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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

MARIANA NONATO, 122.408

MARINA GARCIA, 120.340

PROPOSTA DIDÁTICA: HOTARU NO HAKA (1988)

Guarulhos

2018
 2

1. ANÁLISE HISTÓRICA

A obra artística escolhida para o desenvolvimento deste trabalho é a animação japonesa

Hotaru no Haka (Japonês: 火垂るの墓, Português/Brasil: Túmulo dos Vagalumes), produzida

pelo Studio Ghibli e lançada em 1988, sua direção e roteiro foram por conta de Isao Takahata
(1935 –2018). O filme é baseado em um conto de mesmo nome, escrito por Akiyuki Nosaka
(1930 –2015) e publicado em 1967. A história é de caráter semi-biográfico, pois, a partir do
protagonista ficcional Seita, Nosaka expos parte de suas experiências pessoais durante a
Segunda Guerra Mundial, especialmente no período do bombardeamento na cidade de Kobe,
em fevereiro de 1945. Essas alusões e comunicações entre sua vida e as personagens é visível
na relação ideal entre irmãos que Seita tem com sua irmã mais nova, Setsuko, morta por
desnutrição ainda na infância, mesma situação das irmãs do autor.1

A representação animada desta história é recheada de elementos simbólicos visuais,

como a duplicidade de luz: vagalumes que brincam com as crianças e as cercam no pós-vida,
quando se reencontram; ou as bombas que matam sua mãe e os ameaçam em grande parte da
trajetória. Aliás, esta relação está presente até no título, pois na cultura nipônica há a crença de
que vagalumes são as almas dos mortos por fogo, no entanto, devido a forma como está escrita
a palavra “vagalume” (火垂る), o som da palavra permanece, enquanto o significado se altera

para “pingos de fogo”, referência a violência dessas bombas.2 Estes contrastes é o que permeiam
a história o tempo todo, em certo grau aliviando o espectador das desgraças que afligem a
história, ou as intensificando, fazendo com que o público simpatize ou empatize com as
adversidades dos órfãos. A maior prova destes alívios de cena é a entrega do final no início do
filme, quando o espírito dos dois irmãos se encontram e vão embora daquele cenário miserável.
Um recurso que permite certo afrouxamento e se distancia do melodrama, como uma
consciência que diz que será trágico e terrível, mas que, pelo menos no fim, eles estarão juntos.

Outra característica interessante de composição da obra é como a filosofia japonesa

sobre a efemeridade está presente, tanto do ponto de vista da vida, como do conjunto político,
as vezes de forma crítica e trágica. No primeiro caso, esta filosofia é ilustrada na presença dos
pequenos seres (vagalumes, larvas, caranguejos, formigas, minhocas), mas também pela relação
(de certa forma universal em contexto de guerra) da vida se esvaindo rapidamente, sem se

1
PINHEIRO, Kimiko Uchigasaki; VICENTE, João; REIS, Maria da Glória Magalhães dos. A narrativa crítica
de Akiyuki Nosaka em Hotaru no haka em uma perspectiva de ensino da literatura japonesa. Revista
Cerrados, n. 44, ano 26, 2017. p. 193 e 194.
2
Ibidem, p. 195.
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delimitar na construção de uma relação da mãe com seus filhos: Na primeira cena ela está bem,
convivendo com Seita e Setsuko, mesmo em um ambiente de guerra, de ter que ir para o abrigo
na situação de bombardeio. Nas cenas a seguir ela é citada como ferida, aparecendo enfaixada
e carbonizada pela bomba que a atingiu, porém ainda viva. Sua degradação continua, na qual
ao ser transportada para o hospital já há larvas em seus membros, devido à falta de recursos
médicos disponíveis, para, por último, ter seu cadáver perdido em uma pilha para ser
incendiada.

Figura 1 – Sequência de cenas que mostram a breve trajetória de acontecimentos com

a mãe dos protagonistas.

Já a efemeridade no conjunto político é percebida pela transição das posições dos

personagens e o resultado da guerra. Os privilégios alimentícios que Seita e Setsuko recebem
pela carreira militar na Marinha de seu pai aos poucos vai se fragmentando, junto com o
discurso de “Viva o Imperador” e “Malditos americanos!”. No final, Seita não só é tratado
como um mendigo semi-morto em uma estação de trem, sem que não haja nenhuma compaixão
a uma criança, como também dizem como ele e os outros meninos desnutridos e famintos são
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uma vergonha ao país, pois logo chegarão os estadunidenses. Esta postura, segundo Pinheiro,
Vicente e Reis é o:

[...] retrato de desordem social, pois a vida passa despercebida, enquanto as pessoas
estão preocupadas com a organização do local, sem dar valor ao ser humano
macerado, quase sem vida, em meio à multidão. As vozes despersonificadas, visto que
não pertencem a um personagem, nem tem um nome, representam esse povo que
precisa superar, a qualquer custo, o passado. Passado que representa uma cultura
milenar, bucólica, mas também a derrota e todas as consequências de duas bombas
nucleares.3

Por fim, o que é interessante ser ressaltado na simbologia do filme, especialmente nas
cenas na estação, é como o Japão adota esse desenvolvimentismo (representado na figura do
trem4 e na cidade modernizada aos moldes contemporâneos ao final do filme) que não é mais o
mundo dessas crianças fragilizadas e destruídas pelos sofrimentos de guerra. Ou seja, a
superação da derrota e do passado agrônomo e rural é feita com desinteresse por essa geração,
que se perde na pressa urbana. A humanidade foi-se com as misérias e sofrimentos da guerra.

Figura 2 – Início do filme, a guerra já acabou e a vida no Japão normaliza-se. Porém, as crianças
miseráveis do período de guerra continuam magras, fracas e marginalizadas.

A produção estética e o desenrolar do filme insinuam três pontos interessantes que

dizem respeito sobre seu período de produção. O primeiro é a diferença que o traçado deste
filme e outros de pós-1945 têm em relação a seus precedentes. Cada vez mais ocidentalizados,

3
Ibidem, p. 203.
4
A presença de trens, segundo minha percepção, é um objeto bem frequente nas animações produzidas pelo Studio
Ghibli, além desta, ela aparece também em A Viagem de Chichiro (2001), O Serviço de Entregas da Kiki (1989),
Sussuros do Coração (1995), Omohide Poro Poro (1991), O Castelo Animado (2004), As Memórias de Marnie
(2015), Vidas ao Vento (2013), entre outros. No entanto, não encontrei teorias que aprofundem o significado desta
frequência, podendo ser pelo uso comum desde meio de transporte no Japão, como pode ser também uma marca
da animação do estúdio.
 5

e pelo menos este, menos nacionalista. Há ausência ou moderação de símbolos nacionais

presentes em outros trabalhos no pós-guerra, como bandeiras, cerejeiras, ou características das
animações mais tradicionais que remetam as máscaras e símbolos religiosos. O
desenvolvimento desta ocidentalização é algo visível para exemplificação nos animes atuais,
que adotaram entre si ainda mais as características físicas ocidentais (principalmente europeias
e estadunidenses), com olhos azuis e verdes, cabelos loiros e ruivos, além do formato dos rostos.
O uso das roupas tradicionais não foi excluído completamente, no entanto, existe esta
diminuição. Veja o exemplo a seguir das animações antes de 1945; o Túmulo dos Vagalumes,
produção dos anos oitenta; e uma dos anos dez de nosso século:

Figura 3 – Benkei tai Ushiwaka (1939), direção Figura 4 – Momotarō: Umi no Shinpei (1945),
Kenzō Masaoka direção Mitsuyo Seo

Figura 5 – Hotaru no Haka (1988), direção Isao Figura 6 - Omoide no Marnie (2014), direção
Takahata Hiromasa Yonebayashi

Paula de Castro Broda sintetiza está mudança nas técnicas estéticas japonesas:
 6

Durante a II Guerra, o principal alvo de ataque foram os Estados Unidos, representado

por Mickey Mouse como inimigo do povo japonês. Até o final do confronto, os
desenhos militaristas de Momotaro, como Momotarō no Umiwashi [As águias
marinhas de Momotaro] (Mitsuyo Seo, 1943) e Momotarō: Umi no Shinpei
[Momotaro: os divinos guerreiros do mar] (Mitsuyo Seo, 1945) procuravam valorizar
o patriotismo e a as vitórias da personagem principal simbolizavam uma possível
conquista japonesa sobre o Ocidente. Após a guerra, a estética Disney tornou-se
majoritária, e as técnicas anteriores tradicionais “eram utilizadas para desenvolver um
imaginário estritamente oriental”5.6

A segunda questão, inerente ao estilo de Isao Takahata, é a influência do neorrealismo

italiano em sua obra, na qual insere a temática da infância, mas principalmente as situações
cotidianas e mundanas. Apesar de estar inserido em um diálogo diferente ao cinema, é a
intencionalidade que aproxima a tendência do pós-guerra itálico com a produção do Túmulo
dos Vagalumes. Naquilo que Fellini diz sobre este cinema: “A sala escura desaparecia, a tela
era uma lente de aumento que focalizava o cotidiano de fora, obrigada a se fixar naquilo sobre
o que o olho nu tende a passar sem prestar atenção.”7, existe esta aproximação de intento, mas
não se pode dizer que é a mesma coisa ou que isso se realiza, pois diferente do que acontece no
cinema, a animação é conscientemente artificial. Em seus recursos, ela não cai no erro de uma
interpretação de captura imagética realística, na qual a fotografia e o cinema foram reféns
durante anos, de um pedaço da realidade. Porém, as representações das personagens em
situações comuns, como ir à praia, voltar para casa na chuva, cantar, comer balas de frutas acaba
por humanizar o sofrimento de guerra, e aproxima para situações que são menos limitadas
territorialmente. Esta opção completa o estilo de animação de Takahata, que, diferente dos
outros dois fundadores do Studio Ghibli, está ligada ao sentido de uma responsabilidade social.

Por último, uma percepção interessante da obra, que é nitidamente ligada com a política
que cerca o pós-guerra japonês, é uma posição quase neutra da existência de inimigos. Diferente
de filmes em período de guerra, como Momotarō: Umi no Shinpei (1945) ou os filmes
produzidos pela Disney e Looney Tunes em temporalidade próxima, que criam vilões com
estereótipos étnicos-territoriais, o Túmulo dos Vagalumes se isenta de taxar vilões políticos.
Mesmo intensamente emocionante e triste, a revolta que gera no público não é com um inimigo

5
Citação de DENIS, Sébastian. O cinema de animação. Lisboa: Texto & Grafia, 2010. p. 110.
6
BRODA, Paula de Castro. “This is our fight!”: as animações de Hollywood utilizadas como propaganda
política durante a II Guerra Mundial. Dissertação de Mestrado em História – Universidade Federal de São
Paulo, Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Guarulhos, 2017, p.56.
7
FELLINI, F. Fazer um filme. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 2000, p. 19 e 20. Apud FABRIS,
Mariarosaria. Neo-realismo italiano. In: MASCARELLO, Fernando (Org.). História do cinema
mundial. Campinas, SP: Papirus Editora, 2006. Cap. 8. p. 191-219. Pp. 217.
 7

exterior, mas com a própria nação que não cuidou e zelou por seu povo e por suas crianças. O
maior inimigo do Japão na Segunda Guerra Mundial, o Estados Unidos não é nem coadjuvante
no conjunto da obra. Não há desenvolvimento nenhum para que o público sinta raiva ou
desprezo pelo causador das destruições, mesmo que todos fiquem cientes de que são eles quem
joguem as bombas. Quando a mãe de Setsuko e Seita é carbonizada, por exemplo, a situação é
dita sem que aja um sujeito vivo responsável. Frases do tipo: “Ela se feriu”, “Uma bomba a
atingiu” fazem parte das falas, diferente do que poderia ser feito caso a intenção fosse ser uma
máxima anti-estadunidese, em que seria mais cabível comentários entre os personagens de
“Americanos a mataram!”, “Seu pai irá se vingar deles”, entre outras possibilidades. Ou seja,
o Japão, como um país reconstruído depois das desgraças de duas bombas nucleares, na década
de oitenta, não tem a tendência revanchista, como se a relação externa com estes antigos
inimigos já estivesse revolvida, revelando certo pacifismo na época de produção.

2. REFLEXÃO COM A BIBLIOGRAFIA

Por muito tempo o cinema não foi entendido como arte, era apenas um mecanismo para
manipulação da massa, assim interpretado de forma marginal e mistificada. As obras
historiográficas com a utilização das produções audiovisuais como fontes históricas foi sempre
deixada de lado. Por muito tempo essa produção era entendida como um conhecimento
duvidoso e sempre posto à prova. Levar em consideração, dentro do ofício de historiador, a
análise de ferramentas históricas antes subjugados é necessária, pois nada é isento de opiniões
políticas, sociais e/ou culturais. O estudo a partir dessas informações nos leva a resultados
interessantes, como vamos observar no filme Túmulo dos vagalumes.
É importante deixar registrado que a imagem não ilustra nem reproduz a realidade, ela
reconstrói a partir de uma linguagem própria, construída para suprir o gênero proposto em dado
momento histórico. Para Marc Ferro8, o filme é uma contra análise da sociedade e permite que
o historiador seja capaz de ver outras visões da história através do cinema e com isso
possibilitando uma análise que se aprofunde na percepção do imaginário coletivo e das
mentalidades. Durante a produção cinematográfica muitas vezes o conteúdo proposto foge ao
controle e cabe ao historiador estar atento aos lapsos que surgem nesta expressão artística, pois
revelam mais sobre a época que foi produzida do que sobre o assunto.

8
FERRO, Marc. O filme, uma contra-análise da sociedade? In: Cinema e História. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1992. [1ª edição: 1975]
 8

Eduardo Morettin9 considera que a manipulação é intrínseca à linguagem fílmica, ou

seja, as escolhas feitas têm significância mesmo que seja casual. O historiador deve considerar
várias fontes ao analisar a obra, incluindo a opinião do artista, críticas da época e nossa própria
interpretação. No entanto, como diz Sabastién Denis sobre a metodologia de diferenciação
cinematográfica fílmica e animada, é que, por mais que estas sejam “irmãs” e estejam ligadas

[...] não apenas pelo princípio da recomposição do movimento ser o mesmo em

filmagem real e na animação (ainda que a prática seja diferente), mas também porque
a descoberta do cinema se fez em grande parte com a ajuda de descobertas científicas
que empregavam técnicas gráficas, mesmo depois da fotografia 10

Portanto, a essência dos dois é uma linguagem que aproxima e repele, pois, as animações
têm linguagens próprias e as regras do meio, já que, diferentemente do cinema que confunde
seus observadores com a possibilidade de ser recortes realísticos, os desenhos são artificiais, se
mostram claros quanto algo criado pela mão humana.
Segundo Pandolfi, Branco e Pinheiro, o processo de criação animada é sintetizado nos
seguintes pontos de produção:

Tem-se uma ideia, escolhe-se a técnica mais adequada, o canal pelo qual esta ideia
chegará ao seu público de destino (cinema, televisão, webseries,...), juntamente com
a torcida para que tudo caiba dentro do orçamento estipulado. Após, cumprem-se uma
série de tarefas que balizam todo o processo: argumento, roteiro, storyboard, direção
de arte, layouts, animação, composição, edição, foley, trilha sonora. Procedimentos
comuns, tanto às superproduções dos grandes estúdios, quanto em realizações mais
modestas, como a que é objeto de estudo deste trabalho11.

Entre as especificidades de diferenciação metodológica que podem ser destacadas em

Túmulo dos Vagalumes, destacamos: o enquadramento, no qual geralmente foca nas figuras
humanas, sendo que, mesmo exista a exposição (detalhada) do cenário, as personagens estão
em conjunto, como pertencentes àquele espaço e não desconexas ao ambiente. Segundo
Meckee, essas questões, como outras, fazem parte do conceito de leis de metamorfismo
universal de criação: tudo pode ser criado e modificado. Esta é, talvez, o regente de
compreensão da especificação animada.12

9
MORETTIN, Eduardo. Uma história do cinema: movimentos, gêneros e diretores. In: Caderno de cinema do
professor, vol 2,. São Paulo : FDE, 2009, p. 15 e 16.
10
DENIS, Sébastien. O Cinema de Animação. Lisboa: Edições Texto & Grafia, 2010, p. 41 e 42.
11
PANDOLFI, Fabiano, BRANCO, Marsal Alves e PINHEIRO, Cristiano Max. Estudo do processo de
realização da produção de animação em longa-metragem do filme "Até que a Sbórnia nos Separe".
GAMEPAD VIII: Universidade Feevale, 2015. p.6
12
MCKEE, Robert. Story: Substância, estrutura, estilo e os princípios da escrita de roteiros. Curitiba: Arte e
Letra, 2006.
 9

Por fim, exaltamos neste tópico e no anterior (com as referências técnicas voltadas aos
significados e significantes históricos simbólicos, como as luzes e o contraste entre vagalumes
e bombas) que está representação tem linguagem diferencial e possibilidade artística original
em comparação aos recursos cinematográficos. É um campo ainda em debate e descobertas
enquanto fonte histórica ao ofício do historiador, pois as animações em geral sofrem estigmas
por se tratar de públicos geralmente infantis, o que leva ao erro de muitos de assimilar que
enquanto entretenimento de crianças não é político, ou levanta questões sobre a produção, o
conteúdo, a intencionalidade e a caracterização de indivíduos e povos.

3. PLANEJAMENTO DE AULA

A aula que utilizar este filme deverá ser desenvolvida em torno de 50min há uma hora,
com uso de mais meia aula (ou menos) para discussão das respostas do trabalho individual
escrito. No entanto, é necessário a utilização de uma aula teórica sobre o desenvolvimento da
Segunda Guerra Mundial, o fim e as consequências inicias quanto ao término. Já para o
desenvolvimento exclusivo da animação, com antecedência, o professor deverá disponibilizar
em arquivo de vídeo a animação, possibilitando cópia no pendrive dos alunos, ou em sites de
reprodução de vídeo acessíveis, como o YouTube. Caso a classe tenha muita dificuldade em
acesso à internet ou a computadores e celulares de uso livre, o professor pode agendar a sala de
vídeo da escola em horário diferente da aula, para aqueles que se interessarem e tiverem
disponibilidade. Uma lista de quem irá para a sessão é cabível para saber se a sala terá quórum.

Na primeira parte da aula o professor selecionará as cenas mais importantes para debate
e reproduzirá estas sequencias em aula, sendo necessário o uso de aparelho retroprojetor.
Mesmo que muitos alunos já tenham assistido ao filme, é importante reproduzir essas cenas
para integrar aqueles que esqueceram, ou não tiveram interesse na proposta; bem como para
refrescar a memória dos estudantes que assistindo, dando destaque aos pontos que se quer
trabalhar. As cenas recomendadas é a primeira parte do filme (00min até 3min40); Seita
descobre que a mãe foi ferida (12min16 até 14min50); quando Seita saí para buscar os
mantimentos recebidos devido ao cargo de seu pai até as falas de sua tia (23min até 25min); na
situação em que a tia das crianças sugere a venda dos quimonos da falecida mãe até a negação
de comida às crianças (36min20 até 40min20); a lembrança de seu pai militar e a missão de
derrotar os inimigos, enquanto canta um hino (54min até 56min30); a consequência das doenças
 10

e alergias nos corpos das crianças, o roubo de comida por Seita e a violência que ele é submetido
por seus atos (1h até 1h5min5); o protagonista é notificado sobre o fim da guerra, consegue
alimento, porém sua irmã morre por desnutrição (1h13min30s até 1h18min47). Ao total, cerca
de 25min de filme.

Após esta exibição, o professor deve fazer um círculo com os alunos e levantar questões
para o debate sobre a obra, iniciando com impressões gerais e inicias com os alunos até uma
complexidade mais funda. Com o passar da conversa, é interessante que o professor liste tópicos
com o auxílio sobre alguns elementos como:

I. Qual o cenário histórico do desenho?

II. Sentimentos pessoais são de aproximação com os personagens ou de afastamento?
III. Existe sentido político na obra? Quais?
IV. Quais as diferenças entre esse desenho e os desenhos animados atuais que passam na
televisão e são muito populares?
V. A partir do filme, há quem é atribuída a culpa pelas desgraças das crianças?
VI. Existe alguma filosofia ou mensagem por trás do filme?

Seguindo a proposta de Marco Napolitano13, este debate mais livre deverá ser mediado
pelo professor, para que a participação dos alunos não se restrinja somente aos alunos mais
acalorados, integrando os alunos menos participativos e promovendo novas questões e
questionamentos a partir das respostas dos mesmos. A participação poderá contar nota à turma
como um todo, já que é um trabalho coletivo.
No entanto, em sistema avaliativo mais formal para compreender qual foi o
aprendizado dos alunos, um trabalho simples em forma de questionário pode ser pedido, no
qual estes devem responder questões similares àquelas trabalhadas em sala, mas mais
complexas e menos admissível aos achismos. O questionário deverá ser entregue
individualmente na semana seguinte ou na próxima, contendo no mínimo uma folha e meia
frente e verso de resposta, manuscrito ou digitado (formatação ABNT). Como forma de
evocação da memória, os alunos terão espaço para a leitura de suas respostas com os colegas,
podendo ser completadas à caneta durante a fala destes, se acharem pertinente.

13
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Editora Contexto, 2003, p. 97 e
98.
 11

Questionário:

1. Como é representada a atuação do Estados Unidos da América no filme Túmulo

dos Vagalumes? Eles são exibidos como vilões, mocinhos ou outra definição?
Justifique sua resposta com base na produção da animação.
2. O conceito de “vencedores” e “perdedores” está presente na obra? Como o Japão
representa a si mesmo com a morte de sua população em massa e a humilhação de
seu Imperador?
3. A culpa pelas desgraças que afligem as crianças é responsabilidade de alguém
especifico? O que isso significa no contexto da Segunda Guerra Mundial e do pós-
guerra?
4. Quais elementos no filme são significativos quanto a transição do Japão de antes
de 1945 para depois? Cite-os e desenvolva os motivos.

A animação – diferente do cinema que em sua formação (como na fotografia) é capaz de

enganar fingindo mostrar uma realidade, um retrato do fiel – não apresenta a mesma proposta
enganosa de primeiro olhar. No entanto, nos enganamos quando limitamos a animação
desvinculando-a do discurso político, pois o desenho é remetido ao público infantil, e por isso
parece isento, mas não é, este define e incorpora discursos e visões de uma época.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

 BRODA, Paula de Castro. “This is our fight!”: as animações de Hollywood utilizadas

como propaganda política durante a II Guerra Mundial. Dissertação de Mestrado
em História – Universidade Federal de São Paulo, Escola de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas, Guarulhos, 2017.
 DENIS, Sébastien. O Cinema de Animação. Lisboa: Edições Texto & Grafia, 2010, p.
41 e 42.
 12

 FABRIS, Mariarosaria. Neo-realismo italiano. In: MASCARELLO, Fernando

(Org.). História do cinema mundial. Campinas, SP: Papirus Editora, 2006. Cap. 8. p. 191-
219
 FERRO, Marc. O filme, uma contra-análise da sociedade? In: Cinema e História. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1992. [1ª edição: 1975]
 MCKEE, Robert. Story: Substância, estrutura, estilo e os princípios da escrita de
roteiros. Curitiba: Arte e Letra, 2006.
 MORETTIN, Eduardo. Uma história do cinema: movimentos, gêneros e diretores.
In: Caderno de cinema do professor, vol 2,. São Paulo : FDE, 2009.
 NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Editora
Contexto, 2003.
 PANDOLFI, Fabiano, BRANCO, Marsal Alves e PINHEIRO, Cristiano Max. Estudo
do processo de realização da produção de animação em longa-metragem do filme "Até
que a Sbórnia nos Separe". GAMEPAD VIII: Universidade Feevale, 2015.
 PINHEIRO, Kimiko Uchigasaki; VICENTE, João; REIS, Maria da Glória Magalhães
dos. A narrativa crítica de Akiyuki Nosaka em Hotaru no haka em uma perspectiva de
ensino da literatura japonesa. Revista Cerrados, n. 44, ano 26, 2017.
 Studio Ghibli Brasil, Isao Takahata. Disponível em:
< http://site.studioghibli.com.br/diretores/isao-takahata/>. Acesso em 10 de Abril de 2018.