Estágio Supervisionado

e Práticas Educativas:
Diálogos interdisciplinares

Adair Vieira Gonçalves

Alexandra Santos Pinheiro
Maria Eduarda Ferro
(organizadores)

1
Sumário

Prefácio 05
Apresentação 09
PRIMEIRA PARTE

Estágio: do labirinto aos frágeis Fios de Ariadne

Roseli A. Cação Fontana 19
Por uma docência babélica:
o cuidado de si na formação
de professores de biologia
Silvia Nogueira Chaves 33
Pressupostos Bachelardianos na sala de aula
Sérgio Choiti Yamazaki &
Regiani Magalhães de Oliveira Yamazaki 51
SEGUNDA PARTE

Formando professores de história a partir da prática

Antônio Dari Ramos & Eliazar João da Silva 79
O ensino em artes e a formação reflexiva:
olhares sobre a formação docente
Roberta Puccetti Polízio Bueno 101
Tecnologias e educação:
reflexões a formação de professores
Lucélio Ferreira Simião, Maria Eduarda Ferro &
Aline Maria de Medeiros Reali 125
TERCEIRA PARTE

Parcerias no desenvolvimento profissional do professor:

espaços de (re)significação para o Estágio Supervisionado
Vera Lúcia Lopes Cristóvão 145

Estágio Supervisionado - diálogos possíveis
entre a instância formadora e a escola
Maria Ângela Paulino Teixeira Lopes
Desafios do Estágio Supervisionado
numa licenciatura dupla: flagrando demandas e conflitos
Wagner Rodrigues Silva & Selma Maria Abdalla Dias Barbosa
Estágio Supervisionado em letras:
teoria e prática nos documentos de estágio
Adair Vieira Gonçalves & Alexandra Santos Pinheiro
Estágio supervisionado na gestão e na docência
em pedagogia: inquietações e mudanças ao compasso
da legislação e da sensibilidade
Maria Alice de Miranda Aranda &
Maria José de Oliveira Nascimento
O estágio supervisionado na formação do professor
em geografia
Flaviana Gasparotti Nunes & Sedeval Nardoque
O estágio supervisionado em prática de ensino de ciências
e biologia: (des)construção de imagens do ser professor?
Lenice Heloísa de Arruda Silva,
Roque Ismael da Costa Güillich & Fernando César Ferreira
A formação pela pesquisa:
o estágio como espaço de construção dos saberes
Nyuara Araújo da Silva Mesquita &
Márlon Herbert Flora Barbosa Soares
Reflexões e percepções sobre a prática docente
dos professores de química do ensino médio
da região de Dourados
Antonio Rogério Fiorucci, Claudia Andréa Lima Cardoso
& Edemar Benedetti Filho
Prefácio
159 POR UM CAMPO DE INVESTIGAÇÃO
INTERDISCIPLINAR PRÓPRIO
PARA OS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS
181 DAS LICENCIATURAS
A produção científica brasileira vem crescendo de forma bastante
209
significativa nos últimos anos. Acompanhando esse crescimento, temos a sa-
tisfação de apresentar este livro sobre estágio supervisionado, em diferentes
cursos de licenciatura. A satisfação se justifica pelo privilégio de desfrutar, em
primeiríssima mão, da leitura de textos significativos para a formação inicial
231
de professores e pela honrosa função exercida ao apresentarmos uma obra
inovadora aos inúmeros leitores interessados no assunto focalizado.
257 Ao problematizar diferentes situações de conflito e tensão, seja na prá-
tica de observação ou de regência de aulas de professores em formação inicial,
conforme configuração usual dos estágios nas licenciaturas, este livro se dife-
rencia da literatura especializada já existente sobre o assunto. Muda-se aqui o
277
foco das normativas sobre estágios supervisionados e das concepções dessas
disciplinas originárias dos referidos documentos, conforme característico das
obras produzidas sobre as disciplinas por profissionais da pedagogia, no cam-
293 po de investigação da ciência da educação. Essas obras inquestionavelmente
possuem o próprio mérito.
Este livro reúne a produção científica de profissionais inseridos em di-
ferentes campos de estudo que perpassam os cursos de licenciatura. São resul-
309 tados da experiência profissional de docentes responsáveis por disciplinas de
estágio nas licenciaturas em artes, biologia, física, geografia, história, língua
5
estrangeira, língua portuguesa, pedagogia e química. Assumindo o risco de
compor um grande mosaico disforme, os organizadores deste volume foram
felizes ao apresentar um significativo panorama das demandas emergentes na
formação inicial do professores em diferentes licenciaturas.
A organização desses textos de origem diversa permite-nos depreen-
der demandas convergentes na formação inicial de professores em diferentes
licenciaturas. A antiga demanda pela articulação entre abordagens teóricas e
práticas profissionais permanece, o que é um reflexo do diálogo ainda pouco
estreito entre a escola de educação básica e as instituições de ensino superior.
A formação de professores críticos, capazes de refletir sobre a própria atuação
profissional, está condicionada à referida articulação. A teoria de referência
precisa orientar as atividades didáticas em contextos de instrução.
Outras demandas para os cursos de licenciatura, dentre as diversas fo-
calizadas, correspondem à formação de professores capazes de orientar ativi-
dades didáticas de leitura e escrita, bem como de utilizar novas tecnologias da
informação e comunicação como instrumentos de mediação na aprendiza-
gem do aluno da educação básica. Este livro mostra ainda que, muitas vezes,
nem mesmo os professores em formação inicial demonstram familiaridade
com as práticas de leitura e escrita, o que nos revela a necessidade de as licen-
ciaturas se responsabilizarem também pela formação de profissionais capazes
de trabalharem com as referidas práticas de linguagem, não se restringindo às
Licenciaturas em Letras, conforme normalmente é proposto.
A partir dos breves comentários aqui apresentados sobre as demandas
na formação inicial de professores, deixamos para o leitor o seguinte ques-
tionamento a ser respondido com maior segurança a partir do significativo
passeio ao longo das páginas deste livro: seriam as disciplinas de estágio su-
pervisionado exclusivamente responsáveis por essa situação desestabilizadora
na formação profissional do professor? Conforme é do nosso conhecimento,
esse questionamento se justifica por essas disciplinas frequentemente serem
caracterizadas como um espaço de conflito e de tensão, na formação inicial
de professores.
6 7
No exercício da docência do ensino superior, em disciplinas de estágio
supervisionado, surpreendemo-nos ironicamente com a pouca familiaridade
dos professores em formação inicial com as salas de aula da educação básica.
Ao ingressarem nas licenciaturas, esses professores em formação parecem ig-
norar os inúmeros anos de frequência à escola. Surpresa maior, justificando
aí a referida ironia, é a prática de ensino ser desconsiderada nas disciplinas de
fundamento, as denominadas disciplinas teóricas, e, até mesmo, nas discipli-
nas pedagógicas, em cursos de licenciatura. Portanto, parece improcedente
atribuir os insignificantes resultados, na formação inicial de professores, ao
trabalho pedagógico desenvolvido nos estágios supervisionados.
Conforme esclarecido nas páginas deste livro, os estágios supervisio-
nados demandam articulação entre teorias acadêmicas e práticas pedagógicas.
O campo de estágio inviabiliza que essa articulação continue sendo protela-
da, conforme é comum acontecer ao longo das licenciaturas. Nos estágios,
impreterivelmente, é chegado o momento de articulação entre diferentes
saberes docentes, responsáveis pela orientação da ação profissional. A mobili-
zação de saberes acadêmicos em resposta às demandas da prática pedagógica
produz os saberes da experiência, principais orientadores da ação realizada
pelos professores em serviço.
A abordagem interdisciplinar que informa este livro é resultado da
mobilização de saberes de diferentes áreas pelos autores dos capítulos reuni-
dos, em especial originários do vasto campo de estudos da ciência da educa-
ção. É expressivo aqui o número de textos produzidos em co-autoria, o que
é sintomático da prática cooperativa de construção do conhecimento cientí-
fico, numa abordagem teórico-metodológica descomprometida com a frag-
mentação dos saberes ou disciplinarização.
Enquanto leitores desta obra, somos convidados a participar dos di-
álogos interdisciplinares instaurados no interior de cada capítulo, como re-
sultado da mobilização de saberes específicos de cada licenciatura e de outras
disciplinas de referência, como educação, filosofia, linguística e sociologia,
todas com diversas abordagens teórico-metodológicas que lhes são inerentes.
O diálogo é enriquecido ainda mais quando temos a oportunidade de estabe-
lecer comparações entre as questões de ensino tematizadas nos diferentes ca-
pítulos. Nesse momento, conforme destacamos anteriormente, percebemos a
Apresentação
convergência das inúmeras demandas na formação inicial de professores.
Não querendo nos alongar nesta apresentação, caso contrário, arris-
O livro que ora apresentamos à comunidade escolar e científica é re-
camo-nos ainda mais em interferir excessivamente nas leituras que serão rea-
sultado da preparação do I Seminário Nacional de Estágio Supervisionado:
lizadas deste livro. Apenas acrescentamos que inúmeros foram os questiona-
diálogos entre licenciaturas e II Fórum de Licenciaturas da UEMS, em se-
mentos provocados a partir da leitura desta obra. Foram provocações sobre o
tembro de 2009. Os textos reunidos aqui resultam de pesquisas de docentes
trabalho de formação de professores e os desdobramentos emergentes para a
da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD, da Universidade
educação básica. Excitar a formulação de questões parece-nos bastante pro-
Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS, além de trabalhos dos docentes
dutivo, pois significa que o conhecimento está em constante deslocamento
convidados do evento.
ou construção.
Correndo o risco de sermos redutores e de fazermos um mosaico dis-
Os questionamentos nos sobrevieram juntamente com algumas res-
forme, o livro apresenta uma unidade dentro da variedade: o Estágio Supervi-
postas, das quais, para finalizar a apresentação deste livro, destacamos o for-
sionado e as práticas de ensino, nas mais distintas licenciaturas. Assim, temos
talecimento da nossa desconfiança de que as pesquisas científicas sobre os es-
discussões acerca do Estágio como preparação profissional do estudante e a
tágios supervisionados das licenciaturas estariam provocando o surgimento
consequente relação deste com o professor que o recebe nas escolas de En-
de um campo de investigação interdisciplinar próprio desses estágios. Nesse
sino Fundamental e Médio; discussões acerca das associações entre a insti-
sentido, finalizamos nossas considerações aqui com uma pergunta que nos
tuição formadora e escolas, destacando a necessidade de uma parceria forte
acompanha há algum tempo, a qual é uma paráfrase do título atribuído à
no trabalho educacional, seja por meio dos NAPs – Núcleo de Assessoria
apresentação deste livro: as pesquisas científicas sobre estágios supervisiona-
Pedagógica para o Ensino de Línguas, seja por meio dos Centros de Recursos
dos das licenciaturas estariam se configurando como um campo próprio de
para o ensino/aprendizagem de língua Inglesa (CREALI), seja por meio da
investigações interdisciplinares? Acreditamos que a leitura deste livro permi-
formação continuada e/ou projetos de extensão.
tirá aos inúmeros leitores nos auxiliar na tentativa de encontrar alguma res-
Outros capítulos discutem o estágio (de observação, de semirregên-
posta para a pergunta apresentada, caso já estejamos num momento propício
cia e de regência) como atividade que permite o contato com a realidade e
para essa empreitada.
favorece a reflexão teórica. Outros ainda discutem as práticas de ensino e a
Wagner Rodrigues Silva (UFT/CNPq) formação docente e as prescrições de documentos de estágio, incidindo na
Universidade Federal do Tocantins, formação docente.
Campus Universitário de Araguaína,
27 de junho de 2010. Trouxemos a experiência da pesquisadora Ivani Fazenda (1991) na
licenciatura em Pedagogia, para o debate sobre o Estágio. A partir do rela-
8 9
to de uma pesquisa-ação, a autora mostra possíveis alternativas para superar
os desafios dos estágios supervisionados nos cursos de licenciatura. Fazenda
caracteriza a trajetória escolar dos acadêmicos de licenciatura como “estados
de hibernação”, porque poucas vezes é-lhes possibilitado refletir sobre o con-
teúdo. Em geral, apenas copiam fragmentos quando uma pesquisa, ao longo
dos ensinos Fundamental e Médio, é-lhes recomendada.
A denominação adotada por Ivani Fazenda (1991) levou-nos a inves-
tigar a concepção de pesquisa para Pedro Demo (1999), autor chave para
a reflexão teórico-metodológica da pesquisa. De acordo com Demo, o pro-
fessor dos ensinos Fundamental e Médio não se coloca como pesquisador
porque, na universidade, foi “domesticado” (palavra do autor) a imitar. Para
deixar de ser um reles ensinador (novamente adotamos a terminologia do
autor), o professor necessitaria repensar sua atitude e aprender a ser pesqui-
sador. Ao tratar da prática do educador, Demo (1999) recomenda que ela (a
prática) esteja pautada na teoria e que esta, por sua vez, seja confrontada com
a realidade histórica.
Acreditamos que às disciplinas de Práticas de Ensino e Estágio Super-
visionado (e aos supervisores) são delegadas a função de formar professores
com conhecimento teórico para atuar no ensino, adotando uma prática coe-
rente com o referencial teórico e com a realidade social, econômica e históri-
ca do grupo que pretende formar.
É interessante tratar, também, da importância do professor-orienta-
dor de estágio. Segundo Bueno (2007, p.6), o papel do orientador de estágio
deve ser o de “abrir caminhos para que os alunos se exponham, coloquem-se
como professores para ajudá-los a compreender a dinâmica do trabalho que
escolheu seguir, as visões construídas sobre os docentes pela sociedade e por
nós mesmos, professores ou futuros professores”. Nós acrescentaríamos às re-
flexões da autora, que o papel do orientador de estágio é, também nas etapas
finais da graduação, de quaisquer licenciaturas, o de fazer imbricar aspectos
trabalhados nas disciplinas (equivocadamente) concebidas como puramen-
10
te teóricas nas disciplinas de Práticas de Ensino e Estágio Supervisionado,
tidas (também equivocadamente) como disciplinas exclusivamente práticas
dos cursos de formação de professores. Nosso papel é o de fazer emergir a
teoria na prática e esta naquela. É preciso haver um retorno aos documentos
oficiais, PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), PCNEM (Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio), OCEM (Orientações Cur-
riculares para o Ensino Médio), entre outros, para verificação de como são
prescritas as atividades para os futuros docentes e as ações que eles verão/
analisarão em sala de aula, na observação e na regência.
Da organização do volume:
A primeira parte de obra é composta por três capítulos cuja ênfase
recai no questionamento de modelos e concepções arraigadas sobre o fazer-se
professor com vistas a propor o estágio como oportunidade singular de cons-
tituição e autopercepção do sujeito docente. No capítulo de abertura Roseli
Cação Fontana traz as reflexões sobre o processo de inserção do estagiário na
escola, assumindo a chegada ao campo de estágio como um momento deli-
cado e decisivo na constituição da profissionalidade docente. O estágio nos
é apresentado pela autora como instância formadora recíproca e intersubje-
tiva, momento singular de múltiplas aprendizagens: aprende-se com o outro
(estagiário, formador, professor em formação) e também aprende-se muito
sobre si mesmo. Na mesma direção, Silvia Nogueira Chaves compartilha com
os leitores inquietações oriundas de sua vivência como formadora de profes-
sores e a experiência do recurso à produção autobiográfica como dispositivo
pedagógico. Convida-os a refletir sobre o desafio da formação docente para
além da racionalidade científica. Sérgio Choiti Yamazaki e Regiani Magalhães
de Oliveira Yamazaki também questionam e criticam modelos cristalizados
de formação docente, no capítulo que apresentam os princípios da epistemo-
logia bachelardiana, que aproxima emoção e cognição, afeto e aprendizagem,
11
para ressaltar os (frequentemente ignorados) aspectos subjetivos envoltos no
processo de produção do conhecimento.
A segunda parte da obra reúne três capítulos de áreas distintas (His-
tória, Artes e Tecnologias), que se singularizam ao discutir e problematizar
questões afetas às práticas educativas na formação docente. Antonio Dari
Ramos e Eliazar João da Silva relatam o papel que a prática desempenha na
formação docente na área de História. Apontam a necessidade de inseri-la
nos cursos de formação de professores, chegando aos desdobramentos da le-
gislação atual e desembocando nos desafios impostos ao curso de História
para sua adequação à legislação vigente. Roberta Pucetti ressalta a relevância
das licenciaturas e da formação continuada como fundamento para profissio-
nalização docente, ancorada na unidade entre teoria e prática e na reflexão
das metodologias ativas de aprendizagem, pressupostos para a consolidação
da Arte como conhecimento e na sua valorização para a formação integral
do cidadão. Preocupados com formas originais de ensinar e de aprender, de
acesso à informação e de experimentação do conhecimento, Lucélio Ferreira
Simião, Maria Eduarda Ferro e Aline Maria de Medeiros Reali discutem a
importância das diferentes licenciaturas contemplarem o desenvolvimento
de competências para o emprego significativo das Novas Tecnologias de In-
formação e Comunicação (NTICs) no exercício da docência.
Nove capítulos compõem a terceira e última parte do volume. Nela
são apresentadas e discutidas experiências de estágio supervisionado em
diferentes cursos de licenciatura. Vera Lúcia Lopes Cristóvão analisa as ex-
periências de desenvolvimento profissional colaborativo entre os professo-
res da rede estadual de ensino, os professores universitários das disciplinas
de prática de ensino de inglês e alunos-professores. Apresenta alguns desses
espaços de ações coletivas e individuais voltados para o aprimoramento do
trabalho educacional e a instalação de comunidades de prática (científicas
e de trabalho) por meio de atuação em projetos de extensão. Maria Ângela
Teixeira Paulino Lopes examina as práticas discursivas envolvidas no âmbito
12
da disciplina Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa e Tópicos sobre
Educação, em um curso de Letras de uma universidade privada. A autora pro-
cura refletir sobre as representações de estagiários e de professores de língua
materna (Educação Básica) acerca do próprio agir e do lugar que esse profis-
sional do ensino ocupa na sociedade.
Por meio da metodologia de análise documental, Wagner Rodrigues
Silva e Selma Maria Abdalla Dias Barbosa investigam desafios internos e
externos à prática pedagógica do estágio supervisionado numa licenciatura
dupla em Letras, que por tal singularidade gera demandas diferenciadas na
formação inicial do professor. A prática de ensino interdisciplinar é apresen-
tada como alternativa pedagógica para minimizar os desafios instaurados,
normalmente provocados pelo trabalho docente isolado ou disciplinar e com
pouca articulação entre aspectos teóricos e práticos. Adair Vieira Gonçalves
e Alexandra Santos Pinheiro discutem, a partir do Interacionismo Sociodis-
cursivo (ISD) (BRONCKART, 2003), a formação inicial de professores. O
capítulo analisa o Regulamento de estágio e o projeto de intervenção, comu-
mente solicitado a professores em formação inicial como requisito parcial
para a conclusão da disciplina Estágio Supervisionado e, em decorrência,
para a efetiva conclusão de curso.
O capítulo de Maria Alice de Miranda Aranda e Maria José de Oli-
veira Nascimento discute o Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia
da Faculdade de Educação/UFGD à luz das prescrições legais, de orienta-
ções teóricas e de reflexões acerca das práticas que movimentam o processo
educacional no limiar do século XXI. As autoras propõem a reflexão sobre
o tema com vistas a caminhar em direção à educação almejada, começando
por transformar as mudanças em ações concretas, ainda que pareçam peque-
nas. Flaviana Gasparotti Nunes e Sedeval Nardoque abordam questões rela-
cionadas ao estágio supervisionado em Geografia, levando em consideração
tendências encontradas nos cursos de licenciatura. Propõem a construção de
uma perspectiva de estágio que faça o diálogo entre a prática e a teoria.
13
 Lenice Heloisa de Arruda Silva, Roque Ismael da Costa Güllich e Fer-
nando Cesar Ferreira abordam o papel da etapa de observação no Estágio
Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia. Apresentam os
limites dessa etapa na constituição docente dos licenciandos, ao centrar seu
AGRADECIMENTOS
foco somente na figura do professor da escola, desconsiderando as condições
sociais que permeiam a prática educativa. Nyuara Araújo da Silva Mesquita
e Márlon Herbert Flora Barbosa Soares defendem a necessidade de superar
a visão simplista do estágio como cumprimento das horas formais exigidas
pela legislação. Relatam a experiência dessa superação pela inserção da pes-
quisa na formação inicial utilizando o momento do estágio supervisionado.
Por fim, Antonio Rogério Fiorucci, Claudia Andréa Lima Cardoso e Edemar
Benedetti Filho discorrem sobre o ensino de Química no Ensino Médio nas
escolas da região de Dourados, mostrando as dificuldades enfrentadas pelos
professores, além de apontar para uma questão pertinente: a importância de
se repensar a formação inicial desses profissionais.

Os organizadores

Agradecemos a todos os autores - colaboradores desta obra que, em

tempo recorde se dispuseram (re) escrever seus textos. Momento singular
para a troca de experiências. Agradecemos a Layla Cristina Iapechino Souto,
bolsista de Iniciação Científica do CNPq 2010/2011 pela revisão técnica.
Agradecemos ao LALIC- Laboratório das Licenciaturas da UEMS, pelo fi-
nanciamento integral dessa publicação com recurso proveniente do Edital
MEC/CAPES Nº 002/2008 – Programa de Consolidação das Licenciaturas
– PRODOCÊNCIA.

14 15
 Primeira Parte

16 17
 ESTÁGIO - DO LABIRINTO
AOS FRÁGEIS FIOS DE ARIADNE
Roseli A. Cação Fontana

Introdução – explicitando um ponto de vista

nas considerações sobre o estágio curricular.

O estágio, como parte significativa da preparação profissional do estu-

dante, é uma atividade em que o aprendizado do processo de trabalho desen-
volve-se em duas condições de produção distintas e articuladas: a atividade
da educação formal e a vivência de situações de trabalho.
No caso da formação do professor, a educação formal ancora-se no
ensino dos sistemas explicativos das ciências, da filosofia, da jurisprudência e
das técnicas relativas à docência, apresentados na forma de saberes disciplina-
res sistematizados. A vivência de situações de trabalho, por sua vez, implica
a inserção do estudante na dinâmica da escola e o exercício do papel de pro-
fessor. Nesta instância de aprendizado, o estudante apreende conhecimen-
tos que se elaboram, segundo Schwartz (2000), em estudos desenvolvidos
sobre o trabalho como atividade humana, na negociação entre dois polos de
exigências: o das normas antecedentes, que enquadram o trabalho docente
como “trabalho prescrito”, e o da reconfiguração dessas normas na particula-
ridade das situações, como “trabalho real”, no qual cada professor recria o que
estava supostamente antecipado (SCHWARTZ, 2000). Esses saberes, dife-
rentemente dos disciplinares, organizam-se de modo não linear, não siste-
matizado, estando ancorados nas histórias e situações concretas, e envolvem,
notadamente, a dificuldade de traduzir, em palavras, a experiência.

18 19
ESTÁGIO - Do labirinto aos frágeis fios de Ariadne
Dessa perspectiva, no estágio encontram-se e confrontam-se patrimô-
nios de conhecimentos e de valores distintos que, em sua relação, questio-
nam-se mutuamente produzindo o “desconforto intelectual”, conceito forja-
do por Schwartz (2000) para designar o sentimento de que o conhecimento
sistematizado é defasado em relação à experiência e de que generalidades e
modelos necessitam ser sempre reapreciados.
O “desconforto intelectual” experimentado pelo estagiário afeta suas
relações com o professor que o recebe e com seus formadores na Universida-
de, evidenciando que o estágio não é um problema exclusivamente pedagó-
gico, mas social e filosófico, necessitando considerar de outra maneira tanto
a atividade de ensino do professor, quanto sua formação. E, nesse sentido, é
reducionista a visão de que o estágio possibilitaria ao futuro professor expe-
rimentar-se naquilo que está estudando. O estudante passa, de fato, por essa
experiência; entretanto é confrontado a muitas situações não estudadas. Nas
salas de aula e em outros espaços da escola, ele vive episódios inesperados e
vê-se diante de modos de ensinar e de conduzir as relações que evidenciam
escolhas e julgamentos, por parte dos professores, que escapam aos modelos
estudados. Muito mais do que experimentar-se naquilo que está estudando,
o estágio é um momento em que se cotejam os papéis e responsabilidades
respectivas dos estagiários, dos professores que recebem os estagiários e dos
formadores na universidade.
Trata-se, então, o estágio de uma atividade intersubjetiva que envol-
ve a proficiência, desconhecimentos e projetos dos estagiários e de seus for-
madores, na universidade e na escola básica. Nas relações instauradas pelo
estágio, cada um dos sujeitos envolvidos tem sua “zona de cultura e incultu-
ra” (SCHWARTZ, 2001, p. 12). A aprendizagem dos saberes disciplinares
é acompanhada de uma “zona de incultura”, relativa a tudo que a atividade
do trabalho recria de saberes, de valores, de histórias particulares de que os
professores em atuação nas escolas são portadores. Por sua vez, os saberes da
experiência são acompanhados de uma “zona de incultura” relativa a sua con-
ceitualização e sistematização.
20
No encontro entre o que se conhece e as “zonas de incultura” atuam
“forças de convocação e de reconvocação”. Schwartz define os saberes disci-
plinares como “forças de convocação”, no sentido de buscarem trazer para
o escopo de suas referências os eventos do estágio, neutralizando a história
atual e local, dos homens e das atividades. Por sua vez, os saberes do traba-
lho são definidos como “forças de reconvocação” na medida em que testam,
avaliam e invalidam, em parte, os conhecimentos disciplinares, quando os
contrapõem ao universo de saberes da experiência.
Nessas relações, nas dificuldades para trabalharem conjuntamente,
todos os sujeitos envolvidos incorporam, a si, valores e práticas da docência,
interiorizam tradições escolares, apropriam-se de modos de ação, de dizer e
de valorar a docência, significando-os como adesão ou recusa, produzindo,
nas réplicas ativas (BAKHTIN, 1986) ao vivido, sua experiência (THOMP-
SON, 1979). Nesse sentido, pode-se definir o estágio como uma instância
de formação recíproca em que o outro (referindo-me à tríade – estagiário,
formador, professor em atuação) é alguém com quem se vai aprender algo.
Algo sobre o outro - o que ele faz, as especificidades da sua experiência - e,
também, algo sobre si mesmo.
Essa formação envolve as pressuposições sobre o outro, sobre o que
faz e por que faz, sobre seus valores e como eles têm sido vividos, pressuposi-
ções acerca dos próprios saberes e projetos e as surpresas diante desse outro,
que escapam às pressuposições, na medida em que a docência, como toda
atividade de trabalho, envolve escolhas e julgamentos, tomadas de decisão em
situações que, a despeito das determinações, escapam às prescrições.
Schwartz refere-se às exigências de contemplar as normas anteceden-
tes e de recriá-las em função daquilo que se apresenta como novidade na situ-
ação imediata de trabalho como “uso dramático de si mesmo”. A apreensão e
a compreensão do “uso dramático de si mesmo” só se tornam possíveis se não
forem neutralizados os aspectos históricos da situação de trabalho em favor
das pressuposições orientadas pelas explicações e modelos sistematizados.
21
ESTÁGIO - Do labirinto aos frágeis fios de Ariadne
Ela só se torna possível quando se busca a “sempre-perseguida-embora-ina-
tingível-tentativa de adotar o ponto de vista do outro” (EUGÊNIO, 2003, p.
209), em que se evidencia o próprio ponto de vista, uma clássica questão das
ciências humanas.
Os pressupostos assumidos por Schwartz na produção de conheci-
mentos sobre o trabalho aproximam-se das teses de Bakhtin (1986, 2003) e
de Thompson (1979, 1981) acerca da apreensão do ponto de vista do outro
e de sua experiência. Em seus campos específicos – o dos estudos da lingua-
gem e o da história - ambos apontam, a exemplo das análises de Schwartz,
na direção da superação de análises abstratas e da aproximação das ações dos
sujeitos e dos modos como significam essas ações a partir de lugares sociais
específicos que ocupam.
1-Dialogia e experiência
Bakhtin assume a centralidade da linguagem na constituição dos co-
nhecimentos em circulação na vida social e focaliza a apreensão do ponto de
vista do outro e de sua experiência como compreensão dialógica.
O conceito de diálogo, em Bakhtin, supõe a tensão entre vozes sociais
em disputa, que modulam os sentidos da linguagem, configurando a com-
preensão como uma réplica ativa às palavras dos outros. Produzindo-se no
encontro/confronto entre essas palavras alheias e aquelas de que os sujeitos
já se apropriaram e que os constituem, a compreensão é sempre uma partici-
pação no diálogo. Ela passa pelo reconhecimento dos significados e sentidos
em jogo e vai além dele, implicando uma tomada de posição frente a eles – de
adesão ou de recusa, de acordo ou desacordo, de divergência ou de conver-
gência, de conciliação ou de luta.
Nesse sentido, não há significados intrínsecos aos conceitos sistemati-
zados que configuram o campo da formação docente, dos quais os estudantes
apenas se apropriam. Do mesmo modo, não há um estudante genérico, nem
22
relações de formação em abstrato. Os conceitos remetem às formações histó-
ricas em que se constituem e se sustentam, às coordenadas sociais, culturais e
de subjetivação que atendem a necessidades práticas e a propósitos pragmá-
ticos específicos. A eles, os formadores e os estudantes concretos - síntese de
relações sociais múltiplas e diversas - respondem ativamente, elaborando-os a
partir das posições sociais que ocupam, tanto na relação de ensino (sua con-
dição imediata de produção) quanto nas muitas relações sociais em que se
inscrevem e se constituem (relações de parentesco, de trabalho, de gênero, de
grupo geracional, etc.).
Nas relações intersubjetivas do processo de formação, os sentidos da
docência e da escolarização produzem-se, reproduzem-se e transformam-
se e a linguagem, como princípio suposto de uma inteligibilidade comum,
reconfigura-se como o lugar onde as dessemelhanças se revelam. Ou seja, os
significados não são apenas refletidos pelos sujeitos, como as imagens em um
espelho, mas também são refratados por eles, em sentidos múltiplos e con-
traditórios que remetem, como assinala Bakhtin, ao confronto de interesses
sociais nos limites de uma só e mesma comunidade semiótica.
Thompson aborda os processos de formação como formas de interio-
rização da experiência, através dos quais tradições culturais são apropriadas
e significadas, remetendo à singularidade nas condições históricas comuns
da existência. A experiência, como o conjunto das relações sociais vividas
na cultura (THOMPSON, 1981), não se restringe ao âmbito das ideias, do
pensamento e de seus procedimentos. Ela produz-se e singulariza-se como
significação. Na sua raiz estão os signos, que constituem os diversos sistemas
culturais que fazem parte da genética de todo o processo histórico, tais como
os costumes, as regras visíveis e invisíveis de regulação social, hegemonia e
deferência, formas simbólicas de dominação e de resistência, fé religiosa e im-
pulsos milenaristas, maneiras, leis, instituições, ideologias. Signos, que pro-
duzidos na relação com o outro, afetam os participantes das relações sociais,
redimensionam e transformam a atividade humana, possibilitam a produção
de sentidos, conforme assinala Bakhtin.
23
ESTÁGIO - Do labirinto aos frágeis fios de Ariadne
Longe de essencializar as subjetividades, a experiência traduz uma
busca por apreender indícios de seus processos de constituição - sem esca-
motear as ambiguidades neles envolvidas - em meio à participação dos indi-
víduos em diferentes grupos de pertencimento. Assim, no entrecruzamento
das condições de produção da vivência imediata com as determinações mais
amplas da história social, a experiência é vivida como sentimento, como nor-
mas, obrigações e reciprocidades, como valores. Ela é mediada pelas formas
elaboradas da arte, das ciências ou das convicções religiosas. Nela o humano
é concebido como ser inscrito na cultura e na história, não apenas como re-
produção, mas como participação, atualização e reinvenção dos modos de
ser, sentir e pensar.
Segundo Thompson, a experiência define um lugar a partir do qual, na
análise da realidade social, determinação e agência humana podem ser apre-
endidas em seus nexos relacionais. É na e pela experiência que os sujeitos se
constituem, como indivíduos e como coletividades. Dessa perspectiva, a es-
trutura social é transmutada em processo, entendido como prática humana, e
os sujeitos são reinseridos na história.
Um conceito fundamental às duas abordagens é o de significação. A
linguagem é significação e não existe experiência sem significação. Experi-
ência e significação constroem-se dentro dos limites possíveis às relações so-
ciais e não são observáveis como dados objetivos. Sua apreensão e análise só
são possíveis através das relações intersubjetivas instauradas e mediadas pela
linguagem, nas quais o complexo processo de sua elaboração indicia-se em
enunciados concretos. A compreensão e a interpretação desses enunciados
realizam-se em ligação estreita com as condições de produção imediatas e
mais amplas da situação social em que eles se materializam.
Assumindo a aproximação histórica dos sujeitos, proposta por essas
referências teóricas, proponho-me, neste texto, a analisar o processo de in-
serção do estagiário na escola da perspectiva dos percursos da singularização
da experiência nos processos de formação nas situações de trabalho e na edu-
cação formal.
24
Embora esse momento e essas dimensões do estágio sejam pouco
abordados, eles mostram-se fundamentais à formação, uma vez que é nessas
relações e por meio delas que o estagiário observa de perto e de dentro as con-
dições sociais cotidianas de produção da docência, que as interpreta e delas
participa em um exercício de caráter iniciático.
2-O recorte – o processo de inserção do estagiário
na escola.
A chegada ao campo de estágio é um momento delicado e decisivo,
que implica dificuldades e idiossincrasias, na aproximação do estudante com
o complexo de situações e de planos interativos constituídos pela diversidade
entre as pessoas que compõem a escola, em termos de classe social, de gera-
ção, de gênero, dos papéis e lugares sociais por elas ocupados, na hierarquia
da própria escola e do sistema de ensino Essas relações geram particularidades
que fornecem uma identidade, uma referência a cada escola e também a seus
protagonistas, remetendo a diferentes universos de significação e a tipos de
interlocuções distintas que aproximam o estagiário das particularidades do
trabalho docente.
Assim, apesar de as escolas serem muito parecidas em sua organização
e em termos das normas antecedentes que as regulam, as redes de relações
tecidas entre os papéis que as constituem e as pessoas que os ocupam, consti-
tuem uma “zona de incultura” do estagiário.
A diferença entre papel e lugar social é interessante para explicitar as
particularidades da escola. O papel social de professor, por exemplo, é defini-
do de acordo com referências e normas estáveis que permitem seu reconhe-
cimento e definem um conjunto de comportamentos esperados dos sujeitos
que os ocupam. No entanto, esse papel é vivido por indivíduos com histórias
distintas – alguns não dependem de seu salário para viver, outros são arrimo
de família; há aqueles que ainda estudam na universidade e aqueles forma-
25
ESTÁGIO - Do labirinto aos frágeis fios de Ariadne
dos há 20 anos -, que gozam de status distintos nas relações sociais da escola,
como por exemplo o professor antigo de casa, o professor inexperiente; o
professor que faz parte das relações pessoais da diretora; o professor presti-
giado pelos pais dos alunos, o professor querido pelos alunos, etc..
As diferenças das histórias pessoais e de status entre sujeitos que vivem
o papel de professor conferem sentidos distintos a essa condição profissio-
nal. Esses sentidos ganham visibilidade no modo como os sujeitos realizam
as tarefas diárias pertinentes à docência, reconfigurando-as em alguns de seus
aspectos, na maneira como esses profissionais se relacionam entre si e como se
posicionam nas relações de poder internas à escola.
Os sentidos produzidos nas relações cotidianas configuram uma espé-
cie de convenção coletiva que, vivida de forma tácita, define o lugar de cada
um e indica a maneira de se comportar nas diferentes relações.
A vida cotidiana das escolas baseia-se nessas relações de convivência
e de conveniência (MAYOL, 1996), assentadas em relações de poder, que as
pessoas e os grupos sociais, que compõem a escola, constroem entre si. Nela
as pessoas são chamadas pelo nome e imediatamente localizadas em função
dos papéis e lugares sociais que ocupam nas relações.
Nessas condições, inserir-se significa apreender, compreender e apren-
der a lidar com os lugares sociais, as etiquetas e códigos em jogo nas relações
e regras de conveniência, com os sentidos com que a hierarquia, o tempo e a
organização do espaço são pensados e vividos pelos grupos que constituem
a escola, bem como com os conflitos, negociações e rivalidades que compor-
tam. Compreendê-las implica compreender o papel de estagiário e o lugar
por ele ocupado nas relações da escola.
O papel de estagiário não se enquadra nos papéis sociais que compõem
a escola. Os estagiários não são alunos na escola em que estagiam, tampouco
são professores, diretores ou funcionários dessa escola, nem alguém ligado às
famílias daqueles que ali estudam. As pessoas reunidas na escola vivem o seu
cotidiano, vivem a produção coletiva de significados, situam-se dentro dela.
26
O estagiário não. Sua relação com a escola é uma relação deliberada de conhe-
cimento. Sua ida à escola é precedida e acompanhada por leituras, conversas,
orientações e reflexões. O estagiário sabe que se espera dele a discrição do que
se vive e se produz na escola.
Nessa condição, ele não tem um lugar definido na escola. É um estran-
geiro em relação ao grupo do qual se aproxima. Seu lugar dentro da escola
pode ser definido como um “não-lugar” (AUGÉ, 1994), ou seja, uma posi-
ção e um modo de participação nas relações escolares que se caracteriza pela
ausência de vínculos e pela provisoriedade. Os estagiários estão de passagem
pela escola e não têm um lugar assegurado nas relações ali produzidas, sendo
seu desafio o de produzir “algum lugar” nessas relações, vivendo-as.
A produção desse lugar não preexiste à presença do estagiário na es-
cola e para realizá-la não há um roteiro pré-definido de abordagem, ainda
que sua ida à escola seja precedida e acompanhada por leituras, conversas,
orientações e reflexões. O estagiário sabe que se espera dele a aproximação da
escola. Contudo, não sabe de antemão o que vai acontecer estando face a face
com os sujeitos singulares que vivem a escola cotidianamente.
Como estrangeiro ao grupo, o estagiário sabe-se observado por aque-
les a quem observa, sabe-se significado por aqueles a quem significa. O grupo
observado procura socializá-lo, mobilizando seus sistemas de classificação de
modo a torná-lo socialmente reconhecido, com graus distintos de proximi-
dade. A proximidade e o distanciamento entre o estagiário e os grupos nos
quais se insere se materializam em condições sociais e políticas particulares
e assimétricas, orientadas pelas relações produzidas entre a escola básica e a
universidade e pelos lugares ocupados historicamente, por ambas, nos siste-
mas políticos e culturais.
Embora as relações em que o estagiário se insere no processo de forma-
ção para a docência sejam familiares a ele, em função dos muitos anos vividos
na escola, na condição de aluno, ao mesmo tempo elas lhe são estranhas, pois
sua participação inscreve-se em condições de produção distintas daquelas
27
ESTÁGIO - Do labirinto aos frágeis fios de Ariadne
que se vive como aluno. Como estagiário, ele vivencia as relações na escola
na condição de observador, de interpretador deliberado. Ele experimenta-se
no “difícil ofício de importunar” (SILVA, 2000, p.21), pois é orientado não
só a conviver com o grupo, mas a manter um registro sistemático dessa convi-
vência de modo a que possa descrever suas formas de comunicação, seus cos-
tumes, suas rotinas e hábitos, suas escolhas, os textos, entendidos em sentido
amplo como qualquer conjunto coerente de signos (BAKHTIN, 2003:307),
que produzem. Ele é um participante estrangeiro. Ele é aquele que está e não
está presente, porque olha o que acontece ao seu redor para poder anotar,
descrever o acontecido, procurando ver além do visto e descrito.
A familiaridade assegura-lhe o conhecimento de vários aspectos e
signos das relações escolares. Ele tem experiências mais ou menos comuns e
partilháveis, que lhe permitem um nível de interação com as pessoas da es-
cola em que se insere. No entanto, como estagiário, é chamado a confrontar,
intelectual e emocionalmente, versões e interpretações a respeito de fatos,
situações e escolhas que constituem o cotidiano escolar. Nessas condições,
evidencia-se que o familiar não é necessariamente conhecido e tudo aquilo
que a situação de estágio dele solicita implica o distanciamento do grupo no
qual é chamado a inserir-se. Cada pergunta do estagiário, cada gesto de es-
crever, mesmo que apressada e brevemente algo, o distancia do grupo com o
qual se relaciona.
Na tensão entre o familiar e o estranho ele experimenta a adequação
(ou não) de seus gestos e dizeres, a dimensão do poder e da dominação que
regem as relações intraescolares e aquelas da escola com a Universidade.
Diante do fluxo ininterrupto de significados e sentidos postos em cir-
culação nessas relações, o estagiário caminha pelos corredores familiares da
escola como se fossem um labirinto cheio de surpresas e escolhas a cada bi-
furcação. O desejo de aprender e de ser bem sucedido em sua empreitada, o
medo de não ser aceito, a repugnância por certas práticas escolares já conhe-
cidas, a vontade de escapar a elas ou de modificá-las, medeiam a compreensão
28
que o estagiário elabora das instruções e orientações recebidas dos formado-
res que o supervisionam e das relações vividas na escola.
Esses sentimentos, juntamente com aquilo que o estagiário significa
de suas leituras no processo de formação, com suas vivências na escola, com
sua sensibilidade e intuição mediatizam suas escolhas em relação aos modos
de agir e de conduzir as relações com as pessoas e grupos da escola e suas
decisões quanto àquilo que vai registrar (gestos, falas, episódios interativos,
nomes, objetos), quando e de que modo vai fazê-lo.
Parafraseando Silva (2000), o estagiário tece, com seus registros, frá-
geis fios de Ariadne que o ajudam, precariamente, a não se perder no labirin-
to da experiência do outro, que busca conhecer. Esses registros, mais do que
uma descrição objetiva dos fatos apreendidos na escola, dão visibilidade ao
próprio estagiário e a sua experiência iniciática, eles evidenciam a presença do
estagiário em campo como um dado em si mesmo, que aparece misturado aos
fatos que ele é orientado, no processo de formação profissional, a observar e
relatar.
Na descrição e interpretação do outro, de seus gestos, de seus dizeres,
de suas práticas, dos valores nelas implicados, esboça-se o próprio estagiário,
como professor em formação. O relato da relação com o outro é a réplica
(BAKHTIN, 1986) do estagiário aos significados e sentidos por ele apreen-
didos nesse outro, é a expressão de seus valores, daquilo que privilegia e tam-
bém das emoções e sentimentos de temor, curiosidade, fascínio, repugnância
mobilizadas pela inserção na escola. Os frágeis fios que ele tece, indiciam sua
apreensão do universo da educação escolar, da docência e de si próprio em
relação a eles. Esboçando o outro com quem se relaciona e a quem observa na
escola, o estagiário encontra-se consigo mesmo, como personagem do estágio
e como professor em formação.
Nesse esboço do outro e de si mesmo indiciam-se vozes sociais, acerca
de educação escolar, em disputa na formação histórica em que o processo
de formação desses estudantes está inscrito. Em suas elaborações sobre a do-
29
ESTÁGIO - Do labirinto aos frágeis fios de Ariadne
cência, produzidas na relação com a escola, encontram-se e confrontam-se
conceitos e orientações colocados em circulação pelas disciplinas da forma-
ção inicial na universidade; concepções de docência, de ensino, de educação;
princípios jurídicos que ordenam o funcionamento das escolas e as formas de
sua organização real; os discursos que as configuram nos projetos pedagógi-
cos, práticas proferidas e observadas, tentativas de exercício do papel de pro-
fessor etc. Essas referências e significados culturais constituem vozes sociais
que circulam nos processos de formação e de constituição da profissionalida-
de docente, expressando interesses e posições sociais diversas, em consenso e
em conflito, a que formadores e estudantes respondem, seja como destinatá-
rios imediatos ou como sobredestinatários de seus discursos.
Os sobredestinatários, de acordo com Bakhtin, são as visões de mun-
do, as orientações teóricas, as tendências filosóficas, as polêmicas políticas,
estéticas, pedagógicas, econômicas, que constituem os interlocutores. Eles
operam o presente (enunciados em circulação), o passado (enunciados lega-
dos pela tradição de que a atualidade é depositária) e o futuro (os enunciados
que falam dos objetivos e das utopias dessa contemporaneidade) como me-
mória de sentidos (passada e futura), como história e cultura.
A interação viva dessas vozes sociais e as condições em que é produzi-
da são constitutivas dos enunciados dos estudantes, das escolhas dos forma-
dores e da experiência de formação e de elaboração da sua profissionalidade
nas situações de trabalho vividas na escola.
Deter-se sobre o processo social da inserção do estagiário na escola,
analisando sua complexidade e contradições, pode contribuir para que os
jovens professores em formação elaborem uma compreensão do trabalho
docente como uma atividade intersubjetiva, que exige o domínio do conhe-
cimento teórico e técnico, não como um sistema fechado de normas a serem
seguidas, mas como conhecimento necessário às escolhas e julgamentos que
as situações reais de trabalho estão sempre a exigir. Escolhas e julgamentos
que não são da ordem do estritamente pessoal. Antes, configuram “um dra-
mático uso de si”, na medida em que remetem a decisões que afetam o outro,
30
a quem nossa atividade se dirige e com quem se realiza, e a construção de um
viver em conjunto as situações de trabalho no cotidiano da escola, inscreven-
do a formação no que ela tem de mais amplo, sua dimensão ética e política.
Referências Bibliográficas
AUGE, Marc. Não lugares: introdução a uma antropologia da supermodernidade.
Campinas, SP: Papirus, 1994.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução: Maria Ermantina Perei-
ra Galvão Gomes. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
______. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução: Michel Lahud e Yara Fra-
teschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1986.
EUGÊNIO, Fernanda. De como olhar onde não se vê: ser antropóloga e ser tia em
uma escola especializada para crianças cegas. In: VELHO, Gilberto; KUSCHNIR,
Karina (org.). Pesquisas Urbanas: desafios do trabalho antropológico. Rio de Janei-
ro: Jorge Zahar Ed., 2003, p. 208-220.
MAYOL, Pierre. A conveniência. In: Certeau, Michel; Giard, Luce; ______. ;
A invenção do cotidiano: 2. Morar, cozinhar. Tradução: Ephraim Ferreira Alves e
Lúcia Endlich Orth. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
SCHWARTZ, Yves. A comunidade científica ampliada e o regime de produção de
saberes. Trabalho e Educação. Revista do NETE/UFMG. Belo Horizonte, n. 7, p.
38-46, jul./dez., 2000.
_______. Trabalho e Educação. Presença Pedagógica. Belo Horizonte, v. 7, n. 38,
p. 5-17, mar./abr., 2001.
SILVA, Vagner Gonçalves da. O antropólogo e sua magia. São Paulo: EDUSP,
2000.
THOMPSON, Edward Palmer. A Miséria da teoria ou um planetário de erros:
uma crítica ao pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
______. Una entrevista com E. P. Thompson. In: ______. Tradición, revuelta y
conciencia de classe. Barcelona: Crítica, 1979, p. 294-318.
31
ESTÁGIO - Do labirinto aos frágeis fios de Ariadne

POR UMA DOCÊNCIA BABÉLICA:

O CUIDADO DE SI
NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA

Sílvia Nogueira Chaves

Se continua nos interessando ficcionar o passado, é para nos dotarmos de

uma contra-memória, de uma memória que não confirma o presente,
mas que o inquieta; que não nos enraíza no presente, mas que nos separa
dele. O que nos interessa é uma memória que atue contra o presente,
contra a seguridade do presente. E se continuarmos ficcionando o futuro
não é para projetar nele nossas expectativas. Aquilo que ainda poderia
depender de nós saber, de nosso poder e de nossa vontade, mas é para
abri-lo como imprevisível e desconhecido.

Jorge Larrosa e Carlos Skliar

Cena I

O celular toca no meio da aula. Bruno retira de seu ouvido o fone de

seu MP4 e entabula uma conversa com seu interlocutor. A professora faz sinal
para ele desligar. Ele vira as costas e continua. A professora indignada sai de
sala sem saber muito bem porque, mas não consegue tolerar a indiferença dos
estudantes à sua autoridade. Desce correndo as escadarias e entra como um
autômato na sala da direção. Porém, ao fazê-lo lembra que da última vez que
esteve ali não deu em nada. A diretora incumbiu-se de lembrá-la que o aluno
era o patrão. O que fazer agora? Voltar à sala? Conversar sobre indisciplina
com os alunos? Defender a importância de se estudar a função das organelas
citoplasmática para a vida deles? Expulsar Bruno de sua aula? Pedir demis-

32 33
Por uma docência babélica
são? Essas são as questões que rapidamente povoam sua cabeça aflita, ao mes-
mo tempo em que relembra das inúmeras piadas (ou seriam presságios?) que
ouviu de colegas e parentes quando comunicou que iria cursar Licenciatura
em Biologia. Lembra também das discussões sobre educação que aconteciam
na ditas disciplinas pedagógicas. Quem a poderia ajudar naquele momento?
Piaget, Vygotsky? O que Paulo Freire faria no lugar dela? E a professora de
prática de ensino?
Cena II
Certa vez, durante meu curso de mestrado, ciceroneava minha orien-
tadora, uma paulistana, em um passeio de barco pelos rios e furos circunvi-
zinhos a Belém. Ela, encantada com a exuberância da paisagem, eu, com os
olhos viciados de mato e rio, olhávamos para coisas diferentes. Os olhos dela
deslumbravam-se com as plantas e bichos que avistávamos do barco, os meus
estacionaram numa cena ribeirinha amazônica: Postados lado a lado estavam
três edificações em forma de palafitas. A primeira era o bar “Deus pode”, a úl-
tima um templo da “Assembléia de Deus” e, situada estrategicamente a meio
caminho das duas estava a “Escola de 1º Grau Graças a Deus”. A organização
geográfica dos três prédios a mim parecia querer dizer: “Entre a perdição e
a salvação está a educação”. Mas, qual educação? Era a pergunta que me in-
quietava. Do lugar onde estávamos dava para avistar, a suposta sala de aula
enfeitada com cartazes ornamentando as paredes de madeira. Crianças de
diferentes idades estavam sentadas no chão atentas a uma mulher, a quem
deduzi ser a professora, que em pé a frente delas gesticulava como quem esti-
vesse explicando uma lição. Naquela ocasião me senti fútil fazendo mestrado.
Olhei para minha orientadora e, apontando para a cena, disse: “para que es-
tou fazendo mestrado? O que posso diante disso?
34
Cena III
O dia começa cedo no acampamento. De manhã os adultos saem para
o roçado e as crianças ficam na escola. De noite são os adultos que ocupam
as salas de aula. Ali alguns aprendem as primeiras letras, outros já estão quase
ingressando na universidade. Muitos desejam ser professores e retornar para
as salas de aula do acampamento, com a visão dos que ali se constituíram
homens e mulheres, brasileiros/as, que, como tantos outros sonham em ter
trabalho e moradia decente. A professora ali lotada é da cidade. Antes de
trabalhar no assentamento só ouvira falar do MST nos noticiários de jor-
nais e televisão. Quando foi designada para assumir a turma no lugar de uma
professora que se aposentara entrou em pânico. O que ensinaria para aquela
gente? Eles eram tão diferentes! Ouvira falar que cantavam hinos próprios no
início das aulas, que questionavam muito e nem sempre aceitavam os profes-
sores que eram encaminhados para lá. Trabalharia de dia com as crianças e de
noite com os adultos. Com as crianças estaria mais a vontade, afinal criança
é igual em todo lugar, não é mesmo? Mas e com os adultos, o que fazer, por
onde começar? Tanto tempo fora da escola, será que conseguiriam aprender?
Por outro lado eles sabiam muitas coisas, fruto de suas vivências... e se per-
guntassem algo de que não soubesse? Se não se comportassem durante as au-
las não poderia dar uma bronca neles como faria com as crianças, ou poderia?
E se tivesse pontos de vista diferentes dos deles, especialmente sobre reforma
agrária, alimentos transgênicos, desmatamento, religião? A quem recorrer
para tirar essas dúvidas? Não lembrava de ter discutido sobre isso quando se
preparava para a docência...
Cena IV
Estampado na capa do jornal está a foto de Pedro estirado no chão da
escola sobre uma poça de sangue. Outra foto menor traz a imagem de Joa-
35
Por uma docência babélica
quim, Kim como gosta de ser chamado, com uma expressão misto de medo
e tristeza. A manchete anuncia em letras garrafais “ESTUDANTE MATA
COLEGA DE SALA NA ESCOLA”. Lágrimas escorrem do rosto de Ana.
Conhecia aqueles meninos, eram seus alunos. Nunca imaginou que aquelas
arengas e piadas de mau gosto trocada em sala iriam acabar assim. Inúmeras
vezes havia presenciado Pedro usar apelidos insinuativos da homossexualida-
de de Kim, algumas vezes chegou até a repreendê-lo, e quase sempre ouvia a
mesma resposta; “isso é sem-vergonhice professora, ele tem que aprender a
ser homem”. Não sabia muito como responder a isso, já tinha lido algumas
matérias sobre a determinação genética da homossexualidade, outras vezes lia
que esse é um processo psíquico desencadeado por algum trauma, poucas ve-
zes lera que é uma questão cultural. Não sabia bem o que pensar, o fato é que
também a incomodava a “opção” de Kim, ainda que não concordasse com a
forma desrespeitosa com que a maioria o tratava. Olhando a cena estampada
no jornal vários sentimentos afluem; impotência, culpa, medo. O que pode-
ria ter feito para evitar que acabasse assim? Poderia ter feito algo? Até que
ponto era seu papel como professora de ciências discutir esse tema tão deli-
cado em sua sala de aula? O que os pais dos alunos achariam se ela abordasse
esse assunto? E o que falaria sobre isso? Era doença, desvio moral, opção e
direito de cada um? O que ela mesma pensava sobre homossexualidade?
Cenas da escola brasileira, cenas de um país tão múltiplo quanto múl-
tiplas são as situações que como professores vivemos. Daí as inquietantes
questões formuladas por Oliveira (1997):
Para quem ensinamos? Quem seria o aluno-padrão brasileiro? Um me-
nino branco, de classe média vivendo no centro de uma grande cidade?
Ou uma menina negra, sobrevivendo na periferia urbana? Quem sabe,
descendentes de japoneses vivendo em lavouras no interior do Paraná,
ou filhos de agricultores sem-terra no Pará? E qual seria a “idade es-
colar” destes diferentes grupos citados aqui? Seriam todos crianças?(p.
9-10)
36
Acrescento a essas questões outras, não menos inquietantes, do ponto
de vista da professora formadora, onde hoje profissionalmente me localizo:
Quem estamos formando? Quem seria o professor-padrão brasileiro? Como
formar professores para lidar com essa multiplicidade de gente, situações,
ambientes? Estamos formando gente pra lidar com gente? Ou ainda estamos
formando gente pra despejar “verdades científicas” em cabeças vazias de ilu-
sórios alunos-padrões, esses universais antropológicos a quem Larrosa (2002)
atribui uma das inércias presentes no campo pedagógico?
Há poucos dias recebi mensagem de uma colega de trabalho solicitan-
do minha opinião sobre o formato de estágio dos estudantes da Licenciatura
em Biologia que vínhamos desenvolvendo. Tradicionalmente temos procedi-
do da seguinte forma: lotamos o estudante em uma sala de aula da Educação
Básica e ele acompanha um professor da disciplina objeto do estágio (Ciên-
cias/Biologia) por, no mínimo, um semestre letivo. A justificativa para esse
formato é que é importante o estudante participar do desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem em termos longitudinais, desde o plane-
jamento, execução até a avaliação, acompanhando a dinâmica da turma. A
situação que minha colega apresentava, na ocasião, é que por motivos institu-
cionais estava difícil manter a lotação de boa parte dos estudantes seguindo
esse procedimento e a saída que se apresentava era vincular alguns deles a um
professor e não mais a uma turma. Nesse formato o estudante acompanharia
a atuação do professor em diferentes turmas e não mais o andamento de uma
turma específica, situação que a preocupava sobremaneira.
Na ocasião meu ímpeto imediato foi aliar-me à sua preocupação e ten-
tar a todo custo manter o formato (nada) original do estágio. Passado o pri-
meiro impulso pensei que se na proposta inicial o vínculo se estabelece entre
estagiário e turma e a ênfase recai sobre o processo de ensino-aprendizagem
como um todo, na segunda o vínculo maior é entre estagiário e professor
e a ênfase está na docência em múltiplos espaços. Ambas as alternativas se
apresentam com perdas e ganhos, nenhuma tem só virtualidades ou só defei-
37
Por uma docência babélica
tos. Quem sabe essa situação que inesperadamente se apresentara não seria
a oportunidade do candidato a professor experimentar antecipadamente a
docência em múltiplos ambientes, acompanhando e exercitando a necessária
versatilidade para lidar com a pluralidade étnica, sexual, lingüística, econô-
mica, cultural, enfim, de “estudantes reais” que nos aguardam em diferentes
espaços de docência com que hoje se nos apresentam? Então, porque não
experimentar a novidade?
Olhando no atacado e vendo a inércia em que vivemos desconfio que
ainda estejamos em busca de um pacote de receitas de como formar o bom
professor, tal qual o diabo de Andreiev1, que um dia desejou aprender a fazer
o bem seguindo rigidamente os preceitos cristãos como receita segura, sere-
na, linear e acabada.
No varejo vejo algumas experiências que tentam investir em trilhas
menos seguras e serenas, mas nem por isso menos sedutoras de formar pesso-
as para lidar com pessoas em processo de conhecer outras/novas culturas.
Diferentemente da possibilidade que temos de optar pelo campo de
conhecimento (biologia, química, matemática...) em que queremos atuar
como professores, não escolheremos os estudantes a quem temos por tarefa
ensinar. É ele, portanto o elemento mais lábil da tríade que compõe o pro-
cesso de ensino aprendizagem (professor-aluno-conhecimento), mas como
nos preparar para lidar com o novo, com o inesperado, fruto do encontro (às
vezes confronto) com o outro, múltiplos outros que nos acontecem nos dife-
rentes espaços (escola, mídia, museus, assentamentos, centros comunitários,
ruas...) de educação nos quais hoje circulamos como professores?
Para o múltiplo não há fórmulas possíveis, há apenas caminhos a espe-
ra de serem inventados, experimentados, transformados, repensados no hori-
zonte de quem por “gostar de gente”2 um dia se aventurou nessa profissão.
1 Conto do escritor russo Leonidas Andreiev intitulado “A conversão do diabo”.
2 Referência ao depoimento de um professor participante de curso que ministrei no in-
38
É um desses caminhos que estamos experimentando no âmbito do
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do
Pará, é ele que trago pra compartilhar hoje com vocês nesse Seminário. Nesse
processo de experimentar caminhos temos dado ênfase particular às dimen-
sões estética e afetiva da formação docente, isso porque já é usual o investi-
mento na dimensão cognitivo-racional. Nessa perspectiva, vemos em nossa
área de atuação inúmeras pesquisas envolvendo concepções de professores e
estudantes sobre diferentes conteúdos de ensino e processos mentais de pro-
dução destes.
Vemos também as políticas públicas de formação de professores orien-
tadas por resultados de exames nacionais e internacionais aplicados aos estu-
dantes, que também privilegiam a dimensão cognitiva, fazendo uma espécie
de tabela de correlações, isto é, se os resultados apontaram déficit de apren-
dizagem em dado conteúdo é esse que deve ser privilegiado na formação do-
cente. Em contrapartida, temos poucas investigações na área que põem em
destaque a dimensão afetiva da formação e menos, ainda a estética.
Quem primeiro me chamou atenção para a importância dessas di-
mensões foi Thomas Kuhn (1975), quando sugere que o processo de ade-
são ou rejeição de um cientista a um novo paradigma comporta muito mais
elementos da ordem do afetivo e do estético do que do cognitivo-racional.
Daí porque usa termos como conversão, persuasão, fé..., na construção de
explicações para este processo.
Entendo que, assim como acontece com os cientistas, nós, professores,
somos formados a partir de paradigmas, de modelos de ver e ser na profissão.
Paradigmas forjados em contextos que extrapolam, em muito, o espaço esco-
lar, ainda que nele esteja presente.
terior do Pará, que afirmava que: “para ser professor se precisa gostar de gente”. História
já relatada em texto publicado em: CHAVES, Sílvia N. Quando a cultura produz
diferença: um ensaio sobre escola e cultura a partir de minhas memórias. In: PERES,
Eliane [et al.], Trajetórias e processos de ensinar e aprender: sujeitos currículos e cul-
tura. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
39
Por uma docência babélica
Partindo desse pressuposto passei a buscar suporte teórico que me
ajudasse a responder inquietações do tipo: Como fomos ensinados a ver e
ser professores? Que processos nos persuadem a assumirmos essa ou aquela
postura docente? A aderirmos ou rejeitarmos essa ou aquela concepção de
conhecimento, de ciência, de aluno? Que dispositivos nos movem? Que ou-
tros nos podem mover?
Buscando respostas para tais questões encontrei na literatura sobre
pesquisa (auto)biográfica, algumas pistas em direção a outras configurações
possíveis de pensar a docência e o processo formação. Nessa perspectiva, for-
mação e docência são pensadas
(...) como um lugar privilegiado de experimentação, de transforma-
ção de si, de exercício genealógico lugar de indagação sobre de que
modo nos fizemos desta e não daquela forma; de que modo temos
aceitado isto e não aquilo; de que modo temos recusado ser isto ou
aquilo no caso, como docentes. Lugar de onde talvez seja possível não
exatamente pensar nossos limites e as forças que nos constrangem,
mas as condições e possibilidades infindas, imprevisíveis e indefinidas
de nos transformarmos e de sermos diferentes do que somos (FIS-
CHER, 2007: 2).
É esse exercício genealógico que temos estimulado em nossos estudan-
tes-professores da Licenciatura em Ciências Biológicas (LCB) instigando-os
a produzirem narrativas de si desde o momento que ingressam no curso de
graduação. Ressalto, contudo, que o processo que ora relato não se circuns-
creve a práticas desenvolvidas apenas durante o estágio supervisionado. São
práticas que o antecedem, que permanecem durante tal momento e que te-
mos esperança de que se prolonguem para além dele.
Fundados na noção de ascese3, defendida por Foucault (2006) com
base no princípio grego do “cuidado de si”, incitamos os estudantes-professo-
3 “Trabalho de constituição de si mesmo, isto é, da formação de uma relação consigo mes-
mo (...) capaz de produzir essa transfiguração do sujeito que é a felicidade de estar consigo
mesmo” (Xavier et AL, 2009: 45)
40
res a relatarem episódios de suas vidas buscando construir pontes entre estes
e suas formas de verem e viverem a docência. Dito de outra forma, o objetivo
da produção desses relatos escritos é mobilizar situações que os possibilitem
ler as “tramas de fabricação” de suas formas de significar a si e aos outros nos
diferentes espaços de suas trajetórias de formação.
O pressuposto que sustenta tal prática é a compreensão de que a sub-
jetividade não nos é dada quando nascemos, mas é imposta, fabricada, pro-
duzida por aparatos discursivos que nos atravessam histórica e culturalmente.
Nessa perspectiva, as narrativas são utilizadas como “dispositivos pedagógi-
cos” no sentido empregado por Larrosa (2002: 57), como “lugar no qual se
constitui ou se transforma a experiência de si”, com o intuito de promover
a desfamiliarização ou desnaturalização dos lugares dados, das identidades
fixas.
Nesse processo é importante evitar o risco de sucumbir às falácias
ontológica e representacional das narrativas de que nos falam Brockmeier e
Harré (2003), a ilusão de que há uma estória a ser descoberta independente
da construção analítica e do processo narrativo. A intenção é incitar a consti-
tuição de si mesmo, a partir da noção do “cuidado de si”, aqui pensado como
“uma espécie de aguilhão que deve ser implantado na carne (...), cravados na
existência [constituindo] um princípio de agitação, um princípio de movi-
mento, um princípio de permanente inquietude no curso da existência’ (Fou-
cault, 2006: 11).
O registro das memórias põe em destaque os processos que nos sub-
jetivaram (e subjetivam), os lugares de onde fomos acostumados, a nos ver,
a vermos os outros e ao mundo provocando desfamiliarização pelo desloca-
mento do ângulo de mirada. Tal deslocamento nos faz desconfiar dos luga-
res estabelecidos, que nos formam, (en)fôrmam e às vezes conformam com
aquilo que disseram que somos ou deveríamos ser como pessoas, como pro-
fissionais, como professores. Aí reside o potencial formativo das narrativas, o
dizer-se faz ver-se (LARROSA, 2002: 77).
41
Por uma docência babélica
As narrativas produzidas ora são estimulados por recursos ou situ-
ações evocativas de memória4, tais como filme leitura de contos, poesias...,
em ocasiões que antecedem a entrada do estudante-professor no campo de
estágio, ora por situações vividas no exercício da docência durante o está-
gio supervisionado. Na produção dos relatos os licenciandos são orientados
a narrarem não só os acontecimentos, mas os efeitos deles sobre si, uma vez
que compreendemos que a percepção não é pura e simplesmente produto do
sentido, mas fruto de operação complexa que envolve todas as dimensões do
ser (racional, emocional, psíquica, mítica, simbólica...) (BERKENBROCK-
ROSITO, 2008).
Esses efeitos que aparecem nas narrativas, muitas vezes comparecem
na docência no formato de encontros e confrontos com os outros, os estu-
dantes, que nos interpelam com suas próprias histórias e diferentes formas
de estar sendo. Daí por que temos investido na perspectiva do cuidado de si,
como princípio formativo e como estratégia de acesso ao outro. Esse outro
tão múltiplo, mas com quem ao mesmo tempo no identificamos.
Alguns desses encontros e confrontos, registrados nas memórias de
nossos estudantes-professores, trago agora para essa discussão:
Atopias e utopias
A parte da copiação deu trabalho, apesar de ser teoricamente fácil os
alunos tinham preguiça (...). As alunas pareciam que nunca haviam
visto um menino na vida. Teve uma que chegou a subir na cadeira
para olhar para um menino, parece até que estavam em período de
acasalamento, mas a situação foi contornada com um pouco de jei-
to e autoritarismo. Entendo que elas estão na idade em que querem
4 Recurso utilizado para “estimular o debate e a produção de narrativas que ativem, pela
memória, um conjunto de experiências, representações, desejos, sensações, crenças, valo-
res e raciocínios construídos pelos sujeitos em seu esforço de significação e de atribuição
de sentidos em relação a si mesmos, ao mundo que os circunscreve e interpela e ao outro”.
(CHAVES, 2006: 169).
42
namorar, paquerar, beijar etc..., mas certas atitudes mostram caracte-
rísticas de pessoas que pensam que não tem limites. (relato de Edu,
estudante de LCB, do campo de estágio).
Preguiça, palavra que nomeia e institui um lugar social e a forma com
que o estagiário percebe a atitude dos estudantes. Forma essa da qual deriva
ação docente, autoritária, por estar na contramão da norma, da normalidade
com que aqueles estudantes deveriam receber a fácil tarefa de copiar a lição.
Há aí uma expectativa de aluno como aquele que aceita, acata e obedece que
é transgredida pela preguiça, algo em desajuste que deve ser expurgado do
espaço escolar. De onde herdamos essa noção? Que discursos tem instituído
esse lugar de aluno como alguém dócil disposto a acolher os proveitosos en-
sinamentos daqueles que professam a educação, ainda que esses ensinamento
se resumam a fáceis cópias de algo que muitas vezes já se sabe? Porque são
desviantes os que se rebelam, rejeitam, resistem à norma?
Há que se abrir para outras leituras, porque assim como
A educação é, em muitos casos, um processo em que se realiza o proje-
to que o educador tem sobre o educando, também é o lugar em que o
educando resiste a esse projeto, afirmando sua alteridade, afirmando-
se como alguém que não se acomoda aos projetos que possamos ter
sobre ele, como alguém que não aceita a medida de nosso saber e de
nosso poder, como alguém que coloca em questão o modo como nós
definimos o que ele é, o que quer e o que necessita, como alguém que
não se deixa reduzir a nossos objetivos e que não se submete a nossas
técnicas (LARROSA, 1998, p.17-18).
Como a insubmissão esteve presente naquela experiência, nosso estu-
dante-professor valeu-se do autoritarismo, outra forma-fôrma na qual encer-
ramos, agora, a figura do professor.
A expectativa de submissão também aparece na narrativa como estra-
nhamento de (in)adequada maneira de ser menina, de ser mulher, situação
que também foi contornada pela sujeição via autoritarismo. Ainda que te-
43
Por uma docência babélica
nha sancionado pela idade de namorar, paquerar e beijar a conduta das alu-
nas, nosso estudante-professor não deixou de registrar seu incômodo com
transgressão de um padrão de moralidade que instituiu um jeito certo de ser
mulher decente. De que lugar fala? Quem fala por ele? Que posição de sujei-
to assume ao enunciar esse discurso? Essas parecem ter sido as questões que
impulsionaram o deslocamento de olhar ao ter sua narrativa problematizada
durante as reuniões de estágio.
Agora, posso ver que, parte desta atitude talvez esteja relacionada aos
meus valores, pois, sou um individuo que teve uma formação familiar
enraizada nos preceitos religiosos. É possível verificar nessa minha
atitude um traço característico da sociedade que é a hegemonia da
trindade machismo, heterossexualismo e cristianismo. Ter aquela ati-
tude com a menina era, talvez, uma formar de me defender da ousadia
dela e procurar modelá-la de acordo com a minha formação pessoal
(relato de Edu, estudante de LCB, do campo de estágio).
Família e igreja, eis duas instituições poderosas na fabricação de iden-
tidades, de lugares sociais fixos. Identidades que usamos para modelar, insti-
tuir formas corretas ou desviantes de ser, que nos produzem e com as quais
produzimos o outro, estranhando-os, estranhando-nos quando não corres-
pondemos às expectativas de ser mulher, professor, aluno, filho, gente.
Cuidar-se, olhar para si, eis o convite para construirmos relações não
alérgicas com o outro (MÈLICH, 1998, p.171). Outro que muitas vezes
somos nós mesmos quando rejeitamos nossas formas de estar sendo infiéis
àquilo que instituíram que deveríamos ser, levando-nos a uma espécie de rea-
ção auto-imune que nos corrói, envenena e paralisa.
Um dia em aula a professora falou algo que me deixou muito pensa-
tiva, era mais ou menos assim “precisamos saber o que fazer com os
discursos que são impregnados na gente”. E agora eu penso que talvez
44
em minha memória marcante5 eu devesse ter escrito como eu sem-
pre fui descrita pela minha mãe como a menina nota 8, não era boa
em nada, mas não era ruim em nada, sempre mediana. Eu poderia
ter escrito sobre o meu segundo dia de aula na universidade em que
meu pai me disse que eu nunca ia ser boa em nada, porque eu fazia
péssimas escolhas, poderia escrever sobre quantas vezes ele pergun-
tou o curso que eu fazia, quantas vezes ele debochou do que eu tinha
escolhido. E com o término do curso chegando eu olhava para o lado
e me perguntava aonde eu tinha chegado? O que eu tinha feito? Me
comparava com os meus amigos de classe sempre pensando no mes-
trado fora, sempre pensando além e eu aqui sem saber o que fazer. Eu
me transformei em nada. (Relato de Bia, estudante de LCB, durante
módulo de ensino de Pratica I).
Que condições de possibilidade fabricaram a docência, o ser profes-
sora como o lugar de nada ser? Porque esse lugar destituído de valor social
em algum momento se tornou atrativo para alguém que de antemão já foi
cunhada como medíocre, nem boa, nem má, a menina nota 8? Tais questões
permitem deslocar o foco de análise do problema da verdade, da oposição fal-
so-verdadeiro, acerca do que se é ou deixa de ser, para a discussão do porque
algumas máximas relativas à profissão de professor se tornaram verdadeiras
- o professor desvalido, a profissão medíocre de pessoas igualmente medí-
ocres - e as derivações dessas máximas – desprestígio social, baixos salários,
péssimas condições de trabalho.
Em termos formativos, situar a discussão no âmbito da episteme
(FOUCAULT, 2005) permite que nos posicionemos na docência de outro
modo, localizando fora de nós, de nossas supostas e pré-determinadas defici-
ências e mediocridades o fracasso da educação, do ensino, o desinteresse do
estudante, que nos fazem, muitas vezes, sermos autoritários para reivindicar
um respeito que intimamente pensamos não merecer.
5 Referência a uma das narrativas desenvolvidas no curso.
45
Por uma docência babélica
O exercício de olhar esses discursos apriosionantes de fora deles, à
maneira sartriana, nos libera para transformar, a nosso favor, aquilo que nos
fizeram acreditar que somos em novas formas de ser e de lidar com o outro.
Ao longo do módulo6 fui lembrando de experiências em sala de aula,
no quanto eu não conseguir ter auto-controle perante a desordem
dos alunos, eu não sabia o que fazer e fui tudo o que repudiei em mui-
tos professores meus, fui autoritária, eu gritei, não fui o que eu queria
ser, mas porque? Eu sabia tantas coisas, sabia muita teoria sobre ser
professora, mas a prática foi muito desmotivante. E foi nesses dois
extremos, entre saber e praticar, que me questionei muito sobre que
professora eu seria. A verdade simples é que eu não sei. O módulo, na
verdade o semestre, me mostrou como as histórias da minha vida es-
tão marcadas a ferro e fogo em mim, no meu caráter, na minha perso-
nalidade, nas minhas relações pessoais e principalmente nas minhas
práticas profissionais. Em meio a isso tudo que estou tentando fazer
é aprender a lidar com todas as marcas que a vida nos deixa, sejam
boas ou ruins, reforça-las quando necessárias, esquece-las quando for
preciso, mas a lidar com elas. Elas estão aqui, não tem como fugir e
tudo o que eu posso fazer é não desistir e sim levá-las para o melhor
lugar que elas podem se encaixar na minha vida.
O melhor lugar, qual será ele? Existe esse lugar? Gosto de pensar nesse
lugar como o espaço da dúvida que nos mantenha abertos à metamorfoses,
que nos possibilite ler o mundo de outras maneiras, por meio de palavras
eternamente renovadas das quais possam surgir um (re)começar plenamente
afirmativo, “formalmente selvagem” (Larrosa, 1998).
Das dúvidas iniciais, a maioria ainda fica, contudo já sinto uma curio-
sidade e vontade de experimentar mais uma vez entrar numa sala de
aula, e tentar eu mesma redigir meu texto, dirigir minha história, não
com personagens, mas sim com pessoas de verdade e tentar marcar ou
fazer a diferença pra alguém. (Relato de Natalina, estudante de LCB,
durante módulo de ensino Prática I)
6 A referência aqui ao módulo de ensino Prática I, do 5º semestre da LCB.
46
Mas a dúvida que paira no ar agora é como colocarei tudo em prática,
como não me deixarei ir em pequenos detalhes para o lado de tudo
aquilo que aprendi a não querer? Essas são perguntas para as quais
ainda não tenho respostas. Mas sei que não adianta sonhar achando
que você será como esses professores vistos em filmes espetaculares,
verdadeiros heróis. Sim terei rotina cheia de falhas e fracassos diários,
porém o lado bom de tudo isso é que estou construindo a realidade
e não terei como nos filmes, que agir segundo um roteiro, mas sim
com pequenos pedaços de vida que passarão pela minha frente, como
sonhos remendados pelo destino, e uma grande vantagem, a de poder
mudar o final, a de fazer o meu final e reinventar em sala de aula, um
mundo a parte, capaz de formar pessoas livres a tal ponto que possam
até optar por continuar do mesmo modo de antes (Relato de Rafa,
estudante de LCB, durante módulo de ensino Pratica I)
Essa, como diz Larrosa (1998:62), “é uma bela imagem para um pro-
fessor: alguém que conduz alguém para si mesmo” livremente, a ponto de
escolher permanecer onde está, escolhendo sua própria maneira de ser.
Mas, ainda estamos desejantes de controle, formatados em discursos
com locais pré-definidos de chegada, em modos de ser estabilizados, san-
cionados, autorizados por porta-vozes que elegemos não como referências,
mas como autoridades inquestionáveis. Autoridades que se esvaem quando
nos deparamos com estudantes e situações semelhantes às do início de nossa
história. Jovens, homens, mulheres, crianças, ribeirinhos, camponeses, todos,
habitantes de um mundo babélico, muito distantes do aluno-padrão que um
dia nos ensinaram a esperar.
Cuidar de si, ocupar-se de si, eis a lição que nos resta aprender, eis o
caminho ao qual nos aventurar no processo de nos (trans)formarmos profes-
sores, mantendo-nos nessa busca incessante do encontro com o novo, com
o outro, com a diferença, com o que seremos, com o que um dia fomos. Aí,
(quem sabe?) Babel venha a ser nosso lar e assim, não mais temendo seus
habitantes e seduzidos por sua pluralidade encantadora possamos nos tornar
um deles, destemidamente.
47
Por uma docência babélica

Referências Bibliográficas
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paradigma alternativo. Psicologia: reflexão e crítica. v.16, n. 3, 2003 p.525-535.
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BERKENBROCK-ROSITO, Margaréte May. Territórios do eu: narrativas da vul-
nerabilidade e cuidados de si. In: PASSEGGI, Maria da Conceição Tendências da
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CHAVES, Sílvia Nogueira. Quando a cultura produz diferença: um ensaio sobre

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FISCHER, Beatriz D. Foucault e as histórias de vida: aproximações e que tais... In:

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KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Editora Pers-
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LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Porto Ale-

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MÈLICH, Joan-Charles. A resposta ao outro: a carícia. In: LARROSA, Jorge &

DE LARA, Nuria Pérez (org.). Imagens do outro. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998, p.
170-179.

48 49
Por uma docência babélica

PRESSUPOSTOS BACHELARDIANOS NA SALA DE AULA

Sérgio Choiti Yamazaki

Regiani Magalhães de Oliveira Yamazaki

Não é nada espantoso a nós quando, através do uso de teorias ou téc-

nicas que visam entender as emoções humanas, percebemos uma mudança
radical no desenvolvimento cognitivo de alunos que pouco se interessavam
pela escola. Assim como não é difícil perceber que os métodos de ensino,
tradicionais ou alternativos, só alçam altos voos quando o professor está vivi-
damente presente, motivando a curiosidade, a lucidez, a imaginação.
O que nos oferece essas vívidas experiências é a percepção de que o
mestre feliz contagia os discípulos, proporcionando tal como um andarilho,
um caminhar saudável e permanente. Entretanto, divagações à parte, planejar
“aulas afetivas” não é nada fácil.
Já há algum tempo os teóricos da aprendizagem têm percebido a com-
plexidade que permeia o ensino de forma geral e, particularmente, o ensino
de ciências. Cada programa didático necessita de uma construção quase ar-
tesanal (VILLANI, BAROLLI, CABRAL, FAGUNDES & YAMAZAKI,
1997) quando almeja um resultado promissor.
Contudo, é evidente a falta do fator afetivo nas mais variadas estraté-
gias de ensino; explicitamente falando, os Planos de Ensino deveriam conter
metodologias de ensino aprendizagem que fizessem da emoção o principal
motivo para a cognição. A cognição sem a emoção é fria demais para guardar
após o ensino do conceito, um pós-conceito; não pode, pois, ser relembrada
no futuro, é estéril.

50 51
Pressupostos Bachelardianos na sala de aula
Com relação a este ponto, no qual nos deteremos neste capítulo, esta-
remos fazendo uma discussão solitária sobre os fatores que levam a conside-
rar a epistemologia e a fenomenologia bachelardianas importantes reflexões
tanto para interpretar as condições que levam à aprendizagem como para pla-
nejar e elaborar Planos de Ensino nas escolas. Dividimos, apenas para efeito
de apresentação, a epistemologia bachelardiana em linhas de pensamento,
apesar da extrema limitação inerente a todo tipo de classificação.
É importante esclarecer que Bachelard não explica nenhum mecanis-
mo do pensamento de forma isolada, como nos fala Letícia Parente (1990),
tampouco de forma descontextualizada. Portanto, temos consciência do ris-
co que corremos ao delinear a obra bachelardiana, obra diurna, com linhas
de pensamento.
Da mesma forma, Santos (1991), ao propor uma estratégia metodo-
lógica para o Ensino de Ciências, fundamentando-se na epistemologia de
Bachelard, diz que foi por “razões pedagógicas”, e não de princípio, que de-
compôs o processo em etapas; com isso, é possível estudar melhor cada fase
para aprofundar os vários aspectos inerentes ao método. Assim, nosso traba-
lho, em linhas de pensamento, constitui-se como uma forma de se concentrar
nos aspectos que consideramos centrais na obra bachelardiana, e não como
uma explanação de noções desconectadas entre si. As linhas de pensamento
foram escolhidas levando-se em consideração o uso assistemático feito pelos
pesquisadores da Educação Científica e publicadas nas mais conceituadas re-
vistas não só do Brasil, mas também do mundo; uma noção é usada de forma
pontual, para explicar uma situação em específico e, muitas vezes, isolada de
outras noções bachelardianas.
As linhas são: resistências à aprendizagem científica; psicanálise do
conhecimento e gênese da ciência. No final do texto, de forma breve, uma
metodologia alternativa com perspectivas afetivas, é sugerida em meio à di-
vulgação de protótipos de estratégias de ensino que deram resultados didati-
camente positivos.
52
1. Resistências à Aprendizagem Científica
Nesta linha de pensamento serão explanadas as seguintes noções ba-
chelardianas: primeiras impressões, obstáculo epistemológico e espírito cien-
tífico.
As primeiras impressões podem ser definidas como as primeiras ob-
servações e sensações que temos com relação a algum objeto, conceito, ou
situação particular. Ao amadurecê-las elas podem se tornar carregadas de afe-
tividade, fazendo parte de um arsenal de fortes convicções construídas ao
longo da vida. Dessa forma, a visualização de um conceito pessoal tem uma
estrutura moldada por uma trajetória de conquistas e de recusas, como nos
ensina o filósofo:
Não haveria melhor maneira de determinar a dimensão psicológica de
um conceito particular do que descrever a conceptualização ao longo
da qual ele se formou. Ora, essa conceptualização é mais a história de
nossas recusas que de nossas adesões. Um conceito nítido deve trazer
a marca de tudo o que recusamos incorporar a ele. (BACHELARD,
1994, p. 23)
Para Bachelard, as experiências pelas quais todos nós estamos sujeitos
durante a vida são acomodadas em forma de sensações, valores, preconceitos
que surtirão como obstáculos epistemológicos para a aceitação do conhe-
cimento científico. Ele vai mostrar, em uma de suas obras mais conhecidas
(BACHELARD, 1996), a natureza dos mais variados tipos de obstáculos
dando exemplos à luz da história da ciência. Não é nosso objetivo nesse tra-
balho, porém, discorrer sobre cada um dos obstáculos epistemológicos em
particular.
De forma geral, para Martins (2004), esses obstáculos “carregam valo-
res afetivos que dificultam a objetivação” (p. 25). Com relação a esse ponto,
Bachelard afirma: “Acho surpreendente que os professores de ciências, mais
do que os outros se possível fosse, não compreendam que alguém não com-
53
Pressupostos Bachelardianos na sala de aula
preenda” (BACHELARD, 1996, p. 23). E termina: “O educador não tem o
senso do fracasso (...) porque se acha um mestre. Quem ensina manda”. (Ibid,
p. 24)
Nesse sentido, para Bachelard, os hábitos intelectuais se constituem
como obstáculos e ficam acomodados nos indivíduos, a ponto de bloquear
constantemente o processo de edificação do novo conhecimento.
O hábito intelectual constitui-se como uso de uma tradição na ciência
e exige que as leis e as normas sejam cumpridas com rigor e eficiência. Toda
essa ostentação à normalização científica pode ser definida como espírito
científico, na demarcação epistemológica bachelardiana.
Em interessante artigo publicado na revista Theory, Culture & So-
ciety, em 2006, Remi Lenoir, referindo-se à leitura de Bourdieu (1977),
lembra que a comunidade científica é comparável a uma equipe esportiva,
quando se vê o treinamento regular das atividades específicas envolvidas em
cada área. Como síntese desta contínua repetição, Bourdieu dá o nome de
scientific habitus7. Do hábito deste exercício no imaginário dos indivíduos,
deriva um espírito científico, na mesma acepção que encontramos nas teses
bachelardianas.
A noção de espírito científico parafraseia muitas de suas obras (sendo
as mais conhecidas, as publicações originais de 1934, 1937, 19408), e se apre-
senta como um arsenal de leis e intuições instituídas pela ciência vigente. Mas
antes de aderir à ciência, os indivíduos pertencem a outro espírito.
Como expõe Bachelard:
Quando o espírito se apresenta à cultura científica, nunca é jovem.
Aliás, é bem velho, porque tem a idade de seus preconceitos. Aceder à
ciência é rejuvenescer espiritualmente, é aceitar uma brusca mutação
que contradiz o passado. (BACHELARD, 1996, p. 18)
7 Hábito Científico.
8 Le Nouvel Esprit Scientifique (1934); La Formation de l’Esprit Scientifique (1937); La
Philosophie du Non (1940).
54
E completa:
O espírito científico proíbe que tenhamos uma opinião sobre ques-
tões que não compreendemos, sobre questões que não sabemos
formular com clareza. Em primeiro lugar, é preciso saber formular
problemas. E, digam o que disserem, na vida científica os problemas
não se formulam de modo espontâneo. É justamente esse sentido do
problema que caracteriza o verdadeiro espírito científico. (BACHE-
LARD, 1996, p. 18)
2. Psicanálise do Conhecimento
Para Bachelard, “a opinião pensa mal (...). Não se pode basear nada
na opinião: antes de tudo, é preciso destruí-la. Ela é o primeiro obstá-
culo a ser superado” (BACHELARD, 1996, p. 18). Pois é superando
esses obstáculos que, para Bachelard, o ensino deve ocorrer.
Nesta linha de pensamento serão explanadas as seguintes noções ba-
chelardianas: ruptura e dialética.
Bachelard afirma categoricamente que as primeiras impressões, pri-
meiras convicções, são nocivas ao novo conhecimento (BACHELARD, sem
data, p. 49) e, portanto, precisam ser destruídas para que outras convicções,
mais racionais, substituam as primeiras. Quando o aniquilamento não é feito
de forma satisfatória, a tendência à regressão é quase uma regra intransponí-
vel. Bachelard diz mesmo que “é necessário por um travão se [a convicção]
tentar renascer” (BACHELARD, sem data, p. 206).
O ensino da ciência deve, para Bachelard, caminhar no sentido de uma
contraposição às primeiras impressões que, para ele, são “repletas de imagens
pitorescas e concretas”; ele descreve: “são naturais, fáceis e basta descrevê-las
para ficar encantado, parece até que as compreendemos” (BACHELARD,
1996, p. 25).
Por conseguinte, em sua epistemologia, ele defende o que chama de
catarse intelectual, ou seja, o levantamento dessas primeiras impressões, ima-
55
Pressupostos Bachelardianos na sala de aula
gens primeiras sob as quais nos detemos e nos tornamos vulneráveis e insegu-
ros. Ao descobrir o velho, tendemos a uma correção, abrindo a possibilidade
de aprender o novo. É perseguindo uma ruptura entre o velho e o novo co-
nhecimento, entre a observação primeira e a experimentação, que a formação
científica deve caminhar.
Não obstante, no curso da conceituação, a trajetória não acontece de
forma linear, além da ruptura necessária para que um conhecimento científi-
co seja aceito, há ainda quase uma imposição dialética exigida pelo mecanis-
mo mental humano para que certa mudança aconteça.
Segundo Babette Babich, da Universidade Fordham, a epistemologia
de Bachelard é chamada de Racionalismo Dialético, ou Naturalismo Dialéti-
co (BABICH, 2003, p. 159).
Bachelard caracteriza a ciência como um empreendimento dialético
por natureza. É dialético porque há um eterno confronto entre realismo e
racionalismo, entre o real imediato (sendo comum) e o racional construí-
do (ciência), entre a experiência, a observação, e a razão. Além disso, em sua
epistemologia não há nem realismo nem racionalismo absolutos (BACHE-
LARD, 1978a, p. 91); como ele mesmo afirma com relação à prática cientí-
fica: “se experimenta, precisa raciocinar; se raciocina, preciso experimentar”
(Ibid, p. 92).
Também no livro A Filosofia do Não (1978b), Bachelard, em seu dis-
curso, defende que o racionalismo contemporâneo não evolui apenas por
uma complicação das noções de base, e sim numa dialética entre o próprio
realismo e o racionalismo (p. 19).
A ciência tem este caráter dual porque é um produto da ação humana
e, portanto, é preciso que sejam considerados dois aspectos, ao mesmo tem-
po necessários: o objetivo e o subjetivo. Nessa perspectiva, “o real científico
coloca-se em relação dialética com a razão científica” (MARTINS, 2004, p.
19).
Apesar do modo dialético de se realizar a atividade científica, Bache-
lard assinala que é do real para o racional que avança o vetor epistemológico
(Ibid, p. 19).
56
Para Bachelard, a imagem provoca e inspira duas ações opostas, mas
complementares da mente humana: a ciência e a estética. Em sua psicologia
da imaginação ele traça sua dialética do funcionamento da razão e da emoção.
Para Picart (1997), a “nova poética de Bachelard” resulta da transplantação
e fertilização da epistemologia geral do “novo espírito científico” à sua esté-
tica.
Referindo-se à contemplação do objeto que forma uma projeção de
imagens e que influenciam a formação da ciência, Le Moigne afirma:
A famosa fórmula de G. Bachelard convida-nos a reconhecer o ca-
ráter teleológico do exercício da inteligência humana, que assume a
inseparabilidade recursiva das interações entre o sujeito e o objeto,
sucessivamente, observador e observado. (Le Moigne, 2007, p.
119)
A dialetização do pensamento permite aumentar a segurança de criar
fenômenos, do ponto de vista científico, mais completos; permite também
rever conceitos que foram suprimidos na primeira imagem.
Desse modo, ao contrapor ideias simples com ideias complexas, é a
favor deste último que deve apontar o vetor epistemológico, de tal modo que
pensamento e experiência devem ser inseridos em uma complicada dinâmica
onde um, repentinamente, decai em outra, e vice-versa.
Essa dialética é orientada, pois, por uma correção contínua dos erros e
pela remoção de problemas epistemológicos, como a valorização incondicio-
nal exigida pela primeira experiência.
É pensando numa dialética como uma contraposição entre positivo e
negativo, que Martins discorre:
“(...) ao afirmar a inevitabilidade dos erros, vinculando-os ao próprio
ato de conhecer, Bachelard dialetiza a noção de erro, que passa a ter
um duplo aspecto: negativo enquanto reflexo de um obstáculo a su-
perar; positivo na medida em que, “psicanalisado”, torna-se quase que
um pré-requisito à aquisição de novos conhecimentos (mais elabora-
dos)”. (MARTINS, 2004, p. 25)
57
Pressupostos Bachelardianos na sala de aula
Da mesma forma, a dialética do bem e do mal floresce no fenômeno
do fogo: ele está no paraíso, mas arde no inferno. É inocente, mas tortura.
(BACHELARD, 2008)
3. Gênese da Ciência
Nesta linha de pensamento serão explanadas as seguintes noções ba-
chelardianas: a Ciência como uma construção complexa e Problematização na
educação científica.
Para Bachelard, a Ciência é uma construção complexa, longe do senso
comum, não podendo, esta última, compreender por justaposição toda uma
série de leis abstratas construídas historicamente. Esta forma de situar a ci-
ência como um sistema demasiadamente complexo quando comparado com
as observações e experiências do senso comum, incluindo os experimentos
do Laboratório Didático, vem de um profundo estudo das leis que regem as
Ciências.
No livro A Formação do Espírito Científico (1996), Bachelard mostra
que nossas primeiras imagens do mundo são em geral “muito pitorescas” e
que, para se ascender ao saber científico, é preciso ir, dessa fenomenologia
primeira, para a forma geométrica e por último para a forma abstrata. A geo-
metrização conquistada pela ciência do século XIX foi, pois, fortemente aba-
lada pelas descobertas do início do século XX; do quantum de luz, que dera
origem à Física Quântica, e da Teoria da Relatividade; ambos os paradigmas
detêm alta abstração. Para Bachelard, essa ciência, a Física Moderna, atinge,
em direção a seu ápice, grande grau de abstração, suficiente para tornar a te-
oria, de complexidade concreta (anterior) para uma complexidade abstrata,
inovadora e mais difícil.
Nesse sentido, para Bachelard, qualquer questão ou fenômeno deve
percorrer essa trajetória: da imagem para a forma geométrica e para a forma
abstrata. Logo, a ciência tende a uma complexidade cada vez mais abstrata,
caminhando contra as primeiras impressões que guardamos dos primeiros
58
contatos com o objeto estudado. A noção simples dá lugar a uma noção com-
plexa (BACHELARD, 1978b). A epistemologia de Bachelard “considera
um caminho que vai do mais primitivo, (...), ao pensamento mais sofisticado,
o ultra-racionalismo, como uma espécie de evolução” (PINTO & ZANE-
TIC, 1999). Assim, a ciência, pela sua complexidade não deve ser ensinada
como uma construção simples, o que levaria a deformá-la.
Com relação a essa visão da “atividade científica”, citamos um trecho
de um trabalho feito por pesquisadores da Universidade de Valencia e da
Universidade de Aveiro:
Em alguns casos deparamo-nos com uma visão deformada de sinal
oposto que encara a atividade científica como algo simples, próximo
do senso comum, esquecendo que a construção científica parte, pre-
cisamente, do questionamento sistemático do óbvio (...) e contra o
senso comum. (GIL PEREZ, MONTORO, ALÍS, CACHAPUZ
& PRAIA, 2001, p. 133)
No que tange à sala de aula, o que se segue, neste texto, é uma crítica
ao trabalho didático em vias experimentais que, apesar de seu apreço indis-
cutível, carrega em seu íntimo, o perigo de reforçar impressões constituintes
de inúmeros obstáculos ao conhecimento complexo. Partindo da premissa,
homogênea à discussão anterior de que “toda observação (recepção) é orien-
tada por uma hipótese” (GRECA & SANTOS, 2005), se faz necessário todo
o cuidado tanto com relação ao planejamento como com relação à execução
de aulas experimentais, sejam elas feitas em laboratório ou com aparatos de
maior simplicidade em sala de aula. A visão de que a simples demonstração
de uma atividade prática é suficiente para que os fenômenos científicos se-
jam vistos, é no mínimo ingênua, simplista, e no seu extremo, equivocada.
A compreensão do fenômeno, por intermédio da experiência, acontece so-
mente após a compreensão teórica do fenômeno; caso contrário haverá boas
possibilidades dos mais diversos entendimentos, carregados de conceituações
pessoais apossadas durante as experiências da vida.
59
Pressupostos Bachelardianos na sala de aula
Não questionamos a importância do Laboratório Didático, mas ele
deve transcender a “intenção de demonstrar um conhecimento ‘verdadeiro’
através da experimentação” (GONÇALVES & MARQUES, 2006).
Afinal, como atentam Souza e Bastos (2006): “Bachelard (...) tam-
bém atribui importância às práticas de laboratório, alertando-nos sobre os
cuidados com as experiências, pois, conforme já mencionamos, este autor
afirma que é fácil recorrer ao encantamento, ao lúdico, fazendo experiências
que divertem, mas não instruem” (p. 324). Uma experiência precisa ter como
fundo, leis claras, sem as quais “não pode ser pensada nem ensinada” (CUS-
TÓDIO & PIETROCOLA, 2004, p. 390).
Bachelard sustenta categoricamente que as experiências marcantes e
cheias de imagens são “falsos centros de interesse” e que é melhor a igno-
rância do que um “conhecimento esvaziado de seu princípio fundamental”
(BACHELARD, 1996, p. 50).
É tão agradável para a preguiça intelectual limitar-se ao empirismo,
chamar um fato de fato e proibir a busca de leis! Ainda hoje os maus
alunos de física ‘compreendem’ as fórmulas empíricas. Acham que
todas as fórmulas, inclusive as que decorrem de uma teoria bem orga-
nizada, são empíricas! (BACHELARD, 1996, p. 37)
Seguindo ainda na via contrária ao senso comum, a ciência não res-
ponde a uma observação, e sim a um questionamento, ou seja, só há ciência se
há problematizações para serem respondidas.
Para Bachelard, o conhecimento científico é construído pela insis-
tência em achar respostas a questionamentos (Bachelard, 1996). Ao buscar
respostas a problematizações, a ciência é construída. É essencial ao processo
investigativo, uma problematização a priori; por meio dela e para responder a
ela, surgem as possibilidades teóricas, as hipóteses. Em “A Filosofia do Não”
(1978b) e “O Novo Espírito Científico” (1978a), Bachelard afirma mesmo
que sem uma interrogação instalada não pode haver conhecimento científico.
Desse modo, nos ensina o filósofo, é no âmago do Espírito Científico que
60
aparecem questões relevantes e por onde os cientistas percorrem o caminho
das descobertas.
4. Breves Relatos de Experiências
O que se segue não são relatos sistematizados de experiências e mui-
to menos análises pormenorizadas sobre os fatos que ocorreram em sala de
aula. São apenas relatos breves que contêm conceitos de Bachelard expostos
acima, com a finalidade de dar uma razão para estudos posteriores de sua
epistemologia.
Em uma série de aulas programadas há alguns anos sobre o tema “vida”,
numa escola de Dourados – MS foi trabalhada uma metodologia de ensino
baseada no uso de vídeos de divulgação científica e de artigos científicos. An-
tes de cada exposição em vídeo ou leitura de artigo, havia uma discussão em
torno de um questionamento9. As aulas foram dadas em três turmas de pri-
meiros anos do Ensino Médio, do período noturno.
Nesta experiência, percebemos que havia forte presença de duas con-
cepções que se constituíam como primeiras impressões sobre o conceito de
vida: vida entendida como qualidade de vida e vida como um produto de
criação divina, ligada às religiões. Estas formas de conceber o conceito eram
organizadas como grandes obstáculos epistemológicos, que dificultavam a acei-
tação da versão científica do conceito e, portanto, comprometiam a própria
compreensão do mesmo.
As primeiras impressões, em vista disso, selecionavam o espírito com
o qual os estudantes veriam o conceito. Em alguns alunos, porém, a defini-
ção de vida tinha a conotação científica conforme os livros didáticos de sua
respectiva série, revelando que seus espíritos eram mais racionalizados, mais
próximos do espírito científico.
9 A primeira questão levantada foi “O que é vida?”.
61
Pressupostos Bachelardianos na sala de aula
Apesar disso, grosso modo, cada aluno tinha um espírito que se con-
figurava como leituras de primeiras impressões que instituíam obstáculos epis-
temológicos para uma evolução conceitual em direção à racionalização. Eis a
tríade bachelardiana numa situação não muito difícil de encontrar em sala de
aula. Como trabalhar esse contexto com o objetivo de se ensinar o conteúdo
científico de vida?
As discussões em aula foram feitas para que os alunos pudessem, num
primeiro momento, expor o que pensavam livremente. Em nenhum momen-
to houve interferência do docente no sentido de contrapor às argumentações
dos alunos. Havia, entretanto, uma série de questionamentos a eles com o
objetivo de proporcionar reflexões a respeito do que falavam. Nas últimas au-
las, percebemos nos alunos certa mudança de postura e de visão com relação
ao tema; o espírito científico parecia estar próximo de ser construído. Havia
mesmo muitos estudantes se queixando da falta de coerência que suas noções
relatavam. Percebemos uma ruptura de suas primeiras versões e certa assimi-
lação da vertente científica, principalmente depois de trabalhada a atividade
didática com o uso de vídeos ou artigos.
É importante observar que durante essas aulas o docente informou
aos alunos que as opiniões dos mesmos não seriam levadas em consideração
em notas e, por essa razão, eles poderiam falar sem restrições sobre o tema.
Sendo assim, muitos alunos, admitiam: “entendo o que a ciência fala,
mas não acredito em nada disso”. Outros dramatizavam: “se eu não acreditar
na versão religiosa e ela for verdadeira, o que vai acontecer comigo quando
eu morrer?”
Apesar disso, boa parte dos alunos, no final do programa, mudou seu
perfil com relação a esse tema, tendo um discurso próximo daquele que a ci-
ência construiu. A trajetória percorrida por cada aluno, porém, não se traduz
como um caminho linear; muitos alunos regrediam às suas concepções pes-
soais em muitos momentos de suas falas, confirmando a leitura de Bachelard
62
com relação à dialética da construção científica; a construção do conheci-
mento na sala de aula também obedece a uma dialética.
Outro ponto a ressaltar, encontra-se na estratégia didática do ques-
tionamento. Foi com a solicitação de respostas para muitas questões que pu-
demos fazer um levantamento de como os estudantes pensavam e também
fazê-los refletir melhor sobre o que falavam. Essa estratégia é baseada na po-
sição bachelardiana de que sem problematizações não se faz ciência; da mesma
forma, pensamos que sem uma questão para pensar será muito difícil ensinar
ciências.
Uma segunda experiência vivida pelos autores trata-se do ensino do
conceito de flor. Ela aconteceu também numa escola de Ensino Básico de
Dourados, desta vez em uma turma de segunda série do Ensino Médio do
período vespertino. Seguindo orientação da epistemologia de Bachelard no
que diz respeito à importância da problematização inicial, a seguinte questão
foi colocada para os alunos: qual é a função da flor na planta?
Muitos alunos apresentaram, ao longo de suas explanações, ideias
baseadas no senso comum, como: enfeitar o meio ambiente ou proporcionar
demonstrações afetivas (amor ou morte). Mesmo as respostas envolvendo a
conceituação científica não diziam respeito à função da flor, como por exem-
plo, “a flor é um componente da planta”, ou seja, a flor tem como função
compor a planta.
A visão dos estudantes acima parece seguir uma forma utilitarista
de pensar sobre esse conceito. Trata-se de uma necessidade de dar crédito à
primeira impressão causada pela observação subjetiva. É, não obstante, um
obstáculo epistemológico à ascensão do espírito científico. Na epistemologia
de Bachelard, é preciso que todo obstáculo seja destruído, causando uma rup-
tura no pensamento dos estudantes. Só assim, é que um novo conhecimento
(científico) poderá de fato ser construído. Sem a desestabilização, os indiví-
duos têm a impressão que compreenderam; às vezes isso acontece, mas não
significa que houve aceitação da construção científica, que na maioria das
63
Pressupostos Bachelardianos na sala de aula
situações, mostra-se incoerente com as impressões edificadas pela vida. Há
certa complexidade nesse processo; como já vimos, há avanços e retrocessos,
mais avanços do que retrocessos, sendo eliminados aos poucos, os obstáculos
epistemológicos.
A estratégia didática envolveu a seguinte sequência: exposição de fil-
mes (documentários) sobre o desenvolvimento das plantas; solicitação de
resenha sobre os filmes; discussão sobre o tema; redação final e teatro com
texto feito pelos próprios alunos. Os filmes não definiam os conceitos que
envolviam o tema flor, como, por exemplo, os conceitos de planta, raiz, caule,
folha, fruto e semente.
Após a estratégia trabalhada, muitos alunos mostraram que suas pri-
meiras impressões foram abaladas, chegando mesmo a escrever e a falar que
não sabiam da importância da flor para sua própria reprodução.
Para efeito de exemplificação, nos deteremos sobre a evolução de um
aluno (K) que representa muito bem a “turma”. Nas primeiras discussões,
mesmo após a exposição do filme, ele afirmou: “as flores enfeitam o ambien-
te, acho que serve só para isso”. Com o processo em andamento, no entanto,
na redação final, ele muda sua forma de explanar sobre a função da flor: “a
função da flor é de atrair não só insetos, mas também mamíferos para que o
pólen de uma flor seja levado para o estigma de uma outra flor”. No teatro,
entretanto, como num retrocesso, ele colocou no texto que a flor serve para
enfeitar a planta, mostrando que a visão anterior permanecia em sua mente.
As duas versões parecem permanecer neste aluno.
Na ótica da epistemologia de Bachelard, não há na evolução de K ne-
nhum problema não previsto pela sua epistemologia. A ruptura acontece por
conflitos cognitivos e normalmente há recaídas devido à força dos obstáculos
epistemológicos, havendo uma comunicação dialética entre a velha noção e a
que está sendo construída.
64
5. O Método da Criatividade
Como mudar uma visão de mundo construída durante toda uma
vida? Se o aluno K resistir à mudança, não chegando à aceitação completa da
conceituação científica, como planejar uma atividade didática para trabalhar
essa falta?
É na busca de respostas a essas questões que inserimos este tópico no
capítulo. Mas a explanação terá pouco sentido se não percorrermos, antes, o
histórico da construção da lógica que permeia esta pesquisa. Então, começa-
remos pela exposição de um resumo do que tem sido nosso objeto de estudo
nos últimos anos: as vertentes bachelardianas diurna e noturna.
As linhas de pensamento supracitadas são fragmentos da epistemolo-
gia de Gaston Bachelard, também conhecidos como elementos diurnos de
sua obra; nesse sentido, ele é conhecido como Bachelard diurno. Há, porém,
o Bachelard noturno, outro momento de sua obra, no qual irá valorizar a cria-
ção artística como uma construção diferente daquela que defendeu durante
muitos anos em sua epistemologia. No livro Fragmentos de uma poética do
fogo (1980), Bachelard medita sobre sua própria mudança com relação à ra-
cionalização científica a favor de uma psicologia da imaginação. Ele declara
sua disposição inicial para estudar as imagens usando a mesma objetividade
encontrada no estudo das ideias científicas. Houve decerto uma mudança em
seu projeto; com o tempo percebeu nos impulsos da imaginação uma forma
diferente de visualização do conhecimento, bem diferente daquela vista nos
fenômenos objetivos. E, assim, conclui:
Mas hoje em dia, após tanta labuta, agora que meu herbário de ima-
gens comentadas se estende por mais de duas mil páginas, eu gostaria
de poder reescrever todos os meus livros. Parece-me que saberia dizer
melhor as ressonâncias das imagens faladas nas profundezas da alma
falante, descrever melhor a ligação das imagens novas e das imagens
com profundas raízes no psiquismo humano. (p. 26-27)
65
Pressupostos Bachelardianos na sala de aula
Flores Montero, ao apresentar o trabalho do renomado filósofo, diz
que há dois importantes momentos filosóficos no trabalho de Bachelard: o
primeiro após a publicação do livro O Novo Espírito Científico, em 1938, no
qual a imaginação é vista como obstáculo epistemológico, e o segundo quan-
do passa a criticar a forma estática de vê-la (FLORES MONTERO, 1999);
é dentro de uma dinâmica inspiradora, onde passa a valorizar a imaginação
como importante fonte de criação artística, que irá se consagrar como um
pensador completo, que uniu aspectos objetivos e subjetivos do fazer huma-
no.
É na epistemologia que tece teias de saber sobre a racionalidade discor-
rendo sobre numerosos exemplos colhidos na história da ciência. Cria então
conceitos e noções que darão forma ao que considerou revoluções científicas.
Entretanto, é a fenomenologia que responde às indagações mais profundas
sobre a invenção criativa, sobre a obra-prima dos homens sensíveis. Enquanto
o epistemólogo explica o racionalismo científico, o fenomenólogo sente os
impulsos da imaginação.
Apesar da apresentação em formato estanque, para Bachelard, tanto o
racionalismo quanto a imaginação estão presentes quando afloram as grandes
descobertas; nesse sentido, toda conceituação nova tem algo de subjetivo.
Assim, é com essa significação de descoberta científica que sugerimos
um caminho para o desenvolvimento de um espírito que contenha a ideia de
Complexo Científico (YAMAZAKI, 1998; YAMAZAKI & YAMAZAKI,
2004, 2006; RODRIGUES & YAMAZAKI, 2009) nas atividades didáticas
para sala de aula.
É por meio do que chamamos de “Método da Criatividade” (YAMA-
ZAKI, YAMAZAKI & ZANON, 2008), que sugerimos algumas atividades
que proporcionam o desenvolvimento de motivações internas que viabilizam
a criação, nos vários sentidos que essa conotação pode aludir.
Encontramos nas duas vertentes bachelardianas, a diurna e a noturna,
uma união sadia, em alusão à criação de instruções didáticas que acomodem
66
modelos de pensamento permanentes. Se por um lado temos um vigilante
motivo racional nos guiando, por outro, temos uma necessidade grande de
nos abrir a novas descobertas. Nesse sentido, o saber racional e a invenção
poética se unem, complementando-se (BARROS, 2002, p. 41)
É com a noção definida por imaginação material que Bachelard faz
renascer, na ciência, uma visão bilateral composta por uma subjetividade
formalmente inexistente antes da descoberta da necessidade de transcendên-
cia dos artistas. Assim sendo, enquanto a causalidade formal é um obstáculo
epistemológico, a causalidade material enriquece as imagens e faz nascer uma
experiência poética que atinge a êxtase do devaneio; dessa forma, a imagem é
assimilada como fonte criadora.
No livro O ar e os Sonhos, Bachelard (2001) fala da imaginação formal
e da imaginação material. A primeira molda o inconsciente e faz “análises”
externas do objeto, enquanto a segunda, é a imagem da intimidade, interna
ao objeto. A primeira prende a pessoa no pensamento previamente definido
pelo objeto, a segunda liberta-a para novos pensamentos. Nesse contexto, ele
exemplifica: a imaginação de um movimento pede a imaginação de uma ma-
téria, formando, na união, complexas formas de cultura.
Por conseguinte, é “um contra-senso pretender estudar objetivamente
a razão” (ALVES, 2008, p. 74), pois somente recebemos uma imagem verda-
deira quando há admiração. Afinal, “aculturação sempre implica a transfor-
mação (reafirmação, impugnação, complementação, etc.) de uma base cultu-
ral espontaneamente adquirida, que está presente mesmo quando o indivíduo
não tenha tido qualquer exposição prévia à educação formal” (Rojo, 1997,
p. 58). Somam-se a isso, aspectos inerentes à didática convencional que des-
valorizam o poder da criação: “Os desdobramentos do processo de aquisição
da cultura, não levam à “Criação”: assim como o material limita a inspiração
do artista, uma base cultural impõe restrição ao seu professor” (Rojo G.,
1997, p. 58).
67
Pressupostos Bachelardianos na sala de aula
E nessa conjuntura, caracterizada pela interdependência entre razão e
emoção, sugerimos atividades didáticas com o objetivo de inserir na estrutura
cognitiva, cargas de conhecimento e raciocínio moldadas por razões subje-
tivas. Acreditamos que, dessa forma, a nova visão será, de fato, adquirida, e
encontrará, depois de muito empenho, seu espaço de ação mesmo na vida
cotidiana. Ao recordar os primeiros ensaios da vida e revivê-los, os aprendizes
estarão, a partir das primeiras experiências com relação a um objeto, elucidan-
do novas perspectivas.
Sugerimos, nesta direção, provocar o espírito que habita cada apren-
diz, para que após a catarse intelectual, a imaginação possa florescer. Como
nos ensina Bachelard:
“(...) os lugares onde se viveu o devaneio se reconstituem por si mes-
mos num novo devaneio. É justamente porque as lembranças das
antigas moradias são revividas como devaneios que as moradias do
passado são em nós imperecíveis” (BACHELARD, 1978c, p. 201)
Ao buscar revisar os conceitos revividos, a dupla instância, fantasia
elaborada como atividade didática e sistema conceitual científico, indica que
ora pensamos com a razão, ora imaginamos os sonhos. E nessa dialética didá-
tica, os sonhos se realizam e dão sentido à ciência, à aprendizagem, à escola:
“Mais confusas, menos bem delineadas [que as coisas e seres que viveram na
casa natal], são as lembranças dos sonhos que só a meditação poética nos
pode ajudar a encontrar” (BACHELARD, 1978c, p. 207).
Revelando a profundidade dos sonhos, onde se enraizaram as lem-
branças, estudantes podem conferir os valores que ora interferem como obs-
táculos à aprendizagem científica, ora a sofisticam com onirismos revividos.
E é na profundidade das relações mais ou menos estabelecidas que poderá
ocorrer a compreensão de ciência e de seus limites, instigando o próprio exer-
cício criativo, a motivação para um pluralismo filosófico, alargando o pensa-
68
mento. Com relação a esta reflexão, não podemos deixar de transcrever a fala
entusiasmada de Bachelard:
“Mas o habitante apaixonado aprofunda o porão cada vez mais, tor-
nando-lhe ativa a profundidade. O fato não basta. O devaneio traba-
lha. Ao lado da terra cavada, os sonhos não têm limite. Revelaremos
em seguida devaneios de além-porão.” (BACHELARD, 1978c, p.
209)
Apesar da complexidade que molda a noção de Complexo Científico,
a simplificamos nesta análise através da definição seguinte: é uma pulsão re-
sultante de uma inspiração causada pelo momento (contexto).
O Método Criativo vem da inspiração de um trabalho mais antigo
(YAMAZAKI, 1998), no qual uma problematização foi levantada: comple-
xos psicológicos devem ser evitados pela substituição de Complexos Cientí-
ficos.
A ideia é promover, num ambiente inspirador, divagações científicas
ou fantasias que gerem diálogos posteriores à inserção de conceitos científi-
cos.
Os Complexos Científicos são criados pelo contexto no qual vivem as
pessoas, ao levá-las a imaginar temas científicos e a estruturar suas ideias por
escrito, na própria fala (desde que não seja imposta), ou em gravuras. Nesse
sentido, Método Criativo e Complexo Científico coexistem no momento da
construção de fenômenos pessoais.
Por muitas vezes percebemos que muitos alunos, ao serem ouvidos,
imaginam as mais incríveis histórias e têm divagações surpreendentes sobre
temas científicos, dando grandes contribuições às aulas ao pensar possibili-
dades de extrapolação do conteúdo muitas vezes fechado da ciência. Essas
divagações já nos proporcionaram ricas discussões em sala de aula, levando à
criação de um estímulo para se pensar sobre temas científicos.
Ao incluir o pensamento ou imaginação do aluno na estratégia didá-
tica, há valorização de suas impressões de vida, trazidas para sala através dos
69
Pressupostos Bachelardianos na sala de aula
filtros que o contexto disponibiliza. Na curiosidade de buscar respostas às
suas próprias indagações, o aluno se inspira e colabora com o processo, en-
riquecendo sobremaneira a aprendizagem que, na maioria das situações, de
fato, aconteceu.
Com relação a este ponto, em um trabalho muito interessante, embo-
ra embasado em referencial teórico da linha psicanalítica lacaniana, Villani,
Santana e Arruda (2003) relatam resultados de uma pesquisa que, sob um
Contrato de Trabalho oralmente firmado com os estudantes, os alunos ti-
veram um aproveitamento surpreendente apesar de usar uma ousada meto-
dologia. Esse trabalho colocou o aluno no centro das atividades ao requerer
respostas dinâmicas a questões científicas cruciais. Ao elaborar as respostas,
os estudantes são levados a criar alternativas coerentes que dão embasamento
a suas falas, dando margem a percepção de falhas iniciais.
O Método Criativo é sustentado principalmente na noção bachelar-
diana noturna que entende que a criação é um ato feliz que a razão não pode
explicar, porque é um instante único do indivíduo (BACHELARD, 2007,
2003).
Voltando ao aluno K, que parecia conviver com um conflito entre
as primeiras impressões e as científicas, em se tratando do conceito de flor,
ao contextualizar a escola com ricos motivos para viver emoções e investir
na profundeza conceitual do tema, ele certamente, em outros momentos de
sua vida, voltaria a refletir sobre o assunto, até que, por uma dialetização da
noção previamente vivida, teria condições de rever o passado e reconstruir
novos caminhos.
6. Reflexões Finais
Nossa intenção primeira, ao propor ações de ensino aprendizagem, é
minimizar uma formação escolar aparente envolta por uma equivocada visão
que valoriza mais as informações e o uso da técnica do que toda uma forma
de estruturar fenômenos, dinamizar novos fazeres e, principalmente, de con-
70
templar cientificamente a natureza. A medíocre realidade tanto do Ensino
Básico quanto do Ensino Superior parece querer mostrar que urgentemente,
há necessidade de uma mudança na forma de conceber a Educação:
“Investigações realizadas com adultos, incluindo pessoas com forma-
ção universitária, tem mostrado que a cultura científica que se supõe
ter um indivíduo de formação média que tem cursado o bacharelado
é só aparente: grande parte dos conhecimentos que adquiriu no pro-
cesso educativo não tem sido bem assimilados, ou tem sido esqueci-
dos, ou de novo substituídos por idéias pontuais e contraditórias com
os conhecimentos dados na escola (Bachelard 1971, Astolfi 1978,
Giordan y Martinand 1988).” (CABALLER y GIMÉNEZ, 1993, p.
63).
Foi buscando em Bachelard ousadas formas de organizar atividades
didáticas que conseguimos resultados no mínimo animadores, afinal foram
protótipos didáticos com resultados positivos, tanto em termos quantitati-
vos, mas principalmente, qualitativos.
Estudantes, principalmente do Ensino Básico, muitas vezes não têm
motivação suficiente para que haja grandes progressos do ponto de vista edu-
cacional. Como afirmam os autores do artigo a seguir:
(...) às vezes, os estudantes não têm nenhuma esperança em relação
à escola. Nem mesmo esperam dela um diploma com significado de
prestígio social. Enfim, eles estão numa outra. O papel inicial do pro-
fessor, nestes casos, é de surpreender seus estudantes, fazendo com
que eles passem a acreditar que, mesmo na escola, existem coisas im-
previsíveis e interessantes. Isso significa atingir o imaginário dos estu-
dantes, introduzindo uma nova expectativa, que deverá ser trabalhada
posteriormente. (VILLANI, BAROLLI, CABRAL, FAGUNDES,
YAMAZAKI, 1997)
Aprender a aprender, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender
a ser, eis as metas atuais da educação (UNESCO). Para aprender a aprender e
aprender a fazer, é preciso aprender a pesquisar e a manipular os objetos; mas
71
Pressupostos Bachelardianos na sala de aula
para aprender a conviver e aprender a ser, é preciso ter um desenvolvimento
emocional satisfatório, como, por exemplo, alta autoestima. E, quão idealista
é pensar na autoestima do aluno, quando ele não é central no processo edu-
cacional! Faz-se necessária profunda mudança na forma de idealizar a escola,
não só pelos professores, mas por toda população.
Todavia, um movimento na contramão é facilmente desfeito. A mu-
dança de postura de professores em exercício é nosso principal desafio, afinal,
como alerta Bachelard: é só depois que toda uma geração de profissionais
deixa de trabalhar que pode haver mudança, pois os hábitos e concepções
estão por demais enraizados.
Os Planos de Ensino, atualmente fechados em torno de um realismo
ingênuo que fazem jus a reclames de toda ordem, ao contemplar o complexo
sistema de vigilância do professor, prejudicam o desenvolvimento cogniti-
vo ao desfavorecer o potencial afetivo natural do aprendiz. Em pleno século
XXI não há mais espaço para ordem imposta sem negociação, sem ajusta-
mentos a priori. É preciso fazer um Contrato de Trabalho junto dos alunos,
para que, ao perseguir objetivos em comum, professores e alunos possam ter
compromissos comuns.
Terminamos citando nosso próprio mestre:
Aos cientistas reclamaremos o direito de desviar por um instante a
ciência de seu trabalho positivo, da sua vontade de objetividade, para
descobrir o que permanece de subjetivo nos métodos mais severos.
(BACHELARD, 1978b, p. IV).
Que todos nós, que temos o ensino como principal função, saibamos
dar o devido valor às subjetividades envolvidas no fascinante exercício de le-
cionar...
72
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Pressupostos Bachelardianos na sala de aula
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Pressupostos Bachelardianos na sala de aula

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76
 FORMANDO PROFESSORES DE HISTÓRIA
A PARTIR DA PRÁTICA

Antonio Dari Ramos

Eliazar João da Silva

Introdução

Analisar o papel destinado às Práticas de Ensino nas Licenciaturas

em História tanto pela legislação educacional brasileira quanto pelo senso
comum pedagógico pode parecer redundância. Tomando como base as dis-
cussões realizadas pelos Projetos Pedagógicos de diversos cursos de História,
tem-se a sensação de que este é um assunto bem resolvido, restando pouco a
ser dito sobre ele, pois tudo já estaria bastante evidente nos pareceres e reso-
luções que o normatizam. Quanto à necessidade das práticas de ensino nos
cursos de formação de docentes, há um consenso. Porém, quando se trata da
forma como cada curso interpreta a legislação, temos um conjunto de leituras
tão diverso as quais levam a arranjos curriculares os mais variados. Nossa in-
tenção, neste capítulo, é discorrer sobre o papel que a Prática desempenha na
formação docente na Área de História. Para dar conta desta proposta, dividi-
mos o texto em duas partes. Na primeira, trataremos das discussões realizadas
pelos especialistas em educação desde a década de 1930 a respeito da necessi-
dade de inserir a prática nos cursos de formação de professores, chegando aos
desdobramentos da legislação atual e desembocando nos desafios impostos
ao curso de História para sua adequação à legislação vigente. Com isso, acre-
ditamos ser possível repensarmos, na segunda parte, a ação do docente em
História numa perspectiva renovada.

79
Formando professores de história a partir da prática
A prática de ensino na formação do docente em História
A existência de práticas de ensino como parte integrante do currículo
das licenciaturas não é algo proposto pela primeira pelas resoluções 1 e 2 do
CNE/CP, nos anos 2000. Um estudo realizado por Silvia Moreira Goulart
(2002) situa o início das discussões em 1930. A autora traça o percurso das
discussões acontecidas desde então até a fixação do entendimento atual, em
2002. Acompanhemos o itinerário das discussões.
Em 1932, através do Decreto 3.180, houve a regulamentação das Es-
colas de Educação. Tais instituições tinham por finalidade preparar os profes-
sores para o exercício do magistério nos vários níveis de ensino. As Faculdades
de Educação tinham escolas de aplicação onde se dava a prática educacional.
A prática de ensino foi, em tal experiência, tomada enquanto estágio, durante
o qual o aluno entraria em contato com o ensino, acompanhado de um pro-
fessor de prática e do regente da turma (Teixeira apud Goulart, 2002).
Em 1939, o Decreto-Lei 1.190 dispunha sobre a organização da Fa-
culdade Nacional de Filosofia e do papel que deveria desempenhar na forma-
ção de candidatos ao magistério do ensino secundário. Através do ‘modelo
3 + 1’, após o bacharelado, os candidatos ao magistério poderiam realizar o
curso de Didática, em um ano, recebendo com isso a licença docente. O curso
seria composto por aulas teóricas, práticas e por seminários. Em 1946, o De-
creto-Lei 9.053 estende a todas as Faculdades de Filosofia a obrigatoriedade
de manter um ginásio de aplicação aos alunos matriculados no curso de Didá-
tica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/1961 apenas
regulamentou o funcionamento e o controle do sistema escolar, mantendo o
sistema educacional anterior (Candau apud Goulart, 2002).
O problema maior detectado quanto à aplicação da lei estava relacio-
nado a não existência de Colégios de Aplicação que pudessem dar conta das
práticas docentes. Por conta disso, o então Conselho Federal de Educação
fixou, em 1962, o currículo mínimo para a formação pedagógica do licencia-
80
do. A prática de ensino, realizada sob a forma de estágio supervisionado, foi
tomada como um dos componentes curriculares. Em 1968, a Lei 5.540 abriu
a possibilidade da realização de estágios em escolas da comunidade. Por sua
vez, a LDB nº 5.692/71 passou a exigir habilitação específica de 2º Grau para
o exercício no magistério das quatro primeiras séries do primeiro grau. Para
o ensino de 1º e 2º graus, passou a ser necessário cursar uma Licenciatura. O
estágio supervisionado foi mantido. Com a LDB nº 9394/96, a prática de
ensino assume outro caráter ao ser proposta como componente curricular,
como veremos a seguir.
O espírito da Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que
instituiu a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação
plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior é
pautado na noção de imprescindibilidade da prática pedagógica na forma-
ção docente. A prática é tomada como uma das dimensões dos componentes
comuns. Além das 400 (quatrocentas) horas de prática como componente
curricular, vivenciadas ao longo do curso, outras 400 (quatrocentas) horas
de estágio curricular supervisionado devem ser cursadas a partir do início da
segunda metade do curso.
A noção de prática como componente curricular é evidenciada pelo
Parecer CNE/CP 28/2001. Pelo parecer, o Conselho Pleno do Conselho
Nacional de Educação pretendia dirimir quaisquer dúvidas que pudessem
ser suscitadas pela minuta da Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de
2002.
Na definição da relação da prática com a teoria na formação docente,
o parecer é enfático: “A prática não é uma cópia da teoria e nem esta é um
reflexo daquela. A prática é o próprio modo como as coisas vão sendo feitas
cujo conteúdo é atravessado por uma teoria”.
A explicação para a imbricação entre teoria e prática é dada por uma
visão pragmática de ensino:
81
Formando professores de história a partir da prática
Assim a realidade é um movimento constituído pela prática e pela te-
oria como momentos de um dever mais amplo, consistindo a prática
no momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e
que a teoria procura conceituar, significar e com isto administrar o
campo e o sentido desta atuação. Esta relação mais ampla entre teoria
e prática recobre múltiplas maneiras do seu acontecer na formação
docente.
É baseado nos motivos acima que o Parecer CNE/CP 28/2001 reto-
ma o Parecer CNE/CP 9/2001 e a definição de prática como componente
curricular:
Uma concepção de prática mais como componente curricular implica
vê-la como uma dimensão do conhecimento, que tanto está presente
nos cursos de formação nos momentos em que se trabalha na reflexão
sobre a atividade profissional, como durante o estágio nos momentos
em que se exercita a atividade profissional.
Por conta do exposto, o Parecer distingue entre prática como compo-
nente curricular, a prática de ensino e o estágio obrigatório definidos em lei,
dizendo: “A primeira é mais abrangente: contempla os dispositivos legais e
vai além deles”.
A prática como componente curricular terá que ser uma atividade tão
flexível quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim
de dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade acadêmico-cien-
tífica. [...] Esta correlação teoria e prática é um movimento contínuo
entre saber e fazer na busca de significados na gestão, administração e
resolução de situações próprias do ambiente da educação escolar.
O que significa, no entanto, tomar a prática como componente cur-
ricular? Inquirido pela UFPA sobre a organização da matriz curricular de
modo a integrar nos Projetos Políticos Pedagógicos as dimensões pedagógi-
cas, a Prática de Ensino, o Estágio e outras formas de atividades acadêmico-
82
científico-culturais, o Conselho Nacional de Educação elaborou o Parecer
CNE/CES 213/2003.
No Parecer, a dimensão prática do curso é avaliada segundo o crité-
rio quantitativo de que as atividades práticas devem corresponder,
no mínimo a 400 horas de atividades. A prática deve estar presente
desde o início do curso e dissolvida no interior das áreas e disciplinas
do curso, como dispõe a Res. 01/2002 [:] § 3º No interior das áre-
as ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de
formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua
dimensão prática.
Assim, “ao aferir a dimensão prática do curso, o especialista soma as
partes horárias previstas no interior de cada área ou disciplina para atividades
práticas, devendo o total perfazer 400 horas.”
Em resposta ao pleito da Universidade Estadual do Vale do Acaraú
(Ceará), o Conselho Nacional de Educação elaborou o Parecer CNE/CES
0228/2004, texto elucidativo sobre a confusão existente em muitas institui-
ções a respeito da inclusão das práticas de ensino e do estágio supervisionado
na dimensão pedagógica:
Todos os componentes curriculares que se vinculem à formação da
competência pedagógica e seus fundamentos teóricos, excetuando-se a
prática de ensino e estágio, pode ser considerado parte da carga horária
mínima de 1/5 da carga horária total do Curso de Licenciatura a ser
dedicada à dimensão pedagógica (...). É, portanto, correta a interpreta-
ção sugerida pela UVA no Of. 235/2003, enviado ao CNE, segundo
a qual à carga horária de 1/5 da carga horária total dos cursos dedica-
da à dimensão pedagógica, devem ser acrescidas 400 (quatrocentas)
horas de prática como componente curricular e 400 (quatrocentas)
horas de estágio curricular supervisionado.
Questionada em todo o País, pesa sobre a legislação acerca da distri-
buição da carga horária dos cursos superiores, a acusação de invadir a parte
83
Formando professores de história a partir da prática
específica dos cursos, roubando-lhe espaços. Passemos à análise da recepção
da legislação sobre as práticas pedagógicas no curso de História.
O que significa pensar a formação docente a partir da prática? Para
Perrenoud (1993, p. 200), “é pensar a profissão, a carreira, as relações de tra-
balho e de poder nas organizações escolares, a parte de autonomia e de res-
ponsabilidade aos professores individual ou coletivamente”. Tal assertiva per-
mite pensar os desafios para a implementação das Práticas de Ensino como
componentes curriculares no curso de História ao associar a matriz curricular
ao campo profissional do docente de História.
O contato que os acadêmicos de História têm com as escolas onde re-
alizam seus estágios supervisionados permite perceber diversos limites peda-
gógicos na formação docente possibilitada a eles pela universidade. Por isso,
durante o processo de reestruturação do Projeto Político Pedagógico do cur-
so de História da Universidade Federal da Grande Dourados, fez-se a opção
para que cada componente curricular participasse da formação docente, por
meio da articulação entre saberes das Ciências Sociais, da Educação e da His-
toriografia. Partindo-se do pressuposto de que a formação das competências
básicas para ensinar não é de responsabilidade somente das disciplinas tidas
como pedagógicas, mas de todos os componentes curriculares, designou-se a
cada disciplina específica uma parte prática agregada à teórica.
Por conta disso, percebemos vários desafios impostos, uma vez que,
historicamente, as licenciaturas de História têm se caracterizado pelo seu ca-
ráter de bacharelado, com forte aversão para as discussões de cunho pedagó-
gico, as quais sempre foram delegadas à Didática Geral, à Psicologia, Filoso-
fia e Sociologia da Educação, ao Estágio Supervisionado. Pensamos que tais
desafios estão ligados à necessidade de tomar a prática a partir da finalidade
do ensino de História, isto é, do público e da intencionalidade atingida. Isso
nos leva diretamente à atuação do docente de História realizada na Educação
Básica. Há que se associá-la, no entanto, às dinâmicas sócio-históricas e à pro-
dução e difusão do conhecimento histórico.
84
Preparar os egressos para a docência na Educação Básica tem sido a
preocupação principal dos cursos de História. No entanto, inúmeras situa-
ções vivenciadas pelos docentes daquele nível educacional não chegam à Uni-
versidade. É praticamente generalizado o sentimento de despreparo dos no-
vos docentes, que sentem grande distanciamento do cotidiano escolar e, por
isso, em pouco tempo esquecem a teoria recebida na universidade a fim de
se adequar à cultura da escola básica. Trata-se de pensar a melhor forma para
que os novos professores de História possam dirigir as atividades pedagógicas
de maneira independente, e criar espaços de aprendizagem significativa.
Um primeiro desafio imposto, por conta disso, é o de articular os sa-
beres acadêmicos aos escolares. Nesse sentido, o necessário contato com a
realidade educacional valoriza o espaço da escola pública como campo de
experiência na formação de professores da Educação Básica, ao mesmo tem-
po em que permite oxigenar a formação de docentes. O movimento que cada
componente curricular faz para aproximar-se da realidade do ensino escolar
permite repensar o academicismo estéril, a contemplação que a História faz
de si mesma, direcionando-a a projetos sociais, políticos e culturais com forte
amparo local. Com isso, é possível pensar o lugar que a História ocupa na
cultura escolar e a forma como se relaciona com a cultura geral.
De outra sorte, a aproximação do cotidiano da escola básica permite à
universidade acessar as idiossincrasias do modelo educacional brasileiro que,
pautado na racionalidade técnico-científica, delega posição de inferioridade
às Ciências Humanas. Na escola básica, o docente de História tem, em alguns
momentos, de impor-se perante outras áreas consideradas mais importantes.
Em outros momentos, tem de realizar a interdisciplinaridade forçada, sem
que tenha tido a possibilidade de experienciá-la no curso superior, outro de-
safio a ser enfrentado nos cursos de História.
Pensar na formação do docente em História a partir da prática é atacar
a dificuldade sentida pelos docentes de que os acadêmicos demonstram gran-
des e graves problemas de leitura/interpretação, além de demonstrar pouco
85
Formando professores de história a partir da prática
gosto por elas. Mais do que levantar estas questões, significa atacar o proble-
ma, resolvível somente a partir da disposição dos acadêmicos para o aprimo-
ramento da capacidade leitora. Significa, também, atacar a desmotivação dos
alunos para a aprendizagem que acontece tanto nos cursos superiores quanto
na Educação Básica, pensando-se estratégias para encantá-los com a História
ensinada. Com isso, boa parte dos casos de indisciplina escolar estaria resol-
vida.
O trabalho com estratégias de encantamento para a aprendizagem de
História força a revisão do modelo quadripartite, o qual se torna pouco atra-
ente para professores e alunos, levando ao uso exagerado de memorização
de datas e fatos históricos. Com isso, é possível que os critérios de seleção de
conteúdos sejam revistos, a intencionalidade da escrita da História revisada,
os centros produtores de sentido repensados.
Há que se considerar ainda que a formação de professores pautada no
cotidiano educacional desafia o enfrentamento consistente da burocracia es-
colar, repleta de etiquetas escolares e de normas para preenchimento de do-
cumentos escolares, por exemplo, e da política de progressão desinteressada
do conhecimento, buscando estratégias de enfrentamento dessas situações.
Se é possível detectar que muitos professores “desistiram de seus alunos”, é
possível perceber que muitos deles estão impossibilitados de realizar for-
mação continuada, em virtude da enorme carga horária que têm de assumir
para compensar parcos salários. O desafio imposto é o de formar os futuros
professores sem escamotear as dificuldades que encontrarão no cotidiano do
exercício docente.
Outro desafio frente ao qual os futuros professores devem ser postos
durante a formação é o da necessidade de os docentes transitarem entre as
orientações governamentais e as políticas do livro didático, desde que cons-
truam uma visão de conjunto a respeito do campo educacional. Um ensino
diferenciado é possível, desde que o docente tenha autonomia de ação, que
demonstre segurança no cotidiano escolar a partir de denso domínio dos
86
conteúdos específicos e dos saberes pedagógicos. Isso lhe permite estabelecer
pontes entre saberes de diferentes ordens, além de agir com propriedade na
‘modernização do ensino de História’ através da valorização das sensibilida-
des juvenis. Com isso, dá-se vazão à máxima de que deve-se partir da realida-
de dos alunos, favorecendo a ancoragem cultural dos conteúdos.
O mundo contemporâneo estabelece o desenraizamento dos indiví-
duos. Forasteiros em sua própria casa, os seres humanos não se reconhecem
nos produtos culturais que consomem. À escola, nos meios populares – na
verdade deveria ser toda a escola – é atribuído, por isso, o papel de auxiliar
as pessoas a fazerem minimamente uma leitura de mundo para que possam
ser agentes sociais. A História, ao debruçar-se sobre as relações humanas es-
tabelecidas ao longo dos tempos, pode demonstrar que as representações de
mundo naturalizadas pela racionalidade técnico-científica podem ser desnu-
dadas, desconstruídas. Tais representações, por terem sido construídas histo-
ricamente, são parciais, questionáveis.
A História, assim, assume o papel de (re) enraizamento das coleti-
vidades na continuidade histórica. Para que ela não seja mais um discurso
que incida sobre os alunos fragmentando-os ainda mais, deve pautar-se na
ancoragem sociocultural, tal como analisado por Doise (1992). Para que os
conteúdos escolares façam sentido para o aluno, há que se considerar o nível
psicológico, isto é, suas experiências individuais, o nível psico-sociológico, o
espaço simbólico das relações sociais e o nível sociológico, as clivagens e in-
serções objetivas na estrutura social, como por exemplo, em diferentes posi-
ções de classe social. Assim, conteúdos que não possuam qualquer elo com as
experiências individuais e sociais dos alunos tendem a serem desinteressantes
para eles.
De forma mais ampla, destacar a prática na formação docente implica
situar o estatuto epistemológico da licenciatura de História dentro das dinâ-
micas sócio-históricas da atualidade. Este aspecto leva-nos diretamente aos
projetos sociais de construção/desconstrução de visões/versões históricas.
87
Formando professores de história a partir da prática
Dado que é impossível à História a neutralidade ideológica, sua escrita es-
tará sempre a manejar interesses de grupos específicos que justificam ações
específicas por meio de constructos teóricos bastante parciais. Cientes disso,
os futuros professores de História desenvolverão a capacidade de relativizar
os conhecimentos históricos produzidos pelos MCS, por entidades étnico-
culturais e de classe, por pessoas e grupos políticos e econômicos.
Considerar a importância da prática na formação dos docentes em
História significa assumir também o compromisso de responder aos desa-
fios das políticas inclusivas da atualidade. Mesmo que as minorias possam ser
contempladas pela Nova História, há ainda um longo caminho a ser trilha-
do na produção e na difusão do conhecimento histórico da academia para a
Educação Básica. O principal motivo está ligado ao fato de que os conheci-
mentos produzidos pela academia dificilmente chegam à Educação Básica.
Ademais, isso expõe um problema – tomado como um dos grandes desafios
– sobre a existência de um grupo especializado em produzir o conhecimento
histórico, outro em aplicá-lo na realidade educacional. De qualquer sorte, o
professor que não produz conhecimento histórico é mero difusor do que é
produzido pelos pesquisadores. O professor deve ser também produtor de
conhecimento, caso contrário cairá no ativismo pedagógico, prisão que os
cursos de formação de professores devem ter cuidado de prevenir em seus
egressos.
Outro desafio a ser enfrentado é a problemática da pesquisa na sala
de aula. Entendida na maioria das vezes pelos alunos como cópia de trechos
de textos de livros ou da internet, reflete a falta de orientação dos professo-
res. Ordens do tipo ‘faça uma pesquisa sobre a Revolução Francesa’ indicam
pouca familiaridade do professor com a pesquisa. Como o tema Revolução
Francesa é amplo o suficiente para compor uma biblioteca com milhares de
exemplares, o docente terá que aceitar tudo o que os alunos trouxerem por-
que, em seu comando, há a falta de critérios objetivos para a correção.
88
De outra sorte, pela grande quantidade de turmas que cada professor
possui, é comum não ter tempo para realizar a correção de tais ‘pesquisas’.
Esse mesmo desafio torna-se mais premente quando pensamos na formação
de docentes críticos, capazes de elaborar questões pertinentes ao objeto his-
tórico. A prática da pesquisa poderá ser um mecanismo eficaz para a proble-
matização histórica.
Resta ainda outro grande desafio no ensino de História, tanto na
Educação Básica quanto na Superior. A explosão de estudos sobre a memó-
ria social acontecida nos últimos cinquenta anos tem inserido a temática no
âmbito do ensino. Museus, arquivos, monumentos tornaram-se lugares pri-
vilegiados para o ensino de História. Impõe-se, desse modo, a necessidade de
aproximar os futuros docentes desses espaços para que adquiram o mínimo
de domínio de suas linguagens. Com isso, é possível realizar uma crítica fun-
damentada de tais acervos com intuito de evitar a reificação das memórias.
Via de regra, a maioria dos lugares de memória contribuem para fixar a his-
tória oficial, distanciando cada vez mais o cidadão comum da participação
histórica. Um trabalho efetivo para aproximar a disciplina do cotidiano das
pessoas, dando-lhe vida, não pode prescindir de uma crítica sistemática das
memórias oficiais.
Sem a pretensão de esgotar o assunto, destacamos, por fim, a proble-
mática do uso das TIC no ensino de História. Saudadas por muitos como
a redenção do ensino, as tecnologias de informação e comunicação não ga-
rantem por si a melhoria da qualidade da educação. Nossa percepção é a de
que falta à maioria dos professores o domínio de tais linguagens. Incapazes
de adequar o uso às necessidades de instrumentação para o ensino, ficam à
mercê das regras sociais de produção cultural. Perde-se, assim, grande opor-
tunidade de esboçar reação proativa frente à racionalidade técnico-científica
ocidental e o papel que desempenha na massificação cultural.
Professores e alunos devem ser postos frente a estas questões já no
momento de formação. Mais do que falar sobre elas, há que se encontrar
89
Formando professores de história a partir da prática
caminhos para praticá-los exaustivamente em cada componente curricular.
Tal é o entendimento da prática como componente curricular que guiou a
Comissão de Reestruturação do Projeto Pedagógico do Curso de História
da UFGD, pensando que todas as ações propostas na Licenciatura deveriam
levar à formação do professor de História. Objetiva-se, com isso, que os avan-
ços histórico-historiográficos possam chegar à sala de aula, ao mesmo tempo
em que os saberes escolares possam oxigenar a formação de professores reali-
zada na Universidade.
Ação docente em História: métodos e abordagens
O trabalho com o ensino de História impõe atividades e procedi-
mentos que vão desde a tradicional aula expositiva (com quadro e giz), até as
inovações proporcionadas pelos recursos tecnológicos, sobretudo a partir da
década de 1980. Nesse percurso, há um conjunto de perspectivas que emergi-
ram, visando tornar um ensino de História mais participativo e interpretati-
vo. Paralelamente, neste período iniciou-se um intenso processo de discussão
sobre o papel do professor e da própria disciplina História, cujas abordagens
filiadas às chamadas “Historiografia Tradicional” e “Historiografia Renova-
da”, têm sido permanentemente objetos dos debates em diferentes fóruns,
dentre eles, nos encontros da ANPUH – Associação Nacional dos Professo-
res de História - (tanto nos encontros estaduais, quanto nos nacionais).
A tentativa de vincular o ensino, a pesquisa e a extensão em História é
recente, embora consideremos, no plano teórico, estas atividades indissociá-
veis. Gradativamente os cursos de Licenciatura em História buscam respon-
der à necessidade de aproximar o ensino e a pesquisa em sala de aula, o que
tem como resultado o aprofundamento da profissionalização do professor/
historiador. Tal fato pode ser também verificado a partir da crescente expan-
são dos programas de pós-graduação no país, e, especificamente, quanto ao
trabalho acerca da atividade inerente ao professor e ao ensino de História.
90
Um aspecto a ser considerado relaciona-se à acelerada produção das
informações resultantes das inovações tecnológicas. Diante desses “novos
tempos”, como seria possível democratizar tais informações em sala de aula?
Os alunos, em seu conjunto, dispõem de recursos materiais e formação inte-
lectual desejáveis? Estas e tantas outras questões são objetos de preocupação
do professor. Utilizar-se de novos recursos tecnológicos poderá condicionar
um ensino de História “menos tedioso” para os alunos. Para tanto, o professor
deve habilitar-se e ser capaz de acompanhar os ritmos das novas mudanças.
Ao explorar linguagens originadas em documentários ou em imagens,
por exemplo, o livro didático continuará se constituindo como um impor-
tante instrumento na relação ensino/aprendizagem; porém, ele será tão so-
mente um desses instrumentos, e não o único, tal como ele foi durante déca-
das, e, convenhamos, continua a sê-lo em diversas escolas do Brasil, inclusive
em cursos de formação de professores. Ao utilizar-se de outras linguagens, os
próprios conceitos e conteúdos expressos em livros didáticos poderão adqui-
rir novas formas, e, consequentemente, um determinado evento historiográ-
fico poderá apresentar outras e renovadas interpretações.
Trabalhar com o ensino História não significa estudar temas conge-
lados, mas, sobretudo, repensá-los. Nesse sentido, novas abordagens e novos
métodos visam enriquecer as discussões, a exemplo do que Peter Burke já cha-
mou a atenção (BURKE, 1992). As “obrigações curriculares” não devem ser
absorvidas tais como elas são, isto é, o professor deve ter autonomia sobre
elas, e, por conseguinte, da sua aplicação em sala de aula. Evidentemente, para
o confronto quanto a determinadas formas de interpretação dos conteúdos,
o professor deverá estar adequadamente capacitado, não somente para dar
conta dos conteúdos específicos da disciplina, mas também para estabelecer
conexões com os saberes das Ciências Sociais e da Educação. Nesse sentido,
formar docentes de História requer uma austera vinculação com a prática
sócio-educacional.
91
Formando professores de história a partir da prática
Um dos aspectos que distinguirá o professor de História é a sua con-
dição de conferir profundidade teórica à abordagem, e nas perspectivas in-
terpretativas dos eventos historiográficos expressos em livros didáticos, tal
como apregoam os pressupostos do “Programa Nacional do Livro Didático”
(LUCCA & MIRANDA, 2004). Parece ser óbvia a constatação de que quan-
do se pesquisa um tema, pode-se chegar a diferentes percepções; entretanto,
essa tarefa não é fácil, caso não se realize o esforço de discutir os conceitos a
partir de sua alteridade e circularidade.
Esta premissa reforça a ideia de que aulas expositivas, por exemplo,
devem ser dialogadas com os alunos, tendo-se o discernimento de que dis-
cordar e/ou defender pontos de vista requer conhecimento e inserção em for-
mas específicas de pensar. Proporcionar a abertura ao diálogo com os alunos
significa estabelecer um horizonte de criação ou de (re) construção de novos
conceitos a partir das práticas sociais de professores e alunos em diálogo. O
ambíguo exercício de aprender/ensinar História impõe uma exigência de in-
teresse e dedicação em quem queira realizá-lo, o que implica a ideia de que a
tarefa é árdua, gradativa e principalmente continuada.
A utilização de diferentes documentos em sala, por exemplo, dá-nos
a medida dos caminhos que podemos seguir, visando ao debate que não se
prenda apenas aos livros didáticos. Nesse sentido, recortes de jornais e/ou
análise de cronistas, por exemplo, poderão constituir-se em importantes ele-
mentos a serem explorados nas aulas. Atente-se ao fato, contudo, que o do-
cumento, seja ele qual for, é apenas um ponto de partida para a análise que se
queira fazer, e não algo que se pretenda conclusivo.
É cada vez mais frequente o uso de documentos em livros didáticos.
Entre outras coisas, a leitura e a pesquisa dos documentos encontrados em
livros didáticos permite que o aluno possa compreender alteridades e ampliar
seu vocabulário, além de melhor interpretar imagens, tabelas, sons, dentre
outros. Para que esteja habilitado a fazê-lo, deverá ser alfabetizado na leitura e
interpretação de tais linguagens. A rigor, um ensino menos essencialista por-
92
que comprometido com o cotidiano, possibilita ao aluno transbordar da sala
de aula e invadir a realidade circundante com interpretações e proposições
pertinentes.
A atenção à leitura dos documentos deve ter em vista que, em várias
coleções, a ideia vem fragmentada. Diante disso, o professor deve historicizá-
la. Ao contrário, o documento poderá constituir-se em empecilho, na me-
dida em que não terá sido circunstanciado, isto é, ele não terá sido situado
historicamente. Isso significa dizer, desse modo, que a leitura do documento
deve ser necessariamente problematizada.
Se, por um lado, o documento não deve ser utilizado sem critérios e
sem que alguns pressupostos sejam plenamente verificados, por outro lado, a
utilização indiscriminada do livro didático também deverá ser objeto de bas-
tante atenção, a começar pela premissa de que não deveria exercer um poder
absoluto sobre o leitor. Nesse sentido, o professor não deve incorrer em equí-
vocos de tal modo a reforçar aspectos que levem, por exemplo, à imposição
ortodoxa dos textos, aos maniqueísmos de ideias supostamente “críticas”, e às
interpretações teleológicas (VILLALTA, 2001).
Muitas vezes, as visões unilaterais que são encontradas em livros di-
dáticos decorrem de preocupações exageradamente “conteudistas” em suas
propostas, o que significa supor não haver problematização. Durante muito
tempo, vários desses livros didáticos visavam atender a uma demanda de alu-
nos que buscavam seu ingresso em universidades, como Fonseca chamou a
atenção (FONSECA, 2003). Diante disso, as questões que apareceriam nos
vestibulares, é que deveriam ser objetos de mais preocupação nas aulas de
História.
Há professores que reproduzem, sem problematização, aquilo que os
livros didáticos propõem, orientando-se a partir da simples transposição di-
dática (BITENCOURT, 2004). De qualquer modo, parece-nos ser correta a
ideia de que um bom livro didático pode se tornar ruim se utilizado por um
professor de limitada formação. Um livro didático eivado de equívocos de
93
Formando professores de história a partir da prática
interpretação e/ou de ortodoxias e maniqueísmos também poderá ser bem
explorado, se debatido por um professor de boa formação didática e técnica.
O que não se pode perder de vista é que o livro didático, seja ele qual
for, também é um produto da cultura de massa, e, desse modo, deve ser obje-
to de atenção das escolas e dos professores que queiram optar por utilizá-lo
junto aos seus alunos (se é que aos professores, no seu conjunto, é possibilita-
da a condição de fazerem tal opção). Esta premissa não significa uma recusa
peremptória, mas sim, critérios de escolha que também levem em conta a
condição do livro didático fazer parte de uma produção mercadológica.
Especialmente a partir da década de 1980, o livro didático vem sofren-
do várias e ferrenhas críticas de toda a parte. Se muitas delas podem ser absor-
vidas e refletidas, outras decorrem de um “criticismo” que não corresponde
com o que se verifica (MUNAKATA, 2000). Há pressupostos generalizados
de que o livro didático representaria um entrave para o processo de ensino-
aprendizagem (no que discordamos, a não ser que haja uma relativização de
tal ideia). Cremos, inclusive, que este instrumento continua sendo, na maior
parte das vezes, o principal objeto de apoio ao professor em sala de aula. Acu-
sar o livro didático (como já se fez e se faz) de “ideológico e “acrítico” requer
fundamentação (MUNAKATA, 2000).
O fato concreto é que o professor deve ter o domínio do livro didático
e não o inverso. Na medida em que o professor assume a desejável condição
de protagonista das ações com seus alunos, questões relacionadas às noções
de temporalidade e das diversidades interpretativas (porém não excludentes),
certamente poderão ser pontos de partida para um diálogo mais produtivo.
Isso significa supor, por exemplo, que a narrativa seja acompanhada da in-
vestigação que problematize as questões. As narrativas por si mesmas podem
levar os alunos à massificação das aulas, e, por conseguinte, torná-las ente-
diantes.
Uma narrativa que se proponha a discutir temáticas como a cidadania,
ou a identidade nacional, devem levar em consideração as diferentes tensões
94
e conflitos que envolvem a definição desses conceitos na chamada “História
Geral”, e, em particular na “História do Brasil”. Ao se referir à cidadania, de-
ve-se considerá-la na sua vertente mais ampla, isto é, no seu viés civil, político
e social (nesta ordem).
Chama-nos a atenção que, muitas vezes, a cidadania é discutida apenas
a partir do ponto de vista político, de maneira que é compreendida apenas,
e fundamentalmente, quanto ao ato de ir às urnas em períodos eleitorais, e,
quanto aos “diretos e deveres” das pessoas, os quais abrangem uma infinidade
de situações que poderiam ser aqui exemplificadas.
Para Carvalho, a reflexão sobre a cidadania no Brasil deveria conside-
rar as contradições de sua interpretação, e, fundamentalmente, de sua inser-
ção na sociedade (CARVALHO, 2001). Segundo o autor, houve uma inver-
são das garantias no Brasil, de modo que a lógica da conquista da cidadania
que deveria ser, na sequência, a civil, a política e a social, no caso brasileiro,
houve, num primeiro momento, a cidadania social (mesmo assim compre-
endida como “doada” na década de 1940, durante a vigência do regime do
Estado Novo, e não conquistada), num segundo momento a cidadania civil,
e, por fim, a cidadania política. Esta última foi caracterizada por várias inter-
rupções, verificadas no período que vai de 1937 a 1945 e no período que vai
de 1964 a 1985.
Tomada no seu conjunto, a sociedade brasileira, para o autor, ainda
caminha a passos bastante lentos rumo à conquista da cidadania plena. Se
concordarmos que a História é uma das disciplinas privilegiadas para discutir
tais questões, poderíamos indagar o que leva, muitas vezes, o livro didático,
e mesmo alguns professores, a apenas tangenciar a questão, sem enfrentá-la
de modo mais reflexivo, visando atingir uma discussão aprofundada. Talvez
uma das possíveis respostas resida nos limites da formação do professor e/ou
na ausência da abordagem em determinados livros didáticos.
Eis aqui um dos problemas centrais na relação que situa, por um lado,
a limitação intelectual/formação precária do docente, e, por outro, o livro
95
Formando professores de história a partir da prática
didático construído sem as desejáveis preocupações metodológicas. Trata-se,
entre outras coisas, de perspectivas de aprendizado em sala de aula que par-
tam de abordagens que poderão se prender à chamada “Historiografia tradi-
cional” em detrimento das proposições da chamada “Historiografia renova-
da”. Paralelamente a essas duas perspectivas, tem-se também a Historiografia
voltada para as interpretações filiadas ao materialismo histórico.
A Historiografia tradicional (ou positivista) é invariavelmente critica-
da por suas interpretações que se baseiam em fontes oficiais, por sua narrativa
linear e factual, por seu enaltecimento de “grandes heróis ou personalidades
políticas”, dentre outras “acusações” bastante justificáveis. Não obstante tais
críticas venham sendo feitas desde muitas décadas, as observações a ela dire-
cionadas são recorrentes e estão presentes em consideráveis volumes de livros
didáticos que são utilizados em escolas do país (LUCCA & MIRANDA,
2004).
A Historiografia renovada propõe uma ruptura com praticamente o
conjunto daquilo que se verifica na Historiografia tradicional, de tal maneira
que seus pressupostos se fundamentam, entre outros aspectos, na maior va-
riedade da utilização de fontes, problematizando-as e tomando-as como um
dos variados pontos de partida para as análises. Nesse sentido, depoimentos,
imagens, pinturas, fotografias, filmes e tantas outras modalidades de investi-
gação adquirem importância, especialmente, quanto ao embate que poderá
travar-se entre essas modalidades de fontes e aquelas oficiais.
Esta abordagem historiográfica procura dar voz também aos segmen-
tos sociais historicamente esquecidos ou “diminuídos” em suas análises. Ín-
dios, negros, mulheres, brancos pobres, homossexuais, dentre outros, são al-
guns desses segmentos que passam a ocupar espaço nas interpretações, tanto
quanto os empresários bem sucedidos, fazendeiros e estancieiros (que histo-
ricamente tiveram poder de dominação), algumas personalidades políticas,
bispos, generais; enfim, aqueles que seriam responsáveis pela construção de
um Brasil “forte e belo”, tão afeito às proposições interpretativas do Instituto
Histórico e Geográfico Brasileiro (SIMAN, 2001).
96
Paralelamente às vertentes rapidamente evocadas, temos as propo-
sições filiadas ao chamado materialismo histórico ou marxismo. Especial-
mente entre as décadas de 1960 e 1980, é possível encontrar várias coleções,
cujas abordagens filiam-se ao materialismo histórico. Há duas considerações
- dentre tantas outras - sobre essa abordagem, merecedoras de apontamentos,
ainda que de forma absolutamente breve. Uma delas liga-se ao fato de que ela
foi (é) muito importante para a utilização de conceitos que, até então, eram
debatidos de uma maneira um tanto desatenta. Destacam-se aqui as defini-
ções que têm as relações de trabalho como foco. Nesse sentido, a noção de
riqueza e pobreza, por exemplo, passou por novas perspectivas interpretati-
vas, e não como algo que estaria predestinado para essa ou aquela pessoa e/
ou sociedade.
Outra consideração a respeito do materialismo histórico prende-se à
ideia de que suas proposições seriam demasiadamente deterministas, o que
as enfraqueceriam justamente a partir dessa suposta interpretação, que não
levasse em conta questões que deveriam ser relativizadas. Seja como for, o ma-
terialismo histórico está presente em diferentes abordagens, e elas são impor-
tantes, em que pesem as recusas que possamos eventualmente fazer a algumas
de suas visões supostamente deterministas dos fatos, sobretudo em relação ao
“economicismo” (BITENCOURT, 2004).
Provavelmente a crítica mais contundente que se poderia fazer à His-
toriografia Tradicional, e que não se aplica à Historiografia renovada, diz
respeito à noção de tempo. Nesse sentido, tanto professores quanto livros di-
dáticos deveriam romper com a ideia da linearidade e discutirem os diferen-
tes eventos historiográficos a partir do pressuposto de que os vários tempos
coexistem. Simultaneamente, devem ser rejeitados os aspectos que possam
dar uma noção peremptória de causa e efeito às interpretações desses mesmos
eventos, evitando os debates teleológicos.
De alguma maneira, os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais
trazem consigo indicativos que possam oferecer ao professor e ao aluno mais
97
Formando professores de história a partir da prática
liberdade na sua relação com o livro didático e com o próprio conteúdo pro-
gramático. Entretanto, ainda que se confira tal liberdade, se o professor não
estiver habilitado para identificar problemas metodológicos do livro didáti-
co, de nada adiantará a condição de se direcionar certa autonomia ao docente
frente ao livro e ao currículo. No limite, o professor, em suas aulas, irá repro-
duzir equívocos de livros que se orientam numa perspectiva da Historiografia
tradicional.
Ademais, ao utilizar apenas os livros didáticos em sala de aula, pode-
rá haver exclusão de sujeitos e de ações inerentes à própria História. Nesse
sentido, ainda que seja possível a inclusão e seleção de documentos em livros
didáticos, estes documentos se prestarão ao subsídio do debate e não para
defini-lo. O livro, a partir desses pressupostos, não deve ser compreendido
como um problema ou uma solução em si mesmo. Deve-se, permanentemen-
te, complementá-lo, e, sobretudo, procurar utilizá-lo corretamente.
Como instrumento “ideológico” explorado em vários momentos da
História do Brasil, em especial, durante o regime do Estado Novo (1937-
1945), o livro didático é, e sempre foi objeto de muita discussão acerca de
seus alcances e de seus limites, independentemente se “ideológico” ou não, ou
ainda, se construído para atender “demandas de mercado” ou não.
A partir de períodos mais recentes, tem havido um esforço no sentido
de buscar alternativas para o trabalho com o ensino de História. Destacam-se
alguns aspectos nessa direção. Como atribuição do professor, seria necessário
seu dever de investigar empiricamente o que vem sendo aprendido no ensino
de História, e, a partir daí, propor, ou não, mudanças nas suas práticas didáti-
cas. Num segundo momento, se deseja uma melhor e mais reflexão pedagógi-
ca do professor quanto ao que pode ser aprendido. Por fim, deveria haver um
debate de forma legal e normativa, quanto ao que poderia ser aprendido em
História. Esses três movimentos constituem-se, em nossa perspectiva, como
exercícios muito importantes visando à melhoria do ensino.
As boas intenções, a abertura para as possíveis mudanças nas práti-
cas de ensino, as perspectivas de maior e melhor criticidade frente aos livros
98
didáticos e aos currículos, a utilização de diferentes estratégias de ensino, as
tentativas de inserção dos alunos nos debates, enfim, todas as ações que visem
a melhorias, não serão efetivamente sentidas, caso não haja percepção por
parte do docente de que sua trajetória acadêmica é necessariamente continu-
ada. Se a sua formação iniciou-se e terminou na graduação, provavelmente
enfrentará problemas em seu cotidiano.
É fundamental ter como horizonte que o exercício da docência impli-
cará a sua aplicação, ou não, de determinadas abordagens quanto ao ensino
de história. As problemáticas levantadas pelo professor sobre um tema ape-
nas se constituirão como pontos de partida para que ocorram outras inúme-
ras problemáticas, a partir também da intervenção dos alunos. A partir de
tal interlocução, é que se poderá conferir sentido à disciplina, bem como à
própria história de todos e de cada um individualmente.
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100
O ENSINO EM ARTES
E A FORMAÇÃO REFLEXIVA:
OLHARES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE
Roberta Puccetti
Introdução
O presente artigo tem como finalidade refletir sobre a formação de
professores, mais especificamente a formação do professor de Artes, inserida
no âmbito das precariedades históricas e perspectivas do cenário educacional
brasileiro, na reflexão sobre o real papel da Arte na Educação. O texto ressalta
a relevância das licenciaturas e da formação continuada como fundamento
para profissionalização docente, ancorada na unidade entre teoria e prática,
da reflexividade, das metodologias ativas de aprendizagem, como pressupos-
tos para a valorização da Arte como conhecimento e sua valorização social.
A formação do professor de Artes está enredada no âmbito da ques-
tão ampla da formação do professor da Educação Básica no Brasil. Por isso,
organizamos este trabalho em três tópicos. No primeiro, apresentamos uma
breve contextualização da situação formação do professor no Brasil, situando
a relevância das licenciaturas. No segundo, referenciamos especificamente a
formação do professor de Artes. No terceiro, dedicamos à formação reflexiva
do professor de Artes, enfatizamos questões relacionadas à epistemologia e a
metodologia do ensino da Arte. Tal tratamento justifica-se em razão da práti-
ca docente não estar dissociada da realidade, aparecendo sempre circunstan-
101
O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente
ciada pelas condições objetivas, que repercutem em outros espaços como a
formação, a escola e o próprio lugar da Arte como conhecimento até mesmo
porque “as teorias, diretrizes e práticas envolvidas na educação não são técni-
cas” (...), mas fundamentalmente “éticas e políticas” (APPLE, 1995, p. 39).
1-A formação do professor no Brasil
A formação do professor tem sido um tema recorrente no âmbito da
pesquisa em nosso País, além (ou talvez em razão) de constituir-se em dívida
social no que diz respeito à proposição de políticas públicas para o enfreta-
mento deste problema. Quando a Educação ganha centralidade, a formação
do professor segue-a de forma irrenunciável.
A elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 199610 este-
ve cercada de grande expectativa no sentido de propiciar as condições legais
para o enfretamento de algumas questões candentes do campo da Educação,
a exemplo da formação de professor. Entretanto, como produto histórico a
legislação educacional reflete as contradições, acordos e dissonâncias de seu
tempo. Nesse sentido, a última LDB foi resultado “de um processo polêmi-
co” na medida em que a concepção de educação como direito de todos foi
obliterada pela concepção de um Estado mínimo que se desobriga de sua
responsabilidade com as questões sociais “ao mesmo tempo em que pactua
com o aligeiramento e barateamento da formação das novas gerações”, como
assinala Dias-Da-Silva (2005, p. 382).
Por outro lado, como lembra a mesma autora, a década de 1990 tam-
bém pode ser lembrada positivamente, especialmente no que diz respeito à
ampliação e ao adensamento das pesquisas científicas sobre o espaço social da
escola, que propiciaram o aprofundamento sobre a concepção do papel do
professor no sentido de superar a visão tecnicista, que o colocava como mero
10 Lei nº. 9.394/1996.
102
executor de planos de ensino para colocá-lo como parte essencial do processo
de ensino e aprendizagem. No limite, as pesquisas sobre o espaço social da
escola contribuíram para tornar complexa a questão da formação docente.
No plano político, contudo, os avanços do campo da pesquisa não têm
sido suficientes para influenciar decisivamente o processo de definição de po-
líticas públicas no campo da educação, particularmente no que diz respeito
à formação de professores. Apesar do reconhecimento da importância e das
conquistas do movimento dos educadores, a formação de professores conti-
nua um problema a espera de solução, entranhada nas questões estruturais
de nosso sistema educativo e agravada pela situação geral de precarização das
condições de trabalho.
Sob a perspectiva histórica, os cursos de licenciatura não são reco-
nhecidos em sua relevância sócio-política e, com isso, vivenciam as susceti-
bilidades inerentes às hierarquias entre as áreas do conhecimento e entre as
modalidades de formação superior. Nesse embate as modalidades bachare-
lado e licenciatura são colocadas em oposição. E os cursos de formação de
professores acabam sendo visto como cursos de segunda classe para cidadãos
de segunda classe, como parece sugerir a segmentação do “mercado educacio-
nal” a que estamos assistindo. A demanda por formação de professores tem
sido respondida por políticas de formação caracterizadas pelo imediatismo e
pelo aligeiramento para atender necessidades específicas.
A concepção tecnicista presente no pensamento educacional brasilei-
ro na década de 1970, que enfrentamos na década seguinte, ressurgiu no âm-
bito das reformas iniciadas em 1990, mobilizadas pela necessidade de ajustar
a atuação da escola às novas demandas do setor produtivo.
Na esteira dos princípios instituídos pela LDB de 1996, em 2002, o
Conselho Nacional de Educação (CNE) expediu a Resolução CNE/CP nº.
1, de 18/02/2002, que estabeleceu as Diretrizes Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica. Na sequência, expediu a Resolução CNE/
103
O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente
CP nº. 2 de 19/02/2002, que instituiu a duração e a carga horária mínima
para os cursos de licenciatura.11 São esses dois documentos que materializam
o novo perfil pretendido para a formação de professores para a educação bá-
sica.
Esse novo ordenamento não superou as dicotomias existentes entre a
formação generalista x especialista ou bacharelado versus licenciatura, mas
antes elas foram reforçadas. Se, de um lado incorporou “reivindicações histó-
ricas do movimento, de outro acabou fragilizando a formação do professor,
como por exemplo, ao ceder às pressões do setor privado reduzindo “a carga
horária prevista no documento original de 3.200 horas para 2.800 horas” a
serem cumpridas no período mínimo de três anos, conforme assinala Freitas
(2002, p. 151).
É, pois, nesse cenário que se deve analisar a formação do professor de
Artes e a própria Arte enquanto campo do saber, ainda dicotomizada entre os
cursos de bacharelado e licenciatura que, conforme assinala Frange (2002):
(...) têm investido, em sua maioria, superficialmente na compreensão
da Arte. De um lado, os bacharelados pensam ser a discussão sobre
Arte uma função da licenciatura, de outro, as licenciaturas pensam
na compreensão, mas escanteiam os artistas e suas produções em
seus ateliês. Tanto uns quanto os outros se discriminam e pouco
aprofundam a crítica de Arte, ou seja, as análises ficam na superfície,
sem aprofundamentos na estética e na estesia (as sensações, os senti-
mentos enquanto operações significativas e não apenas constatações)
(FRANGE, 2002, p. 42).
Enquanto bacharelado e licenciatura não se entendem, quem perde é
o campo da Arte que, desse modo, tem dificuldades em adensar seu papel for-
11 De acordo com a Resolução CNE/CP nº. 2/002, a carga horária de 2.800 horas mí-
nimas deve ser distribuída de forma que desse total 400 horas sejam destinadas à prática
como componente curricular, distribuídas ao longo do curso e outras 400 horas desti-
nadas ao estágio supervisionado a partir da segunda metade do curso, restando 1.800
horas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural e 200 horas para as
atividades de natureza acadêmica, científica e cultural.
104
mativo e sua constituição como corpus sistematizado de saberes e do mesmo
modo de fazer avançar as metodologias de ensino.
A formação do professor de Artes
Mas, que devemos pensar da formação do arte-educador? Quais as
relações da arte com a educação que poderão melhor delimitar o lu-
gar e a natureza do processo de formação do educador? O que dá mais
a pensar sobre a questão que ainda não foi pensado? Que é necessá-
rio desaprender para encontrar o caminho mais sábio que nos leve
à elaboração mais rica do processo de formação do arte-educador?
(VARELA, 1986, p. 12).
As palavras de Varela (1986) transcritas retratam o cerne da discussão
sobre a formação de professores de Arte, intensificada a partir da década de
1980, quando a questão ganhou relevância social e política:
(...) Os estudos relacionados com a formação de professores para o
ensino de Artes foram publicadas de forma mais intensa no final do
século XX e na primeira década do século XXI. (...) só a partir da
década de 1980, o campo de formação de professores passou a ser
considerado como uma área estratégica para o avanço dos índices de
qualidade da educação escola, constituindo-se como um campo prio-
ritário da agenda governamental e da política pública em educação
(SILVA; ARAÚJO, 2008, p. 7).
A formação do professor para o ensino da Arte está inscrita neste cená-
rio mais amplo, conforme assinalamos no tópico anterior, apesar de conviver
com problemas específicos, próprios do campo da Arte relacionados a fatores
históricos, culturais, educacionais e mesmo de ordem epistemológica.
Sob a perspectiva histórica, a questão da formação do professor surgiu
de forma não institucionalizada, no âmbito da preparação extraescolar, quan-
do a Arte não era um componente obrigatório nos currículos da Educação
Básica. Tal preparação foi concebida e conduzida pelo Movimento Escoli-
nhas de Arte (1948), notadamente a partir de 1950, com a oferta de curso de
105
O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente
“formação inicial e continuada, especialmente, para os professores que atua-
vam no 1º Grau” (SILVA; ARAÚJO, 2008, p. 2).
Na década de 1960, essa experiência formativa converteu-se no Cur-
so Intensivo de Arte na Educação: “Sob uma orientação modernista, em 20
anos de sua existência (1961-1981), esse curso formou aproximadamente mil
e duzentos (1.200) arte/educadores de diferentes regiões do Brasil” (SILVA;
ARAÚJO, 2008, p. 2).
Outra experiência de formação intensiva aconteceu no início de dé-
cada de 1980 sob a coordenação de Anna Mae Barbosa, por ocasião da reali-
zação do Festival de Inverno de Campos do Jordão, no interior do estado de
São Paulo.
Essas iniciativas não estavam previstas ou recepcionadas em políticas
públicas, tampouco davam-se no âmbito das universidades ou outras institui-
ções de ensino superior, o que viria acontecer somente a partir de década de
1970. De fato, a LDB de 1971 (Lei nº. 5.692/1971), ao estabelecer a obriga-
toriedade do ensino de Artes nas escolas de 1º e 2º Graus, deu contornos mais
densos para a questão da formação de professores, inserido-a no âmbito das
preocupações nacionais. Conforme lembra Barbosa (1989, p. 170), “isto não
foi uma conquista de arte-educadores brasileiros, mas uma criação ideológica
de educadores norte-americanos que, sob um acordo oficial (Acordo MEC-
USAID), reformulou a Educação Brasileira (...)” 12.
12 Cabe lembrar que os denominados professores primários (que ministram aulas na 1ª
a 4ª séries) continuavam a ser formado pelas escolas normais ou nem isso. O resultado
dessa situação é claro nas palavras de Barbosa (1989, p. 177), quando afirma que “após 83,
apesar de alguns esforços feitos pelo governo do estado para desenvolver o conhecimento
de arte-educação, mais de 50% dos professores primários (1ª a 4ª séries) estudaram apenas
até a 4ª série. Eles não têm nenhum preparo, mas lecionam todas as matérias incluindo
arte. Uma das razões são os baixos salários. (...) Como resultado, nós temos professores
dando aulas de arte que nunca leram nenhum livro sobre arte-educação e pensam que arte
na escola é dar folhas para colorir com corações para o Dia das Mães, soldados no Dia da
Independência, e assim por diante”. Essa diversificação no modelo de formação de profes-
sores ainda persiste: os professores generalistas (1ª a 4ª séries) e professores especialistas
106
Entretanto, a formação de professores para atender a demanda surgi-
da a partir da obrigatoriedade introduzida pela Lei preconizou a criação dos
cursos de licenciaturas curtas em Educação Artística. Antes do advento le-
gal, “não tínhamos cursos de arte-educação nas universidades, apenas cursos
para preparar professores de desenho, principalmente desenho geométrico”
(BARBOSA, 1989, p. 170).
De modo precário e apressado, “o Governo Federal decidiu criar um
novo curso universitário para preparar professores para a disciplina Educação
Artística”, visto que “os artistas que tinham sido preparados pelas Escolinhas”
não puderam ser absorvidos como professores de Artes, porquanto passou-se
a exigir “o grau universitário” para lecionar a partir da 5ª série, que a maio-
ria dos egressos dos cursos promovidos pelas Escolinhas de Arte não tinha
(BARBOSA, 1989, 170).
Assim, a partir de 1973, começaram a surgir os cursos de licenciatura
em Arte no Brasil, concebidos de forma a possibilitar a formação aligeirada
de professores em cursos com duração de dois anos e com a expectativa de que
o profissional aí formado pudesse dar conta de várias linguagens artísticas:
O currículo de Licenciatura em Educação Artística na universidade
pretende preparar um professor de arte em apenas dois anos, que seja
capaz de lecionar música, teatro, artes visuais, desenho, dança e dese-
nho geométrico, tudo ao mesmo tempo, da 1ª a 8ª séries e, em alguns
casos, até o 2º grau. É um absurdo epistemológico ter a intenção de
transformar um jovem estudante (a média de idade de um estudante
ingressante na universidade no Brasil é de 18 anos) com um curso
de apenas dois anos, num professor de tantas disciplinas artísticas
(BARBOSA, 1989, p. 170-171).
No âmbito da fundamentação epistemológica, esses cursos eram con-
cebidos a partir de uma idéia da Arte como livre expressão. De tal modo,
para as séries ou etapas subseqüentes do ensino fundamental.
107
O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente
enfatizava a criatividade como algo espontâneo, ao deixar fluir a intenção do
aluno como princípio do ensino da Arte na escola. Nas palavras de Barbosa
(1989, p. 172), durante toda a década de 1980 prevaleceu o laissez-faire, o en-
sino do desenho geométrico, “temas banais, as folhas para colorir, a variação
de técnicas e o desenho de observação, os mesmos métodos, procedimentos
e princípios ideológicos encontrados numa pesquisa feita em programas de
ensino de artes de 1971 e 1973”.
A própria designação Educação Artística tinha como pressuposto a
formação polivalente do professor, pretensamente habilitando-o a lecionar
as diversas linguagens artísticas depois de dois anos de curso (licenciatura
curta). Depois, se assim desejasse o professor, poderia complementar sua for-
mação com a habilitação plena em Artes Plásticas, Desenho, Música ou outra
linguagem artística:
Educação Artística é termo instituído oficialmente no Brasil a partir
da Lei 5692/1971, por meio da qual se implantou os cursos de Licen-
ciatura Curta, com duração de dois anos e conteúdos polivalentes e
concomitantes: Artes Plásticas, Música, Teatro e Dança (...) em uma
visão redutora e adversa a algumas experiências significativas no Bra-
sil, e aos pressupostos da Educação através da Arte (FRANGE, 2002,
p. 40).
Por outro lado, no mesmo período (década de 1970), as necessidades
de atender as demandas específicas do mundo do trabalho fizeram com que
a escola passasse a enfatizar os aspectos tecnicistas da Arte. O importante era
aprender a fazer. O ensino precisava ser eficiente para atender às necessidades
da sociedade industrial, à dinâmica do sistema produtivo.
Epistemologicamente, portanto, mesmo depois da institucionaliza-
ção da formação docente e da obrigatoriedade curricular, a Arte permaneceu
relegada a um plano inferior no processo de formação do aluno:
108
A apreciação artística e história da arte não têm lugar na escola. As
únicas imagens na sala de aula são as imagens ruins dos livros didáti-
cos, as imagens das folhas de colorir, e no melhor dos casos, as ima-
gens produzidas pelas próprias crianças. (...) Visitas a exposições são
raras e em geral pobremente preparadas. A viagem de ônibus é mais
significativa para as crianças do que a apreciação das obras de arte.
(...) Mesmo nas escolas particulares mais caras a imagem não é usada
nas aulas de arte. Eles lecionam arte sem oferecer a possibilidade de
ver (BARBOSA, 1989, p. 172).
Parte da responsabilidade pelo não lugar da Arte na formação do alu-
no cabia ao modo de formação dos professores nos cursos de licenciatura,
que ainda relutavam em assumir a Arte como um campo de conhecimento
em construção, mas que já reunia possibilidades epistemológicas mais consis-
tentes. Como resultado, a formação de professores de Arte permanecia arrai-
gada na concepção de Arte como expressão, como intuição e profundamente
marcada pelo fazer por fazer, sem nenhuma relação com a educação estética,
compreendida “as várias formas de leitura, de fruição que podem ser possibi-
litadas (...) tanto a partir do seu cotidiano como de obras de Arte” (PILLAR,
2002, p. 71).
Algumas mudanças políticas aconteceram em relação ao ensino da
Arte a partir da LDB de 1996, graças à luta e à organização dos Arte-Educa-
dores especialmente mobilizados para garantir a presença da obrigatoriedade
do ensino expressa em lei. Cabe lembrar o processo complexo e demorado
de criação de leis em nosso país. O projeto inicial da LDB foi modificado,
substituído, emendado e, nesse percurso, a luta foi árdua, pois sempre pairava
a ameaça ao ensino da Arte.13
13 A obrigatoriedade do ensino da Arte foi assegurada no texto substitutivo do projeto
de LDB apresentado pelo Deputado Jorge Hage. No artigo 35 “O ensino da arte cons-
tituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, para
desenvolver a criatividade, a percepção e a sensibilidade estética, respeitadas as especifici-
dades de cada linguagem artística, pela habilitação em cada uma das áreas, sem prejuízo
109
O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente
De fato, a LDB de 1996 tornou seu ensino obrigatório, no nível mé-
dio e fundamental (Educação Básica), apesar de não ter explicitado as di-
mensões dessa obrigatoriedade, o que certamente deu margem a todo tipo de
interpretação, prevalecendo aquelas mais restritivas até mesmo em razão da
hierarquização das áreas do conhecimento. De acordo com essa lógica tradi-
cional, existem conhecimentos que devem ser priorizados na formação dos
alunos e, nesse caso, a Arte acaba sendo relegada a um plano inferior.
Tal hierarquia dos saberes não foi superada nem mesmo com a edição
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que deram “à Arte a mes-
ma importância que deu às outras disciplinas”, conforme observou Barbosa
(2002, p. 14), acrescentando que:
Entretanto, os PCN’s estão resultando muito pouco (...). No Brasil,
como vemos nem a mera obrigatoriedade, nem o reconhecimento da
necessidade são suficientes para garantir a existência da Arte no currí-
culo. Leis tão pouco garantem um ensino/aprendizagem que torne os
estudantes aptos para entender a Arte ou a imagem (...).
Ao fazer tal ponderação, a autora dá contornos à complexidade do
problema do ensino de Arte. A questão da formação do professor coloca-se
como primordial para que a garantia legal torne-se efetiva e supere-se defini-
tivamente a polivalência que se observa ainda na prática, motivada pelo aco-
lhimento restritivo da determinação legal pelos sistemas estaduais de ensino,
que têm preferido, principalmente por razões de ordem econômica, manter
um único professor para dar contar das linguagens artísticas:
da integração das artes com as demais disciplinas”, que tramitava na Câmara Federal. En-
tretanto, estava ausente do texto apresentado pelo Senador Darcy Ribeiro, que tramitava
paralelamente no Senado. A intensa mobilização dos Arte-Educadores conseguiu incluir
a obrigatoriedade no texto final da Lei na forma do parágrafo 2º do Artigo 26, que assim
se expressa: “o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”
(SAVIANI, p.85 e 171).
110
Somente a ação inteligente e empática do professor pode tornar a
Arte ingrediente essencial para favorecer o crescimento individual e
o comportamento de cidadão como fruidor de cultura e conhecedor
da construção de sua própria nação.
Portanto, os poderes públicos, além de reservarem um lugar para a
Arte no currículo e se preocuparem em como a Arte é ensinada, pre-
cisam propiciar meios para que os professores desenvolvam a capa-
cidade de compreender, conceber e fruir Arte. Sem a experiência do
prazer da Arte por parte de professores e alunos, nenhuma teoria de
Arte-Educação será reconstrutora (BARBOSA, 2002, p. 14).
Nessa perspectiva, os problemas da formação de professores em Artes
não estão dissociados do quadro geral do ensino superior brasileiro, apesar
da extraordinária expansão a partir da década de 1990. Nesta época, ocorreu
a proliferação das instituições de ensino e da oferta de cursos; Porém, com
a preocupação de atender as demandas emergentes do mercado e “a falta de
uma preparação de pessoal para entender Artes antes de ensiná-la é um pro-
blema crucial, no levando muitas vezes a confundir improvisação com criati-
vidade” (BARBOSA, 2002, p. 15).
Apesar da expansão do ensino superior, a formação de professores de
Artes continua sendo realizada de modo bastante precário, desarticulada
tanto em relação à teoria e à prática, como em relação ao conhecimento pe-
dagógico. Em nosso país, é comum que as disciplinas sejam ministradas sem
integração, com grandes defasagens em relação às discussões mais atuais na
área da Arte-Educação e mesmo do ensino da Arte, com confusões conceitu-
ais e metodológicas.
É necessário, então, refletir sobre a formação do professor para ir ao
centro do problema do ensino da Arte na escola. Por isso, nossa proposta é
refletir sobre a concepção de Arte e seu ensino numa prática pedagógica re-
flexiva, em que teoria e prática estejam vinculadas ao saber, ao fazer artístico
e ao fazer pedagógico.
111
O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente
Esta abordagem parte do pressuposto de que há ainda um caminho a
trilhar na formação dos professores e no ensino da Arte que devem estar com-
prometidos com a “ênfase na inter-relação entre o fazer, a leitura da obra de
Arte (apreciação interpretativa) e a contextualização histórica, social, antro-
pológica e/ou estética da obra” e que somente “um saber consciente e infor-
mado torna possível a aprendizagem em Arte” (BARBOSA, 2002, p. 17).
Em nosso entendimento, a aprendizagem em Arte deve estar assenta-
da na conjugação do fazer, do conhecer, do exprimir para transformar, para
criar e, assim, construir o conhecimento artístico. Somente esses elementos
amalgamados podem tornar a aprendizagem em Arte significativa.
A formação reflexiva do professor de Artes
A defesa do ensino de Arte na escola já reuniu inúmeros argumentos,
nenhum deles desprezível, mas quase todos alheios aos processos que
compreendem a atividade artística (conceber, fazer/criar, perceber,
ler, interpretar), seus produtos (obras, manifestações), ações e refle-
xões. Esse distanciamento entre argumentos de defesa e a realidade
da escola gerou um tratamento curricular da Arte que, além de outras
implicações, despiu esse ensino da reflexão, da crítica e da compreen-
são histórica, social e cultural desta atividade na sociedade (TOURI-
NHO, 2002, p.31).
As palavras de Tourinho (2002) resumem apropriadamente o que tem
sido o ensino da Arte. Tais argumentos estão implicados com a questão da
formação dos professores de Arte e não se originaram no vácuo histórico e
teórico, embora não tenham produzido “uma fundamentação educacional-
mente sólida para o ensino desta disciplina” (TOURINHO, 2002, p. 31).
Com efeito, no nível epistemológico, podemos sistematizar as con-
cepções teóricas que orientaram a formação do professor de Artes. Tais con-
cepções enfatizam o fazer, o exprimir e a forma, como elemento definidor
do papel da Arte. Sobre esses elementos foram construídos os diferentes pa-
radigmas sobre a Arte, várias maneiras de conceber a Arte e a função que
112
desempenha na Educação. A partir desses paradigmas foram construídas me-
todologias para o ensino da Arte.14
Historicamente, podemos reunir tais concepções em duas tendências
metodológicas principais no que diz respeito às práticas educativas a que de-
ram origem: a tradicional e reflexiva (emergente ou crítica). Tendências que
ainda coexistem na realidade educacional brasileira.
Quanto à tendência tradicional, encontra-se vinculada à filosofia ide-
alista liberal e reflete-se numa prática do ensino da arte descomprometida
com a história e com os fundamentos do conhecimento artístico, conforme
vimos no tópico anterior, oficializada pela LDB de 1971, que enfatizou o
“espontaneísmo” preconizando a Arte como mera atividade e o domínio das
linguagens (Artes Plásticas, Música e Teatro) pelo mesmo professor. Na es-
cola, a tendência tradicional consubstanciou-se numa abordagem não crítica
da Educação e da Arte. Nesse sentido, as práticas realizavam-se no sentido de
privilegiar o ensino e o domínio de técnicas por meio da utilização de mo-
delos a serem reproduzidos ou a expressão individual, sob a égide dos pres-
supostos teóricos da Escola Nova, de tal forma que o Movimento Escolinhas
de Arte (1948), considerado um dos precursores do novo modelo, enfatizou
suas práticas na Arte como expressão, na valorização do fazer individual.
A articulação crítica dos professores e o momento de abertura política
vivido pelo Brasil a partir da década de 1980 possibilitaram o surgimento
da tendência: o modelo crítico/reflexivo, amparado numa perspectiva sócio-
construtivista, no qual o aluno passou a ser compreendido como um ser his-
tórico e social, dotado de um tipo de conhecimento (senso comum), cabendo
à escola a função de mediar o seu acesso a formas mais críticas, criativas e
elaboradas de conhecimento.
14 Fusari e Ferraz (1992) consolidam duas vertentes para situar a Arte na Educação esco-
lar. São elas: idealista liberal e a realista progressista. A primeira caracteriza a Escola Tradi-
cional, Escola Renovada Progressista, Escola Renovada Não-Diretiva e Escola Tecnicista.
A segunda marca as concepções da Escola Libertadora, Escola Libertária; Crítico-Social
dos Conteúdos.
113
O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente
Trazidas para o âmbito da Arte–Educação, esses pressupostos con-
substanciaram-se na ruptura com o modelo tecnicista, reprodutivista e in-
dividualista, incluindo o ensino de Arte na perspectiva interdisciplinar,
compreendendo-a como dimensão do conhecimento. O princípio básico do
paradigma crítico/reflexivo é que a Arte é forma de produção humana que
não se esgota num único sentido ou função. Nessa perspectiva, as práticas
pedagógicas não devem ser reducionistas:
A arte é uma das mais inquietantes e eloqüentes produções do ho-
mem. Arte como técnica, lazer, processo intuitivo e criativo, genia-
lidade, intelectualidade, comunicação, expressão, transformação são
variantes do conhecimento em arte que fazem parte de nosso univer-
so conceitual, ligado à visão de mundo e à expressão da humanidade
(FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 99).
O paradigma crítico/reflexivo parte, portanto, da concepção de ho-
mem como ser integral, como ser racional e sensível, social e político que se
relaciona com outros homens e se constrói nessas relações, um ser singular e
coletivo que interpreta o mundo; que emprega sentido ao que vivencia. Ser
dotado de corpo, razão, emoção e espiritualidade (FREIRE, 2004; CHAR-
LOT, 2000).
Para o modelo crítico/reflexivo, a Educação constitui-se num processo
pelo qual o sujeito se constrói e a Arte coloca-se como uma forma de produ-
ção social que lhe é inerente, uma linguagem construída pelo ser, que é huma-
no e histórico, modo construído de comunicação com o mundo, que pode ser
aprendido, capaz de promover transformações, proporcionando a construção
do conhecimento. Contudo, as reflexões teóricas sobre a Arte ainda estão em
descompasso com a formação dos professores e o ensino da Arte. Dito de
outro modo: a preocupação com os fundamentos que embasam a Arte, sua
relevância na educação dos cidadãos ainda não são valores predominantes
na formação de boa parte de professores e professoras em nosso país, assim
como ainda são frágeis, em termos quantitativos e qualitativos, as pesquisas
114
que se voltem para uma prática pedagógica coerente, estruturada do ensino
da Arte, que reconheça sua relevância para o desenvolvimento e à formação
dos sujeitos em suas dimensões criativa, histórica e social. É preciso haver pes-
quisas que contribuam para superação da prática descontextualizada, o fazer
por fazer, dissociado da teoria e a produção de conhecimento científico que
possa adensar a prática pedagógica, por intermédio de metodologias ativas,
que considerem a realidade do aluno e, a partir dela, desvele possibilidades de
apreensão do mundo, de construção de conhecimento artístico. Uma forma-
ção reflexiva do professor passa pelo reconhecimento da Arte como conheci-
mento nos termos propostos por Ianni (2001), quando afirma que:
A arte, a ciência e a filosofia podem ser vistas como formas de ‘conhe-
cimento’ e ao mesmo tempo como formas de ‘encantamento’. Tudo
sobre o que se debruçam realidades ou imaginárias, fragmentos ou
plenitudes do presente, do passado ou do futuro, adquire outras e no-
vas significações; esclarece, obscurece ou resplandece. Cada uma a seu
modo, tanto clarificam meandros e situações, impasses e perspectivas
ou modos de ser e fantasias, quanto apontam tendências, imaginam
possibilidades, inventam horizontes. Sim, as linguagens artísticas,
científicas e filosóficas podem ser vistas como narrativas de distintas
modalidades e potencialidades, com as quais se elucidam, compre-
endem ou explicam situações e eventos, impasses e crises, transfor-
mações e retrocessos, desencontros e tendências, possibilidades e im-
possibilidades envolvendo indivíduos e coletividades, povos e nações,
culturas e civilizações. (IANNI, 2001, p. 12)
Trata-se de reconhecer a Arte como forma de produção social, dotada
de compreensibilidade e autonomia, que expressa a pessoalidade e espiritua-
lidade de seu criador. É construção de linguagem, modo singular de reflexão
humana, onde interagem o racional e o sensível. O elemento racional exis-
tente no processo de produção artística afirma o seu valor cognitivo. Arte,
consequentemente, é conhecimento, pois, no fazer artístico, estão presentes
processos mentais de raciocínio, memória, imaginação, abstração, compa-
115
O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente
ração, dedução, generalização, indução e esquematização, conforme afirma
Castanho (1982, p.17-18).
O processo criativo, enquanto materialização do fazer, constitui-se
em pura intencionalidade. Portanto, insere-se num processo mais amplo que
revela o universo de cada ser, seu olhar, sua visão de mundo, num contexto
de interação social, referindo-se a um registro geral de acontecimentos en-
volvendo a interioridade e a contemplação, desencadeando a atribuição de
significados, carregando consigo as potencialidades cognitivas. Na produção
artística, revela-se o esforço de explicitar a ideia, o pensamento e a visão. É a
representação simbólica da realidade, do mundo interior e exterior. Sob esse
olhar, a Arte constitui-se num sistema de representações, construtora de sím-
bolos, que envolvem processos psicológicos e intelectuais que propiciam o
desvelar da cultura e o acesso a ela, a um modo de saber e de construir conhe-
cimento. São esses fundamentos que sustentam a função social da Arte e seu
ensino, diante das necessidades educacionais contemporâneas.
O processo de produção artística é em si um processo de conheci-
mento, visto que compreende uma série de ações/operações conectadas ao
sujeito, que compreende, relaciona, ordena, classifica, transforma e cria. O
sujeito participa ativamente desse processo, percebe a realidade, sua capaci-
dade de transformar, inovar. A criação, portanto, implica aprendizagem e a
Arte tem o desafio de transformar e “a pretensão de capturar a vida onde ela se
esconde ou se camufla (...)”. De tal forma que as propostas de ensinar a Arte,
inseridas numa Filosofia da criação, demandam relacionar Arte e vida, onde
o conhecer, o fazer, o expressar, o comunicar e o interagir, instauram práticas
inventivas a partir das vivências de cada um. Enfim, compreende o sujeito
como ser cultural, histórico e social dotado de percepções estéticas (MEIRA,
2003, p.122).
A formação do professor de Artes também deve compreender a pers-
pectiva da leitura da Arte. O conhecimento da linguagem visual, por exem-
plo, assume fundamental importância quando se reconhece que vivemos
116
na “civilização da imagem”, conforme assinala Durand (apud Meira, 2003,
p.40).
Eco (1972, p.154) assinala que “a arte é uma linguagem que cria um
discurso aberto, que pode ser interpretado de variadas perspectivas. O objeto
artístico terá sempre a interpretação singular, pessoal de cada fruidor, dentre
uma pluralidade de fruidores”. A fruição da obra está além das oscilações do
gosto pessoal e dos aspectos psicológicos que se verificam no sujeito quando
este se depara com a Arte. Está além da intuição, mas como reveladora de
“um sentido das coisas”, que faz com que “um particular fale de modo novo
e inesperado, ensina uma nova maneira de olhar e ver a realidade”. Olhares
que são reveladores, “sobretudo, porque são construtivos, como o olho do
pintor, cujo ver já é um pintar e para quem contemplar se prolonga no fazer.”
(PAREYSON, 1984, p.31).
A formação reflexiva do professor de Artes deve compreender a for-
mação do “conhecedor, fruidor e decodificador (...)” (ARAGÃO, 2002, p.
40). Dessa assertiva, podemos concluir que uma das funções da arte é con-
tribuir para o processo de construção do conhecimento integral do sujeito,
por meio da construção de habilidades e olhares que permitam apreciar, ler,
compreender a obra. Isso porque a concebemos como expressão, por excelên-
cia, da subjetividade. Expressão que possibilita múltiplas leituras, em que o
processo de produção transita entre o sensível e o racional. E do movimento
dialético entre o racional e o sensível se origina seu potencial transformador
social na medida em que fornece elementos para compreender a produção
artística a partir de seu contexto histórico, social e político, com a presença
da sensibilidade. Em outras palavras, no que se refere à Arte, o processo de
produção, a linguagem e a expressão artística aproximam o sujeito de outros
modos de olhar o mundo, a partir de seu próprio olhar/fazer, possibilitando a
convivência entre sujeitos heterogêneos e multiculturais. É nessa perspectiva
que atua a subjetividade, que se constitui socialmente pela linguagem, que
implica a assunção de postura reflexiva diante da realidade e na compreensão,
117
O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente
num movimento dialético entre o pessoal e o social, atuando em sua dimen-
são criativa.
De tal modo, o professor “antes de ser preparado para explicar a im-
portância da Arte na Educação, o professor deverá estar preparado para en-
tender e explicar a função da Arte para o indivíduo e para a sociedade”, con-
forme aconselha Barbosa (1975, p. 90). Sobre o papel de Arte-Educador, a
autora fornece os contornos da necessária formação crítica, em decorrência
da responsabilidade social que lhe cabe:
Todas as classes têm direito de acesso aos códigos da cultura erudita
porque esses são códigos dominantes – os códigos do poder. É ne-
cessário conhecê-los, ser versado neles, mas tais códigos continuarão
a ser um conhecimento exterior a não ser que o indivíduo tenha do-
minado as referências culturais da própria classe social, a porta de
entrada para assimilação do “outro”. A mobilidade social depende da
inter-relação entre os códigos culturais das diferentes classes sociais
(BARBOSA, 1998, p. 15).
O professor de Arte reflexivo, o Arte-Educador, portanto, deve estar
comprometido com a ruptura do modelo elitista e erudito ampliando sua
formação, de modo a poder ampliar também as possibilidades de acesso à per-
cepção estética de seus alunos, para que compreendam a Arte como expressão
humana, inserida em contexto histórico, social e político, apreendendo-as a
partir de seu entorno como sujeito também histórico, social e político para
compreender a cultura popular e a erudita e os aspectos hegemônicos que a
definem, num mundo multicultural. Do Arte-Educador, do professor refle-
xivo de Artes espera-se o compromisso com a mudança de olhar, a ousadia,
a articulação entre o seu fazer pedagógico reflexivo e sua vivência cotidiana
na escola, além, é claro, da formação continuada, no sentido de melhorar de
construir novos conhecimentos, de aperfeiçoar sua prática e não apenas de
suprir carências de outras etapas formativas.
118
Considerações finais
Arte e seu ensino não são apenas uma questão, mas muitas questões;
não um problema, mas inúmeros desafios, uma tensão instalando es-
tados de tensividades entre olhares, buscas e encontros aprofundados,
pois Arte é conhecimento a ser construído incessantemente (FRAN-
GE, 2002, p. 35).
Contemporaneamente, é preciso que o significado da Arte esteja
comprometido com a significação que assume para o sujeito como fruidor
ou como sujeito da produção artística. Como fruidor, a ênfase é percepção
estética, no processo de conhecer e interpretar a obra, enquanto produção
social e cultural. Como sujeito de produção artística, do fazer artístico, a ên-
fase está presente nos processos mentais de raciocínio, memória, imaginação,
abstração, comparação, dedução, generalização, dedução, indução e esque-
matização.
Desse modo, a formação do professor reflexivo, o ensino da Arte inse-
re-se no contexto da transição paradigmática vivenciada pela Educação e pela
escola. Compreendemos que a Arte desempenha função social na formação
do cidadão para além do modelo cartesiano, presa ao realismo materialista
para o qual a realidade é constituída de objetos, independentes dos sujeitos
que os produzem e os conhecem. A função social da Arte está além da visão
racionalista, dualista e mecanicista do mundo. A formação reflexiva do Arte-
Educador deve estar implicada com o ser humano que se constrói nas rela-
ções com os outros, que dá sentido ao mundo e às experiências que vivencia;
que constrói seu modo de ser pelo aprendizado; um ser composto de matéria,
razão e emoção. Essa concepção abrangente e heurística do ser humano con-
templa a valorização de outras formas de conhecimento, como o conheci-
mento artístico. Vislumbramos sua atuação no sentido da humanização e da
formação integral do cidadão.
A Arte transita entre o racional e o sensível e desse modo propicia o
desenvolvimento da percepção estética e daí decorre seu atributo de favore-
119
O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente
cer o relacionamento criativo com outras áreas do saber, mas isso, de modo
algum, a coloca em posição de inferioridade ou de mero apêndice. A Arte
tem uma dimensão social porque é um produto do fazer humano, histórico e
social. Assim, o conhecimento da Arte amplia a concepção do mundo. Não
vemos a Arte descolada da produção social e da vida humana, embora seu
sentido ainda seja buscado como conhecimento teórico e sistematizado cons-
truído, o que somente acontecerá a partir de um olhar desencadeador, uma
leitura crítica do mundo, que permitirá identificar as bases e os fundamentos
sobre os quais se assentam a escola, ensino e as políticas públicas, assim como
as outras dimensões em que se organiza a sociedade. A análise crítica é fun-
damental diante da necessidade de promover mudanças sociais profundas
na escola, quando se almejam práticas e processos escolares humanizados e
equitativos:
Como professores de Arte, temos de conhecer desde os conceitos
fundamentais da linguagem da Arte até meandros da linguagem ar-
tística em que se trabalha. Temos de saber como ela se produz – seus
elementos, seus códigos – e também como foi e é sua presença na cul-
tura humana, o que implica numa visão multicultural, na valorização
da diversidade cultural. É preciso, ainda, conhecer seu modo específi-
co de percepção, como se estabelece um contato mais sensível, como
são construídos os sentidos a partir das leituras, como aprimorar o
olhar, o ouvido, o corpo.
Mas é preciso saber ainda como mobilizar estes saberes, por se tratar
de uma trama de transmissões, oriundas e tecidas não apenas por par-
te do professor de Arte, mas também pelos alunos, pelas mídias, por
outras pessoas, pelo entorno cultural (MARTINS, 2002, p. 53).
A partir desses fundamentos, devemos considerar a formação do pro-
fessor como um processo contínuo, no sentido de que não se encerra ao con-
cluir uma licenciatura consistente. Falar de educação continuada implica em
considerar os ensinamentos de Nóvoa para quem:
120
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conheci-
mentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexivi-
dade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma
identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar
um estatuto ao saber da experiência (NOVOA, 1992, p. 3).
Sob esse olhar, entendemos que a Educação implica a busca do dife-
rente (novo), da transformação e transposição de algo já existente e a criação
do inexistente. Sob este enfoque Educação e Arte se fundem, pois “a educa-
ção é alteração, ou ela não é absolutamente nada” (ARDOINO apud BAR-
BOSA, 2004, p.17).
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123
O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente

TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO:
REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Lucélio Ferreira Simião

Maria Eduarda Ferro
Aline Maria de Medeiros Reali

“Nenhuma atividade humana se reduz à tecnologia, mas todas a inte-

gram. (...) Elas [as tecnologias] são um tanto técnicas, é verdade. Mas
quem poderia dizer que são inumanas?” (Oliver Maulini, 2005)

Introdução

Nas últimas décadas, a sociedade experimentou grandes avanços cien-

tíficos e tecnológicos que influenciaram o desenvolvimento do setor indus-
trial, as relações de trabalho, a saúde, o estilo de vida, as formas de comunica-
ção e de aquisição do conhecimento. Também houve alterações na maneira
de divertir-se, de comunicar-se, nas maneiras de ensinar e de aprender. Não
se trata apenas de uma modernização ou revolução tecnológica, mas de um
conjunto de avanços científicos e tecnológicos que estão transformando as
relações na sociedade.
No dia 20 de julho de 2009 comemoraram-se 40 anos da maior
aventura da humanidade na história moderna: o pouso de uma aeronave e
os primeiros passos do homem na superfície lunar. A célebre frase “Este é
um pequeno passo para o homem, mas um grande salto para a humanidade”,
dita pelo astronauta Neil Armstrong e ouvida por um bilhão de pessoas que
assistiam ao vivo pela televisão à chegada do homem à Lua, prenunciaria os

124 125
Tecnologias e educação: reflexões a formação de professores
grandes avanços científicos e tecnológicos que atualmente estão disponíveis
em nosso cotidiano15.
Podemos mencionar avanços em praticamente todas as áreas do co-
nhecimento que influenciam nossa forma de ser e de relacionar-se com esse
mundo em transformação. Na educação, contudo, as mudanças ocorrem em
outro ritmo. Em A Máquina das Crianças, Seymour Papert (1994) propõe
uma historieta para ilustrar a questão. As personagens são grupos de viajantes
no tempo, de aproximadamente cem anos atrás, entre eles cirurgiões e profes-
sores, ansiosos para verem as inovações em suas profissões nos dias atuais.
Os cirurgiões, espantados ao adentrarem em uma sala de cirurgia
moderna, talvez pudessem identificar o órgão alvo da intervenção; porém,
é provável que fossem incapazes de imaginar o procedimento em curso e a
finalidade de muitos aparelhos em uso. Supõe-se, que o grupo de professores
responderia de forma diferente ao adentrarem em uma sala de aula “moder-
na”. Eles se sentiriam intrigados em relação a alguns objetos desconhecidos,
perceberiam que técnicas mudaram – questionariam se as mudanças foram
positivas ou negativas –, mas, muito provavelmente, reconheceriam as práti-
cas em curso.
O autor cria essa parábola para ilustrar a discrepância que existe entre
o emprego da ciência e da tecnologia desenvolvida recentemente em diferen-
tes setores da sociedade e o seu uso na escola e finaliza propondo a seguinte
reflexão: “Por que, durante um período em que tantas atividades humanas
foram revolucionadas, não vimos mudanças comparáveis na forma como aju-
damos nossas crianças a aprender?” (PAPERT, 1994, p. 10).
15 Os programas espaciais que culminaram com a ida do homem à lua foram responsáveis
pelo desenvolvimento de diversas tecnologias presentes em nosso dia a dia. O sistema de
telemetria, criado para monitorar a saúde dos astronautas, propiciou o desenvolvimento
do marca-passos. Os satélites espaciais hoje são empregados no monitoramento meteo-
rológico, nas comunicações (sinais de TV, celulares, Internet) e no sistema de posiciona-
mento global. O teflon, o velcro e as comidas desidratadas também foram desenvolvidos
nesse mesmo contexto.
126
Apesar da provocação de Papert (1994) não ser nova e aparentemente
soar agressiva, a pergunta ainda é latente, seja quando falamos sobre o sistema
de ensino de uma forma geral seja quando refletimos especificamente sobre a
formação de professores. Neste capítulo, nos reportaremos à discussão sobre
o potencial das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs)16
na Educação, com atenção especial para a formação inicial de professores.
No primeiro momento, apresentamos o lugar das tecnologias de in-
formação e comunicação nas Diretrizes legais dos cursos de licenciatura e os
pressupostos norteadores da profissionalização docente para transformação
das NTICs em ferramentas de acesso à informação e à mobilização de novos
saberes. No segundo momento, sem a intenção de sermos prescritivos, nos
reportamos à proposta da pedagogia de Projetos de Trabalho como uma al-
ternativa, entre outras possíveis, de resignificação das práticas educativas para
além da estratificação curricular, com o auxílio das NTICs.
1. Educação, Informática e Formação de Professores
Com o desenvolvimento das NTICs, a forma de acessar, elaborar e di-
vulgar conhecimentos transformou-se. A informática, nesse contexto, apre-
senta-se como um dos mais importantes agentes de mudanças e moderniza-
ção. Para a Educação, as novas tecnologias apresentam-se com um potencial
considerável, já que a escola é parte integrante desse cenário de transforma-
ções, e com os sucessos obtidos com a introdução da informática em outras
áreas, pode incorporar esse novo recurso sob a forma de um instrumento para
16 O termo Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs) é a designa-
ção dos recursos tecnológicos que englobam o uso de computadores e redes telemáticas
(Internet), que são um conjunto de processos e produtos derivados da informática e que
possuem três características distintas: imaterialidade, interatividade e instantaneidade.
127
Tecnologias e educação: reflexões a formação de professores
auxiliar na comunicação didática, na geração de novos conhecimentos e me-
todologias ou no apoio às atividades docentes e administrativas17.
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de
professores da Educação Básica (BRASIL, 2002) enfatizam a responsabilida-
de das Instituições de Ensino Superior em formarem docentes nas diferentes
especialidades que sejam aptos ao “(...) uso de tecnologias de informação e
comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovado-
res” (Art. 2º, Inc.VI). Tratando-se especificamente da formação do profissio-
nal pedagogo, compete a este a capacidade de “(...) relacionar as linguagens
dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos,
demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação ade-
quadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas” (BRASIL, 2006,
Art. 5º, Inc. VII).
As Diretrizes que dispõem sobre a formação de professores da Edu-
cação Básica (BRASIL, 2002) também apontam para a necessidade do cur-
rículo de todos os cursos de licenciaturas promoverem, desde os primeiros
anos da formação inicial para a docência, reflexões e situações concretas de
utilização das NTICs na prática pedagógica. Também cabe às instituições
formadoras de professores a responsabilidade de ofertar especializações e
pós-graduações na utilização das NTICs em sala de aula, o que ainda é uma
realidade um tanto esparsa.
Posto isso, pergunta-se: como promover uma “cultura informática” no
professor em processo de formação inicial, se este não a vivenciar no meio
17 O primeiro e talvez mais fundamental impacto das tecnologias de informação e co-
municação na Educação foi ocasionado pelo advento dos computadores e a multiplicação
nas capacidades de processamento numérico e de processamento simbólico/lógico. Em
seguida, uma terceira capacidade, a de comunicação, veio amplificar o impacto dos com-
putadores em duas vertentes: a interação multimídia e a instrumentação de dispositivos
físicos para interação via imagens, sons, controle e comando de ações concretas no mun-
do real. Com a interligação de computadores e pessoas em locais distantes, abriram-se
novas possibilidades de relação espaço-temporal entre educadores e educandos. (BRA-
SIL, 2000, p. 46).
128
acadêmico? Como esperar que o professor demonstre postura reflexiva e o
desenvolvimento de atividades significativas com o uso das tecnologias, se
hoje a universidade não lhe proporcionou vivências, reflexões, trocas de ex-
periências sobre essa questão? Como esperar que o professor desenvolva me-
todologias, estratégias, materiais de apoio inovadores, se nem ao menos o (in-
suficiente) domínio instrumental lhe é assegurado? Diante dessas questões,
buscamos dialogar com alguns referenciais que nos apontassem caminhos
para pensarmos a formação inicial do profissional docente e o seu preparo
para exploração de recursos tecnológicos em atividades didáticas.
Sette (1999) aconselha que a formação docente para o uso das NTICs
não seja vivenciada de forma padronizada e homogênea, já que todo processo
educativo de ensino-aprendizagem envolve formandos em diversos estágios
de conhecimentos e experiências. É recomendável uma proposta de formação
que atenda às especificidades e o nível de conhecimento de cada turma e não
propostas de formação caracterizadas pelo modelo da racionalidade técni-
ca18. Neste último modelo, a aprendizagem do futuro professor se restringe
à aquisição mecânica e descontextualizada de conhecimentos instrumentais,
sistematizados por outrem (FERNANDES, 2002, p. 45).
Para que a utilização de qualquer recurso didático contribua para o
processo de ensino-aprendizagem, é necessário que o professor saiba utilizá-
lo adequadamente. Isso significa dizer que a utilização do computador no
ensino supõe mais do que conhecimentos específicos e operacionais de in-
formática, nas palavras de Lollini “(...) fornecer aos professores competência
18 Nesse modelo, a concepção de professor é a de um profissional que aplica determina-
dos conhecimentos em situações específicas, como uma atividade instrumental, dirigida
para a solução de problemas mediante a aplicação estrita de teorias e técnicas científicas,
sem considerar a complexidade, a incerteza, a instabilidade, a singularidade e o conflito
de valores característicos da atividade de ensinar. Discute-se atualmente uma nova abor-
dagem de formação de professores, a qual propicia a superação da racionalidade técnica
com vistas a uma concepção centrada no saber profissional, tomando como base o con-
ceito de reflexão (SCHÖN, 1992; PÉREZ GOMEZ, 1992).
129
Tecnologias e educação: reflexões a formação de professores
técnica para uso do computador não garante que os mesmos saibam o uso
didático do instrumento” (1991, p. 94).
Se não é possível fazer uso adequado do computador sem que se com-
preenda o mínimo do seu funcionamento, também é impossível, somente
com conhecimentos técnicos, fazer bom uso das NTICs na educação. Então,
a formação dos professores não deve estar centrada somente na competência
técnica, no domínio dos computadores e de seus utilitários, mas, sobretudo,
numa reflexão crítica sobre os aspectos psicocognitivos e psicopedagógicos
da relação entre os alunos e a informática na sala de aula (CHAVES, 1983).
Há escolas com professores interessados no uso de novas tecnologias,
porém, muitas vezes os computadores são subutilizados, seja pela falta de um
projeto pedagógico que lhes dê suporte, seja pela falta de formação docente
adequada. É preciso incentivar essa discussão nos espaços educativos a fim de
que as práticas, as organizações didáticas e as metodologias sejam repensadas
para o uso efetivo do recurso tecnológico em atividades pedagógicas (CHA-
VES, 1998; SANTANA & BORGES NETO, 2001; COELHO, 2002; SIL-
VA, 2002).
Colocar um computador à disposição dos estudantes, sem a imple-
mentação de novos projetos escolares que envolvam objetivos e metodologias
voltadas a uma aprendizagem autônoma e cooperativa, certamente não fará
diferença. Para alcançar resultados positivos na utilização da informática no
processo de ensino-aprendizagem, entendemos ser preciso ter claras as suas
contribuições. O professor precisa saber onde, quando e por que o compu-
tador pode lhe ser útil, além de saber lidar com ele, pois corre-se o risco de
não atingir os objetivos esperados ou ter uma experiência frustrante, caso se-
lecione algum recurso sobre o qual não tenha domínio (LIMA, 2001, p. 15).
Assim sendo, a formação de professores não deve traduzir-se na criação de
especialistas em informática, mas em formar professores que saibam utilizar
essa tecnologia de maneira refletida, adaptada à sua disciplina e aos níveis de
ensino em que atuam.
130
PONTE e SERRAZINA (1998) identificam-se como principais
competências necessárias ao professor, neste domínio: o conhecimento de
implicações sociais e éticas das NTICs; a capacidade de uso e avaliação de
softwares utilitários e softwares educativos; e a capacidade de uso de NTICs
em situações de ensino e aprendizagem.
É ingênuo imaginar que o impacto positivo do uso das NTICs na Edu-
cação possa se vislumbrar sem que se operem mudanças nas formas de ensinar
e aprender, condizente com o paradigma da sociedade do conhecimento19,
em que a informática desempenha papel relevante nos processos de acesso
à informação e de ascensão ao conhecimento. Essa mudança implica ter em
vista a superação das tradicionais limitações de espaços e tempos da organi-
zação das atividades didáticas. Quando desvinculado do compromisso com
a promoção da acessibilidade ao conhecimento às pessoas de diversas idades,
segmentos sociais, identidades étnicas, culturais, o emprego das NTICs não
rompe (portanto mascara e intensifica), os mecanismos de exclusão e estrati-
ficação social existentes.
2. Ensinar e aprender
com o apoio das Novas Tecnologias de Informação
e Comunicação
Ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simul-
taneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantém
distantes professores e alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um
verniz de modernidade, sem mexer no essencial (MORAN, 2000, p.
63).
19 O termo sociedade do conhecimento foi cunhado nas últimas décadas do século XX
para designar a ascensão de um novo paradigma nos meios de produção e de serviços.
Neste novo modelo o conhecimento e seus processos de aquisição assumem papel de des-
taque em detrimento dos fatores tradicionais de produção como matéria-prima, trabalho
e capital (VALENTE, 1999).
131
Tecnologias e educação: reflexões a formação de professores
Ao refletir sobre os rumos da Educação na contemporaneidade e a
necessidade da revisão de seus métodos, Canellas (1994) confere à escola o
estatuto de “espaço de síntese”. Libâneo (2007) complementa as palavras do
autor esclarecendo que os espaços educativos são convocados a exercer me-
nos o papel de transmissores de informações e assumirem mais a condição de
fomento a situações de produção do conhecimento. A materialização dessa
realidade implica o desafio de pensar ambientes que integrem as múltiplas
linguagens, recursos catalisadores de informações e mecanismos de media-
ção e interpretação do processo de produção de novas informações junto aos
alunos como sujeitos do seu próprio conhecimento.
Projetos dessa natureza efetivam mediante a integração das comuni-
dades escolares: professores, diretores, supervisores ou coordenadores peda-
gógicos que, juntos, constroem empreendimentos coletivos. Repensar o pro-
cesso educacional na e para a sociedade do conhecimento20, com a intenção
de favorecer o desenvolvimento do aluno como cidadão participativo e críti-
co, implica pensar a sua formação para lidar com as inovações tecnológicas de
forma não submissa ou ingênua aos interesses do capital.
Nas palavras de Moran (2004), “ensinar e aprender estão sendo de-
safiados como nunca antes. Há informações demais, múltiplas fontes, vi-
sões diferentes de mundo. Educar hoje é mais complexo porque a sociedade
também é mais complexa e também o são as competências necessárias” (p.
246). A questão não é o emprego deste ou daquele recurso tecnológico, essa é
uma discussão de superfície (para não dizer superada). Parafraseando Moran
(idem), precisamos reaprender a ensinar, a orientar atividades, a definir o que
vale e o que não vale ser ensinado.
20 O termo sociedade do conhecimento foi cunhado nas últimas décadas do século XX
para designar a ascensão de um novo paradigma nos meios de produção e de serviços.
Neste novo modelo o conhecimento e seus processos de aquisição assumem papel de des-
taque em detrimento dos fatores tradicionais de produção como matéria-prima, trabalho
e capital (VALENTE, 1999).
132
O uso das NTICs, especialmente o acesso à Internet, pode contribuir
para a ampliação do acesso à informação atualizada, na criação e promoção
de comunidades colaborativas de aprendizagem que privilegiam a comuni-
cação e possibilitam o estabelecimento de relações com o saber para além
da instituição escolar e dos limites de materiais instrucionais tradicionais.
Tal uso pode proporcionar oportunidades de redimensionamento dos am-
bientes educativos, tornando-os abertos e flexíveis, permitindo uma gestão
participativa e o ensino-aprendizagem num processo colaborativo. A escola
transforma-se em um espaço de troca de saberes e experiências (professor/
alunos/demais membros da comunidade escolar) que também podem ser so-
cializadas com agentes externos (ALMEIDA, 2002).
Ao mesmo tempo em que se espera que os profissionais tenham uma
predisposição para a aprendizagem ao longo da vida (VALENTE, 2001;
BELLONI, 1999), recomenda que as propostas para formação de professores
voltem-se para problemas cotidianos que desenvolvam nos futuros educado-
res uma postura reflexiva21 e investigativa da sua própria ação. Moraes (1997)
defende que a ênfase do processo formativo deve estar na aprendizagem do
sujeito coletivo e na consciência da necessidade de construção e reconstrução
do homem e do mundo. Dessa forma, a Educação, usando ou não as novas
tecnologias, deverá voltar-se para o desenvolvimento das potencialidades hu-
manas no sujeito protagonista histórico.
Almeida (2002) ressalta que a formação de professores para a integra-
ção das NTICs a essa concepção de prática pedagógica de forma contextua-
lizada, criando ambientes que propiciem aos futuros educadores as oportu-
21 Sobre a noção de professor-reflexivo, a valorização do pensamento e dos saberes pro-
venientes da prática docente não pode confundir-se com o mero pensar experiências cor-
riqueiras. A postura reflexiva tem por finalidade a tomada de consciência das práticas e o
desenvolvimento de competências necessárias para o desempenho profissional. “Aí é que
se destaca o papel da teoria, não como direção da prática, mas como apoio à reflexão sobre
a prática” (LIBÂNEO, 2007, p. 85).
133
Tecnologias e educação: reflexões a formação de professores
nidades de: i) aprender a aprender para resolver problemas com os quais se
deparará na vida e na profissão; ii) assumir uma postura de abertura para o
novo, o inesperado e o imprevisível; iii) dominar recursos tecnológicos para
usá-los em sua prática conforme os objetivos pedagógicos; iv) orientar os alu-
nos para a seleção dos recursos mais adequados à atividade em desenvolvi-
mento; v) compreender como se aprende e como se ensina com o uso da tec-
nologia; vi) descobrir processos e resultados positivos do uso da tecnologia
em sua prática; vii) criar ambientes de aprendizagem, nos quais a tecnologia
é utilizada pelo aluno para a busca, articulação e troca de informações e expe-
riências, a resolução de problemas e a reconstrução contínua do conhecimen-
to, a reflexão, a interação e a colaboração; viii) questionar crenças e práticas
institucionais; ix) investigar a própria ação e formação, tomar consciência
de suas dificuldades e estratégias adotadas para sobrepujá-las; e, por fim, x)
desenvolver a autonomia para tomar decisões em relação aos recursos e me-
todologias a utilizar em sua prática pedagógica e para intervir no processo de
aprendizagem individual e grupal.
Diante das reflexões realizadas a respeito do potencial das NTICs,
como apoio para o trabalho docente na proposição de situações de aprendi-
zagens ativas e contextualizadas, apresentamos as possibilidades vislumbradas
pela organização didática por Projetos de Trabalho (HERNÁNDEZ, 1998)
ou Projetos de Aprendizagem (FAGUNDES, et al. 1999). Optamos por tra-
tar, ainda que brevemente, dos fundamentos dessa proposta por considerá-la
uma estratégia de inversão da lógica de currículos estanques, tanto para pro-
fessores da Educação Básica, que a empregam com maior frequência, quanto
para os formadores de professores dos cursos de licenciaturas e de formação
continuada. Consideramos que as NTICs podem exercer importante papel
nas metodologias ativas de aprendizagem, dentre elas, as atividades desenca-
deadas por projetos de trabalho.
Os projetos de trabalho surgem de indagações dos problemas reais
que servem de condutores para os alunos pensarem e aprenderem por meio
134
da observação, interpretação e pesquisa (HERNÁNDEZ, 1998). O autor
define o projeto de trabalho como uma atividade intencional, orientada para
um objetivo que dará sentido às atividades desenvolvidas. Para isso, os grupos
envolvidos traçam planos, usam diversos recursos e refletem individual e co-
letivamente na produção de algo que terá características diversas.
O planejamento do projeto de trabalho é de cunho flexível, de modo
que o tempo e as condições para desenvolvê-lo sejam sempre reavaliados em
função dos objetivos inicialmente propostos, dos recursos à disposição do
grupo e das circunstâncias que envolvem o projeto. Não há realidade ou ver-
dade única. O caminho escolhido por um grupo pode ser diferente daque-
les escolhidos por outros grupos, daí a necessidade de cada um encontrar a
orientação necessária para o percurso.
Cada grupo é único e, portanto, seu trabalho não deve ser comparado
com outros. A questão a ser investigada surge de inquietações compartilha-
das, relacionadas às experiências e expectativas dos sujeitos que o compõem.
Os participantes têm ritmos e estilos diferentes e, por isso, é preciso dar tem-
po e condições do coletivo se conhecer e construir o seu próprio ritmo.
Ao propor o trabalho com projetos, o professor deve considerar algu-
mas etapas importantes: (I) planejamento; (II) escolha do tema; (III) proble-
matização; (IV) pesquisa, sistematização e produção do conhecimento; (V)
divulgação dos resultados e (VI) avaliação do projeto.
O planejamento do projeto requer uma visão ampla de sua realização,
ter em conta a quantidade de pessoas envolvidas e os recursos disponíveis
(computadores, livros, revistas, jornais), que podem variar de acordo com as
particularidades. É importante elaborar um cronograma com a previsão dos
procedimentos e prazos para execução das tarefas.
É importante que a escolha do tema do projeto seja interessante e de-
safiadora para todos os envolvidos. Se pensarmos em uma turma de 40 alunos
organizada em cinco Projetos de Trabalho (com oito alunos em cada Proje-
to), pode haver um único tema que norteará as atividades de pesquisa dos
135
Tecnologias e educação: reflexões a formação de professores
cinco Projetos de Trabalho. Também é possível trabalhar com cinco temas
distintos ou temas complementares. A produção final de cada Projeto de Tra-
balho será única em função do caminho percorrido por cada grupo. Essa de-
cisão sobre os recortes temáticos dependerá das possibilidades do professor e
da heterogeneidade dos grupos.
No momento da problematização, os alunos expressarão ideias, cren-
ças, conhecimentos e questões sobre o tema que escolheram. Ao professor
cabe acompanhar atentamente as experiências e as histórias de vida sociali-
zadas para promover o respeito às vivências e aos saberes revelados. Muitas
vezes, esses saberes baseiam-se no senso comum, mas é a partir deles que se
efetivará a mediação e a intervenção do professor. Nesse momento, a expe-
riência social dos alunos é valiosa para discutir aspectos da realidade, traçar
paralelos entre diferentes visões de mundo, efetuar trocas de experiências,
fazer análises de concepções sob outros pontos de vista e provocar questiona-
mentos de opiniões e atitudes.
Na fase da operacionalização, sistematização e produção do conheci-
mento, o grupo desenvolverá ações no sentido de buscar respostas às questões
norteadoras definidas na etapa anterior. A atuação do professor será cons-
tante no acompanhamento e na mediação das atividades. Suas intervenções
acontecem no sentido de auxiliar os alunos a confrontar concepções, crenças
e conhecimentos com outras visões de mundo, analisando-as e relacionando-
as a novos elementos. Como ferramentas de apoio, as NTICs integram di-
ferentes linguagens, promovem o acesso e o processamento de informações
(bibliotecas, centros de pesquisas, museus, portais, etc.), podem minimizar
distâncias geográficas e permitir a comunicação e o recurso a entrevistas com
pessoas da comunidade externa. O confronto com diferentes concepções
acerca de uma mesma temática favorecerá o exercício da autonomia e da res-
ponsabilidade do aluno sobre sua própria aprendizagem. A sistematização
das informações auxilia professores e alunos a responderem às questões ini-
ciais e às novas questões que surgirem no processo da pesquisa. Nesse proces-
136
so, sistematização e produção, as ideias, crenças e conhecimentos iniciais são
superados ou transformados e novos conhecimentos são construídos.
A divulgação dos resultados dos Projetos de Trabalho tem por obje-
tivo socializar o conhecimento produzido. É desejável que as discussões, as
pesquisas e os resultados obtidos não fiquem restritos ao espaço da instituição
em que o Projeto de Trabalho foi desenvolvido. A interação com a comunida-
de é importante porque estende a produção do conhecimento e das reflexões
para além do grupo. Divulgar os resultados valoriza e atribui sentido às pro-
duções, além de promover a autoestima das pessoas envolvidas e permitir a
constituição de outros significados ao trabalho realizado. Essa atividade pode
assumir múltiplas formas, das mais simples às mais elaboradas, como cartazes
afixados na sala de aula e nos espaços públicos, cartas dirigidas às autoridades,
um boletim confeccionado e distribuído à comunidade, multimídias e outras
publicações concebidas para a Internet.
A avaliação das aprendizagens desenvolvidas por meio de Projetos de
Trabalho implica o acompanhamento sistemático do professor, tendo sem-
pre um olhar direcionado aos objetivos propostos por cada um e aos papéis
desempenhados. Atribui-se à avaliação caráter diagnóstico, como parâmetro
para o planejamento e o replanejamento das ações, tendo em vista o desen-
volvimento da capacidade do aluno de apropriar-se do conhecimento e não
apenas a capacidade executora das atividades.
3. Considerações Finais
Ainda é um desafio aos cursos de formação inicial ofertar aos futuros
professores experiências de aprendizagem com as mesmas características que
terá de proporcionar aos seus futuros alunos, para se apropriarem de recursos
tecnológicos e reformularem espaços, tempos e organizações curriculares. Os
documentos oficiais sinalizam que essas experiências deveriam refletir novas
maneiras de ensinar, aprender e desenvolver o currículo de forma a integrar
137
Tecnologias e educação: reflexões a formação de professores
diferentes tecnologias à prática pedagógica, voltada à aprendizagem signi-
ficativa. Entendemos que, mais do que isso, as discussões reflexivas sobre a
não neutralidade das tecnologias e as efetivas potencialidades educativas das
NTICs devam ser prioritárias na pauta das discussões proporcionadas pelos
cursos de formação de educadores.
Não pretendemos esgotar a discussão aqui iniciada sobre a aprendiza-
gem com Projetos de Trabalho, nem apontar essa estratégia como um modelo
a ser seguido. Antes, o que pretendemos, foi recuperar a pergunta latente,
formulada por Papert (1994), há aproximadamente duas décadas: O que te-
mos feito para ajudar nossas crianças aprenderem? Acreditamos que novas
formas de organização trabalho pedagógico, como a proposta de aprendiza-
gens por projetos de trabalho possa se beneficiar das NTICs nesse intento de
re-significar o processo ensino-aprendizagem.
No entanto, consideramos oportuno asseverar que não se trata de apre-
sentar essa ou aquela proposta como a mais completa ou a definitiva, como
se a adesão ao método X ou o emprego da estratégia Y pudesse constituir-se
em uma espécie de panacéia para os problemas da educação. Imprescindível é
ter clareza quanto às concepções e princípios que orientam a prática antes de
aderir a um método ou a recursos de apoio didático.
Os projetos de trabalho permitem potencialmente (embora não ga-
rantam) que a aprendizagem se dê por meio da participação ativa dos alunos,
pela vivência de situações-problema que conduzem à reflexão e à tomada de
atitude diante dos fatos. Por meio deles aprende-se a formular hipóteses, pes-
quisar, reconstruir o conhecimento, portanto, o professor assume o papel de
mediador na promoção de situações de aprendizagem.
Propor-se a organizar o trabalho didático a partir de projetos de tra-
balho é assumir o desafio e o compromisso em formular questões, equacionar
problemas, lidar com as incertezas, testar hipóteses, planejar, desenvolver e
documentar seus projetos de pesquisa. Compete a ele resgatar as experiências
138
do educando, auxiliá-lo na identificação das situações, nas reflexões sobre as
problemáticas e na concretização das reflexões em ações. A prática e a re-
flexão sobre a própria prática são fundamentais para a melhoria das ações
docentes e o uso da informática na educação e de outras mídias disponíveis
na escola são alternativas interessantes para a melhoria do processo de ensino
aprendizagem.
É fundamental manter registros de todo o processo, pois a mediação
pedagógica implica clareza em relação às proposições pedagógicas, acom-
panhamento sistemático do percurso percorrido pelos alunos e dos avanços
conquistados por eles. A pedagogia de projetos de trabalho pode propiciar
ao aluno e ao professor um novo modo de aprender e ensinar, calcado na in-
tegração entre conteúdos de diversas áreas do conhecimento e entre as várias
mídias disponíveis na escola, entre elas o computador, a televisão e os livros.
O uso do computador nos projetos pode assumir uma dupla função, a
de ferramenta e a de um instrumento de mediação. Pode ser uma ferramenta
porque permite a realização de atividades que, sem ele, seriam muito difíceis
ou mesmo impossíveis, como simulações, modelagens e cálculos complexos.
Também pode se tornar um instrumento de mediação que possibilita o esta-
belecimento de novas relações para a construção do conhecimento e novas
formas de atividade mental.
Por fim, é importante que o professor não tenha medo de errar quan-
do se propõe a usar o computador como uma ferramenta para a sua prática
pedagógica, visto que esta ferramenta só estará a seu serviço quando este se
deixar conduzir pela curiosidade, pelo prazer de inventar e de explorar as no-
vidades, como fazem as crianças.
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142
 PARCERIAS NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DO PROFESSOR: ESPAÇOS DE (RE)SIGNIFICAÇÃO
PARA O ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Vera Lúcia Lopes Cristovão

Introdução

Com base em experiências envolvendo a atuação de formadores em

práticas de colaboração na formação continuada de professores, este traba-
lho procura apresentar propostas de parceria por meio de atividades em pro-
gramas/projetos de extensão e discutir as possibilidades de desenvolvimento
profissional dos participantes dessas comunidades (de prática) instituídas.
Para atingir tais objetivos, o texto é iniciado com a apresentação de conceitos
que fundamentam tanto minha prática quanto a reflexão que ora compar-
tilho. Para essa análise parcial, apresento uma descrição de projetos (alguns
ainda em andamento) e reporto-me às atividades desenvolvidas pelos partici-
pantes com o intuito de trazer à tona os tipos de ações desenvolvidas (coletiva
e individualmente), o aprimoramento do trabalho, o desenvolvimento pro-
fissional dos participantes bem como o funcionamento da(s) comunidade(s)
de prática.

1. Relações Universidade-escola

A aprendizagem de língua estrangeira em contextos escolares da rede

oficial de ensino tem sido alvo de pesquisas não só voltadas para a apreciação

145
Parcerias no desenvolvimento profissional do professor
da melhoria dos alunos (COSTA-SOUZA, SOUZA, 2002) mas também
do desenvolvimento profissional dos professores (GIMENEZ et. al.,2005) .
Em textos prescritivos (BRASIL, 1999) e em muitos relatos de pesquisa que
investigam a ação docente (CRISTOVÃO, MACHADO, 2005), a imagem
do professor é a de um executor do trabalho educacional. Há ampla difusão
acerca da docência enquanto ação de realização do que é pensado, elaborado
e decidido pelo outro, como no caso das deliberações feitas pelo sistema edu-
cacional e mesmo de ensino, cabendo aos participantes do sistema didático a
implementação do trabalho. Esse resultado deve-se muito à expansão de uma
visão neoliberal de organização da sociedade, incluindo a área educacional.
“O campo da educação tornou-se para o capital, estratégico, tendo em vista
as necessidades postas pela reestruturação produtiva, pela inovação tecnoló-
gica, pelo neoliberalismo e pela globalização da economia.” (CARVALHO,
2005, p.1).
Muitas iniciativas vêm sendo tomadas no sentido de proporcionar
um espaço de conhecimento em “via de mão dupla” estabelecido entre uni-
versidades e escolas (ORTENZI et. al., 2004; MIZUKAMI, 2005; CRIS-
TOVÃO, 2005; FURTOSO et al. , 2009; MATEUS, 2005; 2009). A ênfase
está na criação ou, em alguns casos, na solidez da colaboração e parceria no
trabalho educacional desenvolvido pelo profissional universitário e pelo que
atua na rede pública. O trabalho em parceria vem crescendo e é alvo de mui-
ta pesquisa e publicação. Mizukami (2000) apresentou relatos de projetos
desenvolvidos no eixo da parceria universidade-escola com análises sobre a
pesquisa colaborativa e produção de conhecimento sobre desenvolvimento
profissional. Em seus apontamentos, a autora enfatiza que os participantes
reconhecem mudanças em suas representações sobre o trabalho educacional
e em suas práticas, ressaltando a necessidade de tempo, colaboração, ativida-
des coletivas, espaço institucional e discernimento para lidar com conflitos
e dificuldades. A autora também discutiu potencialidades de impacto dos
projetos para os participantes e para a elaboração de políticas públicas, bem
como possíveis caminhos metodológicos.
146
Outro trabalho relatado é a pesquisa de Marin et. al. (2000, p. 23) em
que enfocam o desenvolvimento profissional docente e as transformações na
escola. Na exposição de algumas de suas considerações, os autores destacam
aspectos que fizeram parte da agenda de pesquisa sobre a ação docente:
(…) concepções e práticas dos professores, conflitos e dilemas viven-
ciados e resolvidos no cotidiano escolar, tipos de situações mais for-
mativas ou menos formativas detectadas nesse cotidiano, processo de
estudar, debater e implementar alternativas de trabalho em sala de
aula, hipóteses geradas pelos professores sobre e para seu trabalho,
necessidades profissionais que possuem e que não são atendidas pelos
cursos de formação inicial ou pelas ações de formação continuada ao
longo da carreira tipos de situações mais formativas ou menos for-
mativas.
Tais aspectos parecem também constituir-se como questões centrais
nas atividades de formação continuada vivenciadas e trazidas para discussão
neste trabalho. No levantamento de resultados atingidos pela pesquisa de Al-
meida et. al. (2000), ressalta-se a necessidade da parceria como um meio de
ocupar o distanciamento comumente vivido entre universidades e escolas e
possibilitar a construção coletiva de conhecimento e a melhoria na qualidade
do trabalho do professor.
Analogamente, o projeto de Pimenta et al. (2000) ratifica a perspec-
tiva reflexiva do docente ao implicar a necessária formação continuada por
meio de práticas que viabilizem a construção coletiva de conhecimento e a
reflexão. Como resultados alcançados, os autores destacam a prática reflexi-
va; a implementação de atividades educacionais aliadas a novas tecnologias
e a pesquisa-ação.
De modo geral, os apontamentos revelados nos relatos de pesquisa
também fazem parte do escopo das preocupações e das ações dos participan-
tes dos projetos de extensão de minha atuação profissional. A necessidade de
aprimoramento da parceria e da compreensão do desenvolvimento profissio-
nal possibilitado motivou a análise parcial que ora apresento.
147
Parcerias no desenvolvimento profissional do professor
Como desdobramento da síntese das discussões relativas à prática de
ensino no curso de Letras e a relação das instituições de ensino superior e
escolas, apontei em outras oportunidades (CRISTOVÃO, 2005; CRISTO-
VÃO et al 2009) a necessidade de relações colaborativas e mais simétricas;
práticas reflexivas e investigativas e apoio pedagógico e acadêmico. No pro-
cesso voltado para o atendimento das necessidades levantadas, tenho partici-
pado do desenvolvimento de atividades de extensão que vêm privilegiando os
espaços construídos para uma intervenção caracterizada pela parceria entre
universidade e escolas.
A busca por resultados satisfatórios na aprendizagem de língua inglesa
tem revelado a necessidade de reformas simultâneas dos programas da escola
e nos de formação de professores. Para tanto, faz-se necessário rever o proces-
so de formação inicial e continuada de professores e os benefícios do trabalho
conjunto para a aprendizagem do aluno. Acreditando que o investimento na
formação contextualizada do professor, em harmonia com a comunidade es-
colar, seja um passo importante para a melhoria na aprendizagem dos alunos
em sala de aula, alguns formadores de professores de inglês da Universidade
Estadual de Londrina (UEL) atuam em espaços construídos para efetivarem
parcerias construtivas.
2. Espaços de parcerias
Na literatura sobre parcerias entre universidade e escola, fica evidente
a inter-relação ensino, pesquisa e extensão. Assim, destaco alguns espaços
de parcerias em que atuam professores formadores, alunos-professores e pro-
fessores colaboradores da rede pública de ensino e colaboram para um meio
diferenciado para o estágio supervisionado da licenciatura em Letras Estran-
geiras Modernas – Inglês- da UEL.
148
2.1 Programa NAP-
Núcleo de Assessoria Pedagógica
para o Ensino de Línguas
O Programa NAP - Núcleo de Assessoria Pedagógica para professores
de Línguas-visa implementar a educação continuada de professores da rede
pública de ensino de Londrina e região. O programa tem por objetivo pro-
piciar aos alunos de Letras e professores de línguas a oportunidade de viven-
ciar e refletir sobre sua realidade de ensino, além de participar ativamente na
elaboração de materiais didáticos e de planejamento de atividades ligadas à
sua profissionalização, juntamente com os docentes envolvidos no progra-
ma. Por meio de projetos (“Parceria universidade/escola: contribuições para
aprendizagem de língua inglesa”; “Materiais didáticos para ensino de línguas
para educação básica”; “Centro de Recursos para ensino/aprendizagem de
língua inglesa (CREALI)”; “Aprendizagem Sem Fronteiras: ressignificando
os limites da formação inicial e contínua de professores”), como também de
eventos de extensão e outras ações, o Programa NAP coloca-se como um
conjunto de ações voltadas para a educação permanente de professores e a
articulação entre o ensino superior e a educação básica no campo das línguas
estrangeiras.
2.2 Materiais didáticos para ensino de línguas
para educação básica (2004 – 2007)
O projeto de elaboração de material didático para Educação Básica
pretendeu proporcionar aos participantes (alunos do curso de Letras Anglo-
Portuguesas e professores de inglês da rede pública) a oportunidade de cons-
truir conhecimentos e estabelecer princípios para que o professor em serviço
e os futuros professores possam produzir materiais didáticos voltados para
o exercício da cidadania e para a interdisciplinaridade e interculturalidade.
149
Parcerias no desenvolvimento profissional do professor
As etapas preveem: a) discussão acerca do contexto de ensino (condições da
escola, condições socioeconômicas e culturais, materiais empregados nos ní-
veis fundamental e médio, exames de admissão para o ensino superior) e de
documentos oficiais, leituras; discussão de textos teóricos; b) seleção de tex-
tos e elaboração de materiais; c) aplicação do material didático e observação
de aulas; d) análise crítica do material aplicado; e) divulgação dos resultados
do projeto.
2.3 Parceria universidade-escola:
contribuições para aprendizagem
de língua inglesa (2006 – 2008)
O projeto Parceria universidade-escola visava à institucionalização da
parceria universidade e escolas para uma melhor aprendizagem da língua in-
glesa, buscando criar um ambiente favorável para a formação de futuros pro-
fessores, além de proporcionar espaço simultâneo de formação continuada.
Os procedimentos metodológicos são caracterizados por etapas de trabalho
que permitiam ao grupo encaminhamento de propostas, execução e avaliação
contínua do processo com vistas às alterações sempre que necessárias. Esta
avaliação é conduzida pela equipe do projeto (docentes e discentes do curso,
professores de língua inglesa de escolas das redes pública e privada de Lon-
drina, bem como diretores, supervisores, orientadores e alunos das escolas
envolvidas) bimestralmente com descrição de ações, resultados e propostas
de recondução se necessária.
2.4 Aprendizagem Sem Fronteiras:
ressignificando os limites da formação inicial
e contínua de professores (em andamento)
“Aprendizagem Sem Fronteiras, inserido no Programa NAP - Núcleo
de Assessoria Pedagógica para o Ensino de Língua Inglesa, pauta-se num pa-
150
radigma de aprendizagem participativa e emancipatória em que professores-
formadores, alunos-professsores e professores-colaboradores assumem múl-
tiplos papéis na tarefa de ensinar-aprender a língua inglesa” (http://www2.
uel.br/cch/nap/).
2.5 Centro de Recursos para ensino/aprendizagem
de língua inglesa (CREALI) (em andamento)
“O Centro de Recursos do Programa NAP é um local de consulta para
alunos de graduação, professores da UEL e da rede de ensino fundamental
e médio na área de língua inglesa. Seu acervo, constituído de livros, mate-
riais didáticos, periódicos, artigos acadêmicos entre outros, procura oferecer
oportunidades de formação a futuros professores e em atuação” (http://
www2.uel.br/cch/nap/).  
2.6 Oferta de cursos e eventos
O Programa NAP oferta cursos e eventos a fim de proporcionar o
aperfeiçoamento linguístico e cultural por parte dos professores de inglês
da região. Alguns desses cursos foram: “Aprimoramento linguístico-cultural
para professores de inglês da rede pública” e “Aprimoramento linguístico
para professores da rede pública: foco na interculturalidade”.
A rede entre a universidade (UEL) e sua comunidade local, regional e
nacional é tecida por diversos meios. Nosso breve panorama pôde apresentar
as atividades desenvolvidas no Programa de Extensão com distintas formas
de ação e diferentes objetivos, quais sejam: a) propiciar oportunidades de atu-
alização profissional para professores de línguas estrangeiras assessorando-os
com diversos meios de divulgação profissional; b) disponibilizar materiais
de apoio na área de línguas estrangeiras que possam servir para reflexões so-
bre práticas pedagógicas e decisões curriculares; c) sensibilizar o professor e
151
Parcerias no desenvolvimento profissional do professor
futuros professores de língua inglesa para questões relevantes para o ensino
de língua inglesa na atualidade; d) oferecer um acervo constituído de livros,
revistas, artigos acadêmicos e materiais didáticos para alunos e professores
de Londrina e região; e) oferecer oportunidade de divulgação de trabalhos
de professores e alunos do curso de Letras; f ) articular-se com os demais
instituições formadoras de professores de língua inglesa do Estado do Para-
ná para troca de experiências e propostas de atuação conjunta; g) compro-
meter-se com o desenvolvimento dos professores e alunos por meio de das
oportunidades de atualização profissional; h) fortalecer os vínculos entre a
universidade, os professores da rede pública e associações através de eventos
em conjunto.
3. Implementações vivenciadas
O processo de formar redes para construir e manter comunidades de
prática objetiva também a aprendizagem. Tal processo é composto de confli-
tos, compreensão das diferenças e vivência em situações diversas (MIZUKA-
MI, 2004). O principal princípio é que os participantes engajem-se de forma
colaborativa em aprendizagem produtiva e significativa. Nesse engajamento,
os participantes criam condições para seu desenvolvimento profissional nas
diferentes dimensões do trabalho docente (PLACCO, 2006). Apresento na
sequência um breve panorama de duas parcerias em que atuei.
3.1 Parceria Universidade/Escolas:
contribuições para a aprendizagem de língua inglesa
O Projeto teve como objetivo intervir na formação de professores de
forma a contemplar uma proposta de reflexão em colaboração num contexto
de parceria. Em meu estudo de caso, os participantes eram: uma universidade
pública e uma escola pública de Londrina; um professor formador com dou-
152
torado; duas professoras colaboradoras – ambas com especialização na área e
uma iniciando seu mestrado; quatro alunos-professores de 4º. Ano - um com
experiência de ensino; trezentos e vinte alunos da Educação Básica. O qua-
dro sintetiza atividades e procedimentos realizados para a implementação da
proposta.
Atividades Procedimentos
Apresentação da proposta de projeto para 10 (dez)
escolas/campo de estágio e selecionar aquelas
interessadas na parceria, discutindo possíveis
contribuições ao desenvolvimento do trabalho.
Levantamento do que a universidade pode oferecer à
comunidade escolar.
Aplicação de 1 (um) questionário inicial aos
professores, alunos e gestores das escolas/campos Produção de
de estágio, sendo cada um deles complementado um contrato de
com especificidades referentes aos papéis que responsabilidade dos
desempenham. O instrumento também é aplicado participantes
aos estagiários e professores supervisores.
Implementação da parceria com grupos de discussão
Grupos de estudo
e ações a serem definidas pelo próprio grupo.
Avaliação do processo de implementação após o
primeiro ano de parceria e propostas de modificação Reuniões semestrais
para o ano posterior.
Reestruturação da proposta de trabalho e
Análises individuais e
implementação de ações a partir dos resultados
coletivas parciais
parciais.
Avaliação do trabalho e definição de uma política
Reuniões e análises
de parceria universidade/escola na formação de
para o relatório final
professores de inglês.
Quadro 1: Atividades no Projeto Parceria
3.2 Atividades realizadas na escola parceira
Reuniões de duas horas-aula a cada quinze dias para discussões sobre:
a) o projeto didático escolar; b) o contexto escolar; c) o planejamento (do
projeto de intervenção e das aulas); d) o material didático produzido por eles
153
Parcerias no desenvolvimento profissional do professor

no projeto de extensão ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO;
e) o feedback das aulas ministradas; f ) a avaliação dos alunos-professores; g)
atividades e textos propostos pelo material usado na prática de ensino (OR-
TENZI et al., 2008).
3.3 Atividades realizadas na universidade
Grupos de estudo semanais orientados pelos Roteiros Pedagógicos
(ORTENZI et al., 2008) e discussões das experiências dos alunos-professo-
res em sua prática docente.
Nesse cenário, houve mudanças de papéis nas atividades desenvolvi-
das, a saber: as professoras colaboradoras contextualizavam as necessidades
quanto ao material didático, as dificuldades dos alunos, ao gerenciamento do
tempo na sala de aula e à importância de um ensino contextualizado. Além
disso, conduziam reuniões de trabalho na escola, explicavam conceitos teó-
ricos, avaliavam os alunos-professores, e colaboraram no feedback dado aos
alunos-professores. Outro papel a ser comentado é o de colaboradora da es-
cola assumido pela professora-formadora presente na escola no período de
observação de aulas das professoras colaboradoras e de regência dos alunos-
professores. Quanto aos alunos-professores, além das sessões de planejamen-
to de aulas e de feedback de regências na escola, estes participavam de ativida-
des extraclasse promovidas pela escola, como por exemplo: reunião de pais,
reunião com professores de outras disciplinas, etc.
Além das mudanças nos papéis dos participantes, conflitos e negocia-
ções puderam ser vivenciados. Tais experiências resultaram em desenvolvi-
mento profissional na comunidade de prática sustentada/apoiada pela rede/
parceria construída. Algumas conquistas que destaco são: criação do Boletim
da Escola; envolvimento das professoras colaboradoras com a pesquisa; dis-
seminações de trabalhos produzidos com apresentações em eventos da área e
publicações entre outras.
3.4 Materiais didáticos para ensino de línguas
para educação básica
O projeto defendeu o trabalho do professor de planejar sua prática
pedagógica e responsabilizar-se pela produção de ferramentas que pudessem
orientar suas ações docentes. O quadro 2 sintetiza o plano global das ativida-
des desenvolvidas.
Agir Tarefas
Discussão acerca do contexto de ensino (condições da
escola, condições sócio-econômicas-culturais, materiais
empregados níveis fundamental e médio, exames de
Grupos de estudo
admissão para o ensino superior) e dos PCN, OCEN,
Diretrizes, leituras e dicussão de textos teóricos, relato e
feedbacksobre aplicação do material.
Estabelecimento de objetivo, seleção de gêneros e de tex-
Oficinas
to, elaboração coletiva de mateirais.
Elaboração individual de atividades e produção escrita de
Produção
artigos.
Pilotagem Aplicação de material didático; Observação de aulas.
Avalialiação Análise crítica do material aplicado.
Revisão e refacção de sequências didáticas produzidas e
Refacção
aplicadas.
Divulgação dos Participação em eventos científico-culturais e publica-
resultados do
projeto ção.
Quadro 2: Atividades do Projeto Materiais Didáticos
O domínio da construção de um artefato possibilitou seu uso como
instrumento para práticas sociais transformadas e para o desenvolvimento
das diferentes dimensões da formação docente.
Tendo em vista as experiências de desenvolvimento profissional cola-
borativo para os professores colaboradores da rede estadual de ensino, para

154 155
Parcerias no desenvolvimento profissional do professor
os professores supervisores universitários das disciplinas de prática de ensino
de inglês e para os alunos-professores, a institucionalização das parcerias uni-
versidade/escola para a formação inicial de futuros professores e a contínua
para aqueles já em exercício profissional visaram à preparação dos educadores
ao desenvolvimento profissional dos educadores, à melhora na aprendizagem
dos alunos, à pesquisa e à inquietação para avanços teóricos e práticos no
trabalho educacional.
4. (IN) CONCLUSÕES:
Reflexões sobre contextos de parceria
Este trabalho teve como objetivo apresentar espaços de ações coleti-
vas e individuais voltados para o aprimoramento do trabalho educacional e
instalação de comunidades de prática por meio da atuação em programa/
projetos de extensão. A partir das intervenções em práticas sociais excluden-
tes e desiguais por meio de propostas colaborativas entre os participantes na
construção e reconstrução de conhecimento, no direito à autoria, no espaço
para a pesquisa, procurei enfocar traços da tessitura do desenvolvimento pro-
fissional dos participantes desse coletivo de trabalho (em rede).
O estágio supervisionado/prática de ensino de inglês vivenciado no
espaço criado pelo Projeto Parceria Universidade-Escola (FURTOSO et al.,
2009, p. 58) representou:
a) uma oportunidade de vivenciar o contexto escolar para além da
sala de aula; b) propiciação de prática reflexiva no processo de forma-
ção inicial; c) articulação teoria-prática; d) implementação de ações
voltadas à melhoria da qualidade do ensino com a colaboração dos
participantes; e) avaliação do processo de aprendizagem da prática
pedagógica do aluno-professor e não apenas do produto final; f )
problematização da prática pedagógica e da atitude dos discentes da
escola.
156
A relação ensino-pesquisa-extensão efetivou-se em atividades realiza-
das no projeto de elaboração de material. O aspecto de ensino ocorreu não
apenas para os alunos-professores que participaram do projeto enquanto es-
tagiários, mas também para o ensino/aprendizagem de inglês na Educação
Básica, alvo da sequências didáticas produzidas. A pesquisa foi realizada por
meio de práticas exploratórias e projetos de pesquisa-ação dos professores
participantes. Com o caráter de extensão, adquirimos solidez na relação uni-
versidade-escola em contextos que se configuraram como campos de estágio
para nossos alunos (CRISTOVÃO, 2009).
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Parcerias no desenvolvimento profissional do professor
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158
ESTÁGIO SUPERVISIONADO -
DIÁLOGOS POSSÍVEIS
ENTRE A INSTÂNCIA FORMADORA E A ESCOLA
Maria Angela Paulino Teixeira Lopes
Introdução
No âmbito da licenciatura, considerando a universalização da edu-
cação básica, as mudanças nas relações entre o ensino/aprendizagem, entre
educandos e educadores, o processo de construção do conhecimento, os
avanços das novas tecnologias, o desenvolvimento das ciências da linguagem,
as novas demandas sociais, como temos encarado as práticas de estágio? Ou,
como deve ser pensada a dimensão prática de formação docente? Neste ar-
tigo, apresento um exame de práticas de estágio sob uma perspectiva multi-
disciplinar, de modo a redimensionar o papel da prática no desenvolvimento
do futuro professor da educação básica e a pensar o campo de estágio como
campo de pesquisa.
Para alcançar a complexidade do processo de formação desse profissio-
nal, procurarei, em uma perspectiva etnográfica de análise, estabelecer uma
interface entre os estudos do interacionismo sociodiscursivo, especialmente
os que se voltam para uma semântica da ação, e as contribuições das teorias
que tratam das representações sociais e da constituição do ethos para inves-
tigar processos identitários dos sujeitos. Tal exame terá como pano de fundo
a experiência vivenciada no nível da graduação em Letras da PUC Minas
(Unidade Coração Eucarístico).
159
Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora
Novos paradigmas, novas práticas
Se ponderarmos sobre os avanços decorrentes das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica 22 cons-
tataremos que, além de orientar para o desenvolvimento das práticas ao longo
do curso com consequente aumento na carga horária dedicada ao estágio23,
o documento enfatiza a necessidade de que a prática, na matriz curricular,
não se reduza “a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado
do restante do curso” (cf. parágrafo 1º do artigo 12)24. Tal conjunto de orien-
tações determinadas pelo Conselho Nacional de Educação chama a atenção,
também, para a coerência que deve existir entre a formação e a prática, uma
vez que o campo de atuação do futuro profissional é semelhante ao campo
mesmo de sua atuação enquanto estagiário, “o que demanda consistência en-
tre o que faz na formação e o que dele se espera” (cf. artigo 3º, inciso II, a).
Avança também o documento quando preconiza, no inciso III do mesmo ar-
tigo, “a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez
que ensinar requer não só dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a
ação, como também compreender o processo de construção do conheci-
mento.” (grifo acrescido)
Distanciando-se da concepção de estágio como “treinamento pratica-
do apenas ao fim do curso e/ou isolado das demais disciplinas de conteúdo
específico”, o projeto do curso de Letras da PUC Minas, implantado a partir
de 2006, prevê que
22 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (RESOLUÇÃO CNE/CP
Nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002).
23 Para ensejar o que diz o parágrafo 2º do artigo 12 das Diretrizes – “A prática deverá
estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor.”, o Parecer
de 2001, do Conselho Federal de Educação, estabelece a carga horária de 400 horas para
o Estágio Supervisionado.
24 A Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, que dispõe sobre estágio de estudantes,
não apresenta elementos para se pensar a prática de estágio na formação profissional.
160
o futuro professor deve atuar na escola estagiada de forma contínua e
deve ser e estar preparado para desenvolver ações de intervenção pe-
dagógica, tendo sempre a pesquisa como foco de todo o processo de
ensino/aprendizagem. Além disso, ressalta-se que todo o processo de
estágio deve constituir uma prática como um componente curricular
e como um dos principais eixos articuladores entre as dimensões te-
óricas e práticas de todo o curso. Alia-se a isto a necessidade de que a
atividade de estágio deva também ter um caráter de extensão, visando
à integração entre o curso de Letras PUC Minas, escolas de educação
básica e comunidade escolar, promovendo uma parceria que englobe
ações relativas aos projetos pedagógicos de Letras e da escola/campo
de estágio (2005, p. 29).
De modo a possibilitar a construção dos saberes pertinentes à forma-
ção acadêmica e profissional do estudante, o projeto pedagógico do curso
de Letras apresenta uma estrutura transdisciplinar organizada em três ciclos
de formação: a formação crítica nos três primeiros períodos (bacharelado e
licenciatura); a formação acadêmica nos 4º e 5º períodos (bacharelado e li-
cenciatura) e o terceiro ciclo de consolidação da formação profissional, nos
5º e 6º períodos, no caso do bacharelado, e nos 5º, 6º, 7º e 8º períodos, no
caso das licenciaturas, e ao especialista na elaboração, revisão e editoração de
textos técnicos e oficiais, no caso do bacharel.
Além dos três ciclos, o projeto propõe Áreas de Competência: i) Pro-
dução e Recepção de Textos; ii) Leitura do Texto Literário; iii) Metalingua-
gens: teorias linguísticas e literárias e iv) Ensino de Língua e de Literatura.
As Atividades curriculares são constituídas de Núcleos de Interseção, Disci-
plinas, Práticas e Processos Avaliativos.
Cada Núcleo de Interseção atua como princípio organizador dos ob-
jetos a serem trabalhados em cada período, tendo em vista as diferentes ati-
vidades que neles se realizam. Isso implica uma carga horária ampliada que
inclui a realização de atividades de diferentes naturezas: aulas para aborda-
gem dos pilares teórico-conceituais e metodológicos; pequenas pesquisas
de campo ou bibliográficas; participação em minicursos, palestras, oficinas,
161
Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora
debates, mesas-redondas; práticas educativas (aulas-laboratório sobre o(s)
conteúdo(s) a serem ministrados em instituições de ensino fundamental ou
médio ou no próprio Curso de Letras, para períodos anteriores ao do discen-
te etc.).
Os Núcleos de Interseção Pedagógica (NIP 1, 2, 3, 4) possibilitam
que os alunos efetivamente se integrem, de forma sistemática e reflexiva, às
práticas escolares da Educação Básica, em instituições públicas e privadas.
Objetiva-se, com esses núcleos, “promover a integração entre ação de estágio,
sua supervisão, as disciplinas específicas do Curso e aquelas que se dedicam
a pensar as práticas didáticas e as políticas educacionais (2005, p. 16)”. No
NIP1, são estudados os parâmetros legais do sistema de ensino brasileiro e
suas diversas implicações políticas, sociais e institucionais iniciando a obser-
vação e a análise da estrutura e organização dos vários espaços educativos e
do funcionamento das práticas de ensino/aprendizagem, à luz dos projetos
pedagógicos empreendidos com base em abordagens etnográficas. No NIP2,
o foco de análise é a interação professor/aluno(s), tendo em vista abordagens,
procedimentos e recursos empregados no processo de ensino/aprendizagem;
incrementa-se a reflexão sobre o processo de transposição didática, à luz de
diferentes concepções de língua e de linguagem e de seu ensino/aprendiza-
gem; variadas propostas de leitura e de produção de textos, apresentadas em
manuais didáticos e nas atividades observadas em campo (Educação Básica),
são submetidas à análise crítica, além de iniciar-se a elaboração de propostas
de intervenção pedagógica. No NIP3, dá-se continuidade ao acompanha-
mento do processo de ensino/aprendizagem em escolas de ensino básico e da
atuação em sala de aula, com vistas ao aperfeiçoamento, aplicação e análise do
projeto de intervenção proposto pelo aluno-estagiário. Além do projeto de
intervenção didática, os alunos elaboram propostas de atividades extraclas-
se, analisam procedimentos de avaliação praticados pela escola e elaboram
critérios de avaliação da leitura e da produção de textos, com base no desen-
volvimento ‘real’ da turma observada. O NIP4 é voltado para as práticas de
162
elaboração de propostas de intervenção didática em língua estrangeira.
Partindo-se, pois, da síntese do projeto acima, passaremos a situar as
perspectivas teórico-metodológicas que têm orientado nossa reflexão sobre
as práticas de estágio supervisionado, de modo a compreender também os
processos constitutivos da identidade do futuro profissional da área da lin-
guagem.
Constituição identitária do sujeito -
estagiário: de observador a pesquisador
Desde as discussões iniciais a respeito do redimensionamento do pro-
jeto do Curso de Letras, impunha-se a necessidade de, não somente aumentar
a permanência do estagiário no campo de estágio, mas, sobretudo, alterar as
relações entre o objeto a ser investigado e a formação a ser implementada,
uma vez que se objetivava levar o aluno, futuro professor, a perceber-se como
agente do/no processo formativo e não como mero executor de tarefas curri-
culares. Nesses termos, buscou-se na abordagem etnográfica o viés interpre-
tativo que permitiria aos estagiários compreender o trabalho do professor, as
atividades que desenvolve, a partir das relações socioculturais, dos comporta-
mentos, ritos, técnicas, saberes e práticas desse profissional, no contexto em
que ocorrem. Em suma, o instrumental etnográfico possibilitaria o entendi-
mento de uma realidade eivada de representações: a realidade escolar.
Oriundo da antropologia social, o método etnográfico viabiliza a
pesquisa qualitativa, de grande relevância quando se trata de compreender
a instância escolar, objetivando-se não a simples observação e compilação de
dados, porém o aprimoramento do olhar do estagiário pesquisador, que lhe
permita “(...) captar e descrever os significados atribuídos pelos sujeitos a si
próprios e suas experiências (ANDRÉ, 1995, apud VIÉGAS, 2007, p. 105)”.
Isso significa que, na tentativa de
163
Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora
compreender como variadas situações são interpretadas por diver-
sas pessoas, o pesquisador não busca uma realidade uníssona, mas a
pluralidade de vozes (nas quais se inclui a do próprio pesquisador),
mesmo se contraditórias entre si. Atento ao contexto, compreendido
como multidimensional, o foco de olhar reside nos processos e não
nos produtos, suscitando perguntas do tipo ‘como’ e ‘por que’ (AN-
DRÉ, 1995, apud VIÉGAS, 2007, p. 105).
Para viabilizar a construção de uma nova postura diante do campo de
estágio, procedeu-se à leitura de experiências em pesquisa qualitativa no âm-
bito da formação de professores e da organização escolar, dentre as quais se
destacam André (1995, 2001), Bortoni-Ricardo e Pereira (2006), Bortoni-
Ricardo (2008) e Viégas (2006). Para a geração dos dados, deu-se continui-
dade a um trabalho que vínhamos desenvolvendo com gêneros acadêmicos
desde 200125, cujo objetivo centra-se particularmente na compreensão dos
fatores envolvidos no ensino/aprendizagem dos gêneros textuais e na impor-
tância desses no processo de letramento e na formação de estudantes de Le-
tras, futuros professores.
Nesse sentido, desde a sua entrada no curso de Letras, o aluno vivencia
o trabalho com textos para tentar compreender o modo de funcionamento
das práticas de linguagem e, nessa perspectiva, o objeto é concebido como
atividade social mediada pelo discurso em interação que propicia o acesso
do indivíduo ao mundo do conhecimento. Partindo, pois, de atividades de
exposição e análise das práticas vivenciadas no campo – diário de campo, en-
trevista semidirigida (gravada com consentimento prévio do(a) educador(a)
pesquisado(a)), relatório de estágio e produção de comentários críticos26,
25 A organização e o funcionamento dos gêneros acadêmicos têm sido estudados no âm-
bito do grupo de pesquisa “Leitura, produção de textos e construção de conhecimento”,
LePTeCCo, por meio de projetos desenvolvidos por professores pesquisadores da PUC
Minas. O grupo, anteriormente coordenado pela Profª Drª Maria de Lourdes Meirelles
Matencio, encontra-se atualmente sob a coordenação da Profª Drª Juliana Alves Assis.
26 Além dos debates e seminários promovidos ao longo do processo de orientação
164
acompanhamos os alunos em sua formação como pesquisadores. Todos es-
ses gêneros textuais permitem esboçar, ao final do 5º período, um pequeno
projeto de pesquisa cujo objetivo é a investigação de um aspecto identificado
como relevante – quer por sua feição facilitadora, quer por seu caráter difi-
cultoso – da/na interação entre os agentes –, no contexto pesquisado.
O excerto a seguir compõe a parte final do 2º relatório de estágio de
um aluno e pode ilustrar a conexão entre as ações observadas e os prováveis
objetos de pesquisa:
(1) O conteúdo trabalhado em sala de aula foi observado a fim de
contribuir para a pesquisa de produção de texto e leitura proposta
pela professora M.A. Coletei alguns exemplos de exercícios de pro-
dução de textos aplicados em trabalhos conjunto (sic) por Soraia.
Os textos elaborados pelos alunos foram baseados em transcrição de
tirinhas de revistas em quadrinhos do inglês para o português. Nos
diálogos dos personagens foi possível perceber a ocorrência de vários
marcadores discursivos entre eles o “mas”. Contudo a professora So-
raia focou mais na tradução das palavras. Senti falta da análise lin-
guística. (R.14).
Embora ainda esteja preso a informações oriundas do conteúdo cur-
ricular, é possível perceber movimentos do olhar de pesquisador que se volta
para a importância discursiva dos dados a serem examinados. A descrição dos
procedimentos usados pela professora não se dá de modo estático, contu-
do demonstra posicionamento de um sujeito, futuro profissional, engajado
em uma tarefa analítica maior, trazendo para (e buscando em) o campo de
observação suas motivações de pesquisa, além dos subsídios fornecidos pela
disciplina Estudos linguísticos V: Morfossintaxe e processamento do texto.
das práticas de estágio, os comentários críticos (CC) e os relatórios (R) integrantes
do portfólio de estágio possibilitam ouvir a “voz” do estagiário, suas dúvidas, suas
ansiedades, seus receios e também os questionamentos acerca dos textos teóricos, dos
documentos educacionais nacionais ou das situações presenciadas no campo profis-
sional.
165
Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora
Cabe enfatizar que, no momento inicial da entrada do aluno-estagi-
ário no campo de pesquisa/estágio (NIP1), o foco situava-se nos aspectos
interacionais do trabalho escolar, não somente por uma coerência aos prin-
cípios que regem uma postura sociointeracionista, cuja análise das práticas
discursivas volta-se para o modo de organização das atividades humanas
(SCHNEUWLY, 2004; BRONCKART, 1999, 2006, 2008), mas por uma
necessidade de levantar as perguntas iniciais exploratórias, importantes para
qualquer processo investigativo a ser desenvolvido.
Tal perspectiva interacionista de investigação implica o alargamento
do campo de atuação do professor em formação, que passa a agir como sujei-
to pesquisador, em lugar das tradicionais e ultrapassadas práticas de estágio,
em que o estagiário, distanciado da complexidade do universo a ser examina-
do, limitava-se a observar no fundo de uma sala de aula um professor e sua
turma de alunos. Desse modo, possibilita-se compreender e interpretar o agir
dos professores – de língua portuguesa e de língua estrangeira – a partir da
atividade docente, de discursos produzidos nas situações de trabalho e nas
trocas entre professor e alunos e entre professor e estagiário-pesquisador.
Para demonstrar a alteração provocada pela perspectiva de estudo
proposta, vejamos o parágrafo introdutório da conclusão do 2º relatório de
estágio de uma aluna:
(2) A experiência que vivenciei ao fazer esse estágio supervisionado
foi muito boa, visto que foi a primeira vez que entrei em uma escola,
não com o olhar de aluna, mas com o olhar de pesquisadora. Posso
dizer que senti um pouco de medo e ao mesmo tempo, uma vontade
enorme de fazer a diferença e dar tudo de mim. (R 24).
Na finalização do relatório, o discurso destaca a avaliação favorável da
vivência do estágio, ainda que sentimentos considerados negativos estives-
sem pressupostos nessa fase inicial da tarefa no campo de observação, o que
poderia justificar uma experiência não tão bem sucedida. A locutora parece
166
atribuir a apreciação positiva à mudança de postura referentemente ao objeto
a ser estudado. Interessante observar, pela explicitação dos sentimentos con-
traditórios experimentados (senti um pouco de medo e ao mesmo tempo,
uma vontade enorme de fazer a diferença e dar tudo de mim), a força das
representações subjacentes à percepção sobre o trabalho docente e a realidade
escolar.
Como o sujeito-estagiário constrói os objetos de estudo – a ação do-
cente, a escola – e a si mesmo como futuro profissional? Qual é o papel das
representações trazidas pelos alunos para a construção das identidades profis-
sionais e para as mediações formativas? Trataremos de alguns desses proces-
sos constitutivos na próxima seção.
Constituição identitária do sujeito -
estagiário e (des) construção de representações
Desde os primeiros períodos do Curso de Letras, antes mesmo da
entrada no campo de estágio, têm início as reflexões sobre o fazer docente
na educação básica brasileira. A participação em seminários, a elaboração de
pequenos projetos investigativos interdisciplinares desenvolvidos no âmbi-
to dos núcleos de interseção (linguística e literatura) já objetivam levar os
graduandos de letras a analisar os modos como geralmente são tratados al-
guns temas e objetos de estudo em sala de aula. As formas como os gêne-
ros de textos são trabalhados na esfera escolar já fazem parte das discussões
empreendidas nos quatro primeiros períodos do curso, especialmente com
os alunos-oficineiros que atuam no âmbito do Projeto Oficinas de Leitura e
Produção de Textos27.
27 Tendo como público-alvo alunos de graduação da PUC Minas, as oficinas tra-
balham práticas de leitura e produção textual, por meio de gêneros que circulam na
academia e em diferentes contextos socioculturais, visando à construção de conheci-
mentos que viabilizem a compreensão dos usos e do funcionamento dessas práticas.
167
Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora
Assim, quando iniciamos os debates introdutórios para situar o traba-
lho a ser desenvolvido no âmbito das práticas, é possível perceber tendências
em relação às preferências por determinadas linhas de pesquisa. Os alunos
mostram-se, de certa forma, seguros referentemente às opções pelos objetos
de estudo; no entanto, podem ser apreendidas percepções mitificadas a res-
peito da atividade educacional e de seus atores, em especial os professores.
Em uma das atividades propostas no NIP 1, num debate acerca de
matérias jornalísticas veiculadas pela mídia impressa e eletrônica a respeito
da educação básica brasileira, muitas falas e opiniões sobre a realidade edu-
cacional foram imediatamente respaldadas por alguns alunos da turma – en-
tre elas a reportagem de título “A escola pública que ensina”28. As discussões
iniciais deixavam entrever justificativas cujos argumentos não se sustentavam
em comprovações, mas eram construídos a partir do senso comum, do ‘ouvir
dizer’, redundando em generalizações, a exemplo da passagem retirada do pri-
meiro relatório de estágio de uma aluna: Apesar de ser escola pública, as salas
de aulas estão bem cuidadas e a cantina é limpinha (...) (R1).
Para tentar redimensionar as práticas no processo de formação dos fu-
turos professores, não basta identificar as representações, os pré-construídos,
os estereótipos trazidos pela turma; é necessário compreender, em conjunto
com os alunos, como essas representações se constituem e como elas guiam
o olhar do pesquisador frente ao objeto de estudo – a instituição escolar e o
trabalho docente.
Perseguindo esse objetivo, iniciamos uma série de discussões sobre os
modos como essas representações vão sendo construídas e como elas podem
ser determinantes nos modos como os sujeitos se constituem diante das prá-
ticas acadêmicas e profissionais. Levamos para a sala de aula alguns estudos
que focalizavam as teorias das representações sociais (MOSCOVICI, 2003;
PY, 2000) e as representações sociais na esfera escolar ou na constituição do
28 Reportagem publicada em O Estado de São Paulo, em 26 de março de 2008.
168
profissional docente (ASSIS, 2009; LOPES, 2007, 2008, 2009; SILVA e
MATENCIO, 2005).
Tomando como base discursos produzidos em interações na institui-
ção educacional, além dos produzidos pelas instâncias oficiais (documentos
de parametrização e outros), esses estudos apontam o que Moscovici (2003)
denomina fenômenos relativamente estabilizados que refletem uma compre-
ensão coletiva, fruto das condições de vida social, da organização comunica-
cional e, particularmente, das ideias e da cultura construídas coletivamente.
Cabe salientar que, na medida do possível, buscávamos tornar acessí-
vel a compreensão da complexidade dos dois processos geradores de repre-
sentações sociais (RS): a ancoragem e a objetivação. A ancoragem implica
um processo de tornar comum, familiar, o que parece estranho; envolve ope-
rações de classificação e categorização, segundo moldes paradigmáticos esta-
belecidos por dada comunidade. A objetivação corresponde a um processo
semelhante a uma “domesticação” do que antes seria não familiar. “Percebida
primeiramente como um universo puramente intelectual e remoto, a objeti-
vação aparece, então, diante de nossos olhos, física e acessível (MOSCOVI-
CI, 2003, p. 71).”
Como se trata de níveis de realidade, “criados e mantidos pela coletivi-
dade”, não existindo fora dela, assemelham-se a graduações existentes entre a
“ilusão total e a realidade total” (2003, p. 71), instituídas pela necessidade de
materializar uma abstração, por isso mesmo constituindo-se tarefa intrincada
para análise, como ilustra o trecho de um comentário crítico produzido por
uma aluna a respeito do trabalho docente com língua portuguesa:
(3) A escola onde estagio investe muito em excursões, teatro, clubes,
visam a diversão dos alunos deixando o ensino/aprendizagem a de-
sejar. A atual professora se sente incomodada por não conseguir o
devido andamento às aulas, fazendo com que a matéria a ser dada
fique atrasada. A professora acompanha o livro do C. que é muito de-
sorganizado: gramática, literatura e redação ficam misturados, assim
ela necessita dividir a matéria, o que dificulta o trabalho. Ela também
169
Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora
passa exercícios de uma apostila de um curso de aperfeiçoamento que
ela faz. (CC - La).
O exemplo (3) possibilita demonstrar como as representações podem
ser definidas em termos de valores, ideias e imagens, que desempenham du-
pla função: a) permitir aos indivíduos estruturar sua ação no mundo social
e b) permitir comunicá-la, dotando-a de um código comum. O enunciado
inicial indica que a locutora, La, partilha das representações construídas a
partir de uma concepção de ensino e de aprendizagem calcada exclusivamen-
te no cumprimento dos conteúdos disciplinares. Também no que se refere à
estrutura do manual didático, a estagiária compactua de uma representação
fragmentada dos ‘objetos de ensino’, bastante comum em determinadas insti-
tuições escolares que chegam a ter um professor para cada ‘objeto da lingua-
gem’ a ser estudado. As dificuldades observadas na realização das atividades
da docente atrelam-se mais às condições materiais da tarefa do que à natureza
do trabalho com as práticas de linguagem, por exemplo.
A identificação das representações (do outrem e de si mesmo) para a
análise das relações e das interações constitui momento importante para o
desenvolvimento da percepção do objeto e da “atribuição de sentido à experi-
ência”, conforme assinala Py (2000, p. 8-9). Em relação à pesquisa no campo
da didática de línguas, o autor salienta que as representações de língua têm
papel relevante. Por exemplo, a apropriação dos processos didáticos seguirá
caminhos diferentes se os sujeitos (professores ou estudantes) concebem o
texto como discurso (e suas relações com o extralinguístico) ou como suces-
são de frases (2000, p. 9).
A análise das representações dos sujeitos possibilitada pelas reflexões
no momento das práticas de estágio – aqui entendidas não somente as reali-
zadas no campo – permite reconfigurar os conhecimentos referentes não so-
mente ao objeto de ensino e ao saber fazer, mas sobretudo ao posicionamento
identitário dos sujeitos, tendo em vista o que Py (2000, p. 16) denomina as
“representações de referência (RR) e as representações de uso (RU)”.
170
As RR, oriundas da memória discursiva coletiva, constituem o núcleo
central, uma espécie de bagagem comum aos membros de um grupo. Cons-
tituídas de “crenças reconhecidas pelo conjunto dos membros de um grupo”,
pautam-se pela estabilidade, pela fixidez. Em um plano mais periférico, as RU
constituem-se no processo de interação social, em nível individual, particular,
por isso seu caráter instável, mutável. Para Matencio e Ribeiro (2008), as “RU
ilustram momentos em que os sujeitos expressam de forma mais evidente sua
singularidade”. Pressupondo que as RR e as RU influenciam-se mutuamente,
cabe impulsionar o trabalho discursivo e linguageiro que permite flagrar as
RR e as RU que compõem as RS.
Obviamente, temos consciência de que a argúcia na interpretação dos
fatos observados implica tempo e amadurecimento por parte do aluno; por
isso mesmo, nas discussões em torno dos primeiros textos produzidos (1º re-
latório, comentário crítico, anotações no diário de campo), aprofundamos
o questionamento das percepções particulares materializadas nos discursos,
lugares por excelência da emergência das Representações Sociais. Sob o im-
pacto da pesquisa de campo e submetidas a uma releitura, as representações
sobre o trabalho docente, o papel da escola e as interações entre seus agentes,
como também o tratamento didático dado aos conteúdos da área da lingua-
gem assumem novos sentidos, afastando-se das representações estereotipadas
das RR, ao mesmo tempo em que se questionam as RU, calcadas na experi-
ência pragmática.
De posse de novos dados sobre a experiência no campo educacional,
viabilizados em especial pelas entrevistas com os profissionais e pelo diário
de campo, tornou-se necessário construirmos uma metodologia de estudo,
cujas categorias analíticas permitissem desenvolver uma semântica da ação tal
como propõe Bronckart (2006, 2008). Apoiando-se na semiologia do agir
de Habermas, o autor salienta duas dimensões que não podem ficar de fora
quando se estudam as interações humanas: i) a intencional e ii) a motivacio-
nal. Bronckart (2006, p. 237-8) admite que, nas Ciências da Educação, para
171
Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora
“poder ter o domínio do conjunto dos elementos que intervêm” nos sistemas
(e processos) institucionais de intervenção formativa, seria necessário reorga-
nizá-los em consonância com o estatuto de cada disciplina.
Tal formulação impõe considerar que as práticas de estágio, por per-
tencerem ao campo das mediações formativas, precisam repensar o escopo de
sua ação em estreita relação com os saberes elaborados nas áreas afins. Desse
modo, não podemos “abrir mão” de um trabalho coletivo com as disciplinas
que “elaboram os saberes conexos”, como os estudos nos campos da linguísti-
ca, da psicolinguística, da literatura, da historiografia, do latim, da filosofia,
da sociologia, da análise do discurso, da morfologia, da fonologia, entre mui-
tos outros.
As reflexões sobre as instituições educacionais (e aqui nos incluímos,
certamente!) necessitam partir de uma concepção do agir como “mecanismo
de pilotagem das condutas em redes de determinações complexas e entrecruza-
das” (SHUTZ, 1987, apud BRONCKART, 2006), de modo a avaliar o agir
por meio de movimentos de semiotização, ou seja, de práticas discursivas que
possibilitam que os sujeitos organizem e regulem suas atividades coletivas
(2006, p. 242-6).
No que concerne às representações construídas sobre as intenções e
os motivos para a ação, constatamos que, na prática refletida à luz das teorias
dos discursos e das RS, os alunos graduandos desenvolvem a capacidade ava-
liativa, isto é, a capacidade de julgar “a pertinência do agir dos outros”. Nesse
movimento, há uma tomada de “consciência de que ele mesmo é avaliado sob
esses critérios, tornando-se capaz de aplicá-los a si mesmo”, ao mesmo tempo
em que passa a assumir uma posição enunciativa própria (2006, p. 243-54).
(4) Na maioria das aulas que observei, o professor de português valeu-
se única e exclusivamente do livro didático para ensinar o conteúdo
da disciplina. As aulas iniciavam, geralmente, com a leitura em voz
alta de trechos do livro: enquanto um aluno lia para os colegas, estes
acompanhavam o texto escrito. (...) o professor fazia intervenções,
oferecendo explicações. A seguir, ele instruía os alunos a fazer os exer-
172
cícios do livro didático. Cumprida a tarefa, os alunos apresentavam a
folha de respostas à conferência do professor, que se certificava de sua
autenticidade para dar vistos. Por fim, acontecia a correção oral do
exercício, com a participação de alguns poucos alunos. No decorrer
do estágio, a isso se resumiu a produção textual dos alunos, indepen-
dente da série que cursavam. Tanto os matriculados na 8ª série do E.
F., quanto aqueles matriculados no 3º ano do E. M. não tiveram ou-
tras oportunidades para atuar na prática de linguagem. Como conse-
quência, a experiência dos alunos assumiu um caráter muito restrito,
condizente com a metodologia que o professor adotou. (CC - I).
No comentário crítico da aluna (exemplo 4), podemos perceber um
grau maior de amadurecimento da análise sobre as relações entre o agir do-
cente e o desenvolvimento dos alunos. No relato, as descrições evidenciam a
regularidade das atividades, a organização da aula e sua rotina por meio de
índices avaliativos (única e exclusivamente), de modalizadores (geralmente)
e de organizadores discursivos do discurso relatado (As aulas iniciavam... en-
quanto um aluno lia... A seguir,... Cumprida a tarefa... Por fim...).
No início das aulas de estágio, os comentários críticos e os relatórios
apontavam como qualidades do professor as relativas à capacidade de organi-
zação e cobrança, representadas muitas vezes pela execução de tarefas mecâ-
nicas que visavam mais ao controle e à disciplina do que à interação entre os
agentes e à construção de seus conhecimentos. No exemplo 4, ao correlacio-
nar a exposição feita (No decorrer do estágio, a isso se resumiu a produção tex-
tual dos alunos, independente da série que cursavam) aos efeitos decorrentes
dessa prática (Como consequência, a experiência dos alunos assumiu um caráter
muito restrito, condizente com a metodologia que o professor adotou.), observa-
se que a aluna-estagiária posiciona-se frente a um modelo tradicional de aula,
recorrente em manuais didáticos de alta vendagem no País.
Esse posicionamento decorre, provavelmente, de estratégias interpre-
tativas que lhe permitem significar o agir, ao mesmo tempo em que enseja
entrever o próprio amadurecimento diante da realidade escolar, sua consti-
173
Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora
tuição como agente de um futuro projeto educativo. Ao explicar as condutas
humanas sob a perspectiva do agir dos agentes e seus discursos, a aluna-esta-
giária define motivos para as ações e reconhece as responsabilidades de todos
os envolvidos no desenvolvimento dos indivíduos.
Nesse sentido, mais do que analisar as atividades observadas no está-
gio, para fins da avaliação de sua pertinência ou de sua eficácia, em termos de
resultados, é importante pensar as condições em que se dá o trabalho docente
e os discursos que o atravessam. Praticar uma semântica do agir implica exa-
minar as representações que os professores constroem acerca das ações envol-
vidas na organização do trabalho docente e da própria formação profissional,
buscando flagrar o papel que a linguagem assume nesse processo.
Um estudo realizado a partir de discursos e práticas de três professo-
ras da Educação Básica, de níveis fundamental e médio, revelou uma rede
complexa de motivações e condições que condicionam o fazer docente na
contemporaneidade (LOPES, 2008, 2009). Muitas são as representações do
“fazer docente” emergentes dos discursos dos sujeitos da pesquisa, que deli-
neiam a identidade do ‘ser professor’. Ora a professora assume a tarefa de mis-
sionária, cujo dom é servir à educação de crianças e jovens carentes, às vezes
muito problemáticos no tocante à estrutura econômica e familiar; ora atribui
as razões para a (im) possibilidade de um ‘fazer escolar de sucesso’ a causas
como – falta de apoio da direção da escola, falta de incentivo da instância
governamental – ou às condições materiais da escola e à falta de interesse dos
alunos. Em outras vezes, é possível flagrar também a representação de um su-
jeito agente, que conduz seu projeto didático, tendo em vista a percepção da
situação revelada na própria gestão pedagógica, na mediação entre os alunos
e os saberes didatizados.
Nesses momentos, a professora informante atribui as determinações
das ações às restrições do fazer pedagógico, ligadas à atividade professoral,
não destacando, como muitas vezes se presume, uma subserviência ao ma-
nual didático adotado e/ou a princípios e prescrições estabelecidos por do-
174
cumentos institucionais e/ou por obras acadêmico-científicas e didáticas do
campo educacional (planejamento anual, projeto pedagógico etc).
A passagem a seguir, retirada da primeira pergunta de uma entrevista
realizada por uma estagiária com um professor de língua portuguesa, pode
também ilustrar movimentos de autonomia de um sujeito ativo:
(5) E: Como lidar com a dispersão dos alunos?
P: Acredito que temos de alguma forma chamar a atenção deles [os
alunos], geralmente eles são dispersos porque o assunto é chato, não
lhes interessa ou até mesmo porque consideram o professor/a aula
“chatos”. Procuro tratar de assuntos que fazem parte do cotidiano
deles. Por exemplo, uma redação, quando peço para fazer, troco o
assunto do livro e peço algo do dia-a-dia ou relacionado à fase deles.
(E - 19).
O exame do exemplo 5 pode contribuir para a compreensão do papel
do professor no processo de preparação e elaboração de seu planejamento e
para o aprofundamento de questões envolvidas na formação de professores
de língua materna. O posicionamento do sujeito frente à própria atividade
parece indicar que, em sala de aula, há espaço para um agir mais livre, mais
autônomo, no que diz respeito à sua prática e ao conteúdo curricular que
deve lecionar, considerando os documentos que regem o seu trabalho, bem
como o uso do livro didático (quando peço para fazer, troco o assunto do livro
e peço algo do dia-a-dia ou relacionado à fase deles.)
Por meio das questões elaboradas e realizadas pelos estagiários, é pos-
sível apreender a complexidade constitutiva das representações sobre o papel
social do professor, o agir docente, as práticas pedagógicas, a aula, o processo
de ensino e de aprendizagem, a avaliação, entre outros aspectos. As reflexões
possibilitadas pelas práticas de estágio e pelas análises críticas dos discursos
dos sujeitos – na instância midiática e na instância educativa – permitiram
reelaborar representações em patamares mais científicos, em redes multidis-
175
Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora
ciplinares, de modo a compreender a complexidade da constituição da iden-
tidade profissional do professor e de seu trabalho29.
Pelo refinamento do olhar do estagiário-pesquisador e sua postura de
parceria com os agentes no campo de estágio, compreende-se que sujeitos
diferentes, ainda que pertencentes ao mesmo contexto profissional, cons-
troem representações distintas acerca do próprio agir, motivados por razões
específicas que podem estar ligadas tanto às representações sociais, quanto à
imagem que têm do próprio trabalho30.
Considerações finais
Ainda são muitos os desafios quando se trata do redimensionamento
de nossas ações como orientadores e professores da disciplina Estágio Super-
visionado, porém já podemos asseverar que somente o trabalho conjunto, no
âmbito da universidade, e a atitude de parceria com as escolas de educação
básica podem de fato alterar os ‘modos’ de interagir com o objeto, a maneira
de observar e entender a atividade docente e o seu papel na sociedade. Os
avanços decorrentes dos dispositivos legais só se consolidarão se alterarmos
as práticas reflexivas sobre o objeto de análise – a escola – e isso só será pos-
sível se recorrermos a procedimentos metodológicos que viabilizem a análise
qualitativa, interpretativista, tal como nos oferece a abordagem etnográfica.
Tendo como eixo do trabalho de pesquisa os discursos e as ações de
linguagem, será possível apreender a emergência das representações sociais
29 As discussões em torno das obras fílmicas Pro dia nascer feliz ( João Jardim), Escri-
tores da liberdade (Richard La Gravenese) e Entre os muros da escola (Laurent Cantet)
possibilitaram a socialização das questões que conectam linguagem, valores culturais e
representações nas (inter) ações dos sujeitos na esfera educacional.
30 Em Lopes (2008), apresento uma análise do processo de constituição de posiciona-
mento identitário de docentes de língua materna, marcado, ao mesmo tempo, por repre-
sentações construídas a partir de um determinismo institucional, social e cultural e por
uma necessidade de resgatar um espaço na prática docente.
176
construídas pelos sujeitos em suas práticas cotidianas, nas relações com os
objetos envolvidos nas esferas acadêmica e profissional, como nos efeitos des-
sas representações sobre as interações estabelecidas com os saberes aí cons-
tituídos. A compreensão dos processos constitutivos dessas representações
poderá fornecer subsídios relevantes para o entendimento das determinações
desses processos sobre a construção identitária dos profissionais da docência
e sobre as decisões de ordem teórica e metodológica que esses assumem na
didatização dos objetos de ensino. Nesses termos, será possível não somente
pensar a prática para significar a prática, mas também pensar a prática para
transformar a prática.
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179
Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora

DESAFIOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

NUMA LICENCIATURA DUPLA:
FLAGRANDO DEMANDAS E CONFLITOS31*

Wagner Rodrigues Silva

Selma Maria Abdalla Dias Barbosa

Introdução

Conforme são conhecidas em cursos superiores de formação docen-

te, as disciplinas de estágio supervisionado ou prática de ensino possuem
características bastante peculiares se comparadas às demais disciplinas com-
ponentes de matrizes curriculares de cursos de licenciaturas. No estágio su-
pervisionado, demanda-se ainda mais do formador a criação de situações de
aprendizagem em que questões referentes à prática pedagógica da educação
básica sejam articuladas aos conteúdos teóricos trabalhados. Conforme mos-
trado em estudos realizados no campo da Educação (SILVA e MIRANDA,
2008; PIMENTA e LIMA, 2004; PERRENOUD, 2002) e da Linguística
Aplicada (SILVA, 2008; SILVA e MELO, 2008; ROJO, 2001), a conciliação
entre teoria acadêmica e prática pedagógica é um grande desafio a ser enfren-
tado pelos formadores de professores, o que não está restrito às atividades do
estágio supervisionado, mas é componente de todas as disciplinas curricula-
res, em curso de licenciatura.

31* Este trabalho contribui para o projeto de pesquisa “Implicações dos relatórios de es-
tágio supervisionado para a formação inicial de professores” (CNPQ 501123/2009-1);
UFT AG4 # 003/2009).

180 181
Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla
Esse desafio é apenas uma das questões focalizadas neste trabalho,
uma vez que desafios de origem interna e externa às disciplinas de estágio
supervisionado nos permitem ir além dessa questão mais geral. Na realidade,
retomamos aqui a discussão entre teoria acadêmica e prática profissional em
função de um desafio que nos é apresentado de forma ainda mais inquie-
tante: as múltiplas demandas do estágio supervisionado duplo na formação
inicial do professor.
O objeto de investigação deste trabalho são os desafios instaurados na
prática de estágio supervisionado da licenciatura dupla do Curso de Letras,
no Campus Universitário de Araguaína, Universidade Federal do Tocantins
– UFT. A denominação licenciatura dupla é justificada porque os profissio-
nais egressos desse curso são licenciados duplamente em Língua Portuguesa
e Língua Inglesa. Ao falarmos de desafios, referimo-nos a demandas instau-
radas, conflitos, tensões ou perturbações, envolvendo questões teóricas e prá-
ticas pertinentes às disciplinas de estágio. Os desafios são provocados pelo
constante esforço em busca da prática pedagógica inovadora, compreenden-
do a seleção de conteúdos disciplinares, bem como metodologias ou estraté-
gias de ensino em conformidade com recentes pesquisas acadêmicas.
Para efeito de análise, considerando a universidade e a escola de ensino
básico como espaços em que acontecem os estágios supervisionados, desdo-
bramos o que estamos aqui denominando de desafios em duas categorias de
análise: desafios internos e externos. Os desafios internos compreendem entra-
ves teóricos e práticos, ainda não resolvidos nas pesquisas acadêmicas, prin-
cipalmente, quando se pensa no ensino. Esses desafios estão situados mais no
espaço universitário. Questionamentos sobre o ensino, que são deixados à
margem, nas demais disciplinas curriculares, tradicionalmente identificadas
como teóricas, emergem durante os estágios de língua materna e estrangeira:
são momentos em que o professor em formação precisa planejar práticas de
leitura, escrita e análise linguística, necessitando, portanto, articular a teo-
ria estudada às demandas da prática de ensino, as quais só começam a ser
182
vivenciadas pelos professores em formação a partir do 5º período do curso
de Letras, com a introdução das disciplinas Investigação da Prática Pedagó-
gica e Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa: Língua e Literatura I,
e Investigação da Prática Pedagógica e Estágio Supervisionado em Língua In-
glesa: Língua e Literatura I, ficando, assim, distantes as orientações teóricas
e os saberes da área pedagógica, relacionadas ao ensino de língua e literatura.
No ensino de Língua Inglesa, encontramos um desafio interno ainda maior,
conforme mostraremos adiante. Referimo-nos à baixa competência comuni-
cativa do estagiário na língua-alvo, objeto de ensino na educação básica, de-
sencadeando uma significativa insegurança, falta de motivação e criatividade
no planejamento de aulas e material didático.
Os desafios externos, por sua vez, compreendem fatores provocados
por atores de natureza humana e não-humana32 que participam da trajetó-
ria do estagiário da universidade à escola campo de estágio. Exemplos desse
último desafio são: resistência de educadores da escola em aceitarem estagi-
ários; indisciplina dos alunos do ensino básico; uso exclusivo do livro didá-
tico; indisponibilidade de tempo dos professores em formação para estagiar
em turnos diferentes ao do curso de graduação, principalmente os alunos do
período noturno, que, em sua maior parte, encontram-se no mercado de tra-
balho.
Sobre a metodologia de pesquisa utilizada neste trabalho, utilizamo-
nos da análise de alguns documentos produzidos para o pleno funcionamen-
to do estágio supervisionado. Na realidade, este texto funcionou como um
32 Conforme estudo realizado num outro momento (SILVA, 2006:9), trabalhamos com
as categorias de humanos e não-humanos para caracterizar os atores que participam ou
informam a dinâmica de um espaço mais restrito ao focalizado neste texto, a saber: sala
de aula. Os primeiros compreendem as pessoas que exercem alguma função que podem
interferir diretamente ou não nas situações formais de ensino, como educadores em geral,
alunos e familiares. Os segundos compreendem mobiliários, materiais ou recursos didáti-
cos que impõem comportamentos e atitudes aos humanos, trazendo histórias de práticas
escolares incorporadas em sua materialidade.
183
Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla
espaço discursivo em que pudemos registrar algumas das ações realizadas no
curso focalizado para aprimorar a prática do estágio. Os documentos aqui
utilizados diretamente para análise foram: normativa de estágio supervisio-
nado, que regulamenta o funcionamento das atividades de estágio no curso, e
relatos reflexivos, produzidos por professores em formação inicial. O primei-
ro corresponde a um documento que ainda está passando por processo de
aprovação, juntamente com o Projeto Pedagógico do Curso, atualmente em
reformulação. O segundo são trabalhos produzidos em disciplinas de estágio,
compõem o banco dados sobre o estágio supervisionado, arquivado no Cen-
tro Interdisciplinar de Memória dos Estágios das Licenciaturas – CIMES. Os
documentos analisados nos levam a repensar de forma mais crítica o trabalho
pedagógico realizado, além de servirem para ilustrar as experiências relatadas
neste trabalho.
No tocante à organização deste trabalho, este texto é composto por
quatro momentos principais, a saber: (i) Demandas para a prática de ensino
de língua e literatura; (ii) Concepção de estágio assumida; (iii) Caracterização
do espaço investigado; (iv) Desafios no estágio duplo. No primeiro momento,
discutimos algumas demandas da atualidade para uma prática de ensino ino-
vadora, a qual é oposta à tradição do ensino de língua e literatura. No segun-
do momento, apresentamos os pressupostos teóricos orientadores da prática
de estágio supervisionado, alguns dos quais utilizados como fundamentação
teórica deste trabalho. No terceiro momento, apresentamos de forma mais
sistematizada a organização das atividades de estágio no curso focalizado,
destacando alguns conflitos ou tensões em meio a transformações a serem
implementadas no estágio. No último momento, misturamos nossas vozes às
dos professores em formação inicial com propósito de mostrar os desafios de
cunho teórico e prático, emergentes do trabalho pedagógico na universidade
à escola de ensino básico.
184
Demandas para a prática de ensino de língua e literatura
Avanços nas pesquisas sobre ensino de língua e literatura desenca-
deiam novas demandas para o ensino. Antigos objetos de ensino são substi-
tuídos, sofrem modificações. No ensino de Língua Portuguesa, por exemplo,
os estudos desenvolvidos, principalmente, no campo da Linguística Aplicada
(SILVA, 2003) mostram que categorias gramaticais, como sujeito, predicado
e complemento nominal, focalizadas no nível linguístico da palavra ou da
frase, não devem ser objetos de ensino quando se pretende formar alunos
capazes de interagir nas modalidades falada e escrita da língua, em diferen-
tes situações de interação social. Nos estudos linguísticos, pesquisas recentes
propõem que o texto seja concebido como principal unidade de análise ou
objeto de estudo em aulas de Língua Portuguesa. Em outras palavras, o pro-
fessor dessa disciplina precisa ampliar o ângulo de sua lente para só depois
delimitar um pouco mais o olhar: inicialmente, focaliza-se o texto e, pos-
teriormente, passa-se ao enfoque do nível linguística da frase e da palavra,
mas, ainda assim, sem perder o texto como referência. Para o professor dessa
disciplina, o distanciamento da prática pedagógica tradicional, em função da
assunção desse novo objeto de estudo se configura como um desafio diário
para o professor em sala de aula (SILVA, 2006; ROJO, 2001).
Transformações na vida cotidiana, provocadas por uma sociedade tec-
nologizada, também implicam em novos desafios para o trabalho docente.
Conforme destacado por Brito & Purificação (2006: viii), “estar atenta às
novas formas de aprender, propiciadas pelas tecnologias da informação e da
comunicação, e criar novas formas de ensinar são prescrições imprescindíveis
para a escola sob pena de esta tornar-se obsoleta”. No ensino de Língua Ingle-
sa, por exemplo, o professor talvez esteja vivenciando um dos momentos mais
angustiantes da história de ensino de línguas estrangeiras no Brasil, visto que
as experiências de formação desse profissional, tanto em serviço como em
pré-serviço – na graduação – estão inseridas num mundo altamente tecnolo-
185
Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla
gizado, dinâmico, fluido, fragmentado e de verdades provisórias (FREITAS,
1996).
Ainda no tocante ao ensino de língua estrangeira, destacamos que o
professor-educador não mais se encontra limitado à transmissão de conhe-
cimentos em contextos formais de ensino e aprendizagem, restritos à sala
de aula. Como aponta Weininger (2006), o ensino moderno passa de um
ambiente irreal de simulações comunicativas do “aquário” (sala de aula) em
direção ao “mar aberto”, ou seja, situações autênticas de comunicação, como
diferentes ambientes propiciados pela Internet – mensagens eletrônicas,
orkut e blog –, além de diferentes programas de computador capazes de pro-
porcionar uma interação real, autêntica, dinâmica e criativa na língua estran-
geira alvo da aprendizagem, aumentando, consecutivamente, a competência
comunicativa dos aprendizes. Por essa razão, muitos professores de língua
estrangeira perderam os pontos norteadores de uma prática de ensino segu-
ra, na qual ainda se encontra fortemente arraigada uma visão estruturalista/
behaviorista skinneriana, em que o ensino é concebido por automatizações
de hábitos através da sequência Estímulo (exposição ao conteúdo), Resposta
(do aluno) e Reforço (retorno ao aluno dado pelo professor); ou numa visão
cognitivista de inspiração chomskiana, na qual se pressupõe que qualquer
aprendiz exposto à instrução está apto a adquiri-la (habilidade inata do ser
humano), isto é, “o aluno é capaz de elaborar hipóteses sobre a nova língua
tendo em vista as regras já internalizadas de sua língua-materna” (CHIMEN-
TÃO, 2006, p. 61).
Precisamos redimensionar a formação dos professores de língua es-
trangeira, até mesmo, de língua materna, considerando agora uma perspectiva
comunicativista, a qual não ignora os aportes teóricos anteriores, mas insere o
professor num desafio pós-moderno de propostas de ensino inter/transdisci-
plinar (SILVA, 2009; ALMEIDA FILHO, 1999; WIDDOWSON, 1978).
O professor de língua pode trabalhar os conteúdos disciplinares atrelados a
saberes provenientes de outras disciplinas – história, matemática, ciências e
186
outras –, procurando privilegiar os interesses e necessidades dos alunos, pro-
porcionando um ensino voltado para o uso linguístico cotidiano, não mais
um estudo centrado nas estruturas gramaticais.
Concepção de estágio assumida
As pesquisas acadêmicas sobre o funcionamento dos estágios super-
visionados usualmente estão restritas ao campo da educação. Tratando-se do
ensino de língua e, até mesmo, de literatura33, também podemos contar com
valiosas contribuições teóricas desenvolvidas na Linguística Aplicada, campo
de investigação caracterizado pela realização de pesquisas transdisciplinares,
compreendendo a investigação de situações pontuais de ensino. No curso de
Letras focalizado neste trabalho, há quatro professores efetivos com formação
específica nessa área, atuando nas disciplinas de estágio em língua materna e
estrangeira. Assim como assumido na normativa de estágio supervisionado
do curso, utilizamos como principais referenciais teóricos desta investigação
estudos desenvolvidos nos dois campos de estudos mencionados.
Concebendo a linguagem como principal via de análise, nos estudos
linguísticos aplicados ao ensino, são objetos de investigação, por exemplo:
práticas escolares de linguagem – ensino de leitura, escrita e análise linguísti-
ca –, interação em sala de aula; materiais didáticos; identidade do professor e
do aluno. Na Linguística Aplicada, tem-se cuidado em exercer uma aborda-
gem investigativa crítica que visa a contribuir não só para a formação, como
para o fortalecimento dos professores, em função do contexto macrossocial
pouco favorável à (auto) imagem do professor (KLEIMAN, 2001:22).
33 O ensino de literatura não é concebido propriamente como objeto de investigação
da Linguística Aplicada, o que não elimina a possibilidade de realização de pesquisas na
área, concebendo o trabalho didático com texto literário em sala de aula como objeto de
pesquisa, conforme investigações realizadas na área (cf. RODRIGUES 2004).
187
Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla
Conforme a versão preliminar do projeto pedagógico do curso, o
professor em formação é o ator principal das atividades realizadas no estágio
supervisionado, o que pode ser observado adiante nos objetivos gerais e espe-
cíficos do estágio supervisionado:
Quadro I
OBJETIVOS DO ESTÁGIO
Objetivo geral
Desenvolver as competências de planejamento e implementação de aulas
de língua materna e estrangeira para o Ensino Fundamental II e o Ensino
Médio, bem como o planejamento a implementação de cursos diferencia-
dos para propósitos específicos nesses mesmos níveis, compreendendo o
trabalho com conteúdos de cunho linguístico e literário.
Objetivos específicos
Propiciar a investigação do funcionamento da escola e da sala de aula de
1 ensino de línguas, por meio da observação crítica de aulas no Ensino Fun-
damental e no Ensino Médio;
Potencializar o aprendizado de atividades de planejamento e regência de
aulas, compreendendo a elaboração ou confecção de materiais didáticos
2
adequados ao trabalho pedagógico de práticas de leitura, produção textual
e análise lingüística;
Apresentar a atividade de reflexão do professor sobre as ações instauradas
em sala de aula como uma prática necessária para as constantes tomadas de
3
avaliação diagnóstica do ensino e da aprendizagem e de planejamento das
aulas;
Possibilitar a troca de experiência ou de saberes entre os professores em
4 formação e os professores em serviço como uma prática necessária para o
aperfeiçoamento do trabalho do educador;
Integrar o professor em formação às práticas profissionais no âmbito de ins-
5 tituições do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, as quais são represen-
tativas do espaço de atuação do professor licenciado em Letras.
(Janeiro/2009)
Versão preliminar da Normativa de Estágio Supervisionado –
Curso de Letras
188
Conforme os objetivos elencados, o estágio supervisionado é conce-
bido como o momento em que são viabilizadas formalmente trocas de expe-
riência entre professores em formação, professores em serviço e formadores,
como proposta de superação da distância entre teoria acadêmica e prática
pedagógica, onde todos envolvidos passam a assumir papéis colaborativos,
resultando, portanto, em ganhos efetivos não apenas para os acadêmicos, mas
para a formação do próprio docente de instituições de ensino básico envol-
vidas.
Como o estágio supervisionado está vinculado à investigação, procu-
ramos não perder de vista a importância da formação do professor reflexivo
(PERRENOUD, 2002), aqui compreendido como o profissional que procu-
ra incessantemente manter um olhar crítico sobre a própria prática pedagó-
gica, procurando transformá-la a partir das constatações ou diagnósticos rea-
lizados, objetivando sempre ampliar o aprendizado do aluno. Nesse sentido,
assumimos, na normativa de estágio, a pesquisa-ação como uma metodologia
de investigação que potencializa a formação do professor reflexivo. Inspira-
dos em Mcniff (1988) e em Morin (2004), compreendemos a pesquisa-ação
como uma metodologia composta minimamente por três momentos conse-
cutivos, na investigação da prática pedagógica e no estágio supervisionado:
(i) reconhecimento ou diagnóstico da dinâmica do espaço escolar, verifican-
do as principais demandas do local; (ii) planejamento e implementação de
exercícios e projetos didáticos; (iii) avaliação diagnóstica e reorientação do
trabalho pedagógico. Esses momentos se complementam em um movimento
cíclico e contínuo.
Fundamentar teoricamente o trabalho do professor em formação na
metodologia da pesquisa-ação significa conceber as aulas de língua e litera-
tura como um espaço alvo de constantes reflexões, realizadas pelo próprio
graduando, podendo ser corroboradas pelo professor orientador do estágio34,
34 No estágio supervisionado, a função de professor orientador de estágio pode ser de-
senvolvida pelo formador de professor que acompanha o estagiário na instituição de ensi-
189
Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla
na unidade de ensino básico, pelo professor de estágio e pelos demais gradu-
andos, na universidade. Essas reflexões são realizadas sobre as ações desen-
cadeadas pelos atores componentes do espaço complexo da sala de aula, na
educação básica.
As ações, às vezes seguidas por retroações, desencadeadas em sala de
aula, nem sempre são planejadas. São ações provocadas por diversos saberes
profissionais que interferem no trabalho do professor em formação. Dentre
tais saberes, destacamos os acadêmicos e os escolares. Os saberes acadêmicos
são compreendidos como os conhecimentos produzidos no âmbito acadêmi-
co ou universitário, e eleitos como os principais informadores do trabalho a
ser realizado pelos graduandos nas unidades de ensino. Os saberes escolares
são os conhecimentos construídos durante a tradição do ensino de línguas e
principais informadores do trabalho do professor em sala de aula.
Na parceria entre a universidade e as unidades de ensino básico, a pri-
meira tem por função propiciar uma transformação dos saberes escolares, o
que não significa sobrepor os recentes saberes construídos na academia aos
saberes escolares mobilizados pelos professores em serviço, em aula de língua
materna e língua estrangeira. Por meio da troca de experiências, esperamos
provocar a construção de um saber misto que responda às necessidades do
ensino de língua e literatura, contribuindo, portanto, para o letramento35 do
graduando, do professor em serviço e, principalmente, dos alunos do Ensino
Fundamental II e do Ensino Médio.
Para desencadear a reflexão sobre a prática pedagógica, procuramos
solicitar, como trabalho de final de disciplina, a produção de textos que levas-
sem os professores em formação a reflexão sobre as aulas por eles observadas
no básico ou pelo próprio professor da turma em que os estagiários observam e ministram
aulas.
35 De acordo com Kleiman (1995:19), concebemos letramento como um “conjunto de
práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia,
em contextos específicos, para objetivos específicos”.
190
e ministradas. Normalmente, os textos produzidos são projetos pedagógicos
de intervenção e relatos reflexivos, ambos originários de anotações de campo
que os acadêmicos são orientados a fazer. O projeto pedagógico de interven-
ção tem o propósito de propor alguma ação, na escola campo de estágio, para
melhorar as práticas pedagógicas de ensino de língua e literatura. Usualmen-
te, essa atividade é proposta na disciplina em que o estagiário apenas observa
aulas. A ação proposta deve estar preferencialmente fundamentada teorica-
mente. O relato reflexivo corresponde a um texto marcadamente narrativo
em que os estagiários se posicionam criticamente sobre as práticas de ensino
em aulas de língua e literatura, tendo sempre a preocupação de apontar alter-
nativas para inovar o ensino. As reflexões desse relato também devem estar
preferencialmente fundamentadas teoricamente.
Esses trabalhos de final de disciplina podem se caracterizar como uma
oportunidade para o professor em formação produzir um texto escrito mais
sistematizado, utilizando inclusive procedimentos de pesquisa acadêmica.
Essa atividade se torna ainda mais significativa pela ausência de trabalho de
conclusão de curso, na graduação aqui focalizada. Sobre a importância da
pesquisa no estágio, Pimento e Lima afirmam:
“a pesquisa no estágio como método de formação dos estagiários,
futuros professores, se traduz pela mobilização de investigações que
permitam a ampliação e análise dos contextos onde os estágios se
realizam. E também, em especial, na possibilidade de os estagiários
desenvolverem posturas e habilidades de pesquisador a partir das si-
tuações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mes-
mo tempo compreender e problematizar as situações que observam”
(2004, p. 236).
Caracterização do espaço investigado
A licenciatura dupla não é uma especificidade local, mas é caracterís-
tica da graduação de Letras, nas universidades brasileiras, uma vez que esse
191
Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla
curso habilita profissionais para lecionar diferentes línguas. O Curso de Le-
tras aqui focalizado possui habilitação exclusiva em Licenciatura em Língua
Portuguesa e Língua Inglesa36. Neste trabalho, as disciplinas de estágio super-
visionado a que fazemos referência são: Investigação da Prática Pedagógica e
Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa: Língua e Literatura; e Inves-
tigação da Prática Pedagógica e Estágio Supervisionado em Língua Inglesa:
Língua e Literatura.
A própria denominação das disciplinas traz a investigação da prática
e o estágio supervisionado como eixos norteadores das atividades didáticas
a serem realizadas nos cursos oferecidos. Ministrada em sala de aula, uma
pequena parte da carga horária das disciplinas é reservada ao estudo sistema-
tizado de questões envolvendo a articulação entre a teoria acadêmica e a prá-
tica profissional. Esse estudo sistematizado serve de referência teórica para
orientar a investigação da prática pedagógica em atividades de observação e
regência de aulas, planejamento de atividades e produção de materiais didá-
ticos. A carga horária restante se destina à realização de atividades práticas
supervisionadas, como o planejamento e a produção mencionados, culmi-
nando na regência de aulas.
A resolução Nº. 2, de 19 de fevereiro de 2002, do Conselho Nacional
de Educação – CNE, a qual institui a duração e a carga horária dos cursos de
licenciaturas, propõe 400 horas de estágio supervisionado a partir do início
da segunda metade do curso. Para uma licenciatura dupla, a carga horária
do estágio supervisionado significa o dobro do proposto para a licenciatura
única, 800 horas, ou seja, um desafio monumental para os professores em
formação e os formadores de professores. Para os primeiros, tal carga horá-
ria significa, algumas vezes, por exemplo, perda do emprego, pois não con-
seguem conciliar o tempo para as atividades universitárias e para o serviço.
Para os segundos, tal carga horária, somada às demais disciplinas curriculares
dos semestres letivos, ainda desconsiderando o tempo dos alunos para o ser-
36 O enfoque deste curso não está limitado a estudos lingüísticos, mas compreende tam-
bém estudos literários e culturais de países em que as línguas estudadas são faladas.
192
viço, pode se desdobrar em queda da qualidade das atividades desenvolvidas
nas disciplinas de estágio.
Reproduzimos adiante uma passagem do relato reflexivo em que é
exposto o desafio da conciliação do tempo para realização de inúmeras ativi-
dades acadêmicas (devemos conciliar o nosso tempo de maneira que possa-
mos estudar fora do horário de nossas aulas na universidade e ainda fazer os
trabalhos da faculdade), durante o período de estágio supervisionado. Além
da preocupação com o cumprimento das atividades, é destacado no Relato 1
a garantia da qualidade dessas atividades (requerem muita leitura, pesquisa e
mente descansada para funcionar e escrever coisas que convençam os nossos
professores), de forma que convençam os formadores.
Relato 1. 2006.2
Eu e minha nova companheira fomos à unidade escolar Futuro Garantido,
observamos os horários e as turmas que melhor se encaixavam no nosso
tempo. Assim escolhemos os 1º. Anos ‘F’, ‘G’, ‘H’ e ‘I’. Você meu leitor,
deve saber que como universitárias e futuras professoras devemos conciliar
o nosso tempo de maneira que possamos estudar fora do horário de nossas
aulas na universidade e ainda fazer os trabalhos da faculdade que requerem
muita leitura, pesquisa e mente descansada para funcionar e escrever coisas
que convençam os nossos professores, mestres e doutores, anda fáceis de
lidar. Não são quaisquer argumentos que os satisfazem.
Ainda seguindo a resolução supramencionada, as disciplinas de está-
gio supervisionado do curso aqui focalizado são ministradas a partir do ter-
ceiro ano de graduação, mais precisamente no quinto período do curso, o
qual é composto por oito períodos, totalizando quatro anos para integraliza-
ção da dupla licenciatura. Para cada licenciatura há quatro disciplinas de está-
gio supervisionado, conforme as tabelas expositivas adiante37. Tal desafio do
37 A exposição da tabela corresponde às ementas do novo Projeto Pedagógico do Curso
em produção. São essas ementas que orientam a atual prática do estágio, pois, no projeto
em vigor, há uma única ementa para todas as disciplinas de estágio em Língua Portuguesa
193
Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

duplo estágio ainda se fortalece com a média das demais seis disciplinas por A leitura das ementas das disciplinas de estágio supervisionado em
semestre letivo que devem ser cursadas pelos acadêmicos juntamente com as Língua Portuguesa mostra um esforço em caracterizar de forma bastante pre-
disciplinas de investigação da prática e estágio supervisionado. cisa as atividades nos quatro momentos do estágio, evitando repetição dos
conteúdos propostos. Na disciplina (1), procuramos atribuir um caráter mais
Tabela 1 pedagógico às atividades, os trabalhos estão orientados principalmente pela
LICENCIATURA EM LÍNGUA MATERNA literatura do campo da Educação, enfatizando-se a metodologia da pesquisa-
DISCIPLINAS EMENTAS ação como instrumento para repensar a prática da tradição do ensino de Lín-
(1) Investigação da
A escola e a organização do trabalho docente. gua Portuguesa. Nesse primeiro momento, o aluno apenas observa aulas em
Prática Pedagógica
Saberes docentes e formação do professor. Reflexão qualquer série do ensino básico.
e Estágio
na/sobre a ação em situação de trabalho pedagógico.
Supervisionado em A abrangência das demais disciplinas é delimitada pelo tipo de ensino
Desafios e demandas da atualidade para o ensino de
Língua Portuguesa: desenvolvido na escola de ensino básico. Na disciplina (2), o enfoque o en-
língua materna.
Língua e Literatura I
sino de língua materna recai sobre o ensino não regular, são as denominadas
Planejamento de projetos e de aulas.
(2) Investigação da turmas diferenciadas, como o estágio na Educação de Jovens e Adultos – EJA
Interdisciplinaridade e ensino de língua materna.
Prática Pedagógica
Concepções de avaliação: classificatória, mediadora, –, em salas de recursos com alunos portadores de necessidades especiais,
e Estágio
diagnóstica. Ensino e aprendizagem de língua educação de grupos minoritários e outros. Na disciplina (3), são focalizadas
Supervisionado em
materna e literatura em turmas diferenciadas:
Língua Portuguesa: especificidades do ensino de língua materna no Ensino Fundamental II, en-
educação de jovens e adultos; educação indígena;
Língua e Literatura II quanto que, na disciplina (4), são priorizadas as especificidades do trabalho
educação especial.
(3) Investigação da Tradição gramatical normativa frente às práticas didático com Língua Portuguesa no Ensino Médio. Conforme as ementas
Prática Pedagógica de leitura, produção textual e análise linguística. elencadas na Tabela 1, é proposto o trabalho com questões teóricas e práticas
e Estágio Implicações das noções de gênero e texto para o
específicas do ensino de língua materna, considerando as especificidades dos
Supervisionado em trabalho pedagógico em aula de língua materna.
Língua Portuguesa: Usos do texto literário na escola do Ensino grupos focalizados em cada disciplina.
Língua e Literatura Fundamental II. Análise de material didático.
III Produção de material didático. Tabela 2
(4) Investigação da Leitura e produção de textos de diferentes LICENCIATURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA
Prática Pedagógica gêneros discursivos. Trabalho pedagógico com DISCIPLINAS
e Estágio diferentes linguagens e mídias, compreendendo as EMENTAS
Língua Estrangeira
Supervisionado em modalidades escrita e oral da língua. Usos do texto Conceitos da Língua Inglesa, tais como: língua
Língua Portuguesa: literário na escola do Ensino Médio e os desafios franca, Inglês como Língua Estrangeira (EFL),
Língua e Literatura para professor de literatura. Análise de material (1) Investigação da Prática Inglês como Segunda Língua (ESL), World
IV didático. Produção de material didático. Pedagógica e Estágio English(es). Métodos de Ensino da Língua
Supervisionado em Inglesa como língua estrangeira e a abordagem
Língua Inglesa: Língua e de Língua Inglesa com fins específicos (ESP).
Literatura I Conhecimento da escola e da organização do
trabalho docente numa tentativa de mapear a
e Língua Inglesa. É impossível ministrar o mesmo curso em oito momentos diferentes, abordagem do professor.
sendo dois momentos simultâneos por semestre letivo.

194 195
Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

Competências e habilidades para o planejamento pré-serviço sejam induzidos a uma reflexão crítica e comparativa entre essas
e implementação de aulas com base nas diretrizes orientações e o mundo real das salas de aulas de língua estrangeira, confecção
(2) Investigação da Prática curriculares para o ensino de língua estrangeira/
Pedagógica e Estágio inglês no Ensino Fundamental II. Prática reflexiva de materiais pedagógicos e planejamento de aulas. Na disciplina (3), o foco
Supervisionado em e teorias metodológicas específicas para o ensino recai sobre as competências a serem desenvolvidas tanto pelo professor em
Língua Inglesa: Língua e e aprendizagem de Língua Inglesa. Planejamento
Literatura II e implementação de aulas. Seleção e confecção formação quanto pelos alunos das escolas básicas. Segundo Almeida Filho
de materiais didáticos. Recursos adequados ao
(2002), devemos centralizar um número mínimo de competências a serem
contexto e nível da sala de aula.
Estudo das competências do professor e do aluno, trabalhadas na formação do professor de Língua Estrangeira, a saber: compe-
análise crítica e reflexiva da operação Global de tência implícita, competência linguístico-comunicativa, competência teóri-
Ensino do professor de LE (planejamento, escolha
(3) Investigação da Prática ca, competência aplicada, competência profissional.
de material didático, experiência na/com a língua
Pedagógica e Estágio
alvo e a avaliação). Iniciação da pedagogia de Na disciplina (4), o foco recai sobre a elaboração e execução de projeto
Supervisionado em
projetos a serem desenvolvidos no ensino básico.
Língua Inglesa: Língua e
Foco no ensino/aprendizagem de línguas para diagnóstico, interventivos e de caracteres colaborativos no intuito de otimi-
Literatura III
turmas diferenciadas: EJA (Educação de Jovens
e Adultos), escola pública, escola de idiomas, e zar e aproximar a relação entre escola e universidade, estreitando a relação
educação especial. entre teoria acadêmica e prática pedagógica. Nos excertos de relatos reflexi-
Competências e habilidades para o planejamento vos, reproduzidos adiante, observamos conflitos no tocante às contribuições
e implementação de aulas e projetos com base
(4) Investigação da Prática teóricas e práticas da licenciatura para formação profissional do professor.
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Pedagógica e Estágio
e Orientações Curriculares para o Ensino Médio
Supervisionado em
(OCEM) para o ensino de Língua Estrangeira/
Língua Inglesa: Língua e Relato 2. 2006.2
Inglês no Ensino Médio. Uso de textos literários
Literatura IV
e tradução em sala de aula. Uso da linguagem Refleti sobre minha regência, e percebi que essas condições metodológicas,
formal e informal da mídia, internet e outros. partem de nós, professores mediadores capazes de possibilitarmos e criarmos
estratégias para o aluno desenvolver a aprendizagem.... e, durante minha
A partir da leitura das ementas das disciplinas de Estágio de Língua regência de Língua Inglesa, só enriqueci meu conhecimento, percebi que
prática é o momento que nos deparamos com a realidade e também valorizei
Inglesa, podemos observar quatro momentos distintos. Na primeira discipli- que uma boa base teórica nos ajuda a vencer os obstáculos...foram dias
na (1), tentamos colocar o graduando em contato com diferentes métodos, importantes para minha vida profissional e intelectual.
concepções e visões da Língua Inglesa e do seu complexo processo de ensino/ Relato 3. 2006.2
aprendizagem, por meio de uma perspectiva social, cultural, política, étnica, Ao principiar esse trabalho, procurei expor minhas experiências em sala
de aula durante todo o período de estágio da universidade, no qual pude
econômica. Depois do graduando ter sistematizado essas concepções e abor- constatar que, embora o discurso seja maçante, a realidade difere em grande
dagens, é orientado a observar de forma crítica e reflexiva a escola, o material escala quanto às teorias aprendidas durante o curso.
didático e a abordagem predominante do professor regente.
Na disciplina (2), focalizamos a leitura dos Parâmetros Curricula- No Relato 2, a acadêmica expressa a prática pedagógica como con-
res Nacionais para o Ensino Fundamental de forma que os professores em tribuição das disciplinas de estágio para a formação do professor (enriqueci

196 197
Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

meu conhecimento, percebi que prática é o momento que nos deparamos Relato 4. 2006.2 Relato 5. 2006.2
com a realidade e também valorizei que uma boa base teórica nos ajuda a Outra vez estou aqui, chegando
perto da escola onde irei estagiar.
vencer os obstáculos), o que desencadeia a valorização da teoria acadêmica,
Sentimentos se repetem na minha
como facilitadora ou orientadora da prática pedagógica do professor em for- Entramos na fase mais complicada de
emoção, só que dessa vez, acrescido
nosso Estágio – o 2º. Grau. Muitos
mação. Diferentemente dessa reflexão expressa, no Relato 3, o estágio super- de outros que dificultam ainda mais
sentimentos perpassaram nossa alma,
minha chegada ao estágio. Fadiga,
visionado fortaleceu a crença de que as teorias trabalhadas ao longo do curso dos quais podemos citar: apreensão,
cansaço, esgotamento e desânimo,
pouco contribuem para as demandas da prática pedagógica, em escolas cam- ansiedade e medo. Uma escola
era o que sentia naquele momento,
para nos instalarmos por algumas
po de estágio (embora o discurso seja maçante, a realidade difere em grande a sensação era de pré-paredão Big
semanas. Logo após vinham a escolha
Brother Brasil, tensão total! Na
escala quanto às teorias aprendidas). No estágio supervisionado, a função das da turma, seguidos pela preparação
verdade nem eu mesma sabia o motivo
teorias deveria ser “iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise do conteúdo e da Unidade Temática.
de toda aquela tensão, pois tinha sido
e investigação que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as tão feliz na minha experiência anterior,
porém, foi o que inevitavelmente senti.
ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas próprias em questiona-
mento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realida-
Nos Relatos 4 e 5 reproduzidos, são apresentados cenários de tensão,
de” (Pimenta e Lima, 2004, p. 43).
angustia e incerteza, criados por demandas externas, provocadas pela inserção
do estagiário nas escolas de educação básica. O estágio é caracterizado como
Desafios no estágio duplo
situação bastante particularizada, tempo de reclusão num espaço diferente da
interação cotidiana (Uma escola para nos instalarmos por algumas semanas),
Conforme discutimos anteriormente, inúmeros são os desafios para
daí comparação do estágio com o programa televisivo de desafios e testes de
os formadores e professores em formação inicial, durante a prática de estágio resistência, denominado Big Brother38 (a sensação era de pré-paredão Big
supervisionado. Os dois recortes de relatos, justapostos adiante, mostram o Brother Brasil, tensão total!).
medo dos estagiários em ministrar aulas em turmas de Ensino Médio. Para A resistência de alunos do ensino básico em aceitar o trabalho dos
os acadêmicos, a experiência do estágio com outros níveis de escolaridades, professores em formação é outro desafio externo emergente no estágio su-
nas três disciplinas antecedentes a do trabalho no Ensino Médio, parece não pervisionado, conforme observamos no Relato 6, adiante. Provavelmente, tal
se configurar como preparo para o ensino em turmas mais avançadas. Talvez, resistência poderia ser evitada caso houvesse uma prática de estágio consoli-
conforme apresentado no Relato 5, o medo possa resultar da fadiga, cansaço,
esgotamento e desânimo, provocados pelo acúmulo de atividades ao se apro-
38 “Big Brother” é um popular reality show onde durante cerca de três meses, um grupo
ximar do final da graduação. de pessoas (geralmente menos de 15) tenta se manter numa casa isolada do convívio so-
cial. O participante que tiver o melhor desempenho e/ou relacionamento dentro da casa,
com a ajuda dos telespectadores, através de votos, e conseguir ficar até o final do jogo, é o
vencedor. Ganha uma grande quantia em dinheiro (geralmente um milhão de reais).

198 199
Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla
dada na escola. Na universidade aqui focalizada, ainda não há um espaço de
educação básica para consolidação de pesquisas interventivas, resultando na
criação da cultura do estágio no ensino básico, conforme dinâmica das anti-
gas escolas de aplicação.
Relato 6. 2006.2
Lembro-me que, em uma das aulas, um aluno disse-me que a turma se
comportava mais com a professora Glória porque ela tinha moral, indaguei
se eu também não tinha, e ele respondeu: “não professora, é que a senhora
é novata e ela não, já tem muitos anos de estrada”. Por um momento fiquei
um pouco chateada, mas logo vi que era realmente muita pretensão chegar do
nada e querer ocupar o lugar que a professora Glória tinha no coração deles.
Porém percebi que nós também havíamos preenchido um cantinho no coração
deles, até porque como disse a professora, eles não estavam reclamando, isso
significava que estavam gostando das aulas, o que nos animou bastante.
O planejamento didático, com estratégias de ensino dinâmicas, per-
mitindo que os alunos compreendam os usos ou a importância do conteúdo
disciplinar na vida prática, é uma maneira bastante significativa de amenizar
a resistência mencionada. Essa prática se distancia da tradição do ensino de
língua e literatura, cujo funcionamento discutimos na primeira seção deste
trabalho. De acordo com Pimenta e Lima (2004, p. 116), “o período de está-
gio, ainda que transitório, é um exercício de participação, de conquista e de
negociação do lugar do estagiário na escola”.
Na formação de professores de língua estrangeira, há um desafio in-
terno bastante significativo, pois esse profissional lida com língua e cultura
do outro, somente aos poucos a língua em estudo vai se desestrangeirizando
(ALMEIDA FILHO, 1993) para se tornar o meio de interação nessa nova
língua, mostrando ao mesmo tempo as identidades do falante. Na formação
inicial de professores de língua estrangeira, o maior desafio que nos depara-
mos é a pouca capacidade ou total incapacidade dos mesmos em se comuni-
car ou, até mesmo, pronunciar corretamente uma palavra ou frase. Esse desa-
200
fio interno é somado aos demais desafios comuns à formação profissional de
qualquer professor.
Adiante, o Relato 7 exemplifica a pouco fluência do professor em
formação na língua estrangeira, levando-o a procurar cursos de idioma para
suprir tal dificuldade (procurei logo um cursinho de aperfeiçoamento na lín-
gua inglesa, visualizando que as aulas de inglês oferecidas na graduação são
poucas), pois a universidade é responsável apenas pela formação profissional,
diferentemente da formação do usuário da língua estrangeira:
Relato 7. 2006.2
Sabendo das minhas limitações em função da língua inglesa (baixa competência
comunicativa), procurei logo um cursinho de aperfeiçoamento na língua
inglesa, visualizando que as aulas de inglês oferecidas na graduação são poucas
em relação às disciplinas da língua portuguesa, ambas preparando o futuro
professor duplamente licenciado.
Conforme exposto adiante, no Relato 8, a grandiosidade desse desafio
é justificada pela pouca fluência no uso da língua ser associada ao perfil do
professor de língua estrangeira (é difícil ser professor em nosso país, imagine
ser professor de inglês). Ao perceber em tal situação, o professor em forma-
ção se vê desafiado pelos alunos (dizem que nem o professor sabe e chegam
a questionar), ainda que também reconheçam o desconhecimento da língua
estrangeira pelos alunos do ensino básico.
Relato 8. 2006.2
Se já é difícil ser professor em nosso país, imagine ser professor de inglês onde
o que os alunos sabem a todo o momento é repetir que não sabem inglês e,
em muitos casos, dizem que nem o professor sabe e chegam a questionar
com perguntas bobas como se o professor fosse um dicionário onde ‘todas’ as
dúvidas da língua estrangeira são esclarecidas.
201
Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla
Todos os exemplos reproduzidos neste trabalho são bastante repre-
sentativos dos desafios enfrentados no curso de licenciatura dupla. Por meio
de um pequeno trocadilho, diríamos que, na licenciatura dupla, enfrenta-
mos desafios duplos, no estágio supervisionado. Esses desafios justificam a
constante reflexão sobre a ação pedagógica que procuramos desencadear na
formação inicial do professor. Talvez, a reflexão, atrelada à intervenção peda-
gógica, sejam as atividades que realmente caracterizam o estágio supervisio-
nado, pois a prática deve ser trabalhada em todas as disciplinas, assim como a
teoria acadêmica. Conforme Pimenta e Lima:
“o estágio, ao contrário do que se propugnava, não é a atividade práti-
ca, mas teórica, instrumetalizadora da práxis docente, entendida esta
como atividade de transformação da realidade. Nesse sentido,o está-
gio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação,
diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou
seja, é no contexto da sala de aula, da escola, dos sistema de ensino e
da sociedade que práxis se dá” (2004, p. 45).
Considerações finais
Na troca de saberes entre a universidade e a escola, almejamos não
mais atitudes ou ações tradicionais, na qual o formador possui um papel ex-
clusivo de observador; o estagiário como aplicador de métodos e cumpridor
de atividades dentro do que lhe é solicitado; a escola como mero local de
aplicação desses métodos e planejamentos; e o professor colaborador apenas
como o responsável por ceder aulas para realização do estágio, ficando assim,
muitas vezes, à margem da produção de novos saberes.
Na prática de estágio supervisionado, esperamos uma ação reflexiva,
crítica e colaborativa entre todos os proponentes, ou seja, o formador tam-
bém passa a participar mais diretamente das aulas, conhecendo melhor a re-
alidade e necessidades da escola. Os professores colaboradores contribuem
para a construção de novas práticas pedagógicas e teorias na área de formação
202
de professores. E, por meio de pesquisas interventivas, os estagiários se cons-
cientizam das abordagens e crenças por eles assumidas, resultando, portanto,
em ganhos mais signitificativos para a formação docente nas instituições de
ensino envolvidas: universidade e escola.
Finalmente, destacamos aqui a necessidade da prática interdisciplinar
não apenas no trabalho pedagógico da educação básica, mas, até mesmo, no
ensino superior. Nos estágios supervisionados de Língua Portuguesa e Língua
Inglesa focalizados neste trabalho, por exemplo, há conteúdos disciplinares
que são comuns às duas disciplinas, mas não são trabalhados conjuntamen-
te. Assim como necessários no ensino básico, na universidade, precisamos
aprender a driblar os desafios e desenvolver trabalhos em parceria com profis-
sionais responsáveis por outras disciplinas componentes curriculares, pois o
conhecimento se configura como uma grade rede, tecida pela junção de fios
que ligam diferentes pontos – saberes, perspectivas, vieses, abordagens. Este
texto revela a existência do ensino compartimentado ou fragmentado entre
as disciplinas de estágio supervisionado, pois admitimos que, em momento
algum, discutimos aqui trabalhos coletivos entre as disciplinas de investiga-
ção da prática e estágio supervisionado, componentes da licenciatura dupla
focalizada. Ansiamos que a oportunidade da redação dupla deste texto sig-
nifique o início de um trabalho pedagógico mais estreito. De imediato, o
despertar para essa necessidade evidencia o mérito deste trabalho.
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Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

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204 205
Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

Anexos Galopando vou

Depois da curva tem alguém
Anexo (1) Que chamo sempre de meu bem
Música Sertaneja A me esperar / A me esperar

Vida Boa Fonte: http://letras.terra.com.br/victor-leo/797049/ (acesso em 03/05/2010)

Victor e Leo
Composição: Victor Chaves Anexo (2) Anexo (3)
Publicidade Modelo de Publicidade Escolar
Moro num lugar
Numa casinha inocente do sertão
De fogo baixo aceso no fogão
Fogão à lenha ai ai

Tenho tudo aqui

Umas vaquinha leiteira, um burro bão
Uma baixada ribeira, um violão
E umas galinha ai ai

Tenho no quintal uns pé de fruta e de flor

E no meu peito por amor
Plantei alguém / Plantei alguém

Refrão
Que vida boa ô ô ô
Que vida boa
Sapo caiu na lagoa
Sou eu no caminho do meu sertão

Vez e outra vou

Na venda do vilarejo pra comprar
Sal grosso, cravo e outras coisa que fartá,
Marvada pinga ai ai

Pego o meu burrão

Faço na estrada a poeira levantar
Qualquer tristeza que for não vai passar
do mata-burro ai ai

206 207
Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LETRAS:

TEORIA E PRÁTICA
NOS DOCUMENTOS DE ESTÁGIO
Adair Vieira Gonçalves
Alexandra Santos Pinheiro

“O pedagogismo é acreditar em soluções pedagógicas desvinculando-

as do seu caráter sócio-histórico mais amplo” (ORLANDI, 2006).

Introdução

Este artigo pretende discutir, a partir do Interacionismo Sociodiscur-

sivo (BRONCKART, 2003), a formação inicial de professores a partir de
dois gêneros textuais, um deles, o Regulamento de estágio, que são as normas
que regem a prática de estágio da Universidade Federal da Grande Dourados,
doravante UFGD, nas duas habilitações do curso de Letras da FACALE
- Faculdade de  Artes e Letras da UFGD: Literatura e Inglês, como língua
estrangeira. O segundo gênero, projeto de intervenção, é comumente soli-
citado para professores em formação inicial como requisito parcial para a
conclusão da disciplina de Estágio Supervisionado e, em decorrência, para a
efetiva conclusão de curso.
Nos projetos de intervenção elaborados pelos acadêmicos, nós, pro-
fessores orientadores de Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa e Li-
teratura, priorizamos um trabalho que envolva ensino, pesquisa e estensão.
As orientações em sala de aula, a investigação do funcionamento da institui-
ção escolar, resultam na elaboração dos projetos de intervenção. No processo
de elaboração dos Projetos de Intervenção, os acadêmicos são orientados a

208 209
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio
pensar a partir da concepção teórica dos gêneros textuais, que, para Bakhtin
(2000, p. 279), é “um enunciado de natureza histórica, sociointeracional, ide-
ológica e linguística”. E acrescenta (idem): “a utilização da língua efetua-se em
forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos
integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana”.
conteúdo temático, o estilo e a construção composicional “fundem-se
indissoluvelmente no todo39do enunciado, e todos são marcados pela especi-
ficidade de uma esfera de comunicação”. Bakhtin (1997), a respeito dos gê-
neros, afirma que em cada época e em cada grupo social há um repertório de
discursos na comunicação socioideológica. Desse modo, os gêneros aqui em
análise Regulamento de Estágio e Projetos de Intervenção pertencem à esfera
acadêmica e servem a fins distintos: conduzir as atividades das disciplinas
de estágio e interferir, por meio de um projeto, numa realidade X, a fim de
propor-lhe melhorias. Analisar esses gêneros implica refletirsobre o curso em
que atuamos, na perspectiva de avaliar o processo de formação dos estudantes
e de buscar alternativas para os desafios que a formação impõe.
1. Estágio Supervisionado:
aspectos teórico-metodológicos
O Campus de Dourados (CPDO) – criado pela Lei N.º11.153, de
29/7/2005, tornou-se a Universidade Federal da Grande Dourados, por des-
membramento da UFMS, tendo sua implantação definitiva em 6/1/2006.
Independente da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul há apenas cin-
co anos, suas faculdades encontram-se em processo de reformulação da grade
curricular. A faculdade de Letras recentemente aprovou o novo regulamento
de estágio. Entre seus objetivos, pretende (2009, p.2)
39 Destaque do autor
210
I – integrar o estudante e futuro profissional à realidade educacional
vigente na região e no país;
II – enriquecer a formação acadêmica do aluno e promover a inte-
gração das várias disciplinas cursadas, permitindo que esse conjunto
resulte na formação de um profissional crítico e comprometido com
a formação escolar;
III – despertar no estagiário, por meio da supervisão docente e da
orientação pedagógica, novas habilidades e aptidões para o exercício
pleno da profissão;
IV – possibilitar a formação de um banco de dados que ofereça subsí-
dios à Universidade para a revisão dos currículos, atualização de me-
todologias de ensino;
V – servir de instrumento que estimule o intercâmbio da UFGD com
outras instituições e com a comunidade em geral.
Diante do exposto, o trabalho do professor de estágio em Língua Por-
tuguesa e de Literatura concentra-se em orientar os acadêmicos na elabo-
ração de projetos de Ensino e Pesquisa e na reflexão sobre as observações e
regências realizadas nas instituições escolares de Ensino Fundamental e Mé-
dio. Acreditamos ser o estágio o responsável por apresentar ao graduando a
realidade escolar e por incutir-lhe o sentimento de que os conhecimentos ad-
quiridos ao longo da graduação não são suficientes para o exercício docente,
mostrando-lhe, assim, a necessidade de constante pesquisa.
Selma Pimenta (2006) constata um fato que, muitas vezes, pode ser
percebido nos cursos de licenciatura do ensino superior. Conforme a auto-
ra, os estagiários ficam confusos durante a regência porque percebem que os
conteúdos aprendidos durante o curso não condizem com a realidade da sala
de aula do Ensino Fundamental. Se pensarmos no curso de licenciatura em
Letras, quantos graduados, diante de sua primeira experiência profissional,
sentem-se perdidos diante dos conteúdos a serem ministrados? A carga ho-
rária destinada ao estudo da linguística não lhes dá subsídios para trabalhar
com alunos que, muitas vezes, chegam ao final do Ensino Fundamental, ou
mesmo do Ensino Médio, sem as capacidades necessárias para estruturar um
211
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio
texto escrito com o mínimo de coerência e coesão. E o que dizer das aulas de
Teoria Literária? Como ler com os educandos do Ensino Médio as obras de
Machado de Assis, Guimarães Rosa, João Cabral de Melo Neto? Cânones
que, no discurso dos professores de teoria literária, pareciam tão inteligíveis,
mas que para a maioria dos “leitores” são incompreensíveis.
O Estágio Supervisionado precisaria possibilitar essa reflexão. Deveria
representar o momento em que o acadêmico pensaria o curso de Letras, o co-
nhecimento adquirido e as limitações dele (graduando) e de seu curso diante
da realidade que o espera do lado de fora da Universidade. Nesse sentido, o
Estágio deveria oferecer ao futuro licenciado a oportunidade de compreen-
der que o conteúdo teórico do curso seria tão importante quanto pensar a
melhor metodologia para transmitir aos seus futuros alunos, em quaisquer
níveis.
Retomando os principais documentos que nortearam a questão do
Estágio no Brasil. Cronologicamente temos:
a) Em 1931, por meio do decreto 19.852/31, há a criação da Faculda-
de de Educação, Ciências e Letras, responsável pela formação inicial
dos professores. Este decreto entra em vigor em 1939;
b) Em 1939, criação da Universidade do Brasil, responsável pela pre-
paração dos candidatos ao magistério secundário e normal;
c) Promulgação da LDB (Lei n° 4.024, de 20/12/1961). Garantia da
flexibilidade curricular para os estados;
d) Após 64, com a ditadura militar, vivemos uma época tecnicista.
O importante é, nos termos de Bueno (2007), modernizar a prática
docente para torná-la operacional com vistas à preparação para o tra-
balho;
e) Com a publicação da Constituição de 1988, retoma-se o objeto
“formação docente”;
Com a LDB/96, ficam determinadas 400 horas para a disciplina de
Estágio Supervisionado, ratificado pelo Parecer 21/2001.
212
Concluindo a trajetória cronológica, a lei nº 11.788 de 25 de setembro
de 2008 define o estágio como uma vivência educativa escolar supervisionada
cuja prática deve ocorrer no ambiente de trabalho e promover a integração
do estudante às escolas campos de estágio, da comunidade e da universidade
em consonância com o projeto pedagógico do curso. Portanto, a experiência
de estágio supervisionado tem como objetivo principal:
formar profissionais críticos, resilientes e protagonistas para atuar no
Ensino Fundamental e Médio. Igualmente, estes futuros profissionais
devem ser capazes de intervir na sociedade de forma transformadora,
compromissada e ética, com responsabilidade social e educacional”
(REGULAMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DA
FACALE, p.1, 2009).
Em nossa instituição, além da lei federal que parametriza os estágios
em nível federal nº. 11.788/2008 de 25/09/2008, temos a Resolução nº. 118
- CEPEC, de 13/09/2007. Delineadas as leis que nortearam/norteiam o es-
tágio no Brasil, ficam as questões: como ele deve ser feito? Como fazer e para
quê? Pensando nas questões metodológicas, na UFGD, como na maioria das
licenciaturas, a disciplina de Estágio Supervisionado é ministrada nos dois
últimos anos do curso. No 3° ano, faz-se o estágio de observação e no 4° ano o
estágio de regência, ambos no Ensino Fundamental e Médio. Em geral, para
o cumprimento das atividades e obtenção de uma média final satisfatória, o
estudante precisa:
a) assistir a uma quantidade X de aulas em escolas do Ensino Funda-
mental e Médio40;
40 Pela norma que regulamenta o estágio supervisionado, a COES- Comissão de
Estágio- acordou nos seguintes termos a carga horária para o estágio: Língua Por-
tuguesa – 20 horas no Ensino Fundamental e 20 horas no Ensino Médio. Língua
Inglesa – 20 horas no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio e/ou em escolas de
idiomas. Literatura – 20 horas no Ensino Fundamental e/ou no Ensino Médio.
213
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio
b) escolher um tema a ser aprofundado teórico-metodologicamente
numa sala de aula do ensino básico;
c) construir planos de aula para a regência das aulas;
e) escrever projeto de intervenção41, na UFGD/FACALE, no pe-
núltimo semestre do curso, abordando um determinado problema
específico da área de Letras: análise linguística, leitura, compreensão,
produção de textos e ensino da Literatura42. Neste projeto de inter-
venção, os graduandos devem, apoiando-se nas teorias linguísticas e
literárias estudadas durante o curso, escrever o referido projeto com
metodologia, referencial teórico, justificativa, objetivos, etc.
e) ministrar aulas no Ensino Fundamental e Médio, tendo antes pro-
duzido seus planos de aula;
f ) participar de seminários e discussões durante o ano letivo, para le-
vantamento de problemas observados em sala de aula e suas possíveis
intervenções;
g) finalmente, como solicitado no Regulamento de estágio da UFGD,
deve entregar relatório de estágio que, em síntese, vai mostrar o per-
curso do estudante em todas as atividades elencadas de a - f.
As disciplinas de estágio preveem, por exemplo, para o Estágio Su-
pervisionado em Língua Portuguesa I, a observação e regência no Ensino
Fundamental do 6º ao 9º ano, e para a disciplina Estágio Supervisionado em
Língua Portuguesa II, a observação e a regência no Ensino Médio. Em ambos
41 O referido projeto, como ficou acordado entre as turmas e os docentes orientadores de
estágio, deviam guardar a maior semelhança possível com um projeto de pesquisa. Nosso
objetivo era/é o de evitar a mesmice nos relatórios, o copiar/colar. Destacamos que, para
realidades distintas, há necessidade de projetos de intervenção também distintos.
42 Como temos duas habilitações, é necessário destacar que temos duas disciplinas no
4° ano letivo: Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa, na habilitação PORTU-
GUÊS/INGLÊS e estágio supervisionado em Literatura de Língua Portuguesa. O pre-
sente artigo é de autoria dos professores responsáveis pelas disciplinas supracitadas.
214
os níveis de ensino, são sugeridos como conteúdo programático os itens: a)
concepção de letramento e as implicações para a prática de ensino de Língua
Portuguesa; b) gêneros do discurso/de texto: abordagem sócio-histórica de
Bakhtin e a vertente interacionista sociodiscursiva de caráter psicolinguístico
e a atenção voltada para língua materna; c) prática de uso de tecnologias na
educação; d) discussão sobre os PCN de Língua Portuguesa para o ensino; e)
elaboração de um projeto de pesquisa para o Estágio Supervisionado; f ) exe-
cução do projeto em planos de aula; g) Estágio Supervisionado: orientação e
regência de aula; h) Normas e legislação.
Para a disciplina Estágio Supervisionado em Literatura, nas reformu-
lações já feitas no projeto político pedagógico, como ementa, temos:
a) reflexões teórico-metodológicas acerca do Estágio Supervisionado
e do ensino de Literatura nos últimos anos do Ensino Fundamental, visando
à formação do profissional de Letras;
b) Usos de tecnologia na educação;
c) Normas e legislação.
2. O documento regulador do estágio na UFGD/FACALE
Para a efetiva análise dos documentos Regulamento de estágio super-
visionado e projeto de intervenção, vamos utilizar a metodologia para análise
de textos, tal como abaixo transcrita.
Figura 1: capacidades de linguagem
215
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio
Nesta seção, faremos uma discussão, como antecipadamente fora pre-
visto, do Regulamento de Estágio Supervisionado para a FACALE/UFGD.
Tal objeto aqui se justifica na medida em que ele é o documento que norteia
todas as ações posteriores: produção de projeto de intervenção, produção de
planos de aula, observação e regência, etc.
É senso comum que as prescrições acompanham o trabalho docente.
Dentre algumas prescrições podemos citar: LDB (Lei de Diretrizes e Bases),
PCN, PCNEM, OCEM, além das diretrizes dos diretores e coordenadores
da escola. Bueno (2007) constatou que, muitas vezes, as prescrições são vagas,
não explicitando com exatidão o que os docentes devem fazer/como devem
fazer, etc. Para a autora, as prescrições são tão vagas que obrigam os docentes
a redefinirem para si próprios as ações a serem feitas a fim de construir tais
tarefas e, desse modo, prescrever as ações aos alunos. Assim, neste momento,
colocamos em foco outro documento prescritivo, daqui para frente Regula-
mento de Estágio Supervisionado.
O documento em análise apresenta, em alguns trechos, a formulação
linguística de uma prescrição do agir do estagiário em Letras:
I – conhecer e cumprir o regulamento de Estágio; II – participar da
elaboração do Programa de Estágio; III – cumprir o Programa de Es-
tágio e respeitar suas normas de funcionamento e datas estabelecidas
pelo supervisor; IV – manter sigilo sobre as atividades e informações a
que tiver acesso em razão de suas atividades no Estágio (p. 10-11).
O lugar de produção do documento foram as dependências da insti-
tuição, nos anos de 2008/2009. Os emissores/enunciadores43 são os profes-
43 Para o delineamento das capacidades de ação, em se tratando da dificuldade de separar,
neste caso específico, o papel do emissor do papel do enunciador, juntamo-los, para facili-
tar/encurtar a análise. Os papeis desempenhados por ambos se entrecruzaram.
216
sores responsáveis pelas disciplinas de estágio e os destinatários, o conselho
diretor da faculdade, além dos próprios docentes responsáveis pela disciplina,
como forma de orientar o trabalho docente. O objetivo da interação, confor-
me supracitado, é o regular as ações docentes e discentes, nas dependências
da FACALE e fora dela.
Bueno (2007), que também analisou as normas do estágio para uma
instituição particular da região de Campinas, afirma que o documento re-
gulamentador das ações “acaba normatizando o agir do estagiário durante
o estágio e durante a produção do projeto de intervenção” (p.90). Constata
sobretudo que “o projeto de intervenção produzido pelo aluno não será o
resultado da obediência cega a uma prescrição, mas uma reação a essa pres-
crição junto a seu conhecimento de mundo, de sua formação, de sua situação
de produção” (p.90), nos projetos de intervenção dos acadêmicos do curso
de Letras.
A presença do documento regulador das ações de estágio, além da ne-
cessidade de compor o Projeto Político Pedagógico do curso, parte da ava-
liação do curso realizada pelo MEC. Este documento será objeto de nossas
reflexões na seção seguinte.
2.1 O plano global e a arquitetura textual
do Regulamento de Estágio Supervisionado
O Regulamento de estágio supervisionado é constituído de 25 artigos,
divididos por incisos, o que lhe confere status de lei, com estatuto jurídico.
A infraestrutura geral do texto é constituída pelo plano geral do texto, pelos
tipos de discurso, pelas articulações entre os tipos de discurso e pelas sequ-
ências textuais que nele aparecem44. O plano geral refere-se à organização
44 Para aprofundamento nas questões epistemológicas, remetemos o leitor a Bronckart
(2003).
217
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio
do conteúdo temático e, por isso, é visível no processo de leitura e pode ser
condensado num resumo, que apresentamos a seguir:
Artigos Conteúdo temático
Artigos 1º e 2º Da lei que prescreve o estágio e de suas finalidades gerais
Das exigências do estágio para o ensino de Língua
Portuguesa, Literatura e Língua Inglesa. Aborda ainda
Artigos 3º e 4º
os locais onde podem/devem ser feitas as atividades do
estágio.
Apresentação da organização dos estagiários, a carga
Artigos 4º ao 6º horária a ser cumprida nas duas habilitações e as
atividades que lhes competem.
Apresentação dos papéis que cabem à COES. Descreve-
Artigos 11 a 13
se também o papel do líder da COES.
Apresentam-se os objetivos do Estágio Supervisionado,
como deve ser a assessoria do professor orientador e
Artigos 14 a 19 os papéis que lhe cabem, além de prescrever diretrizes
para o estágio a distância, isto é, a ser feito na região da
Grande Dourados.
Apresentam-se os direitos/deveres dos estagiários, além
Artigos 20 a 23 das formas de avaliação pelo professor orientador de
estágio.
Dispõe sobre aspectos jurídicos do regulamento e dos
Artigos 24 e 25
casos omissos.
Em relação às capacidades discursivas do documento, temos: trata-se
de um discurso teórico e monologado, isto é, a produção, ainda que saibamos
das condições de sua produção, parece ter origem num único agente. Não
há ocorrência de dêiticos espacio-temporais. Há presença de organizadores
lógico-discursivos, tais como os conectivos que indicam finalidade, causa ou
apenas conectivos que fazem a ligação, por exemplo, que, por sua vez, e estes
dividem-se em dois tipos: justaposição (coordenação) ou de encaixamento
(subordinação). Sua tarefa é articular orações de um só período.
218
No documento Regulamento de Estágio Supervisionado há ainda au-
sência de frases interrogativas e exclamativas, dado seu caráter não dialogal e
presença maciça de frases assertivas, já que o conteúdo temático mobilizado
é acessível e conjunto ao mundo ordinário dos agentes produtores das ações
de linguagem.
Quando um texto explicita as instâncias do agente produtor com os
parâmetros materiais da ação de linguagem (produtor, interlocutor e sua si-
tuação no tempo e no espaço), dizemos que o texto implica os parâmetros
com elementos dêiticos integrados ao tema e, para interpretar, na íntegra,
essa produção empírica, é necessário ter acesso às condições de produção,
contextualmente falando. Se, por outro lado, tal relação não é explicitada e
“as instâncias de agentividade do texto mantêm uma relação de interdepen-
dência ou indiferença em relação aos parâmetros da ação de linguagem em
curso” (BRONCKART, 2003, p.154).
Em se tratando das sequências textuais, predomina a sequência argu-
mentativa, cujo objetivo principal é o de mostrar os processos da lógica, do
pensamento, do raciocínio. A semiotização de uma sequência argumentativa
em um texto concreto ocorre em quatro fases distintas, a saber: a existência
de uma tese a respeito de um dado tema, junção de provas/argumentos que,
inferencialmente, encaminharão o destinatário a uma determinada conclu-
são. Há ainda, em grande número, a sequência explicativa, que, diferente-
mente da argumentativa, tem origem na confirmação de um objeto de estudo
incontestável. Além das formas supracitadas, ocorreu, em grande número, o
que Bronckart (2003) denomina de “outras formas de planificação” do con-
teúdo temático. Como exemplo, trazemos o artigo 9º, em que se prescrevem
as ações dos estagiários:
a) execução e audição de palestras;
b) frequência às aulas teóricas;
c) execução de aulas práticas em forma de minicursos e/ou oficinas;
219
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio
d) observação e análise do ambiente escolar (aspecto físico, adminis-
trativo e dos recursos humanos);
e) produção de trabalhos escritos;
confecção e entrega, no prazo estipulado, do Relatório Final de Está-
gio.
Como estamos no mundo discursivo do expor e, quando ocorre de o
objeto apresentar-se “neutralizado”, ele se desenvolve em um segmento tex-
tual simplesmente informativo ou expositivo. Não se apresentando de forma
convencional, concretiza-se através de outras formas de esquematizações da
lógica (definição, enumeração, causa-efeito, etc.). Para corroborar status de
norma, os verbos aparecem, em geral, no imperativo, como a seguir: “As ativi-
dades programadas para as etapas de Observação e de Regência devem seguir
a carga horária estipulada pela COES” (p. 5). Além disso, em maior número,
os verbos aparecem no infinitivo, com valor de ordem, conselho, norma:
I - integrar o estudante e futuro profissional com a realidade educa-
cional vigente na região e no país;
II - enriquecer a formação acadêmica do aluno, promovendo a inte-
gração das várias disciplinas cursadas, permitindo que esse conjunto
resulte na formação de um profissional crítico e comprometido com
a formação escolar;
III - despertar no estagiário, por meio da supervisão docente e da
orientação pedagógica, novas habilidades e aptidões para o exercício
pleno da profissão; (...),(p. 2).
Para finalizar a análise, devemos trazer à tona a questão das vozes e
das modalizações. No documento Regulamento de estágio supervisionado
a voz principal é a voz do autor45, já que provem diretamente da pessoa que
45 Para a produção deste artigo, não estamos efetuando a análise da coesão nominal e
a coesão verbal. Cremos que tais ausências não se fazem necessárias aqui. Sobretudo,
acarretariam uma análise longa e desnecessária.
220
está na origem do texto e que intervém com comentários, avaliando ou expli-
cando algum detalhe do conteúdo (cf. Bronckart, 2003). Com relação
às modalizações, cujo objetivo principal é o de traduzir os comentários ou
as avaliações a respeito de aspectos do conteúdo temático e encaminhar a
leitura do destinatário, aparecem no regulamento as modalizações lógicas e
deônticas. As primeiras servem na avaliação de elementos do conteúdo temá-
tico apoiada em conhecimentos do mundo objetivo “sob o ponto de vista de
suas condições de verdade, como fatos atestados, possíveis, eventuais, neces-
sários, etc.”. (p.330). São comuns marcas linguísticas como talvez; é evidente
que; provavelmente; entre outros, e, frequentemente, verbos no futuro do
pretérito do indicativo.
As segundas servem para a avaliação do conteúdo temático através de
expressão de valores, opiniões e regras que formam o convívio social, “apre-
sentando os elementos do conteúdo como sendo do domínio do direito, da
obrigação social e/ou da conformidade com as normas de uso”. (p.331) São
marcadas pelos verbos auxiliares, advérbios e orações impessoais. Exemplo:
Art. 8º - “As atividades programadas para as etapas de Observação e de Re-
gência devem seguir a carga horária estipulada pela COES” (p.4).
3. Projetos de Intervenção
A exigência do projeto de intervenção deve-se, sobretudo, ao fato de,
em toda a graduação em Letras, serem raras as oportunidades em que o es-
tudante pode tornar-se sujeito do que diz (cf. Geraldi, 1995). Assim, no
construto teórico adotado, o ISD, mais precisamente a vertente didática, faz-
se necessário que o estudante faça uma avaliação global de seu contexto de
produção: seu papel social no momento da interação, o papel social de seu
interlocutor, a finalidade da interação, o suporte em que circulará etc. 46. Os
46 Para mais aprofundamento na questão, remetemos o leitor a Schneuwly & Dolz
(2004), gêneros orais e escritos na escola, obra em que os autores destrincham as capaci-
221
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio
projetos de intervenção foram elaborados pelos estudantes de Letras, no 1º
semestre de 2009, na disciplina de Estágio Supervisionado de Literatura II,
na UFGD. O gênero escolhido foi o Projeto de Intervenção, porque, em
geral, este apresenta muita semelhança com os projetos de pesquisa, devendo
conter: 1) Memorial pessoal em que descreve um breve histórico profissional,
como aluno e professor (como estagiário ou substituto); 2) Justificativa do
tema escolhido; 3) Abordagem teórica do tema; 4) Proposta de uma ativida-
de de ensino a partir do tema (discriminando: objetivos; conceitos a serem
desenvolvidos; materiais didáticos e ambientes para o ensino; desenvolvi-
mento/aplicação em sala); 5) Conclusão; 6) Bibliografia.
No projeto de intervenção, o estudante deve apresentar um problema
de ensino, seja no ensino da produção, da leitura de textos, da análise linguís-
tica, da Literatura, entre outros. Deve o estudante basear-se no referencial
teórico que o guiará durante a intervenção numa determinada realidade es-
colar, deve especificar a metodologia, seus objetivos, a que conclusão preten-
de chegar com tal intervenção.
3.1 O plano global e a arquitetura textual
do Regulamento de Estágio Supervisionado
Dentre um corpus de 10 projetos de intervenção coletados na disci-
plina de Estágio Supervisionado em Literatura, no 1º semestre de 2009, es-
colhemos, aleatoriamente, um projeto para a consecução dos objetivos desta
seção47. O conteúdo temático, conjunto das informações presentes num de-
terminado texto, são as representações que o agente-produtor constrói tendo
em vista seu lugar social, o objetivo da interação em curso. Em relação ao
plano geral do texto, que organiza o conteúdo temático do projeto temos:
dades que devem ser desenvolvidas para o eficácia em gêneros.
47 O projeto em análise representa a média no desempenho da escrita no gênero em
questão.
222
Seções Conteúdo temático
Descrição da estrutura física da escola em que
o projeto será executado; as primeiras ações
Notas gerais
docentes das estagiárias e, por fim, a proposta de
trabalho.
Opiniões dos “monstros” Apresentação da fundamentação teórica do
da crítica literária projeto de intervenção.
Por que contos? Justificativa para a escolha do gênero conto.
Metas que pretendemos
Descrição dos objetivos almejados.
alcançar
Como pretendemos
trabalhar/finalidades Descrição da metodologia do projeto.
almejadas
Referenciação dos livros que subsidiarão o
Referências
projeto.1
Quanto às capacidades de ação, Schneuwly & Dolz (2004) afirmam
que se trata da necessidade de adaptação da ação de linguagem (projeto de
intervenção) às características do contexto e do referente. Os estudantes, à
medida que vão entrando em interações diversas com os adultos, aprendem a
fazer representações, no momento em que estão numa situação de linguagem
escrita, da situação comunicativa em que se encontram.
Para Machado (1998, p.59), há dois modos de operações que o agente-
produtor efetua ao iniciar a atividade de produção de um texto. O primeiro
“consiste na mobilização de representações do agente em dois sentidos: de
um lado, a definição da representação interna do contexto de produção; de
outro, a mobilização das representações referentes ao conteúdo”. Dito de ou-
tro modo, as representações do aluno/estudante, ao produzir um projeto de
intervenção, por exemplo, são o ponto de partida, a base de orientação para
a ação de linguagem (BRONCKART,2003). Deve-se levar em consideração
a situação de ação linguageira, que são as propriedades dos mundos formais
(objetivo, social e subjetivo). Tais propriedades vão exercer influência na pro-
223
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio
dução textual. Em Bronckart (2003), o agente-produtor deve ter noção do
contexto, isto é, em que situação de interação ou de comunicação está. O
autor afirma ainda que neste nível o agente-produtor está situado nas coor-
denadas espaços-temporais. Consequentemente, todo texto é resultado de
um ato realizado num contexto físico, que pode ser definido pelos seguintes
parâmetros:
a) O lugar de produção: Universidade Federal da Grande Dourados;
b) O momento de produção ou o espaço de tempo: em casa, ou na sala
de aula da disciplina de Estágio Supervisionado;
c) O emissor: pessoa que produz fisicamente o texto;
d) O Receptor: pessoa que recebe concretamente o texto.
A produção de qualquer texto circunscreve-se numa forma de intera-
ção comunicativa, ou seja, o texto está associado às atividades de uma forma-
ção social, implicando o mundo social e, consequentemente, seus valores e
contratos. Bronckart (2003) afirma ainda que os parâmetros do mundo sub-
jetivo constituem-se nas ideias que o agente-produtor faz de si no momento
de pôr a linguagem em ação. Unindo-se os dois mundos, temos o mundo
sociossubjetivo, que, de acordo com a literatura pertinente ao campo, está
distribuído em quatro itens:
a) Lugar social: é a instituição social ou o ambiente de interação onde
o texto é produzido (mídia, academia, escola, etc.). Nesse caso especí-
fico, temos o lócus universitário, mais especificamente, uma universi-
dade pública e federal do Centro-Oeste;
b) O papel social do emissor: será o papel social executado pelo emis-
sor durante a interação. Tal interação dar-lhe-á o estatuto de enun-
ciador. Nesse caso, o seu papel de enunciador lhe confere o status de
acadêmico;
c) A posição social do receptor: Será o papel social dado ao receptor
224
do texto, dentro do quadro de uma interação comunicativa. A esse
papel social de receptor, a literatura tem chamado de interlocutor.
Nesse caso, função ocupada pelo docente supervisor do estágio em
Literatura II;
d) Objetivo da interação: será o objetivo ou o efeito de sentido a ser
produzido no destinatário (interlocutor). Especificamente, passar a
imagem social de alguém que produz/sabe produzir um projeto de
intervenção para atuação numa dada realidade.
Em relação à infraestrutura, estamos no mundo do expor, sua ocorrên-
cia dá-se quando as representações não estão apoiadas no tempo e no espaço e
estão organizadas referindo-se diretamente às coordenadas gerais do mundo
da ação de linguagem em curso. Ou seja, os fatos são mostrados, expostos.
Por esse motivo, o conteúdo temático mobilizado é acessível e conjunto ao
mundo ordinário dos agentes produtores das ações de linguagem. No caso do
projeto de intervenção, temos um expor implicando os parâmetros da ação
de linguagem, com referências dêiticas a esses mesmos parâmetros, por exem-
plo, nós, na escola, etc.
Em relação aos tipos de discurso48, no projeto de intervenção, predo-
minou o discurso relato interativo, em que apareceram, com frequência, os
seguintes elementos linguísticos: predominância de frases declarativas, alta
densidade verbal, etc. Em relação às sequências textuais, prevaleceram, tal
como no Regulamento de Estágio Supervisionado, as sequências explicati-
vas e argumentativas, e, nos itens “metas que pretendemos alcançar” e “como
pretendemos trabalhar” ocorreu o que Broncakrt (2003) chama de outras
formas de planificação. Em se tratando dos mecanismos de conexão, houve
48 Para aprofundamento nos tipos de discurso e das características lingüísticas a eles ine-
rentes, remetemos o leitor a Bronckart (2003).
225
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio
casos de conexão por segmentação, balizamento, empacotamento, encaixa-
mento, ligação49, com predominância dos dois últimos, por exemplo, “... uma
vez que foram as turmas que pudemos acompanhar de perto no estágio de...”,
marcando a junção com a estrutura sintática anterior. Em relação às vozes,
entendidas como as entidades que assumem a responsabilidade daquilo que
foi enunciado, tal como Bronckart verificara em suas análises (2003), preva-
lece, no documento “projeto de intervenção” a instância geral de enunciação
assumindo a responsabilidade do dizer. Além dessa instanciação, há diversas
ocorrências de vozes sociais com quem os estudantes do 4º ano de Letras,
licenciatura em Português/ Literatura dialogam. Num discurso extrema-
mente polifônico, são trazidos autores do campo literário, principalmente
aqueles que lidam com o ensino da Literatura e do letramento literário.
Por fim, no que diz respeito às modalizações, prevaleceram as lógi-
cas e as pragmáticas. Em relação às primeiras, as alunas-autoras apresentam
seu conteúdo temático/ seus pontos de vista apoiando-se em fatos prováveis
como as metas, por exemplo. Expressões como “é evidente que, um dos en-
foques dados pelo autor é que”, entre outras, confirmam nossa análise. Em
relação às segundas, as alunas atribuem responsabilidade de uma entidade
constitutiva do conteúdo temático e, nesse caso, atribuem a si mesmas e às
escolas intenções, razões, causas, etc. Vejamos um exemplo: “...levaremos os
alunos à biblioteca...”; “...procuraremos dar uma visão geral...”, etc.
49 Segmentação: explicitam as articulações do plano textual, ao mesmo tempo em
que delimitam suas partes, podendo, sobretudo, assinalar os diferentes tipos de dis-
cursos, como, por exemplo, marcar a passagem de um discurso teórico para o discurso
interativo.  Demarcação ou Balizamento: num nível inferior, marcam a junção entre
as fases de uma sequência (cf. seção 2.5.3).  Empacotamento: são elementos que
marcam a forma de junção das frases sintáticas à estrutura que constitui a fase de uma
seqüência. Por exemplo, o conectivo “portanto” conecta segmentos da sequência ar-
gumentativa.  Ligação: Divide-se em dois tipos: Justaposição (coordenação) ou de
encaixamento (subordinação). Sua tarefa é a articular orações de um só período
226
4. Conclusões
Neste artigo, procuramos destrinchar aspectos teórico-práticos refe-
rentes ao ensino de Língua Portuguesa e de Literatura, numa universidade
pública do centro-oeste: UFGD. Apresentamos as diretrizes gerais da dis-
ciplina, o papel do Estágio Supervisionado, e, parafraseando Bueno (2007),
fizemos um balanço histórico das leis normatizadoras do estágio, até chegar-
mos à atual: nº 11.788, de 25 de setembro de 2008.
A partir disso, e, tendo como teoria-suporte o ISD e seu projeto epis-
temológico para análise de textos, investigamos as capacidades de linguagem
implicadas em dois documentos: Regulamento de estágio supervisionado e
Projetos de Intervenção. Em termos linguísticos, investigamos aspectos que
parametrizam a ação dos orientadores de Estágio Supervisionado e, conse-
quentemente, os estagiários.
O regulamento de estágio é o resultado (ainda parcial) de idas e vindas
que durou cerca de um ano. Houve buscas a outros regulamentos de outras
instituições, a documentos mais antigos da mesma instituição e à assistência
a mesas-redondas em ocasiões de congresso, por exemplo, no INPLA - Inter-
câmbio de Pesquisas em Linguística Aplicada-, em São Paulo.
Em se tratando do projeto de intervenção, como estamos em época
de sua implantação nas escolas da cidade de Dourados, a análise linguística
recaiu sobre os mesmos elementos utilizados para a análise do regulamento
de estágio. Mas, tal como anunciado na introdução, é notória a dificuldade de
o estudante do último ano da licenciatura em Letras não conseguir, com a de-
vida proficiência, mobilizar teorias condizentes com sua futura atuação. Os
projetos carecem de sustentação teórica. Além disso, na parte metodológica,
faltam ganchos que deem sustentação à parte prática em sala, no momento
de fazer a formação do leitor, estudante do Ensino Fundamental e Médio.
Outro problema é o fato de, depois de produzido o documento, surgirem
entraves de natureza prática Os docentes responsáveis pelas disciplinas das
227
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio
escolas, mesmo depois de contatos com os regentes nas escolas conveniadas,
recusam-se a permitir o estagiário de efetuar suas primeiras ações.
Desse modo, cabe novamente ao professor orientador de estágio vol-
tar às escolas e (re) iniciar os contatos/acordos/conversas. A união entre te-
oria e prática deve nortear o ensino de Literatura e de Língua Portuguesa no
ensino Fundamental e no Ensino Médio a partir da análise dos projetos de
intervenção. Qual a visão que os acadêmicos tiveram da realidade escolar?
Seu discurso dialogou com a teoria e a prática docente? O acadêmico mos-
trou-se crítico diante de suas constatações? A análise dos projetos oferecerá
as respostas a essas indagações, que, por sua vez, são permeadas por debates
maiores: o lugar do ensino da linguagem nesses níveis escolares, a noção de
leitor, leitura, escrita, gêneros textuais, literatura e formação de professor.
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p.71-91.
229
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio

ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA GESTÃO

E NA DOCÊNCIA EM PEDAGOGIA:
INQUIETAÇÕES E MUDANÇAS AO COMPASSO
DA LEGISLAÇÃO E DA SENSIBILIDADE

Maria Alice de Miranda Aranda

Maria José de Oliveira Nascimento

Introdução

Mudanças são, quase sempre, para melhor. A mudança implica movi-

mento, contato com o novo, com o desconhecido, define trajetórias, leva à
revisão de conceitos, remete à busca de mais e mais conhecimentos, provoca
inquietações. A última década do século XX e os anos iniciais do século XXI
foram sugestivos nesse sentido, inclusive no que tange à formação de docen-
tes. Para Pimenta e Lima (2010):

[...] a formação envolve um duplo processo: o de autoformação dos

professores a partir da reelaboração constante dos saberes que rea-
lizam em sua prática, confrontando suas experiências nos contextos
escolares, e o de formação nas instituições escolares onde atuam. Por
isso é importante tornar a escola um espaço de trabalho e formação, o
que implica gestão democrática e práticas curriculares participativas,
propiciando a constituição de redes de formação contínua cujo pri-
meiro nível é a formação inicial (p. 68).

Com esta compreensão, o que se espera é que as decorrências prove-

nientes de inquietações e mudanças venham a repercutir em uma educação
que não hipoteque nem o presente nem o futuro do homem e não constranja
a sua vontade, a sua inteligência, a sua consciência dentro de um trilho com
direção pré-fixada.

230 231
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia
Uma educação pautada no princípio educativo do saber e do fazer
unidos (o teórico e o prático, a práxis), voltada para promover o “desenvol-
vimento de uma concepção histórico-dialética do mundo para a compreen-
são do movimento e do devinir” (GRAMSCI, 1991, p. 130, grifo do autor).
Que todos os homens, independente da cor, raça, credo, possam ser sujeitos
[intelectuais de novo tipo] de sua ação social, ação esta capaz de tornar-se
um instrumento de intervenção da realidade, de modo a transformá-la e não
apenas reformá-la.
Esta concepção de educação aproximou as autoras deste estudo. A
primeira com experiência na gestão e na docência na educação básica e a se-
gunda, oriunda de Campinas, estado de São Paulo, traz para Dourados, Mato
Grosso do Sul, a sua experiência docente, cujo olhar é perpassado também
pela Arte na educação. A distância que separa as cidades não é diferente da
distância entre o sonho e a realidade.
Assim, articulando sonho e realidade, sensibilidade e legislação, co-
loca-se em foco o Estágio Supervisionado, tanto na Educação Infantil como
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, primeira e segunda etapa da Edu-
cação Básica, segundo a LDB 9394/1996, objeto do breve estudo aqui siste-
matizado.
Pautado na pesquisa bibliográfica e documental, o estudo tem como
tempo histórico o ano de 2008, momento em que a Faculdade de Educação
(FAED), da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), coloca
em prática as orientações legais advindas da Resolução nº 1, do Conselho
Nacional de Educação, de 15 de maio de 200650, que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, licenciatura.
50 Com fundamentos nos seguintes dispositivos legais: Art. 9º, § 2º, alínea “e” da
Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de
25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e
com fundamento no Parecer CNE/CP nº 5/2005, incluindo a emenda retificativa
constante do Parecer CNE/CP nº 3/2006, homologados pelo Senhor Ministro de
Estado da Educação, respectivamente, conforme despachos publicados no DOU de
15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006.
232
Brincando, seriamente, com a palavra mudanças, reflete-se sobre as
proposições voltadas para o Estágio Supervisionado, portanto uma situação
vívida e vivida, de modo a atender os imperativos legais e colocá-las em prá-
tica no lócus da FAED e nos espaços onde se dá o processo de ensino e de
aprendizagem: os Centros de Educação Infantil (CEIMs), as Unidades Esco-
lares Municipal e Estadual de Ensino da Grande Dourados, em Mato Grosso
do Sul (MS) e outros espaços não-escolares de atendimento à criança.
Em primeiro lugar, algumas observações sobre a criação e desenvolvi-
mento do Curso de Pedagogia são apresentadas. Na sequência é discutido o
Estágio Supervisionado e a experiência que este proporcionou recentemente.
Finaliza-se com algumas considerações que permitem um repensar do pro-
cesso e a necessária continuidade de discussão do tema.
1. O Curso de Pedagogia na FAED/UFGD
O Curso de Pedagogia, licenciatura, é oferecido pela Faculdade de
Educação (FAED), uma das Faculdades da Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD), criada em 29 de julho de 2005, por força da Lei Federal
nº. 11.153.
O Curso de Pedagogia foi implantado em Dourados, MS, no final
da década de 1970, cuja instituição de origem foi a Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul (UFMS). Em linhas gerais, considerando a retrospectiva
histórica registrada no Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia (2007),
a implantação do curso ocorreu no então Centro Universitário da Grande
Dourados (CEUD), na época Campus da UFMS.
No quadro de formação de profissionais para a Educação Básica do
Estado e particularmente da região da Grande Dourados, a formação do pe-
dagogo apresenta-se como uma importante ação evidenciada por sua inser-
ção local e regional. É destaque a expressiva presença de egressos do Curso
exercendo a docência em unidades escolares das redes de ensino municipal,
233
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia
estadual e privada, como também exercendo funções de gestão em órgãos do
sistema de ensino (Secretaria Municipal de Educação e Conselho Munici-
pal de Educação, Secretária de Estado de Educação e Conselho Estadual de
Educação), na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), na
própria UFGD e em outros espaços educativos afins.
Com a Resolução nº. 1, de 15 de maio de 2006, elaborada pelo Con-
selho Nacional de Educação, instituindo as Diretrizes Curriculares para o
Curso de Pedagogia, foi indicada a extinção gradativa das “habilitações” e as-
segurando ao Curso de Pedagogia o caráter de “licenciatura”, conforme pode
ser observado nos Artigos 1º, 10 e 14 respectivamente:
A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo prin-
cípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a se-
rem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos
sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país,
nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP 5/2005 e 3/2006.
[...]. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes
entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à
publicação desta Resolução. [...]. A Licenciatura em Pedagogia, nos
termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006 e desta Reso-
lução, assegura a formação de profissionais da educação prevista no
art. 6451, em conformidade com o inciso VIII52 do art. 3º da Lei nº
9.394/96 (BRASIL, 2006, p.1- 6).
O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, reelaborado no decor-
rer do segundo semestre de 2006 e finalizado em 2007 registra que a LDB
51 Artigo 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamen-
to, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição
de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
52 Artigo 3º - Inciso VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e
da legislação dos sistemas de ensino.
234
9394/1996 representa um marco na institucionalização de políticas edu-
cacionais no sentido de propiciar o repensar da formação de professores no
país e impulsionar as bases para a definição de novas políticas que vêm sendo
regulamentadas e que afetam diretamente quem trabalha com educação no
país.
Com base no trabalho existente no decorrer histórico do curso, pre-
tendeu-se manter o ensino tendo como base a pesquisa e a extensão, com
ênfase no desenvolvimento da pesquisa educacional pelos professores e no
estímulo à iniciação científica dos acadêmicos.
Destaca-se, ainda, que além de considerar os tempos e espaços da/na
escola, o mencionado projeto inseriu um conjunto de saberes direcionados à
compreensão da educação também em espaços não escolares como as asso-
ciações civis, as ONGs, sindicatos, igrejas, hospitais, entre outros ambientes
educativos, que vêm gradativamente incorporando a atuação do pedagogo.
Tendo por objeto a compreensão e a intervenção nos processos edu-
cacionais, entende-se hoje o Curso de Pedagogia como um campo do conhe-
cimento, cuja especificidade constitui-se de teorias e de práticas articuladas
com outras áreas do conhecimento.
Nesses termos, a proposição estrutural do Curso no Projeto Pedagó-
gico (2007) está sintetizada na sua Matriz Curricular em 4 (quatro) anos de
duração na forma de regime seriado anual53 e sua carga horária está esquema-
tizada conforme quadro 1.
53 No ano de 2009, o Curso de Pedagogia passa por nova reformulação e gradativamente
novas mudanças são acopladas. Ressalta-se que por ocasião da implantação do Programa
de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI),
um novo desenho curricular está em elaboração na UFGD. Hoje os seguintes compo-
nentes curriculares são comuns na universidade: Ciência e Cotidiano; Cidadania, Di-
versidade e Direitos Humanos; Educação, Sociedade e Cidadania; Território, Fronteiras
e Globalização; Sustentabilidade na Produção de Alimentos e Energia; Corpo, Saúde e
Sexualidade; Linguagens, Lógica e Discurso; Economias Regionais, Arranjos Produtivos
e Mercados; Ética e Paradigmas do Conhecimento; e Conhecimento e Tecnologias.
235
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia

Componentes C/H C/H C/H nente Curricular Estágio Supervisionado na Educação Infantil e nos anos
Curriculares teórica prática total iniciais do Ensino Fundamental, pautado na gestão e na docência, segundo
Disciplinas Formativas os encaminhamentos descritos no Projeto Pedagógico (2007).
2.414 408 2822

Estágio Curricular 2 O Estágio Supervisionado: relação docência e gestão

- - 300
Supervisionado
Atividades teórico-práticas de
- - 100
aprofundamento
TOTAL 2.414 408 3.222
Quadro 1 - Resumo geral da Matriz Curricular (2007).
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia. FAED/UFGD, 2007.
Cumpre destacar que a concepção de currículo que permeou todo o
processo de reestruturação curricular teve como parâmetro a conceituação
de Sacristán (1998), que concebe o currículo como um projeto baseado num
plano construído e ordenado, relaciona a conexão entre determinados prin-
cípios e uma realização dos mesmos.
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de
um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens ne-
cessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte
explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prá-
tica, expressão, da função socializadora e cultural que determinada
instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas
ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica
desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos
ensino. É uma prática que se expressa em comportamentos práticos
diversos. (SACRISTÁN, 1998, p. 15-16).
Portanto, é passível de comprovação e nessa expressão prática o cur-
rículo concretiza seu valor. Ao requerer o diálogo entre agentes sociais, ele-
mentos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam
faz-se imperativo repensar no Curso de Pedagogia, licenciatura, o Compo-
Ter a docência e a gestão como base de formação denota uma concep-
ção que vem sendo reafirmada e aprimorada ao longo da trajetória de cons-
trução coletiva dos educadores preocupados com a formação do pedagogo.
Em específico, a LDB 9394/1996 enfatiza a relação docência e a gestão em
seu Artigo 64 quando trata da formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
para a educação básica, a ser feita em cursos de graduação em pedagogia ou
em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nes-
ta formação, a base comum nacional.
Também na Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006 que
instituiu recentemente as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de
ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu plane-
jamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições
de educação superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/
CP 5/2005 e 3/2006, ao buscar assegurar uma sólida formação geral demons-
tra a necessária relação entre docência e gestão na organização escolar.
Ao examinar o teor da mencionada Resolução, pode-se constatar que
nos itens I e II, que compõem o parágrafo 2º, está a ênfase para o trato de
conteúdos da gestão da educação. O planejamento, a execução e/ou acom-
panhamento do mesmo e a avaliação de atividades educativas são concebidos
como compromissos do profissional da educação que se forma no Curso de
Pedagogia, a este está atribuído a função de ser professor e gestor.

236 237
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia
Nesses termos, a ação educativa, no caso da licenciatura, “licença para
ensinar institucionalmente”, de modo mais específico, é uma ação docente,
mas é também uma ação para além do formal e do profissional professor, con-
siderando ser este agente social atrelado às várias práticas sociais. Assim,
[...] de acordo com o conceito de ação docente, a profissão de edu-
cador é uma prática social. Como tantas outras, é uma forma de se
intervir na realidade social, no caso por meio da educação que ocorre
não só, mas essencialmente, nas instituições de ensino. Isso porque a
atividade docente é ao mesmo tempo prática e ação (PIMENTA e
LIMA, 2010, p. 41)
Nesse ponto, prática e ação, o Estágio Supervisionado é entendido
como um componente amplo e complexo do currículo do Curso. Perpassa
a generalidade da ação educativa e mesmo sendo um processo metódico e
intencional, deve ser
[...] construído em relações sociais, ético-raciais e produtivas, as quais
influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvol-
vendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais,
valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de
socialização e de construção do conhecimento (DOURADOS, Pro-
jeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da FAED/UFGD, 2007, p.
4).
Segundo Santos (2006), o estágio é uma das grandes preocupações
quando se trata da formação do educador por ser o eixo articulador entre a
teoria e a prática e nesse ponto encontram-se questionamentos quando se
percebe a dificuldade dos estagiários de estabelecer a relação entre ambas. O
modo como o estágio desenvolve-se é colocado pela autora como uma fragi-
lidade.
Concorda-se com a preocupação da autora, inclusive outras questões
são somadas e coadunam com o pensar de autores como Pimenta (2004,
238
2007), Libâneo (1999, 2003, 2004), Ibérnon (2002), Di Giorgi (2004), en-
tre outros, que levantam a necessidade de repensar a formação do professor
em termos teóricos e práticos, não esquecendo os entraves provenientes da
própria questão estrutural da sociedade capitalista, tão bem lembrado por
Scaff (2000) que trata da nova realidade imposta à escola pelo sistema exi-
gindo do professor o assumir de atribuições que na maioria das vezes não
são tratados no currículo oferecido, são demandas da sociedade brasileira que
geram as mudanças que precisam de reflexão e questionamento.
Exemplo que justifica a preocupação é que os estagiários, muitas ve-
zes, na primeira vez que chegam para conhecer a escola de estágio, são soli-
citados, literalmente, a atuar antes mesmo de conhecer de perto a realidade
da classe substituindo professores ou na confecção de materiais pedagógicos
e, em muitos casos, utilizados como mão-de-obra barata, “[...] oficinas têm
sido utilizadas como cursos de prestação de serviço às redes de ensino, obras
sociais e eventos, o que acaba submetendo os estagiários como mão-de-obra
gratuita e substitutos de profissionais formados” (PIMENTA e LIMA, 2010,
p. 38). Há uma concepção generalizada de que é somente na prática que se
aprende.
Nesse quadro, ainda sem preparo suficiente, o medo, a insegurança e o
improviso regem as atividades resultando num panorama bastante pessimista
e presente em mais lugares do que se imagina, além de aparecer com frequ-
ência nas vozes de professores em todo o território nacional que o estágio
é parte prática dos cursos de formação de profissionais, em contraposição à
teoria.
Não é raro ouvir, a respeito dos alunos que concluem seus cursos, [...]
que ‘na prática a teoria é outra’. No cerne dessa afirmação popular,
está a constatação, no caso da formação de professores, de que o curso
nem fundamenta teoricamente a atuação do futuro profissional nem
toma a prática como referência para a fundamentação teórica. [...] Na
verdade, os currículos de formação têm-se constituído em um aglo-
merado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer explicitação de
239
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia
seus nexos com a realidade que lhes deu origem. Assim, nem se quer
se pode denominá-las teorias, pois são apenas saberes disciplinares
em cursos de formação, que em geral estão completamente desvincu-
lados do campo de atuação profissional dos futuros formandos (PI-
MENTA e LIMA, 2010, p. 33).
Pesquisas recentes54 apontam que o despreparo do aluno/professor e
o confronto com a realidade pelo estágio é um dos fatores que mais contribui
para a desistência/abandono da profissão docente. Isso coloca grandes desa-
fios, entre os quais, o de manter o interesse desses educandos e o que fazer,
enquanto instituição, para melhor formá-los. Questões que trazem em seu
bojo, tantas outras a elas relacionadas e também decorrentes das profundas
mudanças sociais e tecnológicas da contemporaneidade que interferem dire-
tamente na educação.
Ciente de toda essa problemática e objetivando colaborar no sentido
de compreender as mudanças como possibilidades e em consonância com o
Projeto Pedagógico do Curso, pensa-se a Licenciatura em Pedagogia como
um projeto de formação inicial, que precisa fazer parte de um continuum da
formação histórica de cada acadêmico do curso. Um projeto inserido em um
contexto social que precisa analisar a função social/ideológica do profissio-
nal da educação e visar à formação do professor/gestor solidário, estudioso,
pesquisador e que possa atuar de forma inovadora e transformadora, com
uma ação construtiva em prol de uma educação competente, compatível com
a busca de conquistas (im)postas pela modernidade.
54 17° COLE Congresso de Leitura do Brasil, realizado entre 20 e 24 de Julho de 2009
– Marli Eliza D. Afonso de André – PUC SP, Dario Fiorentini – FE/Unicamp e Guilher-
me do Val Toledo - FE/Unicamp: Mesa redonda “Produção de Conhecimento, Saberes
e Formação Docente”.
240
3. A experiência de estágio na FAED/UFGD
Objetivando, de início, descrever a sistematização do Estágio Super-
visionado na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental na
FAED/UFGD, destaca-se que segundo o Artigo 7º - inciso IV, da Resolução
nº. 1/2006 o mesmo deve ser realizado ao longo do curso, de modo a as-
segurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes
escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conheci-
mentos e competências:
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
prioritariamente;
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na moda-
lidade Normal;
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;
d) na Educação de Jovens e Adultos;
e) na participação em atividades da gestão de processos educativos,
no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e
avaliação de atividades e projetos educativos;
f ) em reuniões de formação pedagógica (BRASIL, 2006, p. 4).
Assim, excetuando-se a letra “b”, o Projeto Pedagógico do Curso de
Pedagogia trata da formação para a Educação Infantil e Anos Iniciais do En-
sino Fundamental, relacionando docência e gestão e deve ser feito nas escolas
de Educação Básica e instituições não-escolares que desenvolvem ações para
crianças dos níveis em questão. A Educação de Jovens e Adultos também é
contemplada nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Faz-se destaque para a ementa que orientou todo o trabalho referen-
te ao estágio em atendimento ao Projeto Pedagógico do Curso (ano 2007):
“Observação, participação, execução de ações pedagógicas e produção de
241
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia
trabalho acadêmico reflexivo sobre as atividades realizadas em instituições
escolares e nos diferentes âmbitos dos sistemas de ensino que oferecem à
Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental”.
Nessa direção, considera-se importante também destacar os objetivos
registrados no Plano de Ensino do Componente Curricular, pensados de for-
ma a possibilitar ao futuro educador as condições necessárias para efetivar
o processo de estágio articulando, em caráter de monitoria55, a docência e a
gestão, focando o olhar para os diferentes espaços de modo a:
Compreender o processo de gestão pedagógica e administrativa das
instituições educativas, a partir da reflexão sistematizada entre teoria
e prática.
Realizar o estágio de modo a ampliar a capacidade de intervenção
pedagógica e análise das questões educacionais.
Desenvolver comportamentos que melhorem as habilidades de olhar,
colaborar, executar e relatar o cotidiano da escola, as relações estabe-
lecidas como um todo.
Angariar experiência significativa consistente sobre a realidade cul-
tural e social de seu futuro campo de trabalho, de modo a reafirmar a
escolha feita.
Vivenciar o processo educativo em seu tríplice aspecto: planejamen-
to, execução e avaliação.
Desenvolver a capacidade de tomar decisões em relação a situações
ligadas à prática educativa.
Coletar e analisar dados empíricos da escola e documentos que expli-
citem a sua estrutura burocrática, administrativa e pedagógica.
Refletir sobre a prática pedagógica vivenciada no estágio junto aos
educadores das escolas envolvidas.
Explicar cientificamente a realidade observada.
55 Compreende-se a monitoria como atividades de observação participativa e interven-
ção pedagógica, fundamentada teoricamente.
242
Os objetivos destacados ensejam estudo teórico, vivência escolar, pla-
nejamento, desenvolvimento, avaliação do ensino e análise crítica do está-
gio.
Com esta proposição, o Estágio foi desenvolvido no ano de 2008
totalizando uma carga-horária de 300h, distribuídas em 150 horas para os
estagiários da Educação Infantil e 150h para os estagiários do Ensino Fun-
damental.
Em linhas gerais, as ações planejadas para o estágio passaram por aulas
teóricas, orientações sistemáticas tanto no coletivo como individuais, conhe-
cimento e discussão sobre a gestão dos Sistemas de Ensino: Secretaria Muni-
cipal de Educação (SEMED), Conselho Municipal de Educação de Doura-
dos (COMED) e Secretaria de Estado de Educação (SED), complementados
por Projeto de Ensino denominado “Estágio Supervisionado na gestão e na
docência: aportes teóricos e práticos”. Cuidou-se para que a monitoria ocor-
resse desde os espaços da direção, secretaria, coordenação e por último, na
sala de aula.
A atividade de monitoria em sala de aula foi sistematizada por um
diagnóstico descrevendo a sala de aula, elencando os conteúdos do momen-
to, levantando recursos didáticos disponíveis, destacando o procedimento
metodológico do professor regente, descrevendo projetos e ações paralelas,
traçando um breve perfil dos alunos e apontando o que eles sabem, o que não
sabem e o que precisam saber dentro do nível esperado.
O diagnóstico foi socializado com a coordenação pedagógica e pro-
fessor regente e a partir daí, elaborou-se e desenvolveu-se um Projeto de In-
tervenção Pedagógica (PIP) com vistas a colaborar para o processo ensino-
aprendizagem das crianças e ao mesmo tempo o estagiário adquirindo mais
experiência didático-pedagógica para planejar e avaliar diagnosticamente.
Ao final, os estagiários apresentam um Relatório Circunstanciado do Está-
gio na sua totalidade e o esperado era que cada um apresentasse avaliação da
experiência materializada e consiguisse explicar cientificamente a realidade
observada.
243
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia
Algumas exceções foram notórias quanto a uma tentativa de “expli-
car cientificamente a realidade observada”, entretanto ficou demarcada clara-
mente a distância de efetivação desse objetivo pela maioria.
Quanto aos demais objetivos o alcance também foi problemático,
mas considerado. Foram pontos frágeis: a reflexão sistematizada entre teo-
ria e prática, a capacidade de intervenção pedagógica e análise das questões
educacionais, o próprio registro da realidade, a tomada de decisões, a coleta
e a análise de dados empíricos da escola para fazer a reflexão sobre a prática
vivenciada. Os estagiários têm sérias dificuldades para fazer as relações neces-
sárias, articulando teoria e prática.
Sabe-se que todas as mudanças ocorridas na legislação e na educação
ao longo das últimas décadas têm implicações diretas nas relações com o ensi-
no-aprendizagem e seus resultados, mas o Estágio é importante, mesmo com
os pontos destacados. É o momento que os alunos entram em contato pela
primeira vez com a realidade das instituições e procuram relacionar esta rea-
lidade com a produção acadêmica no sentido de ler, discutir, refletir, estagiar,
intervir e elaborar texto acadêmico focando para um empírico.
As dificuldades são muitas, vez que a grande maioria dos alunos, não
apenas na FAED especificamente, pouco lê e menos ainda escreve. Assim, o
resultado das vivências de estágio que deveria ser reflexão teórica, geralmen-
te, transforma-se em relato de experiência com graves erros gramaticais e sem
aprofundamento. O educador que orienta vê-se no papel de corretor/revisor
para que consiga chegar ao conteúdo. Tal situação tem provocado desgastes
de ambos os lados, professor supervisor do estágio e estagiários e a constata-
ção, cada vez mais acentuada, da ineficiência de nosso sistema educacional.
Repensar a própria práxis, o trabalho e o papel das instituições forma-
doras de formadores são questões inevitáveis. Como ignorar a existência desta
situação se este aluno será educador, alfabetizador, mesmo não conseguindo
interpretar nem se expressar através da escrita, pouco conhece a gramática da
língua materna e, em sua maioria, não se comunica bem nem oralmente?
244
O que fazer nestes casos? Que mudanças provocar e como? As solu-
ções buscadas quase sempre são paliativas e de pouco alcance, além de sobre-
carregarem o docente responsável pelo estágio supervisionado.
São elaborados projetos de ensino, pesquisa e extensão na tentativa
de aproximação com esta realidade, além de trabalhos com outras atividades
com os próprios alunos, na tentativa de encontrar soluções para as defici-
ências em relação à escrita. No entanto, os problemas não cessam aqui, mas
estão, em maior ou menor grau, distribuídos nas instituições que formam,
nas que atendem o público infantil, incluindo os anos iniciais do fundamen-
tal, na interpretação e aplicação da legislação, enfim, nos vários setores sócio-
educacionais.
Além destas questões, pensar a intervenção necessita outros conheci-
mentos. Como exemplo, da necessidade de outras linguagens tanto no traba-
lho na Educação Infantil como nos primeiros anos do Ensino Fundamental,
uma vez que as crianças expressam-se através da oralidade e das linguagens
não-verbais56.
A forma sobre a qual nosso sistema educacional está assentado traz
alguns agravantes, uma vez que os pedagogos não têm formação em Arte e,
em sua maioria, também não tiveram uma disciplina voltada para o ensino
de arte, tão pouco conhecem as linguagens não-verbais ou artísticas. Podem-
se calcular as conseqüências e implicações, já que as crianças necessitam de
atividades artístico-culturais e corporais, que, apesar de presentes na sala de
aula, encontram-se desvinculadas de suas necessidades e dos fundamentos te-
óricos. Estas atividades, geralmente resumem-se a brincadeiras no parquinho,
a desenhos prontos para a criança colorir, ou ainda a confecção de lembranci-
nhas, ou ainda enfeites para comemorações na escola. Os últimos, quase sem-
56 Linguagem visual (desenho, pintura, modelagem,entre outras), corporal (gesto, ex-
pressão corporal, “dança”, representação) e musical (ritmo, sons, vocábulos sonoros, me-
lodias).
245
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia
pre, confeccionados pelas professoras, com pouca participação das crianças,
uma vez que o que prevalece é o padrão de “certo” e “bonito” do adulto que
concebe a “decoração”, numa demonstração de concepções pedagógicas que
precisam ser superadas.
Para desenvolver um ensino de arte com qualidade, é preciso, no mí-
nimo, conhecimento teórico e vivência, sem os quais, fatalmente recaem nas
reproduções de modelos e orientações de livros didáticos, cuja qualidade,
muitas vezes, é questionável.
Quantos de nós educadores damos a devida importância para um tra-
balho sério e consciente nesta área? Como lidar com o desenho enquanto lin-
guagem, se poucos o compreendem dessa forma? O que dizer sobre a criança
que é obrigada a apartar-se do desenho em favor da alfabetização? O que é a
letra senão um desenho?
Registra-se que especificamente na Pedagogia, somente na última dé-
cada, a arte começou a integrar seu currículo de forma muito discreta, como
parte de uma ou outra disciplina através de oficinas ou pequenas entradas em
Encontros Temáticos ou ainda em disciplinas eletivas, não obrigatórias para
o curso.
Outro ponto que não pode passar em branco. As Leis 11.114 de
16.05.2005 e 11.274 de 06.02.2006 incluem as crianças com 6 (seis) no En-
sino Fundamental através do Parecer nº. 18 de 15.09.2005 com direito ga-
rantido ao “cuidar e educar”57. Termos ainda difusos e confusos entre muitos
profissionais da área que insistem em separá-los. Tal atitude tem gerado des-
conforto, mas também a necessidade de aprofundar as discussões em torno
do tema e buscar qualificação continuadamente, reafirmando a importância
de investir no profissional que atua na educação, cuja formação não deve se
restringir à graduação, mas ser permanente.
57 Ver KRAMER (1998); FARIA (1999).
246
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (PN-
QEI) (BRASIL, 2006) trazem a seguinte concepção de criança, com a qual
estas pesquisadoras compactuam totalmente:
A criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma
sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profun-
damente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tam-
bém contribui com ele (BRASIL, 1994) A criança, assim, não é uma
abstração, mas um ser produtor e produto da história e da cultura
(FARIA, 1999; BRASIL, 2006, p.13).
Afirmação muitas vezes ignorada por órgãos e profissionais respon-
sáveis por este setor. Tal situação tem gerado questionamentos, por parte
de alunos estagiários, sobre a legislação, textos e documentos institucionais
de orientações e o descumprimento dos mesmos. Embora de senso comum,
colocações tais como: “no papel é tudo muito bonito, mas não vemos isso
na prática”, ou “a prática é muito diferente do que dizem os profissionais”,
revelam o descompasso entre as diferentes instâncias educacionais e institu-
cionais.
No espaço local, a realidade de muitas instituições está aquém do ideal,
das exigências legais quanto ao quantitativo de alunos em relação ao número
de profissionais e espaço físico. Na Educação Infantil, é comum deparar-se
com salas adaptadas, separadas por divisórias precárias e crianças em número
excessivo, dividindo espaço entre si, com o mobiliário e outros materiais.
Outro grave problema é a divisão nas tarefas de “educar e cuidar”, uma
vez que estas não se separam na Educação Infantil (KRAMER, 1989). Mas,
geralmente, o cuidar, trocar fraldas, dar banho e alimentar, fica a cargo de
algumas auxiliares, denominadas recreadoras ou cuidadoras, em sua maioria
sem formação na área, para que o professor “eduque”.
Um dos pontos observados, apresentados e debatidos pelos acadêmi-
cos estagiários, foram as contradições entre o que está escrito no Projeto Polí-
tico Pedagógico (PPP) das instituições, o que ocorre de fato no dia-a-dia e a
247
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia
distância entre a teoria ali explicitada, e a ausência desta na prática de muitos
docentes. Além disso, grande parte do corpo docente desconhece ou leu o
PPP para planejar suas atividades pedagógicas.
Essas questões, cotejadas pela teoria, apoiadas na legislação e proble-
matizadas, numa dinâmica interativa, apontam, mesmo provisoriamente,
que a forma como o estágio está sendo desenvolvido precisa ser repensada
de modo a caminhar em direção a uma relação mais estreita e significativa,
mesmo tensa, entre universidade e instituições de ensino.
Britto (2009) citando Heller (2004) afirma que as atividades peda-
gógicas devem organizar-se a partir de questões que permitam, ao mesmo
tempo, compreender criticamente a realidade e construir uma nova racio-
nalidade. Nesse sentido, “tal esforço pressupõe o diálogo, muitas vezes tenso
e difícil entre o saber sensível-práticos (aquilo que as pessoas trazem de sua
experiência imediata) e o patrimônio científico produzido pela humanidade”
(BRITTO, 2009, p.201).
Nessa direção, não quer dizer que não houve avanços no processo, po-
rém elementares, mas a ausência da relação estágio/pesquisa demonstra um
longo caminho a ser feito na sua formação.
Em contrapartida aos aspectos “negativos” apresentados, foi destaque
o Projeto de Intervenção Pedagógica (PIP), elaborado e desenvolvido pelos
estagiários como um momento de extrema importância e resultante da com-
preensão do estágio como processo e produto de reflexão.
Para o desenvolvimento do PIP, foi necessário conhecer, observar e
interagir com alunos, professores e coordenação, aprender a elaborar um
diagnóstico da realidade observada. Além disso, perceber demandas e neces-
sidades e, a partir destas, buscar fundamentação para propor a intervenção
mais adequada à situação apresentada, sempre acompanhados e orientados
pelas docentes do componente curricular estágio supervisionado em debates
coletivos e atendimentos individuais.
248
Buscando-se soluções para os pontos destacados e constatando-se de-
fasagem na formação, tanto de quem já atua quanto dos acadêmicos, futuros
profissionais, pensou-se o estágio como campo de investigação, propondo es-
tudos, pesquisas, conferências e debates que esclarecessem sobre a legislação
vigente, os órgãos Federais, Estaduais e Municipais responsáveis pela elabora-
ção, execução desta e fiscalização de seu cumprimento. Outras palestras vol-
taram-se para a importância do gesto, do trabalho corporal e do desenho para
a criança e como trabalhar com elas, respeitando-se suas produções, além de
oficinas de criação com materiais alternativos e recicláveis.
Este conjunto de ações contribuiu com o debate aberto sobre questões
polêmicas e atuais, bem como maneiras de intervir no estágio com mais se-
gurança, sem comprometer o programa do profissional da sala e, ao mesmo
tempo, atender demandas observadas durante o desenvolvimento do mes-
mo.
Mas o estágio como campo de investigação continua como objeto a
ser reconhecido e compreendido.
Considerações
O artigo ora apresentado é resultado de experiência, estudo, pesqui-
sa, debates e reflexões realizados recentemente sobre o Curso de Pedagogia
com destaque para o Estágio Supervisionado. Buscou mostrar como as “mu-
danças” voltadas para a formação de professores nos cursos de Pedagogia e
decorrentes destas requerem mais aprofundamento por parte de todos os en-
volvidos, de forma que este curso possa ser de fato diferencial na educação e
distancie-se de proposições que visam apenas atender aos ajustes solicitados
pelo sistema capital.
Se, por um lado, as ocorrências no cotidiano provocam mudez, per-
plexidade, obrigando muitas vezes um “dançar conforme a música”, ditada
pela legislação ou pela situação local, é preciso atenção para não perder o es-
paço do estágio nem a ética.
249
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia
As reflexões suscitam questões, entre as quais: de que lado está o des-
preparo? Instituições? Universidade? Poder público? Como é a formação
dos profissionais que atuam na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do En-
sino Fundamental?
Responsabilidades devem ser compartilhadas, assim ressalta-se a im-
portância de espaços para debates e reflexões, nos quais todos os envolvidos
possam buscar alternativas, sem perder o principal foco: a criança, o educan-
do.
Ao longo de décadas, tem-se observado, investigado e constatado, es-
pecialmente no ensino público, o distanciamento entre a atuação profissional
e concepções teórico-metodológicas e suas implicações para a educação. Bas-
ta uma análise aos dados do Censo 2007, apresentado em novembro de 2008,
pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
para visualizar a crise crônica instaurada na educação nacional. Estas e outras
questões relacionadas à formação e à capacitação profissional têm implica-
ções diretas na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamen-
tal, o campo primordial do estágio em foco.
Tem-se uma realidade em que o acesso a níveis superiores das lingua-
gens artísticas é bastante escasso e pouco participa da formação inicial de
muitos profissionais destas modalidades de ensino. Sem generalizações, mas
há poucas exceções de trabalhos realizados com cuidado e proporcionando
ao aluno, domínio das diferentes linguagens.
Para aqueles que estão no magistério, seja na Educação Básica ou no
Ensino Superior, não é difícil perceber as dificuldades crescentes em relação
à escrita, interpretação de textos e soluções de problemas de qualquer natu-
reza.
Tem-se observado também soluções paliativas, mas também mudan-
ças profundas no sentido de uma formação coesa e reflexiva. São pequenas
intervenções cotidianas que podem abrir espaços para reflexões e transforma-
ções significativas, mesmo que em nível individual.
250
Do ponto de vista da formação do profissional para atuar na Educação
Básica, o currículo privilegia algumas disciplinas congregando maior carga
horária; no entanto, os resultados não atingem o patamar desejado. Tem-se a
ideia de qual seja o panorama de disciplinas periféricas, como é o caso do en-
sino de Arte. Este, embora obrigatório pela Legislação vigente, nem sempre é
ministrado por profissionais realmente preparados para desenvolvê-lo. Existe
uma grande lacuna entre a legislação e a práxis docente, especialmente nas
duas primeiras etapas da Educação Básica.
Acreditando numa mudança possível, mesmo que gradual e em longo
prazo, e procurando estar atentas às relações interpessoais e interinstitucio-
nais, trabalhou-se na direção de desenvolver um estágio que não fosse mera
crítica ao profissional que está atuando, nem a prática pela prática, mas um
momento de conhecimento, participação, pesquisa, reflexão e intervenção
pedagógica fundamentada teoricamente. Desta maneira, dança-se conforme
a música, no sentido metafórico, uma vez que não há como desconsiderar as
muitas mudanças, tanto na legislação, na instituição e no projeto pedagógico
do curso, quanto na política educacional local.
O objetivo é contribuir com a formação de um professor crítico-
reflexivo e um professor pesquisador (SCHÖN, e NÓVOA 1992) mas os
intentos ainda não conquistaram espaços concretos nas modestas incursões
feitas em meio às discussões, houve momentos de descobertas, mas muitos
resultados são frustrantes, há tensões, mas há também risos compartilhados
tomando-se consciência de que estudar vai além de participar das aulas.
Pimenta e Lima (2009), ao apresentar a epistemologia da prática,
proposta por Sacristán (1999), afirmam que o acervo “teórico-prático” dos
professores necessita estar em constante processo de reelaboração e que a te-
oria, além do poder formativo, dota os sujeitos de diferentes pontos de vista
sobre a ação contextualizada e que, o papel da teoria, é oferecer aos professo-
res, possibilidades e perspectivas de análise e compreensão dos contextos nos
quais atua-se, intervindo e transformando-os.
251
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia
Posicionamento também de Britto (2009) uma vez que afirma que
estudar é uma ação reflexiva através da qual se conhece e explica fatos, sendo
trabalho intelectual com finalidade e compromisso exigindo condições apro-
priadas. Conhecimento esse que não é determinado pelo acúmulo de infor-
mações, mas resultado da própria história, da produção intelectual humana,
das investigações e comprometimento pessoal e coletivo e da organização que
se faz delas para que sirvam de entendimento à vida e ao mundo.
Postura e compromisso das autoras em relação ao estudo como um
todo, incluindo o estágio, assumida na vida e neste estudo, qual seja, lutar
pelo estágio como pesquisa, ponto que impulsiona a continuar o debate e a
investigação na busca de caminhos e alternativas aos graves e crônicos proble-
mas que envolvem a educação e no caso, o estágio supervisionado, para que
(mu)danças possam continuar movimentando a teoria e (re)significando os
saberes docentes.
Em suma, a formação do pedagogo, sua profissionalização e o exercí-
cio dessa profissão no Brasil acumulam uma história de lutas, conflitos, desa-
fios e de muito empenho e dedicação, portanto, exige reflexão rigorosa que
oportunize o debate e a tomada de decisões necessárias, pois se sabe que de
uma boa e sólida formação de qualidade dos profissionais da educação e de
uma boa e sólida gestão da educação dependerão a vida futura de todos que
pela escola passarem.
Nessa direção, acredita-se que é preciso continuar pensando sobre o
estágio e a experiência aqui colocada retrata essa preocupação e necessidade,
cientes que a ação escolar, ainda que limitada, possibilita a inserção social e a
construção da cidadania (FREITAS, 1996), valorizá-la mediante sua impor-
tante tarefa político-cultural numa história em processo é o caminho.
Fica a proposição de continuidade de estudo e reflexão sobre o tema,
de modo a caminhar em direção à educação pretendida, começando por
transformar as mudanças em ações concretas, ainda que pareçam pequenas.
252
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253
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia

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254 255
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO
NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA

Flaviana Gasparotti Nunes

Sedeval Nardoque

Introdução

O Estágio Supervisionado e sua função nos cursos de licenciatura já

foram bastante debatidos, mas a discussão está sempre em voga em virtude de
uma série de dúvidas e equívocos envolvendo essa questão.
Destacamos que essa discussão foi enfocada nos últimos anos tendo
em vista o destaque dado ao tema nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena58. Neste texto, procuramos desenvolver al-
gumas ideias sobre o papel do Estágio Supervisionado na formação de profes-
sores, enfocando especificamente o caso da licenciatura em Geografia.
Num primeiro momento, com base em autores (PIMENTA e LIMA,
2004; MIRANDA, 2008; SOUZA e ZANATTA, 2006; PONTUSCHKA,
PAGANELLI e CACETE, 2007; LIMA e VLACH, 2002) que estudaram
a temática, identificamos e caracterizamos as principais concepções sobre o
estágio encontradas nos cursos de licenciatura. Na sequência, esboçamos a
tentativa de construção de uma perspectiva de estágio considerada mais sig-
nificativa por romper com a concepção estrita de prática que entende o pe-

58 Resolução CNE/CP no 1 de 18 de fevereiro de 2002.

256 257
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia
dagógico como dimensão meramente técnica. Nesse sentido, destacamos o
papel da pesquisa na construção da relação teoria-prática e como condutora
das propostas e concepções de estágio.
A partir desses elementos, pensamos o estágio como momento de uma
prática refletida teoricamente e apontamos as necessidades e especificidades
da Geografia colocadas nesse processo. A importância da transposição di-
dática do conhecimento científico, a diversidade de fontes e de linguagens
como instrumentos para a leitura do meio geográfico, a valorização das leitu-
ras objetivas e subjetivas do mundo, os conceitos e categorias estruturantes e
as competências são pontos centrais no estágio de formação inicial de profes-
sores de Geografia.
2. Concepções sobre estágio
na formação de professores
Para Pimenta e Lima (2004), é possível identificar duas concepções
sobre o estágio, a saber: a prática como imitação de modelos e a prática como
instrumentalização técnica.
No primeiro caso, o estágio reduz-se à observação de professores em
aula, imitando seus modelos, sem proceder a uma análise crítica fundamen-
tada teoricamente e legitimada na realidade social em que se processa. A ob-
servação limita-se à sala de aula, sem análise do contexto escolar, e espera-se
do estagiário a elaboração e execução de “aulas-modelo”.
Na opinião das autoras:
(...) Esta perspectiva está ligada a uma concepção de professor que
não valoriza sua formação intelectual, reduzindo a atividade docen-
te a um fazer que será bem-sucedido quanto mais se aproxima dos
modelos observados. Por isso gera o conformismo, é conservadora
de hábitos, ideias e valores, comportamentos pessoais e sociais legi-
timados pela cultura institucional dominante (PIMENTA e LIMA,
2004, p. 36).
258
Outra concepção identificada pelas autoras refere-se à instrumenta-
lização técnica, ou seja, o estágio é identificado como a “hora da prática”, ao
“como fazer”, às técnicas a serem empregadas na sala de aula, ao desenvolvi-
mento de habilidades específicas do manejo de classe, ao preenchimento de
fichas de observação, diagramas, fluxogramas.
É evidente que a formação e a prática docente exigem o domínio de
técnicas e habilidades; no entanto, tais habilidades, algumas vezes, não são
suficientes para a resolução de problemas decorrentes da necessidade do co-
nhecimento científico e da contextualização da atividade docente. “(...) Nessa
perspectiva, o profissional fica reduzido ao ‘prático’: não necessita dominar
conhecimentos científicos, mas tão somente as rotinas de intervenção técnica
deles derivadas.” (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 37).
É possível identificar a presença de ambas as perspectivas nos cursos
de licenciatura em Geografia; entretanto, a nosso ver, a perspectiva técnica
destaca-se, pois, na maioria dos casos, as disciplinas componentes dos cursos
não estabelecem nexos entre os conteúdos desenvolvidos e a realidade na qual
o ensino ocorre59. Devemos resguardar as diferenças e as especificidades entre
a geografia acadêmica e a escolar; no entanto, verifica-se pouco esforço nos
cursos de licenciatura em Geografia em promover essa relação.
Essa perspectiva é atualmente reforçada, pois se valorizam demasia-
damente as novas técnicas e metodologias universais, por acreditar no seu
poder para resolver as deficiências da profissão e do ensino, fortalecendo o
mito das técnicas e das metodologias. Para Pimenta e Lima (2004, p. 39):
59 Uma tentativa de diminuir esse problema está colocada nas Diretrizes Curricula-
res Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica (Resolução CNE/CP
01/2002) ao propor, no artigo 12, que a prática na matriz curricular não poderá ficar
restrita a um momento isolado, restrita ao estágio e desarticulado do restante do curso.
Há necessidade de estar presente desde o início do curso e que todos os componentes
curriculares tenham sua dimensão prática. A Resolução CNE/CP 02/2002, inclusive,
orienta esta articulação teoria-prática delimitando um mínimo de carga-horária para a
prática como componente curricular.
259
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia
(...) Esse mito está presente não apenas no anseio dos alunos, mas
também entre professores e sobretudo em políticas governamentais
de formação que acabam investindo verbas em intermináveis progra-
mas de formação (des)contínua de professores, partindo do pressu-
posto de que a falta de conhecimento de técnicas e métodos destes é
a responsável exclusiva pelos resultados do ensino.
Além dessas concepções, durante algum tempo vigorou aquela que
se restringia a apenas captar desvios e falhas da escola, dos diretores e dos
professores, configurando-se num criticismo vazio, pois “(...) os estagiários lá
iam somente para rotular as escolas e seus profissionais como ‘tradicionais’ e
‘autoritários’, entre outras qualificações (...)” (PIMENTA e LIMA, 2004, p.
40).
Diante das concepções de estágio apresentadas, verifica-se a ênfase no
entendimento da prática como um momento, como a parte do curso em que
se “pratica o ensino” a partir do conjunto de teorias aprendidas em outras
disciplinas (em outros “momentos” do curso). Dessa forma, caracteriza-se a
separação entre teoria e prática concebendo o estágio como “momento da
prática”, e não como teoria e prática.
Defendendo a importância da relação teoria e prática na concepção
de estágio, Pimenta e Lima (2004, p. 43) apontam que “o papel das teorias é
iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação que
permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos”.
Na compreensão das autoras, as teorias devem ser questionadas, pois são ex-
plicações provisórias da realidade.
Na opinião das autoras:
(...) no estágio dos cursos de formação de professores, compete possi-
bilitar que os futuros professores compreendam a complexidade das
práticas institucionais e das ações aí praticadas por seus profissionais
como alternativa no preparo para sua inserção profissional. Isso só
pode ser conseguido se o estágio for uma preocupação, um eixo de
todas as disciplinas do curso e não apenas daquelas erroneamente de-
nominadas “práticas” (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 43-44).
260
As questões levantadas pelas autoras chamam a atenção para o fato de
as disciplinas de um curso serem ao mesmo tempo teóricas e práticas e deve-
rem contribuir para a finalidade de formar professores a partir da análise, da
crítica e da proposição de novas maneiras de fazer o ensino.
Nesse sentido, é preciso, nos cursos de formação de professores de
Geografia, romper com a separação ideológica entre as disciplinas teóricas
(consideradas no “caldo ideológico” como mais importantes) e as disciplinas
práticas, concebidas como a mera transmissão do conhecimento geográfico,
inclusive, de forma “simplificada”, quando se trata da Geografia escolar.
No caminho dessa possível superação da separação entre teoria e prá-
tica nos cursos de licenciatura, é necessário mudança em relação à própria
concepção de estágio e prática de ensino. Pimenta e Lima (2004) defendem o
estágio como aproximação da realidade e atividade teórica, sendo, então, uma
atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na
realidade como objeto da práxis.
É comum, quando os graduandos iniciam as atividades de estágio su-
pervisionado nas escolas de ensino básico, a ocorrência de certa incredulida-
de. Decorre do fato de perceberem grande distanciamento entre a geografia
acadêmica e a geografia escolar. Por um lado, notam claramente que o apren-
dizado de conceitos, de temas e de conteúdos da geografia acadêmica rece-
bidos na graduação tem conotação teórica e certo distanciamento daquela
geografia ensinada na escola. Muitas vezes, os estagiários, durante a regência,
têm grande dificuldade na transposição didática do conhecimento científico
para os alunos, por não vivenciaram a aproximação teórico-prática esperada
na formação acadêmica.
Nesse sentido, o estágio não deve basear-se simplesmente pela ativi-
dade prática, mas pela construção teórica, instrumentalizadora da práxis do-
cente.
261
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia
3. O estágio para além do “praticar” o ensino
Para Miranda (2008, p. 16):
É comum a busca de uma correspondência linear entre os fundamen-
tos teóricos e as práticas escolares, respaldada na ideia de que o estágio
é a parte prática do curso. Esse equívoco gera frustrações, decepções,
ansiedades e inseguranças que normalmente caracterizam a chegada
dos alunos-estagiários no campo.
Por outro lado, a visão dicotômica da teoria e da prática resulta em
lacunas no processo de formação que dificultam a compreensão de
que a prática é intencionada pela teoria, que por sua vez é modificada
e legitimada pela prática (...).
O equívoco apontado pela autora é bastante comum entre os alunos
e, em grande parte também, entre alguns docentes dos cursos de licenciatura
em Geografia. A ideia de que no estágio se “pratica” aquilo apreendido nas
disciplinas específicas do curso é constante. Acreditamos nesse fato devido o
estágio geralmente ser compreendido como complementar na formação do
licenciado, encarado na perspectiva dicotômica entre teoria e prática.
Concordamos com a opinião de Souza e Zanatta (2006, p. 76) quan-
do afirmam tornar-se necessário conceber a prática “(...) como lugar que pro-
mova a articulação entre os conhecimentos específicos e pedagógicos (...)”.
E referendam: “(...) as experiências dos professores na escola no sentido de
objetivar uma formação sólida do ponto de vista teórico-prático que se faça
presente nas ações escolares”.
Acreditamos que o contexto relacional entre teoria e prática só será
possível por meio de uma base teórica sólida, permitindo aos alunos refle-
xões sobre as práticas pedagógicas dos próprios professores da graduação e
dos professores do ensino básico no estágio de observação, justamente para
a construção da formação pedagógica autônoma do futuro professor. É de
extrema importância o desenvolvimento e o aprimoramento de projetos de
262
pesquisa e de ensino que compreendam e proponham alternativas para a me-
lhoria do ensino básico. No estágio de regência, deve ocorrer a aproximação
e a transposição das experiências, além da base teórica construída de maneira
sólida no curso de licenciatura, com a realidade escolar e, ao mesmo tempo, a
reflexão sobre tais experiências. Dessa maneira, há possibilidades de transpo-
sição da teoria-prática para prática-teoria-prática e avançar ainda mais para a
prática←→teoria←→prática←→teoria60.
Superar a separação entre a teoria e a prática pressupõe conceber o
conhecimento como produto do processo de investigação; nesse sentido, os
alunos-estagiários devem ser orientados na pesquisa e não na reprodução de
conceitos prontos e acabados. “A produção de saberes a partir da prática não
é um processo linear, pois envolve reflexão, análise, problematização, assim
como o enfrentamento de dúvidas e incertezas.” (MIRANDA, 2008, p. 16).
Ao discutir a problemática do estágio na formação de professores de
Geografia, Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p. 94-95) destacam a ne-
cessidade de pensar a prática pedagógica como um processo investigativo:
Se considerarmos a docência como atividade intelectual e prática,
revela-se necessário ao professor, ter cada vez mais intimidade com
o processo investigativo, uma vez que os conteúdos, com os quais ele
trabalha, são construções teóricas fundamentadas na pesquisa cien-
tífica. Assim, a sua prática pedagógica requer de si reflexão, crítica e
constante criação e recriação do conhecimento e das metodologias de
ensino, o que pressupõe uma atividade de investigação permanente
que necessita ser apreendida e valorizada. Nesse sentido, é importan-
te que os professores, em seu processo formativo, sobretudo inicial,
pesquisem como são produzidos os conhecimentos por eles ensina-
dos.
60 Para ver mais sobre o assunto, consultar Piconez (1991).
263
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia
Além da investigação quanto aos conhecimentos ensinados, é cada vez
mais presente o entendimento do estágio como atividade de pesquisa que
aproxima mais o aluno da escola, desenvolvendo posturas e habilidades de
pesquisador na busca da compreensão de fatores determinantes da realidade
escolar e na proposição de projetos de ação.
Nesse sentido, o estágio deixa de ser uma atividade meramente prática
e se torna também teórica. As situações de estágio possibilitam o contato
com a realidade, propiciando a reflexão teórica e a instrumentalização das
ações docentes não só do ponto de vista técnico, como também político. Par-
tindo desse pressuposto, pode-se pensar, então, na pesquisa como método de
formação de futuros professores que:
(...) se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam
a ampliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam; por
outro, em especial, se traduz na possibilidade de os estagiários desen-
volverem posturas e habilidade de pesquisador a partir de situações
de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo
compreender e problematizar as situações que observam. (PIMEN-
TA e LIMA, 2004, p. 46).
Não deve ocorrer o que geralmente se observa com projetos de pes-
quisa que procuram compreender a realidade escolar e a proposição de ações
visando à melhoria do ensino básico. Algumas vezes, seus resultados ficam
restritos ao ambiente da universidade ou são apresentados somente em comu-
nicações orais ou em anais de eventos para um público restrito e não atingem
amplamente aqueles diretamente envolvidos com os problemas vivenciados
no cotidiano escolar, ou seja, muitos graduandos e os próprios professores de
ensino básico. Há necessidade de ampliar a acessibilidade às reflexões acadê-
micas sobre o assunto.
Além dessa constatação, Lima e Vlach (2002, p.46) argumentam:
(...) os conteúdos trabalhados nos cursos de graduação em Geografia
são necessários para o reconhecimento e organização dessa área aca-
264
dêmica, mas não basta dominar conceitos teóricos, é preciso refletir
sobre as concepções pedagógicas que perpassam a relação teoria e
práticas, revendo a didática e a metodologia que instrumentalizam
esses trabalhadores para o exercício da profissão docente.
No entanto, é necessário, também, romper com a visão de pesquisa
predominante nos cursos de formação de professores. Para Pontuschka, Pa-
ganelli e Cacete (2007), uma visão excessivamente acadêmica sobre essa ativi-
dade tem impedido concebê-la como dimensão privilegiada da relação entre
teoria e prática.
Na opinião das autoras, “(...) A ideia é ressaltar a importância da pes-
quisa na construção de uma atitude cotidiana de compreensão dos proces-
sos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e busca de autonomia na
interpretação da realidade.” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE,
2007, p. 93-94)
Nessa mesma direção, Pinheiro (2006, p. 102) entende a pesquisa,
além de constituir-se atividade acadêmica, como procedimento de ensino,
podendo ser difundida para todos os níveis escolares e como prática dissemi-
nada para todos os profissionais como instrumento de compreensão e cons-
trução constante de conhecimento de sua realidade.
Portanto, o professor ou o graduando em licenciatura que não pesqui-
sa questões básicas de sua área do conhecimento e não reflete sobre práticas
pedagógicas não terá condições de estabelecer vínculos com seu próprio tra-
balho. Para isso não ocorrer, entendemos como contribuição fundamental na
formação do professor, o estágio como pesquisa e a pesquisa no estágio.
4. Elementos e questões para pensar o estágio
na licenciatura em Geografia
O conjunto de pesquisas e reflexões realizadas nos últimos anos por
estudiosos (CAVALCANTI, 2005; KAERCHER, 2007; CALLAI e CAS-
265
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia
TROGIOVANNI, 2000) do ensino de Geografia permite-nos afirmar que
essa disciplina escolar tem o papel de alfabetizar o aluno para a leitura do
espaço geográfico. Esse alfabetizar, por sua vez, não se realiza somente a partir
de conteúdos, mas da construção de conceitos e habilidades permitindo a
sistematização e o domínio da linguagem geográfica.
Para Cavalcanti (2005, p. 12-13), a Geografia na escola tem a finalida-
de de formar modos de pensar geográficos por parte dos alunos:
(...) O raciocínio espacial é importante para a realização de práticas
sociais variadas, já que essas práticas são práticas socioespaciais. As
práticas sociais cotidianas são espaciais, pois elas têm um componente
espacial que ao mesmo tempo em que movimenta essa prática sofre as
suas consequências; ou seja, há, nesse entendimento, um movimento
dialético entre as pessoas em geral e entre elas e os espaços, formando
espacialidades.
Kaercher (2007, p. 16), por sua vez, entende que:
Pensar na importância e na influência do espaço, na fisicidade das
coisas e na geograficidade de nossa existência é uma das grandes con-
tribuições que a Geografia pode dar. A Geografia é um pretexto para
pensarmos nossa existência, uma forma de “lerpensar” filosoficamen-
te as coisas e as relações e influências que elas têm no nosso dia-a-
dia, porque “olhar as coisas” implica pensar no que os seres humanos
pensam delas.
Para Santos (2007, p. 11), na Geografia estamos diante daquilo que
se constrói para sabermos onde estamos. Para o autor, “ao construirmos o
‘discurso geográfico’, estamos afirmando que os fenômenos, para existirem,
possuem uma dimensão espacial que influencia sua existência”. Ou seja, os
fenômenos têm “geograficidade” e é essa a identidade do significado de cada
coisa estar em um dado lugar.
Para a construção de um discurso da Geografia, aquilo que se ensina e
se aprende passa, necessariamente, pela construção de conceitos e pela utili-
zação de linguagens e de saberes inerentes à disciplina. Dessa maneira:
266
O conteúdo da Geografia, neste contexto, é o material necessário
para que o aluno construa o seu conhecimento, aprenda a pensar.
Aprenda a pensar significa elaborar, a partir do senso comum, do co-
nhecimento produzido pela humanidade e do confronto com outros
saberes (do professor, de outros interlocutores), o seu conhecimento.
Este conhecimento, partindo dos conteúdos da Geografia, significa
“uma consciência espacial” das coisas, dos fenômenos, das relações
sociais que travam no mundo. (CALLAI e CASTROGIOVANNI,
2000, p 93).
A partir das ideias sistematizadas, verifica-se a necessidade de os pro-
fessores terem clareza sobre o papel da Geografia no conjunto das disciplinas
escolares. Nesse sentido, no processo de formação desses professores, é essen-
cial trabalhar, sob o ponto de vista teórico e metodológico, a identidade e o
papel da Geografia escolar.
Portanto, o professor não dever abrir mão do domínio conceitual ine-
rente à Geografia, considerado como pressuposto básico para o processo de
ensino-aprendizagem. Sendo assim, a partir da base conceitual, é necessário
criar e propor mecanismos de abordagem que não remetam à memorização,
ou seja, à simples repetição de conteúdos que não tenham significado e não
possibilitem o saber fazer. É certo existir nas escolas práticas pedagógicas ali-
cerçadas na aprendizagem conceitual fundadas no princípio de conhecer e de
acumular conceitos.
Aliada a essas preocupações, coloca-se a necessidade de o professor
“(...) selecionar os conteúdos e criar estratégias de como proceder nas esco-
lhas dos temas a serem abordados em sala de aula, ou seja, como articular a
teoria com a prática.” (BRASIL, 2006, p. 46)
De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, na
área de Geografia:
(...) Um dos objetivos da Geografia no Ensino Médio é a organização
de conteúdos que permitam ao aluno realizar aprendizagens signifi-
cativas. Essa é uma concepção contida em teorias de aprendizagem
267
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia
que enfatizam a necessidade de considerar os conhecimentos prévios
do aluno e o meio geográfico no qual ele está inserido (BRASIL,
2006, p. 44).
O documento em questão aponta a necessidade de desenvolver com-
petências e habilidades para os alunos e os professores compararem, analisa-
rem e relacionarem os conceitos e/ou fatos como processo necessário para a
construção do conhecimento.
Compreendemos o ensino de Geografia pautado pelo desenvolvi-
mento de práticas pedagógicas que valorizem o saber fazer, justamente com
propósitos de emancipar as pessoas no processo de ensino/aprendizagem.
Essa emancipação assenta-se na possibilidade de o professor desenvolver e
propor ações pedagógicas que contribuam para o crescimento intelectual e
alie a constante reflexão, do educador e dos alunos. Para tanto, os conteúdos
e temas em Geografia são vistos como meios para a consolidação de apren-
dizagens significativas assentadas na realidade próxima, como parâmetro de
partida e de chegada na construção permanente do conhecimento. A cons-
tante (re)elaboração de estratégias para mediar a construção do conhecimen-
to prima pelo desenvolvimento de competências e de habilidades.
Atualmente programas oficiais destacam a importância de dar dimen-
sões pedagógicas não mais fundamentadas na memorização e na repetição
de conteúdos, mas em outras modalidades da inteligência e em ações e ope-
rações fundadas no saber fazer. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) destaca o que são competências e habilidades:
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou me-
lhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com
e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhe-
cer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-
se ao plano imediato do “saber fazer”. Por meio das ações e operações,
as habilidades aperfeiçoam- se e articulam-se, possibilitando nova
reorganização das competências (INEP, 1999, p.7).
268
Ao mesmo tempo, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
mostrou nos últimos anos a necessidade do desenvolvimento de processos de
ensino/aprendizagem mais amplos e contextualizados, na busca da supera-
ção da visão meramente conteudista presente na escola. A prova do ENEM
é interdisciplinar e contextualizada, pautada nas competências e habilidades
estruturantes do Exame, conforme expresso em seu documento base:
A concepção de conhecimento subjacente a essa matriz pressupõe co-
laboração, complementaridade e integração entre os conteúdos das
diversas áreas do conhecimento presentes nas propostas curriculares
das escolas brasileiras de ensino fundamental e médio e considera
que conhecer é construir e reconstruir significados continuamente,
mediante o estabelecimento de relações de múltipla natureza, indivi-
duais e sociais (INEP,1999, p. 4).
Tendo em vista os três eixos organizadores na elaboração dos itens da
prova do ENEM – a contextualização, a situação-problema e a interdiscipli-
naridade – é cada vez mais necessário, no conjunto das disciplinas constituti-
vas da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, a Geografia desenvolver
ações para a formação de sujeitos capazes de construir o conhecimento com
base nesses eixos.
As questões colocadas atualmente apontam para o professor pensar
autonomamente e organizar seus saberes para dirigir seu trabalho sustenta-
do numa boa formação e com postura pedagógica, “(...) uma vez que ele é o
agente principal do seu fazer pedagógico” (BRASIL, 2006, p. 46).
Nesse sentido, além de dominar os conteúdos, é importante o pro-
fessor desenvolver a capacidade de utilizá-los como instrumentos para des-
vendar e compreender a realidade do mundo, dando sentido e significado à
aprendizagem. “À medida que os conteúdos deixam de ser fins em si mesmos
e passam a ser meios para a interação com a realidade, fornecem ao aluno
os instrumentos para que possa construir uma visão articulada, organizada
e crítica do mundo” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007,
p. 97).
269
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia
No estágio de formação inicial de professores de Geografia, quando se
trata da transposição didática do conhecimento científico, Pontuschka, Paga-
nelli e Cacete (2007, p. 99) consideram como:
Um dos grandes desafios dos cursos de formação de professores de
Geografia diz respeito à necessidade prática de articulação dos con-
teúdos desse componente curricular com os conteúdos pedagógicos
e educacionais, ou seja, os mecanismos de transposição didática que
envolvem metodologias do ensinar a ensinar.
As atividades a serem desenvolvidas no estágio dos cursos de licencia-
tura em Geografia devem contemplar a reflexão e o tratamento dessa questão
para a diminuição da distância entre a Geografia escolar e a Geografia acadê-
mica.
Na atualidade, os debates acerca dos limites do conhecimento cientí-
fico da necessidade do diálogo com outros saberes61 para a compreensão da
realidade conduzem a Geografia, assim como as demais disciplinas escolares
e acadêmicas, a valorizar leituras objetivas e subjetivas do mundo como for-
ma de melhor compreendê-lo.
No bojo dessa discussão, também emerge a necessidade da incorpora-
ção da diversidade de fontes e de linguagens como instrumentos para a leitura
do meio geográfico. Os textos escritos, os materiais gráficos, os cartográficos,
audiovisuais e outras linguagens, quando associados aos conceitos e conteú-
dos da Geografia, ampliam as possibilidades de compreensão do espaço e de
entendimento do mundo.
Na opinião de Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p. 216):
Cada uma das linguagens possui seus códigos e seus artifícios de re-
presentação, que precisam ser conhecidos por professores e alunos
para maior compreensão daquelas a serem trabalhadas com conteú-
61 Sobre essa questão ver: Santos (2004) e Hissa (2002), entre outros.
270
dos geográficos. (...) Existe uma relação íntima entre as linguagens e
as representações que necessita ser analisada criticamente na sala de
aula.
É necessário, no processo de formação inicial, os futuros professores
de Geografia desenvolverem reflexões e práticas capacitando-os para a com-
preensão e o domínio das diferentes linguagens e suas formas de utilização no
processo de ensino-aprendizagem.
Quanto aos conceitos e categorias estruturantes da Geografia, enten-
demos sua compreensão e domínio, por parte do professor, fundamentais
para a clareza dos objetivos a serem atingidos pelos conteúdos trabalhados
e até mesmo para que selecione com mais propriedade quais são esses con-
teúdos62.
A Geografia possui uma linguagem própria. Nesse sentido, a alfabeti-
zação geográfica compreende o desenvolvimento e a apropriação da lingua-
gem para um determinado tipo de leitura – a da espacialidade dos fenômenos.
Trata-se de um exercício em busca de ferramentas cognitivas que permitam
olhar e entender o mundo ultrapassando os limites da simples sensação.
Para Santos (1995), o ensino de Geografia é como outro processo de
alfabetização, necessitando a construção de uma linguagem específica. A
apropriação da linguagem geográfica dá-se a partir da construção de concei-
tos e habilidades possibilitando ao aluno ler o espaço, mediado pela compre-
62 Sobre essa questão, Santos (2007, p. 4-5) faz a seguinte reflexão: “(...) De que nos
serve, como professores, dominarmos perfeitamente tais conteúdos se não nos pergunta-
mos sobre seus significados no processo de desenvolvimento cognitivo de nossos alunos?
Será que o simples fato de estarem nos primeiros capítulos de nossos livros significa que
devemos torná-los conteúdos obrigatórios de nossas aulas, mesmo que nossos alunos não
consigam compreender o significado de tais proposições? Escolhas como estas, só po-
deremos fazer se assumirmos nosso papel de educadores e, superando qualquer tipo de
preconceito, deixemos de defender a ideia de que somos uma espécie de “guardiões” dos
conhecimentos da Geografia e que nossos alunos têm por obrigação aprender todos os
conteúdos que consideramos importantes.”
271
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia
ensão dos elementos que o compõem e pela sua lógica de construção, apreen-
dida por meio da utilização e aplicação dos conceitos à realidade.
Nesse ponto, a construção dos conceitos geográficos pode ser tra-
balhada desde o início do processo de alfabetização conjuntamente com o
desenvolvimento de habilidades que capacitem o aluno a utilizar com mais
intimidade tais conceitos.
Com relação aos conceitos, parece-nos clara a discussão no caminho
para pontos-comuns; afinal, independente da orientação teórico-metodoló-
gica adotada, alguns comparecem como “chaves” para a análise geográfica.
Principalmente os conceitos de espaço, lugar, território, região e paisagem
firmaram-se como imprescindíveis para o discurso e a análise geográfica,
embora tenham surgido como importantes os conceitos de fluxo e de redes,
entre outros63.
As habilidades pressupõem ações e capacidades inerentes ao próprio
processo de ensino/aprendizagem, tais como falar, observar, ler e escrever. No
processo de alfabetização geográfica, as habilidades de observar, descrever, re-
presentar, comparar, analisar, sintetizar, localizar e relacionar os conceitos e
fatos são fundamentais e necessários para a construção do conhecimento.
É essencial, portanto, no estágio de formação inicial de professores de
Geografia o trabalho adequado de todas essas questões fundamentais para a
construção de uma prática pedagógica articulada com os objetivos e o papel
da Geografia como disciplina escolar.
Considerações finais
Neste texto, refletimos sobre as principais concepções sobre estágio
presentes nos cursos de licenciatura. A partir disso, constatamos a necessida-
63 Essa questão comparece inclusive no texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental (3o e 4o ciclos) mostrando uma clara influência das ideias de Milton
Santos.
272
de de pensar e conceber o estágio não como uma atividade meramente práti-
ca, mas também teórica, justamente por entendermos a situação de estágio e
o contato com a realidade, propícia à reflexão teórica instrumentalizando as
ações docentes não só do ponto de vista técnico, como também político.
Refletimos sobre o estágio na formação de professores de Geografia e
destacamos alguns elementos e questões que devem ser consideradas e traba-
lhadas no estágio de formação inicial desses profissionais tendo em vista sua
importância e centralidade para a Geografia escolar atualmente.
Sendo assim, entendemos relevantes as seguintes questões: a impor-
tância da transposição didática do conhecimento científico; a diversidade de
fontes e de linguagens como instrumentos para a leitura do meio geográfi-
co; a valorização das leituras objetivas e subjetivas do mundo; os conceitos e
categorias e as competências e habilidades devem ser trabalhadas nas diver-
sas situações de estágio, justamente para o futuro professor de Geografia ter
subsídios para construir sua prática pedagógica autonomamente e de acordo
com os propósitos da Geografia como disciplina escolar.
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274 275
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia

Estágio Supervisionado em Prática de Ensino

de Ciências e Biologia:
(des)construção de imagens do ser professor?

Lenice Heloisa de Arruda Silva

Roque Ismael da Costa Güllich
Fernando Cesar Ferreira

Apresentando a discussão...

Neste texto pretendemos discutir aspectos correlatos a processos de

formação inicial que, durante o Estágio Supervisionado em Prática de Ensino
de Ciências e Biologia, podem aparecer como entraves para a constituição de
professores das áreas supramencionadas. Na discussão, será dada especial re-
ferência à observação como etapa que pode se tornar um fator limitante para
o exame crítico e formativo do docente, conforme a perspectiva de estágio
assumida.
A formação docente envolve quatro etapas, que são: a formação am-
biental, que inclui as experiências que o futuro professor vivenciou a partir
de seu ingresso no Ensino Fundamental até a graduação e que constitui sua
postura profissional; a formação inicial, relativa à formação básica e à socia-
lização profissional realizadas em instituições de ensino superior; a indução
profissional e a socialização na prática, etapa que envolve os primeiros anos
de exercício profissional e a formação ou educação continuada, a qual se dá
ao longo da vida profissional do docente e tem por objetivo o desenvolvimen-
to e o aperfeiçoamento da atividade pedagógica, podendo ser realizada pelos
próprios professores ou por diferentes instituições (López, 1995; Car-
valho & Gil Pérez, 1993).

276 277
Estágio Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia
Tais etapas serão, consequentemente, as responsáveis pela socialização
profissional de professores, ou pela constituição de sua identidade (Lüdke,
1997). Nesses termos, a constituição do ser professor é um longo processo
que comporta vários momentos complementares e contínuos, implicando
que esta constituição nem começa nem termina na graduação. Ela acontece
durante toda a escolarização e vai até o final da carreira do professor, pois a
docência, por sua própria complexidade, demanda um contínuo desenvolvi-
mento pessoal e profissional. Dada a proposta deste texto, não discutiremos
as etapas da formação docente referentes à indução profissional e à socializa-
ção na prática e à formação continuada. Centraremos nossa discussão na for-
mação ambiental e inicial, etapas fundamentais no processo da constituição
docente.
Os primeiros momentos da formação docente dão-se a partir do in-
gresso do aluno na escola fundamental, quando começa a ter suas noções
iniciais sobre o que é ser professor. Desse modo, uma boa parte do que os
professores compreendem sobre o ensino e seu papel é proveniente de suas
próprias histórias de vida e, principalmente, de suas histórias como alunos.
Diferentemente de outros profissionais, o professor foi imerso em seu campo
profissional antes mesmo de começar a trabalhar. Tal imersão manifesta-se
por meio de toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenças,
de representações e de certezas sobre a prática pedagógica que permanecem
fortes e estáveis ao longo do tempo (TARDIF, 2002). Por outras palavras,
Porlán e Martín (2000) explicitam que estas concepções de ensino e do papel
do professor, construídas pela interiorização de formas de atuação docente
observadas durante os anos em que os professores foram alunos, está fun-
damentada em uma visão simplista de ensino e prática docente, ou seja, em
um conhecimento tácito, concreto e não sistematizado, baseado na lógica do
pensamento cotidiano, constituído por princípios e pautas de atuação vin-
culadas a contextos escolares concretos e distanciados do que propõem os
conhecimentos pedagógicos atualmente aceitos pela comunidade científica
educacional.
278
Essa forma tácita de aquisição de conhecimentos sobre o que é ser pro-
fessor contribui e influencia fortemente a postura profissional dos futuros
docentes, sendo designada de formação “ambiental”, a qual é predominante,
já que adquirida de forma reiterada e não reflexiva (Carvalho & Gil-
Pérez, 1993). Entretanto, a formação docente em Ciências e Biologia e o
exercício profissional vão muito além dessa formação “ambiental”. O desen-
volvimento profissional do professor necessita contemplar conhecimentos
que o habilitem para a profissão de ensinar. Este desenvolvimento envolve
a formação inicial, a qual se destaca como um primeiro momento de for-
mação profissional deliberada. Sua importância está no desenvolvimento
e na preparação profissional do professor, considerando que o conjunto de
acontecimentos e atividades trabalhados durante esta formação visa auxiliar
os futuros professores a desenvolverem habilidades, disposições, saberes, sen-
sibilidade, conhecimentos, hábitos, atitudes, valores e normas para a profis-
são de ensinar. Neste sentido, pode-se considerar em termos de formação de
caráter tanto profissional quanto pessoal, que tem por finalidade preparar
esses profissionais para enfrentar e responder “reflexiva, crítica e eficazmente
às demandas que permeiam a tarefa educativa e especificamente o processo
de ensino/aprendizagem” (Medina apud López, 1995, p. 25).
Nesse contexto, dentre os conhecimentos e saberes a serem desen-
volvidos pelos professores na formação inicial, estão os relativos ao conhe-
cimento dos conteúdos científicos com os quais trabalharão, ao como (re)
elaborar tais objetos em conteúdos de ensino, tornando-os disponíveis para
serem apropriados e (re) elaborados pelos seus futuros alunos, de acordo com
seus níveis de escolaridade. Esse conhecimento pedagógico é de grande com-
plexidade e exige que o professor saiba estruturar a disciplina que ministrará
sob diversos pontos de vista, tendo sempre em mente o seu ensino. Aliás, este
saber é que diferenciará os professores dos especialistas.
Usualmente, a grade curricular para a formação do professor, no caso
especifico deste trabalho, em Ciências e Biologia, é composta por discipli-
279
Estágio Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia
nas de conteúdos específicos e de educação, ministradas pelos respectivos
departamentos. Nestas últimas, o futuro professor estudará as questões pe-
dagógicas da profissão e a parte prática será realizada sob a forma de estágios
supervisionados em escolas de Ensino Médio e Fundamental. Nos estágios,
pretende-se a articulação do conhecimento científico adquirido na universi-
dade com a prática pedagógica nas escolas.
As atividades de Estágio realizadas no Ensino Fundamental e Médio
são essenciais para a formação profissional dos futuros professores. A partir
de tais atividades derivam tanto um contato quanto uma análise da realidade
que eles deverão enfrentar no exercício da docência, atuando como agentes
de mudança. Além disso, essas atividades são um canal de ligação e comuni-
cação entre escolas de Ensino Fundamental e Médio e universidade, possibi-
litando a esta conhecer as necessidades dessas escolas e respondendo àquelas
com ações de colaboração e apoio (Krasilchick, 2004).
Cabe destacar que usualmente a realização do estágio supervisionado
envolve três etapas definidas como observação, participação e regência. Na
primeira, o licenciando se familiariza com a realidade do contexto escolar
de Ensino Fundamental e Médio, por meio de observações com registros da
descrição da escola onde o estágio será desenvolvido e elaboração de relató-
rios. Nesses registros constam a localização e características do bairro; pú-
blico alvo; formação e situação funcional do corpo docente; nível a que a
escola atende; número de alunos por nível; dependências e recursos didáticos
disponíveis; existência ou não de pessoal de apoio. Nesta etapa, o licenciando
também observará o nível cognitivo das aulas a partir da prática pedagógica
de um professor, para compreender como organiza seu ensino, objetivando
o crescimento intelectual de seus alunos, como analisar o raciocínio que pro-
cura desenvolver na elaboração de suas aulas, a forma de organização da sequ-
ência de seus conteúdos e como estes se integram com as demais disciplinas
curriculares (KRASILCHIK, 2004).
280
A questão do nível cognitivo das aulas é um item do relatório de está-
gio, cujas informações, segundo Krasilchik (2004, p. 171), “são obtidas pela
observação direta das aulas, e pela análise dos livros e dos materiais usados
pelos alunos, como das provas e documentos referentes ao planejamento re-
ferente curricular preparados pelos professores”.
A partir disso, segue-se a segunda etapa, referente ao estágio de parti-
cipação, na qual o licenciando, sem assumir a responsabilidade total da con-
dução das aulas, auxilia o professor da escola, por exemplo, na preparação de
materiais didáticos, na orientação de trabalhos em grupos na sala de aula.
Finalmente, na terceira etapa, referente ao estágio de regência, o licen-
ciando assume a responsabilidade de condução das aulas de uma determinada
série do Ensino Fundamental (6º ao 9º Ano) e do Ensino Médio. Conforme
Krasilchik (2004), esse estágio de regência inclui várias modalidades, dentre
as quais destacamos:
- Execução de atividades esparsas durante o curso regular – na qual o
licenciando desenvolve o planejamento e a execução de uma aula, dis-
cussão, ou, ainda, uma atividade prática, sob a orientação do professor
responsável pelo estágio.
- Execução de uma unidade durante o curso regular – sob a orientação
do professor responsável pelo estágio, os licenciandos, individualmen-
te ou em grupos, planejam, preparam, elaboram material didático e
executam uma unidade, constituinte do programa obrigatório do pro-
fessor da escola. Ao final da realização dessas atividades, os licencian-
dos apresentam um relatório das ações realizadas.
Com base nessas ideias, partimos do pressuposto de que a formação
inicial, como primeiro momento de formação profissional deliberada, pode
contribuir significativamente para sedimentar ou modificar crenças e con-
cepções, ou seja, imagens construídas ao longo da vida escolar do licenciando
281
Estágio Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia
sobre o que é ser professor. Com esse pressuposto, desenvolvemos a discussão
a seguir, cuja temática central é o sentido da observação no estágio supervi-
sionado.
O sentido da observação: outros medos e ousadias
Se a essência das coisas fossem tão evidentes,
toda ciência seria desnecessária (MARX apud
VIGOTSKI, 2001).
A concepção predominante de Ciência na produção de conhecimen-
tos científicos é denominada genericamente de empirista positivista, cuja
base mais recente pode ser encontrada em Francis Bacon, segundo o qual “a
meta da ciência é o melhoramento da vida do homem na terra e, para ele, essa
meta seria alcançada através da coleta de fatos com observação organizada e
derivando teorias a partir daí” (CHALMERS,1993, p. 20). Nesta concep-
ção, o estudo dos fenômenos naturais acontece sem a interferência e total-
mente fora do observador, considerado como neutro, e que a experimentação
controlada é única forma de conhecer a natureza. Nessa postura, o cientista
busca o conhecimento objetivo, neutro, sem erro ou engano e de verdade
única, capaz de explicar, prever e justificar fenômenos da natureza. Tal pers-
pectiva gerou o método empirista-indutivista que chega até hoje com vigor,
principalmente, no contexto de escolarização, sob o nome de “método cientí-
fico”. Nesse contexto, conforme Maldaner (2000, p. 68), “ainda se ensina que
a mente humana tem uma capacidade especial de captar as “essências” ou a
“natureza” das coisas e dos fenômenos, através da observação cuidadosa”.
Contrapondo-se a esse pensamento, Chalmers (1993) assinala que
tanto a observação quanto a prática orientam-se por uma teoria. Nos dizeres
do autor,
não se trata de descobertas, mas de produção de conhecimentos. Ad-
mite-se livremente que novas teorias são concebidas de diversas ma-
282
neiras e, frequentemente, por diferentes caminhos. As teorias podem
ser, e geralmente são concebidas antes de serem feitas as observações
necessárias para testá-las. É essencial compreender a ciência como um
corpo de conhecimento historicamente em expansão e que uma teo-
ria só pode ser adequadamente avaliada se for prestada a devida aten-
ção ao seu contexto histórico. A avaliação da teoria está intimamente
ligada às circunstâncias nas quais ela surge. Não se pode manter uma
distinção acentuada entre a observação e a teoria porque a observação
ou, antes, as afirmações resultantes da observação são permeadas pela
teoria (CHALMERS, 1993, p. 61).
O autor argumenta que o indutivista ingênuo está equivocado em
duas considerações: (i) a ciência não começa com proposições de observação,
porque algum tipo de teoria as precede; (ii) as proposições de observação
não constituem uma base firme na qual o conhecimento científico possa ser
fundamentado porque são sujeitas a falhas. Ao dizer isso, o autor não defende
que as proposições de observação não deveriam ter papel algum na ciência e,
por serem falíveis, não recomenda que sejam descartadas. Os indutivistas su-
pervalorizam as proposições de observação na ciência. Para o autor , o induti-
vista ingênuo da ciência foi amplamente solapado pelo argumento de que as
teorias devem preceder as proposições de observação, sendo falso afirmar que
a ciência começa pela observação. Ilustra por meio de exemplos que as pro-
posições de observação dependem da teoria e, portanto, são sujeitas a falhas.
Comenta outra maneira pela qual o indutivismo é solapado: “as proposições
de observação são tão sujeitas a falhas quanto as teorias que elas pressupõem
e, portanto, não constituem uma base completamente segura para a constru-
ção de leis e teorias científica” (Chalmers, 1993, p. 55).
A partir dessas ideias, cabe perguntar: qual tem sido o sentido da
observação como uma etapa do estágio supervisionado na licenciatura em
Ciências? Para iniciar a reflexão sobre essa questão, abaixo transcrevemos o
depoimento de uma professora de Ciências e Biologia que exerce a docência
em escolas públicas de Dourados–MS:
283
Estágio Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia
- a gente tem certo receio quando vem o pessoal da universidade con-
versar com a gente, por que na questão do estágio a gente fala assim
– nossa eles vão fazer observações – a gente tem aquela insegurança,
porque a gente é avaliado, vai ser avaliado, então a gente tem medo
desse processo...
A observação no Estágio pode ser um fator de medo ou de ameaça
aos professores que recebem os estagiários. Isso porque usualmente, longe
de ser uma etapa na qual o licenciando vai se apropriar, no caso, do processo
de organização e desenvolvimento cognitivo das/nas aulas preparadas pelo
professor da escola, ocorre uma observação restrita da prática pedagógica,
evidenciando-se, normalmente, aspectos negativos relativos à falta de didáti-
ca e às falhas conceituais desse professor na exposição dos conteúdos.
A fala da professora reflete uma familiaridade frente a uma situação
“normalizada” e vivenciada por ela como licencianda - imagens de professores
idealizados por modelos de formação inicial e continuada, que definem seu
papel na construção do conhecimento pelos alunos e delimitam/caracteri-
zam os processos de construção da sua identidade. Desse modo, o estágio
pode contribuir para a construção da imagem de um professor alijado do
processo de evolução profissional por não compreender/aceitar/perceber sua
práxis como sendo passível de mudança a partir de uma interação orgânica
entre teoria e prática. “Tais referências acabam contribuindo para a imagem
de uma categoria profissional inscrita na ordem social a partir do negativo:
“sem competência técnica, sem consciência e compromisso político”, sem
“identidade profissional” (FONTANA, 2000, p. 25).
Diante desse quadro e na perspectiva de um estágio com uma etapa de
observação pura, não se pode esperar mais do estagiário do que focar suas ob-
servações em aspectos que diminuem/comprometem a imagem do professor
e corroboram as considerações acima.
O reforço desta imagem simplista da condição e da profissão do pro-
fessor segue numa contracorrente de mão dupla. Por um lado, o professor
284
regente percebe a observação como uma armadilha, como uma avaliação ex-
terna deixando em suspense o que ele não sabe, ou que está fazendo mal o
seu trabalho. Por outro lado, a ideia que o licenciando – professor em forma-
ção - pode levar da observação, ou seja, deduzir, a partir de suas concepções
construídas na sua vivência como aluno, modos de ensino e de aprendizagem
pela simples observação, e, acreditando que o professor não fez, ou não sabe
proceder de modo adequado, por falta de formação ou mesmo de interesse.
Este processo vivenciado pelo acadêmico pode comprometer, reproduzir e
reforçar uma imagem simplista de docência, que tanto tentamos combater e
desconstruir na formação.
De acordo com o modo como Krasilchick (2004) entende a etapa de
observação no estágio supervisionado, procuramos nominar esta etapa de fa-
miliarização/contextualização. Neste momento, os estagiários vão até as es-
colas para conhecê-las, para buscar compreender o contexto em que se situa a
realidade escolar, em uma perspectiva investigativa de pesquisa.
Pimenta (2004) concebe a pesquisa como elemento estruturador na
formação do futuro professor, na medida em que o coloca como interlocutor
crítico e atento às situações reais da escola, de forma que possa fazer nexo en-
tre prática e teoria, produzir avanços em direção a situações que possibilitem
aprendizagem significativa dos conteúdos pelo aluno.
Entendemos que a usual etapa de observação durante o estágio super-
visionado pode ser repensada em dois componentes que estão intimamente
ligados: I) como forma de ampliar essa perspectiva de estímulo à pesquisa
e para a pesquisa do contexto escolar, no qual o estagiário está inserido. II)
como exercício do constante refletir para questionar sua própria prática do-
cente.
A primeira componente trata de como, à luz de teorias sobre a cons-
trução do conhecimento pelo indivíduo e da complexa dinâmica de funcio-
namento de uma escola, o estagiário pode analisar não aquelas situações nas
quais o professor regente “está fazendo as coisas de forma errada”, mas sim,
285
Estágio Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia
como a rede de atores e movimentos dentro da escola contribui para o seu
funcionamento e, em ultima instância, para a construção do conhecimento.
O professor passa, então, de centro das atenções do estagiário para
um dos elementos de uma realidade complexa e com um comportamento,
por vezes, contraditório. Apesar da mudança anual de alunos e o surgimento
de novas demandas e necessidades, mantém-se uma estrutura administrati-
va e pedagógica, em geral, engessada por imposições burocráticas ou planos
governamentais de educação equivocados, sem o necessário debate antes de
tentativas de implantação.
Essa rede envolve os funcionários, professores e seus regimes de traba-
lho e o reflexo da sua formação inicial e continuada na sua prática docente, os
aspectos sociais e econômicos da comunidade na qual a escola está inserida,
as reviravoltas nas políticas educacionais com as mudanças de governo.
A segunda componente faz-se presente desde os primeiros contatos
do acadêmico com o ambiente universitário, principalmente, através das dis-
ciplinas oferecidas no curso escolhido.
Percebe-se, por fim, que o professor, em sua prática diária, é o resul-
tado historicamente construído não apenas de uma linha pessoal, mas de
uma convergência delas. Portanto, olhar e refletir apenas sobre o professor
é reduzir a própria função da escola como agente possível de mudanças na
sociedade contemporânea. A pesquisa nessa etapa do estágio supervisionado
deve gerar resultados que permitam reconhecer e avaliar as possibilidades de
ação para as etapas seguintes.
O tempo de reconhecimento e contextualização da realidade esco-
lar é um momento especial para que o estágio contribua para a formação da
identidade como professor. Desse modo, o licenciando começa a vivenciar a
Escola em toda a sua extensão e inicia-se um processo de sensibilização para
o conjunto das dimensões envolvendo a Escola e o fazer pedagógico. O li-
cenciando vai aos poucos convivendo com a instituição, percebendo os dile-
286
mas da carreira docente, os medos e vai recriando no embate entre as teorias
estudadas no curso de formação e as práticas em que vai se experienciando
a imagem do professor que deseja ser. Neste período inicial de estágio, o pro-
fessor em formação vai (re)constituindo a ideia de docência e produzindo sua
imagem docente.
Estes processos iniciais decorrentes do estágio podem contribuir para
a formação de professores que pensam na prática pedagógica como espaço-
tempo de produção de conhecimentos, em superação da lógica tecnicista
que se baseia na epistemologia apenas da reprodução do conhecimento his-
toricamente produzido. A reflexão na ação e sobre a ação, como preconiza
Schön (2000), é priorizada durante todo o período de estágio como lugar
de discussão das possibilidades da docência, contribuindo tanto no sentido
da ressignificação da observação como processo ampliado de compreensão e
apreensão dos componentes do contexto/ambiente escolar, quanto no senti-
do da formação inicial com base na reflexão da ação-reflexão-ação contínua
necessária priorizada nos períodos de estágio supervisionado em Ciências e
Biologia que estamos analisando.
Nesse sentido, Maldaner (1999) corrobora tal ideia ao inferir que
crenças e concepções acerca da docência construídas na cultura cotidiana e
escolar têm sua importância, uma vez que orientam e/ou constituem postu-
ras profissionais docentes e, se forem problematizadas à luz de avanços teóri-
cos, poderão assumir importante papel na formação de novos professores.
Tomando como referência as atividades de estágio relativas à observa-
ção, cabe perguntar: é possível que o licenciando possa romper com concep-
ções simplistas da docência no estágio por meio de observações singulares
da prática docente e da cultura escolar? Tais observações não reforçam uma
visão empirista-positivista de construção de conhecimento sobre o fazer do-
cente?
Respostas a essas questões implicam a necessidade de um processo
reflexivo, especialmente, no momento em que o licenciando vai para a rea-
287
Estágio Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia
lização do estágio supervisionado, no qual se busca a articulação dos conhe-
cimentos teóricos com a prática profissional nas escolas. Esse processo tem
como finalidade auxiliar o processo de formação dos futuros docentes, para
que possam compreender e analisar os espaços de atuação profissional de for-
ma crítica, transformadora e criativa.
A análise dessa atuação profissional não significa críticas ao professor
da escola, seja de Ensino Fundamental ou Médio, mas, sim, uma reflexão das
condições sociais reais de produção de conhecimentos no contexto escolar.
Nestes termos, os futuros professores trazem não apenas seu olhar crítico à
instituição escolar de um modo mais elaborado, mas também reflexões que
possam significar possíveis respostas aos problemas complexos do ato educa-
tivo (PIMENTA, 2004).
O Estágio Supervisionado propicia, também, aos formadores dos pro-
fessores um (re)encontro com suas práticas e o estabelecimento de diálogo
com os professores da rede pública que recebem os licenciandos. Nestes mo-
mentos, propiciam-se tempo e espaço de formação continuada entre a Escola
e a universidade, permitindo discussões referentes às práticas pedagógicas do
dia a dia, bem como acerca do modo como os professores em regência perce-
bem os movimentos de estágio em suas escolas.
Neste encontro entre formadores, licenciandos e professores em ação,
o campo de estágio vai revelando toda sua riqueza de detalhes e a formação
inicial começa a investir em outros sentidos e significados. Emerge, assim,
neste contexto, a necessidade da reflexão como processo que rearticula a ob-
servação como familiarização/contextualização da realidade escolar. Com
essa ideia passamos, finalmente, a discutir o modo de entender a reflexão
como parte da constituição dos professores em formação, que assumimos no
curso de licenciatura em Ciências Biológicas.
288
Reflexão coletivas:
(des)encontros e outras possibilidades na formação
Maldaner (2003) atenta-nos para o fato de que a formação inicial deve
contribuir, discutir e ressignificar a constituição do professor e o modo como
discutimos a docência com os professores em formação.
Além de um processo de reconhecimento e contextualização da reali-
dade escolar situado no tempo que, na maioria dos estágios supervisionados
era destinado exclusivamente à observação da prática docente, temos prio-
rizado, dentro do processo de aprendizagem da docência durante o Estágio
Supervisionado em Ciências e Biologia, um espaço destinado às reflexões co-
letivas. Estas reflexões são definidas por temas que emergem tanto da realida-
de do contexto escolar quanto da prática docente dos licenciandos, os quais, à
medida que desenvolvem seus estágios, vão percebendo a escola e os dilemas/
problemáticas da docência nessa área.
Nesta experiência, a reflexão permite revelar aos licenciandos que a
adoção de uma visão simplista de docência não dá conta de uma prática pe-
dagógica comprometida com a realidade social e qualidade desejadas. O diá-
logo crítico faz ressurgir nas reflexões momentos de crescimento, percepção
de negligências e de pertencimento à profissão que ora estão aprendendo.
É, pois, na discussão coletiva que a reflexão vai se mostrando uma aliada na
desconstrução da imagem simplista de docência e (re)articulando a formação
inicial, rompendo com paradigmas e estereótipos que vêm sendo cristaliza-
dos no discurso social acerca de nossa profissão, tais como a ideia de que so-
mos apenas “dadores de aula”, para corroborar a concepção de que podemos
produzir aulas.
Para além da reflexão em classe entre licenciandos e formadores, são
estabelecidos tempos de diálogo crítico com os professores regentes de Ci-
ências e Biologia. O processo de reflexão surge, então, como parte integrante
e necessária ao processo de formação inicial e os licenciandos vão perceben-
289
Estágio Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia
do que ela pode ser contínua e articulada com a prática docente, ou seja, a
reflexão da e na ação (SCHÖN, 2000). A reflexão passa a ocupar um lugar
de processo formativo, progressivo e duradouro. Com o tempo, a reflexão
passa fazer parte da constituição docente num processo que pode facilitar a
pesquisa da prática pedagógica pelo docente como modo de estabelecer um
continuum de formação, como preconiza Mizukami (2003), ou seja, desde
o início, desenvolvendo-se por toda a carreira docente: pesquisa, prática e
reflexão sendo articuladas em conjunto.
Para finalizar...
Do mesmo modo em que a observação foi abordada neste texto com
outros objetivos - familiarização e vivências no contexto escolar - a reflexão
na ação-reflexão-ação é capaz de gerar outro design para prática e sua susten-
tação. A perspectiva desloca-se da ação para o planejamento da ação, articu-
lando pensamento, linguagem e ação. Com isso, a formação vai sendo defi-
nida através de outras performances, reforçando a transitoriedade da ciência,
da formação em si, dos conceitos específicos das disciplinas e desmistificando
as barreiras tradicionais do paradigma positivista-tecnicista.
A reflexão pode também adquirir tal fluidez que se projete para além
da reflexão-na-ação: a reflexão na (inter) ação, ou seja, a constituição da refle-
xão advinda do diálogo crítico no universo das intersubjetividades através de
interlocução na produção de saberes intercomplementares e inter-relacionais
(MARQUES, 2001) e não mais apenas disciplinares. Portanto, “fazer uma
investigação reflexiva é produzir epistemologia da prática” (MALDANER,
2003, p. 126), é compreender no contexto da prática a origem, o desenvol-
vimento e a finalidade de cada ação, projetando novas possibilidades de for-
mação nos sujeitos professores. A reflexão toma o foco, deixando a lógica da
cópia e da observação perversa de lado. O aluno professor busca e constrói
o seu modelo, deixando de lado a representação de uma imagem de profes-
290
sor velada, congelada, neutra e desmedida. As imagens e representações fa-
rão parte de outra: a sua própria constituição, a qual, a partir das vivências
escolares, da teorização das práticas e da reflexão vão se tornando cada vez
mais evidentes. Refletir na e sobre a ação, ou seja, sobre as escolhas teóricas
e atividades propostas durante o estágio supervisionado pode constituir um
movimento novo e necessário à formação profissional.
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291
Estágio Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia
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292
A FORMAÇÃO PELA PESQUISA:
O ESTÁGIO COMO ESPAÇO
DE CONSTRUÇÃO DOS SABERES
Nyuara Araújo da Silva Mesquita
Márlon Herbert Flora Barbosa Soares
Introdução
Pesquisas recentes sobre formação de professores mostram a necessi-
dade de superar o modelo da racionalidade técnica. Esse modelo propõe a se-
paração entre teoria e prática, promovendo a fragmentação do conhecimento
e considerando uma visão positivista da ciência. Segundo essa concepção, as
teorias científicas derivam da atividade experimental desenvolvida com base
em observações e descrições neutras da natureza. Tal forma de pensar descon-
sidera a complexidade do conhecimento científico, sua historicidade, as múl-
tiplas implicações sociais, a degradação do meio físico e social decorrentes da
atividade humana e o acesso restrito de grande parte da população aos bens
tecnológicos produzidos (MALDANER, 1999).
Adotada como modelo de formação de professores, a racionalidade
técnica não articula conhecimentos teóricos à prática efetiva da sala de aula.
Isso pode ser observado nos currículos 3 + 1, em que só ao final dos cursos
os estudantes têm acesso ao desenvolvimento de atividades na escola-campo
por meio do estágio.
Existe a tentativa de mudança nesses aspectos, a partir dos documentos
oficiais orientadores das diretrizes para a formação de professores no Brasil.
Segundo essas diretrizes, a inserção do estágio deve se dar a partir da segunda
metade dos cursos de licenciatura, perfazendo um total de 400 horas (BRA-
293
A formação pela pesquisa: o estágio como espaço de construção dos saberes
SIL, 2002a). Essa orientação é importante na medida em que possibilita mais
interação entre teoria e prática no decorrer do curso. No entanto, tal orienta-
ção, por si só, não garante problematizar as vivências profissionais e convertê-
las em material de reflexão da prática pedagógica do futuro professor.
O estágio supervisionado constitui-se como espaço formativo impor-
tante para a formação docente, por possibilitar ao futuro profissional rela-
cionar conhecimentos acadêmicos à realidade da educação básica em seus as-
pectos teóricos, pedagógicos, políticos e sociais. Para isso, é preciso superar a
visão simplista do estágio como cumprimento das horas formais exigidas pela
legislação (BARREIRO e GEBRAN, 2006). Uma alternativa viável a essa
superação pode ser encontrada na inserção da pesquisa na formação inicial
utilizando o espaço do estágio supervisionado.
De acordo com as necessidades formativas para o atual professor da
educação básica, a pesquisa constitui um dos princípios articuladores para o
preparo do exercício profissional permitindo a compreensão da construção
do conhecimento (BRASIL, 2002b). Ao se enfocar a formação pela pesquisa
no contexto das licenciaturas em química, contempla-se o modelo de for-
mação docente chamado de racionalidade prática. Tal modelo implica con-
cepções que procuram levar em conta a complexidade da ação docente, de
forma a tornar o ensino centrado na inserção social do aluno, por meio de
um processo participativo, ampliando assim a capacidade de apropriação da
linguagem científica mediando a compreensão dos fenômenos (ROSA et al.,
2003).
Para que o processo de formação de professores mediante o uso da
racionalidade prática se efetive, torna-se necessário introduzir a pesquisa na
formação inicial dos licenciandos com o intuito de formar um sujeito crítico
e consciente da sua realidade profissional, sendo capaz, ao mesmo tempo, de
argumentar e intervir quando sua realidade assim o exigir. Essa ação questio-
nadora do sujeito requer alguém que saiba pensar e saiba aprender a aprender,
ou seja, a pesquisa está alicerçada na emancipação de quem a desenvolve, uma
294
vez que possibilita a esse sujeito perceber-se capaz de criar oportunidades e
fazer história (GALIAZZI, 2001).
A possibilidade de aliar os conhecimentos teóricos à realidade da esco-
la sob o olhar mediador do professor formador permite a interação necessária
à construção dos saberes que se fazem pertinentes à ideia de uma formação
docente sustentada tanto no desenvolvimento de capacidades críticas e refle-
xivas quanto nas relações dialógicas estabelecidas no âmbito da sala de aula.
Segundo Barreiro e Gebran (2006):
Refletir sobre a formação docente e sua prática implica conceber um
processo de formação-ação, no qual o professor se coloca como agen-
te e sujeito de sua prática, além de sujeito do processo de construção
e reconstrução do conhecimento [...] Implica, ainda, compreender e
analisar como esse processo se concretiza e se viabiliza, no cotidiano
escolar em ações individuais e coletivas que expressam as concepções
que os docentes têm do mundo, da sociedade, da escola e do processo
ensino-aprendizagem. (BARREIRO E GEBRAN, 2006, p. 117)
Caminhos metodológicos da pesquisa
Utilizou-se o espaço da disciplina de Estágio do curso de Licenciatura
em Química para o desenvolvimento da pesquisa. Na Universidade Estadual
de Goiás (UEG), o estágio se divide nas etapas de observação, semirregência
e regência. Uma das críticas feitas a essa divisão, tanto por alunos quanto
por docentes, é o fato de que, durante a semirregência, o estagiário não de-
senvolve muitas atividades, por não poder assumir as aulas e as atividades
desenvolvidas restringem-se ao preparo e correção de listas de exercícios, ao
esclarecimento de dúvidas dos alunos do Ensino Médio e ao auxílio ao pro-
fessor regente no preparo de atividades experimentais.
Ressalta-se o fato de essa Universidade não pautar a formação de pro-
fessores pela pesquisa; portanto, o desenvolvimento da pesquisa teve como
um dos seus objetivos inserir o curso de licenciatura em química da institui-
295
A formação pela pesquisa: o estágio como espaço de construção dos saberes
ção no contexto atual da formação inicial apresentando a pesquisa como eixo
articulador dos saberes docentes.
No estabelecimento dos passos orientadores do desenvolvimento des-
ta pesquisa, foram utilizadas as ideias de Galiazzi (2001), as quais descrevem
a educação pela pesquisa como ambiente de formação do professor:
Inicialmente descrevemos a educação pela pesquisa como um mo-
vimento dialético em espiral de um conjunto de ciclos com vistas a tornar
o conhecimento da realidade de cada participante e do coletivo da sala de
aula mais complexo. Cada ciclo se inicia pelo questionamento da realidade,
progride pela busca e pela construção de argumentos cada vez mais válidos,
avança ao comunicar e submeter os resultados à crítica de uma comunidade
mais ampla e se prepara para o início de um novo ciclo, culminando com a
avaliação que percorreu todo o processo. (GALIAZZI, 2001)
Nesse caminho, durante a semirregência, foi proposta aos alunos uma
forma diferente de trabalhar o estágio em um constante exercício de buscar a
apropriação e a construção do conhecimento referenciando-se na realidade
encontrada na escola e no diálogo com os saberes acadêmicos. A turma era
composta de doze alunos divididos em duplas para o melhor acompanha-
mento durante o curso. Com base nas observações feitas pelos estudantes
sobre as aulas de Química ministradas no Ensino Médio e no contato dos
estagiários com o professor regente, foram estabelecidos os seguintes passos
para o desenvolvimento da pesquisa:
• Identificação de problemas e dificuldades no processo ensino/apren-
dizagem de química na escola-campo;
• discussão conjunta dos problemas identificados;
• delimitação de um tema a ser investigado por cada grupo de estagi-
ários;
• pesquisa bibliográfica sobre o tema selecionado;
• elaboração de proposta metodológica que possa amenizar ou solu-
296
cionar o problema ou a dificuldade detectada;
• apresentação dos resultados da pesquisa à comunidade acadêmica na
forma de painéis ou seminários.
É importante destacar o fato de o método da pesquisa ser envolvido
por um movimento dialético de discussão conjunta que consistiu na apresen-
tação das observações feitas na escola-campo, na explicitação das ideias dos
sujeitos do processo, nas argumentações coletivas sobre os temas e no diálogo
crítico da teoria com a prática, em uma constante discussão dos aportes teó-
ricos nas aulas da disciplina de Estágio. Permite-se, dessa forma, configurar
o método dessa pesquisa como uma investigação-ação, por considerar-se tal
método como um processo cíclico no qual se aprimora a prática pela osci-
lação entre o agir no campo da prática e investigar a respeito dela (TRIPP,
2005). A investigação-ação está posta como método constitutivo da reflexão
a que se manifesta na atuação do professor formador, o qual orienta tanto o
estágio quanto a própria pesquisa em desenvolvimento.
A coleta de dados foi feita por meio da observação do pesquisador com
anotações sobre as reuniões e discussões realizadas com os alunos durante as
aulas de Estágio. As apresentações dos trabalhos desenvolvidos pelos estagiá-
rios à comunidade acadêmica foram objeto tanto de análise de resultados da
pesquisa quanto de avaliação do processo ensino/aprendizagem inerente à
disciplina de Estágio. Tendo em vista a organização dos dados para esta divul-
gação, o enfoque apresentado neste capítulo encontra-se mais direcionado ao
movimento de discussão e construção de argumento estabelecido durante o
desenvolvimento da disciplina de Estágio Supervisionado II64.
64 Um aspecto relevante a ser destacado é o fato de a origem de esta pesquisa se
dar no bojo de uma tese de doutorado que analisa, entre outros aspectos, questões
relacionadas à formação de professores de química a partir das tendências atuais dire-
cionadas à inserção da pesquisa na formação inicial: a identidade do profissional a ser
formado e o profissional reflexivo sobre sua própria prática. O trabalho de doutorado
297
A formação pela pesquisa: o estágio como espaço de construção dos saberes
A proposta aqui apresentada, na qual o estágio acontece considerando
a formação pela pesquisa, este difere em alguns aspectos da formação pela
pesquisa usada da Universidade Federal de Goiás que, não necessariamen-
te, associa o estágio ao desenvolvimento de pesquisas pelos licenciandos em
química. Na UFG, a identificação do problema e a delimitação dos temas a
serem desenvolvidos dão-se durante o estágio na escola propriamente dito, a
partir de problemas reais enfrentados pelos licenciando na escola na qual irá
estagiar. Na UFG, a formação pela pesquisa dá-se desde o primeiro período
letivo e é parte integrante do projeto político pedagógico, tanto do curso de
licenciatura quanto do curso de bacharelado (ECHEVERRÍA et al, 2007).
Resultados e discussão
Um primeiro aspecto a ser discutido é o fato de que os alunos da dis-
ciplina de Estágio II se empenharam nos trabalhos desenvolvidos em todas
as etapas do processo. Isso decorre do fato de o estágio de semirregência
acontecer de forma semelhante ao estágio de observação trabalhado no pe-
ríodo anterior. Os alunos continuavam a observar atuando de forma super-
ficial apenas para preencher o relatório final de cunho descritivo. Não havia
desenvolvimento de projeto ou estudo aprofundado de determinado tema.
Não se discute a importância da etapa de observação, desde que ela se dê de
acordo com a ênfase de “olhar atentamente para um fato ou uma realidade,
tanto naquilo que se mostra como realidade, quanto naquilo que a oculta.
Nem sempre o que vemos ou observamos constitui-se no real. Observa-se
se desenvolve na Universidade Federal de Goiás (UFG), no Instituto de Química,
onde os professores formadores já atuam há alguns anos no cenário nacional de for-
mação docente por meio da pesquisa. Tal suporte torna-se imprescindível por carac-
terizar uma ação resultante da influência entre a formação pela pesquisa no nível da
pós-graduação e a formação pela pesquisa na graduação, atingindo, dessa forma, um
processo contínuo de interação tanto entre diferentes níveis de ensino quanto entre
diferentes instituições de ensino superior.
298
algo para se conceber uma ideia do real, para desvendá-lo” (BARREIRO e
GEBRAN, 2006).
Nesse contexto, a observação e a semirregência não contemplam o
diálogo da teoria com a prática, por não possibilitarem uma inserção signi-
ficativa do estagiário na realidade da escola de maneira efetiva. Ao analisar o
estágio como prática social, Pimenta (2005) argumenta que a observação,
...pelo simples fato de introduzir o aluno na escola para observar seu
funcionamento, não o capacita para desvendar a realidade desta. É
fundamental que ele seja levado a conhecer e a refletir sobre o modo
como tal realidade foi gerada, condição esta fundamental, mas não
única para que venha a transformá-la pelo seu trabalho. (PIMENTA,
2005, p. 68)
Outro aspecto pouco discutido em relação às questões do estágio é
a postura do professor que recebe esse estagiário. Faz-se necessário mudar a
relação professor/estagiário. O professor do Ensino Médio, na maior parte
das vezes, tanto na observação quanto na semirregência acaba por ser o su-
jeito a ser avaliado pelo estagiário e ele sabe disso. Nem sempre sua postura é
natural como deveria ser em sala de aula e, em alguns casos, muitos professo-
res têm dificuldade muito grande em trabalhar sabendo da possibilidade do
estagiário avaliá-lo em sua ação pedagógica. Tal aspecto causa dificuldades ao
estágio em algumas escolas e pode vir a prejudicar a relação profissional entre
o professor regente e o estagiário, gerando um desgaste desnecessário entre o
estagiário, o professor regente e o professor-formador.
Defendemos que, para uma formação pela pesquisa, o professor do En-
sino Médio deve ser o nosso principal parceiro e não o sujeito a ser avaliado.
Deve, juntamente com o estagiário e o professor/formador, detectar quais os
problemas imediatos merecem estudo aprofundado por serem importantes
para a formação do estagiário. Ninguém melhor do que esse professor para
conhecer a fundo sua turma, suas salas, sua escola.
299
A formação pela pesquisa: o estágio como espaço de construção dos saberes
Assim, considerando-se esses aspectos, a relevância do desenvolvi-
mento da pesquisa surge desde o início dos trabalhos, quando o professor
formador/pesquisador explica aos alunos todas as etapas a serem cumpridas
no decorrer do processo. Ao propor aos alunos o desenvolvimento do estágio
a partir da identificação de problemas e dificuldades relacionadas ao contexto
ensino/aprendizagem de química na escola-campo, a nova metodologia foi
recebida pelos alunos de forma positiva, como se pode perceber na seguinte
fala representativa em um momento de diálogo na aula de estágio:
Nós fomos para o estágio de semirregência com outro olhar, um olhar
mais atento ao que acontece na sala de aula (Aluno 3)
Outra preocupação dos estudantes é a de que, na forma como deveria
ser conduzido o estágio, havia necessidade da apropriação do conhecimento
científico a partir das leituras e discussões do grupo. Tornou-se necessária a
superação das ideias do senso comum para a construção de uma argumenta-
ção válida sobre os temas de pesquisa escolhidos. Essa importância dada ao
conhecimento é reconhecida pelos estagiários:
Para ir à sala com o olhar crítico a gente tem que ter fundamento e tem
que estar preparado para fazer críticas. (Aluno 8)
É preciso deixar claro que, na etapa de identificação de problemas e
dificuldades no processo ensino/aprendizagem de química na escola-campo,
o objetivo não era olhar com olhos críticos no sentido de negativar o tra-
balho do professor e as metodologias empregadas por ele, como discutimos
anteriormente. A questão central era buscar quais as dificuldades cercavam
o fazer pedagógico do professor de química, estabelecendo-se sempre uma
ligação com o contexto da formação inicial, em uma tentativa de contribuir
para uma construção do saber docente mais atento às necessidades formati-
vas do cenário atual da educação básica. Dessa forma, a participação do pro-
fessor da escola, ajudando os alunos a detectarem tais problemas e até mesmo
ajudá-los na delimitação de um tema, pode ser muito importante, tanto para
o estagiário quanto para o professor regente.
300
Considera-se, dessa forma, o espaço do estágio como possibilidade de
interface da formação teórica com a vivência profissional. Segundo Silva e
Schnetzler (2008), “tal interface teoria-prática compõe-se de uma interação
constante entre o saber fazer, entre os conhecimentos disciplinares e o en-
frentamento de problemas decorrentes da vivência de situações próprias do
cotidiano escolar”. A vivência decorrente de situações inerentes ao cotidiano
escolar discutida pelas autoras, em termos de formação de professores, só é
possível a partir da inserção do licenciando no ambiente da escola, seja por
meio de desenvolvimento de projetos, seja por meio do estágio supervisio-
nado.
Essa inserção, no caso da presente pesquisa, buscou a discussão con-
junta das questões identificadas pelos licenciandos durante o estágio de se-
mirregência. Durante as discussões ocorridas de forma constante no decorrer
do semestre, o movimento estabelecido era o da apresentação das observa-
ções e inquietações dos alunos/estagiários para a turma. A ideia era buscar a
opinião dos colegas para estes, em um primeiro momento, contribuírem para
a escolha do tema a ser pesquisado pela dupla e, nos momentos seguintes, no
sentido da construção do conhecimento científico pertinente à formação de
professores de química.
O professor formador atuou mediando as discussões e interferindo
para a superação das ideias do senso comum. Tal mediação e interferência
foram conduzidas tanto pelo conhecimento assimétrico do docente quanto
pelo aporte teórico fundamentado em textos específicos da área de ensino
de química disponibilizados para os alunos. Exemplificam-se as discussões
realizadas nas seguintes falas:
Na minha escola65, a professora explica sempre usando comparações tipo:
ligações químicas são mais ou menos como pauzinhos. (Aluno 1)
65 “Minha escola” refere-se à escola em que o estudante desenvolve suas atividades de
estágio supervisionado.
301
A formação pela pesquisa: o estágio como espaço de construção dos saberes
E vocês acham que essa é uma boa forma de ensinar? (Professor)
Os alunos gostam muito dela e aprendem química. (Aluno 2)
Mas vocês acham que eles realmente aprendem os conceitos científicos re-
lacionados à química? (Professor)
Outros alunos se posicionaram dizendo que isso (uso de analogias) era
interessante e positivo para a aprendizagem de química no Ensino Médio. A
partir dessas falas, foi necessário buscar argumentos que ajudassem os alunos
a compreender que o uso de analogias é, algumas vezes, necessário; porém,
que esse uso precisa se pautar na concepção de que a química é uma ciência
simbólica que usa modelos para explicitar as ideias de comportamento do
mundo e que, muitas vezes, personificar entidades da química pode se trans-
formar em um obstáculo epistemológico na construção do conhecimento
(LOPES, 2007).
Os alunos 1 e 2 resolveram, após as leituras referentes ao uso de ana-
logias no ensino de química, desenvolver sua pesquisa sobre o assunto. Além
dos textos fornecidos pelo professor, os estudantes encontraram outros, in-
clusive uma dissertação de mestrado discutindo o tema. Esses alunos apresen-
taram para a turma uma síntese do referencial teórico pesquisado.
Outra discussão a ser destacada nesse contexto é referente às observa-
ções dos alunos 7 e 8. Eles ativeram-se à questão do conhecimento específico
do professor regente ao notarem erros conceituais do professor no decorrer
das aulas, como apresentado no seguinte diálogo em que o professor forma-
dor/pesquisador os questiona sobre o desenvolvimento do estágio na escola:
Olha, professora, nós detectamos alguns erros conceituais do professor nas
explicações dele para os alunos. (Aluno 8)
Os erros conceituais aos quais o aluno se refere são o fato de o profes-
sor regente escrever no quadro que os átomos têm valor igual para número
de prótons, nêutrons e elétrons (aula de primeiro ano do Ensino Médio); a
302
conceituação de energia de ativação como a energia mínima necessária para
uma equação química acontecer (aula de segundo ano do Ensino Médio).
No primeiro caso, os átomos neutros apresentam mesmo número de
prótons e elétrons, mas não necessariamente esse valor é igual ao número de
nêutrons. No segundo caso, o professor deveria utilizar “reação química”, re-
lacionando-a à transformação, e não “equação química”, pois esta relaciona-
se à representação do processo.
Na discussão a seguir, outros alunos opinam sobre o caso:
O professor pega muitas aulas e por isso não tem tempo para preparar
direito. (Aluno 6)
A gente tem que ver que não é fácil estar ali na frente, o professor tem que
dispor de tempo para preparar a aula. (Aluno 15)
Vocês estão sendo formados para ensinar química para os alunos do ensi-
no médio. Não é para ensinar conceito errado, independente da sua carga horá-
ria. (Professor/pesquisador)
A questão central da discussão direcionou-se para o que o professor de
química deve saber: Quais são os saberes realmente necessários ao professor?
A universidade está proporcionando ao futuro profissional o conhecimento
de que ele precisará na sua atuação docente? Para enfatizar o fato de o profes-
sor regente não compreender os conceitos temos o relato do aluno:
Eu achei que o professor não tinha muito conhecimento porque ele come-
teu o mesmo erro em três salas. (Aluno 7)
Após essa discussão, os alunos 7 e 8 decidiram o recorte da sua pes-
quisa: os conhecimentos importantes para o professor de química. Para isso,
foram utilizados os textos de Schulman (1986), a respeito dos tipos de co-
nhecimento necessários ao professor, a saber: de conteúdo, pedagógico de
conteúdo e curricular. Nesse contexto, os alunos buscaram artigos sobre o
assunto para apresentar para a turma nos encontros seguintes da disciplina.
303
A formação pela pesquisa: o estágio como espaço de construção dos saberes
Mesmo tomando o cuidado para que o professor não fosse o sujeito a
ser avaliado, em algumas situações, o problema é visível e não pode ser evita-
do. Professores/formadores, sejam eles educadores, químicos que trabalham
os conteúdos pedagógicos, ou ainda os que trabalham diretamente com os
conteúdos específicos, devem frisar constantemente um dos principais aspec-
tos para a formação de um bom professor de química: ele precisa dominar o
conhecimento químico, isto é, de conteúdo. O professor de química é aquele
profissional que domina o conteúdo químico. Parece redundância dizer isso;
porém em nossa experiência cotidiana com o estágio, erros conceituais de
professores são muitos comuns e, em parte, preocupantes.
Conforme apresentado anteriormente, o movimento de discussão
deu-se durante todo o semestre, sempre a partir do olhar dos alunos para o
cotidiano da sala de aula que eles acompanhavam durante o estágio da semir-
regência. Os alunos expunham suas observações, os outros alunos opinavam
e o professor formador mediava as discussões utilizando os textos de apoio
para conduzir os debates.
Nesse movimento escolhido para o desenvolvimento da pesquisa,
compartilha-se a ideia de Maldaner (1999) de que “a cognição do sujeito,
bem como o desenvolvimento de suas características especificamente huma-
nas, acontecem na interação mediada com o mundo sociocultural em que
está inserido, com a utilização de instrumentos e signos”.
Os outros temas escolhidos pelas demais duplas para desenvolver uma
pesquisa voltada para questões de ensino de química foram:
• Visões de cientista dos alunos interferindo na aprendizagem de mo-
delos atômicos;
• uso de atividades lúdicas para o ensino conceitos químicos: constru-
ção e aplicação do jogo “Bingo da Tabela Periódica”;
• a importância da contextualização para a apropriação de conceitos
relacionados à cinética química;
• dificuldades envolvidas no processo de avaliação da aprendizagem
304
de química no nível médio de ensino.
Após as escolhas dos alunos sobre o enfoque a ser pesquisado, eles pas-
saram à fase de levantamento de material bibliográfico para a fundamentação
teórica das suas pesquisas. É importante ressaltar a permanência deles nas
escolas sempre atentos ao recorte que fizeram, aliando às observações as lei-
turas e discussões realizadas no contexto da universidade.
Foi também solicitado aos alunos/estagiários a elaboração de propos-
tas para minimizar os problemas identificados por eles. Tal viés da pesquisa
dá-se no sentido de trabalhar junto aos futuros educadores químicos a cons-
cientização a respeito da responsabilidade que todos devem ter na melho-
ria da qualidade do ensino de química. Identificar os problemas na escola só
passa a ter um sentido mais efetivo, no contexto da formação de professores,
quando tal identificação se constitui num fio construtor de significados na
estrutura cognitiva do sujeito com possibilidades de intervenção na realidade
que o cerca.
Os resultados das pesquisas dos estagiários, bem como as propostas
elaboradas por eles como forma de resolução dos problemas, foram apresen-
tados à comunidade acadêmica em forma de painéis durante a última semana
de aula do semestre. Essa foi uma etapa importante da pesquisa, pois nenhum
dos doze alunos havia participado de congressos com apresentação de traba-
lhos, apesar de ser uma turma do sexto período do curso de licenciatura em
química.
A possibilidade de preparar um painel a partir das normas correntes,
que incluem introdução, metodologia, análise de resultados, discussão e con-
clusão, e a apresentação para interlocutores que questionam todo o trabalho,
proporcionou aos estudantes utilizarem suas capacidades de argumentação e
exposição de ideias calcadas no conhecimento científico construído durante
o movimento da pesquisa.
É importante outra diferenciação entre a formação pela pesquisa na
UFG e na UEG, a título de contribuição para a discussão e posterior escolha
305
A formação pela pesquisa: o estágio como espaço de construção dos saberes
ou debate pela comunidade de educadores químicos. Na UEG, optamos por
painéis, ou uma simulação de um congresso científico para a apresentação dos
resultados da pesquisa desenvolvida durante o estágio. A atividade foi bem
aceita pela comunidade acadêmica, no âmbito da UEG. A avaliação dos pai-
néis foi realizada tanto pelo professor/pesquisador quanto pelos licenciados
de vários períodos e, em alguns casos, com a presença do professor regente. De
outro modo, na UFG, optamos pela elaboração de uma monografia de final
de curso que descreva a pesquisa realizada pelo aluno, não necessariamente
um problema advindo do estágio. Sua avaliação é realizada por meio de uma
banca constituída por mais dois professores da área de educação química.
Considerações Finais
Ao utilizar a pesquisa como princípio articulador de saberes em um
curso de formação de professores de química, o espaço do estágio supervi-
sionado mostrou-se como caminho viável na construção do conhecimento
pertinente relacionado à área de educação química. Ao seguir os passos da
pesquisa em movimento dialético, são estabelecidas relações e interações en-
tre o cotidiano escolar, a formação inicial e a pesquisa na formação de educa-
dores químicos à luz das teorias científicas e da prática docente na realidade
do ensino médio.
As questões identificadas pelos estagiários são as mesmas que permeiam
a educação química há vários anos no Brasil. Porém, deve ser ressaltado que
isso foi identificado pelos alunos in loco, sob o olhar e orientação mediadora
do professor formador, o que possibilita uma construção do conhecimento
mais significativo e situado na realidade da área de atuação profissional futura
para os licenciandos. Além disso, os alunos sentiram-se motivados por pode-
rem apresentar seus resultados à comunidade acadêmica, enfatizando que a
formação pela pesquisa não acontece apenas na área técnica, mas é realidade e
perspectiva de produção científica também na área de ensino de química.
306
É preciso haver um esforço dos educadores químicos e formadores
de professores de química no intuito de conscientizar nossos alunos do fato
de que tais esforços podem não surtir o efeito necessário, se não houver um
compromisso social com a educação. E esse compromisso deve refletir-se no
empenho do aluno em aprender e ensinar o conteúdo químico corretamente.
Formar um professor pesquisador de sua prática docente e dos problemas a
serem enfrentados nessa prática é muito importante e, se ele dominar o con-
teúdo químico, mais importante ainda.
Em relação ao professor formador/pesquisador, destaca-se a possi-
bilidade de intervenção na realidade a partir de situações de pesquisa que
promovam mudanças no contexto da formação inicial de professores de quí-
mica. Tal intervenção dá-se ao levar em consideração o fato de a universidade
ter um papel importante a cumprir, além de atuar como instituição responsá-
vel pela produção do conhecimento científico: contribuir para a construção
de uma sociedade mais alfabetizada cientificamente. Essa alfabetização passa
necessariamente pela formação de professores mais conscientes e reflexivos
sobre suas práticas pedagógicas.
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307
A formação pela pesquisa: o estágio como espaço de construção dos saberes
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308
REFLEXÕES E PERCEPÇÕES
SOBRE A PRÁTICA DOCENTE
DOS PROFESSORES DE QUÍMICA
DO ENSINO MÉDIO DA REGIÃO DE DOURADOS
Antonio Rogério Fiorucci
Claudia Andréa Lima Cardoso
Edemar Benedetti Filho
Introdução
Neste capítulo, pretendemos expressar nossas reflexões e percepções
sobre a prática docente desenvolvida pelos professores da região de Doura-
dos que atuam no Ensino Médio na disciplina de Química. Tais reflexões e
percepções são oriundas de nossos contatos com professores por meio das
atividades de estágios realizados pelos alunos do curso de Licenciatura em
Química, de cursos de formação continuada realizados na Universidade Esta-
dual de Mato Grosso do Sul (UEMS), de projetos de extensão desenvolvidos
por professores do curso e de trabalhos de pesquisa desenvolvidos, desde a
criação do Curso de Licenciatura em Química em Dourados.
As primeiras percepções e reflexões
sobre a prática docente
Este contato com os professores tornou-se significativo, a partir do
2 semestre do ano de 2004, quando os alunos da primeira turma do curso
o
de Licenciatura em Química iniciaram suas atividades de estágio na disci-
plina de Prática de Ensino II. Nesta ocasião, tivemos uma primeira visão da
309
Reflexões e percepções sobre a prática docente dos professores de química
prática docente dos professores da disciplina de Química do Ensino Médio.
Por meio de relatos dos estagiários para a socialização de suas experiências de
estágio na citada disciplina e da análise dos relatórios de estágio do referido
ano letivo, obtivemos as seguintes constatações:
a) a quase totalidade dos professores (93%) que atuavam no ano de
2004 não eram licenciados em Química; mas o eram, em grande parte, gra-
duados em Biologia, fato que não nos causou surpresa, já que uma das justi-
ficativas para a criação do Curso de Licenciatura em Química, em 2001, na
unidade universitária de Dourados da UEMS foi a demanda por professores
licenciados em Química para atuarem na Educação Básica;
b) os professores que atuavam no Ensino Médio tinham uma concep-
ção simplista da contextualização do ensino. Suas tentativas de contextuali-
zação do conhecimento químico se resumiam à explicitação de exemplos que
correlacionavam conceitos científicos/químicos a fatos/fenômenos do coti-
diano. Santos & Mortimer (1999a) identificaram diferentes concepções que
os professores têm sobre o significado do termo contextualização no ensino
de Química: i) contextualização como estratégia de ensino/aprendizagem; ii)
contextualização como descrição científica de fatos e processos do cotidiano
do aluno; iii) contextualização como desenvolvimento de atitudes e valores
para a formação de um cidadão crítico. Santos & Mortimer (1999b) também
apresentam a questão do uso do termo contextualização, isto é, a diferencia-
ção entre a contextualização no ensino e o ensino de Ciências relacionado ao
cotidiano. Para esses autores, enquanto a contextualização aborda o ensino
de Ciências (Química) no seu contexto social com as inter-relações econô-
micas, sociais, culturais etc., o ensino de Ciências (Química) do cotidiano
trata dos conceitos científicos relacionados aos fenômenos do cotidiano. No
último caso, a abordagem continua centrada nos conceitos científicos. Desta
forma, acreditamos que os professores de Química da região de Dourados ti-
nham concepções simplistas de contextualização como estratégia de ensino/
aprendizagem e como descrição científica de fatos e processos do cotidiano.
310
Segundo Wartha e Faljoni-Alário (2005), o entendimento do signi-
ficado da contextualização é fundamental para que os docentes possam de-
senvolver estratégias de ensino que favoreçam o preparo para o exercício da
cidadania. Nos PCNEM (BRASIL, 1999a e 1999b), a contextualização é es-
tabelecida como um dos princípios para a organização do currículo por meio
de temas da vivência dos alunos. A abordagem temática, no ensino de Quí-
mica, tem sido recomendada com o objetivo de formar o cidadão. Todavia,
nesta perspectiva, a sua finalidade não é apenas motivar o aluno ou ilustrar
aplicações do conhecimento químico, mas desenvolver atitudes e valores que
propiciem a discussão das questões ambientais, econômicas, éticas e sociais
(WARTHA E FALJONI-ALÁRIO, 2005);
c) As tentativas dos professores abordarem os conteúdos adotando
o recurso da interdisciplinaridade no ensino de Química restringiam-se a
explicação de situações, fatos e fenômenos por uma visão interdisciplinar,
correlacionando apenas Química e Biologia. Correlações do conhecimento
químico com outras áreas praticamente inexistiam. O predomínio da cor-
relação Química/Biologia pode ser atribuído em parte à formação dos pro-
fessores, em sua maioria, licenciados em Biologia. É importante comentar
que, em 2004, o documento oficial da Secretaria de Educação do Estado de
MS intitulado “Referenciais Curriculares de Mato Grosso do Sul” (MATO
GROSSO DO SUL, 2002) justificava a abordagem interdisciplinar do con-
teúdo de todas as disciplinas com a História da civilização. Tal documento
fora publicado há dois anos. Tal fato ratifica que reformas curriculares oficiais
propostas por governos nem sempre são colocadas em prática na realidade
escolar. Krasilchik (2000), ao analisar a evolução das concepções curricula-
res e reformas curriculares no ensino de Ciências preponderantes na segunda
parte do século XX, em termos mundiais, afirma que a realidade das salas de
aula tem mudado mais em função da deterioração das condições de trabalho
do que por injunções legais;
311
Reflexões e percepções sobre a prática docente dos professores de química

d) A prática de ensino da maioria dos professores enquadrava-se numa pelo uso inadequado do livro didático ou por problemas conceituais, epis-
concepção de ensino/aprendizagem correspondente ao modelo de transmis- temológicos (LOPES, 1992; LOPES, 1993 e LOPES, 1994) entre outros
são-recepção (ensino tradicional) que se expressa, segundo palavras de Sch- existentes (SCHNETZLER, 1981; MORTIMER, 1988), os professores de
netzler e Aragão (1995), por Química da educação básica ainda têm dificuldades para analisar os livros di-
dáticos, como já identificado em pesquisa realizada no estado do Rio Grande
uma prática de ensino encaminhada quase exclusivamente para re- do Sul (LOGUERCIO, SAMRSLA, & DEL PINO, 2001);
tenção, por parte do aluno, de enorme quantidade de informações
passivas, com o propósito de que estas sejam memorizadas, evocadas f ) O ensino de Química praticado por estes professores era, em geral,
e devolvidas nos mesmos termos em que foram apresentadas – na eminentemente teórico e desprovido de atividades práticas (experimentais),
hora dos exames, através de provas, testes, exercícios mecânicos re- contrariando o pensamento da indissociabilidade teoria-prática no ensino da
petitivos.
disciplina. Não podemos atribuir a causa da falta de aulas experimentais ape-
nas à formação inicial deficiente dos professores. Outros fatores justificam
Desse modo, o confronto da realidade da prática pedagógica desses
a ausência de experimentos, dentre estes, a falta de laboratório na maioria
professores com os pressupostos sugeridos pelos projetos políticos pedagó-
das escolas e de materiais paradidáticos disponíveis aos professores que os
gicos de algumas escolas era conflituoso porque muitos desses documentos
auxiliassem no planejamento das atividades experimentais. Quando se fala
enfatizavam um ensino distinto do método tradicional;
em laboratório, não nos referimos a um laboratório com infraestrutura física
e) O currículo desenvolvido pelos professores era mais influencia-
e equipamentos sofisticados, contudo a um espaço físico com infraestrutura
do pelo conteúdo do livro didático que pelos documentos oficiais como os
mínima. Quanto à disponibilidade de material bibliográfico aos professores,
PCNEM (BRASIL, 1999b e BRASIL, 2002) e o Referencial Curricular de
constatou-se que o acervo das bibliotecas, quando existiam, restringia-se na
Mato Grosso do Sul (MATO GROSSO DO SUL, 2002). Neste aspecto, po-
época a livros didáticos, muitos deles desatualizados;
demos dizer que o ensino na região de Dourados era semelhante ao do resto
g) Os estagiários verificaram, de modo geral, um descontentamento
do país; mas, provavelmente, aqui havia um agravamento: o fato de a maioria
expresso pela maioria dos professores quanto à carga horária semanal da dis-
dos professores não serem licenciados em Química. Esse fato provavelmen-
ciplina de Química no Ensino Médio: duas horas semanais. Segundo rela-
te favorecia a consideração do conhecimento químico apresentado pelo li-
tos de uma estagiária, o problema é maior na Educação de Jovens e Adultos
vro didático como algo certo, definitivo e inquestionável, constatação esta
(EJA), que tem carga horária semanal ainda menor, o que favorece um ensino
já identificada em investigações em outras partes do país (SCHNETZLER,
da Química bastante fragmentado, ou seja, uma apresentação de conteúdos,
1981; MORTIMER, 1988 e LOGUERCIO, SAMRSLA, & DEL PINO,
conceitos e definições desconectados entre si.
2001). Tal constatação foi uma das conclusões de pesquisa realizada poste-
A análise crítica de tais constatações listadas revelou que o ensino de
riormente em uma escola pública de Dourados (WINCK et al., 2005). Vale
Química na região de Dourados, em 2004, apresentava as mesmas deficiên-
ressaltar que a análise do livro didático foi um dos campos de investigação na
cias e dificuldades já relatadas na literatura, com o agravamento do fato de as
área de ensino de Química do Brasil (SCHNETZLER, 2002). Apesar dos
aulas serem ministradas, na maioria dos casos, por não licenciados em Quími-
estudos apontarem deficiências no ensino de Química causadas, em parte,

312 313
Reflexões e percepções sobre a prática docente dos professores de química
ca. No desenvolvimento do capítulo, veremos que muitas destas deficiências
e dificuldades ainda persistem atualmente; entretanto tais problemas foram,
em parte, minorados.
Para obtermos as constatações já lembradas e outras a serem discutidas
das experiências de estágio, foram utilizados, como instrumento de análise,
o relatório dos estagiários e os seus relatos em momentos de socialização de
suas experiências de estágio. A leitura e análise das informações coletadas por
meio dos relatórios foram sempre feitas por dois professores formadores res-
ponsáveis pela disciplina. Muitas informações obtidas dos relatórios pude-
ram ser confirmadas nos momentos de socialização.
O relatório constituiu-se em uma fonte adequada de informações
devido às orientações para sua elaboração. Foi exigida nestes relatórios uma
caracterização cuidadosa do campo de estágio do aluno – a escola, quanto
a aspectos como sua infraestrutura e seus alunos. Para a disciplina em ques-
tão – Prática de Ensino II, também foi parte integrante desses relatórios um
questionário inserido como anexo e cuja discussão fazia parte do texto do
relatório. Este questionário com função diagnóstica foi respondido pelos es-
tagiários após suas atividades de estágio de observação. O questionário com-
preendia questões discursivas sobre os seguintes assuntos: metodologia e re-
cursos utilizados pelo professor, relacionamento do professor com os alunos
e dos alunos entre si, características e comportamento dos alunos da turma,
conteúdo desenvolvido, presença ou ausência de contextualização, interdisci-
plinaridade e transversalidade na prática do professor, entre outras.
Outras constatações obtidas através dos estágios
Dentre as atividades realizadas na disciplina de Estágio Curricular Su-
pervisionado I do ano letivo de 2007, estavam inclusas a análise do projeto
político-pedagógico das escolas e observações de aulas de Química minis-
tradas no Ensino Médio. A análise do projeto político pedagógico das esco-
314
las pelos estagiários foi realizada sob supervisão dos professores formadores
tendo como um dos referenciais teóricos o documento oficial PCN+ Ensino
Médio (BRASIL, 2002). Algumas constatações importantes detectadas pe-
los estagiários foram:
I ) Algumas informações desatualizadas são apresentadas nas aulas de
Química. Uma delas é o valor do volume molar de um gás ideal nas
condições normais de temperatura e pressão (CNTP). É comum os
professores ensinarem que o volume molar de um gás nas CNTP é
22,4 L, embora, desde 1982, a União Internacional de Química Pura
e Aplicada (IUPAC) tenha alterado o valor da pressão padrão e, con-
sequentemente, mudado o valor deste volume molar para 22,71 L. No
ano de 1995, um artigo em português, em periódico da área de ensi-
no de Química, já alertava para esta mudança (SILVA, 1995). Não
nos parece absurdo os professores adotarem este valor desatualizado,
porque a maioria dos livros didáticos da época expressava tal valor.
Apostilas de cursinhos pré-universitários e sites de internet atuais ain-
da expressam o valor antigo para esta grandeza físico-química;
II) A interdisciplinaridade e o ensino da Química relacionado ao coti-
diano não são, em geral, praticados, embora priorizados em documen-
tos oficiais como os PCNEM (BRASIL, 1999b e BRASIL, 2002).
Apenas um estagiário afirmou ter havido correlação da Química com
o cotidiano na aula ministrada pela professora, neste caso, licenciada
em Química;
III) Predominam no Ensino Médio aulas expositivas eminentemente
teóricas com uso de giz e quadro negro, sem uso de recursos multimí-
dia (nem mesmo retroprojetor), de experimentação e de referências
à História da Química, sendo o conteúdo abordado em sala de aula,
muitas vezes, uma reprodução do livro didático adotado pela escola
ou da apostila resumida elaborada pelo(a) professor(a);
315
Reflexões e percepções sobre a prática docente dos professores de química
No estágio realizado na disciplina de Estágio Curricular Supervisio-
nado II do ano letivo de 2007, as aulas apresentadas pelos estagiários utili-
zaram-se de experimentação com materiais alternativos e/ou do uso de ativi-
dades lúdicas. Alguns dos estagiários adotaram ambos os recursos didáticos.
Da análise dos relatórios, desta turma, podem-se listar alguns considerações
comuns:
I) O uso da experimentação e das atividades lúdicas é motivadora para
a maioria dos alunos habituados a aulas teóricas baseadas no método
tradicional de transmissão/recepção. Segundo relato de um estagiário
(aluno A) da turma: “o fato de uma aula ser diferente daquilo que os
alunos presenciam diariamente estimula os alunos. Com pouco tem-
po a novidade se espalha pela escola e muitos outros também queriam
participar de atividades como estas.”;
II) Os alunos são resistentes num primeiro momento à participação
em atividades lúdicas: posteriormente, entretanto, tendem a partici-
par. Tal constatação é evidente no trecho transcrito de um relatório:
“A aplicação de experimentos é mais aceitável pelos alunos do que o
lúdico. Por terem em média 14 e 15 anos, a princípio, não querem
participar de atividades lúdicas, acham que aquela atividade é coisa de
criança e se recusam a participar. Porém, o que se verifica é que, aquele
que rejeita a atividade, se for deixado de lado, logo se junta aos demais
alunos pelo simples fato da curiosidade e assim participa as atividades
normalmente com os demais”.
III)As escolas em geral, não possuem um espaço adequado para a re-
alização de experimentos, às vezes, faz-se necessário adequar-se e im-
provisar para realizar os experimentos em sala de aulas;
IV) Alguns estagiários ministraram de fato um ensino de Química
relacionado ao cotidiano. Desse modo, a relação ensino-cotidiano foi
motivadora para os alunos, porque no seu dia-a-dia os alunos não cos-
316
tumam ter aulas contextualizadas tampouco conceitos científicos são
relacionados ao cotidiano; por fim,
V) Aulas pautadas pelo uso de atividades experimentais e lúdicas re-
querem mais tempo de preparo, mesmo quando os experimentos e
atividades lúdicas utilizados são reproduzidos ou adequados da litera-
tura, condição adotada por todos os estagiários.
Na disciplina Estágio Curricular Supervisionado I, no ano letivo de
2008, sob supervisão dos professores da disciplina, os estagiários desenvol-
veram a regência de classe ou coparticiparam da apresentação de aulas com
os professores da escola de educação da básica. Em qualquer das situações
(regência ou coparticipação), aplicaram experimentos com materiais alterna-
tivos de baixo custo.
Uma parte dos alunos que desenvolveu o estágio na cidade de Dou-
rados efetivou suas atividades em uma única escola pública na região central
da cidade. Para realização das aulas experimentais, a escola disponibilizou o
laboratório de ciências da instituição. A disponibilidade deste espaço foi um
ponto favorável para a realização dos experimentos, visto que poucas escolas
públicas em Dourados dispõem desse espaço. Contudo, para realização dos
experimentos, os estagiários tiveram inicialmente que organizar o laborató-
rio e catalogar os reagentes, materiais e vidrarias disponíveis. A análise dos
reagentes disponíveis revelou a presença de materiais tóxicos ou perigosos
que só poderiam ser manipulados com segurança, sob a supervisão dos pro-
fessores ou estagiários, além de reagentes que não poderiam ser manipulados
pela falta de condição de segurança como a disponibilidade de uma capela,
ambiente para exaustão de gases voláteis, tóxicos ou corrosivos originados
pela manipulação destes reagentes.
A análise da infraestrutura do laboratório mostrou uma série de limi-
tações para um laboratório de Química: precárias condições de instalação
elétrica, de iluminação e ventilação. Além disso, o espaço do laboratório tinha
317
Reflexões e percepções sobre a prática docente dos professores de química
de ser compartilhado com os materiais das aulas de Ciências, fato que dificul-
tava a realização de experimentos. Os estagiários, antes da parte prática, fize-
ram a apresentação da teoria relacionada a cada experimento utilizando-se de
notebook e projetor multimídia em outra sala porque a sala do laboratório
não tinha condições físicas para tal. O único ponto favorável da sala era a ins-
talação hidráulica com torneiras e pias para lavagem dos materiais utilizados
nas práticas. Durante a realização dos experimentos, verificamos que, para
a execução dos experimentos com segurança e certa disciplina dos alunos e
melhor aproveitamento didático, foi necessária a supervisão dos alunos por
vários estagiários, além da professora responsável pela turma.
Dessa experiência de estágio, nós, professores de estágio, verificamos
algumas dificuldades enfrentadas pelos professores de Química do Ensino
Médio em desenvolver aulas com atividades experimentais, já que não basta
um espaço físico chamado de laboratório. Para que o(a) professor(a) possa
desenvolver suas aulas experimentais, o laboratório tem de apresentar con-
dições de infraestrutura e de segurança mínimas (MACHADO E MOL,
2008a), precisa ser organizado (MACHADO E MOL, 2008b) e ele(a), de-
pendendo do experimento, necessita do auxílio de outras pessoas para super-
visão dos alunos. De nosso contato com as escolas públicas de Dourados e
região, sabemos que apenas uma delas possui um professor responsável pelo
laboratório para assessorar os demais professores no planejamento e execução
de experimentos. Não queremos com tais considerações justificar a impossi-
bilidade de execução de aulas experimentais de Química no Ensino Médio,
mas evidenciar algumas dificuldades que o professor tem de enfrentar com
indisponibilidade de um laboratório na escola para realizar experimentos em
suas aulas.
Nas aulas regidas pelos estagiários durante estágio na disciplina de Es-
tágio Curricular Supervisionado II, do ano letivo de 2008, estes utilizaram-se
de experimentação com materiais alternativos. O uso da experimentação, em
2008, motivou a maioria dos alunos habituados somente a aulas teóricas. Os
318
professores das disciplinas justificaram a não utilização de atividades experi-
mentais por estas requererem mais tempo de preparo do que uma aula teóri-
ca. Esta mesma justificativa já havia sido descrita pelos estagiários de 2007.
As considerações acima confirmam que as práticas docentes dos pro-
fessores da Educação Básica enquadravam-se no método tradicional de ensi-
no; porém, os professores aceitaram que os estagiários desenvolvessem uma
prática diferenciada pelo uso de experimentação e do lúdico. Por outro lado,
verifica-se que a prática desses professores, pautada pelo método tradicional,
não pode ser explicada pela sua simples falta de desejo ou empenho. A falta
de condições adequadas e uma jornada de trabalho com pouco tempo para
preparo das aulas contribuem para que o ensino tradicional predomine na
educação básica.
Algumas constatações foram comuns em todas as turmas de estágio:
falta de utilização dos laboratórios de informática para ensinar Química e o
atraso da ministração dos componentes curriculares em relação ao planeja-
mento efetivado. É sabido que, no ensino de Química, a utilização da infor-
mática pode facilitar a realização de experimentos por simulação e ser uma
ferramenta facilitadora na construção de modelos mentais (GIORDAN,
1999), porém não é isso que ocorre na realidade escolar e não foi o constata-
do nas regências dos estagiários.
Reflexões e percepções através de projetos de extensão
Em 2005, foram iniciadas as atividades do projeto de extensão deno-
minado de PopCiência (BENEDETTI FILHO et al., 2006a) na unidade
universitária de Dourados da UEMS. Este projeto foi desenvolvido por pro-
fessores dos cursos de Física e de Química da UEMS de Dourados e tinha
como objetivo principal a popularização da Ciência. Como consequência do
primeiro objetivo, tencionávamos a formação continuada de professores de
Química e Física que atuavam na região de Dourados. Especificamente, na
319
Reflexões e percepções sobre a prática docente dos professores de química
área de Química, a formação continuada foi desenvolvida em três módulos
versando sobre os seguintes temas: História da Química, Contextualização/
Interdisciplinaridade no ensino de Química e Experimentação em Química
com utilização de materiais alternativos e de baixo custo. Os encontros com
os professores da rede estadual de educação eram realizados quinzenalmente,
em um dia da semana, em que estes não tinham aula devido às horas ativida-
des.
O contato com estes professores ratificou algumas constatações al-
cançadas pelos relatos das atividades de estágio. Todos os professores par-
ticipantes da formação continuada não tinham licenciatura em Química.
Eles confirmavam suas dificuldades em realizar atividades experimentais nas
suas aulas devido, principalmente, à sua formação inicial em área diferente
da Química, à falta de laboratórios nas escolas e de material paradidático que
os auxiliassem no planejamento destes experimentos. Os professores tam-
bém relataram a dificuldade de acesso a material bibliográfico atualizado que
permitisse o seu aperfeiçoamento profissional e intelectual para desenvolver
um ensino mais interdisciplinar e contextualizado. Os professores afirmaram
que, na tentativa de superar a falta de acervo bibliográfico, estes recorriam à
busca de informação por meio de acesso a sites da Internet.
Tais atividades foram importantes para a consolidação de um grupo
de professores que passaram a trabalhar no Ensino de Química. Um dos
materiais desenvolvidos foi um livro paradidático cuja proposta foi correla-
cionar, de forma interdisciplinar, a História da Química com a História da
civilização (FIORUCCI et al., 2006), confluindo com a proposta pedagó-
gica da Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul (MATO
GROSSO DO SUL, 2002).
Em outro projeto de produção de material didático, buscou-se aliar a
pesquisa e a extensão em um processo de formação continuada, por meio da
produção de roteiros de aulas práticas com fundamentação teórica sobre o
conteúdo abordado no experimento e questões que buscassem levar o aluno
320
à reflexão de conceitos ligados diretamente ou indiretamente ao conteúdo
abordado. O grande desafio deste projeto de produção de material didático,
realizado conjuntamente com professores de Ensino Médio, foi a constan-
te negociação entre a proposição de novas metodologias e a tendência dos
professores de reproduzir concepções de ensino consagradas em sala de aula,
mesmo que conflituosas com as novas propostas. Isso significa que o prin-
cípio da pesquisa sobre a ação, respeitado o contexto cultural, implica uma
opção metodológica que, se por um lado viabiliza a aceitação e inserção de
novas propostas no contexto educacional, por outro implica uma negocia-
ção, em que nem sempre as propostas idealizadas, nos moldes dos princípios
da pesquisa em Ensino de Química, são as predominantes.
Atividades de pesquisas enfocadas na prática docente
Um estudo realizado em uma escola pública de Dourados (WINCK
et al., 2005) teve por objetivo verificar os recursos didáticos empregados
pelos professores de Química, bem com a associação dos conteúdos ao
cotidiano do aluno. Foram aplicados questionários no Ensino Médio, mais
especificamente segunda e terceira séries, de uma escola pública estadual
no município de Dourados/MS. O questionário aplicado aos alunos con-
tinha seis questões, sendo três objetivas e três objetivas/descritivas. De
acordo com os resultados obtidos, constatou-se que 100% dos professo-
res de química ministravam aulas utilizando livros didáticos e que 48,89%
dos alunos consideravam aulas práticas o método de aprendizagem mais
adequado, apesar de estas serem raramente utilizadas pelos professores.
Dos alunos, 58,62% observam a química como uma ferramenta importante
para o seu dia-a-dia e 13,79% a consideram importante apenas em algumas
situações, como na fabricação de remédios e na escola. Dos alunos consul-
tados, 70,68% não sabiam o que é pH e onde ele é aplicado, apesar de este
conceito ter sido trabalhado nas turmas entrevistadas. Dentre os alunos,
321
Reflexões e percepções sobre a prática docente dos professores de química
62,06% afirmavam não possuir conhecimentos necessários para solucionar
algum problema relacionado com a química no seu cotidiano.
A partir de uma lista de itens relacionados à Química, os mais as-
sinalados por eles foram o creme dental (28,04%), refrigerante (28,65%),
seguidos de sacolas plásticas (19,51%), trem-bala (12,19%) e computador
(11,58%). Ao serem questionados sobre outros itens relacionados com a
disciplina, os mais citados foram o xampu, tinta de cabelo e produtos de
limpeza. 86,20% dos entrevistados consideravam a Química importante
para a sua vida pessoal; no entanto, não sabiam ao certo a sua finalidade. A
partir dos dados obtidos nos questionários, pôde-se concluir que o ensino
nesta escola pública de Dourados em 2005 era baseado apenas nos conte-
údos apresentados nos livros didáticos, não sendo utilizado, praticamente,
nenhum outro recurso. Verificou-se através do método de ensino-aprendi-
zagem empregado, certo distanciamento dos alunos em relação à discipli-
na. Este fato pode ter ocorrido devido ao conhecimento ser apresentado
sem correlação com o cotidiano do aluno.
Por meio de uma pesquisa realizada em Dourados no ano de 2007,
verificou-se que 67% dos professores que atuavam nas escolas públicas pes-
quisadas possuíam formação em Química, 25% em Ciências Biológicas e 8%
em outras áreas específicas (SILVA E CARDOSO, 2007). Em 2005, somen-
te 17% destes professores eram licenciados em Química (LIMA et al., 2005).
Com estes dados, podemos constatar que houve aumento significativo no
número de professores licenciados em Química habilitados no município.
Esse fato é um reflexo da formação de profissionais pelo curso de Licenciatura
em Química da UEMS-Dourados, uma vez que 87,5% dos licenciados atu-
antes nas escolas analisadas eram oriundos desta Instituição. Em 2004, quan-
do não havíamos ainda formado profissionais em Química, segundo dados
levantados nas escolas, apenas 5% dos professores que atuavam no ensino da
Química das escolas públicas possuíam formação em Química. Ainda neste
estudo, durante a análise dos dados obtidos com os professores, observa-se
322
que, segundo eles, é de extrema importância o aumento do número de aulas
de Química e de hora-atividade semanais, pois estes fatos proporcionariam
melhor qualidade em suas aulas. Metade dos entrevistados afirmou que utili-
zariam o tempo na realização de um maior número de experimentos, desper-
tando, assim, maior interesse dos alunos pelas aulas de Química.
Em nossas pesquisas, os professores ressaltaram a necessidade de haver
um laboratório de Química de qualidade em todas as escolas públicas, o que
seria um grande auxílio no processo de ensino/aprendizagem de Química e
áreas afins. É importante lembrar que, segundo os professores, esse problema
ainda não foi solucionado pelas autoridades competentes que não disponibi-
lizam verbas suficientes para a resolução.
Outra dificuldade relatada pelos professores entrevistados, refere-se
ao conteúdo programático da disciplina de Química é o número reduzido
de aulas semanais. Segundo os relatos, este fator impossibilita o trabalho de
todo o conteúdo. Outro aspecto ressaltado foi a falta de conhecimento pré-
vio por parte dos alunos, tais como: conteúdos básicos de matemática e física
e interpretação de texto. Junto a este fato, foi observado que há grande fal-
ta de interesse dos alunos pelas aulas de Química. Portanto, os dois pontos
relatados acima dificultam o aprendizado do aluno nas aulas. Outro ponto
importante a ser constatado em nossas pesquisas é que apenas 8% dos entre-
vistados afirmam não ter nenhuma dificuldade ao ministrar suas aulas no En-
sino Médio. Aqueles que afirmam não ter nenhuma dificuldade em ministras
aulas de Química são todos licenciados na disciplina.
Tem-se observado que o professor que desenvolve relação de parceria
com a universidade encontra espaço aberto para o trabalho de seus alunos no
desenvolvimento de projetos de cunho científico, social e/ou ambiental. A
realização e a apresentação desses trabalhos no ambiente escolar promovem
a divulgação do conhecimento produzido, tendo um efeito multiplicador na
escola.
323
Reflexões e percepções sobre a prática docente dos professores de química
No que se refere ao estudo de concepções, são de suma importância
aquelas relativas à identificação das crenças de professores sobre o papel da
atividade experimental no ensino de Química. As concepções identificadas
têm razões de natureza variada para justificar o ensino experimental, desde
aquelas de cunho psicológico ou estritamente pedagógico, até aquelas oriun-
das de visões epistemológicas diferentes da Ciência e até mesmo opostas. Nas
atividades desenvolvidas, assessorando e dialogando com os professores do
Ensino Médio, tem-se a oportunidade de ter um contato direto com os pro-
blemas relacionados ao ensino de Química nesses níveis de ensino. Busca-se
nessa atuação fazer uma reflexão conjunta com o professor, visando estabele-
cer uma parceria, na qual, em vez de se apresentarem respostas prontas para as
questões que estes trazem, levantarem-se problemas para serem refletidos em
conjunto, identificando e dimensionando problemas, focalizando, de modo
integrado, o aluno, o professor e o objeto de conhecimento.
Atividades de pesquisas
enfocando novas metodologias de ensino
Verificando a necessidade de melhorar a relação aluno/professor e o
interesse pela disciplina de Química na sala de aula, foram desenvolvidas di-
versas investigações envolvendo o uso de atividades lúdicas relacionadas com
o Ensino de Química (BENEDETTI FILHO, OLIVEIRA & SILVA, 2004;
BENEDETTI-FILHO et al., 2005; BENEDETTI-FILHO et al.,2006; BE-
NEDETTI-FILHO et al.,2007; CRAVEIRO et al., 2007; ROCHA, BE-
NEDETTI FILHO & FIORUCCI, 2007; RUBIM, BENEDETTI FILHO
& FIORUCCI, 2007 e BENEDETTI-FILHO et al., 2009). No desenvol-
vimento das pesquisas, foram elaborados e avaliados diversos materiais que
propiciaram diferentes tipos de jogos, como palavras-cruzadas, caça-palavras,
tabuleiro, cartas, maquetes, etc. A utilização destes materiais proporcionou
incentivo aos alunos na participação na aula, na busca fora do horário da aula
324
por informações e conhecimento para resolução de exercícios e na procura
pelo(a) professor(a) em outro período de estudo para a resolução de algumas
atividades previstas em jogos (BENEDETTI-FILHO et al., 2009). O uso de
atividades lúdicas foi importante para trazer diversas discussões aos alunos,
como por exemplo, meio ambiente, armas químicas, etc. Alguns jogos foram
mais bem aceitos entre os alunos, como por exemplo, o uso de um tabuleiro
de futebol (BENEDETTI-FILHO et al., 2006a), e/ou o uso de uma pista
de Fórmula 1 (RUBIM, BENEDETTI FILHO & FIORUCCI, 2007). A
motivação para vencer faz com que ocorra um ganho significativo no apren-
dizado. Alguns anos de pesquisa envolvendo atividades lúdicas propiciaram
contatos com diversos professores de Química da Educação Básica, com
quantidade significativa de comentários e sugestões sobre esta metodologia.
Primeiramente, todos os professores relataram melhora no diálogo com os
alunos que participavam dos jogos, inclusive alunos que normalmente não
realizavam comentários e/ou questionamento sobre a disciplina passaram a
questionar e a perguntar como é o “mundo da Química”.
Outro ponto destacado pelos professores da rede pública que traba-
lharam com as atividades lúdicas foi a diminuição da evasão das aulas em sua
disciplina, nas quais, anteriormente, vários alunos ficavam divagando pela
sala, entrando e saindo, sem demonstrar interesse, e, após a inserção destas
atividades, houve diminuição significativa desse comportamento. Os alunos
passaram todo o tempo interessados pelos conteúdos da disciplina e sem as
famosas “voltinhas ao banheiro” para poder ficar sem assistir à aula. Podemos
notar que estas atividades contribuem significativamente para a melhoria do
aprendizado e podem aumentar o interesse por uma ciência não muito di-
vulgada em nosso país. Para chegarmos a estas constatações sobre o uso de
atividades lúdicas, foi essencial a participação de alguns professores da Edu-
cação Básica que permitiram a aplicação destes jogos em suas salas de aulas
e estavam “abertos” ao uso de novas metodologias de ensino e participaram
ativamente nestas pesquisas.
325
Reflexões e percepções sobre a prática docente dos professores de química
Considerações Finais
As constatações e percepções advindas de atividades de estágio, de ex-
tensão ou pesquisa sobre a prática docente dos professores de Química que
lecionam no Ensino Médio da região de Dourados são semelhantes entre si
e revelam que o ensino de Química está baseado no método tradicional de
transmissão-recepção. Contudo, tais professores não são contrários à utiliza-
ção de atividades e metodologias diversificadas e apoiam que os estagiários as
utilizem em suas turmas. Como já relatado, atividades de estágio e extensão
baseadas no uso da experimentação e de atividades lúdicas no ensino de Quí-
mica têm bastante aceitação pelos alunos e professores do ensino médio e se
mostram bastante promissoras para incentivar o intercambio universidade-
escola.
Verificamos que a mudança mais positiva no cenário analisado foi o
incremento da porcentagem de professores licenciados em Química atuando
no ensino médio de Dourados. A maioria desses professores é egressa do cur-
so de Química da UEMS de Dourados. Essa porcentagem poderia ser ainda
maior, caso uma parte dos egressos não tivesse atuado por períodos curtos no
ensino médio e migrado para o setor industrial e para cursos de pós-gradua-
ção em áreas diferentes do ensino de Química. Por outro lado, três egressos
do curso de licenciatura em Química da UEMS que atuam no ensino médio
de Dourados são alunos de pós-graduação (mestrado) em Ensino de Ciências
na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
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BIODATA
Estágio:
do labirinto aos frágeis Fios de Ariadne
Roseli A. Cação Fontana
Professora da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP-, é doutora em
Educação pela mesma Universidade. Tem experiência na área de Educação, com ênfase
em Ensino e Formação de Professores, temas sobre os quais tem vários artigos e capítulos
de livros publicados.
Por uma docência babélica:
o cuidado de si na formação de professores de biologia
Silvia Nogueira Chaves
Professora da Universidade Federal do Pará – UFPA-, é doutora em Educação
pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Tem experiência na área de Edu-
cação, com ênfase em ensino de ciências, atuando principalmente em epistemologia da
ciência e formação de professores, temas sobre os quais tem vários artigos e capítulos de
livros publicados.
Pressupostos Bachelardianos na sala de aula
Sérgio Choiti Yamazaki
Professor da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS-, é mestre
em Ensino de Física pela Universidade de São Paulo- USP. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em ensino-aprendizagem e formação de professores, atuando prin-
cipalmente nos seguintes temas: ensino da teoria da relatividade, Gaston Bachelard, apli-
cações da psicanálise na educação e subjetividades na educação, assuntos sobre os quais
tem vários artigos publicados.
Regiani Magalhães de Oliveira Yamazaki
Professora da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul, é graduada em
Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Tem experiên-
cia na área de Educação, com ênfase em métodos e técnicas de ensino e construção de
materiais didáticos. Atua em temas como ensino-aprendizagem de ciências e educação
ambiental, assuntos sobre os quais tem vários trabalhos produzidos.
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 Formando professores de história a partir da prática
Antônio Dari Ramos
Professor da Universidade Federal da Grande Dourados- UFGD-, é doutor em
História pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS. Tem experiência na
área de História, com ênfase em Ensino de História e História Latino-Americana e no di-
álogo entre História, Teologia e Antropologia, atuando principalmente em temas como
imaginário, representação, história Indígena, etnicidade e formação de docentes, assuntos
sobre os quais tem vários trabalhos publicados.
Eliazar João da Silva
Professor da Universidade Federal da Grande Dourados- UFGD-, é doutor em
História pela Universidade Júlio de Mesquita Filho- UNESP- Campus de Assis. Tem
experiência na área de História, com ênfase em História do Brasil República, e atua em
temas como História do Futebol, Ensino de História, Cultura, Representação, Identida-
de e Nacionalidade, assuntos sobre os quais já produziu diversos trabalhos.
O ensino em artes e a formação reflexiva:
olhares sobre a formação docente
Roberta Puccetti Polízio Bueno
Professora da Universidade Estadual de Londrina e da Pontifícia Universidade
Católica de Campinas - PUCCAMP-, é doutora em Educação pela Universidade Me-
todista de Piracicaba. Atua na área de Arte e Educação, particularmente em educação e
deficiência, tema sobre o qual tem vários trabalhos produzidos.
Tecnologias e educação:
reflexões a formação de professores
Lucélio Ferreira Simião
Professor da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS-, é dou-
tor em Educação pela Universidade Federal de São Carlos- UFSCAR. Tem experiência
na área de Matemática, com ênfase em Informática Educativa, atuando em temas como
computadores e educação, softwares educacionais, formação continuada, métodos de
instrução e estudo - uso do computador, estágio curricular supervisionado e formação
inicial, temas sobre os quais já produziu diversos trabalhos.
Maria Eduarda Ferro
Professora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS-, é mestre
em Educação pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCAR. Tem experiência na
área de Educação, particularmente em História da Educação, tema sobre o qual tem vá-
rios trabalhos produzidos.
Aline Maria de Medeiros Reali
Professora da Universidade Federal de São Carlos- UFSCAR-, é doutora em Psi-
cologia pela Universidade de São Paulo - USP. Tem experiência na área de Educação,
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com ênfase em Formação de Professores. Publicou diversos artigos, livros e capítulos de
livros nas seguintes temáticas: desenvolvimento profissional da docência, aprendizagem
profissional da docência, formação continuada de professores; formação de professores
via Internet, base de conhecimento.
Parcerias no desenvolvimento profissional do professor: es-
paços de (re)significação para o Estágio Supervisionado
Vera Lúcia Lopes Cristóvão
Professora da Universidade Estadual de Londrina – UEL-, possui doutorado e
pós-doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Uni-
versidade Católica de São Paulo PUC/SP. Tem experiência na área de Letras, com ênfase
em formação de professores, atuando em temas como gêneros textuais, educação inicial
e continuada e ensino de língua estrangeira, sobre os quais tem vários artigos e capítulos
de livros publicados.
Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância
formadora e a escola
Maria Ângela Paulino Teixeira Lopes
Professora da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC-MG -, é
doutora em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG.
Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Linguística Aplicada, atuando em te-
mas como interacionismo sociodiscursivo, referenciação, gêneros textuais, formação do-
cente e construção identitária, sobre os quais tem artigos e capítulos de livros publicados
É coautora de livros didáticos de língua portuguesa para a Educação Básica.
Desafios do Estágio Supervisionado numa Licenciatura Du-
pla: flagrando demandas e conflitos
Wagner Rodrigues Silva
Professor da Universidade Federal do Tocantins – UFT -, é doutor em Linguísti-
ca Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Tem experiência na
área de Linguística, com ênfase em Linguística Aplicada, atuando em temas como ensino
de gramática, gêneros textuais, letramento, material didático, práticas de escrita, práticas
de leitura e texto, sobre os quais tem vários artigos e capítulos de livros publicados.
Selma Maria Abdalla Dias Barbosa
Professora da Universidade Federal do Tocantins – UFT-, é mestre em Linguís-
tica Aplicada pela Universidade de Brasília - UNB . Tem experiência na área de Letras,
com ênfase no ensino/aprendizagem de língua Inglesa e Investigação da Prática e Estágio
Supervisionado em Língua Inglesa. É autora de trabalhos sobre a formação do professor
de língua inglesa.
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 Estágio Supervisionado em letras:
teoria e prática nos documentos de estágio
Adair Vieira Gonçalves
Professor da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD-, é doutor em
Linguística e Língua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho - UNESP. Suas pesquisas enfocam o ensino de língua materna e a formação de pro-
fessor de língua portuguesa, na abordagem da teoria enunciativa de Bakhtin e dos gêneros
do discurso, na vertente do interacionismo sociodiscursivo (Bronckart), temas sobre os
quais tem vários artigos e capítulos de livros publicados.
Alexandra Santos Pinheiro
Professora da Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD-, é doutora
em Teoria e História Literária pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.
Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Literatura Brasileira, atuando em te-
mas como Literatura Infantil e Formação de professores, sobre os quais tem vários artigos
e capítulos de livros publicados.
Estágio supervisionado na gestão e na docência
em pedagogia: inquietações e mudanças ao compasso
da legislação e da sensibilidade
Maria Alice de Miranda Aranda
Professora da Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD-, é doutora
em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS. Tem experi-
ência na área de Educação em assuntos referentes à gestão e administração educacional e
formação de professores/gestores, temas sobre os quais publicou vários artigos e capítulos
de livros.
Maria José de Oliveira Nascimento
Professora da Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD-, é doutora
em Educação pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Na área de Edu-
cação, trabalha em temas como Metodologia de Ensino, Estágio Supervisionado, Cur-
rículo, Corpo e Educação, Ensino de Arte e Educação Inclusiva, temas sobre os quais já
produziu diversos trabalhos.
O estágio supervisionado
na formação do professor em geografia
Flaviana Gasparotti Nunes
Professora da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD -, é douto-
ra em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP.
Tem experiência na área de Geografia, com ênfase em Geografia Humana, atuando em
temas como pensamento geográfico, epistemologia e ensino de geografia, sobre os quais
já produziu vários trabalhos.
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Sedeval Nardoque
Professor da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD-, é doutor em
Geografia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP. Tem
experiência em Ensino de Geografia e em Geografia Agrária e Urbana. Atua principal-
mente nos seguintes temas: renda da terra urbana, produção do espaço urbano, território
e fronteira, relação campo-cidade, conflitos agrários e ensino de Geografia, assuntos so-
bre os quais tem trabalhos produzidos.
O estágio supervisionado em prática de ensino
de ciências e biologia:
(des)construção de imagens do ser professor?
Lenice Heloísa de Arruda Silva
Professora da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD-, é doutora
em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba em 2004. Atua na área de Edu-
cação, com ênfase em formação de professores de Ciências e Biologia, assunto sobre o
qual produziu diversos artigos, além de outros trabalhos.
Roque Ismael da Costa Güillich
Professor da Universidade Federal da Fronteira Sul, é mestre em Educação nas
Ciências pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Ciências/Biologia, atuando nos seguin-
tes temas: Ensino de Ciências e Biologia, Educar pela Pesquisa, Livro Didático, Currí-
culo e Ensino de Ciências, Metodologia e Didática no Ensino de Biologia, Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado de Ciências Biológicas. Publicou diversos artigos, além
de outros trabalhos, sobre esses temas.
Fernando César Ferreira
Professor da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD-, é doutor em
Educação pela Universidade de São Paulo - USP. Atua na área de Educação, com ênfase
em formação de professores de Física e Matemática, assuntos sobre os quais tem trabalhos
produzidos.
A formação pela pesquisa: o estágio como espaço
de construção dos saberes
Nyuara Araújo da Silva Mesquita
Professora da Universidade Federal de Goiás - UFG-, é doutora em Química pela
mesma Universidade - UFG. Tem experiência na área de Química, com ênfase em Ensino
de Química, em temas como formação de professores de Química e Ciências, políticas
públicas e ensino de química, jogos e atividades lúdicas voltadas para o ensino de ciências,
assuntos sobre os quais tem trabalhos publicados.
Márlon Herbert Flora Barbosa Soares
Professor da Universidade Federal de Goiás – UFG-, é doutor em Química pela
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Universidade Federal de São Carlos -UFSCAR. Atua nas seguintes linhas de pesquisa:
Jogos e Atividades Lúdicas Aplicadas ao Ensino de Química, Ciência e Religião, For-
mação de Conceitos, Inclusão Digital de Professores de Ciências. Tem diversos artigos
publicados, além de outros trabalhos, sobre esses temas.

Reflexões e percepções sobre a prática docente

dos professores de química do ensino médio
da região de Dourados
Antonio Rogério Fiorucci
Professor da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul- UEMS-, é doutor
em Química Analítica pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCAR. Tem expe-
riência na área de Química, com ênfase em Eletroanalítica e Ensino de Química, temas
sobre os quais produziu diversos artigos, além de outros trabalhos.
Claudia Andréa Lima Cardoso
Professora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS-, é dou-
tora em Química Analítica pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
– UNESP. Tem experiência na área de Química, com ênfase em análise de plantas e me-
dicamentos, análise ambiental e análises cromatográficas, temas sobre os quais publicou
diversos artigos, além de outros trabalhos.
Edemar Benedetti Filho
Professor da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul- UEMS-, é doutor
em Química pela Universidade Federal de São Carlos- UFSCAR. Tem experiência na
área de Química, com ênfase em Química Analítica e Ensino de Química, temas sobre os
quais tem trabalhos publicados.

(Footnotes)
1 Além das partes acima elencadas, a estudante entregou ao docente supervisor de estágio
planos de aula decorrentes do projeto acima.

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