O ENSINO DA DISCIPLINA “GRAMÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA” NA

PROVÍNCIA DE SERGIPE (1870-1873)

Christianne de M. Gally1
Universidade Tiradentes

No século XIX, tanto na Corte quanto em Sergipe, a disciplina Gramática da

Língua Portuguesa era considerada a responsável pela formação primeira dos que
freqüentariam o ensino secundário, uma vez que esta precedia o ensino de Retórica e
Poética, cadeira última do curso de Humanidades2. Por disciplina escolar entende-se tudo
aquilo que se ensina, ou ainda, tudo aquilo que favorece a disciplina do espírito, através de
métodos e regras que versem sobre, não só os diferentes domínios do pensamento, como
também do conhecimento e da arte. (cf. Chervel, 1999). Apesar de serem apontados três
grandes problemas que cerceiam a constituição e o funcionamento das disciplinas de
ensino – gênese, finalidade e funcionamento–, apenas preocupar-se-á com um deles: a
finalidade.
Entre 1873 e 1874, foram publicadas no Jornal do Aracaju3 as Apostilas de
gramática (aos meus discípulos), de Brício Cardoso, professor do ensino primário superior
em Estância e, mais tarde, catedrático do Atheneu Sergipense.4 Essas publicações
compuseram, mais tarde, a obra Tratado da Língua Vernácula na qual é possível entrever
as formulações de suas categorias teóricas acerca do ensino da Gramática da Língua
Portuguesa. Uma de suas grandes preocupações era demonstrar quão importante era o
ensino desta disciplina para o aprendizado das outras ciências.
Cônscio das teorias materialistas irrompidas ao longo do dezenove, Brício
reivindicou o status de ciência para a disciplina Gramática, uma vez que acreditava ser ela
não somente a primeira das ciências, mas também um saber passível de observação. Para
ele, “as leis e regras da gramática (...) colhem-se na prática; a indução, a observação e a
comparação são os grandes instrumentos que as tornam parentes à indefesa inteligência das
crianças”. (Cardoso, 1944). Nesse ínterim, vislumbram-se, através das reformas
curriculares pelas quais atravessava o Colégio Pedro II, as idéias relativas à cientificidade,
em que algumas disciplinas, como a física e química, ganhavam mais ênfase.
Tratar-se-se-á, portanto, neste trabalho, sobre a relação existente entre a função da
disciplina Gramática da Língua Portuguesa, esboçada por Brício Cardoso, e os novos
moldes impressos pelo colégio Pedro II, na Corte, ao currículo do curso de Humanidades.
 A Gramática no curso de Humanidades

Uma das disciplinas que compunham o trivium, a gramática constituía-se na “chave

necessária para abrir todas as fechaduras”, ou seja, detinha o conhecimento necessário para
a compreensão de todos os livros e , por conseguinte, de qualquer ciência. (Durkheim,
1995, p. 58).
Vários títulos foram-lhe dados, como Gramática Nacional5, Gramática Filosófica6,
Gramática descritiva7 ou tão somente Português. Cada uma dessas nomenclaturas apontava
para uma determinada concepção lingüística8, baseada, por sua vez, em concepções
filosóficas que atravessaram este período. É possível entrever, a partir das reformas e
regulamentos, que estas denominações refletiam as finalidades da educação a qual estavam
atreladas.
No século XIX, a disciplina Gramática da Língua Vernácula constituía o curso de
Humanidades que designava um ideal de educação voltado para a formação integral do
homem. Era do interesse da educação clássica “desenvolver um certo número de
qualidades, ou seja, a clareza do pensamento e da expressão; o rigor no encadeamento das
idéias e das proposições; o cuidado com a medida e o equilíbrio; a adequação mais justa
possível da língua à idéia”.9 Com um programa extenso, sobrecarregado de assuntos,
informações, bibliografias, etc., as Humanidades tinham como objetivo primordial a
construção de uma elite.10

As gerações que se formaram sob sua [dos jesuítas] direção espiritual, em mais de
dois séculos, souberam, pois, transmitir quase na sua integridade o patrimônio de
uma cultura homogênea, – a mesma língua, a mesma religião, a mesma concepção
de vida e os mesmos ideais de ‘homem culto’(...). Humanistas por excelência e os
maiores de seu tempo, concentraram todo o seu esforço, do ponto de vista
intelectual, em desenvolver, nos seus discípulos as atividades literárias e acadêmicas
que correspondiam, de resto, aos ideais, de homem culto em Portugal onde, como e
toda a península ibérica, se encastelara o espírito da Idade Média e a educação,
dominada pelo clero, não visava por essa época senão formar letrados e eruditos.
(Azevedo, s.d, p. 516).

A cultura humanística, dessa forma, pode ser muito mais definida por sua finalidade
própria do que por seu conteúdo lingüístico e literário. Ela representava uma “educação
gratuita, desinteressada, isto é, desprovida de todo objetivo imediatista”. (Chervel, 1992).
Era, portanto, função dos estudos de Humanidades formar a aristocracia e preparar as elites
condutoras do país.

... o caráter desse modelo serviu a uma elite que tinha como parâmetro de cultura o
mundo ocidental europeu, que incluía a admiração ao seu passado clássico. Os
textos gregos e latinos, além da ênfase no estudo da Antigüidade, reforçavam, pelo
ensino, a ligação espiritual do restrito círculo de pessoas que viajavam e conheciam
a língua e a história das nações civilizadas. Essa cultura, especulativa e
desinteressada foi a marca de distinção de uma elite (...) que permitia aos seus
possuidores títulos oficiais, cargos e funções públicas. (Gasparello, 2002, p. 274).

Em 1870, contudo, através do decreto 4.468 de 1º de fevereiro de 1870, o programa

implantado no Colégio Pedro II apontava para uma nova concepção de educação
secundária através das mudanças curriculares: ao invés de formar e fortalecer o espírito da
mocidade, formando eruditos, a maior atenção fora dada ao ensino das ciências físicas e
naturais, além de demonstrar maior preocupação com as ciências matemáticas, dentre
outras medidas. (cf. Haidar, 1972).
Com um novo currículo adotado, não somente foi a leitura dos autores clássicos
expressamente recomendada, como também a ele foi acrescido o estudo histórico da língua
portuguesa. Além disso, o programa ainda definiu que toda gramática estrangeira ensinada
no Pedro II (latina, grega, francesa, inglesa e alemã) deveria ser sempre comparada com a
da língua portuguesa. (cf. Razzini, 2000). Disseminava-se, assim, o método histórico-
comparativo, representante de uma nova perspectiva aos estudos da linguagem que dava
novo rumo às práticas pedagógicas das línguas modernas, assim como das línguas mortas.

As letras e a ciência

Travou-se, a partir desta nova concepção curricular, uma polêmica entre os

defensores das letras e os propugnadores dos estudos científicos. Embora muitos
reconhecessem a importância das ciências na instauração de uma nova ordem, ainda eram
os estudos literários os responsáveis supremos pela formação e condução dos alunos ao
bacharelado. Outros, porém, acreditavam que o ensino científico seria a única alternativa
que animaria toda a atividade educativa, instaurando uma nova conduta intelectual.
O ensino científico foi inaugurado, portanto, pelo Colégio Pedro II como a
bandeira da “ilustração brasileira”, e sendo a ele confiado a missão de formar
integralmente o novo cidadão. As disciplinas relativas às ciências naturais, físicas e
químicas tiveram, nesse período, sua ascensão. Os novos métodos que sobrepunham a
reflexão na aprendizagem ao uso da memória também contribuíram para incrementar os
estudos científicos. No campo dos estudos literários, por exemplo, começou-se a condenar
o ensino excessivo da Gramática, por considerá-la cheia de regras minuciosas, de
definições e de vocábulos sem que houvesse compreensão de texto e o uso do raciocínio.
No final do século XIX, porém, as correntes evolucionista e positivista já
influenciavam a construção de gramáticas e a maneira pela qual suas finalidades eram
articuladas. A gramática, por exemplo, de Júlio Ribeiro reflete o “desejo de se aplicar às
línguas controvertidos princípios do evolucionismo biológico que domina o clima
intelectual da época”. (Bezerra, 1985, p. 168-169).
As dissensões entre os estudos científicos e as letras eram também visíveis nos
discursos de Rui Barbosa que afirmava serem os dois elementos inseparáveis, uma vez que
“sem o gosto e a beleza do estudo literário, a ciência decai de parte sua dignidade, e perde
um meio poderoso de influência sobre o espírito humano.” (Barbosa, 1882, p. 36-38).
Imbuídos das teorias positivistas, muitos intelectuais viam na ciência uma nova atitude que
deveria impulsionar a educação, uma vez que, para estes, a ciência não era somente a
transmissão de conhecimentos úteis, mas um meio de desenvolver uma atitude crítica que
caracterizava a educação dos sentidos, ao invés de hábitos mecânicos de decorar e repetir.
Daí, em 1870, instaurou-se um novo programa no Colégio Pedro II, que foi
proposto pelo ministro e Secretário de Estado e de Negócios do Império Paulino José
Soares de Sousa (cf. Haidar, 1972), no qual se deu maior desenvolvimento ao ensino das
ciências físicas e naturais –concentradas nas últimas quatro séries do secundário –
distribuiu os estudos matemáticos de acordo com o desenvolvimento mental dos alunos,
atribuiu maior importância ao vernáculo e restringiu as exigências referentes aos estudos
literários.
O movimento em prol da vitalização do ensino, entretanto, também oferecia suas
resistências quanto ao ensino da Gramática. Era necessário abandonar os métodos
mnemônicos que só serviam para sobrecarregar a memória de definições, de vocábulos e
de regras e sutilizas gramaticais para exigir do aluno provas de haverem compreendido o
texto e as explicações do professor, por meio do raciocínio.

Gramática “é ciência”
 Em Sergipe, essas reformas provocaram algumas dissensões no palco do curso de
Humanidades do Atheneu Sergipense que apresentava um caráter enciclopédico,
desprovido de todo objetivo imediatista e, inicialmente, constituído pela reunião das
disciplinas isoladas de Latim, Francês, Geografia e História, Aritmética, Álgebra e
Geometria, Retórica e Poética, filosofia Racional e Moral, Inglês e Gramática Nacional.
Apesar de ser instalado em 1870, no momento em que a reforma estava ainda sendo
implantada, o Atheneu Sergipense enfrentou algumas dificuldades em estabelecer
definitivamente o curso de Humanidades. Em relação a este fato, o articulista do jornal A
Liberdade se pronunciou:

É verdade que já temos visto quem condene o ensino clássico que se faz no Atheneu e,
entre outras heresias que nesta matéria ouvimos proferir na Assembléia Provincial por
um membro da comissão de instrução pública, sobressaía essa extravagante opinião do
que a mocidade sergipana carece apenas dos esclarecimentos que lhe permitiam
alcançar essa ou aquela indústria. Não nos parece porem que as pessoas que estudam os
problemas e sobre ele pensam refletidamente possam abraçar semelhante opinião, que
serve unicamente para demonstrar que também ha materialistas em questões de
instrução pública. Em um século todo de tendências positivistas, quando a vontade de
enriquecer é uma verdadeira que abaixa deploravelmente o nível social, e os progressos
sempre crescentes da democracia fazem diminuir cada dia o número daqueles que se
podem exclusivamente ocupar com as cousas do espírito, é perigoso preparar e
estimular a mocidade para correr em busca do ouro. (Cardoso, 1873).

Concomitantemente a estes embates, Brício Cardoso – que, mais tarde, seria

catedrático e membro da Congregação do Atheneu Sergipense, diretor da Escola Normal e
sócio-fundador do Instituto Histórico e Geográfico de Sergipe – defendia a idéia de que o
ensino da Gramática da Língua Portuguesa deveria acontecer antes de qualquer outra
ciência. Para ele, a Gramática era a primeira das ciências, era a ciência inicial.
O fato de considerá-la “ciência” já reflete a preocupação em defini-la conforme as
novas concepções positivistas. Ou seja, Brício imputava à gramática um lugar de destaque
dentro da classificação spenceriana de ciência. Para isso, ele se justifica afirmando que a
gramática, “uma verdadeira ciência”, apresenta, além da parte mecânica “que considera os
vocábulos como novos sons articulados, sujeitos às leis físicas dos corpos sonoros e do
movimento”, também possui uma parte lógica “que os considera como sinais artificiais das
idéias, sujeitos às leis psicológicas que regem a alma do homem no exercício de suas
operações e formação dos seus pensamentos”.
O importante, ademais, era que a Gramática não só representava a erudição, a
ilustração, a sabedoria nas letras, como também era a arte da escrita. Nenhum outro ramo
científico, portanto, poderia ser aprendido sem o seu conhecimento. Daí a insistência de
Brício em afirmar que não adiantariam a física, a química, etc., se a criança, em sua
bagagem cultural, não levasse consigo os saberes da gramática da língua vernácula. Quem
sabia falar e escrever, necessariamente também sabia aprender a conhecer, a bem pensar, a
querer a bem sentir.

Eu não sei que se possa aprender a filosofia, as matemáticas, e psicologia, a química,

a moral, a política, a jurisprudência, a história, a literatura, a estética, a lógica, a
física, a fisiologia, a medicina, a astronomia, a crítica, a poesia, etc., desconhecendo
as línguas em que escreveram os grandes apóstolos dessas ciências. Se ao sair da
escola primária, abrem-se-lhe as portas das escolas das línguas sábias, é da maior
vantagem que leve o conhecimento da gramática da língua vernácula, pois que para
o estudo daquelas, é indispensável o conhecimento desta. (Cardoso, 1873).

Assim sendo, ao menino brasileiro seria indispensável o ensino da ciência da

linguagem, que era também arte e ciência. A todas as crianças, portanto, era primordial o
seu aprendizado pois que se constituía numa das etapas do aprender a ler e a bem
escrever11 para, só depois, compreender as outras disciplinas. Afinal, “ler e escrever eram
habilidades fundamentais para a inserção numa sociedade da escrita e constituíam
oportunidades inequívocas de formação de caráter”. (Souza, 1998, p. 177).
Não somente o estudo da Gramática da Língua Vernácula serviria para aprender
não só a todas as ciências e a todas as línguas modernas e vivas, como também o latim com
maior facilidade12, língua que, apesar de estar em declínio nesse período13, ainda era
considerada importante na formação clássica, ainda vigente no século XIX.

Se vai aprender as línguas mortas, sai-lhe, em luta titânica, a sublime e escabrosa teoria
gramatical que, aplicada à própria língua (...), percebe-se e compreende-se muito mais
facilmente do que aplicada às línguas desconhecidas. (...) Isto é claro, porque todas as
línguas estão sujeitas às mesmas noções gerais e imutáveis, porque a ciência gramatical
é anterior a todas as línguas e, finalmente, porque as diferenças que se notam entre elas
são acidentais, são de formas, são de construções, mas nunca de princípios. (Cardoso,
1873).14

Aprender as outras ciências, aprender o latim ou aprender as outras línguas vivas,

como o alemão, o francês, etc, o aprendizado da gramática ainda contribuía, decisivamente
na formação do homem educado, civilizado15. Como era a disciplina responsável por
“estabelecer os princípios fundamentais e as leis gerais que presidem à construção lógica e
a análise filológica da proposição”, não era lícito

a quem quer que seja, a nenhum homem, deixar de conhecer a lei do discurso, as leis da
proposição, o valor e peso específico das palavras, dependendo o valor de suas idéias da
lógica e sã construção da frase e do verdadeiro emprego dos vocábulos. O homem pode
 não ser homem de ciência, mas cometerá um crime da lesa sociabilidade, se descurar-se
de ser homem de educação, o que a ninguém é livre. Será porventura bem educado
aquele que, desprezando a cultura da palavra, o estudo da mecânica da frase desce até
quase confundir-se com o bruto? Certamente não. O mecânico, o artista, o agricultor,
todos devem saber tão bem a sua língua, como o literato e o homem da ciência.

Era, portanto, finalidade do ensino da Gramática de Língua Vernácula formar, não

só letrados ou cientistas, mas também disciplinar e robustecer o espírito, preparando as
crianças para os estudos superiores. Por defendê-la como a primeira das ciências, Brício
revela ser um intelectual preocupado com a “febre” cientificista que norteava as reformas
dos currículos do
Colégio Pedro II. Apesar da ascensão das ciências naturais, físicas e químicas, o ensino da
Gramática, para ele, excedia-se em importância quando se tratava de construir o
conhecimento necessário à formação do homem civilizado, douto.

Notas

1
Mestre em Educação/ UFS e professora do Curso de Letras da Universidade Tiradentes.
2
O curso de Humanidades foi alvo de inúmeras definições. Considerada como, “antes, e principalmente, uma
educação, educação estética, Retórica, mas também igualmente moral e cívica” (cf. CHERVEL, André &
COMPÈRE, Marie-Madeleine. As humanidades no ensino. Educação e Pesquisa. São Paulo: FENSP, v. 25,
n.2, p.149-170, jul./dez., 1999), as Humanidades imprimiram um modelo de formação intelectual nos
séculos em que vigorou. (Cf. SOUZA, Roberto Acízelo. O império da eloqüência: Retórica e poética no
Brasil oitocentista. Rio de Janeiro: EDUFF: EDUERJ, 1999).
3
O período das publicações estende-se de 22 de outubro de 1873 a 14 de abril de 1874.
4
Fundado em 1870, o Atheneu Sergipense fora o responsável pelo ensino secundário na Província. Era ele
composto dos cursos Normal e de Humanidades. Sobre esse assunto, ver GALLY, Christianne. Brício
Cardoso no cenário das Humanidades do Atheneu Sergipense (1870-1874). São Cristóvão: UFS, 2004.
Dissertação de Mestrado; NUNES, Maria Thetis. História da Educação em Sergipe. Rio de Janeiro: Paz e
Terra; Aracaju: Secretaria de Educação e Cultura do Estado de Sergipe: Universidade Federal de Sergipe.
1984; CALASANS, José. O ensino público em Aracaju: 1830/1871. Revista do IHGS. Aracaju, v. 15, n.º 20,
p. 96-120, 1949/1951; TORRES, Araújo Acrísio. O velho Ateneu Sergipense hoje Colégio Estadual de
Sergipe. Aracaju: Imprensa Oficial, 1970.
5
Esta dominação reflete a luta pela nacionalidade impressa pela corrente romântica. Sobre esse assunto ver
RIBEIRO, João. A língua nacional e outros estudos lingüísticos. Petrópolis: Vozes, 1979; CUNHA, Celso.
Língua portuguesa e realidade brasileira. 8ªed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1981; ELIA, Silvio. O
problema da língua brasileira. Rio de Janeiro: INL: MEC, 1961. GUIMARÃES, Eduardo. Língua de
civilização e línguas de cultura. A língua nacional do Brasil. In: BARROS, Diana Luz Pessoa de(org.). Os
discursos do descobrimento. São Paulo: EDUSP; FAPESP, 2000. CASTRO, José Ariel. Formação e
desenvolvimento da língua nacional brasileira. .In: COUTINHO, Afrânio (direção)& COUTINHO, Eduardo
de Faria (co-direção). A literatura no Brasil. 4ed. São Paulo: Global, 1997. Vol.1.
6
Também conhecida como Gramática Geral, a Gramática filosófica foi a que talvez exercera maior
influência no ensino de Gramática da língua portuguesa durante quase todo o século XIX Ela propunha ser a
ciência das leis da linguagem às quais se submetiam todas as línguas e utilizava a comparação do vernáculo
com o latim.
7
Desde o século XVIII, alguns gramáticos queriam não estipular normas de conduta, mas apenas descrever
as línguas, baseando-se no método histórico-comparativo, que dava suporte às mais recentes pesquisas
científicas na lingüística.
8
Era o método histórico-comparativo aplicado à aprendizagem considerado como o mais inovador no ensino
da língua vernácula. As doutrinas de Max Muller, Miguel Bréal, Gaston Paris, Whitney, Littré, Darmesteter,
Ayer, Brunot, Brachet, Fréderich Diez, Bopp, Adolpho Coelho e outros, passaram a influenciar o ensino da
disciplina Gramática, não só inovando seu método de ensino, como também seus mecanismos de exposição
dos assuntos inerentes a ela. Sobre esse assunto, ver LEROY, Maurice. As grandes correntes da lingüística
moderna. São Paulo:Cultrix, 1971; ROBINS, R. H. Pequena História da Lingüística. Rio de Janeiro: Ao
Livro Técnico, 1983; NEF, Frederic. A linguagem: uma abordagem filosófica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1995.
9
CHERVEL, André. “Quando surgiu o ensino secundário?” Revista da Faculdade de São Paulo, São Paulo,
V. 18, n. 1, p.99-112, 1992.
10
O curso de humanidades oferecido pela instrução secundária se destinava “a formar a elite ilustre e
ilustrada, inserida mais plenamente nos atributos de liberdade e propriedade, portadora de privilégios do
pequeno círculo que participava do poder de Estado, tanto no nível local, quanto no nível mais amplo do
Império”. (NUNES, Clarice. O ‘velho’ e ‘bom’ ensino secundário: momentos decisivos. Revista Brasileira
de Educação. n. 14. mai./jun./jul./ago. 2000.) Ainda sobre esse aspecto, ver NUNES, Maria Thétis. O ensino
secundário e sociedade brasileira. São Cristóvão: Editora da UFS, 1999.; SILVA, Geraldo Bastos. A
educação secundária: perspectiva histórica e teoria. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1969; e
HAIDAR, Maria de Lourdes Mariotto. O ensino secundário no Império. São Paulo: Ed. da Universidade de
São Paulo, 1972.
11
Sobre a escolarização dos saberes, ver HEBRARD, Jean. A escolarização dos saberes elementares na
época moderna. Revista Teoria & Educação. Porto Alegre: Ed. Pannonica, 1990.
12
Desde as reformas pombalinas, a gramática era considerada a porta dos outros estudos, da qual depende a
boa eleição dos mais. Mas este aprendizado não deveria partir do estudo da gramática latina como vinha
sendo feito pelos jesuítas. Sobre esse assunto, ver BEZERRA, op. cit.; FÁVERO, Leonor Lopes. As
concepções lingüísticas no século XVII: a gramática portuguesa. Campinas,SP: Unicamp, 1996.
13
Em 1870, através do decreto 4.468 de 1º de fevereiro de 1870, “o programa implantado nesse
estabelecimento dava sinais de declínio da formação tradicional, com nova queda do latim e da Retórica (...).
O quadro de horário das aulas no Colégio Pedro II, de 1865, aponta a diminuição de 23% na carga horária de
latim, assinalando mais um degrau rumo ao declínio da formação clássica, queda que se tornaria irreversível
e acentuada nos programas seguintes”. (RAZZINI, op. cit.).
14
Ele ainda continua: “aquele que estudou a teoria gramatical na sua língua, facilmente, sem enfado, com
pouco trabalho, a estuda nas línguas estranhas. Se tem de aprender as línguas vivas, o conhecimento da
língua vernácula faz delas desaparecer toda a dificuldade etimológica e sintática, por tornar-se fácil de achar
a razão de certas estruturas gramaticais, e de conhecer e de distinguir caráter e a índole de umas e de outras,
restando apenas o embaraço da prosódia, que, nas línguas do norte da Europa, é o desespero dos estudantes”.
15
O conceito de civilização sempre foi bastante discutido na esfera intelectual. Relacionada, às vezes, ao
nível de tecnologia, às maneiras e aos costumes de cada sociedade, a idéia de “civilização/Kultur” expressa
uma consciência nacional (para os franceses e ingleses) ou ainda uma auto-imagem do estrato intelectual da
classe média (para os alemães). Foi a partir da consciência de superioridade ou da consciência de civilização
do seu próprio comportamento e sua corporificação na ciência, nas artes e na tecnologia que a França,
constituiu, por exemplo, para o ocidente, um padrão do que seria civilização numa sociedade. Cf. ELIAS,
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