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FLORIANÓPOLIS
2012
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FLORIANÓPOLIS
2012
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Banca Examinadora
AGRADECIMENTOS
RESUMO
PIAZZA, Alexandre Ari. Propostas para o ensino coletivo de contrabaixo acústico. 2010.
50 p.; Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado de Santa
Catarina, Centro de Artes, Licenciatura em Música, Florianópolis, 2012.
ABSTRACT
This paper focuses on the collective teaching of acoustic bass and presents proposals drawn
from experience in the disciplines of Supervised Internship III and IV in 2012. These
proposals include activities for group composing, collectively produced arrangements and
readings of such arrangements which were elaborated on by the author. The aim of the
activities is to create greater awareness of acoustic bass musical aspects by the students,
which are important to the sound of a Double Bass Section in the orchestra. Furthermore, to
bring the opportunity to the students in order to create a more comprehensive musical training
through living diverse experiences. Each activity presents the context, objectives and
methodology. In some of the activities there are reports on the subject during the
implementation stage and suggestions for expansion or continuation of work.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 8
2 ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTO ......................................................... 11
2.1 PEQUENO HISTÓRICO DO ENSINO COLETIVO ................................................ 12
2.2 ENSINO INSTRUMENTAL E ENSINO DE MÚSICA ............................................ 13
2.3 A COMPOSIÇÃO E O ARRANJO COMO FERRAMENTAS DE ENSINO ........... 14
3 PROPOSTAS DIDÁTICAS ..................................................................................... 15
3.1 PROPOSTA Nº 1 – TÉCNICA EXPANDIDA NO CONTRABAIXO ...................... 15
3.2 PROPOSTA Nº 2 – COMPONDO UM IJEXÁ .......................................................... 19
3.3 PROPOSTA Nº 3 – LEITURA DE ARRANJOS ....................................................... 22
3.4 PROPOSTA Nº 4 – COMPONDO MÚSICA PROGRAMÁTICA ............................ 27
3.5 PROPOSTA Nº 5 – UTILIZANDO A VOZ ............................................................... 30
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 33
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 34
6 APÊNDICES .............................................................................................................. 37
7 ANEXOS .................................................................................................................... 47
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1 INTRODUÇÃO
Iniciei os meus estudos em música aos quatorze anos, com aulas particulares de
contrabaixo elétrico. Esta vivência musical sempre foi direcionada à música popular. Toquei
em várias bandas, dos mais variados estilos, tais como rock, axé, forró, pop, samba, entre
outros. Aos dezenove anos ingressei no curso de Licenciatura em Música da Universidade do
Estado de Santa Catarina (UDESC). Nesse momento, decidi estudar um instrumento que me
possibilitasse trabalhar também com música “erudita”.
A primeira opção que me ocorreu foi aprender clarinete, para tocar com as orquestras
e bandas sinfônicas de Florianópolis. Entretanto, por sugestão do meu irmão, decidi estudar
contrabaixo acústico. Essa escolha ocorreu pelas várias similaridades entre os dois
instrumentos e por conhecer um colega de universidade chamado Gabriel Boos, que era
veterano e tocava na Orquestra da UDESC.
Gabriel me aconselhou a fazer aulas no Projeto Orquestra Escola, coordenado pelo
maestro Carlos Alberto Angioletti Vieira, que é fundamentado no método Suzuki e trabalha
com ensino coletivo de instrumentos. Estudei contrabaixo por um ano com o professor Jonas
Silva, em turmas com quatro alunos, tendo o Gabriel como colega de turma. No ano seguinte
passei a ter aulas particulares de contrabaixo acústico com o maestro Gustavo Fontes, com
quem estudo até hoje.
Passados três anos de estudos no instrumento, obtive várias conquistas, como
integrar a Orquestra Sinfônica de Florianópolis, a Brothers Big Band e gravar o CD “Música
Brasileira” com a Orquestra Acadêmica da UDESC. Surgiu então a ideia de combinar a
experiência de instrumentista com a de educador musical. Nesse sentido, realizei meu último
ano de estágio obrigatório (em contexto não formal1) como professor de contrabaixo acústico.
Retornei ao Projeto Orquestra Escola, como forma de retribuir os incentivos sempre
constantes do maestro Carlos Alberto. Atualmente o professor de contrabaixo é o meu colega
1
No curso de Licenciatura em Música da UDESC os alunos devem cursar quatro semestres de estágio. A
disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I pertence à grade da quinta fase do curso, sendo que as outras
disciplinas (Estágios II, III e IV) são oferecidas respectivamente na sexta, sétima e oitava fases. O primeiro ano
de estágio, Estágio I e II, tem como objetivo a observação e intervenção do estagiário em campo de estágio na
escola básica. Na disciplina de Estágio I fui orientado pela professora Dra. Teresa Mateiro e no Estágio II pela
professora Ms. Maira Ana Kandler. Nas disciplinas Estágio III e IV os alunos atuam em contextos não formais
de ensino de música. Wille (2005) e Arroyo (2000) definem contexto não formal ou informal como não oficial
ou não escolar. No meu caso consiste nas aulas de contrabaixo acústico. Nessas duas disciplinas também fui
orientado pela professora Ms. Maira Ana Kandler.
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Gabriel Boos que assumiu a função de meu professor supervisor nas disciplinas de Estágio III
e Estágio IV.
Ministrei aulas para uma turma inicialmente com quatro alunos: dois alunos estavam
no projeto há seis meses e dois há um ano. Três deles já tinham uma experiência anterior com
música, dois com contrabaixo elétrico. Considero que os alunos eram iniciantes, porém, eles
já tinham uma noção básica de técnica e de leitura. Já conseguiam ler e tocar algumas músicas
do repertório da orquestra escola, tocar escalas e ler trechos simples à primeira vista.
No estágio, inicialmente pensei em trabalhar com o método Simandl (1958), método
de contrabaixo que eu utilizo no meu estudo individual, nas aulas com o maestro Gustavo
Fontes. Porém, na minha visão, este método não se mostra adequado para o ensino coletivo
porque não são apresentados exercícios para tocar formações de grupos de instrumento, como
duos de contrabaixos. Outro método muito semelhante e que apresenta a mesma concepção é
o Billé (1923) que, pelos mesmos motivos do Simandl, não foi utilizado em grupo de
contrabaixo. Na mesma perspectiva, percebo que o método Suzuki (1991) apresenta as
mesmas características, propondo execuções em uníssono com muitas trocas de cordas e em
posições avançadas logo nos primeiros exercícios2. Também tive a oportunidade de consultar
o método Essentials (2003), porém os exercícios propostos para duos estão nas últimas lições
do livro e eram tecnicamente muito avançados para a turma que eu dava aula.
Na falta de um método específico para o ensino coletivo de contrabaixo acústico,
utilizei o método Simandl para desenvolver a técnica do instrumento e estudar as posições do
contrabaixo. Como as aulas fazem parte do Projeto Orquestra Escola, uma parte da aula é
reservada para a leitura das partes que os alunos tocam com a orquestra do projeto. Entretanto,
eu sentia a necessidade de trabalhar peças e exercícios em que os alunos tocassem obras para
conjunto de contrabaixos, não somente estudando escalas ou tocando em uníssono. Com esse
objetivo, desenvolvi arranjos em formações de quartetos de contrabaixos de músicas que
fossem expressivas e que pudessem despertar o interesse dos alunos. Além disso, também
desenvolvi algumas propostas de criação em grupo: composição, arranjo e improvisação.
2
O contrabaixo, semelhante a outros instrumentos de corda como: violino, viola e violoncelo, utiliza um sistema
de posições para seu estudo. Em Simandl (1958) as posições recebem os nomes de half position, I position, II
position, II½ position, etc (ver anexo A). Autores como Quero (2010) e Grodner e Starker (1977) nomeiam o
primeiro semitom (o que comumente é conhecida como “half position”) de primeira posição, o próximo semitom
de segunda posição e assim sucessivamente até a décima segunda posição (ver anexo B). Neste trabalho
utilizarei a nomenclatura utilizada por Quero (2010) e Grodner e Starker (1977).
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Inicialmente, pretendia fazer um estudo de caso ou relato sobre meu estágio como
tema do meu TCC. No processo de orientação, refletindo sobre as atividades desenvolvidas no
estágio, surgiu a idéia de reunir algumas propostas para o ensino coletivo de contrabaixo
acústico.
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se iniciam na década de 90 em nosso país e têm aumentado sua produção de forma cada vez
mais expressiva. Nesse sentido, destaca-se o ENCIM – Encontro Nacional de Ensino Coletivo
de Instrumento Musical, realizado pela primeira vez em 2004 em Goiânia, no estado de Goiás,
evento que atualmente encontra-se na X edição.
14
Reforçamos que o ensino coletivo é uma das formas de ensino que favorece essas
possibilidades. As atividades propostas nesse trabalho pretendem englobar estas vias do
ensino musical, porém, o aspecto composicional está presente e obtém posição principal nas
atividades apresentadas, pois essa modalidade é encontrada com menor freqüência nos
métodos de ensino.
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3 PROPOSTAS DIDÁTICAS
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pausas relativas a essas figuras. Esta atividade pode ser utilizada com alunos iniciantes ou
avançados. Mas foi elaborada tendo em vista alunos iniciantes.
Com essa ideia foi elaborada a atividade que segue, a partir de uma peça para
percussão corporal, que faz parte do livro The Body Rondo Book: 12 body percussion rondós,
Elementary to Avanced de Jim Solomon (1997), intitulada Alpha Four que apresenta uma
leitura relativamente simples como podemos perceber na figura a seguir. A linha superior
(CL) refere-se à Clap (Palmas) e a linha inferior (P) refere-se à Patsch (bater com a palma da
mão nas coxas):
Objetivos
Metodologia
17
elementos percussivos como bater no tampo, no fundo ou nas laterais do contrabaixo e tocar
entre o cavalete e o estandarte3.
O professor pode prosseguir desta forma com a segunda e terceira linha. Cabe ao
professor oferecer possibilidades de timbres para que os alunos iniciem uma discussão sobre
as melhores opções. Ele pode estimular os alunos a buscarem novos timbres para enriquecer a
discussão.
Em algum momento da atividade o professor também pode deixar que os alunos
pesquisem sobre a produção de novas sonoridades no instrumento. Por fim, o sugere-se que o
grupo decida a forma, se haverão divises, solos, repetições entre outros.
A experiência no estágio
3
Ver apêndice A sobre as partes do contrabaixo.
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Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=kKryKilhKcU, acesso em 05 de nov. de 2012.
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Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=BYvYedsBA50, acesso em 05 de nov. de 2012.
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Objetivos
Esta proposta objetiva criar um contato maior dos alunos com ritmos da música
tradicional brasileira. Também se pretende estudar leitura rítmica com ritmos mais
complexos; no caso do Ijexá a leitura de síncopes e figuras com semi-colcheias.
A proposta inclui também a exploração e criação de melodias e acompanhamentos
em grupo. E, por fim, há a possibilidade de se trabalhar improvisação com os alunos.
Metodologia
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Proponho que esta leitura seja feita da seguinte maneira: primeiro todos fazem a
linha do xequerê com os pés, em seguida a voz do atabaque 1 com palmas e batendo no peito,
depois o surdo batendo no peito, a linha do caxixi com palmas, o atabaque 2 com palmas e
batendo no peito e por último o agogô com palmas e batendo no peito.
Em seguida, cada aluno toca um instrumento que não seja o xequerê. Depois, cada
aluno toca o xequerê mais o instrumento que escolheu antes. Assim, eles marcam o tempo
com os pés e tocam outra parte com as mãos.
A experiência no estágio
Ao aplicar esta atividade no grupo de alunos do estágio, não pude empregar o tempo
que julgo necessário para um bom desenvolvimento da proposta. Nosso arranjo pode ser visto
no apêndice C.
Um aluno criou uma linha melódica a partir da figura rítmica do atabaque 1 que
agradou muito os outros, então a elegemos como melodia da parte “A” do arranjo. Outro
aluno criou uma melodia mais improvisada que transformamos na melodia da parte “B”.
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Além disso, um aluno criou uma frase a partir da figura rítmica do agogô que
definimos como um acompanhamento em ostinato para tocar junto com a melodia. Tomamos
essas duas melodias e este ostinato como material inicial para a produção do arranjo.
A partir delas criamos acompanhamentos baseados nos ritmos dos outros
instrumentos, utilizando percussão no contrabaixo. Após esta aula, eu reuni o material que
compomos e organizei-o de forma a deixar alguns compassos de improviso para cada um dos
contrabaixistas. Na figura a seguir está um excerto da parte A da música. Com a melodia e
acompanhamentos, com percussão no contrabaixo, criados pelos alunos.
O professor pode utilizar outros ritmos que não sejam o Ijexá. Algum ritmo que ele
tenha mais domínio ou que os alunos demonstrem maior afinidade. O importante da atividade
é que os alunos tenham a experiência de criação coletiva.
Também se pode deixar espaço no arranjo para que algum aluno, ou todos,
improvisem. O professor pode, ainda, ligar esta atividade a outras como, por exemplo:
fazendo uma escala ou modo que normalmente se utiliza no ritmo que irá trabalhar. Como
exemplo o modo mixolídio no Baião.
Se o professor tiver o material necessário pode mostrar músicas como: Ijexá de Clara
Nunes, do CD “O Canto da Guerreira” de 1989; Um canto de afoxé para o bloco do ilê de
Caetano Veloso, do CD de 1982: “Cores e Nomes”, a música Azul de Djavan do CD “Ao
Vivo” de 1999 e Patuscada de Gandhi de Gilberto Gil, do CD Refazenda de 1977. Também
se sugere que se mostrem vídeos de quartetos de contrabaixos tocando ritmos brasileiros, mas
seria interessante que estes fossem mostrados ao final da atividade, para não influenciar tão
diretamente os alunos.
3.3 PROPOSTA Nº 3 – LEITURA DE ARRANJOS
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livros. Quando tinham exercícios com divisões de vozes, eles já eram muito complexos para
que meus alunos executassem. Assim, esses métodos não me davam suporte para aplicar os
exercícios na minha turma. Pesquisei também em métodos de ensino individual de
instrumento, como Billé (1923) e Simandl (1958), mas esses métodos também não continham
nenhum exercício para mais de um contrabaixo.
Dessa forma, a solução encontrada foi que eu mesmo escrevesse arranjos para os
alunos executarem. Assim, poderia trabalhar os aspectos técnicos que estava ensinando a eles
e poderia fazê-lo com um repertório que fosse do interesse dos alunos.
Cada arranjo presente nesta proposta tem níveis diferentes e especificações técnicas
particulares. Cabe ao leitor perceber quais arranjos podem ser aplicados em seu grupo de
alunos. Porém, a intenção desta proposta é incentivar o leitor a produzir seus próprios
arranjos, levando em consideração as necessidades e habilidades de seus próprios alunos.
Objetivos
Essa atividade visa desenvolver a capacidade dos alunos de manter a sua parte
independente na execução a várias vozes.
Criar a sonoridade de naipe: desenvolver a consciência musical no que diz respeito à
homogeneização de timbres e de caráter musical.
Metodologia
6
Segundo Dourado (2004), o termo dinâmica, de forma geral, se refere à organização da intensidade dos sons na
música. Grove e Sadie (1994) complementam que as indicações convencionais de dinâmica são assim
convencionadas: pp (pianíssimo), p (piano), mp (mezzo-piano), mf (mezzo-forte), f (forte) e ff (fotíssimo).
7
Timbre é o termo que descreve a qualidade ou “colorido” de um som, segundo Grove e Sadie (1994). Dourado
(2004) acrescenta que timbre é o elemento que diferencia a qualidade de sons de igual intensidade e frequência
devido à presença maior ou menor de determinados harmônicos e sua relação com a fundamental.
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parte dos outros para haver maior interação entre os instrumentistas, o professor pode ficar
lembrando aos alunos que tentem criar maiores gradações de dinâmica e de fraseados.
Os arranjos foram construídos com uma voz mais elaborada, com a tessitura mais
aguda e ritmicamente mais complexa, para que um aluno bem experiente, o professor ou um
convidado toque e três outras partes um pouco mais simples para os alunos.
A experiência no estágio
O primeiro arranjo que fiz para o grupo de alunos do estágio foi um quarteto para o
tema de Pink Panther, de Henry Mancini (apêndice D), utilizando a tessitura (até a terceira
posição) e aspectos dinâmicos e técnicos (como alternância entre arco e pizzicato8) que
tínhamos estudado até então.
8
Grove e Sadie (1994) definem pizzicato como fazer soar acorda ou cordas de um instrumento beliscando-as
com as pontas dos dedos.
9
De maneira simplificada, o walking-bass é um acompanhamento feito pelo contrabaixo em que o músico toca
na maioria das vezes semínimas. Utilizando notas pertencentes ao arpejo do acorde e dissonâncias do mesmo
acorde. Para um estudo mais aprofundado sobre o walking-bass sugiro a leitura dos métodos: Building Jazz Bass
Lines de Ron Carter; Evolving Upward: Bass book II de Rufus Reid e Building Walking Bass Lines de Ed
Friedland.
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Dourado (2004) define capotasto como a região mais aguda de instrumentos como o violoncello e o
contrabaixo. Nele, faz-se necessário o emprego do dedo polegar para pressionar as cordas.
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eles ouvissem uns aos outros, para poderem compreender a função de cada um dentro do
arranjo. Na minha avaliação, consegui um avanço bem grande em relação a esses aspectos.
O segundo arranjo que eu escrevi surgiu por indicação de um dos alunos. Estávamos
lendo uma parte da orquestra que tinha a expressão rallentando e um dos alunos pediu uma
explicação sobre o termo. Em seguida, ele comentou que na música Take Me Out, da banda
Franz Ferdinand (apêndice E) existia o mesmo efeito. Assim, produzi outro quarteto para
contrabaixos, desta vez com esta música, mais complexo que o anterior. Esta música explora a
articulação spiccato11 e mudanças entre a primeira, segunda e terceira posição.
A terceira e última peça que nós estudamos é uma adaptação do tema Imperial
March, de John Williams (apêndice F). A adaptação foi feita por mim, através de utilização
de elementos presentes em outros instrumentos, a partir da análise da grade da música. Ela
apresenta uma tessitura maior em relação às outras duas, chegando a utilizar a quinta posição.
Também é ritmicamente mais complexa, com mais gradações de dinâmica e de
caráter musical, mudanças de fórmula de compasso, articulações diferentes, leitura de
semicolcheias e tercinas. Com esse arranjo, pretendeu-se diminuir o papel de solista do
professor. Como aparece na figura a seguir, o solo está com o contrabaixo 4, enquanto o
professor (contrabaixo 1) tem uma parte relativamente fácil e os outros dois contrabaixos
fazem um acompanhamento em pizzicato.
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Segundo Grove e Sadie (1994), na moderna técnica de arco, o spiccato às vezes equivale a SAUTILLÉ, mas
também usado para uma arcada com golpe e repique controlados.
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Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=pWLVvNa6Rb0. Acesso em: 12 de novembro de 2012.
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Objetivos
Compor utilizando como matéria-prima uma poesia, ou texto, a fim de criar uma
imagem ou sonoridade para ele sem, necessariamente, representá-lo. Com isso objetivamos
trabalhar sobre o conceito de música programática e ampliar as possibilidades de criação e
composição dos alunos.
Metodologia
13
Segundo Dourado (2004), o termo música programática foi usado por Liszt para designar a composição que
tem caráter descritivo de pessoas, objetos ou acontecimentos. Entretanto, o conceito de programa já existia muito
antes de Liszt. Grove e Sadie (1994) completam que música programática se confronta com o termo música
absoluta. Também indicam que Berlioz e o conceito de Idée Fixe possibilitaram o desenvolvimento da música
programática. Por fim, os autores assinalam a volta de alguns recursos da música programática por jovens
compositores nos anos 60 e 70.
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14
Esta sigla unifica as atividades de composição: C; apreciação: A; e performance: P; como as bases do ensino e
estudos acadêmicos (literature studies): (L) e aquisição de habilidades (skill acquisition): (S) como atividades
que dão suporte para o desenvolvimento da educação musical.
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Disponível em: http://pensador.uol.com.br/frase/NDA3OTIw/. Acesso em 11 de novembro de 2012.
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Oô...
Vou depressa
Vou correndo
Vou na toda
Que só levo
Pouca gente
Pouca gente
Pouca gente...
Manuel Bandeira
Sugerimos que o professor mostre músicas que tenham como temática o mesmo
assunto, O trenzinho do Caipira de Heitor Villa Lobos é um ótimo exemplo. A composição
pode ter uma ligação com a letra ou não. Pode-se criar um fundo musical para a leitura do
poema, por exemplo, ou mesmo abandonar a relação com o texto e focar unicamente no tema
proposto.
A experiência no estágio
Esta atividade, assim como a próxima, foi criada após o término das atividades da
disciplina de Estágio Curricular Supervisionado IV. Portanto, não tive a oportunidade de
aplicá-las em uma turma ou grupo de alunos.
O professor pode utilizar outro tema com sua turma, podendo buscar outros
exemplos musicais e outro texto. A finalidade desta proposta é fazer com que os alunos façam
uma composição que envolva a relação música e texto. Que eles ajam de forma consciente ao
tomarem as decisões em grupo. Assim, o professor pode pensar temas que sejam de maior
interesse dos alunos.
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Como última proposta para o ensino coletivo de contrabaixo acústico propõe-se uma
atividade de composição que envolve um recurso que normalmente os alunos não utilizam no
estudo de contrabaixo: a voz.
A voz pode ser usada cantando ou declamando. O acompanhamento instrumental
pode citar o que está sendo dito no texto, pode ser uma sonoplastia para o texto ou pode ser
um acompanhamento.
Da mesma maneira que a proposta anterior, não é exigido nenhum domínio técnico
específico. Mas que os alunos sintam-se capazes de criar e improvisar com liberdade.
Objetivos
Atividade de composição que tenha uma relação muito próxima da música com o
texto. O arranjo ou composição deve existir em função do texto, remetendo-se a ele.
Metodologia
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Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=xELBciNCQiw. Acesso em 11 de novembro de 2012.
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Choro nº 317 de Heitor Villa-Lobos. Este arranjo utiliza o canto no lugar da voz falada, mas
ainda assim utiliza a voz e o contrabaixo juntos em função do texto.
Estas peças servem para contextualizar sobre o que os alunos devem procurar
compor. O professor pode então sugerir um texto para que eles façam sua própria
composição.
Sugerimos para esta atividade a letra da música Tropicália, de Caetano Veloso,
porém, seria melhor que os alunos não conhecessem esta música pra que não tentem recriar o
arranjo. O professor pode apresentar apenas alguns trechos da letra, pois a composição não
precisa ser extensa:
“Sobre a cabeça os aviões
Sob os meus pés os caminhões
Aponta contra os chapadões
Meu nariz
Eu organizo o movimento
Eu oriento o carnaval
Eu inauguro o monumento
No planalto central do país”
Além disso, o texto pode ser trabalhado de diversas maneiras não somente da forma
original, podem-se repetir palavras, suprimir palavras, etc... Cabe ao professor orientar os
alunos sobre as possibilidades do uso da voz, falada cantada, gravada, alterada com o uso de
computadores. Ele pode ajudar também sobre a união da voz com o contrabaixo. Esta
atividade, assim como as outras, precisa de tempo para tomar forma.
O professor atento poderá ajudar os alunos dando o tempo necessário para que os
alunos tomem suas decisões a partir de discussões e muitas experimentações. Cabe lembrar
que esta não é uma atividade para apenas uma aula.
A experiência no estágio
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Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=wJYGClVTN-Q. Acesso em 11 de novembro de 2012
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Conforme explicado anteriormente, esta atividade foi elaborada após o término das
atividades da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado IV. Portanto, não tive a
oportunidade de aplicá-la em uma turma ou grupo de alunos.
Da mesma forma que na proposta anterior, cabe lembrar que o importante para as
atividades é manter os objetivos apresentados. O professor tem a liberdade de escolher outro
texto e outros exemplos musicais que se aproximem da realidade da turma que ele irá
trabalhar. Pode trabalhar com “música popular”, jazz, entre outros. O importante é criar uma
música que interaja intimamente com o texto apresentado. Também é necessário utilizar a voz
e o contrabaixo nesta composição, mas não necessariamente ao mesmo tempo, nem pela
mesma pessoa. Conforme o exemplo de Fly Far, pode-se também utilizar o recurso de
gravação e reprodução de voz.
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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
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5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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6 APÊNDICES
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7 ANEXOS
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Figura 10: Partitura original de AlphaFour, retirada do livro “The Body Rondo Book: 12 body percussion
rondós, Elementary to Avanced” de Jim Solomon (1997) .
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