Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6

Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
 1

ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA NO

ENSINO FUNDAMENTAL II

1
Viviane Raquel Elias Costa
2
Prof. Drª Luciana Pereira da Silva

RESUMO
O presente artigo traz uma síntese das atividades realizadas no Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado da Educação do
Paraná – SEED-PR, edição da 2013/2014, com ênfase nos resultados da
intervenção que teve lugar no Colégio Estadual Maria da Luz Furquim, de Rio
Branco do Sul-PR, junto a alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, na disciplina de
Língua Portuguesa. A linha de estudos adotada foi a aquisição de linguagem,
desenvolvida a partir do tema “As dificuldades na aprendizagem: leitura e escrita”,
com abordagem delimitada para as estratégias de ensino aprendizagem de leitura e
escrita no Ensino Fundamental II. A questão-problema orientadora do estudo foi:
como o professor do ensino regular pode desenvolver uma proposta de intervenção
voltada ao desenvolvimento de habilidades na leitura e na escrita. O objetivo geral
compreende analisar questões pertinentes ao ensino-aprendizagem de língua
materna, propondo estratégias que visem sanar as dificuldades relacionadas à
escrita. Como metodologia de trabalho foi adotada a pesquisa bibliográfica em
fontes primárias e secundárias e a elaboração de uma Unidade Didática,
apresentada na forma de Sequência Didática (SD) voltada ao exercício da leitura e
da escrita, a partir de contos de diversos autores da Literatura Infantil. Como
resultado do estudo, foi possível perceber que quando deficitária a aquisição de
linguagem, o aluno apresenta dificuldades na escrita, na leitura e na capacidade de
interpretar e produzir textos, e essa condição, embora se mostre comum, pode ser
revertida a partir de um trabalho específico, visando ao desenvolvimento de
competências nessa área.

Palavras-chave: Aquisição de Linguagem. Escrita e Leitura. Literatura Infantil

1
Professora de Língua Portuguesa do Colégio Estadual Maria da Luz Furquim – NRE-AM Norte, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR. viviraquelcosta@yahoo.com.br
2
Doutora em Estudos Linguísticos, professora-orientadora do Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE, edição 2013/2014, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR.
lucianasilva@utfpr.edu.br
 2

1 INTRODUÇÃO

A aquisição de linguagem escrita, quando deficitária, implica em problemas

na escrita e na leitura, aspecto que se reflete na capacidade do aluno de interpretar
e produzir textos; e esse é um problema que afeta o aproveitamento em todas as
disciplinas e exige por parte do professor de Língua Portuguesa, uma intervenção
pedagógica voltada a intervir no processo ensino aprendizagem para diminuir as
dificuldades apresentadas pelos alunos nesse campo; e essa é a linha de ação
adotada por mim para o desenvolvimento dos trabalhos no PDE edição 2013/2014,
que compreende a Literatura Infantil utilizada como instrumento auxiliar no
desenvolvimento da leitura e da escrita no Ensino Fundamental II (EF-II).
A primeira etapa desse trabalho foi a definição da construção do projeto,
que se deu no primeiro semestre do ano de 2013 e compreende: a aquisição de
linguagem como área de pesquisa a ser estudada; as dificuldades na aprendizagem,
relacionadas à leitura e escrita como tema do estudo, delimitado para o ensino e
aprendizagem com alunos do 6º ano do EF-II; o estabelecimento do objetivo geral: a
análise de questões pertinentes ao ensino-aprendizagem de língua materna,
propondo estratégias que visem sanar as dificuldades relacionadas à escrita. Esses
macro objetivos foram desdobrados para os seguintes objetivos específicos: detectar
e analisar as principais dificuldades que interferem no processo de aprendizagem de
leitura e escrita dos alunos do EF-II e apontar alternativas metodológicas para o
enfrentamento das dificuldades da leitura e escrita dos alunos.
Nessa etapa também foram definidas as questões para a pesquisa de
campo realizada junto a professores de Língua Portuguesa e alunos do 6º ano do
Colégio Estadual Maria da Luz Furquim do Ensino Fundamental, elaboradas de
forma a possibilitar uma melhor compreensão sobre a dinâmica da prática docente
no tocante ao desenvolvimento de habilidades específicas como leitura e escrita, e
sua eficácia nesse processo, assim como analisar o perfil dos alunos quanto ao
hábito de leitura e escrita e conhecer a qualidade de suas produções textuais, na
forma de um diagnóstico sobre essa competência.
Essa abordagem se justifica pelo fato de que as dificuldades na aquisição da
linguagem comprometem a aprendizagem dos alunos, que precisam ser auxiliados a
transpor tais obstáculos e conseguir ler, interpretar e produzir textos com fluência.
Por isso, e por reconhecer a necessidade de ampliar a discussão acerca dessas
 3

dificuldades e de identificar formas de ajudar os alunos a desenvolverem essas

habilidades, foi adotada como ferramenta de trabalho a Literatura Infantil, cujos
conteúdos despertam o interesse das crianças na idade escolar do 6º ano, e as
atividades ensejam a experiência da leitura, a interpretação e a produção textual de
forma natural, favorecendo a comunicação social e expressão de sentimentos, de
críticas e de opinião sobre o mundo e os fatos.
O segundo semestre de 2013 foi dedicado à produção didático-pedagógica
(PDP), apresentada na forma de Unidade Didática e constituída de uma sequência
didática utilizando 4 diferentes contos da Literatura Infantil, com atividades previstas
para 16 encontros de 2 aulas/dia, totalizando 32 horas/aula.
Os trabalhos do PDE englobaram ainda a interação com os colegas
professores de Língua Portuguesa, por meio do Grupo de Trabalho em Rede - GTR,
quando foram debatidos assuntos relacionados ao problema escolhido para o estudo
e as estratégias propostas na PDP. Em linhas gerais, os integrantes do GTR
acolheram a proposta de forma bastante positiva, apoiando a iniciativa, relatando
suas experiências com SD proposta e outros sugerindo atividades.
Os resultados dessa intervenção constituem o presente artigo, em que são
descritas as propostas da SD e os respectivos trabalhos dos alunos, além de fotos
que registram a etapa de implementação do projeto. Ao final, à guisa de uma
conclusão, são apresentadas as considerações finais, reafirmando a hipótese inicial
acerca da importância da Literatura Infantil para o desenvolvimento de habilidades
específicas como a fluência na leitura, na interpretação e na produção de textos.

2 A LITERATURA INFANTIL COMO INSTRUMENTO FAVORECEDOR DA

LEITURA E DA ESCRITA: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

As atividades elaboradas para a intervenção foram fundamentadas em

conceitos de autores renomados, como Geraldi (2001), Rego (2013) e Soares
(2003), dentre outros que reconhecem a importância do exercício da leitura e da
escrita como forma de superação das dificuldades relacionadas à interpretação e
produção textual. E para proporcionar aos alunos reais condições de uma
aprendizagem significativa, essas atividades, dispostas na forma de uma sequência
didática (SD), foram organizadas a partir do nível de dificuldade, iniciando com
exercícios básicos que envolvem a identificação dos elementos constitutivos do texto
 4

e da narrariva, até a interpretação textual propriamente dita e a reescrita de trechos

escolhidos de obras de autores como Charles Perrault, Hans Christian Andersen,
Irmãos Grimm e Joseph Jacobs, cujos contos foram incorporados à Unidade
Didática como material de estudo para os alunos.

2.1 DIAGNÓSTICO DA EFICÁCIA DA PRÁTICA DOCENTE DE PROFESSORES

ESTADUAIS E MUNICIPAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E
ESCRITA E PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE ESSE PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM

Antes de iniciar os trabalhos da Sequência Didática (SD) com os alunos,

buscou-se conhecer a realidade da dinâmica docente no que concerne à aquisição
pelos alunos de habilidades de leitura, interpretação e produção textual, mediante a
aplicação de questionários a alunos do 6º ano do ensino fundamental e a
professores da rede pública de ensino - tanto estadual quanto municipal3, por
entender que a raiz do problema observado decorre de deficiências no processo de
ensino e aprendizagem ainda nos anos iniciais do Ensino Fundamental II.

2.1.1 Informações sobre a didática adotada ao desenvolvimento de habilidades

dos alunos em leitura, interpretação e escrita

Inicialmente, estava previsto que apenas os professores de Língua

Portuguesa que atuam na rede estadual de ensino seriam entrevistados, mas os
estudos desenvolvidos durante o Programa de Desenvolvimento Educaional
ensejaram a reflexão sobre o papel dos professores que atuam nas séries iniciais no

3
As dificuldades com a leitura e a escrita são observadas nos alunos assim de seu ingresso na Fase
II do Ensino Fundamental, revelando que o problema se origina nos anos iniciais. Trata-se de um
problema comum no país, haja vista que “é considerável o número de crianças que não conseguem
aprender a ler e escrever nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esse problema vai se estendendo
aos anos posteriores por conta do modelo de progressão continuada adotada pela maioria das
escolas” (SANTOS et al., 2010, p. 1). A qualidade da formação dos professores que atuam no nível
municipal, realizada às pressas para atender as exigências do Plano Nacional de Educação de 2001,
também deve ser considerada no contexto dos fatores que concorrem para a baixa qualidade do
ensino nos anos iniciais, como observa Brzezinski (2008) ao analisar que embora o ministro da
Educação Fernando Haddad, em sua gestão à frente do MEC, tenha “atribuído à universidade o
papel de formar professores em cursos presenciais, as políticas educacionais adotadas pelo seu
Ministério e financiadas por órgãos internacionais contradizem esse discurso quando estimulam a
oferta de cursos a distância, para formar professores na Universidade Aberta do Brasil (UAB)”. Como
se pode perceber, a questão tem raízes estruturais e, nesse contexto, a realidade das escolas de Rio
Branco do Sul no tocante à formação de seus professores não difere das demais instituições
brasileiras que oferecem ensino dos anos iniciais.
 5

processo de formação do pequeno leitor e na aquisição da linguagem. Por isso, a

pesquisa de campo foi estendida também para esse grupo de professores que
atuam na rede municipal de ensino.
Assim, os professores integrantes do público-alvo desta pesquisa foram
compreendidos a partir de sua condição como representantes de uma única
categoria: professores que ensinam os conteúdos de Língua Portuguesa – e que,
por isso, têm a responsabilidade de promover o desenvolvimento dos seus alunos
para a autonomia em termos de leitura, interpretação e produção de textos, com
vistas ao letramento.
Foram distribuídos formulários com o questionário (Quadro 1), contendo
perguntas de caráter objetivo, elaboradas visando respostas fechadas de forma a
identificar a maneira como se desenvolvem as práticas educacionais nas aulas de
Língua Portuguesa no tocante à aquisição da leitura e da escrita.

Quadro 1 – Modelo de questionário para professores

1) Na sua prática pedagógica, a metodologia baseia-se na realidade do aluno?

( ) Sim ( ) Não

2) Quanto à participação dos pais na escola, quantos participam?

( ) Metade deles ( ) Todos ( ) A maioria deles ( ) Alguns

3) Seus alunos leem:

( ) Porque gostam ( ) Porque se sentem forçados

4) Qual é (são) a(s) maior (es) dificuldade(s) encontrada(s) no trabalho com leitura e escrita?
( ) Falta de recursos ( ) Falta de motivação por parte da escola
( ) Falta de interesse dos alunos ( ) Falta de motivação por parte da família

5) Quais recursos são mais utilizados no seu trabalho com leitura?

( ) Livro didático ( ) Livros literários ( ) Jornais e revistas ( ) Outros

6) Quantos de seus alunos apresentam interesse pela produção de textos e o fazem de forma
contextualizada e significativa?
( ) Metade deles ( ) A maioria deles ( ) Todos ( ) Alguns

7) Com que frequência você, professor, lê livros, artigos, etc?

( ) Raramente ( ) Com alguma frequência
( ) Estou sempre buscando literatura sobre temas de meu interesse

Fonte: Elias Costa (2013)

E em seguida, os questionários foram recolhidos e suas respostas tabuladas

em planilha eletrônica, cujos resultados foram organizados graficamente de forma a
 6

possibilitar uma melhor compreensão sobre a maneira como trabalham os

professores e o aproveitamento dos alunos nesse processo de ensino e
aprendizagem.
As respostas obtidas nessa etapa de entrevistas mostram que, segundo os
professores, sua prática pedagógica se baseia na realidade do aluno; apenas alguns
pais participam do processo educacional de seus filhos; que a maioria dos alunos lê
porque se sentem forçados e que apenas alguns apresentam interesse pela
produção de textos e o fazem de forma contextualizada e significativamente.
Também ressaltaram que as maiores dificuldades encontradas no trabalho com
leitura e escrita, decorrem, principalmente, da falta de estímulo por parte da família e
da falta de interesse dos alunos.
Quanto aos recursos mais utilizados em sala de aula, os professores
indicaram os jornais e as revistas, que aparecem em primeiro lugar na escolha
desses profissionais, depois o livro didático e em seguida os livros literários. E no
que se refere ao hábito da leitura, a maioria dos entrevistados afirmou que lê com
alguma frequência e está em busca de literatura sobre temas de interesse; contudo,
destaque-se a sinceridade de um professor ao afirmar que “raramente” lê.
Os Gráficos 1 a 7, apresentado na sequência, mostram a tendência desses
conjuntos de respostas.

GRÁFICO 1

A essa pergunta, 75% dos professores responderam que sua metodologia

de trabalho se baseia na realidade do aluno, e 25% afirmaram que essa perspectiva
não norteia a escolha das estratégias e a seleção dos conteúdos; revelando que
 7

ainda é preciso avançar na construção de uma prática alinhada aos interesses dos
alunos, condição indispensável para manter o leitor cativo, favorecendo a formação
do hábito da leitura e o desenvolvimento de habilidades na escrita.

Considerando que o acompanhamento da família favorece o

desenvolvimento educacional dos alunos, notadamente no que se refere à aquisição
da linguagem e a própria formação do hábito da leitura, que tem suas raízes nas
práticas familiares, entende-se ser necessário conhecer a dinâmica da participação
dos pais na escola. Sobre esse aspecto, 69% dos entrevistados disseram que
apenas alguns pais participam da vida escolar de seus filhos; enquanto outros 22%
afirmaram que metade dos pais se mostra mais participava.

GRÁFICO 2

Sobre os hábitos de leitura de seus alunos, 69% dos professores

responderam que acreditam que seus alunos le
em porque se sentem forçados; e 31% responderam afirmaram que seus
alunos leem porque gostam dessa atividade, como se observa pelo Gráfico 3,
apresentado na sequência.
Mas, os resultados são preocupantes, pois, para cerca de 2/3 desses
professores, a leitura não é vista como uma atividade gratificante entre os alunos, e
sabe-se que essa prática, quando forçada, concorre para a resistência e a aversão,
com prejuízos em todas as áreas. No campo educacional, o desinteresse pela leitura
compromete imediatamente o aproveitamento em todas as disciplinas em todos os
níveis de ensino; assim como prejudica o desenvolvimento de habilidades que são
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exigidas no Ensino Médio, no estudo da literatura. Na vida social e profissional, esse

comportamento inviabiliza o acesso à cultura e a interação com grupos e pessoas
em melhores níveis de comunicação, muitas vezes cerceando o crescimento e a
projeção desejada.
.
.GRÁFICO 3

Como se depreende desse conjunto de respostas, observam-se presentes

deficiências graves que precisam ser equacionadas ainda no Ensino Fundamental.

Ensejando uma análise acerca dos fatores que concorrem para as

dificuldades enfrentadas por eles no trabalho com a leitura e a escrita, essa questão
foi colocada ao grupo e as respostas mostram que para a maioria desses
professores o problema está fora da escola,
E para 52% dos entrevistados, as maiores dificuldades decorrem da falta de
estímulo da família; enquanto 36% acreditam que o problema está no desinteresse
dos alunos. Apenas 6% atribuíram a falta de recursos como um elemento dificultador
nesse processo, e outros 4% entendem que esse é um problema da escola. Apenas
um professor (2% no contexto geral do resultado) manifestou-se indicando que todos
esses fatores se somam dificultando o desenvolvimento do processo (“falta tudo”); e
embora seja um posicionamento relevante, esse resultado, isoladamente, não
impactou na tendência das demais respostas.
Esses aspectos são demonstrados no Gráfico 4, apresentado na sequência.
 9

GRÁFICO 4

Procurando identificar a forma como se dá a dinâmica do trabalho com a

leitura, foi perguntado aos professores sobre os recursos que utilizam nas atividades
propostas aos seus alunos.
As respostas, demonstradas no Gráfico 5, mostram que os professores
diversificam as estratégias para promover o gosto pela leitura.

GRÁFICO 5

Como se pode observar, 34% dos entrevistados utiliza jornais e revistas nas
atividades que têm por objetivo a prática da leitura. Outros 33% trabalham com o
livro didático; e 25% fazem uso de livros literários nesses processos. As respostas
 10

mostram que 7% dos professores lançam mão de outros recursos; e 1% declarou

utilizar todos esses recursos. Destaca-se que o total de respostas decorre de
escolhas múltiplas sobre as sugestões apresentadas, por isso alguns itens mostram
maior número de marcações; denotando diferentes práticas com o trabalho com
textos.

Também foi solicitado aos professores que indicassem quantos de seus

alunos apresentam interesse pela produção de texto e o fazem de maneira
contextualizada e significativa.
O Gráfico 6 mostra que para a maioria dos professores somente alguns
alunos correspondem a essas expectativas. Por outro lado, menos de 1/3 dos
entrevistados acredita num cenário positivo nesse sentido.

GRÁFICO 6

Independentemente das ponderações a serem realizadas sobre esses

resultados, os números são incontestáveis: 69% do total dos entrevistados foram
taxativos aos atestar o desinteresse de seus alunos em atividades que envolvam
produção de texto e que, quando o fazem, essas não apresentam a qualidade
necessária.

Partindo da ideia de que no tocante ao hábito da leitura o aluno é o espelho

de seu professor, foi perguntado aos entrevistados sobre a frequência com que eles
leem livros, artigos, dentre outras publicações.
 11

O Gráfico 7 mostram que a maioria optou por uma resposta adequada, em

meios termos, de modo a não implicar em maiores comprometimentos, quando
afirmando que leem “com alguma frequência”.

GRÁFICO 7

Afinal quem lê com frequência o faz de maneira sistemática, sempre

buscando materiais de seu interesse para alimentar sua curiosidade e sede de
conhecimento, como é o caso dos 40% que responderam adotar essa conduta,
revelando serem leitores habituais. E os obtidos mostram que os professores ainda
resistem em mudar suas práticas, em transformarem-se em leitores dedicados,
capazes de despertar o interesse de seus alunos ante a convicção – e a paixão –
com que discorrem sobre as obras que leram e os universos nelas descobertos. Por
isso muitos ainda preferem atribuir à família e aos próprios alunos as razões para as
dificuldades na aquisição da linguagem, o desinteresse pela leitura e a falta de
habilidade em ler, interpretar e produzir diversificados textos.

É fato que a família nem sempre participa da escola, mas não se pode
esquecer que essa é uma das conformações da sociedade contemporânea, em que
pais e mães têm que trabalhar fora para garantir o sustento da família e, por isso,
dispõe de pouco tempo para dedicar-se à vida de seus filhos como um todo, e
menos ainda ao seu processo educacional que se dá em pleno horário de trabalho.
Por outro lado, sabe-se que é no meio familiar que a criança constrói os primeiros
referenciais que a levarão à aquisição da linguagem e ao hábito da leitura.
 12

Por essa razão, uma vez detectadas deficiências nesse campo, os

professores que atuam na educação básica – tanto nas séries iniciais, de 2º ao 5º
anos, quando nas finais, do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental – devem buscar
recursos para reverter essa condição e proporcionar aos seus alunos estratégias de
ensino e aprendizagem pautadas nas dificuldades manifestadas, visando equacioná-
las. E essa, inclusive, é a finalidade das avaliações diagnósticas preliminares que
muitos professores fazem no início do ano letivo, cujos resultados orientaram os
conteúdos a serem trabalhados de forma mais intensa em sala de aula de maneira a
desenvolver habilidades ainda latentes – e uma vez identificados aspectos da
dinâmica da prática docente relacionado à leitura e produção textual, torna-se
necessário analisar o outro lado do processo de ensino e aprendizagem, ouvindo o
que pensam os alunos acerca sobre o assunto.

2.1.2 Respostas dos alunos do 6º ano do Colégio Estadual Maria da Luz

Furquim

No início das aulas do ano letivo de 2013, o questionário do Modelo 2

(Quadro 2) foi aplicado aos 26 alunos do 6º A, do período da tarde, do Colégio
Estadual Maria da Luz Furquim, na qual o projeto de intervenção foi aplicado,
visando analisar o hábito de leitura e escrita, e conhecer a qualidade de suas
produções textuais, na forma de um diagnóstico sobre essa competência.
As perguntas de caráter objetivo, elaboradas visando respostas fechadas
por parte dos alunos, permitiram identificar a maneira como esses percebem o
trabalho com os conteúdos de Língua Portuguesa em seu dia a dia dentro e fora da
escola. E, como se pode observar, o questionário traz, além de perguntas que se
assemelham àquelas aplicadas aos professores, uma atividade (Questão 8) que
possibilita ao professor realizar uma avaliação preliminar, diagnóstica, acerca da
qualidade das produções dos alunos no início da Sequência Didática – e é a partir
dos resultados que se torna possível mensurar os avanços, a eficácia do projeto.
Após a aplicação, os questionários foram recolhidos e suas respostas
tabuladas em planilha eletrônica, tendo seus resultados organizados graficamente e
dispostos de forma a possibilitar a compreensão sobre o impacto dessa atividade
sobre os alunos e seu aproveitamento no processo de ensino e aprendizagem.
 13

Os textos produzidos pelos alunos na Questão 8 do questionário foram

avaliados a partir dos seguintes critérios: o título e sua relação com o desfecho a ser
dado à história; a coerência e o encadeamento das ideias; pontuação; observância à
característica do gênero da obra lida, à sequência temporal dos fatos; a construção
de diálogos, a não repetição de palavras, o uso correto dos verbos e dos adjetivos;
e, ainda, a estrutura do conteúdo (introdução, desenvolvimento e conclusão).

Quadro 2 – Modelo de questionário para alunos

1) A produção de textos é uma atividade frequente em sala de aula?

( ) Sim ( ) Não

2) A leitura é importante para:

( ) Aprender mais ( ) Estimular novas leituras
( ) Redigir melhor ( ) Compreender e questionar

3) O trabalho que o professor desenvolve na sala de aula prioriza seus interesses e necessidades?
( ) Sim ( ) Não

4) Você considera que a leitura e a produção de textos são tarefas desgastantes?

( ) Sim ( ) Não

5) Onde foi o primeiro contato com a leitura?

( ) Em casa ( ) Na escola

6) Quantos livros você já leu?

( )2a5 ( ) 5 a 10 ( ) 11 a 20 ( ) Mais de 20

7) Quando você produz textos, o faz..

( ) Com satisfação ( ) Para atender ao pedido do professor

8) Junto com este questionário você está recebendo um livro de literatura infantil. Leia-o com
atenção e em seguida produza um texto com 10 linhas, dando à história um novo final.

Fonte: Elias Costa (2013)

Os resultados obtidos com essa pesquisa, e sintetizados nos Gráficos 8 a

13, apresentados na sequência, mostram pequenas inconsistências nas respostas,
contudo, a tendência é bastante clara, revelando que a produção de textos é uma
atividade frequente na sala de aula, que a turma compreende essa atividade como
uma estratégia para aprender mais e para estimular novas leituras e a realiza com
satisfação.
Também foi possível identificar que apenas 1/3 dos alunos percebe a
produção de textos e a leitura como atividades desgastantes, e que a maioria teve
 14

seu primeiro contato com a leitura na escola – fato que pode ser determinante para o
baixo número de livros lidos pelos entrevistados.

GRÁFICO 8: SOBRE A FREQUÊNCIA DA PRODUÇÃO DE TEXTOS

A maioria dos alunos (88%), respondeu afirmativamente, mostrando que o

trabalho com produção de textos tem grande espaço nas aulas, o que é positivo,
pois esse exercício auxilia no processo do letramento.

GRÁFICO 9: A PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE A FINALIDADE DA LEITURA

A maioria dos alunos, 61%, respondeu dizendo que a leitura se mostra uma
estratégia importante para aprender mais; 27% consideram que essa atividade
 15

estimula novas leituras; 8% acreditam que o exercício lhes possibilita condições de

compreender e questionar o mundo em que vivem; e 4% entendem que os maiores
impactos estão na qualidade das produções textuais.

Também foi questionado se o trabalho que o professor desenvolve em sala

de aula com produção de textos e leitura prioriza os interesses e necessidades dos
alunos. A essa pergunta, a maioria maciça (100%) dos entrevistados respondeu
afirmativamente.

Em seguida, foi perguntado aos alunos sobre a forma como eles percebem
as atividades de leitura e produção, se essas seriam tarefas desgastantes em seu
ponto de vista. As respostas a essa questão são mostradas no Gráfico 10, abaixo.

GRÁFICO 10: SOBRE O INTERESSE DOS ALUNOS NAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO E

LEITURA DE TEXTOS

Como se pode observar, apenas 8% dos alunos percebem a leitura e a

produção de textos como desgantes, contra 92% das respostas que revelam o
interesse da maioria nessas atividades.

Quando perguntados sobre onde se deu o primeiro contato com a leitura, se

em casa ou na escola, 60% dos alunos responderam que foi na escola e 31%
disseram que foi em casa, por incentivo da família.
 16

GRÁFICO 11: SOBRE O INCENTIVO À LEITURA

Essas respostas mostram que o hábito de leitura precisa ser incentivado pela
família, e esse é um alerta que pode orientar o desenvolvimento de estratégias que
integrem os pais e os irmãos no processo de difusão do hábito da leitura em casa,
como forma de melhorar o desempenho dos alunos nessa habilidade que é
fundamental para a aquisição da linguagem e, depois, para o letramento.

Em relação ao número de livros lidos pelos alunos, observa-se que 39%dos

alunos leram poucos livros até hoje – entre 2 e 5, no máximo; 15% afirmaram que já
leram de 5 a 10 livros; 27% citaram algo entre 11 e 20 livros; e 19% disseram ter lido
mais de 20 livros, conform e mostrado no Gráfico 12, apresentado na sequência.

GRÁFICO 12: SOBRE O INTERESSE PESSOAL DOS ALUNOS PELA LEITURA

 17

Ampliando a análise, esses alunos leitores foram classificados em dois

grupos: de um lado os que leram até 10 livros e de outro aqueles que já leram mais
de 10 ou 20, de onde se obtém o seguinte resultado:
 54% dos alunos (ou seja, 39% que leram entre 2 e 5 livros, no máximo;
mais os 15% que leram de 5 a 10 livros) apresentam um desempenho
mínimo, a considerar que são crianças que estão no 6º ano, portanto há 5
anos em ambiente escolar e em condições de ler; além disso, esse
desempenho sinaliza a leitura de praticamente 2 livros/ano - o que é muito
pouco para desenvolver o hábito e formar leitores;
 46% dos alunos (que é a soma dos 27% que afirmam terem lido entre 11
e 20 livros; e os 19% que disseram ter lido mais de 20 livros) demonstram
ter maior contato com os livros; mas, mesmo pouco abaixo de uma média
ideal, esse resultado é animador, pois revela que o grupo de crianças
leitoras vem crescendo e, por consequência, aumentando as condições
de se tornarem adultos leitores, e de explorar de forma mais consistente
habilidades de produção e de interpretação de textos.

Nessa análise torna-se indispensável retomar o conceito de Soares (2003)

quando a autora defende o incentivo do trabalho educacional pautado pelo
desenvolvimento de habilidades que propiciam o letramento – que são o hábito de
utilização da leitura e da escrita quando, principalmente porque, “[...] no Brasil as
pessoas não leem. São indivíduos que sabem ler e escrever, mas não praticam essa
habilidade [...]” (SOARES, 2003, p. 28). E esse cenário precisa mudar; o que
somente se dará pela intervenção da escola, por meio do trabalho dos professores.

Quanto à forma como os alunos se posicionam diante de uma proposta de

produção de textos, a questão foi colocada e as respostas, sintetizadas no Gráfico
13, mostram que 73%, ou seja, a maioria, afirma que realiza essa atividade com
satisfação. Por outro lado, 23% responderam que somente o fazem em atendimento
à solicitação da professora. Na opinião de Geraldi (2001) as dificuldades na
produção textual se devem, em parte, à falta de finalidade, pois não basta escrever
algo porque o professor assim o pediu; por isso, um texto deve ter uma razão para
ser escrito; mas, para que possa fazê-lo de forma consciente e eficaz, o aluno
precisará ter adquirido o hábito e o gosto pela leitura, mas dentro de um contexto em
 18

que o prazer de ler e escrever seja a mola propulsora da imaginação e da escolha

das palavras e que o texto seja a sua produção pessoal, e não meramente um
instrumento pelo qual ele, aluno, será avaliado.
Percebe-se, assim, que os problemas manifestados na produção estão,
indiscutivelmente, relacionados à leitura. Por isso a necessidade de analisar a forma
como os alunos estão reagindo às propostas de trabalho elaboradas pelo professor.

GRÁFICO 13: A PERCEPÇÃO DOS ALUNOS QUANTO ÀS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE

TEXTOS

O Gráfico 13 mostra, ainda, que um aluno não respondeu à pergunta

colocada (o que impactou em 4% no conjunto das respostas), mas, é preciso
esclarecer que esse acabou assinalando ambas as opções, invalidando a resposta.
Contudo, essa pequena intercorrência não é significativa a ponto de alterar os
resultados obtidos; e também não impediu de perceber que muitos alunos gostam
de ler e trabalhar com textos, mas que essa prática não é suficientemente explorada
na sala de aula, aspecto que vem reforçar a ideia de se trabalhar a leitura e a escrita
por meio de estratégias diferenciadas, como é o propósito do projeto de intervenção
aplicado no Colégio Estadual Maria da Luz Furquim.

3 METODOLOGIA

A metodologia de trabalho adotada para a realização das três etapas de

atividades do PDE, incluindo a produção deste artigo, tem por base a pesquisa
bibliográfica feita em fontes secundárias, complementada por uma pesquisa de
 19

campo realizada com professores que atuam no Ensino Fundamental de Rio Branco
do Sul – sendo os da rede municipal de ensino – EF-I e os da rede estadual de
ensino – EF-II; e com alunos do 6º A do Colégio Estadual Manria da Luz Furquim
dessa mesma cidade.
O projeto foi apresentado na Semana Pedagógica, na primeira semana de
fevereiro de 2013, aos professores do Ensino Fundamental II e equipe pedagógica
do Colégio Estadual Maria da Luz Furquim, de Rio Branco do Sul. A proposta foi
bem acolhida pela comunidade escolar, e foi mereedora de elogios à iniciativa;
momento em que os professores de Língua Portuguesa afirmando reafirmaram a
necessidade de se procurar caminhos alternativos para promover a leitura e a
escrita dos alunos desde o 6º ano, quando os alunos estão conhecendo num novo
ritmo de trabalho em que essas habilidades passam a ser cada vez mais requeridas.
Da mesma forma, o projeto foi apresentado na Semana Pedagógica do
Ensino Fundamental I, que ocorreu na primeira semana
de fevereiro de 2013; quando os participantes se mostraram muito
interessados na proposta e colocaram a semelhança que existe com o Programa
Pacto no Ensino Fundamental I, que é utilizado nos anos iniciais – 4º e 5º anos. Ao
analisar o material didático, manifestaram seu contentamento, ressaltando a
excelente qualidade dos conteúdos e a linguagem acessível. Também se
dispuseram a aplicar o projeto em suas classes, para analisar os resultados.
A implementação do projeto4 se deu por meio de aulas voltadas ao trabalho
com a Literatura Infantil – com ênfase na leitura, interpretação e produção de textos,
e atividades de fixação englobando conteúdos reacionados a verbos, adjetivação,
referenciação e teve lugar no segundo semestre do ano de 2014.
Os resultados dessa intervenção constam dos tópicos que se seguem,
detalhando pontualmente as impressões de cada um dos 4 conjuntos de atividades.
.

4
Todas as atividades realizadas constam do material didático-pedagógico, complementadas pelo uso de livros
de conto de fada disponíveis na biblioteca.
 20

3.1 CONJUNTO DE ATIVIDADES 1: ESTUDO DO TEXTO “AS FADAS”, DE

CHARLES PERRAULT

Nessa primeira etapa da Sequência Didática (SD), no dia 10/03/2014, foram

trabalhados os seguintes conteúdos: características do gênero textual “conto” e
diferenças entre “Conto de Fadas” e “Contos Maravilhoso”, quando se deu o início
da sensibilização dos alunos para a proposta de trabalho, mediante atividade de
reflexão envolvendo conversas informais e perguntas respondidas no caderno
acerca da relação de leitura e escrita. O objetivo desse conjunto de atividades foi
atingido, e os alunos puderam claramente perceber as diferenças e semelhanças
entre os “Contos Maravilhosos” e os “Contos de Fadas”.

No dia 17/03/2014, as atividades propostas compreenderam a leitura e

interpretação do texto “As fadas”5, de Charles Perrault. De início os alunos
demonstraram certa apreensão, uma vez que não trabalhariam com o apoio do livro
didático e também porque esse ano é especial para todos, pois na segunda fase do
Ensino Fundamental, caracterizado por grandes mudanças em relação à dinâmica
de trabalho vivenciada por eles anteriormente nos anos iniciais. No entanto, não
demorou muito e já estavam tranquilos, produzindo com interesse as atividades
propostas, que compreenderam, após a leitura silenciosa do texto, destacar em
cores diferentes as falas nos diálogos, atribuindo uma cor para cada personagem;
identificar, nesse painel colorido no que se tornou o texto, quais são as falas
personagens e qual é a parte do narrador e se esse é um dos personagens da
história.
Em seguida, manifestaram sua opinião sobre o eu lírico que narra a história,
se esse participa dela ou não; sobre quem era a velhinha à beira da fonte e que dom
que concedeu à moça, sobre o comportamento da mãe a ver o que acontecia
quando a boa filha lhe falava e também sobre a reação da mãe ante os
acontecimentos; o que ela mandou à filha Joaquina que fizesse e por quê, e o que
aconteceu depois que Joaquina foi até a fonte e encontrou-se com a velhinha.

5
Disponível em: http://mundodaluha.blogspot.com.br/2009/10/as-fadas-charles-perrault.html#.Ulbq99Ksj0s
 21

Também responderam sobre como se reconhece o início e o final de uma

frase em um texto escrito, e a partir de enunciados propostos, relacionaram os
personagens às suas ações às reações, assim como classificaram partes do trecho
apresentadas de acordo com a sequência dos acontecimentos. Os alunos também
receberam outros livros de literatura infantil dos Irmãos Grimm, como Rapunzel,
Cinderela e João e Maria, que apresentam mensagens semelhantes, focados na luta
entre o bem e o mal, para leitura e discussão em sala de aula.

No dia 24/03/2014, deu-se a revisão de conteúdos sobre formas verbais e

adjetivação, utilizando o texto “As fadas”. Os alunos foram orientados a retirar do
texto 4 diferentes formas verbais, indicando os tempos correspondentes; e, da
mesma forma, retirar 8 adjetivos e indicar os respectivos sinônimos. Essa atividade
transcorreu significativamente positiva, sem alterações e com os resultados
esperados.

No dia 31/03/2014, as atividades de revisão de conteúdos sobre

referenciação tiveram lugar nas aulas, tendo ainda como apoio, o texto “As fadas”.
Os alunos foram orientados a retirar do texto dado as palavras cujos significados
foram referenciados com outras expressões e a transpô-las para quadro próprio,
juntamente com os termos equivalentes. Uma vez realizadas as revisões e os
exercícios, os alunos foram orientados a reler o texto e produzir um texto com 10
linhas, criando um novo final para cada personagem: mãe, filha boa, fada, filha má;
criando um desfecho diferente daquele que seria o esperado. Os alunos sentiram
dificuldades em relacionar o termo “referenciação”, com o seu uso devidamente
correto dentro do texto, por isso as expectativas não foram atingidas.

Essas 8 horas/aula iniciais de trabalho permitiram perceber que, realmente,

alguns alunos ainda não dominavam conceitos básicos à compreensão dos gêneros
textuais, em termos de sua finalidade e principais características, evidenciando a
necessidade de rever aspectos básicos dentro do processo educacional em Língua
Portuguesa, como bem observa Rego (2013, p. 5), para quem o processo de ensino
e aprendizagem desses conteúdos exige a “transposição didática das práticas
sociais da leitura e da escrita para a sala de aula”.
 22

3.2 CONJUNTO DE ATIVIDADES 2: ESTUDO DO TEXTO “A MENINA DOS

FÓSFOROS”, DE HANS CHRISTIAN ANDERSEN

O conjunto de atividades realizadas no dia 07/04/2014 compreendeu a

leitura e a interpretação do texto “A menina dos fósforos As fadas” 6, de Charles
Perrault”, de Hans Christian Andersen. Os alunos foram orientados a localizar no
conto e explicar, oralmente: a situação inicial; o tempo em que o fato ocorreu; os
personagens; se o narrador observou ou participou dos acontecimentos; o conflito
existente, a resolução do problema e o desfecho do enredo, com ênfase sobre o que
aconteceu com a menina; e, ainda, reescrever o terceiro parágrafo (destacado em
negrito) em até 20 linhas, substituindo os adjetivos por sinônimos equivalentes ou
locuções adjetivas. Depois de corrigida a atividade, os alunos reescreveram o texto
com as modificações/melhorias indicadas.

No dia 14/04/2014 deu-se a revisão de conteúdos sobre formas verbais e

adjetivação, utilizando o texto dado e a reescrita do último parágrafo do texto
(produção textual). Em seguida, os alunos foram orientados a reescrever o último
parágrafo do texto dado, exercitando o uso da referenciação e a procura de novos
termos para manter a coesão textual. Depois de corrigida a produção, o professor
solicitou aos alunos a reescrita do texto, com as modificações/melhorias indicadas.
Como os alunos já estavam mais familiarizados com o termo “referenciação”, aos
poucos foram demonstrando maior facilidade na escrita.

E nos dias 28/04 e 05/05/2014, totalizando as 8 horas/aula previstas, foram

realizados exercícios de fixação e articulação do conhecimento, envolvendo
cruzadinhas e caça-palavras. As perguntas propostas na cruzadinha foram:
1. No segundo parágrafo, como o autor descreve o estado das mãos da
menina naquele momento do conto? (paralisadas)
2. Personagem principal do conto? (menina)
3. Para que a menina queria acender os fósforos? (aquecer-se)
4. A pontuação, quando lida corretamente, tem a função de melhorar,

6
Disponível em http://www.fabulasecontos.com.br/?pg=descricao&id=157
 23

oralmente, o quê? (entonação)

5. O conto descreve um drama... (infantil)
6. As palavras usadas para destacar as emoções nos textos são chamadas
como? (interjeições)
7. O nome do autor do conto A menina dos fósforos é:
______Christian _____________(Hans; Andersen)
8. O que se passava com a menina que a fazia ver imagens à luz dos
fósforos? (delirava)
9. Qual a forma do texto apresentado? (conto)
10. O texto relata o tipo de vida que a menina levava, marcada pela pobreza
e pelo... (sofrimento)
11. De que morre a menina no conto? (frio e fome)
12. Em seu delírio final, quem a menina vê chegar para buscá-la? (avó)
13. Os dois últimos verbos destacados no primeiro parágrafo pertencem a
qual tempo verbal? (mais-que-perfeito)
14. Quem é o grande vilão nesse conto? (frio)
15. O que aconteceu com a menina no final da história? (morreu)
16. Em que época do ano se passa essa história? (inverno)
17. A menina sente muito frio nos pés porque esses estão... (descalços)
18. Para a menina, com o que se parecem as chamas das velas? (estrelas)

1 A

2 M
3 E
4 N
5 I
6 N
7 A

8 D
9 O
10 S

11 F
12 Ó
13 S
14 F
15 O
16 R
17 O
18 S

Fonte: Elias Costa (2013)

 24

Já a atividade com caça-palavras promoveu a articulação de diferentes

conceitos trabalhados nas aulas anteriores, além de propiciar um momento de maior
descontração para a realização das tarefas. Inicialmente foi feita uma rápida revisão
dos respetivos conteúdos e, em seguida, foram colocadas aos alunos as seguintes
questões (cujas palavras correspondentes às respostas deveriam ser identificadas
na caixa apresentada na sequência): qual a marca gráfica que indica a fala de um
personagem? (travessão); no texto, a palavra menina, aparece referenciada por
outra. Qual? (criança); no primeiro parágrafo o autor nos conta que a menina não
conseguiu ganhar nenhum tostão. Qual o significado dessa palavra? (dinheiro);
ainda no primeiro parágrafo, o autor diz, sobre a menina que “o dia lhe tinha sido
adverso”. Qual o significado dessa palavra? (desfavorável); para não repetir a
palavra menina, ou criança, o autor faz uso de um pronome - qual? (ela); no
segundo parágrafo o verbo espirrar está em que tempo? (pret perfeito); no primeiro
parágrafo, o autor usa um único adjetivo começado com a letra “a” - que palavra é
essa? (adverso); qual o objetivo da menina ao sair à rua, naquela noite fria? (vender
fósforos); de que cor estavam os pés da menina? (roxos); o que pôs fiz ao
sofrimento da menina? (morte)

LADEDERINDINHEIROLMKCSHETEOFORRNGSOSLFORIVPÇÇPASOJOHSDKANAGA
TSIRPRKWNCHAALDLCRIANÇAÇLANNÇLAOPPPINHANAHDIASMDEKREPAACNSM
ARCOFERARAAAISTOMMMGELEOIUWERTYPOIOUASSDEFRGTÇPLIKUJUAZXSECV
FRTGBMARNHYUJMIIPTRAVESSAODDESFAVOR AVELLYTRDESWWDDFGGOOONN
SERRROÇÇSOLWWHDLOIILLOLOEFERTHELAPÇOLIKUJYHTGRFDCVOCEBHN JMKZD
SDSREGEGETRITIGJDHDGDRKWNCHAALDLLDOEÇLXXXANNÇLAOPPPCHAPEUHDI
ASVENDERFOSFOROS ACNSMARCOFOO RARROXOSTOOIUPRETERITOPERFEITOPO
IOUASSDEFRGTÇPLIKUJUAZXSEADVERSONAQUEL UJMIIPLMOJBIUHVYADEDERIN
ROXÇNJJHDFKOLMROXXMORTEXOHETEOFORRNGSOSLFORFLORFORRESESPREK
KKINIVPÇÇPASOJOHSDKANAGATYTRDESWWDDFGGOOMGOONNHOLMOIOVIVH
DLOIILLOLOEFERTHGANJPÇOLIKUJYHTGRFDCFVGBHNJMK,ZCDSDSREGEGETRITI
GJDHDGDRKWNCHAALDLLDOEÇLANNÇLAOPPPNZSXFCGBHNK IYRWSFHKÇMBCZ
XVNMKHFSWRYUIOPÇLKIJUHYGTFVCDESSDJJHGTVVWWPLLKKNNGUUIVXVZVXZ
EKAESFERRALMEDIOCKECTIDDINOSUPERFONSEKILUMINODOCORESTRINGOUEP
ATICQLISMONTRSGHFRTYECVBSHGJKFUDGURRMPNREXCPEHJIQAZ PIAZZAREH

Fonte: Elias Costa (2013).

Nessa etapa, os avanços foram visíveis: foi possível observar o interesse

dos alunos por esse gênero textual, o que facilita o desenvolvimento do trabalho,
mas que essas crianças têm, também, uma carência grande em querer ouvir
 25

histórias, o que no caso é muito positivo no processo ensino aprendizagem. A

minoria da turma já conhecia o conto.

3.3 CONJUNTO DE ATIVIDADES 3: “O LOBO E OS SETE CARNEIRINHOS”, DOS

IRMÃOS GRIMM

No dia 12/05/2014 os alunos puderam ler e interpretar o texto “O Lobo e os

sete carneirinhos”7, dos Irmãos Grimm. A maioria dos alunos já consegue visualizar
o aprendizado como um todo, fazendo reflexões e comparações com o que já foi
trabalhado. Percebe-se, ainda, que existem dificuldades por parte de alguns alunos,
mas esses deverão ser avaliados individualmente para definição acerca do método
de ensino a ser adotado (Sala de recurso ou Sala de Apoio).

No dia 19/05/2014 fizeram produção textual, substituindo os personagens do

conto por outros indicados pelo professor, a qual foi precedida de debate e análise
sobre a obra e sua semelhança com outros contos infantis. A Figura 1, abaixo,
mostra os alunos da 6ª A fazendo a leitura de obras infantis.

FIGURA 1: FOTO - ALUNOS EM LEITURA DE CONTOS INFANTIS NA SALA DE AULA

Fonte: ELIAS COSTA (2014)

Os alunos conseguiram estabelecer relação entre os contos apresentados e
um dos aspectos facilitadores à realização das tarefas foi o fato de que os textos em

7
Disponível em http://www.fabulasecontos.com.br/?pg=descricao&id=32.
 26

estudo já eram conhecidos por todos, de maneira que os próprios alunos ajudaram
a reavivar detalhes sobre a estrutura e o enredo dos mesmos.

Em 27/05/2014 foram feitas a autocorreção, a correção compartilhada dos

textos e nova produção com as melhorias indicadas; e a produção de texto coletivo
com o uso de editor de texto e multimídia. Nesse momento foram feitas observações
pelo professor sobre os pontos positivos e/ou negativos apresentados até o
momento. A atividade despertou um interesse e uma curiosidade notáveis.

FIGURA 2: FOTO – ORIENTAÇÕES DA PROFESSORA AOS ALUNOS PARA A REALIZAÇÃO

DAS ATIVIDADES

Fonte: ELIAS COSTA (2014)

 27

Os alunos gostam de usar materiais alternativos em seu aprendizado, e

quando se trata de mídia, desperta o interesse ainda mais. No início a colaboração
para a devida produção foi fragmentada; mas, uma simples motivação inicial
impulsionou os demais a dar suas contribuições.
Abaixo, exemplos das produções dos alunos nessa atividade:

1) “A mãe dos cabritinhos estava indo ao mercado [...]. Eles trancaram a

porta e não abriram até que sua mãe chegasse. [...] E depois o lobo foi
comer mel para sua voz ficar doce igual da mãe cabra”. (O lobo e os sete
carneirinhos)
2) “Depois que a cabrita maior deu uma chifrada no monstro [...] jogaram ele
dentro do rio e atravessaram a ponte bem faceira”.
(O lobo e os sete carneirinhos)

3) “A cigarra compreendeu que tem que se preocupar com os dias de

amanhã, nunca pense no dia de hoje porque amanhã não vai ser igual...”
(A Formiga e a Cigarra)

4) “Depois de ter matado os ladrões ela foi contar ao Ali Babá e fim”
(Ali Babá e os quarenta ladrões)

5) “A rainha ficou muito brava, então foi à casa dos anões e deu uma flor
para a Branca de Neve cheirar e adormecer [...]”
(Branca de Neve e os sete anões).

No final da atividade, todos estavam ativamente participando. Após a

produção coletiva e com materiais diferenciados, é normal se observar a resistência
em voltar à produção textual individual e fazendo uso de lápis e papel. Mas com uma
boa reflexão acerca da importância de se escrever, tudo fica normal e produtivo
novamente.

No dia 02/06/2016, os alunos produziram uma nova versão do texto e

correção em duplas. A foto da Figura 3, apresentada na sequência, mostra o uso de
recursos informatizados em sala de aula, com texto de apoio proposto pela
professora para o trabalho dos alunos.
Nesta etapa já foi possível observar acentuada melhora na produção dos
alunos, mais cuidadosos com a construção dos textos e observando as correções já
 28

realizadas para o aprimoramento da qualidade do trabalho. Deu-se- também, a

última correção pelo professor e a produção de nova versão final do texto;
momentos em que foram verificadas as produções individuais.

FIGURA 3: FOTO – TEXTO PARA REESCRITA (ATIVIDADE MEDIADA POR RECURSOS

INFORMATIZADOS)

Fonte: ELIAS COSTA (2014)

As atividades foram desenvolvidas com êxito, e os resultados obtidos até o

momento se mostram positivos: os conhecimentos dos alunos começam a
demonstrarem-se mais definidos, mas ainda se mostra necessário levantar novos
apontamentos para que os alunos possam aprimorar a produção textual. Ainda não
foi possível organizar a coletânea com os textos dos alunos.

3.4 CONJUNTO DE ATIVIDADES 4: “O GATO DE BOTAS”, DE CHARLES

PERRAULT

No dia 09/06/2014, deu-se a leitura e interpretação do texto “O gato.de

botas” 8, de Charles Perrault. A partir de então os alunos indicaram, oralmente, a
característica do narrador (se direto ou indireto); dos personagens (do bem e do mal)
e destacando com lápis colorido as falas dos personagens; separaram em blocos as
partes que constituem estrutura textual: introdução, conflito, clímax, conclusão; e

8
Disponível em http://www.fabulasecontos.com.br/?pg=descricao&id=124
 29

circularam as referenciações utilizadas pelo autor na construção do texto; e

apontaram as formas verbais encontradas, sendo em azul, as que se encontram no
tempo verbal pretérito perfeito e, em vermelho, as que estão no pretérito imperfeito;
sublinhando os adjetivos e locuções adjetivas encontrados no texto.

FIGURA 4: FOTOS – ALUNO EM ATIVIDADE DE REESCRITA DE TEXTO COM BASE EM CONTO

DA LITERATURA INFANTIL

Fonte: ELIAS COSTA (2014)

Atividade desenvolvida tranquilamente. Percebe-se que os alunos dominam

melhor a referenciação e o uso de locuções adjetivas.

Em 09/06/2014, deu-se a produção de textos individuais observando as

seguintes características: criar, num texto, duas situações que o gato poderia ter
criado para favorecer seu dono, utilizando-se de recursos de narração; e correção
colaborativa entre os colegas.
Assim, com base no fragmento do conto dado, os alunos foram orientados a
produzir um texto com 20 linhas, substituindo os cabritinhos por porquinhos, ou,
ainda, por crianças. Buscou-se, com a produção desse texto, que os alunos
aprendessem a estabelecer uma relação com outros contos – no caso,
“Chapeuzinho Vermelho”, de autoria dos mesmos Irmãos Grimm, ou “Os três
porquinhos”, de Joseph Jacobs. Por isso, inicialmente, os alunos debateram sobre
essas duas obras que conhecidas por eles, objetivando reavivar detalhes sobre a
estrutura e os enredos apresentados; e, em seguida, produziram textos observando:
a estrutura do conto (introdução, conflito, clímax, conclusão); os elementos
 30

constitutivos do gênero (personagens, fatos, tempo, lugar e narrador - direto ou

indireto); mas, apresentando um final diferente daqueles presentes nas obras
mencionadas.
Para a realização dessa atividade, os alunos foram orientados a produzir,
inicialmente, um texto em forma de rascunho, para aprimoramento; e somente
depois da correção desse material deveriam passar à escrita final dos trabalhos.

FIGURA 5: FOTO - ALUNOS EM LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS “RASCUNHO” NA SALA

DE AULA

Fonte: ELIAS COSTA (2014)

Pela avaliação dos trabalhos, observa-se que a dificuldade no uso dos sinais
de pontuação é muito presente; mas, quanto à identificação da fala do narrador e
dos personagens, no conto em si, os alunos demonstram maior desenvoltura.

Na aula seguinte, no dia 16/06/2014, os alunos fizeram a reescrita do texto a

partir de melhorias apontadas pelos colegas; produção textual resumida com uma
versão diferente à história d’O gato de botas, incluindo as “artimanhas do gato”
produzidas nas aulas anteriores. Também foi utilizada como estratégia de ensino, a
correção colaborativa e revisão final do texto. No inicio a atividade ficou um tanto
difícil. Mas na sequência o objetivo foi atingido.

Na aula do dia 30/06/2014, os alunos fizeram a produção de um conto de

fadas, observando a estrutura do conto, o uso da referenciação para tornar o texto
 31

mais fluido e coeso, o uso correto dos verbos (tempos e pessoas) e da adjetivação,
além do emprego de sinais gráficos que tornam a leitura mais organizada. Os textos
foram recolhidos e organizados em pasta para disponibilização na biblioteca da
escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo traz uma síntese das atividades realizadas no Programa

de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado da Educação do
Paraná – SEED-PR, edição da 2013/2014, assim como os resultados da intervenção
com alunos do 6º ano do Colégio Estadual Maria da Luz Furquim - CEMLF de Rio
Branco do Sul-PR, dentro da disciplina de Língua Portuguesa, com ênfase na
aquisição da linguagem e da escrita.
A proposta de intervenção foi organizada e estabelecida a partir do tema “As
dificuldades na aprendizagem: leitura e escrita”, com abordagem delimitada para as
estratégias de ensino aprendizagem de leitura e escrita no Ensino Fundamental II,
tendo como questão-problema: como o professor do ensino regular pode
desenvolver uma proposta de intervenção voltada ao desvolvimento de habilidades
na leitura e na escrita.
O projeto de estudo, cujo objetivo foi analisar questões pertinentes ao
ensino-aprendizagem de língua materna e propor estratégias para sanar as
dificuldades relacionadas à escrita, foi apresentado à escola escolhida para
intervenção – CEMLF, com excelente receptividade por parte da direção, pedagogos
e professores; que manifestaram a importância da intervenção.
A metodologia de trabalho adotada compreendeu a pesquisa bibliográfica
em fontes primárias e secundárias; uma pesquisa de campo para conhecer a
dinâmica do processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa – em
especial no tocante ao desenvolvimento da leitura, da oralidade e da escrita,
realizada mediante a aplicação de questionários a professores do Ensino
Fundamental I (da rede municipal de educação) e do Ensino Fundamental II (da rede
estadual de educação) e alunos do 6ª ano do CEMLF; e a elaboração de uma
Unidade Didática (UD) apresentada na forma de Sequência Didática (SD) voltada ao
exercício da leitura e da escrita, por meio de atividades utilizando contos diversos da
literatura Infantil.
 32

Durante o processo de estudos dentro do PDE, a colaboração dos colegas

dentro do Grupo de Trabalho em Rede – GTR foi de grande importância, tanto pelo
incentivo dos colegas, quanto pela troca de experiência e pelas sugestões valiosas
que ajudaram a incrementar a proposta.
Os resultados do estudo mostram que a aquisição de linguagem começa
com o aprendizado dos conteúdos na Fase I do Ensino Fundamental (EF) e é
aprofundada ao longo da Educação Básica. Por isso, ao ingressar na Fase II - EF,
no 6º ano, portanto, a criança já deve dominar a habilidade de leitura, interpretação e
escrita; mas, a maioria dos alunos apresenta dificuldades nessa área, muitas vezes
impeditivas à aprendizagem de conteúdos mais complexos, exigindo a adoção de
estratégias diferenciadas para ajudar os alunos nesse processo.
Os conceitos dos autores utilizados para a construção da base teórica foram
comprovados na prática, quando do desenvolvimento das atividades em sala de aula
com os alunos: a rigor, aprende-se a interpretar a partir da leitura, e a escrever a
partir da prática da produção textual. Por isso, quando é deficitária a aquisição de
linguagem nos anos iniciais, o aluno apresenta dificuldades na escrita, na leitura, e
na capacidade de interpretar e produzir textos, e essa condição, embora se mostre
comum em muitas escolas, não pode ser compreendida como um fato, mas, como
um problema – que é grave – e exige a intervenção do professor de Língua
Portuguesa, a partir de um trabalho específico, pautado pelo trabalho intenso de
leitura e escrita, visando o desenvolvimento de competências nessa área. E nada
mais adequado para tornar essas atividades mais interessantes aos alunos dessa
faixa etária que os Contos de Fada – cujas obras de diferentes autores encontram-
se disponíveis em qualquer biblioteca escolar e até mesmo na internet, de onde
podem ser baixadas para o trabalho em sala de aula.
O desenrolar das atividades mostrou que os resultados não são imediatos, e
que é preciso considerar as dificuldades individuais dos alunos, estando o professor
sempre ciente de que sem esse conhecimento seus alunos vão continuar a
apresentar problemas de aprendizagem de conteúdos não apenas de Língua
Portuguesa, mas de outras disciplinas do currículo, comprometendo o
aproveitamento escolar como um todo.
Como professor que atua na disciplina de Língua Portuguesa no EF-II, a
experiência permitiu ampliar a visão sobre o problema abordado, a partir de uma
perspectiva mais abrangente e aprofundada; e essa nova forma de perceber a
 33

questão - compreendendo suas implicações estruturais, permite afirmar que

realmente é preciso elevar a qualidade do ensino nos anos iniciais para que as
dificuldades relacionadas à leitura e escrita não se tornem um obstáculo ao
desenvolvimento da vida acadêmica do aluno; mas, que muitos já estão em sala de
aula, no 6º ano, e precisam de ajuda agora; e é preciso reverter esse quadro,
mesmo sabendo que se trata de uma situação que deveria ser exceção, mas que
vem se tornando rotina nas escolas estaduais.
E não há como cruzar os braços e simplesmente avançar o currículo: é
preciso promover a aprendizagem desses alunos, que, na verdade, são vítimas de
um sistema para o qual as soluções ainda parecem distantes; cenário que exige
esforço redobrado por parte do professor e o uso de estratégias diferenciadas que
os levem, primeiramente, a gostar de ler e, depois, a saberem entender o que leem
– a interpretar e a escrever de forma correta o que pensam sobre diferentes
assuntos. Mas, essa, mais do que um desafio, é uma tarefa gratificante.

REFERÊNCIAS

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