações expressas
pelos verbos, formando uma rede: a própria história contada.
Tudo na narrativa depende do narrador, da voz que conta a
história.
Elementos Estruturais (I):
- Enredo: desenrolar dos acontecimentos.
- Personagens: são seres que se movimentam, se relacionam
e dão lugar à trama que se estabelece na ação. Revelam-se por
meio de características físicas ou psicológicas. Os personagens
podem ser lineares (previsíveis), complexos, tipos sociais
(trabalhador, estudante, burguês etc.) ou tipos humanos (o
medroso, o tímido, o avarento etc.), heróis ou antiheróis,
protagonistas ou antagonistas.
- Narrador: é quem conta a história.
- Espaço: local da ação. Pode ser físico ou psicológico.
- Tempo: época em que se passa a ação. Cronológico: o
tempo convencional (horas, dias, meses); Psicológico: o tempo
interior, subjetivo.
Elementos Estruturais (II):
Personagens Quem? Protagonista/Antagonista
Acontecimento O quê? Fato
Tempo Quando? Época em que ocorreu o fato
Espaço Onde? Lugar onde ocorreu o fato
Modo Como? De que forma ocorreu o fato
Causa Por quê? Motivo pelo qual ocorreu o fato
Resultado - previsível ou imprevisível.
Final - Fechado ou Aberto.
Esses elementos estruturais combinam-se e articulam-se
de tal forma, que não é possível compreendê-los isoladamente,
como simples exemplos de uma narração. Há uma relação
de implicação mútua entre eles, para garantir coerência e
verossimilhança à história narrada.
Quanto aos elementos da narrativa, esses não estão,
obrigatoriamente sempre presentes no discurso, exceto as
personagens ou o fato a ser narrado.
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Existem três tipos de foco narrativo:
- Narrador-personagem: é aquele que conta a história na
qual é participante. Nesse caso ele é narrador e personagem ao
mesmo tempo, a história é contada em 1ª pessoa.
- Narrador-observador: é aquele que conta a história como
alguém que observa tudo que acontece e transmite ao leitor, a
história é contada em 3ª pessoa.
- Narrador-onisciente: é o que sabe tudo sobre o enredo
e as personagens, revelando seus pensamentos e sentimentos
íntimos. Narra em 3ª pessoa e sua voz, muitas vezes, aparece
misturada com pensamentos dos personagens (discurso
indireto livre).
Estrutura:
- Apresentação: é a parte do texto em que são apresentados
alguns personagens e expostas algumas circunstâncias da
história, como o momento e o lugar onde a ação se desenvolverá.
- Complicação: é a parte do texto em que se inicia
propriamente a ação. Encadeados, os episódios se sucedem,
conduzindo ao clímax.
- Clímax: é o ponto da narrativa em que a ação atinge seu
momento crítico, tornando o desfecho inevitável.
- Desfecho: é a solução do conflito produzido pelas ações
dos personagens.
Tipos de Personagens:
Os personagens têm muita importância na construção de um
texto narrativo, são elementos vitais. Podem ser principais ou
secundários, conforme o papel que desempenham no enredo,
podem ser apresentados direta ou indiretamente.
A apresentação direta acontece quando o personagem
aparece de forma clara no texto, retratando suas características
físicas e/ou psicológicas, já a apresentação indireta se dá quando
os personagens aparecem aos poucos e o leitor vai construindo
a sua imagem com o desenrolar do enredo, ou seja, a partir de
suas ações, do que ela vai fazendo e do modo como vai fazendo.
- Em 1ª pessoa:
Personagem Principal: há um “eu” participante que conta a
história e é o protagonista.
Observador: é como se dissesse: É verdade, pode acreditar,
eu estava lá e vi.
- Em 3ª pessoa:
Onisciente: não há um eu que conta; é uma terceira pessoa.
Narrador Objetivo: não se envolve, conta a história como
sendo vista por uma câmara ou filmadora. Exemplo:
Tipos de Discurso:
Discurso Direto: o narrador passa a palavra diretamente
para o personagem, sem a sua interferência.
Discurso Indireto: o narrador conta o que o personagem
diz, sem lhe passar diretamente a palavra.
Discurso Indireto-Livre: ocorre uma fusão entre a fala do
personagem e a fala do narrador. É um recurso relativamente
recente. Surgiu com romancistas inovadores do século XX.
Sequência Narrativa:
Uma narrativa não tem uma única mudança, mas várias:
uma coordenase a outra, uma implica a outra, uma subordinase
a outra.
A narrativa típica tem quatro mudanças de situação:
- uma em que uma personagem passa a ter um querer ou um
dever (um desejo ou uma necessidade de fazer algo);
- uma em que ela adquire um saber ou um poder (uma
competência para fazer algo);
- uma em que a personagem executa aquilo que queria ou
devia fazer (é a mudança principal da narrativa);
- uma em que se constata que uma transformação se deu e
em que se podem atribuir prêmios ou castigos às personagens
(geralmente os prêmios são para os bons, e os castigos, para os
maus).
6
 APOSTILAS OPÇÃO
Toda narrativa tem essas quatro mudanças, pois elas se
pressupõem logicamente. Com efeito, quando se constata a
realização de uma mudança é porque ela se verificou, e ela
efetuase porque quem a realiza pode, sabe, quer ou deve fazêla.
Tomemos, por exemplo, o ato de comprar um apartamento:
quando se assina a escritura, realizase o ato de compra; para
isso, é necessário poder (ter dinheiro) e querer ou dever
comprar (respectivamente, querer deixar de pagar aluguel ou
ter necessidade de mudar, por ter sido despejado, por exemplo).
Algumas mudanças são necessárias para que outras se
deem. Assim, para apanhar uma fruta, é necessário apanhar um
bambu ou outro instrumento para derrubála. Para ter um carro,
é preciso antes conseguir o dinheiro.
Narrativa e Narração
Existe alguma diferença entre as duas? Sim. A narratividade
é um componente narrativo que pode existir em textos que
não são narrações. A narrativa é a transformação de situações.
Por exemplo, quando se diz “Depois da abolição, incentivouse
a imigração de europeus”, temos um texto dissertativo, que,
no entanto, apresenta um componente narrativo, pois contém
uma mudança de situação: do não incentivo ao incentivo da
imigração européia.
Se a narrativa está presente em quase todos os tipos de texto,
o que é narração?
A narração é um tipo de narrativa. Tem ela três características:
- é um conjunto de transformações de situação (o texto de
Manuel Bandeira – “Porquinho-da-índia”, como vimos, preenche
essa condição);
- é um texto figurativo, isto é, opera com personagens e fatos
concretos (o texto “Porquinho-daíndia» preenche também esse
requisito);
- as mudanças relatadas estão organizadas de maneira tal
que, entre elas, existe sempre uma relação de anterioridade e
posterioridade (no texto “Porquinhodaíndia» o fato de ganhar
o animal é anterior ao de ele estar debaixo do fogão, que por
sua vez é anterior ao de o menino leválo para a sala, que por seu
turno é anterior ao de o porquinhoda-índia voltar ao fogão).
Essa relação de anterioridade e posterioridade é sempre
pertinente num texto narrativo, mesmo que a sequência linear
da temporalidade apareça alterada. Assim, por exemplo, no
romance machadiano Memórias póstumas de Brás Cubas,
quando o narrador começa contando sua morte para em
seguida relatar sua vida, a sequência temporal foi modificada.
No entanto, o leitor reconstitui, ao longo da leitura, as relações
de anterioridade e de posterioridade.
Resumindo: na narração, as três características explicadas
acima (transformação de situações, figuratividade e relações
de anterioridade e posterioridade entre os episódios relatados)
devem estar presentes conjuntamente. Um texto que tenha só
uma ou duas dessas características não é uma narração.
Esquema que pode facilitar a elaboração de seu texto
narrativo:
- Introdução: citar o fato, o tempo e o lugar, ou seja, o que
aconteceu, quando e onde.
- Desenvolvimento: causa do fato e apresentação dos
personagens.
- Desenvolvimento: detalhes do fato.
- Conclusão: consequências do fato.
Caracterização Formal:
Em geral, a narrativa se desenvolve na prosa. O aspecto
narrativo apresenta, até certo ponto, alguma subjetividade,
porquanto a criação e o colorido do contexto estão em função
da individualidade e do estilo do narrador. Dependendo do
enfoque do redator, a narração terá diversas abordagens. Assim
é de grande importância saber se o relato é feito em primeira
pessoa ou terceira pessoa. No primeiro caso, há a participação
do narrador; segundo, há uma inferência do último através da
onipresença e onisciência.
Quanto à temporalidade, não há rigor na ordenação dos
acontecimentos: esses podem oscilar no tempo, transgredindo
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o aspecto linear e constituindo o que se denomina “flashback”.
O narrador que usa essa técnica (característica comum no
cinema moderno) demonstra maior criatividade e originalidade,
podendo observar as ações ziguezagueando no tempo e no
espaço.
Exemplo - Personagens
“Aboletado na varanda, lendo Graciliano Ramos, O Dr.
Amâncio não viu a mulher chegar.
Não quer que se carpa o quintal, moço?
Estava um caco: mal vestida, cheirando a fumaça, a face
escalavrada. Mas os olhos... (sempre guardam alguma coisa do
passado, os olhos).”
(Kiefer, Charles. A dentadura postiça. Porto Alegre: Mercado
Aberto, p. 5O)
Exemplo - Espaço
Considerarei longamente meu pequeno deserto, a redondeza
escura e uniforme dos seixos. Seria o leito seco de algum rio. Não
havia, em todo o caso, como negarlhe a insipidez.”
(Linda, Ieda. As amazonas segundo tio Hermann. Porto
Alegre: Movimento, 1981, p. 51)
Exemplo - Tempo
“Sete da manhã. Honorato Madeira acorda e lembrase: a
mulher lhe pediu que a chamasse cedo.”
(Veríssimo, Érico. Caminhos Cruzados. p.4)
Tipologia da Narrativa Ficcional:
- Romance
- Conto
- Crônica
- Fábula
- Lenda
- Parábola
- Anedota
- Poema Épico
Tipologia da Narrativa NãoFiccional:
- Memorialismo
- Notícias
- Relatos
- História da Civilização
Apresentação da Narrativa:
- visual: texto escrito; legendas + desenhos (história em
quadrinhos) e desenhos.
- auditiva: narrativas radiofonizadas; fitas gravadas e discos.
- audiovisual: cinema; teatro e narrativas televisionadas.
Dissertação
A dissertação é uma exposição, discussão ou interpretação
de uma determinada ideia. É, sobretudo, analisar algum tema.
Pressupõe um exame crítico do assunto, lógica, raciocínio,
clareza, coerência, objetividade na exposição, um planejamento
de trabalho e uma habilidade de expressão.
É em função da capacidade crítica que se questionam
pontos da realidade social, histórica e psicológica do mundo
e dos semelhantes. Vemos também, que a dissertação no seu
significado diz respeito a um tipo de texto em que a exposição
de uma ideia, através de argumentos, é feita com a finalidade
de desenvolver um conteúdo científico, doutrinário ou artístico.
Observe-se que:
- o texto é temático, pois analisa e interpreta a realidade
com conceitos abstratos e genéricos (não se fala de um homem
particular e do que faz para chegar a ser primeiroministro, mas
do homem em geral e de todos os métodos para atingir o poder);
- existe mudança de situação no texto (por exemplo, a
mudança de atitude dos que clamam contra a corrupção da corte
no momento em que se tornam primeirosministros);
7
 APOSTILAS OPÇÃO
- a progressão temporal dos enunciados não tem importância,
pois o que importa é a relação de implicação (clamar contra a
corrupção da corte implica ser corrupto depois da nomeação
para primeiroministro).
Características:
- ao contrário do texto narrativo e do descritivo, ele é
temático;
- como o texto narrativo, ele mostra mudanças de situação;
- ao contrário do texto narrativo, nele as relações de
anterioridade e de posterioridade dos enunciados não têm maior
importância o que importa são suas relações lógicas: analogia,
pertinência, causalidade, coexistência, correspondência,
implicação, etc.
- a estética e a gramática são comuns a todos os tipos de
redação. Já a estrutura, o conteúdo e a estilística possuem
características próprias a cada tipo de texto.
 
São partes da dissertação: Introdução / Desenvolvimento
/ Conclusão.
Introdução: em que se apresenta o assunto; se apresenta a
ideia principal, sem, no entanto, antecipar seu desenvolvimento.
Tipos:
- Divisão: quando há dois ou mais termos a serem discutidos.
Ex: “Cada criatura humana traz duas almas consigo: uma que
olha de dentro para fora, outra que olha de fora para dentro...”
- Alusão Histórica: um fato passado que se relaciona a um
fato presente. Ex: “A crise econômica que teve início no começo
dos anos 80, com os conhecidos altos índices de inflação que
a década colecionou, agravou vários dos históricos problemas
sociais do país. Entre eles, a violência, principalmente a urbana,
cuja escalada tem sido facilmente identificada pela população
brasileira.”
- Proposição: o autor explicita seus objetivos.
- Convite: proposta ao leitor para que participe de alguma
coisa apresentada no texto. Ex: Você quer estar “na sua”? Quer
se sentir seguro, ter o sucesso pretendido? Não entre pelo cano!
Faça parte desse time de vencedores desde a escolha desse
momento!
- Contestação: contestar uma ideia ou uma situação. Ex: “É
importante que o cidadão saiba que portar arma de fogo não é a
solução no combate à insegurança.”
- Características: caracterização de espaços ou aspectos.
- Estatísticas: apresentação de dados estatísticos. Ex:
“Em 1982, eram 15,8 milhões os domicílios brasileiros com
televisores. Hoje, são 34 milhões (o sexto maior parque de
aparelhos receptores instalados do mundo). Ao todo, existem
no país 257 emissoras (aquelas capazes de gerar programas) e
2.624 repetidoras (que apenas retransmitem sinais recebidos).
(...)”
- Declaração Inicial: emitir um conceito sobre um fato.
- Citação: opinião de alguém de destaque sobre o assunto do
texto. Ex: “A principal característica do déspota encontra-se no
fato de ser ele o autor único e exclusivo das normas e das regras
que definem a vida familiar, isto é, o espaço privado. Seu poder,
escreve Aristóteles, é arbitrário, pois decorre exclusivamente de
sua vontade, de seu prazer e de suas necessidades.”
- Definição: desenvolve-se pela explicação dos termos que
compõem o texto.
- Interrogação: questionamento. Ex: “Volta e meia se faz a
pergunta de praxe: afinal de contas, todo esse entusiasmo pelo
futebol não é uma prova de alienação?”
- Suspense: alguma informação que faça aumentar a
curiosidade do leitor.
- Comparação: social e geográfica.
- Enumeração: enumerar as informações. Ex: “Ação à
distância, velocidade, comunicação, linha de montagem, triunfo
das massas, Holocausto: através das metáforas e das realidades
que marcaram esses 100 últimos anos, aparece a verdadeira
doença do século...”
- Narração: narrar um fato.
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Desenvolvimento: é a argumentação da ideia inicial,
de forma organizada e progressiva. É a parte maior e mais
importante do texto. Podem ser desenvolvidos de várias formas:
- Trajetória Histórica: cultura geral é o que se prova com
este tipo de abordagem.
- Definição: não basta citar, mas é preciso desdobrar a ideia
principal ao máximo, esclarecendo o conceito ou a definição.
- Comparação: estabelecer analogias, confrontar situações
distintas.
- Bilateralidade: quando o tema proposto apresenta pontos
favoráveis e desfavoráveis.
- Ilustração Narrativa ou Descritiva: narrar um fato ou
descrever uma cena.
- Cifras e Dados Estatísticos: citar cifras e dados estatísticos.
- Hipótese: antecipa uma previsão, apontando para
prováveis resultados.
- Interrogação: Toda sucessão de interrogações deve
apresentar questionamento e reflexão.
- Refutação: questiona-se praticamente tudo: conceitos,
valores, juízos.
- Causa e Consequência: estruturar o texto através dos
porquês de uma determinada situação.
- Oposição: abordar um assunto de forma dialética.
- Exemplificação: dar exemplos.
Conclusão: é uma avaliação final do assunto, um fechamento
integrado de tudo que se argumentou. Para ela convergem todas
as ideias anteriormente desenvolvidas.
- Conclusão Fechada: recupera a ideia da tese.
- Conclusão Aberta: levanta uma hipótese, projeta um
pensamento ou faz uma proposta, incentivando a reflexão de
quem lê.
1º Parágrafo – Introdução
A. Tema: Desemprego no Brasil.
Contextualização: decorrência de um processo histórico
problemático.
2º ao 6º Parágrafo – Desenvolvimento
B. Argumento 1: Exploram-se dados da realidade que
remetem a uma análise do tema em questão.
C. Argumento 2: Considerações a respeito de outro dado da
realidade.
D. Argumento 3: Coloca-se sob suspeita a sinceridade de
quem propõe soluções.
E. Argumento 4: Uso do raciocínio lógico de oposição.
7º Parágrafo: Conclusão
F. Uma possível solução é apresentada.
G. O texto conclui que desigualdade não se casa com
modernidade.
É bom lembrarmos que é praticamente impossível opinar
sobre o que não se conhece. A leitura de bons textos é um dos
recursos que permite uma segurança maior no momento de
dissertar sobre algum assunto. Debater e pesquisar são atitudes
que favorecem o senso crítico, essencial no desenvolvimento de
um texto dissertativo.
Ainda temos:
Tema: compreende o assunto proposto para discussão, o
assunto que vai ser abordado.
Título: palavra ou expressão que sintetiza o conteúdo
discutido.
Argumentação: é um conjunto de procedimentos
linguísticos com os quais a pessoa que escreve sustenta suas
opiniões, de forma a torná-las aceitáveis pelo leitor. É fornecer
argumentos, ou seja, razões a favor ou contra uma determinada
tese.
Estes assuntos serão vistos com mais afinco posteriormente.
8
 APOSTILAS OPÇÃO
Alguns pontos essenciais desse tipo de texto são:
- toda dissertação é uma demonstração, daí a necessidade de
pleno domínio do assunto e habilidade de argumentação;
- em consequência disso, impõem-se à fidelidade ao tema;
- a coerência é tida como regra de ouro da dissertação;
- impõem-se sempre o raciocínio lógico;
- a linguagem deve ser objetiva, denotativa; qualquer
ambiguidade pode ser um ponto vulnerável na demonstração
do que se quer expor. Deve ser clara, precisa, natural, original,
nobre, correta gramaticalmente. O discurso deve ser impessoal
(evitar-se o uso da primeira pessoa).
O parágrafo é a unidade mínima do texto e deve apresentar:
uma frase contendo a ideia principal (frase nuclear) e uma ou
mais frases que explicitem tal ideia.
Exemplo: “A televisão mostra uma realidade idealizada
(ideia central) porque oculta os problemas sociais realmente
graves. (ideia secundária)”.
Vejamos:
Ideia central: A poluição atmosférica deve ser combatida
urgentemente.
Desenvolvimento: A poluição atmosférica deve ser
combatida urgentemente, pois a alta concentração de elementos
tóxicos põe em risco a vida de milhares de pessoas, sobretudo
daquelas que sofrem de problemas respiratórios:
- A propaganda intensiva de cigarros e bebidas tem levado
muita gente ao vício.
- A televisão é um dos mais eficazes meios de comunicação
criados pelo homem.
- A violência tem aumentado assustadoramente nas cidades
e hoje parece claro que esse problema não pode ser resolvido
apenas pela polícia.
- O diálogo entre pais e filhos parece estar em crise
atualmente.
- O problema dos sem-terra preocupa cada vez mais a
sociedade brasileira.
O parágrafo pode processar-se de diferentes maneiras:
Enumeração: Caracteriza-se pela exposição de uma série de
coisas, uma a uma. Presta-se bem à indicação de características,
funções, processos, situações, sempre oferecendo o complemento
necessário à afirmação estabelecida na frase nuclear. Pode-se
enumerar, seguindo-se os critérios de importância, preferência,
classificação ou aleatoriamente.
Exemplo:
1- O adolescente moderno está se tornando obeso por várias
causas: alimentação inadequada, falta de exercícios sistemáticos
e demasiada permanência diante de computadores e aparelhos
de Televisão.
2- Devido à expansão das igrejas evangélicas, é grande o
número de emissoras que dedicam parte da sua programação à
veiculação de programas religiosos de crenças variadas.
3-
- A Santa Missa em seu lar.
- Terço Bizantino.
- Despertar da Fé.
- Palavra de Vida.
- Igreja da Graça no Lar.
4-
- Inúmeras são as dificuldades com que se defronta o governo
brasileiro diante de tantos desmatamentos, desequilíbrios
sociológicos e poluição.
- Existem várias razões que levam um homem a enveredar
pelos caminhos do crime.
- A gravidez na adolescência é um problema seríssimo,
porque pode trazer muitas consequências indesejáveis.
- O lazer é uma necessidade do cidadão para a sua
sobrevivência no mundo atual e vários são os tipos de lazer.
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- O Novo Código Nacional de trânsito divide as faltas em
várias categorias.
Comparação: A frase nuclear pode-se desenvolver através
da comparação, que confronta ideias, fatos, fenômenos e
apresenta-lhes a semelhança ou dessemelhança.
Exemplo:
“A juventude é uma infatigável aspiração de felicidade; a
velhice, pelo contrário, é dominada por um vago e persistente
sentimento de dor, porque já estamos nos convencendo de que a
felicidade é uma ilusão, que só o sofrimento é real”.
(Arthur Schopenhauer)
Causa e Consequência: A frase nuclear, muitas vezes,
encontra no seu desenvolvimento um segmento causal (fato
motivador) e, em outras situações, um segmento indicando
consequências (fatos decorrentes).
Tempo e Espaço: Muitos parágrafos dissertativos marcam
temporal e espacialmente a evolução de ideias, processos.
Explicitação: Num parágrafo dissertativo pode-se
conceituar, exemplificar e aclarar as ideias para torná-las mais
compreensíveis.
Exemplo: “Artéria é um vaso que leva sangue proveniente do
coração para irrigar os tecidos. Exceto no cordão umbilical e na
ligação entre os pulmões e o coração, todas as artérias contém
sangue vermelho-vivo, recém-oxigenado. Na artéria pulmonar,
porém, corre sangue venoso, mais escuro e desoxigenado, que o
coração remete para os pulmões para receber oxigênio e liberar
gás carbônico”.
Antes de se iniciar a elaboração de uma dissertação, deve
delimitar-se o tema que será desenvolvido e que poderá ser
enfocado sob diversos aspectos. Se, por exemplo, o tema é a
questão indígena, ela poderá ser desenvolvida a partir das
seguintes ideias:
- A violência contra os povos indígenas é uma constante na
história do Brasil.
- O surgimento de várias entidades de defesa das populações
indígenas.
- A visão idealizada que o europeu ainda tem do índio
brasileiro.
- A invasão da Amazônia e a perda da cultura indígena.
Depois de delimitar o tema que você vai desenvolver, deve
fazer a estruturação do texto.
A estrutura do texto dissertativo constitui-se de:
Introdução: deve conter a ideia principal a ser desenvolvida
(geralmente um ou dois parágrafos). É a abertura do texto, por
isso é fundamental. Deve ser clara e chamar a atenção para dois
itens básicos: os objetivos do texto e o plano do desenvolvimento.
Contém a proposição do tema, seus limites, ângulo de análise e a
hipótese ou a tese a ser defendida.
Desenvolvimento: exposição de elementos que vão
fundamentar a ideia principal que pode vir especificada
através da argumentação, de pormenores, da ilustração, da
causa e da consequência, das definições, dos dados estatísticos,
da ordenação cronológica, da interrogação e da citação. No
desenvolvimento são usados tantos parágrafos quantos
forem necessários para a completa exposição da ideia. E esses
parágrafos podem ser estruturados das cinco maneiras expostas
acima.
Conclusão: é a retomada da ideia principal, que agora deve
aparecer de forma muito mais convincente, uma vez que já
foi fundamentada durante o desenvolvimento da dissertação
(um parágrafo). Deve, pois, conter de forma sintética, o
objetivo proposto na instrução, a confirmação da hipótese
ou da tese, acrescida da argumentação básica empregada no
desenvolvimento.
9
 APOSTILAS OPÇÃO
3 Ortografia oficial.
Ortografia
A ortografia se caracteriza por estabelecer padrões para a
forma escrita das palavras. Essa escrita está relacionada tanto
a critérios etimológicos (ligados à origem das palavras) quanto
fonológicos (ligados aos fonemas representados). É importante
compreender que a ortografia é fruto de uma convenção. A
forma de grafar as palavras é produto de acordos ortográficos
que envolvem os diversos países em que a língua portuguesa é
oficial. A melhor maneira de treinar a ortografia é ler, escrever e
consultar o dicionário sempre que houver dúvida.
O Alfabeto
O alfabeto da língua portuguesa é formado por 26 letras. Cada
letra apresenta uma forma minúscula e outra maiúscula. Veja:
a A (á) b B (bê)
c C (cê) d D (dê)
e E (é) f F (efe)
g G (gê ou guê) h H (agá)
i I (i) j J (jota)
k K (cá) l L (ele)
m M (eme) n N (ene)
o O (ó) p P (pê)
q Q (quê) r R (erre)
s S (esse) t T (tê)
u U (u) v V (vê)
w W (dáblio) x X (xis)
y Y (ípsilon) z Z (zê)
Observação: emprega-se também o ç, que representa o
fonema /s/ diante das letras: a, o, e u em determinadas palavras.
Emprego das letras K, W e Y
Utilizam-se nos seguintes casos:
a) Em antropônimos originários de outras línguas e seus
derivados.
Exemplos: Kant, kantismo; Darwin, darwinismo; Taylor,
taylorista.
b) Em topônimos originários de outras línguas e seus
derivados.
Exemplos: Kuwait, kuwaitiano.
c) Em siglas, símbolos, e mesmo em palavras adotadas como
unidades de medida de curso internacional.
Exemplos: K (Potássio), W (West), kg (quilograma), km
(quilômetro), Watt.
Emprego de X e Ch
Emprega-se o X:
1) Após um ditongo.
Exemplos: caixa, frouxo, peixe
Exceção: recauchutar e seus derivados
2) Após a sílaba inicial “en”.
Exemplos: enxame, enxada, enxaqueca
Exceção: palavras iniciadas por “ch” que recebem o prefixo
“en-”
Exemplos: encharcar (de charco), enchiqueirar (de chiqueiro),
encher e seus derivados (enchente, enchimento, preencher...)
3) Após a sílaba inicial “me-”.
Exemplos: mexer, mexerica, mexicano, mexilhão
Exceção: mecha
4) Em vocábulos de origem indígena ou africana e nas palavras
inglesas aportuguesadas.
Exemplos: abacaxi, xavante, orixá, xará, xerife, xampu
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5) Nas seguintes palavras:
bexiga, bruxa, coaxar, faxina, graxa, lagartixa, lixa, lixo, puxar,
rixa, oxalá, praxe, roxo, vexame, xadrez, xarope, xaxim, xícara, xale,
xingar, etc.
Emprega-se o dígrafo Ch:
1) Nos seguintes vocábulos:
bochecha, bucha, cachimbo, chalé, charque, chimarrão,
chuchu, chute, cochilo, debochar, fachada, fantoche, ficha, flecha,
mochila, pechincha, salsicha, tchau, etc.
Para representar o fonema /j/ na forma escrita, a grafia
considerada correta é aquela que ocorre de acordo com a origem
da palavra. Veja os exemplos:
gesso: Origina-se do grego gypsos
jipe: Origina-se do inglês jeep.
Emprega-se o G:
1) Nos substantivos terminados em -agem, -igem, -ugem
Exemplos: barragem, miragem, viagem, origem, ferrugem
Exceção: pajem
2) Nas palavras terminadas em -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio
Exemplos: estágio, privilégio, prestígio, relógio, refúgio
3) Nas palavras derivadas de outras que se grafam com g
Exemplos: engessar (de gesso), massagista (de massagem),
vertiginoso (de vertigem)
4) Nos seguintes vocábulos:
algema, auge, bege, estrangeiro, geada, gengiva, gibi, gilete,
hegemonia, herege, megera, monge, rabugento, vagem.
Emprega-se o J:
1) Nas formas dos verbos terminados em -jar ou -jear
Exemplos:
arranjar: arranjo, arranje, arranjem
despejar: despejo, despeje, despejem
gorjear: gorjeie, gorjeiam, gorjeando
enferrujar: enferruje, enferrujem
viajar: viajo, viaje, viajem
2) Nas palavras de origem tupi, africana, árabe ou exótica
Exemplos: biju, jiboia, canjica, pajé, jerico, manjericão, Moji
3) Nas palavras derivadas de outras que já apresentam j
Exemplos:
laranja- laranjeira loja- lojista lisonja -
lisonjeador nojo- nojeira
cereja- cerejeira varejo- varejista rijo- enrijecer
jeito- ajeitar
4) Nos seguintes vocábulos:
berinjela, cafajeste, jeca, jegue, majestade, jeito, jejum, laje,
traje, pegajento
Emprego das Letras S e Z
Emprega-se o S:
1) Nas palavras derivadas de outras que já apresentam s no
radical
Exemplos:
análise- analisar catálise- catalisador
casa- casinha, casebre liso- alisar
2) Nos sufixos -ês e -esa, ao indicarem nacionalidade, título
ou origem
Exemplos:
burguês- burguesa inglês- inglesa
chinês- chinesa milanês- milanesa
3) Nos sufixos formadores de adjetivos -ense, -oso e -osa
Exemplos:
catarinense gostoso- gostosa amoroso- amorosa
palmeirense gasoso- gasosa teimoso- teimosa
10
 APOSTILAS OPÇÃO
4) Nos sufixos gregos -ese, -isa, -osa expandir- expansão pretender- pretensão verter-
Exemplos: versão expelir- expulsão
catequese, diocese, poetisa, profetisa, sacerdotisa, glicose, estender- extensão suspender- suspensão
metamorfose, virose converter - conversão repelir- repulsão

5) Após ditongos Emprega-se Ç:

Exemplos: Nos substantivos derivados dos verbos “ter” e “torcer”
coisa, pouso, lousa, náusea Exemplos:
ater- atenção torcer- torção
6) Nas formas dos verbos pôr e querer, bem como em seus deter- detenção distorcer-distorção
derivados manter- manutenção contorcer- contorção
Exemplos:
pus, pôs, pusemos, puseram, pusera, pusesse, puséssemos Emprega-se o X:
quis, quisemos, quiseram, quiser, quisera, quiséssemos Em alguns casos, a letra X soa como Ss
repus, repusera, repusesse, repuséssemos Exemplos:
auxílio, expectativa, experto, extroversão, sexta, sintaxe, texto,
7) Nos seguintes nomes próprios personativos: trouxe
Baltasar, Heloísa, Inês, Isabel, Luís, Luísa, Resende, Sousa,
Teresa, Teresinha, Tomás Emprega-se Sc:
Nos termos eruditos
8) Nos seguintes vocábulos: Exemplos:
abuso, asilo, através, aviso, besouro, brasa, cortesia, acréscimo, ascensorista, consciência, descender, discente,
decisão,despesa, empresa, freguesia, fusível, maisena, mesada, fascículo, fascínio, imprescindível, miscigenação, miscível,
paisagem, paraíso, pêsames, presépio, presídio, querosene, plebiscito, rescisão, seiscentos, transcender, etc.
raposa, surpresa, tesoura, usura, vaso, vigésimo, visita, etc.
Emprega-se Sç:
Emprega-se o Z: Na conjugação de alguns verbos
1) Nas palavras derivadas de outras que já apresentam z no Exemplos:
radical nascer- nasço, nasça
Exemplos: crescer- cresço, cresça
deslize- deslizar razão- razoável vazio- esvaziar descer- desço, desça
raiz- enraizar cruz-cruzeiro
Emprega-se Ss:
2) Nos sufixos -ez, -eza, ao formarem substantivos abstratos a Nos substantivos derivados de verbos terminados em “gredir”,
partir de adjetivos “mitir”, “ceder” e “cutir”
Exemplos: Exemplos:
inválido- invalidez limpo-limpeza macio- maciez agredir- agressão demitir- demissão ceder- cessão
rígido- rigidez discutir- discussão
frio- frieza nobre- nobreza pobre-pobreza surdo- progredir- progressão t r a n s m i t i r - t r a n s m i s s ã o
surdez exceder- excesso repercutir- repercussão

3) Nos sufixos -izar, ao formar verbos e -ização, ao formar Emprega-se o Xc e o Xs:

substantivos
Exemplos: Em dígrafos que soam como Ss
civilizar- civilização hospitalizar- hospitalização Exemplos:
colonizar- colonização realizar- realização exceção, excêntrico, excedente, excepcional, exsudar

4) Nos derivados em -zal, -zeiro, -zinho, -zinha, -zito, -zita Observações sobre o uso da letra X
Exemplos: 1) O X pode representar os seguintes fonemas:
cafezal, cafezeiro, cafezinho, arvorezinha, cãozito, avezita /ch/ - xarope, vexame

5) Nos seguintes vocábulos: /cs/ - axila, nexo

azar, azeite, azedo, amizade, buzina, bazar, catequizar, chafariz,
cicatriz, coalizão, cuscuz, proeza, vizinho, xadrez, verniz, etc. /z/ - exame, exílio

6) Nos vocábulos homófonos, estabelecendo distinção no /ss/ - máximo, próximo

contraste entre o S e o Z
Exemplos: /s/ - texto, extenso
cozer (cozinhar) e coser (costurar)
prezar( ter em consideração) e presar (prender) 2) Não soa nos grupos internos -xce- e -xci-
traz (forma do verbo trazer) e trás (parte posterior) Exemplos: excelente, excitar

Observação: em muitas palavras, a letra X soa como Z. Veja os Emprego das letras E e I
exemplos: Na língua falada, a distinção entre as vogais átonas /e/ e /i /
exame exato exausto exemplo existir exótico pode não ser nítida. Observe:
inexorável

Emprego de S, Ç, X e dos Dígrafos Sc, Sç, Ss, Xc, Xs Emprega-se o E:

Existem diversas formas para a representação do fonema /S/. 1) Em sílabas finais dos verbos terminados em -oar, -uar
Observe: Exemplos:
magoar - magoe, magoes
Emprega-se o S: continuar- continue, continues
Nos substantivos derivados de verbos terminados em
“andir”,”ender”, “verter” e “pelir” 2) Em palavras formadas com o prefixo ante- (antes, anterior)
Exemplos: Exemplos: antebraço, antecipar

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 APOSTILAS OPÇÃO
3) Nos seguintes vocábulos: Observações:
cadeado, confete, disenteria, empecilho, irrequieto, mexerico, - No início dos versos que não abrem período, é facultativo o
orquídea, etc. uso da letra maiúscula.

Emprega-se o I : Por Exemplo:

1) Em sílabas finais dos verbos terminados em -air, -oer, -uir “Aqui, sim, no meu cantinho,
Exemplos: vendo rir-me o candeeiro,
cair- cai gozo o bem de estar sozinho
doer- dói e esquecer o mundo inteiro.”
influir- influi
- Depois de dois pontos, não se tratando de citação direta, usa-
2) Em palavras formadas com o prefixo anti- (contra) se letra minúscula.
Exemplos: Por Exemplo:
Anticristo, antitetânico “Chegam os magos do Oriente, com suas dádivas: ouro,
incenso, mirra.” (Manuel Bandeira)
3) Nos seguintes vocábulos:
aborígine, artimanha, chefiar, digladiar, penicilina, privilégio, b) Nos antropônimos, reais ou fictícios.
etc. Exemplos:
Pedro Silva, Cinderela, D. Quixote.
Emprego das letras O e U
Emprega-se o O/U: c) Nos topônimos, reais ou fictícios.
A oposição o/u é responsável pela diferença de significado de Exemplos:
algumas palavras. Veja os exemplos: Rio de Janeiro, Rússia, Macondo.
comprimento (extensão) e cumprimento (saudação,
realização) d) Nos nomes mitológicos.
soar (emitir som) e suar (transpirar) Exemplos:
Dionísio, Netuno.
Grafam-se com a letra O: bolacha, bússola, costume,
moleque. e) Nos nomes de festas e festividades.
Exemplos:
Grafam-se com a letra U: camundongo, jabuti, Manuel, tábua Natal, Páscoa, Ramadã.

Emprego da letra H f) Em siglas, símbolos ou abreviaturas internacionais.

Esta letra, em início ou fim de palavras, não tem valor fonético. Exemplos:
Conservou-se apenas como símbolo, por força da etimologia e ONU, Sr., V. Ex.ª.
da tradição escrita. A palavra hoje, por exemplo, grafa-se desta
forma devido a sua origem na forma latina hodie. g) Nos nomes que designam altos conceitos religiosos,
políticos ou nacionalistas.
Emprega-se o H: Exemplos:
1) Inicial, quando etimológico Igreja (Católica, Apostólica, Romana), Estado, Nação, Pátria,
Exemplos: hábito, hesitar, homologar, Horácio União, etc.

2) Medial, como integrante dos dígrafos ch, lh, nh Observação: esses nomes escrevem-se com inicial minúscula
Exemplos: flecha, telha, companhia quando são empregados em sentido geral ou indeterminado.
Exemplo:
3) Final e inicial, em certas interjeições Todos amam sua pátria.
Exemplos: ah!, ih!, eh!, oh!, hem?, hum!, etc.
Emprego FACULTATIVO de letra maiúscula:
4) Em compostos unidos por hífen, no início do segundo a) Nos nomes de logradouros públicos, templos e edifícios.
elemento, se etimológico Exemplos:
Exemplos: anti-higiênico, pré-histórico, super-homem, etc. Rua da Liberdade ou rua da Liberdade
Igreja do Rosário ou igreja do Rosário
Observações: Edifício Azevedo ou edifício Azevedo
1) No substantivo Bahia, o “h” sobrevive por tradição. Note que
nos substantivos derivados como baiano, baianada ou baianinha 2) Utiliza-se inicial minúscula:
ele não é utilizado. a) Em todos os vocábulos da língua, nos usos correntes.
Exemplos:
2) Os vocábulos erva, Espanha e inverno não possuem a carro, flor, boneca, menino, porta, etc.
letra “h” na sua composição. No entanto, seus derivados eruditos
sempre são grafados com h. Veja: b) Nos nomes de meses, estações do ano e dias da semana.
herbívoro, hispânico, hibernal. Exemplos:
janeiro, julho, dezembro, etc.
Emprego das Iniciais Maiúsculas e Minúsculas segunda, sexta, domingo, etc.
1) Utiliza-se inicial maiúscula: primavera, verão, outono, inverno
a) No começo de um período, verso ou citação direta.
Exemplos: c) Nos pontos cardeais.
Disse o Padre Antonio Vieira: “Estar com Cristo em qualquer Exemplos:
lugar, ainda que seja no inferno, é estar no Paraíso.” Percorri o país de norte a sul e de leste a oeste.
Estes são os pontos colaterais: nordeste, noroeste, sudeste,
“Auriverde pendão de minha terra, sudoeste.
Que a brisa do Brasil beija e balança,
Estandarte que à luz do sol encerra Observação: quando empregados em sua forma absoluta, os
As promessas divinas da Esperança…” pontos cardeais são grafados com letra maiúscula.
(Castro Alves) Exemplos:
Nordeste (região do Brasil)

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 APOSTILAS OPÇÃO
Ocidente (europeu) Função de
Oriente (asiático) Exemplos:
substantivo
– vem
Lembre-se: Não é fácil encontrar o
acompanhado
Depois de dois-pontos, não se tratando de citação direta, usa- Porquê porquê de toda confusão.
de artigo ou
se letra minúscula. pronome
Dê-me um porquê de sua
Exemplo: saída.
“Chegam os magos do Oriente, com suas dádivas: ouro,
incenso, mirra.” (Manuel Bandeira)
1. Por que (pergunta)
2. Porque (resposta)
Emprego FACULTATIVO de letra minúscula:
3. Por quê (fim de frase: motivo)
a) Nos vocábulos que compõem uma citação bibliográfica.
4. O Porquê (substantivo)
Exemplos:
Crime e Castigo ou Crime e castigo
Emprego de outras palavras
Grande Sertão: Veredas ou Grande sertão: veredas
Em Busca do Tempo Perdido ou Em busca do tempo perdido
Senão: equivale a “caso contrário”, “a não ser”: Não fazia coisa
nenhuma senão criticar.
b) Nas formas de tratamento e reverência, bem como em
Se não: equivale a “se por acaso não”, em orações adverbiais
nomes sagrados e que designam crenças religiosas.
condicionais: Se não houver homens honestos, o país não sairá
Exemplos:
desta situação crítica.
Governador Mário Covas ou governador Mário Covas
Papa João Paulo II ou papa João Paulo II
Tampouco: advérbio, equivale a “também não”: Não
Excelentíssimo Senhor Reitor ou excelentíssimo senhor reitor
compareceu, tampouco apresentou qualquer justificativa.
Santa Maria ou santa Maria.
Tão pouco: advérbio de intensidade: Encontramo-nos tão
pouco esta semana.
c) Nos nomes que designam domínios de saber, cursos e
disciplinas.
Trás ou Atrás = indicam lugar, são advérbios.
Exemplos:
Traz - do verbo trazer.
Português ou português
Línguas e Literaturas Modernas ou línguas e literaturas
Vultoso: volumoso: Fizemos um trabalho vultoso aqui.
modernas
Vultuoso: atacado de congestão no rosto: Sua face está
História do Brasil ou história do Brasil
vultuosa e deformada.
Arquitetura ou arquitetura
Questões
Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/fono/
01. Que mexer o esqueleto é bom para a saúde já virou
fono24.php
até sabedoria popular. Agora, estudo levanta hipóteses sobre
Emprego do Porquê
........................ praticar atividade física..........................benefícios
Orações para a totalidade do corpo. Os resultados podem levar a novas
Interrogativas Exemplo: terapias para reabilitar músculos contundidos ou mesmo para
.......................... e restaurar a perda muscular que ocorre com o
(pode ser Por que devemos nos avanço da idade.
substituído por: preocupar com o meio (Ciência Hoje, março de 2012)
Por por qual motivo, ambiente?
Que por qual razão) As lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e
respectivamente, com:
Exemplo: (A) porque … trás … previnir
Equivalendo (B) porque … traz … previnir
a “pelo qual” Os motivos por que não (C) porquê … tras … previnir
respondeu são desconhecidos. (D) por que … traz … prevenir
(E) por quê … tráz … prevenir
Exemplos:
02.
Você ainda tem coragem de
Final de
Por perguntar por quê?
frases e seguidos
Quê
de pontuação
Você não vai? Por quê?

Não sei por quê!

Exemplos:
Conjunção
A situação agravou-se
que indica
porque ninguém reclamou.
explicação ou Considerando a ortografia e a acentuação da norma-
causa padrão da língua portuguesa, as lacunas estão, correta e
Ninguém mais o espera,
Porque porque ele sempre se atrasa. respectivamente, preenchidas por:
(A) mal ... por que ... intuíto
Conjunção de (B) mau ... por que ... intuito
Exemplos:
Finalidade – (C) mau ... porque ... intuíto
equivale a “para (D) mal ... porque ... intuito
Não julgues porque não te
que”, “a fim de (E) mal ... por quê ... intuito
julguem.
que”.
03. Assinale a alternativa que preenche, correta e
respectivamente, as lacunas do trecho a seguir, de acordo com
a norma-padrão.

Língua Portuguesa 13
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 APOSTILAS OPÇÃO
Além disso, ___certamente ____entre nós ____do fenômeno da
corrupção e das fraudes.
(A) a … concenso … acerca
(B) há … consenso … acerca
(C) a … concenso … a cerca
(D) a … consenso … há cerca
(E) há … consenço … a cerca
04. Assinale a alternativa cujas palavras se apresentam
flexionadas de acordo com a norma-padrão.
(A) Os tabeliãos devem preparar o documento.
(B) Esses cidadões tinham autorização para portar fuzis.
(C) Para autenticar as certidãos, procure o cartório local.
(D) Ao descer e subir escadas, segure-se nos corrimãos.
(E) Cuidado com os degrais, que são perigosos!
Respostas
01. D/02. D/03. B/04. D
4 Acentuação gráfica.
Acentuação
A acentuação é um dos requisitos que perfazem as regras
estabelecidas pela Gramática Normativa. Esta se compõe de
algumas particularidades, às quais devemos estar atentos,
procurando estabelecer uma relação de familiaridade e,
consequentemente, colocando-as em prática na linguagem
escrita.
Regras básicas – Acentuação tônica
A acentuação tônica implica na intensidade com que são
pronunciadas as sílabas das palavras. Aquela que se dá de
forma mais acentuada, conceitua-se como sílaba tônica. As
demais, como são pronunciadas com menos intensidade, são
denominadas de átonas.
De acordo com a tonicidade, as palavras são classificadas
como:
Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre a
última sílaba.
Ex.: café – coração – cajá – atum – caju – papel
Paroxítonas – São aquelas em que a sílaba tônica se
evidencia na penúltima sílaba.
Ex.: útil – tórax – táxi – leque – retrato – passível
Proparoxítonas - São aquelas em que a sílaba tônica se
evidencia na antepenúltima sílaba.
Ex.: lâmpada – câmara – tímpano – médico – ônibus
Como podemos observar, mediante todos os exemplos
mencionados, os vocábulos possuem mais de uma sílaba, mas
em nossa língua existem aqueles com uma sílaba somente:
são os chamados monossílabos, que, quando pronunciados,
apresentam certa diferenciação quanto à intensidade.
Tal diferenciação só é percebida quando os pronunciamos
em uma dada sequência de palavras. Assim como podemos
observar no exemplo a seguir:
“Sei que não vai dar em nada, seus segredos sei de cor”.
Os monossílabos em destaque classificam-se como tônicos;
os demais, como átonos (que, em, de).
Os Acentos Gráficos
acento agudo (´) – Colocado sobre as letras “a”, “i”, “u” e
sobre o “e” do grupo “em” - indica que estas letras representam
as vogais tônicas de palavras como Amapá, caí, público, parabéns.
Sobre as letras “e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre aberto. 
Língua Portuguesa
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Ex.: herói – médico – céu(ditongos abertos)
acento circunflexo (^) – colocado sobre as letras “a”, “e” e
“o” indica, além da tonicidade, timbre fechado:
Ex.: tâmara – Atlântico – pêssego – supôs
acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a” com
artigos e pronomes.
Ex.: à – às – àquelas – àqueles
trema (¨) – De acordo com a nova regra, foi totalmente
abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado em palavras
derivadas de nomes próprios estrangeiros.
Ex.: mülleriano (de Müller)
til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vogais
nasais.
Ex.: coração – melão – órgão – ímã
Regras fundamentais:
Palavras oxítonas:
Acentuam-se todas as oxítonas terminadas em: “a”, “e”, “o”,
“em”, seguidas ou não do plural(s):
Pará – café(s) – cipó(s) – armazém(s)
Essa regra também é aplicada aos seguintes casos:
Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, seguidos
ou não de “s”.
Ex.: pá – pé – dó – há
Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos, seguidas
de lo, la, los, las.
respeitá-lo – percebê-lo – compô-lo
Paroxítonas:
Acentuam-se as palavras paroxítonas terminadas em:
- i, is
táxi – lápis – júri
- us, um, uns
vírus – álbuns – fórum
- l, n, r, x, ps
automóvel – elétron - cadáver – tórax – fórceps
- ã, ãs, ão, ãos
ímã – ímãs – órfão – órgãos
- Dica: Memorize a palavra LINURXÃO. Para quê? Repare que
essa palavra apresenta as terminações das paroxítonas que são
acentuadas: L, I N, U (aqui inclua UM =fórum), R, X, Ã, ÃO. Assim
ficará mais fácil a memorização!
- ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não de “s”.
água – pônei – mágoa – jóquei
Regras especiais:
Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” ( ditongos abertos),
que antes eram acentuados, perderam o acento de acordo com
a nova regra, mas desde que estejam em palavras paroxítonas.
Cuidado: Se os ditongos abertos estiverem em uma
palavra oxítona (herói) ou monossílaba (céu) ainda são
acentuados. Mas caso não forem ditongos perdem o acento.
Ex.:
Antes Agora
assembléia assembleia
idéia ideia
jibóia jiboia
apóia (verbo apoiar) apoia
Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos, acompanhados
ou não de “s”, haverá acento:
14
 APOSTILAS OPÇÃO
Ex.: saída – faísca – baú – país – Luís
Observação importante:
Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos, formando hiato
quando vierem depois de ditongo: Ex.:
sendo acentuada para diferenciar-se de pode (terceira
pessoa do singular do presente do indicativo). Ex:
Ela pode fazer isso agora.
Elvis não pôde participar porque sua mão não deixou...

Antes Agora O mesmo ocorreu com o verbo pôr para diferenciar da

bocaiúva bocaiuva preposição por.
feiúra feiura
- Quando, na frase, der para substituir o “por” por “colocar”,
O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi abolido. então estaremos trabalhando com um verbo, portanto: “pôr”;
Ex.: nos outros casos, “por” preposição. Ex:

Antes Agora Faço isso por você.

crêem creem Posso pôr (colocar) meus livros aqui?
vôo voo
Questões
- Agora memorize a palavra CREDELEVÊ. São os verbos que,
no plural, dobram o “e”, mas que não recebem mais acento 01. “Cadáver” é paroxítona, pois:
como antes: CRER, DAR, LER e VER. A) Tem a última sílaba como tônica.
B) Tem a penúltima sílaba como tônica.
Repare: C) Tem a antepenúltima sílaba como tônica.
1-) O menino crê em você D) Não tem sílaba tônica.
Os meninos creem em você.
2-) Elza lê bem! 02. Assinale a alternativa correta.
Todas leem bem! A palavra faliu contém um:
3-) Espero que ele dê o recado à sala. A) hiato
Esperamos que os dados deem efeito! B) dígrafo
4-) Rubens vê tudo! C) ditongo decrescente
Eles veem tudo! D) ditongo crescente

- Cuidado! Há o verbo vir: 03. Em “O resultado da experiência foi, literalmente,

Ele vem à tarde! aterrador.” a palavra destacada encontra-se acentuada pelo
Eles vêm à tarde! mesmo motivo que:
Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato quando A) túnel
seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z: B) voluntário
C) até
Ra-ul, ru-im, con-tri-bu-in-te, sa-ir, ju-iz D) insólito
E) rótulos
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se estiverem
seguidas do dígrafo nh: 04. Assinale a alternativa correta.
ra-i-nha, ven-to-i-nha. A) “Contrário” e “prévias” são acentuadas por serem
paroxítonas terminadas em ditongo.
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vierem B) Em “interruptor” e “testaria” temos, respectivamente,
precedidas de vogal idêntica: encontro consonantal e hiato.
xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba C) Em “erros derivam do mesmo recurso mental” as palavras
grifadas são paroxítonas.
As formas verbais que possuíam o acento tônico na raiz, com D) Nas palavras “seguida”, “aquele” e “quando” as partes
“u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de “e” ou “i” não destacadas são dígrafos.
serão mais acentuadas. Ex.: E) A divisão silábica está correta em “co-gni-ti-va”, “p-si-có-
lo-ga” e “a-ci-o-na”.
Antes Depois
apazigúe (apaziguar) apazigue 05. Todas as palavras abaixo são hiatos, EXCETO:
argúi (arguir) argui A) saúde
B) cooperar
Acentuam-se os verbos pertencentes à terceira pessoa do C) ruim
plural de: D) creem
E) pouco
ele tem – eles têm
ele vem – eles vêm (verbo vir) Respostas
1-B / 2-C / 3-B / 4-A / 5-E
A regra prevalece também para os verbos conter, obter, reter,
deter, abster. 
ele contém – eles contêm
5 Emprego das classes de
ele obtém – eles obtêm palavras.
ele retém – eles retêm
ele convém – eles convêm
Classes de Palavras
Não se acentuam mais as palavras homógrafas que antes
eram acentuadas para diferenciá-las de outras semelhantes Artigo
(regra do acento diferencial). Apenas em algumas exceções,
como: Artigo é a palavra que, vindo antes de um substantivo, indica
se ele está sendo empregado de maneira definida ou indefinida.
A forma verbal pôde (terceira pessoa do singular do Além disso, o artigo indica, ao mesmo tempo, o gênero e o
pretérito perfeito do modo indicativo) ainda continua número dos substantivos.

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 APOSTILAS OPÇÃO
Classificação dos Artigos - Nunca deve ser usado artigo depois do pronome relativo
cujo (e flexões).
Artigos Definidos: determinam os substantivos de maneira Este é o homem cujo amigo desapareceu.
precisa: o, a, os, as. Por exemplo: Eu matei o animal. Este é o autor cuja obra conheço.

Artigos Indefinidos:  determinam os substantivos - Não se deve usar artigo antes das palavras casa (no sentido
de maneira vaga:  um, uma, uns, umas. Por exemplo: Eu de lar, moradia) e terra (no sentido de chão firme), a menos que
matei um animal. venham especificadas.
Eles estavam em casa.
Combinação dos Artigos Eles estavam na casa dos amigos.
É muito presente a combinação dos artigos definidos e Os marinheiros permaneceram em terra.
indefinidos com preposições. Este quadro apresenta a forma Os marinheiros permanecem na terra dos anões.
assumida por essas combinações:
- Não se emprega artigo antes dos pronomes de tratamento,
Preposições Artigos com exceção de senhor(a), senhorita e dona.
- o, os Vossa excelência resolverá os problemas de Sua Senhoria.
a ao, aos - Não se une com preposição o artigo que faz parte do nome
de do, dos de revistas, jornais, obras literárias.
Li a notícia em O Estado de S. Paulo.
em no, nos
por (per) pelo, pelos Morfossintaxe
a, as um, uns uma, umas Para definir o que é artigo é preciso mencionar suas relações
à, às - - com o substantivo. Assim, nas orações da língua portuguesa,
o artigo exerce a função de adjunto adnominal do substantivo
da, das dum, duns duma, dumas a que se refere. Tal função independe da função exercida pelo
na, nas num, nuns numa, numas substantivo:
pela, pelas - - A existência é uma poesia.
Uma existência é a poesia.
- As formas à e às indicam a fusão da preposição  a com o
artigo definido a. Essa fusão de vogais idênticas é conhecida Questões
por crase.
01. Determine o caso em que o artigo tem valor qualificativo:
Constatemos as circunstâncias em que os artigos se A) Estes são os candidatos que lhe falei.
manifestam: B) Procure-o, ele é o médico! Ninguém o supera.
C) Certeza e exatidão, estas qualidades não as tenho.
- Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do numeral D) Os problemas que o afligem não me deixam descuidado.
“ambos”: E) Muito é a procura; pouca é a oferta.
Ambos os garotos decidiram participar das olimpíadas.
02. Em qual dos casos o artigo denota familiaridade?
- Nomes próprios indicativos de lugar admitem o uso do A) O Amazonas é um rio imenso.
artigo, outros não: B) D. Manuel, o Venturoso, era bastante esperto.
São Paulo, O Rio de Janeiro, Veneza, A Bahia... C) O Antônio comunicou-se com o João.
D) O professor João Ribeiro está doente.
- Quando indicado no singular, o artigo definido pode indicar E) Os Lusíadas são um poema épico
toda uma espécie:
O trabalho dignifica o homem. 03.Assinale a alternativa em que o uso do artigo está
substantivando uma palavra.
- No caso de nomes próprios personativos, denotando a ideia A) A liberdade vai marcar a poesia social de Castro Alves.
de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso do artigo: B) Leitor perspicaz é aquele que consegue ler as entrelinhas.
O Pedro é o xodó da família. C) A navalha ia e vinha no couro esticado.
D) Haroldo ficou encantado com o andar de bailado de Joana.
- No caso de os nomes próprios personativos estarem no E) Bárbara dirigia os olhos para a lua encantada.
plural, são determinados pelo uso do artigo:
Os Maias, os Incas, Os Astecas... Respostas
1-B / 2-C / 3-D
- Usa-se o artigo depois do pronome indefinido todo(a) para
conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele (o artigo), o Substantivo
pronome assume a noção de qualquer.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda) Tudo o que existe é ser e cada ser tem um nome. Substantivo é
Toda classe possui alunos interessados e desinteressados. a classe gramatical de palavras variáveis, as quais denominam
(qualquer classe) os seres. Além de objetos, pessoas e fenômenos, os substantivos
também nomeiam:
- Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é facultativo: -lugares: Alemanha, Porto Alegre...
Adoro o meu vestido longo. Adoro meu vestido longo. -sentimentos: raiva, amor...
- A utilização do artigo indefinido pode indicar uma ideia de -estados: alegria, tristeza...
aproximação numérica: -qualidades: honestidade, sinceridade...
O máximo que ele deve ter é uns vinte anos. -ações: corrida, pescaria...
- O artigo também é usado para substantivar palavras Morfossintaxe do substantivo
oriundas de outras classes gramaticais:
Não sei o porquê de tudo isso. Nas orações de língua portuguesa, o substantivo em geral
exerce funções diretamente relacionadas com o verbo: atua

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 APOSTILAS OPÇÃO
como núcleo do sujeito, dos complementos verbais (objeto
direto ou indireto) e do agente da passiva. Pode ainda funcionar
como núcleo do complemento nominal ou do aposto, como
núcleo do predicativo do sujeito ou do objeto ou como núcleo
do vocativo. Também encontramos substantivos como núcleos
de adjuntos adnominais e de adjuntos adverbiais - quando essas
funções são desempenhadas por grupos de palavras.  (abelhas).
Classificação dos Substantivos
1-  Substantivos Comuns e Próprios
Observe a definição:
s.f. 1: Povoação maior que vila, com muitas casas e edifícios,
dispostos em ruas e avenidas (no Brasil, toda a sede de município
é cidade). 2. O centro de uma cidade (em oposição aos bairros).
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas e
edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada  cidade.
Isso significa que a palavra cidade é um substantivo comum.
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de uma
mesma espécie de forma genérica.
cidade, menino, homem, mulher, país, cachorro.
Estamos voando para Barcelona.
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da espécie
cidade. Esse substantivo é  próprio. Substantivo Próprio:  é
aquele que designa os seres de uma mesma espécie de forma
particular.
Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil.
2 - Substantivos Concretos e Abstratos
LÂMPADA MALA
Os substantivos lâmpada e mala  designam seres com
existência própria, que são independentes de outros seres. São
assim, substantivos concretos.
Substantivo Concreto: é aquele que designa o ser que existe,
independentemente de outros seres.
Obs.: os substantivos concretos designam seres do mundo
real e do mundo imaginário.
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra, Brasília,
etc.
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantasma, etc.
 
Observe agora:
Beleza exposta
Jovens atrizes veteranas destacam-se pelo visual.
O substantivo beleza designa uma qualidade.
Substantivo Abstrato:  é aquele que designa seres que
dependem de outros para se manifestar ou existir.
Pense bem: a beleza não existe por si só, não pode ser
observada. Só podemos observar a beleza numa pessoa ou coisa
que seja bela. A beleza depende de outro ser para se manifestar.
Portanto, a palavra beleza é um substantivo abstrato.
Os substantivos abstratos designam estados, qualidades,
ações e sentimentos dos seres, dos quais podem ser abstraídos,
e sem os quais não podem existir.
vida (estado), rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade
(sentimento).  
3 - Substantivos Coletivos
Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha, outra
abelha, mais outra abelha.
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas.
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
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Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi necessário
repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha, mais outra
abelha...
No segundo caso, utilizaram-se duas palavras no plural.
No terceiro caso, empregou-se um substantivo no singular
(enxame) para designar um conjunto de seres da mesma espécie
O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
Substantivo Coletivo:  é o substantivo comum que, mesmo
estando no singular, designa um conjunto de seres da mesma
espécie.
Formação dos Substantivos
Substantivos Simples e Compostos
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a terra.
O substantivo chuva é formado por um único elemento ou
radical. É um substantivo simples.
Substantivo Simples:  é aquele formado por um único
elemento.
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. Veja agora:
O substantivo guarda-chuva é formado por dois elementos
(guarda + chuva). Esse substantivo é composto.
Substantivo Composto: é aquele formado por dois ou mais
elementos.
Outros exemplos: beija-flor, passatempo.
 
Substantivos Primitivos e Derivados
Meu limão meu limoeiro,
meu pé de jacarandá...
O substantivo limão é primitivo, pois não se originou de
nenhum outro dentro de língua portuguesa.
Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva de nenhuma
outra palavra da própria língua portuguesa.
O substantivo limoeiro é derivado, pois se originou a partir
da palavra limão.
Substantivo Derivado:  é aquele que se origina de outra
palavra.
Flexão dos substantivos
O substantivo é uma classe variável. A palavra é variável
quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por exemplo,
pode sofrer variações para indicar:
Plural: meninos
Feminino: menina
Aumentativo: meninão
Diminutivo: menininho
Flexão de Gênero
Gênero  é a propriedade que as palavras têm de indicar
sexo real ou fictício dos seres. Na língua portuguesa,
há dois gêneros:  masculino  e  feminino. Pertencem ao
gênero masculino os substantivos que podem vir precedidos dos
artigos o, os, um, uns. Veja estes títulos de filmes:
O velho e o mar
Um Natal inesquecível
Os reis da praia
 
Pertencem ao gênero feminino os substantivos que podem
vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
A história sem fim
Uma cidade sem passado
As tartarugas ninjas
Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes
Substantivos Biformes (= duas formas):  ao indicar nomes
de seres vivos, geralmente o gênero da palavra está relacionado
ao sexo do ser, havendo, portanto, duas formas, uma para o
masculino e outra para o feminino. Observe: gato – gata, homem
– mulher, poeta – poetisa, prefeito - prefeita
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 APOSTILAS OPÇÃO
Substantivos Uniformes: são aqueles que apresentam uma
única forma, que serve tanto para o masculino quanto para o
feminino. Classificam-se em:
- Epicenos: têm um só gênero e nomeiam bichos.
a cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o jacaré
fêmea.
- Sobrecomuns: têm um só gênero e nomeiam pessoas.
a criança, a testemunha, a vítima, o cônjuge, o gênio, o ídolo,
o indivíduo.
- Comuns de Dois Gêneros: indicam o sexo das pessoas por
meio do artigo.
o colega e a colega, o doente e a doente, o artista e a artista.
Saiba que:
- Substantivos de origem grega terminados em ema ou oma,
são masculinos.
o axioma, o fonema, o poema, o sistema, o sintoma, o teorema.
- Existem certos substantivos que, variando de gênero,
variam em seu significado.
o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emissora) o
capital (dinheiro) e a capital (cidade)
Formação do Feminino dos Substantivos Biformes
a) Regra geral: troca-se a terminação -o por -a.
aluno - aluna
b) Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a ao
masculino.
freguês - freguesa
c) Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino de três
formas:
- troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
- troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
- troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
Exceções: barão – baronesa ladrão- ladra sultão - sultana
d) Substantivos terminados em -or:
- acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
- troca-se -or por -triz: = imperador - imperatriz
Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças refere-se tanto a seres do sexo masculino,
quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso, nem o artigo nem
um possível adjetivo permitem identificar o sexo dos seres a que
se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma boa
criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O
cônjuge de Marcela faleceu
Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma vez
que a palavra motorista é um substantivo uniforme. O restante
da notícia informa-nos de que se trata de um homem.
A distinção de gênero pode ser feita através da análise do
artigo ou adjetivo, quando acompanharem o substantivo.
o colega - a colega
um jovem - uma jovem
artista famoso - artista famosa
- A palavra personagem é usada indistintamente nos dois
gêneros.
a) Entre os escritores modernos nota-se acentuada
preferência pelo masculino:
O menino descobriu nas nuvens os personagens dos contos de
carochinha.
b) Com referência a mulher, deve-se preferir o feminino:
O problema está nas mulheres de mais idade, que não aceitam
a personagem.
Não cheguei assim, nem era minha intenção, a criar uma
personagem.
- Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.

e) Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa: Observe o gênero dos substantivos seguintes:
cônsul - consulesa abade - abadessa poeta - poetisa
duque - duquesa conde - condessa profeta - profetisa Masculinos
o tapa
f) Substantivos que formam o feminino trocando o -e final o eclipse
por -a: o lança-perfume
elefante - elefanta o dó (pena)
o sanduíche
g) Substantivos que têm radicais diferentes no masculino e o clarinete
no feminino: o champanha
bode – cabra boi - vaca o sósia
o maracajá
h) Substantivos que formam o feminino de maneira especial, o clã
isto é, não seguem nenhuma das regras anteriores: o hosana
czar – czarina réu - ré o herpes
o pijama
Formação do Feminino dos Substantivos Uniformes
Femininos
- Epicenos: a dinamite
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros. a áspide
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão. Isso ocorre a derme
porque o substantivo jacaré tem apenas uma forma para indicar a hélice
o masculino e o feminino. a alcíone
a filoxera
Alguns nomes de animais apresentam uma só forma para a clâmide
designar os dois sexos. Esses substantivos são chamados de a omoplata
epicenos. No caso dos epicenos, quando houver a necessidade a cataplasma
de especificar o sexo, utilizam-se palavras macho e fêmea. a pane
a mascote
A cobra macho picou o marinheiro. a gênese
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira. a entorse
a libido

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 APOSTILAS OPÇÃO
- São geralmente masculinos os substantivos de origem o caixa (funcionário da caixa)
grega terminados em -ma: a caixa (recipiente, setor de pagamentos)
o grama (peso)
o quilograma o lente (professor)
o plasma a lente (vidro de aumento)
o apostema
o diagrama o moral (ânimo)
o epigrama a moral (honestidade, bons costumes, ética)
o telefonema
o estratagema o nascente (lado onde nasce o Sol)
o dilema a nascente (a fonte)
o teorema
o apotegma Flexão de Número do Substantivo
o trema
o eczema Em português, há dois números gramaticais: o singular, que
o edema indica um ser ou um grupo de seres, e
o magma o plural, que indica mais de um ser ou grupo de seres. A
característica do plural é o “s” final.
Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Plural dos Substantivos Simples
Gênero dos Nomes de Cidades:
a) Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e “n”
Com raras exceções, nomes de cidades são femininos. fazem o plural pelo acréscimo de “s”.
A histórica Ouro Preto. pai – pais ímã - ímãs hífen - hifens (sem acento, no
A dinâmica São Paulo. plural).
A acolhedora Porto Alegre. Exceção: cânon - cânones.
Uma Londres imensa e triste.
b) Os substantivos terminados em “m” fazem o plural em
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre. “ns”.
homem - homens.
Gênero e Significação:
c) Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plural
Muitos substantivos têm uma significação no masculino e pelo acréscimo de “es”.
outra no feminino. revólver – revólveres raiz - raízes
Observe: Atenção: O plural de caráter é caracteres.

o baliza (soldado que, que à frente da tropa, indica os d) Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionam-se
movimentos que se deve realizar em conjunto; o que vai à frente no plural, trocando o “l” por “is”.
de um bloco carnavalesco, manejando um bastão) quintal - quintais caracol – caracóis hotel - hotéis
a baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite ou Exceções: mal e males, cônsul e cônsules.
proibição de trânsito)
e) Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de duas
o cabeça (chefe) maneiras:
a cabeça (parte do corpo) - Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
- Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
o cisma (separação religiosa, dissidência) Obs.: a palavra réptil pode formar seu plural de duas
a cisma (ato de cismar, desconfiança) maneiras: répteis ou reptis (pouco usada).

o cinza (a cor cinzenta) f) Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de duas

a cinza (resíduos de combustão) maneiras:
- Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o acréscimo
o capital (dinheiro) de “es”: ás – ases / retrós - retroses
a capital (cidade) - Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam invariáveis:
o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
o coma (perda dos sentidos)
a coma (cabeleira) g) Os substantivos terminados em “ao” fazem o plural de três
maneiras.
o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro) - substituindo o -ão por -ões: ação - ações
a coral (cobra venenosa) - substituindo o -ão por -ães: cão - cães
- substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
o crisma (óleo sagrado, usado na administração da crisma e h) Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis: o
de outros sacramentos) látex - os látex.
a crisma (sacramento da confirmação)
Plural dos Substantivos Compostos
o cura (pároco) A formação do plural dos substantivos compostos depende
a cura (ato de curar) da forma como são grafados, do tipo de palavras que formam
o composto e da relação que estabelecem entre si. Aqueles que
o estepe (pneu sobressalente) são grafados sem hífen comportam-se como os substantivos
a estepe (vasta planície de vegetação) simples:
aguardente e aguardentes girassol e girassóis
o guia (pessoa que guia outras) pontapé e pontapés malmequer e malmequeres
a guia (documento, pena grande das asas das aves)
O plural dos substantivos compostos cujos elementos são
o grama (unidade de peso) ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas e discussões.
a grama (relva) Algumas orientações são dadas a seguir:

Língua Portuguesa 19
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 APOSTILAS OPÇÃO
a) Flexionam-se os dois elementos, quando formados de: Plural dos Substantivos Estrangeiros
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-perfeitos Substantivos ainda não aportuguesados devem ser escritos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-homens como na língua original, acrescentando -se “s” (exceto quando
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras terminam em “s” ou “z”).
os shows os shorts os jazz
b) Flexiona-se somente o segundo elemento, quando Substantivos já aportuguesados flexionam-se de acordo com
formados de: as regras de nossa língua:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas os clubes os chopes
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e alto- os jipes os esportes
falantes as toaletes os bibelôs
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-recos os garçons os réquiens

c) Flexiona-se somente o primeiro elemento, quando Observe o exemplo:

formados de: Este jogador faz gols toda vez que joga.
substantivo + preposição clara + substantivo = água-de- O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo = cavalo- Plural com Mudança de Timbre
vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como determinante Certos substantivos formam o plural com mudança de
do primeiro, ou seja, especifica a função ou o tipo do termo timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um fato fonético
anterior. chamado metafonia (plural metafônico).
palavra-chave - palavras-chave
bomba-relógio - bombas-relógio
notícia-bomba - notícias-bomba Singular Plural Singular Plural
homem-rã - homens-rã corpo (ô) corpos (ó) osso (ô) ossos (ó)
esforço esforços ovo ovos
d) Permanecem invariáveis, quando formados de: fogo fogos poço poços
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora forno fornos porto portos
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os saca-rolhas fosso fossos posto postos
imposto impostos rogo rogos
e) Casos Especiais olho olhos tijolo tijolos
o louva-a-deus e os louva-a-deus
o bem-te-vi e os bem-te-vis
Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, bolsos,
o bem-me-quer e os bem-me-queres
esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros, etc.
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
Obs.: distinga-se molho (ô) = caldo (molho de carne), de
molho (ó) = feixe (molho de lenha).
Plural das Palavras Substantivadas
Particularidades sobre o Número dos Substantivos
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras classes
gramaticais usadas como substantivo, apresentam, no plural, as
a) Há substantivos que só se usam no singular:
flexões próprias dos substantivos.
o sul, o norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves.
b) Outros só no plural:
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
as núpcias, os víveres, os pêsames, as espadas/os paus
Obs.: numerais substantivados terminados em “s” ou “z” não
(naipes de baralho), as fezes.
variam no plural.
Nas provas mensais consegui muitos seis e alguns dez.
c) Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do singular:
bem (virtude) e bens (riquezas)
Plural dos Diminutivos
honra (probidade, bom nome) e honras (homenagem,
títulos)
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” final e
acrescenta-se o sufixo diminutivo.
d) Usamos às vezes, os substantivos no singular, mas com
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
sentido de plural:
animai(s) + zinhos = animaizinhos
Aqui morreu muito negro.
botõe(s) + zinhos = botõezinhos
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em capelas
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
improvisadas.
farói(s) + zinhos = faroizinhos
tren(s) + zinhos = trenzinhos
Flexão de Grau do Substantivo
colhere(s) + zinhas = colherezinhas
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir as
flore(s) + zinhas = florezinhas
variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
mão(s) + zinhas = mãozinhas
papéi(s) + zinhos = papeizinhos
- Grau Normal - Indica um ser de tamanho considerado
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
normal. Por exemplo: casa
funi(s) + zinhos = funizinhos
pé(s) + zitos = pezitos
- Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho do ser.
Classifica-se em:
Plural dos Nomes Próprios Personativos
Analítico = o substantivo é acompanhado de um adjetivo que
indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas sempre
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indicador de
que a terminação preste-se à flexão.
aumento. Por exemplo: casarão.
Os Napoleões também são derrotados.
As Raquéis e Esteres.
- Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho do ser.
Pode ser:

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 APOSTILAS OPÇÃO
Analítico = substantivo acompanhado de um adjetivo que África afro- / Por exemplo: Cultura afro-americana
indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indicador de Alemanha germano- ou teuto- / Por exemplo:
diminuição. Por exemplo: casinha. Competições teuto-inglesas
América américo- / Por exemplo: Companhia
Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf12.php
américo-africana
Questões Bélgica belgo- / Por exemplo: Acampamentos belgo-
franceses
01. A flexão de número do termo “preços-sombra” também
China sino- / Por exemplo: Acordos sino-japoneses
ocorre com o plural de
(A) reco-reco. Espanha hispano- / Por exemplo: Mercado hispano-
(B) guarda-costa. português
(C) guarda-noturno.
Europa euro- / Por exemplo: Negociações euro-
(D) célula-tronco.
americanas
(E) sem-vergonha.
França franco- ou galo- / Por exemplo: Reuniões
02. Assinale a alternativa cujas palavras se apresentam franco-italianas
flexionadas de acordo com a norma-padrão.
Grécia greco- / Por exemplo: Filmes greco-romanos
(A) Os tabeliãos devem preparar o documento.
(B) Esses cidadões tinham autorização para portar fuzis. Inglaterra anglo- / Por exemplo: Letras anglo-
(C) Para autenticar as certidãos, procure o cartório local. portuguesas
(D) Ao descer e subir escadas, segure-se nos corrimãos.
Itália ítalo- / Por exemplo: Sociedade ítalo-
(E) Cuidado com os degrais, que são perigosos!
portuguesa
03. Indique a alternativa em que a flexão do substantivo está Japão nipo- / Por exemplo: Associações nipo-
errada: brasileiras
A) Catalães.
Portugal luso- / Por exemplo: Acordos luso-brasileiros
B) Cidadãos.
C) Vulcães.
Flexão dos adjetivos
D) Corrimões.
Respostas
O adjetivo varia em gênero, número e grau.
1-D / 2-D / 3-C
Gênero dos Adjetivos
Adjetivo
Os adjetivos concordam com o substantivo a que se referem
Adjetivo é a palavra que expressa uma qualidade ou
(masculino e feminino). De forma semelhante aos substantivos,
característica do ser e se relaciona com o substantivo.
classificam-se em: 
Ao analisarmos a palavra bondoso, por exemplo, percebemos
Biformes - têm duas formas, sendo uma para o masculino e
que, além de expressar uma qualidade, ela pode ser colocada ao
outra para o feminino.
lado de um substantivo: homem bondoso, moça bondosa, pessoa
bondosa.
Por exemplo: ativo e ativa, mau e má, judeu e judia.
Já com a palavra bondade, embora expresse uma qualidade,
não acontece o mesmo; não faz sentido dizer: homem bondade,
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no feminino
moça bondade, pessoa bondade. 
somente o último elemento.
Bondade, portanto, não é adjetivo, mas substantivo.
Por exemplo: o moço norte-americano, a moça norte-
americana. 
Morfossintaxe do Adjetivo:
O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função dentro
Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino como
de uma oração) relativas aos substantivos, atuando como adjunto
para o feminino. Por exemplo: homem feliz e mulher feliz.
adnominal ou como predicativo (do sujeito ou do objeto).
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no
feminino. Por exemplo: conflito político-social e desavença
Adjetivo Pátrio
político-social.
Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser. Observe
alguns deles:
Número dos Adjetivos
Estados e cidades brasileiros:
Plural dos adjetivos simples
Alagoas alagoano Os adjetivos simples flexionam-se no plural de acordo com
as regras estabelecidas para a flexão numérica dos substantivos
Amapá amapaense
simples.
Aracaju aracajuano ou aracajuense Por exemplo:
mau e maus
Amazonas amazonense ou baré
feliz e felizes
Belo Horizonte belo-horizontino ruim e ruins
boa e boas
Brasília brasiliense
Cabo Frio cabo-friense Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça função
de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a palavra que estiver
Campinas campineiro ou campinense
qualificando um elemento for, originalmente, um substantivo,
ela manterá sua forma primitiva. Exemplo: a palavra  cinza  é
Adjetivo Pátrio Composto  originalmente um substantivo; porém, se estiver qualificando
Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro um elemento, funcionará como adjetivo. Ficará, então, invariável.
elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita. Logo: camisas cinza, ternos cinza.
Observe alguns exemplos: Veja outros exemplos:

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 APOSTILAS OPÇÃO
Motos vinho (mas: motos verdes)
Paredes musgo (mas: paredes brancas).
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).
Adjetivo Composto
É aquele formado por dois ou mais elementos. Normalmente,
esses elementos são ligados por hífen. Apenas o último elemento
concorda com o substantivo a que se refere; os demais ficam
na forma masculina, singular. Caso um dos elementos que
formam o adjetivo composto seja um substantivo adjetivado,
todo o adjetivo composto ficará invariável. Por exemplo:  a
palavra rosa é originalmente um substantivo, porém, se estiver
qualificando um elemento, funcionará como adjetivo. Caso se
ligue a outra palavra por hífen, formará um adjetivo composto;
como é um substantivo adjetivado, o adjetivo composto inteiro
ficará invariável. Por exemplo:
Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
Observe
- Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer adjetivo
composto iniciado por cor-de-... são sempre invariáveis.
- O adjetivo composto pele-vermelha têm os dois elementos
flexionados.
Grau do Adjetivo
Os adjetivos flexionam-se em grau para indicar a
intensidade da qualidade do ser. São dois os graus do adjetivo:
o comparativo e o superlativo.
Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica
atribuída a dois ou mais seres ou duas ou mais características
atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser de igualdade,
de superioridade ou de inferioridade. Observe os exemplos
abaixo:
1) Sou tão alto como você.  = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto ou quão.
2) Sou  mais alto  (do) que  você.  = Comparativo de
Superioridade Analítico
No comparativo de superioridade analítico, entre os dois
substantivos comparados, um tem qualidade superior. A forma é
analítica porque pedimos auxílio a “mais...do que” ou “mais...que”.
3) O Sol é  maior (do) que  a Terra.  = Comparativo de
Superioridade Sintético
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de
superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim.
São eles:
bom-melhor
pequeno-menor
mau-pior
alto-superior
grande-maior
baixo-inferior
Observe que: 
a) As formas menor e pior são comparativos de superioridade,
pois equivalem a mais pequeno e mais mau, respectivamente.
b) Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em comparações feitas
entre duas qualidades de um mesmo elemento, deve-se usar
as formas analíticas mais bom, mais mau, mais grande e mais
pequeno.
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Por exemplo: Pedro é maior do que Paulo - Comparação de
dois elementos.
Pedro é  mais grande  que pequeno -  comparação de duas
qualidades de um mesmo elemento.
4) Sou  menos alto  (do) que  você.  = Comparativo de
Inferioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito
elevado ou em grau máximo. O grau superlativo pode ser
absoluto ou relativo e apresenta as seguintes modalidades:
Superlativo Absoluto:  ocorre quando a qualidade de um
ser é intensificada, sem relação com outros seres. Apresenta-se
nas formas:
Analítica: a intensificação se faz com o auxílio de palavras
que dão ideia de intensidade (advérbios). Por exemplo: O
secretário é muito inteligente.
Sintética: a intensificação se faz por meio do acréscimo de
sufixos.
Por exemplo:
O secretário é inteligentíssimo.
Observe alguns superlativos sintéticos: 
benéfico beneficentíssimo
bom boníssimo ou ótimo
comum comuníssimo
cruel crudelíssimo
difícil dificílimo
doce dulcíssimo
fácil facílimo
fiel fidelíssimo
Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade de um ser
é intensificada em relação a um conjunto de seres. Essa relação
pode ser:
De Superioridade: Clara é a mais bela da sala.
De Inferioridade: Clara é a menos bela da sala.
Note bem:
1)  O superlativo absoluto analítico é expresso por meio
dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente, etc.,
antepostos ao adjetivo.
2)  O superlativo absoluto sintético apresenta-se sob duas
formas : uma erudita, de origem latina, outra popular, de origem
vernácula. A forma erudita é constituída pelo radical do adjetivo
latino +  um dos sufixos -íssimo, -imo ou érrimo. Por exemplo:
fidelíssimo, facílimo, paupérrimo.
A forma popular é constituída do radical do adjetivo
português + o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
3) Em vez dos superlativos normais seriíssimo, precariíssimo,
necessariíssimo, preferem-se, na linguagem atual, as formas
seríssimo, precaríssimo, necessaríssimo, sem o desagradável
hiato i-í.
Questões
01. Leia o texto a seguir.
Violência epidêmica
A violência urbana é uma enfermidade contagiosa. Embora
possa acometer indivíduos vulneráveis em todas as classes
sociais, é nos bairros pobres que ela adquire características
epidêmicas.
A prevalência varia de um país para outro e entre as cidades
de um mesmo país, mas, como regra, começa nos grandes
centros urbanos e se dissemina pelo interior.
22
 APOSTILAS OPÇÃO
As estratégias que as sociedades adotam para combater a
violência variam muito e a prevenção das causas evoluiu muito
pouco no decorrer do século 20, ao contrário dos avanços
ocorridos no campo das infecções, câncer, diabetes e outras
enfermidades.
A agressividade impulsiva é consequência de perturbações
nos mecanismos biológicos de controle emocional. Tendências
agressivas surgem em indivíduos com dificuldades adaptativas
que os tornam despreparados para lidar com as frustrações de
seus desejos.
A violência é uma doença. Os mais vulneráveis são os que
tiveram a personalidade formada num ambiente desfavorável ao
desenvolvimento psicológico pleno.
A revisão de estudos científicos permite identificar três
fatores principais na formação das personalidades com maior
inclinação ao comportamento violento:
1) Crianças que apanharam, foram vítimas de abusos,
humilhadas ou desprezadas nos primeiros anos de vida.
2) Adolescentes vivendo em famílias que não lhes
transmitiram valores sociais altruísticos, formação moral e não
lhes impuseram limites de disciplina.
3) Associação com grupos de jovens portadores de
comportamento antissocial.
Na periferia das cidades brasileiras vivem milhões de crianças
que se enquadram nessas três condições de risco. Associados à
falta de acesso aos recursos materiais, à desigualdade social,
esses fatores de risco criam o caldo de cultura que alimenta a
violência crescente nas cidades.
Na falta de outra alternativa, damos à criminalidade a
resposta do aprisionamento. Porém, seu efeito é passageiro: o
criminoso fica impedido de delinquir apenas enquanto estiver
preso.
Ao sair, estará mais pobre, terá rompido laços familiares
e sociais e dificilmente encontrará quem lhe dê emprego. Ao
mesmo tempo, na prisão, terá criado novas amizades e conexões
mais sólidas com o mundo do crime.
Construir cadeias custa caro; administrá-las, mais ainda.
Obrigados a optar por uma repressão policial mais ativa,
aumentaremos o número de prisioneiros. As cadeias continuarão
superlotadas.
Seria mais sensato investir em educação, para prevenir a
criminalidade e tratar os que ingressaram nela.
Na verdade, não existe solução mágica a curto prazo.
Precisamos de uma divisão de renda menos brutal, motivar os
policiais a executar sua função com dignidade, criar leis que
acabem com a impunidade dos criminosos bem-sucedidos e
construir cadeias novas para substituir as velhas.
Enquanto não aprendermos a educar e oferecer medidas
preventivas para que os pais evitem ter filhos que não serão
capazes de criar, cabe a nós a responsabilidade de integrá-los
na sociedade por meio da educação formal de bom nível, das
práticas esportivas e da oportunidade de desenvolvimento
artístico.
(Drauzio Varella. In Folha de S.Paulo, 9 mar.2002. Adaptado)
Em – características epidêmicas –, o adjetivo epidêmicas
corresponde a – características de epidemias.
Assinale a alternativa em que, da mesma forma, o adjetivo
em destaque corresponde, corretamente, à expressão indicada.
A) água fluvial – água da chuva.
B) produção aurífera – produção de ouro.
C) vida rupestre – vida do campo.
D) notícias brasileiras – notícias de Brasília.
E) costela bovina – costela de porco.
02.Não se pluraliza os adjetivos compostos abaixo, exceto:
A) azul-celeste
B) azul-pavão
C) surda-muda
D) branco-gelo
03.Assinale a única alternativa em que os adjetivos não
estão no grau superlativo absoluto sintético:
A) Arquimilionário/ ultraconservador;
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B) Supremo/ ínfimo;
C) Superamigo/ paupérrimo;
D) Muito amigo/ Bastante pobre
Respostas
1-B / 2-C / 3-D
Pronome
Pronome é a palavra que se usa em lugar do nome, ou a ele
se refere, ou ainda, que acompanha o nome qualificando-o de
alguma forma.
A moça era mesmo bonita. Ela morava nos meus sonhos!
[substituição do nome]
A moça que morava nos meus sonhos era mesmo bonita!
[referência ao nome]
Essa moça morava nos meus sonhos!
[qualificação do nome]
Grande parte dos pronomes não possuem significados
fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação dentro de
um contexto, o qual nos permite recuperar a referência exata
daquilo que está sendo colocado por meio dos pronomes no
ato da comunicação. Com exceção dos pronomes interrogativos
e indefinidos, os demais pronomes têm por função principal
apontar para as pessoas do discurso ou a elas se relacionar,
indicando-lhes sua situação no tempo ou no espaço. Em virtude
dessa característica, os pronomes apresentam uma forma
específica para cada pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2ª pessoa = aquele a quem se fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3ª pessoa = aquele de quem se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis  em gênero (masculino ou feminino) e em número
(singular ou plural). Assim, espera-se que a referência através
do pronome seja coerente em termos de gênero e número
(fenômeno da concordância) com o seu objeto, mesmo quando
este se apresenta ausente no enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele  quer participar do desfile
da nossa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordância
adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância
adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = concordância
inadequada]
Existem seis tipos de pronomes:  pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indicando
diretamente as pessoas do discurso. Quem fala ou escreve
assume os pronomes “eu” ou “nós”, usa os pronomes “tu”, “vós”,
“você” ou “vocês” para designar a quem se dirige e “ele”, “ela”,
“eles” ou “elas” para fazer referência à pessoa ou às pessoas de
quem fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as funções
que exercem nas orações, podendo ser do caso reto ou do caso
oblíquo.
Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sentença,
exerce a função de sujeito ou predicativo do sujeito.
23
 APOSTILAS OPÇÃO
Nós lhe ofertamos flores.
Os pronomes retos apresentam flexão de número, gênero
(apenas na 3ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a principal
flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso. Dessa forma, o
quadro dos pronomes retos é assim configurado:
- 1ª pessoa do singular: eu
- 2ª pessoa do singular: tu
- 3ª pessoa do singular: ele, ela
- 1ª pessoa do plural: nós
- 2ª pessoa do plural: vós
- 3ª pessoa do plural: eles, elas
Atenção: esses pronomes não costumam ser usados como
complementos verbais na língua-padrão. Frases como “Vi
ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram eu até aqui”,
comuns na língua oral cotidiana, devem ser evitadas na língua
formal escrita ou falada. Na língua formal, devem ser usados os
pronomes oblíquos correspondentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a
na praça”, “Trouxeram-me até aqui”.
Obs.: frequentemente observamos a  omissão  do pronome
reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque as próprias formas
verbais marcam, através de suas desinências, as pessoas do
verbo indicadas pelo pronome reto.
Fizemos boa viagem. (Nós)
Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na sentença,
exerce a função de complemento verbal (objeto direto ou  e com. Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a função
indireto) ou complemento nominal.
Ofertaram-nos flores. (objeto indireto)
Obs.: em verdade, o pronome oblíquo é uma forma variante
do pronome pessoal do caso reto. Essa variação indica a função
diversa que eles desempenham na oração: pronome reto marca
o sujeito da oração; pronome oblíquo marca o complemento da
oração.
Os pronomes oblíquos sofrem variação de acordo com
a acentuação tônica que possuem, podendo ser átonos ou tônicos.
Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não são
precedidos de preposição. Possuem acentuação tônica  fraca.
Ele me deu um presente.
O quadro dos pronomes oblíquos átonos é assim configurado:
- 1ª pessoa do singular (eu): me
- 2ª pessoa do singular (tu): te
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
- 1ª pessoa do plural (nós): nos
- 2ª pessoa do plural (vós): vos
- 3ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
Observações:
O “lhe” é o único pronome oblíquo átono que já se
apresenta na forma contraída, ou seja, houve a união entre o
pronome “o” ou “a” e preposição “a” ou “para”. Por acompanhar
diretamente uma preposição, o pronome “lhe” exerce sempre a
função de objeto indireto na oração.
Os pronomes me, te, nos e vos podem tanto ser objetos
diretos como objetos indiretos.
Os pronomes o, a, os e as atuam exclusivamente como
objetos diretos.
Saiba que:
Os pronomes me, te, lhe, nos, vos e lhes podem combinar-se
com os pronomes o, os, a, as, dando origem a formas como mo,
mos, ma, mas; to, tos, ta, tas; lho, lhos, lha, lhas; no-lo, no-los, no-
la, no-las, vo-lo, vo-los, vo-la, vo-las. Observe o uso dessas formas
nos exemplos que seguem:
Língua Portuguesa
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
- Trouxeste o pacote? - Não contaram a novidade a
vocês?
- Sim, entreguei-to ainda há - Não, no-la contaram.
pouco.
No português do Brasil, essas combinações não são usadas;
até mesmo na língua literária atual, seu emprego é muito raro. 
Atenção:
Os pronomes o, os, a, as assumem formas especiais depois
de certas terminações verbais. Quando o verbo termina em -z,
-s ou -r, o pronome assume a forma lo, los, la ou las, ao mesmo
tempo que a terminação verbal é suprimida.
Por exemplo: fiz + o = fi-lo
fazei + o = fazei-os
dizer + a = dizê-la
Quando o verbo termina em som nasal, o pronome assume
as formas no, nos, na, nas. Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre
precedidos por preposições, em geral as preposições a, para, de
de objeto indireto da oração. Possuem acentuação tônica forte.
O quadro dos pronomes oblíquos tônicos é assim
configurado:
- 1ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
- 2ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): ele, ela
- 1ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
- 2ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
- 3ª pessoa do plural (eles, elas): eles, elas
Observe que as únicas formas próprias do pronome tônico
são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti). As demais
repetem a forma do pronome pessoal do caso reto.
- As preposições essenciais introduzem sempre pronomes
pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do caso reto. Nos
contextos interlocutivos que exigem o uso da língua formal, os
pronomes costumam ser usados desta forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
Atenção:
Há construções em que a preposição, apesar de surgir
anteposta a um pronome, serve para introduzir uma oração cujo
verbo está no infinitivo. Nesses casos, o verbo pode ter sujeito
expresso; se esse sujeito for um pronome, deverá ser do caso
reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
Não vá sem eu mandar.
- A combinação da preposição  “com” e alguns pronomes
originou as formas especiais comigo, contigo, consigo,
conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos
frequentemente exercem a função de  adjunto adverbial de
companhia.
Ele carregava o documento consigo.
- As formas “conosco” e “convosco” são substituídas por “com
nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais são reforçados
por palavras como outros, mesmos, próprios, todos, ambos ou
algum numeral.
24
 APOSTILAS OPÇÃO
Você terá de viajar com nós todos. - Os pronomes de tratamento representam uma forma
Estávamos com vós outros quando chegaram as más notícias. indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores. Ao
Ele disse que iria com nós três. tratarmos um deputado por Vossa Excelência, por exemplo,
estamos nos endereçando à excelência que esse deputado
Pronome Reflexivo supostamente tem para poder ocupar o cargo que ocupa.

São pronomes pessoais oblíquos que, embora funcionem b)  3ª pessoa:  embora os pronomes de tratamento dirijam-
como objetos direto ou indireto, referem-se ao sujeito da oração. se à  2ª pessoa, toda a concordância deve ser feita com a 3ª
Indicam que o sujeito pratica e recebe a ação expressa pelo pessoa. Assim, os verbos, os pronomes possessivos e os
verbo. pronomes oblíquos empregados em relação a eles devem ficar
O quadro dos pronomes reflexivos é assim configurado: na 3ª pessoa.
- 1ª pessoa do singular (eu): me, mim. Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas promessas,
Eu não me vanglorio disso. para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos.
Olhei para mim no espelho e não gostei do que vi.
c) Uniformidade de Tratamento:  quando escrevemos ou
- 2ª pessoa do singular (tu): te, ti. nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar, ao longo do
Assim tu te prejudicas. texto, a pessoa do tratamento escolhida inicialmente. Assim,
Conhece a ti mesmo. por exemplo, se começamos a chamar alguém de “você”, não
poderemos usar “te” ou “teu”. O uso correto exigirá, ainda, verbo
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo. na terceira pessoa.
Guilherme já se preparou. Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos teus
Ela deu a si um presente. cabelos. (errado)
Antônio conversou consigo mesmo. Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos seus
cabelos. (correto)
- 1ª pessoa do plural (nós): nos. Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos teus
Lavamo-nos no rio. cabelos. (correto)

- 2ª pessoa do plural (vós): vos. Pronomes Possessivos

Vós vos beneficiastes com a esta conquista.
- 3ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo.
Eles se conheceram.
Elas deram a si um dia de folga.
São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical
(possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo (coisa
possuída).
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1ª pessoa do singular)

A Segunda Pessoa Indireta Observe o quadro:

A chamada segunda pessoa indireta manifesta-se quando Número Pessoa Pronome

utilizamos pronomes que, apesar de indicarem nosso singular primeira meu(s), minha(s)
interlocutor ( portanto, a segunda pessoa), utilizam o verbo na
terceira pessoa. É o caso dos chamados pronomes de tratamento, singular segunda teu(s), tua(s)
que podem ser observados no quadro seguinte: singular terceira seu(s), sua(s)

Pronomes de Tratamento plural primeira nosso(s), nossa(s)

plural segunda vosso(s), vossa(s)
Vossa Alteza V. A. príncipes, duques
Vossa Eminência V. Ema.(s) cardeais plural terceira seu(s), sua(s)
Vossa Reverendíssima V. Revma.(s) sacerdotes e bispos
Vossa Excelência V. Ex.ª (s) altas autoridades e Note que: A forma do possessivo depende da pessoa
oficiais-generais gramatical a que se refere; o gênero e o número concordam com
Vossa Magnificência V. Mag.ª (s) reitores de o objeto possuído.
universidades Ele trouxe seu apoio e sua contribuição naquele momento
Vossa Majestade V. M. reis e rainhas difícil.
Vossa Majestade Imperial V. M. I. Imperadores
Vossa Santidade V. S. Papa Observações:
Vossa Senhoria V. S.ª (s) tratamento
cerimonioso 1 - A forma “seu” não é um possessivo quando resultar da
Vossa Onipotência V. O. Deus alteração fonética da palavra senhor.
- Muito obrigado, seu José.
Também são pronomes de tratamento o senhor, a
senhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são empregados 2 - Os pronomes possessivos nem sempre indicam posse.
no tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no tratamento Podem ter outros empregos, como:
familiar. Você e vocês são largamente empregados no português a) indicar afetividade.
do Brasil; em algumas regiões, a forma  tu  é de uso frequente; - Não faça isso, minha filha.
em outras, pouco empregada. Já a forma vós tem uso restrito à b) indicar cálculo aproximado.
linguagem litúrgica, ultraformal ou literária. Ele já deve ter seus 40 anos.
c) atribuir valor indefinido ao substantivo.
Observações: Marisa tem lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
a) Vossa Excelência X Sua Excelência:  os pronomes de
tratamento que possuem “Vossa (s)”  são empregados em 3- Em frases onde se usam pronomes de tratamento, o
relação à pessoa com quem falamos. pronome possessivo fica na 3ª pessoa.
Espero que V. Ex.ª, Senhor Ministro, compareça a este Vossa Excelência trouxe sua mensagem?
encontro.
Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito da pessoa. 4- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessivo
Todos os membros da C.P.I. afirmaram que Sua Excelência, o concorda com o mais próximo.
Senhor Presidente da República, agiu com propriedade. Trouxe-me seus livros e anotações.

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 APOSTILAS OPÇÃO
5- Em algumas construções, os pronomes pessoais oblíquos
átonos assumem valor de possessivo.
Vou seguir-lhe os passos. (= Vou seguir seus passos.)
Pronomes Demonstrativos
Os pronomes demonstrativos são utilizados para explicitar a
posição de uma certa palavra em relação a outras ou ao contexto.
Essa relação pode ocorrer em termos de espaço, no tempo ou
discurso.
No espaço:
Compro este carro (aqui). O pronome este indica que o carro
está perto da pessoa que fala.
Compro esse carro (aí). O pronome  esse  indica que o carro
está perto da pessoa com quem falo, ou afastado da pessoa que
fala.
Compro aquele carro (lá). O pronome aquele diz que o carro
está afastado da pessoa que fala e daquela com quem falo.
Atenção:  em situações de fala direta (tanto ao vivo quanto
por meio de correspondência, que é uma modalidade escrita de
fala), são particularmente importantes o este e o esse - o primeiro
localiza os seres em relação ao emissor; o segundo, em relação
ao destinatário. Trocá-los pode causar ambiguidade.
Dirijo-me a essa universidade com o objetivo de solicitar
informações sobre o concurso vestibular. (trata-se da universidade
destinatária).
Reafirmamos a disposição  desta  universidade em participar
no próximo Encontro de Jovens. (trata-se da universidade que
envia a mensagem).
No tempo:
Este ano está sendo bom para nós. O pronome este se refere
ao ano presente.
Esse ano que passou foi razoável. O pronome esse se refere a
um passado próximo.
Aquele ano foi terrível para todos. O pronome aquele está se
referindo a um passado distante.
 
- Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s), aquela(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
- Também aparecem como pronomes demonstrativos:
- o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e puderem
ser substituídos por aquele(s), aquela(s), aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (Esta rua não é aquela que
te indiquei.)
- mesmo(s), mesma(s):
Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem.
- próprio(s), própria(s):
Os próprios alunos resolveram o problema.
- semelhante(s):
Não compre semelhante livro.
- tal, tais:
Tal era a solução para o problema.
Note que:
a)  Não raro os demonstrativos aparecem na frase, em
construções redundantes, com finalidade expressiva, para
salientar algum termo anterior. Por exemplo:
Manuela, essa é que dera em cheio casando com o José Afonso.
Desfrutar das belezas brasileiras, isso é que é sorte!
b)  O pronome demonstrativo neutro  ou  pode representar
um termo ou o conteúdo de uma oração inteira, caso em que
aparece, geralmente, como objeto direto, predicativo ou aposto.
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O casamento seria um desastre. Todos o pressentiam.
c)  Para evitar a repetição de um verbo anteriormente
expresso, é comum empregar-se, em tais casos, o verbo fazer,
chamado, então, verbo vicário (= que substitui, que faz as vezes
de).
Ninguém teve coragem de falar antes que ela o fizesse.
d)  Em frases como a seguinte,  este  se refere à pessoa
mencionada em último lugar; aquele, à mencionada em primeiro
lugar.
O referido deputado e o Dr. Alcides eram amigos íntimos;
aquele casado, solteiro este. [ou então: este solteiro, aquele casado]
e) O pronome demonstrativo tal pode ter conotação irônica.
A menina foi a tal que ameaçou o professor?
f) Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em com
pronome demonstrativo:  àquele, àquela, deste, desta, disso,
nisso, no, etc.
Não acreditei no que estava vendo. (no = naquilo)
Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à terceira pessoa do discurso,
dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando quantidade
indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém-
plantadas.
Não é difícil perceber que  “alguém”  indica uma pessoa
de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de forma
imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um ser humano
que seguramente existe, mas cuja identidade é desconhecida ou
não se quer revelar. 
Classificam-se em:
- Pronomes Indefinidos Substantivos:  assumem o lugar
do ser ou da quantidade aproximada de seres na frase. São
eles:  algo, alguém, fulano, sicrano, beltrano, nada, ninguém,
outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
- Pronomes Indefinidos Adjetivos:  qualificam um ser
expresso na frase, conferindo-lhe a noção de quantidade
aproximada. São eles: cada, certo(s), certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
Note que: Ora são pronomes indefinidos substantivos, ora
pronomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, muitos),
demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, nenhuns,
nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s), qualquer,
quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal, tais, tanto(s),
tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vários, várias.
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos
em variáveis e invariáveis. Observe:
Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário, tanto,
outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita, pouca, vária,
tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer, alguns, nenhuns,
todos, muitos, poucos, vários, tantos, outros, quantos, algumas,
nenhumas, todas, muitas, poucas, várias, tantas, outras, quantas.
Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada, algo,
cada.
São  locuções pronominais indefinidas: cada qual, cada um,
qualquer um, quantos quer (que), quem quer (que), seja quem for,
seja qual for, todo aquele (que), tal qual (= certo), tal e qual, tal ou
qual, um ou outro, uma ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.
26
 APOSTILAS OPÇÃO
Indefinidos Sistemáticos
Ao observar atentamente os pronomes indefinidos,
percebemos que existem alguns grupos que criam oposição
de sentido. É o caso de: algum/alguém/algo, que têm sentido
afirmativo, e nenhum/ninguém/nada, que têm sentido negativo;
todo/tudo,  que indicam uma totalidade afirmativa, e  nenhum/
nada, que indicam uma totalidade negativa; alguém/ninguém,
que se referem à pessoa, e  algo/nada, que se referem à coisa;
certo, que particulariza, e qualquer, que generaliza.
Essas oposições de sentido são muito importantes na
construção de frases e textos coerentes, pois delas muitas
vezes dependem a solidez e a consistência dos argumentos
expostos. Observe nas frases seguintes a força que os pronomes
indefinidos destacados imprimem às afirmações de que fazem
parte:
Nada do que tem sido feito produziu qualquer resultado
prático.
Certas  pessoas conseguem perceber sutilezas: não são
pessoas quaisquer.
Pronomes Relativos
São aqueles que representam nomes já mencionados
anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem as
orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema  que  afirma a superioridade de um
grupo racial sobre outros.
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre outros =
oração subordinada adjetiva).
O pronome relativo “que” refere-se à palavra “sistema” e
introduz uma oração subordinada. Diz-se que a palavra “sistema”
é antecedente do pronome relativo que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o pronome
demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem
expresso.
Quem casa, quer casa.
Observe:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os quais,
cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas, quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.
Note que:
a)  O pronome  “que”  é o relativo de mais largo emprego,
sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser substituído
por o qual, a qual, os quais, as quais, quando seu antecedente for
um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (= a qual)
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (= as quais)
b)  O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente
pronomes relativos: por isso, são utilizados didaticamente para
verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde” (que podem ter
várias classificações) são pronomes relativos. Todos eles são
usados com referência à pessoa ou coisa por motivo de clareza
ou depois de determinadas preposições:
Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia, o
qual me deixou encantado. (O uso de “que”, neste caso, geraria
ambiguidade.)
Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas
dúvidas? (Não se poderia usar “que” depois de sobre.)
c) O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que, e se
refere a uma oração.
Não chegou a ser padre, mas deixou de ser poeta, que era a
sua vocação natural.
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d) O pronome “cujo” não concorda com o seu antecedente,
mas com o consequente. Equivale a do qual, da qual, dos quais,
das quais.
Este é o caderno cujas folhas estão rasgadas.
(antecedente) (consequente)
e) “Quanto” é pronome relativo quando tem por antecedente
um pronome indefinido: tanto (ou variações) e tudo:
Emprestei tantos quantos foram necessários.
(antecedente)
Ele fez tudo quanto havia falado.
(antecedente)
f)  O pronome  “quem” se refere a pessoas e vem sempre
precedido de preposição.
É um professor a quem muito devemos.
(preposição)
g)  “Onde”, como pronome relativo, sempre possui
antecedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar.
A casa onde morava foi assaltada.
h) Na indicação de tempo, deve-se empregar quando ou em
que.
Sinto saudades da época em que (quando) morávamos no
exterior.
i) Podem ser utilizadas como pronomes relativos as palavras:
- como (= pelo qual)
Não me parece correto o modo como você agiu semana
passada.
- quando (= em que)
Bons eram os tempos quando podíamos jogar videogame.
j)  Os pronomes relativos permitem reunir duas orações
numa só frase.
O futebol é um esporte.
O povo gosta muito deste esporte.
O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.
k)  Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
ocorrer a elipse do relativo “que”.
A sala estava cheia de gente que conversava, (que) ria,
(que) fumava.
Pronomes Interrogativos
São usados na formulação de perguntas, sejam elas diretas
ou indiretas. Assim como os pronomes indefinidos, referem-
se à 3ª pessoa do discurso de modo impreciso. São pronomes
interrogativos: que, quem, qual (e variações), quanto (e variações).
Quem fez o almoço?/ Diga-me quem fez o almoço.
Qual das bonecas preferes? / Não sei qual das bonecas
preferes.
Quantos passageiros desembarcaram? / Pergunte quantos
passageiros desembarcaram.
Sobre os pronomes:
O pronome pessoal é do caso reto quando tem função de
sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblíquo quando
desempenha função de complemento. Vamos entender,
primeiramente, como o pronome pessoal surge na frase e que
função exerce. Observe as orações:
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia ajudá-
lo.
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso reto.
27
 APOSTILAS OPÇÃO
Já na segunda oração, observamos o pronome “lhe” exercendo
função de complemento, e, consequentemente, é do caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discurso,
o pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta para a
segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não sabia se devia
ajudar.... Ajudar quem? Você (lhe).
Importante: Em observação à segunda oração, o emprego do
pronome oblíquo “lhe” é justificado antes do verbo intransitivo
“ajudar” porque o pronome oblíquo pode estar antes, depois ou
entre locução verbal, caso o verbo principal (no caso “ajudar”)
estiver no infinitivo ou gerúndio.
Eu desejo lhe perguntar algo.
Eu estou perguntando-lhe algo.
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou tônicos:
os primeiros não são precedidos de preposição, diferentemente
dos segundos que são sempre precedidos de preposição.
- Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que eu
estava fazendo.
- Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para mim o que
eu estava fazendo.
Questões
01. Observe as sentenças abaixo.
I. Esta é a professora de cuja aula todos os alunos gostam.
II. Aquela é a garota com cuja atitude discordei - tornamo-
nos inimigas desde aquele episódio.
III. A criança cuja a família não compareceu ficou inconsolável.
O pronome ‘cuja’ foi empregado de acordo com a norma
culta da língua portuguesa em:
(A) apenas uma das sentenças
(B) apenas duas das sentenças.
(C) nenhuma das sentenças.
(D) todas as sentenças.
02. Um estudo feito pela Universidade de Michigan constatou
que o que mais se faz no Facebook, depois de interagir com
amigos, é olhar os perfis de pessoas que acabamos de conhecer.
Se você gostar do perfil, adicionará aquela pessoa, e estará
formado um vínculo. No final, todo mundo vira amigo de todo
mundo. Mas, não é bem assim. As redes sociais têm o poder de
transformar os chamados elos latentes (pessoas que frequentam
o mesmo ambiente social, mas não são suas amigas) em elos
fracos – uma forma superficial de amizade. Pois é, por mais
que existam exceções _______qualquer regra, todos os estudos
mostram que amizades geradas com a ajuda da Internet são
mais fracas, sim, do que aquelas que nascem e se desenvolvem
fora dela.
Isso não é inteiramente ruim. Os seus amigos do peito
geralmente são parecidos com você: pertencem ao mesmo
mundo e gostam das mesmas coisas. Os elos fracos, não. Eles
transitam por grupos diferentes do seu e, por isso, podem lhe
apresentar novas pessoas e ampliar seus horizontes – gerando
uma renovação de ideias que faz bem a todos os relacionamentos,
inclusive às amizades antigas. O problema é que a maioria das
redes na Internet é simétrica: se você quiser ter acesso às
informações de uma pessoa ou mesmo falar reservadamente com
ela, é obrigado a pedir a amizade dela. Como é meio grosseiro
dizer “não” ________ alguém que você conhece, todo mundo acaba
adicionando todo mundo. E isso vai levando ________ banalização
do conceito de amizade.
É verdade. Mas, com a chegada de sítios como o Twitter, ficou
diferente. Esse tipo de sítio é uma rede social completamente
assimétrica. E isso faz com que as redes de “seguidores” e
“seguidos” de alguém possam se comunicar de maneira muito
mais fluida. Ao estudar a sua própria rede no Twitter, o sociólogo
Nicholas Christakis, da Universidade de Harvard, percebeu
que seus amigos tinham começado a se comunicar entre si
independentemente da mediação dele. Pessoas cujo único ponto
em comum era o próprio Christakis acabaram ficando amigas.
No Twitter, eu posso me interessar pelo que você tem a dizer e
começar a te seguir. Nós não nos conhecemos.
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Mas você saberá quando eu o retuitar ou mencionar seu
nome no sítio, e poderá falar comigo. Meus seguidores também
podem se interessar pelos seus tuítes e começar a seguir você.
Em suma, nós continuaremos não nos conhecendo, mas as
pessoas que estão ________ nossa volta podem virar amigas entre
si.
Adaptado de: COSTA, C. C.. Disponível em:
<http://super.abril.com.br/cotidiano/como-internet-
estamudando-amizade-619645.shtml>.
Considere as seguintes afirmações sobre a relação que se
estabelece entre algumas palavras do texto e os elementos a que
se referem.
I. No segmento que nascem, a palavra que se refere a
amizades.
II. O segmento elos fracos retoma o segmento uma forma
superficial de amizade.
III. Na frase Nós não nos conhecemos, o pronome Nós refere-
se aos pronomes eu e você.
Quais estão corretas?
(A) Apenas I.
(B) Apenas II.
(C) Apenas III.
(D) Apenas I e II.
(E) I, II e III.
03. Observe a charge a seguir.
Em relação à charge acima, assinale a afirmativa inadequada.
(A) A fala do personagem é uma modificação intencional de
uma fala de Cristo.
(B) As duas ocorrências do pronome “eles” referem-se a
pessoas distintas.
(C) A crítica da charge se dirige às autoridades políticas no
poder.
(D) A posição dos braços do personagem na charge repete a
de Cristo na cruz.
(E) Os elementos imagísticos da charge estão distribuídos de
forma equilibrada.
Respostas
01. A\02. E\03. B
Verbo
Verbo  é a classe de palavras que se flexiona em pessoa,
número, tempo, modo e voz. Pode indicar, entre outros
processos: ação (correr); estado (ficar); fenômeno (chover);
ocorrência (nascer); desejo (querer).
O que caracteriza o verbo são as suas flexões, e não os seus
possíveis significados. Observe que palavras como corrida,
chuva e nascimento têm conteúdo muito próximo ao de alguns
verbos mencionados acima; não apresentam, porém, todas as
possibilidades de flexão que esses verbos possuem.
Estrutura das Formas Verbais
Do ponto de vista estrutural, uma forma verbal pode
apresentar os seguintes elementos:
a)  Radical:  é a parte invariável, que expressa o significado
essencial do verbo. Por exemplo:
28
 APOSTILAS OPÇÃO
fal-ei; fal-ava; fal-am. (radical fal-)
b) Tema: é o radical seguido da vogal temática que indica a
conjugação a que pertence o verbo. Por exemplo: fala-r
São três as conjugações:
1ª - Vogal Temática - A - (falar)
2ª - Vogal Temática - E - (vender)
3ª - Vogal Temática - I - (partir)
c) Desinência modo-temporal: é o elemento que designa o
tempo e o modo do verbo.
Por exemplo:
falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicativo.)
falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo.)
d)  Desinência número-pessoal:  é o elemento que designa
a pessoa do discurso ( 1ª, 2ª ou 3ª) e o número (singular ou
plural).
falamos (indica a 1ª pessoa do plural.)
falavam (indica a 3ª pessoa do plural.)
Observação:  o verbo pôr, assim como seus derivados
(compor, repor, depor, etc.), pertencem à 2ª conjugação, pois a
forma arcaica do verbo pôr era poer. A vogal “e”, apesar de haver
desaparecido do infinitivo, revela-se em algumas formas do
verbo: põe, pões, põem, etc.
Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura dos
verbos com o conceito de acentuação tônica, percebemos com
facilidade que nas formas rizotônicas, o acento tônico cai no
radical do verbo: opino, aprendam,  nutro, por exemplo. Nas
formas arrizotônicas, o acento tônico não cai no radical, mas sim
na terminação verbal: opinei, aprenderão, nutriríamos.
Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
a) Regulares:  são aqueles que possuem as desinências
normais de sua conjugação e cuja flexão não provoca alterações
no radical.
Por exemplo: canto     cantei      cantarei     cantava      cantasse
b) Irregulares:  são aqueles cuja flexão provoca alterações
no radical ou nas desinências.
Por exemplo: faço     fiz      farei     fizesse
c) Defectivos: são aqueles que não apresentam conjugação
completa. Classificam-se em impessoais, unipessoais e pessoais.
- Impessoais: são os verbos que não têm sujeito.
Normalmente, são usados na terceira pessoa do singular. Os
principais verbos impessoais são:
a)  haver, quando sinônimo de existir, acontecer, realizar-se
ou fazer (em orações temporais).
Havia poucos ingressos à venda. (Havia = Existiam)
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá reuniões aqui. (Haverá = Realizar-se-ão)
Deixei de fumar há muitos anos. (há = faz)
b) fazer, ser e estar (quando indicam tempo)
Faz invernos rigorosos no Sul do Brasil.
Era primavera quando a conheci.
Estava frio naquele dia.
c) Todos os verbos que indicam fenômenos da natureza
são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, amanhecer,
escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Amanheci mal-
humorado”, usa-se o verbo  “amanhecer”  em sentido figurado.
Qualquer verbo impessoal, empregado em sentido figurado,
deixa de ser impessoal para ser pessoal.
Amanheci mal-humorado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)
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d) São impessoais, ainda:
1. o verbo passar (seguido de preposição), indicando tempo.
Ex.: Já passa das seis.
2. os verbos  bastar  e  chegar, seguidos da preposição  de,
indicando suficiência. Ex.: 
Basta de tolices. Chega de blasfêmias.
3. os verbos  estar  e  ficar  em orações tais como  Está bem,
Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal,  sem referência
a sujeito expresso anteriormente. Podemos, ainda, nesse caso,
classificar o sujeito como  hipotético, tornando-se, tais verbos,
então, pessoais.
4. o verbo deu + para da língua popular, equivalente de “ser
possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uns trocados?
- Unipessoais:  são aqueles que, tendo sujeito, conjugam-se
apenas nas terceiras pessoas, do singular e do plural.
A fruta amadureceu.
As frutas amadureceram.
Obs.: os verbos unipessoais podem ser usados como verbos
pessoais na linguagem figurada:
Teu irmão amadureceu bastante.
Entre os unipessoais estão os verbos que significam vozes de
animais; eis alguns:
bramar: tigre
bramir: crocodilo
cacarejar: galinha
coaxar: sapo
cricrilar: grilo
Os principais verbos unipessoais são:
1. cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer,
ser (preciso, necessário, etc.).
Cumpre  trabalharmos bastante. (Sujeito:  trabalharmos
bastante.)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover.)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova.)
2. fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, seguidos da
conjunção que.
Faz  dez anos que deixei de fumar. (Sujeito:  que deixei de
fumar.)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não vejo Cláudia.
(Sujeito: que não vejo Cláudia)
Obs.: todos os sujeitos apontados são oracionais.
- Pessoais:  não apresentam algumas flexões por motivos
morfológicos ou eufônicos. Por exemplo:
verbo falir. Este verbo teria como formas do presente do
indicativo falo, fales, fale, idênticas às do verbo falar - o que
provavelmente causaria problemas de interpretação em certos
contextos.
verbo computar. Este verbo teria como formas do presente do
indicativo computo, computas, computa - formas de sonoridade
considerada ofensiva por alguns ouvidos gramaticais. Essas
razões muitas vezes não impedem o uso efetivo de formas
verbais repudiadas por alguns gramáticos: exemplo disso é
o próprio verbo computar, que, com o desenvolvimento e a
popularização da informática, tem sido conjugado em todos os
tempos, modos e pessoas.
d) Abundantes:  são aqueles que possuem mais de uma
forma com o mesmo valor. Geralmente, esse fenômeno costuma
ocorrer no particípio, em que, além das formas regulares
terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas
curtas (particípio irregular). Observe:
Infinitivo Particípio regular Particípio irregular
Anexar Anexado Anexo
Dispersar Dispersado Disperso
29
 APOSTILAS OPÇÃO
Infinitivo Pessoal: por ser eu, por seres tu, por ser ele, por
Eleger Elegido Eleito
sermos nós, por serdes vós, por serem eles.
Envolver Envolvido Envolto
SER - Formas Nominais
Imprimir Imprimido Impresso
Matar Matado Morto Formas Nominais
Infinitivo: ser
Morrer Morrido Morto
Gerúndio: sendo
Pegar Pegado Pego Particípio: sido
Soltar Soltado Solto
Infinitivo Pessoal : ser eu, seres tu, ser ele, sermos
nós, serdes vós, serem eles.
e) Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical
em sua conjugação.
ESTAR - Modo Indicativo
Por exemplo: 
Ir Pôr Ser Saber Presente: eu estou, tu estás, ele está, nós estamos, vós estais,
eles estão.
vou ponho sou sei
Pretérito Imperfeito: eu estava, tu estavas, ele estava, nós
vais pus és sabes estávamos, vós estáveis, eles estavam.
ides pôs fui soube Pretérito Perfeito Simples: eu estive, tu estiveste, ele
fui punha foste saiba esteve, nós estivemos, vós estivestes, eles estiveram.
foste seja Pretérito Perfeito Composto: tenho estado.
Pretérito Mais-que-Perfeito Simples: eu estivera, tu
f) Auxiliares estiveras, ele estivera, nós estivéramos, vós estivéreis, eles
São aqueles que entram na formação dos tempos estiveram.
compostos e das locuções verbais. O verbo principal, quando Pretérito Mais-que-perfeito Composto: tinha estado
acompanhado de verbo auxiliar, é expresso numa das formas Futuro do Presente Simples: eu estarei, tu estarás, ele
nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio. estará, nós estaremos, vós estareis, eles estarão.
                         Futuro do Presente Composto: terei estado.
  Vou                       espantar           as          moscas. Futuro do Pretérito Simples: eu estaria, tu estarias, ele
(verbo auxiliar)       (verbo principal no infinitivo) estaria, nós estaríamos, vós estaríeis, eles estariam.
Futuro do Pretérito Composto: teria estado.
Está                    chegando            a         hora     do    debate.
(verbo auxiliar)      (verbo principal no gerúndio)                  ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo
                   
Obs.: os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e Presente: que eu esteja, que tu estejas, que ele esteja, que
haver. nós estejamos, que vós estejais, que eles estejam.
Pretérito Imperfeito: se eu estivesse, se tu estivesses, se
Conjugação dos Verbos Auxiliares ele estivesse, se nós estivéssemos, se vós estivésseis, se eles
estivessem.
SER - Modo Indicativo Pretérito Mais-que-Perfeito Composto: tivesse estado
Futuro Simples: quando eu estiver, quando tu estiveres,
Presente: eu sou, tu és, ele é, nós somos, vós sois, eles são. quando ele estiver, quando nós estivermos, quando vós
Pretérito Imperfeito: eu era, tu eras, ele era, nós éramos, estiverdes, quando eles estiverem.
vós éreis, eles eram. Futuro Composto: Tiver estado.
Pretérito Perfeito Simples: eu fui, tu foste, ele foi, nós
fomos, vós fostes, eles foram. Imperativo Afirmativo: está tu, esteja ele, estejamos nós,
Pretérito Perfeito Composto: tenho sido. estai vós, estejam eles.
Mais-que-perfeito simples: eu fora, tu foras, ele fora, nós Imperativo Negativo: não estejas tu, não esteja ele, não
fôramos, vós fôreis, eles foram. estejamos nós, não estejais vós, não estejam eles.
Pretérito Mais-que-Perfeito Composto: tinha sido. Infinitivo Pessoal: por estar eu, por estares tu, por estar ele,
Futuro do Pretérito simples: eu seria, tu serias, ele seria, por estarmos nós, por estardes vós, por estarem eles.
nós seríamos, vós seríeis, eles seriam.
Futuro do Pretérito Composto: terei sido. Formas Nominais
Futuro do Presente: eu serei, tu serás, ele será, nós seremos, Infinitivo: estar
vós sereis, eles serão. Gerúndio: estando
Futuro do Pretérito Composto: Teria sido. Particípio: estado

SER - Modo Subjuntivo ESTAR - Formas Nominais

Presente: que eu seja, que tu sejas, que ele seja, que nós Infinitivo Impessoal: estar
sejamos, que vós sejais, que eles sejam. Infinitivo Pessoal: estar, estares, estar, estarmos, estardes,
Pretérito Imperfeito: se eu fosse, se tu fosses, se ele fosse, estarem.
se nós fôssemos, se vós fôsseis, se eles fossem. Gerúndio: estando
Pretérito Mais-que-Perfeito Composto: tivesse sido. Particípio: estado
Futuro Simples: quando eu for, quando tu fores, quando ele
for, quando nós formos, quando vós fordes, quando eles forem. HAVER - Modo Indicativo
Futuro Composto: tiver sido.
Presente: eu hei, tu hás, ele há, nós havemos, vós haveis, eles
SER - Modo Imperativo hão.
Pretérito Imperfeito: eu havia, tu havias, ele havia, nós
Imperativo Afirmativo: sê tu, seja ele, sejamos nós, sede havíamos, vós havíeis, eles haviam.
vós, sejam eles. Pretérito Perfeito Simples: eu houve, tu houveste, ele
Imperativo Negativo: não sejas tu, não seja ele, não sejamos houve, nós houvemos, vós houvestes, eles houveram.
nós, não sejais vós, não sejam eles. Pretérito Perfeito Composto: tenho havido.

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 APOSTILAS OPÇÃO
Pretérito Mais-que-Perfeito Simples: eu houvera, tu
houveras, ele houvera, nós houvéramos, vós houvéreis, eles
houveram.
Pretérito Mais-que-Prefeito Composto: tinha havido.
Futuro do Presente Simples: eu haverei, tu haverás, ele
haverá, nós haveremos, vós havereis, eles haverão.
Futuro do Presente Composto: terei havido.
Futuro do Pretérito Simples: eu haveria, tu haverias, ele
haveria, nós haveríamos, vós haveríeis, eles haveriam.
Futuro do Pretérito Composto: teria havido.
HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo
Modo Subjuntivo
Presente: que eu haja, que tu hajas, que ele haja, que nós
hajamos, que vós hajais, que eles hajam.
Pretérito Imperfeito: se eu houvesse, se tu houvesses, se
ele houvesse, se nós houvéssemos, se vós houvésseis, se eles
houvessem.
Pretérito Mais-que-Perfeito Composto: tivesse havido.
Futuro Simples: quando eu houver, quando tu houveres,
quando ele houver, quando nós houvermos, quando vós
houverdes, quando eles houverem.
Futuro Composto: tiver havido.
Modo Imperativo
Imperativo Afirmativo: haja ele, hajamos nós, havei vós,
hajam eles.
Imperativo Negativo: não hajas tu, não haja ele, não
hajamos nós, não hajais vós, não hajam eles.
Infinitivo Pessoal: por haver eu, por haveres tu, por haver
ele, por havermos nós, por haverdes vós, por haverem eles.
HAVER - Formas Nominais
Infinitivo Impessoal: haver, haveres, haver, havermos,
haverdes, haverem. transitivos diretos ou transitivos diretos e indiretos podem ser
Infinitivo Pessoal: haver conjugados com os pronomes mencionados, formando o que se
Gerúndio: havendo chama voz reflexiva. Por exemplo: Maria se penteava.
Particípio: havido
TER - Modo Indicativo
Presente: eu tenho, tu tens, ele tem, nós temos, vós tendes,
eles têm.
Pretérito Imperfeito: eu tinha, tu tinhas, ele tinha, nós
tínhamos, vós tínheis, eles tinham.
Pretérito Perfeito Simples: eu tive, tu tiveste, ele teve, nós
tivemos, vós tivestes, eles tiveram.
Pretérito Perfeito Composto: tenho tido.
Pretérito Mais-que-Perfeito Simples: eu tivera, tu tiveras,
ele tivera, nós tivéramos, vós tivéreis, eles tiveram.
Pretérito Mais-que-Perfeito Composto: tinha tido.
Futuro do Presente Simples: eu terei, tu terás, ele terá, nós
teremos, vós tereis, eles terão.
Futuro do Presente: terei tido.
Futuro do Pretérito Simples: eu teria, tu terias, ele teria,
nós teríamos, vós teríeis, eles teriam.
Futuro do Pretérito composto: teria tido.
TER - Modo Subjuntivo e Imperativo
Modo Subjuntivo
Presente: que eu tenha, que tu tenhas, que ele tenha, que
nós tenhamos, que vós tenhais, que eles tenham.
Pretérito Imperfeito: se eu tivesse, se tu tivesses, se ele
tivesse, se nós tivéssemos, se vós tivésseis, se eles tivessem.
Pretérito Mais-que-Perfeito Composto: tivesse tido.
Futuro: quando eu tiver, quando tu tiveres, quando ele tiver,
quando nós tivermos, quando vós tiverdes, quando eles tiverem.
Futuro Composto: tiver tido.
Modo Imperativo
Imperativo Afirmativo: tem tu, tenha ele, tenhamos nós,
tende vós, tenham eles.
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Imperativo Negativo: não tenhas tu, não tenha ele, não
tenhamos nós, não tenhais vós, não tenham eles.
Infinitivo Pessoal: por ter eu, por teres tu, por ter ele, por
termos nós, por terdes vós, por terem eles.
g) Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com
os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na mesma
pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais
acidentais) ou apenas reforçando a ideia já implícita no próprio
sentido do verbo (reflexivos essenciais). Veja:
- 1. Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os
pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos: abster-se,
ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos
verbos pronominais essenciais a reflexibilidade já está implícita
no radical do verbo. Por exemplo:
Arrependi-me de ter estado lá.
A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu) tem
um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela mesma,
pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do verbo; o
pronome oblíquo átono é apenas uma partícula integrante do
verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada com o verbo. Diz-
se que o pronome apenas serve de reforço da ideia reflexiva
expressa pelo radical do próprio verbo.  
Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e
respectivos pronomes): 
Eu me arrependo 
Tu te arrependes 
Ele se arrepende 
Nós nos arrependemos 
Vós vos arrependeis 
Eles se arrependem
 - 2. Acidentais:  são aqueles verbos transitivos diretos em que
a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto representado por
pronome oblíquo da mesma pessoa do sujeito; assim, o sujeito
faz uma ação que recai sobre ele mesmo. Em geral, os verbos
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode
ser exercida também sobre outra pessoa. Por exemplo:  Maria
penteou-me.
Observações:
1- Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes
oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem função
sintática.
2- Há verbos que também são acompanhados de pronomes
oblíquos átonos, mas que não são essencialmente pronominais,
são os verbos reflexivos. Nos verbos reflexivos, os pronomes,
apesar de se encontrarem na pessoa idêntica à do sujeito,
exercem funções sintáticas.
Por exemplo:
Eu me feri. = Eu(sujeito) - 1ª pessoa do singular me (objeto
direto) - 1ª pessoa do singular
Modos Verbais
Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas pelo
verbo na expressão de um fato. Em Português, existem três
modos: 
Indicativo - indica uma certeza, uma realidade. Por exemplo:
Eu sempre estudo.
Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade. Por
exemplo: Talvez eu estude amanhã.
Imperativo  - indica uma ordem, um pedido. Por
exemplo: Estuda agora, menino.
Formas Nominais
Além desses três modos, o verbo apresenta ainda formas
que podem exercer funções de nomes (substantivo, adjetivo,
advérbio), sendo por isso denominadas  formas nominais.
Observe: 
- a) Infinitivo Impessoal:  exprime a significação do verbo
31
 APOSTILAS OPÇÃO
de modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de
substantivo. Por exemplo: Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente
(forma simples) ou no passado (forma composta). Por exemplo:
É preciso ler este livro. Era preciso ter lido este livro.
- Futuro do Pretérito (composto)  -  Enuncia um fato que
poderia ter ocorrido posteriormente a um determinado fato
passado. Por exemplo:  Se eu tivesse ganho esse dinheiro, teria
viajado nas férias.
2. Tempos do Subjuntivo

b) Infinitivo Pessoal:  é o infinitivo relacionado às três
pessoas do discurso. Na 1ª e 3ª pessoas do singular, não
apresenta desinências, assumindo a mesma forma do impessoal;
nas demais, flexiona- -se da seguinte maneira:
2ª pessoa do singular: Radical + ES Ex.: teres(tu)
1ª pessoa do plural: Radical + MOS Ex.:termos (nós)
2ª pessoa do plural: Radical + DES Ex.:terdes (vós)
3ª pessoa do plural: Radical + EM Ex.:terem (eles)
Por exemplo:
Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação.
- c) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adjetivo ou
advérbio. Por exemplo:  Quando ele vier à loja, levará as encomendas.
Saindo  de casa, encontrei alguns amigos. (função de
advérbio)
Nas ruas, havia crianças vendendo doces. (função adjetivo)
Na forma simples, o gerúndio expressa uma ação em curso;
na forma composta, uma ação concluída. Por exemplo:
Trabalhando, aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado, aprendeu o valor do dinheiro.
- Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento
atual. Por exemplo: É conveniente que estudes para o exame.
- Pretérito Imperfeito  -  Expressa um fato passado, mas
posterior a outro já ocorrido. Por exemplo: Eu esperava que
ele vencesse o jogo.
Obs.: o pretérito imperfeito é também usado nas construções
em que se expressa a ideia de condição ou desejo. Por exemplo:
Se ele viesse ao clube, participaria do campeonato.
- Pretérito Perfeito (composto) - Expressa um fato totalmente
terminado num momento passado. Por exemplo: Embora tenha
estudado bastante, não passou no teste.
- Futuro do Presente (simples) - Enuncia um fato que pode
ocorrer num momento futuro em relação ao atual. Por exemplo:
Obs.: o futuro do presente é também usado em frases que
indicam possibilidade ou desejo. Por exemplo: Se ele vier à loja,
levará as encomendas.
- Futuro do Presente (composto) - Enuncia um fato posterior
ao momento atual mas já terminado antes de outro fato
futuro. Por exemplo:  Quando ele  tiver saído do hospital, nós o
visitaremos.

- d) Particípio:  quando não é empregado na formação dos Presente do Indicativo

tempos compostos, o particípio indica geralmente o resultado
de uma ação terminada, flexionando-se em gênero, número e
grau. Por exemplo:
Terminados os exames, os candidatos saíram.
Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma
relação temporal, assume verdadeiramente a função de adjetivo
(adjetivo verbal). Por exemplo:
Ela foi a aluna escolhida para representar a escola.
Tempos Verbais
1ª conjugação/2ª conjugação/3ª conjugação / Desinência
pessoal
CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

Tomando-se como referência o momento em que se fala, Pretérito Perfeito do Indicativo

a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos tempos.
Veja: 1ª conjugação/2ª conjugação/3ª conjugação/Desinência
pessoal
1. Tempos do Indicativo CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
- Presente  - Expressa um fato atual. Por exemplo: cantaSTE vendeSTE partISTE STE
Eu estudo neste colégio. cantoU vendeU partiU U
- Pretérito Imperfeito  - Expressa um fato ocorrido num cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
momento anterior ao atual, mas que não foi completamente cantaSTES vendeSTES partISTES STES
terminado. Por exemplo: Ele  estudava  as lições quando foi cantaRAM vendeRAM partiRAM AM
interrompido.
- Pretérito Perfeito (simples)  -  Expressa um fato ocorrido Pretérito mais-que-perfeito
num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado.
Por exemplo: Ele estudou as lições ontem à noite. 1ª conj. / 2ª conj. / 3ª conj. /Desin. Temp. /Desin. Pess.
- Pretérito Perfeito (composto) - Expressa um fato que teve 1ª/2ª e 3ª conj.
início no passado e que pode se prolongar até o momento atual. CANTAR VENDER PARTIR - -
Por exemplo: Tenho estudado muito para os exames. cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
- Pretérito-Mais-Que-Perfeito - Expressa um fato ocorrido cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
antes de outro fato já terminado. Por exemplo: Ele já  tinha cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
estudado  as lições quando os amigos chegaram. (forma cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
composta) Ele já estudara as lições quando os amigos chegaram. cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M
(forma simples)
- Futuro do Presente (simples) - Enuncia um fato que deve Pretérito Imperfeito do Indicativo
ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual.
Por exemplo:  Ele estudará as lições amanhã. 1ª conjugação / 2ª conjugação / 3ª conjugação
- Futuro do Presente (composto) - Enuncia um fato que deve CANTAR VENDER PARTIR
ocorrer posteriormente a um momento atual, mas já terminado cantAVA vendIA partIA
antes de outro fato futuro. Por exemplo: Antes de bater o sinal, cantAVAS vendIAS partAS
os alunos já terão terminado o teste. CantAVA vendIA partIA
- Futuro do Pretérito (simples) - Enuncia um fato que pode cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
ocorrer posteriormente a um determinado fato passado. Por cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
exemplo: Se eu tivesse dinheiro, viajaria nas férias. cantAVAM vendIAM partIAM

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 APOSTILAS OPÇÃO
Futuro do Presente do Indicativo Imperativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Imperativo Afirmativo

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente
cantar ás vender ás partir ás do indicativo a 2ª pessoa do singular (tu) e a segunda pessoa do
cantar á vender á partir á plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm,
cantar emos vender emos partir emos sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja: 
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão Pres. do Indicativo Imperativo Afirm. Pres. do Subjuntivo
Eu canto --- Que eu cante
Futuro do Pretérito do Indicativo Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
CANTAR VENDER PARTIR Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
cantarIA venderIA partirIA Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA Imperativo Negativo
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a
cantarIAM venderIAM partirIAM negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---
Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a Que tu cantes Não cantes tu
desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do Que ele cante Não cante você
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1ª conjugação) ou Que nós cantemos Não cantemos nós
pela desinência -A (nos verbos de 2ª e 3ª conjugação). Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles
1ª conj./2ª conj./3ª conju./Des.Temp./Des.temp./Des. pess
1ª conj. 2ª/3ª conj. Observações:
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø - No modo imperativo não faz sentido usar na 3ª pessoa
cantES vendAS partAS E A S (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem, pedido
cantE vendA partA E A Ø ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
cantEIS vendAIS partAIS E A IS - O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu),
cantEM vendAM partAM E A M sede (vós).

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo Infinitivo Impessoal

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a 1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação

desinência -STE da 2ª pessoa do singular do pretérito perfeito, CANTAR VENDER PARTIR
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse
tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de número Infinitivo Pessoal
e pessoa correspondente.
1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação
1ª conj. 2ª conj. 3ª conj. Des. temporal Desin. pessoal CANTAR VENDER PARTIR
1ª /2ª e 3ª conj. cantar vender partir
CANTAR VENDER PARTIR cantarES venderES partirES
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø cantar vender partir
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S cantarMOS venderMOS partirMOS
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø cantarDES venderDES partirDES
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíssemos SSE MOS cantarEM venderEM partirEM
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSE vendeSSEM partiSSEM SSE M Questões

Futuro do Subjuntivo 01. Considere o trecho a seguir. É comum que objetos

___ esquecidos em locais públicos. Mas muitos transtornos
Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência poderiam ser evitados se as pessoas ______ a atenção voltada
-STE da 2ª pessoa do singular do pretérito perfeito, obtendo- para seus pertences, conservando-os junto ao corpo. Assinale a
se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a alternativa que preenche, correta e respectivamente, as lacunas
desinência temporal -R mais a desinência de número e pessoa do texto.
correspondente. (A) sejam … mantesse
(B) sejam … mantivessem
1ª conj. / 2ª conj. / 3ª conj. / Des. temp. /Desin. pess. (C) sejam … mantém
1ª /2ª e 3ª conj. (D) seja … mantivessem
CANTAR VENDER PARTIR (E) seja … mantêm
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES 02. Na frase –… os níveis de pessoas sem emprego estão
cantaR vendeR partiR R Ø apresentando quedas sucessivas de 2005 para cá. –, a locução
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS verbal em destaque expressa ação
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES (A) concluída.
cantaREM vendeREM PartiREM R EM (B) atemporal.
(C) contínua.

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 APOSTILAS OPÇÃO
(D) hipotética. à distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à esquerda,
(E) futura. ao lado, em volta
de negação  : Não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de
03. (Escrevente TJ SP Vunesp) Sem querer estereotipar, forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum
mas já estereotipando: trata--se de um ser cujas interações sociais de dúvida: Acaso, porventura, possivelmente,
terminam, 99% das vezes, diante da pergunta “débito ou crédito?”. provavelmente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe
Nesse contexto, o verbo estereotipar tem sentido de de afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto,
(A) considerar ao acaso, sem premeditação. efetivamente, certo, decididamente, realmente, deveras,
(B) aceitar uma ideia mesmo sem estar convencido dela. indubitavelmente
(C) adotar como referência de qualidade. de exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente,
(D) julgar de acordo com normas legais. simplesmente, só, unicamente
(E) classificar segundo ideias preconcebidas. de inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também
de ordem: Depois, primeiramente, ultimamente
Respostas de designação: Eis
1-B / 2-C / 3-E de interrogação: onde?(lugar), como?(modo),
quando?(tempo), por quê?(causa), quanto?(preço e intensidade),
Advérbio para quê?(finalidade)

O  advérbio, assim como muitas outras palavras existentes Locução adverbial 

na Língua Portuguesa, advém de outras línguas. Assim sendo,
tal qual o adjetivo, o prefixo “ad-” indica a ideia de proximidade,
contiguidade.
Essa proximidade faz referência ao processo verbal, no
sentido de caracterizá-lo, ou seja, indicando as circunstâncias
em que esse processo se desenvolve.  correspondentes.
O advérbio relaciona-se aos verbos da língua, no sentido de
caracterizar os processos expressos por ele. Contudo, ele não
é modificador exclusivo desta classe (verbos), pois também
modifica o  adjetivo e até outro advérbio. Seguem alguns
exemplos:
Para quem se diz  distantemente alheio  a esse assunto,
você está até bem informado.
Temos o advérbio “distantemente” que modifica o adjetivo
alheio, representando uma qualidade, característica.
O artista canta muito mal.
Nesse caso, o advérbio de intensidade “muito” modifica outro
advérbio de modo – “mal”. Em ambos os exemplos pudemos
verificar que se tratava de somente uma palavra funcionando
como advérbio. No entanto, ele pode estar demarcado por
mais de uma palavra, que mesmo assim não deixará de ocupar
tal função. Temos aí o que chamamos de  locução adverbial,
representada por algumas expressões, tais como: às vezes, sem
dúvida, frente a frente, de modo algum, entre outras.
É reunião de duas ou mais palavras com valor de advérbio.
Exemplo:
Carlos saiu às pressas. (indicando modo)
Maria saiu à tarde. (indicando tempo)
Há locuções adverbiais que possuem advérbios
Exemplo:
Carlos saiu às pressas. = Carlos saiu apressadamente.
Apenas os advérbios de intensidade, de lugar e de modo são
flexionados, sendo que os demais são todos invariáveis. A única
flexão propriamente dita que existe na categoria dos advérbios
é a de grau:
Superlativo:  aumenta a intensidade. Exemplos: longe
- longíssimo, pouco - pouquíssimo, inconstitucionalmente -
inconstitucionalissimamente, etc;
Diminutivo: diminui a intensidade.
Exemplos: perto - pertinho, pouco - pouquinho, devagar -
devagarinho, 
Questões
01. Leia os quadrinhos para responder a questão.

Mediante tais postulados, afirma-se que, dependendo das

circunstâncias expressas pelos advérbios, eles se classificam em
distintas categorias, uma vez expressas por:    
de modo: Bem, mal, assim, depressa, devagar, às pressas, às
claras, às cegas, à toa, à vontade, às escondidas, aos poucos, desse
jeito, desse modo, dessa maneira, em geral, frente a frente, lado
a lado, a pé, de cor, em vão, e a maior parte dos que terminam
em -mente: calmamente, tristemente, propositadamente,
pacientemente, amorosamente, docemente, escandalosamente,
bondosamente, generosamente
de intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em
excesso, bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto, quão,
tanto, que(equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de todo, de
muito, por completo.
de tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes,
doravante, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim,
afinal, breve, constantemente, entrementes, imediatamente,
primeiramente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes,
à tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de
quando em quando, a qualquer momento, de tempos em tempos,
em breve, hoje em dia
de lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás, (Leila Lauar Sarmento e Douglas Tufano. Português. Volume
além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo, aonde, Único)
longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro, afora,
alhures, nenhures, aquém, embaixo, externamente, a distância,

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 APOSTILAS OPÇÃO
No primeiro e segundo quadrinhos, estão em destaque dois
advérbios: AÍ e ainda.
Considerando que advérbio é a palavra que modifica
um verbo, um outro advérbio ou um adjetivo, expressando
a circunstância em que determinado fato ocorre, assinale
a alternativa que classifica, correta e respectivamente, as
circunstâncias expressas por eles.
A) Lugar e negação.
B) Lugar e tempo.
C) Modo e afirmação.
D) Tempo e tempo.
E) Intensidade e dúvida.
02. Leia o texto a seguir.
Impunidade é motor de nova onda de agressões
Repetidos episódios de violência têm sido noticiados nas
últimas semanas. Dois que chamam a atenção, pela banalidade
com que foram cometidos, estão gerando ainda uma série de
repercussões.
Em Natal, um garoto de 19 anos quebrou o braço da
estudante de direito R.D., 19, em plena balada, porque ela teria
recusado um beijo. O suposto agressor já responde a uma ação
penal, por agressão, movida por sua ex-mulher.
No mesmo final de semana, dois amigos que saíam de uma
boate em São Paulo também foram atacados por dois jovens
que estavam na mesma balada, e um dos agredidos teve a perna
fraturada. Esses dois jovens teriam tentado se aproximar, sem
sucesso, de duas garotas que eram amigas dos rapazes que
saíam da boate. Um dos suspeitos do ataque alega que tudo não
passou de um engano e que o rapaz teria fraturado a perna ao
cair no chão.
Curiosamente, também é possível achar um blog que diz
que R.D., em Natal, foi quem atacou o jovem e que seu braço se
quebrou ao cair no chão.
Em ambos os casos, as câmeras dos estabelecimentos
felizmente comprovam os acontecimentos, e testemunhas vão
ajudar a polícia na investigação.
O fato é que é difícil acreditar que tanta gente ande se
quebrando por aí ao cair no chão, não é mesmo? As agressões
devem ser rigorosamente apuradas e, se houver culpados, que
eles sejam julgados e condenados.
A impunidade é um dos motores da onda de violência que
temos visto. O machismo e o preconceito são outros. O perfil
impulsivo de alguns jovens (amplificado pela bebida e por
outras substâncias) completa o mecanismo que gera agressões.
Sem interferir nesses elementos, a situação não vai mudar.
Maior rigor da justiça, educação para a convivência com o outro,
aumento da tolerância à própria frustração e melhor controle
sobre os impulsos (é normal levar um “não”, gente!) são alguns
dos caminhos.
(Jairo Bouer, Folha de S.Paulo, 24.10.2011. Adaptado)
Assinale a alternativa cuja expressão em destaque apresenta
circunstância adverbial de modo.
A) Repetidos episódios de violência (...) estão gerando ainda
uma série de repercussões.
B) ...quebrou o braço da estudante de direito R. D., 19, em
plena balada…
C) Esses dois jovens teriam tentado se aproximar, sem
sucesso, de duas amigas…
D) Um dos suspeitos do ataque alega que tudo não passou
de um engano...
E) O fato é que é difícil acreditar que tanta gente ande se
quebrando por aí…
03. Leia o texto a seguir.
Cultura matemática
Hélio Schwartsman
SÃO PAULO – Saiu mais um estudo mostrando que o ensino
de matemática no Brasil não anda bem. A pergunta é: podemos
viver sem dominar o básico da matemática? Durante muito
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tempo, a resposta foi sim. Aqueles que não simpatizavam muito
com Pitágoras podiam simplesmente escolher carreiras nas
quais os números não encontravam muito espaço, como direito,
jornalismo, as humanidades e até a medicina de antigamente.
Como observa Steven Pinker, ainda hoje, nos meios
universitários, é considerado aceitável que um intelectual se
vanglorie de ter passado raspando em física e de ignorar o beabá
da estatística. Mas ai de quem admitir nunca ter lido Joyce ou
dizer que não gosta de Mozart. Sobre ele recairão olhares tão
recriminadores quanto sobre o sujeito que assoa o nariz na
manga da camisa.
Joyce e Mozart são ótimos, mas eles, como quase toda a
cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida
prática. Já a cultura científica, que muitos ainda tratam com uma
ponta de desprezo, torna-se cada vez mais fundamental, mesmo
para quem não pretende ser engenheiro ou seguir carreiras
técnicas.
Como sobreviver à era do crédito farto sem saber calcular as
armadilhas que uma taxa de juros pode esconder? Hoje, é difícil
até posicionar-se de forma racional sobre políticas públicas sem
assimilar toda a numeralha que idealmente as informa.
Conhecimentos rudimentares de estatística são pré-requisito
para compreender as novas pesquisas que trazem informações
relevantes para nossa saúde e bem-estar.
A matemática está no centro de algumas das mais intrigantes
especulações cosmológicas da atualidade. Se as equações da
mecânica quântica indicam que existem universos paralelos,
isso basta para que acreditemos neles? Ou, no rastro de Eugene
Wigner, podemos nos perguntar por que a matemática é tão
eficaz para exprimir as leis da física.
Releia os trechos apresentados a seguir.
- Aqueles que não simpatizavam muito com Pitágoras
podiam simplesmente escolher carreiras nas quais os números
não encontravam muito espaço... (1.º parágrafo)
- Já a cultura científica, que muitos ainda tratam com uma
ponta de desprezo, torna-se cada vez mais fundamental...(3.º
parágrafo)
Os advérbios em destaque nos trechos expressam, correta e
respectivamente, circunstâncias de
A) afirmação e de intensidade.
B) modo e de tempo.
C) modo e de lugar.
D) lugar e de tempo.
E) intensidade e de negação.
Respostas
1-B / 2-C / 3-B
Preposição
Preposição  é uma palavra invariável que serve para ligar
termos ou orações. Quando esta ligação acontece, normalmente
há uma subordinação do segundo termo em relação ao
primeiro. As preposições são muito importantes na estrutura
da língua, pois estabelecem a coesão textual e possuem valores
semânticos indispensáveis para a compreensão do texto.
Tipos de Preposição
1. Preposições essenciais: palavras que atuam exclusivamente
como preposições.
A, ante, perante, após, até, com, contra, de, desde, em, entre,
para, por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para com.
2.  Preposições acidentais: palavras de outras  classes
gramaticais que podem atuar como preposições.
Como, durante, exceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão,
visto.
3.  Locuções prepositivas: duas ou mais palavras valendo
como uma preposição, sendo que a última palavra é uma delas.
Abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a respeito de, de
acordo com, em cima de, embaixo de, em frente a, ao redor de,
graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por cima de, por
trás de.
35
 APOSTILAS OPÇÃO
A preposição, como já foi dito, é invariável. No entanto pode - Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois
unir-se a outras palavras e assim estabelecer concordância em termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
gênero ou em número. Ex: por + o = pelo por + a = pela Cheguei a sua casa ontem pela manhã.
Não queria, mas vou ter que ir à outra cidade para procurar
Vale ressaltar que essa concordância não é característica da um tratamento adequado.
preposição, mas das palavras às quais ela se une.
- Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o lugar e/
Esse processo de junção de uma preposição com outra ou a função de um substantivo.
palavra pode se dar a partir de dois processos: Temos Maria como parte da família. / A temos como parte
da família
1. Combinação: A preposição não sofre alteração. Creio que conhecemos nossa mãe melhor que ninguém. /
preposição a + artigos definidos o, os Creio que a conhecemos melhor que ninguém.
a + o = ao
preposição a + advérbio onde 2. Algumas relações semânticas estabelecidas por meio das
a + onde = aonde preposições:
Destino = Irei para casa.
2. Contração: Quando a preposição sofre alteração. Modo = Chegou em casa aos gritos.
Lugar = Vou ficar em casa;
Preposição + Artigos Assunto = Escrevi um artigo sobre adolescência.
De + o(s) = do(s) Tempo = A prova vai começar em dois minutos.
De + a(s) = da(s) Causa = Ela faleceu de derrame cerebral.
De + um = dum Fim ou finalidade = Vou ao médico para começar o
De + uns = duns tratamento.
De + uma = duma Instrumento = Escreveu a lápis.
De + umas = dumas Posse = Não posso doar as roupas da mamãe.
Em + o(s) = no(s) Autoria = Esse livro de Machado de Assis é muito bom.
Em + a(s) = na(s) Companhia = Estarei com ele amanhã.
Em + um = num Matéria = Farei um cartão de papel reciclado.
Em + uma = numa Meio = Nós vamos fazer um passeio de barco.
Em + uns = nuns Origem = Nós somos do Nordeste, e você?
Em + umas = numas Conteúdo = Quebrei dois frascos de perfume.
A + à(s) = à(s) Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
Por + o = pelo(s) Preço = Essa roupa sai por R$ 50 à vista.
Por + a = pela(s)
Questões
Preposição + Pronomes
De + ele(s) = dele(s) 01. Leia o texto a seguir.
De + ela(s) = dela(s)
De + este(s) = deste(s) “Xadrez que liberta”: estratégia, concentração e reeducação
De + esta(s) = desta(s)
De + esse(s) = desse(s) João Carlos de Souza Luiz cumpre pena há três anos e dois
De + essa(s) = dessa(s) meses por assalto. Fransley Lapavani Silva está há sete anos
De + aquele(s) = daquele(s) preso por homicídio. Os dois têm 30 anos. Além dos muros,
De + aquela(s) = daquela(s) grades, cadeados e detectores de metal, eles têm outros pontos
De + isto = disto em comum: tabuleiros e peças de xadrez.
De + isso = disso O jogo, que eles aprenderam na cadeia, além de uma válvula
De + aquilo = daquilo de escape para as horas de tédio, tornou-se uma metáfora para o
De + aqui = daqui que pretendem fazer quando estiverem em liberdade.
De + aí = daí “Quando você vai jogar uma partida de xadrez, tem que pensar
De + ali = dali duas, três vezes antes. Se você movimenta uma peça errada,
De + outro = doutro(s) pode perder uma peça de muito valor ou tomar um xeque-mate,
De + outra = doutra(s) instantaneamente. Se eu for para a rua e movimentar a peça
Em + este(s) = neste(s) errada, eu posso perder uma peça muito importante na minha
vida, como eu perdi três anos na cadeia. Mas, na rua, o problema
Em + esta(s) = nesta(s)
maior é tomar o xeque-mate”, afirma João Carlos.
Em + esse(s) = nesse(s)
O xadrez faz parte da rotina de cerca de dois mil internos
Em + aquele(s) = naquele(s)
em 22 unidades prisionais do Espírito Santo. É o projeto “Xadrez
Em + aquela(s) = naquela(s)
que liberta”. Duas vezes por semana, os presos podem praticar
Em + isto = nisto
a atividade sob a orientação de servidores da Secretaria de
Em + isso = nisso Estado da Justiça (Sejus). Na próxima sexta-feira, será realizado
Em + aquilo = naquilo o primeiro torneio fora dos presídios desde que o projeto foi
A + aquele(s) = àquele(s) implantado. Vinte e oito internos de 14 unidades participam da
A + aquela(s) = àquela(s) disputa, inclusive João Carlos e Fransley, que diz que a vitória
A + aquilo = àquilo não é o mais importante.
“Só de chegar até aqui já estou muito feliz, porque eu não
Dicas sobre preposição esperava. A vitória não é tudo. Eu espero alcançar outras coisas
devido ao xadrez, como ser olhado com outros olhos, como
1. O “a” pode funcionar como preposição, pronome pessoal estou sendo olhado de forma diferente aqui no presídio devido
oblíquo e artigo. Como distingui-los? ao bom comportamento”.
Segundo a coordenadora do projeto, Francyany Cândido
- Caso o “a” seja um artigo, virá precedendo a um substantivo. Venturin, o “Xadrez que liberta” tem provocado boas mudanças
Ele servirá para determiná-lo como um substantivo singular no comportamento dos presos. “Tem surtido um efeito positivo
e feminino. por eles se tornarem uma referência positiva dentro da unidade,
A dona da casa não quis nos atender. já que cumprem melhor as regras, respeitam o próximo e
Como posso fazer a Joana concordar comigo? pensam melhor nas suas ações, refletem antes de tomar uma
atitude”.

Língua Portuguesa 36
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 APOSTILAS OPÇÃO
Embora a Sejus não monitore os egressos que ganham a
liberdade, para saber se mantêm o hábito do xadrez, João Carlos
já faz planos. “Eu incentivo não só os colegas, mas também
minha família. Sou casado e tenho três filhos. Já passei para a
minha família: xadrez, quando eu sair para a rua, todo mundo
vai ter que aprender porque vai rolar até o torneio familiar”.
“Medidas de promoção de educação e que possibilitem que o
egresso saia melhor do que entrou são muito importantes. Nós
não temos pena de morte ou prisão perpétua no Brasil. O preso
tem data para entrar e data para sair, então ele tem que sair
sem retornar para o crime”, analisa o presidente do Conselho
Estadual de Direitos Humanos, Bruno Alves de Souza Toledo.
(Disponível em: www.inapbrasil.com.br/en/noticias/xadrez-que-
liberta-estrategia-concentracao-e-reeducacao/6/noticias. Adaptado)
No trecho –... xadrez, quando eu sair para a rua, todo mundo
vai ter que aprender porque vai rolar até o torneio familiar.– o
termo em destaque expressa relação de
A) espaço, como em – Nosso diretor foi até Brasília para falar
do projeto “Xadrez que liberta”.
B) inclusão, como em – O xadrez mudou até o nosso modo
de falar.
C) finalidade, como em – Precisamos treinar até junho para
termos mais chances de vencer o torneio de xadrez.
D) movimento, como em – Só de chegar até aqui já estou
muito feliz, porque eu não esperava.
E) tempo, como em – Até o ano que vem, pretendo conseguir
a revisão da minha pena.
02. Considere o trecho a seguir.
O metrô paulistano, ________quem a banda recebe apoio,
garante o espaço para ensaios e os equipamentos; e a estabilidade
no emprego, vantagem________ que muitos trabalhadores sonham,
é o que leva os integrantes do grupo a permanecerem na
instituição.
As preposições que preenchem o trecho, correta,
respectivamente e de acordo com a norma-padrão, são:
A) a ...com
B) de ...com
C) de ...a
D) com ...a
E) para ...de
03. Assinale a alternativa cuja preposição em destaque
expressa ideia de finalidade.
A) Além disso, aumenta a punição administrativa, de R$
957,70 para R$ 1.915,40.
B) ... o STJ (Superior Tribunal de Justiça) decidiu que
o bafômetro e o exame de sangue eram obrigatórios para
comprovar o crime.
C) “... Ele é encaminhado para a delegacia para o perito fazer
o exame clínico”...
D) Já para o juiz criminal de São Paulo, Fábio Munhoz
Soares, um dos que devem julgar casos envolvendo pessoas
embriagadas ao volante, a mudança “é um avanço”.
E) Para advogados, a lei aumenta o poder da autoridade
policial de dizer quem está embriagado...
Respostas
1-B / 2-B / 3-B
Conjunção
Conjunção  é a palavra invariável que liga duas orações ou
dois termos semelhantes de uma mesma oração. Por exemplo:
A menina segurou a boneca e mostrou quando viu as
amiguinhas.
Deste exemplo podem ser retiradas três informações:
1-) segurou a boneca 2-) a menina mostrou 3-) viu as
amiguinhas
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Cada informação está estruturada em torno de um verbo:
segurou, mostrou, viu. Assim, há nessa frase três orações:
1ª oração: A menina segurou a boneca 2ª oração: e  mostrou
3ª oração: quando viu as amiguinhas.
A segunda oração liga-se à primeira por meio do “e”, e a
terceira oração liga-se à segunda por meio do “quando”. As
palavras “e” e “quando” ligam, portanto, orações.
Observe: Gosto de natação e de futebol.
Nessa frase as expressões de natação, de futebol são partes
ou termos de uma mesma oração. Logo, a palavra  “e” está
ligando termos de uma mesma oração.
Conjunção é a palavra invariável que liga duas orações
ou dois termos semelhantes de uma mesma oração.
Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exercem
propriamente uma função sintática: são conectivos.
Classificação - Conjunções Coordenativas- Conjunções
Subordinativas
Conjunções coordenativas
Dividem-se em:
- ADITIVAS: expressam a ideia de adição, soma.
Ex. Gosto de cantar e de dançar.
Principais conjunções aditivas: e, nem, não só...mas também,
não só...como também.
- ADVERSATIVAS: Expressam ideias contrárias, de oposição,
de compensação.
Ex. Estudei, mas não entendi nada.
Principais conjunções adversativas: mas, porém, contudo,
todavia, no entanto, entretanto.
- ALTERNATIVAS: Expressam ideia de alternância.
Ou você sai do telefone ou eu vendo o aparelho.
Principais conjunções alternativas: Ou...ou, ora...ora, quer...
quer, já...já.
- CONCLUSIVAS: Servem para dar conclusões às orações. Ex.
Estudei muito, por isso mereço passar.
Principais conjunções conclusivas: logo, por isso, pois
(depois do verbo), portanto, por conseguinte, assim.
- EXPLICATIVAS: Explicam, dão um motivo ou razão. Ex. É
melhor colocar o casaco porque está fazendo muito frio lá fora.
Principais conjunções explicativas: que, porque, pois (antes
do verbo), porquanto.
Conjunções subordinativas
- CAUSAIS
Principais conjunções causais: porque, visto que, já que, uma
vez que, como (= porque).
Ele não fez o trabalho porque não tem livro.
- COMPARATIVAS
Principais conjunções comparativas: que, do que, tão...como,
mais...do que, menos...do que.
Ela fala mais que um papagaio.
- CONCESSIVAS
Principais conjunções concessivas: embora, ainda que,
mesmo que, apesar de, se bem que.
Indicam uma concessão, admitem uma contradição, um fato
inesperado. Traz em si uma ideia de “apesar de”.
Embora estivesse cansada, fui ao shopping. (= apesar de estar
cansada)
Apesar de ter chovido fui ao cinema.
37
 APOSTILAS OPÇÃO
- CONFORMATIVAS
Principais conjunções conformativas: como, segundo,
conforme, consoante
Cada um colhe conforme semeia.
Expressam uma ideia de acordo, concordância, conformidade.
- CONSECUTIVAS
Expressam uma ideia de consequência.
Principais conjunções consecutivas: que (após “tal”, “tanto”,
“tão”, “tamanho”).
Falou tanto que ficou rouco.
- FINAIS
Expressam ideia de finalidade, objetivo.
Todos trabalham para que possam sobreviver.
Principais conjunções finais: para que, a fim de que, porque
(=para que),
- PROPORCIONAIS
Principais conjunções proporcionais: à medida que, quanto
mais, ao passo que, à proporção que.
À medida que as horas passavam, mais sono ele tinha.
- TEMPORAIS
Principais conjunções temporais: quando, enquanto, logo
que.
Quando eu sair, vou passar na locadora.
Importante:
Diferença entre orações causais e explicativas
Quando estudamos Orações Subordinadas Adverbiais (OSA)
e Coordenadas Sindéticas (CS), geralmente nos deparamos
com a dúvida de como distinguir uma oração causal de uma
explicativa. Veja os exemplos:
1º) Na frase “Não atravesse a rua, porque você pode ser
atropelado”:
a) Temos uma CS Explicativa, que indica uma justificativa ou
uma explicação do fato expresso na oração anterior.
b) As orações são coordenadas e, por isso, independentes
uma da outra. Neste caso, há uma pausa entre as orações que
vêm marcadas por vírgula.
Não atravesse a rua. Você pode ser atropelado.
b) Outra dica é, quando a oração que antecede a OC (Oração
Coordenada) vier com verbo no modo imperativo, ela será
explicativa.
Façam silêncio, que estou falando. (façam= verbo imperativo)
2º) Na frase “Precisavam enterrar os mortos em outra cidade
porque não havia cemitério no local.”
a) Temos uma OSA Causal, já que a oração subordinada
(parte destacada) mostra a causa da ação expressa pelo
verbo da oração principal. Outra forma de reconhecê-
la é colocá-la no início do período, introduzida pela
conjunção como - o que não ocorre com a CS Explicativa.
Como não havia cemitério no local, precisavam enterrar os mortos
em outra cidade.
b) As orações são subordinadas e, por isso, totalmente
dependentes uma da outra.
Questões
01. Leia o texto a seguir.
A música alcançou uma onipresença avassaladora em nosso
mundo: milhões de horas de sua história estão disponíveis em
disco; rios de melodia digital correm na internet; aparelhos
de mp3 com 40 mil canções podem ser colocados no bolso. No
entanto, a música não é mais algo que fazemos nós mesmos, ou
até que observamos outras pessoas fazerem diante de nós.
Ela se tornou um meio radicalmente virtual, uma arte sem
rosto. Quando caminhamos pela cidade num dia comum, nossos
ouvidos registram música em quase todos os momentos − pedaços
de hip-hop vazando dos fones de ouvido de adolescentes no metrô,
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o sinal do celular de um advogado tocando a “Ode à alegria”, de
Beethoven −, mas quase nada disso será resultado imediato de
um trabalho físico de mãos ou vozes humanas, como se dava no
passado.
Desde que Edison inventou o cilindro fonográfico, em1877,
existe gente que avalia o que a gravação fez em favor e desfavor
da arte da música. Inevitavelmente, a conversa descambou para
os extremos retóricos. No campo oposto ao dos que diziam que a
tecnologia acabaria com a música estão os utópicos, que alegam
que a tecnologia não aprisionou a música, mas libertou-a, levando
a arte da elite às massas. Antes de Edison, diziam os utópicos,
as sinfonias de Beethoven só podiam ser ouvidas em salas de
concerto selecionadas. Agora, as gravações levam a mensagem
de Beethoven aos confins do planeta, convocando a multidão
saudada na “Ode à alegria”: “Abracem-se, milhões!”. Glenn Gould,
depois de afastar-se das apresentações ao vivo em 1964, previu
que dentro de um século o concerto público desapareceria no éter
eletrônico, com grande efeito benéfico sobre a cultura musical.
(Adaptado de Alex Ross. Escuta só. Tradução Pedro Maia
Soares. São Paulo, Cia. das Letras, 2010, p. 76-77)
No entanto, a música não é mais algo que fazemos nós mesmos,
ou até que observamos outras pessoas fazerem diante de nós.
Considerando-se o contexto, é INCORRETO afirmar que o
elemento grifado pode ser substituído por:
A) Porém.
B) Contudo.
C) Todavia.
D) Entretanto.
E) Conquanto.
02. Observando as ocorrências da palavra “como” em –
Como fomos programados para ver o mundo como um lugar
ameaçador… – é correto afirmar que se trata de conjunção
(A) comparativa nas duas ocorrências.
(B) conformativa nas duas ocorrências.
(C) comparativa na primeira ocorrência.
(D) causal na segunda ocorrência.
(E) causal na primeira ocorrência.
03. Leia o texto a seguir.
Participação
Num belo poema, intitulado “Traduzir-se”, Ferreira Gullar
aborda o tema de uma divisão muito presente em cada um de
nós: a que ocorre entre o nosso mundo interior e a nossa atuação
junto aos outros, nosso papel na ordem coletiva. A divisão não é
simples: costuma-se ver como antagônicas essas duas “partes”
de nós, nas quais nos dividimos. De fato, em quantos momentos
da nossa vida precisamos escolher entre o atendimento de um
interesse pessoal e o cumprimento de um dever ético? Como poeta
e militante político, Ferreira Gullar deixou-se atrair tanto pela
expressão das paixões mais íntimas quanto pela atuação de um
convicto socialista. Em seu poema, o diálogo entre as duas partes
é desenvolvido de modo a nos fazer pensar que são incompatíveis.
Mas no último momento do poema deparamo-nos com esta
estrofe:
“Traduzir uma parte na outra parte − que é uma questão de
vida ou morte − será arte?”
O poeta levanta a possibilidade da “tradução” de uma parte
na outra, ou seja, da interação de ambas, numa espécie de
espelhamento. Isso ocorreria quando o indivíduo conciliasse
verdadeiramente a instância pessoal e os interesses de uma
comunidade; quando deixasse de haver contradição entre a razão
particular e a coletiva. Pergunta-se o poeta se não seria arte esse
tipo de integração. Realmente, com muita frequência a arte se
mostra capaz de expressar tanto nossa subjetividade como nossa
identidade social.
Nesse sentido, traduzir uma parte na outra parte significaria
vencer a parcialidade e chegar a uma autêntica participação,
de sentido altamente político. O poema de Gullar deixa-nos essa
hipótese provocadora, formulada com um ar de convicção.
(Belarmino Tavares, inédito)
38
 APOSTILAS OPÇÃO
Os seguintes fatos, referidos no texto, travam entre si uma b) Sintetizar uma frase apelativa
relação de causa e efeito: Cuidado! Saia da minha frente.
A) ser poeta e militante político / confronto entre As interjeições podem ser formadas por:
subjetividade e atuação social a) simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô.
B) ser poeta e militante político / divisão permanente em b) palavras: Oba!, Olá!, Claro!
cada um de nós c) grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu Deus!, Ora
C) ser movido pelas paixões / esposar teses socialistas bolas!
D) fazer arte / obliterar uma questão de vida ou morte A ideia expressa pela interjeição depende muitas vezes
E) participar ativamente da política / formular hipóteses da entonação com que é pronunciada; por isso, pode ocorrer que
com ar de convicção uma interjeição tenha mais de um sentido. Por exemplo:
Oh! Que surpresa desagradável! (ideia de contrariedade)
Respostas Oh! Que bom te encontrar. (ideia de alegria)
1-E / 2-E / 3-A
Classificação das Interjeições
Interjeição
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
- Advertência: Cuidado!, Devagar!, Calma!, Sentido!,
Interjeição  é a palavra invariável que exprime emoções,
Atenção!, Olha!, Alerta!
sensações, estados de espírito, ou que procura agir sobre o
- Afugentamento: Fora!, Passa!, Rua!, Xô!
interlocutor, levando-o a adotar certo comportamento sem que,
- Alegria ou Satisfação: Oh!, Ah!,Eh!, Oba!, Viva!
para isso, seja necessário fazer uso de estruturas linguísticas
- Alívio: Arre!, Uf!, Ufa! Ah!
mais elaboradas. Observe o exemplo:
- Animação ou Estímulo: Vamos!, Força!, Coragem!, Eia!,
Droga! Preste atenção quando eu estou falando!
Ânimo!, Adiante!, Firme!, Toca!
No exemplo acima, o interlocutor está muito bravo. Toda sua
- Aplauso ou Aprovação: Bravo!, Bis!, Apoiado!, Viva!, Boa!
raiva se traduz numa palavra: Droga!
- Concordância: Claro!, Sim!, Pois não!, Tá!, Hã-hã!
Ele poderia ter dito: - Estou com muita raiva de você! Mas usou
- Repulsa ou Desaprovação: Credo!, Irra!, Ih!, Livra!, Safa!,
simplesmente uma palavra. Ele empregou a interjeição Droga!
Fora!, Abaixo!, Francamente!, Xi!, Chega!, Basta!, Ora!
As sentenças da língua costumam se organizar de forma
- Desejo ou Intenção: Oh!, Pudera!, Tomara!, Oxalá!
lógica: há uma sintaxe que estrutura seus elementos e os distribui
- Desculpa: Perdão!
em posições adequadas a cada um deles. As interjeições, por
- Dor ou Tristeza: Ai!, Ui!, Ai de mim!, Que pena!, Ah!, Oh!,
outro lado, são uma espécie de “palavra-frase”, ou seja, há uma
Eh!
ideia expressa por uma palavra (ou um conjunto de palavras -
- Dúvida ou Incredulidade: Qual!, Qual o quê!, Hum!, Epa!,
locução interjetiva) que poderia ser colocada em termos de uma
Ora!
sentença.
- Espanto ou Admiração: Oh!, Ah!, Uai!, Puxa!, Céus!, Quê!,
Veja os exemplos:
Caramba!, Opa!, Virgem!, Vixe!, Nossa!, Hem?!, Hein?, Cruz!, Putz!
Bravo! Bis!
- Impaciência ou Contrariedade: Hum!, Hem!, Irra!, Raios!,
bravo  e  bis: interjeição / sentença (sugestão): «Foi muito
Diabo!, Puxa!, Pô!, Ora!
bom! Repitam!»
- Pedido de Auxílio: Socorro!, Aqui!, Piedade!
Ai! Ai! Ai! Machuquei meu pé...
- Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve!, Viva!,
ai: interjeição / sentença (sugestão): “Isso está doendo!” ou
Adeus!, Olá!, Alô!, Ei!, Tchau!, Ô, Ó, Psiu!, Socorro!, Valha-me,
“Estou com dor!”
Deus!
- Silêncio: Psiu!, Bico!, Silêncio!
A interjeição é um recurso da linguagem afetiva, em que
- Terror ou Medo: Credo!, Cruzes!, Uh!, Ui!, Oh!
não há uma ideia organizada de maneira lógica, como são as
sentenças da língua, mas sim a manifestação de um suspiro, Saiba que: As interjeições são palavras invariáveis, isto é,
um estado da alma decorrente de uma situação particular, um não sofrem variação em gênero, número e grau como os nomes,
momento ou um contexto específico. Exemplos: nem de número, pessoa, tempo, modo, aspecto e voz como os
Ah, como eu queria voltar a ser criança! verbos. No entanto, em uso específico, algumas interjeições
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição sofrem variação em grau. Deve-se ter claro, neste caso, que
Hum! Esse pudim estava maravilhoso! não se trata de um processo natural dessa classe de palavra,
hum: expressão de um pensamento súbito = interjeição mas tão só uma variação que a linguagem afetiva permite.
Exemplos: oizinho, bravíssimo, até loguinho.
O significado das interjeições está vinculado à maneira
Locução Interjetiva
como elas são proferidas. Desse modo, o tom da fala é que dita
o sentido que a expressão vai adquirir em cada contexto de
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
enunciação. Exemplos:
expressão com sentido de interjeição. Por exemplo
Psiu!
Ora bolas!
contexto:  alguém pronunciando essa expressão na rua;
Quem me dera!
significado da interjeição (sugestão):  “Estou te chamando! Ei,
Virgem Maria!
espere!”
Meu Deus!
Psiu!
Ai de mim!
contexto:  alguém pronunciando essa expressão em um
Valha-me Deus!
hospital; significado da interjeição (sugestão):  “Por favor, faça
Graças a Deus!
silêncio!”
Alto lá!
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
Muito bem!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
Observações:
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
1) As interjeições são como frases resumidas, sintéticas. Por
As interjeições cumprem, normalmente, duas funções:
exemplo:
a)  Sintetizar uma frase  exclamativa, exprimindo alegria,
tristeza, dor, etc.
Ué! = Eu não esperava por essa!
Você faz o que no Brasil?
Perdão! = Peço-lhe que me desculpe.
Eu? Eu negocio com madeiras.
Ah, deve ser muito interessante.

Língua Portuguesa 39
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 APOSTILAS OPÇÃO
2) Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é o seu
tom exclamativo; por isso, palavras de outras classes gramaticais
podem aparecer como interjeições.
Viva! Basta! (Verbos)
Fora! Francamente! (Advérbios)
3) A interjeição pode ser considerada uma “palavra-frase”
porque sozinha pode constituir uma mensagem.
Socorro!
Ajudem-me! 
Silêncio!
Fique quieto!
4) Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imitativas,
que exprimem ruídos e vozes.
Pum! Miau! Bumba! Zás! Plaft! Pof!
Catapimba! Tique-taque! Quá-quá-quá!, etc.
5) Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó” com a sua
homônima  “oh!”, que exprime admiração, alegria, tristeza, etc.
Faz-se uma pausa depois do” oh!” exclamativo e não a fazemos
depois do “ó” vocativo.
“Ó natureza! ó mãe piedosa e pura!» (Olavo Bilac)  Cardinais como milhão, bilhão, trilhão, variam em número:
Oh! a jornada negra!» (Olavo Bilac)
6) Na linguagem afetiva, certas interjeições, originadas
de palavras de outras classes, podem aparecer flexionadas no
diminutivo ou no superlativo.
Calminha! Adeusinho! Obrigadinho!
Interjeições, leitura e produção de textos
Usadas com muita frequência na língua falada informal,
quando empregadas na língua escrita, as interjeições costumam
conferir-lhe certo tom inconfundível de coloquialidade. Além
disso, elas podem muitas vezes indicar traços pessoais do falante
- como a escassez de vocabulário, o temperamento agressivo ou
dócil, até mesmo a origem geográfica. É nos textos narrativos -
particularmente nos diálogos - que comumente se faz uso
das interjeições com o objetivo de caracterizar personagens
e, também, graças à sua natureza sintética, agilizar as falas.
Natureza sintética e conteúdo mais emocional do que
racional fazem das interjeições presença constante nos textos
publicitários.
Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf89.php
Numeral
Numeral é a palavra que indica os seres em termos
numéricos, isto é, que atribui quantidade aos seres ou os situa
em determinada sequência.
Os quatro últimos ingressos foram vendidos há pouco.
[quatro: numeral = atributo numérico de “ingresso”]
Eu quero café duplo, e você?
[duplo: numeral = atributo numérico de “café”]
A primeira pessoa da fila pode entrar, por favor!
[primeira: numeral = situa o ser “pessoa” na sequência de
“fila”]
Note bem: os numerais traduzem, em palavras, o que
os números indicam em relação aos seres. Assim, quando a
expressão é colocada em números (1, 1°, 1/3, etc.) não se trata
de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a
ideia expressa pelos números, existem mais algumas palavras
consideradas numerais porque denotam quantidade, proporção
ou ordenação. São alguns exemplos: década, dúzia, par,
ambos(as), novena.
Classificação dos Numerais
Cardinais: indicam contagem, medida. É o número básico:
um, dois, cem mil, etc.
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Ordinais: indicam a ordem ou lugar do ser numa série dada:
primeiro, segundo, centésimo, etc.
Fracionários: indicam parte de um inteiro, ou seja, a divisão
dos seres: meio, terço, dois quintos, etc.
Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação dos
seres, indicando quantas vezes a quantidade foi aumentada:
dobro, triplo, quíntuplo, etc.
Leitura dos Numerais
Separando os números em centenas, de trás para frente,
obtêm-se conjuntos numéricos, em forma de centenas e, no
início, também de dezenas ou unidades. Entre esses conjuntos
usa-se vírgula; as unidades ligam-se pela conjunção “e”.
1.203.726 = um milhão, duzentos e três mil, setecentos e vinte
e seis.
45.520 = quarenta e cinco mil, quinhentos e vinte.
Flexão dos numerais
Os numerais cardinais que variam em gênero são um/uma,
dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/duzentas em
diante: trezentos/trezentas; quatrocentos/quatrocentas, etc.
milhões, bilhões, trilhões. Os demais cardinais são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando atuam
em funções substantivas:
Fizeram o dobro do esforço e conseguiram o triplo de
produção.
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais
flexionam-se em gênero e número:
Teve de tomar doses triplas do medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e número.
Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/duas terças
partes
Os numerais coletivos flexionam-se em número. Veja: uma
dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau nos
numerais, traduzindo afetividade ou especialização de sentido.
É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (= segunda
divisão de futebol)
Emprego dos Numerais
*Para designar papas, reis, imperadores, séculos e partes em
que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais até décimo e a
partir daí os cardinais, desde que o numeral venha depois do
substantivo:
Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)
*Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o ordinal
até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)
*Ambos/ambas são considerados numerais. Significam “um
e outro”, “os dois” (ou “uma e outra”, “as duas”) e são largamente
empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez
referência.
40
 APOSTILAS OPÇÃO
Pedro e João parecem ter finalmente percebido a importância
da solidariedade. Ambos agora participam das atividades
comunitárias de seu bairro.
Obs.: a forma “ambos os dois” é considerada enfática.
Atualmente, seu uso indica afetação, artificialismo.
Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários
um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinquenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos
cem centésimo cêntuplo centésimo
duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo
ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo
Questões
01.Na frase “Nessa carteira só há duas notas de cinco reais”
temos exemplos de numerais:
A) ordinais;
B) cardinais;
C) fracionários;
D) romanos;
E) Nenhuma das alternativas.
02.Aponte a alternativa em que os numerais estão bem
empregados.
A) Ao papa Paulo Seis sucedeu João Paulo Primeiro.
B) Após o parágrafo nono virá o parágrafo décimo.
C) Depois do capítulo sexto, li o capitulo décimo primeiro.
D) Antes do artigo dez vem o artigo nono.
E) O artigo vigésimo segundo foi revogado.
03. Os ordinais referentes aos números 80, 300, 700 e 90
são, respectivamente
A) octagésimo, trecentésimo, septingentésirno,
nongentésimo
B) octogésimo, trecentésimo, septingentésimo, nonagésimo
C) octingentésimo, tricentésimo, septuagésimo, nonagésimo
D) octogésimo, tricentésimo, septuagésimo, nongentésimo
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Respostas
1-B / 2-D / 3-B
6 Emprego do sinal indicativo de
crase.
Crase
A palavra crase é de origem grega e significa «fusão»,
«mistura». Na língua portuguesa, é o nome que se dá à «junção»
de duas vogais idênticas. É de grande importância a crase da
preposição “a” com o artigo feminino “a” (s), com o “a” inicial dos
pronomes aquele(s), aquela (s), aquilo e com o “a” do relativo a
qual (as quais). Na escrita, utilizamos o acento grave ( ` ) para
indicar a crase. O uso apropriado do acento grave depende da
compreensão da fusão das duas vogais. É fundamental também,
para o entendimento da crase, dominar a regência dos verbos
e nomes que exigem a preposição  “a”. Aprender a usar a
crase, portanto, consiste em aprender a verificar a ocorrência
simultânea de uma preposição e um artigo ou pronome. 
Observe:
Vou a + a igreja.
Vou à igreja.
No exemplo acima, temos a ocorrência da
preposição  “a”,  exigida pelo verbo  ir (ir a algum lugar) e a
ocorrência do artigo “a” que está determinando o substantivo
feminino igreja. Quando ocorre esse encontro das duas vogais e
elas se unem, a união delas é indicada pelo acento grave. Observe
os outros exemplos:
Conheço a aluna.
Refiro-me à aluna.
No primeiro exemplo, o verbo é transitivo direto (conhecer
algo ou alguém), logo não exige preposição e a crase não pode
ocorrer. No segundo exemplo, o verbo é transitivo indireto
(referir-se a algo ou a alguém) e exige a preposição  “a”.
Portanto, a crase é possível, desde que o termo seguinte seja
feminino e admita o artigo feminino “a” ou um dos pronomes já
especificados.
Veja os principais casos em que a crase NÃO ocorre:
1-) diante de substantivos masculinos:
Andamos a cavalo.
Fomos a pé.
2-) diante de  verbos no infinitivo:
A criança começou a falar.
Ela não tem nada a dizer.
Obs.: como os verbos não admitem artigos, o “a” dos
exemplos acima é apenas preposição, logo não ocorrerá crase.
3-) diante da maioria dos pronomes e das expressões de
tratamento, com exceção das formas senhora, senhorita e dona:
Diga a ela que não estarei em casa amanhã.
Entreguei a todos os documentos necessários.
Ele fez referência a Vossa Excelência no discurso de ontem.
Os poucos casos em que ocorre crase diante dos pronomes
podem ser identificados pelo método: troque a palavra feminina
por uma masculina, caso na nova construção surgir a forma ao,
ocorrerá crase. Por exemplo:
Refiro-me à mesma pessoa. (Refiro-me ao mesmo indivíduo.)
Informei o ocorrido à senhora. (Informei o ocorrido ao senhor.)
Peça à própria Cláudia para sair mais cedo. (Peça ao próprio
Cláudio para sair mais cedo.)
4-) diante de numerais cardinais:
Chegou a duzentos o número de feridos
Daqui a uma semana começa o campeonato.
41
 APOSTILAS OPÇÃO
Casos em que a crase SEMPRE ocorre: Refiro-me a + aquele atentado.
1-) diante de palavras femininas: Preposição Pronome
Amanhã iremos à festa de aniversário de minha colega.
Sempre vamos à praia no verão. Refiro-me àquele atentado.
Ela disse à irmã o que havia escutado pelos corredores.
Sou grata à população. O termo regente do exemplo acima é o verbo transitivo
Fumar é prejudicial à saúde. indireto referir (referir-se a algo ou alguém) e exige preposição,
Este aparelho é posterior à invenção do telefone. portanto, ocorre a crase. Observe este outro exemplo:

2-) diante da palavra “moda”, com o sentido de “à moda de” Aluguei aquela casa.

(mesmo que a expressão moda de fique subentendida):
O jogador fez um gol à (moda de) Pelé.  O verbo “alugar” é transitivo direto (alugar algo) e não exige
Usava sapatos à (moda de) Luís XV. preposição. Logo, a crase não ocorre nesse caso.
Estava com vontade de comer frango à (moda de) passarinho. Veja outros exemplos:
O menino resolveu vestir-se à (moda de) Fidel Castro. Dediquei àquela senhora todo o meu trabalho.
Quero agradecer àqueles que me socorreram.
3-) na indicação de horas: Refiro-me àquilo que aconteceu com seu pai.
Acordei às sete horas da manhã. Não obedecerei àquele sujeito.
Elas chegaram às dez horas.
Foram dormir à meia-noite. Crase com os Pronomes Relativos A Qual, As Quais

4-) em locuções adverbiais, prepositivas e conjuntivas de A ocorrência da crase com os pronomes relativos a qual e as
que participam palavras femininas. Por exemplo: quais depende do verbo. Se o verbo que rege esses pronomes
exigir a preposição  «a»,  haverá crase. É possível detectar a
à tarde às ocultas às pressas à medida que ocorrência da crase nesses casos utilizando a substituição do
à noite às claras às escondidas à força termo regido feminino por um termo regido masculino. 
Por exemplo:
à vontade à beça à larga à escuta A igreja à qual me refiro fica no centro da cidade.
às avessas à revelia à exceção de à imitação de O monumento ao qual me refiro fica no centro da cidade
à esquerda às turras às vezes à chave Caso surja a forma ao com a troca do termo, ocorrerá a crase.
à direita à procura à deriva à toa Veja outros exemplos:
São normas às quais todos os alunos devem obedecer.
à proporção Esta foi a conclusão à qual ele chegou.
à luz à sombra de à frente de
que Várias alunas às quais ele fez perguntas não souberam
à responder nenhuma das questões.
semelhança às ordens à beira de A sessão à qual assisti estava vazia.
de
Crase com o Pronome Demonstrativo “a”
Crase diante de Nomes de Lugar
A ocorrência da crase com o pronome
Alguns nomes de lugar não admitem a anteposição do demonstrativo “a” também pode ser detectada através da
artigo “a”. Outros, entretanto, admitem o artigo, de modo que substituição do termo regente feminino por um termo regido
diante deles haverá crase, desde que o termo regente exija a masculino. 
preposição “a”. Para saber se um nome de lugar admite ou não Veja:
a anteposição do artigo feminino “a”, deve-se substituir o termo Minha revolta é ligada à do meu país.
regente por um verbo que peça a preposição  “de”  ou  “em”. A Meu luto é ligado ao do meu país.
ocorrência da contração  “da”  ou  “na”  prova que esse nome de As orações são semelhantes às de antes.
lugar aceita o artigo e, por isso, haverá crase. Os exemplos são semelhantes aos de antes.
Por exemplo: Suas perguntas são superiores às dele.
Vou  à  França. (Vim  da [de+a] França. Estou  na [em+a] Seus argumentos são superiores aos dele.
França.) Sua blusa é idêntica à de minha colega.
Cheguei à Grécia. (Vim da Grécia. Estou na Grécia.) Seu casaco é idêntico ao de minha colega.
Retornarei à Itália. (Vim da Itália. Estou na Itália)
Vou  a  Porto Alegre. (Vim  de Porto Alegre. Estou em Porto A Palavra Distância
Alegre.) 
Se a palavra  distância  estiver especificada, determinada, a
- Minha dica: use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou A crase deve ocorrer.
volto DE, crase PRA QUÊ?” Por exemplo:
Ex: Vou a Campinas. = Volto de Campinas. Sua casa fica  à  distância de 100 Km daqui. (A palavra está
Vou à praia. = Volto da praia. determinada)
Todos devem ficar  à  distância de 50 metros do palco. (A
- ATENÇÃO: quando o nome de lugar estiver especificado, palavra está especificada.)
ocorrerá crase. Veja:
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = Se a palavra  distância  não estiver especificada, a
mesmo que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE” crase não pode ocorrer. 
Irei à Salvador de Jorge Amado. Por exemplo:
Os militares ficaram a distância.
Crase diante dos Pronomes Demonstrativos Aquele (s), Gostava de fotografar a distância.
Aquela (s), Aquilo Ensinou a distância.
Dizem que aquele médico cura a distância.
Haverá crase diante desses pronomes sempre que o termo Reconheci o menino a distância.
regente exigir a preposição “a”. Por exemplo:

Língua Portuguesa 42
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 APOSTILAS OPÇÃO
Observação: por motivo de clareza, para evitar ambiguidade, Preenchem corretamente as lacunas da frase acima, na
pode-se usar a crase. ordem dada:
Veja: A) à – a – a
Gostava de fotografar à distância. B) a – a – à
Ensinou à distância. C) à – a – à
Dizem que aquele médico cura à distância. D) à – à – a
E) a – à – à
Casos em que a ocorrência da crase é FACULTATIVA
1-) diante de nomes próprios femininos: 03 “Nesta oportunidade, volto ___ referir-me ___ problemas já
Observação: é facultativo o uso da crase diante de nomes expostos ___ V. Sª ___ alguns dias”.
próprios femininos porque é facultativo o uso do artigo. Observe: a) à - àqueles - a - há 
Paula é muito bonita. Laura é minha amiga. b) a - àqueles - a - há 
A Paula é muito bonita. A Laura é minha amiga. c) a - aqueles - à - a 
d) à - àqueles - a - a 
Como podemos constatar, é facultativo o uso do artigo e) a - aqueles - à - há
feminino diante de nomes próprios femininos, então podemos
escrever as frases abaixo das seguintes formas: 04. Leia o texto a seguir.
Entreguei o cartão a Paula. Entreguei o cartão a
Roberto. Comunicação
Entreguei o cartão à Paula. Entreguei o cartão ao
Roberto. O público ledor (existe mesmo!) é sensorial: quer ter um autor
ao vivo, em carne e osso. Quando este morre, há uma queda de
2-) diante de pronome possessivo feminino: popularidade em termos de venda. Ou, quando teatrólogo, em
Observação: é facultativo o uso da crase diante de termos de espetáculo. Um exemplo: G. B. Shaw. E, entre nós, o
pronomes possessivos femininos porque é facultativo o uso do suave fantasma de Cecília Meireles recém está se materializando,
artigo. Observe: tantos anos depois.
Minha avó tem setenta anos. Minha irmã está Isto apenas vem provar que a leitura é um remédio para
esperando por você. a solidão em que vive cada um de nós neste formigueiro. Claro
A minha avó tem setenta anos. A minha irmã está que não me estou referindo a essa vulgar comunicação festiva e
esperando por você. efervescente.
Porque o autor escreve, antes de tudo, para expressar-se. Sua
Sendo facultativo o uso do artigo feminino diante de comunicação com o leitor decorre unicamente daí. Por afinidades.
pronomes possessivos femininos, então podemos escrever as É como, na vida, se faz um amigo.
frases abaixo das seguintes formas: E o sonho do escritor, do poeta, é individualizar cada
formiga num formigueiro, cada ovelha num rebanho − para que
Cedi o lugar a minha avó. Cedi o lugar a meu avô. sejamos humanos e não uma infinidade de xerox infinitamente
Cedi o lugar à minha avó. Cedi o lugar ao meu avô. reproduzidos uns dos outros.
Mas acontece que há também autores xerox, que nos invadem
3-) depois da preposição até: com aqueles seus best-sellers...
Fui até a praia. ou Fui até à praia. Será tudo isto uma causa ou um efeito?
Acompanhe-o até a porta. ou Acompanhe-o até à porta. Tristes interrogações para se fazerem num mundo que já foi
A palestra vai até as cinco horas da tarde. ou civilizado.
A palestra vai até às cinco horas da tarde.
(Mário Quintana. Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1.
Questões ed., 2005. p. 654)

01. No Brasil, as discussões sobre drogas parecem limitar- Claro que não me estou referindo a essa vulgar comunicação
se ______aspectos jurídicos ou policiais. É como se suas únicas festiva e efervescente.
consequências estivessem em legalismos, tecnicalidades O vocábulo a deverá receber o sinal indicativo de crase se o
segmento grifado for substituído por:
e estatísticas criminais. Raro ler ____respeito envolvendo A) leitura apressada e sem profundidade.
questões de saúde pública como programas de esclarecimento B) cada um de nós neste formigueiro.
e prevenção, de tratamento para dependentes e de reintegração C) exemplo de obras publicadas recentemente.
desses____ vida. Quantos de nós sabemos o nome de um médico D) uma comunicação festiva e virtual.
ou clínica ____quem tentar encaminhar um drogado da nossa E) respeito de autores reconhecidos pelo público.
própria família?
05. O Instituto Nacional de Administração Prisional
(Ruy Castro, Da nossa própria família. Folha de S.Paulo, (INAP) também desenvolve atividades lúdicas de apoio______
17.09.2012. Adaptado) ressocialização do indivíduo preso, com o objetivo de prepará-
lo para o retorno______ sociedade. Dessa forma, quando em
liberdade, ele estará capacitado______ ter uma profissão e uma
As lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e
vida digna.
respectivamente, com:
(Disponível em:
(A) aos … à … a … a
www.metropolitana.com.br/blog/qual_e_a_importancia_da_
(B) aos … a … à … a ressocializacao_de_presos. Acesso em: 18.08.2012. Adaptado)
(C) a … a … à … à
(D) à … à … à … à Assinale a alternativa que preenche, correta e
(E) a … a … a … a respectivamente, as lacunas do texto, de acordo com a norma-
padrão da língua portuguesa.
02. Leia o texto a seguir. A) à … à … à
Foi por esse tempo que Rita, desconfiada e medrosa, correu B) a … a … à
______ cartomante para consultá-la sobre a verdadeira causa do C) a … à … à
procedimento de Camilo. Vimos que ______ cartomante restituiu- D) à … à ... a
lhe ______ confiança, e que o rapaz repreendeu-a por ter feito o E) a … à … a
que fez.
(Machado de Assis. A cartomante. In: Várias histórias. Rio de Respostas
Janeiro: Globo, 1997, p. 6) 1-B / 2-A / 3-B / 4-A / 5-D

Língua Portuguesa 43
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 APOSTILAS OPÇÃO
7 Sintaxe da oração e do
período.
Oração
Oração: é todo enunciado linguístico dotado de sentido,
porém há, necessariamente, a presença do verbo. A oração
encerra uma frase (ou segmento de frase), várias frases ou um
período, completando um pensamento e concluindo o enunciado
através de ponto final, interrogação, exclamação e, em alguns
casos, através de reticências.
Em toda oração há um verbo ou locução verbal (às vezes
elípticos). Não têm estrutura sintática, portanto não são orações,
não podem ser analisadas sintaticamente frases como:
Socorro!
Com licença!
Que rapaz impertinente!
Muito riso, pouco siso.
Na oração as palavras estão relacionadas entre si, como
partes de um conjunto harmônico: elas formam os termos
ou as unidades sintáticas da oração. Cada termo da oração
desempenha uma função sintática. Geralmente apresentam dois
grupos de palavras: um grupo sobre o qual se declara alguma
coisa (o sujeito), e um grupo que apresenta uma declaração (o
predicado), e, excepcionalmente, só o predicado. Exemplo:
A menina banhou-se na cachoeira.
A menina – sujeito
banhou-se na cachoeira – predicado
Choveu durante a noite. (a oração toda predicado)
O sujeito é o termo da frase que concorda com o verbo em
número e pessoa. É normalmente o «ser de quem se declara
algo», «o tema do que se vai comunicar».
O predicado é a parte da oração que contém “a informação
nova para o ouvinte”. Normalmente, ele se refere ao sujeito,
constituindo a declaração do que se atribui ao sujeito.
Observe: O amor é eterno. O tema, o ser de quem se declara
algo, o sujeito, é “O amor”. A declaração referente a “o amor”, ou
seja, o predicado, é «é eterno».
Já na frase: Os rapazes jogam futebol. O sujeito é “Os rapazes”,
que identificamos por ser o termo que concorda em número e
pessoa com o verbo “jogam”. O predicado é “jogam futebol”.
Núcleo de um termo é a palavra principal (geralmente um
substantivo, pronome ou verbo), que encerra a essência de
sua significação. Nos exemplos seguintes, as palavras amigo e
revestiu são o núcleo do sujeito e do predicado, respectivamente:
“O amigo retardatário do presidente prepara-se para
desembarcar.” (Aníbal Machado)
A avezinha revestiu o interior do ninho com macias plumas.
Os termos da oração da língua portuguesa são classificados
em três grandes níveis:
- Termos Essenciais da Oração: Sujeito e Predicado.
- Termos Integrantes da Oração: Complemento Nominal e
Complementos Verbais (Objeto Direto, Objeto indireto e Agente
da Passiva).
- Termos Acessórios da Oração: Adjunto Adnominal,
Adjunto Adverbial, Aposto e Vocativo.
Termos Essenciais da Oração: São dois os termos essenciais
(ou fundamentais) da oração: sujeito e predicado. Exemplos:
Língua Portuguesa
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Sujeito Predicado
Pobreza não é vileza.
Os sertanistas capturavam os índios.
Um vento áspero sacudia as árvores.
Sujeito: é equivocado dizer que o sujeito é aquele que pratica
uma ação ou é aquele (ou aquilo) do qual se diz alguma coisa. Ao
fazer tal afirmação estamos considerando o aspecto semântico
do sujeito (agente de uma ação) ou o seu aspecto estilístico
(o tópico da sentença). Já que o sujeito é depreendido de uma
análise sintática, vamos restringir a definição apenas ao seu
papel sintático na sentença: aquele que estabelece concordância
com o núcleo do predicado. Quando se trata de predicado verbal,
o núcleo é sempre um verbo; sendo um predicado nominal, o
núcleo é sempre um nome. Então têm por características básicas:
- estabelecer concordância com o núcleo do predicado;
- apresentar-se como elemento determinante em relação ao
predicado;
- constituir-se de um substantivo, ou pronome substantivo
ou, ainda, qualquer palavra substantivada.
Exemplo:
A padaria está fechada hoje.
está fechada hoje: predicado nominal
fechada: nome adjetivo = núcleo do predicado
a padaria: sujeito
padaria: núcleo do sujeito - nome feminino singular
No interior de uma sentença, o sujeito é o termo determinante,
ao passo que o predicado é o termo determinado. Essa posição
de determinante do sujeito em relação ao predicado adquire
sentido com o fato de ser possível, na língua portuguesa, uma
sentença sem sujeito, mas nunca uma sentença sem predicado.
Exemplo:
As formigas invadiram minha casa.
as formigas: sujeito = termo determinante
invadiram minha casa: predicado = termo determinado
Há formigas na minha casa.
há formigas na minha casa: predicado = termo determinado
sujeito: inexistente
O sujeito sempre se manifesta em termos de sintagma
nominal, isto é, seu núcleo é sempre um nome. Quando esse
nome se refere a objetos das primeira e segunda pessoas, o
sujeito é representado por um pronome pessoal do caso reto (eu,
tu, ele, etc.). Se o sujeito se refere a um objeto da terceira pessoa,
sua representação pode ser feita através de um substantivo, de
um pronome substantivo ou de qualquer conjunto de palavras,
cujo núcleo funcione, na sentença, como um substantivo.
Exemplos:
Eu acompanho você até o guichê.
eu: sujeito = pronome pessoal de primeira pessoa
Vocês disseram alguma coisa?
vocês: sujeito = pronome pessoal de segunda pessoa
Marcos tem um fã-clube no seu bairro.
Marcos: sujeito = substantivo próprio
Ninguém entra na sala agora.
ninguém: sujeito = pronome substantivo
O andar deve ser uma atividade diária.
o andar: sujeito = núcleo: verbo substantivado nessa oração
Além dessas formas, o sujeito também pode se constituir
de uma oração inteira. Nesse caso, a oração recebe o nome de
oração substantiva subjetiva:
É difícil optar por esse ou aquele doce...
É difícil: oração principal
optar por esse ou aquele doce: oração substantiva subjetiva
O sujeito é constituído por um substantivo ou pronome, ou
por uma palavra ou expressão substantivada. Exemplos:
44
 APOSTILAS OPÇÃO
O sino era grande.
Ela tem uma educação fina.
Vossa Excelência agiu com imparcialidade.
Isto não me agrada.
O núcleo (isto é, a palavra base) do sujeito é, pois, um
substantivo ou pronome. Em torno do núcleo podem aparecer
palavras secundárias (artigos, adjetivos, locuções adjetivas, etc.).
Exemplo: “Todos os ligeiros rumores da mata tinham uma
voz para a selvagem filha do sertão.” (José de Alencar)
O sujeito pode ser:
Simples: quando tem um só núcleo: As rosas têm espinhos;
“Um bando de galinhas-d’angola atravessa a rua em fila indiana.”
Composto: quando tem mais de um núcleo: “O burro e o
cavalo nadavam ao lado da canoa.”
Expresso: quando está explícito, enunciado: Eu viajarei
amanhã.
Oculto (ou elíptico): quando está implícito, isto é, quando
não está expresso, mas se deduz do contexto: Viajarei amanhã.
(sujeito: eu, que se deduz da desinência do verbo); “Um soldado
saltou para a calçada e aproximou-se.” (o sujeito, soldado, está
expresso na primeira oração e elíptico na segunda: e (ele)
aproximou-se.); Crianças, guardem os brinquedos. (sujeito:
vocês)
Agente: se faz a ação expressa pelo verbo da voz ativa: O Nilo
fertiliza o Egito.
Paciente: quando sofre ou recebe os efeitos da ação expressa
pelo verbo passivo: O criminoso é atormentado pelo remorso;
Muitos sertanistas foram mortos pelos índios; Construíram-se
açudes. (= Açudes foram construídos.)
Agente e Paciente: quando o sujeito realiza a ação expressa
por um verbo reflexivo e ele mesmo sofre ou recebe os efeitos
dessa ação: O operário feriu-se durante o trabalho; Regina
trancou-se no quarto.
Indeterminado: quando não se indica o agente da ação
verbal: Atropelaram uma senhora na esquina. (Quem atropelou
a senhora? Não se diz, não se sabe quem a atropelou.); Come-se
bem naquele restaurante.
Observações:
- Não confundir sujeito indeterminado com sujeito oculto.
- Sujeito formado por pronome indefinido não é
indeterminado, mas expresso: Alguém me ensinará o caminho.
Ninguém lhe telefonou.
- Assinala-se a indeterminação do sujeito usando-se o
verbo na 3ª pessoa do plural, sem referência a qualquer agente
já expresso nas orações anteriores: Na rua olhavam-no com
admiração; “Bateram palmas no portãozinho da frente.”; “De
qualquer modo, foi uma judiação matarem a moça.”
- Assinala-se a indeterminação do sujeito com um verbo
ativo na 3ª pessoa do singular, acompanhado do pronome se. O
pronome se, neste caso, é índice de indeterminação do sujeito.
Pode ser omitido junto de infinitivos.
Aqui vive-se bem.
Devagar se vai ao longe.
Quando se é jovem, a memória é mais vivaz.
Trata-se de fenômenos que nem a ciência sabe explicar.
- Assinala-se a indeterminação do sujeito deixando-se o
verbo no infinitivo impessoal: Era penoso carregar aqueles
fardos enormes; É triste assistir a estas cenas repulsivas.
Normalmente, o sujeito antecede o predicado; todavia, a
posposição do sujeito ao verbo é fato corriqueiro em nossa
língua.
Exemplos:
É fácil este problema!
Vão-se os anéis, fiquem os dedos.
“Breve desapareceram os dois guerreiros entre as árvores.”
(José de Alencar)
Sem Sujeito: constituem a enunciação pura e absoluta de um
fato, através do predicado; o conteúdo verbal não é atribuído a
Língua Portuguesa
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nenhum ser. São construídas com os verbos impessoais, na 3ª
pessoa do singular: Havia ratos no porão; Choveu durante o jogo.
Observação: São verbos impessoais: Haver (nos sentidos
de existir, acontecer, realizar-se, decorrer), Fazer, passar, ser
e estar, com referência ao tempo e Chover, ventar, nevar, gear,
relampejar, amanhecer, anoitecer e outros que exprimem
fenômenos meteorológicos.
Predicado: assim como o sujeito, o predicado é um
segmento extraído da estrutura interna das orações ou das
frases, sendo, por isso, fruto de uma análise sintática. Nesse
sentido, o predicado é sintaticamente o segmento linguístico
que estabelece concordância com outro termo essencial
da oração, o sujeito, sendo este o termo determinante (ou
subordinado) e o predicado o termo determinado (ou principal).
Não se trata, portanto, de definir o predicado como “aquilo
que se diz do sujeito” como fazem certas gramáticas da língua
portuguesa, mas sim estabelecer a importância do fenômeno
da concordância entre esses dois termos essenciais da oração.
Então têm por características básicas: apresentar-se como
elemento determinado em relação ao sujeito; apontar um
atributo ou acrescentar nova informação ao sujeito.
Exemplo:
Carolina conhece os índios da Amazônia.
sujeito: Carolina = termo determinante
predicado: conhece os índios da Amazônia = termo
determinado
Nesse exemplo podemos observar que a concordância é
estabelecida entre algumas poucas palavras dos dois termos
essenciais. No exemplo, entre “Carolina” e “conhece”. Isso se dá
porque a concordância é centrada nas palavras que são núcleos,
isto é, que são responsáveis pela principal informação naquele
segmento. No predicado o núcleo pode ser de dois tipos: um
nome, quase sempre um atributo que se refere ao sujeito da
oração, ou um verbo (ou locução verbal). No primeiro caso,
temos um predicado nominal (seu núcleo significativo é um
nome, substantivo, adjetivo, pronome, ligado ao sujeito por
um verbo de ligação) e no segundo um predicado verbal (seu
núcleo é um verbo, seguido, ou não, de complemento(s) ou
termos acessórios). Quando, num mesmo segmento o nome e o
verbo são de igual importância, ambos constituem o núcleo do
predicado e resultam no tipo de predicado verbo-nominal (tem
dois núcleos significativos: um verbo e um nome). Exemplos:
Minha empregada é desastrada.
predicado: é desastrada
núcleo do predicado: desastrada = atributo do sujeito
tipo de predicado: nominal
O núcleo do predicado nominal chama-se predicativo
do sujeito, porque atribui ao sujeito uma qualidade ou
característica. Os verbos de ligação (ser, estar, parecer, etc.)
funcionam como um elo entre o sujeito e o predicado.
A empreiteira demoliu nosso antigo prédio.
predicado: demoliu nosso antigo prédio
núcleo do predicado: demoliu = nova informação sobre o
sujeito
tipo de predicado: verbal
Os manifestantes desciam a rua desesperados.
predicado: desciam a rua desesperados
núcleos do predicado: desciam = nova informação sobre o
sujeito; desesperados = atributo do sujeito
tipo de predicado: verbo-nominal
Nos predicados verbais e verbo-nominais o verbo é
responsável também por definir os tipos de elementos que
aparecerão no segmento. Em alguns casos o verbo sozinho basta
para compor o predicado (verbo intransitivo). Em outros casos
é necessário um complemento que, juntamente com o verbo,
constituem a nova informação sobre o sujeito. De qualquer
forma, esses complementos do verbo não interferem na tipologia
do predicado.
45
 APOSTILAS OPÇÃO
Entretanto, é muito comum a elipse (ou omissão) do verbo,
quando este puder ser facilmente subentendido, em geral por
estar expresso ou implícito na oração anterior. Exemplos:
“A fraqueza de Pilatos é enorme, a ferocidade dos algozes
inexcedível.” (Machado de Assis) (Está subentendido o verbo é
depois de algozes)
“Mas o sal está no Norte, o peixe, no Sul” (Paulo Moreira da
Silva) (Subentende-se o verbo está depois de peixe)
“A cidade parecia mais alegre; o povo, mais contente.” (Povina
Cavalcante) (isto é: o povo parecia mais contente)
Chama-se predicação verbal o modo pelo qual o verbo
forma o predicado.
Há verbos que, por natureza, tem sentido completo,
podendo, por si mesmos, constituir o predicado: são os verbos
de predicação completa denominados intransitivos. Exemplo:
As flores murcharam.
Os animais correm.
As folhas caem.
Outros verbos há, pelo contrário, que para integrarem
o predicado necessitam de outros termos: são os verbos de
predicação incompleta, denominados transitivos. Exemplos:
João puxou a rede.
“Não invejo os ricos, nem aspiro à riqueza.” (Oto Lara
Resende)
“Não simpatizava com as pessoas investidas no poder.”
(Camilo Castelo Branco)
Observe que, sem os seus complementos, os verbos puxou,
invejo, aspiro, etc., não transmitiriam informações completas:
puxou o quê? Não invejo a quem? Não aspiro a quê?
Os verbos de predicação completa denominam-se
intransitivos e os de predicação incompleta, transitivos. Os
verbos transitivos subdividem-se em: transitivos diretos,
transitivos indiretos e transitivos diretos e indiretos
(bitransitivos).
Além dos verbos transitivos e intransitivos, quem encerram
uma noção definida, um conteúdo significativo, existem os de
ligação, verbos que entram na formação do predicado nominal,
relacionando o predicativo com o sujeito.
Quanto à predicação classificam-se, pois os verbos em:
Intransitivos: são os que não precisam de complemento,
pois têm sentido completo.
“Três contos bastavam, insistiu ele.” (Machado de Assis)
“Os guerreiros Tabajaras dormem.” (José de Alencar)
“A pobreza e a preguiça andam sempre em companhia.”
(Marquês de Maricá)
Observações: Os verbos intransitivos podem vir
acompanhados de um adjunto adverbial e mesmo de um
predicativo (qualidade, características): Fui cedo; Passeamos
pela cidade; Cheguei atrasado; Entrei em casa aborrecido.
As orações formadas com verbos intransitivos não podem
“transitar” (= passar) para a voz passiva. Verbos intransitivos
passam, ocasionalmente, a transitivos quando construídos com
o objeto direto ou indireto.
- “Inutilmente a minha alma o chora!” (Cabral do Nascimento)
- “Depois me deitei e dormi um sono pesado.” (Luís Jardim)
- “Morrerás morte vil da mão de um forte.” (Gonçalves Dias)
- “Inútil tentativa de viajar o passado, penetrar no mundo
que já morreu...” (Ciro dos Anjos)
Alguns verbos essencialmente intransitivos: anoitecer,
crescer, brilhar, ir, agir, sair, nascer, latir, rir, tremer, brincar,
chegar, vir, mentir, suar, adoecer, etc.
Transitivos Diretos: são os que pedem um objeto direto, isto
é, um complemento sem preposição. Pertencem a esse grupo:
julgar, chamar, nomear, eleger, proclamar, designar, considerar,
declarar, adotar, ter, fazer, etc. Exemplos:
Comprei um terreno e construí a casa.
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“Trabalho honesto produz riqueza honrada.” (Marquês de
Maricá)
“Então, solenemente Maria acendia a lâmpada de sábado.”
(Guedes de Amorim)
Dentre os verbos transitivos diretos merecem destaque os
que formam o predicado verbo nominal e se constrói com o
complemento acompanhado de predicativo. Exemplos:
Consideramos o caso extraordinário.
Inês trazia as mãos sempre limpas.
O povo chamava-os de anarquistas.
Julgo Marcelo incapaz disso.
Observações: Os verbos transitivos diretos, em geral, podem
ser usados também na voz passiva; Outra característica desses
verbos é a de poderem receber como objeto direto, os pronomes
o, a, os, as: convido-o, encontro-os, incomodo-a, conheço-as; Os
verbos transitivos diretos podem ser construídos acidentalmente
com preposição, a qual lhes acrescenta novo matiz semântico:
arrancar da espada; puxar da faca; pegar de uma ferramenta;
tomar do lápis; cumprir com o dever; Alguns verbos transitivos
diretos: abençoar, achar, colher, avisar, abraçar, comprar,
castigar, contrariar, convidar, desculpar, dizer, estimar, elogiar,
entristecer, encontrar, ferir, imitar, levar, perseguir, prejudicar,
receber, saldar, socorrer, ter, unir, ver, etc.
Transitivos Indiretos: são os que reclamam um
complemento regido de preposição, chamado objeto indireto.
Exemplos:
“Ninguém perdoa ao quarentão que se apaixona por uma
adolescente.” (Ciro dos Anjos)
“Populares assistiam à cena aparentemente apáticos e
neutros.” (Érico Veríssimo)
“Lúcio não atinava com essa mudança instantânea.” (José
Américo)
“Do que eu mais gostava era do tempo do retiro espiritual.”
(José Geraldo Vieira)
Observações: Entre os verbos transitivos indiretos importa
distinguir os que se constroem com os pronomes objetivos lhe,
lhes. Em geral são verbos que exigem a preposição a: agradar-lhe,
agradeço-lhe, apraz-lhe, bate-lhe, desagrada-lhe, desobedecem-
lhe, etc. Entre os verbos transitivos indiretos importa distinguir
os que não admitem para objeto indireto as formas oblíquas
lhe, lhes, construindo-se com os pronomes retos precedidos de
preposição: aludir a ele, anuir a ele, assistir a ela, atentar nele,
depender dele, investir contra ele, não ligar para ele, etc.
Em princípio, verbos transitivos indiretos não comportam
a forma passiva. Excetuam-se pagar, perdoar, obedecer, e
pouco mais, usados também como transitivos diretos: João
paga (perdoa, obedece) o médico. O médico é pago (perdoado,
obedecido) por João. Há verbos transitivos indiretos, como
atirar, investir, contentar-se, etc., que admitem mais de uma
preposição, sem mudança de sentido. Outros mudam de sentido
com a troca da preposição, como nestes exemplos: Trate de sua
vida. (tratar=cuidar). É desagradável tratar com gente grosseira.
(tratar=lidar). Verbos como aspirar, assistir, dispor, servir, etc.,
variam de significação conforme sejam usados como transitivos
diretos ou indiretos.
Transitivos Diretos e Indiretos: são os que se usam com
dois objetos: um direto, outro indireto, concomitantemente.
Exemplos:
No inverno, Dona Cléia dava roupas aos pobres.
A empresa fornece comida aos trabalhadores.
Oferecemos flores à noiva.
Ceda o lugar aos mais velhos.
De Ligação: Os que ligam ao sujeito uma palavra ou
expressão chamada predicativo. Esses verbos, entram na
formação do predicado nominal. Exemplos:
A Terra é móvel.
A água está fria.
O moço anda (=está) triste.
A Lua parecia um disco.
46
 APOSTILAS OPÇÃO
Observações: Os verbos de ligação não servem apenas de
anexo, mas exprimem ainda os diversos aspectos sob os quais
se considera a qualidade atribuída ao sujeito. O verbo ser, por
exemplo, traduz aspecto permanente e o verbo estar, aspecto
transitório: Ele é doente. (aspecto permanente); Ele está doente.
(aspecto transitório). Muito desses verbos passam à categoria
dos intransitivos em frases como: Era =existia) uma vez uma
princesa.; Eu não estava em casa.; Fiquei à sombra.; Anda com
dificuldades.; Parece que vai chover.
Os verbos, relativamente à predicação, não têm classificação
fixa, imutável. Conforme a regência e o sentido que apresentam
na frase, podem pertencer ora a um grupo, ora a outro. Exemplos:
O homem anda. (intransitivo)
O homem anda triste. (de ligação)
O cego não vê. (intransitivo)
O cego não vê o obstáculo. (transitivo direto)
Não dei com a chave do enigma. (transitivo indireto)
Os pais dão conselhos aos filhos. (transitivo direto e indireto)
Predicativo: Há o predicativo do sujeito e o predicativo do
objeto.
Predicativo do Sujeito: é o termo que exprime um atributo,
um estado ou modo de ser do sujeito, ao qual se prende por um
verbo de ligação, no predicado nominal. Exemplos:
A bandeira é o símbolo da Pátria.
A mesa era de mármore.
Além desse tipo de predicativo, outro existe que entra na
constituição do predicado verbo-nominal. Exemplos:
O trem chegou atrasado. (=O trem chegou e estava
atrasado.)
O menino abriu a porta ansioso.
Todos partiram alegres.
Observações: O predicativo subjetivo às vezes está
preposicionado; Pode o predicativo preceder o sujeito e até
mesmo ao verbo: São horríveis essas coisas!; Que linda
estava Amélia!; Completamente feliz ninguém é.; Raros são os
verdadeiros líderes.; Quem são esses homens?; Lentos e tristes,
os retirantes iam passando.; Novo ainda, eu não entendia certas
coisas.; Onde está a criança que fui?
Predicativo do Objeto: é o termo que se refere ao objeto de
um verbo transitivo. Exemplos:
O juiz declarou o réu inocente.
O povo elegeu-o deputado.
Observações: O predicativo objetivo, como vemos dos
exemplos acima, às vezes vem regido de preposição. Esta, em
certos casos, é facultativa; O predicativo objetivo geralmente
se refere ao objeto direto. Excepcionalmente, pode referir-se
ao objeto indireto do verbo chamar. Chamavam-lhe poeta;
Podemos antepor o predicativo a seu objeto: O advogado
considerava indiscutíveis os direitos da herdeira.; Julgo
inoportuna essa viagem.; “E até embriagado o vi muitas
vezes.”; “Tinha estendida a seus pés uma planta rústica da
cidade.”; “Sentia ainda muito abertos os ferimentos que aquele
choque com o mundo me causara.”
Termos Integrantes da Oração
Chamam-se termos integrantes da oração os que completam
a significação transitiva dos verbos e nomes. Integram (inteiram,
completam) o sentido da oração, sendo por isso indispensável à
compreensão do enunciado. São os seguintes:
- Complemento Verbais (Objeto Direto e Objeto Indireto);
- Complemento Nominal;
- Agente da Passiva.
Objeto Direto: é o complemento dos verbos de predicação
incompleta, não regido, normalmente, de preposição. Exemplos:
As plantas purificaram o ar.
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“Nunca mais ele arpoara um peixe-boi.” (Ferreira Castro)
Procurei o livro, mas não o encontrei.
Ninguém me visitou.
O objeto direto tem as seguintes características:
- Completa a significação dos verbos transitivos diretos;
- Normalmente, não vem regido de preposição;
- Traduz o ser sobre o qual recai a ação expressa por um
verbo ativo: Caim matou Abel.
- Torna-se sujeito da oração na voz passiva: Abel foi morto
por Caim.
O objeto direto pode ser constituído:
- Por um substantivo ou expressão substantivada: O lavrador
cultiva a terra.; Unimos o útil ao agradável.
- Pelos pronomes oblíquos o, a, os, as, me, te, se, nos, vos:
Espero-o na estação.; Estimo-os muito.; Sílvia olhou-se ao
espelho.; Não me convidas?; Ela nos chama.; Avisamo-lo a
tempo.; Procuram-na em toda parte.; Meu Deus, eu vos amo.;
“Marchei resolutamente para a maluca e intimei-a a ficar
quieta.”; “Vós haveis de crescer, perder-vos-ei de vista.”
- Por qualquer pronome substantivo: Não vi ninguém na
loja.; A árvore que plantei floresceu. (que: objeto direto de
plantei); Onde foi que você achou isso? Quando vira as folhas do
livro, ela o faz com cuidado.; “Que teria o homem percebido nos
meus escritos?”
Frequentemente transitivam-se verbos intransitivos, dando-
se-lhes por objeto direto uma palavra cognata ou da mesma
esfera semântica:
“Viveu José Joaquim Alves vida tranquila e patriarcal.”
(Vivaldo Coaraci)
“Pela primeira vez chorou o choro da tristeza.” (Aníbal
Machado)
“Nenhum de nós pelejou a batalha de Salamina.” (Machado
de Assis)
Em tais construções é de rigor que o objeto venha
acompanhado de um adjunto.
Objeto Direto Preposicionado: Há casos em que o objeto
direto, isto é, o complemento de verbos transitivos diretos, vem
precedido de preposição, geralmente a preposição a. Isto ocorre
principalmente:
- Quando o objeto direto é um pronome pessoal tônico:
Deste modo, prejudicas a ti e a ela.; “Mas dona Carolina amava
mais a ele do que aos outros filhos.”; “Pareceu-me que Roberto
hostilizava antes a mim do que à ideia.”; “Ricardina lastimava o
seu amigo como a si própria.”; “Amava-a tanto como a nós”.
- Quando o objeto é o pronome relativo quem: “Pedro
Severiano tinha um filho a quem idolatrava.”; “Abraçou a todos;
deu um beijo em Adelaide, a quem felicitou pelo desenvolvimento
das suas graças.”; “Agora sabia que podia manobrar com ele, com
aquele homem a quem na realidade também temia, como todos
ali”.
- Quando precisamos assegurar a clareza da frase, evitando
que o objeto direto seja tomado como sujeito, impedindo
construções ambíguas: Convence, enfim, ao pai o filho amado.;
“Vence o mal ao remédio.”; “Tratava-me sem cerimônia, como a
um irmão.”; A qual delas iria homenagear o cavaleiro?
- Em expressões de reciprocidade, para garantir a clareza e a
eufonia da frase: “Os tigres despedaçam-se uns aos outros.”; “As
companheiras convidavam-se umas às outras.”; “Era o abraço de
duas criaturas que só tinham uma à outra”.
- Com nomes próprios ou comuns, referentes a pessoas,
principalmente na expressão dos sentimentos ou por amor da
eufonia da frase: Judas traiu a Cristo.; Amemos a Deus sobre
todas as coisas. “Provavelmente, enganavam é a Pedro.”; “O
estrangeiro foi quem ofendeu a Tupã”.
- Em construções enfáticas, nas quais antecipamos o objeto
direto para dar-lhe realce: A você é que não enganam!; Ao
médico, confessor e letrado nunca enganes.; “A este confrade
conheço desde os seus mais tenros anos”.
- Sendo objeto direto o numeral ambos(as): “O aguaceiro
caiu, molhou a ambos.”; “Se eu previsse que os matava a
ambos...”.
47
 APOSTILAS OPÇÃO
- Com certos pronomes indefinidos, sobretudo referentes a
pessoas: Se todos são teus irmãos, por que amas a uns e odeias a
outros?; Aumente a sua felicidade, tornando felizes também aos
outros.; A quantos a vida ilude!.
- Em certas construções enfáticas, como puxar (ou arrancar)
da espada, pegar da pena, cumprir com o dever, atirar com os
livros sobre a mesa, etc.: “Arrancam das espadas de aço fino...”;
“Chegou a costureira, pegou do pano, pegou da agulha, pegou
da linha, enfiou a linha na agulha e entrou a coser.”; “Imagina-se
a consternação de Itaguaí, quando soube do caso.”
Observações: Nos quatro primeiros casos estudados a
preposição é de rigor, nos cinco outros, facultativa; A substituição
do objeto direto preposicionado pelo pronome oblíquo átono,
quando possível, se faz com as formas o(s), a(s) e não lhe,
lhes: amar a Deus (amá-lo); convencer ao amigo (convencê-
lo); O objeto direto preposicionado, é obvio, só ocorre com
verbo transitivo direto; Podem resumir-se em três as razões
ou finalidades do emprego do objeto direto preposicionado:
a clareza da frase; a harmonia da frase; a ênfase ou a força da
expressão.
Objeto Direto Pleonástico: Quando queremos dar destaque
ou ênfase à ideia contida no objeto direto, colocamo-lo no
início da frase e depois o repetimos ou reforçamos por meio do
pronome oblíquo. A esse objeto repetido sob forma pronominal
chama-se pleonástico, enfático ou redundante. Exemplos:
O dinheiro, Jaime o trazia escondido nas mangas da camisa.
O bem, muitos o louvam, mas poucos o seguem.
“Seus cavalos, ela os montava em pelo.” (Jorge Amado)
Objeto Indireto: É o complemento verbal regido de
preposição necessária e sem valor circunstancial. Representa,
ordinariamente, o ser a que se destina ou se refere à ação verbal:
“Nunca desobedeci a meu pai”. O objeto indireto completa a
significação dos verbos:
- Transitivos Indiretos: Assisti ao jogo; Assistimos à missa e
à festa; Aludiu ao fato; Aspiro a uma vida calma.
- Transitivos Diretos e Indiretos (na voz ativa ou passiva):
Dou graças a Deus; Ceda o lugar aos mais velhos; Dedicou sua
vida aos doentes e aos pobres; Disse-lhe a verdade. (Disse a
verdade ao moço.)
O objeto indireto pode ainda acompanhar verbos de outras
categorias, os quais, no caso, são considerados acidentalmente
transitivos indiretos: A bom entendedor meia palavra basta;
Sobram-lhe qualidades e recursos. (lhe=a ele); Isto não lhe
convém; A proposta pareceu-lhe aceitável.
Observações: Há verbos que podem construir-se com dois
objetos indiretos, regidos de preposições diferentes: Rogue a
Deus por nós.; Ela queixou-se de mim a seu pai.; Pedirei para
ti a meu senhor um rico presente; Não confundir o objeto direto
com o complemento nominal nem com o adjunto adverbial; Em
frases como “Para mim tudo eram alegrias”, “Para ele nada é
impossível”, os pronomes em destaque podem ser considerados
adjuntos adverbiais.
O objeto indireto é sempre regido de preposição, expressa
ou implícita. A preposição está implícita nos pronomes objetivos
indiretos (átonos) me, te, se, lhe, nos, vos, lhes. Exemplos:
Obedece-me. (=Obedece a mim.); Isto te pertence. (=Isto
pertence a ti.); Rogo-lhe que fique. (=Rogo a você...); Peço-
vos isto. (=Peço isto a vós.). Nos demais casos a preposição é
expressa, como característica do objeto indireto: Recorro a
Deus.; Dê isto a (ou para) ele.; Contenta-se com pouco.; Ele
só pensa em si.; Esperei por ti.; Falou contra nós.; Conto com
você.; Não preciso disto.; O filme a que assisti agradou ao
público.; Assisti ao desenrolar da luta.; A coisa de que mais
gosto é pescar.; A pessoa a quem me refiro você a conhece.; Os
obstáculos contra os quais luto são muitos.; As pessoas com
quem conto são poucas.
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Como atestam os exemplos acima, o objeto indireto é
representado pelos substantivos (ou expressões substantivas)
ou pelos pronomes. As preposições que o ligam ao verbo são: a,
com, contra, de, em, para e por.
Objeto Indireto Pleonástico: à semelhança do objeto direto,
o objeto indireto pode vir repetido ou reforçado, por ênfase.
Exemplos: “A mim o que me deu foi pena.”; “Que me importa
a mim o destino de uma mulher tísica...? “E, aos brigões,
incapazes de se moverem, basta-lhes xingarem-se a distância.”
Complemento Nominal: é o termo complementar reclamado
pela significação transitiva, incompleta, de certos substantivos,
adjetivos e advérbios. Vem sempre regido de preposição.
Exemplos: A defesa da pátria; Assistência às aulas; “O ódio ao
mal é amor do bem, e a ira contra o mal, entusiasmo divino.”;
“Ah, não fosse ele surdo à minha voz!”
Observações: O complemento nominal representa o
recebedor, o paciente, o alvo da declaração expressa por um
nome: amor a Deus, a condenação da violência, o medo de
assaltos, a remessa de cartas, útil ao homem, compositor
de músicas, etc. É regido pelas mesmas preposições usadas
no objeto indireto. Difere deste apenas porque, em vez de
complementar verbos, complementa nomes (substantivos,
adjetivos) e alguns advérbios em –mente. Os nomes que
requerem complemento nominal correspondem, geralmente, a
verbos de mesmo radical: amor ao próximo, amar o próximo;
perdão das injúrias, perdoar as injúrias; obediente aos pais,
obedecer aos pais; regresso à pátria, regressar à pátria; etc.
Agente da Passiva: é o complemento de um verbo na voz
passiva. Representa o ser que pratica a ação expressa pelo verbo
passivo. Vem regido comumente pela preposição por, e menos
frequentemente pela preposição de: Alfredo é estimado pelos
colegas; A cidade estava cercada pelo exército romano; “Era
conhecida de todo mundo a fama de suas riquezas.”
O agente da passiva pode ser expresso pelos substantivos ou
pelos pronomes:
As flores são umedecidas pelo orvalho.
A carta foi cuidadosamente corrigida por mim.
O agente da passiva corresponde ao sujeito da oração na voz
ativa:
A rainha era chamada pela multidão. (voz passiva)
A multidão aclamava a rainha. (voz ativa)
Ele será acompanhado por ti. (voz passiva)
Observações:
Frase de forma passiva analítica sem complemento agente
expresso, ao passar para a ativa, terá sujeito indeterminado
e o verbo na 3ª pessoa do plural: Ele foi expulso da cidade.
(Expulsaram-no da cidade.); As florestas são devastadas.
(Devastam as florestas.); Na passiva pronominal não se declara
o agente: Nas ruas assobiavam-se as canções dele pelos
pedestres. (errado); Nas ruas eram assobiadas as canções dele
pelos pedestres. (certo); Assobiavam-se as canções dele nas
ruas. (certo)
Termos Acessórios da Oração
Termos acessórios são os que desempenham na oração
uma função secundária, qual seja a de caracterizar um ser,
determinar os substantivos, exprimir alguma circunstância. São
três os termos acessórios da oração: adjunto adnominal, adjunto
adverbial e aposto.
Adjunto adnominal: É o termo que caracteriza ou determina
os substantivos. Exemplo: Meu irmão veste roupas vistosas.
(Meu determina o substantivo irmão: é um adjunto adnominal
– vistosas caracteriza o substantivo roupas: é também adjunto
adnominal).
O adjunto adnominal pode ser expresso: Pelos adjetivos:
água fresca, terras férteis, animal feroz; Pelos artigos: o
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 APOSTILAS OPÇÃO
mundo, as ruas, um rapaz; Pelos pronomes adjetivos: nosso tio,
este lugar, pouco sal, muitas rãs, país cuja história conheço,
que rua?; Pelos numerais: dois pés, quinto ano, capítulo sexto;
Pelas locuções ou expressões adjetivas que exprimem qualidade,
posse, origem, fim ou outra especificação:
- presente de rei (=régio): qualidade
- livro do mestre, as mãos dele: posse, pertença
- água da fonte, filho de fazendeiros: origem
- fio de aço, casa de madeira: matéria
- casa de ensino, aulas de inglês: fim, especialidade
Observações: Não confundir o adjunto adnominal formado
por locução adjetiva com complemento nominal. Este representa
o alvo da ação expressa por um nome transitivo: a eleição do
presidente, aviso de perigo, declaração de guerra, empréstimo
de dinheiro, plantio de árvores, colheita de trigo, destruidor
de matas, descoberta de petróleo, amor ao próximo, etc. O
adjunto adnominal formado por locução adjetiva representa
o agente da ação, ou a origem, pertença, qualidade de alguém
ou de alguma coisa: o discurso do presidente, aviso de amigo,
declaração do ministro, empréstimo do banco, a casa do
fazendeiro, folhas de árvores, farinha de trigo, beleza das
matas, cheiro de petróleo, amor de mãe.
Adjunto adverbial: É o termo que exprime uma circunstância
(de tempo, lugar, modo, etc.) ou, em outras palavras, que modifica
o sentido de um verbo, adjetivo ou advérbio. Exemplo: “Meninas
numa tarde brincavam de roda na praça”. O adjunto adverbial
é expresso: Pelos advérbios: Cheguei cedo.; Ande devagar.;
Maria é mais alta.; Não durma ao volante.; Moramos aqui.;
Ele fala bem, fala corretamente.; Volte bem depressa.; Talvez
esteja enganado.; Pelas locuções ou expressões adverbiais: Às
vezes viajava de trem.; Compreendo sem esforço.; Saí com meu
pai.; Júlio reside em Niterói.; Errei por distração.; Escureceu
de repente.
Observações: Pode ocorrer a elipse da preposição antes
de adjuntos adverbiais de tempo e modo: Aquela noite, não
dormi. (=Naquela noite...); Domingo que vem não sairei. (=No
domingo...); Ouvidos atentos, aproximei-me da porta. (=De
ouvidos atentos...); Os adjuntos adverbiais classificam-se de
acordo com as circunstâncias que exprimem: adjunto adverbial
de lugar, modo, tempo, intensidade, causa, companhia, meio,
assunto, negação, etc. É importante saber distinguir adjunto
adverbial de adjunto adnominal, de objeto indireto e de
complemento nominal: sair do mar (ad.adv.); água do mar (adj.
adn.); gosta do mar (obj.indir.); ter medo do mar (compl.nom.).
Aposto: É uma palavra ou expressão que explica ou esclarece,
desenvolve ou resume outro termo da oração. Exemplos:
D. Pedro II, imperador do Brasil, foi um monarca sábio.
“Nicanor, ascensorista, expôs-me seu caso de consciência.”
(Carlos Drummond de Andrade)
O núcleo do aposto é um substantivo ou um pronome
substantivo:
Foram os dois, ele e ela.
Só não tenho um retrato: o de minha irmã.
O aposto não pode ser formado por adjetivos. Nas frases
seguintes, por exemplo, não há aposto, mas predicativo do
sujeito:
Audaciosos, os dois surfistas atiraram-se às ondas.
As borboletas, leves e graciosas, esvoaçavam num balé de
cores.
Os apostos, em geral, destacam-se por pausas, indicadas, na
escrita, por vírgulas, dois pontos ou travessões. Não havendo
pausa, não haverá vírgula, como nestes exemplos:
Minha irmã Beatriz; o escritor João Ribeiro; o romance Tóia;
o rio Amazonas; a Rua Osvaldo Cruz; o Colégio Tiradentes, etc.
“Onde estariam os descendentes de Amaro vaqueiro?”
(Graciliano Ramos)
O aposto pode preceder o termo a que se refere, o qual, às
vezes, está elíptico. Exemplos:
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Rapaz impulsivo, Mário não se conteve.
Mensageira da ideia, a palavra é a mais bela expressão da
alma humana.
O aposto, às vezes, refere-se a toda uma oração. Exemplos:
Nuvens escuras borravam os espaços silenciosos, sinal de
tempestade iminente.
O espaço é incomensurável, fato que me deixa atônito.
Um aposto pode referir-se a outro aposto:
“Serafim Gonçalves casou-se com Lígia Tavares, filha do
velho coronel Tavares, senhor de engenho.” (Ledo Ivo)
O aposto pode vir precedido das expressões explicativas isto
é, a saber, ou da preposição acidental como:
Dois países sul-americanos, isto é, a Bolívia e o Paraguai,
não são banhados pelo mar.
Este escritor, como romancista, nunca foi superado.
O aposto que se refere a objeto indireto, complemento
nominal ou adjunto adverbial vem precedido de preposição:
O rei perdoou aos dois: ao fidalgo e ao criado.
“Acho que adoeci disso, de beleza, da intensidade das
coisas.” (Raquel Jardim)
De cobras, morcegos, bichos, de tudo ela tinha medo.
Vocativo: (do latim vocare = chamar) é o termo (nome, título,
apelido) usado para chamar ou interpelar a pessoa, o animal ou
a coisa personificada a que nos dirigimos:
“Elesbão? Ó Elesbão! Venha ajudar-nos, por favor!” (Maria
de Lourdes Teixeira)
“A ordem, meus amigos, é a base do governo.” (Machado de
Assis)
“Correi, correi, ó lágrimas saudosas!” (Fagundes Varela)
Observação: Profere-se o vocativo com entoação exclamativa.
Na escrita é separado por vírgula(s). No exemplo inicial, os
pontos interrogativo e exclamativo indicam um chamado alto e
prolongado. O vocativo se refere sempre à 2ª pessoa do discurso,
que pode ser uma pessoa, um animal, uma coisa real ou entidade
abstrata personificada. Podemos antepor-lhe uma interjeição de
apelo (ó, olá, eh!):
“Tem compaixão de nós , ó Cristo!” (Alexandre Herculano)
“Ó Dr. Nogueira, mande-me cá o Padilha, amanhã!”
(Graciliano Ramos)
“Esconde-te, ó sol de maio, ó alegria do mundo!” (Camilo
Castelo Branco)
O vocativo é um tempo à parte. Não pertence à estrutura da
oração, por isso não se anexa ao sujeito nem ao predicado.
Questões
01. O termo em destaque é adjunto adverbial de intensidade
em:
(A) pode aprender e assimilar MUITA coisa
(B) enfrentamos MUITAS novidades
(C) precisa de um parceiro com MUITO caráter
(D) não gostam de mulheres MUITO inteligentes
(E) assumimos MUITO conflito e confusão
02. Assinale a alternativa correta: “para todos os males, há
dois remédios: o tempo e o silêncio”, os termos grifados são
respectivamente:
(A) sujeito – objeto direto;
(B) sujeito – aposto;
(C) objeto direto – aposto;
(D) objeto direto – objeto direto;
(E) objeto direto – complemento nominal.
49
 APOSTILAS OPÇÃO
03. Assinale a alternativa em que o termo destacado é objeto
indireto.
(A) “Quem faz um poema abre uma janela.” (Mário Quintana)
(B) “Toda gente que eu conheço e que fala comigo / Nunca
teve um ato ridículo / Nunca sofreu enxovalho (...)” (Fernando
Pessoa)
(C) “Quando Ismália enlouqueceu / Pôs-se na torre a sonhar
/ Viu uma lua no céu, / Viu uma lua no mar.” (Alphonsus de
Guimarães)
(D) “Mas, quando responderam a Nhô Augusto: ‘– É a
jagunçada de seu Joãozinho Bem-Bem, que está descendo para
a Bahia.’ – ele, de alegre, não se pôde conter.” (Guimarães Rosa)
04. “Recebeu o prêmio o jogador que fez o gol”. Nessa frase
o sujeito de “fez”?
(A) o prêmio;
(B) o jogador;
(C) que;
(D) o gol;
(E) recebeu.
05. Assinale a alternativa correspondente ao período onde
há predicativo do sujeito:
(A) como o povo anda tristonho!
(B) agradou ao chefe o novo funcionário;
(C) ele nos garantiu que viria;
(D) no Rio não faltam diversões;
(E) o aluno ficou sabendo hoje cedo de sua aprovação.
Respostas
01. D\02. C\03. D\04. C\05. A
Período
Período: Toda frase com uma ou mais orações constitui um
período, que se encerra com ponto de exclamação, ponto de
interrogação ou com reticências.
O período é simples quando só traz uma oração, chamada
absoluta; o período é composto quando traz mais de uma
oração. Exemplo: Pegou fogo no prédio. (Período simples, oração
absoluta.); Quero que você aprenda. (Período composto.)
Existe uma maneira prática de saber quantas orações há
num período: é contar os verbos ou locuções verbais. Num
período haverá tantas orações quantos forem os verbos ou as
locuções verbais nele existentes. Exemplos:
Pegou fogo no prédio. (um verbo, uma oração)
Quero que você aprenda. (dois verbos, duas orações)
Está pegando fogo no prédio. (uma locução verbal, uma
oração)
Deves estudar para poderes vencer na vida. (duas locuções
verbais, duas orações)
Há três tipos de período composto: por coordenação, por
subordinação e por coordenação e subordinação ao mesmo
tempo (também chamada de misto).
Período Composto por Coordenação – Orações
Coordenadas
Considere, por exemplo, este período composto:
Passeamos pela praia, / brincamos, / recordamos os tempos
de infância.
1ª oração: Passeamos pela praia
2ª oração: brincamos
3ª oração: recordamos os tempos de infância
As três orações que compõem esse período têm sentido
próprio e não mantêm entre si nenhuma dependência sintática:
elas são independentes. Há entre elas, é claro, uma relação de
sentido, mas, como já dissemos, uma não depende da outra
sintaticamente.
As orações independentes de um período são chamadas
de orações coordenadas (OC), e o período formado só de
orações coordenadas é chamado de período composto por
coordenação.
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As orações coordenadas são classificadas em assindéticas e
sindéticas.
- As orações coordenadas são assindéticas (OCA) quando
não vêm introduzidas por conjunção. Exemplo:
Os torcedores gritaram, / sofreram, / vibraram.
OCA OCA OCA
“Inclinei-me, apanhei o embrulho e segui.” (Machado de
Assis)
“A noite avança, há uma paz profunda na casa deserta.”
(Antônio Olavo Pereira)
“O ferro mata apenas; o ouro infama, avilta, desonra.”
(Coelho Neto)
- As orações coordenadas são sindéticas (OCS) quando vêm
introduzidas por conjunção coordenativa. Exemplo:
O homem saiu do carro / e entrou na casa.
OCA OCS
As orações coordenadas sindéticas são classificadas de
acordo com o sentido expresso pelas conjunções coordenativas
que as introduzem. Pode ser:
- Orações coordenadas sindéticas aditivas: e, nem, não só...
mas também, não só... mas ainda.
Saí da escola / e fui à lanchonete.
OCA OCS Aditiva
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma conjunção
que expressa idéia de acréscimo ou adição com referência à
oração anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa aditiva.
A doença vem a cavalo e volta a pé.
As pessoas não se mexiam nem falavam.
“Não só findaram as queixas contra o alienista, mas até
nenhum ressentimento ficou dos atos que ele praticara.”
(Machado de Assis)
- Orações coordenadas sindéticas adversativas: mas,
porém, todavia, contudo, entretanto, no entanto.
Estudei bastante / mas não passei no teste.
OCA OCS Adversativa
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma conjunção
que expressa idéia de oposição à oração anterior, ou seja, por
uma conjunção coordenativa adversativa.
A espada vence, mas não convence.
“É dura a vida, mas aceitam-na.” (Cecília Meireles)
- Orações coordenadas sindéticas conclusivas: portanto,
por isso, pois, logo.
Ele me ajudou muito, / portanto merece minha gratidão.
OCA OCS Conclusiva
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma conjunção
que expressa ideia de conclusão de um fato enunciado na oração
anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa conclusiva.
Vives mentindo; logo, não mereces fé.
Ele é teu pai: respeita-lhe, pois, a vontade.
- Orações coordenadas sindéticas alternativas: ou,ou... ou,
ora... ora, seja... seja, quer... quer.
Seja mais educado / ou retire-se da reunião!
OCA OCS Alternativa
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma
conjunção que estabelece uma relação de alternância ou escolha
com referência à oração anterior, ou seja, por uma conjunção
coordenativa alternativa.
50
 APOSTILAS OPÇÃO
Venha agora ou perderá a vez.
“Jacinta não vinha à sala, ou retirava-se logo.” (Machado de
Assis)
“Em aviação, tudo precisa ser bem feito ou custará preço
muito caro.” (Renato Inácio da Silva)
“A louca ora o acariciava, ora o rasgava freneticamente.”
(Luís Jardim)
- Orações coordenadas sindéticas explicativas: que,
porque, pois, porquanto.
Vamos andar depressa / que estamos atrasados.
OCA OCS Explicativa
Observe que a 2ª oração é introduzida por uma conjunção
que expressa ideia de explicação, de justificativa em relação
à oração anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa
explicativa.
Leve-lhe uma lembrança, que ela aniversaria amanhã.
“A mim ninguém engana, que não nasci ontem.” (Érico
Veríssimo)
Questões
01. Relacione as orações coordenadas por meio de
conjunções:
(A) Ouviu-se o som da bateria. Os primeiros foliões surgiram.
(B) Não durma sem cobertor. A noite está fria.
(C) Quero desculpar-me. Não consigo encontrá-los.
02. Em: “... ouviam-se amplos bocejos, fortes como o marulhar
das ondas...” a partícula como expressa uma ideia de:
(A) causa
(B) explicação
(C) conclusão
(D) proporção
(E) comparação
 
03. “Entrando na faculdade, procurarei emprego”, oração
sublinhada pode indicar uma ideia de:
(A) concessão
(B) oposição
(C) condição
(D) lugar
(E) consequência
  
04. Assinale a sequência de conjunções que estabelecem,
entre as orações de cada item, uma correta relação de sentido.
1. Correu demais, ... caiu.
2. Dormiu mal, ... os sonhos não o deixaram em paz.
3. A matéria perece, ... a alma é imortal.
4. Leu o livro, ... é capaz de descrever as personagens com
detalhes.
5. Guarde seus pertences, ... podem servir mais tarde.
(A) porque, todavia, portanto, logo, entretanto
(B) por isso, porque, mas, portanto, que
(C) logo, porém, pois, porque, mas
(D) porém, pois, logo, todavia, porque
(E) entretanto, que, porque, pois, portanto
05. Reúna as três orações em um período composto por
coordenação, usando conjunções adequadas.
Os dias já eram quentes.
A água do mar ainda estava fria.
As praias permaneciam desertas.
Respostas
01.
Ouviu-se o som da bateria e os primeiros foliões surgiram.
Não durma sem cobertor, pois a noite está fria.
Quero desculpar-me, mas consigo encontrá-los.
 
02. E\03. C\04. B
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05. Os dias já eram quentes, mas a água do mar ainda estava
fria, por isso as praias permaneciam desertas.
Período Composto por Subordinação
Observe os termos destacados em cada uma destas orações:
Vi uma cena triste. (adjunto adnominal)
Todos querem sua participação. (objeto direto)
Não pude sair por causa da chuva. (adjunto adverbial de
causa)
Veja, agora, como podemos transformar esses termos em
orações com a mesma função sintática:
Vi uma cena / que me entristeceu. (oração subordinada
com função de adjunto adnominal)
Todos querem / que você participe. (oração subordinada
com função de objeto direto)
Não pude sair / porque estava chovendo. (oração
subordinada com função de adjunto adverbial de causa)
Em todos esses períodos, a segunda oração exerce uma
certa função sintática em relação à primeira, sendo, portanto,
subordinada a ela. Quando um período é constituído de pelo
menos um conjunto de duas orações em que uma delas (a
subordinada) depende sintaticamente da outra (principal), ele
é classificado como período composto por subordinação. As
orações subordinadas são classificadas de acordo com a função
que exercem: adverbiais, substantivas e adjetivas.
Orações Subordinadas Adverbiais
As orações subordinadas adverbiais (OSA) são aquelas
que exercem a função de adjunto adverbial da oração principal
(OP). São classificadas de acordo com a conjunção subordinativa
que as introduz:
- Causais: Expressam a causa do fato enunciado na oração
principal. Conjunções: porque, que, como (= porque), pois que,
visto que.
Não fui à escola / porque fiquei doente.
OP OSA Causal
O tambor soa porque é oco.
Como não me atendessem, repreendi-os severamente.
Como ele estava armado, ninguém ousou reagir.
“Faltou à reunião, visto que esteve doente.” (Arlindo de
Sousa)
- Condicionais: Expressam hipóteses ou condição para a
ocorrência do que foi enunciado na principal. Conjunções: se,
contanto que, a menos que, a não ser que, desde que.
Irei à sua casa / se não chover.
OP OSA Condicional
Deus só nos perdoará se perdoarmos aos nossos
ofensores.
Se o conhecesses, não o condenarias.
“Que diria o pai se soubesse disso?” (Carlos Drummond de
Andrade)
A cápsula do satélite será recuperada, caso a experiência
tenha êxito.
- Concessivas: Expressam ideia ou fato contrário ao da
oração principal, sem, no entanto, impedir sua realização.
Conjunções: embora, ainda que, apesar de, se bem que, por mais
que, mesmo que.
Ela saiu à noite / embora estivesse doente.
OP OSA Concessiva
Admirava-o muito, embora (ou conquanto ou posto que
ou se bem que) não o conhecesse pessoalmente.
Embora não possuísse informações seguras, ainda assim
arriscou uma opinião.
Cumpriremos nosso dever, ainda que (ou mesmo quando
ou ainda quando ou mesmo que) todos nos critiquem.
Por mais que gritasse, não me ouviram.
51
 APOSTILAS OPÇÃO
- Conformativas: Expressam a conformidade de um fato
com outro. Conjunções: conforme, como (=conforme), segundo.
O trabalho foi feito / conforme havíamos planejado.
OP OSA Conformativa
O homem age conforme pensa.
Relatei os fatos como (ou conforme) os ouvi.
Como diz o povo, tristezas não pagam dívidas.
O jornal, como sabemos, é um grande veículo de informação.
- Temporais: Acrescentam uma circunstância de tempo ao
que foi expresso na oração principal. Conjunções: quando, assim
que, logo que, enquanto, sempre que, depois que, mal (=assim que).
Ele saiu da sala / assim que eu cheguei.
OP OSA Temporal
Formiga, quando quer se perder, cria asas.
“Lá pelas sete da noite, quando escurecia, as casas se
esvaziam.” (Carlos Povina Cavalcânti)
“Quando os tiranos caem, os povos se levantam.” (Marquês
de Maricá)
Enquanto foi rico, todos o procuravam.
- Finais: Expressam a finalidade ou o objetivo do que foi
enunciado na oração principal. Conjunções: para que, a fim de
que, porque (=para que), que.
Abri a porta do salão / para que todos pudessem entrar.
OP OSA Final
“O futuro se nos oculta para que nós o imaginemos.”
(Marquês de Maricá)
Aproximei-me dele a fim de que me ouvisse melhor.
“Fiz-lhe sinal que se calasse.” (Machado de Assis) (que =
para que)
“Instara muito comigo não deixasse de frequentar as
recepções da mulher.” (Machado de Assis) (não deixasse =
para que não deixasse)
- Consecutivas: Expressam a consequência do que foi
enunciado na oração principal. Conjunções: porque, que, como
(= porque), pois que, visto que.
A chuva foi tão forte / que inundou a cidade.
OP OSA Consecutiva
Fazia tanto frio que meus dedos estavam endurecidos.
“A fumaça era tanta que eu mal podia abrir os olhos.” (José
J. Veiga)
De tal sorte a cidade crescera que não a reconhecia mais.
As notícias de casa eram boas, de maneira que pude
prolongar minha viagem.
- Comparativas: Expressam ideia de comparação com
referência à oração principal. Conjunções: como, assim como,
tal como, (tão)... como, tanto como, tal qual, que (combinado com
menos ou mais).
Ela é bonita / como a mãe.
OP OSA Comparativa
A preguiça gasta a vida como a ferrugem consome o ferro.”
(Marquês de Maricá)
Ela o atraía irresistivelmente, como o imã atrai o ferro.
Os retirantes deixaram a cidade tão pobres como vieram.
Como a flor se abre ao Sol, assim minha alma se abriu à luz
daquele olhar.
Obs.: As orações comparativas nem sempre apresentam
claramente o verbo, como no exemplo acima, em que está
subentendido o verbo ser (como a mãe é).
- Proporcionais: Expressam uma ideia que se relaciona
proporcionalmente ao que foi enunciado na principal.
Conjunções: à medida que, à proporção que, ao passo que, quanto
mais, quanto menos.
Quanto mais reclamava / menos atenção recebia.
OSA Proporcional OP
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À medida que se vive, mais se aprende.
À proporção que avançávamos, as casas iam rareando.
O valor do salário, ao passo que os preços sobem, vai
diminuindo.
Orações Subordinadas Substantivas
As orações subordinadas substantivas (OSS) são aquelas
que, num período, exercem funções sintáticas próprias de
substantivos, geralmente são introduzidas pelas conjunções
integrantes que e se. Elas podem ser:
- Oração Subordinada Substantiva Objetiva Direta: É
aquela que exerce a função de objeto direto do verbo da oração
principal. Observe: O grupo quer a sua ajuda. (objeto direto)
O grupo quer / que você ajude.
OP OSS Objetiva Direta
O mestre exigia que todos estivessem presentes. (= O
mestre exigia a presença de todos.)
Mariana esperou que o marido voltasse.
Ninguém pode dizer: Desta água não beberei.
O fiscal verificou se tudo estava em ordem.
- Oração Subordinada Substantiva Objetiva Indireta: É
aquela que exerce a função de objeto indireto do verbo da oração
principal. Observe: Necessito de sua ajuda. (objeto indireto)
Necessito / de que você me ajude.
OP OSS Objetiva Indireta
Não me oponho a que você viaje. (= Não me oponho à sua
viagem.)
Aconselha-o a que trabalhe mais.
Daremos o prêmio a quem o merecer.
Lembre-se de que a vida é breve.
- Oração Subordinada Substantiva Subjetiva: É aquela
que exerce a função de sujeito do verbo da oração principal.
Observe: É importante sua colaboração. (sujeito)
É importante / que você colabore.
OP OSS Subjetiva
A oração subjetiva geralmente vem:
- depois de um verbo de ligação + predicativo, em construções
do tipo é bom, é útil, é certo, é conveniente, etc. Ex.: É certo que
ele voltará amanhã.
- depois de expressões na voz passiva, como sabe-se, conta-
se, diz-se, etc. Ex.: Sabe-se que ele saiu da cidade.
- depois de verbos como convir, cumprir, constar, urgir,
ocorrer, quando empregados na 3ª pessoa do singular e seguidos
das conjunções que ou se. Ex.: Convém que todos participem
da reunião.
É necessário que você colabore. (= Sua colaboração é
necessária.)
Parece que a situação melhorou.
Aconteceu que não o encontrei em casa.
Importa que saibas isso bem.
- Oração Subordinada Substantiva Completiva Nominal:
É aquela que exerce a função de complemento nominal de um
termo da oração principal. Observe: Estou convencido de sua
inocência. (complemento nominal)
Estou convencido / de que ele é inocente.
OP OSS Completiva Nominal
Sou favorável a que o prendam. (= Sou favorável à prisão
dele.)
Estava ansioso por que voltasses.
Sê grato a quem te ensina.
“Fabiano tinha a certeza de que não se acabaria tão cedo.”
(Graciliano Ramos)
- Oração Subordinada Substantiva Predicativa: É aquela
que exerce a função de predicativo do sujeito da oração principal,
52
 APOSTILAS OPÇÃO
vindo sempre depois do verbo ser. Observe: O importante é sua
felicidade. (predicativo)
O importante é / que você seja feliz.
OP OSS Predicativa
Seu receio era que chovesse. (Seu receio era a chuva.)
Minha esperança era que ele desistisse.
Meu maior desejo agora é que me deixem em paz.
Não sou quem você pensa.
- Oração Subordinada Substantiva Apositiva: É aquela
que exerce a função de aposto de um termo da oração principal.
Observe: Ele tinha um sonho: a união de todos em benefício
do país. (aposto)
Ele tinha um sonho / que todos se unissem em benefício do
país.
OP OSS Apositiva
Só desejo uma coisa: que vivam felizes. (Só desejo uma
coisa: a sua felicidade)
Só lhe peço isto: honre o nosso nome.
“Talvez o que eu houvesse sentido fosse o presságio disto: de
que virias a morrer...” (Osmã Lins)
“Mas diga-me uma cousa, essa proposta traz algum motivo
oculto?” (Machado de Assis)
As orações apositivas vêm geralmente antecedidas de dois-
pontos. Podem vir, também, entre vírgulas, intercaladas à oração
principal. Exemplo: Seu desejo, que o filho recuperasse a
saúde, tornou-se realidade.
Observação: Além das conjunções integrantes que e se,
as orações substantivas podem ser introduzidas por outros
conectivos, tais como quando, como, quanto, etc. Exemplos:
Não sei quando ele chegou.
Diga-me como resolver esse problema.
Orações Subordinadas Adjetivas
As orações subordinadas Adjetivas (OSA) exercem
a função de adjunto adnominal de algum termo da oração
principal. Observe como podemos transformar um adjunto
adnominal em oração subordinada adjetiva:
Desejamos uma paz duradoura. (adjunto adnominal)
Desejamos uma paz / que dure. (oração subordinada
adjetiva)
As orações subordinadas adjetivas são sempre introduzidas
por um pronome relativo (que , qual, cujo, quem, etc.) e podem
ser classificadas em:
- Subordinadas Adjetivas Restritivas: São restritivas
quando restringem ou especificam o sentido da palavra a que se
referem. Exemplo:
O público aplaudiu o cantor / que ganhou o 1º lugar.
OP OSA Restritiva
Nesse exemplo, a oração que ganhou o 1º lugar especifica
o sentido do substantivo cantor, indicando que o público não
aplaudiu qualquer cantor mas sim aquele que ganhou o 1º lugar.
Pedra que rola não cria limo.
Os animais que se alimentam de carne chamam-se
carnívoros.
Rubem Braga é um dos cronistas que mais belas páginas
escreveram.
“Há saudades que a gente nunca esquece.” (Olegário
Mariano)
- Subordinadas Adjetivas Explicativas: São explicativas
quando apenas acrescentam uma qualidade à palavra a que se
referem, esclarecendo um pouco mais seu sentido, mas sem
restringi-lo ou especificá-lo. Exemplo:
O escritor Jorge Amado, / que mora na Bahia, / lançou um
novo livro.
OP OSA Explicativa OP
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Deus, que é nosso pai, nos salvará.
Valério, que nasceu rico, acabou na miséria.
Ele tem amor às plantas, que cultiva com carinho.
Alguém, que passe por ali à noite, poderá ser assaltado.
Orações Reduzidas
Observe que as orações subordinadas eram sempre
introduzidas por uma conjunção ou pronome relativo e
apresentavam o verbo numa forma do indicativo ou do
subjuntivo. Além desse tipo de orações subordinadas há outras
que se apresentam com o verbo numa das formas nominais
(infinitivo, gerúndio e particípio). Exemplos:
- Ao entrar nas escola, encontrei o professor de inglês.
(infinitivo)
- Precisando de ajuda, telefone-me. (gerúndio)
- Acabado o treino, os jogadores foram para o vestiário.
(particípio)
As orações subordinadas que apresentam o verbo numa das
formas nominais são chamadas de reduzidas.
Para classificar a oração que está sob a forma reduzida,
devemos procurar desenvolvê-la do seguinte modo: colocamos
a conjunção ou o pronome relativo adequado ao sentido e
passamos o verbo para uma forma do indicativo ou subjuntivo,
conforme o caso. A oração reduzida terá a mesma classificação
da oração desenvolvida.
Ao entrar na escola, encontrei o professor de inglês.
Quando entrei na escola, / encontrei o professor de inglês.
OSA Temporal
Ao entrar na escola: oração subordinada adverbial temporal,
reduzida de infinitivo.
Precisando de ajuda, telefone-me.
Se precisar de ajuda, / telefone-me.
OSA Condicional
Precisando de ajuda: oração subordinada adverbial
condicional, reduzida de gerúndio.
Acabado o treino, os jogadores foram para o vestiário.
Assim que acabou o treino, / os jogadores foram para o
vestiário.
OSA Temporal
Acabado o treino: oração subordinada adverbial temporal,
reduzida de particípio.
Observações:
- Há orações reduzidas que permitem mais de um tipo de
desenvolvimento. Há casos também de orações reduzidas
fixas, isto é, orações reduzidas que não são passíveis de
desenvolvimento. Exemplo: Tenho vontade de visitar essa
cidade.
- O infinitivo, o gerúndio e o particípio não constituem
orações reduzidas quando fazem parte de uma locução verbal.
Exemplos:
Preciso terminar este exercício.
Ele está jantando na sala.
Essa casa foi construída por meu pai.
- Uma oração coordenada também pode vir sob a forma
reduzida. Exemplo:
O homem fechou a porta, saindo depressa de casa.
O homem fechou a porta e saiu depressa de casa. (oração
coordenada sindética aditiva)
Saindo depressa de casa: oração coordenada reduzida de
gerúndio.
Qual é a diferença entre as orações coordenadas explicativas
e as orações subordinadas causais, já que ambas podem ser
iniciadas por que e porque? Às vezes não é fácil estabelecer a
diferença entre explicativas e causais, mas como o próprio nome
indica, as causais sempre trazem a causa de algo que se revela na
oração principal, que traz o efeito.
Note-se também que há pausa (vírgula, na escrita) entre
a oração explicativa e a precedente e que esta é, muitas vezes,
53
 APOSTILAS OPÇÃO
imperativa, o que não acontece com a oração adverbial causal.
Essa noção de causa e efeito não existe no período composto por
coordenação. Exemplo: Rosa chorou porque levou uma surra.
Está claro que a oração iniciada pela conjunção é causal, visto
que a surra foi sem dúvida a causa do choro, que é efeito.
Rosa chorou, porque seus olhos estão vermelhos. O
período agora é composto por coordenação, pois a oração
iniciada pela conjunção traz a explicação daquilo que se revelou
na coordena anterior. Não existe aí relação de causa e efeito: o
fato de os olhos de Elisa estarem vermelhos não é causa de ela
ter chorado.
Ela fala / como falaria / se entendesse do assunto.
OP OSA Comparativa OSA Condicional
Questões
01. Na frase: “Maria do Carmo tinha a certeza de que estava
para ser mãe”, a oração destacada é:
(A) subordinada substantiva objetiva indireta
(B) subordinada substantiva completiva nominal
(C) subordinada substantiva predicativa
(D) coordenada sindética conclusiva
(E) coordenada sindética explicativa
02. “Na ‘Partida Monção’, não há uma atitude inventada.
Há reconstituição de uma cena como ela devia ter sido na
realidade.” A oração sublinhada é:
(A) adverbial conformativa
(B) adjetiva
(C) adverbial consecutiva
(D) adverbial proporcional
(E) adverbial causal
03.“Esses produtos podem ser encontrados nos
supermercados com rótulos como ‘sênior’ e com características
adaptadas às dificuldades para mastigar e para engolir dos
mais velhos, e preparados para se encaixar em seus hábitos de
consumo”. O segmento “para se encaixar” pode ter sua forma
verbal reduzida adequadamente desenvolvida em
(A) para se encaixarem.
(B) para seu encaixotamento.
(C) para que se encaixassem.
(D) para que se encaixem.
(E) para que se encaixariam.
04. A palavra “se” é conjunção integrante (por introduzir
oração subordinada substantiva objetiva direta) em qual das
orações seguintes?
(A) Ele se mordia de ciúmes pelo patrão.
(B) A Federação arroga-se o direito de cancelar o jogo.
(C) O aluno fez-se passar por doutor.
(D) Precisa-se de operários.
(E) Não sei se o vinho está bom.
05. “Lembro-me de que ele só usava camisas brancas.” A
oração sublinhada é:
(A) subordinada substantiva completiva nominal
(B) subordinada substantiva objetiva indireta
(C) subordinada substantiva predicativa
(D) subordinada substantiva subjetiva
(E) subordinada substantiva objetiva direta   Reticências
Respostas
01. B\02. A\03. D\04. E\05. B
8 Pontuação.
Pontuação
Os sinais de pontuação são marcações gráficas que servem
para compor a coesão e a coerência textual além de ressaltar
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especificidades semânticas e pragmáticas. Vejamos as principais
funções dos sinais de pontuação conhecidos pelo uso da língua
portuguesa.
Ponto
1- Indica o término do discurso ou de parte dele.
- Façamos o que for preciso para tirá-la da situação em que
se encontra.
- Gostaria de comprar pão, queijo, manteiga e leite.
- Acordei. Olhei em volta. Não reconheci onde estava.
2- Usa-se nas abreviações - V. Exª. - Sr.
Ponto e Vírgula ( ; )
1- Separa várias partes do discurso, que têm a mesma
importância.
-  “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos dão pelo pão
a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo pão a vida; os de
nenhum espírito dão pelo pão a alma...” (VIEIRA)
2- Separa partes de frases que já estão separadas por
vírgulas.
- Alguns quiseram verão, praia e calor; outros montanhas, frio
e cobertor.
3- Separa itens de uma enumeração, exposição de motivos,
decreto de lei, etc.
- Ir ao supermercado;
- Pegar as crianças na escola;
- Caminhada na praia;
- Reunião com amigos.
Dois pontos
1- Antes de uma citação
- Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto:
2- Antes de um aposto
- Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à tarde
e calor à noite.
3- Antes de uma explicação ou esclarecimento
- Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa, vivendo a
rotina de sempre.
4- Em frases de estilo direto
 Maria perguntou:
- Por que você não toma uma decisão?
Ponto de Exclamação
1- Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera, susto,
súplica, etc.
- Sim! Claro que eu quero me casar com você!
2- Depois de interjeições ou vocativos
- Ai! Que susto!
- João! Há quanto tempo!
Ponto de Interrogação
Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.
“- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Azevedo)
1- Indica que palavras foram suprimidas.
- Comprei lápis, canetas, cadernos...
2- Indica interrupção violenta da frase.
“- Não... quero dizer... é verdad... Ah!”
3- Indica interrupções de hesitação ou dúvida
- Este mal... pega doutor?
4- Indica que o sentido vai além do que foi dito
- Deixa, depois, o coração falar...
54
 APOSTILAS OPÇÃO
Vírgula
Não se usa vírgula
*separando termos que, do ponto de vista sintático, ligam-se
diretamente entre si:
a) entre sujeito e predicado.
Todos os alunos da sala    foram advertidos.  02. Assinale a opção em que está corretamente indicada a
Sujeito                            predicado
b) entre o verbo e seus objetos.
O trabalho custou            sacrifício             aos realizadores.  ser consideradas ____ uma é a contribuição teórica que o trabalho
             V.T.D.I.              O.D.                      O.I.
c) entre nome e complemento nominal; entre nome e adjunto
adnominal.
A surpreendente reação do governo contra os sonegadores
despertou reações entre os empresários.
adj. adnominal nome adj. adn. complemento nominal
Usa-se a vírgula:
- Para marcar intercalação:
a) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua abundância,
vem caindo de preço.
b) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
c) das expressões explicativas ou corretivas: As indústrias
não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não querem abrir
mão dos lucros altos.
- Para marcar inversão:
a) do adjunto adverbial (colocado no início da oração):
Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fechadas.
b) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos
pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
c) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de maio
de 1982.
- Para separar entre si elementos coordenados (dispostos
em enumeração):
Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais.
- Para marcar elipse (omissão) do verbo:
Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco.
- Para isolar:
- o aposto:
São Paulo, considerada a metrópole brasileira, possui um
trânsito caótico.
- o vocativo:
Ora, Thiago, não diga bobagem.
Questões
01. Assinale a alternativa em que a pontuação está
corretamente empregada, de acordo com a norma-padrão da
língua portuguesa.
(A) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e, embora,
experimentasse, a sensação de violar uma intimidade, procurou
a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo que pudesse
ajudar a revelar quem era a sua dona.
(B) Diante, da testemunha o homem abriu a bolsa e, embora
experimentasse a sensação, de violar uma intimidade, procurou
a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo que pudesse
ajudar a revelar quem era a sua dona.
(C) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e, embora
experimentasse a sensação de violar uma intimidade, procurou
a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo que pudesse
ajudar a revelar quem era a sua dona.
(D) Diante da testemunha, o homem, abriu a bolsa e, embora
experimentasse a sensação de violar uma intimidade, procurou
a esmo entre as coisinhas, tentando, encontrar algo que pudesse
ajudar a revelar quem era a sua dona.
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(E) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e, embora,
experimentasse a sensação de violar uma intimidade, procurou
a esmo entre as coisinhas, tentando, encontrar algo que pudesse
ajudar a revelar quem era a sua dona.
ordem dos sinais de pontuação que devem preencher as lacunas
da frase abaixo:
“Quando se trata de trabalho científico ___ duas coisas devem
oferece ___ a outra é o valor prático que possa ter.
A) dois pontos, ponto e vírgula, ponto e vírgula
B) dois pontos, vírgula, ponto e vírgula;
C) vírgula, dois pontos, ponto e vírgula;
D) pontos vírgula, dois pontos, ponto e vírgula;
E) ponto e vírgula, vírgula, vírgula.
03. Os sinais de pontuação estão empregados corretamente
em:
A) Duas explicações, do treinamento para consultores
iniciantes receberam destaque, o conceito de PPD e a construção
de tabelas Price; mas por outro lado, faltou falar das metas de
vendas associadas aos dois temas.
B) Duas explicações do treinamento para consultores
iniciantes receberam destaque: o conceito de PPD e a construção
de tabelas Price; mas, por outro lado, faltou falar das metas de
vendas associadas aos dois temas.
C) Duas explicações do treinamento para consultores
iniciantes receberam destaque; o conceito de PPD e a construção
de tabelas Price, mas por outro lado, faltou falar das metas de
vendas associadas aos dois temas.
D) Duas explicações do treinamento para consultores
iniciantes, receberam destaque: o conceito de PPD e a construção
de tabelas Price, mas, por outro lado, faltou falar das metas de
vendas associadas aos dois temas.
E) Duas explicações, do treinamento para consultores
iniciantes, receberam destaque; o conceito de PPD e a construção
de tabelas Price, mas por outro lado, faltou falar das metas, de
vendas associadas aos dois temas.
04. Assinale a alternativa em que o período, adaptado da
revista Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à
regência nominal e à pontuação.
(A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente,
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em
outros.
(B) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam rapidamente
seu espaço na carreira científica; ainda que o avanço seja mais
notável, em alguns países, o Brasil é um exemplo!, do que em
outros.
(C) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam rapidamente
seu espaço, na carreira científica, ainda que o avanço seja mais
notável, em alguns países: o Brasil é um exemplo, do que em
outros.
(D) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapidamente
seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países – o Brasil é um exemplo – do que em
outros.
(E) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente,
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em
outros.
05. Assinale a alternativa em que a frase mantém-se correta
após o acréscimo das vírgulas.
(A) Se a criança se perder, quem encontrá-la, verá na pulseira
instruções para que envie, uma mensagem eletrônica ao grupo
ou acione o código na internet.
(B) Um geolocalizador também, avisará, os pais de onde o
código foi acionado.
(C) Assim que o código é digitado, familiares cadastrados,
recebem automaticamente, uma mensagem dizendo que a
criança foi encontrada.
55
 APOSTILAS OPÇÃO
(D) De fabricação chinesa, a nova pulseirinha, chega primeiro
às, areias do Guarujá.
(E) O sistema permite, ainda, cadastrar o nome e o telefone
de quem a encontrou e informar um ponto de referência
Resposta
1-C 2-C 3-B 4-D 5-E
9 Concordância nominal e
verbal.
Concordância Verbal
Ao falarmos sobre a concordância verbal, estamos nos
referindo à relação de dependência estabelecida entre um termo
e outro mediante um contexto oracional. Desta feita, os agentes
principais desse processo são representados pelo sujeito, que no
caso funciona como subordinante; e o verbo, o qual desempenha
a função de subordinado.  palavra: Nesta empresa somos nós que tomamos as decisões. /
Dessa forma, temos que a concordância verbal caracteriza-
se pela adaptação do verbo, tendo em vista os quesitos “número
e pessoa” em relação ao sujeito. Exemplificando, temos: O aluno
chegou
Temos que o verbo apresenta-se na terceira pessoa do
singular, pois faz referência a um sujeito, assim também expresso
(ele).  Como poderíamos também dizer: os alunos chegaram
atrasados.
Temos aí o que podemos chamar de princípio básico.
Contudo, a intenção a que se presta o artigo em evidência é
eleger as principais ocorrências voltadas para os casos de sujeito
simples e para os de sujeito composto. Dessa forma, vejamos:  - Em casos relativos a 1%, o verbo permanecerá no singular:
Casos referentes a sujeito simples
1) Em caso de sujeito simples, o verbo concorda com o
núcleo em número e pessoa: O aluno chegou atrasado. 
2) Nos casos referentes a sujeito representado por
substantivo coletivo, o verbo permanece na terceira pessoa do
singular:  A multidão, apavorada, saiu aos gritos.
Observação:
- No caso de o coletivo aparecer seguido de adjunto adnominal
no plural, o verbo permanecerá no singular ou poderá ir para o
plural: Uma multidão de pessoas saiu aos gritos.
Uma multidão de pessoas saíram aos gritos.
3) Quando o sujeito é representado por expressões partitivas,
representadas por “a maioria de, a maior parte de, a metade de,
uma porção de, entre outras”, o verbo tanto pode concordar
com o núcleo dessas expressões quanto com o substantivo
que a segue: A  maioria  dos alunos  resolveu  ficar.   A maioria
dos alunos resolveram ficar.
4) No caso de o sujeito ser representado por expressões
aproximativas, representadas por “cerca de, perto de”, o verbo
concorda com o substantivo determinado por elas: Cerca de
vinte candidatos se inscreveram no concurso de piadas.
5) Em casos em que o sujeito é representado pela expressão
“mais de um”, o verbo permanece no singular: Mais de
um candidato se inscreveu no concurso de piadas.   demais: Eu, tu e ele faremos um lindo passeio.
Observação:
- No caso da referida expressão aparecer repetida ou
associada a um verbo que exprime reciprocidade, o verbo,
necessariamente, deverá permanecer no plural: Mais de um
aluno, mais de um professor contribuíram na campanha de
doação de alimentos.  ao verbo, este permanecerá no plural: O pai e seus dois
Mais de um formando se abraçaram durante as solenidades
de formatura. 
6) Quando o sujeito for composto da expressão “um dos
que”, o verbo permanecerá no plural: Esse jogador foi  um dos
que atuaram na Copa América.
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7) Em casos relativos à concordância com locuções
pronominais, representadas por “algum de nós, qual de vós,
quais de vós, alguns de nós”, entre outras, faz-se necessário nos
atermos a duas questões básicas:
- No caso de o primeiro pronome estar expresso no plural,
o verbo poderá com ele concordar, como poderá também
concordar com o pronome pessoal: Alguns de nós o receberemos.
/ Alguns de nós o receberão.
- Quando o primeiro pronome da locução estiver expresso
no singular, o verbo permanecerá, também, no singular:  Algum
de nós o receberá.  
8) No caso de o sujeito aparecer representado pelo pronome
“quem”, o verbo permanecerá na terceira pessoa do singular
ou poderá concordar com o antecedente desse pronome:   
Fomos nós  quem  contou  toda a verdade para ela. / Fomos
nós quem contamos toda a verdade para ela.
9) Em casos nos quais o sujeito aparece realçado pela palavra
“que”, o verbo deverá concordar com o termo que antecede essa
Em casa sou eu que decido tudo.   
10) No caso de o sujeito aparecer representado por
expressões que indicam porcentagens, o verbo concordará com o
numeral ou com o substantivo a que se refere essa porcentagem:   
50% dos funcionários aprovaram a decisão da diretoria. / 50%
do eleitorado apoiou a decisão.
Observações:
- Caso o verbo aparecer anteposto à expressão de
porcentagem, esse deverá concordar com o numeral: Aprovaram
a decisão da diretoria 50% dos funcionários.     
1% dos funcionários não aprovou a decisão da diretoria.  
- Em casos em que o numeral estiver acompanhado de
determinantes no plural, o verbo permanecerá no plural: Os
50% dos funcionários apoiaram a decisão da diretoria. 
11) Nos casos em que o sujeito estiver representado por
pronomes de tratamento, o verbo deverá ser empregado na terceira
pessoa do singular ou do plural:  Vossas Majestades gostaram das
homenagens. Vossa Majestade agradeceu o convite.  
12) Casos relativos a sujeito representado por substantivo
próprio no plural se encontram relacionados a alguns aspectos
que os determinam:
- Diante de nomes de obras no plural, seguidos do verbo ser,
este permanece no singular, contanto que o predicativo também
esteja no singular:  Memórias póstumas de Brás Cubas  é  uma
criação de Machado de Assis.   
- Nos casos de artigo expresso no plural, o verbo também
permanece no plural: Os  Estados Unidos  são  uma potência
mundial.
- Casos em que o artigo figura no singular ou em que ele nem
aparece, o verbo permanece no singular:  Estados Unidos é uma
potência mundial. 
Casos referentes a sujeito composto
1) Nos casos relativos a sujeito composto de pessoas
gramaticais diferentes, o verbo deverá ir para o plural, estando
relacionado a dois pressupostos básicos:
- Quando houver a 1ª pessoa, esta prevalecerá sobre as
- Quando houver a 2ª pessoa, o verbo poderá
flexionar na 2ª ou na 3ª pessoa: Tu e ele sois primos.
Tu e ele são primos.
2) Nos casos em que o sujeito composto aparecer anteposto
filhos compareceram ao evento.  
3) No caso em que o sujeito aparecer posposto ao verbo, este
poderá concordar com o núcleo mais próximo ou permanecer
no plural: Compareceram  ao evento  o pai e seus dois filhos.
Compareceu ao evento o pai e seus dois filhos.
56
 APOSTILAS OPÇÃO
4) Nos casos relacionados a sujeito simples, porém com
mais de um núcleo, o verbo deverá permanecer no singular:
Meu esposo e grande companheiro merece toda a felicidade do
mundo.
5) Casos relativos a sujeito composto de palavras sinônimas
ou ordenado por elementos em gradação, o verbo poderá
permanecer no singular ou ir para o plural: Minha vitória,
minha conquista, minha premiação são frutos de meu esforço.
/ Minha vitória, minha conquista, minha premiação é fruto de
meu esforço.
Questões
01. A concordância realizou-se adequadamente em qual
alternativa?
(A) Os Estados Unidos é considerado, hoje, a maior potência
econômica do planeta, mas há quem aposte que a China, em
breve, o ultrapassará.
(B) Em razão das fortes chuvas haverão muitos candidatos
que chegarão atrasados, tenho certeza disso.
(C) Naquela barraca vendem-se tapiocas fresquinhas, pode
comê-las sem receio!
(D) A multidão gritaram quando a cantora apareceu na
janela do hotel!
02. “Se os cachorros correm livremente, por que eu não
posso fazer isso também?”, pergunta Bob Dylan em “New
Morning”. Bob Dylan verbaliza um anseio sentido por todos
nós, humanos supersocializados: o anseio de nos livrarmos
de todos os constrangimentos artificiais decorrentes do fato
de vivermos em uma sociedade civilizada em que às vezes nos
sentimos presos a uma correia. Um conjunto cultural de regras
tácitas e inibições está sempre governando as nossas interações
cotidianas com os outros.
Uma das razões pelas quais os cachorros nos atraem é o fato
de eles serem tão desinibidos e livres. Parece que eles jogam
com as suas próprias regras, com a sua própria lógica interna.
Eles vivem em um universo paralelo e diferente do nosso - um
universo que lhes concede liberdade de espírito e paixão pela
vida enormemente atraentes para nós. Um cachorro latindo ao
vento ou uivando durante a noite faz agitar-se dentro de nós
alguma coisa que também quer se expressar.
Os cachorros são uma constante fonte de diversão para
nós porque não prestam atenção as nossas convenções sociais.
Metem o nariz onde não são convidados, pulam para cima
do sofá, devoram alegremente a comida que cai da mesa. Os
cachorros raramente se refreiam quando querem fazer alguma
coisa. Eles não compartilham conosco as nossas inibições. Suas
emoções estão ã flor da pele e eles as manifestam sempre que
as sentem.
(Adaptado de Matt Weistein e Luke Barber. Cão que
late não morde. Trad. de Cristina Cupertino. S.Paulo: Francis,
2005. p 250)
A frase em que se respeitam as normas de concordância
verbal é:
(A) Deve haver muitas razões pelas quais os cachorros nos
atraem.
(B) Várias razões haveriam pelas quais os cachorros nos
atraem.
(C) Caberiam notar as muitas razões pelas quais os cachorros
nos atraem.
(D) Há de ser diversas as razões pelas quais os cachorros nos
atraem.
(E) Existe mesmo muitas razões pelas quais os cachorros
nos atraem.
03. Uma pergunta
Frequentemente cabe aos detentores de cargos de
responsabilidade tomar decisões difíceis, de graves
consequências. Haveria algum critério básico, essencial, para
amparar tais escolhas? Antonio Gramsci, notável pensador
e político italiano, propôs que se pergunte, antes de tomar a
decisão: - Quem sofrerá?
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Para um humanista, a dor humana é sempre prioridade a se
considerar.
(Salvador Nicola, inédito)
O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se no
singular para preencher adequadamente a lacuna da frase:
(A) A nenhuma de nossas escolhas ...... (poder) deixar de
corresponder nossos valores éticos mais rigorosos.
(B) Não se ...... (poupar) os que governam de refletir sobre o
peso de suas mais graves decisões.
(C) Aos governantes mais responsáveis não ...... (ocorrer)
tomar decisões sem medir suas consequências.
(D) A toda decisão tomada precipitadamente ...... (costumar)
sobrevir consequências imprevistas e injustas.
(E) Diante de uma escolha, ...... (ganhar) prioridade,
recomenda Gramsci, os critérios que levam em conta a dor
humana.
04. Em um belo artigo, o físico Marcelo Gleiser, analisando a
constatação do satélite Kepler de que existem muitos planetas
com características físicas semelhantes ao nosso, reafirmou sua
fé na hipótese da Terra rara, isto é, a tese de que a vida complexa
(animal) é um fenômeno não tão comum no Universo.
Gleiser retoma as ideias de Peter Ward expostas de modo
persuasivo em “Terra Rara”. Ali, o autor sugere que a vida
microbiana deve ser um fenômeno trivial, podendo pipocar até
em mundos inóspitos; já o surgimento de vida multicelular na
Terra dependeu de muitas outras variáveis físicas e históricas,
o que, se não permite estimar o número de civilizações
extra terráqueas, ao menos faz com que reduzamos nossas
expectativas.
Uma questão análoga só arranhada por Ward é a da
inexorabilidade da inteligência. A evolução de organismos
complexos leva necessariamente à consciência e à inteligência?
Robert Wright diz que sim, mas seu argumento é mais
matemático do que biológico: complexidade engendra
complexidade, levando a uma corrida armamentista entre
espécies cujo subproduto é a inteligência.
Stephen J. Gould e Steven Pinker apostam que não. Para
eles, é apenas devido a uma sucessão de pré-adaptações e
coincidências que alguns animais transformaram a capacidade
de resolver problemas em estratégia de sobrevivência. Se
rebobinássemos o filme da evolução e reencenássemos o
processo mudando alguns detalhes do início, seriam grandes as
chances de não chegarmos a nada parecido com a inteligência.
(Adaptado de Hélio Schwartsman. Folha de S. Paulo,
28/10/2012)
A frase em que as regras de concordância estão plenamente
respeitadas é:
(A) Podem haver estudos que comprovem que, no passado,
as formas mais complexas de vida - cujo habitat eram oceanos
ricos em nutrientes - se alimentavam por osmose.
(B) Cada um dos organismos simples que vivem na natureza
sobrevivem de forma quase automática, sem se valerem de
criatividade e planejamento.
(C) Desde que observe cuidados básicos, como obter energia
por meio de alimentos, os organismos simples podem preservar
a vida ao longo do tempo com relativa facilidade.
(D) Alguns animais tem de se adaptar a um ambiente cheio de
dificuldades para obter a energia necessária a sua sobrevivência
e nesse processo expõe- se a inúmeras ameaças.
(E) A maioria dos organismos mais complexos possui um
sistema nervoso muito desenvolvido, capaz de se adaptar a
mudanças ambientais, como alterações na temperatura.
05. De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa, a
concordância verbal está correta em:
(A) Ela não pode usar o celular e chamar um taxista, pois
acabou os créditos.
(B) Esta empresa mantêm contato com uma rede de táxis
que executa diversos serviços para os clientes.
(C) À porta do aeroporto, havia muitos táxis disponíveis para
os passageiros que chegavam à cidade.
57
 APOSTILAS OPÇÃO
(D) Passou anos, mas a atriz não se esqueceu das calorosas
lembranças que seu tio lhe deixou.
(E) Deve existir passageiros que aproveitam a corrida de táxi
para bater um papo com o motorista.
Respostas
01. C\02. A\03. C\04. E\05. C
Concordância Nominal
Concordância nominal é que o ajuste que fazemos aos
demais termos da oração para que concordem em gênero e
número com o substantivo. Teremos que alterar, portanto, o
artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome. Além disso, temos
também o verbo, que se flexionará à sua maneira.
Regra geral: O artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome
concordam em gênero e número com o substantivo.
- A pequena criança é uma gracinha.
- O garoto que encontrei era muito gentil e simpático.
Casos especiais: Veremos alguns casos que fogem à regra
geral mostrada acima.
a) Um adjetivo após vários substantivos
1 - Substantivos de mesmo gênero: adjetivo vai para o plural
ou concorda com o substantivo mais próximo.
- Irmão e primo recém-chegado estiveram aqui.
- Irmão e primo recém-chegados estiveram aqui.
2 - Substantivos de gêneros diferentes: vai para o
plural masculino ou concorda com o substantivo mais próximo.
- Ela tem pai e mãe louros.
- Ela tem pai e mãe loura.
3 - Adjetivo funciona como predicativo: vai obrigatoriamente
para o plural.
- O homem e o menino estavam perdidos.
- O homem e sua esposa estiveram hospedados aqui.
b) Um adjetivo anteposto a vários substantivos
1 - Adjetivo anteposto normalmente concorda com o mais
próximo.
Comi delicioso almoço e sobremesa.
Provei deliciosa fruta e suco.
2 - Adjetivo anteposto funcionando como predicativo:
concorda com o mais próximo ou vai para o plural.
Estavam feridos o pai e os filhos.
Estava ferido o pai e os filhos.
c) Um substantivo e mais de um adjetivo
1- antecede todos os adjetivos com um artigo.
Falava fluentemente a língua inglesa e a espanhola.
2- coloca o substantivo no plural.
Falava fluentemente as línguas inglesa e espanhola.
d) Pronomes de tratamento
1 - sempre concordam com a 3ª pessoa.
Vossa Santidade esteve no Brasil.
e) Anexo, incluso, próprio, obrigado
1 - Concordam com o substantivo a que se referem.
As cartas estão anexas.
A bebida está inclusa.
Precisamos de nomes próprios.
Obrigado, disse o rapaz.
f) Um(a) e outro(a), num(a) e noutro(a)
1 - Após essas expressões o substantivo fica sempre no
singular e o adjetivo no plural.
Renato advogou um e outro caso fáceis.
Pusemos numa e noutra bandeja rasas o peixe.
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g) É bom, é necessário, é proibido
1- Essas expressões não variam se o sujeito não vier
precedido de artigo ou outro determinante.
Canja é bom. / A canja é boa.
É necessário sua presença. / É necessária a sua presença.
É proibido entrada de pessoas não autorizadas. / A entrada
é proibida.
h) Muito, pouco, caro
1- Como adjetivos: seguem a regra geral.
Comi muitas frutas durante a viagem.
Pouco arroz é suficiente para mim.
Os sapatos estavam caros.
2- Como advérbios: são invariáveis.
Comi muito durante a viagem.
Pouco lutei, por isso perdi a batalha.
Comprei caro os sapatos.
i) Mesmo, bastante
1- Como advérbios: invariáveis
Preciso mesmo da sua ajuda.
Fiquei bastante contente com a proposta de emprego.
2- Como pronomes: seguem a regra geral.
Seus argumentos foram bastantes para me convencer.
Os mesmos argumentos que eu usei, você copiou.
j) Menos, alerta
1- Em todas as ocasiões são invariáveis.
Preciso de menos comida para perder peso.
Estamos alerta para com suas chamadas.
k) Tal Qual
1- “Tal” concorda com o antecedente, “qual” concorda com o
consequente.
As garotas são vaidosas tais qual a tia.
Os pais vieram fantasiados tais quais os filhos.
l) Possível
1- Quando vem acompanhado de “mais”, “menos”, “melhor”
ou “pior”, acompanha o artigo que precede as expressões.
A mais possível das alternativas é a que você expôs.
Os melhores cargos possíveis estão neste setor da empresa.
As piores situações possíveis são encontradas nas favelas da
cidade.
m) Meio
1- Como advérbio: invariável.
Estou meio (um pouco) insegura.
2- Como numeral: segue a regra geral.
Comi meia (metade) laranja pela manhã.
n) Só
1- apenas, somente (advérbio): invariável.
Só consegui comprar uma passagem.
2- sozinho (adjetivo): variável.
Estiveram sós durante horas.
Questões
01. Indique o uso INCORRETO da concordância verbal ou
nominal:
(A) Será descontada em folha sua contribuição sindical.
(B) Na última reunião, ficou acordado que se realizariam
encontros semanais com os diversos interessados no assunto.
(C) Alguma solução é necessária, e logo!
(D) Embora tenha ficado demonstrado cabalmente a
ocorrência de simulação na transferência do imóvel, o pedido
não pode prosperar.
(E) A liberdade comercial da colônia, somada ao fato de D.
João VI ter também elevado sua colônia americana à condição de
Reino Unido a Portugal e Algarves, possibilitou ao Brasil obter
certa autonomia econômica.
58
 APOSTILAS OPÇÃO
02. Aponte a alternativa em que NÃO ocorre silepse (de
gênero, número ou pessoa):
(A) “A gente é feito daquele tipo de talento capaz de fazer a
diferença.”
(B) Todos sabemos que a solução não é fácil.
(C) Essa gente trabalhadora merecia mais, pois acordam às
cinco horas para chegar ao trabalho às oito da manhã.
(D) Todos os brasileiros sabem que esse problema vem de
longe...
(E) Senhor diretor, espero que Vossa Senhoria seja mais
compreensivo.
03. A concordância nominal está INCORRETA em:
(A) A mídia julgou desnecessária a campanha e o
envolvimento da empresa.
(B) A mídia julgou a campanha e a atuação da empresa
desnecessária.
(C) A mídia julgou desnecessário o envolvimento da empresa
e a campanha.
(D) A mídia julgou a campanha e a atuação da empresa
desnecessárias.
04. Complete os espaços com um dos nomes colocados nos
parênteses.
(A) Será que é ____ essa confusão toda? (necessário/
necessária)
(B) Quero que todos fiquem ____. (alerta/ alertas)
(C) Houve ____ razões para eu não voltar lá. (bastante/
bastantes)
(D) Encontrei ____ a sala e os quartos. (vazia/vazios)
(E) A dona do imóvel ficou ____ desiludida com o inquilino.
(meio/ meia)
05. Quanto à concordância nominal, verifica-se ERRO em:
(A) O texto fala de uma época e de um assunto polêmicos.
(B) Tornou-se clara para o leitor a posição do autor sobre o
assunto.
(C) Constata-se hoje a existência de homem, mulher e
criança viciadas.
(D) Não será permitido visita de amigos, apenas a de
parentes.
Respostas
01. D\02. D\03. B
04. a) necessária b) alerta c) bastantes d) vazia e) meio
05. C
10 Regência nominal e verbal.
Regência Verbal e Nominal
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação que
ocorre entre um verbo (ou um nome) e seus complementos.
Ocupa-se em estabelecer relações entre as palavras, criando
frases não ambíguas, que expressem efetivamente o sentido
desejado, que sejam corretas e claras.
Regência Verbal
Termo Regente:  VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabelece entre
os verbos e os termos que os complementam (objetos diretos e
objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos adverbiais).
O estudo da regência verbal permite-nos ampliar nossa
capacidade expressiva, pois oferece oportunidade de
conhecermos as diversas significações que um verbo pode
assumir com a simples mudança ou retirada de uma preposição.  Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua carreira)
Observe:
A mãe agrada o filho. -> agradar significa acariciar, contentar.
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A mãe agrada ao filho. -> agradar significa “causar agrado ou
prazer”, satisfazer.
Logo, conclui-se que “agradar alguém” é diferente de
“agradar a alguém”.
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposições é um
dos aspectos fundamentais do estudo da regência verbal (e
também nominal). As preposições são capazes de modificar
completamente o sentido do que se está sendo dito. Veja os
exemplos:
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no segundo
caso, é o meio de transporte por mim utilizado. A oração “Cheguei
no metrô”, popularmente usada a fim de indicar o lugar a que se
vai, possui, no padrão culto da língua, sentido diferente. Aliás, é
muito comum existirem divergências entre a regência coloquial,
cotidiana de alguns verbos, e a regência culta.
Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos de
acordo com sua transitividade. A transitividade, porém, não é
um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de diferentes
formas em frases distintas.
Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
a) Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adverbiais
de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para
indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
      Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
                  Adjunto Adverbial de Lugar
b) Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido
por em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o último
jogo.
Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por
objetos diretos. Isso significa que  não  exigem preposição  para
o estabelecimento da relação de regência. Ao empregar esses
verbos, devemos lembrar que os pronomes oblíquos o, a, os,
as atuam como objetos diretos. Esses pronomes podem assumir
as formas lo, los, la, las (após formas verbais terminadas em -r,
-s ou -z) ou no, na, nos, nas (após formas verbais terminadas em
sons nasais), enquanto  lhe e lhes são, quando complementos
verbais, objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: abandonar,
abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar, admirar,
adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar, castigar,
condenar, conhecer, conservar,convidar, defender, eleger, estimar,
humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar, proteger, respeitar,
socorrer, suportar, ver, visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente como o
verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Obs.: os pronomes lhe, lhes só acompanham esses verbos para
indicar posse (caso em que atuam como adjuntos adnominais).
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau humor)
59
 APOSTILAS OPÇÃO
Verbos Transitivos Indiretos Obs.: a mesma regência do verbo  informar é usada  para os
Os verbos transitivos indiretos são complementados por seguintes:  avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir.
objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exigem uma
preposição  para o estabelecimento da relação de regência. Comparar
Os pronomes pessoais do caso oblíquo de terceira pessoa que Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as
podem atuar como objetos indiretos são o “lhe”, o “lhes”, para preposições  “a”  ou  “com” para introduzir o complemento
substituir pessoas. Não se utilizam os pronomes o, os, a, as como indireto.
complementos de verbos transitivos indiretos. Com os objetos Comparei seu comportamento ao (ou com o) de uma criança.
indiretos que não representam pessoas, usam-se pronomes
oblíquos tônicos de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos Pedir
pronomes átonos lhe, lhes.  Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente na forma
de oração subordinada substantiva) e indireto de pessoa.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes: Pedi-lhe                 favores.
a) Consistir - Tem complemento introduzido pela Objeto Indireto    Objeto Direto
preposição “em”.                                      
A modernidade verdadeira consiste em direitos iguais para Pedi-lhe                     que mantivesse em silêncio.
todos. Objeto Indireto           Oração Subordinada Substantiva
b) Obedecer e Desobedecer - Possuem seus complementos                                                            Objetiva Direta
introduzidos pela preposição “a”.
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais. Saiba que:
Eles desobedeceram às leis do trânsito. 1) A construção  “pedir para”,  muito comum na linguagem
c) Responder - Tem complemento introduzido pela cotidiana, deve ter emprego muito limitado na língua culta. No
preposição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para indicar “a entanto, é considerada correta quando a palavra licença estiver
quem” ou “ao que” se responde. subentendida.
Respondi ao meu patrão. Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
Respondemos às perguntas. Observe que, nesse caso, a preposição “para” introduz uma
Respondeu-lhe à altura. oração subordinada adverbial final reduzida de infinitivo (para
Obs.:  o verbo  responder, apesar de transitivo indireto ir entregar-lhe os catálogos em casa).
quando exprime aquilo a que se responde, admite voz passiva 2) A construção  “dizer para”,  também muito usada
analítica. Veja: popularmente, é igualmente considerada incorreta.
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamente. Preferir
d) Simpatizar e  Antipatizar - Possuem seus complementos Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto
introduzidos pela preposição “com”. indireto introduzido pela preposição “a”. Por Exemplo:
Antipatizo com aquela apresentadora. Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Simpatizo com os que condenam os políticos que governam Prefiro trem a ônibus.
para uma minoria privilegiada. Obs.: na língua culta, o verbo “preferir” deve ser usado sem
termos intensificadores, tais como:  muito, antes, mil vezes, um
Verbos Transitivos Diretos e Indiretos milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo prefixo existente
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acompanhados no próprio verbo (pre).
de um objeto direto e um indireto. Merecem destaque, nesse
grupo: Mudança de Transitividade versus Mudança de
Significado
Agradecer, Perdoar e Pagar
São verbos que apresentam objeto direto Há verbos que, de acordo com a mudança de transitividade,
relacionado a coisas e objeto indireto relacionado a pessoas. apresentam mudança de significado. O conhecimento das
Veja os exemplos: diferentes regências desses verbos é um recurso linguístico
Agradeço    aos ouvintes         a audiência. muito importante, pois além de permitir a correta interpretação
                   Objeto Indireto      Objeto Direto de passagens escritas, oferece possibilidades expressivas a
Cristo ensina que é preciso perdoar     o pecado        ao pecador. quem fala ou escreve. Dentre os principais, estão:
                                                                 Obj. Direto       Objeto Indireto
Paguei      o débito        ao cobrador. AGRADAR
               Objeto Direto      Objeto Indireto 1) Agradar é transitivo direto no sentido de fazer carinhos,
acariciar.
- O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito com Sempre agrada o filho quando o revê. / Sempre o agrada
particular cuidado. Observe: quando o revê.
Agradeci o presente. / Agradeci-o. Cláudia não perde oportunidade de agradar o gato. / Cláudia
Agradeço a você. / Agradeço-lhe. não perde oportunidade de agradá-lo.
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe. 2) Agradar é transitivo indireto no sentido de causar agrado
Paguei minhas contas. / Paguei-as. a, satisfazer, ser agradável a.  Rege complemento introduzido
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes. pela preposição “a”.
O cantor não agradou aos presentes.
Informar O cantor não lhes agradou.
- Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa. ASPIRAR
Informe os novos preços aos clientes. 1) Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspirar
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os novos (o ar), inalar.
preços) Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)

- Na utilização de pronomes como complementos,  veja as 2)  Aspirar  é transitivo indireto no sentido de  desejar, ter
construções: como ambição.
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preços. Aspirávamos a melhores condições de vida. (Aspirávamos a
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou sobre elas)
eles)

Língua Portuguesa 60
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 APOSTILAS OPÇÃO
Obs.: como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pessoa, PROCEDER
mas coisa, não se usam as formas pronominais átonas “lhe” 1)  Proceder  é intransitivo no sentido de  ser decisivo,
e “lhes” e sim as formas tônicas “a ele (s)”, “ a ela (s)”.  Veja o ter cabimento, ter fundamento ou portar-se, comportar-se,
exemplo: agir.  Nessa segunda acepção, vem sempre acompanhado de
Aspiravam a uma existência melhor. (= Aspiravam a ela) adjunto adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia como
ASSISTIR refutá-las.
1)  Assistir  é transitivo direto no sentido de  ajudar, prestar Você procede muito mal.
assistência a, auxiliar. Por Exemplo:
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos. 2) Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a preposição”
As empresas de saúde negam-se a assisti-los. de”) e  fazer, executar  (rege complemento introduzido pela
preposição “a”) é transitivo indireto.
2) Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, presenciar, O avião procede de Maceió.
estar presente, caber, pertencer. Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
Exemplos:
Assistimos ao documentário. QUERER
Não assisti às últimas sessões. 1)  Querer  é transitivo direto no sentido de  desejar, ter
Essa lei assiste ao inquilino. vontade de, cobiçar.
Obs.: no sentido de  morar, residir,  o verbo  “assistir”  é Querem melhor atendimento.
intransitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de lugar Queremos um país melhor.
introduzido pela preposição “em”.
Assistimos numa conturbada cidade. 2)  Querer  é transitivo indireto no sentido de  ter afeição,
estimar, amar.
CHAMAR Quero muito aos meus amigos.
1)  Chamar  é transitivo direto no sentido de  convocar, Ele quer bem à linda menina.
solicitar a atenção ou a presença de. Despede-se o filho que muito lhe quer.
Por gentileza, vá chamar sua prima. / Por favor, vá chamá-la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes. VISAR
1)  Como transitivo direto, apresenta os sentidos de  mirar,
2)  Chamar  no sentido de  denominar, apelidar  pode fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere predicativo O homem visou o alvo.
preposicionado ou não. O gerente não quis visar o cheque.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário. 2)  No sentido de  ter em vista, ter como meta, ter como
A torcida chamou o jogador de mercenário. objetivo, é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
A torcida chamou ao jogador de mercenário. O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar
CUSTAR público.
1) Custar é intransitivo no sentido de ter determinado valor Questões
ou preço, sendo acompanhado de adjunto adverbial.
Frutas e verduras não deveriam custar muito. 01. Todas as alternativas estão corretas quanto ao emprego
correto da regência do verbo, EXCETO:
2) No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo ou (A) Faço entrega em domicílio.
transitivo indireto. (B) Eles assistem o espetáculo.
Muito custa          viver tão longe da família. (C) João gosta de frutas.
            Verbo   Oração Subordinada Substantiva Subjetiva  (D) Ana reside em São Paulo.
       Intransitivo                       Reduzida de Infinitivo (E) Pedro aspira ao cargo de chefe.

Custa-me (a mim)  crer que tomou realmente aquela atitude. 02. Assinale a opção em que o verbo
        Objeto                 Oração Subordinada Substantiva Subjetiva  chamar é empregado com o mesmo sentido que
        Indireto                                     Reduzida de Infinitivo apresenta em __ “No dia em que o chamaram de Ubirajara,
Quaresma ficou reservado, taciturno e mudo”:
Obs.: a Gramática Normativa condena as construções que (A) pelos seus feitos, chamaram-lhe o salvador da pátria;
atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por pessoa. (B) bateram à porta, chamando Rodrigo;
Observe o exemplo abaixo: (C) naquele momento difícil, chamou por Deus e pelo Diabo;
Custei para entender o problema.  (D) o chefe chamou-os para um diálogo franco;
Forma correta: Custou-me entender o problema. (E) mandou chamar o médico com urgência.

IMPLICAR 03. A regência verbal está correta na alternativa:

1) Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
a) dar a entender, fazer supor, pressupor
Suas atitudes implicavam um firme propósito.
b)  Ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar
Liberdade de escolha implica amadurecimento político de um
povo.
2) Como transitivo direto e indireto, significa comprometer,
envolver
Implicaram aquele jornalista em questões econômicas.
Obs.: no sentido de antipatizar, ter implicância, é transitivo
indireto e rege com preposição “com”.
Implicava com quem não trabalhasse arduamente.
(A) Ela quer namorar com o meu irmão.
(B) Perdi a hora da entrevista porque fui à pé.
(C) Não pude fazer a prova do concurso porque era de menor.
(D) É preferível ir a pé a ir de carro.
04. Em todas as alternativas, o verbo grifado foi empregado
com regência certa, exceto em:
(A) a vista de José Dias lembrou-me o que ele me dissera.
(B) estou deserto e noite, e aspiro sociedade e luz.
(C) custa-me dizer isto, mas antes peque por excesso;
(D) redobrou de intensidade, como se obedecesse a voz do
mágico;
(E) quando ela morresse, eu lhe perdoaria os defeitos.

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 APOSTILAS OPÇÃO
05. A regência verbal está INCORRETA em: Generoso com
(A) Proibiram-no de fumar. Propício a
(B) Ana comunicou sua mudança aos parentes mais íntimos. Benéfico a
(C) Prefiro Português a Matemática. Grato a, por
(D) A professora esqueceu da chave de sua casa no carro da Próximo a
amiga. Capaz de, para
(E) O jovem aspira à carreira militar. Hábil em
Relacionado com
Respostas Compatível com
01. B\02. A\03. D\04. B\05. D Habituado a
Relativo a
Regência Nominal Contemporâneo a, de
    Idêntico a
É o nome da relação existente entre um nome (substantivo,
adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse nome. Essa Advérbios
relação é sempre intermediada por uma preposição. No estudo
da regência nominal, é preciso levar em conta que vários nomes Longe de Perto de
apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de que
derivam. Conhecer o regime de um verbo significa, nesses casos, Obs.: os advérbios terminados em  -mente tendem a seguir
conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: o regime dos adjetivos de que são formados: paralela a;
Verbo  obedecer  e os nomes correspondentes: todos regem paralelamente a; relativa a; relativamente a.
complementos introduzidos pela preposição «a”.Veja:
Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém. Questões

Apresentamos a seguir vários nomes acompanhados 01. Assinale a alternativa em que a preposição “a” não deva
da preposição ou preposições que os regem. Observe-os ser empregada, de acordo com a regência nominal.
atentamente e procure, sempre que possível, associar esses
nomes entre si ou a algum verbo cuja regência você conhece. (A) A confiança é necessária ____ qualquer relacionamento.
(B) Os pais de Pâmela estão alheios ____ qualquer decisão.
Substantivos (C) Sirlene tem horror ____ aves.
(D) O diretor está ávido ____ melhores metas.
Admiração a, por (E) É inegável que a tecnologia ficou acessível ____ toda
Devoção a, para, com, por população.
Medo a, de
Aversão a, para, por 02. Quanto a amigos, prefiro João.....Paulo,.....quem sinto......
Doutor em simpatia.
Obediência a
Atentado a, contra (A) a, por, menos
Dúvida acerca de, em, sobre (B) do que, por, menos
Ojeriza a, por (C) a, para, menos
Bacharel em (D) do que, com, menos
Horror a (E) do que, para, menos
Proeminência sobre
Capacidade de, para 03. Assinale a opção em que todos adjetivos podem ser
Impaciência com seguidos pela mesma preposição:
Respeito a, com, para com, por
(A) ávido, bom, inconsequente
Adjetivos (B) indigno, odioso, perito
Acessível a (C) leal, limpo, oneroso
Diferente de (D) orgulhoso, rico, sedento
Necessário a (E) oposto, pálido, sábio
Acostumado a, com
Entendido em 04. “As mulheres da noite,......o poeta faz alusão a colorir
Nocivo a Aracaju,........coração bate de noite, no silêncio”. A opção que
Afável com, para com completa corretamente as lacunas da frase acima é:
Equivalente a
Paralelo a (A) as quais, de cujo
Agradável a (B) a que, no qual
Escasso de (C) de que, o qual
Parco em, de (D) às quais, cujo
Alheio a, de (E) que, em cujo
Essencial a, para
Passível de 05. Com relação à Regência Nominal, indique a alternativa
Análogo a em que esta foi corretamente empregada.
Fácil de
Preferível a (A) A colocação de cartazes na rua foi proibida.
Ansioso de, para, por (B) É bom aspirar ao ar puro do campo.
Fanático por (C) Ele foi na Grécia.
Prejudicial a (D) Obedeço o Código de Trânsito.
Apto a, para
Favorável a Respostas
Prestes a 01. D\02. A\03. D\04. D\05. A
Ávido de

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 APOSTILAS OPÇÃO
11 Significação das palavras.
Significação das palavras
Na língua portuguesa, uma PALAVRA (do latim parabola, que
por sua vez deriva do grego parabolé) pode ser definida como
sendo um conjunto de letras ou sons de uma língua, juntamente
com a ideia associada a este conjunto.
Sinônimos: são palavras de sentido igual ou aproximado.
Exemplo:
- Alfabeto, abecedário.
- Brado, grito, clamor.
- Extinguir, apagar, abolir, suprimir.
- Justo, certo, exato, reto, íntegro, imparcial.
Na maioria das vezes não é indiferente usar um sinônimo
pelo outro. Embora irmanados pelo sentido comum, os
sinônimos diferenciam-se, entretanto, uns dos outros, por
matizes de significação e certas propriedades que o escritor não
pode desconhecer. Com efeito, estes têm sentido mais amplo,
aqueles, mais restrito (animal e quadrúpede); uns são próprios
da fala corrente, desataviada, vulgar, outros, ao invés, pertencem
à esfera da linguagem culta, literária, científica ou poética
(orador e tribuno, oculista e oftalmologista, cinzento e cinéreo).
A contribuição Greco-latina é responsável pela existência,
em nossa língua, de numerosos pares de sinônimos. Exemplos:
- Adversário e antagonista.
- Translúcido e diáfano.
- Semicírculo e hemiciclo.
- Contraveneno e antídoto.
- Moral e ética.
- Colóquio e diálogo.
- Transformação e metamorfose.
- Oposição e antítese.
O fato linguístico de existirem sinônimos chama-se sinonímia,
palavra que também designa o emprego de sinônimos.
Antônimos: são palavras de significação oposta. Exemplos:
- Ordem e anarquia.
- Soberba e humildade.
- Louvar e censurar.
- Mal e bem.
A antonímia pode originar-se de um prefixo de sentido
oposto ou negativo. Exemplos: Bendizer/maldizer, simpático/
antipático, progredir/regredir, concórdia/discórdia, explícito/
implícito, ativo/inativo, esperar/desesperar, comunista/
anticomunista, simétrico/assimétrico, pré-nupcial/pós-nupcial.
Homônimos: são palavras que têm a mesma pronúncia, e às
vezes a mesma grafia, mas significação diferente. Exemplos:
- São (sadio), são (forma do verbo ser) e são (santo).
- Aço (substantivo) e asso (verbo).
Só o contexto é que determina a significação dos homônimos.
A homonímia pode ser causa de ambiguidade, por isso é
considerada uma deficiência dos idiomas.
O que chama a atenção nos homônimos é o seu aspecto
fônico (som) e o gráfico (grafia). Daí serem divididos em:
Homógrafos Heterofônicos: iguais na escrita e diferentes
no timbre ou na intensidade das vogais.
- Rego (substantivo) e rego (verbo).
- Colher (verbo) e colher (substantivo).
- Jogo (substantivo) e jogo (verbo).
- Apoio (verbo) e apoio (substantivo).
- Para (verbo parar) e para (preposição).
- Providência (substantivo) e providencia (verbo).
- Às (substantivo), às (contração) e as (artigo).
- Pelo (substantivo), pelo (verbo) e pelo (contração de
per+o).
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Homófonos Heterográficos: iguais na pronúncia e
diferentes na escrita.
- Acender (atear, pôr fogo) e ascender (subir).
- Concertar (harmonizar) e consertar (reparar, emendar).
- Concerto (harmonia, sessão musical) e conserto (ato de
consertar).
- Cegar (tornar cego) e segar (cortar, ceifar).
- Apreçar (determinar o preço, avaliar) e apressar (acelerar).
- Cela (pequeno quarto), sela (arreio) e sela (verbo selar).
- Censo (recenseamento) e senso (juízo).
- Cerrar (fechar) e serrar (cortar).
- Paço (palácio) e passo (andar).
- Hera (trepadeira) e era (época), era (verbo).
- Caça (ato de caçar), cassa (tecido) e cassa (verbo cassar =
anular).
- Cessão (ato de ceder), seção (divisão, repartição) e sessão
(tempo de uma reunião ou espetáculo).
Homófonos Homográficos: iguais na escrita e na pronúncia.
- Caminhada (substantivo), caminhada (verbo).
- Cedo (verbo), cedo (advérbio).
- Somem (verbo somar), somem (verbo sumir).
- Livre (adjetivo), livre (verbo livrar).
- Pomos (substantivo), pomos (verbo pôr).
- Alude (avalancha), alude (verbo aludir).
Parônimos: são palavras parecidas na escrita e na
pronúncia: Coro e couro, cesta e sesta, eminente e iminente,
tetânico e titânico, atoar e atuar, degradar e degredar, cético e
séptico, prescrever e proscrever, descrição e discrição, infligir
(aplicar) e infringir (transgredir), osso e ouço, sede (vontade
de beber) e cede (verbo ceder), comprimento e cumprimento,
deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente,
divergir, adiar), ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto,
corrigir), vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e
vultuoso (congestionado: rosto vultuoso).
Polissemia: Uma palavra pode ter mais de uma significação.
A esse fato linguístico dá-se o nome de polissemia. Exemplos:
- Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar as
plantas ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande curral de
gado.
- Pena: pluma, peça de metal para escrever; punição; dó.
- Velar: cobrir com véu, ocultar, vigiar, cuidar, relativo ao véu
do palato.
Podemos citar ainda, como exemplos de palavras
polissêmicas, o verbo dar e os substantivos linha e ponto, que
têm dezenas de acepções.
Sentido Próprio e Figurado das Palavras
Pela própria definição acima destacada podemos perceber
que a palavra é composta por duas partes, uma delas relacionada
a sua forma escrita e os seus sons (denominada significante) e a
outra relacionada ao que ela (palavra) expressa, ao conceito que
ela traz (denominada significado).
Em relação ao seu SIGNIFICADO as palavras subdividem-se
assim:
- Sentido Próprio - é o sentido literal, ou seja, o sentido comum
que costumamos dar a uma palavra.
- Sentido Figurado -  é o sentido  “simbólico”,  “figurado”, que
podemos dar a uma palavra.
Vamos analisar a palavra  cobra utilizada em diferentes
contextos:
1. A cobra picou o menino. (cobra = tipo de réptil peçonhento)
2. A sogra dele é uma cobra. (cobra = pessoa desagradável, que
adota condutas pouco apreciáveis)
3. O cara é cobra em Física! (cobra = pessoa que conhece muito
sobre alguma coisa, “expert”)
No item 1 aplica-se o termo cobra em seu sentido comum
(ou literal); nos itens 2 e 3 o termo cobra é aplicado em sentido
figurado.
Podemos então concluir que um mesmo significante (parte
concreta) pode ter vários significados (conceitos).
63
 APOSTILAS OPÇÃO
Fonte:
http://www.tecnolegis.com/estudo-dirigido/oficial-de-justica-tjm-
sp/lingua-portuguesa-sentido-proprio-e-figurado-das-palavras.html
Denotação e Conotação
- Denotação: verifica-se quando utilizamos a palavra com o
seu significado primitivo e original, com o sentido do dicionário;
usada de modo automatizado; linguagem comum. Veja este
exemplo:
Cortaram as asas da ave para que não voasse mais.
Aqui a palavra em destaque é utilizada em seu sentido
próprio, comum, usual, literal.
- DICA - Procure associar Denotação com Dicionário: trata-
se de definição literal, quando o termo é utilizado em seu sentido
dicionarístico.
- Conotação: verifica-se quando utilizamos a palavra com o
seu significado secundário, com o sentido amplo (ou simbólico);
usada de modo criativo, figurado, numa linguagem rica e
expressiva. Veja este exemplo:
Seria aconselhável cortar as asas deste menino, antes que
seja tarde mais.
Já neste caso o termo (asas) é empregado de forma figurada,
fazendo alusão à ideia de restrição e/ou controle de ações;
disciplina, limitação de conduta e comportamento.
Questões
01. McLuhan já alertava que a aldeia global resultante das
mídias eletrônicas não implica necessariamente harmonia,
implica, sim, que cada participante das novas mídias terá um
envolvimento gigantesco na vida dos demais membros, que terá
a chance de meter o bedelho onde bem quiser e fazer o uso que
quiser das informações que conseguir. A aclamada transparência
da coisa pública carrega consigo o risco de fim da privacidade
e a superexposição de nossas pequenas ou grandes fraquezas
morais ao julgamento da comunidade de que escolhemos
participar.
Não faz sentido falar de dia e noite das redes sociais, apenas
em número de atualizações nas páginas e na capacidade dos
usuários de distinguir essas variações como relevantes no
conjunto virtualmente infinito das possibilidades das redes. Para
achar o fio de Ariadne no labirinto das redes sociais, os usuários
precisam ter a habilidade de identificar e estimar parâmetros,
aprender a extrair informações relevantes de um conjunto finito
de observações e reconhecer a organização geral da rede de que
participam.
O fluxo de informação que percorre as artérias das redes
sociais é um poderoso fármaco viciante. Um dos neologismos
recentes vinculados à dependência cada vez maior dos jovens
a esses dispositivos é a “nomobofobia” (ou “pavor de ficar sem
conexão no telefone celular”), descrito como a ansiedade e o
sentimento de pânico experimentados por um número crescente
de pessoas quando acaba a bateria do dispositivo móvel ou
quando ficam sem conexão com a Internet. Essa informação,
como toda nova droga, ao embotar a razão e abrir os poros da
sensibilidade, pode tanto ser um remédio quanto um veneno
para o espírito.
(Vinicius Romanini, Tudo azul no universo das redes.
Revista USP, no 92. Adaptado)
As expressões destacadas nos trechos –  meter o bedelho
/ estimar  parâmetros / embotar a razão – têm sinônimos
adequados respectivamente em:
a) procurar / gostar de / ilustrar
b) imiscuir-se / avaliar / enfraquecer
c) interferir / propor / embrutecer
d) intrometer-se / prezar / esclarecer
e) contrapor-se / consolidar / iluminar
02. A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os
combatentes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-
se; comoviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante,
naquele armistício transitório, uma legião desarmada,
mutilada faminta e claudicante, num assalto mais duro que o
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das trincheiras em fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela
gente inútil e frágil saísse tão numerosa ainda dos casebres
bombardeados durante três meses. Contemplando-lhes os
rostos baços, os arcabouços esmirrados e sujos, cujos molambos
em tiras não encobriam lanhos, escaras e escalavros – a vitória
tão longamente apetecida decaía de súbito. Repugnava aquele
triunfo. Envergonhava. Era, com efeito, contraproducente
compensação a tão luxuosos gastos de combates, de reveses e de
milhares de vidas, o apresamento daquela caqueirada humana –
do mesmo passo angulhenta e sinistra, entre trágica e imunda,
passando-lhes pelos olhos, num longo enxurro de carcaças e
molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender
uma arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais,
moças envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma
fealdade, escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris
desnalgados, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos
aos peitos murchos, filhos arrastados pelos braços, passando;
crianças, sem-número de crianças; velhos, sem-número de
velhos; raros homens, enfermos opilados, faces túmidas e
mortas, de cera, bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos.
Edição Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de sinônimos?
a) Armistício – destruição
b) Claudicante – manco
c) Reveses – infortúnios
d) Fealdade – feiura
e) Opilados – desnutridos
03. Atento ao emprego dos Homônimos, analise as palavras
sublinhadas e identifique a alternativa CORRETA: 
a) Ainda vivemos no Brasil a  descriminação  racial. Isso é
crime! 
b) Com a crise política, a renúncia já parecia eminente.
c) Descobertas as manobras fiscais, os políticos irão
agora expiar seus crimes. 
d) Em todos os momentos, para agir corretamente, é preciso
o bom censo. 
e) Prefiro macarronada com molho, mas sem  estrato de
tomate. 
04. Assinale a alternativa em que as palavras podem servir
de exemplos de parônimos:
a) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem gentil).
b) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo).
c) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se senta).
d) Nenhuma das alternativas.
05. Na língua portuguesa, há muitas palavras parecidas,
seja no modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por
exemplo, assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada
uma apresenta sentido diferente. Esse caso, mesmo som, grafias
diferentes, denomina-se homônimo homófono. Assinale a
alternativa em que todas as palavras se encontram nesse caso.
a) taxa, cesta, assento
b) conserto, pleito, ótico
c) cheque, descrição, manga
d) serrar, ratificar, emergir
06. A fuga dos rinocerontes
Espécie ameaçada de extinção escapa dos caçadores da
maneira mais radical possível – pelo céu.
Os rinocerontes-negros estão entre os bichos mais visados
da África, pois sua espécie é uma das preferidas pelo turismo de
caça. Para tentar salvar alguns dos 4.500 espécimes que ainda
restam na natureza, duas ONG ambientais apelaram para uma
solução extrema: transportar os rinocerontes de helicóptero. A
ação utilizou helicópteros militares para remover 19 espécimes –
com 1,4 toneladas cada um – de seu habitat original, na província
de Cabo Oriental, no sudeste da África do Sul, e transferi-los para
64
 APOSTILAS OPÇÃO
a província de Lampopo, no norte do país, a 1.500 quilômetros
de distância, onde viverão longe dos caçadores. Como o trajeto
tem áreas inacessíveis de carro, os rinocerontes tiveram de
voar por 24 quilômetros. Sedados e de olhos vendados (para
evitar sustos caso acordassem), os rinocerontes foram içados
pelos tornozelos e voaram entre 10 e 20 minutos. Parece meio
brutal? Os responsáveis pela operação dizem que, além de mais
eficiente para levar os paquidermes a locais de difícil acesso, o
procedimento é mais gentil.
(BADÔ, F. A fuga dos rinocerontes
Superinteressante, nº 229, 2011.)
A palavra radical pode ser empregada com várias acepções,
por isso denomina-se polissêmica. Assinale o sentido
dicionarizado que é mais adequado no contexto acima.
a) Que existe intrinsecamente num indivíduo ou coisa.
b) Brusco; violento; difícil.
c) Que não é tradicional, comum ou usual.
d) Que exige destreza, perícia ou coragem.
07. O gavião
Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a lua.
Olhamos todos para o céu em busca de algo mais sensacional e
comovente – o gavião malvado, que mata pombas.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à
contemplação de um drama bem antigo, e há o partido das
pombas e o partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros
(qualquer palavra é melhor que “columbófilo”) querem matar
o gavião. Os amigos deste dizem que ele não é malvado tal; na
verdade come a sua pombinha com a mesma inocência com que
a pomba come seu grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das pombas
e também o lance magnífico em que o gavião se despenca sobre
uma delas. Comer pombas é, como diria Saint-Exupéry, “a
verdade do gavião”, mas matar um gavião no ar com um belo tiro
pode também ser a verdade do caçador.
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente o
gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate, pode
lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro homem.
                    
 (Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999. Adaptado)
O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no
texto – … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro
homem. –, é empregado com sentido
a) próprio, equivalendo a inspiração.
b) próprio, equivalendo a conquistador.
c) figurado, equivalendo a ave de rapina.
d) figurado, equivalendo a alimento.
e) figurado, equivalendo a predador.
08. CONTRATEMPOS
Ele nunca entendeu o tédio, essa impressão de que existem
mais horas do que coisas para se fazer com elas. Sempre faltou
tempo para tanta coisa: faltou minuto para tanta música, faltou
dia para tanto sol, faltou domingo para tanta praia, faltou noite
para tanto filme, faltou ano para tanta vida.
Existem dois tipos de pessoa. As pessoas com mais coisa que
tempo e as pessoas com mais tempo que coisas para fazer com
o tempo.
As pessoas com menos tempo que coisa são as que buzinam
assim que o sinal fica verde, e ficam em pé no avião esperando
a porta se abrir, e empurram e atropelam as outras para entrar
primeiro no vagão do trem, e leem livros que enumeram os
“livros que você tem que ler antes de morrer” ao invés de ler
diretamente os livros que você tem de ler antes de morrer.
Esse é o caso dele, que chega ao trabalho perguntando onde
é a festa, e chega à festa querendo saber onde é a próxima, e
chega à próxima festa pedindo táxi para a outra, e chega à outra
percebendo que era melhor ter ficado na primeira, e quando
chega a casa já está na hora de ir para o trabalho.
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Ela sempre pertenceu ao segundo tipo de pessoa. Sempre teve
tempo de sobra, por isso sempre leu romances longos, e passou
tardes longas vendo pela milésima vez a segunda temporada de
“Grey’s Anatomy” mas, por ter tempo demais, acabava sobrando
tempo demais para se preocupar com uma hérnia imaginária,
ou para tentar fazer as pazes com pessoas que nem sabiam que
estavam brigadas com ela, ou escrever cartas longas dentro da
cabeça para o ex-namorado, os pais, o país, ou culpar o sol ou
a chuva, ou comentar “e esse calor dos infernos?”, achando que
a culpa é do mau tempo quando na verdade a culpa é da sobra
de tempo, porque se ela não tivesse tanto tempo não teria nem
tempo para falar do tempo.
Quando se conheceram, ele percebeu que não adiantava
correr atrás do tempo porque o tempo sempre vai correr mais
rápido, e ela percebeu que às vezes é bom correr para pensar
menos, e pensar menos é uma maneira de ser feliz, e ambos
perceberam que a felicidade é uma questão de tempo. Questão
de ter tempo o suficiente para ser feliz, mas não o bastante para
perceber que essa felicidade não faz o menor sentido.
(Gregório Duvivier. Folha de S.
Paulo, 30.11.2015. Adaptado)
É correto afirmar que o título do texto tem sentido
a) próprio, indicando os obstáculos que cada personagem
encontra quando depara com o tempo.
b) próprio, fazendo referência às reações das pessoas às
atitudes das personagens.
c) figurado, indicando que o tempo é intangível, pouco
importando as consequências de subestimá-lo.
d) figurado, indicando o contraste na maneira como as
personagens se relacionam com o tempo.
e) figurado, se associado a “ele”, mas próprio, se associado a
“ela”, pois se trata do tempo real.
09. A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os
combatentes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-
se; comoviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante,
naquele armistício transitório, uma legião desarmada,
mutilada faminta e claudicante, num assalto mais duro que o
das trincheiras em fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela
gente inútil e frágil saísse tão numerosa ainda dos casebres
bombardeados durante três meses. Contemplando-lhes os
rostos baços, os arcabouços esmirrados e sujos, cujos molambos
em tiras não encobriam lanhos, escaras e escalavros – a vitória
tão longamente apetecida decaía de súbito. Repugnava aquele
triunfo. Envergonhava. Era, com efeito, contraproducente
compensação a tão luxuosos gastos de combates, de reveses e de
milhares de vidas, o apresamento daquela caqueirada humana –
do mesmo passo angulhenta e sinistra, entre trágica e imunda,
passando-lhes pelos olhos, num longo enxurro de carcaças e
molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender
uma arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais,
moças envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma
fealdade, escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris
desnalgados, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos
aos peitos murchos, filhos arrastados pelos braços, passando;
crianças, sem-número de crianças; velhos, sem-número de
velhos; raros homens, enfermos opilados, faces túmidas e
mortas, de cera, bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos.
Edição Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual dos trechos foi empregada palavra ou expressão em
sentido conotativo?
a) “A entrada dos prisioneiros foi comovedora”
b) “Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender
uma arma, nem um peito resfolegante...”
c) “Era, com efeito, contraproducente compensação a tão
luxuosos gastos de combates...”
d) “...os arcabouços esmirrados e sujos...”
e) “faces túmidas e mortas, de cera, bustos dobrados, andar
cambaleante”
65
 APOSTILAS OPÇÃO
10. O termo (ou expressão) em destaque, que está empregado
em seu sentido próprio, denotativo, ocorre em:
a) Estou morta de cansada.
b) Aquela mulher fala mal de todos na vizinhança! É
uma cobra.
c) Todo cuidado é pouco. As paredes têm ouvidos.
d) Reclusa desde que seu cachorrinho  morreu, Filomena
finalmente saiu de casa ontem.
e) Minha amiga é tão agitada! A bateria dela nunca acaba!

Respostas
01. B\02. A\03. C\04. A\05. A\06. C\07. E\08. D\09.
E\10. D

Anotações

Língua Portuguesa 66
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LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE
DADOS E INDICADORES
EDUCACIONAIS

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 APOSTILAS OPÇÃO

escolar. Não existe um padrão ou uma receita única para

uma escola de qualidade. Qualidade é um conceito
dinâmico, reconstruído constantemente. Cada escola tem
autonomia para refletir, propor e agir na sua busca pela
qualidade da educação.
Os Indicadores da Qualidade na Educação foram criados
para ajudar a comunidade escolar a avaliar e melhorar a
qualidade da escola. Este é seu objetivo principal.
Leitura e interpretação de Compreendendo seus pontos fortes e fracos, a escola tem
condições de intervir para melhorar sua qualidade conforme
dados e indicadores seus próprios critérios e prioridades. Para tanto, identificamos
educacionais envolvendo dados sete elementos fundamentais – aqui nomeados como
e informações referentes à dimensões – que devem ser considerados pela escola na
reflexão de sua qualidade. Para avaliar essas dimensões, foram
matrícula, à taxa de criados alguns sinalizadores de qualidade de aspectos
atendimento escolar, às taxas importantes da realidade escolar: os indicadores.
de escolarização líquida e Com um bom conjunto de indicadores tutelares, de
bruta, à taxa de distorção educação, dos direitos da criança, tem-se, de forma simples e
acessível, organizações não-governamentais (ONGs), um
idade-série, às taxas de quadro de sinais que possibilitam órgãos públicos e
rendimento (aprovação, universidades, enfim, toda diretores, alunos, funcionários,
reprovação e abandono), aos conselheiros.
resultados do Sistema O que são os indicadores da qualidade na educação?1
Permanente de Avaliação da Os Indicadores da Qualidade na Educação constituem
Educação Básica do Ceará - uma proposta metodológica de autoavaliação
SPAECE, do Sistema de participativa capaz de mobilizar e envolver os diferentes
atores da escola – estudantes, professores/as, gestores/as,
Avaliação da Educação Básica - familiares, funcionários/as, representantes de
SAEB, Exame Nacional do organizações locais etc. – em discussões sobre a qualidade
Ensino Médio - ENEM, Índice de da educação escolar. A metodologia foi desenvolvida por um
Desenvolvimento da Educação conjunto amplo de instituições parceiras e envolveu o esforço
de especialistas, profissionais de educação, gestores e ativistas
Básica - IDEB, Programa da sociedade civil comprometidos com a garantia do direito
Internacional de Avaliação de humano à educação no Brasil.
Alunos - PISA; leitura e A coleção Indicadores busca fomentar a disseminação e o
enraizamento de processos participativos e democráticos de
interpretação de dados avaliação, planejamento e monitoramento de práticas e
apresentados em tabelas, políticas educacionais. O primeiro Indicadores a ser criado foi
gráficos e mapas; resolução de o do Ensino Fundamental (2004), seguido dos Indicadores de
problemas que envolvam o Qualidade na Educação Infantil (2008) e, depois o Indicadores
de Qualidade na Educação – Relações Raciais na Escola (2013).
cálculo de porcentagem com Este último aborda o racismo como um grande obstáculo –
dados fornecidos em diferentes ainda negado e invisibilizado – à melhoria da qualidade
formatos. educacional.
Os Indicadores constituem uma proposta de avaliação cujo
conceito de qualidade na educação destaca as condições
A Qualidade da Nossa Escola concretas do atendimento educacional (infraestrutura,
condições de trabalho dos/das profissionais de educação,
É muito comum ouvir que o ensino público no Brasil é de número de estudantes por turma etc.), os processos de
má qualidade. Mas o que é qualidade? Será que uma escola realização do trabalho nas unidades educacionais (tempo de
considerada de qualidade cem anos atrás ainda hoje seria vista trabalho coletivo, formação continuada de profissionais de
assim? Será que uma escola boa para a população que vive no educação, gestão democrática, planejamento e avaliação etc.)
interior da floresta amazônica também é boa para quem mora e a relação entre esses e os resultados educacionais que se
nos centros urbanos? almeja. Ela é ancorada na participação da comunidade escolar
Como todos vivemos num mesmo país e num mesmo e tem em vista os desafios referentes à superação das
tempo histórico, é provável que compartilhemos muitas desigualdades e das discriminações nas instituições
noções gerais sobre o que é uma escola de qualidade. A educativas.
maioria das pessoas certamente concorda com o fato de
que uma escola boa é aquela em que os alunos aprendem Como utilizar os Indicadores da Qualidade na Educação
coisas essenciais para sua vida, como ler e escrever, Não existe uma forma única para o uso dos Indicadores da
resolver problemas matemáticos, conviver com os colegas, Qualidade da Educação. Este é um instrumento flexível que
respeitar regras, trabalhar em grupo. Quem pode definir pode ser usado de acordo com a criatividade e a experiência de
bem esse conceito de qualidade na escola e ajudar nas cada escola. Contudo, apresentaremos algumas dicas, que
orientações gerais sobre essa qualidade, de acordo com os podem ser adaptadas. Recomendamos que a escola constitua
contextos socioculturais locais, é a própria comunidade uma equipe para organizar o processo, planejar como será
feita a mobilização da comunidade, providenciar os materiais

1 Ação Educativa. O uso dos Indicadores da Qualidade na Educação na

construção e revisão participativas de Planos de Educação. São Paulo: Ação

Educativa, 2013.

Leitura e Interpretação de Dados 1

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 APOSTILAS OPÇÃO
necessários e preparar espaços para as reuniões dos grupos, a
plenária final e também as atividades relativas ao
planejamento. A mobilização da comunidade escolar para
participar da avaliação é o primeiro ponto importante no uso
dos Indicadores. Quanto mais segmentos e pessoas
participarem da avaliação da escola e se engajarem em ações
para sua melhoria, maiores serão os ganhos para a sociedade
e para a educação. É fundamental que as pessoas sejam
preparadas para o debate que se fará em torno da qualidade
da escola. Professores, diretores e coordenadores pedagógicos
normalmente estão mais familiarizados com os termos
utilizados na área da educação. Mas o mesmo pode não
acontecer com pais, mães, alunos e outros funcionários da
escola. Por isso, é muito importante que todos os segmentos
da comunidade sejam convidados a participar, não somente
aqueles mais atuantes no dia-a-dia. A escola deve usar
criatividade para mobilizar pais, alunos, professores,
funcionários e outras pessoas da comunidade para o debate
sobre sua qualidade. Cartas para os pais, faixa na frente da
escola, divulgação no jornal ou na rádio local e discussão da
proposta em sala de aula são algumas possibilidades. É
fundamental que as pessoas sejam preparadas para o debate
que se fará em torno da qualidade da escola. Professores,
diretores e coordenadores pedagógicos normalmente estão
mais familiarizados com os termos utilizados na área da
educação. Mas o mesmo pode não acontecer com pais, mães,
alunos e outros funcionários da escola. Por isso, é importante
que se garanta uma apropriação, por parte de toda a
comunidade escolar, dos objetivos dos Indicadores da
Qualidade na Educação e dos principais conceitos utilizados.
Uma boa explicação sobre a atividade a ser realizada, sobre o
conteúdo e os objetivos desta publicação nas salas de aulas,
além de outros espaços da escola, pode ser um caminho
interessante. Assim, os alunos participarão com mais
propriedade e poderão ser estimulados a pensar em como dar
as explicações necessárias aos pais e a outros membros da
comunidade escolar antes do dia previsto para a discussão.
Para tanto, será necessário fazer uma reunião prévia com
professores, coordenadores pedagógicos e funcionários. É
importante também conversar com o Conselho Escolar e
torná-lo parceiro na realização da ação. O Conselho também
pode facilitar o diálogo com os pais e as mães. Este
instrumento foi elaborado com base em elementos da
qualidade da escola: as dimensões. São sete dimensões:
ambiente educativo, prática pedagógica e avaliação, ensino e
aprendizagem da leitura e da escrita, gestão escolar
democrática, formação e condições de trabalho dos profissionais
da escola, espaço físico escolar e, por fim, acesso, permanência e
sucesso na escola.
A qualidade da escola envolve essas dimensões, mas
certamente deve haver outras. Cada uma dessas dimensões é
constituída por um grupo de indicadores. Os indicadores, por
sua vez, são avaliados por perguntas a serem respondidas
coletivamente. A resposta a essas perguntas permite à
comunidade escolar avaliar a qualidade da escola quanto
àquele indicador, se a situação é boa, média ou ruim. É a
avaliação dos indicadores que leva à avaliação da dimensão
como um todo. Nossa proposta é de que os participantes da
comunidade escolar sejam divididos em grupos por
dimensões. Se houver número suficiente de pessoas, cada
grupo pode se encarregar de uma dimensão. Caso contrário,
um mesmo grupo pode trabalhar com duas ou três dimensões.
Para viabilizar a participação de todos na discussão, é
conveniente que os grupos não tenham mais de vinte pessoas.
Cada grupo deve ser composto por representantes dos vários
segmentos da comunidade escolar, elegendo um coordenador
e um relator. O coordenador cuidará, primeiramente, para que
2 DOURADO, L.F.; OLIVEIRA, J. F. de. A qualidade da educação: perspectivas e
desafios. Cad. Cedes, Campinas/2009.
Leitura e Interpretação de Dados
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todas as perguntas sejam respondidas, buscando chegar,
depois da discussão, a consensos sobre a situação da escola em
relação aos indicadores ou identificando as opiniões
conflitantes quando não for possível estabelecer um consenso.
O relator será responsável por tomar nota e expor na plenária
o resultado da discussão do grupo. As perguntas referem-se a
ações, atitudes ou situações que mostram como está a escola
em relação ao tema abordado pelo indicador.
A qualidade da educação: perspectivas e desafios2
O delineamento e a explicitação de dimensões, fatores e
indicadores de qualidade da educação e da escola têm ganhado
importância, mesmo que, em alguns casos, como mera
retórica, na agenda de governos, movimentos sociais, pais,
estudantes e pesquisadores do campo da educação. Nessa
direção, no caso brasileiro, ressalta-se que a efetivação de uma
escola de qualidade se apresenta como um complexo e grande
desafio. No Brasil, nas últimas décadas, registram-se avanços
em termos de acesso e cobertura, sobretudo no caso do ensino
fundamental. Tal processo carece, contudo, de melhoria no
tocante a uma aprendizagem mais efetiva.
Debater tais questões remete à apreensão de um conjunto
de determinantes que interferem, nesse processo, no âmbito
das relações sociais mais amplas, envolvendo questões
macroestruturais, como concentração de renda, desigualdade
social, educação como direito, entre outras. Envolve,
igualmente, questões concernentes à análise de sistemas e
unidades escolares, bem como ao processo de organização e
gestão do trabalho escolar, que implica questões como
condições de trabalho, processos de gestão da escola, dinâmica
curricular, formação e profissionalização docente. Em outras
palavras, é fundamental ressaltar que a educação se articula
a diferentes dimensões e espaços da vida social sendo, ela
própria, elemento constitutivo e constituinte das relações
sociais mais amplas. A educação, portanto, é perpassada
pelos limites e possibilidades da dinâmica pedagógica,
econômica, social, cultural e política de uma dada
sociedade.
Qualidade da educação ou da escola: situando o
horizonte analítico
A discussão acerca da qualidade da educação remete à
definição do que se entende por educação. Para alguns, ela se
restringe às diferentes etapas de escolarização que se
apresentam de modo sistemático por meio do sistema escolar.
Para outros, a educação deve ser entendida como espaço
múltiplo, que compreende diferentes atores, espaços e
dinâmicas formativas, efetivado por meio de processos
sistemáticos e assistemáticos. Tal concepção vislumbra as
possibilidades e os limites interpostos a essa prática e sua
relação de subordinação aos macroprocessos sociais e
políticos delineados pelas formas de sociabilidade vigentes.
Nessa direção, a educação é entendida como elemento
constitutivo e constituinte das relações sociais mais amplas,
contribuindo, contraditoriamente, desse modo, para a
transformação e a manutenção dessas relações.
Com essa compreensão, este estudo situa a escola como
espaço institucional de produção e de disseminação, de modo
sistemático, do saber historicamente produzido pela
humanidade. Assim, sem secundarizar a importância dos
diferentes espaços e atores formativos (a família, o movimento
social, a igreja, a mídia etc.), busca-se situar a discussão
relativa à qualidade, tendo por norte pedagógico a função
social da escola.
Que conceitos, representações ou concepções sinalizam
uma escola de qualidade? Quais são os principais conceitos e
definições que embasam os estudos, as práticas e as políticas
educativas, bem como as dimensões e os fatores que apontam
2
 APOSTILAS OPÇÃO
a construção de uma educação de qualidade? É possível uma
escola de qualidade para todos? Tais questões revelam a
complexidade da temática da qualidade no campo educativo.
Nessa direção, um primeiro aspecto a ser ressaltado é que
qualidade é um conceito histórico, que se altera no tempo e no
espaço, ou seja, o alcance do referido conceito vincula-se às
demandas e exigências sociais de um dado processo histórico.
Caso se tome como referência o momento atual, tal perspectiva
implica compreender que embates e visões de mundo se
apresentam no cenário atual de reforma do Estado, de
rediscussão dos marcos da educação –- como direito social e
como mercadoria – entre outros.
Outra questão fundamental consiste em identificar, no
âmbito das políticas internacionais, quais são os
compromissos assumidos pelos diferentes países na área da
educação, como tais compromissos se configuram em
políticas, programas e ações educacionais e como eles se
materializam no cotidiano escolar. Por outro lado, é
fundamental apreender quais são as políticas indutoras
advindas dos referidos organismos multilaterais e que
concepções balizam tais políticas. Para tanto, é fundamental
problematizar a ênfase dada à teoria do capital humano,
sobretudo pelo Banco Mundial, identificando o papel
reservado à educação, bem como as diferentes feições
assumidas por ela no que concerne à escola de qualidade.
No tocante à organização da educação nacional, sem
perder de vista as injunções internacionais no campo, é
importante compreender o papel dos sistemas e das escolas
como espaços de regulação e de produção de uma dada
dinâmica pedagógica, bem como o papel dos diferentes atores
institucionais ou não do processo de construção das referidas
regulações.
Tais considerações sinalizam a apreensão de múltiplos
fatores e regulações que permeiam o que supostamente se
entende por uma escola de qualidade.
Ao considerar o caso brasileiro, em que a oferta de
escolarização se efetiva por meio dos entes federados (União,
estado e municípios), com base na estruturação de sistemas
educativos próprios, pode-se afirmar que tal processo vem se
efetivando, historicamente, por intermédio do binômio
descentralização e desconcentração das ações educativas. Esta
constatação revela o quadro complexo, relativo ao
estabelecimento de parâmetros de qualidade em um cenário
desigual e combinado que caracteriza a educação brasileira.
Este cenário é fortemente marcado por desigualdades
regionais, estaduais, municipais e locais e por uma grande
quantidade de redes e normas nem sempre articuladas. Nesse
contexto, como avançar para a construção de indicadores
comuns? Como assegurar educação de qualidade para todos?
Tais questões contribuem para deslindar o cenário
complexo do quadro nacional e, ao mesmo tempo, permitem,
com base em análise das políticas e programas
governamentais, identificar a adoção histórica de uma
determinada lógica político-pedagógica voltada para a
ampliação das oportunidades educacionais, por meio da
inclusão de etapas e modalidades educativas, sem fazer
avançar, contudo, a adjetivação da qualidade pretendida.
Corroborando tal processo, vale destacar que os
compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, ao lado
de outros chefes de Estado e de governo, buscam qualificar o
tipo de educação a ser oferecido. No entanto, a temática da
qualidade da educação ainda não se faz presente efetivamente
nos diversos programas, projetos e ações governamentais.
Considerando esses compromissos, como assegurar
educação inicial a todas as crianças, garantir a educação
obrigatória e ampliar a oferta de educação secundária para
75% dos jovens (índice estabelecido para o atendimento desse
nível de ensino), bem como oferecer oportunidades de
educação continuada de qualidade a toda a população, em um
Leitura e Interpretação de Dados
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país em que os indicadores educacionais revelam enormes
disparidades?
Em análise anterior, Dourado, Oliveira e Santos
apresentam reflexões acerca da qualidade da educação, com
base na revisão de literatura relativa a temática, envolvendo o
levantamento de estudos, avaliações e pesquisas e, ainda, a
contribuição dos países membros das Cúpulas das Américas,
com base em instrumento de coleta de dados produzido para
esse fim. No referido estudo, os autores revelam que a
qualidade da educação é um fenômeno complexo, abrangente,
que envolve múltiplas dimensões, não podendo ser
apreendido apenas por um reconhecimento da variedade e das
quantidades mínimas de insumos indispensáveis ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem; nem,
muito menos, pode ser apreendido sem tais insumos. Em
outros termos, a qualidade da educação envolve dimensões
extra e intraescolares e, nessa ótica, devem se considerar os
diferentes atores, a dinâmica pedagógica, ou seja, os processos
de ensino-aprendizagem, os currículos, as expectativas de
aprendizagem, bem como os diferentes fatores extraescolares
que interferem direta ou indiretamente nos resultados
educativos.
Os autores ressaltam, ainda, com base em revisão
bibliográfica de várias pesquisas, a importância de identificar
quais são os elementos objetivos no entendimento do que vem
a ser uma escola eficaz ou uma escola de qualidade,
procurando compreender os custos básicos de manutenção e
desenvolvimento. Por outro lado, indicam a importância de
identificação das condições objetivas e subjetivas da
organização e gestão escolar e da avaliação de qualidade da
educação, por meio de processos de gestão, da dinâmica
pedagógica e, consequentemente, do rendimento escolar dos
estudantes. Nesse contexto, sinalizam que tais elementos
podem, em parte, ser tratados como aspectos objetivos para a
construção de condições de qualidade em uma escola
considerada eficaz ou que produz resultados positivos. Ao
mesmo tempo, alertam que, aliados aos aspectos objetivos,
merecem destaque as características da gestão financeira,
administrativa e pedagógica, os juízos de valor, as
propriedades que explicitam a natureza do trabalho escolar,
bem como a visão dos agentes escolares e da comunidade
referente ao papel e às finalidades da escola e do trabalho nela
desenvolvido.
Tais considerações ratificam a necessária priorização da
educação como política pública, a ser efetivamente
assegurada, o que implica: aumento dos recursos destinados à
educação, regulamentação do regime de colaboração entre os
entes federados, otimização e maior articulação entre as
políticas e os diversos programas de ações na área; efetivação
da gestão democrática dos sistemas e das escolas,
consolidação de programas de formação inicial e continuada,
articulados com a melhoria dos planos de carreira dos
profissionais da educação etc.
Tendo como norte a perspectiva apontada, é importante
desenvolver uma análise articulada dos diferentes aspectos
que interferem no processo de construção de uma escola de
qualidade, sem perder de vista a concepção de homem e de
sociedade que se almeja construir.
A construção de uma escola de qualidade socialmente
referenciada: dimensões e desafios
A legislação brasileira no campo educacional, com
destaque para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) e para o Plano Nacional da Educação (PNE), revela a
importância da definição de padrões de qualidade de ensino.
Tal questão apresenta, contudo, dificuldades e diferenças
significativas no que concerne à definição de um padrão único
de qualidade, envolvendo questões em termos de variedade e
de quantidades mínimas, por aluno-ano, insumos
3
 APOSTILAS OPÇÃO
indispensáveis ao processo de ensino e de aprendizagem,
custo-aluno, relação aluno-professor etc.
Nesse sentido, sem sinalizar a adoção ou não de padrão
único de qualidade, entende-se que é fundamental estabelecer
a definição de dimensões, fatores e condições de qualidade a
serem considerados como referência analítica e política no
tocante à melhoria do processo educativo e, também, à
consolidação de mecanismos de controle social da produção, à
implantação e monitoramento de políticas educacionais e de
seus resultados, visando produzir uma escola de qualidade
socialmente referenciada.
Com essa compreensão, Darling-Hammond e Ascher
ressaltam que as dimensões e fatores de qualidade da
educação devem expressar relações de:
a) validade – entre os objetivos educacionais e os
resultados escolares, não se reduzindo a médias ou similares;
b) credibilidade – tendo em vista elementos que possam
ser confiáveis em termos do universo escolar;
c) incorruptibilidade – ou melhor, fatores que tenham
menor margem de distorção;
d) comparabilidade – ou seja, aspectos que permitam
avaliar as condições da escola ao longo do tempo.
A qualidade da educação, portanto, não se circunscreve a
médias, em um dado momento, a um aspecto, mas configura-
se como processo complexo e dinâmico, margeado por um
conjunto de valores como credibilidade, comparabilidade,
entre outros. Ratifica-se, portanto, que qualidade da educação
é um conceito polissêmico e multifatorial, pois a definição e a
compreensão teórico-conceitual e a análise da situação escolar
não podem deixar de considerar as dimensões extraescolares
que permeiam tal temática.
Dourado, Oliveira e Santos traçam um importante cenário
para a análise das dimensões intra e extraescolares.
Inicialmente, definem o horizonte das dimensões
extraescolares envolvendo dois níveis: o espaço social e as
obrigações do Estado. O primeiro refere-se, sobretudo, à
dimensão socioeconômica e cultural dos entes envolvidos
(influência do acúmulo de capital econômico, social e cultural
das famílias e dos estudantes no processo de ensino-
aprendizagem); a necessidade do estabelecimento de políticas
públicas e projetos escolares para o enfrentamento de
questões como fome, drogas, violência, sexualidade, famílias,
raça e etnia, acesso à cultura, saúde etc.; a gestão e organização
adequada da escola, visando lidar com a situação de
heterogeneidade sociocultural dos estudantes; a consideração
efetiva da trajetória e identidade individual e social dos
estudantes, tendo em vista o seu desenvolvimento integral e,
portanto, uma aprendizagem significativa; o estabelecimento
de ações e programas voltados para a dimensão econômica e
cultural, bem como aos aspectos motivacionais que
contribuem para a escolha e permanência dos estudantes no
espaço escolar, assim como para o engajamento em um
processo de ensino-aprendizagem exitoso. O segundo diz
respeito à dimensão dos direitos dos cidadãos e das obrigações
do Estado, cabendo a este último ampliar a obrigatoriedade da
educação básica; definir e garantir padrões de qualidade,
incluindo a igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola; definir e efetivar diretrizes nacionais
para os níveis, ciclos e modalidades de educação ou ensino;
implementar sistema de avaliação voltado para subsidiar o
processo de gestão educativa e para garantir a melhoria da
aprendizagem; implementar programas suplementares, de
acordo com as especificidades de cada estado e município, tais
como: livro didático, merenda escolar, saúde do escolar,
transporte escolar, recursos tecnológicos, segurança nas
escolas.
Em seguida, os autores apresentam as dimensões
intraescolares em quatro planos, destacando os elementos que
devem compor cada uma delas.
Leitura e Interpretação de Dados
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
O plano do sistema – condições de oferta do ensino –
refere-se à garantia de instalações gerais adequadas aos
padrões de qualidade, definidos pelo sistema nacional de
educação em consonância com a avaliação positiva dos
usuários; ambiente escolar adequado à realização de
atividades de ensino, lazer e recreação, práticas desportivas e
culturais, reuniões com a comunidade etc.; equipamentos em
quantidade, qualidade e condições de uso adequadas às
atividades escolares; biblioteca com espaço físico
apropriado para leitura, consulta ao acervo, estudo
individual e/ou em grupo, pesquisa on-line, entre outros;
acervo com quantidade e qualidade para atender ao
trabalho pedagógico e ao número de alunos existentes na
escola; laboratórios de ensino, informática, brinquedoteca,
entre outros, em condições adequadas de uso; serviços de
apoio e orientação aos estudantes; condições de
acessibilidade e atendimento para portadores de
necessidades especiais; ambiente escolar dotado de
condições de segurança para alunos, professores,
funcionários, pais e comunidade em geral; programas que
contribuam para uma cultura de paz na escola; definição
de custo-aluno anual adequado que assegure condições de
oferta de ensino de qualidade.
O plano de escola – gestão e organização do trabalho
escolar – trata da estrutura organizacional compatível com a
finalidade do trabalho pedagógico; planejamento,
monitoramento e avaliação dos programas e projetos;
organização do trabalho escolar compatível com os
objetivos educativos estabelecidos pela instituição, tendo
em vista a garantia da aprendizagem dos alunos;
mecanismos adequados de informação e de comunicação
entre os todos os segmentos da escola; gestão
democrático participativa, incluindo condições
administrativas, financeiras e pedagógicas; mecanismos
de integração e de participação dos diferentes grupos e
pessoas nas atividades e espaços escolares; perfil
adequado do dirigente da escola, incluindo formação em
nível superior, forma de provimento ao cargo e
experiência; projeto pedagógico coletivo da escola que
contemple os fins sociais e pedagógicos da escola, a
atuação e autonomia escolar, as atividades pedagógicas e
curriculares, os tempos e espaços de formação;
disponibilidade de docentes na escola para todas as
atividades curriculares; definição de programas
curriculares relevantes aos diferentes níveis, ciclos e
etapas do processo de aprendizagem; métodos
pedagógicos apropriados ao desenvolvimento dos
conteúdos; processos avaliativos voltados para a
identificação, monitoramento e solução dos problemas de
aprendizagem e para o desenvolvimento da instituição
escolar; tecnologias educacionais e recursos pedagógicos
apropriados ao processo de aprendizagem; planejamento
e gestão coletiva do trabalho pedagógico; jornada escolar
ampliada ou integrada, visando a garantia de espaços e
tempos apropriados às atividades educativas;
mecanismos de participação do aluno na escola; valoração
adequada dos usuários no tocante aos serviços prestados
pela escola.
O plano do professor – formação, profissionalização e
ação pedagógica – relaciona-se ao perfil docente:
titulação/qualificação adequada ao exercício
profissional; vínculo efetivo de trabalho; dedicação a uma
só escola; formas de ingresso e condições de trabalho
adequadas; valorização da experiência docente;
progressão na carreira, por meio da qualificação
permanente e outros requisitos; políticas de formação e
valorização do pessoal docente: plano de carreira,
incentivos, benefícios; definição da relação
alunos/docente adequada ao nível, ciclo ou etapa de
escolarização; garantia de carga horária para a realização
4
 APOSTILAS OPÇÃO
de atividades de planejamento, estudo, reuniões
pedagógicas, atendimento a pais etc.; ambiente profícuo
ao estabelecimento de relações interpessoais que
valorizem atitudes e práticas educativas, contribuindo
para a motivação e solidariedade no trabalho;
atenção/atendimento aos alunos no ambiente escolar.
O plano do aluno – acesso, permanência e desempenho
escolar – refere-se ao acesso e condições de permanência
adequadas à diversidade socioeconômica e cultural e à
garantia de desempenho satisfatório dos estudantes;
consideração efetiva da visão de qualidade que os pais e
estudantes têm da escola e que levam os estudantes a
valorarem positivamente a escola, os colegas e os
professores, bem como a aprendizagem e o modo como
aprendem, engajando-se no processo educativo;
processos avaliativos, centrados na melhoria das
condições de aprendizagem, que permitam a definição de
padrões adequados de qualidade educativa e, portanto,
focados no desenvolvimento dos estudantes; percepção
positiva dos alunos quanto ao processo de ensino-
aprendizagem, às condições educativas e à projeção de
sucesso no tocante a trajetória acadêmico-profissional.
À guisa de conclusão, destacam-se, a seguir, alguns
aspectos fundamentais concernentes à construção de um
movimento nacional em prol da qualidade da educação. Nesse
sentido, entende-se que:
a) as dimensões, intra e extraescolares, devem ser
consideradas de maneira articulada na efetivação de uma
política educacional direcionada à garantia de escola de
qualidade para todos, em todos os níveis e modalidades;
b) a construção de uma escola de qualidade deve
considerar a dimensão socioeconômica e cultural, uma vez que
o ato educativo escolar se dá em um contexto de posições e
disposições no espaço social (de conformidade com o acúmulo
de capital econômico, social e cultural dos sujeitos-usuários da
escola), de heterogeneidade e pluralidade sociocultural, de
problemas sociais que repercutem na escola, tais como
fracasso escolar, desvalorização social dos segmentos menos
favorecidos, incluindo a autoestima dos alunos etc.;
c) a criação de condições, dimensões e fatores para a oferta
de um ensino de qualidade social deve desenvolver-se em
sintonia com ações direcionadas à superação da desigualdade
socioeconômica-cultural presente nas regiões;
d) o reconhecimento de que a qualidade da escola para
todos, entendida como qualidade social, implica garantir a
promoção e atualização histórico-cultural, em termos de
formação sólida, crítica, ética e solidária, articulada com
políticas públicas de inclusão e de resgate social;
e) os processos educativos e os resultados escolares, em
termos de uma aprendizagem mais significativa, resultam de
ações concretas com o objetivo de democratização dos
processos de organização e gestão, exigindo rediscussão das
práticas curriculares, dos processos formativos, do
planejamento pedagógico, dos processos de participação, da
dinâmica da avaliação e, portanto, do sucesso escolar dos
estudantes;
f) as relações entre alunos por turma, alunos por docente e
alunos por funcionário são aspectos importantes das
condições da oferta de ensino de qualidade, uma vez que
menores médias podem ser consideradas componentes
relevantes para uma melhor qualidade do ensino oferecido;
g) o financiamento público é fundamental para o
estabelecimento de condições objetivas para a oferta de
educação de qualidade e para a implementação de escolas
públicas de qualidade, envolvendo estudos específicos
relativos aos diferentes níveis, etapas e modalidades
educativas;
3 VASCONCELLOS, C. dos S. O Desafio da Qualidade da Educação. Libertad.
Leitura e Interpretação de Dados
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
h) a estrutura e as características da escola, em especial
quanto aos projetos desenvolvidos, o ambiente educativo e/ou
clima organizacional, o tipo e as condições de gestão, a gestão
da prática pedagógica, os espaços coletivos de decisão, o
projeto político-pedagógico da escola, a participação e
integração da comunidade escolar, a visão de qualidade dos
agentes escolares, a avaliação da aprendizagem e do trabalho
escolar realizado, a formação e condições de trabalho dos
profissionais da escola, a dimensão do acesso, permanência e
sucesso na escola, entre outros, são aspectos que traduzem
positiva ou negativamente a qualidade da aprendizagem na
escola;
i) a qualidade do ambiente escolar e das instalações
também concorre para a definição de condições de oferta de
ensino de qualidade;
j) os processos de organização e gestão da escola e escolha
do diretor, sobretudo, no tocante aos processos de
democratização, são fundamentais, haja vista que, em
processos marcados por uma maior participação de
professores, alunos, pais e funcionários, ocorre progressivo
fortalecimento da autonomia e da democratização da escola;
no caso de democratização da escolha do diretor, essa
dinâmica, ao enfatizar processos de participação mais ampla e
se articular com outros fatores, como formação inicial e
continuada, além de experiência profissional, formação
específica e capacidade de comunicação e de motivação dos
diferentes segmentos da comunidade escolar, pode contribuir
para a melhoria da qualidade de ensino;
l) associada à necessidade de uma sólida política de
formação inicial e continuada, bem como à estruturação de
planos de carreira compatíveis aos profissionais da educação,
destaca-se a importância de políticas que estimulem fatores
como motivação, satisfação com o trabalho e maior
identificação com a escola como local de trabalho, como
elementos fundamentais para a produção de uma escola de
qualidade;
m) a satisfação e o engajamento ativo da comunidade
escolar e, sobretudo, do estudante e do professor no processo
político-pedagógico e, fundamentalmente, no processo de
ensino-aprendizagem são fatores de fundamental importância
para a melhoria do desempenho escolar e sucesso do
estudante com qualidade na escola.
Em contrapartida quais as causas da Baixa Qualidade?3
Como explicar esta situação da qualidade sofrível da
educação? Certamente, há aqui mais que a enigmática questão
de saber por que Joãozinho não sabe ler. Como apontamos,
uma das grandes dificuldades de compreensão é o
reducionismo, seja em função da dificuldade de abarcar a
totalidade das possíveis causas, seja pela fixação em alguma
delas (busca de “bodes expiatórios”). Nossa intenção aqui é
trazer alguns elementos para ajudar o entendimento deste
problema tão grave (e tão antigo).
Se algo está acontecendo é porque existem condições —
objetivas e subjetivas— para tal (tornou-se possível
historicamente). A arma da crítica não pode esquecer a crítica
das armas. O desafio, portanto, é analisar as condições que
geram tal possibilidade. As dificuldades para a alteração da
prática educativa são de toda ordem. Levantamos, muito
sinteticamente, as seguintes hipóteses para explicar a não-
aprendizagem dos alunos (e a não-mudança da escola):
- Desmonte Social: crise de valoração, desemprego,
violência, exclusão social, intolerância, preconceito, trabalho
infantil, consumismo, desorientação e reestruturação familiar.
O aluno (e o professor), como ser concreto, sofre o reflexo
(não-mecânico) de todo este contexto.
- Desmonte Material e Simbólico do Sistema de Ensino:
escolas funcionando sem condições adequadas de instalações,
5
 APOSTILAS OPÇÃO
equipamentos, recursos; classes superlotadas, falta de
biblioteca, quadra, laboratório. Por outro lado, há a
progressiva queda do mito da ascensão social através do
estudo; cada vez mais pais e alunos se dão conta que a escola
não cumpre a promessa de garantir um bom emprego, vindo
então a fatídica pergunta: “Então, para quê estudar?”, diante da
qual os adultos, que também perderam os mapas, têm muita
dificuldade de responder.
- Desmonte Objetivo e Subjetivo do Professor: a
deterioração das condições objetivas (formação, salário,
condições de trabalho e valorização social) acabou afetando
profundamente a subjetividade do professor, a ponto de ter
sido criada uma categoria para explicar tal situação (mal-estar
docente) ou se aplicar a ele a categoria Burnout (síndrome de
desistência).
- Currículo Disciplinar Instrucionista: a organização do
currículo em disciplinas provoca distorções uma vez que a
importância maior é do saber e não do sujeito. A história das
disciplinas escolares deixa claro como, com o tempo, o
interesse do aluno, que era decisivo a princípio, dá lugar à
preocupação com a própria disciplina e seu corpo de
especialistas. A existência de um programa a ser cumprido,
custe o que custar, torna a relação pedagógica artificial, na
medida em que os objetivos estão dados previamente,
independentemente da realidade dos alunos. O saber é
fragmentado, dificultando a compreensão da realidade, bem
como a aprendizagem significativa por parte do aluno.
Favorece em muito a fragmentação do cotidiano da escola
(organização de horários de 50 minutos de aula para cada
disciplina).
- Avaliação Classificatória e Excludente: por mais
paradoxal que possa parecer inicialmente, entendemos que a
avaliação que vem sendo praticada por muitas escolas é fator
de não-aprendizagem (e não-mudança). Isto ocorre porque
não abarca o todo (concentra-se na avaliação do aluno), nem
se volta sobre si mesma (meta-avaliação), sobre caráter
classificatório e excludente.
Como saímos desta?
Pela complexidade do problema, não devemos esperar
saídas simplistas, reducionistas. Como diz o ditado africano, É
preciso toda uma aldeia para se educar uma criança. A prática
das escolas que fazem diferença deixa muito clara a
necessidade de se mudar as estruturas e as pessoas, as pessoas
e as estruturas. Esta ideia, aparentemente tão simples, é de
difícil assimilação em função da tradição do pensar
dicotômico, onde se valoriza um aspecto ou (exclusivo) outro.
A reversão do quadro de fracasso passa necessariamente
por algumas exigências básicas.
1-Externas à Escola
- Formação (Inicial e Continuada)
- Salário/Plano de Carreira/Concurso
- Condições de trabalho (trabalho coletivo constante,
número de alunos, instalações e equipamentos, quadro
funcional completo, material didático) Família assumir suas
responsabilidades na educação dos filhos Valorização social da
escola e dos seus profissionais.
2-Internas à Escola
- Revisão das práticas e posturas dos profissionais que
atuam na escola. Sim, há uma parte que nos cabe! Por mais que
todas as medidas externas sejam tomadas, quem vai estar no
cotidiano do processo de ensino-aprendizagem será o
professor. Tem, portanto, um papel fundamental:
- Atua no núcleo mesmo do processo de ensino-
aprendizagem
4 http://www.spaece.caedufjf.net/o-programa/
Leitura e Interpretação de Dados
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
- Tem interesse pessoal na mudança, já que não está fácil
seu trabalho
- Está em todo lugar (capilaridade, poder de rede)
- Pode agir intencional, sistemática e coletivamente.
A ação inovadora do professor depende, antes de tudo, do
seu Querer. O Querer é decorrente da Necessidade e/ou do
Desejo. Por um lado, o professor tem seu desejo pouco
provocado na medida em que, em função da frágil formação,
seu contato com as grandes obras pedagógicas é muito restrito
(comumente tem acesso aos comentadores e não diretamente
aos clássicos); da mesma forma, pouco conhece das práticas
inovadoras que estão em andamento no mundo e no país. Por
outro lado, não sente muita necessidade de mudança de sua
prática por avaliar-se positivamente.
Na educação escolar, temos a presença muito forte do
senso comum. Três fatores contribuem para isso. Primeiro,
todo mundo já ensinou algo a alguém. Segundo, muitos
passaram pela escola e aprenderam como ela deve ser (o
problema do Imprinting, da estampagem psicológica que a
criança sofre logo ao entrar na escola). Terceiro, a própria
formação frágil do professor.
O SPAECE
O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do
Ceará (SPAECE)4 foi implementado em 1992 pela Secretaria da
Educação (SEDUC), com o objetivo de promover um ensino de
qualidade e equânime para todos os alunos da rede pública do
estado. O Quadro 1 sintetiza a evolução do SPAECE, a partir de
seu início.
Por considerar a importância da avaliação como
instrumento eficaz de gestão, em 2007, a SEDUC ampliou a
abrangência do SPAECE, incorporando a avaliação da
alfabetização e expandindo a avaliação do Ensino Médio para
as três séries, de forma censitária. Assim, o SPAECE passou a
compreender a avaliação de leitura dos alunos do 2º ano do EF
(SPAECE-Alfa) e o domínio das competências e das habilidades
esperadas para as demais etapas de escolaridade, nas
disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática para os
alunos do 5º e 9º anos do EF e nas turmas de 1ª, 2ª e 3ª séries
do EM. As informações coletadas, a cada edição, identificam o
nível de proficiência e a evolução do desempenho dos alunos
do estado.
São aplicados, também, desde 2008, questionários
contextuais aos alunos, a partir do 5º ano do EF, e a
professores e diretores. O SPAECE utiliza três tipos de
questionários: o primeiro é dirigido aos alunos, permitindo a
elaboração de indicadores relacionados ao perfil
socioeconômico e hábitos de estudo, abrangendo também
algumas dimensões do ambiente de aprendizagem; o segundo
destina-se aos professores da Língua Portuguesa e
Matemática; e o terceiro, aos diretores. Tais questionários
possibilitam traçar o perfil educacional, a experiência e a
formação profissional, a prática docente e a gestão escolar de
todos os envolvidos na área educacional, propiciando a
associação entre o desempenho dos alunos e as variáveis
contextuais.
Em 2010, os alunos da Educação de Jovens e Adultos – EJA
EF 2º Segmento, EJA em 1º Período e 2º Período – passaram a
ter acompanhamento, por meio de resultados apresentados de
modo independente daqueles alcançados pelos alunos do
ensino regular (EF e EM) nas avaliações do SPAECE. Esse
modelo de divulgação permitiu, assim, melhor
acompanhamento dos alunos desta modalidade de ensino,
com resultados próprios e ações e intervenções adequadas a
esse público, objetivando uma melhor qualidade no
aprendizado.
6
 APOSTILAS OPÇÃO
Em 2012, os testes da 3ª série do EM e 2º período da EJA
EM foram organizados em quatro áreas, em convergência com
a proposta da Matriz de Referência para o ENEM, do Ministério
da Educação. Os testes de Língua Portuguesa e Matemática do
SPAECE consideraram também as respectivas matrizes do
SPAECE e receberam a denominação de testes de Linguagens
e Códigos e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias.
Foram também aplicados os testes para as áreas de Ciências da
Natureza (Física, Química e Biologia) e de Ciências Humanas
(História, Geografia, Filosofia e Sociologia), além da prova de
Redação. Nesta edição, os alunos das escolas municipais e
estaduais do Ceará foram avaliados no 2º ano do Ensino
Fundamental, em Língua Portuguesa (Leitura). Os alunos do 5º
e 9º anos e 2º segmento da EJA Ensino Fundamental e da 1ª e
2ª séries e 1º período da EJA Ensino Médio foram avaliados nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
No ano de 2013, foram avaliados o nível de leitura dos
alunos do 2º ano (SPAECE-Alfa) e o domínio das competências
e das habilidades esperadas para as demais etapas de
escolaridade nas disciplinas de Língua Portuguesa e de
Matemática dos alunos do 5º e 9º anos do EF, das 1ª, 2ª e 3ª
séries do EM e nas turmas da EJA do EF (2º segmento) e da EJA
do EM (1º e 2º períodos). A avaliação foi realizada de forma
censitária para os alunos do 2º e 5º anos do EF, da 1ª série do
EM e para os alunos da EJA presencial Anos Finais do EF
(2ºsegmento) e da EJA presencial do EM (1º e 2º períodos). No
9º ano do EF, a avaliação foi amostral, em decorrência da
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – ANRESC/Prova
Brasil em 2013. E nas 2ª e 3ª séries do EM, o SPAECE também
foi amostral em virtude de os alunos dessas séries
participarem do ENEM 2013. As amostras foram selecionadas
a partir dos dados do Censo Escolar 2013. Ressalta-se que
esses dados amostrais (9º ano do EF e 2ª e 3ª séries do EM)
mantiveram a série histórica do SPAECE, implantado no ano
de 1992.
Em 2014, a avaliação dos alunos da 2ª e 3ª séries do EM
continuou sendo realizada de forma amostral, com
representatividade por escola. Nas demais etapas, a avaliação
foi censitária nos 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental (EF);
1ª série do Ensino Médio (EM) e EJA presencial (2º segmento
do EF; 1º e 2º períodos do EM). Assim, como em anos
anteriores, com exceção de 2012, foram avaliados o nível de
leitura dos alunos do 2º ano (SPAECE-Alfa) e o domínio das
competências e das habilidades esperadas para as demais
etapas de escolaridade nas disciplinas de Língua Portuguesa e
de Matemática dos alunos do 5º e 9º anos do EF, das 1ª, 2ª e 3ª
séries do EM e nas turmas da EJA do EF (2º segmento) e da EJA
do EM (1º e 2º períodos).
O conjunto de informações coletadas pelo SPAECE permite
diagnosticar a qualidade da educação pública em todo o estado
do Ceará, produzindo resultados por aluno, turma, escola,
município, credes e estado. Ao mesmo tempo, os resultados
têm servido de base para implementação de políticas públicas
educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras nas escolas
estaduais e municipais. O SPAECE tornou-se um instrumento
essencial na fomentação de debate público e na promoção de
ações orientadas para a melhoria e execução da
democratização do ensino, garantindo a todos igualdade de
acesso e permanência na escola
Esta avaliação permite montar um quadro sobre os
resultados da aprendizagem dos alunos, com seus pontos
fracos e fortes, e sobre as características dos professores e
gestores das escolas estaduais. Em se tratando de uma
avaliação de característica longitudinal, possibilita, ainda,
acompanhar o progresso de aprendizagem de cada aluno ao
longo do tempo.
5 Disponível em <http://portal.mec.gov.br/mais-educacao/190-secretarias-
112877938/setec-1749372213/18843-avaliacoes-da-aprendizagem> Acesso em
04 de abril de 2017.
Leitura e Interpretação de Dados
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Um olhar para cada etapa de escolaridade e modalidade de
ensino
A idealização do SPAECE-Alfa surge em decorrência da
prioridade do atual governo com a alfabetização das crianças
logo nos primeiros anos de escolaridade, expressa por meio do
Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC). O SPAECE-Alfa
consiste numa avaliação anual, externa e censitária para
identificar e analisar o nível de proficiência em leitura dos
alunos do 2º ano do Ensino Fundamental matriculados nas
escolas da rede pública (estadual e municipais), possibilitando
construir um indicador de qualidade sobre a habilidade em
leitura de cada aluno.
A Avaliação dos alunos do 5º e 9º anos do Ensino
Fundamental e da EJA Anos Finais (presencial; rede estadual)
é feita em caráter censitário para as etapas avaliadas, com
periodicidade anual. A referida avaliação é realizada com a
finalidade de diagnosticar o estágio de conhecimento, bem
como analisar a evolução do desempenho dos alunos do 5º e
9º anos (regular e EJA presencial da rede estadual), com os
fatores associados a este desempenho, produzindo
informações que possibilitem a definição de ações prioritárias
de intervenção na Rede Pública de ensino (estadual e
municipal).
A Avaliação do Ensino Médio é realizada, anualmente, de
forma censitária, na 1ª série do Ensino Médio. Para as 2ª e 3ª
séries, a aplicação foi censitária no período de 2008 a 2012,
passando a ser amostral a partir de 2013. Mesmo em uma
avaliação amostral, tem-se a participação de alunos de todas
as escolas da Rede Estadual de ensino. Assim, nas avaliações
do 5º e 9º anos do EF, os dados coletados permitem analisar a
evolução do desempenho dos alunos do EM, bem como traçar
um perfil dos alunos e pesquisar os fatores contextuais
associados ao desempenho desses alunos.
Para os alunos da Educação de Jovens e Adultos, oferecida
de forma presencial, são realizadas avaliações nos Anos Finais
do Ensino Fundamental e Ensino Médio da Rede Estadual de
educação: uma avaliação para o 2º segmento da EJA Ensino
Fundamental e outra voltada para os 1º e 2º períodos do
Ensino Médio.
Avaliações de desempenho: IDEB, SAEB e PISA
5Avaliações da aprendizagem
As avaliações da aprendizagem são coordenadas pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira – Inep. O Inep é uma autarquia federal vinculada ao
Ministério da Educação MEC, cuja missão é promover estudos,
pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro
com o objetivo de subsidiar a formulação e implementação de
políticas públicas para a área educacional a partir de
parâmetros de qualidade e equidade, bem como produzir
informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores,
educadores e público em geral.
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB -
O Ideb foi criado INEP em 2007, em uma escala de zero a dez.
Sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a
qualidade da educação: aprovação e média de desempenho
dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O
indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação
escolar, obtidos no Censo Escolar, e das médias de
desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.
A série histórica de resultados do Ideb se inicia em 2005, a
partir de onde foram estabelecidas metas bienais de qualidade
a serem atingidas não apenas pelo País, mas também por
7
 APOSTILAS OPÇÃO
escolas, municípios e unidades da Federação. A lógica é a de
que cada instância evolua de forma a contribuir, em conjunto,
para que o Brasil atinja o patamar educacional da média dos
países da OCDE. Em termos numéricos, isso significa progredir
da média nacional 3,8, registrada em 2005 na primeira fase do
ensino fundamental, para um Ideb igual a 6,0 em 2022, ano do
bicentenário da Independência.
Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB - O
Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb é composto
por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica –
Aneb e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc.
A Aneb é realizada por amostragem das Redes de Ensino, em
cada unidade da Federação e tem foco nas gestões dos
sistemas educacionais. Por manter as mesmas características,
a Aneb recebe o nome do Saeb
(http://portal.inep.gov.br/web/guest/caracteristicas-saeb)
em suas divulgações. A Anresc é mais extensa e detalhada que
a Aneb e tem foco em cada unidade escolar. Por seu caráter
universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações.
A partir de 2013, haverá a Avaliação Nacional de Alfabetização
– ANA. Esta nova avaliação, que deve ser aplicada anualmente
a partir deste ano, terá caráter censitário e avaliará a
qualidade, equidade e eficiência do ciclo de alfabetização das
redes públicas.
Prova Brasil - A Prova Brasil é aplicada censitariamente
aos alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental público, nas
redes estaduais, municipais e federais, de área rural e urbana,
em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na
série avaliada. A Prova Brasil oferece resultados por escola,
município, Unidade da Federação e país que são utilizados no
cálculo do Ideb.
As avaliações realizadas a cada dois anos, quando são
aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática, além de
questionários socioeconômicos aos alunos participantes e à
comunidade escolar.
Provinha Brasil - A Provinha Brasil é uma avaliação
diagnóstica do nível de alfabetização das crianças
matriculadas no segundo ano de escolarização das escolas
públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas etapas,
uma no início e a outra ao término do ano letivo. A aplicação
em períodos distintos possibilita aos professores e gestores
educacionais a realização de um diagnóstico mais preciso que
permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das
crianças, em termos de habilidades de leitura dentro do
período avaliado.
6PISA
O Programme for International Student Assessment (Pisa) –
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma
iniciativa de avaliação comparada, aplicada de forma amostral
a estudantes matriculados a partir do 8º ano do ensino
fundamental na faixa etária dos 15 anos, idade em que se
pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na
maioria dos países.
O Pisa é coordenado pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), havendo uma
coordenação nacional em cada país participante. No Brasil, a
coordenação do Pisa é responsabilidade do Inep.
O objetivo do Pisa é produzir indicadores que contribuam
para a discussão da qualidade da educação nos países
participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria do
ensino básico. A avaliação procura verificar até que ponto as
escolas de cada país participante estão preparando seus
6http://portal.inep.gov.br/pisa. Acesso em maio de 2017.
Leitura e Interpretação de Dados
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jovens para exercer o papel de cidadãos na sociedade
contemporânea.
As avaliações do Pisa acontecem a cada três anos e
abrangem três áreas do conhecimento – Leitura, Matemática e
Ciências – havendo, a cada edição do programa, maior ênfase
em cada uma dessas áreas. Em 2000, o foco foi em Leitura; em
2003, Matemática; e em 2006, Ciências. O Pisa 2009 iniciou um
novo ciclo do programa, com o foco novamente recaindo sobre
o domínio de Leitura; em 2012, novamente Matemática; e em
2015, Ciências. Em 2015 também foram inclusas as áreas de
Competência Financeira e Resolução Colaborativa de
Problemas.
Além de observar tais competências, o Pisa coleta
informações para a elaboração de indicadores contextuais que
possibilitam relacionar o desempenho dos alunos a variáveis
demográficas, socioeconômicas e educacionais. Essas
informações são coletadas por meio da aplicação de
questionários específicos para os alunos, para os professores
e para as escolas.
Os resultados desse estudo podem ser utilizados pelos
governos dos países envolvidos como instrumento de trabalho
na definição e refinamento de políticas educativas, tornando
mais efetiva a formação dos jovens para a vida futura e para a
participação ativa na sociedade.
Países participantes
Atualmente, participam do Pisa os 34 países membros da
OCDE e vários países convidados. Os resultados do Pisa 2012
congregaram 65 países – total que leva em conta algumas
economias que não podem ser consideradas países, como
Hong Kong, Macao, Shangai e Taiwan. Durante as edições
também ocorrem alterações entre os participantes: em 2012
foram incluídos Vietnam, Chipre, Costa Rica, Emirados Árabes
Unidos e Malásia. Outros países participaram da edição do Pisa
2009 e saíram da edição do Pisa 2012, como Panamá, Trinidad
e Tobago, Quirguistão, Azerbaijão e Dubai (EAU). Essas
alterações mostram que o estabelecimento de qualquer
ranking entre países deve ser ponderado por edição do
programa.
Grupo Ibero-americano do Pisa
O GIP – Grupo Ibero-americano do Pisa – surgiu a partir da
constatação de que países como Brasil, México e Uruguai
enfrentavam problemas semelhantes na implementação do
Pisa e que, portanto, a colaboração entre eles poderia render
bons frutos. Inicialmente concebido como um grupo dos países
latino-americanos participantes do Pisa 2006, a união logo
contou com a adesão da Espanha e de Portugal e acabou se
identificando como Grupo Ibero-americano do Pisa. O GIP foi
oficialmente instituído em setembro de 2005, em encontro
patrocinado pelo Inep e realizado na cidade do Rio de Janeiro,
com a participação de representantes de Argentina, Chile,
Colômbia, Espanha, México, Portugal e Uruguai, além do Brasil.
No Pisa 2009, três novos países latino-americanos
participaram e foram agregados à constituição do GIP:
Panamá, Peru e Costa Rica.
Desde a formação do GIP, tem sido intensa a colaboração
entre os países participantes. Dentre as atividades
desenvolvidas, destaca-se o Relatório Ibero-americano do Pisa
2006, elaborado conjuntamente pelos oito países
participantes do Pisa à época, sob a coordenação de Espanha e
México. Abaixo, segue a versão original desse relatório em
espanhol.
Participação sul-americana
O Brasil é o único país sul-americano que participa do Pisa
desde sua primeira aplicação, tendo iniciado os trabalhos com
esse programa em 1998. Argentina e Peru fizeram parte, em
8
 APOSTILAS OPÇÃO
2001, da experiência Pisa Plus: um estudo longitudinal para
desenvolver os domínios de Leitura, Matemática e Ciências ao
longo de um ano escolar.
No entanto, em 2003, somente Brasil e Uruguai entraram
no programa. No Pisa 2006 houve adesão de um número maior
de países da América do Sul, com a volta da Argentina e a
entrada do Chile e da Colômbia (além do Brasil e do Uruguai).
Em 2009, o Peru incorporou-se ao grupo, totalizando seis
países sul-americanos. No Pisa Plus de 2010, participou,
também, o Estado de Miranda, Venezuela.
Exame Nacional do Ensino Médio – Enem
O Enem é um exame de caráter voluntário, implantado pelo
MEC em 1998, que avalia o desempenho individual do aluno
ao término do ensino médio, visando aferir o desenvolvimento
das competências e habilidades necessárias ao exercício pleno
da cidadania.
A prova, interdisciplinar e contextualizada, é composta por
uma redação e uma parte objetiva. Em 2017 contará com uma
prova de 180 questões, elaborada a partir de conteúdos
referentes às disciplinas cursadas durante todo o Ensino
Médio. Elas deverão ser divididas em quatro grandes grupos:
Linguagens, Códigos e suas tecnologias, Matemática e suas
tecnologias, Ciências da Natureza e suas tecnologias e Ciências
Humanas e suas tecnologias, cada caderno com 45 questões.
Cada participante do Enem recebe o Boletim Individual de
Resultados, contendo duas notas: uma para a parte objetiva da
prova e outra para a redação, além de uma interpretação dos
resultados obtidos para cada uma das competências avaliadas
nas duas partes da prova. Os resultados individuais são
sigilosos.
As escolas que tiveram mais de 90% de seus alunos da
terceira série do ensino médio presentes ao exame podem
solicitar um boletim com a média do conjunto de seus
estudantes. Este boletim informa, ainda, a nota média do país,
possibilitando uma comparação dos resultados. Também
estão entre os objetivos do Enem:
- conferir ao cidadão parâmetro para autoavaliação, com
vistas à continuidade de sua formação e inserção no mercado
de trabalho;
- criar referência nacional para os egressos de qualquer
das modalidades do ensino médio;
- fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à
educação superior;
- constituir-se em modalidade de acesso a cursos
profissionalizantes pós-médio.
A prova do Enem tem como base a seguinte matriz de
competências especialmente definida para o exame:
- demonstrar domínio básico da norma culta da língua
portuguesa e do uso das diferentes linguagens: matemática,
artística, científica, entre outras;
- construir e aplicar conceitos das várias áreas do
conhecimento para compreensão de fenômenos naturais, de
processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e
das manifestações artísticas;
- selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e
informações representados de diferentes formas, para
enfrentar situações-problema segundo uma visão crítica, com
vistas à tomada de decisões;
- organizar informações e conhecimentos disponíveis em
situações concretas, para a construção de argumentações
consistentes;
- recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola
para elaboração de propostas de intervenção solidária na
realidade, considerando a diversidade sociocultural como
inerente à condição humana no tempo e no espaço.
O Enem é realizado anualmente, com aplicação
descentralizada das provas. Em 1998, seu primeiro ano de
aplicação, o exame contou com um número modesto de 157
mil inscritos e 115 mil participantes.
Leitura e Interpretação de Dados
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Em sua 11ª edição, em 2008, o Enem já alcançava mais de
4 milhões de inscritos e 2,9 milhões de participantes.
A grande expansão do número de candidatos ao Enem, teve
início em 2000, quando várias universidades, entre elas a USP
e a Unicamp, passaram a considerar a nota da prova como
critério de acesso ao ensino superior. A popularização
definitiva do Enem veio em 2004, quando o Ministério da
Educação instituiu o Programa Universidade para Todos –
ProUni e vinculou a concessão de bolsas em instituições de
ensino superior privadas à nota obtida no exame. Além de
representar uma possibilidade concreta de bolsa (integral ou
parcial) do ProUni, o Enem passou a significar também a
possibilidade de uma vaga em várias instituições de ensino
superior do país, entre elas as universidades públicas. Cerca de
500 instituições de ensino superior já utilizam em 2009 os
resultados do exame em seus processos seletivos, seja de
forma complementar ou substitutiva.
Questões
01. (FUB- Cargos de Nível Médio- CESPE) Há gente no
Brasil interessada em importar dos Estados Unidos da
América (EUA) o Teach for America, o mais bem-sucedido
programa feito para atrair os melhores estudantes de ensino
médio para a carreira de professor. No Brasil, os professores
têm saído da parte menos qualificada da pirâmide - justamente
aquela habitada por 20% dos alunos com o mais baixo
rendimento escolar do país. Qualquer iniciativa para mudar
isso será mais do que bem-vinda.
O Teach for America consegue atrair os mais talentosos
alunos para a docência oferecendo-lhes algo bem concreto.
Depois de dois anos no papel de professor de escola pública -
tempo mínimo de estada no programa -, esses jovens
ingressam quase que automaticamente em algumas das
maiores empresas americanas, com as quais o Teach for
America estabeleceu uma produtiva parceria. Para as
empresas, recrutar gente que passou por lá significa encurtar
o complicado processo de busca por bons profissionais. Pela
estreita peneira do programa só passam os realmente capazes.
Para se ter uma ideia, apenas os alunos de ótimo boletim
têm direito à inscrição e, ainda assim, 85% deles ficam de fora.
É essa rigorosa seleção que atrai os próprios estudantes.
Sobreviver a ela é um sinal claro de excelência, algo que faz
todo mundo querer ostentar um carimbo do Teach for America
no currículo.
No final, uma parcela deles acaba optando pela carreira de
professor, coisa que jamais haviam pensado antes. A maioria,
no entanto, acaba deixando o programa depois dos dois anos
previstos, mas não sem antes causar um impacto gigantesco no
nível do ensino. Os estudantes certamente irão beneficiar-se
desse empurrão ao longo de toda a vida escolar. Mais do que
isso: muitos dos que já passaram pelo Teach for America
continuam envolvidos com educação, em diferentes graus e
áreas de atuação. Por tudo isso, não faria mal ao Brasil trilhar
caminho parecido.
Mônica Weinberg. Tomara que dê certo. Internet: <veja.abril.com.br> (com
adaptações).
Considerando as ideias do texto, julgue os itens que se
seguem.
Infere-se do texto que a pouca qualificação dos professores
influencia a qualidade da educação.
( ) Certo ( ) Errado
02. (SEDUC-AM- Pedagogo- CESPE) Considerando a
organização do trabalho na escola, julgue o item que se segue.
Educação de qualidade é a que garante ao aluno ótimo
rendimento em provas oficiais como os vestibulares.
( ) Certo ( ) Errado
9
 APOSTILAS OPÇÃO

03. (IF-PR- Professor Pedagogia- FUNCAB) Sobre a
qualidade na educação é correto afirmar que:
(A) a qualidade total é a mais adequada a ser implantada
nas escolas.
(B) a qualidade formal define os objetivos éticos de
intervenção na realidade.
(C) o mais importante e relevante oficialmente é a
qualidade social do ensino.
(D) os meios, instrumentos e procedimentos de educação
fazem a qualidade política.
(E) a qualidade social decorre da concepção economicista
e pragmática.
04. (IF-Baiano- Assistente Social- FCM/2017) O Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é um
indicador que mede a qualidade do aprendizado nacional. Os
dois componentes utilizados para calcular o IDEB são
(A) a taxa de desigualdade educacional / a média da taxa
de rendimento escolar.
(B) a taxa de analfabetismo de pessoas com 10 anos ou
mais / a taxa de reprovação na educação básica.
(C) a taxa de distorção idade-série / a média da nota anual
dos alunos de Língua Portuguesa e de Matemática.
(D) a taxa de abandono escolar / a média de alunos nas
turmas das disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática.
(E) a taxa de aprovação / as médias de desempenho nos
exames da Prova Brasil e do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB).
05. (CISCOPAR- Pedagogo- CISCOPAR) O Instituo
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) criou em 2005 a Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (Anresc), mais conhecida como:
(A) SAEB.
(B) Prova Brasil.
(C) Aneb.
(D) ENEM.
(E) Vestibular.
Observação: nas tabelas e nos gráficos podemos notar que
a um título e uma fonte. O título é utilizado para evidenciar a
principal informação apresentada, e a fonte identifica de onde
os dados foram obtidos.
Tipos de Gráficos
Gráfico de linhas: são utilizados, em geral, para
representar a variação de uma grandeza em certo período de
tempo.
Marcamos os pontos determinados pelos pares
ordenados (classe, frequência) e os ligados por segmentos de
reta. Nesse tipo de gráfico, apenas os extremos dos
segmentos de reta que compõem a linha oferecem
informações sobre o comportamento da amostra. Exemplo:
Gráfico de barras: também conhecido como gráficos de
colunas, são utilizados, em geral, quando há uma grande
quantidade de dados. Para facilitar a leitura, em alguns casos,
os dados numéricos podem ser colocados acima das colunas
correspondentes. Eles podem ser de dois tipos: barras
verticais e horizontais.
Gráfico de barras verticais: as frequências são indicadas
em um eixo vertical. Marcamos os pontos determinados pelos
pares ordenados (classe, frequência) e os ligamos ao eixo das
classes por meio de barras verticais. Exemplo:

Gabarito

01. Certa / 02. Errado / 03. C / 04. E / 05. C

TABELAS E GRÁFICOS

O nosso cotidiano é permeado das mais diversas

informações, sendo muito delas expressas em formas de
tabelas e gráficos7, as quais constatamos através do noticiários
televisivos, jornais, revistas, entre outros. Os gráficos e tabelas
fazem parte da linguagem universal da Matemática, e
compreensão desses elementos é fundamental para a leitura
de informações e análise de dados.
A parte da Matemática que organiza e apresenta dados Gráfico de barras horizontais: as frequências são
numéricos e a partir deles fornecer conclusões é chamada de indicadas em um eixo horizontal. Marcamos os pontos
Estatística. determinados pelo pares ordenados (frequência, classe) e os
Tabelas: as informações nela são apresentadas em linhas ligamos ao eixo das classes por meio de barras horizontais.
e colunas, possibilitando uma melhor leitura e interpretação. Exemplo:
Exemplo:

Fonte: SEBRAE

7 https://www.infoenem.com.br http://mundoeducacao.bol.uol.com.br

Leitura e Interpretação de Dados 10

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 APOSTILAS OPÇÃO

Observação: em um gráfico de colunas, cada barra deve Pictograma ou gráficos pictóricos: em alguns casos,
ser proporcional à informação por ela representada. certos gráficos, encontrados em jornais, revistas e outros
meios de comunicação, apresentam imagens relacionadas ao
Gráfico de setores: são utilizados, em geral, para contexto. Eles são desenhos ilustrativos. Exemplo:
visualizar a relação entre as partes e o todo.
Dividimos um círculo em setores, com ângulos de
medidas diretamente proporcionais às frequências de classes.
A medida α, em grau, do ângulo central que corresponde a
uma classe de frequência F é dada por:
360°
𝛼= .𝐹
𝐹𝑡
Onde:
Ft = frequência total

Exemplo

Histograma: o consiste em retângulos contíguos com base

nas faixas de valores da variável e com área igual à frequência
relativa da respectiva faixa. Desta forma, a altura de cada
retângulo é denominada densidade de frequência ou
Para acharmos a frequência relativa, podemos fazer uma simplesmente densidade definida pelo quociente da área pela
regra de três simples: amplitude da faixa. Alguns autores utilizam a frequência
400 --- 100% absoluta ou a porcentagem na construção do histograma, o que
160 --- x pode ocasionar distorções (e, consequentemente, más
x = 160 .100/ 400 = 40%, e assim sucessivamente. interpretações) quando amplitudes diferentes são utilizadas
nas faixas. Exemplo:
Aplicando a fórmula teremos:

360° 360°
−𝐹𝑢𝑡𝑒𝑏𝑜𝑙: 𝛼 = .𝐹 → 𝛼 = . 160 → 𝛼 = 144°
𝐹𝑡 400

360° 360°
−𝑉ô𝑙𝑒𝑖: 𝛼 = .𝐹 → 𝛼 = . 120 → 𝛼 = 108°
𝐹𝑡 400

360° 360°
−𝐵𝑎𝑠𝑞𝑢𝑒𝑡𝑒: 𝛼 = .𝐹 → 𝛼 = . 60 → 𝛼 = 54°
𝐹𝑡 400

360° 360°
−𝑁𝑎𝑡𝑎çã𝑜: 𝛼 = .𝐹 → 𝛼 = . 20 → 𝛼 = 18°
𝐹𝑡 400
Polígono de Frequência: semelhante ao histograma, mas
Como o gráfico é de setores, os dados percentuais serão construído a partir dos pontos médios das classes. Exemplo:
distribuídos levando-se em conta a proporção da área a ser
representada relacionada aos valores das porcentagens. A
área representativa no gráfico será demarcada da seguinte
maneira:

Com as informações, traçamos os ângulos da

circunferência e assim montamos o gráfico:

Gráfico de Ogiva: apresenta uma distribuição de

frequências acumuladas, utiliza uma poligonal ascendente
utilizando os pontos extremos.

Leitura e Interpretação de Dados 11

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 APOSTILAS OPÇÃO
Cartograma: é uma representação sobre uma carta
geográfica. Este gráfico é empregado quando o objetivo é de
figurar os dados estatísticos diretamente relacionados com
áreas geográficas ou políticas.
Interpretação de tabelas e gráficos
Para uma melhor interpretação de tabelas e gráficos
devemos ter em mente algumas considerações:
- Observar primeiramente quais informações/dados estão
presentes nos eixos vertical e horizontal, para então fazer a
leitura adequada do gráfico;
- Fazer a leitura isolada dos pontos.
- Leia com atenção o enunciado e esteja atento ao que
pede o enunciado.
Exemplos
(Enem) O termo agronegócio não se refere apenas à
agricultura e à pecuária, pois as atividades ligadas a essa
produção incluem fornecedores de equipamentos, serviços
para a zona rural, industrialização e comercialização dos
produtos.
O gráfico seguinte mostra a participação percentual do
agronegócio no PIB brasileiro:
Centro de Estudos Avançados em Economia Aplicada (CEPEA).
Almanaque abril 2010. São Paulo: Abril, ano 36 (adaptado)
Leitura e Interpretação de Dados
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Esse gráfico foi usado em uma palestra na qual o orador
ressaltou uma queda da participação do agronegócio no PIB
brasileiro e a posterior recuperação dessa participação, em
termos percentuais.
Segundo o gráfico, o período de queda ocorreu entre os
anos de
A) 1998 e 2001.
B) 2001 e 2003.
C) 2003 e 2006.
D) 2003 e 2007.
E) 2003 e 2008.
Resolução
Segundo o gráfico apresentado na questão, o período de
queda da participação do agronegócio no PIB brasileiro se
deu no período entre 2003 e 2006. Esta informação é extraída
através de leitura direta do gráfico: em 2003 a participação
era de 28,28%, caiu para 27,79% em 2004, 25,83% em 2005,
chegando a 23,92% em 2006 – depois deste período, a
participação volta a aumentar.
Resposta: C
(Enem) O gráfico mostra a variação da extensão média de
gelo marítimo, em milhões de quilômetros quadrados,
comparando dados dos anos 1995, 1998, 2000, 2005 e 2007.
Os dados correspondem aos meses de junho a setembro. O
Ártico começa a recobrar o gelo quando termina o verão, em
meados de setembro. O gelo do mar atua como o sistema de
resfriamento da Terra, refletindo quase toda a luz solar de
volta ao espaço. Águas de oceanos escuros, por sua vez,
absorvem a luz solar e reforçam o aquecimento do Ártico,
ocasionando derretimento crescente do gelo.
Com base no gráfico e nas informações do texto, é possível
inferir que houve maior aquecimento global em
(A)1995.
(B)1998.
(C) 2000.
(D)2005.
(E)2007.
Resolução
O enunciado nos traz uma informação bastante importante
e interessante, sendo chave para a resolução da questão. Ele
associa a camada de gelo marítimo com a reflexão da luz solar
e consequentemente ao resfriamento da Terra. Logo, quanto
menor for a extensão de gelo marítimo, menor será o
resfriamento e portanto maior será o aquecimento global.
O ano que, segundo o gráfico, apresenta a menor extensão
de gelo marítimo, é 2007.
12
 APOSTILAS OPÇÃO

que impliquem o recolhimento de dados e a análise de

informações. Essa característica da vida contemporânea traz
ao currículo de Matemática uma demanda em abordar
elementos da estatística, da combinatória e da probabilidade,
desde os ciclos iniciais” (BRASIL, 1997).
Observe os gráficos e analise as informações.

Resposta: E

Mais alguns exemplos:

01. Todos os objetos estão cheios de água.

Qual deles pode conter exatamente 1 litro de água?

(A) A caneca
(B) A jarra
(C) O garrafão
(D) O tambor

O caminho é identificar grandezas que fazem parte do dia

a dia e conhecer unidades de medida, no caso, o litro. Preste
atenção na palavra exatamente, logo a resposta está na
alternativa B.
A partir das informações contidas nos gráficos, é correto
02. No gráfico abaixo, encontra-se representada, em afirmar que:
bilhões de reais, a arrecadação de impostos federais no (A) nos dias 03 e 14 choveu a mesma quantidade em
período de 2003 a 2006. Nesse período, a arrecadação anual Fortaleza e Florianópolis.
de impostos federais: (B) a quantidade de chuva acumulada no mês de março foi
maior em Fortaleza.
(C) Fortaleza teve mais dias em que choveu do que
Florianópolis.
(D) choveu a mesma quantidade em Fortaleza e
Florianópolis.

02. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE)

(A) nunca ultrapassou os 400 bilhões de reais.

(B) sempre foi superior a 300 bilhões de reais.
(C) manteve-se constante nos quatro anos.
(D) foi maior em 2006 que nos outros anos.
(E) chegou a ser inferior a 200 bilhões de reais.
Analisando cada alternativa temos que a única resposta
correta é a D.
Ministério da Justiça — Departamento Penitenciário Nacional
— Sistema Integrado de Informações Penitenciárias – InfoPen,
Questões Relatório Estatístico Sintético do Sistema Prisional Brasileiro,
dez./2013 Internet:<www.justica.gov.br> (com adaptações)
01. (Pref. Fortaleza/CE – Pedagogia – Pref. Fortaleza)
“Estar alfabetizado, neste final de século, supõe saber ler e A tabela mostrada apresenta a quantidade de detentos
interpretar dados apresentados de maneira organizada e no sistema penitenciário brasileiro por região em 2013.
construir representações, para formular e resolver problemas Nesse ano, o déficit relativo de vagas — que se define pela

Leitura e Interpretação de Dados 13

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 APOSTILAS OPÇÃO

razão entre o déficit de vagas no sistema penitenciário e a 05. (SEJUS/ES – Agente Penitenciário – VUNESP)
quantidade de detentos no sistema penitenciário — Observe os gráficos e analise as afirmações I, II e III.
registrado em todo o Brasil foi superior a 38,7%, e, na
média nacional, havia 277,5 detentos por 100 mil
habitantes.
Com base nessas informações e na tabela apresentada,
julgue o item a seguir.
Em 2013, mais de 55% da população carcerária no
Brasil se encontrava na região Sudeste.
( )certo ( ) errado

03. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP) A

distribuição de salários de uma empresa com 30
funcionários é dada na tabela seguinte.

Salário (em salários mínimos) Funcionários

1,8 10
2,5 8
3,0 5
5,0 4
8,0 2
I. Em 2010, o aumento percentual de matrículas em
15,0 1
cursos tecnológicos, comparado com 2001, foi maior que
1000%.
Pode-se concluir que II. Em 2010, houve 100,9 mil matrículas a mais em
(A) o total da folha de pagamentos é de 35,3 salários. cursos tecnológicos que no ano anterior.
(B) 60% dos trabalhadores ganham mais ou igual a 3 III. Em 2010, a razão entre a distribuição de matrículas
salários. no curso tecnológico presencial e à distância foi de 2 para
(C) 10% dos trabalhadores ganham mais de 10 salários. 5.
(D) 20% dos trabalhadores detêm mais de 40% da renda
total. É correto o que se afirma em
(E) 60% dos trabalhadores detêm menos de 30% da renda (A) I e II, apenas.
total. (B) II, apenas.
(C) I, apenas.
04. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP) (D) II e III, apenas.
Considere a tabela de distribuição de frequência seguinte, (E) I, II e III.
em que x i é a variável estudada e fi é a frequência absoluta
dos dados. 06. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE)
xi fi
30-35 4
35-40 12
40-45 10
45-50 8
50-55 6
TOTAL 40
Assinale a alternativa em que o histograma é o que
melhor representa a distribuição de frequência da tabela.

A partir das informações e do gráfico apresentados,

julgue o item que se segue.
Se os percentuais forem representados por barras
verticais, conforme o gráfico a seguir, então o resultado
será denominado histograma.

( ) Certo ( ) Errado
Leitura e Interpretação de Dados 14
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Comentários Lucro e Prejuízo

01. Resposta: C. É a diferença entre o preço de venda e o preço de custo.

02. Resposta: CERTO. Caso a diferença seja positiva, temos o lucro(L), caso seja
03. Resposta: D. negativa, temos prejuízo(P).
04. Resposta: A.
05. Resposta: E. Lucro (L) = Preço de Venda (V) – Preço de Custo (C).
06. Resposta: ERRADO.
Podemos ainda escrever:
PORCENTAGEM C + L = V ou L = V - C
P = C – V ou V = C - P
Razões de denominador 100 que são chamadas de
razões centesimais ou taxas percentuais ou simplesmente de A forma percentual é:
porcentagem8. Servem para representar de uma
maneira prática o "quanto" de um "todo" se está
referenciando.
Costumam ser indicadas pelo numerador seguido do
símbolo % (Lê-se: “por cento”).

𝒙
𝒙% =
𝟏𝟎𝟎
Exemplos:
Exemplos:
1) Um objeto custa R$ 75,00 e é vendido por R$ 100,00.
1) A tabela abaixo indica, em reais, os resultados das
Determinar:
aplicações financeiras de Oscar e Marta entre 02/02/2013 e
a) a porcentagem de lucro em relação ao preço de custo;
02/02/2014.
b) a porcentagem de lucro em relação ao preço de venda.

Resolução:
Preço de custo + lucro = preço de venda → 75 + lucro =100
→ Lucro = R$ 25,00
Notamos que a razão entre os rendimentos e o saldo em
02/02/2013 é: 𝑙𝑢𝑐𝑟𝑜
𝑎) . 100%
𝑝𝑟𝑒ç𝑜 𝑑𝑒 𝑐𝑢𝑠𝑡𝑜
50 𝑙𝑢𝑐𝑟𝑜
, 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑂𝑠𝑐𝑎𝑟, 𝑛𝑜 𝐵𝑎𝑛𝑐𝑜 𝐴; ≅ 33,33% 𝑏) . 100%
500 𝑝𝑟𝑒ç𝑜 𝑑𝑒 𝑣𝑒𝑛𝑑𝑎
= 25%
50
, 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑀𝑎𝑟𝑡𝑎, 𝑛𝑜 𝐵𝑎𝑛𝑐𝑜 𝐵.
400 2) O preço de venda de um bem de consumo é R$ 100,00.
O comerciante tem um ganho de 25% sobre o preço de custo
Quem obteve melhor rentabilidade? deste bem. O valor do preço de custo é:
A) R$ 25,00
Uma das maneiras de compará-las é expressá-las com o B) R$ 70,50
mesmo denominador (no nosso caso o 100), para isso, vamos C) R$ 75,00
simplificar as frações acima: D) R$ 80,00
E) R$ 125,00
50 10
𝑂𝑠𝑐𝑎𝑟 ⇒ = , = 10%
500 100 Resolução:
50 12,5 𝐿
𝑀𝑎𝑟𝑡𝑎 ⇒ = , = 12,5% . 100% = 25% ⇒ 0,25 , o lucro é calculado em cima do
400 100 𝐶
Preço de Custo(PC).
Com isso podemos concluir, Marta obteve uma
rentabilidade maior que Oscar ao investir no Banco B. C + L = V → C + 0,25. C = V → 1,25. C = 100 → C = 80,00
Resposta D
2) Em uma classe com 30 alunos, 18 são rapazes e 12 são
moças. Qual é a taxa percentual de rapazes na classe? Aumento e Desconto Percentuais
Resolução:
A) Aumentar um valor V em p%, equivale a multiplicá-lo
𝒑
A razão entre o número de rapazes e o total de alunos é
18 por (𝟏 + ).V .
𝟏𝟎𝟎
30
. Devemos expressar essa razão na forma centesimal, isto é, Logo:
𝒑
precisamos encontrar x tal que: VA = (𝟏 + ).V
𝟏𝟎𝟎
18 𝑥
= ⟹ 𝑥 = 60
30 100 Exemplos:
E a taxa percentual de rapazes é 60%. Poderíamos ter 1 - Aumentar um valor V de 20% , equivale a multiplicá-
divido 18 por 30, obtendo: lo por 1,20, pois:
18 20
= 0,60(. 100%) = 60% (1 + ).V = (1+0,20).V = 1,20.V
100
30

8IEZZI, Gelson – Fundamentos da Matemática – Vol. 11 – Financeira e http://www.porcentagem.org

Estatística Descritiva http://www.infoescola.com
IEZZI, Gelson – Matemática Volume Único

Leitura e Interpretação de Dados 15

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 APOSTILAS OPÇÃO

2 - Aumentar um valor V de 200%, equivale a multiplicá- multiplicação 1,21; concluímos que esses dois aumentos
lo por 3, pois: significam um único aumento de 21%.
200
(1 + ).V = (1+2).V = 3.V Observe que: esses dois aumentos de 10% equivalem a
100
21% e não a 20%.
3) Aumentando-se os lados a e b de um retângulo de 15%
2) Dois descontos sucessivos de 20% equivalem a um
e 20%, respectivamente, a área do retângulo é aumentada de:
único desconto de:
(A)35% 𝑝
(B)30% Utilizando VD = (1 − ).V → V. 0,8 . 0,8 → V. 0,64 . .
100
(C)3,5% Analisando o fator de multiplicação 0,64, observamos que
(D)3,8% esse percentual não representa o valor do desconto, mas sim
(E) 38% o valor pago com o desconto. Para sabermos o valor que
representa o desconto é só fazermos o seguinte cálculo:
Resolução: 100% - 64% = 36%
Área inicial: a.b Observe que: esses dois descontos de 20% equivalem a
Com aumento: (a.1,15).(b.1,20) → 1,38.a.b da área inicial. 36% e não a 40%.
Logo o aumento foi de 38%.
Resposta E 3) Certo produto industrial que custava R$ 5.000,00
sofreu um acréscimo de 30% e, em seguida, um desconto de
B) Diminuir um valor V em p%, equivale a multiplicá-lo 20%. Qual o preço desse produto após esse acréscimo e
por (𝟏 −
𝒑
).V. desconto?
𝟏𝟎𝟎 𝑝
Logo: Utilizando VA = (1 + ).V para o aumento e VD = (1 −
100
𝒑 𝑝
V D = (𝟏 − ).V ).V, temos:
𝟏𝟎𝟎 100
VA = 5000 .(1,3) = 6500 e VD = 6500 .(0,80) = 5200,
Exemplos: podemos, para agilizar os cálculos, juntar tudo em uma única
1) Diminuir um valor V de 20%, equivale a multiplicá-lo equação:
por 0,80, pois: 5000 . 1,3 . 0,8 = 5200
20
(1 − ). V = (1-0,20). V = 0, 80.V Logo o preço do produto após o acréscimo e desconto é
100 de R$ 5.200,00
2) Diminuir um valor V de 40%, equivale a multiplicá-lo
Questões
por 0,60, pois:
40
(1 − ). V = (1-0,40). V = 0, 60.V 01. (Pref. Maranguape/CE – Prof. de educação básica –
100
GR Consultoria e Assessoria) Marcos comprou um produto e
3) O preço do produto de uma loja sofreu um desconto de pagou R$ 108,00, já inclusos 20% de juros. Se tivesse
8% e ficou reduzido a R$ 115,00. Qual era o seu valor antes comprado o produto, com 25% de desconto, então, Marcos
do desconto? pagaria o valor de:
(A) R$ 67,50
Temos que V D = 115, p = 8% e V =? é o valor que (B) R$ 90,00
queremos achar. (C) R$ 75,00
𝑝
V D = (1 − ). V → 115 = (1-0,08).V → 115 = 0,92V → V = (D) R$ 72,50
100
115/0,92 → V = 125
O valor antes do desconto é de R$ 125,00. 02. (Câmara Municipal de São José dos Campos/SP –
Analista Técnico Legislativo – VUNESP) O departamento de
𝒑 𝒑 Contabilidade de uma empresa tem 20 funcionários, sendo que
A esse valor final de (𝟏 + ) ou (𝟏 − ), é o que
𝟏𝟎𝟎 𝟏𝟎𝟎 15% deles são estagiários. O departamento de Recursos
chamamos de fator de multiplicação, muito útil para Humanos tem 10 funcionários, sendo 20% estagiários. Em
resolução de cálculos de porcentagem. O mesmo pode ser um relação ao total de funcionários desses dois departamentos, a
acréscimo ou decréscimo no valor do produto. fração de estagiários é igual a
(A) 1/5.
Abaixo a tabela com alguns fatores de multiplicação: (B) 1/6.
(C) 2/5.
(D) 2/9.
(E) 3/5.

03. (Pref. Maranguape/CE – Prof. de educação básica –

GR Consultoria e Assessoria) Quando calculamos 15% de
1.130, obtemos, como resultado
Aumentos e Descontos Sucessivos (A) 150
(B) 159,50;
São valores que aumentam ou diminuem sucessivamente. (C) 165,60;
Para efetuar os respectivos descontos ou aumentos, fazemos (D) 169,50.
uso dos fatores de multiplicação.
04. (ALMG – Analista de Sistemas – FUMARC) O
Vejamos alguns exemplos: Relatório Setorial do Banco do Brasil publicado em
1) Dois aumentos sucessivos de 10% equivalem a um 02/07/2013 informou:
único aumento de...? [...] Após queda de 2,0% no mês anterior, segundo o
𝑝
Utilizando VA = (1 + ).V → V. 1,1, como são dois de Cepea/Esalq, as cotações do açúcar fecharam o último mês com
100
10% temos → V. 1,1 . 1,1 → V. 1,21 Analisando o fator de alta de 1,2%, atingindo R$ 45,03 / saca de 50 kg no dia 28. De
acordo com especialistas, o movimento se deve à menor oferta

Leitura e Interpretação de Dados 16

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de açúcar de qualidade, além da firmeza nas negociações por 09. (PM/SE – Soldado 3ª Classe – FUNCAB) Numa
parte dos vendedores. Durante o mês de junho, o etanol mostrou liquidação de bebidas, um atacadista fez a seguinte promoção:
maior recuperação que o açúcar, com a cotação do hidratado Cerveja em lata: R$ 2,40 a unidade.
chegando a R$ 1,1631/litro (sem impostos), registrando alta de Na compra de duas embalagens com 12 unidades cada,
6,5%. A demanda aquecida e as chuvas que podem interromper ganhe 25% de desconto no valor da segunda embalagem.
mais uma vez a moagem de cana-de-açúcar explicam cenário
mais positivo para o combustível. Alexandre comprou duas embalagens nessa promoção e
Fonte: BB-BI Relatório Setorial: Agronegócios-junho/2013 - publicado em revendeu cada unidade por R$3,50. O lucro obtido por ele com
02/07/2013.
a revenda das latas de cerveja das duas embalagens completas
foi:
Com base nos dados apresentados no Relatório Setorial do
(A) R$ 33,60
Banco do Brasil, é CORRETO afirmar que o valor, em reais, da
(B) R$ 28,60
saca de 50 kg de açúcar no mês de maio de 2013 era igual a
(C) R$ 26,40
(A) 42,72
(D) R$ 40,80
(B) 43,86
(E) R$ 43,20
(C) 44,48
(D) 54,03
10. (Pref. Maranguape/CE – Prof. de educação básica –
GR Consultoria e Assessoria) Marcos gastou 30% de 50% da
05. (Câmara de Chapecó/SC – Assistente de Legislação
quantia que possuía e mais 20% do restante. A porcentagem
e Administração – OBJETIVA) Em determinada loja, um sofá
que lhe sobrou do valor, que possuía é de:
custa R$ 750,00, e um tapete, R$ 380,00. Nos pagamentos com
(A) 58%
cartão de crédito, os produtos têm 10% de desconto e, nos
(B) 68%
pagamentos no boleto, têm 8% de desconto. Com base nisso,
(C) 65%
realizando-se a compra de um sofá e um tapete, os valores
(D) 77,5%
totais a serem pagos pelos produtos nos pagamentos com
cartão de crédito e com boleto serão, respectivamente:
Comentários
(A) R$ 1.100,00 e R$ 1.115,40.
(B) R$ 1.017,00 e R$ 1.039,60.
01. A. /02. B. /03. D. /04. C. /05. B. /06. E. /07. E. /
(C) R$ 1.113,00 e R$ 1.122,00.
08. A./ 09. A. /10. B.
(D) R$ 1.017,00 e R$ 1.010,00.

06. (UFPE - Assistente em Administração – COVEST)

Um vendedor recebe comissões mensais da seguinte maneira:
5% nos primeiros 10.000 reais vendidos no mês, 6% nos
próximos 10.000,00 vendidos, e 7% no valor das vendas que
excederem 20.000 reais. Se o total de vendas em certo mês foi
Anotações
de R$ 36.000,00, quanto será a comissão do vendedor?
(A) R$ 2.120,00
(B) R$ 2.140,00
(C) R$ 2.160,00
(D) R$ 2.180,00
(E) R$ 2.220,00

07. (UFPE - Assistente em Administração – COVEST)

Uma loja compra televisores por R$ 1.500,00 e os revende com
um acréscimo de 40%. Na liquidação, o preço de revenda do
televisor é diminuído em 35%. Qual o preço do televisor na
liquidação?
(A) R$ 1.300,00
(B) R$ 1.315,00
(C) R$ 1.330,00
(D) R$ 1.345,00
(E) R$ 1.365,00

08. (Câmara de São Paulo/SP – Técnico Administrativo

– FCC) O preço de venda de um produto, descontado um
imposto de 16% que incide sobre esse mesmo preço, supera o
preço de compra em 40%, os quais constituem o lucro líquido
do vendedor. Em quantos por cento, aproximadamente, o
preço de venda é superior ao de compra?

(A) 67%.
(B) 61%.
(C) 65%.
(D) 63%.
(E) 69%.

Leitura e Interpretação de Dados 17

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Leitura e Interpretação de Dados 18

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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1 Concepções do
pensamento histórico, a
dinâmica historiográfica e sua
influência no ensino da
história. 1.1 Memória,
oralidade e cotidiano no
ensino de História. 1.2
Currículo: cultura, gênero,
direitos humanos, meio
ambiente, história local e
diversidade étnico racial no
ensino de História, novas
abordagens teóricas e
metodológicas no ensino de
História. 1.3 Novas tecnologias
de comunicação e informação
no ensino de História. 1.4
Aspectos avaliativo no ensino
de História
* Candidato(a). Os conteúdos do Tópico 1 e do
Tópico 8 (Competências e Habilidades...) se
completam. Para que o material não fique repetitivo,
focaremos aqui nas Orientações Curriculares
Nacionais para o Ensino de História e no Tópico 8
trabalharemos com o texto dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, como sugerido pelo edital.
Apenas não se esqueça que ambos se completam
nesses dois tópicos, os manteremos na íntegra em cada
pedaço para evitar confusão entre seus conteúdos.
Conhecimentos de História (OCN Ensino Médio)
Por que História
“Papai, então me explica para que serve a História”
Marc Bloch
Milhares são os jovens que, como o garoto do qual fala
Marc Bloch na introdução do seu livro, escrito em 1943,
Apologia da História ou o ofício de historiador, dirigem essa
questão ao seu professor de História. Responder aos jovens
essa questão requer muito mais do que saber falar a eles com
clareza, simplicidade e correção sobre o que é a História.
Requer oferecer-lhes condições para refletirem criticamente
sobre suas experiências de viver a história e para
identificarem as relações que essas guardam com experiências
históricas de outros sujeitos em tempos, lugares e culturas
diversas das suas.
Os jovens vivem e participam de um tempo de múltiplos
acontecimentos que precisam ser compreendidos na sua
historicidade. No entanto, a compreensão da historicidade dos
acontecimentos tem sido dificultada não só pela sua
quantidade e variedade, mas também pela velocidade com que
Conhecimentos Específicos
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se propagam por meio das tecnologias da informação e da
comunicação. O acúmulo e a velocidade dos acontecimentos
afetam não só os referentes temporais e identitários, os
valores, os padrões de comportamento, construindo novas
subjetividades, como também induzem os jovens a viverem,
como diz Hobsbawm (1995), “numa espécie de presente
contínuo” e, portanto, com fracos vínculos entre a experiência
pessoal e a das gerações passadas.
Auxiliar os jovens a construírem o sentido do estudo da
História constitui, pois, um desafi o que requer ações
educativas articuladas. Trata-se de lhes oferecer um
contraponto que permita ressignifi car suas experiências no
contexto e na duração histórica da qual fazem parte, e também
apresentar os instrumentos cognitivos que os auxiliem a
transformar os acontecimentos contemporâneos e aqueles do
passado em problemas históricos a serem estudados e
investigados.
Com essa nova versão dos parâmetros curriculares de
História, procura-se buscar a sintonia com os anseios dos
professores quanto a suas visões a respeito das necessidades
de formação dos jovens do nosso tempo e com suas
concepções a respeito da História e do seu ensino.
O currículo do ensino médio e a disciplina História
Cada disciplina que compõe o currículo do ensino médio
pode ser comparada a uma peça que é parte inseparável de um
conjunto. A História adquire seu pleno sentido para o ensino-
aprendizagem quando procura contribuir, com sua
potencialidade cognitiva e transformadora, para que os
objetivos da educação sejam plenamente alcançados.
Auxiliar os jovens a melhor na sociedade e dela
participarem de forma ativa e crítica. As concepções e os
encaminhamentos foram passando de amplas definições para
concretizações mais específicas. Na construírem o sentido do
estudo da História constitui, pois, um desafio que requer ações
educativas articuladas.
A partir dos anos 1980, o assunto “reformas do ensino”
foi-se propagando cada vez mais. Assim, além dos estudos
teóricos que se produziram e de práticas renovadas e
pioneiras, diversas medidas de cunho legal foram sendo
tomadas para que o ensino desempenhasse a função social que
lhe cabia, no sentido de auxiliar as pessoas a viverem a
educação, definida como direito de todos e dever do Estado,
recebeu dispositivos amplos que foram detalhados na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (para o
ensino médio, ver especialmente os Artigos 26, 27, 35 e 36);
estes, por sua vez, foram ainda mais definidos e explicitados
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(1998).
Para esclarecermos qual é o papel que ocupa a disciplina
História no contexto do ensino médio, é necessário recorrer às
grandes linhas que são trabalhadas nesses textos legais.
Segundo a LDB, Artigo 22, as finalidades da educação, além de
abrangentes, são desafiadoras: “A educação básica tem por
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
superiores”. Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio estabelecem como finalidade “[...] vincular a
educação com o mundo do trabalho e a prática social,
consolidando a preparação para o exercício da cidadania e
propiciando preparação básica para o trabalho” (DCNEM,
Artigo 1o).
...o ensino de História, articulando-se com as outras
disciplinas, busca oferecer aos alunos possibilidades de
desenvolver competências que os a prepará-lo para outra
etapa escolar ou para o exercício profissional.
A nova identidade atribuída ao ensino médio define-o,
portanto, como uma etapa conclusiva da educação básica para
a população estudantil. O objetivo é o de preparar o educando
1
 APOSTILAS OPÇÃO
para a vida, para o exercício da cidadania, para sua inserção
qualificada no mundo do trabalho, e capacitá-lo para o
aprendizado permanente e autônomo, não se restringindo
sobre si mesmos.
Instrumentalizem a refle volver competências que os
instrumentalizem a refletir sobre si mesmos, a se inserir e a
participar ativa e criticamente no mundo social, cultural e do
trabalho. Procura-se, portanto, contribuir para que a
disparidade e as tensões existentes entre os objetivos que
visam à preparação para o vestibular, à preparação para o
trabalho e à formação da cidadania possam ser atenuadas.
Pretende-se que o ensino médio atinja um grau de qualidade
em que o aluno dele egresso tenha todas as condições para
enfrentar a continuidade dos estudos no ensino superior e
para se posicionar na escolha das profissões que melhor se
coadunem com suas possibilidades e habilidades.
Nessa perspectiva, o ensino médio buscará, também,
superar a oferta de disciplinas compartimentadas e
descontextualizadas de suas realidades sociais e culturais
próximas, espacial e temporalmente, não só no interior da área
das ciências humanas, como no interior das outras áreas e
entre elas. Apontam-se como princípios estruturadores do
currículo a interdisciplinaridade, a contextualização, a
definição de conceitos básicos da disciplina, a seleção dos
conteúdos e sua organização, as estratégias didático-
pedagógicas. Esse conjunto de preocupações consubstancia-
se, ganha concretude e garantia de efetivação, a médio e a
longo prazos, no projeto pedagógico da escola, elaborado com
a participação efetiva da direção, dos professores, dos alunos
e dos agentes da comunidade em que se situa a escola.
Para fazer frente à necessidade vital de formação para a
vida, o ensino pautasse pelo conceito de educação
permanente, tendo em vista o desenvolvimento de
competências cognitivas, socioafetivas, psicomotoras e das
que incentivam uma intervenção consciente e ativa na
realidade social em que vive o aluno. Dentre essas
competências, podem-se enumerar, segundo as DCNEM: a
autonomia intelectual e o pensamento crítico; a capacidade de
aprender e continuar aprendendo, de saber se adequar de
forma consciente às novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento, de constituir significados sobre a realidade
social e política, de compreender o processo de transformação
da sociedade e da cultura; o domínio dos princípios e dos
fundamentos científico-tecnológicos para a produção de bens,
serviços e conhecimentos. O trabalho com a disciplina História
estará atento ao desenvolvimento dessas competências mais
gerais e, ao mesmo tempo, à busca das competências que são
específicas do conhecimento histórico. Cabe ao professor
priorizar e selecionar as competências que são mais
adequadas ao desenvolvimento de acordo com os contextos
específicos da escola e dos alunos.
O princípio pedagógico da interdisciplinaridade é aqui
entendido especificamente como a prática docente que visa ao
desenvolvimento de competências e de habilidades, à
necessária e efetiva associação entre ensino e pesquisa, ao
trabalho com diferentes fontes e diferentes linguagens, à
suposição de que são possíveis diferentes interpretações
sobre temas/assuntos. Em última análise, o que está em jogo é
a formação do cidadão por meio do complexo jogo dos
exercícios de conhecimento e não apenas a transmissão–
aquisição de informações e conquistas de cada uma das
disciplinas consideradas isoladamente. A questão da
interdisciplinaridade está claramente exposta nos PCN+,
Ciências Humanas, p. 15-16.
O que é preciso compreender é que, precisamente por
transcender cada disciplina, o exercício dessas competências e
dessas habilidades está presente em todas elas, ainda que com
diferentes ênfases e abrangências. Por isso, o caráter
interdisciplinar de um currículo escolar não reside nas
possíveis associações temáticas entre diferentes disciplinas,
Conhecimentos Específicos
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que em verdade, para sermos rigorosos, costumam gerar
apenas integrações e/ou ações multidisciplinares. O
interdisciplinar se obtém por outra via, qual seja, por uma
prática docente comum na qual diferentes disciplinas
mobilizam, por meio da associação ensino-pesquisa, múltiplos
conhecimentos e competências, gerais e particulares, de
maneira que cada disciplina dê a sua contribuição para a
construção de conhecimentos por parte do educando, com
vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia
intelectual.
Para que o princípio pedagógico da interdisciplinaridade
possa efetivamente presidir os trabalhos da escola, faz-se
necessária uma profunda reestruturação do ponto de vista
organizacional, físico-espacial, de pessoal, de laboratórios, de
materiais didáticos. Daí o poder estratégico do projeto
político-pedagógico da escola como instrumento capaz de
mobilizar o conjunto dos profissionais que nela trabalham,
assim como a comunidade, para que se possam conseguir as
condições que possibilitem implantar as reformas pedagógicas
preconizadas.
Outro eixo estruturador do currículo, a contextualização, é
entendido como o trabalho de atribuir sentido e significado
aos temas e aos assuntos no âmbito da vida em sociedade. Os
conhecimentos produzidos pelos estudiosos da História e do
ensino da História, no âmbito das universidades, por exemplo,
são referências importantes para a construção dos
conhecimentos escolares na dimensão da sala de aula.
Nessa compreensão, portanto, a referência à
contextualização vai muito além daquela intenção de “situar”
fatos e acontecimentos que estão sendo estudados na pretensa
referência a aspectos gerais de uma situação histórica,
externos à produção do conhecimento em pauta, como se fosse
necessário descrever o “pano de fundo” no qual eles estariam
“inseridos”. Evita-se, também, entender a contextualização
como se fosse apenas e tão-somente a referência a temas
específicos e candentes do cotidiano dos alunos. Estes poderão
e deverão ser pontos de partida para a problematização do
trabalho com a História, mas isso não substitui a dimensão
temporal da realidade humana. Como se afirma nas DCNEM:
“A relação entre teoria e prática requer a concretização dos
conteúdos curriculares em situações mais próximas e
familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do
exercício da cidadania” (Artigo 9o, II). Cabe ainda lembrar que
o trabalho de contextualização busca compreender a
correlação entre as dimensões de realidades local, regional e
global, sem o que se torna impossível compreender o real
significado da vida cotidiana do aluno do ponto de vista
histórico.
A HISTÓRIA NO ENSINO MÉDIO
Questões de conteúdo
Seria muito difícil chegar a um acordo sobre os assuntos,
temas ou objetos de estudo que deveriam fazer parte do
currículo de História. E ainda é mais complexo e arbitrário
direcionar a escolha para uma ou outra opção teórico-
metodológica, seja em relação ao conhecimento histórico seja
em relação aos posicionamentos didático-pedagógicos. Além
de sua quase infinita variedade, pois o objeto da História são
todas as ações humanas na dimensão do tempo, a escolha dos
temas, dos assuntos ou dos objetos consagrados pela
historiografia depende necessariamente de posições
metodológicas assumidas ou mesmo de preferências
ideológicas. Em vista disso, no caso da História, optou-se por
apresentar como parâmetros os conceitos básicos que
sustentam o conhecimento histórico e podem articular as
práticas dos professores em sala de aula.
Alguns conceitos básicos do conhecimento histórico fazem
parte do arcabouço constituído, ao longo dos tempos, pela
prática dos historiadores. Paulatinamente, o processo do
2
 APOSTILAS OPÇÃO
conhecimento histórico foi tomando formas que o
diferenciaram do de outras disciplinas cognitivas também
elaboradas segundo métodos rigorosos.
Os posicionamentos ideológicos ou as proposições de
ordem metodológica, não há como não trabalhar com esses
conceitos, ou, pelo menos, com uma parte importante deles. O
que diferencia as diversas concepções de História é a forma
como esses conceitos e procedimentos são entendidos e
trabalhados. As propostas pedagógicas, sejam elas quais
forem, têm um compromisso implícito com essas práticas
historiográficas ao produzirem o conhecimento histórico
escolar, resguardadas as devidas especificidades e
particularidades.
Importa perceber quais conceitos e procedimentos de
análise e interpretação, construídos e empregados na e pela
prática da produção do conhecimento, são imprescindíveis
para permitir aos alunos do ensino básico apropriarem-se de
uma formação histórica que os auxilie em sua vivência como
cidadãos. Para iniciar o aluno nos processos de ensino-
aprendizagem, sugere-se uma reflexão sobre alguns conceitos
e procedimentos do conhecimento histórico considerados
fundamentais. A partir dessas considerações, é possível iniciar
um debate construtivo para corrigir, redimensionar,
confirmar, ampliar e sugerir outras possibilidades.
É preciso levar em consideração, em primeiro lugar, que os
conceitos históricos somente podem ser entendidos na sua
historicidade. Isso quer dizer que os conceitos criados para
explicar certas realidades históricas têm o significado voltado
para essas realidades, sendo equivocado empregá-los
indistintamente para toda e qualquer situação semelhante.
Dessa forma, os conceitos, quando tomados em sua acepção
mais ampla, não podem ser utilizados como modelos, mas
apenas como indicadores de expectativas analíticas. Ajudam-
nos e facilitam o trabalho a ser realizado no processo de
conhecimento, na indagação das fontes e na compreensão de
realidades históricas específicas.
Registre-se que é possível distinguir os “conceitos”, na
escala de compreensão, entre aqueles que são mais
abrangentes e os que se referem a realidades mais
especificamente determinadas. Quando se atribui ao conceito
uma compreensão mais ampla, relacionada a realidades
histórico-sociais semelhantes, esse pode receber a
denominação de “categoria”. Por exemplo, as categorias
trabalho, homem, continente, revolução, etc. Nesse sentido, os
conceitos ou categorias são abertos, são vetores à espera de
concretizações, a serem elaborados por meio de
conhecimentos específicos, de acordo com os procedimentos
próprios da disciplina História. No momento em que se atribui
a essas categorias suas especificidades históricas, como
trabalho assalariado, trabalho servil, trabalho escravo, por
exemplo, já se está lidando com conceitos que, por sua vez,
poderão receber ainda mais especificações, como trabalho
servil na Germânia, na Francônia, e assim por diante; a
revolução socialista, a revolução industrial, etc. Não se pode
usar indevidamente o caráter universal que o conceito
efetivamente tem para tirar-lhe a historicidade. Não seria
conveniente, por exemplo, atribuir à “democracia” uma
dimensão essencialista, como se ela existisse à guisa de
modelo a ser imitado. O que existe são democracias
historicamente praticadas na Grécia, no século XIX, a
democracia liberal, a socialista, a brasileira atual, etc. Os
conceitos propriamente ditos seriam, então, considerados
representações de um objeto ou fenômeno histórico por meio
de suas características.
Tendo como referência os princípios anteriormente
enunciados para o ensino médio (competências,
interdisciplinaridade, contextualização), apresenta-se a seguir
uma proposta de explicitação dos conceitos estruturadores
para a disciplina História.
Conhecimentos Específicos
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História
O conceito “história” tem sido tomado em um duplo
significado. Sob um aspecto, história são todas as ações
humanas realizadas no decorrer dos tempos,
independentemente de terem sido ou não objeto de
conhecimento dos estudiosos. É o que se poderia chamar de
matéria-prima para o trabalho dos historiadores, que, por sua
vez, foram construindo suas representações cognitivas. A
essas representações cognitivas dá-se o nome de História, em
geral grafada com maiúscula para distinguir da história como
acontecimento. O objetivo primeiro do conhecimento histórico
é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o
desvendamento das relações que se estabelecem entre os
grupos humanos em diferentes tempos e espaços. Os
historiadores estão atentos às diferentes e múltiplas
possibilidades e alternativas que se apresentam nas
sociedades, tanto nas de hoje quanto nas do passado, as quais
emergiram da ação consciente ou inconsciente dos homens.
Procuram apontar, também, os desdobramentos que se
impuseram com o desenrolar das ações desses sujeitos.
Um dos objetivos do ensino de História, talvez o primeiro
e o que condiciona os demais, é levar os alunos a considerarem
como importante a apropriação crítica do conhecimento
produzido pelos historiadores, que está contido nas narrativas
de autores que se utilizam de métodos diferenciados e podem
até mesmo apresentar versões e interpretações díspares sobre
os mesmos acontecimentos. Essa leitura crítica presidirá
também os materiais didáticos colocados à disposição dos
alunos, especialmente os livros didáticos.
A aprendizagem de metodologias apropriadas para a
construção do conhecimento histórico, seja no âmbito da
pesquisa científica seja no do saber histórico escolar, torna-se
um mecanismo essencial para que o aluno possa apropriar-se
de um olhar consciente no que tange à sociedade e a si mesmo.
Ciente do caráter provisório do conhecimento, o aluno terá
condições de se exercitar nos procedimentos próprios da
História: problematização das questões propostas;
delimitação do objeto; estudo da bibliografia produzida sobre
o assunto; busca de informações; levantamento e tratamento
adequado das fontes; percepção dos sujeitos históricos
envolvidos (indivíduos, grupos sociais); estratégias de
verificação e confirmação de hipóteses; organização dos dados
coletados; refinamento dos conceitos (historicidade);
proposta de explicação dos fenômenos estudados; elaboração
da exposição; redação de textos. Dada a complexidade do
objeto de conhecimento, é imprescindível que se incentive a
prática interdisciplinar.
Faz parte da construção do conhecimento histórico, no
âmbito dos procedimentos que lhe são próprios, a ampliação
do conceito de fontes históricas que podem ser trabalhadas
pelos alunos: documentos oficiais; textos de época e atuais;
mapas; gravuras; imagens de histórias em quadrinhos;
poemas; letras de música; literatura; manifestos; relatos de
viajantes; panfletos; caricaturas; pinturas; fotos; reportagens
e matérias veiculadas por rádio e televisão; depoimentos
provenientes da pesquisa levada a efeito pela chamada
História oral, etc. O importante é que se alerte para a
necessidade de as fontes receberem um tratamento adequado,
de acordo com sua natureza.
É preciso deixar claro, porém, que o ensino básico não se
propõe a formar “pequenos historiadores”. O que importa é
que a organização dos conteúdos e a articulação das
estratégias de trabalho levem em conta esses procedimentos
para a produção do conhecimento histórico. Com isso, evita-se
passar para o educando a falsa sensação de que os
conhecimentos históricos existem de forma acabada, e assim
são transmitidos.
3
 APOSTILAS OPÇÃO
Processo histórico
A História busca explicar tanto as permanências e as
regularidades das formações sociais quanto as mudanças e as
transformações que se estabelecem no embate das ações
humanas. A descrição factual e linear dos acontecimentos não
leva a um conhecimento significativo. Na verdade, o passado
humano constitui um conjunto de comportamentos
intimamente interligados que tem uma razão de ser, ainda que,
no mais das vezes, imperceptível aos nossos olhos. O processo
histórico resulta da captação cognitiva dessas práticas,
ordenadas e estruturadas de maneira racional agentes
históricos são pelos historiadores. Parte-se do princípio de o
ponto de partida para que não há caminhos preestabelecidos
para entendermos os processos da História, seja no sentido
idealista seja nas concepções de etapas predeterminadas pelas
quais a humanidade deva trilhar. Assim, são os problemas que
os indivíduos e as sociedades colocam constantemente a si
mesmos, na trajetória da trama social que é por princípio
indeterminada, que fazem com que os homens optem pelos
caminhos possíveis e desenhem os acontecimentos que
passam a ser registrados. Os registros ou as evidências da luta
dos agentes históricos são o ponto de partida para se
entenderem os processos históricos.
Deve-se ressaltar, igualmente, que o conceito de processo
histórico supõe a enunciação resultante de uma construção
cognitiva dos estudiosos. No entanto, embora os processos não
tenham existido exatamente como descritos, eles são
sedimentados na realidade social. A dimensão de elaboração
no sentido de uma aquisição cognitiva em permanente
construção permite entender a possibilidade das diversas
interpretações do passado histórico, dependentes de
posicionamentos teóricos e metodológicos diferenciados.
Assim, a História, concebida como processo, intenta
aprimorar o exercício da problematização da vida social como
ponto de partida para a investigação produtiva e criativa,
buscando identificar relações sociais de grupos locais,
regionais, nacionais e de outros povos; perceber diferenças e
semelhanças, conflitos/contradições e solidariedades,
igualdades e desigualdades existentes nas sociedades;
comparar problemáticas atuais e de outros momentos,
posicionar-se de forma analítica e crítica diante do presente e
buscar as relações possíveis com o passado.
Nesse quadro conceitual de processo, dimensiona-se a
compreensão do conceito de “fato histórico”, de
“acontecimento”, que resulta de uma construção social da qual
faz parte o historiador e tem importância fundamental, como
ponto referencial das relações sociais, no cotidiano da História.
No entanto, o sentido pleno dos acontecimentos, em sua
dimensão micro, resolve-se quando remetido aos processos
que lhe emprestam as possibilidades explicativas. Enfim, o fato
histórico toma sentido se considerado como constitutivo dos
processos históricos, e nessa escala deve ser compreendido.
Tempo (temporalidades históricas)
A dimensão da temporalidade é considerada uma das
categorias centrais do conhecimento histórico. Considera-se
fundamental levar o aluno a perceber as diversas
temporalidades no decorrer da História e sua importância nas
formas de organizações sociais e de conflitos. Sendo um
produto cultural forjado pelas necessidades concretas das
sociedades historicamente situadas, o tempo representa um
conjunto complexo de vivências humanas. Por isso a
necessidade de relativizar as diferentes concepções de tempo
e as periodizações propostas, e de situar os acontecimentos
históricos nos seus respectivos tempos. É de se ressaltar a
importância das periodizações, dos calendários e das
contagens dos tempos como foram sendo historicamente
construídos para que o aluno elabore, de forma
problematizada, seus próprios pontos de referência como
marcos para as explicações de sua própria história de vida,
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assim como da história dos homens em geral. O tempo pode
ser considerado o estruturador do pensamento e da ação
humanos.
O conceito de tempo supõe também que se estabeleçam
relações entre continuidade e ruptura, permanências e
mudanças/transformações, sucessão e simultaneidade, o
antes, o agora e o depois. Sendo assim, é necessário lembrar
que o tempo histórico não tem uma dimensão homogênea, mas
comporta durações variadas, como tem sido largamente
discutido na historiografia. Eis a importância de se
considerarem os diversificados ritmos do tempo histórico
quando situados na duração dos fenômenos sociais e naturais.
É justamente a compreensão dos fenômenos sociais na
duração temporal que permite o exercício explicativo das
periodizações. Essas são frutos de concepções de mundo, de
metodologias e até mesmo de ideologias diferenciadas.
As considerações sobre a riqueza e a complexidade do
conceito de tempo são imprescindíveis para que sejam
evitados os anacronismos, não tão raros, nas explicações
históricas. O anacronismo consiste em atribuir a determinadas
sociedades do passado nossos próprios sentimentos ou
razões, e, assim, interpretar essas ações ou aplicar critérios e
conceitos que foram elaborados para uma determinada época,
em circunstâncias específicas, para avaliar outras épocas de
características diferentes.
Sujeitos históricos
Perceber a complexidade das relações sociais presentes no
cotidiano e na organização social mais ampla permite indagar
qual o lugar que o indivíduo ocupa na trama da História e como
são construídas as identidades pessoais e as sociais, em
dimensão temporal. Os sujeitos históricos, que se configuram
na inter-relação complexa, duradoura e contraditória das
identidades sociais e pessoais, são os verdadeiros
construtores da História.
Conceber a História como resultado da ação de sujeitos
históricos significa não atribuir o desenrolar do processo
como vontade de instituições, tais como o Estado, os países, a
escola, etc., ou como resultante do jogo de categorias de análise
(ou conceitos): sistemas, capitalismo, socialismo, etc. É
perceber também que a trama histórica não se localiza nas
ações individuais, mas no embate das relações sociais no
tempo.
Trabalho
A categoria “trabalho” é aqui entendida como um modo de
sustentação e autopreservação do gênero humano, que se
expressa nas transformações impostas pelo homem à natureza
e às formações sociais e culturais historicamente construídas.
Trata-se de conceito fundamental para a compreensão da
formação e do fazer histórico da humanidade em toda a sua
diversidade.
Entende-se o trabalho na sua diversidade social,
econômica, política e cultural, pois o trabalho não se refere
somente às formas de produzir formalmente e historicamente
aceitas nas diversas sociedades históricas, tais como a
escravidão, a servidão e o trabalho assalariado, mas também
ao trabalho relacionado à esfera doméstica, à prática
comunitária, às manifestações artísticas e intelectuais, à
participação nas instâncias de representação políticas,
trabalhistas, comunitárias e religiosas. Essas diferentes formas
de produzir e organizar a vida individual e coletiva
intercambiam-se com diversas perspectivas ou abordagens.
Dentre elas podem-se destacar as de gênero (a participação
das mulheres e dos homens nas relações entre trabalho formal,
informal e doméstico); de parentesco ou de comunidade
(posição dos membros na hierarquia da família e da
comunidade relacionados a sua ocupação profissional); de
geração (as transformações históricas na relação entre o
trabalho formalmente aceito em uma sociedade e o trabalho
4
 APOSTILAS OPÇÃO
infantil, além do trabalho como formação educativa nas
dimensões professor/ aluno, mestre/aprendiz, entre outras);
e de poder (tensões e conflitos entre os diferentes agentes
sociais, profissionais e políticos).
Poder
O poder pode ser entendido como o complexo de relações
entre os sujeitos históricos nas diversas formações sociais e
nas relações entre as sociedades. Articula-se com todos os
conceitos presentes neste documento, pois as relações de
poder permeiam o processo de construção do conhecimento
histórico e são um dos fatores de significação que delimitam o
que seria a consciência histórica, que marca os diversos modos
da apreensão e da construção do mundo historicamente
constituído e suas respectivas interpretações. Além disso, o
exercício do poder encontra-se presente nos usos sociais que
se fazem da História tanto para legitimar poderes quanto para
execrar o passado de inimigos políticos, sociais ou de qualquer
outra natureza.
As relações de poder são exercidas nas diversas instâncias
das sociedades históricas, como as do mundo do trabalho e as
das instituições, como, por exemplo, as escolas, as prisões, as
fábricas, os hospitais, as famílias, as comunidades, os Estados
nacionais, as Igrejas e os organismos internacionais políticos,
econômicos e culturais, os quais se transformam na sua
relação com as formações sociais historicamente constituídas.
É na inter-relação entre essas instituições (sociais, políticas,
étnicas e religiosas) e nas relações de dominação, hegemonia,
dependência, convencimento, submissão, resistência,
convivência, autonomia e independência entre elas que se
torna possível a compreensão de suas construções políticas
como algo próprio da formação histórica do ser humano. Não
se pode esquecer também o processo de invenção das
tradições, que expressa muito bem as articulações entre
mudanças e permanências no campo das relações políticas.
Nesse aspecto, o conceito de poder facilita o entendimento
da construção histórica do conceito de cidadania e do processo
de constituição da participação política nas mais diversas
instituições marcadas por consensos, tensões e conflitos
revelados em toda a sua historicidade.
Cultura
A ampliação do conceito de cultura, fruto da aproximação
das disciplinas História e Antropologia, enriquece o âmbito
das análises, caminhando, de forma positiva, para a abertura
do campo científico da História Cultural. O recurso à Filosofia,
por sua vez, enriquece e amplia o conceito, especialmente no
que se refere à ideia de cultura como formação advinda da
“paidéia” (ligada à educação) e da cultura humanista,
renascentista e iluminista. Na articulação dessas abordagens
(histórica, antropológica e filosófica), o conceito de cultura
pode alcançar maior abrangência e significado.
A cultura não é apenas o conjunto das manifestações
artísticas e materiais. É também constituída pelas formas de
organização do trabalho, da casa, da família, do cotidiano das
pessoas, dos ritos, das religiões, das festas. As diversidades
étnicas, sexuais, religiosas, de gerações e de classes constroem
representações que constituem as culturas e que se expressam
em conflitos de interpretações e de posicionamentos na
disputa por seu lugar no imaginário social das sociedades, dos
grupos sociais e de povos.
A cultura, que confere identidade aos grupos sociais, não
pode ser considerada produto puro ou estável. As culturas são
híbridas e resultam de trocas e de relações entre os grupos
humanos. Dessa for de apropriação de uns mais, podem impor
padrões uns sobre os outros, ou também receber influências,
constituindo processos de apropriações de significados e
práticas que contém elementos de acomodação–resistência.
Daí a importância dos estudos dos grupos e culturas que
compõem a História do Brasil, no âmbito das relações
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interétnicas. O estudo da África e das culturas afro-brasileiras,
assim como o olhar atento às culturas indígenas, darão
consistência à compreensão da diversidade e da unidade que
fazem da História do Brasil o complexo cultural que lhe dá vida
e sentido.
Memória
Um compromisso fundamental da História encontra-se na
sua relação com a memória. O direito à memória faz parte da
cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o
conceito de preservação das obras humanas em toda a sua
diversidade étnico-cultural. A constituição do patrimônio
cultural diverso e múltiplo e sua importância para a formação
de uma memória social e nacional, sem exclusões e
discriminações, são abordagens necessárias aos educandos. É
necessário chamar a atenção dos alunos para os usos
ideológicos a que a memória histórica está sujeita, que muitas
vezes constituem “lugares de memória”, estabelecidos pela
sociedade e pelos poderes constituídos, que escolhem o que
deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado
e “esquecido” (ver PCNEM 99, p. 54).
Enfatize-se também a riqueza que o conceito de memória
vem adquirindo no âmbito da História com os trabalhos de
autores estrangeiros e nacionais. Evidencia-se, por exemplo,
que os lugares da memória são criações da sociedade
contemporânea para impor determinada memória, que a
concepção de memória nacional ou identidade regional
constitui formas de violência simbólica que silenciam e
uniformizam a pluralidade de memórias associadas aos
diversos grupos sociais. Por isso, a questão da memória ou da
educação patrimonial associasse à valorização da pluralidade
cultural e ao questionamento da construção do patrimônio
cultural pelos órgãos públicos, que, historicamente, vêm
alijando a memória de grupos sociais (como os escravos ou
operários) daquilo que se concebe como memória nacional.
É oportuno lembrar, igualmente, que a memória
construída a favor de interesses políticos ou ideológicos pode
ser contraditada ou questionada a partir de pesquisas
historiográficas calcadas em processos científicos de
conhecimento. Nesse contexto, é fundamental que sejam
introduzidas as conquistas historiográficas conseguidas nas
últimas décadas sobre a memória dos povos e das nações que
estiveram presentes em todos os momentos da História do
Brasil, aí incluídos índios, africanos e imigrantes. Em educação
patrimonial enfatiza-se a importância de a escola atuar para
mapear e divulgar os bens culturais relacionados com o
cotidiano dos diversos grupos, mesmo aqueles bens que ainda
não foram reconhecidos pelos poderes instituídos e pelas
culturas dominantes.
Introduzir na sala de aula o debate sobre o significado de
festas e monumentos comemorativos, de museus, arquivos e
áreas preservadas permite a compreensão do papel da
memória na vida da população, dos vínculos que cada geração
estabelece com outras gerações, das raízes culturais e
históricas que caracterizam a sociedade humana. Retirar os
alunos da sala de aula e proporcionar-lhes o contato ativo e
crítico com ruas, praças, edifícios públicos, festas e outras
manifestações imateriais da cultura constituem excelente
oportunidade para o desenvolvimento de uma aprendizagem
significativa e crítica de preservação e manutenção da
memória.
Cidadania
A atenção dada à questão da cidadania participativa, no seu
sentido pleno, focada nos direitos às diferenças, é recente na
historiografia. Atualmente, o conjunto de preocupações que
norteia o conhecimento histórico e suas relações com o ensino
vivenciado na escola leva ao aprimoramento de atitudes e
valores imprescindíveis ao exercício pleno da cidadania, tais
como: atenção ao conhecimento autônomo e crítico;
5
 APOSTILAS OPÇÃO
valorização de si mesmo contra qualquer tipo de injustiça e
mentira social; valorização do patrimônio sociocultural,
próprio e de outros povos, incentivando o respeito à
diversidade; valorização dos direitos conquistados pela
cidadania plena, aí incluídos os correspondentes deveres, seja
dos indivíduos, dos grupos e dos povos, na busca da
consolidação da democracia. É de se ressaltar o papel central
da História em alicerçar a prática da cidadania, especialmente
ao colocar em evidência a diversidade das culturas que
integram a história dos povos.
Assim, é necessário incorporar a cidadania como objeto do
ensino de História. No desenvolvimento dos conteúdos, a
historicidade do conceito de cidadania torna-se objeto do
ensino de História, ao ressaltar as experiências de participação
dos indivíduos e dos grupos sociais na construção coletiva da
sociedade, assim como os obstáculos e a redução dos direitos
do cidadão ao longo da história. A importância e o sentido do
conceito consolidam-se ainda mais com o estudo do processo
de ampliação da concepção de cidadania, por meio do
movimento de incorporação dos direitos sociais e dos direitos
humanos ao lado dos direitos civis e políticos.
Questões metodológicas
A mobilização dos conceitos no trabalho pedagógico
escolar como instrumentos de conhecimento supõe a
articulação entre os conceitos estruturadores da disciplina
História e as habilidades necessárias para trabalhá-la como
um processo de conhecimento. Os conceitos estruturadores da
História, além de expressarem o arcabouço da prática da
tradição historiográfica, são os pontos nucleares a partir dos
quais se definem as habilidades e as competências específicas
a serem conquistadas por meio do ensino da História.
Ademais, a concepção de um ensino/aprendizagem criativo
que coloque o aluno no centro do processo supõe a
mobilização de atividades adequadas.
No quadro proposto a seguir, são apontados os conceitos
estruturadores da História anteriormente tratados; são
descritas as habilidades decorrentes da prática do
conhecimento histórico e as expectativas como conhecimento.
Além disso, são indicadas algumas das condições necessárias
para que as atividades didáticas propiciem o exercício do
conhecimento histórico produzido na e para a escola, pois se
trata de um processo de ensino/aprendizagem.
Quadro: Articulação entre conceitos, habilidades,
atividades didáticas
Conceitos básicos da História
Habilidades para o trabalho com a História
Elaboração e condução das atividades didáticas
Historicidade dos conceitos
• Perceber os conceitos como representações gerais do
real social organizadas pelo pensamento.
• Compreender os conceitos como expectativas
analíticas que auxiliam na indagação das fontes e das
realidades históricas.
• Considerar a dinâmica dos conceitos, que adquirem
especificidade a partir da construção de representações.
Na elaboração da proposta de ensino, levar em conta:
• a necessidade de problematizar a relação entre o
conhecimento prévio dos alunos e os conhecimentos
históricos;
História
• Reconhecer a natureza específica de cada fonte
histórica.
• Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de
natureza diversa.
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Conceitos básicos da História
Habilidades para o trabalho com a História
Elaboração e condução das atividades didáticas
História
• Reconhecer o papel das diferentes linguagens:
escrita, pictórica, fotográfica, oral, eletrônica, etc.
• Compreender textos de natureza histórica (obras de
historiadores, materiais didáticos).
• Organizar a produção do conhecimento.
• Produzir textos analíticos e interpretativos sobre os
processos históricos a partir das categorias e dos
procedimentos metodológicos da História.
• Reconhecer os diferentes agentes sociais e os
contextos envolvidos na produção do conhecimento histórico.
• Ter consciência de que o objeto da História são as
relações humanas no tempo e no espaço.
• Perceber os processos históricos como dinâmicos e
não determinados por forças externas às ações humanas.
• Exercitar-se nos procedimentos metodológicos
específicos para a produção do conhecimento histórico.
• Praticar a interdisciplinaridade.
• a importância de tomar os conhecimentos prévios
dos alunos como referência para adequar o planejamento e as
intervenções didáticas;
• a adequação do planejamento dos programas com a
realidade sócio- econômica da escola e dos alunos.
• que as atividades são procedimentos didáticos
relacionados aos aspectos metodológicos;
• a importância da prática pedagógica interdisciplinar;
Processo histórico
• Compreender o passado como construção cognitiva
que se baseia em registros deixados pela humanidade e pela
natureza (documentos, fontes).
• Perceber que o fato histórico (dimensão micro)
adquire sentido relacionado aos processos históricos
(dimensão macro).
• Buscar os sentidos das ações humanas que parecem
disformes e desconectadas.
• Entender que os processos sociais resultam de
tomadas de posição diante de variadas possibilidades de
encaminhamento.
• Reconhecer nas ações e nas relações humanas as
permanências e as rupturas, as diferenças e as semelhanças, os
confl itos e as solidariedades, as igualdades e as desigualdades.
• Aceitar a possibilidade de várias interpretações.
Conceitos básicos da História
Habilidades para o trabalho com a História
Elaboração e condução das atividades didáticas
Processo histórico
• Problematizar a vida social, o passado e o presente,
na dimensão individual e social.
• Comparar problemáticas atuais e de outros
momentos históricos. • que é necessário evitar a
simples memorização e repetição de definições;
• o uso da memorização associado aos procedimentos
de compreensão, análise, síntese, interpretação, criatividade,
inventividade, curiosidade, autonomia intelectual;
• o cuidado em relacionar, nas atividades,
competências gerais e específicas com conceitos
estruturadores da História, de forma explícita ou implícita;
6
 APOSTILAS OPÇÃO
Tempo
• Reconhecer que as formas de medir o tempo são
produtos culturais resultantes das necessidades de sociedades
diversificadas.
• Perceber que as temporalidades históricas e as
periodizações propostas são criações sociais.
• Estar atento às referências temporais (sequência,
simultaneidade, periodização), que permitem ao aluno se
situar historicamente e ante as realidades presentes e
passadas.
• Estabelecer relações entre as dinâmicas temporais:
continuidade–ruptura, permanências–mudanças, sucessão–
simultaneidade, antes–agora–depois.
• Perceber que os ritmos e as durações do tempo são
resultantes de fenômenos sociais e de construções culturais.
• Evitar anacronismos ao não atribuir valores da
sociedade presente a situações históricas diferentes.
Sujeito histórico
• Compreender que a História é construída pelos sujeitos
históricos, ressaltando-se: – o lugar do indivíduo;
– as identidades pessoais e sociais;
– que a história se constrói no embate dos agentes
sociais, individuais e coletivos;
– que as instituições são criações das ações sociais, no
decorrer dos tempos, e não adquirem vontade nem ações
próprias;
– a importância apenas relativa de personalidades
históricas que ocuparam lugar mais destacado nos processos
históricos.
Trabalho
• Compreender o trabalho como elemento primordial nas
transformações históricas.
Conceitos básicos da História
Habilidades para o trabalho com a História
Elaboração e condução das atividades didáticas
Trabalho
• Entender como o trabalho está presente em todas as
atividades humanas: social, econômica, política e cultural.
• Perceber as diferentes formas de produção e
organização da vida social em que se destacam a participação
de homens e mulheres, de relações de parentesco, da
comunidade, de múltiplas gerações e de diversas formas de
exercício do poder.
• a distinção entre saber acadêmico e conhecimento
voltado para o desenvolvimento de competências, habilidades
e conceitos, que é próprio do ensino/aprendizagem da escola;
• Perceber a complexidade das relações de poder entre
os sujeitos históricos.
• Captar as relações de poder nas diversas instâncias
da sociedade, como as organizações do trabalho e as
instituições da sociedade organizada – sociais, políticas,
étnicas e religiosas.
• Perceber como o jogo das relações de dominação,
subordinação e resistência fazem parte das construções
políticas, sociais e econômicas.cicio da cidadania plena e da
democracia;
Cultura
• Compreender a cultura como um conjunto de
representações sociais que emerge no cotidiano da vida social
e se solidifica nas diversas organizações e instituições da
sociedade.
• Perceber que as formações sociais são resultado de
várias culturas.
Conhecimentos Específicos
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• Situar as diversas produções da cultura – as
linguagens, as artes, a filosofia, a religião, as ciências, as
tecnologias e outras manifestações sociais – nos contextos
históricos de sua constituição e significação.
• Perceber e respeitar as diversidades étnicas, sexuais,
religiosas, de gerações e de classes como manifestações
culturais por vezes conflitantes.
Memória
• Ter consciência de que a preservação da memória
histórica é um direito do cidadão.
• Identificar o papel e a importância da memória
histórica para a vida da população e de suas raízes culturais.
Conceitos básicos da História
Habilidades para o trabalho com a História
Elaboração e condução das atividades didáticas
Memória
• Identificar e criticar as construções da memória de
cunho propagandístico e político.
• Valorizar a pluralidade das memórias históricas
deixadas pelos mais variados grupos sociais.
• Atuar sobre os processos de construção da memória
social, partindo da crítica dos diversos “lugares de memória”
socialmente instituídos.
• Compreender a importância da escola e dos alunos
na preservação dos bens culturais de sua comunidade e região.
• o combate a todas as formas de preconceitos;
• a indignação diante das injustiças.
• a atenção às contradições, às mudanças e às
transformações sociais, evitando-se a passividade no processo
ensino/aprendizagem.
Cidadania
• Aprimorar atitudes e valores individuais e sociais.
• Exercitar o conhecimento autônomo e crítico.
• Sentir-se um sujeito responsável pela construção da
História.
• Praticar o respeito às diferenças culturais, étnicas, de
gênero, religiosas, políticas.
• Auxiliar na busca de soluções para os problemas da
comunidade.
• Indignar-se diante das injustiças.
• Construir a identidade pessoal e social na dimensão
histórica a partir do reconhecimento do papel do indivíduo nos
processos históricos simultaneamente como sujeito e como
produto destes.
• Ter consciência da importância dos direitos pessoais
e sociais e zelar pelo cumprimento dos deveres.
• Incorporar os direitos sociais e humanos além dos
direitos civis e políticos.
• Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da
interpretação de suas relações com o passado.
PERSPECTIVAS DE AÇÃO PEDAGÓGICA
A seleção e a organização dos conteúdos
É dever da escola propiciar os meios para que os alunos
adquiram de forma crítica e ativa o conjunto de conhecimentos
socialmente elaborados e considerados necessários ao
exercício da cidadania. As dificuldades acentuam-se quando se
trata de explicitar o que deve ser entendido como
“necessários”, especialmente quando se pensa que o termo
deveria referir-se a todos os alunos brasileiros.
A seleção dos conteúdos, entendidos aqui como o conjunto
de temas e assuntos de cunho histórico a ser organizado para
7
 APOSTILAS OPÇÃO
fins didático-pedagógicos em sala de aula, pressupõe a
articulação das preocupações descritas neste documento:
... a importância dos conteúdos não é relegada a segundo
plano em favor da educação por com- da
contextualização; conceitos estruturadores da disciplina; e
articulação com as habilidades significativamente para fins
escolares, que o currículo da escola e de cada disciplina
específica toma corpo e ocupa lugar estrategicamente central
no processo educativo. Portanto, a importância dos conteúdos
e do seu tratamento didático pedagógico não é relegada a
segundo plano em favor da educação por competências. A
seleção, a organização e a escolha de estratégias
metodológicas é que são informadas pelo conjunto das
proposições que fazem parte da nova concepção de educação
presente na LDBEN, nas leis e nos documentos subsequentes.
A qualidade das estratégias didático-pedagógicas, por sua
vez, é que irá garantir o sucesso dos enfoques educacionais
anteriormente apontados: a prática pedagógica planejada e
interdisciplinar; as atividades que levem os alunos a buscar
soluções de problemas; a contextualização que confira
significado a temas e assuntos; a mobilização de instrumentos
de análise, de conceitos, de habilidades e a prática constante
da pesquisa, que, por recorrer a fontes diversificadas e
passíveis de interpretações variadas, se relaciona
permanentemente com o ensino e dele é parte indissociável.
As orientações que são citadas no quadro anterior, item
“Elaboração e condução das atividades didáticas”, além de
muitas outras, quando assumidas de forma consciente pelo
conjunto dos agentes da educação, deverão fazer parte
integrante do projeto político-pedagógico da escola.
Passa a ser consenso também entre os profissionais da
História, ainda que com menor intensidade, que os conteúdos
a serem trabalhados em qualquer dos níveis de ensino–
pesquisa (básico, médio, superior, pós-graduado) não são todo
o conhecimento socialmente acumulado e criticamente
transmitido a respeito da “trajetória da humanidade”.
Forçosamente, devem ser feitas escolhas e seleções.
Em contrapartida, tendo em vista a diversidade dos
enfoques teórico-metodológicos que se foram construindo,
especialmente nas últimas décadas, não é possível pensar em
uma metodologia única para a pesquisa e para a exposição dos
resultados, nem mesmo para a prática pedagógica do ensino
de História. Assim, as escolhas e as seleções estão
condicionadas ao entendimento que o professor tem a respeito
dos conhecimentos históricos e do processo de
ensino/aprendizagem.
A seleção dos conteúdos
A necessária seleção dos conteúdos faz parte de um
conjunto formado pela preocupação com o saber escolar, com
as competências e com as habilidades. Por isso, os conteúdos
não podem ser trabalhados independentemente, pois não
constituem um fim em si mesmos, como vem sendo
constantemente lembrado, “mas meios básicos para constituir
competências cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as
informações” (DCNEM, Artigo 5º, I). São considerados meios
para a aquisição de capacidades que auxiliem os alunos a
produzir bens culturais, sociais e econômicos devendo sua
seleção e escolha estar em consonância com as problemáticas
sociais marcantes de cada momento histórico. Além do mais,
eles são concebidos não apenas como a organização dos
fenômenos sociais historicamente situados na exposição de
fatos e de conceitos, mas abrangem também os procedimentos,
os valores, as normas e as atitudes, seja em sala de aula, seja
no projeto pedagógico da escola.
Para se proceder à seleção dos conteúdos e programar as
atividades didáticas, indicam-se alguns critérios que poderão
servir como orientação básica aos professores.
O planejamento do trabalho escolar é feito em diversas
fases: algumas requerem trabalho coletivo, e outras exigem o
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trabalho individual do professor, sem, contudo, perder as
referências discutidas e determinadas pelo grupo. Com efeito,
esse planejamento é parte integrante das opções, das
diretrizes e dos objetivos traçados no âmbito das Secretarias
de Educação dos estados, das microrregiões e dos municípios
quando estabelecem projetos de implantação didático-
pedagógicos elaborados em conjunto com todos os agentes
envolvidos – gestores, professores, técnicos e representações
de pais e alunos.
Outro marco definidor de planejamentos em que se efetiva
a seleção dos conteúdos é a escola, com seu projeto político-
pedagógico, que necessariamente traduz a percepção das
pessoas envolvidas na prática educativa daquele ambiente.
São relevantes as considerações sobre a realidade da
comunidade em que está inserida a escola, inclusive no que diz
respeito a valores que devem ser desenvolvidos na
comunidade escolar, como o respeito às diferenças e o
estímulo ao cultivo e à vivência de valores democráticos.
Tendo como referência os pontos enfocados
anteriormente, cabe ao professor a responsabilidade última e
pessoal de elaborar os programas e selecionar os conteúdos
para sua prática pedagógica. É nesse momento que se
evidenciam suas concepções sobre a sociedade, a educação e a
História, sem que sejam permitidas as imposições de agentes
externos à comunidade escolar, como a legislação ou o
mercado editorial. Ao mesmo tempo, deve-se garantir que os
princípios e os objetivos construídos paulatinamente pela
comunidade de educadores e pelos professores de História –
lembrados neste documento – se coadunem com as escolhas
relativas ao conhecimento histórico a ser construído pelos
alunos e mediado pelo professor.
Com o intuito de subsidiar os professores na tarefa de
escolher os conteúdos de História, cabe lembrar as
observações do professor Marc Ferro no livro A História
vigiada (1989), no qual afirma que se devem selecionar
acontecimentos que:
• foram considerados importantes pelas sociedades
que os vivenciaram e mobilizaram as populações que os
presenciaram, nos quais o conjunto da sociedade se sentiu
partícipe;
• foram conservados pela memória das sociedades
como grandes acontecimentos;
• ocasionaram uma mudança na vida dos Estados e das
sociedades, tendo, dessa forma, efeito a longo prazo;
• sendo significativos, deram origem a múltiplas
interpretações, ainda hoje debatidas não só em estudos
acadêmicos como também pelos diferentes
grupos/instituições que compõem as sociedades;
• atingem um patamar cujo alcance ultrapassa o
próprio limite dos lugares onde aconteceram;
• permanecem vivos por meio das inúmeras obras que
suscitam: romances, textos históricos, filmes.
Diversidade na apresentação dos conteúdos.
A organização dos conteúdos, uma parte essencial na
construção do currículo, está intimamente ligada à concepção
de ensino que sustenta o projeto pedagógico da escola. Por
isso, sua escolha não é aleatória, tendo relação também com a
concepção de História subjacente à prática pedagógica. Esse
conjunto de especificidades explica a grande variedade de
propostas curriculares, desde as mais clássicas até as mais
recentes tentativas de inovações. Cada uma delas apresenta
qualidades e limitações que serão avaliadas pelos professores
segundo suas convicções metodológicas, concepções de
História, de Educação e do próprio ensino de História. A título
de exemplo, podem ser citadas:
a) o exemplo clássico de organização dos conteúdos é o
que se constitui a partir das temporalidades. Preponderante
ainda na maioria das escolas brasileiras, o tempo, considerado
8
 APOSTILAS OPÇÃO
em sua dimensão cronológica, continua sendo a medida
utilizada para explicar a “trajetória da humanidade”. A
periodização que se impôs desde o século XIX – História
Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea – está presente
em grande parte dos livros didáticos e do currículo das escolas.
Retrocede-se às origens, estabelecendo-se trajetórias
homogêneas do passado ao presente, em que a organização
dos acontecimentos é feita a partir da perspectiva da evolução.
Por isso, o que caracteriza a organização dos conteúdos, nesse
contexto, é a linearidade e a sequencialidade;
b) mais recentemente, vem-se tentando a superação da
sequencialidade e da linearidade em alguns currículos, os
quais tomam a chamada História integrada como fi o condutor
da sua organização. Assim, América e Brasil figuram junto a
povos da pré-história, da Europa e da Ásia, fazendo-se
presente, por vezes, a História da África. Nota-se em grande
parte dos livros didáticos que optam por essa forma de
organizar os conteúdos de História uma diminuição
considerável dos assuntos referentes ao Brasil e pouquíssimo
ou nenhum espaço para a História da África;
c) há propostas diferenciadas, em que os conteúdos são
organizados a partir de temas selecionados ou eixos temáticos,
esperando-se maior liberdade e criatividade por parte dos
professores. A organização e a seleção dos conteúdos a partir
de uma concepção ampliada de currículo escolar foram
elaboradas de forma mais sistematizada e aprofundada nas
propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental, assim como para o Ensino Médio. Nas
Orientações Educacionais Complementares, PCN+ Ensino
Médio de 2002, a opção pela organização programática de
assuntos a partir de eixos temáticos é assumida na
apresentação geral para as Ciências Humanas e para todas as
disciplinas da área;
d) nota-se ainda uma via intermediária: mantém-se a
opção pela exposição cronológica dos eventos históricos
consagrados pela historiografia, mas agora intercalada ou
informada por exercícios e atividades chamados estratégicos,
por meio dos quais os alunos são levados a perceber todos os
meandros da construção do conhecimento histórico, instados
a se envolver nas problemáticas comuns ao presente e ao
passado estudado e encorajados a assumir atitudes que os
levem a posicionar-se como cidadãos. Aproximam-se assim as
preocupações com a sequencialidade dos conteúdos e as
finalidades da educação na formação de indivíduos
conscientes e críticos, com autonomia intelectual;
e) outra construção possível, algumas vezes praticada,
consiste em manter, como fio organizador, a periodização
consagrada como “pano de fundo” para a elaboração de
problemáticas capazes de atingir o objetivo de tornar
significativa a aprendizagem da História. A estruturação
temática possibilita discussões de ordem historiográfica em
diferentes períodos históricos e abre a possibilidade de se
considerarem os momentos históricos na dimensão da
sucessão, da simultaneidade, das contradições, das rupturas e
das continuidades. A cronologia não é simplesmente linear,
pois leva em consideração que tempos históricos são passíveis
de diversificados níveis e ritmos de duração;
f) muitas outras experiências de composição curricular
poderiam ainda ser elencadas. Basta lembrar que, em muitos
casos, a organização dos conteúdos é assumida de forma
responsável pelos professores, tendo como referência suas
experiências docentes ou as orientações dos órgãos
responsáveis pelas políticas educacionais dos estados e dos
municípios. Há Secretarias Estaduais de Educação que, com
maior ou menor intensidade e envolvimento, têm trabalhado
no sentido de estabelecer diretrizes ou roteiros para as
organizações curriculares da História, cuja diversidade pode
ser verificada a partir das possibilidades já apontadas.
Por fim, ressalta-se que ainda é muito raro encontrar nas
organizações curriculares, tanto das escolas como dos livros
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didáticos, a importância que merece a História da África. Essa
lacuna, que está sendo revista paulatinamente pela produção
historiográfica, deverá ser eliminada por causa do papel
histórico que os africanos trazidos para o Brasil
desempenharam na construção da sociedade brasileira, assim
como pela importância da herança cultural que vem sendo
construída pelos brasileiros de origem africana. A força do
Decreto Lei nº 10.639, que torna obrigatório o ensino da
História da África, não terá respaldo se a historiografia não der
ainda maior impulso à cultura africana no Brasil. É de se
ressaltar a clareza com que a LDB, em seu artigo 26, se refere
à questão:
Art. 26A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino
sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § I - O conteúdo
programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o
estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro
nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do
Brasil. § II - Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial na Educação Artística e de Literatura e
História Brasileiras.
Cuidados especiais
Seja qual for a proposta apresentada e assumida pela
escola e pelo professor, há cuidados especiais a serem
tomados. O primeiro refere-se ao envolvimento do aluno com
o objeto de estudo trabalhado. Na exposição factual e linear
que supõe o aluno como receptáculo de ensinamentos, além
dos textos expositivos e detalhados, utilizam-se exercícios
voltados especificamente para o teste de compreensão e de
fixação de conteúdos. A preocupação com o desenvolvimento
de competências e habilidades não faz parte dos horizontes
dessas propostas pedagógicas.
Já as propostas curriculares correntes, que concebem o
currículo e a educação a partir de padrões–referências–
perspectivas mais atualizados, constroem a trama expositiva
procurando envolver o aluno por meio da problematização
dos temas, de sua abordagem, da relação necessária com o
mundo cultural do aluno. As atividades constituem o cerne do
trabalho pedagógico apresentado, pensado sempre do ponto
de vista da construção de um conhecimento escolar
significativo. A preocupação não é com a quantidade de
conteúdos a serem apresentados ou com as lacunas de
conteúdo de História a serem preenchidas, de acordo com a
lista de assuntos tradicionalmente utilizados na escola. A
preocupação é com o modo de trabalhar historicamente os
temas–assuntos–objetos em pauta, sejam eles organizados em
eixos temáticos norteadores ou por hierarquização de
assuntos ou objetos construídos pela perspectiva do tempo
cronológico.
Construção e uso dos conceitos e dos procedimentos
no processo de ensino-aprendizagem
Dada a natureza abstrata das operações cognitivas
relacionadas ao pensamento histórico, é importante levar os
alunos a identificarem elementos de compreensão de
conteúdos históricos nas suas experiências sociais.
Desenvolver capacidades de compreensão e de explicação
histórica requer, no entanto, a apropriação e o uso de vários
conceitos.
Qualquer campo de conhecimento é constituído por um
conjunto de conceitos que lhe conferem especificidade e
cientificidade. Na História, os conceitos representam um
reagrupamento de fatos para tornar possível, por meio de uma
ou duas palavras, a comunicação de ideias e relações
complexas historicamente constituídas. Por meio dos
conceitos pode-se, pois, distinguir e organizar o real.
9
 APOSTILAS OPÇÃO
A cognição histórica é composta de conceitos, e um
conjunto deles foi selecionado para fazer parte da proposição
do presente documento de referência nacional para o ensino
da História no ensino médio. No entanto, há de se reconhecer
que a construção e o domínio desses conceitos, assim como o
entendimento do seu valor para a compreensão e a
interpretação históricas, não é fácil para a maioria dos jovens
que frequentam o ensino médio no nosso país. Os conceitos
históricos, mais do que sintetizarem ideias e raciocínios,
representam para a História uma expectativa, um norte
analítico; além disso, possuem sua história, ou seja, guardam
as marcas do momento histórico em que se desenvolveram e
se consolidaram.
Há um consenso entre os a identificarem elementos de
estudiosos da aquisição dos conteúdos hisceitos de que esses
só começam a teóricos nas suas experiências se desenvolver
quando os alunos tiverem alcançado certo nível em relação aos
conceitos cotidianos que lhes são correlatos. Afirma-se que são
os conceitos cotidianos que abrem caminho para o
desenvolvimento dos conceitos científicos. Muitos dos
conceitos históricos, no entanto, constroem-se por meio de
vivências compartilhadas em diferentes grupos que difundem
e perpetuam preconceitos e estereótipos a respeito de
realidades passadas e presentes. Esses devem ser objeto de
problematização constante em sala de aula, usando-se para
isso a análise de evidências históricas situadas em seu
contexto de produção.
Observa-se que muitas vezes os alunos respondem a
questões relativas aos conceitos científicos de forma que esses
parecem “carentes de riqueza de conteúdo proveniente da
experiência pessoal” (Vygotsky, 1998, p. 135). Na História,
porém, os alunos não têm experiência pessoal direta com os
conceitos apresentados. Tornar esses conceitos acessíveis e
carregados de significado para os alunos é um grande desafio
para os professores de História. Recorrer à analogia e,
principalmente, torná-los capazes de utilizar os
procedimentos históricos de análise das diferentes fontes
pode permitir aos alunos a construção de tais conceitos. As
fontes, tratadas como documentos históricos, fornecem
elementos a partir dos quais podem ser identificados traços
comuns às situações nelas representadas, estimuladas
comparações e identificadas especificidades de cada momento
histórico. Tendo os conceitos sido construídos e ou
apropriados, tornam-se instrumentos de novas indagações às
fontes e aos conhecimentos históricos produzidos.
Promover o trânsito entre os conceitos cotidianos e os
conceitos históricos, assim como orientar os alunos na
construção e ou na apropriação desses últimos, constitui
sempre um desafio que deve ser levado em conta na
proposição das atividades didático-pedagógicas.
O projeto político-pedagógico da escola e o ensino de
História
A proposta para essas Orientações Curriculares de História
está calcada em alguns eixos norteadores: os sujeitos do
processo de ensino/aprendizagem – aluno e professor; a
finalidade do ensino médio – formação geral para a vida;
competências, interdisciplinaridade e contextualização como
princípios pedagógicos básicos; a identificação dos conceitos
estruturadores da História como horizonte para a seleção e a
organização dos conteúdos; a importância das atividades
didáticas. Buscam-se também apontar os alicerces mais
duradouros para a construção de um sistema de ensino que
tenha abrangência nacional e durabilidade condizente com as
necessidades do trabalho pedagógico: a experiência didático-
pedagógica, que se traduz em documentos oficiais
historicamente situados, como LDBEN e DCNEM; os
organismos estaduais que assumem a operacionalização das
diretrizes mais gerais, como as Secretarias de Educação; por
fim, a escola contextualizada na comunidade à qual presta seus
serviços educacionais. No entanto, em última análise, os
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elementos fundamentais do processo de
ensino/aprendizagem situam-se no aluno, no professor, na
escola e na comunidade. Esse conjunto de atores elabora seus
planos de trabalho consubstanciado no projeto político-
pedagógico da escola.
O primeiro passo para conseguir o planejamento escolar é
a adequação – a ser realizada pelos estados da Federação – dos
objetivos traçados para o ensino médio pela legislação e pelas
recomendações dos órgãos federais. O projeto pedagógico da
escola deverá estar em sintonia com o planejamento das
respectivas Secretarias de Educação e ser elaborado em
consonância com representantes de todos os agentes
envolvidos (gestores, professores, técnicos e representações
de pais e alunos).
A prática pedagógica levou à convicção de que toda e
qualquer reforma que se pretenda é dependente da
consciência que os dirigentes e os profissionais da educação
têm do papel da escola e da organização de seu currículo.
Segundo a LDB, Artigo 12, “os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino,
terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta
pedagógica; VI - articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a escola”. A
proposta pedagógica da escola é obra comum dos dirigentes,
dos professores e da comunidade, ressaltando-se o lugar
central da competência e da responsabilidade da direção da
escola. Há pesquisas que apontam a relação íntima entre o
ensino de qualidade ministrado na escola e a competência de
seu(sua) diretor(a).
Ressalte-se ainda a importância da participação consciente
dos professores na elaboração da proposta pedagógica, que
integra seu plano de trabalho, elaborado segundo o previsto na
proposta. A formação sólida dos profissionais que atuam no
sistema de ensino é condição imprescindível para a
implantação de reformas educacionais. Daí a responsabilidade
das instituições que se dedicam à formação superior de
historiadores-professores em estruturar propostas e práticas
curriculares que visem ao domínio não apenas do conteúdo,
das teorias e metodologias do conhecimento histórico, mas
também ao domínio das proposições teóricas e metodológicas
a respeito do processo de ensino/aprendizagem da História. A
formação básica, constantemente realimentada pela formação
permanente, fornecerá a consistência necessária para que os
professores-historiadores desempenhem suas funções na
elaboração e na execução do projeto pedagógico da escola.
Para que as reformas preconizadas nos documentos
oficiais – LDBEM, DCNEM, PCNEM – passem do plano dos
preceitos à realidade do sistema de ensino no país, faz-se
necessária uma profunda reelaboração na concepção e nas
estruturas das escolas, que supõe uma tomada de posição das
autoridades educacionais do ponto de vista organizacional,
físico-espacial, de pessoal, de laboratórios, de materiais
didáticos, além de uma revisão radical na estrutura de
trabalho dos profissionais da educação. Os princípios
pedagógicos da interdisciplinaridade, da contextualização e do
lugar central da formação para a vida e para o exercício da
cidadania somente poderão tomar corpo e constituir impulso
para um ensino de qualidade quando forem assumidos no
conjunto da escola. Projetos específicos que contemplem
políticas afirmativas de inclusão social, como as da diversidade
étnica, religiosa, sexual, além da defesa do meio ambiente,
poderão fazer com que a História e as demais disciplinas
encontrem efetivamente um ponto de entrosamento que possa
ser considerado consistente, e não forçado e meramente
formal e legalista.
Em síntese, o que define a montagem de um currículo
escolar e o lugar da disciplina História, em conformidade com
os princípios estabelecidos pela LDBEN e pelas Diretrizes
Curriculares para o Ensino Médio, é a sintonia com a
concepção de educação que embasa os princípios. A seleção
10
 APOSTILAS OPÇÃO
dos conteúdos de História, à luz dos princípios aqui
enunciados, e as estratégias didático-pedagógicas ao mesmo
tempo em que expressam a alma do processo de
ensino/aprendizagem, são de competência dos professores,
em reflexão constante na elaboração do projeto político-
pedagógico das respectivas escolas.
É nesse exercício de elaboração do saber escolar que se
promove a formação contínua dos docentes. A finalidade das
Orientações Curriculares não é estabelecer uma espécie de
“currículo mínimo” de conteúdos de História para o ensino
médio. O conjunto de considerações presentes neste
documento tem por finalidade explicitar a filosofia e os
princípios educacionais inspiradores dos dispositivos legais
que passaram a nortear o sistema de ensino no país e suas
referências à disciplina História. São orientações que buscam
auxiliar e orientar os docentes na elaboração dos currículos
apropriados aos alunos das escolas em que atuam. Assim,
essas orientações são concebidas como indicativas daquelas
exigências consideradas imprescindíveis para que o professor
e a escola elaborem os currículos de História que melhor se
coadunem com as necessidades de formação dos alunos de
suas respectivas regiões e escolas, que têm perfis e
necessidades específicas.
Questões1
01. (SEAP–DF – Professor de História – IBFC) Tempo e
temporalidade são consideradas categorias centrais para o
conhecimento histórico, segundo as Orientações Curriculares
para o Ensino Médio:
I. É fundamental levar o aluno a perceber as diversas
temporalidades no decorrer da História e sua importância nas
formas de organizações sociais e de conflitos;
II. Tempo e temporalidade representam um conjunto
complexo de vivências humanas, produto cultural forjado
pelas necessidades concretas das sociedades historicamente
situadas;
III. Importante ressaltar as periodizações dos calendários
e das contagens dos tempos como foram sendo historicamente
construídos para que o aluno elabore, de forma
problematizada, seus próprios pontos de referência como
marcos para as explicações de sua própria história de vida,
assim como da história dos homens em geral.
É correto o que se afirma em:
(A) I, II e III.
(B) I e II, apenas.
(C) II e III, apenas.
(D) Apenas III.
02. (IFC-SC – Professor História – IFC) O livro didático
não pode ser compreendido isoladamente, fora do contexto
escolar e social. É um produto cultural com suas
especificidades e conformado segundo a lógica da
sociedade onde está inserido. Numa sociedade capitalista,
como a brasileira, tal recurso didático não poderia fugir à
lógica que rege esta sociedade, em que as classes
dominantes procuram veicular as visões que lhes
interessam e neutralizar possíveis oposições. No entanto,
dentro da produção de livros didáticos de História, é
possível fazer uma crítica interna ao nosso segmento,
mesmo fazendo uma ressalva, de que a produção do
conhecimento historiográfico é recente em nosso país e
“refém” da recente propagação dos programas de pós-
graduação em História. Apesar das mudanças que vêm
1 Disponível em: <https://www.qconcursos.com/questoes-de-
concursos/questoes/search?utf8=%E2%9C%93&todas=on&q=orienta%C3%A7%
C3%A3o+curricular&instituto=&organizadora=&prova=&ano_publicacao=&carg
o=&escolaridade=&modalidade=&disciplina=550&assunto=&esfera=&area=&niv
el_dificuldade=&periodo_de=&periodo_ate=&possui_gabarito_comentado_texto_e
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sendo potencializadas pelos movimentos de reorientação
curricular em todo o país, os livros didáticos distribuídos a
nível nacional, não contemplam ainda a “totalidade” de
nossa História e apresentam uma supremacia da História da
região:
(A) Sul
(B) Sudeste
(C) Centro-Oeste
(D) Nordeste
(E) Norte
Gabarito
01.A / 02.B
2 História Natural e
História Social. 2.1 O processo
de humanização e a dinâmica
da formação das sociedades
humanas na Pré-história. 2.2 A
Organização sócio-política,
econômica, cultural religiosa
do Egito, Núbia, Kush, Ménroe,
Napata, Mesopotâmia,
Palestina, Fenícia, Pérsia,
Grega e Romana, sua
dinâmica, relações, rupturas e
transformações
A Vida na Pré-História
O período humano que chamamos de pré-história é
bastante grande. Corresponde aos tempos desde o surgimento
do Homem até a invenção da escrita, que ocorreu a
aproximadamente há 5.000 anos na Mesopotâmia.
Quando surgiu o conceito de pré-história no século XIX, os
historiadores consideravam somente como documentos de
estudo fontes escritas. Então convencionou-se chamar de pré-
história o período anterior à escrita. Hoje os pesquisadores já
não concordam mais com esta expressão, pois o homem é um
ser histórico e este conceito não consegue abarcar a
diversidade de povos e culturas existentes no mundo, pois
ainda hoje existem tribos espalhadas pelo planeta que não
desenvolveram a escrita. Vivem eles na pré-História? Então
sabemos que ao usar esta expressão devemos fazer ressalvas,
mas podemos usá-la tranquilamente por ser um convenção
consagrada. Para podermos compreender melhor a pré-
História, os historiadores dividem o período em dois
momentos: O Paleolítico (pedra lascada), que vai do
surgimento do Homem até aproximadamente 10000 atrás,
quando foi inventada a escrita. Depois temos o período
Neolítico (pedra nova), que vai até a invenção da escrita.
Os principais registros fósseis permitem concluir que o
homem surgiu na África e de lá se espalhou para outros
continentes. Migrou para a Ásia e para a Europa. O
povoamento da América ocorreu mais tarde. Os registros para
estudarmos esta época são pinturas rupestres e pontas de
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11
 APOSTILAS OPÇÃO
flechas e lanças de pedra ou Sílex, que eram
rudimentarmente lascadas para se tornarem instrumentos
para os homens. As comunidades eram tribais e pequenas e
não eram fixos a um território, ou seja, eram populações
nômades de caçadores e coletores. Viviam em um local até
que os recursos se esgotassem ou se tornassem insuficientes
para a tribo, que passava a buscar novos locais para viver.
Nesta época já ocorre o domínio do fogo. Há registros de
instrumentos musicais e estatuetas femininas que datam de
aproximadamente 35000 anos.
A vida na pré-história
Durante esse grande espaço de tempo o homem aprendeu
a viver em sociedade e aprendeu como moldar a natureza e os
elementos a seu favor. Ferramentas eram criadas e problemas
eram solucionados de acordos com as necessidades e desafios
que se colocavam diante do ser humano
A pré-história pode ser dividida em alguns períodos, de
acordo com a maneira de vida e as técnicas que as pessoas
utilizavam, sendo eles:
Paleolítico
Durante o paleolítico o ser humano era nômade, ou seja,
não possuía um local fixo de residência, movendo-se de acordo
com as necessidades de caça e alimentação do ambiente em
que viviam. Quando sua sobrevivência era dificultada pela
falta de alimentos as famílias que compunham os grupos
humanos migravam para novos locais. Normalmente
abrigavam-se em cavernas e grutas para fugir do frio e dos
predadores. Durante esse período o ser humano tinha seu
sustento através da caça de animais de pequeno, médio e
grande porte, da pesca e da coleta de produtos silvestres
(frutos, raízes, mel, entre outros)
O animais abatidos eram fonte de outros recursos, como
peles e ossos. As peles poderiam ser utilizadas para a
confecção de roupas, que ajudavam a manter o corpo
aquecido, e os ossos poderiam ser transformados em
ferramentas
As ferramentas fabricadas e utilizadas durante esse
período eram feitas de pedras lascadas e como anteriormente
descrito, ossos de animais. Eram utilizadas principalmente
para cortes, raspagens e perfurações e também para a caça.
Exemplo de ferramenta do período paleolítico
Fonte:http://www.historyofinformation.com/images/biface_small.jpg
A descoberta do fogo
O fogo foi muito importante para o ser humano que viveu
durante a pré-história. Antes de seu domínio, o ser humano
dependia da natureza e de acontecimentos como a queda de
um raio em uma floresta para obtê-lo. Esse fogo poderia ser
utilizado para a iluminação de cavernas, a preparação de um
alimento ou para esquentar-se do frio.
Segundo apontam os estudos, o Homo Erectus, um ser de
maior capacidade intelectual que seus antecessores, descobriu
que a partir da fricção, ou seja, o movimento de esfregar duas
pedras uma na outra gerava uma pequena fagulha, que se feita
próxima a materiais de fácil combustão poderia criar uma
chama para iniciar uma fogueira.
Conhecimentos Específicos
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A partir do momento em que aprende a controlá-lo, a vida
ficou muito mais fácil. Agora acabava a necessidade de
aguardar um fenômeno da natureza para sua obtenção. Carnes
poderiam ser cozidas ou assadas, o que tornava seu gosto mais
agradável e permitia uma duração maior antes de começar a
se decompor, assim como os legumes e raízes. O fogo também
ajudou o ser humano a se proteger de animais, permitindo
uma vida mais tranquila.
A arte rupestre e a comunicação
Antes da invenção da escrita, o ser humano utilizava outras
formas de se expressar. A principal delas foram as pinturas
rupestres. A arte rupestre é compreendida como o amplo
conjunto de desenhos, pinturas e inscrições feitas pelo ser
humano.
Essas pinturas eram feitas em superfícies de rochas, em
paredes de cavernas e paredões, cujos materiais mais usados
são o sangue, saliva, argila, e excrementos de morcegos. As
pinturas representavam cenas da vida do cotidiano, como
pessoas em diversas atividades que iam dos atos sexuais,
partos, e rituais às caçadas. Também eram representados
animais, isoladamente ou atacando grupos de pessoas.
As pinturas mais antigas encontradas até o momento
foram encontradas nas atuais regiões da Indonésia, França e
Espanha. Os exemplares encontrados possuem idade entre 35
mil e 40 mil anos, com representações de mãos humanas e
animais de caça.
Pintura rupestre encontrada na região da França, representando animais
Fonte:http://www.portaldarte.com.br/04-pintura-rupestre/lascaux-
policromicos.jpg
As pinturas rupestres formam uma importante forma de
comunicação do ser humano na pré-história. Através da
pintura nas superfícies de rochas o homem conseguiu vencer
a barreira do tempo e deixar suas marcas de maneira
permanente.
Além da pintura, oralidade, ou seja, os sons e a fala foram
outro meio encontrado pelo ser humano para se comunicar.
Acredita-se que quando o ser humano começa a viver em
pequenos agrupamentos durante o período paleolítico a
utilização de sons e gestos passa a ser empregada para indicar
objetos e ações que eram realizadas em conjunto. Os sons
produzidos eram limitados a um pequeno conjunto, já que a
fala não havia sido completamente desenvolvida por esses
grupos.
Período neolítico
Segundo apontam os estudos, o período neolítico teria se
iniciado por volta de 12 mil anos atrás. Esse período trouxe
importantes mudanças na vida do ser humano, com o domínio
de elementos da natureza que resultariam na agricultura,
melhor desenvolvimento de ferramentas e a sedentarização.
Após sobreviver da coleta de plantas e raízes, o ser humano
descobre que quando uma semente era depositada no solo,
após algum tempo ocorria a germinação, que resultava no
crescimento de uma planta semelhante à que havia sido
consumida. O plantio de várias sementes do mesmo tipo
garantiu a produção de alimentos, que poderiam ser
consumidos após as colheitas. O ser humano também descobre
que algumas plantas possuem adaptação melhor em diferentes
épocas do ano, o que gerava a necessidade de cultivar
12
 APOSTILAS OPÇÃO
diferentes tipos de planta ao longo das estações para conseguir
produzir alimentos o ano todo.
A partir do cultivo de seus alimentos, era necessário criar
mecanismos para o armazenamento de suas colheitas. O ser
humano passa a produzir instrumentos feitos a partir do barro
(argila), como panelas, potes e bacias.
O domínio do cultivo de plantas pelo ser humano é
entendido como o início da atividade agrícola. A partir desse
momento não era mais necessária a mudança de local em local
para garantir a sobrevivência e a obtenção de alimentos, agora
é possível tê-los em um único lugar, sem precisar se deslocar.
Essa garantia de alimentos em local fixo garantiu ao ser
humano o necessário para tornar-se sedentário, ou seja,
abandonar o nomadismo e fixar-se em um único local que
fosse propicio para a agricultura.
Além dos processos de agricultura e sedentarismo, o
homem do neolítico passar a domesticar animais, como o boi,
o cavalo e a ovelha. Esses animais passam a fazer parte da vida,
servindo a diversas funções como obtenção de carne para
alimentação, o transporte de pessoas e cargas e a produção de
vestimentas para se aquecer em períodos de frio.
Outra grande mudança se dá na maneira de produzir
ferramentas e utensílios. Ao invés do lascamento de pedras,
característico do período paleolítico, agora utiliza-se a
chamada pedra polida, através de um processo de fabricação
que permitia criar instrumentos mais afiados e precisos
Idade dos metais
A partir desse período, o ser humano aprender a extrair e
trabalhar o metal, de maneira a moldá-lo de acordo com suas
necessidades. A utilização de metais se iniciou com a extração
e produção do cobre, utilizado para fabricar armas mais
afiadas e resistentes que aquelas feitas de pedra. Mais tarde
aprendeu que poderia misturá-lo com o estanho para produzir
uma liga metálica mais resistente, que ficou conhecida como
bronze.
É a partir da idade dos metais que surgem os primeiros
núcleos urbanos e as primeiras cidades. Os mais antigos
indícios apontam que as primeiras cidades teriam surgido no
atual Oriente Médio. Entre as mais antigas estão as cidades de
Jericó na Palestina, Biblos no Libano e Çatal Hüyük na Turquia.
Além de serem centros urbanos estabelecidos, contavam com
um sistema de religião que já se desenvolvia desde o período
neolítico e também com atividades comerciais.
A pré-história e as origens do homem americano
O Brasil possui um grande período de ocupação humana
antes da chegada dos portugueses em 1500.Existem diversas
teorias para explicar a chegada do ser humano ao continente
americano, que variam entre 40 e 15 mil anos atrás
A teoria mais difundida é de que os primeiros seres
humanos chegaram na América, vindos da Ásia, através da
travessia do Estreito de Bering, localizado entre os Estados
Unidos(Alaska) e a Rússia. A ideia é de que a última glaciação
garantiu a passagem segura entre os continentes. A partir daí
o ser humano teria se espalhado pelo continente de maneira
gradual, ocupando territórios até chegar ao Brasil.
Outra teoria aceita é a de que o homem americano tenha
chegado através das ilhas polinésias em embarcações
rudimentares na costa sul-americana.
A arqueóloga Niède Guidon descobriu no município de São
Raimundo Nonato, no Piauí, diversos vestígios, como ossos de
animais, ferramentas de pedra, e pinturas rupestres que
podem indicar uma ocupação ainda mais antiga do território,
com datações que podem alcançar até 45.000 anos. A
arqueóloga defende a ideia de que os seres humanos chegaram
ao continente americano em diversas levas migratórias, vindas
de várias partes da África e da Ásia em períodos diferentes, o
que poderia explicar a grande variedade linguística
encontrada entre os povos nativos.
Conhecimentos Específicos
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Os primeiros habitantes do continente praticavam
principalmente a caça e a coleta de frutos, utilizando
instrumentos feitos de pedra lascada. Utilizavam fogueiras
para se aquecer, cozinhar alimentos e defender-se de animais
selvagens. Por volta de 5000 anos atrás alguns povos começam
a praticar a agricultura, após a revolução neolítica, que
permitiu a utilização de ferramentas mais elaboradas e
contribuiu para a sedentarização de vários grupos. A cerâmica
também é desenvolvida no período neolítico, como forma de
armazenar os alimentos que passaram a ser cultivados. No
território brasileiro destacam-se os povos Tupi, Guarani e
Caraíbas como praticantes da agricultura.
Pinturas rupestres
Muitos dos antigos habitantes do território brasileiro
buscaram alojamento em cavernas. Nas paredes dessas
cavernas foram encontradas pinturas que retratam cenas do
cotidiano de vida dessas pessoas, com representações de
caçadas, de partos e relações sexuais. As figuras eram
desenhadas a partir da mistura de sangue de animais, carvão e
minerais dissolvidos em água. As pinturas rupestres
representam parte importante da pesquisa arqueológica no
Brasil, servindo como fonte para a datação de sítios
arqueológicos
Fonte:http://www.revistaea.org/img/claudia21_html_60586f2a.jpg
Pintura Rupestre representando animais, Parque Nacional da Serra da
Capivara, Piauí.
População Sambaqui: As populações que habitaram o
litoral, desde cerca de 6 mil anos atrás acumularam próximo a
suas moradias ao longo do tempo os restos de alimentos,
conchas e ossos de peixe. Esses depósitos deram origem aos
sambaquis. O termo sambaqui é de origem Tupi-Guarani e
significa “monte de conchas”.
A dieta desses povos era baseada em peixes, crustáceos e
moluscos. Os instrumentos e ferramentas fabricados por esses
povos eram compostos de arpões e anzóis, além de
instrumentos polidos Pela grande abundancia de alimentos
que o mar proporcionava, esses povos fixavam-se em pontos
específicos, sem a necessidade de migração. Os sambaquis
também eram utilizados para o sepultamento dos mortos e
podem ser encontrados em diversos pontos da costa
brasileira, de nordeste a sul, além de outros países.
Questões
01. Nas últimas décadas o Piauí vem figurando como um
tema obrigatório nas discussões sobre o primitivo
povoamento do território americano, o que decorre,
principalmente, dos achados arqueológicos da Serra da
Capivara, no município piauiense de São Raimundo Nonato.
Sobre esse assunto, assinale, nas alternativas a seguir, aquela
que está INCORRETA:
(A) Os municípios de São Raimundo Nonato, no Piauí, e de
Central, na Bahia, detêm os mais antigos vestígios da presença
humana na região nordeste.
(B) O acervo arqueológico de São Raimundo Nonato é
administrado pela FUMDHAM - Fundação Museu do Homem
Americano.
(C) A arqueóloga Niede Guidon, personalidade mais
conhecida entre os profissionais que atuam junto ao acervo
13
 APOSTILAS OPÇÃO

arqueológico de São Raimundo Nonato, tem protagonizado, ao

longo dos anos, vários conflitos e polêmicas com o governo do
Piauí, com órgãos federais como o IBAMA e até mesmo, com
nativos do município de São Raimundo Nonato.
(D) Os achados arqueológicos de São Raimundo Nonato, no
Piauí, assim como aqueles encontrados na Bahia, impõem uma
revisão das teorias sobre o povoamento da América e não
deixam dúvidas quanto à natureza autóctone do homem
americano.
(E) Hoje, apesar de ainda ser forte a tese do povoamento
da América ter-se dado através do Estreito de Behring, os
estudiosos, a partir de acervos arqueológicos como os do Piauí,
consideram seriamente a hipótese de múltiplas correntes de
povoamento. Quanto à data da chegada dos primeiros
povoadores, ainda há muitas controvérsias, não estando, em
rigor, nada definitivamente estabelecido.
04. São fatos ligados à Revolução Neolítica:
(A) Vida nômade e organização em tribos.
(B) terras pertencentes ao Estado e escravismo.
(C) domesticação de plantas e animais e sedentarização do
homem.
(D) escravidão, impostos em trabalho e vassalagem,
(E) pintura em cavernas, vida nômade, caça e coleta de
vegetais.
05.

02. Tradicionalmente, podemos definir a pré-história

como o período anterior ao aparecimento da escrita. Portanto,
esse período é anterior há 4000 a.C, pois foi por volta desta
época que os sumérios desenvolveram a escrita cuneiforme.
Com base nesse entendimento, qual a alternativa que
apresenta características das atividades do homem na fase
paleolítica?
(A) Os homens aprenderam a polir a pedra. A partir de
então, conseguiram produzir instrumentos (lâminas de corte,
machados, serras com dentes de pedra) mais eficientes e mais
bem acabados. Analisando a linha do tempo, no período que vai do
(B) Os homens descobriram uma forma nova de obter surgimento do homem até o desenvolvimento da agricultura,
alimentos: a agricultura, que os obrigou a conservar e cozinhar encontra-se a fase
os cereais. (A) Neolítica.
(C) Semeando a terra, criando gado, produzindo o próprio (B) da invenção da escrita.
alimento, os homens não tinham mais por que mudar (C) dos Metais.
constantemente de lugar e tornaram-se sedentários. (D) da Antiguidade.
(D) Os homens conheciam uma economia comercial e já (E) Paleolítica.
praticavam os juros. Gabarito
(E) Os homens ainda não produziam seus alimentos, não 01.D / 02.E / 03.C / 04.C / 05.E
plantavam e nem criavam animais. Em verdade, eles
coletavam frutos, grãos e raízes, pescavam e caçavam animais.
Antiguidade Oriental
03.

O Crescente Fértil

Crescente Fértil é o nome da região conhecida como o lar

Pintura rupestre da Toca do Pajaú
A pintura rupestre mostrada na figura anterior, que é um
patrimônio cultural brasileiro, expressa
(A) o conflito entre os povos indígenas e os europeus
durante o processo de colonização do Brasil.
(B) a organização social e política de um povo indígena e a
hierarquia entre seus membros.
(C) aspectos da vida cotidiana de grupos que viveram
durante a chamada pré-história do Brasil.
(D) os rituais que envolvem sacrifícios de grandes
dinossauros atualmente extintos.
(E) a constante guerra entre diferentes grupos paleoíndios
da América durante o período colonial.
das primeiras civilizações. A Mesopotâmia faz parte dessa
região, uma faixa de terra junto ao Mar Mediterrâneo e o
nordeste da África.
A origem desse nome é devida ao seu traçado em forma de
semicírculo que lembra a Lua no quarto crescente e também
pela presença de grandes rios, cujos vales apresentavam solos
férteis propícios para a prática da agricultura. As duas
características explicam o nome: lua CRESCENTE + solo
FÉRTIL.
Foram essas áreas férteis em uma região árida que
atraíram a fixação de povos nômades e impulsionaram a
agricultura baseada na irrigação. Merecem destaque no
período a Mesopotâmia e o Egito.
Nesses vales – todo o Crescente Fértil, junto aos rios Nilo,
Tigre e Eufrates – se desenvolveram algumas das grandes
civilizações da Antiguidade Oriental como a egípcia,
babilônica, persa, fenícia, assíria, entre outras.

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 APOSTILAS OPÇÃO
Fonte: www.infoescola.com
A seguir veremos algumas características dessas
civilizações.
Egito
A civilização egípcia desenvolveu-se no nordeste da África
às margens do rio Nilo. Situado em meio a dois desertos (Líbia
e Arábia), o Egito aproveitou suas características geográficas
que contavam com as cheias do Nilo para tornar o solo fértil e
prover grandes área de plantio.
Foi ali que houveram duas grandes mudanças:
1 - as comunidades primitivas iniciaram um processo de
divisão por território (em busca das melhores terras). Surgiu
nesse momento a figura dos primeiros líderes. Eles se
destacaram dominando terras, agregando ou expulsando
famílias dependendo de suas relações.
2 – duas figuras surgiram como consequência desse fato. A
figura do camponês (famílias que não tinham mais a posse da
terra) e os nomarcas (líderes que tinha o domínio das terras e
abrigavam essas famílias).
O termo normarca deriva justamente dessas áreas. Essas
unidades de terra independentes eram chamadas de nomos,
logo o chefe de um nomo era o nomarca.
Os nomos não demoraram a entrar em choque uns com os
outros fazendo com que os nomos menores desaparecessem
anexados ao mais fortes.
Não tardou para que esses agrupamentos crescessem e
dessem origem a apenas dois grandes nomos (reinos), e por
consequência, dois grandes líderes. Divididos com domínios
ao sul e ao norte eles ficaram conhecido como Alto e Baixo
Egito.
O reino do sul tinha como símbolo uma coroa branca e o
reino do norte era simbolizada por uma coroa vermelha.
Por volta de 3200 a. C o nomarca do sul, Menés, venceu o
normarca do norte unificando o Egito e colocando em sua
cabeça as coroas branca e vermelha. A capital do reino passou
a ser Tinis, e Menés tomou-se o primeiro faraó. Com ele,
começam as grandes dinastias (famílias reais que governaram
o Egito por quase 3.000 anos).
O período historico em que as dinasticas governaram o
Egito é considerado extenso, e por isso a História do Egito é
comumente dividida em três partes:
- Antigo Império: de 3200 a.C. até 2200 a.C.
- Médio Império: de 2200 a.C. a 1750 a.C.
- Novo Império: de 1580 a.C. a 1085 a.C.
O Antigo Império (3200 a 2200 a.C.)
Os sucessores de Menés continuaram a governar por mais
de mil anos, e durante todo esse período o Egito Antigo viveu
um isolamento quase completo. O faraó possuia poderes
imensos, e era visto como uma encarnação do deus do Sol, Rá.
Foi durante o Antigo Império que a classe religiosa
(representada pelos sacerdotes) conquistaram poder através
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da influencia e riqueza. As grandes pirâmides de Gizé,
consideradas maravilhas honorarias do mundo moderno,
foram construidas durante o Antigo Império, atribuídas aos
faraós Quéops, Quéfren e Miquerinos.
Uma nobreza privilegiada cooperava na administração e
na exploração dos camponeses, também acumulando grande
poder. Esse fortalecimento levou-a a tentar assumir o controle
direto do Estado.
Seguiu-se um período de anarquia em que praticamente
cada nobre se julgava em condições de ocupar o trono
faraônico; o clero aproveitou-se para expandir seu poder
político, apoiando diferentes postulantes ao trono de acordo
com seus interesses.
O Médio Império (2000 a 1750 a.C.)
O Médio Império caracterizou-se por uma nova dinastia e
uma nova capital: Tebas. O Egito havia se expandido em
direção ao sul, aperfeiçoou sua rede de canais de irrigação e
estabeleceu colônias mineradoras no Sinai (Península do
Sinai). A procura por cobre (escasso na região) e seu
consequente comércio com outros povos fez com que o Egito
ficasse conhecido de outras populações do Oriente Médio.
Alguns povos procedentes da Ásia Menor desencadearam
uma série de ataques em direção ao vale do Nilo. Após diversos
ataques de povos diferentes, foram os hicsos, povo semita que
já utilizava o cavalo e o ferro que derrotaram as forças
faraônicas do Sinai e ocuparam a região do delta do Egito, onde
se instalaram de 1750 a 1580 a.C.
Foi durante essa dominação estrangeira que os hebreus se
estabeleceram no Egito.
O Novo Império (1580 a 1085 a.C.)
O faraó Amósis I expulsou os hicsos, dando início a uma
fase militarista e expansionista da história egípcia. Sob o
reinado de Tutmés III, a Palestina e a Síria foram conquistadas,
estendendo o domínio do Egito até as nascentes do rio
Eufrates.
Durante esse período de apogeu, o faraó Amenófis IV
empreendeu uma revolução religiosa e política. O soberano
substituiu o politeísmo tradicional, cujo deus principal era
Amon-Ra, por Aton, simbolizado pelo disco solar. Essa medida
tinha por finalidade eliminar a supremacia dos sacerdotes, que
ameaçavam sobrepujar o poder real.
O faraó passou a denominar-se Akhnaton, atuando como
supremo sacerdote do novo deus. A revolução religiosa teve
fim com o novo faraó Tutancaton, que restaurou o politeísmo
e mudou seu nome para Tutancâmon.
Com a instauração da capital em Tebas, os faraós da
dinastia de Ramsés II (1320-1232 a.C.) prosseguiram as
conquistas. O esplendor do período foi demonstrado pela
construção de grandes templos, como os de Luxor e Karnak.
As dificuldades do período começaram a surgir com as
constantes ameaças de invasão das fronteiras. No ano 663 a.C.,
os assírios invadiram o Egito.
O Renascimento Saíta (663 a 525 a.C.)
Os assírios foram expulsos do Egito pelo faraó Psamético I,
que também mudou a capital transferindo-a para a cidade de
Saís, no delta do rio Nilo. Após isso houve também uma
ampliação do comercio, incentivada pelos faraós que o
sucederam.
As lutas pela posse do trono levaram o Egito à ruína. Os
camponeses se rebelaram e a nobreza disputava o poder com
o clero. Novas invasões aconteceram, fragmentando ainda
mais o poder do Egito:
Diversas invasões seguiram não possibilitando ao Egito se
reestruturar como Estado. Finalmente os romanos o invadem
em 30 a.C., pondo fim ao Egito como Estado independente.
15
 APOSTILAS OPÇÃO
Economia do Egito Antigo
A economia do Egito estava baseada principalmente na
agricultura, com o cultivo de cereais como o trigo e a cevada,
além do cultivo de linho e papiro. O pastoreio completava os
trabalhos na terra, com a criação de rebanhos de gado bovino
e ovino.
A agricultura foi amplamente favorecida pelo rio Nilo e seu
regime de cheias. A cheia do Rio Nilo era gerada por chuvas na
África Oriental e pelo degelo nas terras altas etíopes.
A forma como a agricultura era praticada causava espanto
e curiosidade nos estrangeiros. O historiador grego Heródoto,
em sua obra Histórias, escreveu: “O Egito é uma dádiva do Nilo”,
associando a formação do Egito à presença e utilização do rio.
Em sua obra, Heródoto também relata sobre a maneira
como era feito o cultivo:
“Em todo o mundo, ninguém obtém os frutos da terra com
tão pouco trabalho. Não se cansam de sulcar a terra com arado
e enxada, nem têm nenhum dos trabalhos que todos os homens
têm para garantir as colheitas. O rio sobe, irriga os campos e,
depois de os ter irrigado, torna a baixar. Então, cada um semeia
o seu campo e nele introduz os porcos para que as sementes
penetrem na terra; depois, só têm de aguardar o período da
colheita. Os porcos também lhe servem para debulhar o trigo,
que é depois transportado para o celeiro.”
Ao longo do Nilo estendiam-se plantações cuidadas pelos
felás (camponeses egípcios), desenvolvendo-se rapidamente
graças ao aperfeiçoamento das técnicas de plantio e
semeadura. A charrua, puxada pelos bois e o emprego de
metais propiciaram grandes colheitas.
Teoricamente, as terras pertenciam ao faraó, porém a
nobreza detinha grande parte delas. Enormes armazéns
guardavam as colheitas que eram administradas pelo Estado.
De um modo geral, a economia egípcia é enquadrada no
modo de produção asiático, em que a propriedade geral das
terras pertencia ao Estado e as relações sociais de produção
fundamentavam-se no regime de servidão coletiva. As
comunidades camponesas, presas à terra que cultivavam,
entregavam os resultados da produção ao Estado,
representado pela pessoa do rei.
A sociedade egípcia
O Egito é considerado uma Sociedade Hidráulica, cuja
organização está relacionada com os períodos de seca e cheia
dos rios. Nesse tipo de sociedade, a distinção social começou a
se fazer notar através do domínio das áreas férteis: os donos
das terras ocupavam as áreas mais altas da sociedade
enquanto os camponeses, sua base.
O topo da pirâmide social era ocupado pelo faraó e sua
família.
A seguir vinham os sacerdotes. Eles, junto da nobreza que
detinha a posse das terras também tinham destaque na
sociedade egípcia.
Com o crescimento do comércio e do artesanato durante o
Médio Império, surgiu uma classe média empreendedora, a
qual chegou a conquistar uma certa posição social e alguma
influência no governo.
Os burocratas passaram a ocupar um lugar de destaque na
administração, principalmente no que tangia ao recolhimento
da produção dos camponeses. Os escribas tinham lugar de
destaque nesse segmento e seu poder variava de acordo com a
confiança que a nobreza ou o faraó depositavam neles.
Os artesãos e os camponeses ocupavam uma posição
abaixo.
Apesar de o governo manter escolas públicas, estas
formavam em sua maioria escribas destinados a trabalhar na
administração do Estado Faraônico.
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Por último e em pequeno número estavam os escravos que
se dedicavam a diferentes tipos de trabalhos, podendo ser
desde escravos domésticos até trabalhadores rurais.
Religião
No Egito antigo, como em quase toda a Antiguidade a
religião assumia a forma politeísta, compreendendo uma
enorme variedade de deuses e divindades menores.
Muitos animais eram venerados e possuíam um culto
especial, como era o caso do gato, do crocodilo, do íbis, do
escaravelho e do boi Apis; havia também divindades híbridas,
com corpo humano e cabeça de animal: Hator (a vaca), Anúbis
(o chacal), Hórus (o falcão protetor do faraó). Havia ainda
deuses antropomórficos (forma humana), como Osíris e sua
esposa Isis.
O Mito de Osíris ilustra bem a religiosidade dos egípcios, a
ponto de terem se decidido a erigir túmulos e templos em
homenagem à morte e à vida futura.
A preocupação com a vida futura era grande e os cuidados
com os mortos eram contínuos, bastando lembrar as
cerimônias fúnebres, nas quais se realizavam as oferendas de
alimentos e de incenso.
Acreditava-se em um julgamento após a morte, quando o
deus Osíris iria colocar em uma balança o coração do
indivíduo, para julgar seus atos. Os justos e os bons teriam
como recompensa a reincorporação e depois iriam para uma
espécie de Paraíso.
Por volta de 1360 a.C., o Egito passou por um período de
monoteísmo (o culto a um único deus) em que o culto foi
direcionado a Aton.
Essa mudança fez parte de um tentativa do faraó em limitar
o poder do clero. Além disso ele mudou seu palácio para longe
dos templos e organizou um novo clero. Esse plano funcionou
enquanto Amenófis III esteve no poder. Com sua morte, as
coisas retornaram ao estágio anterior e o antigo clero voltou a
ter maior poder no Egito.
Influências
A arquitetura foi uma das heranças deixadas pelo Egito que
os pesquisadores melhor puderam analisar. Muitos edifícios
construídos no Egito antigo chegaram até nós em bom estado
de conservação. Pirâmides, hipogeus, templos e palácios de
dimensões gigantescas ainda são estudados e visitados.
A pintura egípcia prendeu-se principalmente a temas da
Natureza e da vida cotidiana, sendo muitas vezes
acompanhada de hieróglifos explicativos.
A escrita ideográfica, nascida no Egito, evoluiu para o
alfabeto fonético com os fenícios. Utilizando três formas de
escrita (hieroglífica, hierática e demótica), os egípcios
deixaram-nos obras religiosas como o Livro dos Mortos e o
Hino ao Sol, além da literatura popular de contos e lendas.
A decifração da escrita egípcia foi feita por Jean-François
Champollion que, observando e comparando os diversos tipos
de escrita encontrados em um achado arqueológico,
estabeleceu um método de leitura graças ao grego arcaico que
também se encontrava no texto. Surgiu assim a ciência
conhecida como Egiptologia, a qual vem constantemente
evoluindo com novas descobertas e restaurações.
As ciências exatas também tiveram oportunidade de
expansão, uma vez que as necessidades de ordem prática
forçaram o desenvolvimento da Astronomia e da Matemática.
A Geometria desenvolveu-se pela necessidade de se
remarcarem as terras quando as águas do Nilo voltavam a seu
leito. A Medicina, por sua vez, está de certa forma ligada à
própria prática da mumificação, o que a levou a um
16
 APOSTILAS OPÇÃO
desenvolvimento razoável; por outro lado, a farmacopeia2
egípcia notabilizou-se por sua variedade. Havia instituições de
sacerdotes-médicos e os papiros atestam o regular
conhecimento de doenças e a própria especialização da
atividade médica.
Por fim, a mumificação constituiu uma técnica de grande
importância na civilização do Egito antigo. Os métodos, até
hoje pouco conhecidos, produziram resultados notáveis que se
podem ver em museus de diversas partes do mundo.
Mesopotâmia
A origem do nome Mesopotâmia vem do grego (meso = no
meio; pótamos = rio). Ela é uma antiga região do Oriente
Médio, compreendida entre os rios Tigre e Eufrates, e onde
predominavam condições semelhantes ao Egito, pois os dois
rios forneciam facilidades para o transporte de mercadorias,
pesca e agricultura.
Apesar da presença das enchentes periódicas dos rios, a
Mesopotâmia apresentou certas dificuldades no
estabelecimento de populações ribeirinhas, pois, ao contrário
do que acontecia no Egito com o rio Nilo, essas cheias eram
irregulares. Além disso, o clima mais seco e as doenças
tropicais tornavam o trabalho do solo mais difícil, apesar de
sua fertilidade.
Outra diferença em relação ao Egito é quanto às diferentes
sociedades que lá habitaram. Enquanto no Egito tivemos o
desenvolvimento da civilização egípcia, na Mesopotâmia
tivemos o desenvolvimento de diferentes povos e sociedades.
*A Mesopotâmia é uma região e não um país.
Sumérios, acádios, amoritas, cassitas, assírios, caldeus
e mais um sem-número de povos lutaram pela posse das terras
aráveis. Os povos das planícies (agricultores) viviam
assediados desde a época dos primeiros estabelecimentos
humanos na área pelos povos das montanhas, que viviam mais
do saque e do pastoreio.
As civilizações da Baixa Mesopotâmia puderam
desenvolver-se mais, notabilizando-se por seus aspectos
econômicos e culturais. Surgiram, assim, importantes
sociedades hidráulicas, com a instituição de um Estado
baseado na posse das terras e no controle das águas dos rios.
Estendendo-se da Mesopotâmia em direção ao vale do rio
Indo, encontra-se o Planalto Iraniano. Grande parte dele está
acima de 2.000 metros: aqui e ali surgem bruscas elevações,
cujos vales são regados pelos rios que buscam o mar. A região
toda é pouco irrigada e por isso grande parte dela é desértica.
A partir do II milênio a.C., essa região foi ocupada por
grupos de pastores de origem ariana, os quais deram origem a
dois remos distintos: ao norte, a Média; e ao sul, a Pérsia.
Os Sumérios Acadianos
Os sumérios fixaram-se na Caldéia por volta de 3500 a.C.,
fundando diversas cidades-Estado, como Ur, Uruk, Nipur e
Lagash. Cada cidade-Estado era governada por reis absolutos
(com total poder em suas mãos), chamados Patesi, que
lutavam entre si pelo predomínio na Caldéia.
Os sumérios foram os criadores da escrita mesopotâmica,
a escrita cuneiforme. Inicialmente essa escrita era composta
de marcas simples, depois de pictogramas3, e evoluíram para
formas mais abstratas. Os primeiros documentos eram
gravados em tabuletas de argila, em sequências verticais.
Quando os sumérios queriam que seus registros fossem
permanentes, as tabuletas cuneiformes eram colocadas em um
forno tornando-as permanentes.
A escrita cuneiforme foi uma forma de se expressar muito
difícil de ser decifrada, pois possuía mais de 2000 sinais. O seu
principal uso foi na contabilidade e na administração, pois
2 Conjunto de informações técnicas que definem o nome das substâncias e
medicamentos básicos.
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facilitavam no registro de bens, marcas de propriedade,
cálculos e transações comerciais.
Por volta de 2300 a.C, os invasores acádios conquistaram a
Mesopotâmia, dos quais se destacou o rei Sargão I, o “soberano
dos quatro cantos da terra”, e primeiro rei mesopotâmico.
Novas invasões estrangeiras arruinaram o Império Acádio,
e em breve os sumérios ressurgiram, com destaque para o
governo de Dungui. Este, mais curto desta vez deu lugar aos
amoritas, que fundariam o Primeiro Império da Mesopotâmia.
O Primeiro Império Mesopotâmico
Os amoritas submeteram os sumério-acadianos e
transformaram a sua cidade (Babilônia) em capital do Império.
À força das conquistas, o comércio cresceu e a Babilônia
transformou-se num dos principais centros urbanos e
políticos da Antiguidade, o centro do Império Babilônico.
O mais destacável imperador amorita foi Hamurabi
(1792-1750 a.C.), que, além de estender as fronteiras do
Império desde o Golfo Pérsico até a Assíria, elaborou o
primeiro código completo de leis: O “Código de Hamurabi “.
Considerado o maior ordenamento jurídico da
Antiguidade Oriental, ele era composto de 282 leis, muitas das
quais compiladas do direito sumeriano, e incluía a conhecida
“lei de Talião” — “olho por olho, dente por dente…” Hoje, o
Código de Hamurabi, gravado num monumento de uma só
pedra encontrado em 1901, está no museu do Louvre, em Paris
(França).
Após Hamurabi, o Império foi golpeado por várias
invasões, como a dos hititas e a dos cassitas, acabando por
desaparecer.
O Império Assírio
Os assírios formavam um povo que antes de 2500 a.C.
estabeleceu-se no norte da Mesopotâmia, na região de Assur.
Eram guerreiros famosos pela crueldade com que tratavam os
povos vencidos. Sob governo de Sargão II, os assírios
conquistaram o Reino de Israel4. Posteriormente, no governo
de Tiglat-Falasar, tomaram a cidade da Babilônia.
Dois outros importantes soberanos assírios foram
Senaqueribe, que transferiu a capital de Assur para Nínive, e
Assurbanipal, construtor da famosa biblioteca de Nínive e
conquistador do Egito. Após sua morte, o Império entrou em
lento declínio, com diversas revoltas internas.
Finalmente, Nabupolasar, comandando os caldeus e
contando com a ajuda dos medos, destruiu o Império Assírio,
inaugurando o Segundo Império Babilônico (612 a.C.).
O Segundo Império Babilônico
Após o período assírio, a Babilônia voltou a ser a capital da
Mesopotâmia, agora sob o domínio dos caldeus. O apogeu do
Império Babilônico se deu com Nabucodonosor (604-561 a.C.).
Durante o seu reinado, a Palestina foi conquistada e seu povo,
o hebreu, transportado como escravo para a Babilônia:
episódio conhecido “Cativeiro da Babilônia”.
Nabucodonosor foi o responsável também pela construção
dos “Jardins Suspensos da Babilônia”, considerados uma das
sete maravilhas do mundo antigo. Após a morte de
Nabucodonosor, iniciou-se a decadência do Império Caldeu
(babilônico). Em 539 a.C., a Babilônia foi conquistada pelos
Persas, comandados pelo imperador Ciro I.
Esse foi o fim da Mesopotâmia com autonomia política,
agora transformada em província persa.
A Economia mesopotâmica
A principal atividade econômica era a agricultura,
produzindo sobretudo trigo e cevada. O artesanato e o
comércio atingiram alto grau de desenvolvimento
3 Símbolos que representam objetos ou conceitos (ideias)
4 Reino formado após a unificação das 12 tribos de Israel
17

transformando a Babilônia num dos grandes centros
comerciais da Antiguidade. A sociedade possuía uma estrutura
piramidal, como a egípcia: no topo, o rei e a elite econômico-
militar que faziam parte do Estado; na base, os camponeses,
servindo coletivamente o governo, e por último os escravos5.
O governo era uma monarquia teocrática, absoluta, mas
com uma religiosidade menos acentuada que a do Egito. O rei
absoluto, os funcionários públicos e os sacerdotes formavam
uma aristocracia controladora das melhores terras e de toda a
produção. Compunham a elite social mesopotâmica,
subjugando a grande massa de camponeses e escravos.
Religião
A maior parte dos costumes dos povos mesopotâmicos
descende dos sumérios, incluindo a religião. Acreditavam em
vários deuses (eram politeístas), representantes de vários
astros. Os principais eram: Marduk, o deus da Babilônia e do
comércio; Shamash, o sol; Anu, o céu; Enlil, deus do ar; Ea, da
água; Ishtar, deusa do amor e da guerra; e Tamus, deus da
vegetação.
Os mesopotâmicos criaram o mito de Marduk e a lenda do
Dilúvio: acreditavam que o deus Marduk fora o criador do céu
e da terra, dos astros e do homem, e que ajudara Gilgamesh a
sobreviver ao dilúvio em uma arca com vários animais e
membros de sua família.
Para os mesopotâmicos, a religião servia para obter
recompensas terrenas imediatas; não acreditavam na vida
após a morte. Os rituais religiosos, comandados pelos
sacerdotes, faziam dos templos (zigurates) o eixo da
religiosidade mesopotâmica. Esses templos às vezes
compreendiam também celeiros, armazéns e oficinas, neles se
definindo o estoque e a distribuição do excedente agrícola
tomado dos camponeses.
Cultura
A ciência foi importante para o desenvolvimento das
sociedades na Mesopotâmia. Fosse para conhecer o regime das
cheias dos rios Tigre e Eufrates ou para calcular a
movimentação dos astros, os mesopotâmicos desenvolveram
um conhecimento científico notável.
Os sacerdotes, a partir das observações feitas do alto dos
Zigurates desenvolveram a astronomia, descobrindo cinco
planetas, dividindo o círculo em 360 graus, criando o processo
aritmético da multiplicação e dividindo o dia em 12 horas de
120 minutos cada uma. Como acreditavam na influência dos
astros sobre o dia-a-dia das pessoas, criaram a astrologia e o
uso dos horóscopos, elaborando os 12 signos do zodíaco. Na
matemática, além da multiplicação, criaram também a raiz
quadrada e a cúbica.
Na arquitetura, inovaram com a aplicação do sistema de
arcos, abóbadas e cúpulas, e, na escultura, com o uso do baixo-
relevo em trabalhos de cerâmica, marfim e metais preciosos.
Na literatura, destacaram-se “O Mito da Criação” e a “Epopeia
de Gilgamesh”. No Direito, o “Código de Hamurabi” sobressai
como a maior obra jurídica da região.
O Império Persa
No leste da Mesopotâmia, região do Planalto iraniano,
conviviam medos e persas, povos de origem indo-europeia que
desenvolveram uma intensa atividade pastoril.
Ciro, rei dos persas foi quem unificou os dois povos e deu
início ao Império Persa, o maior até então organizado na Ásia
Ocidental. Esse império desapareceu com a expansão
macedônica.
Ciro foi responsável pela unificação política do Planalto
Iraniano e a criação do Império Persa, após anexar o Reino da
5 BARDINE, RENAN. Mesopotâmia. Disponível
https://www.coladaweb.com/historia/mesopotamia>
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APOSTILAS OPÇÃO
Média (555 a.C.). Em seguida, Ciro derrotou Creso, rei da Lídia,
e conquistou o Segundo Império Babilônico, permitindo que os
hebreus retomassem à Palestina.
Ciro buscou unificação econômica de seu império, além de
garantir que os povos conquistados mantivessem seus
próprios costumes, língua e tradição. Foi visto pelos hebreus
como um libertador do jugo dos caldeus.
Cambises, filho e sucessor de Ciro, conquistou o Egito na
batalha de Pelusa (525 a.C.), vencendo o faraó Psamético III.
Morreu quando se preparava para voltar à Pérsia, a fim de
sufocar uma revolta.
Em 522, Dario I subiu ao poder e com ele, o Império Persa
atingiu o apogeu. Seus domínios estendiam-se desde a Trácia,
na Europa, até a Ásia Central. Dario consolidou o despotismo
real, dando à sua pessoa um caráter semidivino. Dividiu o
império em satrápias6, cuja administração civil e militar era
confiada aos nobres escolhidos; não obstante, as satrápias
eram vigiados por funcionários reais (os “olhos e ouvidos do
rei”), que percorriam as províncias fiscalizando a ação dos
dirigentes. Houve estímulos ao comércio e o florescimento de
várias capitais (Susa, Persépolis e Pasárgada), pois a Corte
persa se deslocava periodicamente.
Dario envolveu-se em uma disputa pela hegemonia
comercial nos mares Egeu e Negro e, apoiado por seus aliados
fenícios, deu início às Guerras Médicas, sendo derrotado pelos
atenienses na batalha de Maratona.
A queda do grande Império Persa teve início no reinado de
Xerxes, que também foi derrotado pelos gregos (batalha de
Salamina); o fim de sua independência política veio com a
derrota e morte de Dario III perante a investida dos gregos e
macedônios, comandados por Alexandre Magno.
A economia e a sociedade do Império persa
Durante o reinado de Dario I, o império persa viveu um
período de prosperidade econômica, através do estímulo ao
comércio e a agricultura. Um dos fatores que contribuíram
para o aumento da atividade comercial foi a introdução do
dárico, cunhado em ouro ou prata, de peso fixo e com a efígie
do rei (inovação trazida da Lídia), que instituiu um padrão
monetário no reino.
A construção de estradas, bem como um eficiente
policiamento efetuado por tropas reais, permitiram um
tráfego maior de caravanas que buscavam alcançar a
Mesopotâmia, provenientes de partes distantes da Ásia. Os
correios reais facilitavam as comunicações e dizia-se que “na
capital podia-se comer o peixe pescado no mar no mesmo dia”.
O Império Persa nasceu do conflito entre as tribos pastoras
e agricultoras. Quando o persa Ciro se impôs pela força, a
nobreza agrária e guerreira também se sobrepôs. O povo,
constituído de artesãos, agricultores e pastores, que podiam
ser recrutados para a guerra, ocupava uma posição superior
aos escravos.
Entre os persas, o poder da camada sacerdotal era menor
do que na maioria das civilizações da Antiguidade Oriental.
Religião
A religião entre os persas caracterizou-se pela prática do
Dualismo, que segundo a tradição, foi proposta por Zaratustra
(Também chamado Zoroastro), através dos escritos contidos
no Zend-Avesta. O dualismo espalhou-se pela Ásia, e com
algumas alterações, é praticado até hoje.
O princípio do dualismo é a crença na existência dos
princípios opostos: o bem, representado pelo deus Aura-
Mazda, e o mal, representado por Ahriman. A ideia é de que
ambos viviam em constante luta pelo controle das ações
humanas. Os homens, agindo corretamente, estariam
ajudando o bem a vencer o mal. Zaratustra previa que no final
em: < 6 Províncias, unidades administrativas.
18
 APOSTILAS OPÇÃO
dos tempos Aura-Mazda venceria e os que ficassem ao lado do
mal seriam destruídos.
O dualismo persa acabou por influenciar o Cristianismo, no
que tange à dicotomia entre Céu e Inferno. Previa a vinda de
um Messias e se apresentava na condição de religião revelada.
A religião persa sofreu influência da Mesopotâmia, acabando
por adotar fórmulas de horóscopos e a predição do futuro
através da posição dos astros. O culto de Mitra (auxiliar de
Aura-Mazda) chegou a influenciar os próprios romanos, que o
representavam pelo Sol.
A cultura Persa
Os persas procuraram fora das suas fronteiras os
elementos que marcaram suas construções. Influências
egípcias e mesopotâmicas fizeram-se sentir na arquitetura e a
esculturas persas e os restos de seus palácios evidenciam esse
ecletismo cultural.
Os palácios do Império Persa possuíam alicerces de pedra,
vastos terraplanos, paredes de tijolos, colunas finas e
elegantes, com capitéis esculpidos com cabeças de touro ou de
cavalo. O teto era forrado com madeira pintada. Muros
recobertos de baixos-relevos ou ladrilhos esmaltados
caracterizam as principais construções existentes.
Hebreus
Antepassados do povo judeu, os hebreus têm sua trajetória
marcada por migrações e pelo monoteísmo. O Antigo
Testamento da bíblia cristã é uma das maiores fontes de
informação sobre o povo Hebreu, já que cria uma mitologia
para a criação desse povo.
A Origem dos Hebreus
Os hebreus originam-se da região da Palestina, localizada
entre o deserto da Arábia, Líbano e Síria. Na proximidade do
Mar Mediterrâneo e cruzada pelo rio Jordão, a região da
Palestina era considerada um dos mais importantes centros
comerciais do mundo antigo. Era uma região de conflito, uma
vez que era habitada por diferentes povos que disputavam
territórios, bens e poder, sendo palco da histórica briga entre
árabes e palestinos, que perdura até os dias de hoje.
Os hebreus são um povo com origem semita7, que se
diversificaram de outros povos contemporâneos a eles por
meio de uma crença religiosa monoteísta e por possuírem um
líder religioso, Moisés.
A palavra hebreu significa: "povo do outro lado do rio”,
como referência ao Rio Jordão, uma vez que a base de seu
povoado deu-se após realizarem a travessia do rio e se fixarem
na chamada “terra de Canaã”. A civilização hebraica foi uma
das que mais exerceu influência sobre a civilização presente
em todas as partes do mundo, uma vez que a sua religião, o
judaísmo, forneceu subsídios para a constituição do
cristianismo e do islamismo.
A população hebraica era organizada em vários clãs
patriarcais, que na verdade eram tribos seminômades. Essas
tribos familiares dedicavam-se à criação de gado em pastagem
próximas a oásis espalhados pelo deserto da Arábia. Através
de suas crenças, os hebreus fundaram uma religião monoteísta
baseada no culto ao Deus Javé (Yahweh). Os hebreus seguiam
líderes “escolhidos” por Javé e consideravam-se uma nação
santa que deveria expandir a sua população pela terra. Desse
modo, as famílias eram muito numerosas em integrantes. As
mulheres recebiam o papel de criar os filhos e manter o lar,
enquanto os homens tinham a função de administrar as tribos
e obter o sustento da família.
É possível dividir a trajetória dos Hebreus em três
períodos:
7 Relativo ao grupo étnico e linguístico ao qual se atribui Sem como ancestral,
e que compreende os hebreus, os assírios, os aramaicos, os fenícios e os árabes, ou
membro desse grupo.
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- Período dos Patriarcas;
- Período dos Juízes;
- Período dos Reis.
No período dos patriarcas, que foi a primeira parte da
história política dos hebreus, a população esteve sob o
domínio de uma liderança. Um membro de uma das tribos
possuía o poder jurídico, militar e religioso. Com relação à
atividade econômica os hebreus sustentavam-se por meio de
trabalhos pastoris de caráter nômade, ou seja, o povo
deslocava-se constantemente para regiões mais férteis.
Conduzidos por Abraão, deixaram a cidade de Ur, na
Mesopotâmia, e se fixaram na Palestina (Canaã a Terra
Prometida), por volta de 2000 a.C.
A Palestina era uma pequena faixa de terra, que se estendia
pelo vale do rio Jordão. Limitava-se ao norte, com a Fenícia, ao
sul com as terras de Judá, a leste com o deserto da Arábia e a
oeste com o mar Mediterrâneo.
Governados por patriarcas, os hebreus viveram na
palestina durante três séculos. Os principais patriarcas
hebreus, foram Abraão (o primeiro patriarca), Isaac, Jacó
(também chamado Israel, daí o nome israelita), Moisés e Josué.
Por volta de 1750 a.C. uma grande seca atingiu a Palestina.
Os hebreus foram obrigados a deixar a região e buscar
melhores condições de sobrevivência no Egito. Permaneceram
no Egito cerca de 400 anos, até serem perseguidos e
escravizados pelos faraós. Liderados pelo patriarca Moisés, os
hebreus abandonaram o Egito em 1250 a.C., retornando à
Palestina. Essa saída em massa dos hebreus do Egito é
conhecida como Êxodo.
O período dos juízes tem início com a volta dos hebreus à
Palestina. Sob a liderança de Josué, os hebreus tiveram de lutar
contra os cananeus e posteriormente, contra os filisteus. Josué
(sucessor de Moisés), distribuiu as terras conquistadas entre
as doze tribos de Israel. Nesse período os hebreus passaram a
se dedicar à agricultura, a criação de animais e ao comércio,
tornando-se, portanto, sedentários.
No período de lutas pela conquista da Palestina, que durou
quase dois séculos, os hebreus foram governados pelos juízes.
Os juízes eram chefes políticos, militares e religiosos. Embora
comandassem os hebreus de forma enérgica, não tinham uma
estrutura administrativa permanente. Entre os mais famosos
juízes destaca-se Sansão, que ficou conhecido por sua grande
força. Outros juízes importantes foram Gedeão e Samuel.
Os conflitos e problemas sociais criaram a necessidade de
um comando militar unificado, o que levou os hebreus a
adotarem a monarquia. O objetivo era centralizar o poder nas
mãos de um rei e assim, ter mais força para enfrentar os povos
inimigos, como os filisteus. Foi o início do período dos reis.
O primeiro rei dos hebreus foi Saul (1010 a.C.). Depois veio
o rei Davi (1006-966 a.C.), conhecido por ter vencido os
filisteus. Com a conquista de toda a Palestina, a cidade de
Jerusalém tornou-se a capital política e religiosa dos hebreus.
O sucessor de Davi foi seu filho Salomão, que terminou a
organização da monarquia hebraica e alcançou o apogeu do
reino. Durante o reinado de Salomão (966-926 a.C.), houve um
grande desenvolvimento comercial e foram construídos
palácios, fortificações, e o Templo de Jerusalém. Além das
construções, Salomão criou um poderoso exército, organizou a
administração e o sistema de impostos. Montou uma luxuosa
corte com muitos funcionários e grandes despesas.
Para poder sustentar uma corte tão luxuosa, Salomão
obrigava o povo hebreu a pagar pesados impostos. O preço
dessa exploração foi o surgimento de revoltas sociais.
Com a morte de Salomão, essas revoltas provocaram a
divisão religiosa e política das tribos e o fim da monarquia
unificada.
19
 APOSTILAS OPÇÃO
Formaram-se dois reinos:
- Ao norte, dez tribos formaram o reino de Israel, com
capital em Samaria;
- Ao sul, as duas tribos restantes formaram o reino de
Judá, com capital em Jerusalém.
Em 722 a.C., os reinos de Israel foram conquistados pelos
assírios, comandados por Sargão II. Grande parte dos hebreus
foi escravizada e espalhada pelo Império Assírio.
Em 587 a.C., o reino de Judá foi conquistado pelos
babilônios, comandados por Nabucodonosor. Os babilônios
destruíram Jerusalém e aprisionaram os hebreus, levando-os
para a Babilônia.
Os hebreus permaneceram presos até 538 a.C., quando o
rei persa Ciro II conquistou a Babilônia. Os hebreus puderam
então retornar à Palestina, que se tornara província do
Império Persa e reconstruíram o templo de Jerusalém.
A partir dessa época, os hebreus conseguiram conquistar a
autonomia política da Palestina, que se tornou sucessivamente
província dos impérios persa, macedônio e romano.
Durante o domínio romano na Palestina, o sentimento de
unidade dos hebreus fortaleceu-se, levando-os a se revoltar
contra Roma. No ano 70 d.C. o imperador romano Tito, sufocou
uma rebelião hebraica e destruiu o segundo templo de
Jerusalém. Os hebreus, então, dispersaram-se por várias
regiões do mundo. Esse episódio ficou conhecido como
Diáspora (Dispersão).
No ano de 136, sofreram a Segunda Diáspora no reinado de
Adriano (imperador romano), em que os judeus foram
definitivamente expulsos da Palestina.
Dispersos pelo mundo, o povo israelita organizou-se em
pequenas comunidades. Unidos, preservaram os elementos
básicos de sua cultura, como a linguagem, a religião e alguns
objetivos comuns, entre eles voltar um dia à Palestina. Assim,
os hebreus se mantiveram como nação, embora não
constituíssem um Estado.
Somente em 1948, os judeus puderam se reunir num
Estado independente, com a determinação da ONU
(Organização das Nações Unidas), que criou o Estado de Israel.
Decisão que criou sérios problemas na região do Oriente
Médio, pois com a saída dos judeus da Palestina, no século I,
outros povos, principalmente de origem árabe ocuparam e
fixaram-se na região. A oposição dos árabes à existência do
Estado de Israel, tem resultado em contínuos conflitos na
região.
Religião
Diferentemente da maioria dos povos da região, a religião
hebraica era monoteísta (crença em um único deus), e não
politeísta (crença em vários deuses e divindades) como os
egípcios, por exemplo. Além disso, também possuíam a ideia
do messianismo.
A ideia messiânica foi divulgada pelos profetas.
Acreditavam na vinda de um messias, um enviado de Deus
para conduzir os homens à salvação eterna. Para os cristãos
(católicos e protestantes) esse messias é Jesus Cristo. Os
judeus não consideram Jesus como messias, e sim como
apenas um dos muitos profetas e pregadores que existiram na
época. Os judeus continuam aguardando a vinda do messias.
A doutrina fundamental da religião hebraica (o Judaísmo)
encontra-se no Pentateuco, contido no Velho Testamento da
Bíblia. O Pentateuco é composto pelos primeiros livros da
bíblia: Gênesis, Êxodo, Deuteronômio, Números e Levítico. Os
hebreus chamam esse livro de Torá.
A religião hebraica prescreve uma conduta moral
orientada pela justiça, a caridade e o amor ao próximo. Entre
as principais festas judaicas, destacam-se: a Páscoa, que
comemora a saída dos hebreus do Egito em busca da Terra
8 Nação baseada no poder marítimo.
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Prometida; o Pentecostes, que recorda a entrega dos Dez
Mandamentos a Moisés; o Tabernáculo, que relembra a longa
permanência dos hebreus no deserto, durante o Êxodo.
Na literatura, o melhor exemplo são os livros bíblicos do
Velho Testamento, dentre os quais destacam-se os Salmos, o
Cântico dos Cânticos, o Livro de Jó e os Provérbios.
Fenícios
Essa civilização desenvolveu-se na Fenícia, território do
atual Líbano. Os fenícios foram povos de origem semita, assim
como os hebreus. Por volta de 3000 a.C., estabeleceram-se
numa estreita faixa de terra com cerca de 35 km de largura,
situada entre as montanhas do Líbano e o mar Mediterrâneo.
Com 200 km de extensão, corresponde a maior parte do litoral
do atual Líbano e uma pequena parte da Síria.
Por habitarem uma região montanhosa e com poucas
terras férteis, os fenícios dedicaram-se à pesca e ao comércio
marítimo.
Diferente de outros povos, os fenícios não chegaram a
fundar um reino. A rivalidade entre as diversas cidades-
estados levou-as, no máximo, a constituir uma confederação.
A cidade de Biblos alcançou prestígio por volta de 2500
a.C., expandindo seu comércio e poderio por uma grande área
do Mediterrâneo. Sidon teve o seu período por volta de 1400
a.C., mantendo durante séculos sua supremacia sobre todo o
comércio realizado no mar. Finalmente, coube a Tiro alcançar
a hegemonia marítima, tendo acesso às rotas mais longínquas.
Como outros povos, os fenícios entraram em decadência,
caindo sob o domínio dos assírios, babilônios e, finalmente,
dos persas. A colônia fenícia de Cartago, no norte da África,
subsistiu até o século II a.C., quando foi destruída pelos
romanos no final das Guerras Púnicas.
As atividades econômicas e a sociedade fenícia
A proximidade do Egito, com sua grande produção de
cereais, a abundância de madeira de cedro e um litoral extenso
fizeram dos fenícios hábeis navegadores.
Os fenícios desenvolveram extraordinariamente o
artesanato comercial, produzindo em série objetos facilmente
negociáveis no mundo antigo, tais como armas, vasos, adornos
de bronze e cobre, tecidos e até mesmo objetos de vidro, que
alcançavam ótimos preços. Conheciam todas as rotas de
navegação do Mediterrâneo e, transpondo o Estreito de
Gibraltar, alcançaram as Ilhas Britânicas. Chegaram mesmo a
fazer uma viagem de circunavegação da África, a soldo de um
faraó egípcio.
O comércio de escravos propiciava grandes lucros; muitos,
porém, eram trazidos para a Fenícia a fim de trabalhar nas
oficinas de artesanato. Os fenícios fundaram colônias nas
margens do mar Mediterrâneo, as quais funcionavam como
entrepostos de comércio e abastecimento. As mais conhecidas
colônias fenícias foram as cidades de Cartago, no Norte da
África, e Cádiz, na Espanha.
Os fenícios detiveram a hegemonia comercial do
Mediterrâneo (talassocracia8) e foram sérios concorrentes dos
gregos, etruscos e romanos.
A maior parte da população fenícia era constituída de
marinheiros e artesãos pobres, os quais trabalhavam em
função de uma classe rica que vivia do comércio marítimo.
Essa classe de mercadores detinha não só o poder político das
cidades-Estado, mas também a riqueza e o controle das
atividades comerciais. Os escravos e mercenários eram
facilmente conseguidos nas viagens pelo Mediterrâneo;
enquanto os primeiros trabalhavam como remadores ou
artesãos, os segundos protegiam as naus e as muralhas das
grandes cidades-portos
20
 APOSTILAS OPÇÃO
A religião dos fenícios
A religião dos fenícios, assim como outros povos da região
adquiriu caráter politeísta. Cada cidade possuía um Baal
(deus) protetor: Melcart, em Tiro; Adonis, em Biblos; e Eshum,
em Sidon. Cartago tinha como protetor Moloc. Os fenícios
possuíam ainda divindades menores protetoras do comércio,
das rotas, dos navios etc. Entre os rituais religiosos estavam o
sacrifício de animais e pessoas, como forma de agradar as
divindades.
O Alfabeto
Os fenícios desenvolveram o alfabeto em função de suas
atividades comerciais – a necessidade de manter registros -
Além das técnicas de navegação e dos conhecimentos
geográficos, provenientes da exploração das rotas marítimas,
os fenícios trouxeram um fator de inegável valor para o
progresso da humanidade. A partir dos ideogramas egípcios,
desenvolveram um alfabeto fonético de 22 letras, que mais
tarde foi adaptado pelos gregos e romanos. Provavelmente
fizeram isso buscando simplificar as operações comerciais,
uma vez que não deixaram no campo literário, ou em qualquer
outra atividade artística, algo de similar importância.
Também foram as inestimáveis contribuições que os
fenícios deram para a astronomia e a matemática, que foram
ciências largamente aperfeiçoadas por eles.
Questões
01. (UFPE) Entre os povos do oriente médio, os hebreus
foram os que mais influenciaram a cultura da civilização
ocidental, uma vez que o cristianismo é considerado como uma
continuação das tradições religiosas hebraicas.
A partir do texto anterior, assinale a alternativa incorreta:
(A) Originários da Arábia, os hebreus constituíram dois
reinos: o de Judá e o de Israel na Palestina.
(B) As guerras geraram a unidade política dos hebreus.
Essa unidade se firmou primeiro em torno de juízes e, depois,
em volta dos reis.
(C) Os profetas surgiram na Palestina por volta dos séculos
VIII e VII a.C., quando ocorreu uma onda de protestos dos
trabalhadores contra os comerciantes.
(D) A religião hebraica passou por diversas fases,
evoluindo do politeísmo ao monoteísmo difundido pelos
profetas.
(E) Os hebreus organizaram-se social e economicamente
com base na propriedade da terra, o que deu início à Diáspora.
02. (UFRN) Entre os hebreus da Antiguidade, os profetas
eram considerados mensageiros de Deus, lembrando ao povo
as demandas da justiça e da Lei dadas por Javé. Isaías, um dos
profetas dessa época, em nome de Javé proclamou:
Ai dos que decretam leis injustas; dos que escrevem leis de
opressão, para negarem justiça aos pobres, para arrebatarem o
direito aos aflitos do meu povo, a fim de despojarem as viúvas e
roubarem os órfãos! (Isaías 10:1-2)
Ai dos que ajuntam casa a casa, reúnem campo a campo, até
que não haja mais lugar, e ficam como únicos moradores no
meio da terra! (Isaías 5:8)
Esses pronunciamentos do profeta Isaías estão ligados a
uma época da história hebraica em que ocorreu:
(A) a saída dos hebreus do Egito, sob o comando de Moisés,
e o estabelecimento em Canaã, conquistando as terras dos
povos que ali habitavam.
(B) a imigração para o Egito, quando os hebreus receberam
terras férteis no delta do rio Nilo, por influência de José, que
exercia ali o cargo de governador.
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(C) a formação de uma aristocracia, que enriquecera com o
comércio e com a apropriação das terras dos camponeses
endividados.
(D) a conquista de Jerusalém por Nabucodonosor, quando
os judeus foram despojados de suas terras e deportados para
a Babilônia.
(E) ao domínio persa, como Ciro, o Grande, que massacrou
milhares de camponeses hebreus.
03. (ENEM) O Egito é visitado anualmente por milhões de
turistas de todos os quadrantes do planeta, desejosos de ver
com os próprios olhos a grandiosidade do poder esculpida em
pedra há milênios: as pirâmides de Gizé, as tumbas do Vale dos
Reis e os numerosos templos construídos ao longo do Nilo. O
que hoje se transformou em atração turística era, no passado,
interpretado de forma muito diferente, pois
(A) significava, entre outros aspectos, o poder que os
faraós tinham para escravizar grandes contingentes
populacionais que trabalhavam nesses monumentos.
(B) representava para as populações do alto Egito a
possibilidade de migrar para o sul e encontrar trabalho nos
canteiros faraônicos.
(C) significava a solução para os problemas econômicos,
uma vez que os faraós sacrificavam aos deuses suas riquezas,
construindo templos.
(D) representava a possibilidade de o faraó ordenar a
sociedade, obrigando os desocupados a trabalharem em obras
públicas, que engrandeceram o próprio Egito.
(E) significava um peso para a população egípcia, que
condenava o luxo faraônico e a religião baseada em crenças e
superstições.
04. (FGV-SP) Das alternativas abaixo, a que melhor
caracteriza a sociedade fenícia é:
(A) a existência de um Estado centralizado e o
monoteísmo;
(B) o monoteísmo e a agricultura;
(C) o comércio e o politeísmo;
(D) as cidades-Estados e o monoteísmo;
(E) a agricultura e a forma de Estado centralizado.
05. (UNESP) Na região onde atualmente se encontra o
Líbano, instalou-se, no III milênio a. C., um povo semita, que
passou a ocupar a estrita faixa de terra, com cerca de 200
quilômetros de comprimento, apertada entre o mar e as
montanhas. Várias razões os levaram ao comércio marítimo,
merecendo destaque sua proximidade geográfica com o Egito;
a costa, que oferecia lugares para bons portos; e os cedros,
principal riqueza, usados na construção de navios.
O contido nesse parágrafo refere-se ao povo:
(A) fenício.
(B) hebreu.
(C) sumério.
(D) hitita.
(E) assírio.
Gabarito
01.E / 02.C / 03.A / 04.C / 05.A
Antigos Impérios Africanos
Na apresentação das grandes civilizações africanas, em
1000 a.C., povos semitas da Arábia emigram para a atual
Etiópia. Depois, em 715 a.C. o Rei de Cush, funda no Egito a 25a
dinastia. Em 533 a.C. transfere sua capital de Napata para
Meroé, onde, cerca de cinquenta anos depois, já se encontra
21
 APOSTILAS OPÇÃO
uma metalurgia do ferro, altamente desenvolvida. Por volta do
ano 100 a.C. desabrocha, na Etiópia, o Reino de Axum. O tempo
que se passou até a chegada dos árabes à África Ocidental foi,
durante muitos séculos, considerado um tempo obscuro, face
à absoluta ausência de relatos escritos, que só apareceram nos
séculos XVI e XVII, com o “Tarik-Al-Fattah” e o “Tarik-Es-
Sudam”, redigidos, respectivamente, por Muhammad Kati e
Abderrahman As Saadi, ambos nascidos em Tombuctu. Mas o
trabalho de arqueólogos do século XX, aliado aos relatos da
tradição oral, conseguiu resgatar boa parte desse passado. O
mais antigo desses reinos foi o da Etiópia. Entre os séculos III
e VII, a Etiópia teve como vizinhos outros reinos cristãos: o
Egito e a Núbia, contudo, com a expansão do islamismo essas
duas últimas regiões caíram sob o domínio árabe e a Etiópia
persistiu como único grande reino cristão da África. Antes do
efetivo início do processo de islamização do continente
africano, a África Ocidental vai conhecer um padrão de
desenvolvimento bastante alto. E, os antigos Estados de Gana,
do Mali, do Songai, do Iorubá e Benin, são excelentes exemplos
de pujança das civilizações pré-islâmicas. Império do Gana
O Antigo Império Gana
Teve seu apogeu entre os anos 700 e 1200 d.C. Acredita-se
que o florescimento desse império remonte ao século IV.
Fundado por povos berberes, segundo uns, e por outros, por
negros mandeus, mandês ou mandingas, do grupo soninkê. O
antigo nome desse império era Uagadu, que ocupava uma área
tão vasta quanto à da moderna Nigéria e, incluía os territórios
que hoje constituem o Mali ocidental e o sudeste da
Mauritânia. Kumbi Saleh foi uma das suas últimas capitais.
Segundo relatos históricos, o Antigo Império de Gana era tão
rico em ouro, que seu imperador, adepto da religião
tradicional africana, tal como seus súditos, eram denominados
“o senhor de ouro”. Com a concorrência de outras potências no
comércio do ouro, o Antigo Império Gana começou a declinar.
Até que, por volta de 1076 d.C., em nome de uma fé islâmica
ortodoxa, os berberes da dinastia dos almorávidas, vindos do
Magrebe, atacam e conquista Kumbi Saleh, capital do Império
de Gana.O atual Gana, que antigamente se chamava Costa de
Ouro, deve o seu nome moderno ao de um antigo império que
dominava a África Ocidental durante a Idade Média. O velho
Gana ficava a muitos quilómetros mais para norte do atual,
entre o deserto do Saara e os rios Níger e Senegal. O Gana foi
provavelmente fundado durante os anos 300. Desde essa data
até 770 os seus governantes constituíram a dinastia dos
Magas, uma família berbere, apesar do povo ser constituído
por negros das tribos Soninque. Em 770 os Magas foram
derrubados pelos Soninques, e o império expandiu-se
grandemente sob o domínio de Kaya Maghan Sisse, que foi rei
cerca de 790.Nessa altura o Gana começou a adquirir uma
reputação de ser uma terra de ouro. Atingiu o máximo da sua
glória durante os anos 900 e atraiu a atenção dos Árabes.
Depois de muitos anos de luta, a dinastia dos Almorávidas
berberes subiu ao poder, embora não o tenha conservado
durante muito tempo. O império entrou em declínio e em 1240
foi destruído pelo povo de Mali. Os soninkés habitavam a
região ao sul do deserto do Saara. Este povo estava organizado
em tribos que constituíam um grande império. Este império
era comandado por reis conhecidos como caia-maga. Viviam
da criação de animais, da agricultura e da pesca. Habitavam
uma região com grandes reservas de ouro. Extraíam o ouro
para trocar por outros produtos com os povos do deserto
(berberes). A região de Gana, tornou-se com o tempo, uma área
de intenso comércio. Os habitantes do império deviam pagar
impostos para a nobreza, que era formada pelo caia-maga,
seus parentes e amigos. Um exército poderoso fazia a proteção
das terras e do comércio que era praticado na região. Além de
pagar impostos, as aldeias deviam contribuir com soldados e
lavradores, que trabalhavam nas terras da nobreza.
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O Império do Mali
Os fundados do Antigo Mali teriam sido caçadores
reunidos em confrarias ligadas pelos mesmos ritos e
celebrações da religião tradicional. O fervor com que
praticavam a religião de seus ancestrais veio até bem depois
do advento do Islã. Conquistando o que restara do Antigo Gana,
em 1240, Sundiata Keita, expandiu seu império, que já era
oficialmente muçulmano desde o século anterior. E, o Mali se
torna legendário, principalmente sob o mansa (rei) Kanku
Mussá, que, em 1324, empreendeu a peregrinação a Meca com
a intenção evidente de maravilhar os soberanos árabes. O
Antigo Império Gana teve seu apogeu entre os anos 700 e 1200
d.C. Acredita-se que o florescimento desse império remonte ao
século IV. Fundado por povos berberes, segundo uns, e por
outros, por negros mandeus, mandês ou mandingas, do grupo
soninkê. O antigo nome desse império era Uagadu, que
ocupava uma área tão vasta quanto à da moderna Nigéria e,
incluía os territórios que hoje constituem o Mali ocidental e o
sudeste da Mauritânia. Kumbi Saleh foi uma das suas últimas
capitais. Segundo relatos históricos, o Antigo Império de Gana
era tão rico em ouro, que seu imperador, adepto da religião
tradicional africana, tal como seus súditos, eram denominados
“o senhor de ouro”. Com a concorrência de outras potências no
comércio do ouro, o Antigo Império Gana começou a declinar.
Até que, por volta de 1076 d.C., em nome de uma fé islâmica
ortodoxa, os berberes da dinastia dos almorávidas, vindos do
Magrebe, atacam e conquista Kumbi Saleh, capital do Império
de Gana. No século XVI chegou a ser o mais importante
entreposto comercial do império, mas os mesmos fatores que
causaram a decadência da «cidade irmã» – o comércio
marítimo dos portugueses, a ocupação marroquina e, depois,
francesa – acabaram por torná-la num insignificante centro
agrícola dotado de magníficos exemplares de arquitetura
islâmica. Djenné foi igualmente um importante centro de
peregrinação e cultura, atraindo peregrinos e estudantes de
toda a África ocidental. Durante muito tempo foi uma
verdadeira escola de juristas. Os seus monumentos, entre os
quais se destaca uma Grande Mesquita que remonta ao século
XIII, recorrem ao mesmo tipo de material e técnicas
construtivas que os de Tombuctu. O que dá origem a
problemas de conservação muito semelhantes.
Império Songai
A organização do Songai era mais elaborada ainda que a do
Mali. O Império Songai teria suas origens num antepassado
lendário, o gigante comilão Faran Makan Botê, do clã dos
pescadores sorkôs. Por volta de 500 d.C., diz ainda a tradição,
que guerreiros berberes, chefiados por Diá Aliamen teriam
chegado à curva norte do Níger, tomando o poder dos sorkôs.
A partir daí, a dinastia dos Diá reina em Kukya, uma ilha perto
do Níger, até 1009, quando o reino se converte oficialmente ao
islamismo e transfere a capital para Goa, onde a dinastia reina
até 1335. Nesse ano, o povo songhai se liberta do Antigo Mali,
de quem se tornara vassalo em 1275 e, começa a conquistar as
regiões vizinhas. O Império Songhai, também conhecido como
o Império Songhay foi um estado pré-colonial africano e
grande civilização oriental, em Mali. Do início do século XV até
o final do século 16, Songhai foi um dos maiores impérios
africanos da história. Este império tinha o mesmo nome de seu
grupo étnico líder, os Songhai. Sua capital era a cidade de Gao,
onde uma pequeno estado Songhai já existia desde o século XI.
Sua base de poder era sobre a volta do rio Níger nos dias atuais
Níger e Burkina Faso. Antes do Império Songhai, a região tinha
sido dominada pelo Império Mali, uma das civilizações mais
ricas da história do mundo. Mali tornou-se famoso devido à
sua imensa riqueza obtida através do comércio com o mundo
árabe, e os lendários hajj de Mansa Musa. No início do século
XV, o Império do Mali começou a declinar. As disputas pela
sucessão enfraqueceram a coroa e muitos afastaram-se. Os
Songhai foram um deles, fazendo a cidade proeminente de Gao
22
 APOSTILAS OPÇÃO
a sua nova capital. A cidade do Songhai originou-se na região
de Dendi, do noroeste de Nigéria e o rio expandido chega
gradualmente de Níger, no século VIII. No ano 800,
estabeleceram uma cidade do mercado florescendo em Gao.
Aceitaram o Islão em torno do ano 1000. Por diversos séculos,
dominaram os estados adjacentes pequenos, quando foram
controlados ao mesmo tempo pelo império poderoso de Mali
ao oeste.
Império Kanem-Bornu
Outro grande Estado da África Negra, florescido por essa
época, no norte da atual Nigéria, foi Kanem-Bornu, em torno
do ano 800 d.C. As cidades-estados haussás, situadas entre o
Níger e o Chade que se encontram em uma grande
encruzilhada. Constituíram-se por volta do século XII, em
redor das vias comerciais que ligavam Trípolis e o Egito à
floresta tropical, por um lado, e, por outro lado, o Níger ao alto
vale do Nilo pelo Darfur. Os haussás ou a classe dirigente são
negros que habitavam muito mais ao norte e a leste do que
hoje. Junto com o Mali e o Songai, um dos mais vastos impérios
dos grandes séculos africanos foi o Kanem-Bornu. A sua
influência, no seu período de maior esplendor, estendia-se da
Tripolitânia e do Egito até ao Norte dos Camarões atuais e do
Níger ao Nilo. Nas origens do Kanem encontra-se a conjunção
dos nômades e dos sedentários.
Império Iorubá
A sudeste da atual Nigéria constituíra-se o poderoso e
dinâmico grupo Ibo. Possuía uma estrutura ultrademocrática
que favorecia a iniciativa individual. A unidade sociopolítica
era a aldeia. No sudoeste, desenvolveram-se os principados
iorubás e aparentados, entre os séculos VI e XI. As suas origens,
mergulhadas na mitologia dos deuses e semideuses, não nos
fornecem, do ponto de vista cronológico, informações
suficientes. O grande passado de todos estes príncipes é
Odudua. Seria ele próprio filho de Olodumaré, que para muitos
seria o Nimrod de que fala a Bíblia, ou segundo a piedosa
tradição islâmica, de Lamurudu, rei de Meca. O seu filho
Okanbi, teria tido sete filhos que vieram a ser todos “cabeças
coroadas”, a reinar em Owu, Sabé, Popo. Benin, Olé, Ketu e Oyó.
Por volta do século XII, Ifé era uma cidade-estado cujo
soberano o Oni, era reconhecido como chefe religioso pelas
outras cidades iorubás. É que Ifé, fora o lugar a partir de onde
as terras se teriam espalhado sobre as águas originais para,
segundo a tradição, fazerem nascer o mundo. Os iorubás foram
expulsos da antiga Oyó pelos Nupês (Tapas) estabelecendo-se
no que é a Oyó de hoje. A partir do século XVI o poder da
cidade-Estado de Oyó cresce até unificar toda as cidades-
Estado ioruba. O alafin (rei de Oió) exerce a soberania
temporal dos iorubas e também começa a questionar a
legitimidade de Ifé, deificando Xangô, antigo rei oioano, como
divindade principal. No século XVII o Império de Oyó dominará
grande parte da Nigéria, incluindo o Reino de Daomé. A
civilização dos iorubas alcançou grande prosperidade,
notavelmente em relação à vida urbana. Censos iorubas de
1850 revelam 10 cidades com mais de 100 mil habitantes. O
Império de Oyo Yoruba (c. 1400 - 1835) foi um império da
África Ocidental onde é hoje a Nigéria ocidental. O império foi
criado pelos Yoruba, no século XV e cresceu para se tornar um
dos maiores estados do Oeste africano encontradas pelos
exploradores coloniais. Aumentou a vantagem riqueza
adquirida através do comércio e de sua posse de uma poderosa
cavalaria. O império de Oyo foi o estado mais importante
politicamente na região de meados século XVII ao final do
século XVIII, dominando não só outras monarquias Yoruba nos
dias atuais Nigéria, República do Benim, e Togo, mas também
outras monarquias africanas, sendo a mais notável o reino Fon
do Dahomey localizado no que é hoje a República do
Benim).Império do BeninFamoso por sua arte, o Benin, situado
ao sudeste de Ifé, foi fundado, segundo a tradição, também por
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Oranian, pai de Xangô, sendo então, intimamente aparentado
com Oyó e Ifé. A primeira dinastia a reinar teve, segundo mitos,
primeiro doze Obas (reis) e terminou por uma revolta, quando
se constituiu em reino. Seu apogeu ocorreu no século XIV, com
a capital Edo, que perdura até hoje. A cultura nagô, evidenciada
nesta pesquisa, tem procedência no grupo dos escravos
sudaneses do império iorubá, acima citado, em suas origens.Na
verdade a denominação “nagô” foi dada, no Brasil, a língua
iorubá que foi, na Bahia, a “língua geral” dos escravos, tendo
dominado as línguas faladas pelos escravos de outras nações.
O iorubá compreende vários subgrupos e dialetos, entre os
quais o Egbá, que inclui o grupo Ketu e Ijexá, das tribos do
mesmo nome, cujos rituais foram adotados, principalmente o
Ketu, pelos candomblés mais conservadores. Do ewe “anago”,
nome dado pelos daomeanos aos povos que falavam o Iorubá,
tanto na Nigéria como no Daomé (atual Benin), Togo e
arredores, e que os franceses chamavam apenas nagô. O reino
possuí uma origem mítica: teria sido fundado por Oranian, um
ioruba. A sede é a cidade de Ubini. No século XVI é proibido a
escravidão masculina, numa política de estímulo demográfico.
O oba mantinha o monopólio na produção e circulação do
marfim e da Pimenta.O território onde o Benim se localiza era
ocupado no período pré-colonial por pequenas monarquias
tribais, das quais a mais poderosa foi a do reinado Fon de
Daomé. A partir do século XVII, os portugueses estabelecem
entrepostos no litoral, conhecido então como Costa dos
Escravos. Os negros capturados são vendidos no Brasil e no
Caribe. No século XIX, a França, em campanha para abolir o
comércio de escravos, entra em guerra com reinos locais. Em
1892, o reinado Fon é subjugado e o país torna-se protetorado
francês, com o nome de Daomé. Em 1904 integra-se à África
Ocidental Francesa. O domínio colonial encerra-se em 1960,
quando Daomé torna-se independente, tendo Hubert Maga
como primeiro presidente. A partir de 1963, o país mergulha
na instabilidade política, com seis sucessivos golpes militares.
Em 1972, um grupo de oficiais subalternos toma o poder e
institui um regime esquerdista, liderado pelo major Mathieu
Kérékou, que governa até 1990. Kérékou nacionaliza
companhias estrangeiras, estatiza empresas privadas de
grande porte e cria programas populares de saúde e educação.
A doutrina oficial do Estado é o marxismo-leninismo, mas a
agricultura e o comércio permanecem em mãos privadas. Em
1975, o país passa a designar-se Benim. O regime político entra
em crise na década de 1980, e o governo recorre a
empréstimos estrangeiros. Uma onda de protestos, em 1989,
leva Kérékou a promover uma abertura política e econômica.
Com a instituição do pluripartidarismo, surgem mais de 50
partidos. Nicéphore Soglo, chefe do governo de transição
formado em 1990, é eleito presidente em 1991.
Grécia
Situada na Europa Meridional, entre os mares Jônio, Egeu
e Mediterrâneo, a Grécia é um país montanhoso, em cuja costa
existem muitos golfos e enseadas. A pobreza do solo e o litoral
recortado com muitas ilhas, contribuiu para que os gregos se
tornassem excelentes navegadores, lançando-os à conquista
de outras regiões mais produtivas.
Diferente do país que conhecemos hoje, no passado a
Grécia era formada por diversos territórios que se espalhavam
pelos mares que a cercavam. O próprio nome Grécia não era
utilizado, pois os habitantes da região chamavam a Grécia
Antiga de Hélade e a si de helenos. Os povos que ali habitavam
julgavam-se autóctones descendentes de Heleno, filho de
Deucalião, que havia escapado de um dilúvio provocado por
Júpiter, pai dos Deuses. Daí o nome de Hélade.
23
 APOSTILAS OPÇÃO
Antiguidade Ocidental
A Grécia Primitiva
A Ilíada e A Odisseia, poemas atribuídos a Homero, nos
fornecem muitos conhecimentos sobre a Grécia Antiga.
A Ilíada narra a guerra entre os gregos e os troianos. A
causa dessa guerra foi o rapto da bela Helena, esposa de
Menelau, por Páris, filho do rei de Tróia ou Ileo (daí Ilíada).
Comandados por Agamenon os gregos atacaram os
troianos.
Durante as lutas Aquiles foi o destaque grego enquanto
Heitor era o herói troiano.
Protegido pelo deus Hefaísto, que lhe cedera uma
armadura impenetrável, Aquiles atacou os troianos que
fugiram, exceto o corajoso Heitor, que enfrentou Aquiles.
Apesar da bravura, Heitor foi morto por Aquiles que acabou
profanando o seu cadáver.
O irmão de Heitor, Paris, que jurara vingança, acabou
matando Aquiles após feri-lo com uma flecha em seu único
lugar vulnerável: o calcanhar, daí o termo calcanhar de Aquiles
que quer dizer o ponto fraco de uma pessoa.
Não conseguindo tomar Tróia pela força, os gregos usaram
da astúcia…
Após terem celebrado a paz com os troianos, os gregos
enviaram à Tróia um grande cavalo de madeira como presente
(daí a expressão “presente-de-grego”). Acontece que dentro
desse cavalo estavam os melhores guerreiros gregos. Estes, já
dentro da cidade, abriram as portas para que o exército grego
liquidasse os troianos que foram apanhados desprevenidos.
Foi assim que os gregos conquistaram Tróia, após uma
guerra de durou 10 anos.
Hoje acredita-se que apesar da aventura contada no obra,
os gregos forçaram a invasão a Tróia por causa de sua
localização estratégica para o comércio marítimo no mar Egeu.
A Odisseia narra as aventuras de Ulisses (ou Odisseu), rei
da Ítaca, que após a destruição de Tróia procura retornar a sua
fiel esposa Penélope, que prometera escolher um noivo, assim
que terminasse de tecer um manto. Acontece que na esperança
da chegada de Ulisses ela desmanchava, à noite, o trabalho que
fizera durante o dia.
Finalmente, Ulisses chegou. Disfarçado em mendigo, se
dirigiu ao local onde se celebrava a festa em honra do
deus Apolo. Nesta festa, Penélope propôs que aquele que
conseguisse disparar o arco e as flechas de Ulisses ela
desposaria. Todos tentaram, sem sucesso.
Ulisses, graças à interferência de Telêmaco, seu filho, que
sabia de seu segredo, disparou as doze flechas. Em seguida
venceu os seus adversários e revelou-se a Penélope, que não
acreditava ser aquele velho esfarrapado o seu esposo. Para
contornar a situação, a deusa Atenéia devolveu a Ulisses a sua
juventude e também a obediência a seu povo.
No final do período homérico, o aumento populacional e a
falta de terras acabou desagregando a comunidade primitiva.
As terras coletivas foram divididas pelo páter (chefe de
família) entre seus parentes mais próximos, surgindo dessa
forma à propriedade privada e a hierarquização da sociedade
em classes distintas.
Dessa forma, de um lado formou-se uma poderosa
aristocracia que possuía as melhores terras e controlava o
poder político, do outro lado os despossuídos que passaram a
trabalhar para os aristocratas ou se dedicaram ao comércio e
ao artesanato. Outros ainda acabaram emigrando para novas
terras.
O Povo Grego
Na verdade a civilização grega resultou numa mistura de
diversos povos.
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Por volta do segundo milênio a.C., a ilha de Creta, graças ao
seu comércio marítimo possuía uma civilização bastante
complexa.
As comunidades neolíticas das costas do mar Egeu foram
muito influenciadas pela metalurgia. O comércio de metais e as
novas armas conferiram superioridade a alguns povos,
provocando mudanças em sua organização.
A civilização grega teve suas raízes mais profundas na
cultura cretense, desenvolvida nos milênios III a.C. e II a.C,
baseada na agricultura e em um rico comércio marítimo.
A partir de 2200 a.C, a ilha de Creta adquiriu um papel
preponderante na região do mar Egeu. Localizada nas
proximidades do Egito e da Ásia Menor, seu esplendor se
iniciou em torno do ano 2000 a.C, época na qual a cidade de
Cnossos dominava a ilha.
A sociedade minoica era governada por príncipes, que
criaram um império marítimo. Dentre eles destacou-se o
legendário Minos (o mesmo da lenda do minotauro), que teria
construído numerosos palácios em Cnossos, a cidade mais
importante de Creta. Por isso, a cultura cretense também é
denominada cultura minoica.
A economia, construída sobre uma base agrícola, evoluiu
para o comércio. A aplicação do torno à cerâmica e o domínio
da metalurgia impulsionaram a exportação e a importação.
Além de produtos agrícolas, os cretenses exportavam suas
manufaturas e importavam matérias-primas: cobre do Chipre
e estanho da Europa ocidental. Eles eram os intermediários
comerciais entre os povos vizinhos. O comércio favoreceu o
desenvolvimento da vida das pessoas nas cidades.
A arte minoica esteve bastante presente na construção dos
palácios e sobretudo na decoração de seus interiores. As obras
artísticas, que anteriormente tinham apenas inspiração
religiosa, sofreram mudanças graças às transformações
ocorridas na vida e na mentalidade da sociedade. Assim, elas
deixaram de ter caráter apenas sagrado e passaram a ter
sentido próprio, voltadas à simples contemplação. Destacam-
se as elegantes pinturas em afresco que representavam cenas
da vida cotidiana.
Os minoicos utilizavam dois tipos de escrita, Linear A e
Linear B. O primeiro ainda não é bem conhecido, mas o
segundo está ligado à escrita grega.
Atraídos pelo desenvolvimento de Creta, por volta de 1400
a.C, os aqueus invadiram e conquistaram a ilha. Contudo, não
destruíram a cultura cretense; ao contrário, procuraram
assimilá-la e preservá-la, de onde surgiu a civilização micênica.
A Civilização Micênica é considerada uma das sociedades
mais sofisticadas da cultura grega pela grande disseminação
artística e pela avançada organização política que via as
mulheres com igualdade.
Entretanto, ao contrário das civilizações gregas mais
antigas que adoravam uma deusa-mãe, os micênicos passaram
a louvar Poseidon, que eles acreditavam ser o governador
máximo da Terra. Acredita-se que nesta civilização se dá início
às primeiras lendas da Mitologia Grega, pois ao fim deste
período o deus principal passou a ser Zeus.
O sistema político e econômico era centrado na figura do
rei, mas pouco se sabe sobre a hierarquia social da época.
Alguns especialistas sustentam que, abaixo dos reis, havia uma
forte organização militar detentora de grandes lotes de terra.
Os escravos, trabalhadores livres e comerciantes faziam parte
da escala social mais baixa.
Os micênicos eram grandes navegadores e construíram
embarcações bem mais avançadas que as iniciadas pelos
minoicos. Este povo, que se caracterizava pelo aspecto
guerreiro, construiu barcos de carga que eram propícias ao
combate. Como armamento, os micênicos começaram a
utilizar o ferro e o bronze.
Não se sabe ao certo qual foi o real motivo de
desaparecimento dessa civilização, mas alguns historiadores
acreditam que a invasão dos dórios na região de Creta foi o
24
 APOSTILAS OPÇÃO
principal motivo. Os dórios acabaram com toda a potência
marítima iniciada pelos micênicos e a ilha de Creta, que se
tornara uma das regiões mais desenvolvidas da Grécia, perdeu
sua hegemonia com sua divisão em cidades-Estado. Os dóricos
entraram violentamente na Grécia pouco depois da Guerra de
Tróia, por volta de 1100 a.C. Eram mais poderosos que os
Aqueus do ponto de vista bélico, pois possuíam armas feitas de
ferro. Com a invasão de Creta as cidades micênicas foram
destruídas.
Os dóricos não conseguiram absorver as conquistas
micênicas, como a escrita, e a urbanização praticamente
desapareceu. A Grécia viveu um período conhecido como
idade obscura ou período Homérico (recebeu este nome por
conta das poucas fontes, e sendo as obras Ilíada e Odisseia de
Homero as principais), do qual se conhece muito pouco.
Com a invasão dórica muitos habitantes fugiram da
Península do Peloponeso, essa foi a primeira diáspora grega.
Cidades-Estado
A história da Grécia Antiga caracteriza-se pela presença da
cidade-Estado (pólis). Havia ao todo cerca de 160 cidades-
Estado na Grécia, todas elas soberanas, com destaque para
Atenas e Esparta. A independência dessas cidades resultou de
vários fatores: o relevo montanhoso, que dificultava as
comunicações terrestres; o litoral recortado e as numerosas
ilhas existentes no Mar Egeu, que estimulavam a navegação; a
ausência de uma base econômica interna sólida, que poderia
aglutinar os gregos em um Estado-nação. Contudo, os gregos
passaram por um processo de dispersão que os levou a fundar
numerosas colônias no litoral do Mediterrâneo e do Mar
Negro. Essas colônias vieram a tornar-se outras tantas
cidades-Estado, de forma que não se estabeleceu uma unidade
política entre elas. Entretanto, como havia unidade cultural
(identidade de língua, etnia, religião e costumes), por isso
podemos falar em um Mundo Grego, mas não em um Império
Grego.
Nessa época, os gregos viviam em pequenas comunidades
agrícolas autossuficientes — os genos – cujos membros eram
aparentados entre si e obedeciam à autoridade de um pater
famílias. A propriedade da terra era coletiva. O sistema
gentílico desintegrou-se quando o crescimento demográfico
tornou insuficiente a produção dos genos. Os parentes mais
próximos do pater famílias (os eupátridas) apropriaram-se
das terras, transformando-as em propriedade privada; quanto
aos parentes mais afastados, estes se transformaram em
camponeses sem terra ou então emigraram. Separando-se dos
camponeses, os eupátridas passaram a morar em locais
fortificados que, com o correr do tempo e o desenvolvimento
do comércio, deram origem às polis.
Constituída por um aglomerado urbano, abrangia toda a
vida pública de um pequeno território e geralmente
encontrava-se protegida por uma fortaleza. Compreendia a
totalidade dos cidadãos, exceto os escravos, metecos e
membros de populações subjugadas e distinguia-se de outras
cidades pelo nome dos seus habitantes.
A criação da pólis foi favorecida pelo progresso da
agricultura, do comércio e pelo aparecimento da indústria
têxtil, bem como pela intensificação da vida política. Quando
os habitantes de povoações disseminadas transferiram a sua
residência para perto das fortalezas, a acrópole se converteu
no centro político da pólis.
A pólis era uma organização social constituída por
cidadãos livres que discutiam e elaboravam as leis relativas à
cidade. Dentro dos limites de uma pólis ficavam a Ágora e a
Acrópole, além dos espaços urbano e rural. A agricultura era a
base da economia da pólis.
A Ágora era uma grande praça pública, um espaço onde os
cidadãos se reuniam para atividades comerciais, discussões
políticas e manifestações cívicas e religiosas.
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A Acrópole era uma fortificação onde estavam os
monumentos, os templos e os palácios dos governantes.
Atenas e Esparta foram as pólis com maior
reconhecimento através dos tempos, com fama até os dias
atuais.
Esparta
Esparta localizava-se na região da Lacônia, que ocupava a
parte sudeste da Península do Peloponeso, ao extremo sul da
Grécia, sendo uma das primeiras cidades-Estado. Foi fundada
pelos dórios, por volta do século IX a.C., após a submissão dos
aqueus.
Durante o Período Homérico, os dórios vivenciaram o
sistema gentílico, como as demais regiões da Grécia. Nesse
período, as terras que haviam sido conquistadas aos aqueus
foram distribuídas entre os guerreiros, que as trabalhavam
coletivamente, sob um regime patriarcal. No século VII a.C., em
razão da escassez de terras e do crescimento da população
dória, teve início a expansão vitoriosa sobre a Planície
Messênia; os messênios foram reduzidos à condição de
escravos. Esse fato promoveu profundas alterações na
estrutura econômica e fundiária de Esparta. As propriedades
coletivas desapareceram, cedendo lugar a uma vasta
propriedade estatal, denominada de terra cívica — as terras
centrais e mais férteis da planície.
Essas terras foram divididas em cerca de 8.000 lotes, que
foram distribuídos aos guerreiros dórios, detentores da posse
útil da terra cívica. Recebiam também cerca de seis escravos
para realizar os trabalhos. As terras periféricas foram
divididas entre os aqueus, que detinham a propriedade
privada sobre a terra, podendo vendê-la ou dividi-la.
A conquista da Planície Messênia promoveu uma
reestruturação social em Esparta. Basicamente, após a
conquista da Planície, a sociedade era composta de esparciatas
(cidadãos e guerreiros de origem dória, que constituíam a
camada social superior e recebiam educação militar), periecos
(aqueus, habitantes da periferia, que, apesar de serem homens
livres, não eram considerados cidadãos) e hilotas (escravos).
A sociedade era estamental, rigidamente hierarquizada e sem
mobilidade social.
Até o século VII a.C., a legislação de Esparta—Grande Retra
— estabelecia que o governo deveria ser exercido por dois reis
(diarquia), por um conselho e por uma assembleia. A sucessão
ao trono era hereditária e duas famílias dividiam o poder: os
Ágidas e os Euripôntidas. O Conselho, denominado Gerúsia,
era formado pelos homens idosos e tinha um caráter apenas
consultivo. A Assembleia, Ápela, era o órgão mais importante,
e os cidadãos tomavam as decisões finais sobre todos os
assuntos. A Constituição e a organização política eram
praticamente imutáveis, pois eram atribuídas à lendária figura
de Licurgo, personagem histórica que, por ter um caráter
divino, imprimia essa divinização às normas por ele criadas.
Com o processo de conquista da Planície Messênia concluído
no século VII a.C., as transformações políticas foram
proporcionais às mudanças socioeconômicas. O governo
passou por uma transformação conservadora e mais uma vez
essas alterações foram atribuídas a Licurgo. Esparta adotou a
oligarquia como forma de governo. A antiga Gerúsia passou a
monopolizar o poder e, nesse momento, compunha-se de 28
gerontes (cidadãos com mais de 60 anos), com poderes
vitalícios.
O Poder Executivo passou a ser exercido pelos éforos, cinco
magistrados escolhidos pelos gerontes, com o mandato de um
ano. A antiga Ápela aprovava as leis apenas por aclamação,
correspondendo, nesse contexto, a um órgão formal de
decisões políticas, de caráter meramente consultivo. A
diarquia continuou a existir, mas os seus poderes políticos
foram esvaziados, restando-lhe o exercício do poder
sacerdotal e as atribuições militares. O caráter conservador de
Esparta resultou da preocupação da minoria esparciatas em
25
 APOSTILAS OPÇÃO
manter a maioria hilota subordinada. Daí o militarismo do
estamento dominante, a xenofobia (aversão ao estrangeiro) e
o laconismo (forma sintética de expressão), que sufocavam o
surgimento de ideias e restringiam o espírito crítico.
A educação espartana estava voltada para a guerra,
moldando os homens, desde crianças, que se preparavam para
tornar-se soldados.
Esse processo de formação militar começava quando ainda
criança, quando um grupo de anciãos observava as crianças,
que não poderiam ter problemas físicos e de saúde. Caso a
criança fosse completamente saudável ela ficaria sob a guarda
da sua mãe até os sete anos de idade; após, quem se tornaria
responsável pela criança era o próprio Estado.
Assim, ao sete anos, a criança “entrava” para o exército
onde permaneceria até seus doze anos de idade, quando
receberia alguns ensinamentos para que conhecesse a
dinâmica do estado Espartano e principalmente as tradições
de seu povo, e após esses ensinamentos entrariam de fato em
um treinamento militar.
Aprendiam a combater com eficácia, eram testados
fisicamente e psicologicamente, além de aprenderem a
sobrevivência em condições extremas e diversas, e
principalmente aprendiam a obedecer seus superiores. Se por
algum acaso esses jovens soldados não conseguissem
completar essas missões pela qual eram submetidos, ocorriam
punições.
O teste final na vida do soldado espartano era realizado aos
seus 17 anos. Esse teste era conhecido como Kriptia e
funcionava como um jogo, onde os soldados escondiam de dia
em campo para ao anoitecer, saírem a caça do maior número
de escravos (hilotas) possíveis.
Passando por esses processos de seleções o jovem
espartano já poderia integrar oficialmente os exércitos e teria
direito também a um lote de terras.
Aos trinta anos de idade o soldado poderia ganhar a
condição de cidadão e isso o dava o direito de participar de
todas as decisões e leis que seriam colocadas na mesa pela
Apela, e aos sessenta anos o indivíduo poderia sair do exército
podendo integrar a Gerúsia.
Atenas
De origem jônica, Atenas se apresentou como um padrão
para o desenvolvimento para outras cidades-estados gregas. A
região cercada de montanhas, foi poupada de uma ocupação
dos Dórios. Ao lado de Esparta, a cidade de Atenas é
caracterizada como um modelo a ser seguido, isso pois, nessa
cidade aconteceu a formação e o desenvolvimento da
Democracia. Essa palavra em sua origem representa: DEMO
(povo) KRATOS (poder), ou seja, poder do povo. A Democracia
é até hoje o regime político utilizado na maioria dos países
Ocidentais, inclusive no Brasil.
Em 621 a.C, o legislador Drákon foi o encarregado de
escrever as primeiras leis escritas em Atenas, codificou
portanto as antigas leis conhecidas pela tradição oral. Nada
mudou em relação à legislação, os eupátridas continuavam
sendo os que detinham os maiores direitos políticos, por isso,
aconteceram em Atenas várias manifestações dos Thetas
(camada social marginalizada, camponeses, servos...) que
queriam participar da política ateniense, lutando
principalmente contra a escravidão por dívida que ainda
existia em Atenas.
Somente em 594 a.C. com o legislador Sólon, aconteceram
reformas políticas em Atenas mais próximas dos interesses
dos Thetas. Sólon decretou a lei seisachtéia, a proibição da
escravidão por dívida, além de determinar o confisco de terras
dos eupátridas e uma divisão de terras para as famílias mais
pobres, isso resultou numa grande paz e estabilidade social.
No plano jurídico decretou a eunomia, a igualdade de todos
perante a lei. Essa reforma foi decisiva para o desenvolvimento
de um sentimento democrático em Atenas.
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A Democracia em Atenas passaria ainda por algumas
reformas, o que aconteceu em 507 a.C com o legislador
Clístenes, que recebeu o título de “pai da democracia”.
Educação
Na antiguidade, a cidade-estado grega de Atenas destacou-
se nas áreas de artes, teatro, literatura e outras atividades
culturais. Desta forma, a educação ateniense refletiu os anseios
e valores desta sociedade.
A educação ateniense tinha como objetivo principal à
formação de indivíduos completos, ou seja, com bom preparo
físico, psicológico e cultural.
Por volta dos sete anos de idade, o menino ateniense era
orientado por um pedagogo. Na escola, os jovens estudavam
música, artes plásticas, Filosofia, etc.
As atividades físicas também faziam parte da vida escolar,
pois os atenienses consideravam de grande importância a
manutenção da saúde corporal.
Já as meninas de Atenas não frequentavam escolas, pois
ficavam aos cuidados da mãe até o casamento.
Cidadania e Democracia na Antiguidade
Comumente consideramos como antiguidade o período
que vai do surgimento da escrita, por volta de 3000 a.C na
Mesopotâmia, até a queda do Império Romano do Ocidente, no
ano de 476 d.C. Diferentes povos se desenvolveram na Idade
Antiga, entre elas as civilizações do Egito, Mesopotâmia, China,
as civilizações clássicas como Grécia e Roma, os Persas, os
Hebreus, os Fenícios, além dos Celtas, Etruscos, Eslavos, dos
povos germanos (visigodos, ostrogodos, anglos, saxões,) entre
outros. Ela surge como um período histórico de fundamental
importância, destacadamente por suas criações e legados,
muitos dos quais lançaram as bases para a construção de
muitas sociedades atuais.
Além de ser o período do surgimento da escrita, a
antiguidade também viu nascerem os jogos olímpicos, a
organização do conhecimentos, o surgimento de diversas
cidades e a criação do Estado enquanto instituição capaz de
regulamentar o convívio entre os homens. A partir de então, o
crescente nível de complexidade das civilizações comportou
também o fortalecimento das relações políticas.
Política
Os sistemas de governo na Antiguidade estavam baseados
em elementos teocráticos, ou seja, sustentados por uma visão
religiosa e dominado por uma pequena elite política. O Faraó
no Egito era visto como um enviado dos deuses, e, em alguns
casos, como uma reencarnação divina. Nos povos
mesopotâmicos, assim como em grande parte das demais
civilizações do período, eram frequentes as interferências do
sacerdote em assuntos políticos.
O exemplo de Esparta
Até o século VII a.C., a legislação de Esparta —Grande Retra
— estabelecia que o governo deveria ser exercido por dois reis
(diarquia), por um conselho e por uma assembleia. A sucessão
ao trono era hereditária e duas famílias dividiam o poder: os
Ágidas e os Euripôntidas.
O conselho, denominado Gerúsia, era formado pelos
homens idosos e tinha um caráter apenas consultivo. A
Assembleia, Ápela, era o órgão mais importante, e os cidadãos
tomavam as decisões finais sobre todos os assuntos.
A Constituição e a organização política eram praticamente
imutáveis, pois eram atribuídas a lendária figura de Licurgo,
personagem histórica que, por ter um caráter divino, imprimia
essa divinização às normas por ele criadas.
Com o processo de conquista da Plante Messênia concluído
no seculo VII a C., as transformações políticas foram
proporcionais às mudanças socioeconômicas. O governo
passou por uma transformação conservadora e mais una vez
26
 APOSTILAS OPÇÃO
essas alterações foram atribuídas a Licurgo. Esparta adotou a
oligarquia como forma de governo. A antiga Gerúsia passou a
monopolizar o poder e, nesse momento, compunha-se de 28
gerontes (cidadãos com mais de 60 anos), com poderes
vitalícios. O Poder Executivo passou a ser exercido pelos
éforos, cinco magistrados escolhidos pelos gerontes, com o
mandato de um ano. A antiga Ápela aprovava as leis apenas
por aclamação, correspondendo, nesse contexto, a um órgão
formal de decisões políticas, de caráter meramente consultivo.
A diarquia continuou a existir, mas os seus poderes políticos
foram esvaziados, restando-lhe o exercício do poder
sacerdotal e as atribuições militares. O caráter conservador de
Espana resultou da preocupação da minoria esparciata em
manter a maioria hilota (escravos) subordinada. Daí o
militarismo do estamento dominante, a xenofobia (aversão ao
estrangeiro) e o laconismo (forma sintética de expressão), que
sufocavam o surgimento de ideias e restringiam o espirito
crítico.
A sociedade espartana era composta de esparciatas
(cidadãos e guerreiros de origem dória, que constituíam a
camada social superior e recebiam educação militar),
periecos (aqueus, habitantes da periferia, que, apesar de
serem homens livres, não eram considerados cidadãos) e
hilotas (escravos).
A sociedade era estamental, rigidamente hierarquizada e
sem mobilidade social.
A política nos exemplos citados possui uma maneira de
organização pautada na hierarquia e na participação de um
seleto grupo de pessoas, que governavam e mantinham o
poder através da justificativa divina e também familiar.
Apesar do caráter oligárquico da política na Antiguidade,
algumas experiências merecem destaque por mudarem esse
cenário, aumentando a participação da população nos
assuntos políticos.
A democracia em Atenas
A democracia, governo do povo (demo = povo,
cracia=governo), foi implantada em Atenas, por volta de 510
a.C., quando Clístenes comandou um revolta contra o último
tirano que governou a cidade-estado. As reformas políticas
adotadas por Clístenes visavam a resolver os graves conflitos
sociais decorrentes da estratificação social em Atenas.
O regime político democrático instituído por Clístenes
tinha por princípio básico a noção de que “todos os cidadãos
têm o mesmo direito perante as leis”.
E quem eram os cidadãos?
Somente os homens atenienses maiores de 21 eram
considerados cidadãos, ou seja, eram excluídos da vida
política as mulheres, os estrangeiros, os escravos e os jovens.
A democracia de Atenas era, dessa forma, elitista, patriarcal e
escravista, porque apenas uma pequena minoria de homens
proprietários de escravos poderia exercê-la.
Os cidadãos participavam da Assembleia do Povo, órgão
de decisão que ficava a cargo de aprovar ou rejeitar os projetos
apresentados para a cidade. Esses projetos eram elaborados
pelo Conselho dos Quinhentos, um conjunto de 500 cidadãos
eleitos anualmente. Após serem aprovados pela Assembleia do
Povo, os projetos eram executados, em tempos de paz, pelos
estrategos.
A democracia ateniense acabou por volta de 404 a.C.,
quando a cidade-estado foi derrotada por Esparta na Guerra
do Peloponeso, voltando a ser governada por uma oligarquia.
Roma
Em Roma, também existia a ideia de cidadania como
capacidade para exercer direitos políticos e civis e a distinção
entre os que possuíam essa qualidade e os que não a possuíam.
A sociedade romana era composta basicamente de três
classes:
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Patrícios (descendentes dos fundadores);
Plebeus (descendentes dos estrangeiros);
Escravos (prisioneiros de guerra e os que não
saldavam suas dívidas).
Existiam também os clientes, que eram homens livres,
dependentes de um aristocrata romano que lhes fornecia terra
para cultivar em troca de uma taxa e de trabalho
A cidadania em Roma era garantida aos homens livres.
Apesar da garantia ao homens livres, não eram todos aqueles
considerados livres que tinham o direito de exercê-la.
Inicialmente apenas os patrícios possuíam direitos políticos,
civis e religiosos. O cargo de senador, por exemplo, era vitalício
e exclusivo apenas para os patrícios. Essa diferenciação entre
patrícios e plebeus gerou diversos conflitos. Após a reforma do
Rei Sérvio Túlio, os plebeus tiveram acesso ao serviço militar
e lhes foram assegurados alguns direitos políticos. Só a partir
de 450 a.C., com a elaboração da famosa Lei das Doze Tábuas,
foi assegurada aos plebeus uma maior participação política, o
que se deveu em muito à expansão militar romana.
Direito Romano
Direito romano é um termo histórico-jurídico que se
refere, originalmente, ao conjunto de regras jurídicas
observadas na cidade de Roma e, mais tarde, ao corpo de
direito aplicado ao território do Império Romano e, após a
queda do Império Romano do Ocidente em 476 d.C., ao
território do Império Romano do Oriente. Mesmo após 476, o
direito romano continuou a influenciar a produção jurídica dos
reinos ocidentais resultantes das invasões bárbaras, embora
um seu estudo sistemático no ocidente pós-romano esperaria
a chamada redescoberta do Corpo de Direito Civil pelos
juristas italianos no século XI.
Os historiadores do direito costumam dividir o direito
romano em fases. Um dos critérios empregados para tanto é o
da evolução das instituições jurídicas romanas, segundo o qual
o direito romano apresentaria quatro grandes épocas:
Época Arcaica (753 a.C. a 130 a.C.)
Época Clássica (130 a.C. a 230 d.C.)
Época Pós-Clássica (230 d.C. a 530 d.C.)
Época Justiniana (530 d.C. a 565 d.C.)
A influência do direito romano sobre os direitos nacionais
europeus é imensa e perdura até hoje. Uma das grandes
divisões do direito comparado é o sistema romano-germânico,
adotado por diversos Estados continentais europeus e
baseado no direito romano. O mesmo acontece com o sistema
jurídico em vigor em todos os países latino-americanos.
Durante o primeiro período da história romana, que vai até
a criação da república em 510 a.C. o direito era baseado nos
costumes, com a ligação do Direito Sagrado ao humano.
No período republicano, que vai de 510 a.C. até Augusto,
em 27 a.C., no Direito Romano prevalecia o jus gentium
sobressaindo sobre o jus fas (Direito Sagrado, religioso), que
era o direito comum para todos os povos que habitavam o
Mediterrâneo, além do conceito do bonum et aequum, e o
conceito da boa-fé;
O período do Direito clássico, é considerando a época
áurea da jurisprudência, indo do reinado de Augusto até o
imperador Diocleciano. Existe uma participação maior dos
jurisconsultos, que são os conhecedores do Direito na época,
além da substituição do direito magistratural (jus
honorarium) que auxiliava, e supria o cerne originário do
Direito Quiritário; no lugar deste surge o cognitio extra
ordinem, administração da justiça de aplicação particular do
imperador.
O último período do Direito Romano acontece após o
imperador Diocleciano (século IV d.C.), e vai até a morte do
imperador Justiniano. Durante este período que surgiu o
direito pós-clássico, havendo a ausência de grandes
jurisconsultos, e ocorrendo uma adaptação das leis em face da
27
 APOSTILAS OPÇÃO
nova religião Cristã que ficou popular no império. Durante este
período ocorre a formação do direito moderno, que começa a
ser codificado a partir do século VI d.C. pelo imperador
Justiniano.
Apesar de proteger as liberdades individuais e reconhecer
a autonomia da família com o pátrio poder, o Direito Romano
não assegurava a perfeita igualdade entre os homens,
admitindo a escravidão e discriminando os despossuídos. Ao
lado da desigualdade extrema entre homens livres e escravos,
o Direito Romano admitia a desigualdade entre os próprios
indivíduos livres, institucionalizando a exclusão social.
Questões
01. (MPE-SP – Analista Técnico Científico – Pedagogo –
VUNESP-2016)9 Das alternativas a seguir, assinale aquela
que define corretamente o modelo de democracia cuja
experiência mais marcante e conhecida foi a da Grécia
Antiga. Esse modelo, conhecido como democracia direta, é
(A) uma forma em que o cidadão escolhe seus
representantes, que devem eleger os responsáveis pela
condução do poder público, nos diferentes níveis.
(B) o sistema de eleição em que todos os cidadãos
participam da escolha dos candidatos à eleição para os
diferentes cargos eletivos.
(C) o sistema em que o eleitor vota diretamente no seu
representante para o Poder Executivo e Legislativo.
(D) quando as decisões são tomadas por cada um dos
cidadãos, administrar sem intermediários.
(E) o sistema em que o cidadão escolhe, entre os
candidatos do seu distrito, aquele que deverá participar da
eleição em nível municipal.
02. (TJ-RS – Historiógrafo – FAURGS) Foram os gregos
os primeiros a interessar-se pelas culturas chamadas
bárbaras. A partir desse interesse, foi rompido o ciclo de
produção dos anais dinásticos e iniciou-se o movimento
que propunha uma reflexão mais ampla sobre a sociedade
em geral. Assim nascia a história ocidental. A respeito da
História produzida na Grécia Antiga, qual das afirmações
abaixo está INCORRETA?
(A) Fundamentava-se na coleta e cotejo de informações e
na sua guarda em arquivos.
(B) Cabia ao historiador dizer a verdade sobre os
acontecimentos que achava digno relatar.
(C) Representou a emergência de um discurso sobre o
passado que aspirava à verdade.
(D) Demonstrava interesse pelo estrangeiro e apresentava
digressões etnográficas e geográficas.
(E) Baseava-se na observação direta, por meio do
testemunho do historiador, e na valorização da tradição oral.
03. (FEI)10 Atenas foi considerada o berço do regime
democrático no mundo antigo. Sobre o regime democrático
ateniense, é CORRETO afirmar que:
(A) Era baseado na eleição de representantes para as
Assembleias Legislativas, que se reuniam uma vez por ano na
Ágora e deliberavam sobre os mais variados assuntos.
(B) Apenas os homens livres eram considerados cidadãos
e participavam diretamente das decisões tomadas na Cidade-
Estado
(C) Os estrangeiros e mulheres maiores de 21 anos podiam
participar livremente das decisões tomadas nas assembleias
da Cidade-Estado.
9 https://www.qconcursos.com/questoes-de-
concursos/questoes/search?utf8=%E2%9C%93&todas=on&q=Gr%C3%A9cia&in
stituto=&organizadora=&prova=&ano_publicacao=&cargo=&escolaridade=&mo
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(D) Era erroneamente chamado de democrático pois
negava a existência de representantes eleitos pelo povo
(E) A inexistência de escravos em Atenas levava a uma
participação quase total da população da Cidade-Estado na
política.
04. (FEI) A Guerra do Peloponeso, ocorrida na Grécia entre
431 e 401 a.C., foi:
(A) Uma guerra defensiva empreendida pelos gregos
contra a invasão dos persas e a ameaça de perda de suas
principais praças de comércio do Mar Mediterrâneo;
(B) Uma luta entre dórios e aqueus na época da ocupação
do território grego que resultou na formação das cidades de
Esparta e Atenas;
(C) Uma luta comandada pelas cidades de Esparta e
Corinto contra a hegemonia da Confederação de Delos -
liderada por Atenas - sobre o território grego;
(D) Uma guerra entre gregos e romanos, pelo desejo de
implantação de uma cultura hegemônica sobre os povos do
Oriente Próximo;
(E) Uma invasão do território grego pelas tropas de
Alexandre - O Grande, na época de expansão do Império
Macedônico que herdara de seu pai.
05. (PUC-PR) A Civilização Grega apresentou unidade
cultural e fragmentação política. Sobre o assunto, assinale a
alternativa correta:
(A) Quando as tribos arianas ou indo-europeias dos
aqueus, eólicos, jônios e dóricos penetraram na Grécia
encontraram a região desabitada, o que facilitou-lhes a fixação.
(B) A conquista da Grécia por Felipe II da Macedônia foi
anterior ao domínio romano na região.
(C) Atenas e Esparta, as principais polis gregas foram
igualmente fundadas pelos descendentes dos eólicos, o que
explica serem suas economias iguais, baseadas na pesca,
artesanato e intenso comércio, inclusive marítimo.
(D) Tanto Atenas quanto Esparta implantaram governos
tipicamente democráticos nos séculos V e IV a.C., tendo a
primeira, contudo, mantido a forma monárquica de governo.
(E) A agressividade das polis, ou cidades-estados de Tebas
e Corinto, provocou a primeira onda colonizadora grega, que
povoou inclusive as ilhas do mar Egeu.
Gabarito
01.D / 02.A / 03.B / 04.C / 05.B
ernos=&sem_anuladas=&sem_desatualizadas=&sem_anuladas_impressao=&sem_
desatualizadas_impressao=&caderno_id=&migalha=&data_comentario_texto=&d
ata=&minissimulado_id=&resolvidas=&resolvidas_certas=&resolvidas_erradas=&
nao_resolvidas=
10 http://www.questoesdosvestibulares.com.br/2015/05/historia-idade-
antiga-grecia-antiga.html
28
 APOSTILAS OPÇÃO
3 A organização sócio-
política, econômica, cultural
religiosa da sociedade
europeia do século V ao XV
sua dinâmica, relações,
rupturas e transformações.
3.1 A Cristianização da
Europa. 3.2 A sociedade
Oriental, o Islamismo e a
islamização da Arábia e África.
3.3 Os reinos africanos no
século V ao XV
O Feudalismo
O Feudalismo, ou sistema feudal, corresponde ao modo de
organização da vida durante a Idade Média na Europa
Ocidental. Suas origens remontam à crise do Império Romano
a partir do século III.
A Idade Média abrange um longo período da história
europeia, e é comum dividi-la em duas fases: Alta Idade
Média e Baixa Idade Média.
- A Alta Idade Média, é o período que vai do século V ao
XI, corresponde à formação e consolidação do sistema feudal;
- A Baixa Idade Média, é o período que vai século XI ao XV,
caracteriza-se pela crise do feudalismo e início da formação do
sistema capitalista.
A formação do sistema feudal tem início com a crise do
século III do Império Romano e acentua-se no século V, com
as invasões dos povos germânicos. A queda do escravismo, a
formação do colonato e a posterior implantação de um regime
servil constituem o passo decisivo para a formação do sistema.
Por outro lado, os germanos que invadiram o Império
Romano levaram consigo relações sociais comunitárias de
exploração coletiva das terras e subordinação aos grandes
chefes militares (comitatus). As invasões, além de despovoar
as cidades, aumentando a população rural, dificultaram as
comunicações e provocaram o isolamento das localidades,
forçando-as a adotar uma economia de subsistência
autossuficiente.
O feudalismo pode ser definido de vários modos. A melhor
maneira, porém, é defini-lo conforme suas relações sociais
básicas: relações vassálicas (entre os senhores ou nobreza),
relações comunitárias (entre os servos) e relações servis (que
ligavam o mundo dos senhores ao mundo dos servos).
Esta última ligação se processava por meio das obrigações,
que resultavam das imposições feitas pelo senhor aos servos,
de realizar paga mentos em produtos ou serviços, e que
constituem a própria essência do feudalismo. Tais obrigações
eram costumeiras e não contratuais, como ocorre no sistema
capitalista. Note-se que o servo era vinculado ao feudo, dele
não podendo sair.
Feudos
A posse de bens variava de acordo com as circunstâncias:
Propriedade privada, no manso senhorial (terra do
senhor);
Propriedade coletiva, nos pastos e bosques (de uso
comum para senhores e servos);
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Propriedade dupla, isto é, copropriedade, no manso
servil. (O senhor detinha a posse legal e o servo, a posse útil da
terra.)
Levando-se em consideração que a maior parte da
produção obtida pelo servo não se conservava em suas mãos,
pois passava para o senhor feudal, seu interesse era mínimo.
Associando-se a este fato o de que os trabalhos agrícolas eram
realizados coletivamente, tolhendo a iniciativa individual, eles
resultavam em baixo nível da técnica e pequena
produtividade: para cada grão semeado, colhiam-se dois. Daí o
regime de divisão das terras cultiváveis em três campos,
destinados alternadamente para o plantio de cereais e de
forragem, reservando-se o terceiro para o descanso (pousio).
Realizava-se a rotação trienal dos campos, com vistas a
impedir o esgotamento do solo.
Sociedade Feudal
De acordo com as bases materiais descritas não havia
possibilidade de mobilidade social nos feudos: a sociedade era,
portanto, estamental. O princípio de estratificação era o
nascimento, surgindo então duas camadas básicas: senhores e
servos. Existiam também categorias intermediárias, tais como
os vilões (camponeses livres) e os ministeriais (corpo de
funcionários livres do senhor).
O número de escravos reduziu-se cada vez mais, pois não
havia guerras de expansão para apresá-los; além disso, a Igreja
condenava a escravização de cristãos. Por outro lado, os vilões
tendiam a se tornar servos, pois de nada lhes adiantava a
liberdade dentro da insegurança reinante: o fundamental era
a obtenção de proteção.
No topo da hierarquia social estavam os senhores feudais.
Os senhores feudais viviam com suas famílias em casas
fortificadas. Nas regiões mais ricas, os nobres habitavam em
castelos.
Na base da sociedade feudal estavam os servos, que
representavam aproximadamente 98% da população de um
feudo. Os servos viviam nas terras do senhor e a ele deviam
uma série de serviços como a corveia, a talha e as banalidades.
Na corveia o servo ficava obrigado a trabalhar nas terras
do nobre por alguns dias da semana;
Na talha, o camponês ficava obrigado a entregar ao senhor
feudal parte de sua produção;
Nas banalidades o servo era obrigado a pagar pela
utilização do moinho, do forno e demais utensílios
pertencentes ao senhor.
Mão-morta, uma espécie de taxa que o servo devia pagar
ao senhor feudal para permanecer no feudo quando o pai
morria.
Tostão de Pedro (10% da produção), que o servo devia
pagar à Igreja de sua região.
Outra classe social existente no feudo era o clero, os
membros da Igreja. Os clérigos eram os responsáveis pela
transmissão religiosa e cultural. Também eram os
responsáveis pelas leis, que nesta época eram transmitidas
pela interpretação religiosa. Isto tudo garantia ao clero a
responsabilidade pelo caráter moral da sociedade. E, não por
29
 APOSTILAS OPÇÃO
acaso, que foi neste período que a Igreja Católica se
transformou na mais poderosa instituição da Idade Média. O
domínio da Igreja foi garantido por ela ser a única com acesso
ao saber. Afinal, somente os membros do clero podiam ser
instruídos de educação e, consequentemente, eram os poucos
que sabiam ler e escrever. O clero era sustentado pelos dízimos
entregues à Igreja.
A definição do bispo Adalberon de León para a sociedade
medieval reflete muito bem o pensamento da época, pois para
o bispo “na sociedade feudal o papel de alguns é rezar, de
outros é guerrear e de outros trabalhar”. Para a Igreja
medieval, cada indivíduo tinha um importante papel na
sociedade, por isso, deveria executar a sua função com zelo e
gratidão como se estivesse trabalhando para o próprio Deus.
Com isso, a Igreja garantia a manutenção da sociedade tal e
qual ela era.
Relações Vassálicas
O poder político no sistema feudal era exercido pelos
senhores feudais, daí seu caráter localista. Não tendo
autoridade efetiva, os reis apenas aparentavam poder, pois na
prática existia uma descentralização político-administrativa.
Impossibilitados de defender o reino, os soberanos
delegaram essa tarefa aos senhores feudais. Por isso, e com
vistas a se protegerem, os senhores procuravam relacionar-se
diretamente por um compromisso: o juramento de fidelidade.
O senhor feudal que o prestasse tornar-se-ia vassalo e aquele
que o recebesse seria seu suserano. Na hierarquia feudal,
suseranos e vassalos tinham obrigações recíprocas, pois à
homenagem prestada pelo vassalo correspondia o benefício
concedido pelo suserano. Essa relação definia-se em um rito
denominado "cerimônia de investidura" ou "cerimônia de
adubamento".
Igreja Medieval
Em meio à desorganização administrativa, econômica e
social produzida pelas invasões germânicas e ao
esfacelamento do Império Romano, a Igreja Católica, com sede
em Roma, conseguiu manter-se como instituição.
Consolidando sua estrutura religiosa e difundindo o
cristianismo entre os povos bárbaros.
Valendo-se de sua crescente influência religiosa, a Igreja
passou a exercer importante papel em diversos setores da vida
medieval, servindo como instrumento de unificação, diante da
fragmentação política da sociedade feudal.
Os sacerdotes da Igreja era divididos em duas categorias:
Clero secular (aqueles que viviam no mundo fora dos
mosteiros), hierarquizado em padres, bispos, arcebispos etc.
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Clero regular (aqueles que viviam nos mosteiros), que
obedecia às regras de sua ordem religiosa: beneditinos,
franciscanos, dominicanos, carmelitas e agostinianos.
No ponto mais alto da hierarquia eclesiástica estava o
papa, bispo de Roma, considerado sucessor do apóstolo Pedro.
Nem sempre a autoridade do papa era aceitar por todos os
membros da Igreja, mas em fins do século VI ela acabou se
firmando, devido, em grande parte, à atuação do papa Gregório
Magno.
Além da autoridade religiosa, o papa contava também com
o poder temporal da Igreja, isto é, o poder advindo da riqueza
que acumulara com as grandes doações de terras feitas pelos
fiéis em troca da salvação.
Calcula-se que a Igreja Católica tenha chegado a controlar
um terço das terras cultiváveis da Europa Ocidental.
O papa, desde 756, era o administrador político do
Patrimônio de São Pedro, o Estado da Igreja, constituído por
um território italiano doado pelo rei Pepino, dos francos.
O poder temporal da Igreja levou o papa a envolver-se em
diversos conflitos políticos com monarquias medievais.
Exemplo marcante desses conflitos é a Questão da
Investiduras, no século XI, quando se chocaram o papa
Gregório VII e o imperador do Sacro Império Romano
Germânico, Henrique IV.
Questão das Investiduras e o Movimento Reformista
A Questão das Investiduras refere-se ao problema de a
quem caberia o direito de nomear sacerdotes para os cargos
eclesiásticos, ao papa ou ao imperador.
As raízes desse conflito remontam a meados do século X,
quando o imperador Oto I, do Sacro Império Romano
Germânico, iniciou um processo de intervenção política nos
assuntos da Igreja a fim de fortalecer seus poderes. Fundou
bispados e abadias, nomeou seus titulares e, em troca da
proteção que concedia ao Estado da Igreja, passou a exercer
total controle sobre as ações do papa.
Durante esse período, a Igreja foi contaminada por um
clima crescente de corrupção, afastando-se de sua missão
religiosa e, com isso, perdendo sua autoridade espiritual. As
investiduras (nomeações) feitas pelo imperador só visavam os
interesses locais. Os bispos e os padres nomeados colocavam
o compromisso assumindo com o soberano acima da
fidelidade ao papa.
No século XI surgiu um movimento reformista, visando
recuperar a autoridade moral da Igreja, liderado pela Ordem
Religiosa de Cluny. Os ideais dos monges de Cluny foram
ganhando força dentro da Igreja, culminando com a eleição, em
1073, do papa Gregório VII, antigo monge daquela ordem
reformista.
Eleito papa, Gregório VII tomou uma série de medidas que
julgou necessárias para recuperar a moral da Igreja. Instituiu
o celibato dos sacerdotes (proibição de casamento), em 1074,
e proibiu que o imperador investisse sacerdotes em cargos
eclesiásticos, em 1075. Henrique IV, imperador do Sacro
Império, reagiu furiosamente à atitude do papa e considerou-
o deposto. Gregório VII, em resposta, excomungou Henrique
IV. Desenvolveu-se, então, um conflito aberto entre o poder
temporal do imperador e o poder espiritual do papa.
Esse conflito foi resolvido somente em 1122, pela
Concordata de Worms, assinada pelo papa Calixto III e pelo
imperador Henrique V. Adotou-se uma solução de meio termo:
caberia ao papa a investidura espiritual dos bispos
(representada pelo báculo), isto é, antes de assumir a posse da
terra de um bispado, o bispo deveria jurar fidelidade ao
imperador.
Inquisição
Nos países cristãos, nem sempre a fé popular manifestava-
se nos termos exatos pretendidos pela doutrina católica. Havia
30
 APOSTILAS OPÇÃO
uma série de doutrinas, crenças e superstições, denominadas
heresias, que se chocavam com os dogmas da Igreja.
Para combater essas heresias, o papa Gregório IX criou, em
1231, os tribunais da Inquisição, cuja missão era descobrir e
julgar os heréticos. Os condenados pela inquisição eram
entregues às autoridades administrativas do Estado, que se
encarregavam da execução das sentenças. As penas aplicadas
a cada caso iam desde a confiscação de bens até a morte em
fogueiras.
O processo inquisitorial cumpria basicamente as seguintes
etapas: o tempo de graça, o interrogatório e a sentença.
Vida cultural
Quando se compara a produção cultural da Idade Média
com a Antiguidade ou a Modernidade, ela é considerada
tradicionalmente um período de trevas. Ao longo do tempo,
esse conceito tem sofrido algumas revisões, graças à
reabilitação da Idade Média por certos autores que nela
encontram as raízes culturais do Mundo Moderno e - num
sentido mais imediato - do Renascimento.
Também é importante lembrar que a Igreja foi a grande
mantenedora da cultura durante o Período Feudal, apesar de o
fazer de forma que justificasse suas ideias e dogmas. O
privilégio da leitura e da escrita também estava vinculado à
Igreja.
Já na crise do feudalismo, com a expansão comercial e a
criação das universidades, o pensamento filosófico
desenvolveu-se, surgindo, então, a escolástica ("filosofia da
escola"), produzida por São Tomás de Aquino, autor da Suma
Teológica. O ideal tomista era conciliar o racionalismo
aristotélico com o espiritualismo cristão, harmonizando fé e
razão.
Baixa Idade Média e as Mudanças na Sociedade Feudal
Na Baixa Idade Média, ocorreu a transição para o sistema
capitalista. Ao mesmo tempo, surgiram novas classes sociais,
principalmente a burguesia, que auxiliou a realeza no processo
de centralização política.
A questão fundamental para entender as mudanças
durante a Baixa Idade Média é a crise do feudalismo. A
produção feudal era baseada no trabalho servil, sendo limitada
e estática, o que, por sua vez, representava o baixo nível de
técnica do sistema feudal.
No século XI, cessaram as ondas invasoras, criando uma
certa estabilidade na Europa, além de condições de segurança
para o aumento da circulação de mercadorias. Houve uma
maior redistribuição da produção, gerando um crescimento
demográfico que não foi acompanhado pelo aumento da oferta
de empregos e alimentos.
Com o aumento da circulação de mercadorias e a
introdução de novos artigos de luxo, os senhores feudais
passaram a ter necessidade de aumentar as suas rendas. Para
obter mais recursos, eles eram obrigados a aumentar as
obrigações dos servos, que, pressionados, partiam para as
cidades em busca de uma vida melhor. A solução para a crise
seria a substituição do regime de trabalho servil pelo trabalho
assalariado, porém essa mudança incentivou a evolução do
modo de produção feudal para o capitalista, o que não seria
viável num curto período.
Dessa forma, a crise do feudalismo ocorreu pela
incapacidade da antiga estrutura econômica de sustentar as
mudanças, o que foi gerando uma nova organização do modo
de vida.
A crise do sistema feudal deu origem a um processo de
marginalização social, quer pela fuga dos servos, quer pelos
deserdamentos ocorridos na camada senhorial. Essa
marginalização trouxe como consequência o aumento da
belicosidade, marcada por assaltos e sequestros a ricos
cavaleiros.
Conhecimentos Específicos
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A Igreja Católica, para tentar conter a crise, propôs a "Paz
de Deus" (proteção aos cultivadores, viajantes e mulheres) e a
"Trégua de Deus" (na qual os dias para realizar guerras
ficavam limitados a 90 por ano). Porém, essa intervenção da
Igreja não foi suficiente para conter a crise e a violência
feudais.
Cruzadas
Como as tentativas anteriores não obtiveram o resultado
esperado, a Igreja propôs as Cruzadas, uma contraofensiva da
cristandade diante do avanço do Islã. A Europa, que, entre os
séculos VIII e XI, não teve condições de reagir contra os árabes,
passava a reunir nesse momento as condições necessárias:
- Mão-de-obra militar marginalizada e ociosa;
- Controle espiritual e religioso que a Igreja exercia sobre
o homem medieval, que o levou a crer na necessidade de
resgatar o Santo Sepulcro e combater o infiel muçulmano;
- Poder papal que se fortalecera quando Gregário VII
impôs sua autoridade a Henrique IV, na Querela das
Investiduras:
-A Igreja do Ocidente pretendia a reunificação da
cristandade, quebrada pelo Cisma de 1054;
- O desejo do imperador de Constantinopla em afastar o
perigo que os muçulmanos representavam;
- Para Urbano II, o papa do exílio imposto pela Querela das
Investiduras, convocar as Cruzadas demonstrava prestígio e
autoridade perante toda a Igreja.
Em 1095, durante Concílio de Clermont, Urbano II
convocou a cristandade para uma guerra santa contra o Islã.
Foram realizadas oito Cruzadas, entre 1095 e 1270.
Apesar da mobilização realizada pelas Cruzadas, elas são
consideradas um insucesso, que se deve em primeiro lugar ao
caráter superficial da ocupação. A presença cristã no Oriente
Médio não criou raízes entre as populações locais. Outra razão
foi a anarquia feudal, que enfraquecia as colônias militares
estabelecidas em território inimigo. A luta fratricida foi uma
constante entre as ordens religiosas e os cruzados latinos.
Fonte: 10emtudo.com.br
Consequências das Cruzadas
As Cruzadas não se limitaram às expedições ao Oriente. Ao
mesmo tempo, os reinos ibéricos de Leão, Castela, Navarra e
Aragão começavam a Reconquista da Península Ibérica contra
os muçulmanos. A ofensiva teve início com a tomada da cidade
de Toledo, em 1036, e concluiu-se, em 1492, com a tomada de
Granada. A vitória dos italianos sobre os muçulmanos no Mar
Tirreno e norte da África fez com que as cidades italianas
iniciassem o seu domínio sobre o Mediterrâneo, lançando as
sementes do comércio e do capitalismo. As relações entre
Ocidente e Oriente foram redinamizadas depois de séculos de
bloqueio, e as mercadorias orientais se espalhavam pela
Europa. O contato com o Oriente trouxe o conhecimento de
31
 APOSTILAS OPÇÃO
novas técnicas de produção, fabricação de tecidos e
metalurgia.
Renascimento do Comércio
As transformações econômicas e sócias entre os séculos XI
e XIV na Europa foram imensos. A crise do feudalismo
acentuou-se, principalmente depois das cruzadas. Ao voltarem
das batalhas em terras orientais, os cruzados traziam consigo
produtos de luxo, como tapetes persas, porcelanas chinesas,
tecidos finos ou especiarias (temperos como cravo, canela e
pimenta), que atraíam a população europeia, proporcionado o
Renascimento do Comércio.
Por haverem estabelecido feitorias nessas regiões mais
afastadas, os europeus abriram um novo eixo comercial
ligando o Ocidente ao Oriente. As principais rotas de comércio
eram feitas pelo mar Mediterrâneo e estavam sob o controle
de cidades como Gênova, Veneza, Pisa, Constantinopla,
Barcelona e Marselha. No mar Báltico e no mar do Norte, o
domínio ficava por conta de cidades como Hamburgo, Bremen
e pela região de Flandres (Países Baixos).
Burgos e Burgueses
Com a retomada do comércio, muitos europeus deixaram
o campo e foram viver dentro dos burgos - vilas fortificadas
com muralhas, construídas entre os séculos IX e X e
posteriormente abandonadas -, onde esperavam encontrar
melhores condições de vida. Em pouco tempo, contudo, esses
lugares tomaram-se pequenos e as pessoas viram-se obrigadas
a se instalar do lado de fora de suas muralhas.
Essa população, formada principalmente por artesãos,
operários e comerciantes, acabou dando origem a novos
burgos em vários pontos da Europa. Seus habitantes, por
oposição aos nobres que viviam em castelos, ficaram
conhecidos como burgueses.
O aumento do comércio e do volume de negociações gerou
uma nova necessidade: a padronização de unidades de valor.
O uso de moedas tornou-se essencial, substituindo o escambo
ou troca de mercadorias. Com a criação das moedas, surgiram
também primeiras casas bancárias, responsáveis pelas
operações de câmbio e empréstimos a juros. Toda essa
dinâmica fez com que o dinheiro passasse a ganhar
importância e a terra e a produção agropecuária deixassem de
ser a base da riqueza na Europa.
Com o aumento do comércio, e, consequentemente, dos
lucros, os mercadores e banqueiros conquistavam
maior status social e passaram a ansiar pelo poder político. A
burguesia ganhava prestígio e espaço, aproximando-se dos
reis e emprestando-lhes dinheiro em troca de medidas
políticas favoráveis ao comércio. Ao mesmo tempo, os
senhores feudais viam-se envolvidos em dívidas, muitas delas
decorrentes das altas despesas com as Cruzadas.
Humanismo
Além dos empreendimentos comerciais, o maior contato
entre os burgueses e os monarcas financiou o surgimento de
novas universidades. Com a expansão comercial surgiu a
necessidade de formar pessoas que entendessem de direito e
comércio. Com a criação das universidades, a difusão do
conhecimento deixou de ser algo exclusivo da Igreja, e o ensino
tomou-se laico, voltado cada vez mais para questões
mundanas.
As aulas voltaram-se para os textos clássicos,
principalmente os dos gregos e romanos, e as atenções dos
estudiosos dirigiam-se a diversas áreas do saber e das artes.
Iniciava-se o Humanismo, movimento cultural que viria a
influenciar a Europa por quase três séculos. Até então
hegemônico, o pensamento da Igreja passou a ser questionado
por religiosos e filósofos leigos.
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Guerra, Fome e Peste
O crescimento que a Europa obteve nos séculos anteriores
sofreu um forte golpe no século XIV. As mudanças climáticas
geraram um grave colapso no abastecimento agrícola e, apesar
dos diversos avanços tecnológicos verificados no campo, como
a invenção da charrua, da ferradura, a difusão dos moinhos
de vento, a produção não era suficiente para abastecer a
população europeia, que duplicou entre o ano 1000 e o ano
1300, levando boa parte da população a passar fome.
Entre 1346 e 1352, o continente foi assolado pela Peste
Negra, uma epidemia decorrente das péssimas condições de
higiene das cidades, transmitida ao ser humano através das
pulgas dos ratos-pretos ou outros roedores, matando cerca de
30 milhões de pessoas, mais de um terço da população
europeia na época. A situação ficou ainda mais grave depois
que a nobreza da França e Inglaterra deram início à
chamada Guerra dos Cem Anos, conflito que se estendeu de
1337 a 1453 provocando grande número de mortos em ambos
os países. Outras guerras ocorreram também na Península
ibérica, na Itália e na Alemanha.
O cristianismo, a Igreja Católica e os reinos bárbaros
A conversão religiosa dos bárbaros
Ao longo de sua trajetória, a Igreja Cristã teve grande papel
na divulgação e expansão do cristianismo pelos vastos
territórios dominados pela população romana. Inicialmente,
como bem sabemos, os cristãos realizavam a pregação do
Cristianismo, mesmo com as perseguições empreendidas
pelos romanos que se opunham ferrenhamente ao conteúdo
das crenças disseminadas. Com o crescimento da religião, o
Império Romano acabou revertendo tal situação ao oficializar
o Cristianismo e, desse modo, observamos a configuração de
uma hierarquia que mais tarde consolidaria a presença da
Igreja como instituição atuante.
Entre os séculos III e IV, a Igreja Cristã realizava a
disseminação do Cristianismo com o apoio do Império
Romano, que oferecia enormes facilidades para que
populações inteiras paulatinamente se voltassem para a nova
religião. Contudo, essa situação veio a se transformar com o
advento das invasões bárbaras, as quais trouxeram uma
variedade de povos, culturas e crenças para os antigos
domínios imperiais. A partir de então, diferentes estratégias
deveriam ser elaboradas para que os clérigos cristãos
conseguissem penetrar no interior dos recém-formados reinos
bárbaros e, de tal forma, garantir a sobrevivência da religião.
O cristianismo é uma religião que surgiu por volta do
século I, na região que hoje compreende a atual Palestina. Seu
principal representante é Jesus Cristo de Nazaré. É atualmente
a religião com mais seguidores no mundo, com pouco mais de
dois bilhões de seguidores, sendo a maioria de católicos.
Segundo a fé cristã, Deus mandou seu filho único para o
mundo, Jesus Cristo, destinado a ser o salvador dos homens.
A religião Cristã, assim como o judaísmo e o Islamismo é
uma religião monoteísta, ou seja, tem a crença baseada em um
único deus. Possui diversas variações, sendo as mais comuns o
Catolicismo, Protestantismo e também a igreja ortodoxa. Os
católicos são a maioria, com mais da metade da população
cristã.
Durante o período de vida de Jesus a região em que viveu
era dominada pelo império romano, e sua vida é contada na
bíblia pelo Novo Testamento. Apesar de ser considerado o
Messias, salvador da humanidade, as autoridades o viam como
um falso profeta. Por essa razão foi perseguido e executado.
Após sua morte, e apesar da proibição do culto cristão, seus
seguidores continuaram a pregar seus ensinamentos e a
realizar encontros secretos. Durante os séculos II e III os
cristãos ainda são perseguidos por suas práticas, porém a
aceitação cada vez maior de sua religião dentro da sociedade
romana fez com que a religião fosse oficializada em 313 pelo
32
 APOSTILAS OPÇÃO
imperador Constantino. Em 392 tornou-se a religião oficial do
império romano.
Inicialmente, vemos que a ação da Igreja se concentrou na
formação de mosteiros em regiões rurais, na promoção de
estratégias que aproximassem os clérigos dos monarcas e na
melhoria da formação dos membros cristãos que
promoveriam o diálogo junto às populações pagãs. No entanto,
devemos salientar que esse processo de diálogo para com os
povos bárbaros, aconteceu muito mais em função de práticas
que não só apresentavam uma nova religião, mas também
colocavam em voga vários hábitos, instituições e modelos
provenientes da própria cultura clássica que se mostrava viva,
apesar da crise romana.
De forma alguma, não podemos apontar que tal
experiência fosse determinante para que a cultura dos povos
bárbaros desaparecesse ou que a Igreja tivesse seus esforços
radicalmente voltados para tal objetivo. Ao mesmo tempo em
que as conversões aconteciam, o processo de unificação de
tribos em reinos unificados, as novas rivalidades
experimentadas e a modificação das estruturas sociais
bárbaras também atuavam na formação de um novo mosaico
cultural. Com isso, percebemos que a cristianização ou
ocidentalização dos bárbaros esteve longe de configurar um
tipo de transformação histórica imposta de cima para baixo.
Ao longo do tempo, podemos ver que as formas de
representação da crença cristã, a organização dos calendários,
o reconhecimento da santidade de alguns indivíduos e a
formação dos movimentos heréticos nos indicavam um
movimento de penetração da cultura bárbara em direção ao
Cristianismo. Por outro lado, a consolidação da hierarquia, a
manutenção de importantes traços da cultura greco-romana e
o poder de mobilização da Igreja indicavam o sentido
contrário dessa relação. Com isso, percebemos que as
negociações e trocas culturais são bem mais eficazes para
enxergarmos o mundo formado por bárbaros e cristãos ao
longo da Idade Média.
EXPANSÃO DO CRISTIANISMO
A Igreja Romana, detentora de diversos territórios na parte
central da Itália, via-se afrontada por duas grandes ameaças:
os povos lombardos, recém chegados à península, e o Império
Bizantino, que controlava a Igreja Cristã Oriental.
A sobrevivência da Igreja Romana era ameaçada, tanto
territorialmente como doutrinariamente – e, por isto, o projeto
do papado de se projetar como força cristã universal, no
âmbito do ocidente, poderia se combinar perfeitamente com o
projeto de expansão do povo franco, já cristianizado. A
passagem da dinastia Merovíngia para a dinastia Carolíngia,
através de Pepino, o Breve, é precisamente assinalada por uma
aliança entre o reino franco e o papado, que ficou selada,
simbolicamente, pela unção, recebida por Pepino, das mãos de
Estevão II.
Durante a Idade Média, a Igreja Católica experimentou seu
momento de maior poder e expressão na sociedade. Toda a
vida civil estava regulada pelas observações religiosas.
As estações do ano agrícola, as reuniões das assembleias
consultivas, o calendário anual eram marcados pelas
atividades religiosas.
A vida cotidiana era toda impregnada por rituais católicos,
demonstrando o grande poder da religião. As doenças,
epidemias e catástrofes eram geralmente atribuídas ao Diabo,
e eram resolvidas por meio de exorcismos, sinais da cruz e
outros simbolismos católicos. O poder da Igreja diferenciava-
se dos demais, uma vez que além do território sob sua
jurisdição política ela tinha o poder espiritual sobre quase
todo o território europeu.
Esse domínio consistia em estar presente na vida das
diferentes camadas sociais. A Igreja representava pela sua
função religiosa, a segurança para a população medieval
atemorizada com a morte.
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Entre os nobres a Igreja atuava como fornecedora de
justificativas religiosas, para as guerras contra os infiéis - as
Guerras Santas. Entre os movimentos mais conhecidos da
Idade Média, orientados pela Igreja, estão as Cruzadas, que
contaram com o apoio dos dirigentes políticos das monarquias
feudais, para retomar a Terra Santa, então em poder dos
turcos.
No plano intelectual a Igreja Católica foi durante o período
medieval, a guardiã do conhecimento sistematizado, uma vez
que as bibliotecas ficavam em seu poder.
Expansão do Islã
Na Idade Média, os árabes formaram um vasto Império que
passou a rivalizar com o Império Bizantino (ou Império
Romano do Oriente) e o Império Persa. A rápida expansão dos
árabes, que constituiu um dos principais aspectos da História
Medieval, resultou da unificação política e religiosa da Arábia,
efetuada por Maomé, que lançou as bases da fundação do
primeiro Estado nacional árabe.
Península Arábica
A Península Arábica é uma região desértica em sua maior
parte. Fica localizada entre o Mar Vermelho e o Golfo Pérsico.
Apesar do aspecto árido da região, os diversos oásis
propiciaram o surgimento de postos caravaneiros, além de
algumas cidades situadas na proximidade da costa e dos
portos.
A condição geográfica da região não despertou o interesse
dos grandes impérios da antiguidade, como o romano.
Religião na Península Arábica
A palavra islamita quer dizer "submisso a Deus" e
muçulmano significa "crente. Os árabes acreditavam em
espíritos (djinns), representados por árvores e pedras, e em
uma infinidade de divindades subordinadas a um ser superior
- Alá (Deus, a divindade). O único fator de unidade religiosa era
o santuário existente na cidade de Meca, a Caaba, em cujo
interior era guardada uma Pedra Negra, reverenciada por
todos os árabes que para lá se dirigiam em peregrinação. Ali
estavam também representados os ídolos das diversas tribos
da Arábia, que todos os anos eram visitados pelos peregrinos
que aproveitavam para realizar suas práticas comerciais.
Com o tempo, Meca ganhou importância e tornou-se um
grande centro comercial e parada obrigatória de caravanas e
viajantes. Aos habitantes de Meca interessavam, sobretudo, as
romarias que se realizavam ao final de cada ano, pois
dinamizavam as trocas e enriqueciam a cidade. Sua única
grande rival era Yatreb, velha cidade situada em um oásis, 350
quilômetros ao norte de Meca. Desse afluxo de beduínos
viviam os grandes comerciantes pertencentes à tribo dos
coraixitas, que controlavam o santuário da cidade e o poder
político local.
Maomé
Maomé era filho de uma família pobre (haxemitas), porém,
pertencia à tribo dos coraixitas. Dedicou-se ao trabalho em
caravanas, o que lhe permitiu viajar por toda a Península
Arábica e além, conhecendo outros povos do Oriente Médio.
Em suas viagens também entrou em contato com o
cristianismo e o judaísmo. Após anos de trabalho nas
caravanas, Maomé casou-se com uma rica viúva, Kadidja.
Após o casamento, Maomé entregou-se aos retiros
espirituais e meditações, sem abandonar por completo a
atividade profissional. Segundo ele, teve sucessivas visões do
arcanjo Gabriel. O Arcanjo teria confiado a missão de propagar
uma nova religião, cuja essência se consubstanciava na
seguinte frase: "Maomé, tu és o Profeta do Deus único, Alá."
Maomé converteu primeiramente seus familiares e, em
seguida, tentou convencer os coraixitas, porém, não
33
 APOSTILAS OPÇÃO
conseguindo, teve de fugir de Meca para Yatreb, que desde
então passou a ser chamada Medina en Nabi, que significa “a
Cidade que recebeu o Profeta”.
A fuga de Maomé com seus vários familiares, ficou
conhecida como Hégira, que marca o início do calendário
muçulmano. Apoiando-se nos habitantes de Medina. Maomé
deu início à Guerra Santa contra Meca, atacando suas
caravanas. O prestigio de Maomé cresceu com suas vitórias e,
com o apelo dos beduínos, marchou contra Meca, destruindo
os ídolos da Caaba, declarando sagrado o recinto do santuário
e implantando definitivamente o monoteísmo. Nesse ano de
630, nasceu o Islã.
Maomé passou os últimos anos de sua vida convertendo os
demais árabes pela força das armas. Maomé morreu em 632
d.C., na cidade de Medina, onde construiu a primeira mesquita
do Islã, deixando elaborada a doutrina islâmica, que transmitiu
a seus seguidores. As transcrições de seus ensinamentos
consubstanciaram-se mais tarde no livro sagrado, o Corão ou
Alcorão. A doutrina islâmica é um sincretismo fundamentado
no cristianismo e no judaísmo, bem como nas tradições
religiosas da própria Arábia. Prega a crença em um único Deus,
nos anjos, no paraíso celestial e no Juízo Final. Impõe aos fiéis
como princípios essenciais do dogma: peregrinar à Meca, pelo
menos uma vez na vida; dar esmolas; jejuar no mês do
Ramadã; orar e pronunciar a profissão de fé cinco vezes ao dia,
voltados em direção a Meca; fazer a Guerra Santa (jihad), que
representava uma obrigação ocasional. As tradições sobre a
vida de Maomé foram reunidas por seus seguidores em outro
livro, chamado Suna (Tradição), utilizado sempre que se
tratava de achar argumentos para impor uma decisão ou
definir uma norma de governo para a qual o Corão não
fornecesse elementos.
Jihad
É um termo árabe que significa “luta”, “esforço” ou
empenho. É muitas vezes considerado um dos pilares da fé
islâmica, que são deveres religiosos destinados a desenvolver
o espírito da submissão a Deus.
O termo jihad é utilizado para descrever o dever dos
muçulmanos de disseminar a fé muçulmana. É também
utilizado para indicar a luta pelo desenvolvimento espiritual.
Ao contrário do que muitas vezes é dito, jihad não significa
uma guerra santa, implica mais uma luta interna com o
objetivo de melhorar o próprio indivíduo ou o mundo à sua
volta.
Grupos extremistas como a Al Qaeda e o Estado Islâmico
apropriaram-se do termo como justificativa para as ações
contra os considerados “infiéis” (normalmente países
ocidentais, como Europa e Estados Unidos)
A unidade do mundo muçulmano foi quebrada após a
morte de Maomé, com o surgimento de vários movimentos,
entre os quais se destacam os sunitas e os xiitas. A divergência
inicial entre os dois grupos reside na questão do direito de
sucessão ao governo do Islã. Segundo o Corão, somente os
parentes de Maomé poderiam substitui-lo no comando da fé.
Mas na Suna não havia a mesma afirmação sobre a questão.
Assim, os xiitas constituíram o grupo fundamentalista que
aceita apenas as regras estabelecidas pelo Corão, ou seja, que
apenas os descendentes de Maomé possuem o direito de
governo, enquanto os sunitas abraçaram a Suna e iniciaram
um processo de disputa sucessória com os xiitas.
Expansão Muçulmana (Séculos VII-XI)
Quando Maomé morreu, deixou Arábia unificada, com sua
capital em Meca e sob a preponderância política dos
haxemitas. A morte de Maomé não provocou a dissolução do
Estado árabe:
11 cap-historia-21c.blogspot.com
Conhecimentos Específicos
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- Primeiro, porque os adeptos do islamismo, em sua
maioria, eram crentes apegados à fé e à propagação dos ideais
religiosos;
- Segundo, porque surgiram de imediato dois homens, Abu
Bekr e Omar - os dois primeiros califas - que souberam assumir
a sucessão e a herança de Maomé, exercendo autoridade civil,
militar e religiosa. Um ano após a morte de Maomé, Abu Bekr
conseguiu eliminar os focos de resistência locais e consolidar
a unificação da península. A expansão islâmica, iniciada
imediatamente após a morte de Maomé, foi estimulada por
diversos fatores:
- Econômico - interesse pelo saque contra os vencidos
("butim");
- Social - alta densidade demográfica, provocada pelo
crescimento da população e pela grande capacidade de
miscigenação dos árabes;
- Político - unificação política alcançada pela unidade
religiosa;
- Religioso - obediência ao preceito de Guerra Santa contra
os infiéis;
- Psicológico -atração exercida pelo paraíso muçulmano,
que prodigalizava recompensas materiais.
Consideram-se ainda elementos propulsores da expansão
árabe, facilitando suas conquistas, a fraqueza dos Impérios
Bizantino e Persa e a instabilidade política dos reinos
germânicos do Ocidente.
Omar foi o principal califa da Dinastia Haxemita.
Conquistou a Síria, a Palestina, a Pérsia e o Egito.
A substituição dos califas haxemitas pelos omíadas, em
660, levou a duas mudanças: a capital foi transferida para
Damasco, na Síria, e as conquistas voltaram-se para o Ocidente.
Avançando de forma fulminante, os maometanos
conquistaram a África do Norte, a Península Ibérica e até o sul
da Gália, onde foram detidos pelos francos, liderados por
Carlos Martel, na Batalha de Poitiers; as ilhas de Córsega,
Sardenha e Sicília também caíram sob dominação muçulmana
Os árabes passavam a deter o controle sobre o Mar
Mediterrâneo. Em 750, em Damasco, um golpe político afastou
os omíadas do poder. Nesse momento, ascendia a Dinastia
Abássida, formada por parentes de Maomé, instalando a
capital em Bagdá.
O Islamismo, é a religião que mais cresce atualmente no
mundo, mais de 1/4 da população Mundial é Muçulmana,
segundo o último censo Mundial realizado pela ONU.
Considera-se países muçulmanos aqueles em que os
muçulmanos representem mais de 50% da população e a
maioria deles são membros da Organização do Congresso
Islâmico, que foi fundado em 1969, com sede em Jedah na
Arábia Saudita. Os presidentes e os reis destes países se
reúnem a cada 3 anos.
Os países muçulmanos que não são membros do
Congresso Islâmico são: Costa do Marfim, Albânia, Etiópia,
República Centro Africana, Tanzânia e Togo.
Além disso há dois países Africanos em que os
muçulmanos representam menos de 50%, e que são membros
da Organização e são eles Uganda e Gabão11.
Os reinos da África Ocidental
Na África, durante o período conhecido como Idade Média
na história da Europa, houve grandes e poderosos reinos,
como os de Gana, Mali e Songai. Esses reinos, localizados na
África Ocidental, ficaram conhecidos pelo controle que tinham
sobre as rotas de comércio e as minas de ouro na sua região.
Realizavam comércio com diferentes partes do mundo,
incluindo a Europa e o Oriente, através das rotas de caravanas
que atravessavam o deserto de Saara e chegavam ao norte da
África. No comércio de longa distância se fazia ao mesmo
34
 APOSTILAS OPÇÃO
tempo contatos e trocas de mercadorias, bem como
intercâmbios de tecnologias e conhecimentos.
Gana12
Na região entre os rios Senegal e Níger, os soninquês
(povos de origem mandê), fundaram pequenas cidades, que
desde o século 4 foram se unificando, muito provavelmente
para resistir às guerras com povos nômades. No século 8, a
região era conhecida como Império de Gana.
Os soninquês chamavam sua região de Wagadu, mas os
berberes (povos do Magreb), que chegaram ali no século 8, a
chamavam de Ghana, pois era esse o título do rei da região
(ghana: "rei guerreiro").
Por muito tempo, o deserto do Saara dificultou o acesso
dos povos do norte da África ao interior do continente. Uma
viagem do Magreb (região africana banhada pelo mar
Mediterrâneo, exceto o Egito) até a bacia do rio Níger poderia
durar até 4 meses em pleno deserto.
Dessa forma, enquanto o norte da África estava inserido no
comércio entre diversos povos desde a Antiguidade (gregos,
romanos, fenícios, cartagineses, líbios, persas, egípcios,
árabes), o reino de Gana, na África Subsaariana (ou África
Negra), pôde se desenvolver isoladamente.
Somente quando os árabes conquistaram o Magreb e
introduziram o camelo como animal de transporte foi possível
a viagem através do deserto. A partir de então, os reinos e as
grandes riquezas da África Negra passaram a fazer parte do
comércio internacional do Mediterrâneo.
Gana já era um reino rico antes da chegada dos
comerciantes do norte, e são os documentos deixados por
esses comerciantes (árabes e berberes) que nos informam o
que foi Gana, e relatam um império extraordinário, também
chamado de Terra do Ouro. Segundo Al-Bakri, comerciante
árabe de Córdoba (século 11), o rei de Gana usava túnicas
bordadas a ouro, colares e pulseiras de ouro - e os arreios dos
cavalos e as coleiras dos cachorros do rei eram de ouro.
O império de Gana tinha como capital Kumbi-Saleh. Dessa
cidade, o rei e seus nobres controlavam povos vizinhos,
obrigando-os a pagar impostos em troca de proteção. Além
disso, Gana controlava o comércio tanto das mercadorias que
eram trazidas do norte (como sal e tecidos), quanto das que
saíam do interior da África (como ouro e escravos). Na capital,
o comércio era intenso: os seus 20 mil habitantes recebiam
diariamente as caravanas que vinham de diversas regiões.
Entre os séculos 9 e 10, Gana viveu seu apogeu, sendo um dos
mais ricos reinos do mundo, segundo Ibn Haukal, viajante
árabe da época.
Com o processo de islamização dos povos africanos (os
primeiros convertidos foram os berberes), o Império de Gana
(que se recusava a se converter ao Islã) foi perdendo força, até
que em 1076 os almorávidas (dinastia berbere) conquistaram
e saquearam Kumbi-Saleh, transformando a cidade em um
reino tributário. A partir daí, todo império se fragmentou, o
que possibilitou as incursões de vários povos vizinhos, um
deles os sossos, que passaram a controlar várias regiões do
antigo império.
12 Adaptado de Turci
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Fonte: Wikimedia.org/Mapa_ghana-pt.svg/286px
Mali
O Reino de Mali era, a princípio, uma região do Império de
Gana habitada pelos mandingas. Era composto por 12 reinos
menores ligados entre si, e tinha como capital Kangaba. Os
mandingas chamavam seu território de Manden (= terra dos
mandingas).
Após anos de guerras entre os soninquês de Gana e os
almorávidas (século 11), e depois das guerras com os sossos
(século 12), Mali conseguiu sua independência e adotou o
islamismo. E, apesar de passar por um período de crise política
e econômica, conseguiu se restabelecer e, em 1235, os
mandingas de Mali conquistaram o território do antigo
Império de Gana, sob a liderança de Maghan Sundiata, que
recebeu o título de Mansa, que na língua mandinga significa
"imperador".
O nome que os mandingas davam ao seu império era
Manden Kurufa; o nome Mali era usado por seus vizinhos, os
fulas, para se referir ao grande império. Manden Kurufa
significa Confederação de Manden. A capital era Niani
(atualmente uma aldeia na República da Guiné).
Ao contrário do Império de Gana, que somente se
preocupava em manter os povos dominados, a fim de controlar
o comércio regional, o Império de Mali se impôs de forma
centralista, estabelecendo fronteiras bem definidas e
formulando leis por meio de uma assembleia chamada Gbara,
composta por diversos povos do império. A aplicação da
justiça era implacável, tanto que vários viajantes se referiam
aos povos negros como "os que mais odeiam as injustiças - e
seu imperador não perdoa ninguém que seja acusado de
injusto". Acredita-se que o Império de Mali tivesse a extensão
da Europa Ocidental.
O Império de Mali se tornou herdeiro do Império de Gana,
pois passou a controlar todo o comércio local. O ouro extraído
por Mali sustentava grande parte do comércio no
Mediterrâneo. Conta-se que, entre 1324 e 1325, Mansa Mussa,
em peregrinação a Meca, parou para uma visita ao Cairo e teria
presenteado tantas pessoas com ouro, que o valor desse metal
se desvalorizou por mais de 10 anos.
Também sob o reinado de Mussa, a cidade de Timbuktu (ou
Tombuctu) se tornou uma das mais ricas e importantes da
região. Sua universidade era um dos maiores centros de
cultura muçulmana da época, e produziu várias traduções de
textos gregos que ainda circulavam nos séculos XIV e XV. A
grandiosidade de Timbuktu atravessou os tempos e, no século
XIX, exploradores europeus se embrenharam pelos caminhos
africanos, seguindo o rio Níger, em busca da lendária cidade.
O Império de Mali entrou em decadência a partir do final
do século 14, em função das disputas políticas internas e das
incursões dos tuaregues (povo berbere), sendo conquistado,
no século 15, pelos songais (povo africano até então dominado
por Mali). Foi nesse mesmo século que os portugueses, em
pleno processo de expansão marítima, conheceram o já
decadente Mali.
35
 APOSTILAS OPÇÃO
Fonte: http://3.bp.blogspot.com
Cidades iorubás
A partir do século IX formaram-se as cidades da civilização
iorubá, na região da atual Nigéria, já habitada por esse povo
desde o século 4.
Os iorubás nunca unificaram suas cidades, mas
mantiveram a mesma cultura (língua, religião etc.). A cidade
iorubá mais importante era Ifé, considerada sagrada, por ser o
berço dos iorubás, segundo a crença local. Outra cidade
importante foi Oyo, um centro militar que, no final do século
17, tinha se expandido até Daomé (atual Benin).
Ifé foi um grande centro artesanal e artístico, e era
governada por um rei sacerdote que tinha o título de Oni,
enquanto nas outras cidades os governantes recebiam o título
de Oba.
Apesar do cristianismo e do islamismo terem chegado até
os iorubás, a maioria desse povo sempre se manteve fiel às
antigas tradições politeístas locais, sendo os orixás os seus
deuses.
Ao contrário do que se acredita, a crença nos orixás não se
expandiu pela África, mantendo-se exclusivamente iorubá.
Mas como muitos iorubás (chamados de nagôs ou anagôs pelos
portugueses) foram transformados em escravos e trazidos à
força para a América, o culto aos orixás se misturou ao
cristianismo imposto por portugueses e espanhóis, criando
vários sincretismos religiosos que fazem parte da cultura
americana, como, por exemplo, o Candomblé e a Umbanda, no
Brasil, e o Vodu no Haiti (apesar de o Vodu também receber
influências de outras culturas africanas).
A partir do século XV, as cidades iorubás iniciaram seu
processo de declínio (apesar de Oio ter se mantido até o século
XIX). Muitos pesquisadores acreditam que a falta de unidade
política foi uma das causas desse declínio, já que os iorubás
não tiveram condições de se fortalecer para enfrentar o
processo de escravização que lhes foi imposto.
A expansão Banto
Durante os últimos milênios, as sociedades africanas
passaram por longos e diversos processos migratórios e
adaptativos em relação ás mudanças climáticas no interior do
continente.
Esses movimentos migratórios levaram ao surgimento de
diversas cidades e aldeias, além de criar diferentes povos, com
diferentes costumes.
O surgimento de novos polos de habitação e as migrações
geraram diversos conflitos por territórios, o que fez com que
surgissem as primeiras fronteiras entre diferentes grupos.
Os grupos que compartilhavam uma história de migração
comum e a conquista de um território, com o tempo
desenvolveram uma tradição e uma língua comuns. Muitas
vezes seus vizinhos de região tinham a mesma antiga origem.
Mas, o momento em que partiram na sua migração, os
caminhos que tomaram e diferente maneira pela qual cada um
dos grupos se apossou da terra, mudaram sua história.
Mudando a história, mudava também a sua tradição e a sua
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identidade. Tinham uma origem comum, mesmo que distante
no tempo, eram vizinhos, mas eram povos distintos. Assim,
foram se formando as identidades dos grupos, mais tarde
chamadas de identidades étnicas.
Entre as principais origens dos povos africanos, está o
tronco linguístico Banto. A palavra Banto é a combinação de
‘ntu’ (ser humano) acrescido do prefixo ‘ba’, que designa
plural. Ou seja, banto (em alguns lugares é escrita como bantu)
quer dizer: ‘seres humanos’ ou ‘gente’.
A ocupação dos povos de origem banto no continente
africano, ao sul da linha do equador foi um processo lento, que
ocorreu ao longo de milhares de anos.
A primeira grande onda migratória teria se movimentado
ainda no final do IIº milênio a.C., partindo da região norte,
entre o Camarões e a Nigéria. Estes grupos cruzaram a região
onde fica hoje a República Centro Africana, ocupando áreas
dentro e fora da floresta equatorial, a oeste e a leste. Ao se
estabelecerem, de forma sedentária ou semi-sedentária,
introduziram dois sistemas diferentes de produção de
alimentos, que se adaptaram respectivamente às florestas e à
savana. Eram agricultores e foram os primeiros nesta região a
se organizar em aldeias e a agrupar estas aldeias em unidades
mais abrangentes, com cerca de 500 pessoas cada.
Uma segunda onda migratória ocorreu por volta do ano
900 a.C., quando terminava a longa expansão inicial. A esta
altura haviam dois grandes grupos, falando línguas
semelhantes, porém diversas:
- Os bantos do oeste (norte da atual República Popular do
Congo e leste do Gabão);
- Os bantos do leste (atual Uganda).
Os bantos do oeste desceram para a região que atualmente
compreende o norte de Angola e chegaram a uma terra mais
seca. Outros permaneceram na fronteira entre a savana e a
floresta, seguindo os cursos de água. Enquanto isso, os bantos
do leste moveram-se em direção ao Sul, para o sudeste do Zaire
e Zâmbia atuais.
Os processos de expansão banto não representaram
invasões. Eles foram parte de um movimento populacional
lento e irregular. Os bantos acabaram por estabelecer contatos
com outros povos, que habitavam as regiões para onde
migravam. As pesquisas linguísticas e arqueológicas
demonstram que algumas vezes os bantos mudaram seu modo
de vida, tornaram-se pastores nômades, e chegaram em alguns
casos a transformar sua própria língua.
Novas ondas migratórias dos grupos banto do leste
desceram em direção ao Sul, nos séculos iniciais da era Cristã,
e parecem ter levado junto consigo as importantes técnicas de
metalurgia para estas áreas. A esta altura seriam, além de
agricultores, também ferreiros. O domínio desta técnica
modificou enormemente a vida destes povos. A partir deste
momento - em torno do século V - e como resultado desta
verdadeira rede de movimentos de população, expandiram
técnicas de produção de alimento e metalurgia entre os povos
da África subequatorial.
Com o domínio das técnicas agrícolas, a produção de
alimentos ficou assegurada, levando estes grupos ao
sedentarismo. O sedentarismo foi importante na criação da
noção de pertencimento à terra, da ligação de determinados
grupos a seus territórios.
Os contatos entre os grupos foram aumentando com as
trocas entre produtores de diferentes tipos de alimentos, de
acordo com a região. O inhame e o azeite de dendê, além da
caça e pesca das áreas mais próximas às florestas podiam ser
trocados por cereais e outros produtos de áreas próximas.
Estas mudanças foram sendo acompanhadas por
transformações nas organizações sociais destes grupos.
Surgiram novos modos de reconhecer e se relacionar interna e
externamente. Em alguns casos, apareceram divisões sociais
mais profundas e em outros se criaram autoridades a partir da
36
 APOSTILAS OPÇÃO
história de liderança da ocupação da terra. E, em todos os
casos, estas criações para o funcionamento da vida em
sociedade se basearam no mundo espiritual, parte inseparável
do entendimento da vida para estas populações.
Assim, e paralelamente a esta história de ocupação de
grandes partes da África ao sul do equador, foram surgindo
grupos que, por uma história, língua, crenças e práticas em
comum passaram a constituir povos. Isto ocorreu longamente,
entre o século V a.C e século V da nossa era. Foram surgindo
novas identidades de grupo.
A África Muçulmana
Atualmente o número de muçulmanos na África está
estimado em mais de 300 milhões, ou seja, cerca de 27% do
total dos seguidores da religião no mundo
A expansão do Islã na África se deu no início mais pelo
comércio e pela migração do que pelas conquistas militares. A
expansão do islã na África seguiu três direções:
- Do noroeste do continente (região do Magreb), ela
avançou pelo Saara e alcançou a África Ocidental; - Do baixo
para o alto vale do Nilo, chegando ao nordeste da África
(península da Somália e arredores);
- Comerciantes originários da porção sul-sudoeste da
Península Arábica e imigrantes do subcontinente indiano,
criaram assentamentos no litoral do Índico e, dali, difundiram
a presença muçulmana para o interior.
O islamismo fez sua entrada no continente a partir da
África do Norte, do Egito ao Marrocos, sendo uma das
primeiras regiões a ser conquistadas pela expansão inicial
árabe-islâmica (séculos VII e VIII).
A partir do norte do Egito, os muçulmanos tentaram ir
mais ao sul, mas esbarraram nos exércitos da Núbia cristã.
Derrotados, foram forçados a reconhecer a autonomia do
reino cristão núbio. Mas, do Norte conseguiram expandir-se
para o Oeste (que, em árabe, quer dizer Magreb, nome pelo
qual esta região da África ficou conhecida). Foram pouco a
pouco conseguindo dominar o Norte do continente africano,
durante a segunda metade do século VII. A partir dali,
cruzaram o mar Mediterrâneo e conquistaram partes do sul da
Europa, incluindo a Península Ibérica (Espanha e Portugal).
Dos séculos X a XVI, mercadores muçulmanos
contribuíram para o surgimento de importantes reinos na
África Ocidental, que floresceram graças ao comércio feito por
caravanas que, atravessando o Saara, punham em contato o
mundo mediterrâneo ao das estepes e savanas do Sudão
Ocidental e África centro-ocidental. A conversão de certos
monarcas africanos fez não só o islã avançar como criou uma
florescente cultura. Assim, cidade de Tumbuktu (no atual Máli)
era, no século XIV, um núcleo urbano conhecido pelo alto nível
de suas escolas islâmicas, que atraíam muçulmanos de várias
partes do mundo.
Na porção oriental do continente, comerciantes árabes
conseguiram se fixar junto ao litoral do Índico, levando a
gradual conversão de grupos africanos que viviam em áreas da
atual Eritréia e do leste da Etiópia. Todavia, os reinos cristãos
do alto vale do Nilo conseguiram bloquear por séculos o
avanço muçulmano, como foi o caso dos grupos etíopes,
ocupantes dos altos planaltos da Etiópia. Nos séculos
seguintes, a cultura árabe-muçulmana influenciaria grupos
bantos que estavam em processo de expansão para a África
oriental e meridional.
Paralelamente, comerciantes árabes cruzaram o Oceano
Índico e criaram, do Chifre da África ao atual Moçambique, um
conjunto de importantes cidades-estados e fortalezas, junto ao
litoral e nas ilhas, cujo comércio de ouro se manteve até o
início da presença portuguesa no século XVI. Às vésperas do
início da colonização europeia, o islã se constituía na principal
13 http://www.historiageralcomgd.com/2009/10/reinos-africanos.html
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presença "importada" no continente, presença esta que já
estava fortemente integrada às sociedades africanas.
Os Reinos Africanos13
A região da África Oriental, dos reinos da Núbia, Etiópia e
posteriormente Burundi e Uganda, sofreram grande influência
religiosa em seu processo de organização cultural e espacial.
Conflitos religiosos entre mulçumanos e cristãos foram
decisivos para a nova organização desses reinos, a exemplo do
Antigo Egito, que teve que se consolidar como Estado
mulçumano entre duas potências cristãs – Bizâncio e Dongola.
O resultado desses conflitos foi à conquista de Dongola em
1323 pelos mulçumanos, e a tomada gradativa do controle da
Núbia em 1504, o que daria um golpe de misericórdia nos
reinos cristãos da região. Nos casos da Núbia e da Etiópia, além
dos conflitos religiosos existentes, o comércio principalmente
com o Egito, foi outra atividade que influenciou diretamente,
servindo como estímulo para a criação destes Estados. Esta
atividade comercial se dava por rotas que cortavam o deserto
do Saara, em caravanas puxadas por cavalos, dificultando o
percurso e prejudicando consequentemente a atividade
comercial, uma vez que o camelo domesticado só foi
introduzido no Norte africano no século II da era cristã. Só a
partir do domínio mulçumano na região é que as atividades
comerciais expandiram-se mais para o sul do continente.
Portanto, os conflitos religiosos entre mulçumanos e cristãos,
além das atividades comerciais exercidas entre esses povos,
foram decisivos para a organização espacial dos territórios da
África Oriental, fatos que produzem reflexos atuais na cultura
e na religiosidade dos Estados africanos atuais.
Questões
01. (FGV) "A palavra 'servo' vem de 'servus' (latim), que
significa 'escravo'. No período medieval, esse termo adquiriu
um novo sentido, passando a designar a categoria social dos
homens não livres, ou seja, dependentes de um senhor. (...) A
condição servil era marcada por um conjunto de direitos
senhoriais ou, do ponto de vista dos servos, de obrigações
servis". (Luiz Koshiba, "História: origens, estruturas e
processos")
Assinale a alternativa que caracterize corretamente uma
dessas obrigações servis:
(A) Dízimo era um imposto pago por todos os servos para
o senhor feudal custear as despesas de proteção do feudo.
(B) Talha era a cobrança pelo uso da terra e dos
equipamentos do feudo e não podia ser paga com mercadorias
e sim com moeda.
(C) Mão morta era um tributo anual e per capita, que recaía
apenas sobre o baixo clero, os vilões e os cavaleiros.
(D) Corveia foi um tributo aplicado apenas no período
decadente do feudalismo e que recaía sobre os servos mais
velhos.
(E) Banalidades eram o pagamento de taxas pelo uso das
instalações pertencentes ao senhor feudal, como o moinho e o
forno.
02. (FATEC-SP) Uma das características a ser reconhecida
no feudalismo europeu é:
(A) A sociedade feudal era semelhante ao sistema de
castas.
(B) Os ideais de honra e fidelidade vieram das instituições
dos hunos.
(C) Vilões e servos estavam presos a várias obrigações,
entre elas o pagamento anual de capitação, talha e
banalidades.
37
 APOSTILAS OPÇÃO

(D) A economia do feudo era dinâmica, estando voltada
para o comércio dos feudos vizinhos.
(E) As relações de produção eram escravocratas.
03. (FUVEST) Politicamente, o feudalismo se
caracterizava pela:
(A) atribuição apenas do Poder Executivo aos senhores de
terras;
(B) relação direta entre posse dos feudos e soberania,
fragmentando-se o poder central;
(C) relação entre a vassalagem e suserania entre
mercadores e senhores feudais;
(D) absoluta descentralização administrativa, com
subordinação dos bispos aos senhores feudais;
(E) existência de uma legislação específica a reger a vida de
cada feudo.
04. (UNIP) O feudalismo:
(A) deve ser definido como um regime político
centralizado;
(B) foi um sistema caracterizado pelo trabalho servil;
(C) surgiu como consequência da crise do modo de
produção asiático;
(D) entrou em crise após o surgimento do comércio;
(E) apresentava uma considerável mobilidade social.
A pratica de comercializar escravos tem início por volta do
século II a.C., depois do retorno do faraó Snerfru da região da
Nubia trazendo milhares de prisioneiros de guerra. A pratica
de escravidão e comercio também foi praticada por gregos e
romanos que dominaram o norte do continente.
Após a conquista árabe do norte do continente, no século
XII, o tráfico de pessoas tem aumento significativo, que seria
superado somente após a expansão marítima no século XIV
pelos europeus, que exploraram a costa africana com o
objetivo de expandir o comercio, além de enviarem milhões de
escravos para as américas onde trabalhariam principalmente
no cultivo de cana-de-açúcar e tabaco.
Com a expansão da produção nas américas, o tráfico
negreiro intensificava-se para abastecer as colônias
produtoras, criando o tráfico negreiro, lucrativa pratica que
durou até meados do século XIX, Sendo no Brasil abolida em
1850 através da lei Eusébio de Queiroz.

05. (PUC) A característica marcante do feudalismo, sob o

ponto de vista político, foi o enfraquecimento do Estado
enquanto instituição, porque:
(A) a inexistência de um governo central forte contribuiu
para a decadência e o empobrecimento da nobreza;
(B) a prática do enfeudamento acabou por ampliar os
feudos, enfraquecendo o poder político dos senhores;
(C) a soberania estava vinculada a laços de ordem pessoal,
tais como a fidelidade e a lealdade ao suserano;
(D) a proteção pessoal dada pelo senhor feudal a seus
súditos onerava-lhe as rendas;
(E) a competência política para centralizar o poder,
reservada ao rei, advinha da origem divina da monarquia.
Gabarito

01.E / 02.C / 03.B / 04.B / 05C

4 Dinâmica, relações,
rupturas e transformações da
sociedade europeia do século
XV ao XVIII. 4.1 As civilizações
e organizações políticas pré-
coloniais Mali, Congo e
Zimbabwe. 4.2 Escravidão e
diáspora dos povos africanos

*Conteúdos a respeito dos antigos reinos africanos

foram abordados no tópicos 2 e 3.

Tráfico Negreiro
A escravidão na África é uma pratica que acontece desde a
antiguidade, presente inclusive no Egito antigo. Entre as
formas mais comuns de escravidão estava aquela produzida
através de guerras entre tribos e etnias diferentes, em que os
membros das tribos derrotadas eram transformados em
escravos. Também poderia acontecer como forma de pagar
uma dívida para alguém, por um determinado período de
tempo.

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 APOSTILAS OPÇÃO

território foi e tem sido bastante influenciado pelo fenômeno

5 Dinâmica, relações, natural da seca14.
rupturas e transformações da Com uma colonização complexa e conturbada, marcada
pela resistência dos nativos e pelas dificuldades de adaptação
sociedade europeia, às condições particulares do território, formou-se uma
americana, africana e asiática sociedade rural baseada sobretudo na pecuária, assim como
do século XVIII a na agricultura, em especial nos vales úmidos e serras. A elite
latifundiária, através de seu poder econômico e de complexas
contemporaneidade. 5.1 relações de parentesco e afilhadagem, possuía controle de
Escravidão e resistência negra quase todos os aspectos da vida social. Os "coronéis"
e indígena no Brasil e Ceará mantinham em suas propriedades muitos dependentes que
lhes prestavam serviços ou entregavam parte de sua produção
Colonial. 5.2 As tecnologias de em troca da posse de um lote de terra, em regime praticamente
agricultura, de semifeudal, além de trabalhadores assalariados. A escravidão
beneficiamento de cultivo, de africana, embora de menor importância, foi praticada ao longo
de séculos, principalmente nas áreas onde a agricultura
mineração e de edificações floresceu.
trazidas pelos escravizados, O desenvolvimento independente do Ceará começaria
bem como a produção apenas depois de sua separação de Pernambuco em 1799, e
sua história foi sempre marcada por lutas políticas e
científica, artística (artes movimentos armados. Essa instabilidade prolongou-se
plásticas, literatura, música, durante o Império e a Primeira República, normalizando-se
dança, teatro) política. 5.3 depois da reconstitucionalização do País em 1945. As secas, os
conturbados fatores sociais e econômicos do Estado
Cultura e religiosidade acarretaram eventos importantes na história desse povo,
africana e indígena no Brasil e como o cangaço, os movimentos messiânicos, a emigração
Ceará Colonial. 5.4 Movimento para a Amazônia e para outros Estados, inclusive os do Sudeste
do Brasil. Historicamente um dos locais mais miseráveis do
de independência no Brasil e País, o Ceará tem passado por grandes transformações desde
Ceará Colonial. 5.5 a década de 1950, progressivamente se tornando um Estado
Organização sóciopolítica, predominantemente urbano, mais industrializado e com
crescente de desigualdade regional e de renda.
econômica e cultural no
Império: Primeiro e Segundo Era Colonial
Reinado e participação do As terras atualmente pertencentes ao Ceará foram doadas,
em 1535, a Antônio Cardoso de Barros, mas este não se
Ceará. 5.6 As revoluções interessou em colonizá-las e nem sequer chegou a visitar a
sociais: Cabanagem, Balaiada, capitania. Ironicamente, quando Barros decide vir à Capitania
Farroupilha, Sabinada, Revolta do Siará (como era conhecida a região correspondente aos
seguintes lotes: Capitania do Rio Grande, Capitania do Ceará e
dos Malês, Quebra Quilo; a Capitania do Maranhão), em expedição organizada, o navio
Abolição e Movimento naufraga na costa de Alagoas (1556), culminando com sua
Republicano no Brasil e Ceará. morte.
A primeira tentativa séria de colonização ocorre com Pero
6 Dinâmica, relações, rupturas Coelho de Sousa, que lidera a primeira bandeira feita em 1603,
e transformações da demonstrando por isso certo interesse em colonizar o Ceará.
organização sócio-política, A missão dos bandeiristas era explorar o rio Jaguaribe,
combater piratas, "fazer a paz" com os indígenas e tentar
econômica e cultural no Brasil encontrar metais preciosos. Após construírem o Forte de São
e Ceará na República Tiago, às margens do Rio Ceará e verificarem a inexistência de
riqueza na região, Pero Coelho passou a escravizar índios, que
se revoltaram e destruíram o forte, obrigando os europeus a
fugirem para as ribeiras do Rio Jaguaribe, onde construíram o
Forte de São Lourenço. Devido às hostilidades dos nativos e à
*Candidato(a). O primeiro texto deste tópico trata seca de 1605-1607, Pero Coelho viu-se obrigado a deixar o
apenas da História Regional. Logo depois seguiremos com Ceará.
o conteúdo relativo à História do Brasil. Diante do fracasso de Pero Coelho de conquistar as nações
indígenas, em 1607 foram enviados os padres Jesuítas
Francisco Pinto e Pereira Figueira com o intuito de evangelizar
História do Ceará
os silvícolas. Estes avançaram até a Chapada da Ibiapaba, onde
ficaram até a morte do padre Francisco Pinto em outubro do
mesmo ano. O padre Pereira Figueira, retorna a Pernambuco
Formação
em 1608, sem grandes sucessos.
O Ceará foi formado pela miscigenação de colonizadores
Em 1612, sob o comando de Martim Soares Moreno
europeus, indígenas catequizados e aculturados após grande
(considerado posteriormente o "fundador" do Ceará), foi
resistência à colonização e negros e mulatos que viviam como
construído, às margens do Rio Ceará, o Forte de São Sebastião,
trabalhadores livres ou como escravos. O povoamento do

14 História do Ceará. Ceará Cultural.

https://cearacultural.com.br/gente/historia-do-ceara.html.

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local conhecido atualmente como Barra do Ceará (divisa entre
os Municípios de Fortaleza e Caucaia).
A colonização da região, iniciada no século XVII, foi
dificultada pela forte oposição das tribos indígenas e as
invasões de piratas europeus. Só tomou impulso com a
construção, na embocadura do riacho Marajaitiba, do forte
holandês Schoonenborch, que em 1654, foi tomado pelos
portugueses e passou a ser chamado Fortaleza de Nossa
Senhora de Assunção. Em volta dessa Fortaleza formou-se a
segunda vila do Ceará, a vila do Forte, ou Fortaleza. Depois de
muita disputa política entre Aquiraz e Fortaleza, a última
passou a ser a capital do Ceará, oficialmente a partir de 13 de
abril de 1726 (Data em que se comemora o aniversário da
cidade).
Houve duas frentes de ocupação do território cearense:
- a do sertão-de-fora, controlada por pernambucanos que
vinham pelo litoral;
- a do sertão-de-dentro, dominada por baianos.
Graças à pecuária e aos deslocamentos de pessoas das
áreas então mais povoadas, praticamente todo o Ceará foi
ocupado ao longo do tempo, levando ao nascimento de várias
cidades importantes nos cruzamentos das principais estradas
utilizadas pelos vaqueiros, como Icó. Ao longo do século XVIII,
a principal atividade econômica cearense foi a pecuária,
levando muitos historiadores a falarem que o Ceará se
transformou em uma "Civilização do Couro", pois a partir do
couro se faziam praticamente todos os objetos necessários à
vida do sertanejo através de um rico artesanato.
O comércio do charque foi decisivo para a vida econômica
do Ceará ao longo do século XVIII e XIX. Com ele passou a
existir uma clara divisão do trabalho entre as regiões do
Estado: no litoral se encontravam as charqueadas e, no sertão,
as áreas para criação de gado. O charque também permitiu o
enriquecimento de proprietários de terras e de comerciantes,
bem como o surgimento de um pequeníssimo mercado interno
local.
Durante o auge do comércio do charque, a principal cidade
cearense foi Aracati, de onde eram exportadas mas também
floresceram outros centros regionais, como Sobral, Icó,
Acaraú, Camocim e Granja. A era do charque finda-se depois
das secas de 1790/93, que devastaram o estado e
impossibilitaram a continuação da pecuária cearense. Com
este evento a produção do charque mudou para o Rio Grande
do Sul.
Outras cidades nasceram a partir de aldeamentos
indígenas, onde os nativos (isto é, o que restava deles) eram
confinados sob o controle de jesuítas, responsáveis por sua
catequização e aculturação. Este foi o caso de cidades
importantes como Caucaia (outrora chamada Soure), Crato,
Pacajus, Messejana e Parangaba (as duas últimas atuais
bairros de Fortaleza). Os indígenas cearenses foram, em sua
maior parte, massacrados, embora tenham resistido até o
início do século XIX. Um dos maiores exemplos de sua
resistência foi a Guerra dos Bárbaros, na qual indígenas de
diversas tribos (Kariri,Janduim, Baiacu, Icó, Anacé, Quixelô,
Jaguaribara, Kanindé, Tremembé, Acriú, etc.) se uniram para
lutar contra os conquistadores, resistindo bravamente
durante quase 50 anos.
O Ceará torna-se administrativamente independente de
Pernambuco em 1799. Nas décadas anteriores, o cultivo do
algodão começou a despontar como uma importante atividade
econômica, gerando um período de prosperidade para a
capitania. Com a recuperação da cotonicultura dos Estados
Unidos da América, o algodão e o próprio Ceará entraram em
crise, o que explica o envolvimento de cearenses na Revolução
Pernambucana de 1817 e na Confederação do Equador.
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Movimentos independentistas e Império
O século XIX também foi marcado por alguns movimentos
revolucionários e conflitos. Em 1817, alguns cearenses,
liderados pela família Alencar, apoiaram a Revolução
Pernambucana. O movimento, no entanto, ficou restrito ao
Cariri e, especialmente, à cidade do Crato, e foi rapidamente
sufocado. Em 1824, já após a independência, os mesmos ideais
republicanos e liberais apareceram num movimento mais
amplo e organizado: a Confederação do Equador. Aderindo aos
revoltosos pernambucanos, várias cidades cearenses, como
Crato, Icó e Quixeramobim, demonstraram sua insatisfação
com o governo imperial. Após choques com o governo
provisório controlado pelo Imperador Dom Pedro I, foi
estabelecida a República do Ceará em 26 de agosto de 1824,
tendo Tristão Alencar como presidente do Conselho que
governaria a província. A forte repressão das forças imperiais,
no entanto, derrotaram rapidamente o movimento rebelde
devido a diversos motivos: a superioridade militar das tropas
do governo imperial; a pouca participação popular; as
principais lideranças terem sido presas ou mortas.
Outro conflito que se destacou na história cearense foi a
Sedição de Pinto Madeira, um violento conflito entre a vila do
Crato, liderada por liberais republicanos (com maior destaque
para a família Alencar), e a de Jardim, praticamente dominada
por Pinto Madeira, de caráter absolutista e autoritário. As duas
elites locais disputavam pelo controle político do Cariri
cearense. Por fim, os cratenses contrataram o mercenário
francês Pierre Labatut e, reagindo com um exército formado
por sertanejos humildes, renderam os jardinenses. Pinto
Madeira foi julgado sumariamente no Crato, após ser
considerado culpado pela morte do liberal José Pinto Cidade.
Também no século XIX, o Ceará sofreu um verdadeiro
boom econômico durante o período da Guerra de Secessão
(1861-1865) nos EUA, que, afetando a cotonicultura norte-
americana, abriu o mercado mundial para o algodão cearense.
Foi nesse período que Fortaleza desbancou Aracati do posto
de cidade principal do Ceará: o algodão substituía o charque
em importância econômica. Porém, a Grande
Seca(1777/78/79), interfere na agricultura do algodão,
Fortaleza foi invadido pelas vítimas da estiagem, uma grande
parte da população cearense emigra para a Amazônia e assim
contribui no boom do primeiro Ciclo da Borracha. E partir
desta seca o Ceará passa a ser fator de atenção dentro da
política nacional.
Depois do outro período de seca, o Império iniciou projetos
sociais e de infraestrutura (Açude do Cedro), para amenizar as
consequências das estiagens, fato que resultou com criação da
Comissão de Açudes e Irrigação(atualmente DNOCS).
No século XIX, um movimento de grande importância
aconteceu no Ceará: a campanha abolicionista, que aboliu a
escravidão no Estado em 25 de março de 1884, antes da Lei
áurea, que é de 1888. Foi, portanto, o primeiro estado
brasileiro a abolir a escravatura. Dentro do Ceará, o primeiro
município a abolir a escravatura foi Acarape, que depois do
evento, passou a ser chamado de Redenção. O abolicionismo
foi favorecido pela pouca importância da escravidão na
economia cearense relativamente às outras regiões do Brasil.
Contou com o apoio da Maçonaria e até mesmo de grupos
formados por mulheres da elite do Estado.
Além da pequena quantidade de escravos, quando da
campanha abolicionista, muitos escravos eram vendidos para
o trabalho em outras províncias com maior demanda de
trabalho compulsório. Pela grande dificuldade em atracar
navios, devido ao mar bravio, a capital cearense era um
péssimo ancoradouro, o que fazia dos jangadeiros um
elemento de suma importância para a economia local, já que o
embarque e desembarque no porto de Fortaleza tinha que ser
feito por meio de embarcações pequenas e insubmersíveis
conhecidas como jangadas, e a forte campanha abolicionista,
40
 APOSTILAS OPÇÃO
em 1881, convenceu os jangadeiros cearenses a não mais
realizar o transporte de escravos para terra firme.
Sob o lema "No Ceará não se embarcam mais escravos", o
movimento, comandado pelo jangadeiro Francisco José do
Nascimento, o "Dragão do Mar", hoje nome de um centro
cultural da cidade de Fortaleza, ganhou significativa simpatia
da população cearense.
República Velha
Após a proclamação da República no Brasil, em 1889, o
quadro político-econômico do Ceará começou a se
transformar. Alguns anos depois, teria início a poderosa
oligarquia acciolina, que recebeu esse nome por ser
comandada pelo comendador Antônio Pinto Nogueira Accioli,
que governou o estado de forma autoritária e monolítica entre
1896 e 1912. A situação de desesperadora miséria e abandono
social era uma marca profunda do Ceará nessa época, o que
levou ao surgimento de diversos movimentos messiânicos ao
longo do século XIX e XX, tendo como líderes religiosos
Antônio Conselheiro (que formaria na Bahia o arraial de
Canudos), Padre Ibiapina, Padre Cícero, Beato Zé Lourenço,
etc. Surgiu também outro meio de escapar da miséria: o
cangaço. Muitos homens formaram grupos de cangaceiros que
saqueavam vilas, assaltavam e amedrontavam a todos.
O século XX, para o Ceará, foi marcado pelos ciclos de poder
dos "coronéis" e por enormes transformações de ordem social
e econômica. O século se iniciou no contexto da oligarquia
acciolina, comandada, direta ou indiretamente, por Nogueira
Accioli de 1896 a 1912. Durante esse período, a família Accioli
controlou, literalmente, todas as esferas do poder cearense,
desde os altos escalões do Governo estadual até as delegacias.
Então se vivia uma conturbada e violenta campanha
eleitoral no Ceará, graças ao Salvacionismo pretendido pelo
presidente Hermes da Fonseca, que procurava enfraquecer as
oligarquias regionais contrárias ao seu poder. Dentro das
política das Salvações, foi lançada a candidatura de Franco
Rabelo para o governo, enquanto Accioli apontava como seu
candidato Domingos Carneiro. Em Fortaleza, houve uma
passeata de crianças em favor de Franco Rabelo, a qual foi
repreendida duramente pelas forças policiais, causando a
morte de algumas crianças e ferindo outras tantas.
Em consequência, a população fortalezense se revoltou
contra o governo, mergulhando a capital em verdadeiro estado
de guerra civil durante três dias. Accioli teve, então, que
renunciar ao governo cearense, tendo como garantia o direito
de permanecer vivo e poder fugir do Estado. Franco Rabelo foi
eleito para governar o Ceará logo em seguida, mas acabou
sendo deposto por outra revolta, a Sedição de Juazeiro, entre
1913 e 1914.
Juazeiro do Norte era uma cidade recém-emancipada do
Crato. Seu surgimento se deveu ao carismático Padre Cícero,
que, após ter ficado famoso devido ao suposto milagre da
Beata Maria de Araújo (cuja hóstia teria se transformado em
sangue), conquistou uma imensa massa de sertanejos pobres
e religiosos. Muitos passaram a morar em Juazeiro, de modo
que em pouco tempo o local possuía milhares de moradores.
Como não tinha o apoio da alta hierarquia católica, Padre
Cícero procurou evitar que Juazeiro tivesse o mesmo fim
trágico de Canudos e aliou-se ao poder político dos coronéis,
posicionando-se ao lado da oligarquia de Nogueira Accioli.
Embora mantendo a proximidade com o povo, o padre tornou-
se, para alguns, um "coronel de batinas".
Franco Rabelo havia, em pouco tempo, perdido o apoio de
muitos políticos que o haviam ajudado a chegar ao poder - a
Assembleia Legislativa tentou até mesmo, sem sucesso, votar
o impeachment do "salvacionista". Os oposicionistas tentaram,
então, convocar extraordinariamente a Assembleia Legislativa
em Juazeiro e cassaram o mandato de Rabelo. Este, que tinha
ainda bastante apoio em Fortaleza, mandou tropas para
Juazeiro do Norte, pretendendo derrotar os golpistas. Os
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sertanejos, incitados pelo Padre Cícero e pelos coronéis,
acreditaram ser aquela uma agressão contra o "Padim Ciço".
Iniciou-se um verdadeiro clima de guerra santa em Juazeiro.
Após meses de combate, os seguidores de Padre Cícero
venceram as tropas de Rabelo e iniciaram uma longa marcha
até Fortaleza, obrigando Rabelo a renunciar ao governo
cearense.
Após a Sedição de Juazeiro, estabeleceu-se um certo
equilíbrio entre as oligarquias cearenses, não havendo mais
conflitos militares entre elas. O povo, no entanto, continuou
reprimido e sem voz.
Além desses eventos em 1896 começou a ser construída a
ferrovia Sobral-Crateus por Antonio Sampaio Pires Ferreira,
onde logo se estabeleceria em suas margens a cidade de Pires
Ferreira.
Estado Novo
A situação política no Ceará se modificaria bastante com a
Revolução de 30, que levou ao poder Getúlio Vargas. Durante
15 anos, governaram o Estado interventores do Governo
Federal. O primeiro interventor no Ceará foi Fernandes
Távora, mas ele governou por pouco tempo, pois continuou
com as práticas clientelistas e corruptas da República Velha.
Os interventores não tardaram a se acomodar com as elites
locais. O quadro político cearense esteve, nesse período,
influenciado por duas associações: a Liga Eleitoral Católica
(LEC), que, por seus vínculos religiosos e apoio dos
latifundiários interioranos, obteve grande penetração no
eleitorado cearense e apoiou segmentos fascistas que
organizaram a Ação Integralista Brasileira (AIB) no Ceará; e a
Legião Cearense do Trabalho (LCT), organização operária
conservadora, corporativista, anticomunista e antiliberal (na
prática, fascista) que existiu no Ceará entre 1931 e 1937.
A LCT, após o exílio de seu líder Severino Sombra por ter
apoiado a Revolução Constitucionalista de São Paulo em 1932,
foi perdendo poder. Ao voltar do exílio, Sombra abandonou a
LCT e fundou a Campanha Legionária, mas não teve sucesso,
pois a Igreja prestava agora apoio à AIB e começavam a surgir
entidades operárias de esquerda no Estado. Em 1937, por fim,
todas as associações de orientação fascista (LCT, AIB e
Campanha Legionária) foram extintas pelo Estado Novo de
Getúlio Vargas.
Um importante movimento social no período varguista foi
o Caldeirão. De forma semelhante a Canudos, ele reuniu cerca
de 3 mil pessoas sob a liderança do beato Zé Lourenço,
paraibano que chegara a Juazeiro por volta de 1890 e era
seguidor de Padre Cícero. Aconselhado por Padre Cícero a se
estabelecer na região e trabalhar com algumas das famílias de
romeiros, arrendou um lote de terra no sítio Baixa Danta, em
Juazeiro do Norte. O sítio prosperou e começou a desagradar a
parte da elite, sendo difamado pelos adversários políticos de
Padre Cícero. Isso culminou na exigência do dono do sítio
Baixa Danta de que os camponeses e o beato deixassem a terra.
Instalando-se no sítio Caldeirão, no Crato, propriedade de
Padre Cícero, os camponeses formaram uma pequena
sociedade coletiva e igualitária, prosperando tanto que
chegaram a vender os excedentes nas cidades vizinhas. O sítio
tornou-se, portanto, um "mau exemplo" para os sertanejos e
desagradou fortemente à Igreja e aos latifundiários que
perdiam a mão-de-obra barata. As difamações culminaram
com a acusação de que o beato Zé Lourenço era agente
bolchevique!
Quando Padre Cícero morreu, em 1934, as terras foram
herdadas pelos padres salesianos, e os camponeses do
Caldeirão ficaram desamparados. Em setembro de 1936, a
comunidade é dispersa e o sítio é incendiado e bombardeado.
Zé Lourenço e seus seguidores rumaram, então, para uma nova
comunidade. Alguns dos moradores, no entanto, resolveram se
vingar e realizaram uma emboscada, matando alguns policiais,
41
 APOSTILAS OPÇÃO
o que foi respondido com um verdadeiro massacre de
camponeses pelos contingentes policiais (estima-se entre
trezentos e mil mortos).
O início dos anos 1940, no Ceará, foi influenciado pela
Segunda Guerra Mundial e as implantações decorridoas pelos
Acordos de Washington. Em Fortaleza, foi montada uma base
norte-americana, mudando os hábitos locais e empolgando a
população, que passou a realizar diversos atos, manifestos e
passeatas contra o nazismo. O Serviço Especial de Mobilização
de Trabalhadores para a Amazônia - SEMTA, foi criado e teve
sua sede em Fortaleza.
Este realizou uma forte propaganda governamental a qual
estimulava os sertanejos a migrar para a Amazônia, onde estes
tornariam-se os Soldados da Borracha do Exército da
Borracha, isto é, explorariam o látex das seringueiras. Milhares
de cearenses emigraram para o Norte, muitos dos quais
morreram. Porém, estas mortes não foram em vão, já que,
graças aos soldados da borracha e sua mais-valia, os Estados
Unidos e Aliados puderam combater os exércitos do Eixo sem
os seringais da Ásia para abastecê-los.
A luta contra o nazismo e o posicionamento contraditório
do governo brasileiro (uma ditadura de base fascista dentro do
País lutando contra regimes autoritários fascistas no exterior)
precipitaram a derrocada do Estado Novo. Formaram-se os
diversos partidos novos, como a UDN, o PSD, o PCB e o PSP. A
UDN e o PSD, partidos conservadores e elitistas, dominariam o
cenário político cearense pelas próximas décadas, enquanto o
PSP, chefiado por Olavo Oliveira, seria, ao menos nos anos
1950, o "fiel da balança" nas disputas eleitorais. O primeiro
governador após a redemocratização foi Faustino
Albuquerque, da UDN. Vale lembrar que, apesar de todas as
transformações políticas, o Ceará era então um dos locais mais
miseráveis do Brasil.
República Nova
O período de República Nova no Ceará tem início com a
eleição de Faustino de Albuquerque pela UDN. Durante seu
governo, nas eleições de 1950, o candidato udenista a
presidência, Eduardo Gomes, obteve a maior votação
colocando Getúlio Vargas em 3º colocado no estado. Para a
direção do governo estadual é eleito Raul Barbosa que foi um
dos responsáveis, junto com os parlamentares cearenses, pela
campanha de obtenção da sede do Banco do Nordeste do
Brasil, fundado em 1952, para Fortaleza. No mesmo ano o
governo federal inaugurou oficialmente o Porto do Mucuripe.
Em seu entorno foram instalados usinas termoelétricas para
dotar Fortaleza de energia elétrica em abundância.
Durante a década de 1950 surgiram ou se fortaleceram
vários dos maiores grupos econômicos do Ceará: Deib Otoch, J.
Macêdo, M. Dias Branco, Grande Moinho Cearense e Edson
Queiroz. Paulo Sarasate foi o terceiro governador eleito no
período. Ainda na década de 1950 tem início uma nova onda
migratória para vários estados e regiões. Em uma década,
entre 1950 e 1960, o estado decaiu a taxa de representação da
população brasileira, de 5,1% para 4,5%. Em 1955 a cearense
Emília Barreto Correia Lima foi eleita Miss Brasil.
Em 1958 foi eleito Parsifal Barroso que teve a ajuda do
governo federal para combater as mazelas decorrentes de
secas, sendo a principal obra o Açude Orós inaugurado em
1961. Em Fortaleza foi inaugurado o Cine São Luis. O
governador inicia a construção da nova sede do governo, o
Palácio da Abolição, em 1962 e no mesmo ano é criado o Banco
do Estado do Ceará (BEC).
Em 1963 Virgílio Távora foi eleito governador do Ceará.
Seu mandato foi até o fim em 1966, mesmo com o surgimento
da Ditadura militar em 1964. Seu governo foi marcado pela
criação do "PLAMEG I" - Plano de Metas do Governo que visou
a modernização da estrutura do estado com a ampliação do
porto do Mucuripe e a transmissão da energia de Paulo Afonso.
Foram criados ou instalados também em seu governo o
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Distrito Industrial de Maracanaú, o BEC, a CODEC e da
Companhia DOCAS do Ceará. Com o AI-2, Virgílio aderiu à
ARENA, e seu vice Figueiredo Correia ao MDB.
Governo Militar
Plácido Castelo foi eleito pela Assembleia Legislativa em
1966. Durante seu governo houve perseguição política a
deputados e várias manifestações com a prisão e tortura de
estudantes e trabalhadores, tendo ocorrido inclusive
atentados a bomba em Fortaleza. Criado o BANDECE e a
pavimentação da rodovia CE-060, a rodovia "do algodão".
Também tem início as obras do estádio Castelão.
Durante o governo de César Cals se sucedeu o auge da
repressão militar. Vários cearenses de esquerda estiveram
envolvidos na Guerrilha do Araguaia. Cals procurou governar
tecnocraticamente, formando sua própria facção política
rompendo com Virgílio Távora. Seu sucessor, Adauto Bezerra
(mandato de 1975 a 1978) não acontecem grandes mudanças.
Adauto volta-se politicamente para o interior com a criação de
uma secretaria de assuntos municipais. Renuncia seu mandato
para se eleger deputado federal. O vice-governador Waldemar
Alcântara toma posse e termina o mandato.
Virgílio Távora retorna ao governo em 1979 sendo o
último eleito indiretamente e resgata seu primeiro governo
com a criação do PLAMEG II. Inicia a industrialização da região
noroeste do Ceará e cria o PROMOVALE (projetos de irrigação)
e sua esposa, a primeira dama Luiza Távora implementa
projetos sociais como a Central de Artesanato do Ceará. Seu
governo foi marcado pela ausência, quase que total, de
oposição na Assembleia, nomeações aproximadas de 16.000
pessoas para cargos públicos e várias greves.
Gonzaga Mota foi eleito pelo voto popular tomando posse
em 1983 e rompe com os coronéis anteriores para criar seu
próprio grupo político. Seu rompimento rendeu-lhe ataques
do regime militar com a suspensão de verbas federais.
Nova República
A Nova República começa no Ceará com a eleição de Maria
Luiza para o cargo de prefeita de Fortaleza em 1986. Foi a
primeira prefeita de capital estadual eleita pelo Partido dos
Trabalhadores e o primeiro político do sexo feminino a ser
eleito para esse cargo após o regime militar. A insatisfação com
a política praticada durante a ditadura militar e o movimento
de redemocratização impulsionam as transformações no
poder político, com a decadência da hegemonia tradicional do
coronelismo.
Gonzaga Mota deixa o governo com pagamentos atrasados
ao funcionalismo e descontrole nas contas públicas, mas seu
candidato, o empresário Tasso Jereissati, consegue se eleger
com a promessa de modernizar a administração pública,
afastando-se do clientelismo dos governos anteriores;
promover a austeridade fiscal; e desenvolver a economia
estadual. A nova gestão passa a se autodenominar "Governo
das Mudanças". Nas duas décadas seguintes, Jereissati e seus
aliados passam a deter a hegemonia política no Estado, e
rapidamente perdem a aliança com partidos mais à esquerda,
como o PT e o PCdoB.
Ciro Gomes, então prefeito de Fortaleza, se candidata em
1990 ao cargo de governador com o apoio de Tasso e é eleito.
Com a abertura do mercado brasileiro, o Ceará recebe os
primeiros carros importados da marca russa Lada. Os
"Governos das Mudanças" priorizam o aumento dos
investimentos públicos e privados em infraestrutura e nos
setores industrial e de serviços, enquanto o agropecuário
permanece à margem. Politicamente, há uma relativa
diminuição de poder dos "coronéis", com ampliação do poder
do grande empresariado. O saneamento das contas estaduais -
atingido, em parte, pela diminuição das despesas com o
funcionalismo público através de demissões e achatamentos
salariais - garantem superávits entre 1988 e 1994, mas com a
42
 APOSTILAS OPÇÃO
consolidação do Plano Real volta-se a uma predominância de
déficits.
O Estado se beneficia também da guerra fiscal que então se
iniciava, o que, somado à mão-de-obra barata, atrai várias
indústrias, as quais se concentram em algumas poucas
cidades. O crescimento médio do PIB, de 4,6%, é superior à
média nacional e nordestina nos anos 1990, continuando a
tendência iniciada na década de 1970. As ações do governo,
aliado aos esforços do empresariado local, e os incentivos de
instituições de grande importância na história econômica
recente do Ceará, como o BNB e a Sudene, foram
determinantes para tal desempenho.
O forró eletrônico se populariza na década de 1990, e o
Ceará começa a despontar, seguindo a tendência do litoral
nordestino, como um grande pólo de turismo no Brasil. Ao
longo dos anos 1990, com ações como o Programa de Saúde da
Família (PSF), o Estado também realiza grandes avanços na
redução da mortalidade infantil. A migração em direção a
Fortaleza segue forte, tendo em vista o persistente atraso do
interior em comparação com o forte crescimento da capital. A
segurança pública torna-se muito mais problemática entre
1990 e 2003, com a taxa de homicídios subindo de 8,86 para
20,15 por 100 mil habitantes, um aumento de 127%.
Tasso é eleito novamente em 1994 e reeleito em 1998,
concentrando os esforços governamentais na construção e
reforma de grandes obras, como a construção do Porto do
Pecem, o novo Aeroporto Internacional de Fortaleza, o Açude
Castanhão e o início das obras do Metrofor. O terceiro
"Governo das Mudanças" (1994-1997) se caracteriza pela
privatização de empresas estatais e extinção de outros órgãos,
e pelo seguimento de políticas de inspiração neoliberal, com
enxugamento da máquina administrativa, racionalização dos
investimentos, aumento de taxas de contribuição da
aposentadoria, etc.
Contudo, apesar de vários avanços na saúde e educação
básicas e do crescimento econômico estável, a chamada Era
Tasso não alterou a estrutura socioeconômica problemática do
Ceará, em especial a ausência de distribuição de renda, o que
foi duramente questionado; a má distribuição fundiária; a
enorme disparidade regional (sobretudo entre a capital e o
interior); a parca infraestrutura fora da Região Metropolitana;
e os altíssimos níveis de pobreza - em 1999, segundo o Banco
Mundial, cerca de metade dos cearenses viviam abaixo da linha
de pobreza.
No início do século XXI, consolida-se a tendência de queda
na tradicional emigração de cearenses, que, no período 2001-
2006, reverte-se para um saldo positivo de 38,3 mil pessoas, o
que se atribui à melhoria das condições de vida e à maior
estabilidade proporcionada por programas sociais, que
permitiram a fixação do pobre cearense em sua terra e o
retorno de parte dos emigrantes.
Lúcio Alcântara, eleito com o apoio de Tasso continua, em
linhas gerais, o modelo político dos governos anteriores, mas
não recebe apoio do próprio partido e não consegue se
reeleger em 2006, rompendo com o o PSDB e mudando para o
Partido da República após deixar o cargo. Cid Gomes, do PSB e
ex-prefeito de Sobral, alcança o cargo de Governador, pondo
fim à longa hegemonia do PSDB no Estado e sinalizando um
movimento rumo à oposição na política estadual, já
demonstrado com a vitória de Luizianne Lins, do PT, na capital,
que se elegera em 2004 mesmo sem apoio real do partido, que,
devido às alianças partidárias nacionais, apoiara o candidato
Inácio Arruda. Em 2008, Luizianne Lins é reeleita.
Brasil Colonial
Da organização da colônia ao Governo Geral
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 A organização colonial mostrada aqui é aquela a partir de
1530, após o chamado período pré-colonial. É o período após
o envio da expedição de Martin Afonso de Souza com a
intenção de policiar, ocupar e explorar efetivamente o
território brasileiro, aceito como início real da colonização.
As Capitanias Hereditárias
Fonte: http://www.estudopratico.com.br/
A implantação do regime de capitanias hereditárias no
Brasil em 1534 está vinculada com a incapacidade econômica
do Estado português em financiar diretamente a colonização.
Lembrando que o comércio com as Índias, maior responsável
pelo excedente da balança comercial portuguesa já não era tão
lucrativo.
Por essa razão, e considerando a necessidade de se
colonizar o país, D. João III decidiu dividir o território em
capitanias hereditárias para que elas se “auto colonizassem”
com recursos particulares sem que a coroa tivesse que investir
dinheiro.
O regime de capitanias já havia sido aplicado com êxito nas
ilhas atlânticas (Madeira, Açores, Cabo Verde e São Tomé) e no
próprio Brasil já existia a capitania de São João,
correspondente ao atual arquipélago de Fernando de Noronha.
O território brasileiro foi dividido em 14 capitanias e
doadas a doze donatários. Os limites de cada território
definido sempre por linhas paralelas iniciadas no litoral,
estavam especificados na Carta de Doação. Este documento
estipulava que a capitania seria hereditária, indivisível e
inalienável, podendo ser readquirida somente pela Coroa.
Nesse processo havia um segundo documento: o Foral,
que regulamentava minuciosamente os direitos do rei. Na
realidade, os donatários não recebiam a propriedade das
capitanias, mas apenas sua posse. Ainda assim possuíam
amplos poderes administrativos, militares e judiciais,
respondendo unicamente ao soberano. Tratava-se portanto de
um regime administrativo descentralizado.
São Vicente e Pernambuco foram as únicas capitanias que
prosperaram. O fracasso do projeto como um todo decorreu de
vários fatores: falta de coordenação entre as capitanias, grande
distância da metrópole, excessiva extensão territorial, ataques
indígenas, desinteresse de vários donatários e, acima de tudo,
insuficiência de recursos.
Motivado por esses fracassos, a saída encontrada pelo rei
foi uma mudança na forma de administrar a colônia, com a
criação do Governo-Geral.
As capitanias hereditárias não desapareceram de uma vez
com a criação do Governo-Geral, elas foram gradualmente
43
 APOSTILAS OPÇÃO
readquiridas pela Coroa até serem totalmente extintas, na
segunda metade do século XVIII pelo Marquês de Pombal.
* A relação de propriedades e nomes dos donatários e suas
capitanias já não é alvo de questões (é mais pedida em
vestibulares do que em concursos). De qualquer forma a lista
segue abaixo. Sugiro que foquem sua atenção mais nas
características e motivos do fracasso do que na relação
capitania-donatário.
Principais Capitanias Hereditárias e seus donatários:
São Vicente (Martim Afonso de Sousa), Santana, Santo Amaro
e Itamaracá (Pêro Lopes de Sousa), Paraíba do Sul (Pêro Gois
da Silveira), Espírito Santo (Vasco Fernandes Coutinho), Porto
Seguro (Pêro de Campos Tourinho), Ilhéus (Jorge Figueiredo
Correia), Bahia (Francisco Pereira Coutinho), Pernambuco
(Duarte Coelho), Ceará (António Cardoso de Barros), Baía da
Traição até o Amazonas (João de Barros, Aires da Cunha e
Fernando Álvares de Andrade).
Governo Geral
A ideia de D. João III era centralizar a administração
colonial subordinando as capitanias a um governador-geral
que coordenasse e acelerasse o processo de colonização do
Brasil. Com esse objetivo elaborou-se em 1548 o Regimento do
Governador-Geral no Brasil, que regulamentava as funções do
governador e de seus principais auxiliares — o ouvidor-mor
(Justiça), o provedor-mor (Fazenda) e o capitão-mor (Defesa).
O primeiro governador-geral foi Tomé de Sousa, fundador
de Salvador, primeira cidade e capital do Brasil. Com ele
vieram os primeiros jesuítas.
A administração do segundo governador-geral, Duarte da
Costa, apresentou mais problemas que seu antecessor:
- revoltas dos índios na Bahia
- conflito entre o governador e o bispo
- a invasão francesa do Rio de Janeiro (criação da França
Antártica).
Em compensação, o terceiro governador-geral, Mem de Sá,
mostrou-se tão eficiente que a metrópole o manteve no cargo
até sua morte. Foi ele quem conseguiu expulsar os invasores
franceses, com ajuda de seu sobrinho Estácio de Sá.
Depois de Mem de Sá, por duas vezes a colônia foi dividida
temporariamente em dois governos-gerais: a primeira teve
como divisão a Repartição do Norte, com capital em Salvador,
e a do Sul, com capital no Rio de Janeiro.
A segunda divisão foi durante a União Ibérica15, onde o
Brasil foi transformado em duas colônias distintas: Estado do
Brasil (cuja capital era Salvador e, depois, Rio de Janeiro) e
Estado do Maranhão (cuja capital era São Luís e, depois,
Belém). A reunificação só seria concretizada pelo Marquês de
Pombal, em 1774.
Além das Capitanias e do Governo-Geral, as Câmaras
Municipais nas vilas e nas cidades desempenhavam papel
menor na administração do Brasil colonial. O controle das
Câmaras Municipais era exercido pelos grandes proprietários
locais, conhecidos como "homens-bons". Entre suas
competências, destacavam-se a autoridade para decidir sobre
preços de mercadorias e a fixação dos valores de alguns
tributos.
As eleições para as Câmaras Municipais eram realizadas
entre os já citados homens-bons. Elegiam-se três vereadores,
15 *A União Ibérica foi o período em que o império português e espanhol
estiveram sob a mesma administração. Quando D. Sebastião – Rei de Portugal -
desapareceu durante conflitos contra os mouros na África sem deixar herdeiros
diretos, o trono português foi ocupado provisoriamente por seu tio-avô. Após seu
falecimento, Felipe II, rei da Espanha e tio de D. Sebastião assume o trono
português. Esse período durou 60 anos (1580 – 1640). Ele influenciou
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um procurador, um tesoureiro e um escrivão, sob a
presidência de um juiz ordinário (juiz de paz).
Sistema Colonial
Sociedade
No topo da pirâmide social do período estavam os
senhores de engenho. Eles dominavam a economia e a política,
exercendo poder sobre sua família e sobre outras pessoas que
viviam em seus domínios sob sua proteção – os agregados. Era
a chamada família patriarcal.
Na camada intermediária estavam os homens livres, como
religiosos, feitores, capatazes, militares, comerciantes,
artesãos e funcionários públicos. Alguns possuíam terras e
escravos, porém não exerciam grande influência
individualmente, principalmente em relação à economia.
Na base estava a maior parte da população, que era
composta de africanos e índios escravizados (sendo os índios
a primeira tentativa de escravidão). Os escravos não eram
vistos como pessoas com direito a igualdade. Eram
considerados propriedade dos senhores e faziam
praticamente todo o trabalho na colônia. Os escravos nas
zonas rurais não tinham nenhum direito na sociedade e
começavam a trabalhar desde crianças.
A sociedade colonial brasileira foi um reflexo da própria
estrutura econômica, acompanhando suas tendências e
mudanças. Suas características básicas entretanto, definiram-
se logo no início da colonização segundo padrões e valores do
colonizador português. Assim, a sociedade do Nordeste
açucareiro do século XVI, essencialmente ruralizada,
patriarcal, elitista, escravista e marcada pela imobilidade
social, é a matriz sobre a qual se assentarão as modificações
dos séculos seguintes16.
No século XVIII, a sociedade brasileira conheceu
transformações expressivas. O crescimento populacional, a
intensificação da vida urbana e o desenvolvimento de outras
atividades econômicas para atender a essa nova realidade,
resultaram indubitavelmente da mineração. Embora ainda
conservasse o seu caráter elitista, a sociedade do século XVIII
era mais aberta, mais heterogênea e marcada por uma relativa
mobilidade social, portanto mais avançada em relação à
sociedade rural e escravista dos séculos XVI e XVII.
Os folguedos (festas populares) das camadas mais pobres
conviviam com os saraus e outros eventos sociais da camada
dominante. Com relação a esta, o hábito de se locomover
em cadeirinhas ou redes transportadas por escravos,
evidencia o aparecimento do escravo urbano, com destaque
para os chamados negros de ganho17.
Escravos e homens livres na Colônia
No Brasil colonial a mão de obra escrava foi utilizada
amplamente. A escravidão está presente na formação do país,
desde os índios aos negros que chegavam em navios, a
utilização do trabalho escravo se deu pela intenção de
maximizar lucros através da super exploração do trabalho e do
trabalhador. Apesar da ampla utilização do trabalho escravo,
este não foi o único. Uma parte da sociedade era livre,
composta de trabalhadores livres, que no início eram apenas
os portugueses condenados ao exílio na América como
punição.
Ser livre, mas pertencer ao último estamento social na
colônia significava apenas não ser escravo. Mesmo sendo
livres, os mais pobres eram marginalizados e tinham poucas
chances de ascensão sendo privados de exigir melhores
definitivamente as relações entre Portugal e Espanha e alterou de forma marcante
nosso território originalmente definido pelo Tratado de Tordesilhas.
16 https://www.coladaweb.com/historia-do-brasil/sociedade-colonial-
brasileira
17 Escravos que repassavam todos os ganhos de seu trabalho aos seus donos.
44
 APOSTILAS OPÇÃO
situações econômicas. No grupo de trabalhadores livres
estavam os desgredados portugueses, escravos forros
(libertos) e os pardos.
O cultivo do açúcar e os engenhos motivaram essa variação
de posição dos trabalhadores livres, em que os senhores de
engenhos consideravam estar no topo da sociedade. A divisão
da terra através das sesmarias18 beneficiava os mais abastados
que se tornavam os grandes proprietários e arrendavam uma
parte para colonos que não possuíam condições para ter sua
própria terra, denominando assim os senhores de engenhos
(produtores de açúcar) e os agricultores (produtores de cana).
As relações entre senhores de engenho e agricultores, unidos
pelo interesse e pela dependência em relação ao mercado
internacional, formaram o setor açucareiro.
A resistência à escravidão
Onde quer que tenha existido escravidão, houve
resistência escrava. No Brasil os escravizados criaram diversas
maneiras de resistência ao sistema escravista durante os
quase quatro séculos em que a escravidão existiu entre nós. A
resistência poderia assumir diversos aspectos: fazer “corpo
mole” na realização das tarefas, sabotagens, roubos,
sarcasmos, suicídios, abortos, fugas e formação de quilombos.
Qualquer tipo de afronta à propriedade senhorial por parte do
escravizado deve ser considerada como uma forma de
resistência ao sistema escravista.
As motivações que levavam um escravizado a fugir eram
variadas e nem todas as fugas tinham por objetivo se livrar do
domínio senhorial. De forma contrária, às vezes, o escravizado
fugia à procura de um outro senhor que o comprasse; caso o
seu senhor não aceitasse a negociação, ele poderia continuar
fugindo e, portanto, dando prejuízos e maus exemplos, até que
seu senhor resolvesse vendê-lo.
Era comum a fuga por alguns dias, quando em geral o
escravizado ficava nas imediações da moradia de seu senhor,
às vezes para cumprir obrigações religiosas, outras para
visitar parentes separados pela venda, outras ainda, para fazer
algum “bico” e, com o dinheiro, completar o valor da alforria.
Os Quilombos
Os quilombos ou mocambos (conjunto de habitações
miseráveis) existiram desde a época colonial até os últimos
anos do sistema escravista e assim como as fugas, foram
comuns em todos os lugares em que existiu escravidão. A
formação de quilombos pressupõe um tipo específico de fuga,
a fuga de rompimento, cujo objetivo maior era a liberdade.
Essa não era uma alternativa fácil a ser seguida, pois
significava viver sendo perseguido não apenas como um
escravo fugido, mas como criminoso.
O Brasil teve em sua história vários grandes quilombos e o
mais conhecido foi Palmares. Palmares foi um quilombo
formado no século XVII, na Serra da Barriga, região entre os
estados de Alagoas e Pernambuco. Localizado numa área de
difícil acesso, os aquilombados conseguiram formar um Estado
com estrutura política, militar, econômica e sociocultural, que
tinha por modelo a organização social de antigos reinos
africanos. Calcula-se que Palmares chegou a possuir uma
população de 30 mil pessoas.
Depois da abolição definitiva da escravidão no Brasil, em
1888, as comunidades negras deram outro sentido ao termo
“quilombo”, não sendo mais utilizado como forma de luta e
resistência ao cativeiro, mas sim como morada e sobrevivência
da família negra em pequenas comunidades onde seus valores
18 Sesmarias nada mais eram do que pedaços de terra doados a beneficiários
para que estes a cultivassem. Assim como no exemplo das capitanias, a posse real
ainda era da Coroa e os beneficiários, deviam cumprir uma série de exigências para
garantir sua posse. Diferentemente das capitanias, ela não podiam ser divididas
em novos lotes.
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culturais eram preservados. Tais comunidades receberam
diferentes nomeações: remanescentes de quilombos,
quilombos, mocambos, terra de preto, comunidades negras
rurais, ou ainda comunidades de terreiro.
Educação
A história da educação no Brasil tem início com a vinda dos
padres jesuítas no final da primeira metade do século XVI,
inaugurando a primeira, mais longa e a mais importante fase
da educação no país, observando que a sua relevância
encontra-se nas consequências resultantes para a cultura e
civilização brasileiras19.
Os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao
trabalho educativo. Logo perceberam que não seria possível
converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e
escrever.
De Salvador a obra jesuítica estendeu-se para o sul e, em
1570, vinte e um anos depois da sua chegada, já eram
compostos por cinco escolas de instrução elementar – cursos
de Letras, Filosofia e Teologia -, localizadas em Porto Seguro,
Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga,
e três colégios, localizados no Rio de Janeiro, Pernambuco e
Bahia.
A educação era privilégio apenas das classes abastadas,
pois as famílias tradicionais faziam questão de terem entre
seus filhos um doutor (médico ou advogado) e um padre. A
educação era usada como instrumento de legitimação da
colonização, inculcando na população ideias de obediência
total ao Estado português. Os jesuítas impunham um padrão
educacional europeu, que desvalorizava completamente os
aspectos culturais dos índios e dos negros.
Em relação às mulheres, mesmo as das famílias mais
abastadas raramente recebiam instrução escolar, e esta
limitava-se às aulas de boas maneiras e de prendas
domésticas. As crianças escravas por sua vez estavam
excluídas do processo educacional, não tendo acesso às
escolas.
Religião
A origem do processo de ocupação territorial do Brasil,
serviu também para as intenções da igreja católica.
Os portugueses que vieram para o Brasil estavam inseridos
no ideal similar ao das cruzadas, adotando o catolicismo como
símbolo do poder da coroa.
Diante desta ideia, todo o não católico era considerado um
inimigo em potencial, a não aceitação da fé em cristo era vista
como contestação do poder do rei e afronta direta a todo
português, uma motivação que incentivou, dentre outros
fatores, o extermínio dos indígenas, vistos como pagãos e
infiéis.
Havia também o outro lado da moeda, em que o gentil era
visto como potencialmente um servo da coroa e de Deus, desde
que tivesse a devida instrução. Essa ideia era defendida por
muitos jesuítas, como o padre Manuel da Nóbrega, conhecido
por defender o direito de liberdade dos nativos cristianizados.
Dentro deste contexto, a construção de igrejas passou a
delimitar a conquista territorial, garantindo a soberania do
Estado.
A religiosidade africana
Vigiados de perto por seus senhores e fiscalizados pelos
eclesiásticos católicos, na qualidade de escravos, considerados
utensílios de trabalho semelhantes a uma ferramenta, os
19 OLIVEIRA, M. B. AMANDA. Ação educacional jesuítica no Brasil colonial.
Revista Brasileira de História da Religiões.
http://www.dhi.uem.br/gtreligiao/pdf8/ST6/005%20-
%20AMANDA%20MELISSA%20BARIANO%20DE%20OLIVEIRA.pdf
45
 APOSTILAS OPÇÃO
africanos foram obrigados a aceitar a fé em cristo como
símbolo da submissão aos europeus e a coroa portuguesa20.
Apesar disso, elementos das religiões africanas
sobreviveram se ocultando em meio à simbologia cristã.
Associações de caráter locais, as irmandades negras
contribuíram para forjar a polissemia (múltiplos sentidos de
uma palavra) e sincretismo21 religioso brasileiro.
Impedidos de frequentar espaços que expressavam a
religião católica dos brancos, as irmandades representavam
uma das poucas formas de associação permitidas aos negros
no contexto colonial. Surgiram como forma de conferir status
e proteção aos seus membros, sendo responsáveis pela
construção de capelas, organização de festas religiosas e pela
compra de alforrias de seus irmãos, auxiliando a ação da igreja
e demonstrando a eficácia da cristianização da população
escravizada.
Entretanto, ao se organizarem geralmente em torno da
devoção a um santo específico que assumiu múltiplos
significados, incorporando ritos e cultos que eram originais
aos deuses africanos, permitiram o nascimento de religiões
afro-brasileiras como o acotundá, o candomblé e o calundu.
Os judeus
Perseguidos pelo Tribunal do Santo Ofício na Europa, os
judeus sempre estiveram em situação de perigo iminente,
sendo obrigados a converterem-se ao cristianismo em
Portugal.
Aos olhos do Estado, os convertidos passaram a ser
considerados cristãos-novos, vigiados de perto pela Inquisição
sofrendo preconceitos e perseguições esporádicas.
O Brasil se transformou na terra prometida para os
cristãos-novos portugueses, compelidos a migrarem para
novas terras em além-mar.
Foi uma saída viável à recusa da aceitação de sua fé no
reino, tendo em vista o fato da Inquisição nunca ter se
instalado por aqui, embora tenham sido instituídas visitações
do Santo Ofício em 1591, 1605, 1618, 1627, 1763 e 1769.
Alojados sobretudo na Bahia, em Pernambuco, na Paraíba
e no Maranhão; os cristãos-novos recém-chegados
integraram-se rapidamente ocupando cargos nas Câmaras
Municipais em atividades administrativas, burocráticas e
comerciais, destacando-se também como senhores de
engenho, algo impensável em Portugal.
Sem a Inquisição em seus calcanhares, os cristãos-novos
continuaram a exercer práticas judaicas no interior de seus
lares, mantendo vivos os laços familiares e comunitários
clandestinamente e ao mesmo tempo, adotando uma postura
pública católica respondendo a uma necessidade de adesão,
participação e identificação.
Cultura
As manifestações artístico-culturais foram até o século
XVII, condicionadas às atividades desenvolvidas aos centros
de educação, que eram os colégios jesuíticos. No trato social
alicerçavam-se práticas, usos e costumes que seriam
marcantes para a formação da sociedade brasileira. A partir do
século XVIII esse cenário mudou.
Com a emergência da mineração, inúmeras manifestações
tornaram-se presentes, como a arte barroca (seja ela plástica
ou literária), as manifestações árcades e parnasianas,
principalmente ligadas a uma referência mais letrada e
influenciada pelos matizes europeus (a produção cultural não
era mais monopólio da igreja).
Economia
 A primeira atividade extrativista lucrativa da colônia foi
em torno da exploração do pau-brasil. É considerado seu ápice
20 MOREIRA, S. ANTONIA. Intolerância Religiosa em Acapare. UNILAB.
http://repositorio.unilab.edu.br:8080/jspui/bitstream/123456789/373/1/Anton
ia%20da%20Silva%20Moreira.pdf
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ainda no período pré-colonial, anterior a 1530 com a chegada
de Martin Afonso e o empenho dos primeiros engenhos.
Tratamos aqui a partir do cultivo de cana e produção do
açúcar.
- A cana-de-açúcar
Houveram muitos motivos para a escolha da cana como
principal produto da colônia, sendo o principal a ocorrência do
solo de massapê, propício para o cultivo da cana-de-açúcar.
Além disso, era um produto muito bem cotado no comércio
europeu.
As primeiras mudas chegaram no início da ocupação
efetiva do território brasileiro, trazidas por Martim Afonso de
Souza e plantadas no primeiro engenho, construído em São
Vicente.
Os principais centros de produção açucareira do Brasil
localizavam-se nos atuais estados de Pernambuco, Bahia e São
Paulo.
A ocupação do Brasil no Século XVI esteve profundamente
ligada à indústria açucareira. A economia de plantation22
possui relação intensa com os interesses dos proprietários de
terras que lucravam enormemente com as culturas de
exportação.
O latifúndio formou-se nesse período tendo consequências
até os dias de hoje. A produção da cana-de-açúcar também
contribuiu para a vinculação dependente do país em relação
ao exterior, a monocultura de exportação e a escravidão com
suas consequências. A colônia portuguesa de exploração
prosperou graças ao sucesso comercial de sua produção.
Em 1630 os holandeses invadiram o nordeste da colônia,
na região de Pernambuco, que era a maior produtora de açúcar
na época. Durante sua permanência no Brasil, os holandeses
adquiriram o conhecimento de todos os aspectos técnicos e
organizacionais da indústria açucareira. Esses conhecimentos
criaram as bases para a implantação e desenvolvimento de
uma indústria concorrente, de produção de açúcar em grande
escala, na região do Caribe. A concorrência imposta pelos
holandeses, que haviam sido expulsos pelos portugueses, fez
com que o Brasil perdesse o monopólio que exercia no
mercado mundial do açúcar, levando a produção a entrar em
declínio.
- Outras atividades econômicas
Na região Nordeste a atividade pastoril expandiu-se
rapidamente, pois o capital necessário para a montagem de
uma fazenda de gado era bastante reduzido. As terras eram
fartas e o criador precisava somente requerer a doação de uma
sesmaria ou simplesmente apossar-se da terra.
As instalações das propriedades pastoris eram comuns,
com poucas casas e alguns currais feitos com material
encontrado nas localidades. O método de criação também era
muito simples, feito de maneira extensiva (o gado vivia solto
no campo), o que dispensava mão-de-obra numerosa ou
especializada.
Na região amazônica a geografia impedia a implantação de
fazendas de cultivo ou a criação de animais. Ao penetrarem os
rios e selvas da região os portugueses notaram que os índios
utilizavam uma grande variedade de frutas, ervas, folhas e
raízes para fins medicinais e alimentícios. Os produtos
utilizados, em especial cacau, baunilha, canela, urucum,
guaraná, cravo e resinas aromáticas foram chamados de
drogas do sertão, e possuíam bom valor de comércio na
Europa, podendo ser vendidas como substitutas ou
complementos das especiarias. Além das plantas, outras
variedades de drogas do sertão incluíam: gordura de peixe-
21 Fusão de diferentes cultos ou doutrinas religiosas, com reinterpretação de
seus elementos.
22 Possui como características: latifúndio, mão de obra escrava e interesses
voltados à exportação.
46
 APOSTILAS OPÇÃO
boi, ovos de tartaruga, araras e papagaios, jacarés, lontras e
felinos.
- O Ciclo do Ouro
Quando foi divulgada a notícia da descoberta de jazidas
auríferas, muitas pessoas dirigiram-se para as regiões onde foi
encontrado o ouro, em especial para o atual território do
estado de Minas Gerais. Praticamente todas as pessoas que se
deslocaram para a região o fizeram na intenção de dedicar-se
exclusivamente na exploração do metal, deixando de lado até
mesmo atividades essenciais para a sobrevivência, como a
produção de alimentos.
Isso gerou uma profunda escassez de mercadorias na
região. Era comum entre os anos de 1700 e 1730 a ocorrência
de crises de fome caso o acesso a outras regiões das quais os
produtos básicos eram adquiridos fossem interrompidas. A
situação começa a mudar com a expansão de novas atividades,
e com a melhoria das vias de comunicação.
- Impostos e a administração da coroa
Com as primeiras notícias de descobrimento das jazidas
em Minas Gerais, a Coroa publicou o Regimento dos
Superintendentes, Guardas-Mores e Oficiais-Deputados para
as minas de ouro, no ano de 1702.
Para executar o regimento, cobrar impostos e
superintender o serviço de mineração, foram criadas as
Intendências de Minas, uma para cada capitania em que
houvesse a extração de ouro.
Quando uma nova jazida era descoberta, era obrigatória a
comunicação para a Intendência. O Guarda-mor, então, dirigia-
se ao local, ordenando a demarcação do terreno a ser
explorado. Este era dividido em lotes, que eram chamados de
datas.
As datas eram entregues através de sorteio. No dia da
distribuição, comunicado com certa antecedência, deviam
comparecer todos aqueles que estivessem interessados em
receber um lote; não se admitiam procuradores ou
representantes. O descobridor da jazida não só tinha o direito
de escolher uma data, mas também de receber um prêmio em
dinheiro. A Intendência separava em seguida uma data para si,
vendendo-a depois em leilão público. As datas restantes eram
sorteadas entre os presentes. Encerrado o sorteio, se
sobrassem terras auríferas, fazia-se uma distribuição
suplementar. Se o número de interessados era muito grande, o
tamanho das datas era reduzido. Normalmente as datas eram
lotes com no máximo 50 metros de largura.
No início da atividade mineradora foi estabelecido um
imposto para as pessoas que se dedicavam à extração: o
quinto. Correspondia a 20% do ouro extraído, que deveria ser
pago para a Coroa. Como era difícil determinar se uma barra
ou saca de ouro havia sido ou não quintada, a sonegação era
uma pratica fácil de ser realizada.
Com o objetivo de regularizar a cobrança, foi criado um
imposto adicional chamado finta23 que não funcionou como
planejado e acabou sendo extinto. Para resolver o problema o
governo criou as Casas de Fundição, das quais a mais famosa
foi a de Minas Gerais, inaugurada em 1725.
Nas casas de fundição o minerador entregava seu ouro, que
era fundido e transformado em barras, das quais era
descontado o quinto. Após as Casas de Fundição, também foi
proibida a comercialização e exportação de ouro em pó. É
possivelmente dessa época o surgimento dos “Santos do pau
oco” (imagens de santos esculpidas por dentro e preenchidas
com ouro em pó, para fugir da fiscalização e da cobrança).
Em 1735 a Coroa começou a cobrar um novo imposto, a
Capitação. Era um imposto per capita, pago em ouro pelas
pessoas e estabelecimentos comerciais da área mineradora.
23 30 arrobas de ouro cobradas anualmente.
Conhecimentos Específicos
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Em 1750 a capitação foi extinta, restando apenas o quinto.
Apesar disso, era exigida uma arrecadação mínima de 100
arrobas de ouro por ano. Caso não fosse atingida a arrecadação
era decretada a derrama: cobrança da quantidade que faltava
para completar as 100 arrobas de arrecadação.
Conforme as jazidas foram se esgotando, a produção de
ouro caiu assim como a arrecadação de impostos. As suspeitas
de sonegação de impostos e a violência da Intendência
aumentaram juntamente, gerando atritos e conflitos entre
autoridades e mineradores, uma das causas da Inconfidência
Mineira de 1789.
Para a extração do ouro foram organizados dois tipos de
empreendimentos: lavras e faiscações.
As lavras eram unidades de produção relativamente
grandes, podendo até possuir equipamento especializado e o
trabalho de mais de 100 escravos, o que exigia o investimento
de alto capital, sendo rentável apenas em jazidas de ouro de
tamanho suficientemente grande.
Nas faiscações, que eram pequenas unidades produtoras,
trabalhavam somente algumas pessoas (por vezes eram até
mesmo compostas de trabalhadores individuais). Era comum
a prática do envio de escravos por homens livres para
faiscação, sendo o ouro encontrado dividido entre ambos.
Expansões Geográficas
Entradas e bandeiras, conquista e colonização do nordeste,
penetração na Amazônia, conquista do Sul, Tratados e limites.
Bandeiras e Bandeirantes
As bandeiras, tradicionalmente definidas como expedições
particulares, em oposição às entradas, de caráter oficial,
contribuíram decisivamente para a expansão territorial do
Brasil Colônia. A pobreza de São Paulo, decorrente do fracasso
da lavoura canavieira no século XVI, a possibilidade da
existência de metais preciosos no interior e particularmente, a
necessidade de mão-de-obra para o açúcar nordestino durante
a União Ibérica, levaram os paulistas a organizar a caça ao
índio, o bandeirismo de contrato e a busca mineral.
 As entradas tinham uma origem diferente, porém com
finalidade semelhante à dos bandeirantes. Enquanto o
movimento das bandeiras tratava-se de uma expedição
particular (normalmente financiada pelos próprios paulistas)
com objetivo de obter lucros (encontrando metais preciosos,
preando índios ou comercializando as ervas do sertão), as
entradas eram expedições financiadas pela Coroa,
normalmente composta por soldados portugueses e
brasileiros. Embora o objetivo inicial fosse mapear o território
brasileiro e facilitar a colonização, as entradas também
envolviam-se em conflitos com os índios (principalmente
aqueles que apresentavam resistência) e, como era de se
esperar, também lucravam com isso.
A caça ao Índio
Inicialmente a caça ao índio (preação) foi uma forma de
suprir a carência de mão-de-obra para a prestação de serviços
domésticos aos próprios paulistas. Porém logo transformou-se
em atividade lucrativa, destinada a complementar as
necessidades de braços escravos, bem como para a triticultura
(cultura do trigo) paulista.
Na primeira metade do século XVII os vicentinos
(bandeirantes da Vila de São Vicente) realizaram incursões
principalmente contra as reduções jesuíticas espanholas,
resultando na destruição de várias missões, como as do Guairá,
Itatim e Tape, por Antônio Raposo Tavares. Nesse período, os
holandeses, que haviam ocupado uma parte do Nordeste
47
 APOSTILAS OPÇÃO
açucareiro, também conquistaram feitorias de escravos
negros na África, aumentando a escassez de escravos africanos
no Brasil.
O bandeirismo de contrato
A ação de bandeirantes paulistas contratados pelo
governador-geral ou por senhores de engenho do Nordeste
com o objetivo de combater índios inimigos e destruir
quilombos, corresponde a uma fase do bandeirismo na
segunda metade do século XVII. O principal acontecimento
desse ciclo de bandeiras foi a destruição de um conjunto de
quilombos situados no Nordeste açucareiro, conhecido
genericamente como Palmares.
A atuação do bandeirismo foi de fundamental importância
para a ampliação do território português na América. Num
espaço muito curto os bandeirantes devassaram o interior da
colônia explorando suas riquezas e arrebatando grandes áreas
do domínio espanhol, como é o caso das missões do Sul e
Sudeste do Brasil.
Antônio Raposo Tavares, depois de destruí-las, foi até os
limites com a Bolívia e Peru atingindo a foz do rio Amazonas,
completando assim o famoso périplo brasileiro. Por outro lado,
os bandeirantes agiram de forma violenta na caça de indígenas
e de escravos foragidos, contribuindo para a manutenção do
sistema escravocrata que vigorava no Brasil Colônia.
Conquistas e Tratados
Fato curioso na ação das bandeiras e entradas é que eles
não tinham real noção do tamanho do nosso território. Era
comum pensarem que se adentrassem o suficiente, logo
chegariam às colônias espanholas. As necessidades
econômicas (que já falamos acima) levaram os portugueses a
adentrar muito mais do que o combinado no Tratado de
Tordesilhas e posteriormente obrigou os governos a
reconhecerem novos acordos.
No século XVII um evento ajudou para que essa expansão
ocorresse sem maiores problemas. Trata-se da União Ibérica.
Para a expansão territorial brasileira isso foi ótimo. Primeiro
por estreitar as relações entre colônias portuguesas e
espanholas e depois por, quando dos portugueses adentrarem
o território além do estabelecido não encontrarem nenhum
problema, afinal os espanhóis entendiam que o seu povo
estava povoando a sua terra.
Os limites estabelecidos em Tordesilhas foram tão
alterados e de forma tão definitiva (várias novas colônias já
haviam sido estabelecidas) que um novo acordo sobre os
limites territoriais entre Portugal e Espanha foi estabelecido:
o Tratado de Madri (1750). Em resumo ele reconhecia que a
maioria do território desbravado pertencia a Portugal,
baseado no princípio da posse por uso.
 No período colonial, que dura até o ano de 1815 quando
o Brasil é elevado à categoria de Reino Unido de Portugal e
Algarves, ainda teremos o início dos conflitos da Cisplatina
(1811 – 1828) – disputa entre Portugal e Espanha em torno da
fronteira do RS devido às pretensões espanholas de controlar
o rio da Prata -. Porém esse conteúdo é mais comumente
pedido dentro do período imperial, talvez pelo seu final ter
sido após 1822.
União Ibérica
Em 1578, na luta contra os mouros marroquinos em
Alcácer-Quibir, o rei D. Sebastião de Portugal, desapareceu.
Com isso teve início uma crise sucessória do trono português,
já que o rei não deixou descendentes. O trono foi assumido por
um curto período de tempo por seu tio-avô, o cardeal Dom
Henrique, que morreu dois anos depois, sem deixar herdeiros.
Logo após, Filipe II da Espanha e neto do falecido rei
português D. Manuel I, demonstrou o interesse em assumir o
trono português. Para alcançar o poder, além de se valer do
fator parental, o monarca hispânico chegou a ameaçar os
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portugueses com seus exércitos para que pudesse exercer tal
direito. Assim foi estabelecida a União Ibérica, que marca a
centralização de Portugal e Espanha sob um mesmo governo.
A vitória política de Filipe II abriu oportunidade para que
as finanças de seu país pudessem se recuperar após diversos
gastos em conflitos militares. Para tanto, tinha interesse em
estabelecer o comércio de escravos com os portugueses que
controlavam a atividade na costa africana. Além disso, o
controle da maior parte das possessões do espaço colonial
americano permitiria a ampliação dos lucros obtidos através
da arrecadação tributária.
Apesar das vantagens, o imperador espanhol manteve uma
significativa parcela dos privilégios e posições ocupadas por
comerciantes e burocratas portugueses.
Mesmo preservando aspectos fundamentais da
colonização lusitana, a União Ibérica também foi responsável
por algumas mudanças. Com a junção das coroas, as nações
inimigas da Espanha passam a ver na invasão do espaço
colonial lusitano uma forma de prejudicar o rei Filipe II. Desta
maneira, no tempo em que a União Ibérica foi vigente, ingleses,
holandeses e franceses tentaram invadir o Brasil.
Entre todas essas tentativas, podemos destacar
especialmente a invasão holandesa, que alcançou o monopólio
da atividade açucareira em praticamente todo o litoral
nordestino. No ano de 1640 a Restauração definiu a vitória
portuguesa contra a dominação espanhola e a consequente
extinção da União Ibérica. Ao fim do conflito, a dinastia de
Bragança, iniciada por dom João IV, passou a controlar
Portugal.
Invasões
Invasões francesas
A França foi o primeiro reino europeu a contestar o
Tratado de Tordesilhas que dividiu as terras descobertas na
América entre Portugal e Espanha em 1494. Visitaram
constantemente o litoral brasileiro desde o período da
extração do pau-brasil mantendo relações amistosas com os
povos indígenas locais. Deste acordo surgiu a Confederação
dos Tamoios (aliança entre diversos povos indígenas do
litoral: tupinambás, tupiniquins, goitacás, entre outros), que
possuíam um objetivo em comum: derrotar os colonizadores
portugueses.
Em 1555 os franceses fundaram na baía de Guanabara a
França Antártica, criando uma sociedade de influências
protestantes. Através dos franceses, algumas partes do litoral
brasileiro ganharam diversas feitorias e fortes.
Por aproximadamente cinco anos ocorreram conflitos
entre os portugueses e a Confederação dos Tamoios. Em 1567
os portugueses derrotaram a Confederação e expulsaram os
franceses do litoral brasileiro, o que não desencorajou os
ideais franceses.
No século XVII (1612), fundaram a França Equinocial,
correspondente à cidade de São Luís, capital do estado do
Maranhão.
Com a intenção de conter a expansão francesa, Portugal
enviou uma expedição militar à região do Maranhão. Essa
expedição atacou os franceses tanto por terra quanto por mar.
Em 1615, foram derrotados e se retiraram do Maranhão,
deslocando-se para a região das Guianas onde fundaram uma
colônia, a chamada Guiana Francesa.
Após duas tentativas mal sucedidas de estabelecimento de
uma civilização francesa no Brasil colonial, os franceses
passaram a saquear através de corsários (piratas), algumas
cidades do litoral brasileiro no século XVIII. A principal delas
foi a cidade do Rio de Janeiro, de onde escoava todo ouro
extraído da colônia rumo a Portugal. Uma primeira tentativa
de saque, em 1710, foi barrada pelos portugueses; entretanto,
no ano de 1711, piratas franceses tomaram a cidade do Rio de
Janeiro e receberam dos portugueses um alto resgate para
48
 APOSTILAS OPÇÃO
libertá-la: 600 mil cruzados, 100 caixas de açúcar e 200 bois.
Terminavam, então, as tentativas de invasões francesas no
Brasil.
Invasões Inglesas
As incursões inglesas no Brasil ficaram restritas a ataques
de piratas e corsários.
William Hawkins foi o primeiro corsário inglês a aportar
na colônia. Entre 1530 e 1532, percorreu alguns pontos da
costa e fez escambo de pau-brasil com os índios. Outro foi
Thomas Cavendish, que atracou em Santos em 1591.
Conhecido como “lobo-do-mar”, Cavendish estava a serviço da
rainha inglesa Elizabeth I.
O corso realizado pelos ingleses entretanto, intensificou-se
apenas na segunda metade do século XVI, quando os conflitos
entre católicos e protestantes tornaram-se intensos na
Inglaterra e os mercadores empolgaram-se com as
possibilidades comerciais abertas pelas novas rotas
marítimas.
A primeira incursão pirata dos ingleses ao litoral brasileiro
foi em 1587. Em 1595, o inglês James Lancaster conseguiu
tomar o porto do Recife. Retirou grande volume de pau-brasil,
que levou para a Inglaterra depois de realizar saques na
capitania durante mais de um mês.
Invasões Holandesas
As invasões holandesas na primeira metade do século XVII
estão relacionadas com a criação da União Ibérica. Antes do
domínio dos Habsburgos24, as relações comerciais e
financeiras entre Portugal e Holanda eram intensas. Pouco
antes de Filipe II tornar-se rei de Portugal, os Países Baixos
iniciaram uma guerra de independência tentando libertar-se
do domínio espanhol. Iniciada em 1568, essa guerra de
libertação culminou com a União de Utrecht25, sob a chefia de
Guilherme de Orange. Em 1581, nasciam as Províncias Unidas
dos Países Baixos, mas a guerra continuou.
Assim que Filipe II assumiu o trono luso, proibiu o
comércio açucareiro luso-flamengo. O embargo de navios
holandeses em Lisboa provocou a criação de companhias
privilegiadas de comércio. Entre 1609 e 1621, houve uma
trégua que permitiu a normatização temporária do comércio
entre Brasil-Portugal e Holanda. Em 1621, terminada a trégua,
os holandeses fundaram a Companhia de Comércio das Índias
Ocidentais cujo alvo era o Brasil. Começava então a Guerra do
Açúcar.
A primeira invasão foi na Bahia, realizada por três mil e
trezentos soldados. Salvador foi ocupada sem muita
resistência e o governador Diogo de Mendonça Furtado foi
preso, tendo a cidade saqueada. A população fugiu para o
interior onde a resistência foi organizada pelo bispo D. Marcos
Teixeira e por Matias de Albuquerque. Os baianos também
receberam a ajuda de uma esquadra luso-espanhola (“Jornada
dos Vassalos”) e, em maio de 1625 os holandeses foram
expulsos.
A segunda invasão holandesa no Nordeste foi direcionada
contra Pernambuco, uma capitania rica em açúcar e pouco
protegida. Olinda e Recife foram ocupadas e saqueadas. A
resistência foi comandada por Matias de Albuquerque a partir
do Arraial do Bom Jesus, e durante alguns anos impediu que os
invasores ampliassem sua área de dominação. Mas a traição de
Domingos Calabar alterou a situação.
Entre 1637 e 1644, o Brasil holandês foi governado pelo
conde Mauricio de Nassau-Siegen, que expandiu o domínio
24 Poderosa família que dos séculos XVI ao XX governaram diversos reinos na
Europa, entre eles Áustria, Nápoles, Sicília e Espanha.
25 A União de Utrecht foi um acordo assinado na cidade holandesa de Utrecht,
em 23 de Janeiro de 1579, entre as províncias rebeldes dos Países Baixos - naquele
tempo em conflito com a coroa espanhola durante a guerra dos 80 anos.
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holandês do Nordeste até o Maranhão e conquistou Angola
(fornecedora de escravos). Porém, em 1638 fracassou ao
tentar conquistar a Bahia.
Quando Portugal restaurou sua independência e assinou a
Trégua dos Dez Anos com a Holanda, Nassau continuou
administrando o Brasil holandês de forma exemplar.
Urbanizou Recife, fundou um zoológico, um observatório
astronômico e uma biblioteca, construiu jardins e palácios e
promoveu a vinda de artistas e cientistas para o Brasil.
Além disso, adotou a tolerância religiosa e dinamizou a
economia canavieira. Sua política garantiu o apoio da
aristocracia local, mas entrou em choque com os objetivos da
Companhia das Índias Ocidentais. O desgaste com a
Companhia levou Nassau a deixar o Brasil em 1644. Enquanto
isso, os próprios brasileiros organizaram a luta contra os
flamengos com a Insurreição Pernambucana. Os líderes foram
André Vidal de Negreiros, João Fernandes Vieira, Henrique
Dias (negro) e o índio Filipe Camarão.
Em 1648 e 1649, as duas batalhas de Guararapes foram
vencidas pelos nativos. Em 1652, o apoio oficial de Portugal e
as lutas dos holandeses na Europa contra os ingleses em
decorrência dos prejuízos causados pelos Atos de Navegação
de Oliver Cromwell, levaram os holandeses a Capitulação da
Campina do Taborda26.
Os holandeses foram desenvolver a produção de açúcar
nas Antilhas, contribuindo para a crise do complexo açucareiro
nordestino. Mais tarde, Portugal e Holanda firmaram o
Tratado de Paz de Haia (1661), graças a mediação inglesa.
Segundo tal tratado a Holanda receberia uma indenização de 4
milhões de cruzados e a cessão pelos portugueses das ilhas
Molucas e do Ceilão, recebendo ainda o direito de
comercializar com maior liberdade nas possessões
portuguesas, em razão da perda do Brasil holandês.
As Rebeliões Nativistas
A população colonial já enraizada na terra e portanto, com
fortes sentimentos nativistas, manifestou seu
descontentamento frente às exigências metropolitanas. Em
vista disto, surgiram os primeiros sinais de rebeldia,
denominados rebeliões nativistas.
Revolta de Beckman (1684)
Na segunda metade do século XVII, a situação da economia
maranhense que nunca fora boa, tendia a piorar. A Coroa,
pressionada pelos jesuítas proibiu a escravização de
indígenas, os quais eram a base da mão-de-obra local
utilizados na coleta de “drogas do sertão” e na agricultura de
subsistência.
Visando melhorar a situação da capitania, o governo
português criou em 1682 a Companhia de Comércio do
Maranhão, a qual recebia o monopólio do comércio
maranhense e em troca deveria promover o desenvolvimento
da agricultura local.
A má administração da empresa gerou uma rebelião de
colonos em 1684, sob a chefia dos irmãos Manoel e Thomas
Beckman. O objetivo dos rebeldes era o fechamento da
Companhia e a expulsão dos jesuítas. A revolta foi sufocada
pela coroa, mas a Companhia encerrou suas atividades.
A Guerra dos Emboabas (1708-1709)
Apesar da fome que assolou as Minas em 1696-1698 ter
sido terrível, uma crise de desabastecimento ainda mais
devastadora aconteceu na região em 1700. Três anos depois
da descoberta das primeiras jazidas, cerca de 6 mil pessoas
haviam chegado às minas. Na virada do século XVIII, esse
26 Acordo que estabelecia, entre tantas cláusulas que o governo holandês
abdicava de suas terras no Brasil.
49
 APOSTILAS OPÇÃO
número quintuplicara: 30 mil mineiros perambulavam pela
área.
Pouco depois surgiram os conflitos entre paulistas, que
foram os descobridores das jazidas e primeiros povoadores e
os Emboabas, forasteiros, normalmente portugueses,
pernambucanos e baianos.
Os dois grupos disputavam o direito de exploração das
terras. Os paulistas argumentavam que deveriam ter o direito
de exploração, por serem os descobridores. Já os emboabas
defendiam que por serem cidadãos do Reino também
possuíam o direito de exploração das riquezas. Entre 1707 e
1709, ocorreram lutas violentas entre os dois grupos, com
derrotas sucessivas por parte dos paulistas.
O governador Albuquerque Coelho e Carvalho promoveu a
pacificação geral em 1709, quando foi criada a capitania de São
Paulo e Minas de Ouro, pertencente à coroa.
A Guerra dos Mascates (Pernambuco, 1710-1714)
Luta entre os proprietários rurais de Olinda e os
comerciantes portugueses de Recife, originada pela expulsão
dos holandeses no século XVII. Se a perda do monopólio
brasileiro do fornecimento de açúcar à Europa foi trágica para
os produtores pernambucanos, não foi tanto assim para a
burguesia lusitana de Recife, que passou a financiar a
produção olindense, com elevadas taxas e grandes hipotecas.
A superioridade econômico-financeira de Recife não tinha
correspondente político, visto que seus habitantes
continuavam dependendo da Câmara Municipal de Olinda. Em
1710, Recife conseguiu sua emancipação político-
administrativa transformando-se em município autônomo. Os
olindenses, comandados por Bernardo Vieira de Melo
invadiram Recife, provocando a reação dos Mascates,
chefiados por João da Mota.
A luta entre as duas cidades manteve-se até 1714, quando
foi encerrada graças à mediação da Coroa. O esforço da
aristocracia fora inútil: Recife manteve sua autonomia.
Os Movimentos Emancipacionistas
As revoltas emancipacionistas foram movimentos sociais
ocorridos no Brasil Colonial, caracterizados pelo forte anseio
de conquistar a independência do Brasil com relação a
Portugal. Entre os principais motivos para esses movimentos
estavam:
- a alta cobrança de impostos;
- limites estabelecidos pelo Pacto Colonial que obrigava o
Brasil de comercializar somente com Portugal;
- a falta de autonomia e representação na criação de leis e
tributos, além da política dominada por Portugal;
- os ideais iluministas e separatistas vindos da Europa e
dos Estados Unidos.
A Inconfidência Mineira (1789)
Na segunda metade do século XVIII, a produção de ouro
nas Minas Gerais vinha apresentando um grande declínio, o
que aumentou os choques e conflitos entre a população local e
as autoridades portuguesas. Quanto menos ouro era extraído,
maiores eram os boatos e ameaças do acontecimento da
Derrama27, atitude que afetaria boa parte da elite local.
Os grupos mais influenciados pelas ideias iluministas, que
eram também os que mais teriam a perder com as medidas do
governo português, resolveram tomar uma atitude dando
início em 1789 ao movimento que seria chamado pela
metrópole de Inconfidência Mineira, ou Conjuração Mineira.
Os inconfidentes tinham como objetivo a imediata
separação da colônia, criando uma República moldada pelo
pensamento liberal-iluminista e pela Constituição dos Estados
27 No Brasil Colônia, a derrama era um dispositivo fiscal aplicado em Minas
Gerais a fim de assegurar o teto de cem arrobas anuais na arrecadação do quinto.
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Unidos, que havia conquistado sua independência em 1776.
Após conquistada a liberdade em relação à metrópole,
estabeleceriam São João del-Rei como capital, criariam a
Universidade de Vila Rica e dariam estímulo à abertura de
manufaturas têxteis e de uma siderurgia para o novo Estado.
Em relação à escravidão as posições eram divergentes.
A revolta foi suspensa quando participantes da
conspiração denunciaram o movimento ao governador. O
coronel Joaquim Silvério dos Reis foi apontado como principal
delator. Endividado com a coroa assim como outros
inconfidentes, o coronel resolveu separar-se do movimento e
apresentar um depoimento formal para o governador da
capitania, Visconde de Barbacena. O governador suspendeu a
cobrança e mandou prender os inconfidentes.
Após a confissão de Joaquim Silvério e a prisão dos
suspeitos foi instituída a devassa, uma investigação levada a
cabo pelas autoridades da época, constatando que
envolveram-se no movimento da Capitania das Minas grandes
fazendeiros, criadores de gado, contratadores, exploradores
de minas, magistrados, militares, além de intelectuais luso-
brasileiros.
Dentre os inconfidentes, destacaram-se os padres Carlos
Correia de Toledo, José de Oliveira Rolim e Manuel Rodrigues
da Costa, além do cônego Luís Vieira da Silva; o tenente-
coronel Francisco de Paula Freire de Andrade, comandante
militar da capitania, os coronéis Domingos de Abreu Vieira,
também comerciante, e Joaquim Silvério dos Reis, rico
negociante; e os letrados Cláudio Manuel da Costa, Inácio José
de Alvarenga Peixoto e Tomás Antônio Gonzaga.
Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes, foi o único
“conspirador” que não fazia parte da elite. Conhecido como
alferes (primeiro posto militar) e dentista prático, foi talvez
por sua origem o mais duramente castigado. A memória de
Tiradentes passou a ser celebrada no Brasil com a
Proclamação da República, quando foi considerado herói
nacional pelo regime estabelecido em 15 de novembro de
1889. Sua representação mais conhecida é muito semelhante
à imagem de Cristo, reforçando a construção da imagem de
mártir.
Assinada em 19 de abril de 1792, no Rio de Janeiro, a
sentença de morte de Tiradentes cumpriu-se dois dias depois:
ele foi enforcado, decapitado e esquartejado. Os outros
participantes foram condenados ao desterro na África.
Conjuração Baiana (1798)
A conjuração Baiana, ou Revolta dos Alfaiates, assim
como a Conjuração Mineira, foi influenciada pelos ideais
iluministas, em especial a Revolução Francesa. Ocorrida na
Bahia em 1798, buscava a emancipação e defendeu
importantes mudanças sociais e políticas na sociedade.
Entre as causas do movimento estava a insatisfação com
Portugal pela transferência da capital para o Rio de Janeiro em
1763. Com tal mudança, Salvador (antiga capital) sofreu com a
perda dos privilégios e a redução dos recursos destinados à
cidade. Somado a tal fator, o aumento dos impostos e
exigências à colônia vieram a piorar sensivelmente as
condições de vida da população local. O preço dos alimentos
também gerou revolta na população. Além de caros, muitos
produtos tornavam-se rapidamente escassos pelas restrições
impostas sobre o comércio e as importações.
Os revoltosos defendiam a separação da região do restante
da colônia, buscando independência de Portugal e instalando
um governo baseado nos princípios da República. Também
defendiam a liberdade de comércio (fim do pacto colonial
O quinto era a retenção de 20% do ouro em pó ou folhetas que eram direcionadas
diretamente a Coroa Portuguesa
50
 APOSTILAS OPÇÃO
estabelecido), o aumento dos soldos28 e a igualdade entre as
pessoas, resultando na abolição da escravidão.
O movimento ganhou o nome de Revolta dos Alfaiates pela
grande adesão desses profissionais no movimento, entre eles
Manuel Faustino dos Santos Lira e João de Deus do
Nascimento. Outros setores também aderiram ao movimento,
como o militar, representado pelo soldado Luís Gonzaga das
Virgens.
O movimento contou com a participação de pessoas
pobres, letrados, padres, pequenos comerciantes, escravos e
ex-escravos.
A revolta foi impedida antes mesmo de começar. O ferreiro
José da Veiga informou sobre os detalhes do movimento ao
governador, que pôde mobilizar tropas do exército para conter
os revoltosos.
Questões
01. (TJ/SC - Analista Administrativo - TJ) Sobre o
Período Colonial Brasileiro, assinale a alternativa INCORRETA:
(A) De 1500 a 1530 a economia brasileira gravitou em
torno do pau-brasil. Após 1530, declinando o comércio com as
Índias, a coroa portuguesa decidiu-se pela colonização do
Brasil.
(B) A extração do pau-brasil foi declarada estanco, ou seja,
passou a ser um monopólio real, cabendo ao rei conceder a
permissão a alguém para explorar comercialmente a madeira.
O primeiro arrendatário a ser beneficiado com o estanco foi
Fernando de Noronha, em 1502.
(C) A administração colonial foi efetuada inicialmente por
meio do sistema de Capitanias Hereditárias. Com seu fracasso
foram instituídos os Governos Gerais, não para acabar com as
capitanias, mas para centralizar sua administração.
(D) No sistema de Capitanias hereditárias a ocupação das
terras era assegurada pela Carta de Doação e pelo Foral. A
carta de doação determinava os direitos e deveres dos
donatários e o Foral cedia aos donatários as terras, bem como
o poder administrativo e jurídico das mesmas.
(E) O primeiro núcleo de colonização do Brasil foi a Vila de
São Vicente, fundada no litoral paulista em 1532.
02. (TJ/SC - Assistente Social - TJ) Sobre o Período
Colonial brasileiro, assinale a única alternativa que está
INCORRETA:
(A) Portugal só deu início à colonização das terras
conquistadas, que passaram a chamar-se Brasil, devido à
pressão que sofria com o declínio de seu comércio com o
oriente e com a sistemática ameaça estrangeira no território
brasileiro.
(B) O sistema de Capitanias Hereditárias foi implantado
por D. João III mas não teve o sucesso esperado. Entre os
fatores que contribuíram para o fracasso das capitanias
podemos citar: falta de terras férteis em algumas regiões, falta
de interesse dos donatários, conflitos com os indígenas, falta
de recursos financeiros para o empreendimento por parte de
quem recebia a capitania.
(C) Tomé de Souza foi o primeiro Governador-Geral do
Brasil e a sede do governo geral foi estabelecida na Bahia.
(D) A estrutura econômica brasileira do período colonial
tinha como principais características a monocultura, o
latifúndio, o trabalho escravo e a produção para o mercado
externo.
(E) O primeiro núcleo de colonização do Brasil foi a Vila de
Santos, fundada em 1532.
28 A palavra ¨soldo¨ (em latim ¨solidus¨), remuneração por serviços militares e
¨soldado¨, têm sua origem no nome desta moeda.
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03. (PC/SC - Investigador de Polícia – ACAFE) Sobre a
economia do período colonial do Brasil, todas as alternativas
estão corretas, exceto a:
(A) O ciclo do ouro contribuiu para a formação de núcleos
urbanos no interior do Brasil e para a transferência da capital
da colônia de Salvador para o Rio de Janeiro.
(B) A propriedade agrícola no qual se baseava o sistema
colonial tinha duas características básicas: a monocultura e o
trabalho escravo.
(C) O pau-brasil foi um dos primeiros produtos explorados
no Brasil, sendo obtido pelos europeus numa relação de
escambo com os nativos.
(D) O ciclo da cana-de-açúcar foi fundamental para a
criação de um mercado econômico interno, realizando a
ligação comercial entre o litoral e o interior da colônia.
04. (Prefeitura de Padre Bernardo/GO - Contador –
Itame) Entre 1708 e 1709 o estado de Minas Gerais foi palco
de um conflito marcado pela disputa pelo Ouro. Tal guerra se
baseou no conflito entre bandeirantes paulistas e forasteiros
que buscavam a riqueza oriunda dos metais preciosos. Tal
conflito ficou conhecido como:
(A) Guerra das Emboabas.
(B) Inconfidência Mineira.
(C) Levante de Vila Rica.
(D) Guerra Mata Maroto.
05. (PUC) “Nenhuma outra forma de exploração agrária no
Brasil colonial resume tão bem as características básicas da
grande lavoura como o engenho de açúcar.”
Alice Canabrava, in Sérgio Buarque de Holanda
(org.) História geral da civilização brasileira. Rio de Janeiro:
Difel, 1963, tomo I, vol. 2, p. 198-206.
A frase pode ser considerada correta, entre outros
motivos, porque na produção açucareira:
(A) prevalecia o regime de trabalho escravo e a grande
propriedade monocultora.
(B) havia emprego reduzido de mão de obra e prevalecia a
agricultura de subsistência.
(C) prevalecia a atenção ao mercado consumidor interno e
à distribuição das mercadorias nas grandes cidades.
(D) havia disposição modernizadora do aparato produtivo
e prevalecia a mão de obra assalariada.
(E) prevalecia a pequena propriedade familiar e a
diversificação de culturas
Gabarito
01.D / 02.E / 03.D / 04.A / 05.A / 06.B
Período Joanino e a Independência
Só passando para lembrar que quando tratamos sobre
a chegada dos portugueses no Brasil a partir do período
joanino ou após o período colonial, estamos falando das
CORTES portuguesas, uma vez que a presença lusitana no
nosso território é ininterrupta desde o descobrimento.
Realizações Político-sociais das Cortes no Brasil
As mudanças econômicas e políticas que vinham soprando
suas ideias da América do Norte e da Europa para as colônias
é fator chave para entendermos porque a família real
portuguesa mudou-se com toda a sua Corte da “civilizada”
Lisboa para a abandonada colônia brasileira.
51
 APOSTILAS OPÇÃO
O absolutismo viu suas bases estremecerem na segunda
metade do século XVIII principalmente pelo sucesso das
Revoluções Estadunidense e Francesa com suas ideias
democráticas. No mesmo sentido, sua política econômica - o
mercantilismo - via o capitalismo industrial começar a tomar a
dianteira frente ao capitalismo comercial, marca desses
governos.
Mas foi da França o empurrão fundamental para a
mudança da Corte lusitana29. Quando da expansão
napoleônica na Europa, apenas a Inglaterra conseguia fazer
frente aos franceses. Em uma tentativa de enfraquecer seu
maior adversário, a França decreta um bloqueio comercial à
Inglaterra por todos os países que estavam sob sua influência,
entre eles, Portugal, que não aceita manter o bloqueio,
desencadeando a invasão francesa, consequência da fuga da
Corte para o Brasil.
Os motivos que o leva a não aceitar manter o bloqueio
dizem respeito a uma série de acordos econômicos entre
Portugal e Inglaterra (mal feitos), que tornou Portugal uma
nação dependente. As premissas dos acordos mantinham os
portugueses como uma economia basicamente agrária
enquanto os ingleses desenvolviam sua indústria.
O Tratado de Methuen exemplifica bem isso: Portugal
forneceria vinho aos ingleses (campo) e a Inglaterra forneceria
tecidos aos portugueses (indústria). Sem opção e por exigência
da Inglaterra, Portugal recusa o bloqueio.
Por sua vez, Napoleão foi um cão que latia e também
mordia. Ao ver a recusa portuguesa nos seus planos, a França
invade e divide Portugal com a Espanha (Tratado de
Fontainebleau) além de declarar extinta a Dinastia dos
Bragança.
A fuga para o Brasil
Portugal contou com o apoio naval inglês para sua fuga.
Cerca de 15 mil pessoas que compunham a Corte fizeram a
viagem que durou cerca de dois meses com escolta e medidas
de segurança como colocar membros da família real em
diferentes navios, caso houvesse ataques.
Ao chegar, D. João tomou duas medidas que afetaram tanto
França quanto Inglaterra, sendo:
- a retaliação à Napoleão, invadindo e conquistando a
Guiana Francesa; e
- premiando a Inglaterra e visando o próprio conforto,
ainda em 1808 assinou uma Carta Régia com a medida que
ficou conhecida como “Abertura dos Portos às Nações Amigas”,
beneficiando basicamente o país inglês.
A medida mudava o status do Brasil, mas beneficiou muito
os ingleses que agora não precisavam mais negociar com a
metrópole suas relações comerciais em território nacional.
Além das mudanças que afetavam política e economia
externas, D. João também realizou mudanças internas.
Temos que ter em mente que até então o Brasil é uma
colônia. Isso significa que todo o aparato administrativo,
judiciário e econômico são da metrópole. Com a vinda da Corte,
todos os tipos de decisões nesse sentido que eram tomadas em
Lisboa, teriam que ser tomadas no Rio de Janeiro e para isso
seguiu-se uma série de mudanças: nomeou ministros de Estado,
criou secretarias públicas, criou tribunais de justiça, o Banco do
Brasil e o Arquivo Central.
Mudanças na cidade também foram realizadas com a
intenção de tornar a capital do Brasil uma cidade mais próxima
do que a Corte estava acostumada na Europa: foram criados
jornais de circulação diária, uma biblioteca real com mais de 60
mil exemplares vindos de Lisboa, Academias militar e da
marinha, faculdades de medicina e de direito, observatórios,
29 Que se refere à Lusitânia, antiga região situada na península Ibérica.
Atualmente, refere-se ao território português.
30 O Congresso de Viena foi uma conferência entre embaixadores das grandes
potências europeias que aconteceu na capital austríaca, entre maio de 1814 e
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jardim botânico, teatros (...) Estruturalmente a cidade ganhou
iluminação pública, ruas pavimentadas, chafarizes e pontes.
Culturalmente a principal mudança se deu pela vinda da
Missão Francesa para a criação da Imperial Academia e Escola
de Belas-Artes, tendo como principal nome o artista Jean-
Baptiste Debret.
Apesar de os trabalhos realizados pela Missão Francesa
não influenciarem o grosso da população brasileira e carioca,
foram de grande importância para o conhecimento do Brasil
na Europa.
Como era no Rio de Janeiro que as coisas aconteciam, foi
natural o crescimento populacional. Além do número
crescente de brasileiros que migravam em busca de emprego
na capital, o número de escravos também aumentou – para
atender a maior demanda de serviços – assim como o de
estrangeiros que faziam negócios e já pregavam a ideia de
trabalhadores assalariados.
Economicamente, apesar de D. João autorizar a instalação
de manufaturas no país, os acordos desiguais feitos com a
Inglaterra castravam as intenções empreendedoras dos
brasileiros.
Em 1810 foi assinado o Tratado de Comércio e Navegação
em que os produtos ingleses entravam em nosso país com
taxas menores até do que os produtos portugueses.
O Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves
Após a derrota de Napoleão, o Congresso de Viena30
contou com os principais representantes dos países europeus
e decidiu os caminhos que seriam tomados a partir de então.
Em uma disputa de interesses entre Inglaterra e França, D.
João acaba sendo influenciado pelas ideias francesas e decide
continuar com a Corte no Brasil, além de declará-lo como
Reino Unido de Portugal e Algarves.
No Congresso de Viena ficou decidido que toda e qualquer
mudança realizada durante a expansão napoleônica seria
desfeita. Reis destituídos – como os casos de Portugal e
Espanha – teriam seu governo restaurado. Essa era uma
medida que beneficiaria novamente a Inglaterra. Se D. João
voltasse a Portugal, dificilmente ele conseguiria fazer com que
as mudanças realizadas no Brasil (econômicas) voltassem ao
modelo antigo, aquele em que a metrópole tem controle sobre
a colônia.
A Inglaterra já havia estabelecido negócios e influência
dentro do nosso país, e os próprios comerciantes e classe alta
brasileiros não aceitariam o retorno à condição de colônia.
Do outro lado do Atlântico tínhamos uma Lisboa
financeiramente debilitada ao ponto de a Corte preferir
permanecer no Rio de Janeiro. A solução para manter a posição
em Lisboa e o controle sobre o Brasil foi elevá-lo a categoria de
Reino e não mais colônia.
Revolução Pernambucana
Todas as melhorias que foram descritas há pouco ficaram
restritas apenas ao Rio de Janeiro. As outras províncias do
Brasil ainda sofriam com a precariedade econômica e social.
Esse cenário gerou descontentamento em várias regiões mas
apenas algumas fizeram algo a respeito, como foi o caso de
Pernambuco.
Com ideais republicanos, separatistas e anti-lusitanos, a
Revolução Pernambucana ia contra os pesados impostos,
descaso administrativo e opressão militar.
A Revolução apenas teve início após a delação do
movimento. Quando os líderes conspiradores foram presos, a
luta começou. A revolta chegou a contar com a participação da
junho de 1815, cuja intenção era a de redesenhar o mapa político do continente
europeu após a derrota da França napoleônica
52
 APOSTILAS OPÇÃO
Paraíba e Rio Grande do Norte, porém a coroa conseguiu
encerrá-la através da força militar.
Alguns líderes foram executados e outros receberam o
perdão real anos depois, como Frei Caneca.
O Retorno de D. João para Portugal
Lisboa e Rio de Janeiro literalmente inverteram os papeis
nesse período. Se antes Lisboa era o centro do império
português com suas instituições e riquezas colhidas pela
forma de governo colonial, agora ela via o Rio de Janeiro
assumir esse papel.
Os comerciantes portugueses viram sua economia
despencar quando das assinaturas de D. João nos novos
acordos com os ingleses. O Brasil era o principal mercado
lusitano. Não bastasse isso, o rei de Portugal não tinha planos
de regressar e ainda deixou o governo do país a cargo de um
inglês (general Beresford).
Fórmula certa para insatisfação, foi o que ocorreu: Em 24
de agosto de 1820 eclodiu a Revolução do Porto, onde,
vitoriosa, a nova Assembleia Constituinte (Cortes
portuguesas) adotou nova Constituição, exigindo o retorno da
Família Real para jurar à ela e a volta do Brasil à condição de
colônia. Não foi o que aconteceu.
D. João garantiu que sua família ainda governasse os dois
territórios. Para agradar os portugueses, ele regressou à
Portugal. Para agradar os brasileiros ele deixou seu filho, D.
Pedro I como regente, assegurando que o Brasil não voltaria a
ser colônia.
O dia do Fico e a Independência do Brasil
Apesar dos planos de D. João, as Cortes portuguesas não
encararam bem o fato de D. Pedro I ter ficado no Brasil como
regente. A partir daí ele passa a ser pressionado a voltar para
Portugal e prestar homenagens às Cortes.
Por outro lado a aristocracia brasileira sabia que a única
forma de garantir que o país não regressasse à condição de
colônia era apoiar o movimento emancipacionista em volta de
D. Pedro I.
Em janeiro de 1822 com grande apoio do movimento
emancipacionista brasileiro D. Pedro I não cumpre às
exigências das Cortes e afirma que permaneceria no Brasil
(“Dia do Fico”). Esse dia foi seguido de negociações e mudanças
na administração brasileira até finalmente em 7 de setembro
do mesmo ano ser declarada a independência do Brasil.
O Reconhecimento da Independência
O simples fato de D. Pedro I declarar o Brasil independente
não o tornava assim. Era necessário que externamente essa
independência fosse reconhecida. Portugal, claro, não o fez. No
início apenas alguns reinos africanos com o qual o Brasil tinha
relações comerciais (negociação de escravos) e os Estados
Unidos (dois anos depois) reconheceram nossa autonomia.
A Inglaterra, embora continuasse fazendo negócios com o
Brasil não reconheceu de imediato a nova condição, uma vez
que não queria perder Portugal como parceiro/dependente
dentro da Europa. Visando os próprios interesses foi ela quem
intercedeu para que um acordo fosse realizado entre Brasil e
Portugal.
Em 29 de agosto de 1825 foi assinado o Tratado de Paz e
Aliança, em que mediante o pagamento de dois milhões de
libras esterlinas como indenização, e a continuidade do título
de imperador do Brasil para D. João, Portugal reconhecia a
emancipação do Brasil.
O dinheiro foi conseguido junto à Inglaterra que reviu seus
acordos comerciais com o Brasil e conseguiu o “compromisso”
31 apenas pessoas com mais de 150 alqueires de mandioca poderiam se
candidatar ou votar.
Conhecimentos Específicos
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do fim da escravidão no país, além do pagamento da própria
dívida. A partir daí outras nações da América e do mundo
também reconheceram o Brasil como nação autônoma.
O Primeiro Reinado (1822-1831)
De cara, alguns fatores chamaram a atenção a respeito da
independência do Brasil:
- éramos o único país na América que após a emancipação
da metrópole continuamos a viver em um regime monárquico;
- a população não teve participação alguma no processo e
até mesmo províncias mais distantes só ficaram sabendo da
mudança meses depois;
- a aceitação não foi total e pacífica como era de se esperar.
Algumas regiões, principalmente aquelas com
conservadores portugueses e acúmulo de tropas lusitanas não
apenas recusaram-se a aceitar a autoridade de D. Pedro I como
lutaram contra ela.
As províncias da Bahia, Cisplatina, Maranhão, Piauí e Pará
resistiram ao novo governo e apenas com o uso da força
aceitaram a nova condição.
Na prática, nossa política não teve mudanças, ainda
vivíamos em uma monarquia centralizadora e mesmo os
defensores de ideias republicanas só pensavam em sua
projeção política e não em uma mudança de fato.
A Primeira Constituição Brasileira
D. Pedro I havia convocado uma Assembleia Constituinte
antes mesmo de declarar o Brasil independente. E desde o
primeiro momento houve desacordo.
A Assembleia, liderada pelos irmãos Andrada, tinha a
intenção de fazer uma Constituição similar à portuguesa, onde
D. Pedro teria seus poderes limitados. Já o monarca, que era
conhecido por ser autoritário e centralizador trabalhou para
permanecer com todos os poderes em torno de si.
Apesar da Constituição elaborada por influência dos
Andrada ter a intenção de limitar os poderes de D. Pedro I, ela
garantia os privilégios da aristocracia rural. Popularmente
conhecida como Constituição da Mandioca31 ela garantia os
privilégios à quem tivesse a posse da terra e defendia a
manutenção da escravidão.
Acontece que essa Constituição, onde o legislativo
predominaria pelo executivo nem chegou a ser concluída. Em
12 de novembro de 1823 D. Pedro I ordenou o fechamento da
Assembleia (episódio conhecido como “Noite da Agonia”),
convocou um Conselho de Estado e encomendou a nova
Constituição do país, onde seu poder estaria assegurado.
A nova Constituição dividia o Estado em quatro poderes:
executivo, legislativo, judiciário e moderador. O poder
moderador era exclusivo de D. Pedro I e estava acima de todos
os outros. Assim ele mantinha todas as características
centralizadoras e absolutistas de uma monarquia e não via
precedentes de verdadeira oposição.
A Confederação do Equador
A tendência autoritária de D. Pedro I e a nova Constituição
desagradaram em vários aspectos muitas províncias
brasileiras. O nordeste, já marginalizado nesse período e com
histórico de revoltas contra a coroa, novamente se
movimentou. Com início em Pernambuco e com apoio popular,
outras províncias se juntaram ao movimento (Rio Grande do
Norte, Ceará e Paraíba).
Apesar de iniciada por lideranças populares, entre eles
Cipriano Barata e Frei Caneca, as elites regionais também
apoiaram o movimento. Do ponto de vista social foi o mais
53
 APOSTILAS OPÇÃO
avançado do período com reformas sociais, mudança de
direitos políticos e abolição da escravidão.
Essas mesmas mudanças radicais levaram as elites
regionais a abandonar o movimento, pois temiam perder seus
próprios privilégios.
Sem o apoio da aristocracia local e com forte repressão do
governo, o levante foi contido com dezesseis membros sendo
condenados à morte, entre eles, Frei Caneca.
A Cisplatina
A região da Cisplatina32 sempre foi alvo do interesse do
governo português que desejava expandir suas fronteiras até
o rio da Prata. Após a “bagunça” feita por Napoleão às Coroas
europeias, mais precisamente à Coroa espanhola que teve sua
continuidade interrompida e retomada após a queda do
general francês, as colônias americanas viviam um período de
instabilidade e descentralização. Todos os movimentos de
independência dessas colônias, apesar de bem sucedidos, as
debilitaram econômica e politicamente. Foi quando dessa
instabilidade que D. João viu a oportunidade de realizar um
antigo desejo português, em 1820 ele ordena às tropas
imperiais invadirem a região da Cisplatina.
Mesmo após o retorno de D. João à Portugal e à
independência, a Cisplatina continuou sendo parte do Brasil
(até 1828), porém à duras custas, a região nunca aceitou o
domínio brasileiro, e constantemente D. João e posteriormente
D. Pedro I tinham de enviar expedições para conter as revoltas.
Isso não apenas gerava custos aos cofres imperiais como
também atacava a imagem do imperador, que se mostrava
incapaz de resolver a questão. A opinião pública era avessa à
causa de gastar com os conflitos e insistir em manter a posse
de uma região que nem era semelhante culturalmente ao povo
brasileiro.
Enfim, em 1828, com apoio do governo argentino, as forças
cisplatinas fazem com que o Brasil se retire do conflito e
proclamam a República Oriental do Uruguai.
A imagem de D. Pedro I sai abalada após o episódio. Seguiu-
se a isso o misterioso assassinato de Libero Badaró (jornalista
declarado opositor e crítico de D. Pedro I), maior força do
movimento liberal e aumento das críticas a respeito da
conduta política do imperador.
Além da pressão política, do exército e da população, D.
Pedro I teve de superar uma crise sucessória. Quando D. João
faleceu, D. Pedro I abdica do trono português em favor de sua
filha. Em Portugal é iniciado então um conflito sucessório
entre D. Maria da Glória e o irmão de D. Pedro I, D. Miguel.
D. Pedro passa a gastar recursos brasileiros para garantir
o trono de sua filha, o que gera mais descontentamento
nacional. Com a pressão interna e a necessidade de cuidar de
seus interesses em Portugal, D. Pedro I abdica do trono
brasileiro e retorna para seu país, deixando como herdeiro seu
filho, D. Pedro II.
O Período Regencial (1831-1840)
D. Pedro II, herdeiro do trono brasileiro tinha apenas cinco
anos de idade quando D. Pedro I retornou a Portugal. A maioria
dos políticos brasileiros ainda eram favoráveis à manutenção
do império e se preocuparam com as possíveis revoltas que
haveriam tendo uma criança como governante. Ficou então
decidido que o país seria governado por regentes até a idade
apropriada de D. Pedro II.
Politicamente esse foi o período mais conturbado desde a
colonização. Além dos grupos regionais que se revoltaram, o
próprio cenário político não tinha unidade. Apesar de todos
fazerem parte basicamente dos mesmos segmentos e terem
32 província do Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves e, posteriormente,
do Império do Brasil. A província correspondia ao atual território do Uruguai.
Conhecimentos Específicos
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interesses econômicos semelhantes, politicamente estavam
divididos entre:
- restauradores (conhecidos como Caramurus, eles
defendiam a continuidade de D. Pedro I no poder e
acreditavam que a tranquildade política passava pela ação
absolutista. José Bonifácio fazia parte desse grupo que foi
articulador do Golpe da Maioridade anos depois);
- liberais moderados (apesar do nome, esse grupo era
composto em grande parte pela aristocracia rural. Eram contra
reformas sociais e lutavam por manter seus privilégios.
Defendiam a monarquia, porém de forma menos autoritária do
que D. Pedro I empregava. Eram chamados de Chimangos);
- liberais exaltados (era o grupo mais variado, tinha
desde aristocratas até trabalhadores livres e sem terras. Esse
grupo buscava reformas sociais e políticas, maior autonomia
das províncias e mudanças constitucionais. Eram conhecidos
como Chapéus-de-palha).
A Regência Trina Provisória
A Constituição previa que caso o soberano não tivesse um
parente próximo com mais de 35 anos para governar em seu
lugar, uma regência trina (composta por três pessoas) deveria
fazê-lo.
Como na época em que D. Pedro I abdicou os deputados
estavam de férias, foi formada uma Regência Trina Provisória.
Suas principais ações foram a manutenção da Constituição
de 1824, reintegração do ministério demitido por D. Pedro I,
anistia aos presos políticos e a promulgação da Lei Regencial
de abril de 1831, que limitava os poderes dos regentes.
A Regência Trina Permanente
Foi eleita em junho de 1831. Com o padre Digo Antônio
Feijó como ministro da justiça e composta por Bráulio Muniz,
Costa Carvalho e Francisco de Lima e Silva, essa regência teve
como principal realização a criação da Guarda Nacional.
A criação da Guarda Nacional gera uma série de
consequências que serão vistas até o século XX,
principalmente no período da República Velha. A Guarda foi
uma tentativa de baratear os custos da segurança no país
“terceirizando” as funções de polícia e do exército. Os
chamados coronéis compravam suas patentes militares e
recebiam autonomia para organizar suas próprias forças
armadas locais.
Embora na teoria seu papel fosse garantir a ordem
regional, essa força só servia aos seus interesses, como as leis
garantiam que apenas ingressasse na Guarda quem dispusesse
de altos ganhos anuais, e estes eram apenas os grandes
proprietários de terras, apenas a aristocracia rural ficou
identificada com os coronéis.
A mesma administração ainda promulga a “Lei Feijó” que
proibia o tráfico e tornava livre todos os africanos
introduzidos em território brasileiro. Essa lei nunca foi
respeitada de fato e a escravidão permaneceu até 1888.
Ato Adicional de 1834
O Ato Adicional de 1834 foi uma revisão da Constituição de
1824. Promulgado em 12 de agosto, possuía caráter
descentralizador, instituindo a criação de assembleias
legislativas nas províncias, a supressão do Conselho de Estado
e a Regência Una (governante único). O Rio de Janeiro foi
considerado um território neutro. Também foi reduzida a
idade para o imperador ser coroado, de 21 para 18 anos.
Regência Una
Apesar de uma tentativa frustrada de assumir o poder em
1832, abandonando o cargo de Ministro da Justiça logo em
54

seguida, o padre Feijó obteve a maioria dos votos na eleição
para Regente em 1835. Sendo empossado em 12 de outubro
do mesmo ano para um mandato de quatro anos, não
completando nem dois anos no cargo. Seu governo é marcado
por intensa oposição parlamentar e rebeliões provinciais,
como a Cabanagem, no Pará, e o início da Guerra dos Farrapos,
no Rio Grande do Sul. Com poucos recursos para governar e
isolado politicamente, renunciou em 19 de setembro de 1837.
Segunda Regência Una
Com a renúncia de Feijó e o desgaste dos liberais, os
conservadores obtêm maioria na Câmara dos Deputados e
elegem Pedro de Araújo Lima como novo regente único do
Império, em 19 de setembro de 1837. A segunda regência una
é marcada por uma reação conservadora, e várias conquistas
liberais são abolidas. A Lei de Interpretação do Ato Adicional,
aprovada em 12 de maio de 1840, restringe o poder provincial
e fortalece o poder central do Império. Acuados, os liberais
aproximam-se dos partidários de D. Pedro II. Juntos, articulam
o chamado golpe da maioridade, em 23 de julho de 1840.
Revoltas no Período Regencial
Em muitas partes do império a insatisfação com o governo
cresceu muito, levando alguns grupos a apelarem para a luta
armada e a revolta como forma de protesto.
Cabanagem (1833-1840)
A Cabanagem foi uma revolta que ocorreu entre 1833 e
1839, na região do Grão-Pará, que compreende os atuais
estados do Amazonas e Pará. A revolta começou a partir de
pequenos focos de resistência que aumentaram conforme o
governo tentava sufocar os protestos, impondo leis mais
rígidas e a obrigação de participação no exército para aqueles
que fossem considerados praticantes de atos suspeitos. A
cabanagem contou com grande participação da população
pobre, principalmente os Cabanos, pessoas que viviam em
cabanas na beira dos rios. Os revoltosos tomaram a cidade de
Belém, porém foram derrotados pelas tropas imperiais.
Revolução Farroupilha (1835-1845)
A Revolução Farroupilha ou Guerra dos Farrapos foi uma
revolta promovida por grandes proprietários de terras no Rio
Grande do Sul, conhecidos como estancieiros. O objetivo de
seus líderes era de separar-se do restante do país.
A revolta começa pelo descontentamento de produtores do
sul em relação aos produtores estrangeiros de charque,
principalmente os platinos e argentinos que comercializavam
e concorriam com os estancieiros pelo mercado do produto no
Brasil, utilizado principalmente na alimentação de escravos.
Em 1835, insatisfeitos com o governo, os estancieiros
iniciam a revolta, tendo Bento Gonçalves como principal chefe
do movimento, comandando as tropas farroupilhas que
dominaram Porto Alegre. Com as vitórias obtidas foi
proclamado um governo independente em 1836, conhecido
como República do Piratini, com Bento Gonçalves como
presidente.
Em 1839, o movimento farroupilha conseguiu ampliar-se.
Forças rebeldes, comandadas por Giuseppe Garibaldi e Davi
Canabarro, conquistaram Santa Catarina e proclamaram a
República Juliana.
A revolta consegue ser contida somente após a coroação de
D. Pedro II e com os esforços do Barão de Caxias, encerrando
os conflitos em 1 de março de 1845.
33 LIMA, J. B. História da PMPB. Disponível
http://www.pm.pb.gov.br/arquivos/historia_da_pmpb.pdf>
Conhecimentos Específicos
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APOSTILAS OPÇÃO
Revolta dos Malês (1835)
Em Salvador, nas primeiras décadas do século XIX, os
negros escravos ou libertos correspondiam a cerca de metade
da população. Pertenciam a vários grupos étnicos, culturais e
religiosos, entre os quais os muçulmanos – genericamente
denominados malês -, que protagonizaram a Revolta dos
Malês, em 1835.
O exército rebelde era formado em sua maioria, por
“negros de ganho”, escravos que vendiam produtos de porta
em porta e, ao fim do dia, dividiam os lucros com os senhores.
Podiam circular mais livremente pela cidade que os escravos
das fazendas, o que facilitava a organização do movimento.
Além disso, alguns conseguiam economizar e comprar a
liberdade. Os revoltosos lutavam contra a escravidão e a
imposição da religião católica, em detrimento da religião
muçulmana.
A repressão oficial resultou no fim da Revolta dos Malês,
que teve muitos mortos, presos e feridos. Mais de quinhentos
negros libertos foram degredados para a África como punição.
Sabinada (1837-1838)
A Sabinada ocorreu na Bahia, com o objetivo de implantar
uma república independente. Foi liderada pelo médico
Francisco Sabino Álvares da Rocha Vieira, e por isso ficou
conhecida como Sabinada. O principal objetivo da revolta era
instituir uma república baiana, mas só enquanto o herdeiro do
trono imperial não atingisse a maioridade legal.
Diferentemente de outras revoltas ocorridas no período, a
sabinada não contou com o apoio das camadas populares e
nem com os grandes proprietários rurais da região, o que
garantiu ao exército imperial uma vitória rápida.
Balaiada (1838-1841)
Balaiada ocorreu no Maranhão, em 1838, e recebeu esse
nome devido ao apelido de uma das principais lideranças do
movimento, Manoel Francisco dos Anjos Ferreira, o "Balaio",
conhecido por ser vendedor do produto.
A Balaiada representou a luta da população pobre contra
os grandes proprietários rurais da região. A miséria, a fome, a
escravidão e os maus tratos foram os principais fatores de
descontentamento que levaram a população a se revoltar.
A principal riqueza produzida na província, o algodão,
sofria forte concorrência no mercado internacional, e com isso
o produto perdeu preço e compradores no exterior. Além da
insatisfação popular, a classe média maranhense também se
encontrava descontente com o governo imperial e suas
medidas econômicas, encontrando na população oprimida
uma forma de combatê-lo.
Os revoltosos conseguiram tomar a cidade de Caxias em
1839 e estabelecer um governo provisório, com medidas que
causaram grande repercussão, como o fim da Guarda Nacional
e a expulsão dos portugueses que residiam na cidade.
Com a radicalização que a revolta tomou, como a adesão de
escravos foragidos, a classe média que apoiava as revoltas
aliou-se ao exército imperial, o que enfraqueceu bastante o
movimento e garantiu a vitória em 1841, com um saldo de
mais de 12 mil sertanejos e escravos mortos em batalhas. Os
revoltosos que acabaram presos foram anistiados pelo
imperador.
Revolta dos Quebra-Quilos33
Em 1874, a Força Policial da Paraíba teve importante
participação em um acontecimento histórico. Foi a pacificação
do movimento que ficou conhecido como a Revolta de Quebra
Quilo. Nesse período havia no seio da população interiorana da
Paraíba, um sentimento de revolta com recentes
acontecimentos religiosos envolvendo o Estado, a igreja e
em: <
55
 APOSTILAS OPÇÃO
seguimentos maçônicos, que resultaram na prisão de um Bispo
em Pernambuco. Ainda nessa época, o Brasil passou a adotar o
sistema métrico decimal, o alistamento militar e, na Paraíba,
começava-se a cobrar o imposto de Chão, para permitir a
prática de comércio nas feiras-livres. Essas medidas não eram
bem explicadas à população. A soma desses fatos provocou o
movimento que ficou conhecido como a revolução de quebra-
quilo. Centenas de pessoas, como na revolta do Ronco da
Abelha, invadiam as Vilas, quebravam os pesos e outras
medidas, queimavam arquivos, soltavam presos, e gritavam
"morte aos maçons". Esses fatos ocorreram em Ingá, Fagundes,
Areia, Campina Grande, Guarabira e outras cidades do brejo
paraibano. Todo efetivo da Força Policial, sob o Comando do
Tenente Coronel Francisco Antônio Aranha Chacon, foi
deslocado no dia 18 de novembro de 1874 para pacificar o
movimento. Depois de muitos confrontos, que duraram cerca
de dois meses, sem registros de mortes, a revolta foi pacificada
e o contingente Policial retornou a Capital.
A Maioridade e a tranquilidade política
Toda a instabilidade do período regencial colocou tanto
liberais quanto conservadores em xeque, uma vez que ambos
haviam ocupado o poder mas nenhum conseguiu trazer
estabilidade ao país. A ideia de antecipar a maioridade de D.
Pedro II começou a agradar ambos os grupos: os liberais
esperavam que com isso teriam a chance de voltar ao governo.
Os conservadores viam nisso uma oportunidade de preservar
a monarquia e manter a unidade do império. Em 1840, com
uma regência conservadora o parlamento aprova adiantar a
maioridade de D. Pedro II.
Segundo Reinado
Ao contrário do que aconteceu com seu pai, a preparação
política de D. Pedro II parece ter sido melhor. Mesmo sem
abandonar o aspecto autoritário em seu governo,
politicamente ele soube trabalhar com as aristocracias rurais.
D. Pedro II dava a elas a condição de crescerem
economicamente e em troca recebia seu apoio político.
Falamos em aristocracias porque nesse período uma nova
elite agrária e mais poderosa surgiu representada pelos
cafeicultores do sudeste frente a antiga elite nordestina. O café
passou a ser o principal produto do país e assim permaneceu
até a república.
Liberais e Conservadores34
Liberais (chamados de Luzia) e conservadores
(Saquarema) diferiam em suas teorias e aspirações políticas
em seus discursos, porém, durante todo o Segundo Reinado
ficou claro que quando no poder, ambos eram iguais.
Os liberais defendiam a descentralização e autonomia das
províncias enquanto os conservadores, como o próprio nome
sugere, defendiam um governo forte e centralizado.
As Eleições do Cacete
Ao assumir, D. Pedro II vivenciou um grande impasse
político: para auxiliá-lo em seu governo foi criado o Ministério
da Maioridade. O problema se deu porque o Ministério tinha
sua maioria composta por liberais, enquanto a Câmara era
composta maioritariamente por conservadores. Qualquer
decisão a ser tomada gerava grande debate pelas divergências
entre ambos.
A solução encontrada para acabar com essa disputa foi
dissolver a Câmara e convocar novas eleições: As Eleições do
Cacete. O nome não foi por acaso. Para garantir a vitória, o
partido liberal colocou “capangas” para trabalhar nas eleições
e através de coerção e ameaças eles venceram.
34 Adaptado de MARTINS. U. (Segundo Reinado – 1840 – 1889)
Conhecimentos Específicos
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Os liberais mantiveram-se no poder por pouco tempo.
Apesar de serem maioria, as pressões externas (Inglaterra) e
internas (Guerra dos Farrapos), e a má impressão que ficou
após o uso da força nas eleições fez com que o imperador
novamente dissolve-se a Câmara e formasse um novo
ministério, este composto por ambos os lados.
Revolução Praieira
A Revolução Praieira ocorreu na metade do século XIX
(1848) em um contexto onde o nordeste já sofria as
consequências econômicas da crise do açúcar, enquanto a
região sudeste já era a “favorita” do Império com a
prosperidade econômica ocasionada pelo café.
Pernambuco era uma província conturbada na época:
eram os portugueses quem controlavam o comércio e a
política local. O cenário de problemas econômicos, sociais e
políticos criou o clima para um conflito entre os partidos
Liberal e Conservador.
Os portugueses se concentravam em torno do partido
conservador. Os democratas e liberais brasileiros em torno do
partido liberal. Após as eleições de 1848 que tiveram como
resultado a eleição de um conservador para o cargo de
presidente de província, os liberais revoltam-se pegando em
armas e lançando o Manifesto ao Mundo, documento que
exigia o fim dos privilégios comerciais portugueses, liberdade
de imprensa, fim da monarquia e proclamação da república,
fim do voto censitário, extinção do poder moderador e Senado
vitalício.
Com adesão popular os revoltosos chegaram a derrubar o
presidente de província e controlar Olinda, porém as tropas
imperiais os contêm em 1849.
O Parlamentarismo às Avessas
Em 1847 D. Pedro II cria no Brasil um sistema
parlamentarista até então inédito no mundo.
Um sistema parlamentarista tradicional funciona com o rei
(ou presidente) sendo o chefe de Estado, porém não sendo o
chefe de governo. Isso implica nas responsabilidades políticas
do cargo, onde o chefe de governo as têm em muito maior
quantidade.
Normalmente é o parlamento quem elege o Primeiro
Ministro para chefe de governo. No Brasil as coisas
aconteceram um pouco diferentes: o Parlamentarismo às
Avessas, como ficou conhecido, contava com um novo cargo, o
de Presidente do Conselho de Ministros (que em um sistema
normal seria o Primeiro Ministro), submisso e escolhido por D.
Pedro II, que poderia destitui-lo quando quisesse.
Era uma forma de manter o parlamento e o Presidente sob
controle e que acabava descaracterizando o sistema como
Parlamentarista.
A Influência do Café
O sistema de produção rural no Brasil sempre foi o mesmo,
baseado na monocultura, grande propriedade e trabalho
escravo. Desde a crise do açúcar e esgotamento das jazidas de
ouro, o país procurava seu novo salvador econômico. Este se
apresentou na figura do café, que além da mudança em relação
à mão de obra, mostrou poucas mudanças na estrutura de
produção.
Graças ao aumento do consumo europeu, clima e solos
favoráveis, além da já estabelecida estrutura de grandes
propriedades e monocultura, o café já na primeira metade do
século XIX despontava como principal produto nacional. Das
primeiras fazendas comerciais no Rio de Janeiro, até sua
expansão para o interior de Minas Gerais, São Paulo e norte do
Paraná, até quase a metade do século seguinte o café não
apenas conseguia sozinho equilibrar nossa balança comercial,
mas foi responsável pelo desenvolvimento da malha
56
 APOSTILAS OPÇÃO
ferroviária, algumas cidades que a acompanhavam e pela
introdução da mão de obra livre.
Com crescente demanda, maior necessidade de braços
para a lavoura, com a pressão da Inglaterra pelo fim do tráfico
e posteriormente fim da escravidão, os cafeicultores não
encontraram outra solução que não trazer trabalhadores
imigrantes europeus para suas fazendas.
Esse foi um período que marca o país em todos os aspectos:
- sociais com o surgimento de novas classes;
- políticos com a mudança do eixo central da velha
oligarquia açucareira para a nova oligarquia cafeeira (Barões
do Café); e
- econômicas com o desenvolvimento de cidades, serviços
e ensaios de industrialização.
Cultura
A cultura no século XIX desenvolveu-se de acordo com os
padrões europeus.
Na literatura tínhamos o romantismo como principal
gênero seguindo as devidas influências exteriores. José de
Alencar com sua obra O Guarani nos dá um bom exemplo
disso, descrevendo o índio Peri como herói que enfrenta tribos
menos civilizadas.
No campo das artes os indígenas também eram retratados
de maneira ao imaginário europeu: passivos e martirizados,
além de características físicas distorcidas (a obra Moema –
Victor Meirelles - é representada com pele quase branca).
No campo das instituições, D. Pedro II revelou-se grande
entusiasta e apoiador. Sempre demonstrou interesses pelas
atividades do IHGB (Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro) do qual chegou a receber o título de protetor da
instituição. Pouco depois fundou a Ópera Nacional, a Imperial
Academia de Música e o Colégio Pedro II, onde ele
frequentemente fazia visitas.
Por fim, manteve incentivos financeiros em campos de
estudo como medicina e direito.
O caso indígena
No século XVIII a metrópole desenvolveu um projeto
civilizador que foi incorporado à colônia. O conceito era
simples à primeira vista: povos que não respondiam ao poder
real precisavam ser subjugados.
Acontece que as elites locais ao incorporar a ideia não
levavam em conta o fator “civilizador”, mas sim o econômico.
Caso não houvesse a possibilidade de angariar recursos (de
qualquer natureza) a intervenção não era justificada. De uma
forma mais simples: o projeto só aconteceu em regiões que
dariam algum retorno financeiro para as expedições, para as
elites ou para a metrópole.
Civilizar ou não o indígena tinha um segundo lugar de
importância nessa empreitada.
A questão agrária
Do início da colonização até o século XIX a questão e a
política agrária no Brasil eram definidas pelas sesmarias. Ao
mesmo tempo em que a concessão de uma sesmaria era a
garantia legal de posse da terra, apenas quem tivesse relações
e contatos políticos conseguiam esse acesso.
Outras formas como a ação de posseiros também eram
comuns, porém até o ano de 1850 ela era ilegal mediante
algumas condições.
O que muda em 1850 é o advento da Lei nº 601, conhecida
como Lei de Terras. A criação dessa lei não apenas afirmava a
legalidade das sesmarias como garantia o direito legal da terra
a posseiros (desde que as terras tivessem sido possuídas
anteriormente à lei e fossem devidamente cultivadas).
35 Quando falamos em terras “desocupadas” falamos do ponto de vista do
governo da época. Eram terras no qual o governo não havia recebido rendimentos.
Indígenas e posseiros sem permissão ocupavam essas terras e eram expulsos sem
cerimônia ou compensação.
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A Lei de Terras veio para garantir o valor de um novo
produto, a própria terra, uma vez que a escravidão via seus
dias contados desde a aprovação da Lei Eusébio de Queirós. A
lei que proibia o tráfico de escravos dificultou a obtenção de
mão de obra para os grandes fazendeiros, que então
importavam escravos de outras regiões do país. Com a
escassez de escravos, a terra passaria a ser o principal produto
e símbolo de status (da mesma forma que ter um grande
número de escravos destacava as pessoas de maiores fortunas
e influência, agora a terra garantia essa imagem).
A Lei de Terras ainda tinha um segundo propósito: garantir
que apenas quem tivesse capital (normalmente quem já tinha
terras) conseguisse obtê-las. As terras devolutas (aquelas
“desocupadas”35) não mais seriam entregues por doação ou
ação de posseiros, o que garantia que os trabalhadores
dependessem de um emprego em fazendas.
O governo arrecadou mais impostos com demarcação e
vendas e com isso conseguiu financiar, junto de cafeicultores a
vinda de mão de obra imigrante no período.
Imigração36
Vários são os motivos que explicam o movimento de
imigração para o Brasil: internamente havia o preconceito dos
grandes produtores rurais que, quando obrigados a abrir mão
do trabalho escravo por motivos de lei ou econômicos, não
admitiam ter que pagar para os mesmos negros trabalhar em
suas terras. Havia a desinteligência de que a partir daquele
momento o escravo não seria ideal para o trabalho rural e
ainda as aspirações do governo de uma “recolonização”,
principalmente da região sul ainda alvo de disputas de
fronteiras ou povoada por indígenas.
Externamente víamos na Europa um exemplo inverso ao
Brasil: aqui tinham terras de sobra e poucos trabalhadores, lá
eles tinham muitos braços livres e poucas terras. A Europa do
século XVIII e XIX viu um aumento na taxa de natalidade,
expulsão dos trabalhadores do campo e pequenos
proprietários, além de perseguições políticas e religiosas.
Pareceu à época uma solução natural que os imigrantes
europeus arriscassem a sorte no novo continente.
A região sudeste, principalmente o estado de São Paulo,
apesar de ter tido grande influência imigrante demorou a
“engrenar”. As primeiras experiências receberam o nome de
sistema de parceria. Nesse sistema os imigrantes
trabalhavam no cultivo e colheita do café, e dividiam os lucros
e eventuais prejuízos com o dono da terra. O maior exemplo
desse sistema (e seu fracasso) foi o implantado pelo Senador
Campos Vergueiro. Apesar da promessa, a fazenda tinha o
monopólio de tudo que os imigrantes necessitavam adquirir
(sempre com preços mais elevados), o que resultava em uma
dívida viciosa com o fazendeiro. Além disso, devido à
proximidade do contato com o trabalho escravo, o tratamento
com os imigrantes era semelhante, o que chegou a fazer com
que o próprio governo italiano recomendasse que seus
cidadãos não viessem para o Brasil.
Nos últimos anos do século XIX, com a situação se
agravando na Itália e com a maior necessidade de mão de obra
no Brasil, governo e fazendeiros oferecem melhores
condições, o que abre as portas definitivamente para a
chegada do europeu.
O sul, como falamos acima, mostrou uma colonização
diferente. Composto por pequenas propriedades familiares ou
comunidades rurais, a região não atendeu os interesses do
mercado externo e o governo tinha maior preocupação em
garantir a posse do Brasil na região do que garantir as
exportações da época.
36 Adaptado: UNOPAREAD <
http://www.unoparead.com.br/sites/museu/exposicao_sertoes2/Imigrantes-e-
migracoes.pdf>
57
 APOSTILAS OPÇÃO
Tráfico negreiro, lutas abolicionistas e fim da
escravidão37
À época da independência D. Pedro I se viu pressionado
por dois lados muito importantes para manter seu governo:
- De um lado a Inglaterra, nação industrializada que via na
extinção do comércio de escravos (e na própria instituição
escravista) maior possibilidade de capital e mercado
consumidor. Seu apoio político e financeiro ao Brasil no
processo de independência estava condicionado ao
compromisso do país em abolir essa prática.
- Do outro lado estavam os grandes proprietários de terra,
motivo pelo qual nem D. Pedro I, nem a regência e nem D.
Pedro II conseguiram cumprir o acordo.
No curto período anterior ao aumento da produção
cafeeira no país, o tráfico de escravos de fato diminuiu em
números visto que a necessidade de mão de obra era menor. A
partir do momento em que os grandes fazendeiros sentiram
necessidade de mais braços em suas lavouras, mesmo com leis
da regência proibindo a importação de escravos, o volume
voltou a crescer. As consequências foram a maior pressão
inglesa sobre o Brasil no aspecto político, e na prática uma
perseguição real da marinha inglesa a navios negreiros.
Sentindo a pressão britânica surtir mais efeito que a
interna, finalmente em 1850 o governo brasileiro promulga
uma lei com a verdadeira intenção de cumpri-la. A Lei Eusébio
de Queiroz, que a partir da data de sua publicação proíbe o
tráfico negreiro no Brasil.
Como o governo não tinha intenção nenhuma de acelerar o
processo que levaria o fim da escravidão, a Lei Eusébio de
Queiroz garantia apenas o fim do tráfico de importação. O
tráfico ou troca interna ainda era permitido, o que ocasionou
grande deslocamente de contingente negro escravo do
nordeste para as colheitas de café no Vale do Paraíba no
sudeste.
Uma segunda consequencia foi que com o capital que agora
estava “sem destino”, uma vez que a compra de escravos se
tornava mais difícil com o tempo, novas atividades econômicas
começaram a receber esse dinheiro: bancos, estradas de ferro,
indústrias, companhias de navegação...
A modernização do pensamento econômico, mesmo que de
certa forma forçada, também provocou mudanças na política
externa do país. Em 1844 o ministro da Fazenda Alves Branco
promulga uma lei que levaria seu nome, e que aumentava as
taxas alfandegárias para os produtos importados. Era uma das
poucas vezes até então em nossa história que o governo
tomava medidas que beneficiavam nossa indústria em relação
à estrangeira.
Processo abolicionista38
Em maio de 1888, a princesa Isabel Cristina Leopoldina de
Bragança conhecida posteriormente como “A Redentora”
assina o documento que finalmente colocou fim à escravidão
no país.
A História normalmente nos ensina a respeito do ato
generoso dessa figura, mas não podemos ignorar que o dia 13
de maio foi apenas o cume de uma empreitada que vinha sendo
construída há muito tempo.
A resistência à escravidão por parte dos negros existiu
sempre que houve a escravidão. Fugas, violência contra os
senhores e formação de quilombos eram algumas das práticas
comuns que existiam desde a colônia. A partir da segunda
metade do século XIX, talvez por algumas leis já existirem, elas
se tornaram mais comuns.
A sociedade também já contava com um número maior de
entusiastas que estavam dispostos a lutar pelo fim dessa
prática e pressionar o governo. O império inglês junto desses
37 Adaptado de FOGUEL, I. Brasil: Colônia, Império e República. <
https://bit.ly/2Iqul4S>
38 História do Negro no Brasil. CEAO/UFBA.
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fatores finalmente consegue se colocar em posição de forma
que o Brasil não podia mais ignorá-lo.
As seguintes leis são o resultado dessas pressões e
mostram a evolução do processo de abolição:
Lei no 581 (Lei Eusébio de Queirós), de 4 de setembro de
1850: a partir dessa data é proibido o tráfico de escravos para
o Brasil. Trocas internas entre províncias de escravos que já
estão no país ainda são permitidas.
Lei no 2.040 (Lei do Ventre Livre), de 28 de setembro de
1871: considerava livre todos os filhos de mulheres escravas
nascidas a parte dessa data.
Lei no 3.270 (Lei dos Sexagenários ou Lei Saraiva-
Cotegipe), de 28 de setembro de 1885: a Lei concedia
liberdade a escravos com mais de 60 anos de idade.
Lei no 3.353 (Lei Áurea), de 13 de maio de 1888: Art. 1o É
declarada extinta desde a data desta lei a escravidão no Brasil.”
A Questão Platina39
A questão da Cisplatina foi um conflito entre Brasil e
Argentina pelo controle de parte da bacia do Prata,
especificamente na região Cisplatina (que corresponde ao
atual Uruguai).
Deve-se entender que apesar de em parte da história o
Uruguai pertencer ao Brasil ou ser tomado pela Argentina, o
conflito nunca envolveu apenas duas partes.
Historicamente o que hoje corresponde ao território
uruguaio foi uma colônia portuguesa (Colônia de Sacramento).
Quase um século depois (1777) a colônia passa a ter domínio
espanhol, que dura até a transferência da coroa portuguesa
para o Brasil que volta a anexá-lo.
Acontece que o período em que a Espanha controlou a
região deixou marcas mais fortes que o período colonial
português (cultura e língua). Não se sentindo como parte do
império português, a Cisplatina (Uruguai) inicia um
movimento de separação.
A Argentina que já era independente e tinha interesses
expansionistas à região não demorou a comprar o lado do
Uruguai enviando além do apoio político, suprimentos.
O governo brasileiro não recuou, além de fazer frente ao
Uruguai ele declarou guerra à Argentina. Apesar de haver
algum equilíbrio durante o início do conflito, o nosso governo
sofreu com grande pressão interna. O país já estava endividado
com os gastos da independência e bancar um conflito em tão
pouco tempo depois causou insatisfação geral (aumento de
impostos).
Em 1828, com mediação inglesa e se vendo muito
pressionado, Brasil e Argentina chegam a um acordo e ambos
concordam que a região da Cisplatina se tornaria
independente. Tinha início a república do Uruguai.
Posteriormente Brasil e Argentina ainda brigaram
indiretamente dentro do território uruguaio: a política do
novo país estava dividida principalmente entre dois partidos,
os “colorados” e os “blancos” (federalistas e unitários
respectivamente) onde o Brasil apoiava os colorados e a
Argentina os blancos.
Internamente o Uruguai sofreu com sucessivas trocas no
comando por parte de generais ou de acordo com os interesses
vizinhos até o ano de 1865, contando com grande contingente
brasileiro (gaúcho) quando o general Flores assume o poder e
cessam os conflitos internos.
39 Adaptado de: JARDIM, W. C. A Geopolítica no Tratado da Tríplice Aliança.
Anais do XXVI Simpósio Nacional de História - ANPUH
58
 APOSTILAS OPÇÃO
A Guerra do Paraguai
A Guerra do Paraguai foi um conflito envolvendo Brasil,
Paraguai, Uruguai e Argentina que durou entre os anos de
1864 e 1870 e teve consequências que marcam o continente
até hoje.
O Paraguai não era o país mais rico da América Latina até
o início do conflito, mas é correto dizer que era o mais
desenvolvido socialmente e menos dependente
economicamente.
Desde 1811, ano de sua independência, o país fora
governado por apenas três governantes, não encontrando a
turbulência política interna que aconteceu com alguns
vizinhos, como o Uruguai.
Era Francisco Solano Lopes o líder uruguaio no período do
conflito e assim como seus antecessores ele garantiu algumas
medidas que tornavam o Paraguai um país único na América
Latina: apesar de não ser democrático, seu governo
beneficiava as camadas populares, não havia elite agrária e as
terras eram garantidas aos trabalhadores rurais, seus
principais produtos (erva-mate e madeira) eram de
monopólio do Estado, a maioria das famílias tinham garantido
o direito a emprego, comida, moradia e vestuário. O
analfabetismo quase não existia, não tinha dívida externa e já
havia iniciado um processo de industrialização.
As causas da guerra
O Paraguai se manteve fora dos conflitos na região desde
sua independência. Tinha um acordo com o Brasil que garantia
a autonomia uruguaia e um acordo com o Uruguai que garantia
ajuda mútua.
Foi a partir das intervenções brasileiras no governo
uruguaio (quando depôs Aguirre e assume Flores) que o
Paraguai quebra sua política de neutralidade. Considerando
que o Brasil perturbava a harmonia da região e temendo que
ele mesmo fosse o próximo alvo (além do fato de Solano Lopes
ser simpatizante de Aguirre, derrotado no Uruguai com ajuda
brasileira), o Paraguai direcionou vários avisos preventivos ao
Brasil. Não surtindo efeito, no final de 1864 Solano Lopes
ordena o aprisionamento do navio brasileiro Marquês de
Olinda e declara guerra do Brasil, é o início da Guerra do
Paraguai.
O conflito
O início do conflito envolveu apenas os dois países, porém
o próprio Paraguai acabou fomentando os seus vizinhos a se
juntarem a causa brasileira.
O Paraguai mostrou clara vantagem tomando partes do
território brasileiro (MS) e posteriormente invadindo até a
Argentina (queria através dela dominar o Rio Grande do Sul).
A vantagem do país se mantém até a formação da Tríplice
Aliança, unindo Brasil, Argentina e Uruguai.
A partir daí o conflito se torna desfavorável. Apesar de o
Paraguai estar estruturado, os números não podiam ser
ignorados. O Paraguai contava com uma população total de
800.000 habitantes no período contra 13.000.000 dos aliados.
O Rio da Prata, única via de comunicação do Paraguai para fora
do continente foi bloqueado pelo maior número de navios
aliados. Por fim, países como a Inglaterra ofereciam apoio
financeiro aos aliados enquanto o Paraguai se matinha
sozinho.
A partir de 1868, muito sob o domínio de Caxias a
vantagem já havia passado para os aliados e a Guerra se passou
apenas em território paraguaio. Em março de 1870, já com o
conflito vencido, Conde D’Eu, genro de D. Pedro II, substituto
de Caxias no comando das tropas aliadas persegue o restante
das forças paraguaias e executa Solano Lopes.
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As consequências da Guerra
Apesar de os países aliados ganharem territórios, seu saldo
comum dessa guerra foi o aumento da dívida externa além do
número de vidas perdidas.
Para o Paraguai as perdas foram irremediavelmente mais
pesadas e mostram sequelas até hoje.
Cerca de 75% de sua população morreu nesse período
(90% dos homens). Ele perdeu 150.000 km² de seu território,
teve seu parque industrial destruído, sua malha ferroviária
vendida a companhias inglesas a preço de sucata, reservas de
madeira e erva-mate praticamente entregue aos estrangeiros.
Por fim, todas as terras passaram para o controle de
banqueiros estrangeiros que as alugavam aos paraguaios.
A Crise do Império
A partir da década de 1870 o império brasileiro vê seus
melhores dias passarem. Uma crise iniciada com o conflito do
Paraguai resultaria em quase vinte anos depois na
proclamação da república.
A crise do império pode ser baseada em quatro pilares:
- Questão abolicionista e de terras: Durante muito
tempo a escravidão foi a base econômica das elites que
apoiavam a monarquia. Com a grande campanha abolicionista
e as medidas graduais tomadas pelo império, a antiga
aristocracia escravista que ainda apoiava D. Pedro II ficou
descontente com seu governo. As novas elites, que faziam
fortuna com o café e se adaptaram ao trabalho livre imigrante
europeu, ansiavam por mais autonomia política, e passaram a
fazer grande campanha em favor da república.
A sociedade, agora com crescente número de imigrantes
também convivia com novas ideias (entre elas o
abolicionismo).
D. Pedro II se viu sem o apoio da classe média da sociedade,
da nova aristocracia e também da antiga.
- Questão religiosa: A Constituição de 1824 declarava o
Brasil um país oficialmente católico. A Constituição fixava que
a Igreja deveria ser subordinada ao Estado, razão pelo qual já
haviam alguns atritos. O problema maior se dá a partir de 1860
quando o Papa Pio IX publica a Bula Syllabus, excluindo
membros da maçonaria de irmandades católicas. Apesar de o
imperador não acatar as recomendações, os bispos de Olinda
e Belém seguem as instruções do Papa. Em consequência, D.
Pedro II ordena que ambos sejam presos, o que leva a Igreja a
também dar as costas a coroa.
- Questão militar: Até a Guerra do Paraguai o exército
brasileiro não tinha qualquer influência ou importância para o
governo. Durante as regências a criação da Guarda Nacional
garantiu que a necessidade de um exército forte quase não
existisse.
A Guerra do Paraguai vem para mudar essa situação.
Forçados a se modernizar e se estruturar, após a guerra o
exército não apenas exige maior participação no governo do
país como passa a ter setores contrários às ideias
monarquistas.
Como a Coroa continuava intervindo em assuntos militares
e punindo alguns de seus membros a ponto de censurar a
imprensa em determinados assuntos relacionados às forças
armadas, o exército também dá as costas a monarquia e com
isso deixa D. Pedro II sem nenhum apoio de peso.
Sem apoio após a abolição da escravatura por parte da
princesa Isabel, em novembro de 1889 com a ação militar, sem
conflitos ou participação popular, termina o império brasileiro
e tem início o período Republicano.
59
 APOSTILAS OPÇÃO
Questões
01. (Prefeitura de Monte Mor/SP – Agente de Transito
– CONSESP) Historicamente, o primeiro passo para o
advento do Parlamentarismo no Brasil, ocorreu na época do
Império com:
(A) A Constituição outorgada em 1824
(B) A criação da presidência do Conselho de Ministros por
D. Pedro II
(C) A abdicação de D, Pedro I
(D) A declaração da maioridade
02. (IF/AL – Professor-História – CEFET/AL) No
processo crescente que levou à abolição dos escravos
(1888), o Brasil passou a instituir uma legislação que iria
culminar com a abolição. Em 1850 foi sancionada a Lei
Euzébio de Queiróz (proibição do tráfico de escravos). Em
contrapartida o império instituiu a Lei das Terras, que
significou:
(A) Objetivando regularizar os quilombos que existiam no
Brasil, foi criada a Lei das Terras, dessa forma, os quilombolas
poderiam permanecer nas terras ocupadas.
(B) O império objetivava com a criação da LEI DAS TERRAS
facilitar a aquisição de terras pelos negros libertos e dificultar
para os imigrantes.
(C) A Lei das Terras tinha o objetivo de restringir terras
para os novos libertos e facilitar para os imigrantes.
(D) Pensando em proteger os negros libertos, a Lei das
Terras seria um arcabouço jurídico que protegeria todos os
brasileiros.
(E) Visando a aumentar os valores das terras, a lei foi
criada dificultando, assim, a compra por parte dos libertos,
favorecendo a permanência dos libertos como trabalhadores
nas fazendas já existentes.
03. (SEDUC/AM – Professor-História – FGV) A
Constituição do Império do Brasil, outorgada por D. Pedro I
em 1824, inaugurou formalmente um sistema político-
eleitoral que sofreu algumas alterações ao longo do período
monárquico (1822-1889).
Assinale a opção que caracteriza corretamente uma
dessas alterações.
(A) 1834 – modificação da Constituição extinguiu o Poder
Moderador, assegurando a independência dos três poderes.
(B) 1840 – interpretação parcial da Reforma
Constitucional de 1834, ampliando a autonomia dos
legislativos provinciais.
(C) 1847 – criação do cargo de Presidente do Conselho de
Ministros, inaugurando o “parlamentarismo às avessas”.
(D) 1855 – reforma eleitoral denominada “Lei dos
Círculos”, extinguindo o voto distrital da Constituição do
Império.
(E) 1881 – nova reforma eleitoral conhecida como “Lei
Saraiva”, estendendo o direito de voto aos analfabetos.
04. O período monárquico no Brasil costuma ser dividido
em três momentos distintos: Primeiro Reinado (1822-1831);
Regências (1831 1840) e Segundo Reinado (1840-1889).
Sobre as principais questões que marcaram esses momentos,
assinale a alternativa incorreta.
(A) A Guerra do Paraguai marcou o Primeiro Reinado e foi
a grande responsável pelo enfraquecimento do poder de D.
Pedro I, resultando na Independência do Brasil.
(B) A primeira etapa da monarquia brasileira teve
dificuldades para se consolidar, o Primeiro Reinado foi curto e
marcado por tumultos e conflitos entre D. Pedro I - que era
português com os brasileiros.
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(C) A primeira Constituição Brasileira foi outorgada em
1824, por D. Pedro I.
(D) A segunda etapa da história do Brasil monárquico
inicia-se em 1831, com a renúncia de D. Pedro I em favor do
filho Pedro de Alcântara, com apenas cinco anos de idade.
(E) O terceiro momento da monarquia no Brasil inicia-se
com o reinado de Dom Pedro II, período marcado pela
centralização do poder de um lado e pelas disputas político-
partidárias entre liberais e conservadores, de outro.
05. (UEL/PR) “[...] explodiu na província do Grão-Pará o
movimento armado mais popular do Brasil [...]. Foi uma das
rebeliões brasileiras em que as camadas inferiores ocuparam
o poder.”
Ao texto podem-se associar:
(A) a Regência e a Cabanagem.
(B) o Primeiro Reinado e a Praieira.
(C) o Segundo Reinado e a Farroupilha.
(D) o Período Joanino e a Sabinada.
(E) a abdicação e a Noite das Garrafadas.
Gabarito
01.B / 02.E / 03.C / 04.A / 05.A
Brasil República
A palavra República possui várias interpretações, sendo a
mais comum a identificação de um sistema de governo cujo
Chefe de Estado é eleito através do voto dos cidadãos ou de
seus representantes, com poderes limitados e com tempo de
governo determinado.
A República tem seu nome derivado do termo em latim Res
publica, que significa algo como “coisa pública” ou “coisa do
povo”.
Em 15 de novembro de 1889 foi instituída a República no
Brasil. Entre os fatores responsáveis para o acontecimento,
estão a crise que se instalou sobre o império, os atritos com a
Igreja e o desgaste provocado pela abolição da escravidão.
Com a Guerra do Paraguai e o fortalecimento do exército, os
ideais republicanos começaram a ganhar força, sendo
abraçados também por parte da elite cafeicultora do Oeste
Paulista.
O Movimento Republicano e a Proclamação da
República
Mesmo com a manutenção do sistema escravista e de
latifúndio exportador, na segunda metade do século XIX o
Brasil começou a experimentar mudanças, tanto na economia
como na sociedade.
O café, que já era um produto em ascensão ganhou mais
destaque quando cultivado no Oeste Paulista. Juntamente com
o café na região amazônica a borracha também ganhava
mercado.
Com a ameaça do fim da escravidão, começaram os
incentivos para a vinda de trabalhadores assalariados gerando
o surgimento de um modesto mercado interno, além da
criação de pequenas indústrias. Surgiram diversos organismos
de crédito e as ferrovias ganhavam cada vez mais espaço,
substituindo boa parte dos transportes terrestres, marítimos e
fluviais.
As mudanças citadas acima não alcançaram todo o
território brasileiro. Apenas a porção que hoje abrange as
regiões Sul e Sudeste foram diretamente impactadas, levando
inclusive ao crescimento dos núcleos urbanos. Em outras
partes como na região Nordeste, o cultivo da cana-de-açúcar e
60
 APOSTILAS OPÇÃO
do algodão, que por muito tempo representaram a maior parte
das exportações nacionais, entravam em declínio.
Muitos dos produtores e da população dessas regiões em
desenvolvimento passavam a questionar o centralismo
político existente no império brasileiro que tirava a autonomia
local. A solução para resolver os problemas advindos da
mudança pela qual o país passava foi encontrada no sistema
federalista, capaz de garantir a tão desejada autonomia
regional. Não é de se espantar que entre os principais
apoiadores do sistema federalista estivessem os produtores de
café do oeste paulista, que passavam a reivindicar com mais
força seus interesses econômicos.
Apesar das influências republicanas nas revoltas e
tentativas de separação desde o século XVIII, foi apenas na
década de 1870, com a publicação do Manifesto Republicano,
que o ideal foi consolidado através da sistematização
partidária.
O Manifesto foi publicado em 3 de dezembro de 1870, no
jornal A República, redigido por Quintino Bocaiúva, Saldanha
Marinho e Salvador de Mendonça, e assinado por cinquenta e
oito cidadãos entre políticos, fazendeiros, advogados,
jornalistas, médicos, engenheiros, professores e funcionários
públicos. Defendia o federalismo (autonomia para as
Províncias administrarem seus próprios negócios) e criticava
o poder pessoal do imperador.
Após a publicação do Manifesto, entre 1870 e 1889 os
ideais republicanos espalharam-se rapidamente pelo país. Um
dos principais frutos foi a fundação do Partido Republicano
Paulista, fundado na Convenção de Itu em 1873 e marcado pela
heterogeneidade de seus membros e da efetiva participação
dos cafeicultores do Oeste Paulista.
Os republicanos brasileiros divergiam em seus ideais,
criando duas tendências dentro do partido: A Tendência
Evolucionista e a Tendência Revolucionária.
Defendida por Quintino Bocaiuva, a Tendência
Evolucionista partia do princípio de que a transição do
império para a república deveria ocorrer de maneira pacífica,
sem combates. De preferência após a morte do imperador.
Já a Tendência Revolucionária, defendida por Silva
Jardim e Lopes Trovão, dizia que a República precisava “ser
feita nas ruas e em torno dos palácios do imperante e de seus
ministros” e que não se poderia “dispensar um movimento
francamente revolucionário”. A eleição de Quintino Bocaiúva
(maio de 1889) para a chefia do Partido Republicano Nacional
expurgou dos quadros republicanos as ideias revolucionárias.
O final da Guerra do Paraguai (1870) aumentou os
antagonismos entre o Exército e a Monarquia. O exército
institucionalizava-se. Os militares sentiam-se mal
recompensados e desprezados pelo Império. Alguns jovens
oficiais, influenciados pela doutrina de Augusto Comte
(positivismo) e liderados por Benjamin Constant, sentiam-se
encarregados de uma "missão salvadora" e estavam ansiosos
por corrigir os vícios da organização política e social do país. A
"mística da salvação nacional" não era privativa deste pequeno
grupo de jovens. Generalizara-se entre os militares a ideia de
que só os homens de farda eram "puros" e "patriotas", ao passo
que os civis, as “casacas” como diziam eram corruptos venais
e sem nenhum sentimento patriótico.
A Proclamação resultou da conjugação de duas forças: o
exército descontente, e o setor cafeeiro da economia,
pretendendo este eliminar a centralização vigente por meio de
uma República Federativa que imporia ao país um sistema
favorável a seus interesses.
Portanto, a Proclamação não significou uma ruptura no
processo histórico brasileiro: a economia continuou
dependente do setor agroexportador. Afora o trabalho
assalariado, o sistema de produção continuou o mesmo e os
40 Souza, Marcelo Medeiros Coelho de. O analfabetismo no brasil sob
enfoque demográfico. Cad. Pesqui. Jul 1999, no.107, p.169-186. ISSN 0100-1574
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grupos dominantes continuaram a sair da camada social dos
grandes proprietários. Houve apenas uma modernização
institucional.
O golpe militar promovido em 15 de novembro de 1889 foi
reafirmado com a proclamação civil de integrantes do Partido
Republicano, na Câmara dos Vereadores do Rio de Janeiro. Ao
contrário do que aparentou, a proclamação foi consequência
de um governo que não mais possuía base de sustentação
política e não contou com intensa participação popular.
Conforme salientado pelo ministro Aristides Lobo, a
proclamação ocorreu às vistas de um povo que assistiu tudo de
forma bestializada.
O Governo Provisório e a República da Espada
Proclamada a República, o primeiro desafio era
estabelecer um governo. O Marechal Deodoro da Fonseca ficou
responsável por assumir a função de Presidente até que um
novo presidente fosse eleito. Os primeiros atos decretados por
Deodoro foram o banimento da Família Real do Brasil,
estabelecimento de uma nova bandeira nacional, separação
entre Estado e Igreja (criação de um Estado Laico, porém não
laicista), liberdade de cultos, secularização dos cemitérios e a
Grande Naturalização, ato que garantiu a todos os estrangeiros
que moravam no Brasil a cidadania brasileira, desde que não
manifestassem dentro de seis meses a vontade de manter a
nacionalidade original.
No plano econômico, Rui Barbosa assumiu o cargo de
Ministro da Fazenda lançando uma política de incentivo ao
setor industrial, caracterizada pela facilitação dos créditos
bancários, a especulação de ações e a emissão de papel-moeda
em excesso. As medidas tomadas por Rui Barbosa que
buscavam modernizar o país, acabaram por gerar uma forte
crise que provocou o aumento da inflação e da dívida pública,
a quebra de bancos e empobrecimento de pequenos
investidores. Essa dívida ficou conhecida como Encilhamento.
Em 24 de fevereiro de 1891 foi eleito um Congresso
Constituinte, responsável por promulgar a primeira
Constituição republicana brasileira, elaborada com forte
influência do modelo norte-americano. O Poder Moderador, de
uso exclusivo do imperador foi extinto, assim como o cargo de
Primeiro-Ministro, a vitaliciedade dos senadores, as eleições
legislativas indiretas e o voto censitário.
Em relação ao poder do Estado, foi adotado o sistema de
tripartição entre Executivo, Legislativo e Judiciário, com um
sistema presidencialista de voto direto com mandato de 4 anos
sem reeleição. As províncias, que agora eram denominadas
Estados, foram beneficiadas com uma maior autonomia
através do Sistema Federalista.
Em relação ao voto, antes censitário, foi declarado o
sufrágio universal masculino, ou seja, “todos” os homens
alfabetizados e maiores de 21 anos poderiam votar. Na prática
o voto ainda continuava restrito, visto que eram excluídos os
mendigos, os padres e os praças (soldados de baixa patente).
No Brasil de 1900, cerca de 35%40 da população era
alfabetizada. Desse total ainda estavam excluídas as mulheres,
já que mesmo sem uma regra explícita de proibição na
constituição, “considerou-se implicitamente que elas estavam
impedidas de votar”41
A Constituição também determinava que a primeira
eleição para presidente deveria ser indireta através do
Congresso. Deodoro da Fonseca venceu a eleição por 129
votos a favor e 97 contra, resultado considerado apertado na
época. Para o cargo de vice-presidente o Congresso elegeu o
marechal Floriano Peixoto.
A atuação de Deodoro foi encarada com suspeita pelo
Congresso, já que ele buscava um fortalecimento do Poder
41 FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1999. Página 251.
61
 APOSTILAS OPÇÃO
Executivo baseado no antigo Poder Moderador. Deodoro
substituiu o ministério que vinha do governo provisório por
um outro, que seria comandado pelo Barão de Lucena,
tradicional político monárquico. Em 3 de novembro de 1891 o
presidente fechou o Congresso, prometendo novas eleições e a
revisão da Constituição.
A intenção do marechal era limitar e igualar a
representação dos Estados na Câmara, o que atingia os
grandes Estados que já possuíam uma participação maior na
política. Sem obter o apoio desejado dentro das forças
armadas, Deodoro acabou renunciando em 23 de novembro de
1891, assumindo em seu lugar o vice Floriano Peixoto.
Floriano tinha uma visão de República baseada na
construção de um governo estável e centralizado, com base no
exército e no apoio dos jovens das escolas civis e militares. A
visão de Floriano chocava-se diretamente com a visão dos
grandes fazendeiros, principalmente os produtores de café de
São Paulo que almejavam um Estado liberal e descentralizado.
Apesar das diferenças, o presidente e os fazendeiros
conviveram em certa harmonia, pela percepção de que sem
Floriano a República corria o risco de acabar, e sem o apoio dos
fazendeiros, Floriano não conseguiria governar.
Os dois primeiros governos republicanos no Brasil
ganharam o nome de República da Espada devido ao fato de
seus presidentes serem membros do exército.
A Revolução Federalista
Desde o período imperial, o Rio Grande do Sul fora palco
de protestos e indignações com o governo, como pode ser
observado na Revolução Farroupilha, que durou de 1835 até
1845. Com a Proclamação da República, a política no Estado
manteve-se instável, com diversas trocas no cargo de
presidente estadual. Conforme aponta Fausto, entre 1889 e
1893, dezessete governos se sucederam no comando do
Estado42, até que Júlio de Castilhos assumiu o poder no Estado.
Dois grupos disputavam o controle do Rio Grande do Sul: o
Partido Republicano Rio-grandense (PRR) e o Partido
Federalista (PF).
O Partido Republicano era composto por políticos
defensores do positivismo, apoiadores de Júlio de Castilhos e
de Floriano Peixoto. Sua base política era composta
principalmente de imigrantes e habitantes do litoral e da Serra
do Rio Grande do Sul, formando uma elite política recente.
Durante o conflito foram conhecidos como Pica-paus.
O Partido Federalista defendia um sistema de governo
parlamentarista e a revogação da constituição do Estado, de
caráter positivista. Foi fundado em 1892 e tinha como líder o
político Silveira Martins, conhecida figura política do Partido
Liberal durante o império. A base de apoio do Partido
Federalista era composta principalmente de estancieiros de
campanha, que dominaram a cena política durante o império.
Durante o conflito ganharam o apelido de Maragatos.
O conflito teve início em fevereiro de 1893, quando os
federalistas, descontentes com a imposição do governo de
Júlio de Castilhos, pegaram em armas para derrubar o
presidente estadual. Desde o início da revolta, Floriano
Peixoto, então presidente do Brasil, colocou-se do lado dos
republicanos. Os opositores de Floriano em todo o país
passaram a apoiar os federalistas.
No final de 1893 os federalistas ganharam o apoio da
Revolta Armada que teve início no Rio de Janeiro, causada
pelas rivalidades entre o exército e a marinha e o
descontentamento do almirante Custódio José de Melo,
frustrado em sua intenção de suceder Floriano Peixoto na
presidência.
Parte da esquadra naval comandada pelo almirante
deslocou-se para o Sul, ocupando a cidade de Desterro (atual
Florianópolis), em Santa Catarina, e a partir daí ocupando
42 FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1999.
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parte do Paraná e a capital Curitiba. O prolongamento do
conflito, com grandes custos aos revoltosos, levou à decisão de
recuar e manter-se no Rio Grande do Sul.
A revolta teve fim somente em agosto de 1895, quando os
combatentes maragatos depuseram as armas e assinaram um
acordo de paz com o presidente da república, garantindo a
anistia para os participantes do conflito. Apesar de curta, a
Revolução Federalista teve um saldo de mais de 10.000
mortos, a maior parte deles de prisioneiros capturados em
conflitos e mortos posteriormente, o que garantiu o apelido de
“revolução da degola”.
Características da Primeira República
O período que vai de 1889, data da Proclamação da
República, até 1930, quando Getúlio Vargas assumiu o poder,
é conhecido como Primeira República. O período é marcado
pela dominação de poucos grupos políticos, conhecidos como
oligarquias, pela alternância de poder entre os estados de São
Paulo e Minas Gerais (política do café-com-leite), e pelo poder
local exercido pelos Coronéis.
Com a saída dos militares do governo em 1894, teve início
o período chamado República das Oligarquias. A palavra
Oligarquia vem do grego oligarkhía, que significa “governo de
poucos”. Os grupos dominantes, em geral ligados ao café e ao
gado, impunham sua vontade sobre o governo, seja pela via
legal, seja através de fraudes nas votações e criação de leis
específicas para beneficiar o grupo dominante.
O Coronelismo
Durante o período regencial, espaço entre a abdicação de
D. Pedro I e a coroação de D. Pedro II, diversas revoltas e
tentativas de separação e instalação de uma república
aconteceram no Brasil. Sem condições de controlar todas as
revoltas, o governo regencial, pela sugestão de Diogo Feijó,
criou a Guarda Nacional.
Com o propósito de defender a constituição, a integridade,
a liberdade e a independência do Império Brasileiro, sua
criação desorganiza o Exército e começa a se constituir no país
uma força armada vinculada diretamente à aristocracia rural,
com organização descentralizada, composta por membros da
elite agrária e seus agregados. Para compor os quadros da
Guarda nacional era necessário possuir amplos direitos
políticos, ou seja, pelas determinações constitucionais,
poderiam fazer parte dela apenas aqueles que dispusessem de
altos ganhos anuais.
Com a criação da Guarda e suas exigências para
participação, surgiram os coronéis, que eram grandes
proprietários rurais que compravam suas patentes militares
do Estado. Na prática, eles foram responsáveis pela
organização de milícias locais, responsáveis por manter a
ordem pública e proteger os interesses privados daqueles que
as comandavam. O coronelismo esteve profundamente
enraizado no cenário político brasileiro do século XIX e início
do século XX.
Após o fim da República da Espada, os grupos ligados ao
setor agrário ganharam força na política nacional, gerando
uma maior relevância para os coronéis no controle dos
interesses e na manutenção da ordem social. Como
comandantes de forças policiais locais, os coronéis
configuravam-se como uma autoridade quase inquestionável
nas áreas rurais.
A autoridade do coronel, além de usada para manter a
ordem social, era exercida principalmente durante as eleições,
para garantir que o candidato ou grupo político que ele
representasse saísse vencedor. A oposição ao comando do
coronel poderia resultar em violência física, ameaças e
perseguições, o que fazia com que muitos votassem a
62
 APOSTILAS OPÇÃO
contragosto, para evitar as consequências de discordar da
autoridade local, gerando uma prática conhecida como Voto
de Cabresto.
Na república velha, o sistema eleitoral era muito frágil e
fácil de ser manipulado. Os coronéis compravam votos para
seus candidatos ou trocavam votos por bens materiais. Como
o voto era aberto, os coronéis mandavam os capangas para os
locais de votação, com o objetivo de intimidar os eleitores e
ganhar os votos. As regiões controladas politicamente pelos
coronéis eram conhecidas como currais eleitorais.
Os coronéis costumavam alterar votos, sumir com urnas e
até mesmo patrocinavam a prática do voto fantasma. Este
último consistia na falsificação de documentos para que
pessoas pudessem votar várias vezes ou até mesmo utilizar o
nome de falecidos nas votações.
Dessa forma, a vontade política do coronel era atendida,
garantindo que seus candidatos fossem eleitos em nível
municipal e também estadual, e garantindo também
participação na esfera federal.
Prudente de Morais
Floriano tentou garantir que seu sucessor fosse um aliado
político, porém as poucas bases de apoio de que dispunha não
lhe foram suficientes para concretizar o desejo. No dia 1 de
março de 1894 foi eleito o paulista Prudente de Morais,
encerrando o governo de membros do exército, que só
voltariam ao poder em 1910, com a eleição do marechal
Hermes da Fonseca.
Prudente buscou desvincular o exército do governo,
substituindo os cargos que eram ocupados por militares por
civis, principalmente representantes da cafeicultura,
promovendo uma descentralização do poder.
Suas principais bandeiras eram a de uma república forte,
em oposição às tendências liberais, antimonarquistas e
antilusitanas.
Campos Salles
Em 1898 o paulista Manuel Ferraz de Campos Salles
assumiu a presidência no lugar de Prudente de Morais. Antes
mesmo de assumir o governo, Campos Salles renegociou a
dívida brasileira, que vinha se arrastando desde os tempos do
império.
Para resolver a situação, ele se reuniu com os credores e
estabeleceu um acordo chamado Funding-Loan. Este acordo
consistia no seguinte: o Brasil fazia empréstimos e atrasava o
pagamento da dívida, fazendo concessões aos banqueiros
nacionais. Como consequência a indústria e o comércio foram
afetados e as camadas pobres e a classe média também foram
prejudicadas.
A transição de governos consolidou as oligarquias de São
Paulo e Minas Gerais no poder. O único entrave para um
governo harmônico eram as disputas políticas entre as
oligarquias locais nos Estados. O governo federal acabava
intervindo nas disputas, porém, a incerteza de uma
colaboração duradoura entre os Estados e a União ainda
permanecia. Outro fator que não permitia uma plena
consolidação política era a vontade do executivo em impor-se
ao legislativo, mesmo com a afirmação na Constituição de que
os três poderes eram harmônicos e independentes entre si.
A junção desses fatores levou Campos Salles a criar um
arranjo político capaz de garantir a estabilidade e controlar o
legislativo, que ficou conhecido como Política dos
Governadores.
Basicamente, a política dos governadores apoiava-se em
uma ideia simples: o presidente apoiava as oligarquias
estaduais mais fortes, e em troca, essas oligarquias apoiavam
e votavam nos candidatos indicados pelo presidente.
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Na Câmara dos Deputados, uma mudança simples garantiu
o domínio. Conhecida como Comissão de Verificação de
poderes, essa ferramenta permitia decidir quais políticos
deveriam integrar a Câmara e quais deveriam ser “degolados”,
que na gíria política da época significava ser excluído.
Quando ocorriam eleições para a Câmara, os vencedores
em cada estado recebiam um diploma. Na falta de um sistema
de justiça eleitoral, ficava a cargo da comissão determinar a
validade do diploma. A comissão era escolhida pelo presidente
temporário da nova Câmara eleita, o que até antes da reforma
de Campos Salles significava o mais velho parlamentar eleito.
Com a reforma, o presidente da nova Câmara deveria ser o
presidente do mandato anterior, desde que reeleito. Dessa
forma, o novo presidente da Câmara seria sempre alguém
ligado ao governo, e caso algum deputado oposicionista ou que
desagradasse o governo fosse eleito, ficava mais fácil removê-
lo do poder.
Convênio de Taubaté
Desde o período imperial o café figurava como principal
produto de exportação brasileiro, principalmente após a
segunda década do século XIX. Consumido em larga escala na
Europa e nos Estados Unidos, o cultivo da planta espalhou-se
pelo vale do Paraíba fluminense e paulista. Continuando sua
marcha ascendente, houve expansão dos cafeeiros na
província de Minas Gerais (Zona da Mata e sul do estado), ao
mesmo tempo em que a produção se consolidava no interior
de São Paulo, principalmente no “Oeste Paulista”.
A grande oferta causada pela produção em excesso levou a
uma queda do preço, visto que havia mais produto no mercado
e menos pessoas interessadas em adquiri-lo.
O convênio de Taubaté foi um acordo firmado em 1906,
último ano do mandato de Rodrigues Alves (1902-1906), entre
os presidentes dos estados de São Paulo, Minas Gerais e Rio de
Janeiro, na cidade de Taubaté (SP), com o objetivo de pôr em
prática um plano de valorização do café, garantindo o preço do
produto por meio da compra, pelo governo federal, do
excedente da produção. O acordo foi firmado mesmo contra a
vontade do presidente, e foi efetivamente aplicada por seu
sucessor, Afonso Pena.
O Tratado de Petrópolis e a Borracha
O espaço físico que constitui o Estado do Acre, era, até o
início do século XX, considerado uma zona não descoberta, um
território contestado pelos governos boliviano e brasileiro.
Em 1839, Charles Goodyear descobriu o processo de
Vulcanização, que consistia em misturar enxofre com borracha
a uma temperatura elevada (140ºC/150ºC) durante certo
número de horas. Com esse processo, as propriedades da
borracha não se alteravam pelo frio, calor, solventes comuns
ou óleos.
Apesar do surto econômico e da procura do produto,
favorável para a Amazônia brasileira, havia um sério problema
para a extração do látex: a falta de mão-de-obra.
Isso foi solucionado com a chegada à região de nordestinos
(Arigós) que vieram fugindo da seca de 1877. Prisioneiros,
exilados políticos e trabalhadores nordestinos misturavam-se
nos seringais do Acre, fundavam povoações, avançavam e se
estabeleciam em pleno território boliviano.
A exploração brasileira na região incomodava o governo
boliviano, que resolveu tomar posse definitiva do Acre.
Fundou a vila de Puerto Alonso, em 03 de janeiro de 1889, e
foram instalados postos da alfândega para arrecadar tributos
originados da comercialização de borracha silvestre. Essa
atitude causou revolta entre os quase sessenta mil brasileiros
que trabalhavam nos seringais acreanos. Liderados pelo
seringalista José Carvalho, do Amazonas, os seringueiros
rebelaram-se e expulsaram as autoridades bolivianas, em 03
de maio de 1889.
63
 APOSTILAS OPÇÃO
Após o episódio, um espanhol chamado Luiz Galvez
Rodrigues de Aurias liderou outra rebelião, de maior alcance
político, proclamando a independência e instalando o que ele
chamou de República do Acre, no local conhecido como
Seringal Volta da Empresa, em 14 de julho de 1889. Galvez, o
“Imperador do Acre”, como auto proclamava-se, contava com
o apoio político do governador do Amazonas, Ramalho Junior.
Entretanto, a República do Acre durou apenas oito meses. O
governo brasileiro, signatário do Tratado de Ayacucho, de 23
de março de 1867, reconheceu o direito de posse da Bolívia,
prendeu Luiz Galvez Rodrigues de Aurias e devolveu o Acre ao
governo boliviano.
Mesmo com a devolução do Acre aos bolivianos, a situação
continuava insustentável. O clima de animosidade persistia e
aumentava a cada dia. Em 11 de julho de 1901, o governo
boliviano decidiu arrendar o Acre a um grupo de empresários
americanos, ingleses e alemães, formado pelas empresas
Conway and Withridge, United States Rubber Company, e Export
Lumber. Esse consórcio constituiu o Bolivian Syndicate que
recebeu da Bolívia autorização para colonizar a região,
explorar o látex e formar sua própria milícia, com direito de
utilizar a força para atender seus interesses.
Os seringueiros brasileiros, a maior parte formada por
nordestinos, não aceitaram a situação. Estimulados por
grandes seringalistas e apoiados pelos governadores do
Amazonas e do Pará, deram início, no dia 06 de agosto de 1902,
a uma rebelião armada: a Revolta do Acre. Os seringalistas
entregaram a chefia do movimento rebelde ao gaúcho José
Plácido de Castro, ex-major do Exército, rebaixado a cabo por
participar da Revolução Federalista do Rio Grande do Sul, ao
lado dos Maragatos.
A Revolta por ele liderada, financiada por seringalistas e
por dois governadores de Estado, fortalecia-se a cada dia, na
medida em que recebia armamentos, munições, alimentos,
além de apoio político e popular. Em todo o país ocorreram
manifestações em favor da anexação do Acre ao Brasil.
A imprensa do Rio de Janeiro e de São Paulo exigia do
governo brasileiro imediatas providências em defesa dos
acreanos. Por seu lado, o governo brasileiro procurava
solucionar o impasse pela via diplomática, tendo à frente das
negociações o diplomata José Maria da Silva Paranhos Júnior,
o Barão do Rio Branco. Mas todas as tentativas eram inócuas e
os combates entre brasileiros e bolivianos tornavam-se mais
frequentes e acirrados.
Em meio aos conflitos, o presidente da Bolívia, general José
Manuel Pando, organizou sob seu comando uma poderosa
expedição militar para combater os brasileiros do Acre. O
presidente do Brasil, Rodrigues Alves, ordenou que tropas do
Exército e da Armada Naval, acantonadas no Estado de Mato
Grosso, avançassem para a região em defesa dos seringueiros
acreanos. O enfrentamento de tropas regulares do Brasil e da
Bolívia gerou a Guerra do Acre.
As tropas brasileiras, formadas por dois regimentos de
infantaria, um de artilharia e uma divisão naval, ajudaram
Plácido de Castro a derrotar o último reduto boliviano no Acre,
Puerto Alonso, hoje Porto Acre. Em consequência, no dia 17 de
novembro de 1903, na cidade de Petrópolis, as repúblicas do
Brasil e da Bolívia firmaram o Tratado de Petrópolis, através
do qual o Brasil ficou de posse do Acre, assumindo o
compromisso de pagar uma indenização de dois milhões de
libras esterlinas ao governo boliviano e mais 114 mil ao
Bolivian Syndicate.
O Tratado de Petrópolis, aprovado pelo Congresso
brasileiro em 12 de abril de 1904, também obrigou o Brasil a
realizar o antigo projeto do governo boliviano de construir a
estrada de ferro Madeira-Mamoré. A Bolívia, aproveitando-se
do momento político, colocou na pauta de negociações seu
ambicionado projeto. Em contrapartida, reconheceu a
prioridade de chegada dos primeiros brasileiros à região e
renunciou a todos os direitos sobre as terras do Acre.
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O declínio da borracha
Em 1876, Henry Alexander Wyckham contrabandeou
sementes de seringueiras da região situada entre os rios
Tapajós e Madeira e as mandou para o Museu Botânico de Kew,
na Inglaterra. Muitas das sementes brotaram nos viveiros e
poucas semanas depois, as mudas foram transportadas para o
Ceilão e Malásia.
Na região asiática as sementes foram plantadas de forma
racional e passaram a contar com um grande número de mão-
de-obra, o que possibilitou uma produção expressiva, já no ano
de 1900. Gradativamente, a produção asiática foi superando a
produção amazônica e, em 1912 há sinais de crise, culminando
em 1914, com a decadência deste ciclo na Amazônia brasileira.
Para a economia nacional, a borracha teve suma
importância nas exportações, visto que em 1910, o produto
representou 40% das exportações brasileiras. Para a
Amazônia, o primeiro Ciclo da Borracha foi importante pela
colonização de nordestinos na região e a urbanização das duas
grandes cidades amazônicas: Belém do Pará e Manaus.
Durante o seu apogeu, a produção de borracha foi
responsável por aproximadamente 1/3 do PIB do Brasil. Isso
gerou muita riqueza na região amazônica e trouxe tecnologias
que outras cidades do sul e sudeste do Brasil ainda não
possuíam, tais como bondes elétricos e avenidas construídas
sobre pântanos aterrados, além de edifícios imponentes e
luxuosos, como o Teatro Amazonas, o Palácio do Governo, o
Mercado Municipal e o prédio da Alfândega, no caso de
Manaus, o Mercado de São Brás, Mercado Francisco Bolonha,
Teatro da Paz, Palácio Antônio Lemos, corredores de
mangueiras e diversos palacetes residenciais no caso de
Belém.
Industrialização e Greves
Ao ser proclamada a República em 1889, existiam no Brasil
626 estabelecimentos industriais, sendo 60% do ramo têxtil e
15% do ramo de produtos alimentícios. Em 1914, o número já
era de 7.430 indústrias, com 153.000 operários.
Após o incentivo para abertura de novas indústrias
decorrentes do período de 1914 a 1918, em que a Europa
esteve em guerra, diversas empresas produtoras
principalmente de matéria-prima iniciaram atividades no
Brasil. Em 1920, o número havia subido para 13.336, com
275.000 operários. Até 1930, foram fundados mais 4.687
estabelecimentos industriais.
Há que se levar em conta que a industrialização se
concentrou no eixo Rio-São Paulo e, secundariamente, no Rio
Grande do Sul. O empresariado industrial era oriundo do café,
do setor importador e da elite dos imigrantes.
Durante o período republicano fica evidente o descaso das
autoridades governamentais com os trabalhadores. O país
passava por um momento de industrialização e os
trabalhadores começam a se organizar.
Em sua maioria imigrantes europeus que possuíam uma
forte influência dos ideais anarquistas e comunistas, os
primeiros trabalhadores das fábricas brasileiras possuíam um
discurso inflamado, convocando os colegas a se unirem em
associações que resultariam posteriormente na fundação dos
primeiros sindicatos de trabalhadores.
Os líderes dos movimentos operários buscavam melhores
condições de trabalho para seus colegas como redução de
jornada de trabalho e segurança no trabalho. Lutavam contra
a manutenção da propriedade privada e do chamado “Estado
Burguês”.
Ocorreram entre 1903 e 1906 greves de pouca expressão
pelo país, através de movimentos de tecelões, alfaiates,
portuários, mineradores, carpinteiros e ferroviários. Em
contrapartida, o governo brasileiro criou leis para impedir o
avanço dos movimentos, como uma lei expulsando os
estrangeiros que fossem considerados uma ameaça à ordem e
segurança nacional.
64
 APOSTILAS OPÇÃO
A greve mais significativa do período ocorreu em 1917, a
Greve Geral em São Paulo, que contou com os trabalhadores
dos setores alimentício, gráfico, têxtil e ferroviário como mais
atuantes. O governo, para reprimir o movimento utilizou
inclusive forças do Exército e da Marinha.
A repressão cada vez mais dura do governo através de leis,
decretos e uso de violência acabou sufocando os movimentos
grevistas, que acabaram servindo de base para a criação no
ano de 1922, inspirado pelo Partido Bolchevique Russo, do
PCB, Partido Comunista Brasileiro. Os sindicatos também
começam a se organizar no período.
Revoltas
Guerra de Canudos
A revolta em Canudos deve ser entendida como um
movimento messiânico, ou seja, a aglomeração em torno de
uma figura religiosa capaz de reunir fiéis e trazer a esperança
de uma vida melhor através de pregações.
Canudos formou-se através da liderança de Antônio
Vicente Mendes Maciel, conhecido também por Antônio
Conselheiro, um beato que, andando pelo sertão pregava a
salvação por meio do abandono material, exigindo que seus
fiéis o seguissem pelo sertão nordestino.
Perseguido pela Igreja, e com um número significativo de
fiéis, Antônio Conselheiro estabeleceu-se no sertão baiano, à
margem do Rio Vaza-Barris, formando o Arraial de Canudos.
Ali fundou a cidade santa, à qual dera o nome de Belo Monte,
administrada pelo beato, que contava com vários subchefes,
cada qual responsável por um setor (comandante da rua,
encarregado da segurança e da guerra, escrivão de
casamentos, entre outros).
A razão para o crescimento do arraial em torno da figura
de Antônio Conselheiro pode ser explicada pela pobreza dos
habitantes do sertão nordestino, aliada à fome e a insatisfação
com o governo republicano, sendo o beato um aberto defensor
da volta da monarquia.
A comunidade de Canudos, assim, sobrevivia e prosperava,
mantendo-se por via das trocas com as comunidades vizinhas.
Devido a um incidente entre os moradores do arraial e o
governo da Bahia - uma questão mal resolvida em relação ao
corte de madeira na região - o governo estadual resolveu
repreender os habitantes, enviando uma tropa ao local. Apesar
das poucas condições materiais dos moradores, a tropa baiana
foi derrotada, o que levou o presidente da Bahia a apelar para
as tropas federais.
Canudos manteve-se firme diante das ameaças,
derrotando duas expedições de tropas federais municiadas de
canhões e metralhadoras, uma delas comandada pelo Coronel
Antônio Moreira César, também conhecido como "corta-
cabeças" pela fama de ter mandado executar mais de cem
pessoas na repressão à Revolução Federalista em Santa
Catarina. A incapacidade do governo federal em conter os
revoltosos, com derrotas vergonhosas, gerou diversas revoltas
no Rio de Janeiro.
Com a intenção de resolver de vez o problema, foi
organizada a 4ª expedição militar ao vilarejo, com 8.000
soldados sob o comando do general Artur de Andrade
Guimarães. Dotada de armamento moderno, a expedição levou
um mês e meio para vencer os sertanejos, finalmente
arrasando o arraial em agosto de 1897, quando os últimos
defensores do vilarejo foram capturados e degolados.
Canudos foi incendiada para evitar que novos moradores
se estabelecessem no local. Nos jornais e também no
pensamento do governo federal, a vitória sobre Canudos foi
uma vitória “da civilização sobre a barbárie”.
Os combates ocorridos em Canudos foram contados pelo
Jornalista Euclides da Cunha, em seu livro Os Sertões. O livro
busca trazer um relato do ocorrido, através do ponto de vista
do autor, que possuía uma visão de “raça superior”, comum do
Conhecimentos Específicos
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pensamento científico da época. De acordo com esse
pensamento, o mestiço brasileiro seria uma raça de
características inferiores, que estava destinada ao
desaparecimento por conta do avanço da civilização.
Não só Euclides da Cunha pensava da mesma forma. O
pensamento racial baseado em teorias científicas foi comum
no Brasil da virada do século XX.
A Guerra do Contestado
Na virada do século XX uma grande parte da população que
vivia no interior do estado era composta por sertanejos,
pessoas de origem humilde, que viviam na fronteira com o
Paraná. A região foi palco de um intenso conflito por posse de
terras, ocorrido entre 1912 e 1916, que ficou conhecido como
Guerra do Contestado.
O conflito teve início com a implantação de uma estrada de
ferro que ligaria o Rio Grande do Sul a São Paulo, além de uma
madeireira, em 1912, de propriedade do empresário Norte-
Americano Percival Farquhar.
A Brazil Railway ficou responsável pela construção da
estrada de ferro que ligaria os dois pontos. Como forma de
remuneração por seus serviços, o governo cedeu à companhia
uma extensa faixa de terra ao longo dos trilhos,
aproximadamente 15 quilômetros de cada margem do
caminho.
As terras doadas pelo governo foram entregues à empresa
na categoria de terras devolutas, ou seja, terras não ocupadas
pertencentes à união. O ato desconsiderou a presença de
milhares de pessoas que habitavam a região, porém não
possuíam registros de posse sobre a terra.
Apesar do contrato firmado, de que as terras entregues à
companhia pudessem ser habitadas somente por estrangeiros,
o principal interesse do empresário era a exploração da
madeira que se encontrava na região, em especial araucárias e
imbuias, com alto valor de mercado. Não tardou para a criação
da Southern Brazil Lumber and Colonization Company,
responsável por explorar a extração da madeira e que
posteriormente tornou-se a maior empresa do gênero na
América do Sul.
A derrubada da floresta implicava necessariamente em
remover os antigos moradores regionais, gerando conflitos
imediatos. Os sertanejos encontraram na figura de monges que
vagavam pelo sertão pregando a palavra de Deus a inspiração
e a liderança para lutar contra o governo e as empresas
estrangeiras. O primeiro Monge que criou pontos de
resistência ficou conhecido como José Maria. Adorado pela
população local, o monge era visto pelos sertanejos como um
salvador dos pobres e oprimidos, e pelo governo como um
empecilho para os trabalhos de construção da estrada de ferro.
O governo e as empresas investiram fortemente na
tentativa de expulsão dos sertanejos, e em 1912 próximo ao
vilarejo de Irani ocorreu uma intensa batalha entre governo e
população, causando a morte do Monge. A morte do líder
causou mais revolta nos sertanejos, que intensificaram a
resistência, unindo sua crença em outras figuras que
despontavam como lideranças, como Maria Rosa, uma jovem
de quinze anos de idade, que foi considerada por historiadores
como Joana D'Arc do sertão. A jovem afirmava receber ordens
espirituais de batalha do Monge Assassinado.
O conflito foi tomado como prioridade pelo governo
federal, que investiu grande potencial bélico na contenção dos
revoltosos, como fuzis, canhões, metralhadoras e aviões. O
conflito acaba em 1916 com a captura dos últimos lideres
revoltosos. Assim como em Canudos, a Revolta do Contestado
foi marcada por um forte caráter messiânico.
A Revolta da Vacina
A origem dessa revolta ocorrida no Rio de Janeiro deve ser
procurada na questão social gerada pelas desigualdades
65
 APOSTILAS OPÇÃO
sociais e agravada pela reurbanização do Distrito Federal pelo
prefeito Pereira Passos.
O grande destaque do período foi a Campanha de
Saneamento no Rio de Janeiro, dirigida por Oswaldo Cruz.
Decretando-se a vacinação obrigatória contra a varíola,
ocorreu o descontentamento popular.
Isso ocorreu devido a forma que a campanha foi conduzida,
onde os agentes usavam da força para entrar nas casas e
vacinar a população. Não houve uma campanha prévia para
conscientização e educação. Disso se aproveitaram os
militares e políticos adversários de Rodrigues Alves.
Assim, irrompeu a Revolta da Vacina (novembro de 1904),
sob a liderança do senador Lauro Sodré. O levante foi
rapidamente dominado, fortalecendo a posição do presidente.
Revolta da Chibata43
A Revolta da Chibata ocorreu em 22 de novembro de 1910
no Rio de Janeiro. Entre outros, foi motivada pelos castigos
físicos que os marinheiros brasileiros recebiam. As faltas
graves eram punidas com 25 chibatadas (chicotadas). Esta
situação gerou uma intensa revolta entre os marinheiros.
O estopim da revolta se deu quando o marinheiro
Marcelino Rodrigues foi castigado com 250 chibatadas, por ter
ferido um colega da Marinha, dentro do encouraçado Minas
Gerais. O navio de guerra estava indo para o Rio de Janeiro e a
punição, que ocorreu na presença dos outros marinheiros,
desencadeou a revolta.
O motim se agravou e os revoltosos chegaram a matar o
comandante do navio e mais três oficiais. Já na Baia da
Guanabara, os revoltosos conseguiram o apoio dos
marinheiros do encouraçado São Paulo.
O líder da revolta, João Cândido (conhecido como o
Almirante Negro), redigiu a carta reivindicando o fim dos
castigos físicos, melhorias na alimentação e anistia para todos
que participaram da revolta. Caso não fossem cumpridas as
reivindicações, os revoltosos ameaçavam bombardear a
cidade do Rio de Janeiro (então capital do Brasil).
Segunda Revolta44
Diante da grave situação, o presidente Hermes da Fonseca
resolveu aceitar o ultimato dos revoltosos. Porém, após os
marinheiros terem entregues as armas e embarcações, o
presidente solicitou a expulsão de alguns deles. A insatisfação
retornou e no começo de dezembro, os marinheiros fizeram
outra revolta na Ilha das Cobras.
Esta segunda revolta foi fortemente reprimida pelo
governo, sendo que vários marinheiros foram presos em celas
subterrâneas da Fortaleza da Ilha das Cobras. Neste local, onde
as condições de vida eram desumanas alguns prisioneiros
faleceram. Outros revoltosos presos foram enviados para a
Amazônia, onde deveriam prestar trabalhos forçados na
produção de borracha.
O líder da revolta João Cândido foi expulso da Marinha e
internado como louco no Hospital de Alienados. No ano de
1912, foi absolvido das acusações junto com outros
marinheiros que participaram da revolta.
O Cangaço no Nordeste45
Entre o final do século XIX e começo do XX (início da
República), ganharam força, no nordeste brasileiro, grupos de
homens armados, conhecidos como cangaceiros. Estes grupos
apareceram em função principalmente das péssimas
condições sociais da região nordestina. O latifúndio que
concentrava terra e renda nas mãos dos fazendeiros, deixava a
margem da sociedade a maioria da população.
Existiram três tipos de cangaço na história do sertão:
43 http://www.portalsaofrancisco.com.br/historia-do-brasil/revolta-da-
chibata
44 http://www.abi.org.br/abi-homenageia-filho-do-lider-da-revolta-da-
chibata/
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O defensivo, de ação esporádica na guarda de
propriedades rurais, em virtude de ameaças de índios, disputa
de terras e rixas de famílias;
O político, expressão do poder dos grandes fazendeiros;
O independente, com características de banditismo.
O Cangaço pode ser entendido como um fenômeno social,
caracterizado por atitudes violentas por parte dos
cangaceiros, que andavam em bandos armados e espalhavam
o medo pelo sertão nordestino. Promoviam saques a fazendas,
atacavam comboios e chegavam a sequestrar fazendeiros para
obtenção de resgates. A população que respeitava e acatava as
ordens dos cangaceiros era muitas vezes beneficiada por suas
atitudes. Essa característica fez com que os cangaceiros fossem
respeitados e até mesmo admirados por parte da população da
época.
Como não seguiam as leis estabelecidas pelo governo,
eram perseguidos constantemente pelos policiais. Usavam
roupas e chapéus de couro para protegerem os corpos,
durante as fugas, da vegetação cheia de espinhos da caatinga.
Além desse recurso da vestimenta, usavam todos os
conhecimentos que possuíam sobre o território nordestino
(fontes de água, ervas, tipos de solo e vegetação) para fugirem
ou obterem esconderijos.
Existiram diversos bandos de cangaceiros. Porém, o mais
conhecido e temido da época foi o bando comandado por
Lampião (Virgulino Ferreira da Silva), também conhecido pelo
apelido de “Rei do Cangaço”. O bando de Lampião atuou pelo
sertão nordestino durante as décadas de 1920 e 1930.
De 1921 a 1934, Lampião dividiu seu bando em vários
subgrupos, dentre os quais os chefiados por Corisco, Moita
Brava, Português, Moreno, Labareda, Baiano, José Sereno e
Mariano. Entre seus bandos, Lampião sempre teve grande
apreço pelo bando de Corisco, conhecido como “Diabo Loiro” e
também grande amigo de Virgulino.
Lampião morreu numa emboscada armada por uma
volante46, junto com a mulher Maria Bonita e outros
cangaceiros, em 29 de julho de 1938. Tiveram suas cabeças
decepadas e expostas em locais públicos, pois o governo
queria assustar e desestimular esta prática na região.
A morte de lampião atingiu o movimento do Cangaço como
um todo, enfraquecendo e dividindo os grupos restantes.
Corisco foi morto em uma emboscada no ano de 1940,
encerrando de vez o cangaço no Nordeste.
A Semana de Arte Moderna de 1922
O ano de 1922 representou um marco na arte e na cultura
brasileira, com a realização da Semana de Arte Moderna, de 11
a 18 de fevereiro. A exposição marcava uma tentativa de
introduzir elementos brasileiros nos campo da arte e da
cultura, vistas como dominadas pela influência estrangeira,
principalmente de elementos europeus, trazidos tanto pela
elite econômica quanto por trabalhadores imigrantes,
principalmente italianos que trabalhavam na indústria
paulista.
Na virada do século XX, São Paulo despontava como
segunda maior cidade do país, atrás apenas do Rio de Janeiro,
capital nacional. Apesar de ocupar o segundo lugar em
tamanho, a cidade possuía grande taxa de industrialização,
mais até que a capital, principalmente pelos recursos
proporcionados pela produção de café.
O contato proporcionado pelos novos meios de transporte
e de comunicação proporcionou o contato com novas
tendências que rompiam com a estrutura das artes
45 http://www.seja-ead.com.br/2-ensino-medio/ava-ead-em/3-ano/03-
ht/aula-presencial/aula-5.pdf
46 Tropa ligeira, que não transporta artilharia nem bagagem.
66
 APOSTILAS OPÇÃO
predominante desde o renascimento. Entre elas estavam o
futurismo, dadaísmo, cubismo, e surrealismo.
No Brasil, o espírito modernista foi apresentado por
autores como Euclides da Cunha, Monteiro Lobato, Lima
Barreto e Graça Aranha, que se desligaram de uma literatura
de “falsas aparências”, procurando discutir ou descobrir o
“Brasil real”, frequentemente “maquiado” pelo pensamento
acadêmico. As novas tendências apareceram em 1917, em
trabalhos: da pintora Anita Malfatti, do escultor Brecheret, do
compositor Vila Lobos e do intelectual Oswaldo de Andrade.
Os modernistas foram buscar inspiração nas imagens da
indústria, da máquina, da metrópole, do burguês e do
proletário, do homem da terra e do imigrante.
Entre os escritores modernistas, o que melhor reflete o
espírito da Semana é Oswald de Andrade. De maneira geral,
sua produção literária reflete a sociedade em que se forjou sua
formação cultural: o momento de transição que une o Brasil
agrário e patriarcal ao Brasil que caminha para a
modernização. Ao lado de Oswald de Andrade, destaca-se
como ponto alto do Modernismo a figura de Mário de Andrade,
principal animador do movimento modernista e seu espírito
mais versátil. Cultivou a poesia, o romance, o conto, a crítica, a
pesquisa musical e folclórica.
Os anos 1920 e a crise política47
Após a Primeira Guerra Mundial, a classe média urbana
passava cada vez mais a participar da política. A presença
desse grupo tendia a garantir um maior apoio a políticos e
figuras públicas apoiados em um discurso liberal, que
defendesse as leis e a constituição, e fossem capazes de
transformar a República Oligárquica em República Liberal.
Entre as reivindicações estavam o estabelecimento do voto
secreto, e a criação de uma Justiça Eleitoral capaz de conter a
corrupção nas eleições.
Em 1919, Rui Barbosa, que já havia sido derrotado em
1910 e 1914, entrou novamente na disputa como candidato de
oposição, enfrentando o candidato Epitácio Pessoa, que
concorria como novo sucessor pelo PRM (Partido Republicano
Mineiro).
Permanecendo ausente do Brasil durante toda a
campanha, devido à sua atuação na Conferência de Paz da
França, Epitácio venceu Rui Barbosa no pleito realizado em
abril de 1919 e retornou ao Brasil em julho para assumir a
presidência da República.
Apesar da derrota, o candidato oposicionista conseguiu
atingir cerca de um terço dos votos, sem nenhum apoio da
máquina eleitoral, inclusive conquistando a vitória no Distrito
Federal.
Mesmo com o acordo de apoio conseguido com a Política
dos Governadores, e o controle estabelecido por São Paulo e
Minas Gerais no revezamento de poder a partir da década de
1920, estados com uma participação política e econômica
considerada mediana resolveram interferir para tentar acabar
com a hegemonia da política do “Café com Leite”.
Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia se
uniram nas eleições presidenciais de 1922, lançando um
movimento político de oposição - a Reação Republicana - que
lançou o nome do fluminense Nilo Peçanha contra o candidato
oficial, o mineiro Artur Bernardes.
A chapa oposicionista defendia a maior independência do
Poder Legislativo frente ao Executivo, o fortalecimento das
Forças Armadas e alguns direitos sociais do proletariado
urbano. Todas essas propostas eram apresentadas num
discurso liberal de defesa da regeneração da República
brasileira.
47 http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos20/CrisePolitica
Conhecimentos Específicos
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O movimento contou com a adesão de diversos militares
descontentes com o presidente Epitácio Pessoa, que nomeara
um civil para a chefia do Ministério da Guerra. A Reação
Republicana conseguiu, em uma estratégia praticamente
inédita na história brasileira, desenvolver uma campanha
baseada em comícios populares nos maiores centros do país.
O mais importante deles foi o comício na capital federal,
quando Nilo Peçanha foi ovacionado pelas massas.
Em outubro de 1921, os ânimos dos militares foram
exaltados com a publicação de cartas no Jornal Correio da
Manhã, do Rio de Janeiro, assinadas com o nome do candidato
Artur Bernardes e endereçadas ao líder político mineiro Raul
Soares. Em seu conteúdo, criticavam a conduta do ex-
presidente e Marechal do Exército, Hermes da Fonseca, por
ocasião de um jantar promovido no Clube Militar.
As cartas puseram lenha na fogueira da disputa, deixando
os militares extremamente insatisfeitos com o candidato.
Pouco antes da data da eleição dois falsários assumiram a
autoria das cartas e comprovaram tratar-se de uma armação.
A conspiração não teve maiores consequências, e as eleições
puderam transcorrer normalmente em março de 1922.
Como era de se esperar, a vitória foi de Artur Bernardes. O
problema foi que nem a Reação Republicana nem os militares
aceitaram o resultado. Como o governo se manteve inflexível e
não aceitou a proposta da oposição de rever o resultado
eleitoral, o confronto se tornou apenas uma questão de tempo.
O Tenentismo48
Após a Primeira Guerra Mundial, vários oficiais jovens de
baixa patente, principalmente tenentes (e daí deriva o nome
do movimento tenentista) sentiam-se insatisfeitos. Os soldos
permaneciam baixos e o governo não fazia menção de
aumentá-los. Havia um grande número deles, e as promoções
eram muito lentas. Um segundo-tenente podia demorar dez
anos para alcançar a patente de capitão.
Sua reinvindicações oficiais foram contra a desorganização
e o abandono em que se encontrava o exército brasileiro. Com
o tempo os líderes do movimento chegaram à conclusão de que
os problemas que enfrentavam não estavam apenas no
exército, mas também na política.
Com a intenção de fazer as mudanças acontecerem, os
revoltosos pressionaram o governo, que não se prontificou a
atendê-los, o que gerou movimentos de tentativa de tomada de
poder por meio dos militares. Esse programa conquistou
ampla simpatia da opinião pública urbana, mas não houve
mobilização popular e nem mesmo engajamento de
dissidências oligárquicas à revolução (com exceção do Rio
Grande do Sul), daí o seu isolamento e o seu fracasso.
Os 18 do Forte
Como citado anteriormente, a vitória de Artur Bernardes
em março de 1922 não agradou os setores oposicionistas.
Durante o período em que aguardava para assumir a posse,
que acontecia no dia 15 de novembro, houveram diversos
protestos contra o mineiro.
Em junho, o governo federal interveio durante a sucessão
estadual em Pernambuco, fato que foi extremamente criticado
por Hermes da Fonseca. O presidente Epitácio Pessoa, que
ainda exercia o poder, mandou prender o ex-presidente e
ordenou o fechamento do Clube Militar em 2 de julho.
As ações de Epitácio geraram uma crise que culminou em
uma série de levantes na madrugada de 5 de julho. Na capital
federal, levantaram-se o forte de Copacabana, guarnições da
Vila Militar, o forte do Vigia, a Escola Militar do Realengo e o 1°
Batalhão de Engenharia; em Niterói, membros da Marinha e do
Exército; em Mato Grosso, a 1ª Circunscrição Militar,
comandada pelo general Clodoaldo da Fonseca, tio do
48
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos20/CrisePolitica/Movi
mentoTenentista
67
 APOSTILAS OPÇÃO
marechal Hermes. No Rio de Janeiro, o movimento foi
comandado pelos "tenentes", uma vez que a maioria da alta
oficialidade se recusou a participar do levante.
Os rebeldes localizados no Forte de Copacabana passaram
a disparar seus canhões contra diversos redutos do Exército,
forçando inclusive o comando militar a abandonar o Ministério
da Guerra. As forças legais revidaram, e o forte sofreu sério
bombardeio.
Os revoltosos continuaram sua resistência até a tarde de 6
de julho, quando resolveram abandonar o Forte e marchar
pela Avenida Atlântica, indo de encontro às forças do governo
que enfrentavam.
Em uma troca de tiros com as forças oficiais, morreram
quase todos os revoltosos, que ficaram conhecidos como “Os
18 do Forte de Copacabana”. Apesar do nome atribuído ao
grupo, as fontes de informação da época não são exatas, com
vários jornais divulgando números diferentes. Os únicos
sobreviventes foram os tenentes Siqueira Campos e Eduardo
Gomes, com graves ferimentos.
A Revolta de 192449
Os participantes das Revoltas de 1922 foram julgados e
punidos em dezembro de 1923, acusados de tentar promover
um golpe de Estado. Novamente o exército teve suas relações
com o governo federal agravadas, com uma tensão crescente
que gerou uma nova revolta militar, novamente na
madrugada, em 5 de julho de 1924 em São Paulo, articulada
pelo general reformado Isidoro Dias Lopes, pelo major Miguel
Costa, comandante do Regimento de Cavalaria da Força
Pública do estado, e pelo tenente Joaquim Távora, este último
morto durante os combates. Tiveram ainda participação
destacada os tenentes Juarez Távora, Eduardo Gomes, João
Cabanas, Filinto Müller e Newton Estillac Leal.
O objetivo do movimento era depor o presidente Artur
Bernardes, cujo governo transcorria, desde o início, sob estado
de sítio permanente e sob vigência da censura à imprensa.
Entre as primeiras ações dos revoltosos, ganhou
prioridade a ocupação de pontos estratégicos, como as
estações da Luz, da Estrada de Ferro Sorocabana e do Brás,
além dos quartéis da Força Pública, entre outros.
Logo após a ocupação, no dia 8 de julho o presidente de São
Paulo, Carlos de Campos, deixou o palácio dos Campos Elíseos,
sede do governo paulista na época. No dia seguinte, os
rebeldes instalaram um governo provisório chefiado
pessoalmente pelo general Isidoro. O ato foi respondido com
um intenso bombardeio das tropas legalistas sobre a cidade,
principalmente em bairros operários de São Paulo na região da
zona leste. Os bairros da Mooca, Brás, Belém e Cambuci foram
os mais atingidos pelo bombardeio.
A partir do dia 16, sucederam-se as tentativas de
armistício. Um dos principais mediadores foi José Carlos de
Macedo Soares, membro da Associação Comercial de São
Paulo. Num primeiro momento, o general Isidoro condicionou
a assinatura de um acordo à entrega do poder a um governo
federal provisório e à convocação de uma Assembleia
Constituinte. A negativa do governo federal, somada às
consequências do bombardeio da cidade, reduziu as exigências
dos revoltosos à concessão de uma anistia ampla aos
revolucionários em 1922 e 1924. Entretanto, nem essa
reivindicação foi atendida.
Como as exigências dos revoltosos não foram atendidas e
a pressão do governo aumentava, a solução foi mudar a
estratégia. Em 27 de julho os revoltosos abandonaram a
cidade, indo em direção a Bauru, no interior do Estado. O
deslocamento foi facilitado graças a eclosão de diversas
revoltas no interior, com a tomada de prefeituras.
Àquela altura, já haviam eclodido rebeliões militares no
Amazonas, em Sergipe e em Mato Grosso em apoio ao levante
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ntes1924
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de São Paulo, mas os revoltosos paulistas desconheciam tais
acontecimentos.
Em outubro, enquanto os paulistas combatiam em
território paranaense, tropas sediadas no Rio Grande do Sul
iniciaram um levante, associadas a líderes gaúchos contrários
à situação estadual. As forças rebeladas juntaram-se aos
paulistas em Foz do Iguaçu, no Paraná, no mês de abril de
1925. Formou-se assim o contingente que deu início à marcha
da Coluna Prestes.
A Coluna Prestes
Enquanto alguns militares se rebelavam em São Paulo, Luís
Carlos Prestes, também militar, organizava outro grupo no Rio
Grande do Sul. Em abril de 1925, as duas frentes de oposição,
a Paulista liderada por Miguel Costa, e a Gaúcha, por Prestes,
uniram-se em Foz do Iguaçu e partiram para uma caminhada
pelo Brasil.
Sempre vigiados por soldados do governo, os revoltosos
evitavam confrontos diretos com as tropas, por meio de táticas
de guerrilha.
Por meio de comícios e manifestos, a Coluna denunciava à
população a situação política e social do país. Num primeiro
momento, não houve muitos resultados, porém o movimento
ajudou a balançar as bases já enfraquecidas do sistema
oligárquico e a preparar caminho para a Revolução de 1930.
A Coluna Prestes durou 2 anos e 3 meses, percorrendo
cerca de 25 mil quilômetros através de treze estados do Brasil.
Estima-se que a Coluna tenha enfrentado mais de 50 combates
contra as tropas governistas, sem sofrer derrotas.
A passagem da Coluna Prestes, gerava reações diversas na
população. Como forma de desmoralizar o movimento, o
governo condenava os rebeldes e associavam suas ações a
assassinos e bandidos.
Iniciando a marcha, a coluna concluiu a travessia do rio
Paraná em fins de abril de 1925 e adentrou no Paraguai com a
intenção de chegar a Mato Grosso. Posteriormente percorreu
Goiás, entrou em Minas Gerais e retornou a Goiás.
Após a passagem por Goiás, a Coluna partiu para o
Nordeste, chegando em novembro ao Maranhão, ocasião em
que o tenente-coronel Paulo Krüger foi preso e enviado a São
Luís. Em dezembro, penetrou no Piauí e travou em Teresina
sério combate com as forças do governo. Rumando então para
o Ceará, a coluna teve outra baixa importante: na serra de
Ibiapina, Juarez Távora foi capturado.
Em janeiro de 1926, a coluna atravessou o Ceará, chegou
ao Rio Grande do Norte e, em fevereiro, invadiu a Paraíba,
enfrentando na vila de Piancó séria resistência comandada
pelo padre Aristides Ferreira da Cruz, líder político local. Após
ferrenhos combates, a vila acabou ocupada pelos
revolucionários.
Continuando rumo ao sul, a coluna atravessou
Pernambuco e Bahia e retornou para Minas Gerais, pelo norte
do Estado. Encontrando vigorosa reação legalista e precisando
remuniciar-se. O comando da coluna decidiu interromper a
marcha para o sul e, em manobra conhecida como "laço
húngaro50", retornar ao Nordeste através da Bahia. Cruzou o
Piauí, alcançou Goiás e finalmente chegou de volta a Mato
Grosso em outubro de 1926.
Àquela altura, o estado-maior revolucionário decidiu
enviar Lourenço Moreira Lima e Djalma Dutra à Argentina,
para consultar o general Isidoro Dias Lopes quanto ao futuro
da coluna: continuar a luta ou rumar para o exílio.
Entre fevereiro e março de 1927, afinal, após uma penosa
travessia do Pantanal, parte da coluna, comandada por
Siqueira Campos, chegou ao Paraguai, enquanto o restante
ingressou na Bolívia, onde encontrou Lourenço Moreira Lima,
que retornava da Argentina. Tendo em vista as condições
50 Recebia esse nome devido ao percurso da manobra lembrar o desenho
aplicado na platina dos uniformes dos oficiais de antigamente, o “laço húngaro”.
68
 APOSTILAS OPÇÃO
precárias da coluna e as instruções de Isidoro, os
revolucionários decidiram exilar-se.
Durante o tempo em que passou na Bolívia, Prestes
dedicou-se a leituras em busca de explicações para a situação
de atraso e miséria que presenciara em sua marcha pelo
interior brasileiro. Em dezembro de 1927 foi procurado por
Astrojildo Pereira, secretário-geral do Partido Comunista
Brasileiro, que fora incumbido de convidá-lo a firmar uma
aliança entre "o proletariado revolucionário, sob a influência
do PCB, e as massas populares, especialmente as massas
camponesas, sob a influência da coluna e de seu comandante".
Prestes, contudo, não aceitou essa aliança. Foi nesse
encontro que obteve as primeiras informações sobre a
Revolução Russa, o movimento comunista e a União Soviética.
A seguir, mudou-se para a Argentina, onde leu Marx e Lênin.
A defesa do café
Os acordos para a manutenção do preço do café elevaram
a dívida brasileira, principalmente após as emissões de moeda
realizadas entre 1921 e 1923 por Epitácio Pessoa, o que gerou
uma desvalorização do câmbio e o aumento da inflação. Artur
Bernardes preocupou-se em saldar a dívida externa brasileira,
retomando o pagamento dos juros e da dívida principal a
partir do ano de 1927.
Com o objetivo de avaliar a situação financeira do Brasil,
em fins de 1923 uma missão financeira inglesa, chefiada por
Edwin Samuel Montagu chegou ao país. Após os estudos, a
comissão apresentou um relatório à presidência da República,
em que apresentava os riscos decorrentes da emissão
exagerada de moeda e o consequente receio dos credores
internacionais.
A defesa dos preços do café representava um gasto
entendido pelo governo federal como secundário nesse
momento, mesmo em meio às críticas de abandono proferidas
pelo setor cafeeiro. A solução foi passar a responsabilidade da
defesa do café para São Paulo. Em dezembro de 1924 foi criado
o Instituto de Defesa Permanente do Café, que possuía a função
de regular a entrada do produto no Porto de Santos e realizar
compras do produto para evitar a desvalorização.
O governo de Washington Luís
Em 1926, mantendo a tradicional rotação presidencial
entre São Paulo e Minas Gerais, o paulista radicado
Washington Luís foi indicado para a sucessão e saiu vencedor
nas eleições de 1926. Seu governo seguiu com relativa
tranquilidade, até que em 1929 uma série de fatores, internos
e externos, mudaram de maneira drástica os rumos do Brasil.
No plano interno, a insatisfação das camadas urbanas, em
especial da classe média, crescia cada vez mais. A estrutura de
governo baseada no poder das oligarquias, dos coronéis e da
predominância dos grandes proprietários e produtores de café
da região de São Paulo não atendia as exigências e os anseios
de boa parte da população, que não fazia parte ou não era
beneficiada pelo sistema de governo.
Em 1926 surgiu o Partido Democrático, de cunho liberal. O
partido desponta como oposição ao PRP (Partido Republicano
Paulista), que repudiava o liberalismo na prática. Seus
integrantes pertenciam a uma faixa etária mais jovem em
comparação aos republicanos, o que também contribuiu para
agradar boa parte da classe média insatisfeita com o PRP.
Formado por prestigiados profissionais liberais e filhos de
fazendeiros de café, o partido tinha como pauta a reforma do
sistema político, através da implantação do voto secreto, da
representação de minorias, a real divisão dos três poderes e a
fiscalização das eleições pelo poder judiciário.
A Sucessão de Washington Luís
Voltando à política do Café-com-leite, em 1929 começava a
campanha para a escolha do sucessor de Washington Luís. Pela
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tradição, o apoio deveria ser dado a um candidato mineiro, já
que o presidente que estava no poder fora eleito por São Paulo.
Ao invés de apoiar um candidato mineiro, Washington Luís
insistiu na candidatura do governador de São Paulo, Júlio
Prestes. A atitude do presidente gerou intensa insatisfação em
Minas Gerais, e ajudou a alavancar o Rio Grande do Sul no
cenário político.
O governador mineiro Antônio Carlos Ribeiro de Andrada,
que esperava ser o indicado para a sucessão presidencial,
propôs o lançamento de um movimento de oposição para
concorrer contra a candidatura de Júlio Prestes. O apoio partiu
de outros dois estados insatisfeitos com a situação política: Rio
Grande do Sul e Paraíba.
Do Rio Grande do Sul surgiu, após inúmeras discussões
entre os três estados, o nome de Getúlio Vargas – governador
gaúcho eleito em 1927, que fora Ministro da Fazenda de
Washington Luís – para presidente, tendo como vice o nome
do governador da Paraíba e sobrinho do ex-presidente
Epitácio Pessoa, o pernambucano João Pessoa Cavalcanti de
Albuquerque.
Definidos os nomes, foi formada a Aliança Liberal, nome
que definiu a campanha. O Partido Democrático de São Paulo
expressou seu apoio à candidatura de Getúlio Vargas,
enquanto alguns membros do Partido Republicano Mineiro
resolveram apoiar Júlio Prestes.
A Aliança Liberal refletia os desejos das classes
dominantes regionais que não estavam ligadas ao café,
buscando também atrair a classe média. Seu programa de
governo defendia o fim dos esquemas de valorização do café, a
implantação de alguns benefícios aos trabalhadores, como a
aposentadoria (nem todos os setores possuíam), a lei de férias
e a regulamentação do trabalho de mulheres e menores de
idade. Além disso, insistiam no tratamento com seriedade pelo
poder público das questões sociais, que Washington Luís
afirmava serem “caso de polícia”. Um dos pontos marcantes da
campanha da Aliança Liberal foi a participação do
proletariado.
Reflexos da Crise de 1929 no Brasil
No plano externo, a quebra da bolsa de valores de Nova
York, seguida da crise que afetou grande parte da economia
mundial, também teve repercussões no Brasil.
O ano de 1929 rendeu uma excelente produção de café,
tudo que os produtores não esperavam. A colheita de quase 30
milhões de sacas na safra 1927-1928 representava
aproximadamente o dobro da produção dos anos anteriores.
Esperava-se que, devido a alternância entre boas e más safras
1929 representasse uma colheita baixa, já que as três últimas
safras haviam sido boas.
Aliada a ideia de uma safra baixa, estava a expectativa de
lucros certos, garantidos pela Defesa Permanente do Café, o
que levou muitos produtores a contraírem empréstimos e
aumentarem suas lavouras.
A produção, ao contrário do esperado, graças às condições
climáticas e a implantação de novas técnicas agrícolas. O
excesso do produto foi de encontro com a crise, que diminuiu
o consumo, e consequente o preço do café. O resultado foi um
endividamento daqueles que apostaram em preços altos e não
quitaram suas dívidas.
Em busca de salvação para os negócios, o setor cafeeiro
recorreu ao governo federal na busca de perdão das dívidas e
de novos financiamentos. O presidente, temendo perder a
estabilidade cambial, recusou-se a ajudar o setor, fator que foi
explorado politicamente pela oposição.
Apesar do esforço em tentar combater o candidato de
Washington Luís, a Aliança Liberal não foi capaz de derrotar
Júlio Prestes, que foi eleito presidente em 1º de Março de 1930.
69
 APOSTILAS OPÇÃO
A Revolução de 1930
Em 1º de março de 1930 Júlio Prestes foi eleito presidente
do Brasil conquistando 1.091.709 votos, contra 742.794 votos
recebidos por Getúlio Vargas. Ambos os lados foram acusados
de cometer fraudes contra o sistema eleitoral, seja
manipulando votos, seja impondo votos forçados através de
violência e ameaça.
A derrota Getúlio Vargas nas eleições de 1930 não
significou o fim da Aliança Liberal e sua busca pelo controle do
poder executivo. Os chamados “tenentes civis” acreditavam
que ainda poderiam conquistar o poder através das armas.
Buscando agir pelo caminho que o movimento tenentista
havia tentado anos antes, os jovens políticos buscaram fazer
contato com militares rebeldes, que receberam a atitude com
desconfiança. Entre os motivos para o receio dos tenentes,
estava o fato de que alguns nomes, como João Pessoa e Osvaldo
Aranha, estiveram envolvidos em perseguições, confrontos e
condenações contra o grupo.
Porém, depois de conversas e desconfianças dos dois lados,
os grupos chegaram a um acordo com a adesão de nomes de
destaque dos movimentos da década de 20, como Juarez
Távora, João Alberto e Miguel Costa. A grande exceção foi o
nome de Luís Carlos Prestes, que em maio de 1930 declarou-
se abertamente como socialista revolucionário, e recusou-se a
apoiar a disputa oligárquica.
Os preparativos para a tomada do poder não aconteceram
da maneira esperada, deixando o movimento conspiratório em
uma situação de desvantagem. Porém, em 26 de julho de 1930
ocorreu um fato que serviu de estopim para o movimento
revolucionário: por volta das 17 horas, na confeitaria “Glória”,
em Recife, João Pessoa foi assassinado por João Duarte Dantas.
O crime, motivado tanto por disputas pessoais como por
disputas públicas, foi utilizado como justificativa para o
movimento revolucionário, sendo explorado seu lado público,
e transformado João Pessoa em “mártir da revolução”.
A morte de João Pessoa foi extremamente explorada por
seus aliados como elemento político para concretizar os
objetivos da revolução. Apesar de ter morrido no Nordeste e
ser natural da região, o corpo do presidente da Paraíba foi
enterrado no Rio de Janeiro, então capital da República, fator
que reuniu uma enorme quantidade de pessoas para
acompanhar o funeral. A morte de João Pessoa garantiu a
adesão de setores do exército que até então estavam
relutantes em apoiar a causa dos revolucionários.
Feitos os preparativos, no dia 3 de outubro de 1930, nos
estados de Minas Gerais, Rio Grande do Sul e no Nordeste,
estourou a revolução comandada por Getúlio Vargas e pelo
tenente-coronel Góes Monteiro. As ações foram rápidas e não
encontraram uma resistência forte. No Nordeste, as operações
ficaram a cargo de Juarez Távora, que contando com a ajuda da
população, conseguiu dominar Pernambuco sem esforços.
Em virtude do maior peso político que os gaúchos
detinham no movimento e sob pressão das forças
revolucionárias, a Junta finalmente decidiu transmitir o poder
a Getúlio Vargas. Num gesto simbólico que representou a
tomada do poder, os revolucionários gaúchos, chegando ao
Rio, amarraram seus cavalos no Obelisco da avenida Rio
Branco. Em 3 de novembro chegava ao fim a Primeira
República.
Candidato(a), segue abaixo a lista completa dos
presidentes da República Velha com a cronologia correta:
- 1889-1891: Marechal Manuel Deodoro da Fonseca;
- 1891-1894: Floriano Vieira Peixoto;
- 1894-1898: Prudente José de Morais e Barros;
- 1898-1902: Manuel Ferraz de Campos Sales;
- 1902-1906: Francisco de Paula Rodrigues Alves;
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- 1906-1909: Afonso Augusto Moreira Pena (morreu
durante o mandato)
- 1909-1910: Nilo Procópio Peçanha (vice de Afonso Pena,
assumiu em seu lugar);
- 1910-1914: Marechal Hermes da Fonseca;
- 1914-1918: Venceslau Brás Pereira Gomes;
- 1918-1919: Francisco de Paula Rodrigues Alves (eleito,
morreu de gripe espanhola, sem ter assumido o cargo);
- 1919: Delfim Moreira da Costa Ribeiro (vice de Rodrigues
Alves, assumiu em seu lugar);
- 1919-1922: Epitácio da Silva Pessoa;
- 1922-1926: Artur da Silva Bernardes;
- 1926-1930: Washington Luís Pereira de Sousa (deposto
pela Revolução de 1930);
- 1930: Júlio Prestes de Albuquerque (eleito presidente em
1930, não tomou posse, impedido pela Revolução de 1930);
- 1930: Junta Militar Provisória: General Augusto Tasso
Fragoso, General João de Deus Mena Barreto, Almirante Isaías
de Noronha.
Questões
01. (TRT 3ª Região/MG - Analista Judiciário – História
– FCC) Seu Mundinho, todo esse tempo combati o senhor. Fui
eu quem mandou atirar em Aristóteles. Estava preparado para
virar Ilhéus do avesso. Os jagunços estavam de atalaia, prontos
para obedecer. Os meus e os outros amigos, para acabar com a
eleição. Agora tudo acabou.(In: AMADO, Jorge. Gabriela, cravo
e canela)
O texto descreve uma realidade que, na história do Brasil,
identifica o
(A) tenentismo, que considerava o exército como a única
força capaz de conduzir os destinos do povo.
(B) coronelismo, que se constituía em uma forma de o
poder privado se manifestar por meio da política.
(C) mandonismo, criado com o objetivo de administrar os
conflitos no interior das elites agrárias do país.
(D) messianismo, entidade com poderes políticos capaz de
subjugar a população por meio da força.
(E) integralismo, que consistia em uma forma de a
oligarquia cafeeira demonstrar sua influência e poder político.
02. (TRT 3ª Região/MG - Analista Judiciário – História
– FCC) Para responder à questão, considere o texto abaixo.
... A forma federativa deu ampla autonomia aos Estados, com
a possibilidade de contrair empréstimos externos, constituir
forças militares próprias e uma justiça estadual.
[...] A representação na Câmara dos Deputados,
proporcional ao número de habitantes dos Estados, foi outro
princípio aprovado...
[...] A aceitação resignada da candidatura Prudente de
Moraes, que marcou o início da república civil oligárquica,
consolidada por Campos Sales, se deu em um momento difícil,
quando Floriano dependia do apoio regional [...].
(Adaptado de: FAUSTO, Boris. Pequenos ensaios de
História da República (1889-1945). São Paulo: Cebrap, 1972,
p. 2-4)
O principal mecanismo para a consolidação da república a
que o texto se refere foi a
(A) política de “salvação nacional", desencadeada pelos
militares ligados aos grandes fazendeiros mineiros e paulistas
com a finalidade de fortalecer o poder das oligarquias
estaduais do sudeste.
(B) “campanha civilista" que defendia a regulamentação
dos preços dos produtos de exportação e garantia os
empréstimos contraídos no exterior aos fazendeiros das
grandes propriedades.
70
 APOSTILAS OPÇÃO
(C) “política dos governadores", que consistia na troca de
apoio entre governo federal e governos locais, com a finalidade
de manter no poder os representantes dos grandes
fazendeiros.
(D) política do “café-com-leite", que incentivava uma
disputa acirrada entre os representantes dos pequenos
Estados e enfraquecia o poder dos fazendeiros paulistas e dos
mineiros.
(E) política de “valorização do café" realizada pelos
Estados contribuía para o enfraquecimento do poder local e
garantia a troca de favores entre os fazendeiros e o governo
federal.
03. (TRT 3ª Região/MG - Analista Judiciário – História
– FCC) Ao contrário do que sucedeu na Capital da República,
as primeiras manifestações do movimento operário em São
Paulo surgiram já sob a inspiração de ideologias
revolucionárias ou classistas – o anarquismo e, em muito
menor grau, o socialismo reformista. As condições sócio-
políticas tendiam a confirmar as ideologias negadoras da
organização vigente na sociedade aos olhos da marginalizada
classe operária nascente, estrangeira em sua grande maioria.
(...) O anarquismo se converteria, entretanto, na principal
corrente organizatória do movimento operário, tanto no Rio
de Janeiro como em São Paulo.
(FAUSTO, Boris. Trabalho urbano e conflito social. São
Paulo: s/data, p.60-62)
A corrente ideológica a que o texto se refere, e que
dominou a cena do movimento operário brasileiro durante a
segunda década do século XX,
(A) pode ser tratada como um sistema de pensamento
social visando a modificações fundamentais na estrutura da
sociedade com o objetivo de substituir a autoridade do Estado
por alguma forma de cooperação não governamental entre
indivíduos livres.
(B) investe contra o capital e o Estado capitalista,
pretendendo substitui-lo por uma livre associação de
produtores diretos, possuidores dos meios de produção e na
organização do sindicato único como meio de promover a
emancipação das classes trabalhadoras.
(C) defende a coletivização dos meios de produção, a
violência nas lutas operárias e dá ênfase ao papel que os
sindicatos desempenhariam na obra emancipadora dos
trabalhadores e da sociedade, e na luta operária para a
conquista do Estado.
(D) argumenta que o sindicalismo operário deve ser o
articulador da autogestão e um instrumento do plano
econômico e da unidade de produção, e que as diversas
associações produtivas devem ser coordenadas pelas
federações sindicais ligadas ao Estado.
(E) inclina-se pelo caminho revolucionário ao sustentar a
necessidade de realizar de imediato a tese marxista segundo a
qual o critério de distribuição de bens e serviços deveria ser
determinada pelas assembleias sindicais de cada Estado da
Federação.
04. (SEE/AC - Professor de Ciências Humanas –
FUNCAB) Leia o texto.
“O São Francisco lá pra cima da Bahia
Diz que dia menos dia vai subir bem devagar
E passo a passo vai cumprindo a profecia do beato
que dizia que o sertão ia alagar
O sertão vai virar mar, dá no coração
O medo que algum dia o mar também vire sertão.”
(Sobradinho. Sá e Guarabyra.)
Conhecimentos Específicos
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A expressão “O sertão vai virar mar” está associada a uma
personagem de um importante movimento messiânico do
início da República brasileira.
O personagem referido é:
(A) João Cândido.
(B) Beato José Maria.
(C) Antônio Conselheiro.
(D) Marcílio Dias.
(E) Barão de Drumond.
Gabarito
01.B / 02.C / 03.A / 04.C
A Era Vargas
Dentro das divisões históricas do período republicano, a
“Era Vargas” é dividida em três intervalos distintos:
1 - um período provisório, quando assume o governo após
o movimento de 1930;
2 - um período constitucional, quando eleito após a
promulgação da Constituição de 1934, e;
3 - um autoritário, com o golpe de 1937, que deu início ao
período conhecido como Estado Novo.
PERÍODO PROVISÓRIO
As Forças de oposição ao Regime Oligárquico
No decorrer das três primeiras décadas do século XX
houveram uma série de manifestações operárias, insatisfação
dos setores urbanos e movimentos de rebeldia no interior do
Exército (Tenentismo). Eram forças de oposição ao regime
oligárquico, mas que ainda não representavam ameaça à sua
estabilidade.
Esse quadro sofreu uma grande modificação quando, no
biênio 1921-30, a crise econômica e o rompimento da política
do café-com-leite por Washington Luís colocaram na oposição
uma fração importante das elites agrárias e oligárquicas. Os
acontecimentos que se seguiram (formação da Aliança Liberal,
o golpe de 30) e a consequente ascensão de Vargas ao poder
podem ser entendidos como o resultado desse complexo
movimento político.
Getúlio Vargas se apoiou em vários setores sociais
liderados por frações das oligarquias descontentes com o
exclusivismo paulista sobre o poder republicano federal.
O Governo Provisório
Ao final da Revolução de 1930, com Washington Luís
deposto e exilado, Getúlio Vargas foi empossado como chefe do
governo provisório. As medidas do novo governo tinham como
objetivo básico promover uma centralização política e
administrativa que garantisse ao governo sediado no Rio de
Janeiro o controle efetivo do país. Em outras palavras, o
federalismo da República Velha caía por terra.
Para atingir esse objetivo, foram nomeados interventores
para governar os estados. Eram homens de confiança,
normalmente oriundos do Tenentismo, cuja tarefa era fazer
cumprir em cada estado as determinações do governo
provisório.
Esse fato e o adiamento que Getúlio Vargas foi impondo à
convocação de novas eleições desencadearam reações de
hostilidade ao seu governo, especialmente no Estado de São
Paulo. As eleições dariam ao país uma nova Constituição, um
presidente eleito pela população e um governo com
legitimidade jurídica e política. Mas poderia também significar
a volta ao poder dos derrotados na Revolução de 30.
71
 APOSTILAS OPÇÃO
A Reação Paulista
A oligarquia paulista estava convencida da derrota que
sofreu em 24 de outubro de 1930, mas não admitia perder o
controle do Executivo em “seu” próprio estado. A reação
paulista começou com a não aceitação do interventor indicado
para São Paulo, o tenentista João Alberto. Às pressões pela
indicação de um interventor civil e paulista, se somou à
reivindicação de eleições para a Constituinte. Essas teses
foram ganhando rapidamente simpatia popular.
As manifestações de rua começaram a ocorrer com o apoio
de todas as forças políticas do Estado, até por aquelas que
tinham simpatizado com o movimento de 1930 (exemplo do
Partido Democrático - PD). Diante das pressões crescentes,
Getúlio resolveu negociar com a oligarquia paulista, indicando
um interventor do próprio Estado. Isso foi interpretado como
um sinal de fraqueza. Acreditando que poderiam derrubar o
governo federal, os oligarcas articularam com outros estados
uma ação nesse sentido.
Manifestações de rua intensificaram-se em São Paulo.
Numa delas, quatro jovens, Miragaia, Martins, Dráusio e
Camargo (MMDC) foram mortos e se transformaram em
mártires da luta paulista em nome da legalidade
constitucional. Getúlio, por seu lado, aprovou outras
“concessões”: elaborou o código eleitoral (que previa o voto
secreto e o voto feminino), mandou preparar o anteprojeto
para a Constituição e marcou as eleições para 1933.
A Revolução Constitucionalista de 1932
A oligarquia paulista, entretanto, não considerava as
concessões suficientes. Baseada no apoio popular que
conseguira obter e contando com a adesão de outros estados,
desencadeou em 9 de julho de 1932, a chamada Revolução
Constitucionalista.
Ela visava a derrubada do governo provisório e a
aprovação imediata das medidas que Getúlio protelava.
Entretanto, o apoio esperado dos outros estados não ocorreu
e, depois de três meses, a revolta foi sufocada. Até hoje, o
caráter e o significado da Revolução Constitucionalista de
1932 geram polêmicas. De qualquer forma, é inegável que o
movimento teve duas dimensões:
No plano mais aparente, predominaram as reivindicações
para que o país retornasse à normalidade política e jurídica,
baseadas numa expressiva participação popular. Nesse
sentido, alguns destacam que o movimento foi um marco na
luta pelo fortalecimento da cidadania no Brasil.
Num plano menos aparente, mas muito mais ativo, estava
o rancor das elites paulistas, que viam no movimento uma
possibilidade de retomar o controle do poder político que lhe
fora arrebatado em 1930.
Se admitirmos que existiu uma revolução em 1930, o que
aconteceu em São Paulo em 1932, foi a tentativa de uma contra
revolução, pois visava restaurar uma supremacia que durante
mais de 30 anos fez a nação orbitar em torno dos interesses da
cafeicultura. Nesse sentido, o movimento era marcado por um
reacionarismo elitista, contrário ao limitado projeto
modernizador de 1930.
As Leis Trabalhistas
Como forma de garantir o apoio popular, Getúlio Vargas
consolidou um conjunto de leis que garantiam direitos aos
trabalhadores, destacando-se entre eles: salário mínimo,
jornada de oito horas, regulamentação do trabalho feminino e
infantil, descanso remunerado (férias e finais de semana),
indenização por demissão, assistência médica, previdência
social, entre outras.
A formalização dessa legislação trabalhista teve vários
significados e implicações. Representou a primeira
modificação importante na maneira de o Estado enfrentar a
questão social e definiu as regras a partir das quais o mercado
de trabalho e as relações trabalhistas poderiam se organizar.
Conhecimentos Específicos
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Garantiu, assim, uma certa estabilidade ao crescimento
econômico. Por fim, foi muito útil para obter o apoio dos
assalariados urbanos à política getulista.
Essa legislação denota a grande habilidade política de
Getúlio. Ele apenas formalizou um conjunto de conquistas que,
em boa parte, já vigoravam nas relações de trabalho nos
principais centros industriais. Com isso, construiu a sua
imagem como “Pai dos Pobres” e benfeitor dos trabalhadores.
O Controle Sindical
A aprovação da legislação sindical representou um grande
avanço nas relações de trabalho no Brasil, pois pela primeira
vez o trabalhador obtinha individualmente amparo nas leis
para resistir aos excessos da exploração capitalista.
Por outro lado, paralelamente à sua implantação, o Estado
definiu regras extremamente rígidas para a organização dos
sindicatos, entre as quais a que autorizava o seu
funcionamento (Carta Sindical), as que regulavam os recursos
da entidade e as que davam ao governo direito de intervir nos
sindicatos, afastando diretorias se julgasse necessário.
Mantinha, assim, os sindicatos sob um controle rigoroso.
PERÍODO CONSTITUCIONAL
Eleições Presidenciais de 1934
Uma vez promulgada a Constituição de 1934, a Assembleia
Constituinte converteu-se em Congresso Nacional e elegeu o
presidente da República por via indireta: o próprio Getúlio.
Começava o período constitucional do governo Vargas.
O Governo Constitucional e a Polarização Ideológica
Durante esse período, simultaneamente à implantação do
projeto político do governo, foram se desenhando duas
ideologias para o país: uma defendia um nacionalismo
conservador, a outra, um nacionalismo revolucionário.
- Nacionalismo conservador
Esse movimento contava com o apoio das classes médias
urbanas, Igreja e setores do Exército. O projeto que seus
apoiadores tinham em mente decorria da leitura que eles
faziam da história do país até aquele momento.
Segundo os conservadores, o aspecto que marcava mais
profundamente a formação histórica do país e do seu povo era
a tradição agrícola. Desde o descobrimento, toda a vida
econômica, social e política organizou-se em torno da
agricultura. Todos os nossos valores morais, regras de
convivência social, costumes e tradições fincavam suas raízes
no modo de vida rural.
Dessa forma, tudo o que ameaçava essa “tradição agrícola”
(estímulos a outros setores da economia, crescimento da
indústria, expansão da urbanização e suas consequências,
como a propagação de novos valores, hábitos e costumes
tipicamente urbanos) representava um atentado contra a
integridade e o caráter nacional, uma corrupção da nossa
identidade como povo e nação.
O movimento se caracterizava como nacionalista e
conservador por ser contrário a transformações
modernizadoras de origem externa (induzidas pela
industrialização, vanguardas artísticas europeias, etc.).
Para que a coerência com a nossa identidade histórica
fosse mantida, os ideólogos do nacionalismo conservador
propunham o seguinte: os latifúndios (grandes propriedades
rurais) deveriam ser divididos em pequenas parcelas de terras
a ser distribuídas. Assim, as famílias retornariam ao campo
tornando o Brasil uma grande comunidade de pequenos e
prósperos proprietários.
Podemos concluir a partir desse ideário, que eram
antilatifundiários e antiindustrialistas. Na esfera política,
defendiam um regime autoritário de partido único.
72
 APOSTILAS OPÇÃO
Nesse contexto o maior defensor dessas ideias foi o
movimento que recebeu o nome de Ação Integralista
Brasileira (AIB), cujo lema era Deus, Pátria e Família, que
tinha como seu principal líder e ideólogo Plínio Salgado.
Tradicionalmente, a AIB também é interpretada como uma
manifestação do nazifascismo no Brasil, pela semelhança entre
os aspectos aparentes do integralismo e do nazifascismo:
uniformes, tipo de saudação, ultranacionalismo, feroz
anticomunismo, tendências ditatoriais e apelo à violência
eram traços que aproximavam as duas ideologias.
Um exame mais atento, entretanto, mostra que eram
projetos distintos. Enquanto o nazi fascismo era apoiado pelo
grande capital e buscava uma expansão econômico-industrial
a qualquer custo, ao preço de uma guerra mundial se
necessário, os integralistas queriam voltar ao campo. Num
certo sentido, o projeto nazifascista era mais modernizante
que o integralista. Assim, as semelhanças entre eles escondiam
propostas e projetos globais para a sociedade radicalmente
distintos.
- Nacionalismo Revolucionário
Frações dos setores médios urbanos, sindicatos,
associações de classe, profissionais liberais, jornalistas e o
Partido Comunista prestaram apoio a outro movimento
político: o nacionalismo revolucionário. Este defendia a
industrialização do país, mas sem que isso implicasse
subordinação e dependência em relação às potências
estrangeiras, como a Inglaterra e os Estados Unidos.
O nacionalismo revolucionário propunha uma reforma
agrária como forma de melhorar as condições de vida do
trabalhador urbano e rural e potencializar o desenvolvimento
industrial. Considerava que a única maneira de realizar esses
objetivos seria a implantação de um governo popular no Brasil.
Esse movimento deu origem à Aliança Nacional Libertadora,
cujo presidente de honra era Luís Carlos Prestes, então
membro do Partido Comunista.
As Eleições de 1938
Contida a oposição de esquerda, o processo político
evoluiu sem conflitos maiores até 1937. Nesse ano,
começaram a se desenhar as candidaturas para as eleições de
1938, destacando-se Armando Sales Oliveira, paulista que
articulava com outros estados sua eleição para presidente.
Getúlio Vargas, as oligarquias que lhe davam apoio e os
militares herdeiros da tradição tenentista não viam com bons
olhos a possibilidade de retorno da oligarquia paulista ao
poder. Uma vez mantido o calendário eleitoral, isso parecia
inevitável. Como forma de evitar que as eleições
acontecessem, Getúlio Vargas coloca em prática o famoso
Plano Cohen.
Segundo as informações oficiais, forças de segurança do
governo tinham descoberto um plano de tomada do poder
pelos comunistas. Muito bem elaborado, esse plano colocava
em risco as instituições democráticas do país.
Para evitar o perigo vermelho, Getúlio Vargas solicitou ao
Congresso Nacional a aprovação do estado de sítio, que
suspendia as liberdades públicas e dava ao governo amplos
poderes para combater a subversão.
PERÍODO AUTORITÁRIO
A Decretação do Estado de Sítio e o Golpe de 1937
A fração oligárquica paulista hesitava em aprovar a
medida, mas diante do clamor do Exército, das classes médias
e da Igreja, que temiam a escalada comunista, o Congresso
autorizou a decretação do estado de sítio. A seguir, com amplos
poderes concentrados em suas mãos, Getúlio Vargas outorgou
51 Adaptado de MOURA, José Carlos Pires. História do Brasil.
52 Ambos foram ministros da Guerra no período em que Vargas estava no
poder. Monteiro (1934-1935). Dutra (1936-1945)
Conhecimentos Específicos
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uma nova Constituição ao país, implantando, por meio desse
golpe o Estado Novo.
Estado Novo (1937-1945)51
A ditadura estabelecida por Getúlio Vargas durou oito
anos, indo de 1937 a 1945. Embora Vargas agisse
habilidosamente com o intuito de aumentar o próprio poder,
não foi somente sua atuação que gerou o Estado Novo. Pelo
menos três elementos convergiam para sua criação:
1 - A defesa de um Estado forte por parte dos cafeicultores,
que dependiam dele para manter os preços do café;
2 - Os industriais, que seguiam a mesma linha de defesa dos
cafeicultores, já que o crescimento das indústrias dependia da
proteção estatal;
3 - As oligarquias e classe média urbana, que assustavam-
se com a expansão da esquerda e julgavam que para “salvar a
democracia” era necessário um governo forte.
Além disso Vargas tinha também o apoio dos militares, por
alguns motivos:
- Por sua formação profissional, os militares possuíam uma
visão hierarquizada do Estado, com tendência a apoiar mais
um regime autoritário do que um regime liberal;
- Os oficiais de tendência liberal haviam sido expurgados
do exército por Vargas e pela dupla Góis Monteiro-Gaspar
Dutra52;
- Entre os oficiais do exército estava se consolidando o
pensamento de que se deveria substituir a política no exército
pela política do exército. A política do exército naquele
momento visava o próprio fortalecimento, resultado atingido
mais facilmente em uma ditadura.
Com todos esses fatores a seu favor, não houveram
dificuldades para Getúlio instalar e manter por oito anos a
ditadura no país. Durante o período foi implacável o
autoritarismo, a censura, a repressão policial e política e a
perseguição daqueles que fossem considerados inimigos do
Estado.
Política econômica do Estado Novo53
Por meio de interventores, o governo passou a controlar a
política dos estados. Paralelamente a eles, foi criado em cada
um dos estados um Departamento Administrativo, que era
diretamente subordinado ao Ministério da Justiça com
membros nomeados pelo presidente da república.
Cada Departamento Administrativo estudava e aprovava
as leis decretadas pelo interventor e fiscalizava seus atos,
orçamentos, empréstimos, entre outros. Dessa forma os
programas estaduais ficavam subordinados ao governo
federal.
Na área federal foi criado o Departamento Administrativo
do Serviço Público (DASP). Além de centralizar a reforma
administrativa, o Departamento tinha poderes para elaborar o
orçamento dos órgãos públicos e controlar a execução
orçamentária deles.
Com a criação do DASP e do Conselho Nacional de
Economia, não só a atuação administrativa e econômica do
governo passou a ser muito mais eficiente, como também
aumentou consideravelmente o poder do Estado e do
presidente da república, agora diretamente envolvido na
solução dos principais problemas econômicos do país,
inclusive com a criação de órgãos especializados: o instituto do
Açúcar e Álcool, o Instituto do Mate, Instituto do Pinho, etc.
Por meio dessas medidas, o governo conseguiu solucionar
de maneira satisfatória os principais problemas econômicos
53 Referência: <
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos37-
45/PoliticaAdministracao/DASP>
73
 APOSTILAS OPÇÃO
da época. A cafeicultura foi convenientemente defendida, a
exportação agrícola foi diversificada, a dívida externa foi
congelada, a indústria cresceu rapidamente, a mineração de
ferro e carvão expandiu-se e a legislação trabalhista foi
consolidada.
Com essas medidas, as elites enriqueceram, a classe média
melhorou seu padrão de vida e o operariado ganhou a
proteção que lutou por anos para conseguir. Dessa forma,
mesmo com a repressão e perseguição política em seu regime,
Vargas atingiu altos níveis de popularidade.
No período de 1937 a 1940, a ação econômica do Estado
objetivava racionalizar e incentivar atividades econômicas já
existentes no Brasil. A partir de 1940, com a instalação de
grandes empresas estatais, o Estado alterou seu papel
passando a ser um dos principais investidores do setor
industrial.
Os investimentos estatais concentravam-se na indústria
pesada, principalmente a siderurgia química, mecânica
pesada, metalurgia, mineração de ferro e geração de energia
hidroelétrica. Esses eram setores que exigiam grandes
investimentos e garantiam retorno somente no longo prazo, o
que não despertou o interesse da burguesia brasileira.
Como saída, existiam duas opções para sua implantação: o
investimento do capital estrangeiro ou o investimento estatal.
O segundo foi o escolhido. A iniciativa teve êxito graças a um
pequeno número de empresários e também do exército, que
associava a indústria de base com a produção de armamentos,
entendendo-a como assunto de segurança nacional.
A maior participação do Estado na economia gerou a
formação de novos órgãos oficiais de coordenação e
planejamento econômico, destacando-se:
CNP – Conselho Nacional do Petróleo (1938)
CNAEE – Conselho Nacional de Aguas e Energia Elétrica
(1939)
CME – Coordenação da Mobilização Econômica (1942)
CNPIC – Conselho Nacional de Política Industrial e
Comercial (1944)
CPE – Comissão de Planejamento Econômico (1944)
As principais empresas estatais criadas no período foram:
CSN – Companhia Siderúrgica Nacional (1940)
CVRD – Companhia Vale do Rio Doce (1942)
CNA – Companhia Nacional de Álcalis (1943)
FNM – Fábrica Nacional de Motores (1943)
CHESF – Companhia Hidroelétrica do São Francisco (1945)
Desse modo, apesar da desaceleração do crescimento
industrial ocasionado pela Segunda Guerra Mundial devido à
dificuldade para importar equipamentos e matéria-prima,
quando o Estado Novo se encerrou em 1945, a indústria
brasileira estava plenamente consolidada.
Características políticas do Estado Novo
Pode até parecer estranho, mas a ditadura estadonovista
possuía uma constituição, que é uma característica das
ditaduras brasileiras, onde a constituição afirmava o poder
absoluto do ditador.
A nova constituição foi apelidada de “Polaca”, elaborada
por Francisco Campos, o mesmo responsável por criar o AI-1
(Ato Institucional) em 1964, que deu origem à ditadura militar
no Brasil. A constituição “Polaca” era extremamente
autoritária e concedia poderes praticamente ilimitados ao
governo.
Em termos práticos, o governo do Estado Novo funcionou
da seguinte maneira:
- O poder político concentrava-se todo nas mãos do
presidente da república;
54 Referência:
http://pessoal.educacional.com.br/up/50240001/1411397/12_TERC_7_HIST_26
5a326%20(1)-%20AULA%2075.pdf>
Conhecimentos Específicos
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- O Congresso Nacional, as Assembleias Estaduais e as
Câmaras Municipais foram fechadas;
- O sistema judiciário ficou subordinado ao poder
executivo;
- Os Estados eram governados por interventores
nomeados por Vargas, os quais, por sua vez, nomeavam os
prefeitos municipais;
- A Polícia Especial (PE) e as polícias estaduais adquiriram
total liberdade de ação, prendendo, torturando e assassinando
qualquer pessoa suspeita de se opor ao governo;
- A propaganda pela imprensa e pelo rádio foi largamente
usada pelo governo, por meio do Departamento de Imprensa e
Propaganda (DIP).
Os partidos políticos foram fechados (até mesmo o Partido
Integralista que mudou seu nome para Associação Brasileira
de Cultura.). Em 1938 os integralistas tentaram um golpe de
governo que fracassou em poucas horas. Seus principais
líderes foram presos, inclusive Plínio Salgado, que foi exilado
para Portugal.
Nesse meio tempo, o DIP e a PE prosseguiam seu trabalho.
Chefiado por Lourival Fontes, o DIP era incansável tanto na
censura quanto na propaganda, voltada para todos os setores
da sociedade – operários, estudantes, classe média, crianças e
militares – abrangendo assuntos tão diversos quanto
siderurgia, carnaval e futebol.
Procurava-se assim, formar uma ideologia estadonovista
que fosse aceita pelas diversas camadas sociais e grupos
profissionais e intelectuais. Cabia também ao DIP o preparo
das gigantescas manifestações operárias, particularmente no
dia 1º de Maio, quando os trabalhadores, além de
comemorarem o Dia do Trabalho, prestavam uma homenagem
a Vargas, apelidado de “o pai dos pobres”54.
Leis trabalhistas no governo de Getúlio Vargas
Getúlio Vargas garantiu diversas mudanças em relação ao
trabalho e ao trabalhador durante seu governo. Decretou a
organização da jornada de trabalho, instituiu o Ministério do
Trabalho, criou a Lei de Sindicalização e o salário mínimo em
1940.
As concessões garantidas por Getúlio criavam a imagem de
Estado disciplinando ao mercado de trabalho em benefício dos
assalariados, porém também serviram para encobrir o caráter
controlador do Estado sobre os movimentos operários.
O relacionamento entre Getúlio e os trabalhadores era
muito interessante, temperado pelos famosos discursos do
governante nos quais sempre começavam pela frase
“trabalhadores do Brasil...”. Utilizando um modelo de política
populista, Vargas, de um lado, eliminava qualquer liderança
operária que tentasse uma atuação autônoma em relação ao
governo, acusando-a de “comunista”, enquanto por outro lado,
concedia frequentes benefícios trabalhistas ao operariado.
Desse modo, por meio de uma inteligente mistura de
propaganda, repressão e concessões, Getúlio obteve um amplo
apoio das camadas populares.
A CLT (Consolidação das Leis do Trabalho) entrou em
vigor em 1943, durante a típica comemoração do 1º de maio.
Entre seus principais pontos estão:
- Regulamentação da jornada de trabalho – 8 horas diárias.
- Descanso de um dia semanal, remunerado.
- Regulamentação do trabalho e salário de menores.
- Obrigatoriedade de salário mínimo como base de salário.
- Direito a férias anuais.
- Obrigatoriedade de registro do contrato de trabalho na
carteira do trabalhador.
<
74
 APOSTILAS OPÇÃO
As deliberações da CLT priorizaram em 1943 as relações
do trabalhador urbano, praticamente ignorando o trabalhador
rural que ainda representava uma grande parcela da
população. Segundo dados do IBGE, em 1940
aproximadamente 70% da população brasileira estava na zona
rural.
Essas pessoas não foram beneficiadas com medidas
trabalhistas específicas, nem com políticas que facilitassem o
acesso à terra e à propriedade.
Para organizar os trabalhadores rurais, a partir da década
de 1950 surgiram movimentos sociais como as Ligas
Camponesas, as Associações de Lavradores e Trabalhadores
Agrícolas, até o mais estruturado destes movimentos, o MST
(Movimento dos Trabalhadores dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra), nascido nos encontros da CPT- Comissão Pastoral
da Terra, em 1985, no Paraná.
Enquanto isso, a PE continuava agindo: prendia pessoas,
sendo que a maioria jamais foi julgada, ficando apenas presas
e sendo torturadas durante anos a fio.
Após o fim do Estado Novo foi formada uma comissão para
investigar as barbaridades cometidas pela polícia durante o
período de ditadura, chamada de “Comissão Parlamentar de
Inquérito dos Atos Delituosos da Ditadura”. Mas os
levantamentos feitos pela comissão em 1946 e 1947, eram
quase sempre abafados, fazendo-se o possível para que
caíssem no esquecimento, por duas razões:
1 - A maioria dos torturadores e assassinos permaneciam
na polícia depois que a PE havia sido extinta, sendo apenas
transferidos para outros órgãos e funções;
2 - Muitos civis e militares envolvidos nas torturas e
assassinatos fizeram mais tarde rápida carreira, chegando a
ocupar postos importantes na administração e na política.
Também era comum durante o período a espionagem feita
por militares e civis, que eram conhecidos como “invisíveis”.
Sua função poderia ser a de espiar alguém em específico ou
fazer uma espionagem generalizada em escolas,
universidades, fábricas, estádios de futebol, transporte
público, cinemas, locais de lazer, unidades militares e
repartições públicas. Formaram-se milhares de arquivos
pessoais com informações minuciosas sobre as pessoas, que
seriam utilizadas novamente 19 anos após o fim do Estado
Novo, na Ditadura Militar.
Fim do Estado Novo
O início da Segunda Guerra Mundial em 1939, possibilitou
algumas variações ao Brasil.
Permitiu ao governo de Vargas neutralidade para negociar
tanto com os Aliados (Estados Unidos, Inglaterra, Rússia...)
como com o Eixo (Itália, Alemanha e Japão). Conseguiu
financiamento dos Estados Unidos para a construção da usina
siderúrgica de Volta Redonda, a compra de armamentos
alemães e fornecimento de material bélico norte-americano.
Apesar da neutralidade de Getúlio, que esperava o
desenrolar do conflito para determinar apoio ao provável
vencedor, em seu governo haviam grupos divididos e definidos
sobre quem apoiar:
Oswaldo Aranha, que era ministro das Relações
Exteriores era favorável aos Estados Unidos, enquanto os
generais Gaspar Dutra e Góis Monteiro eram favoráveis ao
nazismo. Com a entrada dos Estados Unidos na guerra em
1941 e o torpedeamento de vários navios mercantes
brasileiros, o país entra em guerra ao lado dos aliados em
agosto de 1942.
Em 1944 foram mandados 25.000 soldados da Força
Expedicionária Brasileira (FEB) para a Itália, marcando a
participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial.
Mais do que a vitória contra as forças do Eixo na Europa, a
Segunda Guerra Mundial teve um efeito na política brasileira.
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Muitos dos que lutavam contra o Fascismo na Europa não
aceitavam voltar para casa e viver em um regime autoritário.
O sentimento de revolta cresceu na população e muitas
manifestações em prol da redemocratização foram realizadas,
mesmo com a forte repressão da polícia. Pressionado pelas
reivindicações, em 1945 Vargas assinou um Ato Adicional que
marcava eleições para o final daquele ano.
Foram formados vários partidos: UDN (União Democrática
nacional), PSD (Partido Social Democrático), PTB (Partido
Trabalhista Brasileiro), o PCB (Partido Comunista Brasileiro)
foi legalizado, além de outros menores.
Apesar dos protestos para o fim do Estado Novo, muitas
pessoas queriam que a redemocratização ocorresse com a
continuação de Getúlio no poder. Daí vem o movimento
conhecido como “Queremismo”, que vem do slogan
“Queremos Getúlio”.
Questões
01. (MPE/GO – Secretário auxiliar – MPE/2017) Sobre
o Estado Novo de Getúlio Vargas, é incorreto afirmar:
(A) que foi implantado por Getúlio Vargas sob a
justificativa de conter uma nova ameaça de golpe comunista
no Brasil.
(B) que tomado por uma orientação socialista, o governo
preocupava-se em obter o favor dos trabalhadores por meio
de concessões e leis de amparo ao trabalhador.
(C) financiava o amplo desenvolvimento do setor
industrial brasileiro, ao realizar uma política de
industrialização por substituição de importações e com
criação das indústrias de base.
(D) para dar ao novo regime uma aparência legal,
Francisco Campos redigiu uma nova Constituição inspirada
nas constituições fascistas italiana e polonesa.
(E) adotou o chamado “Estado de Compromisso”, onde
foram criados mecanismos de controle e vias de negociação
política responsáveis pelo surgimento de uma ampla frente de
apoio a Getúlio Vargas.
02. (IPEM/RO – Agente de Atividades Administrativas
– FUNCAB) O processo histórico da formação do estado de
Rondônia possui muitos capítulos importantes, com diferentes
atores. Um dos marcos nesse processo foi a criação do
Território Federal do Guaporé por meio do Decreto-Lei nº
5.812, de 13 de setembro de 1943. O Presidente da República
que assinou o referido documento foi:
(A) Getúlio Vargas.
(B) Gaspar Dutra.
(C) Juscelino Kubitschek.
(D) Jânio Quadros.
(E) João Goulart.
03. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPE/2017) Em
1945 chega ao fim o Estado Novo implantado pelo presidente
Getúlio Vargas. Entre as causas tivemos a(s)
(A) Revolução de 1945 realizada pelos sindicatos e
apoiado pelo Partido Trabalhista Brasileiro daquela época.
(B) Atuação do movimento estudantil, liderado pela UNE,
que assumiu o poder apoiando o partido da União Democrática
Nacional.
(C) Pressões norte-americanas obrigando Getúlio Vargas a
extinguir o Estado Novo e tornar o país uma democracia.
(D) Adesão de Getúlio ao Fascismo, propiciando que ele
implante no Brasil um regime semelhante após 1945.
(E) Participação do Brasil na 2ª Guerra Mundial ao lado das
democracias, criando uma situação interna contraditória, pois
o país vivia, até aquele ano, uma ditadura.
75
 APOSTILAS OPÇÃO
04. (Instituto Rio Branco – Diplomata – CESPE) Assinale
a opção correta a respeito do Estado Novo, implantado pela
Constituição de 1937.
(A) Comparada à Constituição de 1934, a nova carta
apresentava como característica nítida a descentralização do
poder.
(B) O Plano Cohen serviu de pretexto para o reforço do
autoritarismo.
(C) A Lei de Segurança Nacional, até hoje vigente, foi
proposta após a instauração da nova carta.
(D) Plínio Salgado, líder da Ação Integralista Brasileira, foi
um dos grandes beneficiados pelo novo regime político.
(E) Imediatamente após a implantação do Estado Novo,
Getúlio Vargas substituiu todos os governadores de estado.
05. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPE/2017) “No dia
10 de novembro de 1937, tropas da polícia militar cercavam o
Congresso Nacional e impediram a entrada dos congressistas. O
ministro da Guerra – general Dutra – se opusera a que a
operação fosse realizada por foças do Exército. À noite, Getúlio
anunciou uma nova fase política e a entrada em vigor de uma
Carta constitucional, elaborada por Francisco Campos” (trecho
extraído do livro História do Brasil, de Boris Fausto). O período
histórico brasileiro narrado acima descreve o início:
(A) da Ditadura Militar
(B) da Política do Café com Leite
(C) do Tenentismo
(D) do Estado Novo
(E) da Revolta da Armada
Gabarito
01.B / 02.A / 03.E / 04.B / 05.D
República Populista – Ditadura Militar
República Populista
O Governo de Eurico Gaspar Dutra
O governo Dutra foi marcado internamente pela
promulgação da nova Carta Constitucional, em 18 de setembro
de 1946. De caráter liberal e democrático, a Constituição de
1946 iria reger a vida do país por mais duas décadas55.
Em 18 de setembro de 1946 foi oficialmente promulgada a
Constituição dos Estados Unidos do Brasil e o Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias, o que consagrou
liberdades que existiam na Constituição de 1934, mas haviam
sido retiradas em 1937.
Alguns dos dispositivos regulados pela Constituição de
1946 foram:
- A igualdade de todos os cidadãos perante a lei;
- A liberdade de expressão, sem censura, fora em
espetáculos e diversões públicas;
- Sigilo de correspondência inviolável;
- Liberdade de consciência, crença e exercício de quaisquer
cultos religiosos;
- Liberdade de associação para fins lícitos;
- Casa como asilo do indivíduo torna-se inviolável;
- Prisão apenas em flagrante delito ou por ordem escrita de
autoridade competente e a garantia ampla de defesa do
acusado;
- Fim da pena de morte;
55 http://www.portalsaofrancisco.com.br/historia-do-brasil/governo-eurico-
gaspar-dutra
56 SOARES, L. M. SILVA. A dimensão pedagógica da ação ideológica de uma
instituição cultural do período de 1955 a 1964.
http://tede.metodista.br/jspui/bitstream/tede/1031/1/Silvia%20Leticia%20Ma
rques%20Soares.pdf
Conhecimentos Específicos
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- Os três poderes são definitivamente separados.
A separação dos três poderes visava delimitar a ação de
cada um deles. Esta nova lei, na verdade foi elaborada devido
à reflexão sobre os anos em que Vargas ampliou as atribuições
do Poder Executivo e obteve controle sobre quase todas as
ações do Estado. Fora isso, o mandato do presidente se
estabeleceu em 5 anos, sendo proibida a reeleição para cargos
do Executivo56.
No que se referia às leis trabalhistas, a Constituição de
1946 manteve o princípio de cooperação dos órgãos sindicais
e diminuiu o controle dos mecanismos do Estado aos
sindicatos e seus adeptos. Já no que tocava à organização do
processo eleitoral, a Carta de 1946 diluiu as bancadas
profissionais de Getúlio Vargas e aumentou a participação do
voto das mulheres.
Sendo assim, a distribuição das cadeiras na Câmara dos
Deputados foi alterada, aumentando-se as vagas para Estados
considerados “menores”. Porém, o Governo de Dutra feriu sua
própria constituição, que pregava o pluripartidarismo, ao
iniciar uma cassação ao Partido Comunista Brasileiro (PCB).
A Constituição de 1946 ficou em vigência até o Golpe
Militar em 1964. Nessa ocasião, os militares passaram a aplicar
uma série de emendas para estabelecer as diretrizes do novo
regime até ser definitivamente suspensa pelos Atos
Institucionais e pela Constituição de 196757.
Com o avanço da redemocratização, o movimento operário
ganhou vigor, com um aumento significativo no número de
sindicalizados e a eclosão de várias greves no país. Para barrar
o avanço do movimento sindical, que contava com forte apoio
dos comunistas, Dutra, ainda no início do governo e antes da
promulgação da nova Constituição, baixou um decreto
proibindo o direito de greve.
No primeiro ano do governo Dutra, por conta de uma
conjuntura internacional favorável à cooperação entre países
capitalistas e socialistas, a atuação dos comunistas, apesar das
restrições, foi tolerada. As mudanças ocorridas no cenário
internacional a partir de 1947, com o dissolvimento da aliança
entre os Estados Unidos e a União Soviética transformaram a
situação, levando ao início da Guerra Fria. Segundo o
presidente americano Harry Truman, as potência mundiais da
época estavam divididas em dois sistemas nitidamente
contraditórios: o capitalista e o comunista. E a política externa
americana voltou-se para o combate ao comunismo.
No Brasil, as repercussões da Guerra Fria foram imediatas.
No dia 7 de maio de 1947, após uma batalha judicial, o PCB teve
seu registro cassado. Nesse mesmo dia, o Ministério do
Trabalho decretou a intervenção em vários sindicatos e fechou
a Confederação Geral dos Trabalhadores do Brasil criada pelo
movimento sindical em setembro de 1946 e não reconhecida
oficialmente pelo governo.
A exclusão dos comunistas do sistema político partidário
culminou em janeiro de 1948, com a cassação dos mandatos
de todos os parlamentares que haviam sido eleitos pelo PCB.
Sob o impacto da cassação, o PCB lançou um manifesto
pregando a derrubada imediata do governo Dutra,
considerado um governo "antidemocrático", de "traição
nacional" e "a serviço do imperialismo norte-americano"58.
A política econômica do governo Dutra foi guiada pelo
plano SALTE (Saúde, Alimentação, Transporte e Energia),
programa com grande incentivo dado à pesquisa, refino e
distribuição do petróleo. Por meio dessas ações de controle, o
governo Dutra conseguiu atingir uma média anual de
crescimento econômico de 6%.
57 https://unipdireito2015.files.wordpress.com/2015/11/sistema-eleitoral-
e-jurisprudc3aancia.doc
58
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas2/artigos/DoisGovernos/Cass
acaoPC
76
 APOSTILAS OPÇÃO
Em relação à política externa, a aliança com os Estados
Unidos foi reforçada. Em decorrência disso, o Brasil foi um dos
primeiros países ocidentais a romper relações com a União
Soviética (durante a época da Guerra Fria, o país manteve-se
aliado aos estadunidenses). O Brasil tomou parte da fase inicial
da Organização das Nações Unidas (ONU) como membro não
permanente, participando da aprovação do Estado de Israel,
em 1947, tendo Oswaldo Aranha como Presidente da Segunda
Assembleia Geral da ONU.
Em nível de integração internacional, a atuação brasileira
se fez presente na montagem do Sistema Interamericano,
iniciada no Rio de Janeiro, em 1947, com a Conferência para a
Manutenção da Paz e da Segurança, em que as nações do
continente assinaram o Tratado Internamericano de
Assistência Recíproca e, no ano seguinte, na Conferência de
Bogotá, com a aprovação da criação da Organização dos
Estados Americanos (OEA). Em 1948, com o intuito de
estabelecer um foro de defesa de interesses econômicos
comuns, os países latino-americanos criaram a Comissão
Econômica para a América Latina (CEPAL)59.
O governo Dutra pregava a não intervenção do Estado na
economia e a liberdade de ação para o capital estrangeiro. Sua
política econômica fez crescer a inflação e a dívida externa.
O liberalismo econômico adotado pelo presidente Dutra,
dando facilidade à livre importação de mercadorias, teve como
consequência o esgotamento das divisas do país; mais tarde, o
governo teve de modificar sua posição, restringindo algumas
importações.
O período que abrange os anos de 1946 a 1964, é
considerado pelos historiadores e cientistas sociais como a
primeira experiência de regime democrático no Brasil. O
período de existência da República Oligárquica ou República
Velha (1889-1930) esteve longe de representar uma
experiência verdadeiramente democrática devido aos
incontáveis vícios políticos mascarados por princípios de
legalidade jurídica prescritos nas leis60.
Não obstante, o presidente Eurico Gaspar Dutra praticou
uma política governamental deliberadamente autoritária a
partir de medidas que desrespeitou flagrantemente a
Constituição vigente.
Chegando em 1950, os brasileiros preparavam-se para
uma nova eleição para presidente da República. Mais uma vez,
assim como em 1945, o cenário político nacional
experimentava a carência de líderes políticos nacionais. De tal
forma, o PSD (Partido Social Democrático) ofereceu a
candidatura do incógnito mineiro Cristiano Machado e a UDN
(União Democrática Nacional) apostou novamente no
brigadeiro Eduardo Gomes. O PTB (Partido Trabalhista
Brasileiro) por sua vez, chegava à frente lançando o nome de
Getúlio Vargas, que venceu com 48% dos votos válidos.
O governo democrático de Getúlio Vargas
Em 1950 Getúlio lança-se à presidência juntamente com
Café Filho pelo PTB e PSP (Partido Social Progressista). Com a
fraca concorrência, é eleito presidente do Brasil, assumindo
novamente o poder, agora por vias democráticas, em 31 de
janeiro de 1951.
De volta ao Palácio do Catete, Vargas adotou "uma fórmula
nova e mais agressiva de nacionalismo econômico”, tanto aos
aspectos internos quanto aos externos dos problemas
brasileiros. A fórmula do nacionalismo radical propunha,
como o próprio nome já diz, uma mudança radical na estrutura
59 http://www2.camara.leg.br/atividade-
legislativa/plenario/discursos/escrevendohistoria/old/serie-estrangeira-old
60 https://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia-brasil/governo-gaspar-
dutra-1946-1951-democracia-e-fim-do-estado-novo.htm
61 SKIDMORE, Thomas E. Brasil: de Getúlio Vargas a Castelo Branco (1930-
1964). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975
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social e econômica que vigorava, visto que a mesma era
considerada exploradora pelos nacionalistas radicais.61
Após a década de 30, no primeiro governo de Vargas,
começa-se a investir na “nacionalização dos bens do subsolo”
devido à presença de empresas estrangeiras. Um dos maiores
incentivadores de tal campanha foi um importante escritor
brasileiro: Monteiro Lobato.
Ao voltar dos EUA, onde se encantara com a perspectiva de
um país próspero para seus habitantes, ele se tornou um
grande articulador da conscientização popular através de
palestras, artigos em jornais, livros sobre o assunto e até cartas
ao então presidente, Getúlio Vargas que, em 1939 cria o CNP –
Conselho Nacional de Petróleo – tornando o petróleo um
recurso da União.
Mais tarde, no início da década de 50 a esquerda brasileira
lança a campanha “O Petróleo é Nosso” contra a tentativa dos
chamados “entreguistas” de propugnar a exploração do
petróleo brasileiro por empresas ou países estrangeiros
alegando que o país não possuía recursos nem técnica
suficiente para fazê-lo62.
Em resposta, Getúlio Vargas assina a Lei 2.004 de 1953,
criando a Petrobras.
O Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico (BNDE)
e o projeto de criação da Eletrobrás também fazem parte da
política nacionalista, industrialista e estatizante de novo
governo de Getúlio.
Desde o início do seu mandato sofreu forte oposição, sem
conseguir o apoio que precisava para realizar reformas. Neste
período Vargas entra em constantes atritos com empresas
estrangeiras acusadas de enviar excessivas remessas de lucro
ao exterior. Em 1952 um decreto institui um limite de 10%
para tais remessas.63
Em 1953 João Goulart foi nomeado para o ministério do
Trabalho com o objetivo de criar uma política trabalhista que
aproximasse os trabalhadores do governo, aventando-se a
possibilidade do aumento do salário-mínimo em 100%. A
campanha contra o governo voltou-se então contra Goulart.
Jango, como era conhecido, causava profundo
descontentamento entre os militares que em 8 de fevereiro de
1954 entregaram um manifesto ao ministério da Guerra
(Manifesto dos Coronéis). Getúlio pressionado e procurando
conciliar os ânimos, aceitou demitir João Goulart.
Os ânimos contra Getúlio se acirraram e ele procurou mais
do que nunca se amparar nos trabalhadores, concedendo em
1º de maio de 1954 o aumento de 100% no salário-mínimo. A
oposição no congresso entra com um pedido de impeachment,
porém sem sucesso.
Embora Vargas tivesse o apoio político do PTB, do PSD, dos
militares nacionalistas, de segmentos da burguesia, da elite
agrária, dos sindicatos e de parte das massas urbanas, seu
governo sofreu forte oposição.
No meio político, o foco da oposição era a UDN. Para esse
partido, "a indústria e a agricultura deveriam desenvolver-se
livremente, de acordo com as forças do mercado, além de
valorizar o capital estrangeiro, atribuindo-lhe o papel de
suprir as dificuldades naturais do País.
A imprensa conservadora e particularmente o jornal
Tribuna da Imprensa de Carlos Lacerda inicia uma violenta
campanha contra o governo. Em 5 de agosto de 1954, Lacerda
sofre um atentado que matou o major-aviador Rubens
Florentino Vaz. O incidente teve amplas repercussões e
resultou numa grave crise política.64
62 Federação da Agricultura do Estado do Paraná.
http://www.sistemafaep.org.br/wp-content/uploads/2017/06/BI-1253.pdf
63 https://www.al.sp.gov.br/noticia/?id=263288
64 http://www.portalsaofrancisco.com.br/historia-do-brasil/estado-novo
77
 APOSTILAS OPÇÃO
As investigações demonstraram o envolvimento de
Gregório Fortunato, chefe da guarda pessoal de Getúlio.
Fortunato acabou sendo preso.
A pressão da oposição tornou-se mais intensa no
Congresso e nos meios militares, exigia-se a renúncia de
Vargas. Cria-se um clima de tensão que culmina com o tiro que
Vargas dá no coração na madrugada de 24 de agosto de 1954.
Antes de suicidar-se escreveu uma Carta-Testamento, na
realidade seu testamento político. Onde diz coisas como:
“Contra a justiça da revisão do salário mínimo se
desencadearam os ódios (…) Não querem que o trabalhador
seja livre. Não querem que o povo seja independente. (…) Eu
vos dei a minha vida. Agora ofereço a minha morte. Nada
receio. Serenamente dou o primeiro passo no caminho da
Eternidade e saio da vida para entrar na História”.65
Governo Café Filho (1954-1955)
João Fernandes Campos Café Filho, ou simplesmente Café
Filho, como era mais conhecido no meio político, teve um curto
mas agitado governo. Durante os poucos mais de 14 meses em
que ocupou a Presidência da República, Café Filho teve que
conciliar os problemas econômicos herdados do governo
anterior com o acirramento político provocado pelo cenário
aberto com a morte de Getúlio Vargas.
A sucessão presidencial
Em 1955, durante a disputa presidencial, o PSD, partido
que Vargas fundara uma década antes, lançou o nome de
Juscelino Kubitscheck (JK) à Presidência da República. Na
disputa para vice-presidente, que na época ocorria em
separado da corrida presidencial, a chapa apresentou o ex-
ministro do Trabalho do governo Vargas, João Goulart, do PTB,
sigla pela qual o ex-presidente havia sido eleito em 1950.
Setores mais radicais da UDN, representados pelo
jornalista Carlos Lacerda, receosos de que a vitória de
Juscelino Kubitscheck e Jango pudesse significar um retorno
da política varguista, passaram a pedir a impugnação da chapa.
Lacerda chegou a declarar, na época, que "esse homem (JK)
não pode se candidatar; se candidatar não poderá ser eleito; se
for eleito não poderá tomar posse; se tomar posse não poderá
governar".
A pressão da UDN para que Café Filho impedisse a posse
dos novos eleitos intensificou-se logo após a divulgação dos
resultados oficiais, que davam a vitória à chapa PSD-PTB. De
outro lado, entre os militares, também surgiam divergências
quanto ao resultado das urnas. A principal delas ocorreu
quando um coronel declarou-se contrário à posse de JK e
Jango, numa clara insubordinação ao ministro da Guerra de
Café Filho, marechal Henrique Lott, que havia se posicionado a
favor do resultado.66
Carlos Luz
A intenção de Lott em punir o coronel, entretanto,
dependia de autorização do presidente da República, que em
meio a tantas pressões foi internado às pressas num hospital
do Rio de Janeiro. Afastado das atividades políticas, Café Filho
foi substituído no dia 08 de novembro de 1955, pelo primeiro
nome na linha de sucessão, Carlos Luz, presidente da Câmara
dos Deputados.
Próximo à UDN, Carlos Luz decidiu não autorizar o
marechal Lott a seguir em frente com a punição, o que
provocou sua saída do Ministério da Guerra.
A partir de então, Henrique Lott iniciou uma campanha
contra o presidente em exercício, que terminou na sua
65 http://www.culturabrasil.org/vargas.htm
66 Câmara Municipal de São Paulo.
http://www.camara.sp.gov.br/memoria/wp-
content/uploads/sites/20/2017/11/leg4_final_02.pdf
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deposição, com apenas três dias de governo. Acompanhado de
auxiliares civis e militares, Carlos Luz refugiou-se no prédio da
Marinha e, em seguida, partiu para a cidade de Santos, no
litoral paulista.
Com a morte de Vargas, a internação de Café Filho e a
deposição de Carlos Luz, o próximo na linha de sucessão seria
o vice-presidente do Senado, Nereu Ramos, que assumiu a
Presidência da República e reconduziu Lott ao cargo de
ministro da Guerra.
Subitamente, Café Filho tentou reassumir o cargo, mas foi
vetado por Henrique Lott e outros generais que o apoiavam.
Era acusado de conspirar contra a posse de JK e Jango. No dia
22 de novembro, o Congresso Nacional aprovou o
impedimento para que ele reassumisse a Presidência da
República. Em seu lugar, permaneceu o senador Nereu Ramos,
que transmitiu, sob Estado de Sítio, o governo ao presidente
constitucionalmente eleito: Juscelino Kubitscheck, o
"presidente bossa nova".67
Nereu de Oliveira Ramos
Nascido na cidade de Lages, em Santa Catarina, Nereu de
Oliveira Ramos era advogado e assumiu a presidência aos 67
anos. Em virtude do impedimento do Presidente Café Filho e
do Presidente da Câmara dos Deputados Carlos Luz, o Vice-
Presidente do Senado Federal, assumiu a Presidência da
República, de 11/11/1955 a 31/01/1956.
Governo Juscelino Kubitschek (1956-1961)
Na eleição presidencial de 1955, o Partido Social
Democrático (PSD) e o Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) se
aliaram, lançando como candidato Juscelino Kubitschek para
presidente e João Goulart para vice-presidente. A União
Democrática Nacional (UDN) e o Partido Democrata Cristão
(PDC) disputaram o pleito com Juarez Távora.
O Plano de Metas
O governo de Juscelino Kubitschek entrou para história do
país como a gestão presidencial na qual se registrou o mais
expressivo crescimento da economia brasileira. Na área
econômica, o lema do governo foi "Cinquenta anos de
progresso em cinco anos de governo".
Para cumprir com esse objetivo, o governo federal
elaborou o Plano de Metas, que previa um acelerado
crescimento econômico a partir da expansão do setor
industrial, com investimentos na produção de aço, alumínio,
metais não ferrosos, cimento, álcalis, papel e celulose,
borracha, construção naval, maquinaria pesada e
equipamento elétrico.
O Plano de Metas teve pleno êxito, pois no transcurso da
gestão governamental a economia brasileira registrou taxas de
crescimento da produção industrial (principalmente na área
de bens de capital) em torno de 80%.
A construção de Brasília
A ideia de estabelecer a capital do Brasil no interior do país
nasceu ainda no século XVIII, algumas décadas após Rio de
Janeiro tornar-se o centro administrativo do país, título que
até então pertencia a Salvador. Os inconfidentes mineiros
queriam que a capital da república, caso seu plano de
separação funcionasse, fosse a cidade de São João del Rey-MG.
Mesmo com a independência do Brasil em 1822, a capital
permaneceu no Rio.
Já em meados do século XIX, o historiador Francisco Adolfo
de Varnhagem reiniciou a luta pela transferência, propondo
67 https://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia-brasil/governo-cafe-
filho-1954-1955-os-14-meses-do-vice-de-vargas.htm
78
 APOSTILAS OPÇÃO
que uma nova capital fosse construída na região onde hoje fica
a cidade de Planaltina-GO.
Após a Proclamação da República, a ideia de transferir a
capital brasileira voltou a ser tema de debate, principalmente
pelos problemas sanitários e as epidemias de Febre Amarela
que assolavam o Rio de Janeiro durante o verão, e pela posição
estratégica em caso de guerra, já que o acesso a uma capital no
interior do território brasileiro seria dificultado para os
inimigos.
Os constituintes de 1891 estabeleceram nas Disposições
Transitórias, essa determinação que, não tendo sido executada
em toda a Velha República, foi renovada na constituição
promulgada em 1934. Igualmente a carta de 1946 conservou
aquele propósito, determinando a nomeação, pelo presidente
da República, de uma comissão de técnicos que visassem
estudos localizando, no Planalto Central, uma região onde
fosse demarcada a nova capital.
Em maio de 1892, o governo Floriano Peixoto criou a
Comissão Exploradora do Planalto Central e entregou a chefia
a Louis Ferdinand Cruls, astrônomo e geógrafo belga radicado
no Rio de Janeiro desde 1874. Essa comissão tinha como
objetivo, conforme disposto na constituição, proceder à
exploração do planalto central da república e à consequente
demarcação da área a ser ocupada pela futura capital.68
Diversos problemas, entre eles a questão logística,
impediram a construção da nova capital federal, pois a
dificuldade nos transportes e também no acesso ao Planalto
Central tornavam a ideia inviável.
Ao assumir a presidência da República, Juscelino
Kubitschek, logo após a sua posse, em Janeiro de 1956, afirmou
o seu empenho “de fazer descer do plano dos sonhos a
realidade de Brasília”. Apresentando o projeto ao congresso
como um fato consumado, em setembro do mesmo ano, foi
aprovada a lei nº 2.874 que criou a Companhia Urbanizadora
da Nova Capital (vulgarizada pela sigla NOVA-CAP). As obras
se iniciaram em Fevereiro de 1957, com apenas 3 mil
trabalhadores – batizados de “candangos”.
O arquiteto Oscar Niemeyer foi escolhido para a chefia do
Departamento de Urbanística e Arquitetura, recusando-se a
traçar os planos urbanísticos de Brasília, insistindo na
necessidade de um concurso para a escolha do plano-piloto,
aceito em março de 1957.
Desenvolvimento e dependência externa
A prioridade dada pelo governo ao crescimento e
desenvolvimento econômico do país recebeu apoio de
importantes setores da sociedade, incluindo os militares, os
empresários e sindicatos trabalhistas. O acelerado processo de
industrialização registrado no período, porém, não deixou de
acarretar uma série de problemas de longo prazo para a
econômica brasileira.
O governo realizava investimentos no setor industrial a
partir da emissão monetária e da abertura da economia ao
capital estrangeiro. A emissão monetária (ou emissão de papel
moeda) ocasionou um agravamento do processo inflacionário,
enquanto que a abertura da economia ao capital estrangeiro
gerou uma progressiva desnacionalização econômica, porque
as empresas estrangeiras (as chamadas multinacionais)
passaram a controlar setores industriais estratégicos da
economia nacional.
O controle estrangeiro sobre a economia brasileira era
preponderante nas indústrias automobilísticas, de cigarros,
farmacêutica e mecânica. Em pouco tempo, as multinacionais
começaram a remeter grandes remessas de lucros (muitas
vezes superiores aos investimentos por elas realizados) para
68 http://blogs.correiobraziliense.com.br/candangando/missao-cruls-
exaltava-fartura-de-agua-na-nova-capital/
69
http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=217
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seus países de origem. Esse tipo de procedimento era ilegal,
mas as multinacionais burlavam as próprias leis locais.
Portanto, se por um lado o Plano de Metas alcançou os
resultados esperados, por outro, foi responsável pela
consolidação de um capitalismo extremamente dependente
que sofreu muitas críticas e acirrou o debate em torno da
política desenvolvimentista.
Denúncias da oposição
A gestão de Juscelino Kubitschek não esteve a salvo de
críticas dos setores oposicionistas. No Congresso Nacional, a
oposição política ao governo de JK vinha da UDN. A oposição
ganhou maior força no momento em que as crescentes
dificuldades financeiras e inflacionárias (decorrentes
principalmente dos gastos com a construção de Brasília)
fragilizaram o governo federal.
A UDN fazia um tipo de oposição ao governo baseada na
denúncia de escândalos de corrupção e uso indevido do
dinheiro público. A construção de Brasília foi o principal alvo
das críticas da oposição. No entanto, a ação de setores
oposicionistas não prejudicou seriamente a estabilidade
governamental na gestão de JK.69
Governabilidade e sucessão presidencial
Em comparação com os governos democráticos que
antecederam e sucederam a gestão de JK na presidência da
República, o mandato presidencial de Juscelino apresenta o
melhor desempenho no que se refere à estabilidade política.
A aliança entre o PSD e o PTB garantiu ao Executivo
Federal uma base parlamentar de sustentação e apoio político
que explica os êxitos da aprovação de programas e projetos
governamentais. O PSD era a força dominante no Congresso
Nacional, pois possuía o maior número de parlamentares e o
maior número de ministros no governo. Era considerado um
partido conservador, porque representava interesses de
setores agrários (latifundiários), da burocracia estatal e da
burguesia comercial e industrial.
O PTB, ao contrário, reunia lideranças sindicais
representantes dos trabalhadores urbanos mais organizados e
setores da burguesia industrial. O êxito da aliança entre os dois
partidos deu-se ao fato de que ambos evitaram radicalizar suas
respectivas posições políticas, ou seja, conservadorismo e
reformismo radicais foram abandonados.
Na sucessão presidencial de 1960, o quadro eleitoral
apresentou a seguinte configuração: a UDN lançou Jânio
Quadros como candidato; o PTB com o apoio do PSB
apresentou como candidato o marechal Henrique Teixeira
Lott; e o PSP concorreu com Adhemar de Barros.
A vitória coube a Jânio Quadros, que obteve expressiva
votação. Naquela época, as eleições para presidente e vice-
presidente ocorriam separadamente, ou seja, as candidaturas
eram independentes. Assim, o candidato da UDN a vice-
presidente era Milton Campos, mas quem venceu foi o
candidato do PTB, João Goulart. Desse modo, ele iniciou seu
segundo mandato como vice-presidente.70
Governo Jânio Quadros (1961)
A gestão de Jânio Quadros na presidência da República foi
breve, duraram sete meses e encerrou-se com a renúncia.
Neste curto período, Jânio Quadros praticou uma política
econômica e uma política externa que desagradou
profundamente os políticos que o apoiavam, setores das
Forças Armadas e outros segmentos sociais.
A renúncia de Jânio Quadros desencadeou uma crise
institucional sem precedentes na história republicana do país,
70
http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=217
79
 APOSTILAS OPÇÃO
porque a posse do vice-presidente João Goulart não foi aceita
pelos ministros militares e pelas classes dominantes.
A crise política
O governo de Jânio Quadros perdeu sua base de apoio
político e social a partir do momento em que adotou uma
política econômica austera e uma política externa
independente. Na área econômica, o governo se deparou com
uma crise financeira aguda devido a intensa inflação, déficit da
balança comercial e crescimento da dívida externa.
O governo adotou medidas drásticas, restringindo o
crédito, congelando os salários e incentivando as exportações.
Mas foi na área da política externa que o presidente acirrou os
ânimos da oposição ao seu governo.
Nomeou para o ministério das Relações Exteriores Afonso
Arinos, que se encarregou de alterar radicalmente os rumos da
política externa brasileira. O Brasil começou a se aproximar
dos países socialistas. O governo brasileiro restabeleceu
relações diplomáticas com a União Soviética (URSS).
As atitudes menores também tiveram grande impacto,
como as condecorações oferecidas pessoalmente por Jânio ao
guerrilheiro revolucionário Ernesto "Che" Guevara
(condecorado com a Ordem do Cruzeiro do Sul) e ao
cosmonauta soviético Yuri Gagarin, além da vinda ao Brasil do
ditador cubano Fidel Castro71. Apresentando assim indícios de
alinhamento aos governos socialistas do período.
Independência e isolamento
De acordo com estudiosos do período, o presidente Jânio
Quadros esperava que a política externa de seu governo se
traduzisse na ampliação do mercado consumidor externo dos
produtos brasileiros por meio de acordos diplomáticos e
comerciais.
Porém, a condução da política externa independente
desagradou o governo norte-americano e, internamente,
recebeu pesadas críticas do partido a que Jânio estava
vinculado, a UDN, sofrendo também uma forte oposição das
elites conservadoras e dos militares.
Ao completar sete meses de mandato presidencial, o
governo de Jânio Quadros ficou isolado política e socialmente.
Renunciou a 25 de agosto de 1961.
Política teatral
Especula-se que a renúncia foi mais um dos atos
espetaculares característicos do estilo de Jânio. Com ela, o
presidente pretenderia causar uma grande comoção popular,
e o Congresso seria forçado a pedir seu retorno ao governo, o
que lhe daria grandes poderes sobre o Legislativo. Não foi o
que aconteceu.
A renúncia foi aceita e a população se manteve indiferente.
Vale lembrar que as atitudes teatrais eram usadas
politicamente por Jânio antes mesmo de chegar à presidência.
Em comícios, ele jogava pó sobre os ombros para simular
caspa, de modo a parecer um "homem do povo". Também
tirava do bolso sanduíches de mortadela e os comia em
público.
No poder, proibiu as brigas de galo e o uso de lança-
perfume, criando polêmicas com questões menores, que o
mantinham sempre em evidência, como um presidente
preocupado com o dia a dia do brasileiro.
Governo João Goulart (1961-1964)
Com a renúncia de Jânio Quadros, a presidência caberia ao
vice João Goulart, popularmente conhecido como Jango. No
momento da renúncia, se encontrava na Ásia, em visita a
República Popular da China.
71 https://cidadeverde.com/noticias/241078/reportagem-especial-janio-
quadros-os-100-anos-de-um-politico-incomum
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O presidente da Câmara dos Deputados, Ranieri Mazzilli,
assumiu o governo provisoriamente. Porém, os grupos de
oposição mais conservadores representantes das elites
dominantes e de setores das Forças Armadas não aceitaram
que Jango tomasse posse, sob a alegação de que ele tinha
tendências políticas esquerdistas. Não obstante, setores
sociais e políticos que apoiavam Jango iniciaram um
movimento de resistência.72
Campanha da legalidade e posse
O governador do estado do Rio Grande do Sul, Leonel
Brizola, se destacou como principal líder da resistência ao
promover a campanha legalista pela posse de Jango. O
movimento de resistência, que se iniciou no Rio Grande do Sul
e irradiou-se para outras regiões do país, dividiu as Forças
Armadas impedindo uma ação militar conjunta contra os
legalistas. No Congresso Nacional, os líderes políticos
negociaram uma saída para a crise institucional.
A solução encontrada foi o estabelecimento do regime
parlamentarista de governo que vigorou por dois anos (1961-
1962) reduzindo enormemente os poderes constitucionais de
Jango. Com essa medida, os três ministros militares aceitaram,
enfim, seu retorno. Em 5 de setembro retorna ao Brasil, e é
empossado em 7 de setembro.
O retorno ao presidencialismo
Em janeiro de 1963, Jango convocou um plebiscito para
decidir sobre a manutenção ou não do sistema
parlamentarista. Cerca de 80% dos eleitores votaram pelo
restabelecimento do sistema presidencialista. A partir de
então, Jango passou a governar o país como presidente, e com
todos os poderes constitucionais a sua disposição.
Porém, no breve período em que governou o país sob
regime presidencialista, os conflitos políticos e as tensões
sociais se tornaram tão graves que seu mandato foi
interrompido pelo Golpe Militar de 1º de abril de 1964.
Desde o início de seu mandato, não dispunha de base de
apoio parlamentar para aprovar com facilidade seus projetos
políticos, econômicos e sociais, por esse motivo a estabilidade
governamental foi comprometida.
Como saída para resolver os frequentes impasses surgidos
pela ausência de apoio político no Congresso Nacional, adotou
uma estratégia típica do período populista, recorreu a
permanente mobilização das classes populares a fim de obter
apoio social ao seu governo.
Foi uma forma precária de assegurar a governabilidade,
pois limitava ou impedia a adoção por parte do governo de
medidas antipopulares, ao mesmo tempo em que seria
necessário o atendimento das demandas dos grupos sociais
que o apoiavam. Um episódio que ilustra de forma notável esse
tipo de estratégia política ocorreu quando o governo criou
uma lei implantando o 13º salário. O Congresso não a aprovou.
Em seguida, líderes sindicais ligados ao governo mobilizaram
os trabalhadores que entraram em greve e pressionaram os
parlamentares a aprovarem a lei.
As contradições da política econômica
As dificuldades de Jango na área da governabilidade se
tornaram mais graves após o restabelecimento do regime
presidencialista. A busca de apoio social junto às classes
populares levou o governo a se aproximar do movimento
sindical e dos setores que representavam as correntes e ideias
nacional-reformistas.
Por esta perspectiva é possível entender as contradições
na condução da política econômica do governo. Durante a fase
parlamentarista, o Ministério do Planejamento e da
Coordenação Econômica foi ocupado por Celso Furtado, que
72 http://www.institutojoaogoulart.org.br/conteudo.php?id=73
80
 APOSTILAS OPÇÃO
elaborou o chamado Plano Trienal de Desenvolvimento
Econômico e Social.
O objetivo do Plano Trienal era combater a inflação a partir
de uma política de estabilização que demandava, entre outras
coisas, a contenção salarial e o controle do déficit público. Em
1963, o governo abandonou o programa de austeridade
econômica, concedendo reajustes salariais para o
funcionalismo público e aumentando o salário mínimo acima
da taxa pré-fixada.
Ao mesmo tempo, tentava obter o apoio de setores da
direita realizando sucessivas reformas ministeriais e
oferecendo cargos às pessoas com influência e respaldo junto
ao empresariado nacional e os investidores estrangeiros.
Polarização direita-esquerda
Ao longo do ano de 1963, o país foi palco de agitações
sociais que polarizaram as correntes de pensamento de direita
e esquerda em torno da condução da política governamental.
Em 1964 a situação de instabilidade política agravou-se.
O descontentamento do empresariado nacional e das
classes dominantes como um todo se acentuou. Por outro lado,
os movimentos sindicais e populares pressionavam para que o
governo programasse reformas sociais e econômicas que os
beneficiassem.73
Atos públicos e manifestações de apoio e oposição ao
governo eclodem por todo o país. Em 13 de março, ocorreu o
comício da estação da Estrada de Ferro Central do Brasil, no
Rio de Janeiro, que reuniu 300 mil trabalhadores em apoio a
Jango.
Uma semana depois, as elites rurais, a burguesia industrial
e setores conservadores da Igreja realizaram a “Marcha da
Família com Deus e pela Liberdade”, considerada o ápice do
movimento de oposição ao governo.
As Forças Armadas também foram influenciadas pela
polarização ideológica vivenciada pela sociedade brasileira
naquela conjuntura política, ocasionando rompimento da
hierarquia devido à sublevação de setores subalternos.
Os estudiosos do tema assinalam que, a quebra de
hierarquia dentro das Forças Armadas foi o principal fator que
ocasionou o afastamento dos militares legalistas que deixaram
de apoiar o governo de Jango, facilitando o movimento
golpista.
Candidato(a), segue abaixo a lista completa dos
presidentes da República Populista com a cronologia correta:
- José Linhares (1945-1946 - interino)
- Eurico Gaspar Dutra (1946-1951)
- Getúlio Vargas (1951-1954)
- Café Filho (1954-1955)
- Carlos Luz (1955 - interino)
- Nereu Ramos (1955-1956 - interino)
- Juscelino Kubitschek (1956-1961)
- Jânio Quadros (1961)
- Ranieri Mazilli (1961 - interino)
- João Goulart (1961-1964)
Questões
01. (TRT/MG – Analista – FCC) O Ministro do Trabalho
João Goulart provocou grande turbulência política em 1954 ao
(A) ser nomeado para esse cargo à revelia da vontade de
Vargas, uma vez que era o principal líder do Partido
Trabalhista, que nele via possibilidade de reverter o clima
político desfavorável em razão da oposição exercida pela
União Democrática Nacional.
(B) propor um aumento de 100% no valor do salário
mínimo, proposta que causou a indignação de setores do
Exército insatisfeitos com sua situação e incomodados com o
73 http://www.institutojoaogoulart.org.br/conteudo.php?id=73
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fato de que o salário de um operário, caso recebesse o aumento
em questão, se aproximaria do salário de um oficial.
(C) comunicar o suicídio de Getúlio Vargas e ler, no rádio,
sua carta-testamento, alegando que uma conspiração política
antivarguista havia influenciado a população que agora
culpava a ele e ao ex-presidente pela alta inflacionária e pela
crise econômica em curso.
(D) renunciar a esse cargo diante da reação agressiva do
empresariado e das Forças Armadas às suas medidas
trabalhistas, atitude que despertou o apoio da população a
Jango e o clamor por sua permanência no cargo, fenômeno
apelidado de “queremismo”.
(E) atender às pressões dos sindicatos e propor amplas
reformas de base, insubordinando-se à autoridade de Getúlio
Vargas por considerar que seu governo não estava tomando
medidas suficientemente favoráveis aos trabalhadores.
02. (SEDUC/PI – Professor-História – NUCEPE)
“Bossa nova mesmo é ser presidente
Desta terra descoberta por Cabral
Para tanto basta ser tão simplesmente
Simpático, risonho, original".
(Juca Chaves. Presidente Bossa Nova. RGE, 1957).
Considerando o período apresentado na composição, e o
governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), podemos
afirmar CORRETAMENTE:
(A) Com seu Plano de Metas, o governo de Juscelino
propunha romper com a política econômica do governo
Vargas, investindo com capitais nacionais nas áreas
prioritárias para o governo, como energia, transporte,
indústria e distribuição de renda.
(B) Como efeito da euforia e do crescimento econômico, o
governo de Juscelino conseguiu reduzir drasticamente as
disparidades econômicas e sociais do país, permitindo uma
tranquilidade social que perdurou até vésperas do Golpe Civil-
Militar.
(C) Apoiado em capitais externos, Juscelino pôde ampliar a
base monetária do país e assim custear investimentos
produtivos que permitiram o controle do déficit do orçamento
público e a redução da inflação.
(D) Seu governo coincidiu com um período de forte
otimismo, apoiado em uma visão de modernidade
industrializante, o que fez o presidente prometer 50 anos de
desenvolvimento em 5 anos de mandato.
(E) Apesar de sua política populista, Juscelino agia de
forma autoritária em sua forma de governar, condição que
pode ser exemplificada com o episódio em que puniu o
ministro da Guerra, o general Teixeira Lott, por ter contrariado
um de seus aliados políticos, o coronel Jurandir Mamede,
subordinado do general.
03. (IF/AL – Professor – CEFET) O Governo João Goulart
(1961/1964) foi marcado pela interrupção e conseguinte
instalação da ditadura militar no país. O governo Goulart, na
prática, ficou caracterizado em função das suas ações políticas,
como um governo:
(A) Autoritário, com uma linha ideológica próxima ao
socialismo chinês.
(B) Democrático, sendo apoiado durante todo seu curto
período pelos partidos de esquerda, inclusive o partido
comunista.
(C) Conturbado, em que foi implantado o
parlamentarismo, fato este, que não foi suficiente para
amenizar as crises políticas do período.
(D) Democrático, sendo apoiado incondicionalmente pelas
forças armadas.
81
 APOSTILAS OPÇÃO
(E) Autor das reformas de base, sendo estas apoiadas por
setores da chamada classe média, dos trabalhadores e do
empresariado mais progressista. Obteve, assim, êxito na
proposta de modernizar o país.
Gabarito
01.B / 02.D / 03.C
O Regime Militar
O início do governo militar é marcado por grande
perseguição política aos líderes de esquerda, tendo por
exemplo deputados e políticos seus mandatos cassados. Para
tanto foi criado o SNI (Serviço Nacional de Informação).
O SNI era o serviço secreto do Exército e contava com
agentes infiltrados em vários setores como jornais, sindicatos,
escolas (...). Apesar das cassações de mandato o Congresso
Nacional foi mantido e mesmo após a constituição de 67, que
institucionalizava o regime, os militares continuaram
governando através de atos institucionais74.
Foram eles:
AI-1: Ampliação dos poderes do presidente, eleição
indireta e a cassação de parlamentares de esquerda. O início
da instalação da Ditadura. Perseguem lideranças opositoras
(líderes camponeses, estudantis, sindicais, partidários e
intelectuais) e são cassados mandados políticos e cargos
públicos.
AI-2: Instituiu bipartidarismo. Só podiam existir dois
partidos: a ARENA e o MDB. Consolida as eleições indiretas. Os
voto dos congressistas para a presidência era aberto e
declarado dito no microfone na assembleia. Não havia
oposição de fato. O congresso aprovava tudo o que os
presidentes militares mandavam.
AI-3: Estabelecia eleições indiretas para governadores de
estado. Votavam os deputados estaduais por voto aberto e
declarado.
AI-4: Convocação urgente da assembleia para a aprovação
da constituição de 67
AI-5: Concede poder excepcional ao presidente que pode
cassar mandatos, cargos, fechar o congresso e estabelece o
estado de sítio. O AI-5 eliminou as garantias individuais.
Os presidentes eram escolhidos pelos próprios militares
em colégio eleitoral, assim como os governadores de estado e
prefeitos de cidades com mais de 300 mil habitantes. O voto da
população em nível federal limita-se aos deputados e
senadores que eram ou da ARENA (conhecido como “partido
do sim”) ou do MDB (conhecido como “partido do sim
senhor”). Não havia oposição real e concreta no congresso.
Somente a permitida pelos militares.
Foram presidentes militares:
- Castelo Branco (64-67)
- Costa e Silva (67-69)
- Garrastazu Médici (69-74)
- Ernesto Geisel (74-79)
- Figueiredo (79-85)
A ditadura entre 1964 e 1967 durante o governo do
Marechal Castelo Brancos foi um período mais brando dentro
do contexto do regime. Os partidos foram extintos (ficou o
bipartidarismo) e a censura ocorria, mas ainda que pequeno,
havia um espaço para os trabalhadores e estudantes se
manifestarem, sobretudo os artistas. As manifestações
proliferaram. Ocorreram grandes greves operárias em
Contagem (MG) e São Paulo.
74 O Golpe de 1964 e a Ditadura Militar em Perspectiva / Carlo José
Napolitano, Caroline Kraus Luvizotto, Célio José Losnak e Jefferson Oliveira Goulart
(orgs). - - São Paulo, SP: Cultura Acadêmica, 2014
Conhecimentos Específicos
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O último ato de Castelo Branco foi a imposição de LSN (Lei
de Segurança Nacional), que estabelecia que certas ações de
oposição ao regime seriam consideradas “atentatórias” à
segurança nacional e punidas com rigor.
Em dezembro de 1968, sob o governo do Marechal Costa e
Silva foi instituído o AI-5, o mais duro e repressor dos atos
institucionais.
Alguns grupos políticos contra a ditadura passaram a
atuar na clandestinidade. Alguns deles, devido ao AI-5
optaram por partir para a revolta armada que adotou táticas
de guerrilha.
Surgiram focos de guerrilha urbana (principalmente São
Paulo) e guerrilha rural (na região do rio Araguaia). A
guerrilha nunca representou um grande problema de verdade,
pois eram pequenos e poucos grupos, mas forneceu o
argumento que a ditadura precisava para manter e aumentar
a repressão, pois tínha inclusive um inimigo interno
comunista. O risco não havia passado (lembra-se que o
pretexto do golpe era afastar o risco comunista?).
Milagre Econômico e Repressão
Durante o Governo do General Médici o país viveu a maior
onda de repressões e torturas da ditadura. O AI-5 era aplicado
com toda a força e a censura era plena. Ao mesmo tempo o país
vivia um período de propaganda ufanista (nacionalismo e
enaltecimento do Brasil) e experimentava um grande
crescimento econômico e urbano em razão do “milagre
econômico”.
Foram contraídos empréstimos e concedidos créditos ao
consumido, mas ao mesmo tempo os salários foram
congelados. Esta política nos primeiros anos de aplicação
gerou um enorme consumo e consequentemente gerou
empregos (cada vez menos remunerados). Ao final da década
de setenta o país amargava uma grande inflação, salários cada
vez mais defasados e um aumento da desigualdade social.
Movimentos de Resistência
O Movimento Estudantil
Entre os grupos que mais protestavam contra o governo de
João Goulart para a implementação de reformas sociais
estavam os estudantes, mobilizados pela União Nacional dos
Estudantes e União Brasileira dos Estudantes secundaristas.
Quando os militares chegaram ao poder em 1964, os
estudantes eram um dos setores mais identificados com a
esquerda comunista, subversiva e desordeira; uma das formas
de desqualificar o movimento estudantil era chamá-lo de
baderna, como se seus agentes não passassem de jovens
irresponsáveis, e isso se justificava para a intensa perseguição
que se estabeleceu.
Em novembro de 1964, Castelo Branco aprovou uma lei,
conhecida como lei "Suplicy de Lacerda", nome do ministro
da Educação, reorganizando as entidades e proibindo-as de
desenvolverem atividades políticas.
Os estudantes reagiram, boicotando as novas entidades
oficiais e realizando passeatas cada vez mais frequentes. Ao
mesmo tempo, o movimento estudantil procurou assegurar a
existência das suas entidades legítimas, agora na
clandestinidade75.
Em 1968 o movimento estudantil cresceu em resposta não
só repressão, mas também em virtude da política educacional
do governo, que já revelava a tendência que iria se acentuar
cada vez mais no sentido da privatização da educação, cujos
efeitos são sentidos até hoje.
A política de privatização tinha dois sentidos: um era o
estabelecimento do ensino pago (principalmente no nível
superior) e outro, o direcionamento da formação educacional
75http://repositoriolabim.cchla.ufrn.br/bitstream/123456789/111/16/O%2
0MOVIMENTO%20ESTUDANTIL%20BRASILEIRO%20DURANTE%20O%20REGI
ME%20MILITAR%201968-1970.pdf
82
 APOSTILAS OPÇÃO
dos jovens para o atendimento das necessidades econômicas
das empresas capitalistas (mão-de-obra e técnicos
especializados).
Estas diretrizes correspondiam à forte influência norte-
americana exercida através de técnicos da Usaid (agência
americana que destinava verbas e auxílio técnico para projetos
de desenvolvimento educacional) que atuavam junto ao MEC
por solicitação do governo brasileiro, gerando uma série de
acordos que deveriam orientar a política educacional
brasileira.
As manifestações estudantis foram os mais expressivos
meios de denúncia e reação contra a subordinação brasileira
aos objetivos e diretrizes do capitalismo norte-americano. O
movimento estudantil não parava de crescer, e com ele a
repressão.
No dia 28 de março de 1968 uma manifestação contra a má
qualidade do ensino realizada no restaurante estudantil
Calabouço, no Rio de Janeiro, foi violentamente reprimida pela
polícia, resultando na morte do estudante Edson Luís Lima
Souto76.
A reação estudantil foi imediata: no dia seguinte, o enterro
do jovem estudante transformou-se em um dos maiores atos
públicos contra a repressão; missas de sétimo dia foram
celebradas em quase todas as capitais do país, seguidas de
passeatas que reuniram milhares de pessoas.
Em outubro do mesmo ano, a UNE (União Nacional dos
Estudantes), na ilegalidade convocou um congresso para a
pequena cidade de Ibiúna, no interior de São Paulo. A polícia
descobriu a reunião, invadiu o local e prendeu os estudantes.
Movimentos Sindicais
As greves foram reprimidas duramente durante a ditadura.
Os últimos movimentos operários ocorreram em 1968, em
Osasco e Contagem, sendo reavivadas somente no fim da
década de 1970, com a greve de 1.600 trabalhadores no ABC
paulista em 12 de maio de 1978, que marcou a volta do
movimento operário à cena política.
Em junho do mesmo ano, o movimento espalhou-se por
São Paulo, Osasco e Campinas. Até 27 de julho registraram-se
166 acordos entre empresas e sindicatos beneficiando cerca
de 280 mil trabalhadores. Nessas negociações, tornou-se
conhecido em todo o país o presidente do Sindicato dos
Metalúrgicos de São Bernardo e Diadema, Luís Inácio da Silva.
No dia 29 de outubro de 1979 os metalúrgicos de São Paulo
e Guarulhos interromperam o trabalho. No dia seguinte o
operário Santos Dias da Silva acabou morrendo em confronto
com a polícia, durante um piquete na frente uma fábrica no
bairro paulistano de Santo Amaro. As greves se espalharam
por todo o país.
Em consequência de uma greve realizada no dia 1º de Abril
de 1980 pelos metalúrgicos do ABC paulista e de mais 15
cidades do interior de São Paulo, no dia 17 de Abril o ministro
do trabalho, Murillo Macedo, determinou a intervenção nos
sindicatos de São Bernardo do Campo e Santo André,
prendendo 13 líderes sindicais dois dias depois. A organização
da greve mobilizou estudantes e membros da Igreja.
Ligas Camponesas
O movimento de resistência esteve presente também no
campo. Além da sindicalização formaram-se Ligas
Camponesas que, sobretudo no Nordeste, sob a liderança do
advogado Francisco Julião, foram importantes instrumentos
de organização e de atuação dos camponeses.
Em 15 de maio de 1984 cerca de 5 mil cortadores de cana
e colhedores de laranja do interior paulista entraram em greve
por melhores salários e condições de trabalho. No dia seguinte
invadiram as cidades de Guariba e Bebedouro. Um canavial foi
incendiado. O movimento foi reprimido por 300 soldados.
76 https://www.une.org.br/2011/09/historia-da-une/
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Greves de trabalhadores se espalharam por várias regiões do
país, principalmente no Nordeste.
A Luta Armada
Militantes da Esquerda resolveram resistir ao regime
militar através da luta armada, com a intenção de iniciar um
processo revolucionário. Entre os grupos mais notórios estão:
- Ação Libertadora Nacional (ALN), em que se destaca
Carlos Marighella, ex-deputado e ex-membro do Partido
Comunista Brasileiro, morto numa emboscada em 1969;
- Vanguarda Popular Revolucionária (VPR), que era
comandada pelo ex-capitão do Exército Carlos Lamarca, morto
na Bahia, em 17 de setembro de 1971. Em 1969 funde-se com
o Comando de Libertação Nacional (COLINA), e muda o
nome para Vanguarda Armada Revolucionária Palmares
(VAR-Palmares), que teve participação também da
presidente Dilma Rousseff;
- A Ação Popular, que teve origem em 1962 a partir de
grupos católicos, especialmente influentes no movimento
estudantil;
- Partido Comunista do Brasil (PC do B), que surge de
um conflito interno dentro do PCB.
Um dos principais feitos da ALN, em conjunto ao
Movimento Revolucionário 8 de outubro (MR-8), foi o
sequestro do embaixador estadunidense Charles Ewbrick, em
1969. Em nenhum lugar do mundo um embaixador dos EUA
havia sido sequestrado. Essa façanha possibilitou aos
guerrilheiros negociar a libertação de quinze prisioneiros
políticos. Outro embaixador sequestrado foi o alemão-
ocidental Ehrefried Von Hollebem, que resultou na soltura de
quarenta presos.
A luta armada intensificou o argumento de aumento da
repressão. As torturas aumentaram e a perseguição aos
opositores também. Carlos Marighella foi morto por forças
policiais na cidade de São Paulo. As informações sobre seu
paradeiro foram conseguidas também através de torturas.
O VPR realizou ações no Vale do Ribeira em São Paulo, mas
teve que enfrentar a perseguição militar na região. Lamarca
conseguiu fugir para o Nordeste, mas acabou morto na Bahia,
em 1971.
O último foco de resistência a ser desmantelado foi a
Guerrilha do Araguaia. Desde 1967, militantes do PCdoB
dirigiram-se para região do Bico do Papagaio, entre os rios
Araguaia e Tocantins, onde passaram a travar contato com os
camponeses da região, ensinando a eles cuidados médicos e
auxiliando-os na lavoura.
As Forças Armadas passaram a perseguir os guerrilheiros
do Araguaia em 1972, quando descobriu a ação do grupo. O
desmantelamento ocorreria apenas em 1975, quando uma
força especial de paraquedistas foi enviada à região, acabando
com a Guerrilha do Araguaia.
No Brasil, as ações guerrilheiras não conseguiram um
amplo apoio da população, levando os grupos a se isolarem,
facilitando a ação repressiva. Após 1975, as guerrilhas
praticamente desapareceram, e os corpos dos guerrilheiros do
Araguaia também. À época, a ditadura civil-militar proibiu a
divulgação de informações sobre a guerrilha, e até o início da
década de 2010 o exército não havia divulgado informação
sobre o paradeiro dos corpos.
Redemocratização do País e Diretas Já.
O General Geisel assume em 74. Foi o militar que deu início
à abertura política, assinalando o fim da ditadura. O fim do
83
 APOSTILAS OPÇÃO
regime foi articulado pelos próprios militares que planejaram
uma abertura “lenta, segura e gradual”.
Nas eleições parlamentares de 74 os militares imaginaram
que teriam a vitória da ARENA, mas o MDB teve esmagadora
maioria. Em razão deste acontecimento a ditadura lança a Lei
Falcão e o Pacote de Abril. A lei falcão acabava com a
propaganda eleitoral. Todos os candidatos apareceriam o
mesmo tempo na TV, segurando seu número enquanto uma
voz narrava brevemente seu currículo. Apesar de uma
oposição consentida o MDB estava incomodando e o pacote de
abril serviu para garantir supremacia da ARENA.
A constituição poderia ser mudada somente por 50% dos
votos (garante a vitória da ARENA). Um terço dos senadores
teriam o papel de “senador biônico”, ou seja, indicado pela
assembleia (sempre senadores da ARENA) e alterou o
coeficiente eleitoral de forma que a região nordeste (que ainda
ocorria claramente o voto de “cabresto” e os eleitores votavam
em peso na ARENA) tivesse um maior número de deputados.
Geisel pôs fim ao AI-5 em 1978.
Em 1979 assumiu a presidência o General Figueiredo, sob
uma forte crise econômica resultado da política econômica do
milagre brasileiro. Em 79 foi aprovada a Lei da Anistia
(perdão de crimes políticos), que de acordo com o governo
militar era uma anistia “ampla, geral e irrestrita”.
O que isso queria dizer?
Que todos os crimes cometidos na ditadura seriam
perdoados, tanto o “crime” dos militantes políticos,
estudantes, intelectuais e artistas que se encontravam exilados
(fora do país por motivos de perseguição política), e puderam
voltar ao Brasil, como os torturadores do regime.
Em 1979 são liberadas para a próxima eleição o voto direto
aos governadores. Também foi aprovada a “Lei Orgânica dos
Partidos” que punha fim ao bipartidarismo e foram fundados
novos 5 partidos:
- PDS (Partido Democrático Social)
- PMDB (Partido do Movimento Democrático Brasileiro)
- PTB (Partido Trabalhista Brasileiro)
- PDT (Partido Trabalhista Brasileiro)
- PT (Partido dos Trabalhadores)
Obs.: A lei eleitoral obrigava a votar somente em
candidatos do mesmo partido, de vereador à governador.
A oposição ao regime, na eleição para governador de
1982, obteve vitória esmagadora.
A Resistência às Reformas Políticas de Figueiredo
Assim como Geisel, o general Figueiredo teve de enfrentar
resistência da linha-dura às reformas políticas que estavam
em andamento. As primeiras manifestações dos grupos que
estavam descontentes com a abertura vieram em 1980.
No final desse ano e no início de 1981, bombas começaram
a explodir em bancas de jornal que vendiam periódicos
considerados de esquerda (Jornal Movimento, Pasquim,
Opinião etc.). Uma carta-bomba foi enviada à OAB e explodiu
nas mãos de uma secretária, matando-a. Havia desconfianças
de que fora uma ação do DOI-Codi (Destacamento de
Operações de Informação - Centro de Operações de Defesa
Interna), mas nunca se conseguiu provar nada.
O Caso Riocentro
Em abril de 1981, ocorreu uma explosão no Riocentro
durante a realização de um show de música popular. Dele
participavam inúmeros artistas considerados de esquerda
pelo Regime. Quando as primeiras pessoas, inclusive
fotógrafos, se aproximaram do local da explosão, depararam
com uma cena dramática e constrangedora.
Um carro esporte (Puma) estava com os vidros, o teto e as
portas destroçados. Havia dois homens no seu interior,
reconhecidos posteriormente como oficiais do Exército
ligados ao DOI-Codi. O sargento, sentado no banco do
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passageiro, estava morto, praticamente partido ao meio. A
bomba explodira na altura de sua cintura. O motorista, um
capitão, estava vivo, mas gravemente ferido e inconsciente.
O Exército abriu um inquérito Policial-Militar para apurar
o caso e, depois de muitas averiguações, pesquisas, tomadas de
depoimentos, concluiu que a bomba havia sido colocada ali,
dentro do carro e sobre as pernas do sargento do Exército, por
grupos terroristas. Essa foi a conclusão da Justiça Militar, e o
caso foi encerrado.
Em 1984 o deputado do PMDB Dante de Oliveira propôs
uma emenda constitucional que restabelecia as eleições
diretas para presidente. A partir da emenda Dante de Oliveira
tem início o maior movimento popular pela redemocratização
do país, as Diretas Já que pediam eleições diretas para
presidente no próximo ano.
Infelizmente a emenda não foi aprovada. Em 1985
ocorreram eleições indiretas e formaram-se chapas para
concorrer à presidência. Através das eleições indiretas ganhou
a chapa do PMDB em que o presidente eleito foi Tancredo
Neves e seu vice José Sarney. Contudo Tancredo Neves
passou mal na véspera da posse e foi internado com infecção
intestinal, não resistiu e morreu. Assumiria a presidência da
República em 1985 José Sarney.
O Governo de José Sarney foi um momento de enorme crise
econômica, com hiperinflação, mas um dos momentos mais
fundamentais que coroaria a redemocratização, pois foi em
seu governo que foi aprovada a nova constituição. Foi reunida
em 1987 uma assembleia nacional constituinte (assembleia
reunida para escrever e promulgar uma nova constituição).
A constituição de 1988
A nova constituição foi votada em meio a grandes debates
e diferentes visões políticas. Havia muitos interesses em
disputa. O voto secreto e direto para presidente foi restaurado,
proibida a censura, garantida a liberdade de expressão e
igualdade de gênero, o racismo tornou-se crime e o estado
estabeleceu constitucionalmente garantias sociais de acesso a
saúde, educação, moradia e aposentadoria.
Ao final de 1989 foi realizada a primeira eleição livre desde
o golpe de 1964. Foi disputada em dois turnos. O segundo foi
concorrido entre o candidato Fernando Collor de Mello (PRN –
partido da renovação nacional), contra Luís Inácio Lula da
Silva. Collor ganhou a eleição, com apoio dos meios de
comunicação e governou até 1992 após ser afastado por um
processo de impeachment. Ocorreram grandes
manifestações populares, sobretudo estudantis, conhecidas
como o “movimento dos caras-pintadas”.
Questões
01. (TRT 3ª Região/MG - Analista Judiciário – História
– FCC) O processo de abertura política no Brasil, ao final do
período de regime militar, foi marcado
(A) pela denominada “teoria dos dois demônios”, discurso
oficial que culpava os grupos guerrilheiros e o imperialismo
soviético pelo endurecimento do autoritarismo no Brasil e nos
países vizinhos.
(B) pelo chamado “entulho autoritário”, pois a Constituição
outorgada em 1967 continuou vigente, mantiveram-se os
cargos “biônicos” e persistiu prática da decretação de Atos
Institucionais durante a década de 1980.
(C) pela lógica do “ajuste de contas”, pois, ainda que o
governo encampasse uma abertura “lenta, gradual e
irrestrita”, os setores populares organizaram greves nacionais
que culminaram na realização de eleições diretas para
presidente em 1985.
(D) pelo caráter de “transição negociada”, uma vez que
prevaleceram pressões por parte dos setores afinados com o
84
 APOSTILAS OPÇÃO

regime e concessões dos movimentos pela democratização, em Os aspectos citados no texto permitem identificar a época
um complexo jogo político que se estendeu pelos anos 1980. a que ele se refere como sendo a da
(E) pela busca da “conciliação nacional” ao se instituírem (A) Repressão à Revolução Constitucionalista de 1932.
as Comissões da Verdade que conseguiram, com o aval do (B) Nova República, cujo primeiro presidente foi José
primeiro governo civil pós-ditadura, atender as demandas por Sarney.
“verdade, justiça e reparação” da sociedade brasileira. (C) Revolução de 1930, que levou Getúlio Vargas ao poder.
(D) Democracia populista, que durou de 1946 a 1964.
02. (TRT 3ª Região/MG - Analista Judiciário – História (E) Ditadura militar, iniciada com o golpe de 1964.
– FCC) A respeito dos Atos Institucionais decretados durante o
regime militar no Brasil, 05. (VUNESP) A imagem a seguir refere-se a um
(A) sucederam-se rapidamente totalizando cinco durante movimento da década de 1980 que contou com grande
a ditadura, sendo o último, em 1968, o que suspendeu a participação popular em várias cidades do Brasil.
garantia do direito ao habeas corpus e instituiu a censura
prévia.
(B) refletiram a intenção dos militares em preservar a
institucionalidade da democracia, uma vez que todos os atos
eram votados pelo Congresso.
(C) prestaram-se a substituir a falta de uma nova
Constituição, chegando a 20 decretações que se estenderam
até o governo Geisel.
(D) foram mais de dez e entre os objetivos de sua
promulgação destaca-se o reforço dos poderes discricionários
da Presidência da República.
(E) concentraram-se nos dois primeiros anos de governo
(Http://www.oabsp.org.br/portaldamemoria/historia-da-oab/ a-
militar e instituíram o estado de sítio e o bipartidarismo. redemocratizacao-e-o-processo-constituinte)

03. (TRT 3ª Região/MG - Analista Judiciário – História Assinale a alternativa que indica corretamente o objetivo
– FCC) O golpe de 1964, que deu início ao regime militar no deste movimento.
Brasil e que foi chamado pelos militares de “revolução de 64”, (A) Devolver à população o direito de votar nos candidatos
teve, entre seus objetivos à presidência do país.
(A) refrear o avanço do comunismo apoiado pelo (B) Anistiar os presos políticos e permitir o retorno dos
presidente Jango que, após ver concretizado seu programa exilados ao Brasil.
reformista, articulava-se para adaptar o Estado aos moldes (C) Reajustar o salário-mínimo de acordo com os índices
socialistas, por meio do projeto de uma nova constituição reais de inflação.
difundido e aplaudido no histórico Comício da Central do (D) Autorizar a justiça comum a punir políticos envolvidos
Brasil. em crimes de corrupção.
(B) reinstaurar o presidencialismo, uma vez que o regime (E) Permitir que leis propostas pela população fossem
parlamentarista pelo qual João Goulart governava favorecia discutidas no Congresso Nacional.
alianças entre partidos pequenos e grupos de esquerda
liderados pelo PTB, que tinha representação significativa na Gabarito
Câmara e no Senado. 01.D / 02.D / 03.C / 04.E / 05.A
(C) destituir o governo de João Goulart, contando com o
apoio do governo dos Estados Unidos e de parcelas da
sociedade brasileira que apoiaram, dias antes, a Marcha da República Nova
Família com Deus pela Liberdade organizada por setores
conservadores da Igreja Católica.
Nova República
(D) restaurar a ordem no país e garantir a recuperação do
equilíbrio econômico, uma vez que greves paralisavam a
Chamamos Nova República a organização do Estado
produção nacional e movimentos de apoio à reforma agrária
Brasileiro a partir da eleição indireta de Tancredo Neves pelo
se radicalizavam, caso das Ligas Camponesas que haviam
Colégio eleitoral, após o movimento pelas diretas já. No dia da
iniciado a guerrilha do Araguaia.
posse foi hospitalizado e faleceu. Então a cadeira presidencial
(E) iniciar um processo autoritário de transição política e
foi ocupada por seu vice José Sarney
econômica nos moldes do neoliberalismo, por meio de uma
A Vitória da Aliança Democrática e a posse de Sarney
estratégia defendida por entidades como o FMI, a ONU e a
Cepal, com o aval do empresariado brasileiro insatisfeito com
Em 15 de janeiro de 1985, o Colégio Eleitoral elegeu
o governo vigente.
Tancredo Neves, primeiro presidente civil em 20 anos. Ele
obteve 275 votos do PMDB (em 280 possíveis), 166 do PDS
04. (VUNESP) A partir dessa época, a tortura passou a ser
(em 340 possíveis), que correspondiam à dissidência da
amplamente empregada, especialmente para obter
Frente Liberal, e mais 39 votos espalhados entre os outros
informações de pessoas envolvidas com a luta armada.
partidos. No total foram 480 contra 180 do candidato
Contando com a “assessoria técnica” de militares americanos
derrotado.
que ensinavam a torturar, grupos policiais e militares
O PT, por não concordar com as eleições indiretas, não
começavam a agredir no momento da prisão, invadindo casas
participou da votação. A posse do novo presidente estava
ou locais de trabalho. A coisa piorava nas delegacias de polícia
marcada para 15 de março. Um dia antes, entretanto, Tancredo
e em quartéis, onde muitas vezes havia salas de interrogatório
Neves foi internado com diverticulite. Depois de várias
revestidas com material isolante para evitar que os gritos dos
operações, seu estado de saúde se agravou, falecendo no dia
presos fossem ouvidos.
21 de abril de 1985. Com a morte do presidente eleito, assumiu
(Roberto Navarro – http://mundoestranho.abril.com.br.)
o vice, José Sarney.

Conhecimentos Específicos 85
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 APOSTILAS OPÇÃO
O governo Sarney
José Sarney foi o primeiro presidente após o fim da
ditadura militar. Durante seu governo foi consolidado o
processo de redemocratização do Estado brasileiro, garantido
liberdade sindical e participação popular na política, além da
convocação de uma Assembleia Nacional Constituinte,
encarregada de elaborar uma nova constituição para o Brasil.
Entre os princípios incluídos na Constituição de 1988
estão:
- garantia de direitos políticos e sociais;
- aumento de assistência aos trabalhadores;
- ampliação das atribuições do poder legislativo;
- limitação do poder executivo;
- igualdade perante a lei, sem qualquer tipo de distinção;
- estabelecimento do racismo como crime inafiançável.
No plano econômico, o governo adotou inúmeras medidas
para conter a inflação, como congelamento de preços e salários
e a criação de um novo plano econômico, o Plano Cruzado.
No final de 1986, o plano começou a demonstrar sinais de
fracasso, acentuado pela falta de mercadorias e pressão por
aumento de preços.
Além do Plano Cruzado, outras tentativas de conter a
inflação foram colocadas em prática durante o governo Sarney,
como o Plano Cruzado II, o Plano Bresser e o Plano de Verão.
No último mês do governo Sarney, em março de 1990, a
inflação alcançou o nível de 84%.
O governo Collor
No final de 1989, os candidatos Fernando Collor de Mello,
do PRN (Partido da Renovação Nacional) e Luiz Inácio Lula da
Silva, do PT (Partido dos Trabalhadores) disputaram as
primeiras eleições diretas (com voto da população) para
presidente após a redemocratização. Com forte apoio de
setores empresariais e principalmente da mídia, Collor vence
as eleições.
Collor, durante a campanha presidencial, apresentou-se
como caçador de marajás, termo referente aos corruptos que
beneficiavam-se do dinheiro público. Seus discursos possuíam
forte influência do populismo, principalmente do Peronismo
argentino77, dizendo-se representante dos descamisados
(população mais pobre).
Seu governo ficou marcado pelos Planos Collor:
Plano Collor78
A inflação no período de março de 1989 a março de 1990
chegou a 4.853%, e o governo anterior viu apenas tentativas
fracassadas de conter a inflação. Após sua posse, Collor
anuncia um pacote econômico no dia 15 de março de 1990: o
Plano Brasil Novo.
Esse plano tinha como objetivo pôr fim à crise, ajustar a
economia e elevar o país, do terceiro para o Primeiro Mundo.
O cruzado novo é substituído pelo "cruzeiro", bloqueia-se por
18 meses os saldos das contas correntes, cadernetas de
poupança e demais investimentos superiores a Cr$ 50.000,00.
Os preços foram tabelados e depois liberados gradualmente.
Os salários foram pré-fixados e depois negociados entre
patrões e empregados.
Os impostos e tarifas aumentaram e foram criados outros
tributos, foram suspensos os incentivos fiscais não garantidos
pela Constituição. Foi anunciado corte nos gastos públicos e
também se reduziu a máquina do Estado com a demissão de
funcionários e privatização de empresas estatais. O plano
também previa a abertura do mercado interno, com a redução
gradativa das alíquotas de importação.
77 Referente ao governo de Juan Domingo Peron na Argentina durante os anos
de 1952 – 1955.
78 LENARDUZZI, Cristiano, Et al. PLANO COLLOR. Adaptado
Conhecimentos Específicos
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As empresas foram surpreendidas com o plano econômico
e sem liquidez pressionaram o governo. A ministra da
economia Zélia Cardoso de Mello, faz a liberação gradativa do
dinheiro retido, denominado de "operação torneirinha", para
pagamento de taxas, impostos municipais e estaduais, folhas
de pagamento e contribuições previdenciárias. O governo
liberou os investimentos dos grandes empresários, e deixou
retido somente o dinheiro dos poupadores individuais.
Recessão - No início do Plano Collor a inflação foi
reduzida, pois o plano era ousado e tirava o dinheiro de
circulação. Porém, ao mesmo tempo em que caía a inflação,
iniciava-se a maior recessão da história no Brasil, houve
aumento de desemprego, muitas empresas fecharam as portas
e a produção diminuiu consideravelmente, com uma queda de
26% em abril de 1990, em relação a abril de 1989. As empresas
foram obrigadas a reduzirem a produção, jornada de trabalho
e salários, ou demitir funcionários. Só em São Paulo nos
primeiros seis meses de 1990, 170 mil postos de trabalho
deixaram de existir, pior resultado, desde a crise do início da
década de 80. O Produto Interno Bruto diminuiu de US$ 453
bilhões em 1989 para US$ 433 bilhões em 1990.79
Privatizações80 - Em 16 de agosto de 1990 o Programa
Nacional de Desestatização que estava previsto no Plano
Collor foi regulamentado. A Usiminas foi a primeira estatal a
ser privatizada, através de um leilão em outubro de 1991.
Depois disso, mais 25 estatais foram privatizadas até o final de
1993, quando Itamar Franco já estava à frente do governo
brasileiro, com grandes transferências patrimoniais do setor
público para o setor privado, com o processo de privatização
dos setores petroquímicos e siderúrgico já praticamente
concluído. Então se inicia a negociação do setor de
telecomunicações e elétrico, existindo uma tentativa de limitar
as privatizações à construção de grandes obras e à abertura do
capital das estatais, mantendo o controle acionário pelo
Estado.
Plano Collor II
A inflação entra em cena novamente com um índice mensal
de 19,39% em dezembro de 1990 e o acumulado do ano chega
a 1.198%, o governo se vê obrigado a tomar algumas medidas.
É decretado o Plano Collor II em 31 de janeiro de 1991.
Tinha como objetivo controlar a ciranda financeira. Para
isso extinguiu as operações de overnight e criou o Fundo de
Aplicações Financeiras (FAF) onde centralizou todas as
operações de curto prazo, acabando com o Bônus do Tesouro
Nacional fiscal (BTNf), que era usado pelo mercado para
indexar preços.
Passa a utilizar a Taxa Referencial Diária (TRD) com juros
prefixados e aumenta o Imposto sobre Operações Financeiras
(IOF). Pratica uma política de juros altos, e faz um grande
esforço para desindexar a economia e tenta mais um
congelamento de preços e salários. Um deflator é adotado para
os contratos com vencimento após 1º de fevereiro.
O governo acreditava que aumentando a concorrência no
setor industrial conseguiria segurar a inflação, então se cria
um cronograma de redução das tarifas de importação,
reduzindo a inflação de 1991 para 481%.
A queda de Collor
Após um curto sucesso nos primeiros meses de governo, a
administração Collor passou por profundas crises. Com a taxa
de inflação superior a 20%, em 1992 a impopularidade do
presidente cresceu. Em maio do mesmo ano, o irmão do
presidente, Pedro Collor, acusou Paulo Cesar Farias, que havia
sido caixa da campanha de Fernando Collor, de
79 https://vdocuments.com.br/fernando-collor.html
80 GANDOLPHO, C. Plano Collor completa 20 anos. Diário do Grande ABC.
http://www.dgabc.com.br/Noticia/144113/plano-collor-completa-20-anos
86
 APOSTILAS OPÇÃO
enriquecimento ilícito, obtenção de vantagens no governo e
ligações político financeiras com o presidente.
Em junho do mesmo ano, o Congresso Nacional instalou
uma Comissão de Inquérito Parlamentar (CPI) para que
fossem apuradas as irregularidades apontadas. Em 29 de
setembro a Câmara dos Deputados aprovou a abertura do
processo de Impeachment e em 3 de outubro o presidente foi
afastado. Em dezembro o processo foi concluído e Fernando
Collor teve seus direitos políticos cassados por oito anos, e o
governo passou para as mãos de seu vice, Itamar Franco.
O governo Itamar Franco (1992-1994)
Durante seu período na presidência, Itamar Franco passou
por um quadro de crescente dificuldade econômica e alianças
políticas instáveis com inúmeras nomeações e demissões de
ministros do executivo.
Um plebiscito foi realizado em 1993 para definir a forma
de governo, com uma vitória esmagadora da República
Presidencialista. Outras opções incluíam a monarquia e o
parlamentarismo.
No ano de 1993 a economia começava a dar sinais de
melhora, com índice de crescimento de aproximadamente 5%,
que não ocorria desde 1986. Apesar do crescimento, houve um
aumento na população, deixando a renda per capita com
menos de 3%.
Em 1994 a inflação continuou a subir, até que os efeitos do
Plano Real começaram a surtir efeito.
Implantação do Plano Real81
O Plano de Fernando Henrique Cardoso, que era ministro
da Fazenda do governo de Itamar Franco, consistia em três
fases: o ajuste fiscal, o estabelecimento da URV (Unidade de
Referência de Valor) e a instituição de uma nova moeda, o Real.
De acordo com os autores do plano, as reformas liberais do
Estado que estavam em andamento naquele período seriam
fundamentais para efetividade do plano.
A primeira fase, o ajuste fiscal procurava criar condições
fiscais adequadas para diminuir o desequilíbrio orçamentário
do Estado, principalmente sua fragilidade com financiamento,
que seria um dos principais problemas relacionados à inflação.
A criação do FSE (Fundo Social de Emergência), que tinha por
finalidade diminuir os custos sociais derivados da execução do
plano e dos cortes de impostos, foi uma das principais
iniciativas do governo.
A URV, o embrião da nova moeda, que terminou quando o
Real começou a funcionar em 1º de julho de 1994, era um
índice de inflação formado por outros três índices: o IGP-M82,
da Fundação Getúlio Vargas, o IPCA83 do IBGE e o IPC84 da
FIPE/USP. O objetivo do governo era amarrar o URV ao dólar,
preparando o caminho para a “âncora cambial” da moeda e
também evitar o caráter abrupto dos outros planos, com esta
ferramenta transitória. Dessa forma, ao contrário da proposta
de “moeda indexada” e da criação de duas moedas, apenas
separaram-se duas funções da mesma moeda, pois o URV
servia como uma “unidade de conta”.85
A terceira fase do plano consistiu na implementação da
nova moeda, que substituiria o Cruzeiro de acordo com a
cotação da URV que, naquele momento, valia CR$ 2.750,00. O
governo instituiu que este valor corresponderia a R$ 1,00 que,
por sua vez, foi fixada pelo Banco Central em US$ 1,00, com a
garantia das reservas em dólar acumuladas desde 1993.
No entanto, apesar de amarrar a moeda ao dólar, o
Governo não garantiu a conversibilidade das duas moedas,
como ocorreu na Argentina. Dessa forma, o Real conseguiu
corresponder de uma forma mais adequada às turbulências
81 Adaptado de Ipolito.
82 Índice Geral de Preços de Mercado.
83 Índice Nacional de Preços ao Consumidor Amplo.
84 Índice de Preços ao Consumidor.
Conhecimentos Específicos
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desencadeadas pela crise do México, que começou a se
intensificar no final de 1994.
A política de juros altos, que promoveu a entrada de
capitais de curto prazo, e a abertura do país aos produtos
estrangeiros, com a queda do Imposto de Importação, foram
fundamentais para complementar a introdução da nova
moeda e para combater a inflação e elevar os níveis de
emprego.
O sucesso do Plano Real garantiu a Fernando Henrique a
vitória nas eleições de 1994 logo no primeiro turno, contra o
candidato Luiz Inácio Lula da Silva.
O primeiro governo Fernando Henrique
Em seu discurso de posse, o presidente destacou como
prioridades a estabilização da nova moeda e a reversão do
quadro de exclusão social dos brasileiros.
Assim como outros países ao redor do mundo (e seus
respectivos blocos), o Brasil começava a dar início ao
MERCOSUL.
Mercosul86
Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai assinaram, em 26 de
março de 1991, o Tratado de Assunção, com vistas a criar o
Mercado Comum do Sul (MERCOSUL). O objetivo primordial
do Tratado de Assunção é a integração dos Estados Partes por
meio da livre circulação de bens, serviços e fatores produtivos,
do estabelecimento de uma Tarifa Externa Comum (TEC), da
adoção de uma política comercial comum, da coordenação de
políticas macroeconômicas e setoriais, e da harmonização de
legislações nas áreas pertinentes.
A configuração atual do MERCOSUL encontra seu marco
institucional no Protocolo de Ouro Preto, assinado em
dezembro de 1994. O Protocolo reconhece a personalidade
jurídica de direito internacional do bloco, atribuindo-lhe,
assim, competência para negociar em nome próprio acordos
com terceiros países, grupos de países e organismos
internacionais.
O MERCOSUL caracteriza-se, ademais, pelo regionalismo
aberto, ou seja, tem por objetivo não só o aumento do comércio
intrazona, mas também o estímulo ao intercâmbio com outros
parceiros comerciais. São Estados Associados a Bolívia (em
processo de adesão), o Chile (desde 1996), o Peru (desde
2003), a Colômbia e o Equador (desde 2004). Guiana e
Suriname tornaram-se Estados Associados em 2013. Com isso,
todos os países da América do Sul fazem parte do MERCOSUL,
seja como Estados Parte, seja como Associado.
O aperfeiçoamento da União Aduaneira é um dos objetivos
basilares do MERCOSUL. Como passo importante nessa
direção, os Estados Partes concluíram, em 2010, as
negociações para a conformação do Código Aduaneiro do
MERCOSUL.
Na última década, o MERCOSUL demonstrou particular
capacidade de aprimoramento institucional. Entre os
inúmeros avanços, vale registrar a criação do Tribunal
Permanente de Revisão (2002), do Parlamento do MERCOSUL
(2005), do Instituto Social do MERCOSUL (2007), do Instituto
de Políticas Públicas de Direitos Humanos (2009), bem como
a aprovação do Plano Estratégico de Ação Social do MERCOSUL
(2010) e o estabelecimento do cargo de Alto Representante-
Geral do MERCOSUL (2010).
Merece especial destaque a criação, em 2005, do Fundo
para a Convergência Estrutural do MERCOSUL - FOCEM, por
meio do qual são financiados projetos de convergência
estrutural e coesão social, contribuindo para a mitigação das
assimetrias entre os Estados Partes.
85 GHIORZI, J. B. Política Monetária dos Governos FHC e LULA. UFSC.
http://tcc.bu.ufsc.br/Economia295594
86 Adaptado de: http://www.mercosul.gov.br/index.php/saiba-mais-sobre-o-
mercosul
87
 APOSTILAS OPÇÃO
Em operação desde 2007, o FOCEM conta hoje com uma
carteira de projetos de mais de US$ 1,5 bilhão, com particular
benefício para as economias menores do bloco (Paraguai e
Uruguai). O fundo tem contribuído para a melhoria em setores
como habitação, transportes, incentivos à microempresa,
biossegurança, capacitação tecnológica e aspectos sanitários.
O Tratado de Assunção permite a adesão dos demais Países
Membros da ALADI87 ao MERCOSUL. Em 2012, o bloco passou
pela primeira ampliação desde sua criação, com o ingresso
definitivo da Venezuela como Estado Parte. No mesmo ano, foi
assinado o Protocolo de Adesão da Bolívia ao MERCOSUL, que,
uma vez ratificado pelos congressos dos Estados Partes, fará
do país andino o sexto membro pleno do bloco.
Com a incorporação da Venezuela, o MERCOSUL passou a
contar com uma população de 285 milhões de habitantes (70%
da população da América do Sul); PIB de US$ 3,2 trilhões (80%
do PIB sul-americano); e território de 12,7 milhões de km²
(72% da área da América do Sul). O MERCOSUL passa a ser,
ainda, ator incontornável para o tratamento de duas questões
centrais para o futuro da sociedade global: segurança
energética e segurança alimentar. Além da importante
produção agrícola dos demais Estados Partes, passa a ser o
quarto produtor mundial de petróleo bruto, depois de Arábia
Saudita, Rússia e Estados Unidos.
Em julho de 2013, a Venezuela recebeu do Uruguai a
Presidência Pro Tempore do bloco. A Presidência Pro Tempore
venezuelana reveste-se de significado histórico: trata-se da
primeira presidência a ser desempenhada por Estado Parte
não fundador do MERCOSUL.
Na Cúpula de Caracas, realizada em julho de 2014, destaca-
se a criação da Reunião de Autoridades sobre Privacidade e
Segurança da Informação e Infraestrutura Tecnológica do
MERCOSUL e da Reunião de Autoridades de Povos Indígenas.
Uma das prioridades da Presidência venezuelana, o foro
indígena é responsável por coordenar discussões, políticas e
iniciativas em benefício desses povos. Foram também
adotadas, em Caracas, as Diretrizes da Política de Igualdade de
Gênero do MERCOSUL, bem como o Plano de Funcionamento
do Sistema Integrado de Mobilidade do MERCOSUL
(SIMERCOSUL).
Criado em 2012, durante a Presidência brasileira, o
SIMERCOSUL tem como objetivo aperfeiçoar e ampliar as
iniciativas de mobilidade acadêmica no âmbito do Bloco.
No segundo semestre de 2014, a Argentina assumiu a
Presidência Pro Tempore do MERCOSUL. Entre os principais
resultados da Cúpula de Paraná, Argentina, destacam-se: a
assinatura de Memorando de Entendimento de Comércio e
Cooperação Econômica entre o MERCOSUL e o Líbano; a
assinatura de acordo-quadro de Comércio e Cooperação
Econômica entre o MERCOSUL e a Tunísia; e a aprovação do
regulamento do Mecanismo de Fortalecimento Produtivo do
bloco.
Em 17 de dezembro de 2014, o Brasil recebeu
formalmente da Argentina a Presidência Pro Tempore do
MERCOSUL, que foi exercida no primeiro semestre de 2015.
No dia 17 de julho de 2015 a Presidência Pro Tempore foi
passada ao Paraguai, que a exercerá por um período de seis
meses.
O MERCOSUL na atualidade
O MERCOSUL atravessa um processo acelerado de
fortalecimento econômico, comercial e institucional. Os
Estados Partes consolidaram um modelo de integração
pragmático, voltado para resultados concretos no curto prazo.
O sentido da integração do MERCOSUL atual é a busca da
prosperidade econômica com democracia, estabilidade
política e respeito aos direitos humanos e liberdades
fundamentais.
87 Associação Latino Americana de Integração
Conhecimentos Específicos
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Os resultados desse novo momento do MERCOSUL já
começaram a aparecer. Entre os muitos avanços recentes,
destacam-se:
- aprovação do Protocolo de Cooperação e Facilitação de
Investimentos (2017), que amplia a segurança jurídica e
aprimora o ambiente para atração de novos investimentos na
região;
- conclusão do acordo do Protocolo de Contratações
Públicas do MERCOSUL (2017), que cria oportunidades de
negócios para as nossas empresas, amplia o universo de
fornecedores dos nossos órgãos públicos e reduz custos para
o governo;
- encaminhamento positivo da grande maioria dos
entraves ao comércio intrabloco;
- modernização no tratamento dos regulamentos técnicos;
- apresentação dos projetos brasileiros para Iniciativas
Facilitadoras de Comércio e Protocolo de Coerência
Regulatória.
- tratamento do tema de proteção mútua de indicações
geográficas entre Estados Partes do MERCOSUL;
- aprovação do Acordo do MERCOSUL sobre Direito
Aplicável em Matéria de Contratos Internacionais de Consumo
(2017), que estabelece critérios para definir o direito aplicável
a litígios dos consumidores em suas relações de consumo.
Ainda há muito avanços necessários para consolidar o
Mercado Comum previsto no Tratado de Assunção, em todos
os seus aspectos: a livre circulação de bens, serviços e outros
fatores produtivos, incluindo a livre circulação de pessoas; a
plena vigência da TEC e de uma política comercial comum; a
coordenação de políticas macroeconômicas e setoriais; e a
convergência das legislações nacionais dos Estados Partes.
Na área institucional, é fundamental tornar o MERCOSUL
mais ágil, moderno e dinâmico. Também há espaço para
avançar na racionalização da estrutura institucional do Bloco,
tornando-a mais enxuta, transparente e eficiente.
Nas área de cidadania e das políticas sociais, as metas estão
dadas pelo Estatuto da Cidadania e pelo PEAS. Entre as
prioridades estabelecidas pelo Brasil, destacam-se a
facilitação da circulação de pessoas no MERCOSUL, por meio
da modernização e simplificação dos procedimentos
migratórios, e a plena implementação do sistema de
mobilidade acadêmica do MERCOSUL.
O Brasil seguirá trabalhando para que o MERCOSUL dê
continuidade à concretização de uma agenda pragmática,
tendo sempre em mente os interesses dos cidadãos e
empresas do bloco no fortalecimento da integração econômica
e comercial, da democracia e da plena observância dos direitos
humanos.
Questões
01. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPE/GO) São
Membros Plenos ou Estados Partes do Mercosul (Mercado
Comum do Sul), bloco econômico sediado na América do Sul,
EXCETO:
(A) Brasil
(B) Argentina
(C) Chile
(D) Uruguai
(E) Paraguai
02. (DEMAE/GO – Técnico em Informática – CS/UFG)
Alguns Blocos Econômicos agregam países de um mesmo
continente. No caso da América do Sul, onde foi criado, em
1991, o Mercado Comum do Sul (Mercosul) pelo Tratado de
Assunção, poucos países fazem parte deste Bloco, entre eles:
(A) Equador e Suriname
(B) Argentina e Uruguai
88
 APOSTILAS OPÇÃO
(C) Peru e Guiana Francesa
(D) Colômbia e Guiana
Gabarito
01.C / 02.B
O segundo governo Fernando Henrique
Em seu segundo mandato, vencido novamente através da
disputa contra Luiz Inácio Lula da Silva, houveram
dificuldades para manter o valor do Real em relação ao Dólar.
A partir de dezembro de 1994 eclodiu a crise cambial
mexicana, e a saída de capital especulativo relacionada à queda
da cotação do dólar nos mercados internacionais começou a
colocar em xeque a estabilização da economia nacional e o
Plano Real, que dependia em grande parte do capital
estrangeiro. A crise mostrou que a política de contenção da
inflação com a valorização das moedas nacionais frente ao
dólar não poderia ser sustentável a longo prazo.
Negando sempre à similaridade entre o Brasil, o México e
a Argentina, o governo passou a desacelerar a atividade
econômica e a frear a abertura internacional com a elevação da
taxa de juros, aumento das restrições às importações e
estímulos à exportação. Com a necessidade de opor a situação
econômica brasileira à mexicana, como um sinal ao capital
especulativo, o governo quis mostrar que corrigiria a trajetória
de sua balança comercial, atingindo saldo positivo.
Após a retomada do crescimento entre abril de 1996 e
junho de 1997, a crise dos Tigres Asiáticos88, que começou com
a desvalorização da moeda da Tailândia, se alastrou para
Indonésia, Malásia, Filipinas e Hong Kong e acabou por atingir
Nova York e os mercados financeiros mundiais.
A crise obrigou o governo a elevar novamente as taxas de
juros e decretar um novo ajuste fiscal. Novamente a fuga de
capitais voltou a assolar a economia brasileira e o Plano Real.
A consequência foi a demissão de 33 mil funcionários
públicos não estáveis da União, suspensão do reajuste salarial
do funcionalismo público, redução em 15% dos gastos em
atividades e corte de 6% no valor dos projetos de investimento
para 1998, o que resultou em uma diminuição de 0,12% do PIB
naquele ano.
A crise se intensificou em agosto com o aumento da
instabilidade financeira na Rússia, com a desvalorização do
Rublo (moeda russa) e a decretação da moratória por parte do
governo.
A resposta brasileira foi a mesma de sempre, a elevação da
taxa de juros básica cresceu até 49% e um novo pacote fiscal
surgiu no período de 1999/2001. No entanto, diferentemente
das outras duas crises, o governo recorreu ao FMI (Fundo
Monetário Internacional) em dezembro de 1998, com quem
obteve cerca de US$ 41,5 bilhões, comprometendo-se a:
manter o mesmo regime cambial, acelerar as privatizações e
as reformas liberais, realizar o pacote fiscal e assumir metas
com relação ao superávit primário. O que gradativamente
desvalorizou o Real.
O fim da âncora cambial
Nos primeiros dias do segundo governo de Fernando
Henrique Cardoso, em janeiro de 1999, a repercussão da crise
cambial russa chegou ao seu limite no Brasil. As elevadas taxas
de juros começavam a perder força como ferramenta de
manutenção do capital externo na economia brasileira e um
novo déficit recorde na conta de transações correntes obrigou
o governo a mudar a banda cambial, que foi ampliada para R$
1,32.
88 Cingapura, Coreia do Sul, Taiwan (República da China) e Hong Kong (região
administrativa da República Popular da China).
Conhecimentos Específicos
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Logo no primeiro dia, o Real atingiu o limite máximo da
banda, sendo desvalorizado em 8,2%, o que influenciou na
queda do valor dos títulos brasileiros no exterior e das bolsas
de valores do mundo todo. O Banco Central tentou defender o
valor da moeda vendendo dólares, mas a saída de capitais
continuou ameaçando se aproximar do limite de 20 bilhões,
que foi acordado com o FMI no ano anterior. Nesse momento,
o governo não teve outra escolha senão deixar o câmbio
flutuar livremente, alcançando a cotação de R$ 1,98 em relação
ao Dólar em 13 dias.
Os índices de desemprego atingiram um alto nível,
alcançando 7,6 milhões de pessoas em 1999, número três
vezes maior que os 2 milhões do final da década de 1980.
Apenas a Federação Russa, com 9,1 milhões e a Índia com 40
milhões possuíam taxas de desemprego maiores do que as do
Brasil.
No plano político, foi aprovada em 2000 a Lei de
Responsabilidade Fiscal, com o objetivo de controlar os
gastos do poder público e de restringir as dívidas deixadas por
prefeitos e governadores a seus sucessores.
O governo Lula
Pouco antes de encerrar seu primeiro mandato, Fernando
Henrique aprovou uma emenda que alterou a constituição,
permitindo a reeleição por mais um mandato. Com o fim de seu
segundo mandato em 2002, José Serra, que foi ministro da
saúde e um dos fundadores do PSDB foi apoiado por Fernando
Henrique para a sucessão.
Do lado da oposição, Lula concorreu à presidência pela
quarta vez, conseguindo levar a disputa para o segundo turno
com o candidato tucano, quando obteve 61% dos votos
válidos. A vitória de Lula foi atribuída ao desejo de mudança
na distribuição de riquezas, entre diversos grupos sociais.
Em seus dois mandatos, de 2003 a 2010, não foram
adotadas medidas grandiosas, com o presidente buscando
ganhar progressivamente a confiança de agentes econômicos
nacionais e internacionais. Foi mantida a política econômica
do governo FHC, com a busca pelo combate da inflação por
meio de altas taxas de juros e estímulos à exportação. Em 2005
foi saldada a dívida com o FMI.
Como resultado da política econômica, em julho de 2008 a
dívida externa total do país era de US$ 205 bilhões, e o país
possuía reservas internacionais acima dos US$ 200 bilhões. As
exportações bateram recordes sucessivos durante o governo
Lula, com ampliação do saldo positivo da balança comercial.
No plano social, o projeto de maior repercussão e sucesso
foi o Bolsa-Família, baseado na transferência direta de
recursos para famílias de baixa ou nenhuma renda. Em janeiro
de 2009 o programa já contava com mais de 10 milhões de
famílias atendidas, recebendo uma remuneração que variava
de R$ 20,00 a R$ 182,00. Para utilizar o programa, era
exigência a frequência escolar e vacinação das crianças. O
programa teve como efeito a melhoria alimentar e nutricional
das famílias mais pobres, além de uma leve diminuição nas
desigualdades sociais.
Em seu segundo mandato, destacou-se o Programa de
Aceleração do Crescimento (PAC).
O Mensalão
Em 2005, o deputado federal Roberto Jefferson (PTB – RJ)
denunciou no jornal Folha de São Paulo o esquema de compra
de votos conhecido como Mensalão.
No Mensalão deputados da base aliada do PT recebiam
uma “mesada” de R$ 30 mil para votarem de acordo com os
interesses do partido. Entre os parlamentares envolvidos no
esquema estariam membros do PL (Partido Liberal), PP
89
 APOSTILAS OPÇÃO
(Partido Progressista), PMDB (Partido do Movimento
Democrático Brasileiro) e do PTB (Partido Trabalhista
Brasileiro).
Entre os nomes mais citados do esquema estão: José
Dirceu, que na época era ministro da Casa Civil e foi apontado
como chefe do esquema, Delúbio Soares era Tesoureiro do PT
e foi acusado de efetuar os pagamentos aos participantes e
Marcos Valério, que era publicitário e foi acusado de arrecadar
o dinheiro para os pagamentos.
Outras figuras de destaque no governo e no PT também
foram apontadas como participantes do mensalão, tais como:
José Genoíno (presidente do PT), Sílvio Pereira (Secretário do
PT), João Paulo Cunha (Presidente da Câmara dos Deputados e
ex-Ministro das Comunicações), Luiz Gushiken (Ministro dos
Transportes), Anderson Adauto, e até mesmo o Ministro da
Fazenda, Antônio Palocci.
Governo Dilma Rousseff89
Primeira mulher presidente
As viagens internacionais e os encontros com chefes de
Estado marcaram os primeiros meses do governo Dilma em
razão do ineditismo de o Brasil ser representado por uma
presidente mulher. Entre as visitas mais importantes está a do
presidente dos EUA, Barack Obama, ao Brasil, em março de
2011.
Em setembro, ela foi a primeira mulher a fazer o discurso
de abertura da Assembleia Geral da ONU. Em sua fala, disse
que era a "voz da democracia" e defendeu a criação do Estado
Palestino.
No roteiro de viagens de Dilma, além de países da América
do Sul, estiveram França, África, Bélgica, Grécia e Turquia.
Troca de ministros e 'faxina ética'
Antes de completar um ano de governo, Dilma viu sete
ministros caírem, seis deles por acusações de corrupção. Em
dezembro de 2010, o recém-indicado ministro do Turismo,
Pedro Novais, foi o primeiro integrante do governo a ser
acusado, antes mesmo da posse. Denunciado por
irregularidades cometidas quando era deputado, acabou
deixando a pasta em setembro de 2011.
O primeiro ministro a sair, no entanto, foi Antonio Palocci,
que deixou a Casa Civil em 8 de junho do mesmo ano, um dia
após as acusações contra ele terem sido arquivadas pelo
procurador-geral da República, Roberto Gurgel. Palocci era
suspeito de enriquecimento ilícito, porque teria multiplicado
seu patrimônio em 20 vezes nos quatro anos anteriores. A
senadora Gleisi Hoffman (PT-PR) assumiu a pasta.
Os ministros Alfredo Nascimento (Transportes), Nelson
Jobim (Defesa), Wagner Rossi (Agricultura), Orlando Silva
(Esportes) e Carlos Lupi (Trabalho) completaram a lista de
baixas.
A forma enérgica como Dilma lidou com esses episódios fez
com que parte da população passasse a vê-la como a grande
responsável pela "faxina ética" contra a corrupção.
Isso se refletiu na aprovação de 59% da população - o
maior índice para o primeiro mandato de um presidente desde
a redemocratização, maior até que a popularidade de Lula nos
primeiros quatro anos na presidência, que foi de 52%.
Lava Jato e Pasadena
Deflagrada em março de 2014, a operação Lava Jato
começou a investigar um grande esquema de lavagem e desvio
de dinheiro envolvendo a Petrobras, grandes empreiteiras e
políticos.
Uma das primeiras prisões, também em março, foi a do
doleiro Alberto Youssef. Dias depois, houve a prisão de Paulo
89 BBC BRASIL. De aprovação recorde ao impeachment: relembre os principais
momentos do Governo Dilma. BBC
http://www.bbc.com/portuguese/brasil-37207258
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Roberto Costa, ex-diretor de abastecimento da Petrobras.
Costa era investigado pelo Ministério Público Federal por
supostas irregularidades na compra pela Petrobras da
refinaria de Pasadena, no Texas, em 2006.
Indícios de que a compra da refinaria teria sido desastrosa
para a estatal - em uma época em que Dilma ainda era ministra
de Minas e Energia do governo Lula e presidente do Conselho
Administrativo da empresa - levaram ao pedido de instalação
de uma Comissão Parlamentar de Inquérito. Duas CPIs
acabaram sendo criadas: uma exclusiva do Senado e uma
mista.
Depois de meses de investigação, a CPI mista aprovou o
relatório do deputado Marco Maia (PT-RS), que pedia o
indiciamento de 52 pessoas e reconhecia prejuízo de US$
561,5 milhões (R$ 1,9 bilhão) à época, na compra da refinaria.
Costa e Youssef assinaram com o Ministério Público
Federal acordos de delação premiada para explicar detalhes
do esquema e receber, em contrapartida, alívio de penas.
Em novembro de 2014, a Polícia Federal deflagrou uma
nova fase da Lava Jato, que envolveu buscas em grandes
empreiteiras como Camargo Corrêa, OAS, Odebrecht e outras
sete companhias.
Economia em desaceleração
No primeiro ano do governo Dilma a economia já dava
sinais de desaceleração, depois de o PIB brasileiro ter crescido
7,5% em 2010, o maior avanço desde 1986. Em 2011, o PIB
cresceu 2,7%, bem menos que os 5,5% projetados.
O ponto positivo ficou por conta do emprego formal, que
se mantinha em alta e apenas 5% da população
economicamente ativa estava desempregada. No entanto, à
medida que o primeiro mandato avançava, a economia
apresentava mais resultados preocupantes.
Em 2012, ela cresceu 0,9%, o pior desempenho desde
2009. No ano seguinte, se recuperou impulsionada pela alta de
investimentos - o governo fez várias linhas de financiamento -
e a alta do PIB foi de 2,3%.
Para enfrentar a desaceleração, o governo apelou para
medidas de desoneração, tanto para o setor produtivo quanto
para os consumidores. Pacotes de estímulos fiscais e
financeiros também foram lançados contra os gargalos de
infraestrutura, como nas estradas e portos.
Segundo cálculos feitos por auditores da Receita Federal
para a Folha de S. Paulo, as desonerações concedidas pelo
governo desde 2011 somariam estimados R$ 458 bilhões em
2018, quando deveria terminar o segundo mandato de Dilma.
A redução de impostos começou no governo Lula, como
forma de estimular o crescimento do país. No entanto, passou
a ser mais intensa quando Dilma foi eleita e avançou
fortemente no primeiro ano de mandato.
As desonerações aumentaram a dívida bruta do país. Em
2014, o setor público gastou R$ 32,5 bilhões a mais do que
arrecadou com tributos — o equivalente a 0,63% do PIB, o
primeiro déficit desde 2002.
Pedaladas fiscais
Em 2013 começaram a ocorrer as chamadas pedaladas
fiscais, nome dado à prática do Tesouro Nacional de atrasar de
forma proposital o repasse de dinheiro para os bancos
públicos, privados e autarquias, como o INSS.
O objetivo era melhorar artificialmente as contas federais.
Ao deixar de transferir o dinheiro, o governo apresentava
todos os meses despesas menores do que elas deveriam ser na
prática.
Brasil.
90
 APOSTILAS OPÇÃO
Segundo Governo Dilma
Eleições de 2014
A campanha presidencial foi marcada pela disputa
acirrada por votos e pela morte do candidato do PSB, Eduardo
Campos, que estava em terceiro lugar nas pesquisas e era
considerado uma via alternativa à oposição PT-PSDB. Marina
Silva, substituta de Campos, logo saiu do páreo. Dilma foi
reeleita com 51,64% dos votos válidos.
Popularidade abalada
A popularidade da presidente se inverteu no segundo
mandato, com os efeitos da situação econômica e da crise de
governabilidade. Nos primeiros três meses de 2016, pesquisa
CNI-Ibope (Confederação Nacional da Indústria) apontou que
somente 24% dos entrevistados diziam confiar em Dilma, o
pior resultado desde o início do segundo mandato do ex-
presidente Fernando Henrique Cardoso, em 1999.
Ajuste fiscal e desemprego
No primeiro mandato, sinais de que a meta do superávit
primário (economia para pagar os juros da dívida) não seria
cumprida levaram o governo a adotar, no primeiro mandato,
um ajuste fiscal voltado à redução de gastos públicos.
Em 2015, encabeçado pelo então ministro da Fazenda,
Joaquim Levy, o ajuste voltou a fazer parte da agenda
econômica do governo, mas para recompor as receitas. A nova
prioridade da política econômica era reequilibrar as contas
públicas.
Para isso, Levy lançou medidas que ficaram conhecidas
como "pacote de maldades", com o objetivo de aumentar a
arrecadação federal e retomar o crescimento da economia,
entre elas, medidas provisórias que alteraram o acesso a
direitos previdenciários como seguro-desemprego e pensão
por morte. Logo nos primeiros meses, houve também ajustes
nos preços dos combustíveis e da eletricidade para aumentar
a arrecadação.
No entanto, muitos economistas consideram que o corte
necessário de gastos não veio, assim como o aumento de
impostos, o que foi agravado pela crescente dificuldade do
governo de dialogar com o Congresso.
Em 2015, o PIB caiu 3,8%. Tarifas de ônibus e energia
elétrica, além de impostos e taxas, como IPVA e IPTU,
estiveram por trás da alta da inflação, que bateu 7% nos
primeiros meses do ano.
Com a economia em crise, o mercado de trabalho passou
por dificuldades, com reflexos sobre o emprego e formalização
do trabalho.
A taxa de desemprego do país cresceu para 8,5% na média
no ano passado, conforme divulgação do IBGE. Esse resultado
é o maior já medido pela Pnad Contínua (Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios), iniciada em 2012. Em 2014, a
média foi de 6,8%.
Depois de uma sequência de derrotas em sua batalha para
promover o ajuste, inclusive a perda do grau de investimento
do país, Levy deixou o governo em dezembro de 2015.
Lava Jato
As fases da operação Lava Jato monopolizaram as
manchetes dos jornais desde 2014. Entre os momentos mais
importantes estão a prisão dos presidentes da Odebrecht,
Marcelo Odebrecht, e da Andrade Gutierrez, Otávio Marques
de Azevedo.
O ex-tesoureiro do PT João Vaccari Neto foi condenado a
15 anos e quatro meses de prisão por corrupção passiva,
lavagem de dinheiro e associação criminosa. Ele teria recebido
cerca de R$ 4,26 milhões em propinas envolvendo contratos
da Petrobras. O então senador e líder do governo no Senado
Delcídio do Amaral (ex-PT) foi preso sob acusação de tentar
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
obstruir as investigações da Lava Jato, foi o primeiro caso no
Brasil de prisão de senador no exercício do cargo.
Protestos "Fora Dilma"
Em um cenário de crise econômica e ajustes fiscais, a
reprovação do governo Dilma chegou a 62% em 2015, de
acordo com o Datafolha, e levou milhares às ruas das
principais cidades do país. As principais bandeiras dos
manifestantes eram o combate a corrupção e a saída de Dilma
e do PT do governo. Muitos elogiavam a atuação do juiz Sérgio
Moro, da Lava Jato.
Realizada após novos protestos nas ruas, pesquisa do
Datafolha indicou que o segundo mandato da petista já
alcançou a mais alta taxa de rejeição de um presidente desde
setembro de 1992, pouco antes do impeachment de Fernando
Collor.
Saída do PMDB e isolamento
A saída do PMDB, partido do vice-presidente, Michel
Temer, da base aliada concretizou o isolamento da presidente
no Congresso. O afastamento da presidente dos parlamentares
se agravou com a marcha do processo de impeachment e o
convite feito a Lula para ocupar a Casa Civil.
A tentativa de trazer Lula para construir pontes com os
partidos enfrentou forte resistência e levou milhares de
manifestantes às ruas, além de afastar possibilidades de novas
alianças.
Impeachment
Em dezembro de 2015, o presidente da Câmara, Eduardo
Cunha, autorizou o pedido para a abertura do processo de
impeachment de Dilma Rousseff. Ele deu andamento ao
requerimento formulado pelos juristas Hélio Bicudo, fundador
do PT, Janaina Paschoal e Miguel Reale Júnior. Os juristas
atacaram as chamadas "pedaladas fiscais", prática atribuída ao
governo de atrasar repasses a bancos públicos a fim de
cumprir as metas parciais da previsão orçamentária.
Em abril, a Câmara aprovou a Comissão Especial do
Impeachment. Por 38 votos a 27, a comissão aprovou no dia 11
de abril o parecer do relator Jovair Arantes (PTB-GO) favorável
à abertura do processo de afastamento da presidente. O
afastamento da presidente também passou pelo plenário da
Câmara, por 367 votos a favor e 137 contra.
O processo seguiu para o Senado. No dia 6 de maio, a
Comissão Especial do Impeachment da Casa aprovou por 15
votos a 5, o parecer do relator Antonio Anastasia (PSDB-MG),
favorável à abertura de um processo contra Dilma.
Em seguida, o plenário decidiu por 55 votos a 20 que a
petista seria processada e, assim, afastada temporariamente
do cargo para o julgamento. Ela deixou o cargo em 12 de maio.
Em seu primeiro discurso na nova condição, Dilma Rousseff
afirmou que o processo de impeachment era "fraudulento" e
um "verdadeiro golpe".
Posse de temer
Três horas após o afastamento de Dilma Rousseff, Michel
Temer foi empossado o novo presidente da República. Na
primeira reunião ministerial do governo, Temer destacou que
agora a cobrança sobre o governo seria "muito maior" e
rejeitou a acusação de que o impeachment foi um golpe.
"Golpista é você, que está contra a Constituição", afirmou
dirigindo-se a Dilma.
Repercussão e manifestações
Após a votação final do impeachment, houve protestos a
favor e contra Temer pelo país. A Avenida Paulista, se tornou
um exemplo da divergência de opiniões entre os
manifestantes. Um grupo protestava contra o impeachment,
enquanto outro comemorava seu desfecho.
91
 APOSTILAS OPÇÃO
Repercussão internacional
A rede norte-americana CNN deu grande destaque à
notícia em seu site e afirmou que a decisão é “um grande revés”
para Dilma, mas "pode não ser o fim de sua carreira política".
O argentino “Clarín” afirma que o afastamento de Dilma marca
“o fim de uma era no Brasil”. O “El País”, da Espanha, chamou
a atenção para a resistência da ex-presidente, que decidiu
enfrentar o processo até o final, apesar das previsões de que
seu afastamento seria concretizado.
E como fica agora?90
O rito da destituição de Dilma foi consumado e o Partido
dos Trabalhadores (PT), que a sustentava, passa à oposição
depois de 13 anos no poder. Porém o Senado manteve os
direitos políticos de Dilma, o que lhe permitirá se candidatar a
cargos eletivos e exercer funções na administração pública.
A saída da presidente era desejada, segundo as pesquisas,
por 61% dos brasileiros, o que não impede que tenha sido uma
comoção nacional.
Atualmente o presidente Temer está afundado em
denúncias e escândalos e também sofre grande pressão para
deixar o cargo.
Questões
01. (IF/AL- CEFET) O Brasil, a partir do processo de
redemocratização (1985), definiu-se por medidas econômicas
que foram significativamente adotadas. Podemos afirmar que
entre as medidas citadas consta:
(A) Processo de privatização em ramos da economia, como
comunicação e mineração.
(B) Prioridade na ampliação do comércio internacional
com os países africanos e asiáticos.
(C) Proteção da indústria nacional, por meio do aumento
de tarifas alfandegárias de importações.
(D) Retirada da prioridade para exportações dos produtos
agrícolas nacionais.
(E) Um intenso programa de reforma agrária no país,
inclusive sem indenizações das terras desapropriadas.
02. (CESGRANRIO) Nas cidades gregas da Antiguidade, a
democracia limitava-se à minoria da população. Os escravos e
as mulheres não tinham direitos políticos. Além disso, só
aqueles que nasciam na cidade de Atenas podiam ser cidadãos.
De acordo com a Constituição Brasileira de 1988, quem
NÃO pode votar no Brasil atualmente são os
(A) maiores de 70 anos.
(B) maiores de dezesseis anos.
(C) estrangeiros naturalizados.
(D) analfabetos.
(E) que estão cumprindo o serviço militar obrigatório.
03. (MPE/SP – VUNESP) Com o fim da ditadura e o
restabelecimento da normalidade democrática, a escolha do
Presidente da República passou a ocorrer por meio do voto
popular, exigindo que os candidatos expusessem suas
propostas e o histórico de sua atuação política. Nos anos 1980
e 1990, respectivamente, o Brasil conheceu um candidato
popularmente chamado de “O caçador de marajás” e outro que,
enquanto foi Ministro da Fazenda, ganhou notoriedade pela
implantação do Plano Real, responsável pela estabilização da
economia nacional. Esses presidentes foram, respectivamente,
(A) Fernando Collor de Mello e Tancredo Neves.
(B) José Sarney e Fernando Henrique Cardoso.
90
http://brasil.elpais.com/brasil/2016/09/01/opinion/1472682823_081379.html
91 Guilherme Mazui. Decreto cria cotas para presidiários e ex-detentos em
contratos de serviço à União. G1 Política.
Conhecimentos Específicos
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(C) Fernando Collor de Mello e Fernando Henrique
Cardoso.
(D) Tancredo Neves e Itamar Franco.
(E) Itamar Franco e Luiz Inácio Lula da Silva.
Gabarito
01.A / 02.E / 03.C
7 Atualidades
Política
saúde
Decreto cria cotas para presidiários e ex-detentos em
contratos de serviços à União91
Decreto assinado nesta terça (24) pela presidente em
exercício, Cármen Lúcia, define que empresas com contratos
acima de R$ 330 mil têm que oferecer entre 3% a 6% das vagas
a presos.
A presidente da República em exercício, Cármen Lúcia,
assinou nesta terça-feira (24/07) decreto para determinar que
empresas contratadas pelo governo federal para prestação de
serviços ofereçam cotas para presidiários e ex-presidiários
sempre que os contratos ultrapassarem R$ 330 mil. O governo
alegou que a medida visa a estimular a ressocialização de
apenados.
O decreto presidencial, de acordo com o governo, torna
“obrigatória” a contratação de presos e ex-presidiários por
parte das empresas que vencerem licitações para serviços com
a administração pública federal direta e também com
autarquias e fundações. Entre os serviços que poderão passar
a ser executados por detentos e ex-presidiários estão, por
exemplo, atividades de consultoria, limpeza, vigilância e
alimentação.
A assessoria da Presidência informou que o decreto será
publicado na edição desta quarta (25/07) do “Diário Oficial da
União”.
Presidente do Supremo Tribunal Federal (STF), Carmen
Lúcia está interinamente no comando do Palácio do
Planalto em razão de viagens ao exterior do presidente Michel
Temer e dos presidentes da Câmara, Rodrigo Maia (DEM-RJ), e
do Senado, Eunício Oliveira (MDB-CE).
O decreto assinado pela presidente em exercício institui a
“Política Nacional de Trabalho no âmbito do Sistema
Prisional”, que foi apresentada nesta terça em uma entrevista
coletiva concedida pelos ministros Raul Jungmann (Segurança
Pública) e Gustavo Rocha (Direitos Humanos).
“Nos editais de licitação já haverá a previsão para
contratação desses presos e, preenchidos os critérios do edital,
será obrigatório que essas empresas absorvam essa mão de
obra de forma a permitir uma maior ressocialização desse
apenado ou desse egresso”, explicou Rocha.
A medida se aplica a presos provisórios, presos dos
regimes fechado, semiaberto ou aberto, ou egressos do
sistema prisional. Conforme o decreto, as empresas terão de
destinar um percentual de vagas para presos e ex-presidiários
em cada contratos firmados com o governo federal.
- 3% das vagas para contratos que exijam contratação de
200 ou menos funcionários;
- 4% das vagas para contratos que exijam contratação de
201 a 500 funcionários;
https://g1.globo.com/politica/noticia/2018/07/24/decreto-presidencial-cria-
cotas-para-presos-e-ex-presidiarios-em-contratos-de-servicos-a-uniao.ghtml.
Acesso em 25 de julho de 2018
92
 APOSTILAS OPÇÃO
- 5% das vagas para contratos que exijam contratação de
501 a 1 mil funcionários;
- 6% das vagas para contratos que exijam a contratação de
mais de 1 mil funcionários
Autorização judicial
O ministro de Direitos Humanos ressaltou na entrevista
que caberá ao juiz responsável pela execução da pena dos
presos analisar se o detento tem condições de atuar na
prestação de serviços para a administração pública federal.
No caso de presidiários do regime fechado, o detento
contratado deverá ter cumprimento, no mínimo, um sexto da
pena, ter autorização do juiz da vara de execuções penais e
ainda terá que comprovar "aptidão, disciplina e
responsabilidade".
Gustavo Rocha afirmou ainda que, caso não haja presídios
ou ex-presidiários em determinada região onde o contrato
com a União é executado, a empresa que ganha a licitação não
precisará cumprir o percentual mínimo de vagas.
"É possível que em determinados locais não haja presídios
ou egressos do sistema prisional. Em razão de uma
impossibilidade de contratação, essa regra pode ser
excepcionada", ponderou o ministro.
Ressocialização
Em meio à entrevista, Jungmann disse que a oferta de
emprego para presos e ex-presidiários é fundamental para
criar uma "possibilidade real" de ressocialização e para
combater o "recrutamento" de facções nos presídios.
O ministro da Segurança Pública lembrou que o Brasil tem
em torno de 726 mil presos, em um sistema prisional
dominado por cerca de 70 facções. Jungmann informou que, do
total de apenados no Brasil, 12% trabalham e 15% estão em
atividades educacionais.
"Se nós não implementarmos e não levarmos e ampliarmos
um programa como esse, as facções criminosas estarão
sempre criando a dependência, seja dos presos seja dos
egressos. Essa política tem uma função fundamental",
defendeu Jungmann.
Caminhoneiros autônomos se dizem satisfeitos com
nova proposta de Temer92
Representantes da categoria se reuniram com o presidente
em Brasília. Eles disseram que vão orientar motoristas a
encerrar greve após publicação das medidas no 'Diário Oficial'.
Representantes de caminhoneiros autônomos afirmaram
que aprovam as medidas para a categoria anunciadas mais
cedo neste domingo (27/05) pelo presidente Michel Temer.
Com a nova proposta, detalhada por Temer durante
pronunciamento, o governo espera encerrar a greve dos
caminhoneiros, que chegou neste domingo ao sétimo dia.
Entre as medidas está a redução de R$ 0,46 no preço do
litro do diesel por 60 dias e a isenção de pagamento de pedágio
para eixos suspensos de caminhões vazios. Apenas a redução
de R$ 0,46 no preço do diesel custará ao governo R$ 10 bilhões.
No pacote, estava prevista a edição de três medidas
provisórias para atender à demanda dos caminhoneiros. As
MPs saíram em edição extra do Diário Oficial da
União publicada no fim da noite deste domingo.
Durante o pronunciamento de Temer, foram registrados
panelaços no DF, Rio de Janeiro e São Paulo.
Fim da greve?
"Saiu no 'Diário Oficial', a nossa recomendação é que
aceitem [as propostas e liberem as estradas]", afirmou Carlos
92 FERNANDA CALGARO. Caminhoneiros autônomos se dizem satisfeitos com
nova proposta de Temer. G1 Política.
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Alberto Litti Dahmer, presidente do Sindicato dos
Transportadores Autônomos de Carga (Sinditac) de Ijuí (RS).
"Eles [caminhoneiros] só vão aceitar [o acordo proposto
pelo governo] após saírem publicadas no 'Diário Oficial' as
medidas que foram negociadas aqui", disse José da Fonseca
Lopes, presidente da Associação Brasileira dos Caminhoneiros
(Abcam), uma das entidades que não tinham assinado o acordo
na quinta-feira (24/05).
O grupo não tinha assinado o acordo proposto pelo
governo na quinta-feira (24/05) por entender que ele não
atendia às suas reivindicações. Diante da manutenção da greve
pelos caminhoneiros, as entidades foram chamadas de volta a
Brasília neste domingo para negociar a nova proposta.
De acordo com eles, com as estradas desobstruídas, serão
necessários de 8 a 10 dias para normalizar o abastecimento de
combustível e alimentos no país.
"Daquilo que se propunha, o nosso movimento está
contemplado. Nós queríamos piso mínimo de frete, suspensão
no preço do combustível do PIS-Cofins, que está contemplado,
queríamos a suspensão por 60 dias de novos reajustes para ter
previsibilidade e o setor se organizar. Está contemplado",
afirmou Dahmer.
Para ele, uma das principais conquistas para a categoria
será a fixação de um valor mínimo para o frete.
"Essa política de preço vai fazer com que a gente saiba a
quanto está trabalhando e ninguém vai poder nos explorar
menos do que aquele valor, que será o nosso custo", disse.
Corte do PIS-Cofins e CIDE
A proposta anunciada por Temer prevê a redução de R$
0,46 no litro do diesel, que terá validade por 60 dias. A partir
daí, os reajustes no valor do combustível serão feitos a cada 30
dias, decisão que, segundo o presidente, visa dar mais
"previsibilidade" aos motoristas.
Ele informou que o corte de R$ 0,46 se dará com a redução
a zero das alíquotas do PIS-Cofins e da Contribuição de
Intervenção no Domínio Econômico (CIDE) sobre o diesel.
A proposta anterior, divulgada na quinta, já contemplava o
corte na CIDE. A novidade, portanto, é a suspensão da cobrança
do PIS-Cofins sobre o diesel.
No caso do diesel, os valores praticados pela Petrobras são
mais da metade (55%) do preço pago pelo consumidor nos
postos; 7% é o custo do biodiesel, que, por lei, deve compor
10% do diesel, e 9% corresponde aos custos e lucro dos
distribuidores, conforme os cálculos da Petrobras, que levam
em conta a coleta de preços entre os dias 6 e 12 de maio em 13
regiões metropolitanas do país.
Cerca de 29% são tributos, sendo:
- 16% ICMS, recolhido pelos Estados
- 13% Cide e PIS-Cofins, de competência da União.
O ministro Carlos Marun disse que o Procon vai fiscalizar
se a redução anunciada por Temer chegará às bombas.
"A redução vai chegar às bombas. O Procon está, inclusive,
editando medida e vai fazer fiscalização no sentido de que o
nosso objetivo, de que essa redução chegue ao tanque do
caminhoneiro, se torne realidade", afirmou.
Eixo suspenso e fretes da Conab
Temer também anunciou a edição de três medidas
provisórias para atender a outras demandas dos grevistas. As
MPs saíram em edição extra do Diário Oficial da União
publicada na noite deste domingo e preveem:
- Isenção da cobrança de pedágio para eixo suspenso de
caminhões vazios, em rodovias federais, estaduais e
municipais;
<https://g1.globo.com/politica/noticia/caminhoneiros-autonomos-se-dizem-
satisfeitos-com-nova-proposta-de-temer.ghtml> Acesso em 28 de maio de 2018.
93
 APOSTILAS OPÇÃO
- Determinação para que 30% dos fretes da Conab sejam
feitos por caminhoneiros autônimos;
- Estabelecendo de tabela mínima dos fretes.
Medidas provisórias têm força de lei e começam a valer
assim que o texto é publicado no "Diário Oficial da União". A
partir daí, o Congresso Nacional terá até 120 dias para analisar
as MPs. Se isso não acontecer no prazo, as medidas perderão
validade.
Reoneração da folha
Durante o pronunciamento, o presidente afirmou que os
pontos do acordo negociado na semana passada seguem
valendo, entre eles o que tira o setor de transporte rodoviário
de carga da chamada reoneração da folha.
A proposta, que na prática eleva a arrecadação federal, já
foi aprovada pela Câmara e ainda depende de análise do
Senado. Vários setores que haviam sido atendidos com a
desoneração perderão o benefício. Segundo Temer, o setor dos
caminhoneiros não estará entre esses setores.
Aos 2 anos, governo Temer festeja economia, mas
enfrenta impopularidade, denúncias e crise política;
relembre93
Reeleito vice-presidente em 2014, Temer assumiu
Presidência interinamente em 12 de maio de 2016, devido ao
afastamento de Dilma. Três meses depois, foi efetivado após
impeachment da petista.
Passados dois anos desde o afastamento de Dilma (o
impeachment só foi aprovado em 31 de agosto de 2016),
Temer lidera um governo que ostenta queda da inflação e
a redução da taxa de juros, mas que tenta lidar com o aumento
no número de desempregados e com os altos índices de
rejeição.
Hoje, Temer conduz um governo alvo de denúncias da
Procuradoria Geral da República (PGR), envolvido em crises
políticas e no foco de investigações criminais.
Aprovação
Nove meses após tomar posse para o segundo mandato
como vice-presidente, Temer afirmou num evento, em
setembro de 2015, que seria "difícil" Dilma Rousseff aguentar
mais três anos no Palácio do Planalto em razão da baixa
popularidade. À época, ela tinha 8% de aprovação.
Temer assumiu a Presidência de maneira interina em maio
de 2016 e no primeiro discurso afirmou que, para governar,
precisaria do "apoio do povo", que, por sua vez, precisaria
"aplaudir" as medidas adotadas.
Hoje, a aprovação do presidente, segundo o Datafolha, é de
6% - 70% consideram o governo ruim ou péssimo.
Em recente entrevista, Temer afirmou que um publicitário
disse a ele que "aproveite a impopularidade" para fazer as
reformas necessárias ao país.
Economia
O presidente apontou como maior desafio "estancar o
processo de queda livre na atividade econômica".
Em dois anos, Temer acostumou-se a badalar índices
alcançados em sua gestão, como a alta do PIB em 2017 (1%)
após dois anos de retração e as quedas da inflação e da taxa
básica de juros (6,5% ao ano), a menor da série histórica do
Banco Central, iniciada em 1986.
No mercado de trabalho, contudo, o governo não
conseguiu reduzir o número de desempregados, pelo
93 MAZUI G. MATOSO, F. MARTELLO, A. Aos 2 anos, governo Temer festeja
economia, mas enfrenta impopularidade, denúncias e crise política; relembre. G1
Política. <https://g1.globo.com/politica/noticia/aos-2-anos-governo-temer-
Conhecimentos Específicos
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contrário. Segundo o IBGE, quando Temer assumiu eram 11,4
milhões e hoje, 13,7 milhões.
Crises
Nesses dois anos à frente do Planalto, Temer enfrentou
uma série de polêmicas causadas por denúncias, delações,
prisões de assessores mais próximos e investigações da Polícia
Federal.
No ano passado, o presidente foi denunciado duas vezes ao
Supremo Tribunal Federal (STF) pela Procuradoria Geral da
República (PGR). Os crimes: corrupção passiva, organização
criminosa e obstrução de Justiça.
As denúncias, baseadas nas delações da JBS, fizeram Temer
viver seu momento mais dramático no governo.
Segundo o Ministério Público, numa conversa com o dono
da empresa, Joesley Batista, Temer deu aval ao pagamento de
dinheiro para a compra do silêncio do ex-deputado Eduardo
Cunha, o que o presidente nega. O encontro aconteceu no fim
da noite, fora da agenda, e foi gravado por Joesley.
O STF só poderia analisar as denúncias, porém, se a Câmara
autorizasse. Nos dois casos, a maioria dos deputados
votou contra o prosseguimento dos processos e, com isso, as
acusações contra Temer só poderão ser analisadas após ele
deixar o Planalto.
Investigações
Hoje, Temer é alvo de dois inquéritos que tramitam no STF.
Com base nas delações de executivos da JBS e da Obderecht, o
presidente passou a ser investigado por suposto recebimento
de propina na edição do decreto dos portos e em contratos da
Secretaria de Aviação Civil.
A pasta da Aviação foi comandada por Moreira Franco,
atual ministro de Minas e Energia, e Eliseu Padilha, atual chefe
da Casa Civil, ambos do MDB, principais conselheiros de Temer
e formalmente denunciados pelo Ministério Público ao STF.
Além dos dois, outras pessoas muito próximas ao
presidente passaram a ser investigadas e até foram presas,
entre as quais:
Rodrigo Rocha Loures, ex-deputado e ex-assessor especial
de Temer;
José Yunes, ex-assessor especial de Temer;
João Baptista Lima Filho, coronel aposentado da PM e
amigo de Temer;
Geddel Vieira Lima, ex-ministro de Temer.
O presidente nega qualquer tipo de envolvimento com
irregularidades. Afirma ser vítima de uma "campanha
oposicionista" para enfraquecer o governo, acrescentando que
é alvo de "vazamentos irresponsáveis" de dados relacionados
às investigações sobre ele.
festeja-economia-mas-enfrenta-impopularidade-denuncias-e-crise-politica-
relembre.ghtml?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_campaign=g1>
Acesso em 14 de maio de 2018.
94
 APOSTILAS OPÇÃO
Sobre se tem medo de ser preso ao deixar o cargo, o
presidente diz que não, acrescentando que isso seria uma
"indignidade".
Julgamento do TSE
Em junho de 2017, o Tribunal Superior Eleitoral
(TSE) garantiu a continuidade do governo de Michel Temer ao
absolver, por 4 votos a 3, a chapa formada por ele e por Dilma
da acusação de abuso de poder político e econômico na
campanha de 2014.
A ação foi apresentada pelo PSDB após a eleição e apontava
mais de 20 infrações supostamente cometidas pela coligação
encabeçada por PT e PMDB (hoje MDB).
Com o placar apertado, cujo voto decisivo foi dado pelo
ministro Gilmar Mendes, então presidente do TSE, Temer
escapou da perda do atual mandato e Dilma, da inelegibilidade
por 8 anos.
Reformas e concessões
Temer chegou ao poder com discurso em favor das
reformas trabalhista e previdenciária, tendo como objetivo "o
pagamento das aposentadorias e a geração de emprego".
Nesses dois anos:
Nova lei trabalhista entrou em vigor;
Reforma do ensino médio foi sancionada;
Reforma da Previdência parou no Congresso;
Reforma tributária não avançou na Câmara.
Temer também defendeu, ao assumir o governo, o
incentivo às parcerias público-privadas (PPPs). O presidente
lançou um programa de concessões e privatizações.
Segundo dados oficiais, 74 projetos foram concluídos, o
que inclui quatro aeroportos, linhas de transmissão, terminais
portuários e blocos para exploração de óleo e gás.
Dentro do programa de concessões, uma das principais
apostas do governo para 2018 é a privatização da Eletrobras,
que ainda precisa ser aprovada pelo Congresso Nacional.
Contas públicas
Quando Temer assumiu, afirmou ser preciso restaurar o
equilíbrio das contas públicas "trazendo a evolução do
endividamento no setor público de volta ao patamar de
sustentabilidade ao longo do tempo".
Desde então, foram anunciadas algumas medidas, como a
instituição de um teto para os gastos públicos; o aumento da
tributação sobre a gasolina; a aprovação da Taxa de Longo
Prazo (TLP) – que diminui, com o passar do tempo, o
pagamento de subsídios pelo governo.
Também foram anunciados programas de parcelamento
de tributos vencidos para empresas, produtores rurais e
estados e municípios. Esses parcelamentos, mesmo criticados
pela área técnica da Receita Federal – pois influenciam para
baixo o recolhimento mensal dos impostos –, contribuem para
elevar a arrecadação no curto prazo.
94 GUROVITZ, HELIO. O foro privilegiado não acaba hoje. G1 Mundo.
Disponível em: <https://g1.globo.com/mundo/blog/helio-
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Intervenção federal
Em 16 de fevereiro, o presidente decretou a intervenção
federal na área de segurança pública do Rio de Janeiro, a
primeira desde a Constituição de 1988.
Com a decisão, o governador Luiz Fernando Pezão (MDB)
deixou de responder pela área, que ficou sob a gestão do
general do Exército Walter Braga Netto, escolhido por Temer
como interventor.
No período, o fato de maior repercussão no Rio foi
o assassinato da vereadora Marielle Franco (PSOL), cuja
investigação segue em curso.
Temer também criou, neste ano, o Ministério da Segurança
Pública. Com isso, a Polícia Federal saiu da alçada do
Ministério da Justiça e passou a ser subordinada à nova pasta.
Raul Jungmann, então ministro da Defesa, assumiu a
Segurança Pública. Para o lugar dele, Temer nomeou Joaquim
Silva e Luna, primeiro militar a comandar a Defesa.
Programas sociais
Nos dois anos de Temer à frente do Planalto:
O Bolsa Família foi reajustado duas vezes;
O reajuste do salário mínimo ficou abaixo da inflação;
No Minha Casa, Minha Vida, de acordo com Ministério das
Cidades, em 2016 foram contratadas 382.311 unidades
habitacionais. Em 2017, o governo traçou como meta contratar
610 mil unidades habitacionais, mas entregou 500 mil.
A meta para este ano é contratar 650 mil unidades – até
agora, foram contratadas 125 mil unidades.
O foro privilegiado não acaba hoje94
A decisão do STF é apenas um primeiro (e modesto) passo
para acabar com o absurdo incentivo à impunidade – e ainda
abre margem a dúvidas e manobras
Se tudo correr como programado, termina hoje, com o voto
do ministro Gilmar Mendes, o julgamento do Supremo
Terminal Federal (STF) a respeito do foro privilegiado – ou,
como preferem os puristas, foro por prerrogativa de função.
Pela legislação brasileira, 58.660 cidadãos têm o direito de
ser julgados em tribunais especiais, de acordo com um
levantamento do jornal Folha de São Paulo. Tal contingente
inclui do presidente da República ao defensor público de
Taboão da Serra – passando por vereadores, oficiais das
Forças Armadas, juízes, procuradores, prefeitos, governadores
e, naturalmente, deputados e senadores.
O processo em julgamento no STF examina apenas o que
fazer em relação aos 594 deputados federais e senadores. É
provável que a decisão tenha implicação para os demais
cargos, mas ela não será automática. Dependerá de decisões
posteriores da Justiça.
Sete dos ministros já votaram em favor da nova
interpretação proposta pelo relator, o ministro Luís Roberto
Barroso. Ela prevê a manutenção do foro especial apenas para
crimes cometidos no cargo, em função de atividades relativas
ao cargo.
A divergência, iniciada pelo ministro Alexandre de Moraes,
afirma que tal critério abrirá margem a interpretações
subjetivas quando casos concretos vierem a julgamento. Ele
gurovitz/post/2018/05/03/o-foro-privilegiado-nao-acaba-hoje.ghtml> Acesso
em 04 de maio de 2018.
95
 APOSTILAS OPÇÃO
propôs que todo crime atribuído a parlamentar seja julgado no
STF a partir do momento da diplomação, até o fim do mandato,
não importando a natureza.
O argumento vitorioso de Barroso atém-se ao princípio do
foro especial: ele existe para proteger o cargo de ingerências
políticas. O argumento de Alexandre é de ordem prática: a
decisão poderá tornar os julgamentos ainda mais complexos e
morosos.
Ser julgado no STF é considerado um privilégio justamente
por que, na visão predominante, lá os processos costumam
demorar mais, e os crimes prescrevem.
Um estudo da FGV-Rio, tão citado quanto criticado,
constatou, com base na análise de 2.963 inquéritos e 822 ações
penais entre 2002 e 2016, que o tempo médio de tramitação
até o julgamento definitivo caiu para os primeiros (de 1.297
para 797 dias), mas cresceu num movimento constante para
as segundas (de 65 para 1.377).
O estudo levantou casos em que um processo espera mais
de quatro anos por providências do relator. Numa amostra de
casos entre 2012 e 2016, verificou que menos de 6%
começavam e terminavam no STF. Apenas 5,44% preenchiam
as duas condições propostas por Barroso. O fim do foro
representaria, portanto, um alívio na carga do tribunal,
concebido como corte constitucional, não penal.
Em artigo no site Consultor Jurídico, o jurista Lenio Streck
criticou o estudo por não determinar o período de demora que
cabe ao inquérito policial, ao oferecimento da denúncia pelos
procuradores e ao STF especificamente. Streck afirma que as
regras para prescrição mudaram em 2010, dificultando as
manobras protelatórias e diz que a própria natureza do
julgamento criminal no STF é distinta, feita em instância única
por um colegiado de juízes.
Num levantamento entre o primeiro semestre de 2015,
quando já estavam consolidados a atual estrutura de
julgamentos em turmas e o uso de juízes auxiliares, e o início
de 2017, ele verificou que 18 de 42 ações penais autuadas já
haviam sido julgadas – num prazo em torno de 800 dias,
eficácia bem superior à verificada no estudo da FGV-Rio.
Num ponto, todos estão de acordo: as idas e vindas entre
as instâncias judiciárias contribuem para dilatar a duração dos
processos. Barroso sugere, em seu voto, que o STF encerre
todos os processos cuja instrução já esteja concluída, mesmo
que o parlamentar perca o mandato ou adquira foro noutra
instância do Judiciário.
Esse critério valeria para os processos da Operação Lava
Jato que lá tramitam? Dependerá de como o relator, ministro
Edson Fachin, interpretar as novas condições aos processos. É
provável que ele envie a instâncias inferiores aqueles cujas
acusações digam respeito a crimes cometidos fora do cargo
hoje ocupado.
Para novos processos por corrupção, a tendência é haver
menos controvérsia – embora o ponto levantado pela
divergência do ministro Alexandre prometa doravante pairar
sobre qualquer decisão, abrindo brechas para advogados
manobrarem em favor de seus clientes.
É preciso acabar com os absurdos do foro privilegiado no
Brasil. Ele protege criminosos e promove a impunidade. Mas a
decisão de hoje não fará isso, ao menos não em definitivo. O
melhor seria o Congresso Nacional emendar a Constituição
para resolver a questão em toda a sua extensão. Infelizmente,
por causa da intervenção federal no Rio de Janeiro, ele está
impedido de examinar emendas constitucionais.
95 G1 PR. Lula chega a Curitiba para cumprir pena por corrupção e lavagem
de dinheiro. G1 RPC. Disponível em:
<https://g1.globo.com/pr/parana/noticia/lula-chega-a-curitiba-para-cumprir-
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Lula chega a Curitiba para cumprir pena por
corrupção e lavagem de dinheiro95
Ex-presidente foi condenado em segunda instância no caso
do triplex.
O ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva chegou na noite
deste sábado (07/04) a Curitiba, onde começará a cumprir a
pena de 12 anos e 1 mês de prisão pela condenação no caso do
triplex em Guarujá (SP).
Ele foi condenado por corrupção passiva e lavagem de
dinheiro. Ele é o primeiro ex-presidente do Brasil condenado
por crime comum.
Por ordem de Moro, o ex-presidente ficará preso em uma
sala especial de 15 metros quadrados, no 4º andar do prédio
da PF, com cama, mesa e um banheiro de uso pessoal. Também
foi autorizada a instalação de um TV no local.
O mandado de prisão foi expedido pelo juiz Sérgio Moro no
início da noite de quinta-feira (05/04) e, na sequência, Lula
seguiu para a sede do Sindicato dos Metalúrgicos do ABC, em
São Bernardo do Campo (SP).
O ex-presidente se entregou à Polícia Federal quase 26
horas após o prazo dado pelo juiz para que ele se apresentasse
voluntariamente.
Lula saiu a pé do sindicato, às 18h42, e caminhou até um
prédio próximo, onde equipes da Polícia Federal o
aguardavam. A saída teve de ser feita dessa maneira porque,
por volta das 17h, Lula tentou sair de carro, mas foi impedido
pela militância.
De carro, Lula foi levado por agentes até a
Superintendência da PF em São Paulo, onde realizou exame de
corpo de delito. Na sequência, seguiu de helicóptero para o
aeroporto de Congonhas e, de lá, decolou em avião com destino
a Curitiba.
O ex-presidente anunciou que se entregaria neste sábado,
em um discurso feito em frente à sede do sindicato. A fala
durou 55 minutos e ocorreu durante ato religioso em
homenagem a ex-primeira-dama Marisa Letícia, que
completaria 68 anos neste sábado. Lula disse que não iria
“correr”, “nem se esconder”.
Ele também criticou as decisões do Judiciário e disse que
vai provar sua inocência.
Mandado de prisão
O ex-presidente é acusado de receber o triplex no litoral de
SP como propina dissimulada da construtora OAS para
favorecer a empresa em contratos com a Petrobras. O ex-
presidente nega as acusações e afirma ser inocente.
Lula foi condenado por Moro na primeira instância, e
a condenação foi confirmada na segunda instância pela 8ª
Turma do Tribunal Regional Federal da 4ª Região (TRF-4).
A defesa tentou evitar a prisão de Lula com um habeas
corpus preventivo no Supremo Tribunal Federal (STF), mas o
pedido foi negado pelos ministros, por 6 votos a 5, em votação
encerrada na madrugada de quinta.
Na tarde de quinta, o TRF-4 enviou um ofício a Moro
autorizando a prisão, e o juiz expediu o mandado em poucos
minutos.
Os advogados de Lula, porém, questionaram a ordem de
prisão porque ainda poderiam apresentar ao TRF-4 os
chamados "embargos dos embargos de declaração".
Depois, a defesa ainda tentou evitar a prisão com recursos
no Superior Tribunal de Justiça (STJ) e no STF, que também
foram rejeitados.
pena-por-corrupcao-passiva-e-lavagem-de-dinheiro.ghtml> Acesso em 09 de abril
de 2018.
96
 APOSTILAS OPÇÃO
Deputados da UE pedem fim de acordo com Mercosul
após morte de Marielle96
Grupo também denunciou a violência política no Brasil
Mais de 50 deputados do Parlamento Europeu pediram
nesta quinta-feira (15/03) a suspensão "imediata" das
negociações para um acordo comercial entre União Europeia e
Mercosul por conta do assassinato da vereadora Marielle
Franco, uma conhecida ativista pelos direitos humanos do Rio
de Janeiro.
Deputados da UE protestam contra assassinato de
Marielle. O documento foi divulgado pelo jornalista Jamil
Chade e é endereçado para a vice-presidente da Comissão
Europeia, a italiana Federica Mogherini, também responsável
pela diplomacia do bloco.
"Esse assassinato se produz em um clima de crescente
violência no Brasil e em particular na cidade do Rio de Janeiro.
A política de segurança do Governo brasileiro e do Estado do
Rio de Janeiro, baseada essencialmente no aumento da
presença de corpos policiais e militares (e que culminou na
intervenção do Exército brasileiro), não fez mais do que
agravar o clima de violência no país", diz a carta, que é assinada
pelo eurodeputado espanhol Miguel Urbán Crespo, do partido
de esquerda Podemos.
O documento também é firmado por outros 51
europarlamentares e lembra que Marielle era relatora da
comissão municipal criada para fiscalizar a intervenção militar
no Rio e crítica da violência policial na cidade. "A defesa das
populações oprimidas e discriminadas deve ser uma
prioridade para a União Europeia. O assassinato de Marielle
Franco pretende amedrontar os defensores dos direitos
humanos, assim como influir nas eleições deste ano", diz o
documento.
A carta se encerra com um pedido para que a Comissão
Europeia, poder Executivo da UE, "suspenda as negociações
comerciais, de forma imediata", com o Mercosul, "exigindo do
Brasil uma investigação independente, rápida e exaustiva que
permita alcançar a verdade e a justiça".
Os signatários pertencem ao Grupo da Esquerda Unitária
Europeia, que reúne 52 eurodeputados de partidos
comunistas e socialistas, como o Podemos, o grego Syriza, o
irlandês Sinn Féin, o alemão Die Link e o português Bloco de
Esquerda. O grupo tem cerca de 7% dos assentos no
Parlamento da UE.
Também nesta quinta, Urbán Crespo já havia usado o
plenário de Estrasburgo para condenar o assassinato da
vereadora. Exibindo uma placa com a frase "Marielle
Presente", que virou símbolo das homenagens à política do
Psol, Urbán Crespo afirmou que o Brasil vive um clima de
"violência política pré-eleitoral".
"Esta noite, assassinaram a vereadora do Psol Marielle
Franco no Rio de Janeiro. Assassinaram uma ativista feminista
dos direitos humanos, anticapitalista, uma ativista assassinada
em um clima de violência política pré-eleitoral no Brasil",
declarou o eurodeputado.
O espanhol ainda enviou "solidariedade" a seus
"companheiros" no país latino-americano e exprimiu sua
"condenação a esse clima de violência no Brasil". Ao lado de
Urbán Crespo, outros eurodeputados do Podemos exibiram
cartazes em memória de Marielle.
Assassinato
O crime ocorreu na noite da última quarta-feira (14/03) e
também vitimou o motorista da vereadora, Anderson Pedro
96 AGÊNCIAS ANSA. Deputados da EU pedem fim de acordo com Mercosul após
morte de Marielle. ÉpocaNegócios. Disponível em:
<https://epocanegocios.globo.com/Brasil/noticia/2018/03/deputados-da-ue-
pedem-fim-de-acordo-com-mercosul-por-marielle.html> Acesso em 16 de março
de 2018.
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Gomes. As características do homicídio - uma emboscada sem
roubo - apontam para a hipótese de execução, que é a principal
linha de investigação da polícia.
Nascida e criada na favela da Maré, Marielle foi a quinta
vereadora mais votada nas eleições municipais de 2016, com
46.502 votos. Nos últimos dias, postou mensagens nas redes
sociais denunciando a violência policial no Rio.
"Mais um homicídio de um jovem que pode estar entrando
para a conta da PM. Matheus Melo estava saindo da igreja.
Quantos mais vão precisar morrer para que essa guerra
acabe?", escreveu no Facebook.
Ela também chamou o 41º Batalhão da Polícia Militar de
"Batalhão da Morte" por causa de denúncias de crimes no
bairro de Acari. Marielle era crítica da intervenção militar do
Governo Federal na segurança pública do Rio de Janeiro.
Ficha Limpa passa a valer também para ocupantes de
cargos eletivos97
Entendimento foi defendido pelo ministro Luiz Fux, relator
da matéria e presidente do Tribunal Superior Eleitoral.
Nesta quinta-feira (01/03), os ministros do Supremo
derrubaram a chamada modulação da Lei da Ficha Limpa. Na
prática, isso quer dizer que a lei vale não só para os candidatos
nas eleições, mas também para os atuais ocupantes de cargos
eletivos.
Por seis votos a cinco, os ministros do Supremo decidiram
em outubro de 2017 que a Lei da Ficha Limpa deve ser aplicada
para políticos condenados por abuso de poder político e
econômico antes de 2010, quando ela passou a vigorar. A lei
tornou o condenado inelegível por oito anos.
Em 2017, o ministro Luiz Fux afirmou que ter a ficha limpa
é uma pré-condição para uma pessoa se candidatar, que
inelegibilidade não é pena e que, por isso, não significa que a
lei vai retroagir.
“Há de se entender que, mesmo no caso em que o indivíduo
já foi atingido pela inelegibilidade, de acordo com as hipóteses
e prazos anteriormente previstos na lei complementar 64,
vejam o grau de cognição e discussão nas ações de controle da
constitucionalidade da Lei da Ficha Limpa, mesmo nesses
casos esses prazos poderão ser estendidos, se ainda em curso,
ou mesmo restaurados para que cheguem a oito anos por força
da lex nova, desde que não ultrapasse esse prazo”.
Mas no julgamento de outubro, faltou decidir sobre a partir
de quando essa decisão seria aplicada. É o que se chama de
modular a decisão. Nesta quinta, o ministro Ricardo
Lewandowski defendeu que a lei só fosse aplicada a partir das
eleições de 2018.
“Fui informado pela liderança do governo na Câmara de
que a prosperar a decisão da Suprema Corte, alcançada por
maioria muito estreita, de seis a cinco, nós atingiríamos o
mandato de 24 prefeitos, abrangendo cerca de 1,5 milhão, um
número incontável de vereadores e também não se sabe ao
certo quantos deputados estaduais em exercício do mandato
seriam atingidos”.
Os ministros Celso de Mello, Dias Toffoli, Gilmar
Mendes, Marco Aurélio Mello e Alexandre de
Moraes manifestaram a mesma opinião de Lewandowski.
Os ministros Luiz Fux, Luís Roberto Barroso, Rosa
Weber, Luiz Edson Fachin e a presidente do Supremo, Cármen
Lúcia, ficaram contra.
Fux argumentou que os candidatos que concorreram nas
eleições passadas, apoiados em liminares da Justiça, sabiam do
97 JORNAL NACIONAL. Ficha Limpa passa a valer também para ocupantes de
cargos eletivos. G1 Jornal Nacional. Disponível em: <http://g1.globo.com/jornal-
nacional/noticia/2018/03/ficha-limpa-passa-valer-tambem-para-ocupantes-de-
cargos-
eletivos.html?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_campaign=jn>
Acesso em 02 de março de 2018.
97
 APOSTILAS OPÇÃO
risco que estavam correndo e defendeu que a Lei da Ficha
Limpa seja aplicada a todos os casos anteriores a ela.
“Qualquer modulação esbarraria, digamos assim, num
custo político gravíssimo de termos impedido várias pessoas
de concorrer e ao mesmo tempo fechar os olhos para
candidaturas eivadas de vício gravíssimo, reprovadas por uma
lei com amplo apoio da soberania popular e chancelada a sua
constitucionalidade. Não modulo”.
A Lei da Ficha Limpa só poderia ser modulada com os votos
favoráveis de ao menos oito dos 11 ministros. Como apenas
seis ministros votaram a favor da modulação, prevalece a
decisão tomada pelo Supremo em outubro de 2017. Políticos
condenados por abuso do poder econômico e político, mesmo
antes da aprovação da Lei da Ficha Limpa, ficam inelegíveis
por oito anos, inclusive os eleitos nas eleições passadas.
Governo criará nesta segunda novo Ministério da
Segurança Pública98
Pasta terá função de integrar e coordenar ações de
segurança entre União e estados; PF e PRF responderão ao
novo ministro. Criação do ministério terá de ser aprovada pelo
Congresso.
Integrantes do governo anunciaram na noite deste
domingo (25/02) que o Ministério da Segurança Pública,
anunciado nos últimos dias pelo presidente Michel Temer,
será criado nesta segunda (26/02)
Os detalhes sobre a criação da nova pasta foram discutidos
por Temer em uma reunião no Palácio do Jaburu.
Participaram do encontro os ministros Eliseu Padilha
(Casa Civil), Moreira Franco (Secretaria-Geral), Torquato
Jardim (Justiça), Raul Jungmann (Defesa), Sergio Etchegoyen
(Gabinete de Segurança Institucional) e Gustavo Rocha
(interino dos Direitos Humanos), além do deputado Darcísio
Perondi (PMDB-RS), um dos vice-líderes do governo na
Câmara.
Segundo o deputado, a nova estrutura será criada por meio
de uma medida provisória, que deve ser publicada no "Diário
Oficial da União" de terça-feira. Será o 29º ministério do
governo Temer.
Por se tratar de uma MP, a criação do novo ministério
passará a valer a partir do momento de sua publicação, mas
terá de ser aprovada pelo Congresso em até 60 dias, que
podem ser prorrogáveis por mais 60.
Perondi afirmou ainda que o anúncio do nome do novo
ministro poderá ser feito ainda nesta segunda. Ele disse,
porém, que ainda não há definição sobre o nome a ser
escolhido.
"Tem 10 nomes, mas não tem o nome [do novo ministro].
Poderá ser amanhã, mas nós não discutimos o nome [na
reunião deste domingo]. Tem 10 nomes", disse.
Segundo o ministro da Justiça, Torquato Jardim, que
também falou com a imprensa após a reunião, Temer busca um
perfil de "repercussão nacional" para ocupar o comando da
pasta, com capacidade de diálogo com parlamentares e
governadores, já que o ministério não pretende invadir a
atribuição dos estados sobre a segurança pública.
Estrutura da nova pasta
Ao conversar com os jornalistas, Torquato deu mais
detalhes sobre a estrutura do novo ministério.
Torquato explicou Polícia Federal, Polícia Rodoviária
Federal, Departamento Penitenciário Nacional (Depen) e
Secretaria Nacional de Segurança (que inclui a Força Nacional)
98 MAZUI. GUILHERME. Governo criará nesta segunda novo Ministério da
Segurança Pública. G1 Política. Disponível em:
<https://g1.globo.com/politica/noticia/amanha-sai-a-criacao-do-ministerio-diz-
perondi-sobre-pasta-da-seguranca-publica.ghtml> Acesso em 26 de fevereiro de
2018.
Conhecimentos Específicos
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ficarão com o novo ministério, saindo da alçada do Ministério
da Justiça.
Ele ainda informou que a pasta terá, além do ministro, um
secretário-executivo e outros nove assessores.
"Você terá um ministro de estado, um secretário-executivo
e nove cargos de assessoria. Os demais é a mera transposição
da Justiça para a Segurança Pública, os departamentos que
saem de um ministério para outro já têm seu quadro de
servidores, seu orçamento, seu programa de trabalho",
informou o ministro.
Torquato também explicou que a opção por criar a nova
pasta por meio de medida provisória se justifica pela crise na
segurança pública dos estados. Pela lei, o governo só pode
editar uma medida provisória em casos de relevância e
urgência.
Governo desiste da votação da Previdência e anuncia
nova pauta prioritária no Congresso99
Após suspensão da tramitação da reforma da Previdência,
governo vai investir em outros projetos como a privatização
da Eletrobras e a autonomia do Banco Central.
O ministro da Casa Civil, Eliseu Padilha, anunciou nesta
segunda-feira (19/02) uma lista de 15 projetos na área
econômica que o governo tentará aprovar no Congresso
Nacional, já que a tramitação da reforma da Previdência foi
suspensa em razão de decreto de intervenção federal no Rio de
Janeiro.
A legislação proíbe, durante vigência de intervenção
federal, a aprovação de emendas à Constituição. A reforma da
Previdência foi apresentada como uma PEC e a intervenção no
Rio, na área de segurança pública, tem previsão de durar até
31 de dezembro deste ano.
O anúncio foi feito em entrevista concedida no Palácio do
Planalto. Entre os projetos, constam a regulamentação do teto
remuneratório, a privatização da Eletrobras e a autonomia do
Banco Central.
Pauta prioritária do governo:
- Reforma do PIS/Cofins e a simplificação tributária
- Autonomia do Banco Central
- Marco legal de licitações e contratos
- Nova lei de finanças públicas
- Regulamentação do teto remuneratório
- Privatização da Eletrobras
- Reforço das agências reguladoras
- Depósitos voluntários no Banco Central
- Redução da desoneração da folha
- Programa de recuperação e melhoria empresarial das
estatais
- Cadastro positivo
- Duplicata eletrônica
- Distrato
- Atualização da Lei Geral de Telecomunicações
- Extinção do Fundo Soberano
Segundo Padilha, o governo definiu a nova pauta a partir
das falas dos presidentes da Câmara, Rodrigo Maia, e do
Senado, Eunício Oliveira, sobre a suspensão da tramitação da
reforma da Previdência.
“Tivemos que concluir que efetivamente não se poderia
iniciar a discussão que nós tínhamos programada para dia
(19/02), a discussão da reforma da Previdência e nem
poderíamos encaminhar votação”, disse Padilha.
99 MAZUI, G. CASTILHOS, R. Governo desiste da votação da Previdência e
anuncia nova pauta prioritária no Congresso. G1 Política. Disponível em:
<https://g1.globo.com/politica/noticia/governo-desiste-da-votacao-da-
previdencia-e-anuncia-nova-pauta-prioritaria-no-
congresso.ghtml?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_campaign=g1>
Acesso em 20 de fevereiro de 2018.
98
 APOSTILAS OPÇÃO
Temer decretou na sexta-feira (16/02) a intervenção
federal na segurança pública do estado do Rio de Janeiro.
Apesar de já estar em vigor desde sexta, a intervenção precisa
ser aprovada pelo Congresso Nacional. A votação na Câmara
está prevista para a noite desta segunda.
O decreto assinado por Temer nomeou o general Walter
Braga Nettocomo interventor, responsável pela estrutura de
segurança do Rio, o que incluí as polícias Civil e Militar, o Corpo
de Bombeiros e o sistema carcerário do estado.
Reforma adiada
O ministro Carlos Marun reconheceu a possibilidade de
votação da reforma da Previdência depois da eleição de
outubro.
"A eleição de outubro pode oferecer as condições políticas
para que venhamos a votar a reforma da Previdência", afirmou
Marun.
O ministro Eliseu Padilha negou troca de interesses e disse
que o governo não está fugindo da reforma da Previdência.
"Não está vinculada a questão da intervenção com a
votação. Não houve troca de interesses. Não houve uma fuga
do enfrentamento da votação da reforma", disse Padilha.
De acordo com o ministro da Fazenda, Henrique Meirelles,
a pauta da Previdência continua "prioritária" e "fundamental".
"A ideia é que a previdência continua como uma agenda de
reforma para o pais e ela é a mais importante para o setor
fiscal", afirmou Meirelles.
Um dia depois da condenação, PT lança pré-
candidatura de Lula à Presidência100
Mesmo com possibilidade de ter candidatura barrada pela
Lei da Ficha Limpa, ex-presidente afirmou que recorrerá 'até o
final'. 'Não temos plano B', disse presidente do PT, Gleisi
Hoffmann.
Um dia depois da condenação a 12 anos e 1 mês de prisão,
o ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva foi lançado nesta
quinta-feira (25/01) como pré-candidato do PT à Presidência
da República durante reunião da Comissão Executiva Nacional
do partido, em São Paulo. Além de Lula, outros 13 políticos já
se declararam pré-candidatos.
Lula foi condenado pelos três desembargadores da 8ª
Turma do Tribunal Regional Federal da 4ª Região (TRF-4). Por
unanimidade, eles rejeitaram o recurso do ex-presidente
contra a condenação a 9 anos e 6 meses de prisão aplicada pelo
juiz federal Sérgio Moro e ampliaram a pena para 12 anos e 1
mês.
Com a condenação, o ex-presidente poderá se tornar
inelegível com base na Lei da Ficha Limpa. A lei prevê que
candidatos com condenação criminal a partir da segunda
instância da Justiça – caso do Tribunal Regional Federal –
ficam inelegíveis e não podem obter registro. Antes, a
legislação só previa esse impedimento para condenações
definitivas, na última instância. A decisão sobre o registro da
candidatura será do Tribunal Superior Eleitoral (TSE).
O ex-presidente foi condenado por corrupção passiva e
lavagem de dinheiro, acusado de receber um apartamento
triplex em Guarujá (SP) da empreiteira OAS em troca de
favorecimento à empresa em contratos da Petrobras. A defesa
nega as acusações, diz que não há provas e que Lula é alvo de
perseguição política. O ex-presidente afirmou após o
julgamento que a acusação é mentirosa.
Durante a reunião da executiva, da qual participaram
governadores, senadores e deputados do partido, a presidente
do PT, Gleisi Hoffman, colocou a proposta de pré-candidatura
100 STOCHERO, TAHIANE. Um dia depois da condenação, PT lança pré-
candidatura de Lula à Presidência. G1, Eleições 2018. Disponível em:
<https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/um-dia-depois-de-condenacao-pt-
lanca-pre-candidatura-de-lula-a-presidencia.ghtml> Acesso em 26 de janeiro de
2018.
Conhecimentos Específicos
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em votação. “Foi aprovada por unanimidade a pré-candidatura
dele. Não temos plano B”, disse Gleisi.
Lula participou da reunião, discursou, disse que recorrerá
às instâncias em que for necessário recorrer. "Vamos batalhar
até o final", declarou. O ex-presidente se disse ainda alvo de
um "cartel" com o objetivo de impedir que dispute a eleição.
"Eles formaram um cartel para tomar uma decisão, para
evitar o Lula ser candidato. Se eles tivessem encontrado um
crime que eu cometi eu estaria aqui pedido desculpas",
declarou.
Ele criticou o que chamou de "corporação da Polícia
Federal", que, segundo afirmou, faz "qualquer processo", com
perguntas "sem nexo", sem importar "a quantidade de
mentiras".
Na esfera eleitoral, a situação de Lula só será definida no
segundo semestre deste ano, quando o Tribunal Superior
Eleitoral (TSE) analisar o registro de candidatura. O PT tem até
o dia 15 de agosto para protocolar o pedido e a Corte tem até
o dia 17 de setembro para aceitar ou rejeitar a candidatura.
A defesa do ex-presidente Lula anunciou que irá recorrer
da decisão do Tribunal Regional Federal. "Não houve qualquer
demonstração de elementos concretos que pudessem
configurar a prática de um crime", disse o advogado Cristiano
Zanin. Como a condenação foi unânime, a possibilidade de
recursos do ex-presidente ficou reduzida.
Quase 350 mil cadastros do Bolsa Família foram
fraudados, diz auditoria101
Segundo relatório da Controladoria-geral da União (CGU),
foram identificadas no cadastro do benefício famílias com casa
própria e carro de luxo, além de funcionários públicos.
De acordo com o ministério do Desenvolvimento Social, o
programa beneficiou, em dezembro de 2017, mais de 13
milhões de famílias, que receberam benefícios com valor
médio de R$ 179. O valor total transferido pelo governo federal
às famílias foi de R$ 2,4 milhões em dezembro.
Segundo o relatório da CGU, o governo pagou
indevidamente R$ 1,4 bilhão a pessoas que não tinham direito
ao benefício. A CGU afirma que quem recebeu o dinheiro
indevidamente está sendo localizado.
"Não é aquele indivíduo que aumentou a renda, conseguiu
emprego, melhorou que a gente vai atrás. O que nos preocupa
é aquele caso da pessoa que já entrou errada, tem um padrão
de vida excelente, que está fraudando o programa de fato",
afirma Antônio Carlos Leonel, secretário federal de controle
interno da CGU.
Segundo a auditoria da CGU, famílias com casa própria e
carro de luxo foram identificadas no cadastro, além de
funcionários públicos. O levantamento foi feito entre 2016 e
2017.
O Bolsa Família foi criado em 2003 para atender famílias
em condições de extrema pobreza.
Tem direito ao benefício a família que tem renda de R$ 170
por pessoa. Algumas famílias apontadas na fiscalização da CGU
tinham renda de mais de R$ 1.900 por pessoa.
Na cidade de Piancó, no sertão da Paraíba, quase 54% dos
moradores tinham cobertura do Bolsa Família. Depois do
pente-fino, quase metade perdeu o benefício. A cidade tinha
servidores da prefeitura e da câmara de vereadores
cadastrados no programa.
Benefícios cancelados
O ministério do Desenvolvimento Social disse que recebeu
agora as informações da CGU e que vai conferir com a
101 BOM DIA BRASIL. Quase 350 mil cadastros do Bolsa Família foram
fraudados, diz auditoria. G1 Política. Disponível em: <
https://g1.globo.com/politica/noticia/quase-350-mil-cadastros-do-bolsa-
familia-foram-fraudados-diz-auditoria.ghtml> Acesso em 05 de janeiro de 2017.
99
 APOSTILAS OPÇÃO
checagem que já estava fazendo. O ministério disse, ainda, que
está corrigindo falhas e que os cadastros passaram a ser
revistos todos meses.
O governo disse que de outubro de 2016 até a semana
passada, cancelou 4,7 milhões de pagamentos. Disse também
que já começou a cobrar os casos mais absurdos identificados
pelo próprio ministério - são três mil e 200 famílias.
"Nós já temos cartas enviadas para as famílias. E até este
momento, espontaneamente, 23 famílias devolveram. Ainda é
um universo muito pequeno, mas eu acredito que, no
andamento desse processo, nós obteremos a devolução dos R$
12 milhões que foram recebidos indevidamente por essas
famílias", afirmou Alberto Beltrame, secretário-executivo do
MDS.
Ex-ministro Geddel Vieira Lima é preso após
apreensão de R$ 51 milhões102
Ex-ministro já cumpria prisão domiciliar em Salvador. PF e
MPF pediram nova preventiva para evitar destruição de provas.
O ex-ministro Geddel Vieira Lima, do PMDB, foi preso
preventivamente (sem prazo determinado) na manhã desta
sexta-feira (08/09), em Salvador, três dias após a Polícia
Federal (PF) apreender R$ 51 milhões em um
imóvel supostamente utilizado pelo peemedebista.
A prisão foi determinada pelo juiz Vallisney de Souza
Oliveira, da 10ª Vara Federal de Brasília, em uma nova fase da
Operação Cui Bono, que investiga fraudes na Caixa Econômica
Federal. Além de Geddel, a PF cumpre mandado de prisão
preventiva contra Gustavo Ferraz – que, segundo as
investigações, é ligado ao ex-ministro – e outros três
mandados de busca e apreensão, todos na capital baiana.
Geddel deixou o prédio pouco depois das 7h, no banco de
trás de uma viatura da PF, e chegou ao aeroporto Luiz Eduardo
Magalhães cerca de meia hora depois. Ele será levado para
Brasília).
O ex-ministro já tinha sido preso preventivamente na
operação, em julho, mas recebeu autorização do
desembargador Ney Bello, do Tribunal Regional Federal da 1ª
Região, para cumprir prisão domiciliar. Embora a decisão
judicial determine que ele seja monitorado por tornozeleira
eletrônica, isso não vinha acontecendo pois o governo da Bahia
não tem o equipamento.
Sete agentes e dois carros da PF entraram no condomínio
de Geddel às 6h. Segundo a TV Bahia (afiliada da Rede Globo),
um vendedor ambulante, que estava na região, foi levado para
dentro do condomínio, possivelmente para servir de
testemunha.
Segundo o MPF, a nova fase da operação busca apreender
provas de crimes como corrupção passiva, lavagem de
dinheiro e organização criminosa, e que as medidas são
necessárias para evitar a destruição de provas.
O G1 tentou contato com a defesa de Geddel, mas não
obteve resposta até a última atualização desta reportagem.
Fortuna em outro imóvel
Na terça-feira (05/09), a PF apreendeu R$ 51 milhões em
um apartamento que seria utilizado por Geddel em Salvador.
O dono do imóvel afirmou à PF que havia emprestado o imóvel
ao ex-ministro para que ele guardasse pertences do pai, que
morreu no ano passado.
Segundo o jornal "O Globo", a PF reuniu 4 provas que
reforçam a ligação Geddel com o dinheiro. As impressões
digitais do ex-ministro foram encontradas no próprio
dinheiro, uma outra testemunha confirmou que o espaço tinha
sido cedido a ele, e uma segunda pessoa é suspeita de ajudar
102 BOMFIM, CAMILA. Ex-ministro Geddel Vieira Lima é preso após apreensão
de R$ 51 milhões. G1 Bahia. Disponível em:
http://g1.globo.com/bahia/noticia/mpf-pede-prisao-preventiva-de-geddel-
vieira-lima.ghtml> Acesso em 08 de setembro de 2017.
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Geddel na destinação das caixas e das malas de dinheiro. Além
disso, a PF identificou risco de fuga, depois da divulgação da
apreensão do dinheiro.
A apreensão do dinheiro é um desdobramento da
Operação Cui Bono, que investiga fraudes na liberação de
créditos da Caixa Econômica Federal. De acordo com o MPF,
entre 2011 e 2013, Geddel agia para beneficiar empresas com
liberações de créditos e fornecia informações privilegiadas
para os outros membros da quadrilha que integrava.
O ex-ministro virou réu em agosto em uma ação na Justiça
Federal em Brasília por obstrução de justiça. Ele é acusado de
tentar atrapalhar as investigações. Em nota divulgada após a
decisão da Justiça, a defesa de Geddel rechaçou as acusações, a
a que chamou de "fruto de verdadeiro devaneio e excesso
acusatório".
A defesa do ex-ministro não se manifestou sobre os R$ 51
milhões.
Comissão da Câmara aprova texto-base da reforma
política; saiba o que está previsto103
A comissão da Câmara destinada à análise de uma das
propostas que estabelecem a reforma política aprovou nesta
quarta-feira (09/08), por 25 votos a 8, o texto-base do
relatório apresentado pelo deputado Vicente Cândido (PT-SP)
– saiba mais abaixo o que está previsto.
O parecer de Vicente Cândido sobre a Proposta de Emenda
à Constituição (PEC) foi aprovado após 9 horas de sessão. Os
deputados, contudo, não haviam concluído a análise do projeto
até a última atualização desta reportagem, isso porque, após o
texto-base, eles passaram a analisar os destaques, ou seja,
sugestões que podem mudar a redação.
Após passar na comissão, a PEC seguirá para o plenário da
Câmara, onde deverá ser aprovada em dois turnos antes de
seguir para o Senado. A proposta precisa do apoio mínimo de
308 deputados.
Como a sessão se estendia sem previsão de encerramento,
a deputada Laura Carneiro (PMDB-RJ) distribuiu sanduíches a
alguns parlamentares.
Entre outros pontos, o projeto cria um fundo para financiar
campanhas eleitorais com recursos públicos e faz mudanças
no sistema eleitoral.
Durante a sessão desta quarta, o relator esclareceu que o
parecer dele não prevê o chamado "distritão", modelo
que ganhou força entre parlamentares e lideranças
partidárias nos últimos dias, embora o modelo possa ser
incluído por meio de uma emenda apresentada por outro
parlamentar.
No "distritão", acaba o quociente eleitoral e os mais
votados são eleitos, ou seja, seria uma eleição majoritária,
como para presidente. Cada estado vira um distrito eleitoral.
No caso de vereador, seria o município. O eleitor vota em um
nome no distrito. Os mais votados são eleitos.
Sistema eleitoral
A proposta aprovada pela comissão estabelece o sistema
distrital misto a partir de 2022 nas eleições para deputado
federal, deputado estadual e vereador nos municípios com
mais de 200 mil eleitores. O modelo é uma mistura dos
sistemas proporcional e majoritário.
Pelo texto, para escolher deputados federais, por exemplo,
o eleitor votará duas vezes. Uma nos candidatos do distrito e
outra nas listas fechadas pelos partidos. A metade das vagas,
portanto, iria para os candidatos eleitos por maioria simples.
103 CARAM, B. CALGARO, F. Comissão da Câmara aprova texto-base da
< reforma política; saiba o que está previsto. G1 Política. Disponível em:
<http://g1.globo.com/politica/noticia/comissao-da-camara-aprova-texto-base-
da-reforma-politica-saiba-o-que-esta-previsto.ghtml> Acesso em 11 de agosto de
2017.
100

A outra metade, preenchida conforme o quociente eleitoral
pelos candidatos da lista partidária.
No caso de municípios de até 200 mil eleitores, será
adotado o sistema eleitoral de lista preordenada nas eleições
para vereador.
Eleições de 2018 e de 2020
Pela proposta elaborada pelo deputado Vicente Cândido, o
sistema eleitoral será mantido como é hoje em 2018 e em
2020, no modelo proporcional com lista aberta.
Nele, é possível votar tanto no candidato quanto na
legenda, e um quociente eleitoral é formado, definindo quais
partidos ou coligações têm direito de ocupar as vagas em
disputa. A partir desse cálculo, são preenchidas as cadeiras
disponíveis, proporcionalmente.
O sistema sofre críticas por permitir que candidatos com
pouquíssimos votos sejam eleitos, "puxados" por aqueles com
mais votos do mesmo partido.
Na proposta de Cândido, a mudança está na limitação no
número de candidatos. A depender do número de vagas a
serem preenchidas, cada partido terá um limite específico de
candidatos que poderá lançar.
Fundo de campanha
Ao apresentar o parecer, o relator Vicente Cândido (PT-SP)
dobrou o valor previsto de recursos públicos que serão usados
para financiar campanhas eleitorais.
O projeto institui o Fundo Especial de Financiamento da
Democracia, que será mantido com recursos públicos,
previstos no orçamento. Na versão anterior do relatório,
Cândido havia estabelecido que 0,25% da receita corrente
líquida do governo em 12 meses seria destinada a financiar
campanhas.
Havia uma exceção somente para as eleições de 2018, com
o valor do fundo em 0,5% da Receita Corrente Líquida, o que
corresponderá a cerca de R$ 3,6 bilhões.
No novo parecer, Vicente Cândido tornou a exceção uma
regra. Pelo texto reformulado, o valor do fundo será de 0,5%
da receita corrente líquida em 12 meses, de maneira
permanente.
Extinção do cargo de vice
O relatório aprovado nesta quarta extingue da política
brasileira as figuras de vice-presidente da República, vice-
governador e vice-prefeito.
Vacância da presidência
No caso de vacância do cargo de presidente da República,
será feita eleição 90 dias após a vaga aberta. Se a vacância
ocorrer no último ano do mandato presidencial, será feita
eleição indireta, pelo Congresso, até 30 dias após a abertura da
vaga.
A regra também valerá para governadores e prefeitos.
Mandato nos tribunais
O texto define que os ministros do Supremo Tribunal
Federal (STF), do Tribunal de Contas da União (TCU) e de
tribunais superiores serão nomeados para mandatos de dez
anos.
A mesma regra valerá para os membros de tribunais de
contas dos estados e dos municípios, tribunais regionais
federais e dos estados. Os juízes dos tribunais eleitorais terão
mandato de quatro anos.
Posse
As datas das posses dos eleitos passarão a ser as seguintes:
6 de janeiro: governadores e prefeitos;
104 LIS, LAÍS. Temer sanciona texto da reforma trabalhista em cerimônia no
Planalto. G1 Política. Disponível
http://g1.globo.com/politica/noticia/temer-sanciona-texto-da-reforma-
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APOSTILAS OPÇÃO
7 de janeiro: presidente da República;
1º de fevereiro: deputados e vereadores.
Suplente de senador
A proposta reduz o número de suplentes de senadores, de
dois suplentes para um. Em caso de morte ou renúncia do
titular, será feita nova eleição para o cargo, na eleição
subsequente. Esse substituto terá mandato somente até o
término do mandato do antecessor.
O texto define, ainda, que o suplente de senador será o
candidato a deputado federal que ocupar o primeiro lugar na
lista preordenada do partido do titular do mandato.
Imunidade do presidente da República
Inicialmente, Vicente Cândido chegou a propor estender
aos presidentes da Câmara, do Senado e do Supremo Tribunal
Federal (STF) a imunidade garantida ao presidente da
República.
Pela Constituição, o presidente não pode ser investigado
por crime cometido fora do mandato. Diante da reação
negativa de diversos integrantes da comissão, o relator
informou que retiraria a proposta do parecer.
Tentativa de adiamento
O PSOL tentou adiar a votação do parecer, sob a
justificativa de que seria preciso ouvir antes a sociedade sobre
o texto final, mas não conseguiu.
"Não querer ouvir a sociedade é novamente virar de costas
para a opinião popular. Há uma sofreguidão de preservação de
mandatos para o sistema continuar o mesmo", afirmou o
deputado Chico Alencar (PSOL-RJ).
Temer sanciona texto da reforma trabalhista em
cerimônia no Planalto104
Modificações na CLT foram aprovadas pelo Senado na
última terça (11/07) em uma sessão tumultuada. Governo
prometeu alterar pontos da reforma por meio de medida
provisória.
O presidente Michel Temer sancionou nesta quinta-feira
(13/07) o projeto de reforma trabalhista aprovado pelo
Congresso Nacional.
A nova legislação altera regras da Consolidação das Leis do
Trabalho (CLT) e prevê pontos que poderão ser negociados
entre empregadores e empregados e, em caso de acordo
coletivo, passarão a ter força de lei. As novas regras entrarão
em vigor daqui a quatro meses, conforme previsto na nova
legislação.
Ao discursar na solenidade de sanção da reforma
trabalhista, o peemedebista também criticou o que chama de
“passionalização” na Justiça que, na opinião dele, gera
instabilidade ao país.
Temer argumentou que se "passionalizou" praticamente
todas as questões que vão ao Judiciário. Segundo ele, em vez
de aplicar "rigidamente" a lei "sem qualquer emoção", há
pessoas que usam "ideologia" e "sentimentos psicológicos e
sociológicos".
Temer também enalteceu a atuação do ministro do
Trabalho, Ronaldo Nogueira, e do relator da proposta na
Câmara, deputado Rogério Marinho (PSDB-RN), na articulação
política do projeto. Na avaliação do presidente, foi "árduo o
percurso" para aprovar a reforma das leis trabalhistas.
Aprovado pela Câmara em abril, o projeto da reforma
trabalhista foi aprovado pelo Senado na última terça-feira
(11/07) em uma sessão tumultuada.
Com a reforma trabalhista, a negociação entre empresas e
trabalhadores prevalecerá sobre a lei em pontos como
trabalhista-em-solenidade-no-
em: < planalto.ghtml?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_campaign=g1>
Acesso em 14 de julho de 2017.
101
 APOSTILAS OPÇÃO
parcelamento das férias, flexibilização da jornada,
participação nos lucros e resultados, intervalo de almoço,
plano de cargos e salários e banco de horas.
Outros pontos, como FGTS, salário mínimo, 13º salário,
seguro-desemprego, benefícios previdenciários, licença-
maternidade, porém, não poderão ser negociados.
'Suposta crise'
Em meio ao discurso sobre a reforma trabalhista, Temer
afirmou que o país vive uma ‘suposta crise’, mas que há um
“entusiasmo extraordinário” em relação às políticas públicas.
“Eu faço um registro curioso: nessas últimas semanas,
certa e precisamente, em função de uma suposta crise, o que
tem acontecido é um entusiasmo extraordinário”, enfatizou.
O presidente também fez um balanço das medidas
aprovadas, citando, além da reforma trabalhista, as mudanças
no ensino médio e a PEC do teto de gastos.
“Poderia elencar tudo que nós fizemos ao longo desses 14
meses e olhe: não são 4 anos, não são oito anos, são 14 meses.
E, toda a modéstia de lado, estamos revolucionando o país.
Fizemos a reforma trabalhista, a do ensino médio”, destacou.
Medida provisória
Diante da polêmica gerada em torno das modificações
prometidas pelo Palácio do Planalto na legislação aprovada
nesta semana, o líder do governo no Senado, Romero Jucá
(PMDB-RR), voltou a afirmar nesta quinta que o Executivo
federal vai editar uma medida provisória para alterar os
pontos negociados com os congressistas.
O peemedebista afiançou durante a tramitação do projeto
no Senado as mudanças exigidas, inclusive por integrantes da
base aliada, como o dispositivo que permite que gestantes
trabalhem em ambientes insalubres.
O acordo foi costurado com os senadores governistas para
que o texto que chegou da Câmara não fosse alterado no
Senado. Se o texto retornasse para nova análise dos deputados,
iria atrasar a sanção das novas regras.
Segundo Jucá, o governo tem 119 dias para editar a MP que
modificará a recém-aprovada reforma trabalhista.
Antes da solenidade de sanção da reforma, o líder do
governo no Senado divulgou o texto-prévio da medida
provisória que Michel Temer deve enviar ao Congresso com
mudanças em nove pontos da proposta.
Justiça do Trabalho
Convidado a participar da cerimônia de sanção da reforma
trabalhista, o presidente do Tribunal Superior do Trabalho
(TST), ministro Ives Gandra Filho, cumprimentou Michel
Temer, em meio ao seu discurso, pelo que classificou de
“coragem, perseverança e visão de futuro" do chefe do
Executivo federal ao "abraçar" as mudanças na legislação
trabalhista, o ajuste fiscal e a reforma previdenciária.
Gandra Filho afirmou ainda que a negociação coletiva, que
é a espinha dorsal da reforma, é importante porque, na
avaliação dele, quem trabalha em cada segmento é que sabe as
reais necessidades daqueles trabalhadores.
“Aquilo que é próprio de cada categoria você estabelece
por negociação coletiva, quem melhor conhece as
necessidades de cada ramo é quem trabalha naquele ramo”,
disse.
Veja abaixo alguns pontos que a MP deve modificar:
Gestantes e lactantes
Um dos pontos que a proposta de MP deve alterar é a
possibilidade de que gestantes trabalhem em locais insalubres.
O texto original previa que gestantes deveriam apresentar
atestado para que fossem afastadas de atividades insalubres
de grau médio ou mínimo.
A proposta de MP divulgada por Jucá determina que “o
exercício de atividades insalubres em grau médio ou mínimo,
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pela gestante, somente será permitido quando ela,
voluntariamente, apresentar atestado de saúde”.
Jornada 12x36
Outra ponto que o texto-prévio da MP pretende alterar é o
que permitia que acordo individual entre patrão e empregado
pudesse estabelecer jornada de 12 horas de trabalho por 36
horas ininterruptas de descanso. A minuta divulgada por Jucá
quer viabilizar essa jornada após acordo coletivo, ou
convenção coletiva.
Trabalhador autônomo
O texto aprovado prevê que as empresas poderão
contratar autônomos e, ainda que haja relação de
exclusividade e continuidade, o projeto prevê que isso não será
considerado vínculo empregatício.
A proposta de medida provisória quer alterar esse trecho
para vedar a celebração de cláusula de exclusividade no
contrato com trabalhadores autônomos. Além disso, prevê que
não será admitida a restrição da prestação de serviço pelo
autônomo a uma única empresa, sob pena de caracterização de
vínculo empregatício.
Prorrogação de jornada e insalubridade
O texto-prévio da MP também tem a intenção de modificar
a lei sancionada no trecho que sobre a negociação coletiva para
estabelecimento de enquadramento do grau de insalubridade
e prorrogação de jornada em ambientes insalubres.
Pela minuta, isso será permitido por negociação coletiva,
mas desde que sejam respeitadas normas de saúde, higiene e
segurança do trabalho previstas em lei ou em normas
regulamentadoras do Ministério do Trabalho.
Outros pontos
A minuta também promete alterar outros pontos da
proposta relativos à contribuição previdenciária e ao
pagamento de indenizações por danos morais no ambiente do
trabalho.
Além disso, o texto-prévio da MP que deverá ser enviada
ao Congresso prevê mudanças para salvaguardar a
participação de sindicatos em negociações de trabalho.
Pela proposta, comissão de representantes dos
empregados não substituirá a função do sindicato de defender
os direitos e interesses coletivos ou individuais da categoria,
inclusive em questões judiciais ou administrativas, sendo
obrigatória a participação dos sindicatos em negociações
coletivas.
Contribuição sindical
Durante a tramitação da proposta no Senado, chegou-se a
postular, por senadores governistas, uma sugestão de que a
Casa Civil elaborasse uma proposta de eliminação gradual da
obrigatoriedade da contribuição sindical.
O objetivo era conquistar apoio de parlamentares ligados
a sindicatos de trabalhadores.
A proposta aprovada pelo Congresso retira a
obrigatoriedade dessa contribuição, o que foi alvo de críticas
de movimentos sindicais.
A proposta de medida provisória apresentada nesta
quinta, no entanto, não trata do assunto.
Questões
01. (TJM/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP)
De saída do governo, o ex-ministro da Cultura, Marcelo Calero,
acusa o ministro Geddel Vieira Lima (Governo) de tê-lo
pressionado para favorecer seus interesses pessoais. Calero
102
 APOSTILAS OPÇÃO
diz que o articulador político do governo Temer o procurou
pelo menos cinco vezes, por telefone e pessoalmente.
(Folha, 19.11.2016. Disponível
em:<https://goo.gl/YjmzVm> . Adaptado)
Marcelo Calero acusa Geddel Vieira Lima de pressionar o
Iphan (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional),
órgão subordinado à Cultura, a
(A) aprovar projeto imobiliário de interesse particular de
Geddel localizado nas cercanias de bens históricos tombados
pelo patrimônio.
(B) financiar projetos de restauro de prédios históricos
que pertencem a empresários próximos a Geddel que
pretendem explorá-los economicamente.
(C) rejeitar o tombamento de uma nova área que está em
discussão no órgão para favorecer empreendimentos que
interessam a Geddel.
(D) direcionar projetos, investimentos e recursos voltados
à preservação do patrimônio histórico na região da base
eleitoral de Geddel.
(E) nomear aliados e políticos próximos a Geddel para
funções estratégicas e cargos de confiança do órgão,
favorecendo o loteamento de cargos.
02. (CRBio-1ª Região – Auxiliar Administrativo –
Vunesp) O ministro (...) foi escolhido para ser o novo relator
dos processos da Operação Lava Jato no STF (Supremo
Tribunal Federal), em sorteio realizado nesta quinta-feira
(02.02) por determinação da presidente da Corte, ministra
Cármen Lúcia.
O ministro vai herdar os processos ligados à operação que
estavam com o ministro Teori Zavaski, morto num acidente
aéreo em janeiro. Estavam sob a relatoria de Teori 16
denúncias e outros 58 inquéritos relacionados à Lava Jato.
(Uol, https://goo.gl/NANZYF, 02.02.2017. Adaptado)
O novo relator escolhido por sorteio é o ministro
(A) Alexandre de Moraes
(B) Dias Toffoli
(C) Edson Fachin
(D) Gilmar Mendes
(E) Luiz Fux
03. (TJ-SP – Escrevente Técnico Judiciário – Vunesp) O
governo endureceu as negociações com os parlamentares e
deu um basta a novas concessões na reforma da
Previdência, rejeitando assim o lobby pesado de algumas
categorias do serviço público, sobretudo com altos salários.
(O Globo, 23.04.17. Disponível
em: <https://goo.gl/E79kQQ>. Adaptado)
(A) a aplicação do fator previdenciário para servidores
públicos e o direito à aposentadoria com menos anos de
contribuição do que os trabalhadores privados.
(B) a integralidade, que garante a aposentadoria com o
último salário da carreira, e a paridade, que garante ao
servidor aposentado reajustes salarias iguais ao do pessoal da
ativa.
(C) o período mínimo de 25 anos de contribuição, que
passaria para 35 com a reforma, e o mínimo de 50 anos de
idade para aposentar-se, que poderia aumentar para 60 anos.
(D) a estabilidade após dez anos de serviço e o pagamento,
aos filhos, de pensão integral vitalícia no caso de servidores
públicos que venham a falecer.
(E) a não contribuição dos servidores com o INSS,
destinado apenas à aposentadoria na iniciativa privada, e o
direito ao aumento real anual no valor da aposentadoria.
105 REUTERS. Temer indica interno Ivan Monteiro para presidir Petrobras.
Economia. Terra. < https://www.terra.com.br/economia/temer-indica-ivan-
monteiro-para-presidir-petrobras-e-nega-que-havera-interferencia-na-
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04. (TJ-MG – Titular de Serviços de Notas e de Registros
– Remoção – CONSUPLAN) A denominada “Operação Lava
Jato” trata, segundo o Ministério Público Federal, do maior
caso de corrupção e lavagem de dinheiro já apurado no
Brasil, envolvendo um grande número de políticos,
empreiteiros e empresas, como a Petrobras, a Odebrecht,
entre outras. O nome do magistrado encarregado do
julgamento em primeira instância, dos crimes apurados na
mencionada operação é
(A) Sérgio Moro
(B) Rodrigo Janot
(C) Odilon de Oliveira
(D) Gilmar Mendes
05. (PC-AP – Agente de Polícia – FCC) O presidente
Michel Temer sancionou em 24 de maio o projeto da nova Lei
da Migração. O texto será publicado no dia 25, no Diário Oficial
da União.
(Adaptado
de: http://brasil.estadao.com.br)
Sobre a lei da Migração são feitas as seguintes afirmações:
I. À semelhança do Estatuto do Estrangeiro, da década de
1980, a nova lei está voltada para a segurança nacional.
II. A nova lei determina a existência de um visto
temporário para pessoas que precisam fugir dos países de
origem, mas que não se enquadram na lei do refúgio.
III. A lei acaba com a proibição e garante o direito do
imigrante de se associar a reuniões políticas e sindicatos.
IV. Para especialistas, a legislação endurece o tratamento
para os imigrantes, o que fere os direitos humanos e incentiva
a xenofobia.
Está correto somente o que se afirma APENAS em
(A) II e III
(B) I e II
(C) I e IV
(D) II e IV
(E) III e IV
Gabarito
01.A / 02.C / 03.B / 04.A / 05.A
Economia
saúde
Temer indica interino Ivan Monteiro para presidir
Petrobras105
O presidente Michel Temer indicou nesta sexta-feira o
engenheiro Ivan Monteiro como novo presidente-executivo da
Petrobras, em substituição a Pedro Parente, que pediu
demissão do cargo nesta manhã, em meio a ataques à política
de preços da estatal.
Em breve pronunciamento no Palácio do Planalto, Temer
afirmou que não haverá qualquer interferência do governo
sobre a política de preços da Petrobras e apontou a nomeação
de Monteiro, antes diretor financeiro e de relações com
investidores na companhia, como uma garantia de que o rumo
da petroleira seguirá inalterado.
estatal,c5d3729cd2d28185e0d24bb7b7a6df4cglgdcirz.html> Acesso em 04 de
junho de 2018.
103
 APOSTILAS OPÇÃO
Para baixar diesel, governo corta verba de programas
de transplantes e de combate ao trabalho escravo106
Mais Médicos, policiamento e programas ligados à
Educação também serão afetados
BRASÍLIA — Para garantir a redução de R$ 0,46 no litro do
óleo diesel nas refinarias, o governo retirou recursos de áreas
sensíveis como a fiscalização de trabalho escravo e trabalho
infantil, programa Mais Médicos, verba de policiamento e até
do Sistema Nacional de Transplante. Áreas sociais e
programas ligados à Educação e ao Meio Ambiente também
serão afetadas pelos cortes, que somam R$ 9,5 bilhões.
Para garantir o crédito extraordinário que será
remanejado para os Ministérios de Minas e Energia e da
Defesa, o governo precisou retirar dinheiro de 19 ministérios,
sendo que, ironicamente, o dos Transportes foi o mais afetado:
terá de cortar R$ 1,4 bilhão. Também houve corte em
programas sociais como políticas para juventude, violência
contra mulheres, políticas sobre drogas e saúde indígena.
A redução do preço do diesel foi uma concessão do governo
diante da pressão da greve dos caminhoneiros que paralisou o
país por nove dias. Só no Ministério da Educação os cortes
serão de R$ R$ 55,1 milhões. O dinheiro estava previsto no
orçamento para concessão de bolsas no Programa de Estímulo
à Reestruturação e ao Fortalecimento das Instituições de
Ensino Superior (Proies). Houve ainda um corte de R$ 150
milhões no fundo garantidor do financiamento estudantil.
Além de sofrer com cortes no programa de transplantes, no
valor de R$ 1,3 milhão, o Ministério da Saúde foi vai ter de
retirar R$ 34 milhões do Programa Mais Médicos, R$ 11,8
milhões do programa de gratuidade do Farmácia Popular e R$
38,9 milhões do dinheiro que seria destinado à manutenção de
unidades de saúde. O montante do corte na pasta foi de
R$179,6 milhões.
No Ministério do Meio Ambiente, chama a atenção a
retirada de R$ 1,1 milhão da fiscalização ambiental e de R$ 2,9
milhões do montante que seria aplicado em unidades de
conservação. As informações sobre as áreas e ministérios que
sofreram cortes foram publicadas numa edição extra do Diário
Oficial da União de 30 de maio.
Temer também cortou R$ 3,8 milhões do programa
"Criança Feliz". A inciativa da área social tinha como
embaixadora a primeira-dama, Marcela Temer, que resolveu
recentemente se afastar dos holofotes. No início de 2017, os
marqueteiros do governo tinham um ambicioso plano para
alavancar a popularidade do presidente. Umas das ideias era
escalar Marcela para participar de uma série de atos oficiais
relacionados ao “Criança Feliz”.
Na lista está ainda o corte de R$ 1,5 milhão para o
"policiamento ostensivo nas rodovias e estradas federais". A
verba, que seria usada pela Polícia Rodoviária Federal,
serviria, entre outros propósitos, para operações de
fiscalização do transporte de cargas e aumento do
policiamento em feriados. Procurada pela reportagem, a PRF
disse que a decisão é recente e que ainda vai estudar como irá
remanejar os recursos para garantir o policiamento nas
estradas.
O governo também retirou R$ 4,1 milhões para o combate
ao tráfico de drogas e proteção de bens da União. Na rubrica,
ainda estava incluído o combate ao tráfico de seres humanos,
à exploração sexual infanto-juvenil e à pedofilia.
106 CAMPOREZ, P. BRESCIANI, E. GÓES, B. Para baixar diesel, governo corta
verba de programas de transplantes e de combate ao trabalho escravo. O Globo.
Economia <https://oglobo.globo.com/economia/2018/05/31/2270-para-baixar-
diesel-governo-corta-verba-de-programas-de-transplantes-de-combate-ao-
trabalho-
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Greve dos caminhoneiros afeta abastecimento e causa
alta de preços107
Frigoríficos e abatedouros estão parados e foram
interrompidas exportações calculadas em mais de R$ 200
milhões.
No terceiro dia da greve dos caminhoneiros,
a Petrobras acenou uma bandeira branca e tentou uma trégua
anunciando uma redução temporária do preço do óleo diesel.
A paralisação no transporte de mercadorias e o bloqueio de
rodovias provocaram desabastecimento em todas as regiões
do país.
Fogo de pneus incendiados. Rodovia Fernão Dias, na
Grande São Paulo, no fim da tarde desta quarta-feira (23/05).
Mais cedo, a manifestação foi na Régis Bittencourt. A
Advocacia Geral da União conseguiu nove liminares para
liberar seis rodovias federais. Outros 15 pedidos ainda não
foram julgados.
A paralisação nas estradas já provoca desabastecimento.
Leite desperdiçado. Os caminhões que iam buscar cinco mil
litros, no interior do Paraná, não chegaram. “É triste porque
você trabalha com leite de qualidade, produz, você quer a tua
vaca produzindo leite e chegar e jogar fora”, lamenta a
produtora rural Margareth Coller.
Segundo as entidades dos produtores e exportadores de
carnes, há pelo menos 129 frigoríficos e abatedouros parados,
e foram interrompidas exportações no valor de mais de R$ 200
milhões.
Em São Paulo, cena rara no maior entreposto de alimentos
do país, a Ceagesp. No meio do dia, muitos boxes fechados ou
desertos. Frutas acabando, como mangas e melões. Mamão,
que vem principalmente do Nordeste, sumiu. O feirante
perdeu a viagem: “Tem uns 20 boxes que vendem mamão
papaia e não descarregaram em lugar nenhum”, conta o
feirante Célio Martins.
No setor que comercializa batata e cebola, a movimentação
era muito pequena nesta quarta-feira. Basicamente de saída de
mercadoria, não de descarregamento. Um caminhão era
praticamente o único de cebola. Muitos comerciantes
acabaram antecipando as encomendas já contando com a
manifestação dos caminhoneiros. Um dos caminhões, por
exemplo, chegou na madrugada de domingo (20/05). O
problema, é que os estoques, que hoje são muito mais de
cebola do que de batata, não devem durar muito tempo. O
efeito da antecipação já passou.
E o preço para quem conseguir novo fornecimento de
batata? “Custava para nós a R$ 50 o saco, hoje se está pagando
R$ 130, R$ 140 o saco”.
Aumento que vai chegando ao supermercado. “Nesta
quarta, nós estamos vendendo uma batata a R$ 4, um tomate a
R$ 3 reais. Esses preços, a partir de quinta-feira (24/05), vão
ter que ser elevados pra R$ 5 a R$ 5,50”, explica o gerente do
supermercado Edgar Pimenta.
O transporte de combustível também parou em várias
regiões do país. Em São Paulo, a prefeitura informou que 40%
dos ônibus urbanos não vão circular nesta quinta-feira
(24/05). No Recife e no Rio isso já aconteceu nesta quarta. O
resultado para os passageiros foi atraso.
Filas enormes para abastecer em várias capitais, como no
Vale do Paraíba, em São Paulo. Mesmo com o preço da gasolina
nas alturas, houve confusão em filas de postos em Macaé, no
estado do Rio. E nem era a gasolina mais cara. Olha o preço no
Recife: R$ 8,99.
escravo?utm_source=Twitter&utm_medium=Social&utm_campaign=O%20Globo
> Acesso em 01 de junho de 2018.
107 G1. Greve dos caminhoneiros afeta abastecimento e causa alta de preços.
G1 Jornal Nacional. <http://g1.globo.com/jornal-
nacional/noticia/2018/05/greve-dos-caminhoneiros-afeta-abastecimento-e-
causa-alta-de-precos.html> Acesso em 24 de maio de 2018.
104
 APOSTILAS OPÇÃO
Caminhões foram escoltados pela polícia para abastecer
aviões no Recife e em Brasília. Na capital federal, a partir da
tarde desta quarta, só podem pousar aviões que decolem de
novo sem abastecimento.
Segundo um relatório da Infraero, outros cinco aeroportos
só têm combustível para esta quarta: Recife, Maceió, Aracaju,
Palmas e Congonhas, em São Paulo.
No Porto de Santos, quase parado, os navios chegam. Os
caminhões, não. Os motoristas defendem a paralisação. “Os
gastos são de 70% do frete, ficam na estrada: no diesel e nos
pedágios”, conta o caminhoneiro Nilson Oliveira.
Caminhões que transportam oxigênio de uso hospitalar
não estão chegando a Juazeiro, na Bahia. A maternidade, o
hospital infantil e o pronto-socorro só têm estoque para mais
dois dias. “Todas as cirurgias eletivas vão ser canceladas e
vamos atender na urgência apenas pacientes classificados
como vermelho e amarelo”, diz o diretor médico do hospital
José Antônio Bandeira.
O Procon de Pernambuco interditou na noite desta quarta-
feira (23/05) por 72 horas o posto que cobrava gasolina a R$
8,99 o litro e aplicou multa de R$ 500 mil.
A Agência Nacional de Aviação Civil recomenda que os
passageiros com voos marcados consultem as empresas
aéreas antes de irem para os aeroportos por causa das
dificuldades no abastecimento de querosene de aviação.
Pobreza extrema aumenta 11% no último ano;
economistas culpam trabalho informal108
Levantamento foi baseado nos dados atualizados sobre
renda e desigualdade, publicados nesta quarta-feira (11/04)
pelo IBGE
O número de pessoas em situação de extrema pobreza no
Brasil passou de 13,34 milhões, em 2016, para 14,83 milhões
no ano passado. A informação, que revela um aumento de
11,2% no índice, foi levantada pela empresa LCA Consultores
com base nos dados da Pesquisa de Rendimento divulgada na
quarta-feira (11/04) pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE). Para chegar ao dado, a consultoria adotou a
linha de corte do Banco Mundial, que estabelece a renda
domiciliar por pessoa, por dia, de US$1,90 como limite para a
pobreza extrema nos países em desenvolvimento.
Segundo especialistas, o aumento da pobreza extrema está
relacionado, principalmente, ao aumento do trabalho
informal. O estudo do IBGE analisa os dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) Contínua,
divulgada em fevereiro deste ano, que mostrou que, em
dezembro de 2017, os trabalhadores informais representavam
37,1% da população ocupada no país. De acordo com o IBGE, é
a primeira vez na história que o número de trabalhadores sem
carteira assinada superou o conjunto de empregados formais.
Em entrevista ao Valor Econômico, publicada nesta quinta-
feira (12/04), o economista Cosmo Donato, da LCA Consultora,
ressaltou o fechamento de postos com carteira assinada. "No
lugar de empregos [com garantias trabalhistas e pisos
salariais], o mercado de trabalho gerou ocupações informais,
de baixa remuneração e ganho instável ao longo do tempo”,
destacou.
Segundo Adriana Marcolino, economista do Departamento
Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos
(Dieese), o aumento de vagas sem carteira assinada, junto ao
não aumento real do salário mínimo, tiveram um grande
impacto no aumento da desigualdade social.
"No mercado de trabalho estamos com altas taxas de
desemprego, e o emprego que está sendo gerado é de baixa
108 JÚIA DOLCE. Pobreza extrema aumenta 11% no último ano; economias
culpam trabalho informal. Brasil de Fato. Disponível em:
<https://www.brasildefato.com.br/2018/04/12/pobreza-extrema-aumenta-11-
no-ultimo-ano-economistas-culpam-trabalho-informal/> Acesso em 13 de abril de
2018.
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qualidade, é informal, instável, com salários menores. Esses
elementos todos compõem o quadro de aumento na
desigualdade", destacou.
De acordo com os dados do IBGE, em 2017, o grupo
formado por 1% da população mais rica do país ganhou 36,1
vezes mais do que a metade mais dos pobres, tendo um
rendimento médio mensal de R$27.213. A pesquisa mostra
também que a parcela dos 5% mais pobres da população
brasileira teve um rendimento médio de R$40 por mês em
2017, o que representa uma queda de 18% em relação ao ano
anterior (R$49). Já para a população que compõe o 1% mais
rico do país, o rendimento encolheu em apenas 2,3%.
A diminuição da renda advinda do trabalho formal também
foi um dos motivos levantados pelo coordenador de Trabalho
e Rendimento do IBGE, Cimar Azeredo, para essa
desigualdade, durante a divulgação do suplemento especial da
Pnad Contínua. "A qualidade do emprego foi baixa em 2017,
com a redução da taxa de desocupação por meio do trabalho
informal", disse.
No entanto, segundo Marcolino, a pesquisa não reflete a
real desigualdade no país, uma vez que o IBGE tem um limite
de dados captados, se utilizando apenas das informações de
renda gerada por emprego, Previdência, pensão, aluguel ou
políticas públicas, como o programa Bolsa Família.
"O problema dessa estatística é que ela não pega os super
ricos do Brasil, que tem investimentos na bolsa, isso só seria
captado se o IBGE fosse articulado com o imposto de renda.
Então, na verdade, a desigualdade no Brasil é muito maior do
que a gente falava" afirmou.
Bolsa Família
A redução no número de beneficiários do programa Bolsa
Família no último ano, pelo governo de Michel Temer (MDB),
também foi apontada como um dos principais motivos para o
aumento da desigualdade social. O IBGE apontou que pelo
menos 326 mil domicílios deixaram de receber a renda do
programa no ano passado.
A região Nordeste foi a mais impactada pelos cortes: ao
todo, 131 mil domicílios nordestinos deixaram de contar com
a renda extra. Paralelamente, a região também sofreu com o
maior aumento de desigualdade, tendo seu índice de Gini,
principal medida da desigualdade da renda, elevado de 0,555
para 0,567 entre 2016 e 2017. Para Marcolino, ambas as
estatísticas estão relacionadas.
"Na região Nordeste, o salário mínimo, do Bolsa Família e
da formalização do trabalho estavam tendo um impacto
importante para reduzir as desigualdades. Com os cortes no
Bolsa Família, as pessoas em pobreza extrema, que agora
vivem simplesmente de uma pequena renda de trabalho,
somente o fato do desemprego aumentar e ela ser demitida, já
a coloca em uma situação de vulnerabilidade muito grande",
afirmou.
No 12º corte seguido, BC baixa juro para 6,5% ao ano,
novo piso histórico109
O Taxa é a menor de toda a série histórica do Banco
Central, que começou em 1986. Em nota, Copom sinalizou a
possibilidade de novo corte na Selic na próxima reunião, em
maio.
Comitê de Política Monetária (Copom) do Banco Central
anunciou nesta quarta-feira (21/03) a redução da taxa básica
de juros da economia brasileira de 6,75% ao ano para 6,5% ao
ano.
109 MARTELLO, A. SOUSA, Y. No 12º corte seguido, BC baixa juro para 6,5% ao
ano, novo piso histórico. G1 Economia. Disponível em:
<https://g1.globo.com/economia/noticia/no-12-corte-seguido-bc-baixa-juro-
para-65-ao-ano-novo-piso-historico.ghtml> Acesso em 22 de março de 2018.
105
 APOSTILAS OPÇÃO
Foi o 12º corte consecutivo na Selic. A taxa de 6,5% ao ano
é a menor desde a adoção do regime de metas para a inflação,
em 1999, e também de toda a série histórica do BC, iniciada em
1986.
A decisão confirma a previsão da maior parte dos
economistas do mercado, colhida pelo próprio BC na semana
passada. Ela também afeta o rendimento das cadernetas de
poupança.
Em comunicado, o Copom sinalizou que pode fazer uma
nova redução moderada da taxa básica de juros na próxima
reunião, em 16 de maio. O novo corte viria para garantir que
seja alcançada, ao final do ano, a meta de inflação de 4,5%.
A possibilidade de novo corte contraria a expectativa dos
analistas, que esperavam que a reunião desta quarta colocasse
fim ao atual ciclo de redução da Selic, iniciado em 2016.
"A evolução do cenário básico tornou adequada a redução
da taxa básica de juros em 0,25 ponto percentual nesta
reunião. Para a próxima reunião, o comitê vê, neste momento,
como apropriada uma flexibilização monetária moderada
adicional [novo corte na Selic]. O Comitê julga que este
estímulo adicional mitiga o risco de postergação da
convergência da inflação rumo às metas", informou o Copom
na comunicado.
Por outro lado, o Copom informou que, se a economia
evoluir como o previsto, não serão necessários cortes
adicionais na Selic nas reuniões seguintes à de maio.
"Para reuniões além da próxima, salvo mudanças
adicionais relevantes no cenário básico e no balanço de riscos
para a inflação, o Comitê vê como adequada a interrupção do
processo de flexibilização monetária, visando avaliar os
próximos passos, tendo em vista o horizonte relevante
naquele momento", diz o texto.
A taxa definida pelo BC influencia nos juros praticados
pelos bancos. Entretanto, apesar de a Selic estar na mínima
histórica, os juros bancários seguem elevados. Em janeiro
(último dado disponível), as taxas do cheque especial e do
cartão de crédito rotativo estavam acima de 300% ao ano.
Como as decisões são tomadas
A definição da taxa de juros pelo BC tem como foco o
cumprimento da meta de inflação, fixada todos os anos pelo
Conselho Monetário Nacional (CMN).
Para 2018, a meta central de inflação é de 4,5%. Para 2019,
é de 4,25%. O sistema, porém, prevê uma margem de
tolerância, para cima e para baixo. Isso significa que a meta não
seria descumprida pelo Banco Central caso a inflação neste
ano ficasse entre 2,5% e 6,5%.
Normalmente, quando a inflação está alta, o BC eleva a
Selic. A expectativa é que a subida da taxa também eleve os
110 G1. 1% mais ricos concentram 28% de toda a renda no Brasil, diz estudo.
G1 Economia. Disponível em: <https://g1.globo.com/economia/noticia/1-mais-
ricos-concentram-28-de-toda-a-renda-no-brasil-diz-
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juros cobrados pelos bancos, ou seja, que o crédito fique mais
caro e, com isso, freie o consumo, fazendo a inflação cair. Essa
medida, porém, afeta a economia e gera desemprego.
Quando as estimativas para a inflação estão em linha com
as metas predeterminadas pelo CMN, o BC reduz os juros. É o
que está acontecendo neste momento. Para 2018 e 2019, o
mercado estima um IPCA de 3,63% e de 4,20%,
respectivamente.
Comparação com outros países
Com a redução de juros promovida pelo Copom nesta
quarta, o Brasil caiu de quinto para sexto lugar no ranking
mundial de juros reais (calculados com abatimento da inflação
prevista para os próximos 12 meses), compilado pelo
MoneYou e pela Infinity Asset Management.
Com os juros básicos em 6,5% ao ano, a taxa real do Brasil
soma 2,54% ao ano, atrás da Turquia (5,95% ao ano),
Argentina (4,56% ao ano), México (3,57% ao ano), Rússia
(3,36% ao ano) e Índia (2,67% ao ano).
Rendimento da poupança
As decisões do Banco Central sobre a Selic também afetam
o rendimento da poupança, que vai cair novamente a partir
desta quarta-feira. A regra atual, em vigor desde maio de 2012,
prevê corte nos rendimentos da poupança sempre que a Selic
estiver abaixo de 8,5% ao ano.
Nessa situação, a correção anual das cadernetas fica
limitada a um percentual equivalente a 70% da Selic, mais a
Taxa Referencial, calculada pelo BC. A norma vale apenas para
depósitos feitos a partir de 4 de maio de 2012.
Com a nova queda dos juros, desta vez para 6,50% ao ano,
a correção da poupança passará a ser de 4,55% ao ano, mais
Taxa Referencial.
Mesmo assim, segundo cálculos da Associação Nacional de
Executivos de Finanças, Administração e Contabilidade
(Anefac), a poupança continuará sendo uma "excelente opção
de investimento, principalmente sobre os fundos cujas taxas
de administração sejam superiores a 1% ao ano".
1% mais ricos concentra 28% de toda a renda no
Brasil, diz estudo110
A população 1% mais rica detinha, em 2015, 28% de toda
a riqueza obtida no país, mostrou um relatório sobre a
desigualdade no mundo divulgado nesta quinta-feira
(14/12/17). Em 2001, essa participação era de 25%.
O documento é assinado por um time de pesquisadores,
entre eles o aclamado autor do livro "O Capital no Século XXI",
Thomas Piketty, especialista em estudos sobre desigualdade
de renda.
Enquanto os 50% mais pobres do Brasil eram mais de 71
milhões de pessoas em 2015, os 1% mais favorecidos
somavam 1,4 milhão de pessoas.
O estudo também aponta que os 10% mais ricos elevaram
sua riqueza de 54% para 55% neste mesmo período.
Extremos
Os 50% mais pobres também tiveram um aumento da
renda, passando de 11% para 12%, um crescimento mais
rápido que os 10% mais ricos, segundo o relatório, mas com
impacto bem menos relevante devido a sua baixa renda.
A participação da classe média, por sua vez, caiu entre
2001 e 2015 de 34% para 32%. Segundo o estudo, esse
estreitamento da camada do meio é resultado da baixa
participação da renda e baixa performance de crescimento
desta população.
estudo.ghtml?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_campaign=g1>
Acesso em 15 de dezembro de 2017.
106
 APOSTILAS OPÇÃO
"Enquanto a desigualdade de renda salarial declinou de
acordo com nossas observações, essa queda foi insuficiente
para mitigar a concentração de capital e reverter a crescente
concentração de renda entre os mais favorecidos", diz o
estudo.
Terceirização: como fica a partir de agora?111
A sanção da lei que permite a terceirização de
trabalhadores de forma irrestrita provocou muita
controvérsia recentemente na sociedade. Diante do novo
cenário, é preciso as enxergar as novas implicações no
mercado de trabalho com essa nova lei.
O projeto aprovado pela Câmara e transformado em lei
pelo presidente é de 1998 e libera a terceirização de todos os
setores das empresas, seja atividade fim ou atividade meio, e
também no serviço público, com exceção de carreiras de
Estado, como auditor e juiz.
A maior crítica da oposição, é que o projeto não tem
dispositivos para impedir a chamada "pejotização" - demissão
de trabalhadores no regime de CLT para contratação deles
como pessoas jurídicas (PJ) - e assim restringir direitos
trabalhistas. Porém essa conduta continua sendo ilegal.
Explicando um pouco melhor esse termo, a PJ tem vínculos que
caracterizam uma relação de funcionário com aquela empresa,
mas não tem sua carteira assinada e, em geral, não tem todos
os direitos trabalhistas garantidos justamente por não
trabalhar em regime CLT. Já na terceirização, uma empresa
tem empregados com carteira assinada vinculados a ela, e
aloca esses funcionários para prestar serviços na empresa
cliente.
Em relação às leis trabalhistas, por enquanto nada mudou.
Porém, a expectativa fica sobre como será votada a lei de
flexibilização do regime trabalhista. Caso aprovada, reforma
trabalhista irá permitir que o acordado entre patrões e
empregados tenha poder de se sobrepor à normas trabalhistas
– o chamado “combinado sobre o legislado”.
Já o lado que apoia o projeto afirma que ele irá reduzir o
alto número de desempregados atualmente no Brasil. Para se
ter ideia, segundo dados do IBGE, no trimestre encerrado em
fevereiro o número de desempregados no Brasil atingiu a
marca de 13,5 milhões de brasileiros, o maior índice da série
histórica que se iniciou em 2012. O número de pessoas sem
trabalho cresceu 36% em relação ao mesmo período do ano
anterior.
Eles ainda dizem que, na medida em que as empresas
passam a se focar em partes específicas do trabalho, tornam-
se mais especializadas e produtivas, elevando assim os ganhos
em toda sua cadeia de produção. Por exemplo, quando uma
empresa contrata uma terceirizada para cuidar da limpeza de
suas instalações, essa empresa reduz a quantidade de
procedimentos que tem que lidar e acaba prestando um
melhor serviço do seu “core business”. Menos recursos indo
para a burocracia resultariam em maior produtividade. E
maior produtividade significa melhores condições e mais
ganhos reais ao trabalhador.
Agora, vamos aos pontos mais parciais que foram vetados
na proposta. O primeiro deles é da possibilidade de
prorrogação do prazo de até 270 dias do contrato temporário
de trabalho por acordo ou convenção coletiva. O segundo
assegura ao trabalhador temporário, salário, jornada de
trabalho e proteção previdenciária e contra acidentes
equivalentes aos trabalhadores fixos da mesma função. Por
fim, o terceiro e último, prevê o benefício do pagamento direto
do FGTS, férias e décimo terceiro proporcionais a empregados
temporários contratados até trinta dias.
111 DANA, Samy. Terceirização: Como fica a partir de agora? Portal G1.
Disponível em: < http://g1.globo.com/economia/blog/samy-
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Além disso, um assunto que foi muito questionado com
essa lei, foi a maneira em que os concursos públicos ficariam
pós a lei entrar em vigor. A realidade é que o projeto não tem
nenhum ponto específico que fala sobre o serviço público, pois
é considerado muito amplo e com poucos itens pontuais que
explicam determinada área em específico.
Segundo o juiz federal William Douglas, a abolição de
concursos seria considerada inconstitucional. Ademais,
enquanto algumas pessoas interpretam que o projeto é só para
o setor privado, outras acham, por exemplo, que empresas
como o Banco do Brasil, que tem “economia mista”, são
afetadas pelo projeto.
Com a terceirização em vigor, as empresas tendem a se
tornar mais produtivas e isso se refletirá em melhores serviços
e produtos com preços mais competitivos. Até serviços
melhores poderão vir até mesmo do governo, uma vez que
produzindo mais, aumenta-se a arrecadação de impostos e
com isso orçamento público também se eleva.
Questões
01. (TJ-SP – Assistente Social Jurídico – Vunesp) O
presidente Michel Temer sancionou na noite desta sexta-feira
o projeto de lei que regulamenta a terceirização no país.
A iniciativa foi publicada em edição extra do “Diário Oficial
da União” e inclui vetos parciais a três pontos da proposta.
(Folha de S.Paulo,
31.03.2017)
O projeto de lei sancionado
(A) Isenta as empresas contratantes e contratadas dos
serviços terceirizados de qualquer ação no âmbito da Justiça
do Trabalho e determina que todos os trabalhadores
terceirizados devem se constituir em microempresários, dessa
forma responsáveis pelos tributos relacionados ao trabalho.
(B) Determina que todas as empresas privadas podem
terceirizar qualquer atividade profissional, desde que todos os
direitos trabalhistas sejam respeitados, e veta a utilização de
trabalho terceirizado para as empresas de economia mista e a
administração pública, com exceção para a área de saúde.
(C) Limita a terceirização do trabalhador à denominada
atividade-meio e, em caso de litígio trabalhista, as empresas
contratadas e contratantes devem ser acionadas
conjuntamente na Justiça do Trabalho e dividirão os custos das
indenizações relacionadas a tais processos.
(D) Impede que a empresa de terceirização subcontrate
outras empresas, prática denominada de quarteirização, e
amplia os direitos trabalhistas dos funcionários das empresas
de terceirização, por exemplo o aumento da multa sobre o
valor dos depósitos do FGTS em caso de demissão sem justa
causa.
(E) Permite a terceirização de todas as atividades e
autoriza a empresa de terceirização a subcontratar outras
empresas para realizar serviços de contratação, remuneração
e direção do trabalho e atribui à empresa terceirizada, em
casos de ações trabalhistas, o pagamento dos direitos
questionados na Justiça, se houver condenação.
02. (PC-AP – Agente de Polícia – FCC) A Lei da
Terceirização, foi sancionada pelo presidente Michel Temer,
em 31 de março. Essa lei dispõe que:
I. A terceirização poderá ser aplicada a qualquer atividade
da empresa, tanto atividade-meio como atividade-fim.
II. O tempo de duração do trabalho temporário não deve
ultrapassar três meses ou 90 dias.
dana/post/terceirizacao-como-fica-partir-de-agora.html>. Acesso em 10 de abril
de 2017.
107
 APOSTILAS OPÇÃO

III. Após o término do contrato, o trabalhador temporário Sociedade

só poderá prestar novamente o mesmo tipo de serviço à
empresa após esperar três meses. sa
Corte Interamericana condena Brasil por morte de
Vladimir Herzog112
Está correto somente o que se afirma APENAS em
(A) I e III Tribunal apontou o Estado brasileiro como responsável
(B) I pela violação ao direito de conhecer a verdade sobre o
(C) I e II assassinato do jornalista
(D) II e III A Corte Interamericana de Direitos Humanos (Corte IDH)
(E) III. condenou o Brasil pela falta de investigação e sanção dos
responsáveis pela morte do jornalista Vladimir Herzog, em
03. (BRDE – Analista de Projetos-Área Econômico- 1975, durante o regime militar, informou o tribunal nesta
financeiro – FUNDATEC) O Banco Central do Brasil está entre quarta-feira (04/07).
as principais autoridades monetárias do país e é integrante do O tribunal questionou a aplicação da lei de anistia de 1979
Sistema Financeiro Nacional. Quem é seu atual presidente? para encobrir os responsáveis pela morte de Herzog e apontou
(A) Alexandre Tombini. o Estado brasileiro como responsável pela violação ao direito
(B) Armínio Fraga. de conhecer a verdade e a integridade pessoal em detrimento
(C) Henrique Meirelles. dos familiares da vítima.
(D) Ilan Goldfajn. O caso ocorreu após a detenção de Herzog, em 25 de
(E) Michel Temer. outubro de 1975, quando foi interrogado, torturado e
assassinado "em um contexto sistemático e generalizado de
04. (PC-AP – Agente de Polícia – FCC) A economia ataques contra a população civil, considerada como opositora
brasileira voltou a crescer após oito trimestres seguidos de à ditadura brasileira", segundo a corte, sediada em San José, na
queda. Nos três primeiros meses de 2017, o Produto Interno Costa Rica.
Bruto (PIB) avançou 1,0% em relação ao 4° trimestre do ano A instância ressaltou que as principais vítimas destes
passado, segundo dados divulgados nesta quinta-feira (1° ) abusos eram jornalistas e membros do Partido Comunista
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Brasileiro, durante a ditadura que governou o Brasil entre
(Adaptado 1964 e 1985.
de: http://g1.globo.com) Diretor de jornalismo da TV Cultura, Vladimir Herzog foi
convocado pelo DOI-Codi em 1975 a prestar depoimento sobre
Um dos fatores que contribuiu para o crescimento do PIB seus vínculos com o Partido Comunista Brasileiro (PCB). No
foi a dia seguinte, estava morto. No mesmo dia da prisão, o Exército
(A) expansão dos setores do comércio e de serviços. divulgou que Herzog tinha se suicidado e confirmou a versão
(B) redução do desemprego e do trabalho informal. em uma posterior investigação da jurisdição militar. A versão
(C) manutenção das taxas básicas de juros. oficial, supostamente corroborada por uma foto do jornalista
(D) expressiva expansão do agronegócio. enforcado, não convenceu.
(E) ampliação dos gastos do governo. Na imagem, Vlado estava de joelhos dobrados, com a
cabeça pendida para a direita e o pescoço preso a uma tira de
05. (Câmara Municipal de São José dos Campos/SP – pano. A "fake news" da ditadura não resistiu à verdade
Técnico Legislativo – Vunesp–2018) A decisão do indiscutível, testemunhada por colegas jornalistas de Herzog
presidente dos EUA, Donald Trump, de aumentar os impostos também detidos: ele havia sido torturado e morto pelos
de importação de aço e alumínio pode abalar o comércio militares.
mundial e a economia brasileira. O assassinato coincidia com uma greve estudantil em
(UOL, 09.03.2018. Disponível algumas das principais universidades de São Paulo.
em:<https://goo.gl/Tn1QpE> . Adaptado) Organizado por Dom Paulo Evaristo Arns, o ato inter-religioso
Uma das possíveis consequências da decisão de Trump em homenagem à Herzog reuniu 8 mil cidadãos na Catedral da
para o Brasil é Sé em outubro daquele ano. O número poderia ser maior não
(A) o aumento da produção de aço nacional, devido à fosse o esforço dos militares em dificultar o acesso da
demanda de outros países. população ao local.
(B) uma crise na oferta de aço, diante da escassez do Novas investigações foram iniciadas em 1992 e 2007, mas
produto no mercado. as duas foram arquivadas em aplicação à lei de anistia.
(C) o impacto nas siderúrgicas nacionais, que exportam Durante as audiências perante o tribunal interamericano,
muito para os EUA. "o Brasil reconheceu que a conduta estatal de prisão arbitrária,
(D) a interrupção da importação de produtos norte- tortura e morte de Vladimir Herzog causou aos familiares uma
americanos, como retaliação à decisão. dor severa, reconhecendo sua responsabilidade" no caso,
(E) a redução no consumo de petróleo, muito utilizado na informou a corte em um comunicado.
produção de aço. Em sua sentença, a Corte IDH determinou que a morte de
Herzog foi um "crime contra a humanidade", razão pela qual o
Gabarito Estado não podia invocar a prescrição do crime ou a lei de
anistia para evitar sua investigação e a sanção dos
01.E / 02.A / 03.D / 04.D / 05.C responsáveis.
Destacou ainda que o Brasil violou os direitos às garantias
judiciais e à proteção da mulher e dos filhos de Herzog, e que o
país descumpriu sua obrigação de adequar sua legislação
interna à Convenção Americana de Direitos Humanos, ao
manter a lei de anistia vigente.

112 Carta Capital. Corte Interamericana condena Brasil por Morte de Vladimir

Herzog. <https://www.cartacapital.com.br/politica/corte-idh-condena-brasil-
por-morte-de-vladimir-herzog-durante-ditadura> Acesso em 05 de julho de 2018.

Conhecimentos Específicos 108

Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
 APOSTILAS OPÇÃO
O tribunal ordenou ao Brasil várias medidas de reparação,
como a investigação dos fatos ocorridos com a detenção de
Herzog para identificar e sancionar os responsáveis por sua
tortura e morte.
Governo federal lança pacto nacional contra
LGBTfobia nesta quarta113
Portaria foi publicada na terça. Estados e DF terão de
assinar adesão e criar estruturas locais, em troca de
consultoria e 'articulação de verbas' da União.
O governo federal lança nesta quarta-feira (16/05), em
Brasília, um pacto nacional de enfrentamento à violência
contra lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais – os
grupos que compõem a sigla LGBT. Os governos dos estados e
do Distrito Federal terão de manifestar, individualmente, a
adesão ao programa.
Até a tarde desta terça (15/05), 12 estados tinham
confirmado presença na cerimônia de assinatura, segundo o
Ministério dos Direitos Humanos. O pacto tem vigência
prevista de dois anos, prorrogáveis por igual período.
A portaria que institui o Pacto Nacional de Enfrentamento
à Violência LGBTfóbica já foi publicada no Diário Oficial da
União. Nela, o ministro dos Direitos Humanos, Gustavo Rocha,
cita tratados internacionais, o Programa Nacional de Direitos
Humanos instituído no país em 2009 e recomendações das
Nações Unidas sobre o tema.
De acordo com a portaria, o pacto "tem por objetivo
promover a articulação entre a União, Estados e Distrito
Federal nas ações de prevenção e combate à LGBTfobia". O
formato exato dessa articulação não consta na portaria, e deve
ser detalhado durante a cerimônia de lançamento, à tarde.
O lançamento do pacto nacional ocorre dois dias antes do
Dia Nacional de Combate à Homofobia no Brasil, celebrado em
17 de maio. Nesta mesma data, em 1990, a Organização
Mundial de Saúde (OMS) retirou o termo "homossexualismo"
da lista de doenças e problemas de saúde.
Adesão e compromissos
Junto com a portaria, o governo também publicou o
modelo do Termo de Adesão a ser preenchido pelos governos
signatários do pacto. O documento lista alguns dos "direitos e
deveres" gerados pela medida.
As atribuições dos estados e do DF incluem a criação de
estruturas para "promoção de políticas" ligadas à população
LGBT, assim como "equipamentos nos órgãos estaduais para
atendimento adequado" aos mesmos grupos.
Os governos locais também terão de dar "pleno
funcionamento" ao comitê gestor estadual, em até 60 dias após
a assinatura do termo. A partir daí, começa um outro prazo, de
45 dias, para a apresentação de um "plano de ação", com
cronograma e estatísticas.
As ações não se resumem à burocracia. O governo que
aderir ao pacto terá de incluir as políticas LGBT no Plano
Plurianual (PPA) – um documento elaborado de 4 em 4 anos, e
que serve como base para a elaboração dos orçamentos anuais
de cada governo. Na prática, a inclusão no PPA funciona como
uma "garantia orçamentária" para o tema.
Os gestores que cumprirem os compromissos podem, em
troca, exigir contrapartidas da União. A lista de possibilidades
inclui auxílio técnico para o cumprimento do pacto, o
compartilhamento de dados de denúncias do Disque Direitos
Humanos (Disque 100) e a capacitação de gestores e gestoras.
Dinheiro 'a combinar'
113 Matheus Rodrigues. Governo Federal lança pacto nacional contra
LGBTfobia nesta quarta. G1 Distrito Federal. < https://g1.globo.com/df/distrito-
federal/noticia/governo-federal-lanca-pacto-nacional-contra-lgbtfobia-nesta-
quarta.ghtml> Acesso em 16 de maio de 2018.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
O documento também fala em "contribuir com a
articulação de recursos financeiros, seja em órgãos do Poder
Executivo e/ou Poder Legislativo para financiamento das
ações propostas no Plano de Ação".
Isso não significa que a assinatura, por si só, gere verba
pública. Na seção seguinte, a própria portaria esclarece que a
transferência de recursos será oficializada "por meio de
convênio específico ou outro instrumento adequado" – se, e
quando acontecer.
Muito a percorrer
De acordo com o Ministério dos Direitos Humanos, em
2017, o Disque 100 registrou 1.720 denúncias de violações de
direitos de pessoas LGBT.
A cada 10 casos, 7 são referentes a episódios de
discriminação. A violência psicológica aparece em 53% das
denúncias, e a física, em 31%. O somatório é maior que 100%
porque, muitas vezes, um único caso é composto de diferentes
tipos de violação.
Segundo o Conselho Federal de Psicologia (CFP), em
2016, 343 pessoas foram mortas pela LGBTIfobia. A sigla
usada pela entidade inclui a letra I, de intersexual – alguém
que, por razões genéticas ou de desenvolvimento fetal, não se
enquadra na definição típica de "masculino" ou "feminino".
50 milhões de brasileiros vivem na linha da pobreza,
aponta IBGE114
Cerca de 25% da população possui renda familiar
equivalente a R$ 387. Número de jovens que não trabalham
nem estudam cresce.
Cerca 50 milhões de brasileiros, o equivalente a 25,4% da
população, vivem na linha de pobreza e possuem renda
familiar equivalente a R$ 387, ou US$ 5,5 por dia, valor
adotado pelo Banco Mundial para definir se uma pessoa é
pobre.
Os dados foram divulgados nesta sexta-feira (15/12) pelo
IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) e fazem
parte da pesquisa SIS 2017 (Síntese de Indicadores Sociais
2017). Ela indica, ainda, que o maior índice de pobreza se dá
na região Nordeste do país, onde 43,5% da população se
enquadram nessa situação e, a menor, no Sul, com 12,3%.
A situação é ainda mais grave se levadas em conta os
números envolvendo crianças de 0 a 14 anos de idade. No país,
42% dos cidadãos nesta faixa etária se enquadram nestas
condições e sobrevivem com apenas US$ 5,5 por dia.
A pesquisa de indicadores sociais revela uma realidade: o
Brasil é um país profundamente desigual e a desigualdade
gritante se dá em todos os níveis.
Seja por diferentes regiões do país, por gênero - as
mulheres ganham, em geral, bem menos que os homens
mesmo exercendo as mesmas funções, por raça e cor: os
trabalhadores pretos ou pardos respondem pelo maior
número de desempregados, têm menor escolaridade, ganham
menos, moram mal e começam a trabalhar bem mais cedo
exatamente por ter menor nível de escolaridade.
Um país onde a renda per capita dos 20% que ganham
mais, cerca de R$ 4,5 mil, chega a ser mais de 18 vezes que o
rendimento médio dos que ganham menos e com menores
rendimentos por pessoa, cerca de R$ 243.
No país, em 2016, a renda total apropriada pelos 10% com
mais rendimentos (R$ 6.551) era 3,4 vezes maior que o total
de renda apropriado pelos 40% (R$ 401) com menos
rendimentos, embora a relação variasse dependendo do
estado.
114 DIÁRIO DE S. PAULO. 50 milhões de brasileiros vivem na linha da pobreza,
aponta IBGE. Diário de S. Paulo. Disponível em:
<http://www.diariosp.com.br/_conteudo/2017/12/dia_a_dia/24209-50-milhoes-
de-brasileiros-vivem-na-linha-da-pobreza-aponta-ibge.html> Acesso em 18 de
dezembro de 2017.
109
 APOSTILAS OPÇÃO
Entre as pessoas com os 10% menores rendimentos do
país, a parcela da população de pretos ou pardos chega a
78,5%, contra 20,8% de brancos. No outro extremo, dos 10%
com maiores rendimentos, pretos ou pardos respondiam por
apenas 24,8%.
A maior diferença estava no Sudeste, onde os pretos ou
pardos representavam 46,4% da população com rendimentos,
mas sua participação entre os 10% com mais rendimentos era
de 16,4%, uma diferença de 30 pontos percentuais.
Desigualdade acentuada entre brancos e negros
No que diz respeito à distribuição de renda no país, a
Síntese dos Indicadores Sociais 2017 comprovou, mais uma
vez, que o Brasil continua um país de alta desigualdade de
renda, inclusive, quando comparado a outras nações da
América Latina, região onde a desigualdade é mais acentuada.
Segundo o estudo, em 2017 as taxas de desocupação da
população preta ou parda foram superiores às da população
branca em todos os níveis de instrução. Na categoria ensino
fundamental completo ou médio incompleto, por exemplo, a
taxa de desocupação dos trabalhadores pretos ou pardos era
de 18,1%, bem superior que o percentual dos brancos: 12,1%.
"A distribuição dos rendimentos médios por atividade
mostra a heterogeneidade estrutural da economia brasileira.
Embora tenha apresentado o segundo maior crescimento em
termos reais nos cinco anos disponíveis (10,9%), os serviços
domésticos registraram os rendimentos médios mais baixos
em toda a série. Já a Administração Pública acusou o maior
crescimento (14,1%) e os rendimentos médios mais elevados",
diz o IBGE.
Comissão dá aval à PEC que proíbe aborto115
Em sessão tumultuada, vence proposta que pode restringir
até interrupções legais da gravidez
A Comissão Especial da Câmara dos Deputados aprovou
nesta quarta-feira, (08/11), um texto que, na prática, pode
levar à proibição de todas as formas de aborto no País,
incluindo as hipóteses que atualmente são autorizadas na
legislação e livres de punição.
Em uma sessão tumultuada, venceu a proposta de alterar a
Constituição para que o princípio da dignidade da pessoa
humana e a garantia de inviolabilidade do direito à vida
passem a ser respeitados desde a concepção e não, como é
hoje, após o nascimento. A PEC havia sido apresentada
originalmente para se discutir a ampliação da licença-
maternidade em caso de bebês prematuros de 120 para 240
dias. O relator da proposta, Jorge Tadeu Mudalem (DEM-SP),
no entanto, sob influência da bancada evangélica, alterou o
texto para incluir também as mudanças relacionadas à
interrupção da gravidez.
A mudança foi uma resposta à 1.ª Turma do Supremo
Tribunal Federal que, em 2016, havia decidido não considerar
crime a prática do aborto durante o primeiro trimestre de
gestação, independentemente da motivação da mulher.
A comissão foi instalada em dezembro. Entre os 35
membros titulares do colegiado, só seis são mulheres. Dos
parlamentares integrantes, quase um terço tem iniciativas
para restringir o direito ao aborto legal.
O presidente da comissão especial, deputado Evandro
Gussi (PV-SP), negou que o texto aprovado nesta
quarta coloque em risco as garantias hoje existentes.
Atualmente, o aborto não é punido nos casos em que a
gravidez é resultante do estupro ou quando represente
ameaça à vida da gestante. “Hoje essas duas formas não são
115 CARDOSO, D. FORMENTI, L. Comissão dá aval à PEC que proíbe aborto.
Estadão Brasil. Disponível em:
<http://brasil.estadao.com.br/noticias/geral,comissao-aprova-pec-que-
impossibilita-aborto-destaques-ainda-precisam-ser-votados,70002077147>
Acesso em 09 de novembro de 2017.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
punidas e assim vai permanecer. O maior impacto do texto é
impedir que o aborto seja descriminalizado”, disse Gussi.
A deputada Érika Kokay (PT-DF), no entanto, tem
avaliação diferente. “Impede a discussão da interrupção da
gravidez e traz, no mínimo, insegurança jurídica para os casos
já permitidos no Código Penal”, afirmou.
Foi aprovado apenas o texto principal. Na próxima semana,
será a vez de a comissão especial votar os destaques. Dentre as
propostas que deverão ser avaliadas está a de suprimir
justamente o trecho que determina o respeito à vida desde a
concepção. Uma vez avaliados os destaques, o texto fica
disponível para o plenário da Casa, onde precisará de 308
votos para ser aprovado, em dois turnos.
Brasil elimina disparidades entre homens e mulheres
na educação e na saúde, mas política e economia
derrubam país em ranking global116
O Brasil é um dos países mais igualitários do mundo
quando o assunto é o acesso de homens e mulheres à educação
e saúde, mas figura entre aqueles onde mais imperam
disparidades de gênero nos campos político e econômico.
A conclusão faz parte do "The Global Gender Gap Report
2017", um estudo divulgado pelo Fórum Econômico Mundial
nesta quinta-feira, que revela o tamanho da desigualdade em
144 países e aponta quais seriam os ganhos com a reversão
desse quadro.
Os dados mostram que desde o início da série histórica, em
2006, é a primeira vez que a igualdade de gênero retrocede
globalmente. No Brasil, porém, o nível de desigualdade é o
maior desde 2011 - o país caiu 23 posições no ranking,
figurando em 90º lugar na lista global e com o terceiro pior
desempenho na região que engloba América Latina e Caribe,
depois apenas de Paraguai e Guatemala.
A igualdade é medida no levantamento em uma escala de 0
a 1 - quanto mais próximo a 1, maior a igualdade entre homens
e mulheres. Para o Brasil, a nota registrada em 2017 ficou em
0,684, a menor desde 2011, quando estava em 0,668.
"A posição atual do Brasil no relatório se deve a duas
disparidades de gênero em particular - a política e a
econômica", disse por email à BBC Brasil Vesselina Stefanova
Ratcheva, economista e coautora do relatório.
Segundo ela, o país pouco progrediu ao longo dos últimos
dez anos no sentido de resolver o problema no campo
econômico. Nessa área, perdeu 20 posições de 2006 para cá,
passando do 63º para o 83º lugar - os principais gargalos são
as disparidades de salários em funções semelhantes e de renda
obtida por meio do trabalho.
Política
A desigualdade na política é outro gargalo, observa a
economista.
"Nosso índice constata que 2017 tem a menor igualdade de
gênero em cargos políticos no Brasil desde que começamos a
calculá-lo, em 2006. Isso contrasta com uma região que, na
média, se atua fortemente para a inclusão das mulheres no
campo político."
A participação feminina é medida pelo chamado
"empoderamento político", e é considerada um dos principais
problemas para o país em relação à desigualdade. O Brasil foi
da 86ª para a 110ª posição no período de 11 anos englobado
no relatório - embora sua nota tenha subido de 0.061 para
0.101, o que indica um ambiente mais igualitário.
116 Moura. R. Brasil elimina disparidades entre homens e mulheres na
educação e na saúde, mas política e economia derrubam país em ranking global.
BBC Brasil. Disponível em: < http://www.bbc.com/portuguese/brasil-
41853171?ocid=socialflow_twitter> Acesso em 03 de novembro de 2017.
110
 APOSTILAS OPÇÃO
O estudo coloca o país entre os piores em dois aspectos:
mulheres no parlamento e em posições ministeriais, rankings
em que ocupa, respectivamente, a 121ª e a 134ª posições.
Segundo o Fórum Econômico Mundial, a maior igualdade
nesse âmbito foi registrada entre 2011 e 2015, período que
engloba a governo Dilma Rousseff. Seu sucessor, Michel
Temer, foi duramente criticado ao assumir o governo
nomeando apenas ministros homens - após as críticas, ele
nomeou mulheres para posições de destaque.
Avanços
Nos campos da educação e da saúde, o Brasil se mantém
em posição estável e de liderança nos últimos anos, dividindo
o topo do ranking com pouco mais de 30 países. Mesmo assim,
ainda enfrenta desafios, diz a coautora do relatório.
"Hoje, o Brasil acabou com a desigualdade de gênero em
nível educacional, mas, como em muitas outras economias em
todo o mundo, desequilibra na contratação, retenção e
remuneração, entre vários fatores analisados no relatório, que
impedem uma maior integração das mulheres no mercado de
trabalho - e de forma igualitária em todos os setores", observa
Ratcheva.
Nesse campo, o relatório também leva em consideração o
nível educacional de homens e mulheres que chegam ao
mercado de trabalho.
O Brasil foi o único país da América Latina e um dos seis,
em meio às 144 nações, a eliminar a desigualdade entre
homens e mulheres na área de educação. Em saúde e
sobrevivência, a diferença também está próxima do fim. Tais
resultados são semelhantes aos registrados nos últimos anos.
Neste ano, somente outros cinco países conseguiram
resolver as disparidades nas duas áreas: República Checa,
Letônia, Lituânia, Eslováquia e Eslovênia.
No que diz respeito à educação, são consideradas a taxa de
alfabetização e de matrículas nos ensinos primário e
secundário. Na saúde, a análise se dá sobre a razão entre os
sexos no nascimento e a expectativa de vida saudável entre
eles.
Ganhos com a igualdade
Globalmente, o estudo observa que apenas 58% da
desigualdade de gênero foi resolvida pelos países, o pior índice
desde 2008.
Segundo o estudo, a igualdade deve resultar em ganhos
econômicos expressivos, que variam de acordo com o contexto
de cada país.
O texto não traz estimativas específicas para o Brasil, mas
no caso do Reino Unido, por exemplo, mostra que avançar
nessa área significaria um reforço adicional de US$ 250 bilhões
no Produto Interno Bruto (PIB).
Nos Estados Unidos, o valor projetado é de US$ 1,7
trilhão.
Há um longo caminho, no entanto, até que as disparidades
registradas no estudo sejam eliminadas. No atual estágio,
estima-se que a Europa Ocidental será a região a resolver o
problema mais rápido, mas ainda assim daqui a 61 anos. Na
área que englobe a América Latina e o Caribe - e que inclui o
Brasil - serão necessários 79 anos. Para a América do Norte, o
tempo previsto chega a 168 anos.
Outro ponto destacado pelo estudo é a fraca presença
feminina em áreas como engenharia, indústria e construção,
bem como nos segmentos de comunicação e tecnologia. Áreas
que, afirma o relatório, estão abrindo mão dos os benefícios da
diversidade.
117 MORAIS, RAQUEL. Juiz Federal do DF libera tratamento de
homossexualidade como doença. G1 Distrito Federal. Disponível em:
<https://g1.globo.com/distrito-federal/noticia/juiz-federal-do-df-libera-
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
Juiz federal do DF libera tratamento de
homossexualidade como doença117
Ação popular questionava resolução do Conselho Federal
de Psicologia que proibia tratamentos de reorientação sexual.
Desde 1990, OMS deixou de considerar homossexualidade
doença.
Justiça Federal do Distrito Federal liberou psicólogos a
tratarem gays e lésbicas como doentes, podendo fazer terapias
de “reversão sexual”, sem sofrerem qualquer tipo de censura
por parte dos conselhos de classe. A decisão, do juiz Waldemar
Cláudio de Carvalho, é liminar e acata parcialmente o pedido
de uma ação popular. Esse tipo de tratamento é proibido desde
1999 por uma resolução do Conselho Federal de Psicologia. O
órgão disse que vai recorrer.
A ação popular foi assinada por um grupo de psicólogos
defensores das terapias de reversão sexual. A decisão é de
sexta-feira (15/09). Nela, Carvalho mantém a integralidade da
resolução, mas determina que o conselho não proíba os
profissionais de fazerem atendimento de reorientação sexual.
Além disso, diz que os atendimentos têm caráter reservado.
Na resolução 01/1999, o conselho estabelece as normas de
condutas dos psicólogos no tratamento de questões
envolvendo orientação sexual. De acordo com a organização,
ela trouxe impactos positivos no enfrentamento a
preconceitos e proteção de direitos da população homossexual
no país, “que apresenta altos índices de violência e mortes por
LGBTfobia”.
Para o Conselho Federal de Psicologia, terapias de
reversão sexual representam “uma violação dos direitos
humanos e não têm qualquer embasamento científico”. Desde
1990, a homossexualidade deixou de ser considerada doença
pela Organização Mundial da Saúde.
Ainda de acordo com o conselho, a resolução não cerceia a
liberdade dos profissionais nem de pesquisas na área de
sexualidade. O juiz mantém a resolução, mas determina que o
Conselho Federal de Psicologia não impeça os psicólogos de
promoverem estudos ou atendimento profissional, de forma
reservada, e veta qualquer possibilidade de censura ou
necessidade de licença prévia.
“O que está em jogo é o enfraquecimento da Resolução
01/99 pela disputa de sua interpretação, já que até agora
outras tentativas de sustar a norma, inclusive por meio de lei
federal, não obtiveram sucesso", afirma o conselho.
"O Judiciário se equivoca, neste caso, ao desconsiderar a
diretriz ética que embasa a resolução, que é reconhecer como
legítimas as orientações sexuais não heteronormativas, sem as
criminalizar ou patologizar. A decisão do juiz, valendo-se dos
manuais psiquiátricos, reintroduz a perspectiva patologizante,
ferindo o cerne da Resolução 01/99.”
Ação popular
Uma das autoras da ação popular que questionava a
resolução é a psicóloga Rozângela Alves Justino, que oferecia
terapia para que gays e lésbicas deixassem de ser
homossexuais. Ela foi punida em 2009 pela prática.
Na época, Rozângela disse ao G1 que considera a
homossexualidade um distúrbio, provocado principalmente
por abusos e traumas sofridos durante a infância. Ela afirmou
ter "aliviado o sofrimento" de vários homossexuais.
“Estou me sentindo amordaçada e impedida de ajudar as
pessoas que, voluntariamente, desejam largar a atração por
pessoas do mesmo sexo", disse Rozângela na ocasião.
tratamento-de-homossexualidade-como-doenca.ghtml> Acesso em 19 de setembro
de 2017.
111
 APOSTILAS OPÇÃO
Refugiado sírio é atacado em Copacabana: 'Saia do
meu país!'118
Um refugiado sírio foi vítima de um ataque em
Copacabana, na Zona Sul do Rio. Mohamed Ali, de 33 anos, que
vende esfirras e outros quitutes árabes, e foi agredido
verbalmente por um homem por causa do ponto de venda. Um
vídeo da discussão foi publicado nas redes sociais e viralizou.
Nas imagens é possível ver um homem com dois pedaços
de madeira nas mãos gritando: "saia do meu país! Eu sou
brasileiro e estou vendo meu país ser invadido por esses
homens-bombas que mataram, esquartejaram crianças,
adolescentes. São miseráveis". Adiante no vídeo, ele ainda fala:
"Essa terra aqui é nossa. Não vai tomar nosso lugar não".
Os comerciantes chegam a derrubar a mercadoria de
Mohamed no chão, que pergunta o motivo da agressão. Os
homens, então, falam novamente para ele sair do Brasil.
Mohamed está no Brasil há três anos e estava trabalhando na
esquina da Avenida Nossa Senhora de Copacabana com a Rua
Santa Clara na sexta-feira, quando tudo aconteceu.
— Eu não entendi muito bem porque ele veio brigar
comigo. De repente ele começou a gritar e me pedir para sair.
Ele falava muito rápido e não consegui compreender algumas
coisas. Outras pessoas que estavam traduzindo para mim. Sei
que ele falou que os muçulmanos estavam invadindo o país e
falando de homens-bomba. Não esperava que isso pudesse
acontecer comigo. Vim para o Brasil porque a guerra me fez vir
para cá. Vim com amor, porque os amigos sempre diziam que
o Brasil aceita muito outras culturas e religiões, e as pessoas
são amáveis e todos os refugiados procuram paz. Não sou
terrorista, se eu fosse, eu não estaria aqui, estaria lá — disse.
No vídeo, ainda é possível ouvir algumas pessoas
defendendo Mohamed. Uma mulher ainda o orientou a deixar
o local diante da confusão. Ele, então, retira os pertences.
— Chegaram carros da polícia, da Guarda Municipal. Me
falaram para registrar na polícia, mas não quis. Não quero
confusão. Quero apenas trabalhar em paz – disse.
No Facebook, diversos internautas pediram desculpas a
Mohamed em nome dos brasileiros pelo ocorrido:
"Olá, Mohamed Ali, boa noite. Em nome de todos os
brasileiros e trabalhadores, peço desculpas pelo que você
passou enquanto trabalhava", escreveu uma internauta.
"Você é bem-vindo no Brasil. Perdoe este sujeito que te
atacou, ele não sabe o que faz", disse outro.
Apesar do ocorrido e de ter medo de encontrar o homem
que o ofendeu, Mohamed não tem intenção de sair do Rio ou
deixar de trabalhar em Copacabana.
– Passei a trabalhar em outro ponto para não encontrá-lo
novamente, mas não vou sair daqui. Mudar, trocar de casa, é
difícil. Espero apenas que não aconteça novamente. Foi muito
triste. Não quero outra briga. Fico com medo. Trabalho
sozinho – falou.
O titular da 12ª DP (Copacabana), Gabriel Ferrando, disse
ter conhecimento das imagens, mas em casos como o de
Mohamed, a atuação da polícia depende de uma manifestação
da vítima.
– O ofendido não compareceu para registrar e denunciar o
feito. Ameaça e injúria dependem de manifestação de vontade
da vítima. Independente disso estamos analisando as imagens
para tentar localizar os envolvidos. Estamos diligenciando –
disse.
Em nota, a Secretaria de Estado de Direitos Humanos e
Políticas para Mulheres e Idosos (SEDHMI) afirma que
acompanha o caso do refugiado agredido. O órgão repudia o
ataque de xenofobia, e afirma que já está em contato com a
118 VIANA GABRIELA. Refugiado Sírio é atacado em Copacabana: ‘Saia do meu
país!’. O Globo. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/rio/refugiado-sirio-
atacado-em-copacabana-saia-do-meu-pais-
21665327?utm_source=Twitter&utm_medium=Social&utm_campaign=OGlobo>
Acesso em 04 de agosto de 2017.
Conhecimentos Específicos
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família do sírio, que participou do curso de português
oferecido pela secretaria no ano passado, para prestar a
assistência necessária.
"É inaceitável casos de xenofobia e intolerância religiosa
ainda aconteçam no Rio de Janeiro. Essas pessoas saíram dos
seus países por serem vítimas de algum tipo de perseguição e
viram no Brasil uma oportunidade de recomeço. Eles trazem
uma grande contribuição para a economia do estado, além da
rica troca cultural com os fluminenses.", afirma, em nota, o
secretário Átila A. Nunes.
Governo Temer empurra Brasil de volta ao mapa
mundial da fome119
Jornal GGN - A crise econômica aumentou o desemprego
no Brasil e ações deflagrados no governo Temer, sob o guarda-
chuva do ajuste fiscal, empurra o País de volta ao mapa
mundial da fome da ONU. Entre elas, a exclusão de pessoas do
programa Bolsa Família e o corte no programa de agricultura
familiar, que tem impedido centenas de milhares de pessoas
de terem renda suficiente para comprar alimentos. É o que
aponta reportagem publicada pelo jornal O Globo neste
domingo (09/07).
Segundo o veículo, "três anos depois de o Brasil sair do
mapa mundial da fome da ONU — o que significa ter menos de
5% da população sem se alimentar o suficiente —, o velho
fantasma volta a assombrar famílias" no Brasil.
O alerta conta em relatório que será apresentado às
Nações Unidas na próxima semana, sobre o "cumprimento de
um plano de ação com objetivos de desenvolvimento
sustentável acordado entre os Estados-membros da ONU, a
chamada Agenda 2030".
O Globo ouviu de Francisco Menezes, coordenador do
Ibase (Instituto Brasileiro de Análises Soicias e Econômicas) e
consultor do ActionAid, que "o país atingiu um índice de pleno
emprego, na primeira metade desta década, mesmo os que
estavam em situação de pobreza passaram a dispor de
empregos formais ou informais, o que melhorou a capacidade
de acesso aos alimentos".
Mas a mudança na base de dados do Bolsa Família com o
intuito de esvaziar o programa, realizada no final do ano
passado, além da "redução do valor investido no Programa de
Aquisição de Alimentos da Agricultura Familiar (PAA), que
compra do pequeno agricultor e distribui a hospitais, escolas
públicas e presídios, são uma vergonha para um país que
trilhava avanços que o colocava como referência em todo o
mundo".
O jornal lembrou que, ano passado, Temer promoveu um
"pente-fino" no Bolsa Família com a desculpa de que o
programa estava cheio de beneficiários que adulteravam os
dados para continuar recebendo a ajuda de custo do governo
sem ter necessidade. Com esse valor "economizado", Temer
pretendia fazer um reajuste no programa.
Porém, segundo O Globo, o pente-fino do governo só
mostrou que a pobreza no Brasil avança a passos largos, em
meio à crise econômica.
"O resultado [do pente-fino], porém, foi a confirmação de
um fenômeno de empobrecimento. Ao cruzar bases de dados,
a fiscalização encontrou mais de 1,5 milhão de famílias que
tinham renda menor que a declarada — haviam perdido o
emprego, mas não atualizaram o cadastro — e, por isso, teriam
direito a benefícios maiores do que recebiam. Isso
corresponde a 46% dos 2,2 milhões de famílias que caíram na
malha fina por inconsistência nos dados. E o prometido
119 NASSIF, LUIS. Governo Temer empurra Brasil de volta ao mapa mundial
da fome. GGN. Disponível em: <http://jornalggn.com.br/noticia/governo-temer-
empurra-brasil-de-volta-ao-mapa-mundial-da-fome> Acesso em 11 de julho de
2017.
112
 APOSTILAS OPÇÃO
reajuste no benefício, que seria de 4,6%, foi suspenso no fim
do mês passado pelo governo, por falta de recursos."
No Facebook, a assessoria de Lula comentou a reportagem.
"O Brasil estava no caminho da inclusão social e da redução da
fome e da miséria, com programas sociais que são referência
em todo mundo. Com a sabotagem promovida pelos golpistas
e o golpe, o Brasil saiu desse caminho."
34% dizem ter vergonha de ser brasileiros, segundo
Datafolha120
Ainda segundo o levantamento, publicado pelo jornal 'Folha
de S.Paulo', 63% se sentem mais orgulhosos do que
envergonhados.
Pesquisa do Instituto Datafolha divulgada nesta terça-feira
(02/05) pelo jornal "Folha de S.Paulo" apontou que 34% têm
vergonha de ser brasileiros. O índice daqueles que têm mais
orgulho do que vergonha de ser brasileiros é de 63%, o menor
valor para a série histórica, segundo o Datafolha.
O Datafolha questiona a população sobre o orgulho de ser
brasileiro desde 2000. O menor resultado havia sido em julho
de 2016, quando 67% diziam se sentir orgulhosos. Já o menor
índice dos envergonhados havia sido em 2000, quando era de
9%.
A atual pesquisa ouviu 2.781 pessoas em 172 municípios
na semana passada. A margem de erro de 2 pontos percentuais
para mais ou para menos.
O Datafolha também ouviu as pessoas sobre a avaliação do
Brasil como lugar para viver. Para 54%, o Brasil é um país
ótimo ou bom para morar, uma queda de sete pontos
percentuais desde o final do ano passado. Para 26% é regular
e para 20% é ruim ou péssimo.
Segundo o instituto, as duas avaliações, apesar de estar em
queda, ainda mostram otimismo com o país, já que a maioria
sente orgulho de ser brasileiro e considera o Brasil um bom
lugar para morar.
Questões
01. (CRQ – 5ª Região (RS) – Auxiliar Administrativo –
FUNDATEC) A Declaração Universal dos Direitos Humanos
(DUDH) foi aprovada em 10 de dezembro de 1948 na
Assembleia-Geral da Organização das Nações Unidas (ONU). O
documento é a base de uma luta universal que visa a igualdade
e a dignidade de todas as pessoas e o combate à opressão e à
discriminação. Os direitos humanos são essenciais a todos os
seres humanos e garantem as liberdades fundamentais que
devem ser aplicadas a cada cidadão do planeta. Dentre as
alternativas abaixo, qual NÃO consta como um direito
proclamado no documento assinado pela maioria dos países
do mundo?
(A) Direito à propriedade.
(B) Direito de tomar parte na direção dos negócios
públicos do seu país; diretamente ou por intermédio de
representantes livremente escolhidos.
(C) Pagamento de salário igual por trabalho igual sem
discriminação alguma.
(D) Direito de abandonar o país em que se encontra,
incluindo o seu.
(E) Direito à legítima defesa.
02. (ESAF – Planejamento e Orçamento – ESAF) No
Século XXI, o Trabalho Forçado, Trabalho análogo ao Escravo
e o Trabalho Infantil ainda são uma realidade no mundo e o
120G1, BRASÍLIA. 34% dizem ter vergonha de ser brasileiros, segundo Datafolha.
G1, Política. Disponível em: < http://g1.globo.com/politica/noticia/34-dizem-
ter-vergonha-de-ser-brasileiros-segundo-datafolha.ghtml> Acesso em 02 de maio
de 2017.
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Brasil não é uma exceção. Existem inúmeras razões para a
persistência do Trabalho Forçado e Trabalho análogo ao
Escravo no Brasil.
Não é uma das razões para persistência do Trabalho
Forçado no Brasil.
(A) Sentimento de Impunidade para os promotores do
Trabalho Forçado ou Trabalho análogo ao Escravo, na maioria
dos casos praticado em áreas distantes e/ ou desconhecidas
dos trabalhadores recrutados.
(B) São raros os casos de condenação criminal por
Trabalho Forçado no Brasil. A lei tem dificuldade em atingir o
promotor do trabalho escravo, devido a existência de
intermediários (“os gatos”) encarregados da contratação.
(C) No Brasil, a lei penal é inadequada para a
responsabilização dos infratores. Falta clareza ao qualificar
como crime de condição análoga à escravidão a submissão do
empregado a uma jornada exaustiva ou em situação
degradante.
(D) A legislação penal brasileira está em descompasso com
o conceito universal de trabalho escravo em razão da não
adesão pelo Brasil as Convenções Internacionais que tratam
do tema.
(E) Dificuldade de fiscalizar um país com as dimensões
territoriais do Brasil.
Gabarito
01.E / 02.D
Educação
saúde
Uneb terá cotas para trans, ciganos, portadores de
transtorno do espectro autista e pessoas com
deficiência121
Instituição vai oferecer 5% de vagas adicionais para o
público, além das que já são ofertadas normalmente. Decisão
valerá para os processos de graduação e de pós-graduação a
partir de 2019.
A Universidade Estadual da Bahia (Uneb) terá sistema de
cotas para transexuais, travestis, transgêneros, quilombolas,
ciganos e portadores de deficiência, transtorno do espectro
autista e altas habilidades.
De acordo com as informações divulgadas pela instituição
nesta segunda-feira (23/07), a decisão foi tomada pelo
Conselho Universitário (Consu) e começa a valer a partir de
2019, em todos os processos de graduação e de pós-graduação
da universidade.
Segundo a Uneb, serão oferecidos 5% de vagas adicionais
para cada um dos grupos, além das que já são ofertadas para
os demais. Dessa forma, as novas cotas não devem alterar o
percentual ofertado aos não cotistas.
Atualmente, a instituição oferece 40% das oportunidades
para negros e 5% para indígenas, além das vagas de ampla
concorrência, para quem não integra o sistema de cotas, que,
segundo a instituição, corresponde a 60%.
Ainda conforme a Uneb, para concorrer às cotas, assim
como nos demais grupos, os candidatos das novas cotas devem
ter cursado todo o segundo ciclo do ensino fundamental e o
ensino médio exclusivamente em escola pública, além de
terem renda familiar mensal de até quatro salários mínimos.
Uneb
Fundada em 1983, a Uneb é mantida pelo Governo do
Estado por intermédio da Secretaria da Educação (SEC). A
instituição possui 29 departamentos instalados em 24 campi:
121 G1 BA. Uneb terá cotas para trans, ciganos, portadores de transtorno do
espectro autista e pessoas com deficiência. G1 Bahia.
https://g1.globo.com/ba/bahia/noticia/2018/07/23/uneb-tera-cotas-para-
trans-ciganos-portadores-de-transtorno-do-espectro-autista-e-pessoas-com-
deficiencia.ghtml. Acesso em 24 de julho de 2018.
113
 APOSTILAS OPÇÃO
um sediado em Salvador, onde se localiza a administração
central, e os demais distribuídos em 23 importantes
municípios baianos de porte médio e grande, como Feira de
Santana, Juazeiro, Vitória da Conquista e Barreiras.
Atualmente, segundo o site da instituição, mais de 150
opções de cursos e habilitações nas modalidades presencial e
de educação a distância (EaD) são ofertados pela universidade,
nos níveis de graduação e pós-graduação.
Além dos campi, a Uneb está presente na quase totalidade
dos 417 municípios do estado, por intermédio de programas e
ações extensionistas em convênio com organizações públicas
e privadas, que beneficiam milhões de cidadãos baianos, a
maioria pertencente a segmentos social e economicamente
desfavorecidos e excluídos. Entre eles, a alfabetização e
capacitação de jovens e adultos em situação de risco social;
educação em assentamentos da reforma agrária e em
comunidades indígenas e quilombolas; projetos de inclusão e
valorização voltados para pessoas com deficiência, da terceira
idade, LGBT.
A Uneb desenvolve também importantes pesquisas em
todas as regiões em que atua. Alguns projetos trazem a marca
da vanguarda acadêmica, a exemplo dos trabalhos nas áreas de
robótica e de jogos eletrônicos pedagógicos. O corpo discente
da instituição é estimulado a participar das pesquisas por meio
de programas de iniciação científica e de concessão de bolsas
de monitoria.
Fies vai voltar a atender cursos com mensalidade de
até R$ 7 mil, anuncia MEC122
Valor máximo que um contrato de financiamento poderia
ter era de R$ 30 mil por semestre; mas, a partir do segundo
semestre, ele vai ser 40% maior, para R$ 42 mil por semestre,
ou R$ 7 mil por mês.
O Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) voltou a
aumentar o limite máximo do valor de mensalidades para
estudantes poderem fechar um contrato de financiamento,
segundo anunciou nesta quarta-feira (06/06) o ministro da
Educação, Rossieli Soares da Silva. Em entrevista a jornalistas
em Brasília, ele divulgou as mudanças aprovadas na reunião
desta terça (05/06) pelo Comitê Gestor do Fies, composto por
representantes de vários ministérios.
A partir do segundo semestre, a adesão dos estudantes vai
contemplar cursos com mensalidades de até R$ 7 mil, ou R$ 42
mil por semestre. No primeiro semestre, o limite era de R$ 30
mil, o que permitia que apenas cursos com mensalidade de até
R$ 5 mil pudessem participar do financiamento. Segundo
Rossieli, isso acabou excluindo estudantes interessados em
cursos de medicina.
Conhecido como "teto da semestralidade", esse limite de
R$ 42 mil já existia no antigo modelo do Fies, mas foi reduzido
no lançamento do Novo Fies, segundo ele, em nome da
"sustentabilidade" do programa.
Reportagem do G1 com dados obtidos pela Lei de Acesso à
Informação mostrou que, em fevereiro, 54% dos contratos do
Fies que já estavam na fase de amortização (pagamento por
parte dos estudantes) tinham pelo menos um dia de atraso no
pagamento de parcelas.
De acordo com o ministro, as mudanças anunciadas nesta
terça valem apenas para a modalidade 1 do Novo Fies e para o
segundo semestre. As inscrições começam em julho, ainda sem
data definida.
No primeiro semestre, o ministro disse que 35.866
estudantes fecharam novos contratos de financiamento do
Fies 1, e outros 16.351 estão em fase de tramitação do contrato
para vagas remanescentes. O prazo para o fechamento dos
contratos termina no dia 25/06. Segundo o MEC, o Novo Fies,
122 G1. Fies vai voltar a atender cursos com mensalidade de até R$ 7 mil,
anuncia MEC. G1 Educação. <https://g1.globo.com/educacao/noticia/fies-vai-
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na modalidade 1, tem verba para cerca de 100 mil novas vagas
no ano de 2018, incluindo os dois semestres. Considerando
todas as três modalidades, 155 mil novos contratos já foram
fechados no primeiro semestre, e a estimativa é oferecer 310
mil vagas neste ano.
'Travas' para garantir sustentabilidade
Rossieli explicou que as mudanças fazem parte do
processo de "implantação" do Novo Fies. "A gente queria
inclusive testar o novo modelo, a gente está em um processo
de implantação", disse ele.
"A gente veio de um cenário catastrófico, ponto. Para
termos segurança de avanço, tem que ter sustentabilidade",
afirmou Rossieli.
O ministro diz que o retorno ao teto da semestralidade
voltou ao patamar anterior depois que o comitê gestor
observou que, com outras medidas de controle dos valores dos
contratos, o Novo Fies pode manter a sustentabilidade.
Segundo ele, a nova obrigação para as instituições de
ensino cobrarem do aluno do Fies o valor mínimo cobrado na
turma em que ele estuda foi o principal mecanismo
introduzido pelo Novo Fies para evitar abusos por parte das
faculdades privadas.
De acordo com informações divulgadas pelo MEC, como os
estudantes financiados pelo Fies eram uma garantia de
pagamento em dia das mensalidades, já que quem paga é o
governo federal, muitas instituições se aproveitaram disso
para cobrar desses estudantes uma mensalidade mais alta do
que os demais alunos daquela mesma turma do mesmo curso,
que Rossieli diz ser uma "mensalidade artificializada para
aumentar o lucro de instituições".
Inclusão de mais cursos de medicina
"O valor mínimo por turma funcionou bem, isso traz
sustentabilidade de forma muito mais clara", explicou ele. Por
isso o comitê decidiu aumentar o teto do valor da
semestralidade, o que deve aumentar o número de contratos
de financiamento de estudantes cursando medicina.
Segundo Rossieli, o comitê considera que a mudança pode
contemplar cursos que têm valores mais altos para todos os
alunos – e não só para os alunos financiados pelo governo
federal, principalmente os de medicina.
"Atende uma demanda para cursos mais caros, como
medicina, para valores que estavam mais adequados ao
mercado."
Novo limite de financiamento mínimo
Outra novidade anunciada pelo MEC nesta terça é um
limite mínimo para que o financiamento do Novo Fies seja
concretizado. A partir do segundo semestre, todos os contratos
deverão cobrir pelo menos 50% do valor total da mensalidade
do estudante.
Segundo Rossieli, esse valor não tinha limite mínimo e
chegou a ser de apenas 8%, dependendo a renda familiar do
estudante e do custo da faculdade.
"Se o curso custar R$ 10 mil e você pedir o financiamento,
você vai ter no mínimo [financiamento de] R$ 5 mil reais. Se o
menino for mais pobre, tiver mais necessidade, pode chegar a
60%, 70%", explicou o ministro.
voltar-a-atender-cursos-com-mensalidade-de-ate-r-7-mil-anuncia-mec.ghtml>
Acesso em 07 de junho de 2018.
114
 APOSTILAS OPÇÃO
Apesar de essa última mudança valer para o segundo
semestre, estudantes que já fecharam contrato no primeiro
semestre vão ter a opção de aumentar a porcentagem do
financiamento quando renovarem o contrato a partir do
próximo semestre.
Disciplinas, carga horária e impacto no Enem: veja o
que deve mudar com a base curricular do ensino
médio123
A última versão da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) do ensino médio foi entregue pelo Ministério da
Educação ao Conselho Nacional de Educação (CNE) na tarde
desta terça-feira (03/04).
Abaixo, veja as principais questões sobre a medida e, na
sequência, o que já se sabe sobre seus impactos:
Qual a relação com a BNCC já aprovada em dezembro?
Esta é a segunda etapa na definição das diretrizes de tudo
o que deve ser obrigatoriamente ensinado nas escolas de todo
Brasil: a primeira etapa foi concluída com a finalização da base
específica para o ensino infantil e fundamental, que deve ser
implementada até 2020.
Agora, a atual versão da BNCC do ensino médio vai passar
por audiências e debates antes de o texto ser finalizado. Depois
disso, ele será votado no Conselho Nacional de Educação (CNE)
e homologado pelo ministério da Educação.
Quando a BNCC vai sair do papel?
Ainda não existe um prazo definido. Segundo Eduardo
Deschamps, presidente do CNE, na próxima semana os
conselheiros se reunirão para definir o cronograma.
A BNCC referente à educação infantil e ao ensino
fundamental, que foi entregue ao CNE em abril de 2017, só foi
aprovada oito meses depois, em dezembro. Agora, um comitê
especial do MEC orienta a implementação da nova Base
Curricular do ensino infantil e fundamental nas escolas até
2020.
O Enem vai mudar?
Sim, o MEC trabalha com a necessidade de futuras
adequações no exame. Porém, segundo o ministro da
Educação, Mendonça Filho, qualquer mudança no Enem só
deve ocorrer a partir de 2020.
"O processo de adaptação do Enem, respeitando toda essa
concepção estabelecida da Base Curricular do ensino médio,
será gradual, e certamente só a partir de 2020 em diante",
afirmou o ministro.
Qual a relação da BNCC com a reforma instituída via MP
por Temer?
A reforma foi um conjunto de novas diretrizes para o
ensino médio implementadas via Medida Provisória. Elas
foram apresentadas pelo governo federal em 22 de setembro
de 2016. A reforma flexibilizou o conteúdo que será ensinado
aos alunos, mudou a distribuição do conteúdo das 13
disciplinas tradicionais ao longo dos três anos do ciclo e deu
novo peso ao ensino técnico.
Entretanto, para entrar de fato em vigor, a reforma precisa
da BNCC para apontar a diretriz do que se espera que os alunos
aprendam, para que, no passo seguinte, estados, municípios e
a rede privada elaborem seus currículos.
123 MARQUES, M. MORENO, A. C. Disciplinas, carga horária e impacto no
Enem: veja o que deve mudar com a base curricular do ensino médio. G1
Educação. Disponível em: <https://g1.globo.com/educacao/noticia/com-base-
curricular-do-ensino-medio-so-portugues-e-matematica-serao-obrigatorios-nos-
tres-anos-e-enem-pode-mudar-a-partir-de-2020.ghtml> Acesso em 04 de abril de
2018.
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Essa é a versão final da BNCC?
Não. A versão apresentada pelo MEC é a terceira desde o
início do processo de elaboração, mas ainda não é final: ela
ainda precisa ser analisada e votada pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), que já confirmou que realizará audiências
pelo Brasil para ouvir as contribuições da sociedade. Porém,
alterações e emendas podem ser feitas, mas a versão não pode
ser completamente reelaborada.
A BNCC funciona como currículo para as escolas?
Não. A Base, segundo o próprio documento, é uma
"referência nacional comum e obrigatória para a elaboração
dos seus currículos e propostas pedagógicas". Ela não se trata
do currículo escolar.
O currículo é definido em cada escola e as competências e
habilidades previstas na BNCC devem preencher 60% da carga
horária do ensino médio.
Há disciplinas que deixarão de ser obrigatórias no ensino
médio?
A rigor, nenhuma. A BNCC prevê que apenas matemática e
língua portuguesa sejam disciplinas obrigatórias nos três anos
da etapa final da educação básica. A regra, porém, não é nova.
Apesar de os adultos de hoje terem tido aulas de química,
história, geografia, biologia e física em todos os anos do ensino
médio (ou do antigo colegial), essas matérias nunca tiveram
seu ensino obrigatório por lei. A prevalência dessas aulas é, em
parte, explicada pelos conteúdos exigidos nos vestibulares.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) sempre manteve como
obrigatórias, nos três anos do ensino médio, apenas língua
portuguesa e matemática. Entre as demais disciplinas, as
únicas que também já eram obrigatórias, mas não
necessariamente em todos os anos, são artes, educação física,
língua estrangeira e história e cultura afro-brasileira e
indígena.
Com a divulgação da última versão da BNCC pelo
Ministério da Educação, a novidade é que competências e
habilidades das áreas de ciências humanas e da natureza
também passam a ser oficialmente obrigatórias no ensino
médio.
Apesar de as escolas não serem obrigadas a oferecer essas
disciplinas em todos os três anos, elas podem fazê-lo, desde
que cumpram os requisitos obrigatórios, como a aplicação dos
conteúdos da BNCC na carga horária mínima exigida.
Qual a carga horária prevista pela BNCC?
O documento prevê que as três mil horas do ensino médio
sejam divididas em duas partes: 1.800 horas para os
conteúdos das quatro áreas do conhecimento (linguagens,
matemática, ciências humanas e ciências da natureza), e 1.200
para os itinerários formativos, onde cada escola poderá se
aprofundar em uma ou mais áreas.
"Itinerários formativos serão desenvolvidos pelos estados
e escolas. O MEC não fará a definição de itinerários, mas sim,
um guia de orientação para apoiar estados e municípios",
afirmou Maria Helena Guimarães de Castro, secretária
executiva do MEC.
Ensino médio em tempo integral alcança 7,9% dos
alunos no Brasil, aponta Censo Escolar 2017124
Censo Escolar 2017 mostra aumento de 1,5 ponto
percentual no total de adolescentes que têm jornada de sete
horas nas escolas.
124 LARISSA BATISTA. Ensino Médio em Tempo Integral alcança 7,9% dos
alunos no Brasil, aponta censo escolar 2017. Disponível em:
<https://g1.globo.com/educacao/noticia/ensino-medio-em-tempo-integral-
alcanca-79-dos-alunos-no-brasil-aponta-censo-escolar-2017.ghtml> Acesso em 01
de fevereiro de 2018.
115
 APOSTILAS OPÇÃO

O total de alunos do ensino médio matriculados em escolas frente, mas são fundamentais para que o aluno não desista do
de tempo integral aumentou 1,5 ponto percentual entre 2016 ensino médio", diz a secretária-executiva do MEC.
e o ano passado, de acordo com o Censo Escolar 2017. Ao todo, Apesar da queda no ensino médio geral, as matrículas nos
são 7,9% de alunos nessa modalidade de ensino. Os dados cursos técnicos de nível médio da rede pública apresentaram
foram divulgados nesta quarta-feira (31/01) pelo Ministério um crescimento de 2,2% no último ano.
da Educação (MEC).
O número ainda está abaixo da meta do governo, que Censo 2017 - matrículas no ensino médio
pretende aumentar a porcentagem de vagas em tempo integral
para 13% até 2018, investindo R$ 1,5 bilhão até o fim da
gestão. É considerada escola em tempo integral aquela na qual
o estudante passa uma média de sete horas diárias em aulas
ou atividades.
Aumentar o tempo de permanência dos jovens na escola é
um dos objetivos da reforma do ensino médio, instituída por
meio de medida provisória e sancionada pelo presidente
Michel Temer em fevereiro de 2017.
“O ensino integral reflete a prioridade do MEC. Claro que a
escola nunca será integral para todo mundo, tem aluno que
precisa trabalhar. Mas é um papel importante oferecer
alternativas para que eles não abandonem a escola no
primeiro ano, que cheguem até o final", afirma Maria Helena
Guimarães de Castro, secretária-executiva do MEC e ministra
interina da Educação.
Luta contra o abandono
A manutenção dos alunos nesta etapa do ensino é um dos
Ensino médio em tempo integral
desafios para o país, que enfrenta nesta década taxas de evasão
acima de 12%, conforme estudo revelado no ano passado.
Veja a expansão entre 2011 e 2017 da taxa de matrículas
O Censo Escolar 2017 mostra que a taxa de distorção
no ensino médio de pelo menos sete horas diárias
idade-série do ensino médio é de 28,2%, permanecendo em
patamar elevado – em 2016, o percentual era de 28,0%. A
chamada distorção ocorre quando jovens que já deveriam ter
concluído a etapa ainda permanecem em busca do diploma.
A secretária-executiva do MEC criticou o alto índice de
reprovação dos alunos brasileiros. "As crianças que serão
reprovadas terão uma enorme dificuldade de continuar na
escola e ter prazer em aprender, ter curiosidade, porque a
escola continuará usando o mesmo livro", disse. "Então é inútil
reprovar se a dinâmica da escola vai se manter a mesma. Isso
é um fracasso da escola."
De acordo com dados da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), 53% dos jovens
brasileiros estavam matriculados no ensino médio em 2015,
enquanto a média dos países da OCDE é de 95%.
A estimativa é que mais de 1,5 milhão de jovens de 15 a 17
anos estejam fora da escola. Ao todo, o Brasil tem cerca de 2,5
milhão de crianças fora das salas de aula.
No ensino fundamental, a porcentagem de alunos
Cai total de docentes no ensino médio
matriculados no ensino integral subiu para 13,9%. Em 2016,
Um número maior de adolescentes matriculados no ensino
ano que houve uma queda nesse indicador, o percentual era de
médio de tempo integral não significa que eles passarão mais
9,1%.
tempo dentro das salas de aula. As atividades previstas para a
“jornada estendida” também não necessariamente serão
Queda nas matrículas do ensino médio
orientadas por professores.
De acordo com o Censo, em 2017, havia 48,6 milhões de
Entre 2016 e 2017, o ensino médio brasileiro viu, na
matrículas nas 184,1 mil escolas de educação básica no Brasil.
prática, que houve redução de 1,9% no número de docentes.
Dentro desse grupo, são 7,9 milhões de matrículas no ensino
Atualmente, esse grupo tem 509,8 mil professores, sendo que
médio.
77,7% atuam na rede estadual de educação e 20,2% dão aulas
O levantamento aponta que o total de matrículas nessa
em escolas particulares.
etapa de ensino segue a tendência de queda observada nos
A maioria, nessa etapa de ensino, é formada por mulheres
últimos anos, que se deve a duas questões: menos alunos
(59,6%) e 52,9% têm mais de 40 anos de idade. Mas 6,5% dos
entraram no ensino fundamental (a matrícula do 9º ano teve
professores do ensino médio ainda não têm o nível superior
queda de 14,2% de 2013 a 2017) e menos estudantes foram
completo e 13,2% não possuem licenciatura. De acordo com os
reprovados. Esse último fato faz com que haja uma melhoria
dados do Censo Escolar 2017, 3,9% dos professores no ensino
no fluxo no ensino médio - a taxa de aprovação subiu 2,8
médio estão, atualmente, cursando o nível superior.
pontos percentuais de 2013 a 2017.
"Um número muito elevado de alunos que concluem o
nono ano nem se matriculam no ensino médio. Então essa
etapa continua sendo o gargalo." - Maria Helena
"Por isso, a prioridade da agenda do governo foi uma série
de ações, como a base comum curricular, que vai melhorar
esse quadro. Essas políticas apresentarão resultado mais para

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 APOSTILAS OPÇÃO
Formação de professores do ensino médio em 2017
As parcelas de docentes do ensino médio que são formados
na disciplina que lecionam são menores em sociologia
(27,1%), artes (41,1%), física (42,6%) e filosofia (44,22%).
Nesses quatro componentes curriculares, os professores
estudaram outro campo do conhecimento, e não o que
ensinam aos alunos.
Para reverter o quadro, a aposta do ministério é a oferta de
cursos a distância ou semi presenciais. "O MEC está ampliando
a oferta de matrículas na Universidade Aberta do Brasil, para
que os professores tenham a chance de fazer ou a distância ou
em curso semi presencial os cursos de formação superior
assim eles complementem a formação de casos de professores
que não atuam na área pela qual foram formados", afirma
Maria Helena.
Escolas particulares x escolas públicas
O Censo Escolar 2017 mostra que os municípios são
responsáveis por 61,3% das escolas brasileiras – o equivalente
a 112,9 mil instituições de ensino. As estaduais representam
16,6% e as federais, 0,4%. A porcentagem de colégios privados
apresentou um pequeno aumento entre 2016 e 2017: foi de
21,5% para 21,7% das escolas de educação básica.
Considerando as etapas de ensino oferecidas pelas
instituições, percebe-se que a maior parte delas tem vagas nos
anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano). O ensino
médio, por outro lado, só está disponível em 28.558 escolas –
15,5% do total:
Número de escolas que oferecem cada etapa de ensino
(2017)
Sobre as matrículas, 0,8% dos alunos estão em escolas
federais, 33,4% em estaduais, 47,5% em municipais e 18,3%
em particulares.
Professores na educação infantil e no fundamental
Analisando a formação dos professores na educação
infantil, 6,2% deles estudaram até o ensino fundamental e
Conhecimentos Específicos
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18,1% não terminaram nem o ensino médio. Apenas 65,9%
fizeram a licenciatura e 1,2%, o bacharelado. Outros 8,5%
estão na universidade, segundo o Censo.
Formação de professores da educação infantil em
2017
No ensino fundamental, 3,7% dos docentes não
terminaram o ensino médio e 5% estudaram só até essa etapa.
Existem ainda 6% que estão na faculdade e 85,3% formados
na universidade.
Sobre as disciplinas, o Censo aponta que língua estrangeira
têm apenas 42% dos professores com formação adequada na
área. Em 23,7% dos casos, os docentes desse componente
curricular não possuem sequer ensino superior completo.
Inclusão escolar
Entre 2013 e 2017, o número de matrículas de alunos com
deficiência nas escolas cresceu 22,7%: saltou de 639.888 para
827.243 crianças e adolescentes de 4 a 17 anos. A pesquisa
inclui também estudantes com transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades.
Em 2013, 14,5% deles estavam em salas especiais,
reservadas apenas para pessoas com deficiência. No ano
passado, o índice caiu para 9,1% - ou seja, 90,9% desses alunos
estão estudando em classes comuns, em que há, juntas,
crianças com e sem necessidades educativas especiais.
É importante ressaltar, no entanto, que a inclusão escolar
abrange mais do que a presença desses estudantes na escola:
é necessário que haja uma política de atendimento a elas, com
materiais didáticos adaptados, professores com formação
adequada e acessibilidade na infraestrutura dos prédios.
Cresceu também a parcela de alunos com deficiência que
usufruem do chamado atendimento educacional especializado
– um direito deles, reservado por lei, de ir à escola no
contraturno para receber um atendimento específico.
Uma criança que estude na turma comum pela manhã, por
exemplo, pode ir à tarde para a escola e ter um tempo
reservado para desenvolver trabalhos relacionados à
deficiência, como melhoria da coordenação motora,
socialização, etc. Em 2013, 35,2% dos alunos com
necessidades educativas especiais estavam em classes comuns
e frequentavam a sala de atendimento especializado. No ano
passado, o índice subiu para 40,1%.
É interessante notar que os municípios com menores
porcentagens de matrículas de crianças com deficiência estão
no Sul e no Sudeste. No Paraná, por exemplo, 16,5% das
cidades possuem menos da metade dos alunos de 4 a 17 anos
desse grupo em classes comuns.
Analisando a porcentagem das crianças e adolescentes
com deficiência nas salas comuns, por etapa de ensino, temos
os seguintes resultados, de acordo com o Censo:
117
 APOSTILAS OPÇÃO
Porcentagem de alunos com deficiência matriculados
em salas comuns
Sisu cresce quatro vezes em sete anos e concentra
quase metade das vagas públicas em universidades125
Levantamento do G1 mostra a expansão de vagas do
sistema do MEC, que desde 2010 usa a nota do Enem para
selecionar candidatos para cada vez mais vagas no ensino
superior público.
Criado depois da reformulação do Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem) em 2009, o Sistema de Seleção Unificada
(Sisu) ganhou, em menos de uma década, o status de maior
aglutinador de vagas em graduação nas instituições públicas
do país. Entre 2010 e 2016, o número de vagas que as
universidades, institutos e faculdades federais e estaduais
decidiram destinar ao sistema cresceu mais de quatro vezes, e
a concentração do total de vagas ofertadas no ensino superior
público do Brasil no Sisu saltou de 10,7% para 43%.
Nesta terça, o Sisu 2018 do primeiro semestre abriu as
inscrições para 239.601 vagas em 130 instituições.
O levantamento foi feito pelo G1 a partir de dados
divulgados ano a ano pelo Ministério da Educação e
informações das edições do Censo da Educação Superior de
2010 e 2016, ano dos dados mais recentes disponíveis.
A evolução do Sisu
Em 2010, as 47.913 vagas oferecidas por meio do Sisu
representaram 10,7% do total de 445.337 vagas oferecidas
por vestibular ou outros processos seletivos de todos os cursos
presenciais em universidades públicas, segundo os dados do
Censo da Educação Superior.
Entre 2010 e 2016, as instituições públicas haviam
expandido seu número total de vagas oferecidas para 529.239,
125 MORENO, ANA CAROLINA. Sisu cresce quatro vezes em sete anos e
concentra quase metade das vagas públicas em universidades. G1 Educação.
Disponível em: <https://g1.globo.com/educacao/noticia/sisu-cresce-quatro-
Conhecimentos Específicos
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um aumento de 18,8%. Mas, nesse mesmo período, a expansão
de vagas do Sisu foi de 376%. Na edição do primeiro semestre
de 2016, o Sisu reuniu 228.071 vagas, ou seja, 43,1% do total
de novas vagas oferecidas no ensino superior público em todo
o país.
Histórico do Sisu
Fonte: <https://g1.globo.com/educacao/noticia/sisu-cresce-quatro-vezes-
em-sete-anos-e-concentra-quase-metade-das-vagas-publicas-em-
universidades.ghtml>
Distribuição de vagas
Nesta edição, são 100 instituições federais participantes, e
30 estaduais. De acordo com o MEC, as instituições
aumentaram o número de vagas oferecidas, mas reduziram o
número de cursos com os quais aderiram ao sistema. O estado
com o maior número de vagas oferecidas é Minas Gerais, que
responde por 30.381 vagas, ou 12,7% do total do Sisu.
Rondônia, com 328, e Roraima, com 886 vagas, são os estados
com a menor oferta neste semestre.
Atualmente, segundo dados do MEC, só duas universidades
federais não participam do Sisu: a Universidade Federal de
Rondônia (Unir) e a Universidade Federal do Oeste do Pará.
"Ele é por adesão e não é obrigatório. Das nossas 63
universidades federais, por exemplo, atualmente 61 já ofertam
vagas", explicou Fernando Bueno, coordenador-geral de
Programas de Ensino Superior do MEC, em dezembro, quando
a nova edição foi anunciada.
"Cada instituição tinha o seu vestibular, em uma data
diferente. (...) Às vezes havia coincidência de datas e o
candidato tinha que optar por um ou por outro. O Sisu veio
para unificar."
Cotas raciais e sociais
Das 239 mil vagas oferecidas pelo Sisu 2018, 121.266 (ou
50,6%) estão reservadas para alguma modalidade de cota
social ou racial. São 103.897 vagas que seguirão a Lei Federal
de Cotas, obrigatória apenas para as instituições federais, e
17.369 vagas de outras políticas de ação afirmativa que tanto
as instituições federais quanto as estaduais têm liberdade para
criar.
A USP, por exemplo, vai oferecer 2.745 vagas em 102
cursos pelo Sisu; dessas, 2.322 são destinadas a ações
afirmativas, o que representa 84,5% do total.
vezes-em-sete-anos-e-concentra-quase-metade-das-vagas-publicas-em-
universidades.ghtml> Acesso em 23 de janeiro de 2018.
118
 APOSTILAS OPÇÃO
O estado com o maior número de vagas reservadas para
algum tipo de cota é Santa Catarina, com 60,8% do total. O
Piauí, com 41,9% das vagas destinadas às ações afirmativas, é
o estado com a menor porcentagem. As instituições federais
são obrigadas por lei a destinar pelo menos 50% de suas vagas
a cotistas, somando todas as vagas oferecidas, incluindo as do
Sisu e as do vestibular tradicional.
Analfabetismo entre pessoas pretas e pardas é mais
que o dobro do que entre as brancas, diz IBGE126
Taxa geral de analfabetismo no país caiu para 7,2%. Entre
as pessoas autodeclarados pretas ou pardas, índice é de 9,9%,
e de 4,2% entre as brancas.
Uma pesquisa divulgada nesta quinta-feira (21) pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) aponta
que, em 2016, a taxa de analfabetismo no país caiu para
7,2%. Em 2015, 8% dos brasileiros com 15 anos ou mais não
sabiam ler ou escrever no país.
O levantamento foi feito ao longo de 2016 por meio da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua
(PNAD). Naquele ano, o total de analfabetos foi estimado em
11,8 milhões de pessoas e "apresentou relação direta com a
idade, aumentando à medida que a idade avançava até atingir
20,4% entre as pessoas de 60 anos ou mais".
O total de analfabetos mostra que o país ainda está distante
de cumprir a Meta 9 do Plano Nacional de Educação (PNE),
instituído pela Lei n. 13.005. O PNE estipulava a redução da
taxa de analfabetismo para 6,5%, em 2015.
Taxa entre pretos ou pardos
Além de notar que a taxa é maior entre os mais idosos, a
pesquisa também aponta que o número é superior entre as
pessoas pretas ou pardas. Se considerados apenas os
autodeclarados brancos, a taxa total de analfabetismo é de
4,2%, enquanto entre as que se declaravam pretas ou pardas o
índice foi de 9,9%. Em um recorte que considera as pessoas
com 60 anos ou mais, o percentual entre os dois grupos é de,
respectivamente, 11,7% e 30,7%.
"Essa relação foi constatada em todas as Grandes Regiões",
analisa o relatório do IBGE.
No país, a taxa de analfabetismo para os homens de 15
anos ou mais de idade foi 7,4% e para as mulheres, 7,0%.
Analfabetismo nas regiões
De acordo com o estudo, a região Nordeste apresentou a
maior taxa de analfabetismo (14,8%), o que representa "em
torno de quatro vezes mais do que as taxas estimadas para as
regiões Sudeste (3,8%) e Sul (3,6%). Na Região Norte essa taxa
foi 8,5% e no Centro-Oeste, 5,7%. Logo, a Meta 9 do PNE para
2015 só foi alcançada nas Regiões Sul, Sudeste e Centro-
Oeste".
Nível de instrução e anos de estudo
De acordo com o IBGE, no Brasil, 51% da população de 25
anos ou mais de idade estavam concentradas nos níveis de
instrução até o ensino fundamental completo ou equivalente;
26,3% tinham o ensino médio completo ou equivalente; e
15,3%, o superior completo.
"Considerando a cor ou raça, as diferenças no nível de
instrução se mostraram ainda maiores: enquanto 7,3% das
pessoas brancas não tinham instrução, 14,7% das pessoas
pretas ou pardas estavam nesse grupo. Situação inversa
126 G1. Analfabetismo entre pessoas pretas e pardas é mais que o dobro do que
entre as brancas, diz IBGE. G1 Educação. Disponível em:
<https://g1.globo.com/educacao/noticia/analfabetismo-entre-pessoas-pretas-e-
pardas-e-mais-que-o-dobro-do-que-entre-as-brancas-diz-ibge.ghtml> Acesso em
21 de dezembro de 2017.
Conhecimentos Específicos
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ocorreu no nível superior completo: 22,2% das pessoas
brancas o possuíam, ao passo que entre as pretas ou pardas a
proporção era de 8,8%", aponta o relatório do IBGE.
Taxa de escolarização
A pesquisa também verificou o percentual das pessoas que
frequentavam a escola, um contingente que somava 56,5
milhões de pessoas. "Entre as crianças de 0 a 3 anos a taxa de
escolarização foi 30,4%, o equivalente a 3,1 milhões de
estudantes, e entre as crianças de 4 e 5 anos, faixa
correspondente à pré-escola, a taxa foi de 90,2%, totalizando
4,8 milhões de estudantes".
A meta 1 do PNE estabelecia a universalização, até o ano de
2016, da educação infantil na pré-escola. Entretanto a PNAD
constatou, em 2016, taxa de 90,2%.
Apesar de a meta não ter sido atingida, houve um aumento
significativo da presença de crianças de 4 a 5 anos na escola.
Em 4 anos, o índice subiu de 78,1% para 90,2%.
A PNAD também constatou que 5% dos estudantes de 6 a
10 anos e 15,6% de 11 a 14 anos de idade estavam atrasados
em relação à etapa de ensino que deveriam estar
frequentando, seja por reprovação, seja por evasão.
A meta 2 prevê a universalização, até 2024, do ensino
fundamental de nove anos para as pessoas de 6 a 14 anos.
Rede de ensino
Do total de estudantes, 73,5% frequentavam escola
pública, enquanto 26,5%, escola privada. "Enquanto nos
cursos até o ensino médio a rede pública corresponde a mais
de 70% dos estudantes, no ensino superior de graduação essa
participação se reduz a 25,7%, e na especialização, mestrado e
doutorado equivale a 32,9%", aponta o relatório.
A pesquisa estimou que 24,8 milhões das pessoas de 14 a
29 anos de idade não frequentavam escola, cursos pré-
vestibular, técnico de nível médio ou de qualificação
profissional, e, no caso dos mais velhos, não haviam concluído
uma graduação.
Ocupação e condição de estudo
O IBGE também analisou a situação na ocupação e
condição de estudo para pessoas de 14 a 29 anos. "No que diz
respeito à cor ou raça, a maior diferença entre os grupos foi
estimada para as pessoas que estavam não ocupadas e não
estudavam: 16,6% para as pessoas brancas e 23,3% para as
pretas ou pardas", aponta o relatório do IBGE.
Governo decide reincorporar ensino religioso na Base
Nacional Curricular127
MEC e CNE discutem mudanças no documento voltado à
educação infantil e ensino fundamental
BRASÍLIA - Depois de retirar o ensino religioso da última
versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) referente
à educação infantil e ao ensino fundamental, o Ministério da
Educação (MEC) recuou da decisão e resolveu reincorporar o
tema ao documento. A decisão recente do Supremo Tribunal
Federal, que considerou constitucional a oferta da disciplina
nas escolas, mantendo a matrícula facultativa, ampliou as
pressões de grupos religiosos em favor da volta do assunto
para a BNCC.
A volta do ensino religioso está dentro de um pacote de
últimas sugestões levantadas pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), a partir de audiências públicas realizadas
pelo país neste ano, que estão sendo debatidas com o MEC
127 MARIZ, RENATA. Governo decide reincorporar ensino religiosa na Base
Nacional Curricular. O Globo Sociedade. Disponível em: <
https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/governo-decide-reincorporar-
ensino-religioso-na-base-nacional-curricular-
22050225?utm_source=Twitter&utm_medium=Social&utm_campaign=O%20Glo
bo> Acesso em 10 de novembro de 2017.
119
 APOSTILAS OPÇÃO
nesta quinta-feira. O CNE fará então a versão final do texto
para encaminhá-lo ao ministro da Educação, a quem cabe
homologar a BNCC. O documento irá definir o que deve ser
aprendido pelos alunos em cada etapa escolar. A previsão é
que esteja pronto até o fim deste ano.
Segundo o secretário de Educação Básica do MEC, Rossieli
Silva, a decisão de recolocar o ensino religioso na BNCC vem
de uma “sensibilidade” em torno do tema a partir das
manifestações colhidas nas últimas audiências:
— O que há é uma sensibilidade clara de que o ensino
religioso deve ser tratado na Base Nacional Comum. Existe
uma comissão do CNE específica para tratar de ensino
religioso e esta comissão está debruçada e trará uma proposta.
O presidente do CNE, Eduardo Deschamps, afirmou que a
própria decisão do Supremo deixou registrada a necessidade
de haver uma regulamentação sobre a oferta do ensino
religioso, embora os alunos não sejam obrigados a se
matricular:
— A lei fala da oferta, que é obrigatória com matrícula
facultativa, mas não diz como deve ser. Temos vários
documentos que podem tratar disso. Um deles é a Base.
Deschamps minimiza as pressões sofridas pelo CNE desde
que a terceira versão da BNCC foi entregue pelo MEC, em abril
deste ano, para análise, modificações e aprovação.
— Não são pressões, mas manifestações da sociedade de
maneira em geral. Essa é uma Casa para receber esse tipo de
manifestação.
Indígenas e Quilombolas
Além da volta do ensino religioso, outras mudanças serão
feitas, como a incorporação de um detalhamento mais apurado
em língua portuguesa e na educação indígena e quilombola. A
antecipação do fim do ciclo de alfabetização para o 2º ano, em
vez do 3º ano, é outra mudança feita pelo MEC na última versão
da BNCC, mas sobre a qual não se sabe o que o CNE fará.
— Existem posicionamentos individuais de conselheiros
acerca da alfabetização que podem ser divergentes da posição
do MEC. Mas a manifestação do CNE só se dará no momento
em que aprovar o parecer e a devolução final do documento.
Tanto Deschamps quanto Rossieli disseram que não
haverá uma quarta versão da BNCC e que o cronograma está
mantido, para que o documento seja entregue ainda neste ano
ao MEC. Após homologação do ministro, o texto se torna uma
norma nacional. Eles minimizaram o número de críticas e
sugestões colhidas nas audiências públicas feitas pelo CNE e
que agora serão debatidas:
— Foram 234 postagens e contribuições. Muitas delas se
repetem. E obviamente agora haverá uma análise — disse
Deschamps.
Ele lembrou que a primeira versão da BNCC recebeu 12
milhões de intervenções e a segunda contou com 9 mil
participantes em discussões regionais. Agora, segundo
Deschamps, são apenas “centenas de contribuições, apenas
ajustes”.
Questões
01. (UFFS – Farmacêutico – FAFIPA)128 Os estudantes
brasileiros de nível superior podem contar com o
financiamento das anuidades como forma de estimular a
permanência e a conclusão de curso de graduação em
instituições não gratuitas. O programa do Ministério da
Educação (MEC) destinado à concessão deste
financiamento chama-se:
(A) FIES
128 https://www.qconcursos.com/questoes-de-
concursos/questoes/search?utf8=%E2%9C%93&todas=on&q=fies&instituto=&or
ganizadora=&prova=&ano_publicacao=&cargo=&escolaridade=&modalidade=&
disciplina=56&assunto=1327&esfera=&area=&nivel_dificuldade=&periodo_de=&
periodo_ate=&possui_gabarito_comentado_texto_e_video=&possui_comentarios_g
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
(B) FNDE
(C) ENADE
(D) PROUNI
(E) ENEM
02. (PROAMUSEP – Enfermeiro – FAUEL) Em 2016,
ocorreu um relevante movimento de ocupação em escolas,
institutos e universidades federais por todo o país. Segundo
dados divulgados pela União Brasileira dos Estudantes
Secundaristas, mais de mil estabelecimentos estavam
ocupados no mês de outubro. Assinale a alternativa que
melhor explica esse movimento de ocupações: Em 2016,
ocorreu um relevante movimento de ocupação em escolas,
institutos e universidades federais por todo o país. Segundo
dados divulgados pela União Brasileira dos Estudantes
Secundaristas, mais de mil estabelecimentos estavam
ocupados no mês de outubro. Assinale a alternativa que
melhor explica esse movimento de ocupações:
(A) As ocupações estiveram focadas nos graves problemas
enfrentados pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
nos últimos anos.
(B) Estudantes e professores uniram-se contra as
propostas do Governo Federal para realizar operações de
varredura em penitenciárias do país.
(C) Foi um movimento estudantil organizado pela
oposição peemedebista a favor do afastamento da então
presidente Dilma Rousseff.
(D) Tratou-se de uma forma de protestos contra a
chamada “PEC do Teto” e outras medidas que afetariam o
Ensino Médio.
03. (CRBio – 1ª Região – Auxiliar Administrativo –
VUNESP) Alvo de protestos de estudantes em todo o país, a lei
da reforma do ensino médio foi promulgada nesta quinta- -
feira (16.02) pelo presidente da República, Michel Temer, em
cerimônia no Palácio do Planalto. A proposta, feita por meio de
uma Medida Provisória, foi aprovada na semana passada pelo
Senado.
(Valor, https://goo.gl/Y3J7PW, 16.02.2017. Adaptado)
Essa reforma
(A) cria a base nacional curricular comum e proíbe a
participação de não docentes na sala de aula.
(B) estabelece a segmentação de disciplinas por áreas de
conhecimento e amplia a carga horária.
(C) transforma Artes e Educação Física em disciplinas
facultativas e organiza o ensino em módulos.
(D) extingue o turno integral nas escolas públicas e
favorece a formação profissional dos jovens.
(E) universaliza os cursos à distância e permite ao aluno a
escolha de somente uma área de estudo.
Gabarito
01.A / 02.D / 03.B
erais=true&possui_comentarios=&possui_anotacoes=&sem_dos_meus_cadernos=
&sem_anuladas=&sem_desatualizadas=&sem_anuladas_impressao=&sem_desatu
alizadas_impressao=&caderno_id=&migalha=&data_comentario_texto=&data=&
minissimulado_id=&resolvidas=&resolvidas_certas=&resolvidas_erradas=&nao_re
solvidas=
120
 APOSTILAS OPÇÃO
Meio Ambiente e Sustentabilidade
sa
Olá candidato(a). No conteúdo a respeito de Meio Ambiente
dentro dos tópicos de atualidades, teremos uma ordem um
pouco diferente. Antes dos textos noticiados no período
estipulado, traremos alguns conceitos e explicações que
normalmente são cobrados independente de ser um
conteúdo veiculado através de meios de comunicação ou
não. Envolvem definições de desenvolvimento sustentável e
créditos de carbono por exemplo. Caso tenha alguma dúvida,
por favor entre em contato conosco.
Desenvolvimento sustentável129: é o modelo que prevê
a integração entre economia, sociedade e meio ambiente.
Responsabilidade Socioambiental130: Está ligada a
ações que respeitam o meio ambiente e a políticas que tenham
como um dos principais objetivos a sustentabilidade. Todos
são responsáveis pela preservação ambiental: governos,
empresas e cada cidadão.
Gestão do Lixo
O lixo ainda é um dos principais desafios dos governos na
área de gestão sustentável. No entanto, na última década, o
Brasil deu um salto importante no avanço para a gestão
correta dos resíduos sólidos.
Para regulamentar a coleta e tratamento de resíduos
urbanos, perigosos e industriais, além de determinar o destino
final correto do lixo, o Governo brasileiro criou a Política
Nacional de Resíduos Sólidos (Lei n° 12.305/10), aprovada em
agosto de 2010.
Créditos de Carbono
No mercado de carbono, cada tonelada de carbono que
deixa de ser emitida é transformada em crédito, que pode ser
negociado livremente entre países ou empresas.
O sistema funciona como um mercado, só que ao invés das
ações de compra e venda serem mensuradas em dinheiro, elas
valem créditos de carbono.
Para isso é usado o Mecanismo de Desenvolvimento Limpo
(MDL), que prevê a redução certificada das emissões de gases
de efeito estufa. Uma vez conquistada essa certificação, quem
promove a redução dos gases poluentes tem direito a
comercializar os créditos.
Por exemplo, um país que reduziu suas emissões e
acumulou muitos créditos pode vender este excedente para
outro que esteja emitindo muitos poluentes e precise
compensar suas emissões.
O Brasil ocupa a terceira posição mundial entre os países
que participam desse mercado, com cerca de 5% do total
mundial e 268 projetos.
Consumo racional131
É um modo de consumir capaz de garantir não só a
satisfação das necessidades das gerações atuais, como também
das futuras gerações. Isso significa optar pelo consumo de
bens produzidos com tecnologia e materiais menos ofensivos
ao meio ambiente, utilização racional dos bens de consumo,
evitando-se o desperdício e o excesso e ainda, após o consumo,
cuidar para que os eventuais resíduos não provoquem
degradação ao meio ambiente. Principalmente: ações no
sentido de rever padrões insustentáveis de consumo e
diminuir as desigualdades sociais.
Adotar a prática dos três 'erres':
129Fonte: http://www.rio20.gov.br/sobre_a_rio_mais_20/desenvolvimento-
sustentavel.html
130 RESPONSABILIDADE SOCIOAMBIENTAL. Disponível
<http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
Redução, que recomenda evitar o consumo de produtos
desnecessários;
Reutilização, que sugere que se reaproveite diversos
materiais; e
Reciclagem, que orienta reaproveitar materiais,
transformando-os e lhes dando nova utilidade.
Aquecimento Global
É uma consequência das alterações climáticas ocorridas no
planeta. Diversas pesquisas confirmam o aumento da
temperatura média global. Conforme cientistas do Painel
Intergovernamental em Mudança do Clima (IPCC), da
Organização das Nações Unidas (ONU), o século XX foi o mais
quente dos últimos cinco, com aumento de temperatura média
entre 0,3°C e 0,6°C. Esse aumento pode parecer insignificante,
mas é suficiente para modificar todo clima de uma região e
afetar profundamente a biodiversidade, desencadeando vários
desastres ambientais.
As causas do aquecimento global são muito pesquisadas.
Existe uma parcela da comunidade científica que atribui esse
fenômeno como um processo natural, afirmando que o planeta
Terra está numa fase de transição natural, um processo longo
e dinâmico, saindo da era glacial para a interglacial, sendo o
aumento da temperatura consequência desse fenômeno.
No entanto, as principais atribuições para o aquecimento
global são relacionadas às atividades humanas, que
intensificam o efeito de estufa através do aumento na queima
de gases de combustíveis fósseis, como petróleo, carvão
mineral e gás natural. A queima dessas substâncias produz
gases como o dióxido de carbono (CO2), o metano (CH4) e óxido
nitroso (N2O), que retêm o calor proveniente das radiações
solares, como se funcionassem como o vidro de uma estufa de
plantas, esse processo causa o aumento da temperatura.
Outros fatores que contribuem de forma significativa para as
alterações climáticas são os desmatamentos e a constante
impermeabilização do solo.
Atualmente os principais emissores dos gases do efeito de
estufa são respectivamente: China, Estados Unidos, Rússia,
Índia, Brasil, Japão, Alemanha, Canadá, Reino Unido e Coreia
do Sul. Em busca de alternativas para minimizar o
aquecimento global, 162 países assinaram o Protocolo de
Kyoto em 1997. Conforme o documento, as nações
desenvolvidas comprometem-se a reduzir sua emissão de
gases que provocam o efeito de estufa, em pelo menos 5% em
relação aos níveis de 1990. Essa meta teve que ser cumprida
entre os anos de 2008 e 2012. Porém, vários países não
fizeram nenhum esforço para que a meta fosse atingida, o
principal é os Estados Unidos.
Lixo Eletrônico
Um estudo da Organização Internacional do Trabalho, OIT,
destaca que 40 milhões de toneladas de lixo eletrônico são
produzidas todos os anos. O descarte envolve vários tipos de
equipamentos, como geladeiras, máquinas de lavar roupa,
televisões, celulares e computadores. Países desenvolvidos
enviam 80% do seu lixo eletrônico para ser reciclado em
nações em desenvolvimento, como China, Índia, Gana e
Nigéria. Segundo a OIT, muitas vezes, as remessas são ilegais e
acabam sendo recicladas por trabalhadores informais.
Saúde - O estudo Impacto Global do Lixo Eletrônico,
publicado em dezembro, destaca a importância do manejo
seguro do material, devido à exposição dos trabalhadores a
substâncias tóxicas como chumbo, mercúrio e cianeto. A OIT
cita vários riscos para a saúde, como dificuldades para
respirar, asfixia pneumonia, problemas neurológicos,
convulsões, coma e até a morte.
131Texto adaptado de http://www.wwf.org.br/natureza_
brasileira/questoes_ambientais/desenvolvimento_sustentavel/
em:
121
 APOSTILAS OPÇÃO
Orientações - Segundo agência, simplesmente banir as
remessas de lixo eletrônico enviadas à países em
desenvolvimento não é solução, já que a reciclagem desse
material promove emprego para milhares de pessoas que
vivem na pobreza. A OIT sugere integrar sistemas informais de
reciclagem ao setor formal e melhorar métodos e condições de
trabalho. Outro passo indicado no estudo é a criação de leis e
associações ou cooperativas de reciclagem.
Textos Noticiados:
Cientistas identificam fonte de misteriosas emissões
que estão destruindo camada de ozônio132
Nos últimos meses, cientistas de todo o mundo foram
surpreendidos com um misterioso aumento das emissões de
gases que estão comprometendo, de forma drástica, a camada
de ozônio que protege a Terra.
Agora, um grupo de pesquisadores acredita ter descoberto
os responsáveis pelos danos ao meio ambiente: espumas de
isolamento térmico de poliuretano, produzidas na China para
uso em residências.
A Agência de Investigação Ambiental (EIA, na sigla em
inglês), com base no Reino Unido, identificou a presença de
CFC-11, ou clorofluorocarbonos-11, na produção dessas
espumas na China. O composto químico havia sido proibido em
2010, mas está sendo usado intensamente em fábricas
chinesas.
O relatório da EIA apontou a construção de casas na China
como fonte das emissões atípicas de gases. Há dois meses,
pesquisadores publicaram um estudo que mostrava que a
esperada redução do uso de CFC-11, banido há oito anos, havia
desacelerado drasticamente.
Os pesquisadores suspeitavam que o composto continuava
sendo usado em algum lugar do leste da Ásia. Mas a fonte exata
ainda era desconhecida.
Especialistas tinham receio de que o CFC-11 pudesse estar
sendo usado secretamente para enriquecer urânio na
produção de armas nucleares.
Agora, os pesquisadores dizem não ter dúvidas de que a
fonte de produção do composto está vinculada ao uso de
espuma para isolamento térmico de casas.
'Agente expansor'
Os CFC-11 funcionam como um eficiente agente expansor
na fabricação de espuma de poliuretano, convertendo-as em
isolantes térmicos rígidos usados, principalmente, como forro
no teto de residências para reduzir o custo da eletricidade e a
emissão de carbono.
O EIA entrou em contato com fábricas de espuma de
poliuretano em dez províncias na China. Depois de várias
conversas com executivos de 18 empresas, os investigadores
concluíram que o composto químico estava sendo usado na
maioria dos isolantes de poliuretano produzidos pelas
empresas.
A razão é simples: os CFC-11 têm melhor qualidade e são
muito mais baratos que os produtos alternativos. Apesar do
CFC-11 ter sido banido, a fiscalização não é eficiente e, por isso,
ele continua sendo usado.
"Ficamos totalmente chocados ao descobrir que as
empresas eram muito abertas em confirmar que estavam
usando o CFC-11 e, ao mesmo tempo, reconhecendo que era
ilegal", disse à BBC Avipsa Mahapatra, do EIA.
A EIA calcula que os gases produzidos na China estão
ligados ao aumento das emissões observado no relatório da
agência em maio. No entanto, embora os achados da EIA sejam
132 BBC. Cientistas identificam fonte de misteriosas emissões que estão
destruindo camada de ozônio. BBC Brasil.
https://www.bbc.com/portuguese/brasil-44778158. Acesso em 13 de julho de
2018.
Conhecimentos Específicos
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considerados plausíveis, alguns especialistas acreditam que
eles não explicariam, por si só, o atual elevado nível de emissão
de gases que tem comprometido a camada de ozônio.
Stephen Montzka, da Administração Oceânica e
Atmosférica dos EUA (Noaa, na Sigla em inglês), disse à BBC
que "o uso generalizado do CFC-11, que parece ser evidente na
China com base no estudo (do EIA), é bastante surpreendente".
Ele pondera, contudo, ser difícil analisar com precisão o
cálculo das emissões provenientes do uso do CFC-11 para
"saber se é realmente possível que essa atividade explique
tudo ou quase tudo que estamos observando na atmosfera
global".
Por que a descoberta da EIA é importante?
Ainda que o uso de CFC-11 em fábricas chinesas não seja o
único ou mesmo o maior responsável pela emissão de gases
que estão destruindo a camada de ozônio, a descoberta do EIA
é importante por ter identificado que uma quantidade
considerável de químicos ilegais continua sendo usada - com a
capacidade em potencial de reverter a já observada
recuperação da camada de ozônio.
A espuma de poliuretano fabricada na China representa
quase um terço da produção global desse produto. Os
pesquisadores calculam que a produção atrasará em uma
década ou mais o objetivo de fechar o buraco que permite os
efeitos nocivos da radiação solar.
Como a China é signatária do Protocolo de Montreal -
tratado de 1987, mas que entrou em vigor dois anos depois -,
seria possível impor sanções comerciais contra o país. Mas
desde que o protocolo foi firmado, há mais de 20 anos, nenhum
país foi punido com sanções e dificilmente será esse o caso
para o uso de CFC-11 na China.
É provável que a China seja incentivada a reduzir a
produção de CFC-11 e será aberta uma investigação com o
apoio do secretariado do Protocolo de Montreal para
averiguar a situação no país.
Nesta semana, representantes do Protocolo de Montreal se
reúnem em Viena, na Áustria, para elaborar um plano na
tentativa de solucionar o problema.
No Dia Mundial do Meio Ambiente, ONU pede fim de
poluição plástica133
A cada minuto, 1 milhão de garrafas plásticas são
consumidas no mundo; e todos os anos, 8 milhões de toneladas
de plástico são despejadas nos mares; secretário-geral da ONU
suspendeu o uso de copos plásticos no gabinete dele, segundo
recado dado em redes sociais.
O Dia Mundial do Meio Ambiente, marcado neste 5 de
junho, tem como mensagem central a poluição plástica
principalmente nos oceanos. Segundo dados da agência ONU
Meio Ambiente, todos os anos, 8 milhões de toneladas de
plástico são jogadas nos mares.
Segundo a agência, se nada for feito, até 2050 os oceanos
terão mais plástico que peixes. A ONU Ambiente lançou a
campanha “Acabe com a Poluição Plástica” ou
#BeatPlasticPollution, na sigla em inglês.
Coleta
Vários eventos estão sendo realizados pelo mundo como
coletas de lixos nas praias e palestras de conscientização sobre
a importância de dizer não aos plásticos descartáveis. Por toda
a semana passada, a ONU frisou incluindo em mensagens pelo
próprio secretário-geral, António Guterres, que se o utensílio
só pode ser usado uma vez, ele deve ser dispensado.
133 Daniela Gross. No Dia Mundial do Meio Ambiente, ONU pede fim de
poluição plástica. <https://news.un.org/pt/story/2018/06/1625911> Acesso em
06 de junho de 2018.
122
 APOSTILAS OPÇÃO
Guterres chegou a gravar um vídeo para as redes sociais
dizendo que estava abolindo de seu gabinete os copos de
plástico.
Oceanos
A ONU News conversou com a coordenadora do Dia do
Meio Ambiente no Brasil e também da campanha Mares
Limpos, Fernanda Daltro. De Brasília, ela explicou que o
plástico é um dos maiores desafios ambientais da era atual.
“O plástico se tornou um material presente em
absolutamente todos os lugares do planeta, inclusive nas
regiões mais remotas. E esta poluição tem uma relação direta
com a sociedade de consumo em que a gente vive hoje. Este
volume de lixo se mistura à cadeia alimentar. Todas as
espécies nos oceanos acabam tendo contato e se alimentando
do plástico de uma forma ou de outra.”
Para celebrar o Dia do Meio Ambiente, o Comitê Olímpico
Internacional, COI, anunciou uma parceria com a ONU para
combater o plástico descartável.
Atletas olímpicos de várias modalidades incluindo triátlon,
surfe, e rúgbi se comprometeram em cortar os utensílios de
plástico.
5 trilhões de sacolas
A cada minuto, 1 milhão de garrafas plásticas são
consumidas no mundo. Já a quantidade de sacolas plásticas
chega a 5 trilhões por ano.
De acordo com o diretor-executivo da ONU Meio Ambiente,
Erik Solheim, já existe a consciência da situação alarmante,
mas os impactos de longo prazo desta crise ambiental sobre a
saúde ainda são pouco conhecidos.
Solheim comparou esta falta de informação ao pouco
conhecimento que antes se tinha em relação ao tabaco, ao pó
de amianto e ao mercúrio.
Ainda na entrevista à ONU News, Fernanda Daltro da ONU
Meio Ambiente, no Brasil, destacou a importância da mudança
na cabeça dos consumidores.
Canudo
“É muito importante entender que nós, como
consumidores, temos um papel ativo e simples no combate à
poluição plástica. E este papel está em fazer escolhas melhores.
Não apenas em relação ao material, em deixar de usar o
plástico descartável, em todas as situações, mas simplesmente
abolir das nossas vidas alguns itens que não têm real
necessidade. É o caso do canudo, por exemplo, que não chega
a ter uma reciclagem e o consumo dele é relativamente
desnecessário na maior parte das situações. ”
Entre as recomendações da ONU Ambiente para acabar
com a poluição plástica estão ações simples que podem ser
adotadas no dia a dia.
Entre elas, levar a própria sacola ao supermercado, recusar
canudos e talheres de plástico, preferir garrafas de água
reutilizáveis, catar o plástico que encontrar na rua enquanto
estiver caminhando e apoiar políticas governamentais contra
o uso único das sacolas de plástico.
Projeto de Lei do Agrotóxico abre crise no governo134
Para presidente da Anvisa, mudança em regra para
agrotóxico põe em risco segurança dos brasileiros.
BRASÍLIA - Uma nova proposta de projeto de lei que
flexibiliza as regras para fiscalização e utilização de
agrotóxicos no País abriu uma crise dentro do governo,
colocando o Ministério da Saúde, a Agência Nacional de
Vigilância Sanitária (Anvisa), o Ministério do Meio Ambiente
(MMA) e o Ibama em rota de colisão com o Ministério da
134 BORGES, A. FORMENTI, L. Projeto de Lei do Agrotóxico abre crise no
governo. Estadão. <http://economia.estadao.com.br/noticias/geral,projeto-de-
Conhecimentos Específicos
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Agricultura, Pecuária e Abastecimento (Mapa), além da Frente
Parlamentar Agropecuária (FPA).
A movimentação se intensificou devido à leitura do texto
relatado pelo deputado Luiz Nishimori (PR/PR), em audiência
marcada para a próxima terça-feira, (08/05), na Comissão
Especial da Câmara que analisa o PL. De um lado, Ibama e
Anvisa declaram que a proposta é inconstitucional e cercada
de falhas que prejudicariam a fiscalização, ameaçando a vida
das pessoas. Do outro, o Mapa e a FPA afirmam que o tema é
tratado com “preconceito e ideologia” e que precisa ser
modernizado.
O texto substitutivo, que foi juntado ao projeto de Lei
6.299/2002, de autoria do ministro da Agricultura, Blairo
Maggi, propõe mudanças profundas no setor, a começar pelo
próprio nome com que esses produtos são chamados.
Pela proposta, o termo “agrotóxico” deixaria de existir.
Entraria em seu lugar a expressão “produto fitossanitário”. A
responsabilidade por conceder registros de novos agrotóxicos
também mudaria de mãos. Hoje Ibama, Ministério da Saúde e
Ministério da Agricultura tomam decisões de forma conjunta.
Com a mudança, o Ministério da Agricultura concentraria todo
o poder decisório.
O Ibama e o Ministério da Saúde teriam apenas a função de
homologar pareceres técnicos, mas essas avaliações não
seriam elaboradas por esses órgãos públicos. Caberia às
próprias empresas interessadas em vender os agrotóxicos a
missão de apresentar essas avaliações.
O texto também acaba com os atuais critérios de proibição
de registro de agrotóxicos no País. Segundo o Ibama e a Anvisa,
a proposta deixa brechas para que sejam vendidos no mercado
nacional produtos já banidos em boa parte do mundo,
causadores de distúrbios hormonais e danos ao sistema
reprodutivo.
Inconstitucional. O Estado obteve uma nota técnica do
Ibama sobre o substitutivo ao projeto de lei. O documento,
assinado pela presidente do Ibama, Suely Araújo, foi concluído
na semana passada. O órgão se posiciona radicalmente contra
o PL, sob o argumento de que “são propostas excessivas
simplificações ao registro de agrotóxicos, sob a justificativa de
que o sistema atual está ultrapassado e de que não estão sendo
atendidas as necessidades do setor agrícola”.
Na avaliação do Ibama, trata-se de mudanças “inviáveis ou
desprovidas de adequada fundamentação técnica e, até
mesmo, que contrariam determinação constitucional”.
A conclusão do órgão ligado ao MMA é de que as propostas
“reduzirão o controle desses produtos pelo poder público,
especialmente por parte dos órgãos federais responsáveis
pelos setores da saúde e do meio ambiente”.
“O registro dos agrotóxicos, com participação efetiva dos
setores de saúde e meio ambiente, é o procedimento básico e
inicial de controle a ser exercido pelo poder público e sua
manutenção e aperfeiçoamento se justificam na medida em
que seja, primordialmente, um procedimento que previna a
ocorrência de efeitos danosos ao ser humano, aos animais e ao
meio ambiente”, informa a nota técnica. Procurado pela
reportagem, o Ibama não comentou a análise.
Retrocesso
Presidente da Agência Nacional de Vigilância Sanitária
(Anvisa), Jarbas Barbosa afirma que a proposta em tramitação
do Congresso representaria um retrocesso para o País. “O
projeto muda para pior as regras de registro de agrotóxicos”,
avalia.
As críticas também são feitas entre especialistas em saúde
pública. A pesquisadora da Fundação Oswaldo Cruz de
Pernambuco Aline Gurgel considera a mudança nas regras de
registro de agrotóxicos um atraso que pode colocar em risco
lei-do-agrotoxico-abre-crise-no-governo,70002295137> Acesso em 10 de maio de
2018.
123
 APOSTILAS OPÇÃO
tanto a saúde da população quanto o meio ambiente. “A regra
atual é moderna, equilibrada, pois dá um poder equivalente ao
Ministério da Agricultura, à Anvisa e ao Ibama. É inaceitável
que Anvisa e Ibama, que hoje têm poder de veto, passem a
exercer apenas um mero papel consultivo”, completa a
pesquisadora.
As críticas de Aline à proposta vão além da restrição do
poder de veto da Anvisa e Ibama. A começar da sugestão de
tratar agrotóxicos por defensivos fitossanitários. “Isso
provocaria a ocultação do risco. O agrotóxico tem toxicidade. E
isso precisa ficar claro para população. O termo precisa ser
mantido.”
A pesquisadora é contrária também à regra que facilitaria
o registro provisório de agrotóxicos. “Feitos para algumas
moléculas, esses registros baseiam-se em informações que
constam em processos de registro do produto em outros
países, sem que haja a devida análise dos órgãos ambientais e
de saúde.”
Aline rebate ainda a justificativa apresentada pelo projeto,
de que regras atuais acabam levando a um processo moroso de
avaliação de aprovação de novos agrotóxicos para culturas
brasileiras. “A análise não pode ser simplista, movida por
motivos econômicos. Estamos falando de saúde, de
preservação do meio ambiente.”
Ideologia e preconceito
O Ministério da Agricultura reagiu duramente às críticas.
Em resposta encaminhada ao Estado, o Mapa afirmou que, dos
órgãos envolvidos na regulação de agrotóxicos no Brasil, é a
Pasta, por meio da Secretaria de Defesa Agropecuária (SDA),
que de fato executa as fiscalizações federais de agrotóxicos.
“São feitas mais de 1.500 ações fiscais no Brasil por ano, com
atingimento de mais de 99,9% de conformidade nos produtos
fiscalizados”, declarou. “Portanto, fiscalização é uma atividade
realizada eminentemente pelos órgãos de agricultura no
Brasil, considerando a área de agrotóxicos.”
Sobre o texto do projeto de lei e o relatório final do
deputado Luiz Nishimori, o Mapa afirmou que a proposta
“congrega uma série histórica de diversas demandas
negligenciadas pelos órgãos federais nos últimos 20 anos”. A
Pasta admitiu que “alguns pontos devem ser discutidos em
função de seu contexto e origem”, mas sustenta que o relatório
representa “uma iniciativa do legislativo de ajustar o marco
legal e permitir a modernização da legislação nacional”.
A respeito do termo “agrotóxico”, o ministério declarou
que se trata de um “neologismo brasileiro, único no planeta” e
que este “reflete a intenção do legislador de comunicar o risco
para produtos que possuem, naturalmente, um perigo
intrínseco”. Quanto à acusação do Ibama e Anvisa de que estes
perderiam funções de fiscalizar o setor, o Mapa declarou que,
“no que tange ao registro e às prioridades para produtos que
serão usados fundamentalmente para controle de pragas nas
lavouras brasileiras, é missão indissociável do órgão federal de
agricultura”.
Questionado sobre o risco de entrada de substâncias
proibidas no País, o Mapa afirmou que o “alinhamento da
legislação é fundamental para trazer serenidade na regulação
de agrotóxicos no Brasil, diminuindo ruídos ideológicos e
baseando a regulação unicamente em ciência”.
“O Mapa repudia ideias de exclusão dos entes de saúde e
meio ambiente do meio regulatório, mas entende que é
necessário incrementar com recursos o corpo técnico, as
ferramentas de informática e os conceitos pétreos científicos
para que mantenhamos a excelência e o reconhecimento
internacional de produção agropecuária”, conclui o Ministério.
O relator do texto substitutivo, deputado Luiz Nishimori,
respondeu por meio da Frente Parlamentar Agropecuária
(FPA). Em nota, a frente esclareceu que, apesar do texto ser
apensado ao PL de autoria de Blairo Maggi, a proposta base foi
Conhecimentos Específicos
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criada a partir do PL 3200/15, de autoria do deputado Covatti
Filho (PP-RS).
Segundo a FPA, a atual avaliação de risco do agrotóxicos é
“restritiva porque não leva em consideração que, sempre que
usados em respeito às boas práticas agrícolas, os defensivos
não oferecem riscos à saúde do agricultor, dos animais, das
plantas, dos consumidores ou ao meio ambiente”.
A frente ruralista afirmou que “todos os parâmetros
internacionais de avaliação de riscos aceitáveis para a saúde
humana, animal e para o meio ambiente estão mantidos” e
criticou a demora na emissão de registros de produtos.
“Hoje, demora-se de 8 a 10 anos para aprovar o registro de
um novo produto. Muitas vezes, quando o produto é
autorizado, já está defasado. Em países como EUA e Austrália,
por exemplo, o prazo médio de registro é de três anos. A
demora no registro de novos defensivos agrícolas no Brasil é
um dos principais gargalos da legislação”, declarou.
Ideia antiga
A proposta de afrouxar as regras para agrotóxicos no País
não é nova. No ano passado, o governo preparou uma Medida
Provisória que facilitava o registro de agrotóxicos no País.
Redigido pelo Ministério da Agricultura com a colaboração do
setor produtivo, o texto criava uma brecha para o uso de
defensivos que atualmente são classificados como
cancerígenos, com risco de provocar má-formação nos fetos ou
capacidade de provocar mutações celulares. Pelas regras
atuais, qualquer produto que se encaixe nessas características
é proibido de ser lançado no Brasil. No texto proposto na MP,
esses empecilhos cairiam por terra. Bastaria que algumas
condições fossem atendidas para reduzir os riscos desses
efeitos.
Risco
A proposta em tramitação no Congresso para mudar as
normas de registro de agrotóxicos colocaria em risco a saúde
dos trabalhadores do campo, reduziria a segurança dos
brasileiros em geral e, ainda, poderia provocar danos para a
imagem de produtos brasileiros no mercado externo, afirma o
presidente da Agência Nacional de Vigilância Sanitária
(Anvisa), Jarbas Barbosa. “Seria muito prejudicial. Torço para
não ser aprovada.”
Em entrevista ao Estado, Barbosa afirma que seria um erro
retirar a Anvisa e o Ibama da análise dos pedidos de registro
de agrotóxicos, como propõe o projeto. A atribuição ficaria a
cargo do Ministério da Agricultura. “Mas quem vai fazer a
avaliação do impacto à saúde ou ao meio ambiente? O
Ministério da Agricultura não tem experiência acumulada para
fazer avaliação toxicológica. Seria um retrocesso imenso.”
Teoricamente, Ibama e Anvisa atuariam numa comissão criada
para fazer a avaliação, mas sem poder de veto. “O Brasil vai
passar a dar registro só levando em conta as necessidades da
indústria agrícola?”, questiona.
Para o setor produtivo, o sistema atual é muito burocrático
e lento, o que acabaria reduzindo as chances de entrada no
mercado de novos produtos, mais baratos, eficientes e
portanto essenciais para tornar a produção brasileira mais
competitiva no mercado internacional.
O presidente da Anvisa, no entanto, tem uma avaliação
diferente. Ele alerta que uma mudança de regras tem impacto
negativo também no mercado externo. “A ideia será a de que o
País abriu mão de uma regulação mais séria”, ponderou. O
impacto no mercado interno também seria significativo.
124
 APOSTILAS OPÇÃO

Saneamento avança, mas Brasil ainda joga 55% do
esgoto que coleta na natureza, diz estudo135
Apenas 45% do esgoto do país é tratado, apontam os dados
mais recentes do governo. Em 2015, na ONU, Brasil se
comprometeu a universalizar serviços de saneamento até
2030.
saneamento", diz Édison Carlos, presidente executivo do
instituto.
O ritmo lento ainda vai de encontro a compromissos
assumidos pelo país tanto em políticas públicas nacionais,
como os do Plano Nacional de Saneamento Básico, como
internacionais, como os assinados na Cúpula das Nações
Unidas sobre o Desenvolvimento Sustentável, em 2015. O país
se comprometeu a, até 2030, universalizar o acesso a água
potável e "alcançar o acesso a saneamento e higiene
adequados e equitativos para todos".

Grandes centros urbanos

O estudo do Trata Brasil destaca ainda o desempenho das
100 maiores cidades do país em comparação com a média
nacional. Segundo Édison Carlos, estas cidades deviam puxar
o crescimento do país, já que têm estruturas públicas e
privadas mais bem desenvolvidas e abrangem cerca de 40% da
população do Brasil.
As diferenças entre os índices nacionais e os dessas
cidades, porém, são poucas. O índice de perda de água é de
39,1%, contra os 38,1% nacionais. Quanto ao tratamento de
esgoto, a situação é melhor (54,3% do esgoto tratado, contra
45%), mas o ritmo foi semelhante (aumento de 7,7 pontos
percentuais, contra 7,4).
Segundo Édison Carlos, a diminuição nos investimentos
públicos é um dos motivos para os avanços pouco
Apenas 45% do esgoto gerado no Brasil passa por
significativos no setor. De 2015 para 2016, os investimentos
tratamento. Isso quer dizer que os outros 55% são despejados
em água e esgoto no país caíram de R$ 13,26 bilhões para R$
diretamente na natureza, o que corresponde a 5,2 bilhões de
11,51 bilhões. Já entre as maiores cidades, o valor caiu de R$
metros cúbicos por ano ou quase 6 mil piscinas olímpicas de
7,11 bilhões para R$ 6,6 bilhões.
esgoto por dia. É o que aponta um novo estudo do Instituto
"O investimento estava estagnado e caiu. Além disso,
Trata Brasil obtido pelo G1 e que será divulgado nesta quarta-
desses R$ 11 bilhões de investimento nacional, cerca de R$ 4
feira (18/04).
bilhões são de São Paulo. Ou seja, esse valor oculta uma
O estudo é feito com base nos dados mais recentes do
realidade, que é a concentração grande de investimento onde
Sistema Nacional de Informações sobre Saneamento (SNIS),
a situação já é melhor. O investimento é muito desigual", diz
que se referem ao ano de 2016. Eles foram divulgados apenas
Édison Carlos.
neste ano.
Considerando as 100 maiores cidades do país, uma
Os números indicam que o saneamento tem avançado no
comparação entre as 20 melhores e as 20 piores escancara
país nos últimos anos, mas pouco. Veja os destaques:
estas desigualdades. O investimento médio anual por
Em 2016, 83,3% da população era abastecida com água
habitante nas melhores foi de R$ 84,55; já nas piores, foi de R$
potável, o que quer dizer que os outros 16,7%, ou 35 milhões
29,31.
de brasileiros, ainda não tinham acesso ao serviço. Em 2011, o
índice de atendimento era de 82,4%. A evolução foi de 0,9
ponto percentual.
Quanto à coleta de esgoto, 51,9% da população tinha
acesso ao serviço em 2016. Já 48,1%, ou mais de 100 milhões
de pessoas, utilizavam medidas alternativas para lidar com os
dejetos – seja através de uma fossa, seja jogando o esgoto
diretamente em rios. Em 2011, o percentual de atendimento
era de 48,1% — um avanço de 3,8 pontos percentuais.
Apenas 44,9% do esgoto gerado no país era tratado em
2016. Em 2011, o índice era de 37,5% — uma evolução de 7,4
pontos percentuais.
Historicamente, os números de esgoto são piores que os de
água no país por conta da falta de prioridade nas políticas
públicas, maior custo de investimento e de dificuldade nas
obras, entre outros motivos.
Por isso, mesmo tendo apresentado a maior alta entre os
indicadores, o acesso ao tratamento no país continua baixo, já
que o esgoto que não é tratado é jogado diretamente na
natureza, causando problemas ambientais e sanitários.
"No caso do tratamento de esgoto, houve um pouco mais "As cidades não param de crescer, então mesmo as com os
de um ponto percentual de alta por ano. Se considerarmos que melhores índices continuam investindo para conseguir
não chegamos nem nos 50% de atendimento, estamos falando universalizar os serviços, trocar redes antigas e diminuir
de mais de 50 anos [para universalizar]. Isso é inaceitável. É perda de água. Por outro lado, muitas cidades apresentam
muito tempo para ter essa estrutura tão essencial, que é a do péssimos indicadores e investem pouco", diz o presidente do
Trata Brasil.

135 VELASCO, CLARA. Saneamento avança, mas Brasil ainda joga 55% do joga-55-do-esgoto-que-coleta-na-natureza-diz-estudo.ghtml> Acesso em 18 de
esgoto que coleta na natureza, diz estudo. G1. Disponível em: abril de 2018.
<https://g1.globo.com/economia/noticia/saneamento-avanca-mas-brasil-ainda-

Conhecimentos Específicos 125

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 APOSTILAS OPÇÃO
O estudo ainda aponta que menos de um quarto dos
recursos arrecadados com saneamento foi reinvestido no
setor. São considerados não apenas os investimentos
realizados pela prestadora do serviço, mas também os feitos
pelo poder público.
Desigualdades regionais
As diferenças entre as 100 maiores cidades do país são
vistas em todos os índices de saneamento. Veja alguns
destaques:
Abastecimento de água: 20 municípios possuem 100% de
atendimento da população, e 41 cidades tem atendimento
superior a 99%. A grande maioria (90 das 100) atende mais de
80% da população com água potável. Ao mesmo tempo,
porém, apenas 30% da população de Ananindeua, no Pará, é
atendida.
Coleta de esgoto: dois municípios possuem 100% de
esgoto: Cascavel (PR) e Piracicaba (SP). Outras 10 cidades
possuem índice superior ou igual a 99% e também podem ser
considerados universalizados. Mas, em 21 cidades, o índice
não chega a 40%. Ananindeua novamente é a pior cidade, com
0,75% da população atendida.
Tratamento de esgoto: Mais da metade das cidades (54)
tem menos de 60% do esgoto tratado. Apenas seis relataram
tratar todo o esgoto. Em Governador Valadares (MG), Nova
Iguaçu (RJ) e São João do Meriti (RJ), não há nenhum tipo de
tratamento.
Perda de distribuição de água: o índice considera o volume
de água produzida e o volume entregue. As perdas ocorrem
por vazamentos, “gatos” etc. A média de água perdida entre as
100 maiores cidades foi de 39%. A cidade com menos perdas
foi Palmas, com 13%, e a com maior desperdício foi Porto
Velho (71%).
STF decide se anistia do novo Código Florestal a quem
desmatou é válida136
Supremo Tribunal Federal (STF) deve concluir nesta
quarta-feira um julgamento que tem dividido os membros da
corte e terá repercussões para os agricultores e as regras de
proteção ambiental no Brasil.
Os ministros terminarão de analisar as quatro ações que
questionam a constitucionalidade da Lei 12.651, também
conhecida como o novo Código Florestal, sancionada em 2012
pela então presidente Dilma Rousseff.
Entre os pontos questionados está o perdão a multas e
sanções a agricultores que desmataram ilegalmente até 2008,
um dos dispositivos mais polêmicos do novo código.
Dez dos onze ministros já votaram, e por enquanto há
empate em relação a vários pontos, incluindo a anistia.
O desempate caberá ao ministro Celso de Mello, membro
mais antigo da corte e último a votar.
Preservação em áreas privadas
A legislação brasileira determina que todo agricultor deve
manter parte de sua propriedade preservada. No bioma
amazônico, o índice de proteção exigido é de 80%, no Cerrado,
35%, e nos demais biomas, 20%. Essa porção do território é
conhecida como Reserva Legal.
Também devem ser preservadas todas as áreas
ecologicamente sensíveis das propriedades, como nascentes e
matas à beira de rios. Esses trechos são chamados de Áreas de
Preservação Permanente (APP), considerados essenciais para
a proteção de recursos hídricos e para a manutenção da
biodiversidade.
O novo Código Florestal criou um banco de dados para
controlar o cumprimento dessas regras: o Cadastro Ambiental
136 BBC. STF decide se Anistia do Novo Código Florestal a quem desmatou é
válida. G1 Natureza. Disponível em: <https://g1.globo.com/natureza/noticia/stf-
Conhecimentos Específicos
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Rural (CAR), hoje com 4,7 milhões de imóveis rurais
registrados e informações detalhadas sobre a ocupação do
solo em cada propriedade.
Segundo a nova regra, proprietários que até 2008
desmataram áreas que deveriam ter sido preservadas ficariam
livres de multas e outras sanções, desde que se registrassem
no CAR e se comprometessem a se adequar à legislação.
Se o STF julgar que essa anistia é inconstitucional, o
governo federal poderá multar os proprietários rurais pelas
infrações cometidas antes de 2008.
O que pensam agronegócio e ambientalistas
Entidades ligadas ao agronegócio criticam a possível
anulação do perdão.
Para Rodrigo Lima, diretor geral da consultoria Agroicone,
a mudança da regra "criaria um cenário de insegurança muito
grande" para os agricultores.
Ele afirma que a anistia é justa porque, até a aprovação do
novo código, as regras sobre o desmatamento em
propriedades privadas passaram por muitas mudanças, o que
dificultava seu cumprimento.
Segundo Lima, se a anistia for revogada, "teremos uma
situação paradoxal, na qual quem fez o CAR pode ter criado
provas contra ele mesmo".
Já organizações ambientalistas defendem a revisão da
anistia. Para a bióloga Nurit Bensusan, do Instituto
Socioambiental (ISA), o perdão "premia os proprietários que
infringiram a lei".
"Aquele que seguiu as regras, fez tudo direitinho, vai se
sentir um trouxa completo (se a anistia for mantida)", afirma.
Ela diz ainda que a manutenção da regra estimularia novos
desmatamentos ilegais, pois criaria a expectativa de outros
perdões no futuro.
Regras de compensação
Outro ponto polêmico cuja votação no STF está empatada
trata da compensação de áreas de Reserva Legal desmatadas
além dos percentuais mínimos por meio de pagamentos para
a preservação da vegetação excedente em outras
propriedades.
Antes do novo código, a legislação definia que
compensação deveria ocorrer na mesma microbacia
hidrográfica da propriedade que havia desmatado além da
conta. Após o novo código, passou-se a aceitar que a
compensação ocorresse no mesmo bioma.
Para Nurit Bensusan, do ISA, a possibilidade de
compensação no mesmo bioma "pode gerar bacias
completamente desmatadas". Ela defende o retorno à regra
anterior.
Já Rodrigo Lima, da Agroicone, afirma que a limitação ao
mesmo bioma não necessariamente fará com que os
produtores recorram a áreas distantes para a compensação.
Ele diz que os governos estaduais poderão definir que a
compensação ocorra no próprio Estado, pois teriam interesse
em impedir a saída dos recursos movimentados por esse
mercado.
Outros temas pendentes
Alguns outros pontos analisados pelo STF cuja votação está
empatada são:
- A possibilidade de redução da Reserva Legal - de 80%
para 50% - em municípios na Amazônia que tenham mais da
metade de seu território ocupado por Terras Indígenas e/ou
Unidades de Conservação, ou nos Estados com mais de 65% do
território ocupado por Terras Indígenas e/ou Unidades de
Conservação que tenham planos de Zoneamento Ecológico-
Econômico (instrumento que busca conciliar desenvolvimento
econômico e conservação ambiental);
decide-se-anistia-do-novo-codigo-florestal-a-quem-desmatou-e-valida.ghtml>
Acesso em 28 de fevereiro de 2018.
126
 APOSTILAS OPÇÃO
- A permissão para realizar atividades agropecuárias em
APPs nos topos dos morros;
- A possibilidade de novas autorizações para o corte de
vegetação a quem desmatou ilegalmente;
Decisões já tomadas
Em decisões festejadas por ambientalistas, a maioria dos
juízes do STF já decidiu no julgamento que:
- Não se pode desmatar APPs para implantar depósitos de
lixo ou instalações esportivas;
- Todas as nascentes e olhos d'água, sejam intermitentes
ou perenes, devem ter APPs preservadas;
- APPs só podem ser desmatadas por "interesse social" ou
"utilidade pública" quando não houver alternativas.
Outras decisões tomadas no julgamento agradaram o
agronegócio, entre as quais a manutenção dos seguintes
pontos do novo código:
- As APPs em beira de rios devem ser medidas conforme
sua variação média anual, e não conforme o nível medido na
cheia;
- Pequenas propriedades podem seguir critérios menos
rigorosos para recuperar APPs na beira de rios;
- Pequenos imóveis rurais podem plantar em regiões de
várzea;
- Propriedades que desmataram além dos percentuais
mínimos atuais ficam dispensadas de recompor as áreas caso
tenham seguido as regras vigentes no momento em que
desmataram;
- Propriedades podem contabilizar APPs no percentual de
Reserva Legal;
- Possibilidade de empregar espécies exóticas em até 50%
da Reserva Legal desmatada.
Renca
A polêmica decisão de Temer de abrir uma área
gigante da Amazônia à mineração137
Em meados de 1980, uma região da floresta amazônica
entre o Pará e Amapá comparada à Serra dos Carajás por seu
potencial mineral despertava o interesse de investidores
brasileiros e estrangeiros.
Para salvaguardar sua exploração, o então governo militar
decretou em 1984 que grupos privados estavam proibidos de
explorar a Reserva Nacional do Cobre e Associados (Renca),
uma área de quase 47 mil km quadrados - maior que o
território da Dinamarca. A ideia era que a administração
federal pesquisasse e explorasse suas jazidas.
Nos anos seguintes, no entanto, o projeto avançou pouco, e
a riqueza natural da área levou à criação de nove zonas de
proteção dentro da Renca, entre elas reservas indígenas. A
possibilidade de mineração foi, então, banida.
Mais de três décadas depois do decreto, nesta quarta-feira,
o governo federal reabriu a área para a exploração mineral,
numa iniciativa que gera expectativa de empresas e
preocupação de pesquisadores e ambientalistas.
Assinado pelo presidente Michel Temer, o decreto nº 9.142
extingue a Renca e libera a região para a exploração privada de
minérios como ouro, manganês, cobre, ferro e outros.
Em meio à crise econômica, o Ministério de Minas e
Energia argumenta que a medida vai revitalizar a mineração
brasileira, que representa 4% do PIB e produziu o equivalente
a US$ 25 bilhões (R$ 78 bilhões) em 2016, mas que vinha
sofrendo com a redução das taxas de crescimento global e com
as mudanças na matriz de consumo, voltadas hoje para a
China.
137 MILHORANCE, FLÁVIA. A polêmica decisão de Temer de abrir uma área
gigante da Amazônia à mineração. BBC Brasil. Disponível em: <
Conhecimentos Específicos
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Críticas
O ministério garante que o decreto cumprirá legislações
específicas sobre a preservação da área. Ou seja, áreas de
proteção integral (onde não é permitida a habitação humana)
e terras indígenas serão mantidas.
No entanto, a iniciativa foi bombardeada por especialistas
brasileiros e estrangeiros, que acreditam que os prejuízos da
mineração serão sentidos amplamente.
A Amazônia brasileira chegou a ter recorde de 80% na
queda do desmatamento entre 2004 e 2012, segundo dados do
Ministério do Meio Ambiente. Mas voltou a crescer nos últimos
cinco anos - embora uma tendência comece a indicar
novamente uma redução. Além disso, 2015 e 2016 foram anos
recordes de queimadas na região, segundo dados do Inpe.
Áreas de proteção são essenciais para conter o
desmatamento, ressalta Erika Berenguer, pesquisadora-sênior
do Instituto de Mudança Ambiental da Universidade de Oxford.
"O maior impacto não será na área de mineração, mas
indireto. Haverá um influxo de pessoas que levará a mais
desmatamento, mais retirada de madeira e mais incêndios",
explica. "É uma visão muito simplista do governo de dizer que
só uma área será afetada."
"Fora que a mineração é altamente poluidora e tem poucos
benefícios para a população local, vide a situação
socioeconômica de Carajás", acrescenta Berenguer.
'Mudará para sempre'
Os pesquisadores também lembraram o evento de
Mariana, o pior acidente da mineração brasileira, em 2015,
quando uma barragem rompeu no município de Minas Gerais,
destruindo vilarejos no entorno do Rio Doce.
"O desastre aconteceu em plena Minas Gerais, totalmente
urbanizada, imagine o controle que se tem em lugares ermos
como a Amazônia", afirma Bereguer.
Jos Barlow também critica a iniciativa de Temer: "Isso
mudará a área inteira para sempre".
Ele alertou para problemas sociais na região, semelhantes
aos que ocorreram em Belo Monte e Altamira, e a previsão de
mudanças climáticas.
"Qualquer perda de floresta e entrada de agricultura e
estradas vai baixar a resiliência das florestas para secas
severas, aumentando incêndios florestais", afirma.
Em entrevista à BBC, Ghillean Prance, da organização
Trustee Eden Project, da Inglaterra, considerou a quarta-
feira(32/08) do decreto "um dia triste para o meio ambiente
da Amazônia".
Processo de dois anos
A extinção do Renca é aventada desde 2015, quando
começava-se a debater o marco regulatório para a mineração.
Em novembro passado, representantes do CPRM (Companhia
de Pesquisas de Recursos Minerais), o serviço geológico
brasileiro, testaram a popularidade da área com investidores
numa conferência do setor em Londres.
E em abril de 2017, o Ministério de Ministério de Minas e
Energia publicou uma portaria balizando os trâmites para a
extinção da reserva - o decreto confirmou a mudança.
Antes mesmo da criação da Renca, na década de 1980,
houve 160 requerimentos de mineração na área, segundo
levantamento da WWF. A maior parte deles foi retirada, mas
os que restaram, em torno de dez, terão prioridade na análise
do governo de concessões.
Esses pedidos que deverão prosseguir compreendem uma
área de 15 mil quilômetros quadrados, em torno de 30% do
total da Renca. Para o restante da área, devem ser abertas
licitações.
http://www.bbc.com/portuguese/brasil-41043853?ocid=socialflow_twitter>
Acesso em 25 de agosto de 2017.
127
 APOSTILAS OPÇÃO
Temer recua e vai revogar decreto que extinguiu
reserva de cobre na Amazônia138
Governo confirmou a decisão sobre a polêmica Renca
(Reserva Nacional de Cobre e Associados), que será publicada
no Diário Oficial (26/09). Segundo auxiliares, a decisão levou
em conta a polêmica em torno do decreto e, diante de novas
pressões, o presidente decidiu deixar que o tema seja mais
debatido. Segundo fontes do Planalto, Temer vai assinar a
revogação na tarde desta segunda-feira, 25/09, e um novo
decreto será publicado no Diário Oficial da União de terça. Ao
revogar o decreto, o governo restabelece as condições
originais da área, criada em 1984.
Em nota, o MME (Ministério de Minas e Energia) destacou
que as razões que levaram o órgão a propor a extinção da
Renca permanecem as mesmas. “O País necessita crescer e
gerar empregos, atrair investimentos para o setor mineral,
inclusive para explorar o potencial econômico da região”, diz o
comunicado.
O debate sobre o tema será retomado “mais à frente”,
esclareceu o órgão. “O MME reafirma o seu compromisso e de
todo o governo com a preservação do meio ambiente e com as
salvaguardas previstas na legislação de proteção e
preservação ambiental. O debate em torno do assunto deve ser
retomado em outra oportunidade mais à frente e deve ser
ampliado para um número maior de pessoas, da forma mais
democrática possível.”
No dia 14/09, a Comissão de Meio Ambiente da Câmara já
havia pedido a revogação definitiva do decreto. "A maneira
agressiva que foi feito (o decreto) não só causou
constrangimento da sociedade brasileira, mas do parlamento
como um todo, atingiu a Câmara e o Senado", afirmou o
presidente da comissão, Ricardo Trípoli (PSDB-SP), na ocasião.
"Estamos aguardando que o governo revogue por definitivo e
diga quais são os propósitos de exploração na área."
O decreto de extinção da reserva foi assinado pelo
presidente Michel Temer no dia 23 de agosto de 2017. Diante
da repercussão negativa, o governo fez outro decreto, o que
não aplacou as críticas. O Ministério de Minas e Energia,
depois, publicou portaria para congelar por 120 dias a
proposta. O decreto também era questionado no Senado.
O decreto original provocou uma onda de protestos de
ambientalistas e artistas, como a modelo Gisele Bündchen, que
acusaram o presidente de estar "vendendo" uma parte da
Amazônia para interesses de mineradoras estrangeiras. As
críticas chegaram até ao Rock in Rio, novamente pela voz de
Gisele e da líder indígena Sônia Guajajara, que fez um protesto
durante a apresentação de Alicia Keys.
O temor de ambientalistas era que, com a extinção da
Renca, haveria um novo interesse de empresas de mineração
pela região. Até mesmo o Ministério do Meio Ambiente tinha
se mostrado contrário a essa medida, e o ministro Sarney Filho
disse, em entrevista ao jornal Valor Econômico, que foi pego de
surpresa com a decisão de Temer de extinguir a Renca.
Desastre ambiental de Mariana
A barragem se rompeu no dia 5 de novembro de 2015,
destruindo o distrito de Bento Rodrigues, em Mariana, e
atingindo várias outras localidades. Os rejeitos também
atingiram mais de 40 cidades do Leste de Minas Gerais e do
Espírito Santo. O desastre ambiental, considerado o maior e
sem precedentes no Brasil, deixou 19 mortos. Um corpo nunca
foi encontrado.
138 ARAÚJO, C. MONTEIRO, T. WARTH, A. Temer recua e vai revogar decreto
que extinguiu reserva de cobra na Amazônia. Estadão Sustentabilidade.
Disponível em: < http://sustentabilidade.estadao.com.br/noticias/geral,temer-
recua-e-vai-revogar-decreto-que-extinguir-reserva-nacional-de-
cobre,70002015457> Acesso em 26 de setembro de 2017.
Conhecimentos Específicos
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No dia 18 de novembro de 2016, a Justiça Federal aceitou
denúncia oferecida pelo Ministério Público Federal (MPF)
contra 22 pessoas e as empresas Samarco, Vale, BHP Billiton e
VogBR pelo rompimento da barragem e eles se tornam réus
por crimes ambientais e por homicídios.
Dentre as denúncias, 21 pessoas são acusadas de
homicídio qualificado com dolo eventual - quando se assume o
risco de matar. Eles ainda respondem por crimes de
inundação, desabamento, lesão corporal e crimes ambientais.
A Samarco, a Vale e a BHP são acusadas de nove crimes
ambientais. A VogBR e um engenheiro respondem pelo crime
de apresentação de laudo ambiental falso.
Segundo o MPF (Ministério Público Federal), os acusados
podem ir a júri popular e, se condenados, terem penas de
prisão de até 54 anos, além de pagamento de multa, de
reparação dos danos ao meio ambiente e daqueles causados às
vítimas.
A procuradoria pediu a qualificação do homicídio por
motivo torpe, justificando ganância da empresa e
impossibilidade de defesa por parte das vítimas. "Em relação
ao motivo torpe, o MPF trouxe indícios de que a obtenção de
rápidos lucros, sem que se atentasse devidamente para as
condições da barragem, pode ter contribuído para o ocorrido",
descreveu o juiz Jacques de Queiroz Ferreira na decisão.
Em março de 2017, a 12ª Vara da Justiça Federal de Minas
Gerais homologou em parte o acordo preliminar firmado entre
Ministério Público Federal (MPF) e as mineradoras Samarco,
Vale e BHP Billiton, permitindo que instituições
independentes façam um diagnóstico dos danos
socioambientais causados pelo rompimento da barragem de
Fundão.
Em julho de 2017, a Justiça Federal suspendeu o processo
ambiental por causa da prorrogação, para 30 de outubro, do
prazo para que a Samarco e suas donas, a Vale e a BHP Billiton,
cheguem a um acordo com a União e o MPF em relação às
medidas que serão tomadas como indenização pelo desastre
ambiental.
Justiça Federal suspende ação criminal que tornou
acusados réus por homicídio no desastre de Mariana139
A Justiça Federal em Ponte Nova, na Zona da Mata de Minas
Gerais, suspendeu o processo criminal que tornou rés 22
pessoas e as empresas Samarco, Vale, BHP Billiton e VogBR por
causa do desastre com a barragem de Fundão, em Mariana, em
novembro de 2015. A reportagem teve acesso à decisão, que
data de 4 de julho de 2017. A defesa do diretor-presidente
licenciado da Samarco, Ricardo Vescovi, e do diretor-geral de
operações, Kleber Terra, alegou que escutas telefônicas usadas
no processo foram feitas de forma ilícita.
O despacho é assinado pelo juiz Jacques de Queiroz
Ferreira. Os advogados de Ricardo Vescovi e Kleber Terra
pediram a anulação do processo, alegando que a quebra de
sigilo telefônico ultrapassou período judicialmente autorizado
e que as conversas foram analisadas pela Polícia Federal e
usadas pelo Ministério Público Federal (MPF) na denúncia.
A pedido do MPF, companhias telefônicas foram oficiadas
pela Justiça sobre o esclarecimento das informações e o
processo fica suspenso até que elas entreguem os dados
solicitados. No pedido, o MPF também se manifestou pela não
interrupção do processo, o que não foi atendido pelo juiz.
“Acresceram que outra nulidade ocorreu quando da
determinação dirigida à Samarco para que apresentasse
cópias das mensagens instantâneas (chats) e dos e-mails
139 ZUBA, F. CRISTINI, F. ÂNGELO, P. Justiça Federal suspende ação criminal
que tornou acusados réus por homicídio no desastre de Mariana. G1 Minas Gerais.
Disponível em: < http://g1.globo.com/minas-gerais/desastre-ambiental-em-
mariana/noticia/justica-federal-suspende-acao-criminal-que-tornou-acusados-
reus-por-homicidio-no-desastre-de-mariana.ghtml> Acesso em 08 de agosto de
2017.
128
 APOSTILAS OPÇÃO
enviados e recebidos entre 01/10/2015 e 30/11/2015, visto
que a empresa forneceu dados não requisitados, relativos aos
anos de 2011, 2012, 2013 e 2014, que, da mesma forma, foram
objeto de análise policial e consideradas na denúncia,
desrespeitando a privacidade dos acusados”, explica trecho da
decisão.
O magistrado afirmou que a defesa dos réus levantou “duas
graves questões que podem implicar na anulação do processo
desde o início” e determinou a suspensão do processo até a
decisão sobre as duas alegações.
Procurado pelo G1, o MPF contestou as alegações da defesa
dos dois réus, afirmando que as interceptações usadas na
denúncia estão dentro do prazo legal.
“As interceptações indicadas pela defesa como
supostamente ilegais sequer foram utilizadas na denúncia, por
isso, não teriam a condição de causar nulidade no processo
penal”, informou o órgão em nota.
Por telefone, o advogado Paulo Freitas, que representa
Vescovi e Terra, reforçou que considera as interceptações
telefônicas ilegais.
O G1 entrou em contato com a Polícia Federal para saber
sobre o período da quebra de sigilo telefônico, mas a
corporação respondeu apenas que ainda não foi informada
oficialmente da suspensão pela Justiça.
A Samarco, a Vale, a BHP e a VogBR disseram que não vão
se pronunciar.
Trump anuncia saída dos EUA do Acordo de Paris
sobre mudanças climáticas140
O presidente dos Estados Unidos, Donald Trump, anunciou
nesta quinta-feira (01/06/17) a saída de seu país do Acordo
de Paris sobre mudanças climáticas, mas prometeu negociar
um retorno ou um novo acordo climático em termos que
considere mais justos para os americanos. Ele disse que o atual
documento traz desvantagens para os EUA para beneficiar
outros países, e prometeu interromper a implementação de
tudo que for legalmente possível imediatamente.
"Para cumprir o meu dever solene de proteger os Estados
Unidos e os seus cidadãos, os Estados Unidos vão se retirar do
acordo climático de Paris, mas iniciam as negociações para
voltar a entrar no acordo de Paris ou em uma transação
inteiramente nova em termos justos para os Estados Unidos,
suas empresas, seus trabalhadores, suas pessoas, seus
contribuintes ", disse Trump.
Logo após o anúncio, no entanto, o prefeito de Pittsburgh,
Bill Peduto, disse que irá "garantir que seguiremos as
diretrizes do Acordo de Paris para nosso povo, nossa economia
e futuro."
O acordo, assinado em dezembro de 2015 durante a cúpula
da ONU sobre mudanças climáticas, COP 21, prevê que os
países devem trabalhar para que o aquecimento fique muito
abaixo de 2ºC, buscando limitá-lo a 1,5ºC em relação aos níveis
pré-industriais.
A saída dos EUA, segundo maior produtor mundial de gás
de efeito estufa, pode minar o acordo internacional, o primeiro
da história em que os 195 países da ONU se comprometem a
reduzir suas emissões.
Medida anunciada
Antes de ser eleito, Trump descreveu em várias ocasiões o
aquecimento global como uma enganação criada pela China
para prejudicar as empresas americanas, e anunciou que iria
“cancelar” o Acordo de Paris nos primeiros 100 dias após sua
posse.
Uma decisão necessária, segundo ele, para favorecer as
empresas petrolíferas e produtores de carvão dos EUA, e dessa
140G1. Trump anuncia saída dos EUA do acordo de Paris sobre mudanças
climáticas. G1 Natureza. Disponível em:
<http://g1.globo.com/natureza/noticia/trump-anuncia-saida-dos-eua-do-
Conhecimentos Específicos
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forma garantir mais crescimento econômico e a criação de
novos empregos. Depois de tomar posse, Trump anunciou que
teria estudado o acordo antes de tomar uma decisão sobre o
assunto.
O presidente norte-americano tem poderes suficientes
para retirar os EUA do tratado. Isso porque o texto foi
denominado “acordo” para permitir que Barack Obama
pudesse utilizar seus poderes presidenciais para ratificá-lo
sem pedir a permissão do Congresso, então controlado pelo
Partido Republicano, hostil a qualquer redução das emissões
de poluentes. Por esse motivo, a delegação dos EUA foi
obrigada a negociar por muitas horas sobre essa complexa
linguagem jurídica no dia da assinatura do documento.
Veja os principais pontos do Acordo do Clima
- Países devem trabalhar para que o aquecimento fique
muito abaixo de 2ºC, buscando limitá-lo a 1,5ºC
- Países ricos devem garantir financiamento de US$ 100
bilhões por ano
- Não há menção à porcentagem de corte de emissão de
gases-estufa necessária
- Texto não determina quando emissões precisam parar de
subir
- Acordo deve ser revisto a cada 5 anos
A decisão de Trump pode ter sérias consequências para o
cumprimento das obrigações previstas pelo tratado por parte
de outros países e, mais em geral, sobre a condição climática
do planeta, considerando que o aquecimento global é um
fenômeno que já está ocorrendo e que todos os anos perdidos
na luta contra esse fenômeno aumentam o risco de provocar
efeitos irreversíveis sobre o clima.
Segundo levantamentos realizados por várias
universidades e centros de pesquisa de diferentes países do
mundo, a saída dos EUA do Acordo de Paris acrescentaria 3
bilhões de toneladas de dióxido de carbono (CO2) emitido por
ano na atmosfera, aumentando a temperatura da Terra entre
0,1º e 0,3º C até o final do século.
Apoio dividido
A decisão de Trump foi influenciada por uma carta
assinada por 22 senadores republicanos, incluindo o líder da
bancada Mitch McConnell, que defendia a retirada dos EUA do
tratado. Trump preferiu ignorar a opinião de alguns dos seus
assessores mais influentes, como a filha, Ivanka, o Secretário
de Defesa, James Mattis, e o Secretário de Estado Rex Tillerson,
os quais defendiam que ele mantivesse os Estados Unidos no
acordo. Mattis em particular salientou como o Pentágono, o
Ministério da Defesa dos EUA, já está produzindo uma grande
quantidade de pesquisas sobre o aumento do nível dos mares,
a mudança nas rotas marinhas para os navios de guerra por
causa do derretimento das geleiras do Ártico e os efeitos de
secas ou de inundações sobre a segurança nacional americana.
ONU
O secretário-geral da ONU, Antonio Guterres, pediu
oficialmente aos EUA para que não saíssem do Acordo de Paris,
sem obter nenhum resultado. Outros países, como Alemanha e
França, expressaram suas preocupações com a posição de
Trump sobre o meio ambiente e mudanças climáticas. Até o
Papa Francisco tentou persuadir o presidente norte-
americano em permanecer no acordo durante sua recente
visita no Vaticano, entregando-lhe uma cópia da encíclica
“Laudato si'” que o Pontífice escreveu em 2015 sobre as
complexas questões das mudanças climáticas. Os líderes do G7
criticaram a decisão de Trump de deixar o tratado e os
governos do Canadá, da China e a União Europeia já
acordo-de-paris-sobre-mudancas-climaticas.ghtml> Acesso em 02 de junho de
2017.
129
 APOSTILAS OPÇÃO

informaram que continuarão a honrar seus compromissos
com o Acordo de Paris mesmo se os EUA se retirarão.
A preocupação em nível global com a saída dos Estados
Unidos é o efeito de emulação: outros países poderiam ser
influenciados a reduzir ou atenuar seus compromissos
internacionais sobre a questão climática ou até abandonar
completamente o acordo.
A decisão de se retirar do acordo poderia sinalizar a
intenção de Trump de cortar outras leis que limitam a
produção de gases poluentes nos EUA assinadas pelo seu
antecessor Obama. Entretanto, a saída dos EUA do Acordo de
Paris não seria imediata. O processo poderá demorar até três
anos, assim como estabelecido no próprio acordo, com
diversas batalhas jurídicas e diplomáticas muito intensas,
além do grave desgaste de imagem internacional dos Estados
Unidos.
O que é o Acordo de Paris
O Acordo de Paris sobre as mudanças climáticas impõe aos
países signatários conter o aquecimento global em até 2º C em
relação aos níveis pré-industriais, com o objetivo de não
superar o 1,5º de aumento da temperatura mundial até 2100.
Já hoje as temperaturas médias são de 1º acima dos níveis
pré-industriais, uma mudança climática ocorrida em larga
parte nas últimas décadas. Com o acordo assinado em 2015 no
final da Cúpula do Clima de Paris (COP 21), 195 países
signatários se comprometeram a reduzir suas emissões de
gases de efeito estufa. Entretanto, segundo muitos cientistas
essas medidas seriam insuficientes para garantir o respeito
dos objetivos fixados e deveriam ser rapidamente atualizadas.
O Acordo de Paris foi assinado na cúpula anual da ONU
sobre o clima COP 21, a vigésima-primeira cúpula das Nações
Unidas sobre o tema.
Segundo o próprio acordo, os países signatários não
podem abandoná-lo antes de três anos, além de um quarto ano
para que o procedimento seja completado. Ou seja, Trump não
poderia se livrar dos vínculos legais do texto antes de 2020,
sem cometer uma violação do direito internacional.
Uma alternativa para os EUA poderia ser aquela de
abandonar completamente a Convenção-Quadro das Nações
Unidas sobre a Mudança do Clima (UNFCCC) (a que organiza
as cúpulas da COP), que Trump criticou fortemente em
diversas ocasiões no passado. Uma última opção poderia ser
uma renegociação dos objetivos de corte das emissões,
obrigando todavia Washington a uma longa e difícil
negociação com os outros países.
Questões
01. (CRB – 6ª Região – Auxiliar Administrativo –
QUADRIX) “O comitê gestor do Fundo Nacional sobre
Mudança do Clima (Fundo Clima) estabeleceu novas regras
para o financiamento de projetos para os anos de 2017 e 2018.
Em reunião realizada nesta quarta-feira (30), o comitê definiu
questões como tecnologia e adaptação para orientar os
programas que serão contemplados nos próximos dois anos.
Temas ligados a monitoramento e transparência também
estão na lista. A iniciativa busca manter a atuação do Fundo de
acordo com os compromissos assumidos pelo Brasil, no
contexto do Acordo de Paris.”
http://www.brasil.gov.br/meio-ambiente/2016/12/fundo-
clima-definenovas-regras-para-os-proximos-dois-anos
A respeito do Acordo de Paris, assinale a alternativa
correta.
(A) Assinado em 2002, dez anos após a Rio-92, tem como
objetivo a redução na emissão de gases que contribuem para o
aquecimento global.
(B) O acordo insere-se na mesma política do Protocolo de
Kyoto, porém, diferentemente deste, não foi assinado pelos
Estados Unidos.
(C) O principal objetivo do acordo diz respeito a limitar o
aumento da temperatura global a no máximo 2°C em relação
aos níveis pré-industriais.
(D) Grande parte dos países industrializados ainda não
aceitaram o acordo, o que dificulta sua implementação.
(E) O acordo tem por base a ideia de que a temperatura
média global não sofre influência da ação antrópica.
02. (Pref. de Lauro Muller/SC – Auxiliar
Administrativo – Instituto Excelência) Ártico tem ano
recorde de calor e derretimento maciço de gelo. Avaliação foi
publicada no Arctic Report Card 2016, relatório revisado por
pares de 61 cientistas de todo o mundo.
Disponível< http://g1.globo.com/natureza/noticia/artico-temano-recorde-
de-calor-e-derretimento-macico-de-gelo.ghtml>
Sobre essa notícia é INCORRETO afirmar:
(A) O Ártico quebrou recordes de calor no ano passado,
quando um ar excepcionalmente quente provocou o
derretimento maciço de gelo e de neve e um congelamento
tardio no outono.
(B) Os cientistas do clima dizem que as razões para o
aumento do calor incluem a queima de combustíveis fósseis
que emitem gases causadores do efeito estufa, que prendem o
calor na atmosfera, bem como a tendência de aquecimento do
oceano El Niño, que terminou no meio do ano.
(C) Essa tendência de aquecimento também levou a uma
cobertura de gelo adulta e grossa que derrete facilmente.
(D) Nenhuma das alternativas.
03. (TRF-5ª Região – Analista Judiciário – FCC)
Desenvolvimento Sustentável
(A) envolve iniciativas que concebem o meio ambiente de
modo articulado com as questões sociais, tais como: saúde,
habitação e educação, e que estimulem uma visão acrítica da
população acerca das questões ambientais.
(B) e crescimento econômico são sinônimos, significando
atividades de incentivo ao desenvolvimento do país, seguindo
modelos de avanço tecnológico e científico.
(C) significa crescimento da economia, demonstrado pelo
aumento anual do Produto Nacional Bruto (PNB) combinado
com melhorias tecnológicas e ganhos sociais relevantes.
(D) pode ser alcançado somente através de políticas e
diretrizes governamentais de estímulo à redução do
crescimento populacional do país, tendo em vista que a
dinâmica demográfica exerce forte impacto sobre o meio
ambiente em geral e os recursos naturais em particular.
(E) significa crescimento econômico com utilização dos
recursos naturais, porém com respeito ao meio ambiente, à
preservação das espécies e à dignidade humana, de modo a
garantir a satisfação das necessidades das presentes e futuras
gerações.
Gabarito
01.C / 02.C / 03.E
Cultura
s
Olá candidato(a). No conteúdo a respeito de Cultura
dentro dos tópicos de atualidades, teremos uma
ordem um pouco diferente. Antes dos textos
noticiados no período estipulado pelo edital,
traremos uma pequena introdução falando a respeito
da cultura brasileira e sua diversidade. Caso tenha
alguma dúvida, por favor entre em contato conosco.

Conhecimentos Específicos 130

Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
 APOSTILAS OPÇÃO
A cultura no Brasil é um reflexo da formação do país já no
período colonial, quando começam a surgir as primeiras
relações entre portugueses e indígenas, nos primeiros anos do
contato. Ao longo de mais de cinco séculos de transformação,
ela incorpora elementos de todos aqueles que ajudaram a criar
o país ou que vieram para o Brasil em buscas de vida nova. Do
churrasco ao acarajé, catolicismo a umbanda, norte ao sul, o
Brasil é um país de contrastes, definidos por seus habitantes
que convergem seus costumes, crenças e práticas em território
nacional.
Mesmo admitindo a existência de diversos estudos e
discussões antropológicas sobre o conceito de cultura,
podemos considerá-la a grosso modo da seguinte forma:
cultura diz respeito a um conjunto de hábitos,
comportamentos, valores morais, crenças e símbolos, dentre
outros aspectos mais gerais, como forma de organização
social, política e econômica que caracterizam uma sociedade.
Dessa forma, podemos pensar na seguinte questão: o que
caracteriza a cultura brasileira?
Certamente, ela possui suas particularidades quando
comparada ao restante do mundo, principalmente quando nos
debruçamos sobre um passado marcado pela miscigenação
racial entre índios, europeus e africanos e que sofreu ainda a
influência de povos do Oriente Médio e da Ásia. Na prática isso
reflete em aspectos religiosos, musicais, gastronômicos (...) em
que apesar de serem brasileiros, sofrem fortes influências
europeias, indígenas e africanas.
A diversidade cultural reflete os diferentes costumes e
práticas que compõem a sociedade brasileira. O Brasil é um
país de dimensões continentais, que passou por diversos
processos de ocupação, migração, imigração e emigração,
incorporando os traços de diversos povos e sociedades para
compor uma cultura única e diversificada. Além disso, por
conter um extenso território, apresenta diferenças climáticas,
econômicas, sociais e culturais entre as suas regiões.
Textos noticiados:
Em Oscar marcado por discursos a favor da
diversidade, “A Forma da Água” vence141
O filme “A Forma da Água” foi o grande vencedor da
cerimônia. O longa conquistou 4 das 13 categorias que
concorria. O evento foi marcado por protestos a favor da
diversidade e da defesa de minorias.
Pela 2ª vez consecutiva, o apresentador norte-americano
Jimmy Kimmel foi o anfitrião da cerimônia. Ele mencionou o
incidente de 2017, quando os envelopes foram trocados pela
equipe de produção e o filme errado foi anunciado como
vencedor do Oscar. Segundo Kimmel, a empresa PwC,
responsável pelo acontecido, disse que o “foco singular será no
show e entregar os envelopes corretos“. Os atores Faye
Dunaway e Warren Beatty apresentaram novamente a
categoria de “Melhor Filme”.
O apresentador Jimmy Kimmel falou também sobre o caso
de “Todo Dinheiro do Mundo”, em que o ator Mark Wahlberg
foi pago com US$ 1,5 milhão para regravar o filme enquanto
Michelle Williams recebeu US$ 80 por dia, pontuou que o caso
é mais crítico pelos 2 atores serem representados pela mesma
agência (William Morris Endeavor – WME). O filme em questão
passou por regravações após o ator Kevin Spacey ser retirado
da produção por denúncias de assédio sexual. Spacey foi
substituído por Christopher Plummer.
Ao mencionar a expulsão de Harvey Weistein da Academia,
o magnata de Hollywood acusado de inúmeros casos de
assédio sexual, Kimmel mencionou os movimentos Me Too,
Time’s Up e Never Again. “Não podemos deixar que mau
141 GOMES, R. IBARRA, P. Em Oscar marcado por discursos a favor da
diversidade, “A Forma da Água” vence. Poder 360. Disponível em: <
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
comportamento escape novamente”, disse. “Esta é uma
mudança positiva. Nosso plano é trazer luz para filmes
excepcionais”.
Os atores Kumail Nanjiani e Lupita Nyong’o fizeram 1
discurso sobre imigração antes de apresentarem o Oscar de
“Melhor Design de Produção”. Ambos citaram seus países
(México e Paquistão) e destacaram que os imigrantes estão em
Hollywood apesar de ainda serem esquecidos. Nanjiani
declarou: “Sou do Paquistão e de Iowa, 2 lugares que nenhuma
pessoa em Hollywood sabe apontar no mapa“.
TIME’S UP
Após uma temporada de premiações marcadas
por manifestações a favor de igualdade salarial e contra o
assédio sexual, o Oscar teve em 2018 discursos acentuados
sobre 1 tempo de mudança.
Um dos momentos de destaque ocorreu na apresentação
da música “Stand Up for Something”, do filme “Marshall”.
Common e Andra Day convocaram ativistas de diversos
movimentos a favor de minorias, como membros do Dream Act
Now, a favor do DACA (Deferred Action for Childhood
Arrivals).
A fundadora do movimento Time’s Up, Tarana Burke,
anunciou que algo diferente aconteceria pela sua rede social.
RESUMO
O Poder360 compilou os vencedores da noite:
Melhor filme: “A Forma da Água”;
Melhor diretor: Guillermo del Toro, por “A Forma da
Água”;
Melhor ator: Gary Oldman, por “Destino de uma Nação”;
Melhor ator coadjuvante: Sam Rockwell, por “Três
anúncios para um crime”;
Melhor atriz: Frances McDormand, por “Três anúncios
para um crime”;
Melhor atriz coadjuvante: Allison Janney, por “Eu, Tonya”;
Melhor roteiro original: “Corra!”;
Melhor roteiro adaptado: “Call Me By Your Name”;
Melhor Animação: “Viva – A Vida é Uma Festa”;
Melhor Animação em Curta-Metragem: “Dear Basketball”;
Melhor Fotografia: “Blade Runner 2049”;
Melhor Figurino: “Trama Fantasma”;
Melhor Maquiagem e Cabelo: “Destino de uma Nação”;
Melhor Mixagem de Som:”Dunkirk”;
Melhor Edição de Som: “Dunkirk”;
Melhores Efeitos Visuais: “Blade Runner 2049”;
Melhor Design de Produção: “A Forma da Água”;
Melhor Montagem: “Dunkirk”;
Melhor Trilha Sonora: “A Forma da Água”;
Melhor Canção Original: “Remember Me”, de “Viva – A Vida
é Uma Festa”;
Melhor Filme Estrangeiro: “Mulher Fantástica”;
Melhor Curta-Metragem: “The Silent Child”;
Melhor Documentário: “Icarus”;
Melhor Documentário em Curta-Metragem: “Heaven is a
Traffic Jam on the 405”.
https://www.poder360.com.br/internacional/em-oscar-marcado-por-discursos-
a-favor-da-diversidade-a-forma-da-agua-vence/> Acesso em 05 de março de 2018.
131
 APOSTILAS OPÇÃO
Com exposição sobre sexualidade, Masp veta pela
primeira vez entrada de menores de 18 anos142
'História da sexualidade' tem obras de artistas
consagrados como Pablo Picasso e será inaugurada nesta sexta
(20/10) com classificação etária.
Segundo o Museu, é a primeira vez em 70 anos que a
presença de menores, mesmo que acompanhados dos pais ou
responsáveis, será vetada em uma exposição.
A medida ocorre menos de um mês após o Museu de Arte
Moderna (MAM) e seus funcionários serem alvo de
ataques por conta de um vídeo divulgado nas redes sociais em
que uma criança aparece interagindo com a performance de
um artista nu. O caso rendeu investigação do Ministério
Público.
Em nota, o Masp afirma que buscou orientação jurídica que
"confirmou a autoclassificação, houve a análise das obras
integrantes da exposição Histórias da sexualidade, à luz dos
critérios contidos no Guia Prático de Classificação Indicativa
do Ministério da Justiça, tendo-se concluído que tal exposição
deveria ser classificada como não permitida para menores de
18 anos".
"Observando a regulamentação vigente e orientação
jurídica sobre o tema, o MASP estabeleceu a autoclassificação
de 18 anos, restringindo o acesso à referida exposição para
menores de idade, mesmo que acompanhados de seus
responsáveis. Tal classificação será restrita às galerias da
exposição Histórias da sexualidade no 1º andar, 1º subsolo e
sala de vídeo. As exposições Guerrilla Girls: gráfica, 1985-
2017, Pedro Correia de Araújo: Erótica e Acervo em
Transformação, nas galerias do 1º subsolo, 2º subsolo e 2º
andar, respectivamente, continuarão abertas ao público em
geral, com classificação livre", diz a nota.
Com mais de 300 obras de diversos artistas, a exposição,
concebida em 2015, se insere na programação anual do museu,
dedicada às histórias da sexualidade.
Algumas obras de artistas centrais do acervo do Masp,
como Edgard Degas, Maria Auxiliadora da Silva, Pablo Picasso,
Paul Gauguin, Suzanne Valadon e Victor Meirelles, estarão
expostas em novos contextos, oferecendo outras
possibilidades de compreensão e leitura.
O material estará reunido em nove núcleos temáticos e não
cronológicos: Corpos nus, Totemismos, Religiosidades,
Performatividades de gênero, Jogos sexuais, Mercados sexuais,
Linguagens e Voyeurismos, na galeria do primeiro andar, e
Políticas do corpo e Ativismos, na galeria do primeiro subsolo.
A mostra inclui também a sala de vídeo no terceiro subsolo,
como parte do núcleo Voyeurismos.
Nomeação de Sérgio Sá Leitão para Cultura é
publicada143
Sérgio Sá Leitão assume o comando do Ministério da Cultura
no lugar do ministro interino João Batista de Andrade, que
estava no cargo desde maio, após o deputado Roberto Freire
(PPS-PE) ter deixado a pasta
A nomeação de Sérgio Sá Leitão para o comando do
Ministério da Cultura está publicada na edição desta terça-
feira (25/07) do Diário Oficial da União. A cerimônia de posse
do novo ministro ocorre às 11h, no Palácio do Planalto.
Além da passagem pela direção da Agência Nacional de
Cinema, para onde teve a indicação aprovada em abril pelo
Senado, Leitão ocupou a chefia de gabinete do Ministério da
142 G1 SP. Com exposição sobre sexualidade, Masp veta pela primeira vez
entrada de menores de 18 anos. G1 São Paulo. Disponível em:
<https://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/com-exposicao-sobre-sexualidade-
masp-veta-pela-primeira-vez-entrada-de-menores-de-18-
anos.ghtml?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_campaign=g1>
Acesso em 20 de outubro de 2017.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
Cultura durante a gestão do ex-ministro Gilberto Gil e foi
secretário municipal de Cultura do Rio de Janeiro.
Sérgio Sá Leitão assume o comando do Ministério da
Cultura no lugar do ministro interino João Batista de Andrade,
que estava no cargo desde maio, após o deputado Roberto
Freire (PPS-PE) ter deixado a pasta.
Ministério da Cultura cria teto para Lei Rouanet e
promete maior controle144
O ministério da Cultura anunciou nesta terça-feira (21/03)
a criação de um teto para liberação de recursos pela Lei
Rouanet. A legislação permite a captação de verbas para
projetos culturais por meio de incentivos fiscais para
empresas e pessoas físicas. Pelas novas regras, o limite será de
R$ 700 mil para pessoas físicas e microempreendedores.
Grandes empresas podem captar até R$ 40 milhões para até
10 projetos, sendo que um único projeto não pode receber
mais de R$ 10 milhões.
Os cachês individuais também não poderão ultrapassar R$
30 mil por artista. Todas as despesas dos produtores serão
pagas a partir de uma conta única do Banco do Brasil, e o
ministério receberá os dados sobre cada transferência em até
24 horas. Em 30 dias, o governo promete divulgar essas
informações no Portal da Transparência.
Os produtos gerados a partir da Lei Rouanet também vão
sofrer mudança. Livros e ingressos deverão ter valor médio de
R$ 150. Antes o valor limite era de R$ 200. Na prática, uma
peça de teatro pode custar bem mais caro do que R$ 150, mas
se o valor médio (considerando também o número de meias
em relação ao total de ingressos comprados) ficar até este
limite, está autorizado.
Por exemplo, uma peça de teatro pode custar R$ 300, mas
fazendo a média com número de cadeiras de estudantes, o
valor médio abaixa para R$ 150.
As regras ainda estabelecem que o valor total da receita
bruta da produtora não pode ser superior ao valor previsto no
projeto. Estão isentos dos limites de captação projetos que
trabalhem com área de patrimônio e museologia.
Segundo o Ministério da Cultura, o objetivo é trazer maior
controle sobre a gestão e aproveitamento dos recursos
destinados para incentivar a cultura.
De acordo com a nova resolução, que substitui as regras
aprovadas em 2013, o ministério vai priorizar projetos que já
tenham captado 10% dos recursos do orçamento aprovado. Na
opinião do governo, essas são propostas com maior chance de
serem executadas. Atualmente, um a cada quatro projetos
consegue patrocínio suficiente para começar a fase
preparatória e ser considerado executável pelos pareceristas
do ministério.
Os repasses da pasta foram alvos de uma operação da
Polícia Federal deflagrada em junho de 2016, a Operação Boca
Livre, que segue investigando a liberação de R$ 180 milhões
em projetos fraudulentos com recursos da lei. Em 2016, a Lei
Rouanet aprovou projetos no valor total de R$ 1,142 bilhão.
Descentralizar
Outro ponto da resolução desta terça (21/03) é o incentivo
para projetos que forem realizados nas regiões Norte,
Nordeste e Centro-Oeste do país. Em 2016, o ministério
informou que 91,1% das liberações de recursos pela Lei
Rouanet foram para projetos no Sul e Sudeste. A mesma
concentração foi registrada nos dois anos anteriores.
143 AGÊNCIA BRASIL. Nomeação de Sérgio Sá Leitão para cultura é publicada.
O Tempo. Política. Disponível em:
<http://www.otempo.com.br/capa/pol%C3%ADtica/nomea%C3%A7%C3%A3o-
de-s%C3%A9rgio-s%C3%A1-leit%C3%A3o-para-cultura-%C3%A9-publicada-
1.1501297> Acesso em 26 de julho de 2017.
144 21/03/2017 – Fonte: http://g1.globo.com/pop-arte/noticia/ministerio-
da-cultura-cria-teto-para-lei-rouanet-e-promete-maior-controle.ghtml
132
 APOSTILAS OPÇÃO
Para reduzir esse índice de desigualdade, o limite de
orçamento poderá ser 50% maior caso o produtor cultural
apresente algum projeto a ser realizado nas regiões Norte,
Nordeste e Centro-Oeste do país.
Atualmente, os números do ministério mostram que
enquanto 62% dos projetos beneficiados se concentram na
região Sudeste; o Nordeste conta com 8,13% dos favorecidos e
Centro-Oeste e Norte com 3,5% e 1,2% respectivamente.
Questões
01. (Prefeitura de Cipotânea/MG – Enfermeiro - REIS &
REIS) “Apontada como um mecanismo importante de
financiamento cultural no Brasil, a ________________ é
constantemente alvo de críticas e voltou ao debate nacional
por causa da extinção – agora revertida – do Ministério da
Cultura na gestão interina de Michel Temer. Esta Lei foi criada
em 1991, durante o governo Collor, e permite que produtores
e instituições captem, junto a pessoas físicas e jurídicas,
recursos para financiar projetos culturais. O valor destinado a
esses projetos pode ser deduzido integralmente do Imposto de
Renda a pagar.”
Marque a alternativa que completa corretamente o
enunciado acima:
(A) Lei Collor.
(B) Lei Rouanet.
(C) Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
(D) Lei Echer.
02. (TJ/CE – Titular de Serviços de Notas e de Registros
– IESES – 2018) As principais premiações da indústria
cinematográfica em 2018, o Globo de Ouro e o Oscar, foram
marcadas por manifestações contra o assédio sexual e a favor
da igualdade de gênero e da diversidade. A respeito desses
dois eventos, é correto afirmar:
(A) O filme “Coco”, cujo título em português é “Viva – A Vida
É uma Festa”, novo filme da Pixar ambientado em Cuba e com
um elenco totalmente latino, foi o vencedor do Oscar de
melhor animação do ano.
(B) A atriz Daniela Vega, transexual, ganhou o Oscar de
melhor atriz por sua atuação no filme “Uma mulher fantástica".
Este foi o primeiro filme estrelado por uma pessoa transexual
a levar um Oscar.
(C) Em uma noite dominada por mulheres e com fortes
manifestações contra o assédio sexual e a favor da igualdade
de gênero em Hollywood, a minissérie "Big little lies" e o filme
"Três anúncios para um crime", com quatro prêmios cada,
foram os principais ganhadores do Globo de Ouro 2018.
(D) O ator Gary Oldman, que fez um trabalho magnífico
interpretando Winston Churchill, levou o Oscar de melhor ator
por sua atuação no filme “Dunkirk”.
Gabarito
01.B / 02.C
8 Competências e
habilidades propostas pelos
Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio
para a disciplina de História
Parâmetros Curriculares Nacionais
Ensino Médio
Parte IV
Ciências Humanas e suas Tecnologias
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Antonio Jardson Peixoto de Araujo - jardson_peixoto@hotmail.com (Proibida a Revenda)
A elaboração destes Parâmetros Curriculares Nacionais
para a área de Ciências Humanas e suas Tecnologias do Ensino
Médio percorreu um longo caminho, desde 1996, quando se
iniciaram os estudos e a discussão de documentos
preliminares que embasaram as reflexões sobre seu papel no
novo currículo.
A presente versão, já levando em conta as disposições do
Parecer nº 15, que integra a Resolução nº 3/98 da Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, contou
com a participação de especialistas e professores do Ensino
Médio e levou em consideração os documentos produzidos
para reflexão e as primeiras versões para a área, bem como as
discussões e críticas a que foram submetidas. Também foram
importantes nesse processo de elaboração, os documentos
referentes às outras duas áreas do Ensino Médio, em suas
versões preliminares e na final.
Cabe mencionar a contribuição dos profissionais
envolvidos com as primeiras versões do documento e com a
elaboração de textos para discussão, visando à produção
destes Parâmetros Curriculares, salientando-se as
contribuições de Heloísa Dupas Penteado, Celso Favaretto,
Ângela Maria Martins e Nidia Nacib Pontuschka.
Chamamos a atenção para o fato de que, neste documento,
ao desenvolvermos textos específicos voltados para os
conhecimentos de História, Geografia, Sociologia e Filosofia,
habitualmente formalizados em disciplinas escolares,
incluímos diversas alusões – explícitas ou não – a outros
conhecimentos das Ciências Humanas que consideramos
fundamentais para o Ensino Médio. Trata-se de referências a
conhecimentos de Antropologia, Política, Direito, Economia e
Psicologia. Tais indicações não visam a propor à escola que
explicite denominação e carga horária para esses conteúdos na
forma de disciplinas. O objetivo foi afirmar que conhecimentos
dessas cinco disciplinas são indispensáveis à formação básica
do cidadão, seja no que diz respeito aos principais conceitos e
métodos com que operam, seja no que diz respeito a situações
concretas do cotidiano social, tais como o pagamento de
impostos ou o reconhecimento dos direitos expressos em
disposições legais. Na perspectiva do exercício da cidadania,
importa em muito o desenvolvimento das competências
envolvidas na leitura e decodificação do “economês” e do
“legalês”.
Futuramente, a critério da escola, e obedecendo a suas
disponibilidades específicas, poderão até ter organização
explícita e própria, mas a sugestão aqui feita é no sentido de
que esses conhecimentos apareçam em atividades, projetos,
programas de estudo ou no corpo de disciplinas já existentes.
Tanto a História quanto a Sociologia, por exemplo, englobam
conhecimentos de Antropologia, Política, Direito e Economia.
O mesmo acontece com a Geografia em relação à Economia e
ainda com a Filosofia, que pode conter elementos de
Psicologia, Política e Direito. E não se deve esquecer também
que a contextualização na Matemática poderá envolver
conhecimentos de Economia, como o cálculo de juros
aplicados a transações financeiras.
O sentido do aprendizado na área
Repensar o papel das Ciências Humanas na escola básica e
organizá-las em uma área de conhecimento do Ensino Médio
implica relembrar as chamadas “humanidades”, nome
genérico que engloba as línguas e cultura clássicas, a língua e a
literatura vernáculas, as principais línguas estrangeiras
modernas e suas literaturas, a Filosofia, a História e as Belas
Artes.
A finalidade educacional inscrita nesse humanismo
respondia por uma formação moral e cultural de caráter
elitista, que remontava tanto à cultura clássica antiga quanto
ao humanismo renascentista, que a “modernizou”. No Brasil,
essa tradição esteve claramente representada nos programas
133
 APOSTILAS OPÇÃO
de ensino do Colégio Pedro II, principal educandário das elites
brasileiras durante o século XIX e parte do XX. O regime
republicano, nascido sob a marca do positivismo, instituindo
“ordem e progresso” como lema, iniciou um
redimensionamento do papel das Ciências Naturais no ensino
do país, rompendo com a tradição “bacharelesca”, na promessa
de introduzir na escola secundária os conhecimentos voltados
para a solução de problemas práticos, que levassem a superar
o nosso “atraso”, como se dizia.
Isso não quer dizer, porém, que se tenha abandonado ou
negligenciado o ensino da Língua Portuguesa ou de História e
de Geografia, disciplinas estratégicas para a conformação de
um imaginário social comprometido com um ideal de “pátria”.
E, assim, curiosamente, o ensino das humanidades era posto
em cheque no mesmo momento em que principiavam os
estudos que constituem os primórdios de nossas Ciências
Humanas, tocadas pelo mesmo pragmatismo que presidia os
estudos dedicados à compreensão da natureza.
As transformações socioeconômicas e políticas por que
passou o Brasil na virada do século XIX para o XX foram
acompanhadas por uma série de trabalhos voltados para as
questões sociais, apoiados, porém, em um viés fortemente
racista. Destacam-se dentre seus autores Tobias Barreto, Sílvio
Romero, João Ribeiro, Manoel Bonfim, Euclides da Cunha e
Nina Rodrigues, que, amparados em pressupostos teóricos e
metodológicos extraídos de autores europeus, especialmente
de língua inglesa e alemã, refletiram sobre a realidade
brasileira, produzindo estudos jurídicos, literários, históricos,
etnológicos, folclóricos e de psicologia social. Advogando para
si um caráter científico e dedicados ao ensino – muitos no
Colégio Pedro II –, apontaram a necessidade de se redirecionar
a educação para a construção de instrumentais de análise e
ação sobre a realidade do país.
A partir dos anos 30 e 40 deste século, as Ciências
Humanas no Brasil encontraram enorme renovação, com os
trabalhos de Gilberto Freire, Caio Prado Júnior, Sérgio Buarque
de Holanda e Fernando de Azevedo. Com a fundação da
Universidade de São Paulo e a vinda de pesquisadores
estrangeiros do porte de Roger Bastide, Claude Lévi-Strauss,
Fernand Braudel, Jacques Lambert, Jean Tricart, dentre outros,
tais estudos encontraram um campo fértil, dando origem a
seguidas gerações de sociólogos, economistas, historiadores,
antropólogos e cientistas políticos, que se dedicaram ao estudo
da sociedade brasileira, em uma perspectiva de forte
engajamento político, que acabaria esbarrando no
enrijecimento da reação, no período que se seguiu a 1964.
Ao longo desse processo de desenvolvimento das Ciências
Humanas, as humanidades foram progressivamente
superadas na cultura escolar. Mas não foi só no Brasil que isso
se deu. A História, a Sociologia, a Ciência Política, o Direito, a
Economia, a Psicologia, a Antropologia e a Geografia – esta
última, a meio caminho entre as Ciências Humanas e as
Naturais – contribuíram por toda a parte para a superação das
humanidades clássicas. Em sua constituição, voltaram-se para
o homem, não com a preocupação de formá-lo, mas de
compreendê-lo. Assim fazendo, passaram a circundar em
torno de um mesmo objeto principal: o humano, explorado em
todas as suas vertentes.
A caracterização desses estudos como ciências está
intimamente ligada às transformações sofridas pelas
sociedades modernas, a partir das chamadas “Revoluções
Burguesas” dos séculos XVIII e XIX, que introduziram novos
paradigmas no campo da produção – a indústria – e do
convívio social – a democracia representativa.
As Ciências Naturais, ao longo de sua constituição
histórica, vêm atuando como indutoras de transformações
sociais e econômicas, idealizando e construindo mecanismos
de controle da natureza. Esse esforço de controle teve grande
importância para o nascimento, desde a segunda metade do
século XVIII, das sociedades capitalistas amparadas na
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indústria e na técnica. Por sua vez, as Ciências Humanas,
tocadas pelo mesmo sopro, e, em decorrência das importantes
transformações políticas e sociais ocorridas no século XIX,
desenvolveram-se inicialmente para criar instrumentos de
controle social. Seguindo a inspiração posivitista,
transpunham para o campo da cultura os mesmos
pressupostos aplicáveis ao estudo da natureza.
Assim, incorporando as determinações que as fizeram se
desenvolver como ciências autônomas, a História cumpriu a
tarefa de construir uma identidade e uma memória coletivas,
a fim de glorificar e legitimar os feitos dos Estados nacionais;
a Sociologia traçou estratégias para ordenar e reordenar as
novas relações sociais; a Ciência Política ocupou-se do poder,
de como constituí-lo e regrá-lo; o Direito encarregou-se de
construir um aparato legal e processos jurídicos para a
conservação ou renovação da ordem social; a Economia
voltou-se para a otimização e o controle da produção e das
trocas de bens; a Psicologia procurou compreender e amenizar
o impacto das transformações sobre os comportamentos
humanos; a Antropologia, em sua vertente etnográfica, lançou-
se à descrição dos povos “exóticos”, que a expansão econômica
e política das grandes potências capitalistas necessitava
submeter; e a Geografia serviu para mapear as potencialidades
dos territórios nacionais ou daqueles a serem conquistados,
além de exaltar as riquezas de cada “solo pátrio”.
No século XX, a progressiva penetração dos pressupostos
teóricos de Marx e Engels nas pesquisas da área instituiu ricos
debates, cruzando perspectivas diferentes e antagônicas. O
marxismo fez aumentar, embora sob enfoque diferente, as
responsabilidades das Ciências Humanas perante o social. Os
novos estudos, tão engajados na ação política quanto os
outros, também visavam a dotar os homens de instrumentais
de controle sobre a vida em sociedade, na perspectiva de se
direcionar a própria história.
Amparadas em quadros referenciais de diferentes
inspirações, as Ciências Humanas buscaram cumprir as tarefas
que lhes foram designadas. No século XX, sem que
desaparecessem as concepções anteriores, novas perspectivas
teóricas têm procurado minar as certezas positivas,
incorporando orientação mais relativista às análises. A crise de
confiança gerada pelo desastre da Primeira Guerra Mundial e
pelas crises econômicas que a ela se seguiram deu origem, nos
anos 30, a um esforço de revisão dos pressupostos positivistas,
como o da fragmentação dos estudos. Deu-se, então,
importante experiência interdisciplinar, unindo-se
historiadores, economistas, geógrafos e sociólogos, no esforço
de tentar entender as razões da crise. É rico de lições perceber
que, no momento mesmo em que atingiam sua maturidade, as
Ciências Humanas buscassem a alternativa interdisciplinar
como solução para seus impasses. Desse enriquecimento,
surgiram abordagens diversas e inovadoras, em
antropohistória, geohistória, sociolinguística, história e
geografia econômicas etc.
Em todo esse percurso histórico, as Ciências Humanas
alcançaram ampla significação e prestígio nas sociedades de
nosso século e seus pesquisadores passaram a ocupar postos-
chave na vida política e nos órgãos da administração pública,
em diversas partes do mundo. No Brasil, entretanto, os anos de
autoritarismo institucionalizado, pós-64, tornaram as Ciências
Humanas suspeitas e baniram do “ensino de 1º grau” a História
e a Geografia, dissolvidas nos “Estudos Sociais”, que incluíam a
“Educação Moral e Cívica”, tentativa de atualização para as
massas de uma educação de caráter moral, sem o componente
cultural próprio às humanidades.
No Ensino Médio, História e Geografia sobreviveram, ao
lado da “Organização Social e Política do Brasil”, espécie de
Geopolítica aplicada a noções básicas de Sociologia, Política e
Direito. A “área” podia enriquecer-se ora pela Filosofia, ora
pela Sociologia, ora pela Psicologia, com conteúdos
diversificados, mas não obrigatórios. O estudo da Filosofia,
134
 APOSTILAS OPÇÃO
fundamental na formação dos jovens, mas incômodo pelas
questões que suscita, foi relegado ao exílio, juntamente com as
artes e o latim. Sepultava-se, assim, e por completo, a educação
de caráter humanista.
Ecoando a definição curricular oficial, o imaginário social e
o escolar ratificavam a impressão de que tais disciplinas,
“absolutamente inúteis” do ponto de vista da vida prática,
roubavam precioso tempo ao aprendizado da Língua
Portuguesa e das “Ciências Exatas”. Estes conhecimentos eram
os que realmente importavam, na luta pela aprovação nos
exames vestibulares de ingresso aos cursos superiores de
maior prestígio social.
A lógica tecnoburocrática ali presente, embora assumindo
um viés autoritário explícito, não fazia mais do que
acompanhar uma tendência geral das sociedades
contemporâneas. Pressionadas pelas necessidades imediatas
de uma civilização cada vez mais apoiada nas Ciências Naturais
e nas tecnologias delas decorrentes, tanto as humanidades
quanto as Ciências Humanas perderam o prestígio e o espaço
que detinham na sociedade e na escola. O momento, hoje,
porém, é o de se estruturar um currículo em que o estudo das
ciências e o das humanidades sejam complementares e não
excludentes. Busca-se, com isso, uma síntese entre
humanismo, ciência e tecnologia, que implique a superação do
paradigma positivista, referindo-se à ciência, à cultura e à
história.
Destituído de neutralidade diante da cultura, o discurso
científico revela-se enquanto representação sobre o real, sem
se confundir com ele. Desta forma, “a tensão entre a lei e o
indivíduo, entre a necessidade e a liberdade, entre o universal e
o singular, entre a linguagem formal das matemáticas e as
línguas naturais encontraria no conceito de cultura e de
autoprodução do homem sua matriz inteligível, de sorte a
integrar em um só conjunto, sistematicamente tratado, a
aparente dispersão dos fatos e dos conhecimentos.”
De um lado, os desafios postos por uma sociedade
tecnológica, cujos aspectos mais diretamente observáveis se
modificam rapidamente, confirmando a percepção que Daniel
Halévy tivera já no século passado a respeito da “aceleração da
história”. De outro, a necessária superação dos “anos de
chumbo” da história recente do País, com todas as suas
consequências nefastas para o convívio social e, em especial,
para a educação. Eis as novas responsabilidades que as
Ciências Humanas assumem hoje frente à sociedade brasileira
e aos estudantes do nível médio.
Nesta passagem de século e de milênio, em meio aos
enormes avanços trazidos pela ciência e pela tecnologia, mas
também em meio às angústias e incertezas, a sociedade
brasileira, representada por seus educadores, dos mais
variados níveis escolares, em diálogo com o poder público,
constrói a oportunidade de atualizar sua educação escolar,
dotando-a de recursos para lidar com os imperativos da
sociedade tecnológica, sem descuidar do necessário resgate da
tradição humanista.
Sem perder de vista a dimensão histórica e fugindo à
pretensão de uma volta ao século XV ou ao XIX, esse resgate se
dá através do ideal possível de uma síntese entre humanismo
e tecnologia, em que a mão do homem e o teclado do
computador estejam ambos a serviço da construção de uma
sociedade mais justa e solidária.
Outro não é o imperativo que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1996,
nos obriga a respeitar, ao estabelecer como finalidade da
educação “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (Art. 2º). E como finalidades do Ensino Médio, “a
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos”; “a
preparação básica para o trabalho e a cidadania”; “o
aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
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pensamento crítico”; e “a compreensão dos fundamentos
científico-tecnológicos dos processos produtivos” (Art. 35). Por
sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, aprovadas pela Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação e homologadas pelo
Ministério da Educação, asseguram a retomada e a atualização
da educação humanista, quando preveem uma organização
escolar e curricular baseada em princípios estéticos, políticos
e éticos.
Ao fazê-lo, o documento reinterpreta os princípios
propostos pela Comissão Internacional sobre Educação para o
Século XXI, da UNESCO, amparados no aprender a conhecer, no
aprender a fazer, no aprender a conviver e no aprender a ser.
A estética da sensibilidade, que supera a padronização e
estimula a criatividade e o espírito inventivo, está presente no
aprender a conhecer e no aprender a fazer, como dois
momentos da mesma experiência humana, superando-se a
falsa divisão entre teoria e prática.
A política da igualdade, que consagra o Estado de Direito
e a democracia, está corporificada no aprender a conviver, na
construção de uma sociedade solidária através da ação
cooperativa e não-individualista. A ética da identidade,
exigida pelo desafio de uma educação voltada para a
constituição de identidades responsáveis e solidárias,
compromissadas com a inserção em seu tempo e em seu
espaço, pressupõe o aprender a ser, objetivo máximo da ação
que educa e não se limita apenas a transmitir conhecimentos
prontos.
Tais princípios são a base que dá sentido à área de Ciências
Humanas e suas Tecnologias. O trabalho e a produção, a
organização e o convívio sociais, a construção do “eu” e do
“outro” são temas clássicos e permanentes das Ciências
Humanas e da Filosofia. Constituem objetos de conhecimentos
de caráter histórico, geográfico, econômico, político, jurídico,
sociológico, antropológico, psicológico e, sobretudo, filosófico.
Já apontam, por sua própria natureza, uma organização
interdisciplinar. Agrupados e reagrupados, a critério da escola,
em disciplinas específicas ou em projetos, programas e
atividades que superem a fragmentação disciplinar, tais temas
e objetos, ao invés de uma lista infindável de conteúdos a
serem transmitidos e memorizados, constituem a razão de ser
do estudo das Ciências Humanas no Ensino Médio.
Sintetizando e coroando essas preocupações, retornam ao
currículo os conteúdos filosóficos. Em referência à tradição do
estudo das humanidades, é na área de Ciências Humanas e
suas Tecnologias que eles vêm se situar. Entretanto, deve-se
ter em conta o caráter transdisciplinar de que se reveste a
Filosofia, quer enquanto Filosofia da Linguagem, quer
enquanto Filosofia da Ciência. Da mesma forma, a História, que
deverá estar presente também enquanto História das
Linguagens e História das Ciências e das Técnicas, não na
perspectiva tradicional da História Intelectual, que se limita a
narrar biografias de cientistas e listar suas invenções e
descobertas, mas da nova História Cultural, que enquadra o
pensamento e o conhecimento nas negociações e conflitos da
ação social6. Filosofia e História, assim, tornam-se
instrumentais para a compreensão do significado social e
cultural das linguagens, das ciências – naturais e humanas – e
da tecnologia.
A presença das tecnologias na área de Ciências Humanas
dá-se a partir do alargamento do entendimento da própria
tecnologia, tanto como produto quanto como processo. Se,
enquanto produto, as tecnologias apontam mais diretamente
as Ciências da Natureza e a Matemática, enquanto processo,
remetem ao uso e às reflexões que sobre elas fazem as três
áreas de conhecimento.
Entretanto, uma compreensão mais ampla da tecnologia
como fenômeno social permite verificar o desenvolvimento de
processos tecnológicos diversos, amparados nos
conhecimentos das Ciências Humanas. É preciso, antes de
135
 APOSTILAS OPÇÃO
tudo, distinguir as tecnologias das Ciências Humanas em sua
especificidade ante as das Ciências da Natureza. Enquanto
estas últimas produzem tecnologias “duras”, configuradas em
ferramentas e instrumentos materiais, as Ciências Humanas
produzem tecnologias ideais, isto é, referidas mais
diretamente ao pensamento e às ideias, tais como as que
envolvem processos de gestão e seleção e tratamento de
informações, embasados em recortes sociológicos.
Outro aspecto que permite associar as tecnologias às
Ciências Humanas diz respeito ao uso que estas fazem das
tecnologias originárias de outros campos de conhecimento,
como o recurso aos satélites e à fotografia aérea na cartografia.
E, por fim, cabe ainda à área de Ciências Humanas construir a
reflexão sobre as relações entre a tecnologia e a totalidade
cultural, redimensionando tanto a produção quanto a vivência
cotidiana dos homens. Inclui-se aqui o papel da tecnologia nos
processos econômicos e sociais e os impactos causados pelas
tecnologias sobre os homens, a exemplo da percepção de um
tempo fugidio ou eternamente presente, em decorrência da
aceleração do fluxo de informações.
Sem dúvida, é através da referência a contextos concretos
e não abstratamente que se pode atribuir sentido às
tecnologias na área de Ciências Humanas. Na organização
curricular das escolas, a tecnologia, enquanto tema ou
aplicação, produto ou processo, poderá constituir um
excelente recurso para o tratamento contextualizado aos
conhecimentos da área.
Competências e Habilidades
Dentre os quatro princípios propostos para uma educação
para o século XXI – aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser – destaca-se o aprender
a conhecer, base que qualifica o fazer, o conviver e o ser e
síntese de uma educação que prepara o indivíduo e a
sociedade para os desafios futuros, em um mundo em
constante e acelerada transformação. A educação permanente
e para todos pressupõe uma formação baseada no
desenvolvimento de competências cognitivas, sócio afetivas e
psicomotoras, gerais e básicas, a partir das quais se
desenvolvem competências e habilidades mais específicas e
igualmente básicas para cada área e especialidade de
conhecimento particular. Nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, o desenvolvimento de
competências básicas constitui um princípio de caráter
epistemológico, referido no aprender a conhecer, que vem
somar-se aos princípios filosóficos, já apontados.
As competências abaixo descritas são consideradas
indispensáveis para o nível médio de ensino e foram fixadas
pela Resolução nº3/98, da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação. A ausência de tais
competências implica limites à ação do indivíduo, impedindo-
o de prosseguir em seus estudos na área e de se preparar
adequadamente para a vida em sociedade. São, portanto,
indicações genéricas que devem apoiar as escolas e os
professores na montagem de seus currículos e na proposição
de atividades, projetos e programas de estudo ou disciplinas,
através das quais serão desenvolvidas pelos estudantes. Cabe
ainda observar preliminarmente que as competências não
eliminam os conteúdos, pois que não é possível desenvolvê-las
no vazio. Elas apenas norteiam a seleção dos conteúdos, para
que o professor tenha presente que o que importa na educação
básica não é a quantidade de informações, mas a capacidade
de lidar com elas, através de processos que impliquem sua
apropriação e comunicação, e, principalmente, sua produção
ou reconstrução, a fim de que sejam transpostas a situações
novas.
Somente quando se dá essa apropriação e transposição de
conhecimentos para novas situações é que se pode dizer que
houve aprendizado. Do contrário, o que se dá é um simplório
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mecanismo de memorização, através do qual os fatos, mas não
as ideias, circulam de uma folha de papel a outra, do livro
didático para o caderno e do caderno para a prova, caindo em
esquecimento no dia seguinte, por não encontrarem
ressonância nem fazerem sentido para quem lê, fala, ouve ou
escreve.
A presença da área de Ciências Humanas e suas
Tecnologias na organização curricular do Ensino Médio tem
por objetivo a constituição de competências que permitam ao
educando:
- Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais
e culturais que constituem a identidade própria e a dos
outros.
Afeitos ao princípio da ética da identidade, os
conhecimentos da área devem contribuir para a construção da
identidade pessoal e social dos educandos.
Contam aqui os aspectos psíquicos da formação da
personalidade em relação com os diversos contextos em que
se dá, o contexto familiar, escolar, laboral, enfim, os contextos
dos diversos grupos sociais com e nos quais o indivíduo se
relaciona.
Quer na perspectiva psicológica, quer na antropológica, a
construção da identidade autônoma é acompanhada, em um
movimento único, da construção da identidade dos outros.
Isso implica o reconhecimento das diferenças e imediatamente
a aceitação delas, construindo-se uma relação de respeito e
convivência, que rejeita toda forma de preconceito,
discriminação e exclusão. É o que prevê a política da igualdade.
Na base da identidade e da igualdade deverá estar a
sensibilidade, primeiro momento do se posicionar
socialmente, que deverá guiar o indivíduo para a indignação e
o repúdio às formas veladas ou explícitas de injustiça ou
desrespeito.
O senso de responsabilidade perante o social que daí se
origina exige conhecimentos de História, Sociologia e Política
que deem conta da inter-relação entre o público e o privado,
para que se evite tanto o esmagamento do segundo pelo
primeiro, quanto a projeção individualista, no sentido inverso.
A tradição escravocrata, patrimonialista e autoritária no Brasil
tem produzido lamentáveis resultados em matéria de
corrupção política e social, desrespeito à ordem constitucional
e legal e abusos de toda sorte, em flagrante violação aos
direitos de cidadania. O Ensino Médio, enquanto etapa final da
Educação Básica, deve conter os elementos indispensáveis ao
exercício da cidadania e não apenas no sentido político de uma
cidadania formal, mas também na perspectiva de uma
cidadania social, extensiva às relações de trabalho, dentre
outras relações sociais.
Por sua natureza própria, as Ciências Humanas e a Filosofia
constituem um campo privilegiado para a discussão dessas
questões. Mas, não se deve perder de vista que a cidadania não
deve ser encarada, no Ensino Médio, apenas como um conceito
abstrato, mas como uma vivência que perpassa todos os
aspectos da vida em sociedade. Daí, que a preparação para o
exercício da cidadania não se esgota no aprendizado de
conhecimentos de História, Sociologia, Política ou Filosofia.
Antes, está presente nos usos sociais das diferentes linguagens
e na compreensão e apropriação dos significados e resultados
dos conhecimentos de natureza científica.
Os conhecimentos de História são fundamentais para a
construção da identidade coletiva a partir de um passado que
os grupos sociais compartilham na memória socialmente
construída. A ênfase em conteúdos de História do Brasil –
como reza a LDB –, construídos em conexão com conteúdos da
chamada História Geral, em uma relação de “figura” e “fundo”,
é parte da estratégia de autoconstrução e auto
reconhecimento, que permite ao indivíduo situar-se histórica,
136
 APOSTILAS OPÇÃO
cultural e socialmente na coletividade, envolvendo seu destino
pessoal no destino coletivo. Na perspectiva formativa, isso não
implica negar a individualidade, mas combater os excessos do
individualismo.
Os conhecimentos de Antropologia e Sociologia
contribuem igualmente para a construção da identidade social
e, sem negar os conflitos, a convivência pacífica. Dá-se especial
destaque ao relativismo cultural proposto pelas correntes
antropológicas surgidas após a Segunda Guerra Mundial, que
advogam o direito de todos os povos e culturas construírem
sua organização própria, respeitando da mesma forma os
direitos alheios.
Frente às imposições de uma economia e de uma rede de
informações cada vez mais globalizadas, urge assegurar a
preservação das identidades territoriais e culturais, não como
sobrevivências anacrônicas, mas como realidades sociais
constitutivas de sentido vivencial para os diversos grupos
humanos. Nesse sentido, a Geografia, a Antropologia e também
a História têm um significativo papel a desempenhar na
formação dos futuros cidadãos, entendendo-se estes quer
como cidadãos de uma nação, quer como cidadãos do mundo.
Em um mundo globalizado, em que culturas e processos
políticos e econômicos parecem fugir ao controle e ao alcance,
a construção de identidades solidamente alicerçadas em
conhecimentos originados nas Ciências Humanas e na
Filosofia constitui condição imprescindível ao prosseguimento
da vida social, evitando-se os riscos da fragmentação ou da
perda de referências existenciais, responsável por variadas
formas de reação violentas e destrutivas.
- Compreender a sociedade, sua gênese e
transformação, e os múltiplos fatores que nela intervêm,
como produtos da ação humana; a si mesmo como agente
social; e aos processos sociais como orientadores da
dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos.
A estética da sensibilidade transparece nesta competência
no tanto que ela implica de ação produtiva. A identidade
humana como produtora de cultura e de história embasa as
ações tanto individuais quanto de grupos e essas ações estão
circunscritas por essa consciência.
No conhecimento dos processos sociais, importa
compreender o humano em uma perspectiva intersubjetiva:
como sujeito que realiza e se inscreve nos processos sócio
históricos de forma autônoma, mas também como sujeito
envolto por uma trama social formada por outras
subjetividades. Nesse sentido, os fatos econômicos, jurídicos e
políticos devem ser entendidos sob a mesma lógica que põe o
humano no centro dos processos sociais e não como
fenômenos naturalizados e alheios à ação humana. Isso
implica dizer que uma lei ou uma decisão política não são
abstrações produzidas por algum ente metafísico, mas
produtos concretos de agentes sociais.
A compreensão dos processos de constituição e
transformação das sociedades implica a relativização do
tempo presente, evitando que se caia na “presentificação”
absoluta, que gera tanto o descompromisso com os processos
sociais, quanto a desesperança diante do que nos foge ao
controle. Há cerca de cento e cinquenta anos, no Manifesto
Comunista, Marx e Engels já se referiam ao impacto causado
pela rapidez e inexorabilidade das transformações na
sociedade capitalista, na qual “tudo que é sólido desmancha no
ar”, gerando desconforto, insegurança e apreensão.
- Compreender o desenvolvimento da sociedade como
processo de ocupação de espaços físicos e as relações da
vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos
político-sociais, culturais, econômicos e humanos.
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A dimensão temporal, inscrita na memória que constrói a
identidade coletiva e na dinâmica dos processos sociais,
completa-se na dimensão espacial, que territorializa os
eventos e processos. Essa dimensão espacial situa a ação
humana em suas complexas relações com a paisagem natural,
que é culturalizada a cada momento de interação.
Os conhecimentos de Geografia e de Economia estão aqui
apontados nas relações de produção e apropriação de bens,
que conformam as dimensões materiais da existência concreta
do homem e geram desdobramentos diversos sobre a vida em
sociedade. Os processos de ação e controle dessas paisagens
implicam responsabilidades sociais, coletivas, que assegurem
a existência comum e a sobrevivência futura das comunidades
humanas. Aqui, o diálogo interdisciplinar pode aproximar as
Ciências Humanas das Naturais, em reflexões conjugadas ou
em óticas distintas sobre os mesmos problemas.
- Compreender a produção e o papel histórico das
instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as
às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos
princípios que regulam a convivência em sociedade, aos
direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição
dos benefícios econômicos.
Nas perspectivas temporal e sociocultural das relações de
produção e apropriação de bens, importa compreender os
processos passados e contínuos – bem como suas rupturas –
em que essas relações se dão e as variantes de cultura e de
grupo, bem como as relações entre grupos, que lhes dão
matizes diversos.
Os diferentes contextos do trabalho produtivo devem ser
dimensionados a par da estética da sensibilidade, no agir e
fazer sobre a natureza; da política da igualdade, na
distribuição justa e equilibrada dos trabalhos e dos produtos;
e da ética da identidade, na responsabilidade social perante os
mesmos processos e produtos. A compreensão histórica e
social dos processos produtivos deve orientar as análises
econômicas, políticas e jurídicas, no sentido de evitar que
percam de vista a dimensão humana e solidária necessária à
convivência pacífica, justa e equânime em sociedade.
Entretanto, e justamente para propiciar que tais objetivos
sejam atingidos, a aprendizagem das Ciências Humanas deve
atuar na identificação e denúncia de seus obstáculos, no
entendimento de que as práticas sociais envolvem
inevitavelmente conflitos e contradições, os quais, quando mal
dimensionados, ameaçam o próprio convívio social.
O reconhecimento dessas tensões, porém, não deve
conduzir os indivíduos e os grupos em que se inserem a
atitudes imobilistas nem fatalistas. Antes, deve proporcionar-
lhes a consciência necessária que possibilita ações de
transformação e aperfeiçoamento da realidade social, na
perspectiva da efetiva construção da cidadania real.
- Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a
sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em
condutas de indagação, análise, problematização e
protagonismo diante de situações novas, problemas ou
questões da vida pessoal, social, política, econômica e
cultural.
A ética da identidade pressupõe uma ação consciente e
reflexiva, embasada nos conhecimentos sobre o homem e a
sociedade. Referida no pensar e no agir, essa consciência
traduz-se na capacidade de lidar com situações novas,
acionando-se os conhecimentos construídos, que são
redirecionados para a resolução de problemas. Isso vale tanto
para as decisões pessoais e intransferíveis do cotidiano,
quanto para as grandes questões que afligem as comunidades
e a humanidade como um todo.
137
 APOSTILAS OPÇÃO
A consciência histórica está presente na perspectiva da
continuidade e da transformação, do processo temporal
direcional, porém fracionado por rupturas e novas
possibilidades. A ação autônoma e refletida sobre a realidade
requer clareza quanto aos processos sociais e históricos,
evitando o imobilismo cético ou inseguro diante de novas
situações. As tradições sociais, culturais, econômicas, políticas,
jurídicas e filosóficas, embora sejam referenciais, não devem
levar o indivíduo a se conformar com o já visto, o já conhecido,
o já experimentado. Antes, devem impulsioná-lo à construção
de alternativas, à reinvenção dos processos e das atitudes, à
superação das resistências à ação criativa, a fim de que, com a
consciência do passado e os pés no presente, o pensamento e
a ação se projetem para o futuro.
- Entender os princípios das tecnologias associadas ao
conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entre
as quais as de planejamento, organização, gestão e
trabalho de equipe, e associá-los aos problemas que se
propõem resolver.
Entendendo-se a tecnologia não apenas sob o ponto de
vista da produção industrial, mas também sob a moderna ótica
da comunicação e da organização produtiva, concebe-se a
ideia de tecnologias próprias às Ciências Humanas ou
desenvolvidas a partir delas. É o caso das requeridas em
processos de planejamento e administração, no âmbito
público ou privado, embasadas em conhecimentos
econômicos, geográficos, políticos e jurídicos, mas também
históricos, sociológicos, antropológicos e psicológicos. E ainda
das tecnologias aplicadas a processos de obtenção e
organização de informações, tais como o tratamento de dados
estatísticos, na Economia, na Demografia, na Sociologia e na
História, o rastreamento do espaço na Cartografia e as
pesquisas de opinião apoiadas em critérios sociológicos e
psicológicos.
- Entender o impacto das tecnologias associadas às
Ciências Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de
produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida
social.
As Ciências Humanas têm um importante papel na
compreensão do significado das tecnologias para as
sociedades. Apontam tanto os processos sociais que levam os
homens a buscarem respostas e ferramentas para a resolução
de problemas concretos, quanto avaliam o impacto que as
tecnologias promovem sobre essas mesmas sociedades.
Um exemplo disso diz respeito às concepções de tempo,
que têm variado intensamente ao longo da história, em função
das tecnologias envolvidas na sua medição, como os relógios
mecânicos ou eletrônicos e os modernos cronômetros, que
asseguram precisão em medidas muito curtas.
Esses recursos, desenvolvidos para atender necessidades
no campo da produção econômica e da circulação de
mercadorias e informações, foram responsáveis por darem
aos homens a sensação de controle do tempo. Essa nova
relação com o tempo, distinta das de épocas anteriores,
interferiu diretamente nas rotinas do cotidiano social, em
contextos tão diversos quanto os do trabalho e do lazer. A
percepção social do tempo decorrente disso, por um lado,
aproxima os homens, ao fixar referenciais comuns. Por outro,
os distancia, na apropriação individualizada que fazem, a
exemplo dos relógios de pulso, que, por serem portáteis,
permitem que cada um organize seu próprio tempo. Na
complexidade das relações sociais, entretanto, nem todos os
homens dispõem do tempo da mesma forma, estabelecendo-se
relações diferenciadas de maior ou menor liberdade nesse
controle. Para alguns, o relógio implica libertação; para outros,
escravidão.
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Da mesma forma como ocorreu historicamente com os
relógios e o tempo, diferentes tecnologias relacionadas às
Ciências Humanas, como processos de planejamento, gestão e
controle de informações, foram aplicadas aos contextos da
produção. Essas tecnologias, e não só aquelas diretamente
envolvidas com o manuseio de máquinas e ferramentas, têm
sido responsáveis por transformações radicais nos processos
produtivos. Estamos nos referindo obviamente ao processo de
transformação da produção que levou à Revolução Industrial,
enquanto processo contínuo de inovações tecnológicas. Além
do emprego de equipamentos cada vez mais sofisticados, o que
tem garantido o aumento da produtividade tem sido a
introdução de novas formas de organização do trabalho, nos
sistemas manufatureiro, fabril ou “pós-industrial”, e na divisão
do trabalho ou na gestão informatizada e cooperativa dos
processos produtivos.
Sem dúvida, esse processo de inovação permanente e fora
de controle imediato traz sérias consequências para a vida
humana, a exemplo da inviabilidade de formas de produção
artesanais para suprir mercados amplos. A consequência mais
drástica certamente é o desemprego. A compreensão do
impacto dessas tecnologias sobre o mundo do trabalho e a vida
social é urgente no contexto em que vivemos, de problemas de
dimensões sempre crescentes, requerendo de todos reflexões
e soluções inovadoras.
- Entender a importância das tecnologias
contemporâneas de comunicação e informação para
planejamento, gestão, organização e fortalecimento do
trabalho de equipe.
As modernas estratégias de planejamento e ação coletiva
vêm requerendo cada vez mais o emprego de tecnologias de
comunicação e informação, que se encarregam de coletar,
processar, armazenar e comunicar dados e informações. A
interação resultante da combinação de informação e
comunicação age no sentido de dotar os processos de trabalho
de caráter mais coletivo e menos especializado.
Daí, a necessidade de serem desenvolvidas competências
que permitam aos indivíduos aperfeiçoar a organização do
fazer produtivo, disseminando as instâncias decisórias e
superando a fragmentação excessiva, com vistas à construção
de processos mais horizontais e dinâmicos, amparados no
compromisso e na participação comuns. Na base desses
processos, encontram-se competências típicas das Ciências
Humanas, que envolvem a construção das identidades sociais
responsáveis e solidárias.
- Aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais
na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes
para sua vida.
Nos diversos contextos sociais em que as tecnologias são
empregadas – a agência de um banco, a estação ferroviária, a
biblioteca, a escola, o trabalho –, são requeridas competências
básicas que assegurem seu entendimento como produtos
originados e recombinados a partir de conhecimentos
científicos diversos e como processos a serem postos em ação,
em momentos determinados, para atender a necessidades
pessoais e coletivas.
No contexto escolar, especificamente, a própria
organização curricular sob uma orientação interdisciplinar,
explícita e consciente tanto para os educadores quanto para os
estudantes, constitui uma oportunidade privilegiada para o
desenvolvimento de competências associadas às tecnologias
das Ciências Humanas. E o mesmo se pode dizer a respeito da
utilização das tecnologias de informação e comunicação para a
construção de redes informatizadas interativas ou a utilização
das já existentes, a fim de propiciar a troca de informações ou
o gerenciamento coletivo de projetos de estudo.
138
 APOSTILAS OPÇÃO
Sob a ótica do desenvolvimento econômico, o domínio
ativo das tecnologias aplicáveis aos contextos do trabalho é
tarefa mais que necessária para a superação da situação de
desvantagem em que sociedades emergentes como a brasileira
se encontram. No aspecto social, a difusão do domínio dessas
tecnologias, como estratégia intrínseca à política da igualdade,
propicia aos indivíduos meios para amenizarem as
consequências negativas que o próprio processo de
transformação econômica provoca.
Nesse sentido, é preciso que o fortalecimento do trabalho
de equipe decorrente da aplicação dessas tecnologias não
resulte somente em vantagens estritamente econômicas, nem
permita que a administração, quer no âmbito público, quer no
privado, se constitua em um fim em si mesmo. A interação e a
cooperação resultantes das novas tecnologias de informação e
comunicação devem contribuir igualmente para o
aperfeiçoamento das formas de convívio social. E, para tanto,
é necessário, é imperativo, que se assegure o acesso a elas a
um número crescente de indivíduos e grupos sociais, na
perspectiva da igualdade. Afastam-se, com isso, os temores de
uma sociedade tecnológica a serviço da exploração e alienação
do homem, na qual o monopólio das tecnologias cumpre
estratégias de controle político, social, econômico e cultural.
A presença de uma educação tecnológica no Ensino Médio
como um todo e, em particular, na área de Ciências Humanas,
propicia aos estudantes a construção e a apropriação de um
significativo instrumental tanto de análise quanto de ação
sobre os diversos aspectos da vida em sociedade. Os
conhecimentos envolvidos na área, por seu caráter
intrinsecamente humanista, agem no sentido de despir as
novas tecnologias de sua aparente artificialidade e
distanciamento diante do humano. Evitam-se, com isso, os
riscos de uma naturalização das tecnologias e promove-se a
culturalização de sua compreensão. E, desta forma, assegura-
se um papel novo para a aprendizagem em Ciências Humanas
na escola básica: o de humanizar o uso das novas tecnologias,
recolocando o homem no centro dos processos produtivos e
sociais.
Procuramos agrupar as competências básicas e específicas
da área, que foram acima descritas, com base em três grandes
campos de competências de caráter geral que se aplicam às
três áreas da organização curricular do Ensino Médio,
compreendidas a partir de sua essência enquanto campos de
conhecimento. O objetivo desse rearranjo é auxiliar as equipes
escolares na tarefa de construir uma proposta curricular de
caráter efetivamente interdisciplinar, cruzando os diversos
conhecimentos específicos. Assim, temos competências
ligadas a representação e comunicação, investigação e
compreensão e contextualização sociocultural.
As competências de representação e comunicação
apontam as linguagens como instrumentos de produção de
sentido e, ainda, de acesso ao próprio conhecimento, sua
organização e sistematização.
As competências de investigação e compreensão apontam
os conhecimentos científicos, seus diferentes procedimentos,
métodos e conceitos, como instrumentos de intervenção no
real e de solução de problemas.
As competências de contextualização sociocultural
apontam a relação da sociedade e da cultura, em sua
diversidade, na constituição do significado para os diferentes
saberes.
Representação e comunicação
- Entender a importância das tecnologias contemporâneas
de comunicação e informação para planejamento, gestão,
organização e fortalecimento do trabalho de equipe.
Investigação e compreensão
- Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e
culturais que constituem a identidade própria e a dos outros.
Conhecimentos Específicos
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- Compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e
os múltiplos fatores que nela intervêm, como produtos da ação
humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais
como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de
indivíduos.
- Entender os princípios das tecnologias associadas ao
conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as
quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de
equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver.
Contextualização sociocultural
- Compreender o desenvolvimento da sociedade como
processo de ocupação de espaços físicos e as relações da vida
humana com a paisagem, em seus desdobramentos políticos,
culturais, econômicos e humanos.
- Compreender a produção e o papel histórico das
instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às
práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios
que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e
deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios
econômicos.
- Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a
economia, as práticas sociais e culturais em condutas de
indagação, análise, problematização e protagonismo diante de
situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social,
política, econômica e cultural.
- Entender o impacto das tecnologias associadas às
Ciências Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de
produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
- Aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na
escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua
vida.
Conhecimentos de HISTÓRIA
- Por que ensinar História
A História, enquanto disciplina escolar, ao se integrar à
área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, possibilita
ampliar estudos sobre as problemáticas contemporâneas,
situando-as nas diversas temporalidades, servindo como
arcabouço para a reflexão sobre possibilidades e/ou
necessidades de mudanças e/ou continuidades.
A integração da História com as demais disciplinas que
compõem as denominadas Ciências Humanas permite
sedimentar e aprofundar temas estudados no Ensino
Fundamental, redimensionando aspectos da vida em
sociedade e o papel do indivíduo nas transformações do
processo histórico, completando a compreensão das relações
entre a liberdade (ação do indivíduo que é sujeito da história)
e a necessidade (ações determinadas pela sociedade, que é
produto de uma história).
O papel das disciplinas que compõem a área de Ciências
Humanas, para esse nível de ensino e o momento histórico que
se está vivendo, deve ser entendido em sua dimensão mais
ampla, envolvendo a formação de uma cultura educacional.
Vive-se hoje em uma sociedade marcada pelo domínio do mito
do consumo e pelas tecnologias, com ritmos de
transformações aparentemente muito acelerados e
informações provenientes de vários espaços, embora
predominando os meios audiovisuais, e ainda pela
fragmentação do conhecimento sobre os indivíduos e a vida
social.
As concepções políticas e as referentes às ações humanas
nos espaços público e privado, assim como as relações
homem-natureza, estão sendo modificadas. Os paradigmas
científicos que sustentavam as bases fundamentais dessas
concepções estão sendo questionados e colocados em cheque
pelas realidades que glorificam o novo tecnológico, mas não
solucionam problemas antigos, como as desigualdades,
139
 APOSTILAS OPÇÃO
preconceitos, dificuldades de percepção do “outro” e as
diversas formas de convivência e de estabelecimento de
relações sociais. A difusão da racionalidade da ciência não
acarretou o desaparecimento de formas de representação do
mundo e do homem submetidas a dogmas e misticismos
variados, permanecendo crenças religiosas diversas, muitas
vezes contraditórias e paradoxais diante da presença cotidiana
das tecnologias.
Tais constatações sobre as incertezas e mitos vividos pelos
jovens da atual geração implicam delimitar com maior
precisão o papel educativo da área, no sentido de possibilitar
um Ensino Médio de caráter humanista capaz de impedir a
constituição de uma visão apenas utilitária e profissional das
disciplinas escolares.
No que se refere ao conhecimento histórico escolar, os
currículos atuais são indicativos das transformações
paradigmáticas do campo que envolve o conhecimento
histórico como um todo. As aproximações entre a História
ensinada e a produção acadêmica têm se intensificado a partir
do final dos anos setenta, estabelecendo relações muitas vezes
profícuas, mas que apontam para as dificuldades de consensos
e ou definições simplificadas sobre os conteúdos e métodos de
ensino.
O debate historiográfico tem sido intenso, com abordagens
diversas sobre antigos temas e inclusão de novos objetos que
constituem as múltiplas facetas da produção humana e que se
sustentam em uma pluralidade de fundamentos teóricos e
metodológicos.
A história social e cultural tem se imposto de maneira a
rearticular a história econômica e a política, possibilitando o
surgimento de vozes de grupos e de classes sociais antes
silenciados. Mulheres, crianças, grupos étnicos diversos têm
sido objeto de estudos que redimensionam a compreensão do
cotidiano em suas esferas privadas e políticas, a ação e o papel
dos indivíduos, rearticulando a subjetividade ao fato de serem
produto de determinado tempo histórico no qual as
conjunturas e as estruturas estão presentes. A produção
historiográfica, no momento, busca estabelecer diálogos com
o seu tempo, reafirmando o adágio que “toda história é filha do
seu tempo”, mas sem ignorar ser fruto de muitas tradições de
pensamento.
A pesquisa histórica esforça-se atualmente por situar as
articulações entre a micro e a macro história, buscando nas
singularidades dos acontecimentos as generalizações
necessárias para a compreensão do processo histórico. Na
articulação do singular e do geral recuperam-se formas
diversas de registros e ações humanas tanto nos espaços
considerados tradicionalmente os de poder, como o do Estado
e das instituições oficiais, quanto nos espaços privados das
fábricas e oficinas, das casas e das ruas, das festas e das
sublevações, das guerras entre as nações e dos conflitos
diários para sobrevivência, das mentalidades em suas
permanências de valores e crenças e das transformações
advindas com a modernidade da vida urbana em seu aparato
tecnológico.
- O que e como ensinar em História
O estudo de novos temas, considerando a pluralidade de
sujeitos em seus confrontos, alterando concepções calcadas
apenas nos “grandes eventos” ou nas formas estruturalistas
baseadas nos modos de produção, por intermédio dos quais
desaparecem de cena homens e mulheres de “carne e osso”,
tem redefinido igualmente o tratamento metodológico da
pesquisa. A investigação histórica passou a considerar a
importância da utilização de outras fontes documentais, além
da escrita, aperfeiçoando métodos de interpretação que
abrangem os vários registros produzidos. A comunicação
entre os homens, além de escrita, é oral, gestual, sonora e
pictórica.
Conhecimentos Específicos
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Nesse aspecto, os estudos de inspiração marxista, que
privilegiavam inicialmente as análises das infraestruturas
econômicas e das lutas de classe, passaram a incluir pesquisas
referentes à cultura, às ideias e aos valores cotidianos, ao
simbólico presentes nas experiências das classes sociais e nas
formas de mediação entre elas. E passaram a se interessar
também pela linguagem como uma referência de análise dos
discursos políticos e do processo de construção da consciência
de classe ou de identidades.
Ao lado desses estudos, a Nova História inspirada na e
continuadora da Escola dos “Annales”, tem igualmente
contribuído para as indagações relativas ao funcionamento
das sociedades, de maneira a integrar as multiplicidades
temporais, espaciais, sociais, econômicas e culturais presentes
em uma coletividade, destacando investigações sobre a
história das “mentalidades” na interpretação da realidade e
das práticas sociais. Nessa vertente, as representações do
mundo social passaram a ser analisadas como integrantes da
própria realidade social e possibilitaram uma redefinição da
história cultural.
A aproximação entre a Antropologia e a História tem sido
importante, dando origem a abordagens históricas que
consideram a cultura não apenas em suas manifestações
artísticas, mas nos ritos e festas, nos hábitos alimentares, nos
tratamentos das doenças, nas diferentes formas que os vários
grupos sociais, ao longo dos séculos, têm criado para se
comunicar, como a dança, o livro, o rádio, o cinema, as
caravelas, os aviões, a Internet, os tambores e a música.
Metodologias diversas foram sendo introduzidas,
redefinindo o papel da documentação. À objetividade do
documento – aquele que fala por si mesmo – se contrapôs sua
subjetividade – produto construído e pertencente a uma
determinada história. Os documentos deixaram de ser
considerados apenas o alicerce da construção histórica, sendo
eles mesmos entendidos como parte dessa construção em
todos seus momentos e articulações. Passou a existir a
preocupação em localizar o lugar de onde falam os autores dos
documentos, seus interesses, estratégias, intenções e técnicas.
Na transposição do conhecimento histórico para o nível
médio, é de fundamental importância o desenvolvimento de
competências ligadas à leitura, análise, contextualização e
interpretação das diversas fontes e testemunhos das épocas
passadas – e também do presente. Nesse exercício, deve-se
levar em conta os diferentes agentes sociais envolvidos na
produção dos testemunhos, as motivações explícitas ou
implícitas nessa produção e a especificidade das diferentes
linguagens e suportes através dos quais se expressam. Abre-se
aí um campo fértil às relações interdisciplinares, articulando
os conhecimentos de História com aqueles referentes à Língua
Portuguesa, à Literatura, à Música e a todas as Artes, em geral.
Na perspectiva da educação geral e básica, enquanto etapa
final da formação de cidadãos críticos e conscientes,
preparados para a vida adulta e a inserção autônoma na
sociedade, importa reconhecer o papel das competências de
leitura e interpretação de textos como uma
instrumentalização dos indivíduos, capacitando-os à
compreensão do universo caótico de informações e
deformações que se processam no cotidiano. Os alunos devem
aprender, conforme nos lembra Pierre Vilar, a ler nas
entrelinhas. E esta é a principal contribuição da História no
nível médio.
A diversidade de tradições historiográficas e a pluralidade
de vinculações teóricas, no entanto, ao contrário de indicarem
crise, esgotamento ou impasses, apontam para a área da
pesquisa e do ensino de História, muitas alternativas válidas,
além da viabilidade de criações pedagógicas. Desta forma, é
importante considerar as diferentes dimensões dos estudos
históricos, na medida em que possibilitam forjar teorias de
ensino e aprendizagem.
140
 APOSTILAS OPÇÃO
Nessa perspectiva, a História para os jovens do Ensino
Médio possui condições de ampliar conceitos introduzidos nas
séries anteriores do Ensino Fundamental, contribuindo
substantivamente para a construção dos laços de identidade
e consolidação da formação da cidadania.
O ensino de História pode desempenhar um papel
importante na configuração da identidade, ao incorporar a
reflexão sobre a atuação do indivíduo nas suas relações
pessoais com o grupo de convívio, suas afetividades, sua
participação no coletivo e suas atitudes de compromisso com
classes, grupos sociais, culturas, valores e com gerações do
passado e do futuro.
Além de consubstanciar algumas das noções básicas
introduzidas nas séries anteriores, que contribuem e fornecem
os fundamentos para a construção da identidade, tais como a
de diferença e de semelhança, o ensino de História para as
séries do nível médio amplia e consolida as noções de tempo
histórico.
A percepção da diferença (o “outro”) e da semelhança
(“nós”) varia conforme a cultura e o tempo e depende de
comportamentos, experiências e valores pessoais e coletivos.
O convívio entre os grupos sociais tem gerado “atitudes de
identificação, distinção, equiparação, segregação, submissão,
dominação, luta ou resignação, entre aqueles que se
consideravam iguais, inferiores ou superiores, próximos ou
distantes, conhecidos ou desconhecidos, compatriotas ou
estrangeiros. Hoje em dia, a percepção do ‘outro’ e do ‘nós’ está
relacionada à possibilidade de identificação das diferenças e,
simultaneamente, das semelhanças. A sociedade atual solicita
que se enfrente a heterogeneidade e que se distinga as
particularidades dos grupos e das culturas, seus valores,
interesses e identidades. Ao mesmo tempo, ela demanda que o
reconhecimento das diferenças não fundamente relações de
dominação, submissão, preconceito ou desigualdade.”
O tempo histórico pode ser compreendido em toda sua
complexidade, ultrapassando sua apreensão a partir das
vivências pessoais, psicológicas ou fisiológicas. No nível médio
de ensino, é preciso igualmente que o tempo histórico seja
entendido como objeto da cultura, como criação de povos em
diversos momentos e espaços. É da cultura que nascem
concepções de tempo tão diferenciadas como o tempo mítico,
escatológico, cíclico, cronológico, noções sociais criadas
pelo homem para representar as temporalidades naturais,
expressas nos tempos geológico e astronômico. Não se pode
esquecer, ainda, que mesmo o tempo natural reveste-se de um
caráter cultural, quando apropriado pela Geologia e pela
Astronomia, enquanto ciências socialmente criadas.
O tempo construído pelas diversas culturas é muitas vezes
expresso nos mitos, destacando-se os que se referem às
origens do universo e do homem, e nas religiões, que
ultrapassam os tempos passado e presente e determinam o
tempo de possíveis vidas futuras, constituindo o tempo
salvacionista ou escatológico. As sociedades agrárias
organizaram a vida cotidiana pelo tempo cíclico, fixado pelos
momentos da plantação e da colheita e pelas estações que se
repetem anualmente, e vincularam o tempo cotidiano, com
seus ritmos de mudanças, ao astronômico, criando
calendários, referenciando as marcas dos acontecimentos
diários e daqueles considerados significativos para a memória
coletiva.
Pode-se, então, compreender o tempo cronológico como
instrumento de marcação e datação e entender como a cultura
ocidental cristã criou seu próprio calendário. Sobre o
calendário gregoriano, que marca os nossos tempos, é
importante considerar as formas como ele está organizado: “O
calendário gregoriano pode ser representado por uma linha
contínua e infinita. Envolve a compreensão de que cada um dos
pontos dessa linha é distinto dos outros e que cada ponto
corresponde a uma datação. As datações são, assim, distintas
umas das outras, especificando um dia, um mês e um ano. Apesar
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dos números dos dias e os nomes dos meses se repetirem de um
ano para o outro (com base em organizações cíclicas), a
numeração dos anos nunca se repete (concepção linear), o que
torna cada data um momento único e sem possibilidade de
repetição no tempo.”
A contribuição mais substantiva da aprendizagem da
História é propiciar ao jovem situar-se na sociedade
contemporânea para melhor compreendê-la. Como
decorrência direta disso está a possibilidade efetiva do
desenvolvimento da capacidade de apreensão do tempo
enquanto conjunto de vivências humanas, em seu sentido
completo.
O tempo histórico, compreendido nessa complexidade,
utiliza o tempo cronológico, institucionalizado, que possibilita
referenciar o lugar dos momentos históricos em seu processo
de sucessão e em sua simultaneidade. Fugindo à cronologia
meramente linear, procura identificar também os diferentes
níveis e ritmos de durações temporais. A duração torna-se,
nesse nível de ensino e nas faixas etárias por ele abarcadas, a
forma mais consubstanciada de apreensão do tempo histórico,
ao possibilitar que alunos estabeleçam as relações entre
continuidades e descontinuidades. A concepção de duração
possibilita compreender o sentido das revoluções como
momentos de mudanças irreversíveis da história e favorece
ainda que o aluno apreenda, de forma dialética, as relações
entre presente-passado-presente, necessárias à
compreensão das problemáticas contemporâneas, e entre
presente-passado-futuro, que permitem criar projeções e
utopias.
Pela compreensão da duração pode-se, ainda, entender, de
maneira mais efetiva, o humanismo, situando as relações
entre tempo histórico e tempo da natureza. O momento da
criação do homem tem sido determinado, como no caso da
sociedade ocidental cristã, por textos sagrados. O livro do
Gênesis determina que o homem surgiu na face da Terra há
aproximadamente seis mil anos e esta datação, mesmo
relativizada após as teorias evolucionistas e o
desenvolvimento dos trabalhos arqueológicos, situa a visão
antropocêntrica da história que estabelece, ainda fortemente,
a divisão do antes e depois da escrita como marco decisivo
para a compreensão do passado da humanidade. Quando, no
entanto, situamos o homem numa escala planetária, da
formação das paisagens, das plantas e outros animais,
pensando no “tempo da natureza”, os referenciais se
transformam. Percebemos o “lugar” que o homem ocupa na
história do planeta em uma outra dimensão temporal.
O tempo geológico determina outras formas de
referenciar o tempo social. Ao situarmos a idade da Terra em
aproximadamente 4,5 bilhões de anos, podemos entender que
a história das sociedades humanas corresponde a uma
pequena fração de tempo da história do planeta. A
compreensão da escala de tempo pode situar o papel do
homem no processo de transformação da natureza, assim
como dimensionar, para além do tempo presente, os limites e
o poder das ações humanas. Dentre os aspectos importantes
decorrentes da abordagem dessas temporalidades, destaca-se
a reciprocidade das transformações promovidas pela natureza
sobre a vida dos homens e como estes mudam os ritmos de
tempo da natureza.
Ao se repensar o tempo histórico tendo como referência
as relações homem-natureza, pode-se ainda avançar na
compreensão das diversas temporalidades vividas pela
sociedade e nas formulações das periodizações e marcos de
rupturas. Assim como defendia Lévi-Strauss, as grandes
transformações irreversíveis da sociedade podem ser
basicamente divididas em dois grandes períodos. O primeiro
momento desse longo processo foi a revolução agrícola, com
a criação da agricultura, responsável por mudanças
significativas nas relações entre os homens, a terra e as plantas
e animais. O segundo grande momento foi o da revolução
141
 APOSTILAS OPÇÃO
industrial dos séculos XVIII e XIX, que introduziu relações
entre o homem e os recursos naturais em escala sem
precedentes, impondo novo ritmo no processo de
transformações e de permanências. Esses dois momentos
correspondem à constituição de novas formas de os homens
organizarem o tempo, com novos ritmos, e de se organizarem
no seu tempo cotidiano: ao longo desse processo, o tempo da
natureza foi sendo substituído pelo tempo da fábrica.
Os ritmos da duração, conforme descritos por Fernand
Braudel, permitem identificar a velocidade em que as
mudanças ocorrem e como nos acontecimentos estão
inseridas várias temporalidades: a curta duração, a dos
acontecimentos breves, com data e lugar determinados; na
média duração, no decorrer da qual se dão as conjunturas,
tendências políticas e/ou econômicas, que, por sua vez, se
inserem em processos de longa duração, com permanências e
mudanças que parecem imperceptíveis. É o ritmo das
estruturas, tais como a constituição de amplos sistemas
produtivos e de relações de trabalho, as formas de organização
familiar e dos sistemas religiosos, a constituição de percepções
e relações ecológicas estabelecidas na relação entre o homem
e a natureza.
Podemos identificar os diferentes ritmos da duração pelo
exemplo da escravidão africana brasileira. A Abolição da
Escravidão ocorreu no dia 13 de maio de 1888, na capital do
Brasil. Trata-se de um acontecimento breve, datado e
localizado no espaço, que se explica pela conjuntura
econômica da expansão da cafeicultura de exportação com
necessidades urgentes de ampliação de mão-de-obra e pela
conjuntura política e social que forçava rearticulacões no
grupo do poder monárquico e criava oposições ao regime,
principalmente pelos republicanos. Mas, para compreender a
abolição da escravidão e a forma como ela ocorreu, torna-se
necessário situá-la no processo estrutural, em temporalidades
mais longas: no processo de mudanças do sistema capitalista,
desde sua constituição histórica, e na longa duração do
racismo. Este explica não só a permanência até hoje de
preconceitos e discriminações em relação às populações
negras e mestiças, mas também a origem da própria
escravidão, baseada em conceitos de raça superior e inferior
criados por sociedades que pretendiam dominar e explorar
outros grupos humanos. A escravidão não cria o racismo, mas
o tem como pressuposto.
A apreensão das noções de tempo histórico em suas
diversidades e complexidades pode favorecer a formação do
estudante como cidadão, aprendendo a discernir os limites e
possibilidades de sua atuação, na permanência ou na
transformação da realidade histórica em que vive.
A formação de “cidadãos”, é importante ressaltar, não
ocorre sem reflexões sobre seu significado. Do ponto de vista
da formação histórica do estudante, a questão da cidadania
envolve escolhas pedagógicas específicas para que ele possa
conhecer e distinguir diferentes concepções históricas acerca
dela, delineadas em diferentes épocas. O significado, por
exemplo, que a sociedade brasileira atual tem de cidadania não
é o mesmo que tinham os atenienses da época de Péricles,
assim como não é o mesmo que possuíam os revolucionários
franceses de 1789. O sentido que a palavra assume para os
brasileiros atualmente, de certa maneira, inclui os demais
sentidos historicamente localizados, mas ultrapassa os seus
contornos, incorporando problemáticas e anseios individuais,
de classes, de gêneros, de grupos sociais, locais, regionais,
nacionais e mundiais, que projetam a cidadania enquanto
prática e enquanto realidade histórica.
A compreensão de cidadania em uma perspectiva
histórica, como resultado de lutas, confrontos e negociações, e
constituída por intermédio de conquistas sociais de direitos,
pode servir como referência para a organização dos conteúdos
da disciplina histórica. A partir de problemáticas
contemporâneas, que envolvem a constituição da cidadania,
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pode-se selecionar conteúdos significativos para a atual
geração. Identificar e selecionar conteúdos significativos são
tarefas fundamentais dos professores, uma vez que se constata
a evidência de que é impossível ensinar “toda a história da
humanidade”, exigindo a escolha de temas que possam
responder às problemáticas contundentes vividas pela nossa
sociedade, tais como as discriminações étnicas e culturais, a
pobreza e o analfabetismo.
A organização de conteúdos por temas requer cuidados
específicos com a escolha dos métodos. O estudo de temas
articulado à apropriação de conceitos ocorre por intermédio
de métodos oriundos das investigações históricas,
desenvolvendo a capacidade de extrair informações das
diversas fontes documentais tais como textos escritos,
iconográficos, musicais. A apropriação do método da pesquisa
historiográfica, reelaborada em situações pedagógicas,
possibilita interpretar documentos e estabelecer relações e
comparações entre problemáticas atuais e de outros tempos.
Torna-se necessário escolher métodos que auxiliem a
capacidade de relativizar as próprias ações e as de outras
pessoas no tempo e no espaço.
Dessa maneira, trabalhar com temas variados em épocas
diversas, de forma comparada e a partir de diferentes fontes e
linguagens, constitui uma escolha pedagógica que pode
contribuir de forma significativa para que os educandos
desenvolvam competências e habilidades que lhes permitam
apreender as várias durações temporais nas quais os
diferentes sujeitos sociais desenvolveram ou desenvolvem
suas ações, condição básica para que sejam identificadas as
semelhanças, diferenças, mudanças e permanências existentes
no processo histórico.
O trabalho permanente com pesquisas orientadas a partir
da sala de aula constitui importante alternativa para viabilizar
essas sugestões pedagógicas. Sugestões que pretendem
desenvolver no aluno a capacidade de refletir sobre o tempo
presente também como processo. Entender o atual estágio
tecnológico requer, por exemplo, que o aluno entenda o que é
a linguagem escrita e seu papel social, situando-a nos diversos
suportes usados pelos homens para criá-la e dela se apropriar,
tais como papiros, pedras, placas de barro, papel, livros e
computadores.
Finalmente, é necessário frisar a contribuição da história
para as novas gerações, considerando-se que a sociedade atual
vive um presente contínuo, que tende a esquecer e anular a
importância das relações que o presente mantém com o
passado. Nos dias atuais, a cultura capitalista impregnada de
dogmas consumistas fornece uma valorização das mudanças
no moderno cotidiano tecnológico e uma ampla difusão de
informações sempre apresentadas como novas e com
explicações simplificadas que as reduzem aos acontecimentos
imediatos. Um compromisso fundamental da História
encontra-se na sua relação com a Memória, livrando as novas
gerações da “amnésia social” que compromete a constituição
de suas identidades individuais e coletivas.
O direito à memória faz parte da cidadania cultural e
revela a necessidade de debates sobre o conceito de
preservação das obras humanas. A constituição do Patrimônio
Cultural e sua importância para a formação de uma memória
social e nacional sem exclusões e discriminações é uma
abordagem necessária a ser realizada com os educandos,
situando-os nos “lugares de memória” construídos pela
sociedade e pelos poderes constituídos, que estabelecem o que
deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado
e “esquecido”.
Introduzir na sala de aula o debate sobre o significado de
festas e monumentos comemorativos, de museus, arquivos e
áreas preservadas, permeia a compreensão do papel da
memória na vida da população, dos vínculos que cada geração
estabelece com outras gerações, das raízes culturais e
históricas que caracterizam a sociedade humana. Retirar os
142
 APOSTILAS OPÇÃO

alunos da sala de aula e proporcionar-lhes o contato ativo e preconizado na Lei nº 11.645/2008, a qual indica que esse
crítico com as ruas, praças, edifícios públicos e monumentos conteúdo deve ser ministrado, em especial, nas áreas de
constitui excelente oportunidade para o desenvolvimento de
uma aprendizagem significativa. (