Organizadores:

Breynner R. Oliveira
Adriana M. Tonini

Gestão Escolar
e Formação
Continuada
de Professores

O Programa Nacional Escola de Gestores

na Universidade Federal de Ouro Preto

Editar
2014
Copyright by  Breynner R. Oliveira & Adriana M. Tonini
2014

Capa
May Picture - Paul Klee

Revisão
Raquel Gaudart

Projeto gráfico
André Luiz Gama

Editoração e impressão
Editar Editora Associada
(32) 3213-2529 / 3241-2670
Juiz de Fora/MG

___________________________________________________________

Gestão Escolar e Formação Continuada de Professores – Breynner R.

Oliveira & Adriana M. Tonini – Editar, Juiz de Fora – 2014

232 p.

ISBN 978-85-7851-073-2
___________________________________________________________

Todos os direitos reservados

 Sumário
Apresentação...................................................................................................5
Breynner Ricardo de Oliveira e Adriana Maria Tonini

A formação continuada de professores da educação básica e o

Programa Nacional Escola de Gestores: o Curso de Especialização
em Gestão Escolar na Universidade Federal de Ouro Preto..................... 9
Breynner Ricardo de Oliveira, Adriana Maria Tonini e Lídia Gonçalves Martins

A gestão da equipe e das ações implementadas no Programa Escola de

Gestores da UFOP: os desafios da supervisão pedagógica.....................27
Lídia Gonçalves Martins e Magna Campos

A vivência do Projeto de Intervenção nos polos presenciais do

Programa Escola de Gestores da UFOP: a experiência em
Guaxupé, Ipatinga e Ubá ............................................................................53
Arlana Campos, Débora Prado, Márcia Freitas e Shirley Cristine Ricoy Soares

Planejamento: trabalho pedagógico e currículo em EaD.......................77

Maria Aparecida da Silva

Análise do perfil e dos critérios de seleção das escolas públicas

participantes do Curso de Especialização em Gestão Escolar da
Universidade Federal de Ouro Preto.........................................................99
Érica Castilho Rodrigues, Breynner Ricardo de Oliveira e Daniel Abud Seabra Matos

O silêncio da escola e a escola do silêncio: resistências e aberturas

para a escola democrática..........................................................................125
Marisa Bueno de Freitas e Diana de Cássia Silva

O caminho da democratização escolar: entre a premência do

institucional e a informalidade do social................................................153
Wagner Diniz Morais e Edilene Eras
Dois anos de PPP: o que construímos?...................................................185
Kele Frossard e Carmen Dias da Cunha

Gestão de políticas públicas na educação básica e os planos

de educação: uma questão de planejamento de ações integradas........207
Aparecida Dias de Oliveira Torres e Valéria Duarte Malta

Sobre os autores..........................................................................................227
Apresentação
Este livro é fruto da experiência de implementação do Programa
Nacional Escola de Gestores (PNEG) na Universidade Federal
de Ouro Preto (UFOP), através do Centro de Educação Aberta e
a Distância (CEAD). Organizado pelos professores Breynner R.
Oliveira e Adriana M. Tonini, a publicação reúne as contribuições
dos diversos profissionais que fizeram parte da primeira turma do
curso de especialização em Gestão Escolar, entre 2012 e 2014.
Participaram do livro os coordenadores do curso, professores
de sala ambiente, professores pesquisadores vinculados a outros
departamentos da Universidade e a outras instituições, supervisores,
professores de turma (tutores) e cursistas em parceria com seus
professores orientadores. Os textos foram organizados buscando-
se discutir as políticas de formação continuada, sua execução e
percepção pelos atores envolvidos e os resultados obtidos, de modo
a articular as reflexões teóricas às vivências práticas, tanto na
realização do Programa, quanto nas intervenções realizadas pelos
professores-gestores-cursistas em suas escolas.
No primeiro capítulo, intitulado “A formação continuada de
professores da educação básica e o Programa Nacional Escola de
Gestores (PNEG): O Curso de Especialização em Gestão Escolar na
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)”, Breynner R. Oliveira
e Adriana M. Tonini apresentam o curso de Gestão Escolar, que
integra o Programa Nacional Escola de Gestores no contexto das
políticas nacionais de formação continuada de gestores escolares,
visando à ampliação de suas capacidades de análise e resolução de
problemas. Partindo de uma reflexão sobre a ampliação do papel da
escola, num processo de implementação de políticas públicas que
a “atravessam” e as transformam em “arenas políticas”, os autores
prosseguem na descrição da proposta pedagógica do curso e na
percepção vivenciada nesse projeto.
 No segundo capítulo, “Planejamento: trabalho pedagógico
e currículo em EaD”, Maria Aparecida da Silva discute a
importância da gestão escolar democrática para a elaboração do
planejamento, do projeto político pedagógico e do currículo em
EaD. Compreendendo o ato de planejar como um ato político, a
autora vê na gestão compartilhada e planejada uma estratégia para
evitar a fragmentação das funções da escola e um instrumento para
a tomada de decisões capazes de mudar a realidade existente.
O terceiro capítulo, “A gestão da equipe e das ações
implementadas na Escola de Gestores da UFOP: os desafios da
supervisão pedagógica” é escrito por Lídia Gonçalves Martins e
Magna Campos. Ao mesmo tempo em que descrevem os desafios
da gestão de uma equipe multidisciplinar, as autoras empreendem
um esforço por reconfigurar e ressignificar um saber/fazer que,
em princípio, está constituído sob o paradigma da educação
presencial. No contexto da difusão das tecnologias de informação
e comunicação, o ambiente virtual de aprendizagem surge como o
lócus privilegiado para a gestão pedagógica de um curso a distância,
em ações que visam promover a mediação entre os diversos agentes
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
O quarto capítulo retrata “A Vivência do Projeto de
Intervenção nos Polos presenciais do Programa Escola de Gestores
da UFOP: a experiência em Guaxupé, Ipatinga e Ubá”. Arlana
Campos, Débora Prado, Márcia Freitas e Shirley Cristine Ricoy
analisam os projetos de intervenção desenvolvidos pelos cursistas
de três polos/turmas. Elaborados e implementados pelos cursistas
tendo como referência a sala ambiente “Projeto Vivencial”, os
projetos de intervenção guardam estreita vinculação com o
PPP de suas escolas, assumido como mecanismo fundamental
para a realização da gestão democrática. Entre os principais
temas abordados nos projetos, destacaram-se a elaboração e/
ou reelaboração do PPP, a criação e fortalecimento do Conselho
Escolar e a integração entre família e comunidade escolar.
No capítulo cinco, “Análise do perfil e dos critérios de seleção
das escolas públicas participantes do Curso de Especialização
em Gestão Escolar da Universidade Federal de Ouro Preto”, Érica
Castilho, Breynner R. Oliveira e Daniel Abud analisam os critérios
de elegibilidade e focalização do Programa Nacional Escola de

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Gestores na Universidade. Os autores identificam o perfil e os
critérios de seleção das escolas públicas participantes do curso e
argumentam que, dadas as limitações do Ideb, outros indicadores
educacionais como NSE, Infraestrutura e Complexidade são capazes
de revelar dados mais contextualizados sobre as escolas e sobre as
condições de oferta do ensino, e que tal conjugação apresenta-se
como critério mais seguro para definir a seleção das escolas públicas
e atingir, assim, o público-alvo desejado.
Os capítulos seis, sete e oito foram selecionados a partir da
indicação dos professores orientadores dos trabalhos de conclusão
do curso, dentre aqueles que se destacaram ao abordar temáticas
relevantes para a gestão escolar. Marisa Bueno de Freitas e Diana
de Cássia Silva discutem o fortalecimento dos mecanismos de
participação na escola. Kele Frossard e Carmen Dias da Cunha
analisam a reelaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) e
investigam as motivações da não efetivação dos princípios que
embasam tal documento. Wagner Diniz Morais e Edilene Eras
recuperam a trajetória de democratização de uma unidade escolar de
um município do interior do estado de Minas Gerais, em busca dos
lugares dos quais partem as demandas por democratização da escola.
No que se refere à formação continuada de professores, a
experiência adquirida com esse projeto através da Educação a
Distância desfaz alguns mitos sobre essa modalidade, evidenciando
que é possível implementar um projeto qualitativa e pedagogicamente
comprometido com a transformação dos espaços escolares. Através
dos espaços virtuais de interação, dos encontros de formação e dos
projetos de intervenção executados, modificações incrementais na
dinâmica das escolas foram potencializadas, dando materialidade e
concretude aos desafios que o cyber espaço nos impõe.
Em um contexto marcado pela expansão e diversificação das
políticas públicas de formação de professores da educação básica
implementadas pelo poder público nas três esferas da federação
e pela ampliação do debate sobre a importância da avaliação de
políticas como um dos elos da operacionalização dessas ações,
espera-se que esse livro contribua para qualificar o debate acerca
das questões que permeiam o campo da educação e da gestão
escolar, áreas que, naturalmente, dialogam com outros saberes e
referências teóricas diversas.

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 Finalmente, é importante destacar o inestimável trabalho
realizado pelas equipes de supervisão, coordenação e secretaria
deste projeto; pelos professores e assistentes de turma e pelos
coordenadores de polo em que o curso foi ofertado. Agradecemos
imensamente o apoio do Centro de Educação Aberta e a Distância
da Universidade Federal de Ouro Preto para que todas as ações
propostas fossem levadas a cabo, além da equipe do Programa
na Secretaria de Educação Básica/Ministério da Educação, órgão
responsável pelo seu financiamento.

Ouro Preto, outubro de 2014.

Breynner R. Oliveira
Adriana M. Tonini

8
A formação continuada de professores
da educação básica e o Programa
Nacional Escola de Gestores: o
Curso de Especialização em Gestão
Escolar na Universidade Federal de
Ouro Preto
Breynner Ricardo de Oliveira
Adriana Maria Tonini
Lídia Gonçalves Martins

Introdução
A educação a distância (EaD) tem sido uma estratégia
largamente utilizada pelo Ministério da Educação brasileiro a fim
de viabilizar a formação continuada de professores da educação
básica em todo o país, sobretudo quando se leva em consideração
as dimensões do país, a quantidade de pessoas a serem formadas
(especialmente fora dos grandes centros urbanos e das regiões
mais desenvolvidas do país), a infraestrutura física disponível e o
número de educadores com capacidade para operacionalizar esse
processo. Tais projetos contam com soluções criativas e materiais
didáticos (impressos ou eletrônicos) de alta qualidade, viabilizados
pela estreita cooperação entre instituições de ensino, governos
estaduais e municipais, e que expressam o esforço de governos e da
sociedade em garantir o direito da população brasileira à educação
escolar com qualidade social.
Nesse contexto, o governo federal, através da SEB (Secretaria
de Educação Básica), tem investido, nos últimos anos, consideráveis
recursos voltados para a formação dos professores da educação
básica através da EaD. Ao investir nessa modalidade de ensino,
potencializa-se a utilização de novas tecnologias de interação e
comunicação (TIC’s), além de permitir que novas redes de trocas e
disseminação de saberes sejam construídas.
 Dentre as diversas políticas nacionais de formação continuada
de professores, tem-se no âmbito do Programa Nacional Escola
de Gestores da Educação Básica Pública (PNEG), o curso de
Especialização em Gestão Escolar, que integra o Plano de
Desenvolvimento da Educação, sob a responsabilidade da
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). É um curso de pós-
graduação lato sensu voltado para a formação continuada e pós-
graduada de dirigentes da educação básica, sobretudo gestores das
escolas públicas, a realizar-se por meio da educação a distância.
A partir da experiência dos professores do Centro de
Educação Aberta e à Distância – CEAD, convite foi realizado pela
Coordenação Nacional do Programa Escola de Gestores para que
essa equipe assumisse a oferta desse programa na Universidade.
Tratativas foram realizadas entre o Ministério da Educação, a
Reitoria da Universidade e a equipe de professores no CEAD no
sentido de oficializar a adesão dessa Instituição, tendo o mesmo
ocorrido em setembro de 2011. A UFOP integra, então, um grupo
de Universidades Públicas que estão encarregadas de ofertar vagas
para atender a demanda levantada pelo MEC, através de adesão
realizada pelos municípios.
O curso é financiado com recursos do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação – FNDE, incluindo bolsa de
Pesquisadores para os Coordenadores e professores do curso,
bolsas para Tutores Presenciais e a Distância, material didático,
material de consumo e outros insumos, conforme plano de trabalho
aprovado pela SEB.
No que diz respeito à gestão da escola pública, mudanças
importantes ocorreram no campo educacional nas últimas
décadas, sobretudo em relação aos marcos legais, à sistemática de
financiamento, ao processo de gestão dos sistemas de ensino e à
ampliação do acesso à escola (PINTO, 2007). O direito à educação
escolar se constitui como dimensão fundante da cidadania, estando
reconhecido em diversos documentos de caráter nacional e
internacional (CURY, 2007).
Nessa direção, pode-se afirmar que embora o direito à educação
esteja assegurado em âmbito internacional e nacional, em nosso País
ainda não se alcançou o patamar desejado para a educação básica,
sobretudo no que se refere ao acesso e à qualidade, considerando

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os diferentes indicadores oriundos, dentre outros, de pesquisas
realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística/IBGE
e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira/INEP/MEC (BRASIL, 2009).
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e
os demais indicadores educacionais evidenciam que a melhoria
da qualidade da educação depende, de maneira integrada, tanto
de fatores internos quanto de fatores externos que impactam do
processo ensino-aprendizagem. Portanto, faz-se necessário a
implementação e articulação de um conjunto de políticas públicas
sociais e educativas que viabilizem melhores condições sociais e
culturais e de exercício pleno da cidadania, o que inclui o direito a
uma educação de qualidade (BRASIL, 2009).
Esse Programa surgiu da necessidade de se construir um
processo de formação de gestores escolares, que contemple a
concepção do caráter público da educação e da busca de sua
qualidade social, baseada nos princípios da gestão democrática,
olhando a escola na perspectiva da inclusão social e da emancipação
humana (BRASIL, 2009).
O Programa pretende contribuir com a formação efetiva de
gestores educacionais da escola pública, de modo que disponham
de elementos teórico-práticos que viabilizem uma educação
escolar básica com qualidade social. Esse Programa é componente
do compromisso Todos pela Educação que é um plano de metas
que integra o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e diz
respeito à mobilização em torno da melhoria da educação básica
no Brasil, contribuindo para a melhoria do IDEB das escolas e dos
sistemas de ensino (BRASIL, 2009).
Neste processo, vem se destacando a parceria com as
universidades públicas federais, principalmente, pela compreensão
e reconhecimento de que essas constituem-se lócus privilegiado de
formação e produção de conhecimento, o que inclui a formação de
gestores educacionais que venham a atuar na perspectiva da gestão
democrática e da educação inclusiva (BRASIL, 2009).
A equipe de coordenação da UFOP alinhou o projeto
pedagógico do curso com as diretrizes definidas pela Coordenação
Nacional do Programa. Dessa forma, aquela equipe assumiu
que as políticas voltadas para a articulação, desenvolvimento e

11
fortalecimento dos sistemas de ensino e das escolas vêm sendo
produzidas e implementadas com a participação de instituições tais
como, a UNDIME (União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação), Secretarias Municipais de Educação, Secretaria estadual
de Educação e Associação Mineira de Municípios.
Além disso, sustenta-se no princípio da descentralização e
parceria na sua formulação e realização, considerando a realidade
multifacetada que define a educação em nosso País. Ressalte-
se, ainda, como um dos pilares dessas políticas, a afirmação do
princípio da gratuidade do ensino, também no âmbito da formação
continuada dos profissionais da educação (BRASIL, 2009).
O curso de especialização ora proposto, por meio da EaD,
integrado a um conjunto de ações formativas presenciais, pretende
democratizar ainda mais o acesso a novos espaços e ações
formativas com vistas ao fortalecimento da escola pública como
direito social básico, uma vez que essa modalidade de educação
possibilita, dentre outras: maior flexibilidade na organização
e desenvolvimento dos estudos; fortalecimento da autonomia
intelectual no processo formativo; acesso às novas tecnologias da
informação e comunicação; interiorização dos processos formativos
garantindo o acesso daqueles que atuam em escolas distantes dos
grandes centros urbanos; redução dos custos de formação a médio e
longo prazo; criação de infraestrutura adequada nas universidades
públicas e de formação de recursos humanos para atuarem com
EaD e sua institucionalização no tocante à formação continuada
(OLIVEIRA, 2012).
Desse modo, o curso apresenta como meta principal, formar,
em nível de pós-graduação lato sensu, especialistas em Gestão
Escolar para atuarem nas escolas públicas de Educação Básica do
Estado de Minas Gerais, visando à ampliação de suas capacidades de
análise e resolução de problemas. E para alcançar as metas traçadas
tem como metas específicas: (i) Incentivar os gestores a refletir
sobre a gestão democrática e a desenvolver práticas colegiadas de
gestão no ambiente escolar que favoreçam a formação cidadã do
estudante; (ii) Propiciar aos gestores oportunidades de lidar com
ferramentas tecnológicas que favorecem o trabalho coletivo e a
transparência da gestão da escola; (iii) Propiciar oportunidades
aos gestores para o exercício de práticas inovadoras nos processos

12
de planejamento e avaliação da gestão escolar; (iv) Possibilitar
aos gestores oportunidades para ampliação de capacidades para:
analisar e resolver problemas à luz dos princípios que regem a
gestão democrática, elaborar e desenvolver projetos e atividades na
área de gestão com o suporte das novas tecnologias de informação
e comunicação; (v) Desenvolver uma compreensão pedagógica de
gestão democrática, situada nos contextos micro e macro da escola,
superando as concepções fragmentadas do processo educacional
e contemplando as dimensões da construção e formação como
objeto do trabalho pedagógico; (vi) Estimular o desenvolvimento
de práticas de gestão democrática e de organização do trabalho
pedagógico que contribuam para uma aprendizagem efetiva dos
alunos, de modo a incidir, progressivamente, na melhoria do
desempenho escolar (OLIVEIRA, 2012).

Revisitando a escola: unidades de gestão e

arenas políticas
A escola tem sido, ao longo das décadas, uma instância que
desempenha uma multiplicidade de papéis que há muito extrapolam
suas funções clássicas. Em outras palavras, a escola, do ponto de
vista institucional, não é um espaço exclusivo para a aplicação de
políticas curriculares, de formação de professores ou de melhoria
da aprendizagem e/ou da qualidade do ensino. Pelo contrário, tem-
se atribuído a essa instituição e a seus profissionais um conjunto
de ações e rotinas vinculadas às políticas sociais que, de alguma
forma, “atravessam” a escola e influenciam o cotidiano escolar.
No que se refere ao processo de implementação de políticas
públicas que “atravessam a escola”, na perspectiva da burocracia
governamental, os integrantes das instituições escolares emergem
como atores estratégicos. Os profissionais da escola – diretores,
equipe pedagógica, professores e equipe administrativa – são
os agentes públicos que, em maior ou menor grau, traduzirão e
implementarão as políticas públicas desenhadas no nível estratégico
pelos diversos governos. É nesse espaço institucional que as
escolas têm seu papel ampliado e revelado: mais do que espaços
educacionais e educativos, são espaços políticos em que diversos
aspectos da burocracia estatal são revelados.

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 Assim como hospitais, postos de saúde, universidades, postos
da previdência social, agências da receita federal, delegacias e
repartições públicas de modo geral, a escola pública é um dos
vários elos que integram a estrutura governamental e a burocracia
estatal, materializando a Administração Pública. Porque integra a
estrutura organizacional do Estado, dando visibilidade à sua ação
no campo da educação, sua ação deixa de existir isoladamente.
Por isso, a escola pública pode ser considerada um dos diversos
bureaus que fazem parte da burocracia pública.
As contribuições de Lipsky (1980) e Downs (1966) confirmam
essa tese do ponto de vista institucional, organizacional e
político, na medida em que analisam o professor como um ator
político, isto é, um representante de Estado – e, por que não, do
governo – no processo de disponibilização de políticas públicas
que elegeram – e ainda elegem – a escola como instância
estratégica nesse fluxo.
Tardiff (2002), por outro lado, faz uma análise mais próxima à
sociologia das profissões e à sociologia educacional, na medida em
que busca traçar os diversos itinerários percorridos pelo indivíduo-
professor com o objetivo de evidenciar que esse indivíduo é, na
verdade, um sujeito forjado dialeticamente a partir da alquimia
que ocorre quando múltiplas variáveis exógenas e endógenas
são combinadas. Talvez esse processo explique a “liquidez”
do indivíduo discutida por Bauman (2004), na medida em que
a articulação entre essas duas dimensões permite conceber o
professor como um ator líquido e fluido que “mistura” seus vários
saberes, longe de estar restrito apenas ao campo da pedagogia.
A escola desempenha um papel institucional e,
conseqüentemente, organizacional. Define regras do jogo ou as
influencia, criando outras e/ou modificando as já definidas. Não
é, portanto, uma instância comprometida apenas e tão somente
com a dimensão curricular, pedagógica e socializadora. Em
outras palavras, a escola ultrapassa essas funções. De acordo
com Algebaile (2009), há uma série de atribuições conferidas a
ela que marcam sua posição como materializadora da ação estatal
através da burocracia governamental, sobretudo em relação às
políticas sociais historicamente desenhadas para os mais pobres
ou desfavorecidos.

14
 Campanhas de vacinação, consultórios odontológicos
itinerantes, programas de combate a desnutrição, ações de
promoção da cidadania, educação para o trânsito, campanhas de
conscientização sobre os riscos do uso de drogas, programas de
combate a pobreza e de promoção da segurança pública, para citar
alguns dentre os vários exemplos possíveis, elegeram a escola
ao longo das décadas como uma das esferas responsáveis pela
mediação entre o estado e a sociedade. Ao analisar o processo de
construção da identidade civilizatória no Brasil, Carvalho (1999)
sugere que esses ideais civilizatórios, de certa forma, elegeram
a escola como uma das principais estruturas burocráticas no
aparato estatal para viabilizar esses projetos. Ao reforçar a tese
apresentada por Carvalho a partir de uma análise histórica
sobre as políticas educacionais no Brasil desde o final do século
XIX, Algebaile (2009) constata que o processo de formação
do Brasil ao longo do século XX também depositou na escola
suas responsabilidades. A preocupação com a formação para o
trabalho e, mais recentemente, a crença no papel redentor da
escola no equacionamento do binômio crescimento econômico
X eliminação da pobreza impuseram a seus integrantes enormes
pressões.
É nesse sentido que a escola emerge como instituição
permeada por questões organizacionais “informais” ou ocultas,
muitas delas desvinculadas do núcleo pedagógico propriamente
dito. Em outras palavras, a escola pública é, também, um dos
vários elos da ação estatal, estando sujeita aos diferentes objetivos
estratégicos de distintos governos. Nessa perspectiva, a escola
integra a estrutura burocrática do estado, o que faz com que,
em maior ou menor grau, sujeite-se às diretrizes definidas por
esses governos. Esse aspecto revela uma questão interessante:
como caracterizar a instituição escola se, dadas suas conhecidas
especificidades, não há uma, mas várias instituições escolares?
Apesar de exercerem a mesma função social, são inúmeras as
instituições públicas escolares que traduzem essa função social
com intensidades e conotações as mais diversas.
Esta é a contribuição principal de Stephen Ball, em The
Micro Politics of School (1987). Amparado por um vasto elenco
de casos e relatos a partir de observações realizadas em escolas

15
públicas inglesas em virtude das reformas liberais implantadas
pelo governo de Margaret Thatcher no início dos anos 1980, que
promoveram modificações na gestão das escolas, na definição
dos currículos, nas políticas de avaliação e de financiamento,
Ball sustenta a tese de que há, de fato, um componente político
que é muitas vezes ignorado pelos formuladores de políticas
públicas em educação.
Outro aspecto que tem recebido atenção dos pesquisadores
ligados à sociologia das organizações escolares concentra-se na
distribuição de poder e no exercício da liderança em instituições
educacionais nos Estados Unidos e na Europa (BALL, 1987;
LIPSKY, 1980). Esses autores afirmam que as reformas
educativas têm contribuído para a coletivização do trabalho na
escola, fazendo com que os diversos profissionais participem de
várias esferas decisórias, que vão desde a formulação do projeto
pedagógico até o planejamento transversal dos currículos,
passando pelos órgãos de representação colegiada que agregam
as diversas partes interessadas, os stakeholders.
Ball (1987), por exemplo, analisa a reforma educacional
na Inglaterra pós 1980, sob a influência do governo Tatcher
e da chamada “nova gestão pública”. Nesse artigo, o autor
avalia o impacto das reformas curriculares e do redesenho
organizacional das escolas sob o ponto de vista da liderança e
do poder discricionário dos professores. A conclusão do autor é
que a descentralização administrativa, dentro desse contexto de
reforma, impõe às escolas um leque de modificações de ordem
administrativa e pedagógica, ampliando seu poder de decisão
sobre um conjunto de ações, tanto na esfera pedagógica quanto
administrativa. Essa autonomia das escolas combina elementos
de ordem profissional, mas sobretudo institucional na medida
em que a escola é “promovida” a organização detentora de
poderes e capacidades para definir as regras do jogo com seus
diversos stakeholders, os distintos segmentos que participam e
constituem a chamada comunidade escolar.
Dessa forma, institucionaliza-se não apenas a autonomia
dos profissionais da educação, mas também a dos alunos e
de suas famílias, além da comunidade que está distribuída ao
seu redor. Assim, a escola, do ponto de vista organizacional,

16
abandona estruturas verticais e rígidas e passa a operar a partir
de processos flexíveis, horizontais e dinâmicos. Em outras
palavras, as escolas deixam de ser burocracias hierarquizadas,
autoritárias e rígidas e passam a ser burocracias coletivizadas e
mais participativas.
A partir da análise de como diversas políticas e programas
educacionais são traduzidos, percebidos e implementados pelos
diversos profissionais da escola naquele contexto de reformas
profundas, Ball deixa claro que muitas (senão todas) das
decisões tomadas no interior da escola são políticas e que, por
isso mesmo, podem estar – ou não – alinhadas com os objetivos
educacionais priorizados pelos governos. Além disso, tais
decisões podem também revelar conflitos de interesses dentro
dessas instituições, evidenciando os múltiplos grupos de pressão
que se articulam e/ou se opõem nesses espaços.
Interessante notar que não necessariamente esses atores/
grupos divergem ou articulam-se entre si tendo como objetivo
a consecução de interesses pedagógicos e/ou educacionais. É
exatamente essa micro-política que Ball nos revela em seu livro,
fundamental para que melhor se compreenda como e porque as
políticas públicas são realmente implementadas.
Há outra abordagem que trata dessas questões em uma
perspectiva ampliada e bem mais porosa, retratando as escolas
como sistemas políticos, apesar de burocráticos (DOWNS,
1966; CROZIER, 1981; SELZNICK, 1966; TULLOCK, 1967).
A partir das contribuições desses autores, pode-se afirmar
que as unidades escolares são também compostas por uma
dimensão política e sistêmica que as afastam da neutralidade
ou da imparcialidade postuladas pelo pensamento weberiano.
Ao analisar as organizações escolares como sistemas abertos,
que estabelecem relações fluidas com o ambiente, a sociologia
das organizações alarga os olhares sobre o objeto, inserindo-a
em outra perspectiva, mais conectada à realidade observável.
Nesse sentido, as escolas podem ser consideradas, ampliando
a formulação de Ballion, cidades políticas. Por extensão, os
territórios em que estão inseridas também podem ser assim
considerados, reforçando a ideia de que operam como arenas
políticas (GOMES, 1995, p. 99).

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Curso de Especialização em Gestão Escolar
na modalidade a distância: a experiência da
Universidade Federal de Ouro Preto
O objetivo do curso é certificar em nível de especialização 400
(quatrocentos) diretores e vice-diretores dos municípios mineiros
onde o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) esteja
entre os mais baixos.
O curso é desenvolvido na modalidade à distância, usando
a Internet como meio de comunicação e integração entre os
participantes, os professores e para acesso ao material de apoio ao
curso especialmente desenvolvido por uma equipe de especialistas.
Tendo os Gestores das Escolas Públicas de Educação Básica dos
municípios mineiros como público alvo, sua proposta pedagógica
está assentada na relação teoria-prática, que expressa uma
concepção de formação humana e de gestão educacional dentro dos
marcos da democracia e da cidadania. Busca favorecer melhorias
e incentivar inovações na prática cotidiana da gestão escolar que
concorram para a elevação qualitativa do padrão de escolaridade
da educação básica.
Esse processo de formação implica apropriação de meios,
mecanismos e instrumentos que permitam intervenções mais
satisfatórias, do ponto de vista pedagógico, no dia-a-dia escolar,
a partir da compreensão dos condicionantes sociopolíticos e
econômicos que permeiam a escola. Com esse entendimento, o
curso será estruturado em três eixos vinculados entre si:

1. O direito à educação e a função social da educação básica.

2. Políticas de educação e a gestão democrática da escola.
3. Projeto Político-Pedagógico e Práticas Democráticas na
Gestão Escolar.

Esses eixos estão consubstanciados em sete “Salas Ambientes”,

além de um ambiente introdutório à Plataforma Moodle e ao curso
de Especialização:

l Introdução ao Ambiente Moodle - 40h.

l Fundamentos do Direito à Educação - 60h.

18
 l Políticas e Gestão na Educação - 60h.
l Planejamento e Práticas da Gestão Escolar - 60h.
l Conselhos Escolares - 30h.

l Oficinas Tecnológicas - 30h.

l Projeto Vivencial - 80h.

l Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) - 40h.

A formação com qualidade dos professores-gestores escolares,

em nível de pós-graduação lato-sensu, requer, interligadamente,
aprofundamento teórico que permita a compreensão sobre o
alcance, as possibilidades e os limites das práticas de gestão nas
escolas públicas como instituições que compõem a prática social,
aliado à possibilidade de oferecer oportunidades para a reflexão a
respeito dos aspectos operacionais que lhes são próprios. Assim,
pretende-se, também, que os processos formativos impliquem na
apropriação de meios, mecanismos e instrumentos que permitam
intervenções mais satisfatórias, do ponto de vista pedagógico,
no dia-a-dia escolar, a partir da compreensão dos condicionantes
sócio-políticos e econômicos que permeiam a organização escolar.
O eixo o direito à educação e a função social da escola básica
remete aos fundamentos filosóficos, políticos, sociais, culturais e
epistemológicos que permitem a apreensão da gestão escolar como
expressão da prática social, bem como à tematização da democracia
como valor universal na construção histórica da sociedade.
Nessa direção, na Sala Ambiente Fundamentos do Direito à
Educação, são disponibilizadas atividades de caráter teórico-prático,
para proporcionar as condições indispensáveis à reflexão crítica da
prática da gestão no cotidiano escolar, estabelecendo os nexos com
a dimensão macro-estrutural das políticas educacionais em todos
os níveis. Duas são as temáticas: (i) Direito à Educação: fundamentos
históricos e filosóficos e (ii) Conhecimento, currículo e cultura escolar.
O eixo políticas e gestão na educação possibilita a reflexão
teórico-prática, norteada por valores democráticos, sobre as
políticas de educação e organização dos sistemas de ensino no Brasil
permitindo se conhecer o ordenamento jurídico-político no qual se
assentam a educação e a escola, bem como os planos, programas,
projetos que a elas se vinculam, a partir de uma perspectiva de
produção do conhecimento. Espera-se uma postura investigativa

19
que conduza a uma compreensão mais abrangente dos princípios e
mecanismos da gestão democrática que implicam ações e decisões
participativas e colegiadas, tanto no âmbito das unidades escolares
quanto na organização dos sistemas de ensino. Três são as temáticas
nesse eixo: (i) Política educacional e gestão escolar; (ii) Financiamento
da educação e a gestão escolar e (iii) Gestão democrática da educação
escolar e sistemas de ensino.
As temáticas e atividades que integram o eixo Planejamento
e Práticas na Gestão Escolar propiciam aos professores-gestores
ampliar o conhecimento a respeito de práticas e procedimentos de
gestão democrática e a se apropriarem de um instrumental que lhes
permita planejar, monitorar e avaliar os processos de execução do
Projeto Político-Pedagógico e das políticas educacionais no campo
da gestão, de modo a impulsionar a melhoria do desempenho dos
estudantes. Os cursistas são estimulados, ainda, a terem papel ativo
no lidar com as tecnologias da informação e comunicação (TICs), de
modo a ampliar suas capacidades no trato e na utilização das redes
tecnológicas de aprendizagem, tendo em vista qualificar o currículo
da escola. As temáticas/atividades que compõem esse bloco ajudam
os cursistas na construção de um projeto de intervenção que
favoreça a melhoria da gestão democrática em sua realidade escolar
e nos sistemas de ensino. As temáticas/atividades que compõem
esse eixo são: (i) Avaliação Institucional e da Aprendizagem; (ii)
Trabalho Pedagógico e Cotidiano Escolar e (iii) Telemática, Sistemas
de Gestão e Ferramentas Tecnológicas.
Além das Salas Ambientes que integram os três eixos que
compõem a estrutura básica do curso, há ainda três outras Salas
Ambientes. São Elas: Tópicos Especiais; Oficinas Tecnológicas e
Projeto Vivencial.
A Sala Ambiente Tópicos Especiais inclui apresentações de
palestras e/ou minicursos por especialistas, internos ou externos ao
corpo docente do curso, de diversas áreas relacionadas ao tema do
curso, aprofunda o seu caráter transdisciplinar e favorece a reflexão
sobre a construção de uma proposta/projeto de intervenção que
será objeto do Trabalho de Conclusão do Curso. No projeto
Nacional três são as temáticas sugeridas: (i) Conselhos Escolares;
(ii) Qualidade da Educação Básica e (iii) Saúde na Escola. No caso
da UFOP optou-se por escolher a temática “Conselhos Escolares”

20
uma vez que se tem como princípio que as escolas são instância de
participação e mobilização política.
A Sala Ambiente Oficinas Tecnológicas consiste no suporte
tecnológico e no desenvolvimento de aprendizagens relativas à
utilização dos diversos recursos das Tecnologias da Informação e
Comunicação no campo da gestão da educação.
A Sala Ambiente Projeto Vivencial constitui-se em componente
curricular articulador do curso. Nesta Sala a atividade central
consiste na formulação e desenvolvimento de um projeto de
intervenção na escola com estreita vinculação com o Projeto
Político-Pedagógico, assumido como mecanismo fundamental
para a realização da gestão democrática na educação e na escola.
O trabalho do cursista nessa Sala Ambiente se desenvolver desde
o início do curso, articulando-se com as demais Salas Ambientes e
culmina no Trabalho de Conclusão do Curso (TCC).
Considerando as especificidades de cada sistema de ensino e
de cada escola, a construção e/ou avaliação do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) envolverá etapas como: fundamentação teórica,
sensibilização e mobilização da comunidade, diagnóstico da escola,
planejamento, implementação e avaliação do projeto. As situações
pedagógicas para (re)elaboração do PPP poderão ser as seguintes:

l Na ausência de PPP na escola, desenvolver trabalho para sua

elaboração e implementação.
l Na existência de PPP na escola, se for o caso, promover sua

reelaboração ou desenvolver trabalho de pesquisa e de avaliação

crítica sobre o impacto do PPP na realização da gestão democrática
na escola e no desempenho escolar.

Além dessas Salas Ambientes haverá, ainda, uma introdução

ao Ambiente Virtual (Plataforma Moodle) e ao curso, que consiste
em um espaço onde serão desenvolvidas atividades de ambientação
dos professores-gestores em relação às ferramentas tecnológicas
que serão disponibilizadas durante o processo formativo e forneça
uma visão geral do curso.
O resultado dessa ampla vivência é a elaboração de um
Trabalho Final de Conclusão do Curso, que tem como eixo central a
reflexão sobre a (re)elaboração do Projeto Político-Pedagógico que
cada cursista desenvolveu em sua escola.

21
 A carga horária total do curso é de 400 horas, exigidas para
que o aluno faça juz ao título de especialista. Com a duração de 18
meses, o curso teve inicio em outubro de 2012, finalizando em abril
de 2014 culminando com as defesas dos TCCs.
As 400 vagas disponibilizadas foram distribuídas em nove pólos
de apoio presencial: Guaxupé, Governador Valadares, Ipatinga,
Jaboticatubas, João Monlevade, Montes Claros/lagamar, Ouro
Preto, Tiradentes e Ubá.
A estrutura acadêmica do curso foi composta por: dois
coordenadores (doutores); nove professores de turma com titulação
mínima de mestre (tutores a distância); dez assistentes de turma
com titulação mínima de especialista (tutores presenciais); oito
professores formadores e 48 orientadores de TCC pertencentes ao
quadro da UFOP e de instituições de Ensino superior externas. O
curso contou ainda com pessoal contratado via fundação de apoio
para desempenharem as funções de gestão e supervisão pedagógica
com vistas ao acompanhamento sistemático das ações propostas e
da equipe de trabalho.
Durante o período do curso foram realizados três encontros
presenciais, um no início, um no meio e outro no final do Curso,
assim discriminados: primeiro encontro: introdução ao Curso – 20
horas; segundo encontro: formação e avaliação parcial das disciplinas
do primeiro bloco – 20 horas e terceiro encontro: final do curso,
contemplando a avaliação das disciplinas do segundo bloco do curso
e a apresentação do Trabalho Final de Curso para a banca avaliadora
composta por três docentes com titulação mínima de mestre.
A aferição da frequência no curso, exigida pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDBEN, foi realizada via registro/
avaliação da participação dos cursistas nas atividades interativas no
ambiente virtual (fóruns, chats, etc.), além da efetiva participação
nas sessões presenciais.

Considerações finais
Segundo Nóvoa (1991), a autonomia das escolas combina
elementos de ordem profissional e institucional na medida em
que a escola é “promovida” a organização detentora de poderes e
capacidades para definir as regras do jogo com suas diversas partes

22
interessadas, os distintos segmentos que participam e constituem a
chamada comunidade escolar. Pais, professores, alunos, profissionais
da educação, vizinhos, bairro, servidores públicas da secretaria
de educação e de outras secretarias, sindicatos e organizações
sociais. Dessa forma, institucionaliza-se não apenas a autonomia
dos profissionais da educação, mas também a dos alunos e de suas
famílias, além da comunidade que está distribuída ao seu redor.
Ao mesmo tempo em que fazem parte da macro-estrutura
do sistema educacional operam como arenas políticas em função
da natureza de sua operação. Conforme exposto por Evangelista
e Shiroma (2007), as reformas educativas têm contribuído para a
coletivização do trabalho na escola, fazendo com que os diversos
profissionais participem de várias esferas decisórias, que vão
desde a formulação do projeto pedagógico até o planejamento
transversal dos currículos, passando pelos órgãos internos e
externos de representação colegiada que agregam as diversas
partes interessadas.
Entretanto, percebe-se, que apesar do esforço em assegurar
a democratização do processo decisório nas unidades escolares
e toda infra-estrutura pedagógica e tecnológica disponibilizada
para os diversos cursos de formação continuada financiados pelo
MEC, a heterogeneidade das escolas, dos municípios, justificam os
resultados abaixo do esperado pelos formuladores de política em
nível federal e pelas equipes de coordenação local.
São estes alguns elementos que podem justificar esse
descompasso: (1) precária formação dos professores da rede pública;
(2) dificuldades econômicas, institucionais e geográficas que os
docentes enfrentam para investir na sua formação continuada;
(3) o desconhecimento das possibilidades da educação à distância
como potencializadora do processo de capacitação e socialização
do conhecimento; (4) a falta de intimidade com as mídias e novas
tecnologias como recurso pedagógico no ambiente virtual; (5)
resistência na utilização das mídias para o desenvolvimento de
projetos e para a solução de problemas comuns dentro da escola e
da comunidade; (6) apego às metodologias tradicionais de ensino,
em sua grande maioria dependente do ensino presencial e (7) falta
de planejamento, hábito, tempo e disciplina para dedicarem-se às
exigências dos cursos.

23
 No que se refere ao desenho institucional, a desarticulação entre
as diversas Instituições Federais de Ensino Superior e o Ministério da
Educação é uma fragilidade importante. Ainda que se saiba que esses
programas não podem ser conduzidos isolada ou desarticuladamente,
essa parece ser infelizmente, a visão que predomina no Ministério da
Educação e nas Instituições Federais de Ensino Superior no Brasil e
em Minas Gerais. Em outras palavras, não há nenhuma estratégia
conjunta para a oferta de vagas, regionalização das ações e/ou
integração dos esforços a fim de atender o maior número possível de
municípios. As rodadas de reuniões de planejamento e avaliação em
nível nacional sob a coordenação da equipe central na SEB com todas
as Universidades parceiras também não aconteceram, evidenciando
a fragmentação do processo.
Ainda nessa direção, o financiamento desses programas esbarra
em uma questão delicada: as bolsas pagas aos formadores, tutores
a distância e tutores presenciais são muito baixas, produzindo
desincentivos que prejudicam a gestão local das ações. Há um grande
esforço para formar equipes comprometidas com o acompanhamento
qualitativo da rotina pedagógica mas, diante da baixa remuneração e
da impossibilidade de que as bolsas sejam cumuláveis, torna-se difícil
fazer com que os profissionais permaneçam e/ou que o trabalho
desempenhado corresponda aos objetivos inicialmente definidos.
O atraso no pagamento das bolsas também emerge como uma
dificuldade real, especialmente quando se sabe que os profissionais
da educação contam com esses valores para complementar sua renda,
já defasada em função dos baixos salários.
Finalmente, a percepção vivenciada nesse curso reforça as
experiências acumuladas à frente de outros projetos voltados para
a formação continuada de professores na modalidade a distância:
a importância das “dimensões ocultas” na formação a distância,
que estão atrás da tela do computador mas que são constantemente
percebidas pelos alunos durante sua formação; o papel central do
tutor no processo de interação; a importância da gestão do trabalho
pedagógico em equipe; a transversalidade/interdisciplinaridade do
corpo docente e dos tutores, agregando múltiplos olhares ao curso
e as potencialidades da interação virtual, especialmente quando
ainda se considera a EaD uma formação de “segunda classe”; a
relativização das distâncias, encurtadas e redimensionadas com

24
a utilização das TIC’s; o papel do coordenador do pólo como um
dos atores responsáveis pela articulação e mobilização da equipe
e dos cursistas no nível local e a materialização de uma equipe de
acompanhamento real, ainda que seu trabalho seja majoritariamente
virtual.

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26
A gestão da equipe e das ações
implementadas no Programa Escola
de Gestores da UFOP: os desafios da
supervisão pedagógica
Lídia Gonçalves Martins
Magna Campos

Introdução
Escrever sobre os desafios de uma atividade qualquer ligada
à gestão de um curso na educação pública a distância é, ao
mesmo tempo, uma descrição importante para orientar outros
profissionais que se iniciam na área e uma análise crítica de um
fazer/saber que está em constante movimento, haja vista que se
apresenta como uma tentativa de reconfigurar e de ressignificar
algo que, em princípio, está constituído sob o paradigma da
educação presencial.
Não obstante, dadas as peculiaridades da educação a distância,
é preciso, ainda que ensaisticamente, primar pela constituição de
uma cultura da educação a distância que tenha identidade própria
em relação à cultura da educação presencial.
Assim, ao refletir sobre a atividade de supervisão do curso de
especialização em Gestão Escolar da Escola de Gestores, também
se apresentam os conceitos norteadores das atividades exercidas
na educação a distância, pois pensar tal modalidade é também
pensar a educação na complexa sociedade na qual estamos
inseridos atualmente.

A Equipe multidisciplinar do Programa Nacional

Escola de Gestores na UFOP
Para viabilizar a operacionalização do curso de especialização
em Gestão Escolar na Universidade Federal de Ouro Preto e tendo
como referência as orientações do Programa Nacional Escola de
Gestores/MEC (2009), foi constituída uma equipe multidisciplinar,
cujos principais profissionais envolvidos são apresentados na
figura a seguir:

Figura 1 – Equipe Escola de Gestores CEAD/UFOP.

Fonte: Projeto do curso de especialização em Gestão Escolar.

Além de definir a equipe de gestão do curso na Universidade,

a Coordenação Geral é responsável pela coordenação do curso
em suas dimensões administrativa, financeira, pedagógica e
tecnológica. Atua ainda na articulação da relação da universidade
com o Ministério da Educação (MEC) e com instituições parceiras,
nas esferas estadual e municipal, e coordena os processos de
avaliação do curso.
Os Coordenadores de Sala Ambiente são responsáveis
pela coordenação geral das salas ambientes do curso1 e pela
orientação a Professores de Turma e Assistentes de Turma para o
desenvolvimento dos conteúdos de cada sala ambiente. Participam
ainda dos encontros de formação e do processo de avaliação do
curso.
Os Professores de Turma são responsáveis pela gestão
acadêmica das turmas, por meio da mediação dos conteúdos das
salas ambientes e da orientação dos trabalhos de conclusão de
curso. Participam dos encontros de formação do curso, realizados
na universidade e nos polos de apoio presencial.
1
As sete salas ambientes que compõem o currículo do curso são: Fundamentos
do Direito a Educação (60h); Políticas e Gestão na Educação (60h); Planejamento
e Práticas da Gestão Escolar (60h); Tópicos Especiais: Conselhos Escolares (30h);
Oficinas Tecnológicas (30h), Projeto Vivencial (80h) e TCC (40h). Além dessas
salas ambientes, há um ambiente introdutório à Plataforma Moodle e ao curso de
Especialização (40h).

28
 Os Assistentes de Turma prestam orientação presencial e a distância
aos cursistas, auxiliando coordenadores de sala ambiente e professores
de turma na gestão acadêmica da turma. Também participam dos
encontros de formação do curso, realizados na universidade e nos polos.
Enquanto o Professor Coordenador de Sala Ambiente assume
a coordenação dos conteúdos de uma sala ambiente específica para
todas as turmas/polo do curso, o Professor de turma e o Assistente
de turma atuam na mediação pedagógica de uma única turma/polo,
acompanhando-a em todas as Salas Ambientes ofertadas ao longo
do curso.
O suporte tecnológico e administrativo responde pela secretaria
acadêmica e administrativa do curso e pelo gerenciamento do ambiente
virtual de aprendizagem (Plataforma Moodle) do curso, atendendo às
demandas da coordenação, supervisão, equipe pedagógica e cursistas.
Além destes profissionais, a Escola de Gestores conta com a
infraestrutura e suporte técnico do CEAD-UFOP, que é a unidade
responsável pela gestão acadêmica e operacional do curso, para o
desenvolvimento de suas atividades tecnológicas, administrativas
e pedagógicas.
Neste arranjo institucional, em que se observa a constituição de
uma equipe multidisciplinar, a supervisão assume papel relevante
para a operacionalização do curso. Sua função de articulação
junto à coordenação geral, equipe pedagógica e suporte técnico-
administrativo mostra-se fundamental para a gestão do curso, em
suas ações de planejamento, implementação e avaliação, conforme
se procura evidenciar ao longo deste capítulo.

O cenário do conhecimento e da informação

Uma das características mais marcantes da sociedade atual diz
respeito à difusão das tecnologias de informação e comunicação
(TICs) e sua influência nas diversas esferas sociais, inclusive na
educação.
Com o advento da globalização, novas relações econômicas,
sociais, políticas e culturais se estabelecem e inauguram uma nova
fase da modernidade, denominada por Zygmunt Bauman como
“modernidade líquida” (2001). A metáfoda da liquidez é utilizada
para caracterizar a sociedade atual, em contraposição à solidez que

29
caracterizou a sociedade na fase anterior da modernidade, chamada
pelo autor de modernidade sólida.
Enquanto a modernidade sólida, cujo símbolo é a fábrica
fordista, foi marcada pela rotinização do tempo, pela vinculação
do trabalho ao solo e pela produção, a modernidade líquida, cujo
símbolo é a empresa, desvinculada da territorialidade e suscetível
às oscilações do mercado, é marcada pelo consumo, pela fluidez das
relações humanas e pela desvalorização do espaço frente à crescente
aceleração do tempo. Nas palavras de Bauman (2001, p. 136),

No universo do software da viagem à velocidade da luz, o espaço

pode ser atravessado, literalmente, em ‘tempo nenhum’; cancela-
se a diferença entre ‘longe’ e ‘aqui’. O espaço não impõe mais
limites à ação e seus efeitos, e conta pouco, ou nem conta. Perdeu
seu ‘valor estratégico’, diriam os especialistas militares.

Nesta era do software, de intensificação do acesso à

comunicação e informação, possibilitada, sobretudo, pelo advento
da internet, tem-se a criação de espaços virtuais que rompem com
as tradicionais barreiras de tempo e espaço. Tais espaços permitem
a socialização e a interação, que podem ser simultâneas ou não.
No campo educacional, esse avanço tecnológico das últimas
décadas trouxe novos desafios: integrar as TICs à educação, como
forma de democratizar o acesso e diminuir desigualdades, e considerá-
las como ferramentas capazes de promover a aprendizagem ao invés
de utilizá-las apenas por suas “virtualidades técnicas” (KENSKI, 2007).

A Liquidez do Ambiente: O Espaço Virtual

Uma vez que o espaço geográfico pode ser atravessado em
questões de milésimos de segundos pelo sinal digital, que fluidifica
espaços e informações e os transmite quase que simultaneamente,
este passa a ser o exemplo máximo da inexorabilidade do espaço e
da presencialidade do “agora” em nossas vidas. Em lugar do espaço
geográfico, a internet instaura o espaço virtual2.
Assim como os líquidos, o que conta para esse novo espaço
fluidificado são as mudanças contínuas de suas formas, em vez da
durabilidade e da permanência. Desta forma, a liquidez, metáfora
2
Espaço que alguns estudiosos designaram como espaço digital ou ciberespaço.

30
empregada por Bauman (2001, p. 8), serve muito apropriadamente
para se pensar essa virtualidade, ao observar que:

os líquidos, diferentemente dos sólidos, não mantêm sua forma

com facilidade. Os fluidos, por assim dizer, não fixam o espaço
nem prendem o tempo [...], os fluidos não se atêm muito a
qualquer forma e estão constantemente prontos (e propensos) a
mudá-la; [...].

Cabe acrescentar aqui que os dispositivos móveis como

smartphones, tablets, notebooks e netbooks só fazem tornar o espaço
virtual ainda mais onipresente nas vidas das pessoas.
Pode-se, inclusive, pensar que esse processo de liquefação acarretado
pelo avanço das TICs promove a passagem do analógico para o digital
(digitalização), do físico para o virtual (virtualização) e do fixo para o
móvel (mobilidade). E ainda faz a conexão em rede se tornar mais que
meramente ligação entre tecnologias, mas conexão entre pessoas:

As redes, mais do que uma interligação de computadores, são

articulações gigantescas entre pessoas conectadas com os mais
diferenciados objetivos. A Internet é o ponto de encontro e dispersão
de tudo isso. Chamada de rede das redes, a internet é o espaço possível
de integração e articulação de todas as pessoas conectadas com tudo
o que existe no espaço digital, o ciberespaço. (KENSKI, 2007, p. 34).

Os espaços virtuais são capazes de reunir pessoas que não

mantêm qualquer contato fora da rede. Mas nestes espaços a
mediação primeira vem da linguagem, questão que será tratada
mais à frente no texto.
Por hora, cabe ressaltar, conforme propõe Kenski (2007), que
o avanço das tecnologias digitais de informação e comunicação,
cujas bases são o hipertexto digital (sequências em camadas
de documentos interligados, que funcionam como página sem
numeração e trazem informações variadas sobre determinado
assunto) e as hipermídias (hipertexto acrescido de outras mídias
como fotos, vídeos, sons) e que configuram a linguagem digital,
alteram significativamente as formas de acesso à informação, de
modo descontínuo e fragmentado, mas ao mesmo tempo mais
dinâmico, mais aberto e veloz.

31
 Esse avanço, que fez surgir os espaços virtuais, tornou
possível ainda a criação de ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA), empregados atualmente para se realizar a educação a
distância. Esses espaços virtuais de aprendizagem são definidos
por Almeida como

sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados

ao suporte de atividades mediadas por tecnologias de
informação e comunicação. Permitem integrar múltiplas
mídias, linguagens e recursos, apresentar informações
de maneira organizada, desenvolver interações entre as
pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar
produções, tendo em vista atingir determinados objetivos.
As atividades se desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e
espaço em que cada participante se localiza, de acordo com
uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio
denominado design educacional, o qual constitui a espinha
dorsal das atividades a realizar, sendo revisto e reelaborado
continuamente no andamento da atividade (ALMEIDA apud
KENSKI, 2007, p. 95).

De fato, se não se considerar os efeitos da difusão das tecnologias

de informação e comunicação para a utilização do espaço virtual,
bem como as implicações que este novo espaço, fluido, movente e
movediço, tomado por verdadeiras avalanches de informações traz
para se pensar a supervisão do curso de Gestão Escolar, corre-se o
risco de falar dela higienizada de suas reais condições de produção
e dos desafios que a atravessa.

A Pirâmide do Conhecimento
De acordo com Machado (2000), na era em que vivemos, é
salutar diferenciar, ainda que conceitualmente, quatro termos
para que se possa analisá-los com mais pertinência na área
da educação. Trata-se dos termos que formam aquilo que o
autor denomina de pirâmide informacional: dado, informação,
conhecimento e inteligência, ambos tomados no plural pelo
estudioso.

32
Figura 2 – Pirâmide Informacional.
Fonte: Machado, 2000, p. 65.

Para o autor, os dados referem-se ao conjunto de códigos que

servem de matéria-prima da informação. Trata-se dos elementos
qualitativos e quantitativos da realidade e remetem à ideia de banco,
uma vez que são acumuláveis. São os elementos que, isoladamente,
não têm interesse, pois dependem que alguém os atribua significado
para que, a partir deles, produzam informações. O seu valor
informacional depende da existência de pessoas interessadas que
os organize e lhes faça as perguntas adequadas para que sejam
transformados em informação.
A informação está relacionada à contextualização dos dados e
à ideia de comunicação, pois sem comunicação não há informação.
Sua marca é a efemeridade e a fragmentação. Para se chegar ao nível
da informação é preciso tratar o dado, selecionar o que interessa e
mapear os dados relevantes.
O conhecimento é uma visão (teoria) organizada que leva à
compreensão das informações, é a elaboração ou reelaboração
daquilo que vem como informação de forma a constituir
representações da realidade, portanto, vem da inter-relação e não
da fragmentação. Para se produzir conhecimento,
(...) é fundamental a capacidade de estabelecer conexões entre
elementos informacionais aparentemente desconexos, processar
informações, analisá-las, relacioná-las, armazená-las, avaliá-
las segundo critérios de relevância, organizá-las em sistemas
(MACHADO, 2000, p. 68).

33
 Todavia, esse conhecimento nem sempre é explícito para o
sujeito, pois há coisas que sabemos que não sabemos explicitar
em palavras, pois aprendemos no dia a dia, na convivência e não
apenas pelo estudo.
Já a inteligência, como o próprio autor admite, é um termo
mais difícil de ser definido, pois quanto mais próximo ao topo da
pirâmide informacional, mais complexo e abstrato vai se tornando
o conceito. Além disso, não há uma única inteligência, mas várias.
Para Machado (2000, p. 68), a inteligência está associada às pessoas
e remete à ideia de projetos:

em uma palavra, a inteligência encontra-se diretamente associada

à capacidade de ter projetos; a partir deles, dados, informações,
conhecimentos são mobilizados ou produzidos.

A inteligência gera ações/projetos que devem estar ancorados

em um conjunto de valores socialmente acordados, portanto,
os dados, as informações e especialmente os conhecimentos
tornam-se meios para a realização de projetos pessoais e/ou
coletivos. Mobilizar o conhecimento é a capacidade de realizar
projetos.
Assim, ter informações sobre um determinado assunto não
quer dizer conhecê-lo; conhecê-lo não quer dizer saber usá-lo para
alguma finalidade.
Essa concepção destoa daquela proposta por Alfred Binet, em
1905, que via a inteligência como uma medida unidimensional
definida operacionalmente e elaborava as bases para os Testes de
QI (quociente de inteligência). Mas acrescenta àquela proposta por
Howard Gardner (1983; 1994), de encarar a inteligência como um
espectro de competências, configurando sete tipos de inteligências:
linguística, lógico-matemática, corporal-cinestésica, espacial,
musical, interpessoal e intrapessoal. Segundo ele, todas as pessoas
têm essas inteligências, que funcionam de forma integrada, mas
cada indivíduo tem maior potencial para desenvolver uma ou outra,
devido a razões genéticas e ambientais.
E o como essas conceituações podem orientar a atividade de
supervisão do curso de Gestão Escolar oferecido pela Escola de
Gestores?

34
 É importante entender essa diferenciação para que elas
possam orientar o trabalho realizado pela supervisão de um curso
a distância, especialmente em um curso de pós-graduação lato
sensu, uma vez que é possível verificar que existe certa confusão
hoje em dia, quando as pessoas afirmam que a internet aumentou
o número de conhecimentos disponíveis. Possivelmente, quando
assim o fazem, estão se referindo ao aumento exponencial da
quantidade de dados e de bancos de dados disponíveis, do volume
de informações geradas a cada segundo e ao maior fluxo destas
informações com as quais somos “bombardeados” diariamente
por nossos gadgets (celulares, smartphones, notebooks, netbooks,
tablets, computadores, leitores de mp3 etc.). Neste sentido, têm
surgido alguns estudiosos que afirmam, inclusive, que esse
excesso de estímulo, especialmente pela internet, tem nos tornado
cada vez mais superficiais e dispersos. Não mais conhecedores,
mas sim mais acumuladores de informações e mais processadores
de dados. É o caso do autor Nicholas Carr, que além de afirmar
que estamos nos tornando leitores mais superficiais de textos,
por causa das mudanças que a internet trouxe para a leitura,
como hipertextos digitais e hipermídia, também propõe que nos
“tornamos consumidores insanos de dados” (CARR, 2011, p. 174).
Neste âmbito, afirma ainda que:

Mesmo em um nível prático, os efeitos não são tão benéficos

como gostaríamos de acreditar. Como mostram muitos estudos
de hipertextos e multimídia, a nossa capacidade de aprender
pode ser severamente comprometida quando nosso cérebro é
sobrecarregado com diversos estímulos on-line. Mais informação
pode significar menos conhecimento (CARR, 2011, p. 290).

Mas esse excesso de estímulo que todas as informações trazidas

por nossos dispositivos, de forma cada vez mais fluida, efêmera,
fragmentada e contínua, precisa ser diferenciado de produção de
conhecimento, como vimos na proposta de Machado (2000). O
que se faz com a informação de forma que ela não apenas passe
superficialmente pelo sujeito, mas faça parte de seu rol de saberes é
que é, de fato, importante para a educação, incluindo a modalidade
a distância.

35
 Isso pode ser notado na dificuldade que os professores/
conteudistas apresentam em selecionar os conteúdos, ou seja, dados
contextualizados sobre um tema – informação – para o ambiente
virtual de aprendizagem, dada a facilidade que a digitalização dos
textos, vídeos e outros materiais didáticos trouxe para a elaboração
das disciplinas no meio digital. Essa facilidade em disponibilizar
inúmeros materiais, como, por exemplo, textos em pdf e vídeos
do youtube, nem sempre vem acompanhada da desenvoltura em
encontrar meios de trabalhar essas informações de forma a produzir
conhecimentos.
Esse configura um grande desafio da supervisão, pois auxiliar os
professores coordenadores de sala ambiente na seleção de materiais
e conteúdos a serem utilizados e/ou ajudá-los a elaborar estratégias
didáticas – que possibilitem que as informações selecionadas e
disponibilizadas se transformem em conhecimento útil aos projetos
individuais dos cursistas ou ao projeto coletivo do curso – é tarefa
da supervisão, a quem cabe promover a integração da proposta do
professor à proposta do curso.
A concepção de uma disciplina nesta modalidade precisa estar
associada à forma como serão “ministrados” os conteúdos, pois não
se pode prescindir da dimensão didática na educação a distância,
sob pena de se tratar apenas de seleção, ainda que bem realizada,
de informações. Como serão tratadas as informações após o
mapeamento do que é relevante para o curso, quais estratégias
corresponderão, substituirão ou inovarão as explicações, a
exposição, o diálogo e os debates comuns a uma aula ministrada
na educação presencial3 – nesta tentativa de fazer com que as
informações levadas à sala de aula virtual transformem-se em
conhecimentos já existentes e em novos – precisam ser pensadas a
todo momento.
Nesse sentido, não basta disponibilizar um Professor de turma e
um Assistente de turma – os mediadores da Escola de Gestores – para
assessoramento do cursista, se o coordenador de sala ambiente, ao
planejar a disciplina, não o fizer pensando nas estratégias didáticas
necessárias para a transformação da informação em conhecimento,
3
Embora se reconheça aqui que nem sempre a aula presencial se abre a algo mais
que a pura exposição de conteúdos.

36
pois os mediadores ficarão mais limitados em suas ações com os
cursistas. Corre-se, assim, o risco de reduzir consideravelmente a
produção de conhecimentos, pois se deixa sob responsabilidade
do autodidatismo do cursista a tarefa de aprender. Da mesma
forma, se o coordenador de sala ambiente prepara todo o ambiente
virtual pensando nas estratégias didáticas para a disciplina, mas os
mediadores se acomodam apenas na correção de tarefas, sem, de
fato, fazerem a mediação e as intervenções necessárias e proativas
para promover o bom aproveitamento do curso, dificilmente o
resultado será satisfatório. Encontrar esses caminhos e estratégias
que levem a um desenvolvimento qualitativo do curso é também
atribuição do supervisor, que em conjunto com o coordenador da
sala ambiente e com os mediadores, pode pensar o como fazer-saber.
Ou, seja, pensar em novas formas de ensinar indiferentemente da
distância.
Além disso, há outro aspecto relacionado a essa questão que não
se pode perder de vista. Trata-se de pensar, também na educação
a distância, em como criar uma proposta de ensino mais dialógica,
para usar um termo de Mikhail Bakhtin. Por vezes, os cursistas
recebem um curso pronto e fechado, sem muitas possibilidades de
auxiliarem a pensar os conteúdos e a dimensionar as disciplinas. Por
isso, é importante refletir sobre como o conhecimento do cursista,
que é também um profissional com experiência na educação
básica pública, será aproveitado para elaborar ou reelaborar as
representações da realidade que apresentam. Caso contrário, a
disciplina não os considerará como sujeitos ativos, que constroem/
produzem conhecimento a partir de uma diversidade de “lugares”
socioculturais e de espectros diferenciados. Em resumo, é preciso
identificar o público alvo a que o curso de destina e fazer valer os
papéis dos envolvidos.
Para se usar um termo condizente com as teorias de Bauman,
é preciso cuidar para que a liquefação da figura do professor, que
perpassa, com as devidas proporções, tanto a figura de coordenador
de sala ambiente quanto de Professor de turma e Assistente de
turma, não se torne apenas um despejar de conteúdos prontos e
alheios ao cursistas.

37
Inovação e Conhecimento
O dicionário eletrônico Houaiss 3.0 aponta as seguintes
acepções para a palavra inovação:

substantivo feminino
1 ação ou efeito de inovar
2 aquilo que é novo, coisa nova, novidade
3 qualquer elemento ou construção que surge numa língua, e que
não havia numa fase mais antiga ou na língua-mãe (DICIONÁRIO
ELETRÔNICO HOUAISS 3.0, 2009).

Ao se pensar a educação a distância, facilmente se associa

essa inovação, ou seja, a novidade, à questão tecnológica,
pois a era digital, com a internet, possibilitou a desvinculação
espaço/tempo da informação e, de certa maneira, dos espaços
de construção do conhecimento, haja vista que a virtualização
possibilita alcançar várias pessoas em locais distintos, invertendo
o fluxo tradicional: em lugar de se vir até a universidade, é a
universidade, esse espaço de construção do conhecimento por
excelência, que chega até o cursista por meio de conexões que
“rasgam” o espaço a todo e a qualquer tempo. Sem dúvida,
esse potencial de expansão das fronteiras físicas e espaciais,
propiciada pela tecnologia digital, permitiu às universidades
brasileiras atender as necessidades da formação continuada,
pois o tempo/espaço do aprender se expandem para além das
instituições de ensino.
Aprender, em tempos de inovação tecnológica, é mais do que
usar novos recursos para adquirir conhecimento. A inovação, por
sua vez, está na reconfiguração do conhecimento e na relação que
estabelecemos com ele.
E se poderia perguntar então: para além do uso da tecnologia,
onde está a inovação na educação a distância, relativa ao
conhecimento e à relação estabelecida com ele?
Mais que os recursos tecnológicos, que servem de meios
possibilitadores, é o que se faz com eles e a partir deles que promove,
de fato, a inovação. Pois não se pode perder de vista que os meios
– tomem-se como exemplo as TICs – não são fontes de inovação
em si, mas mediações entre novas práticas de comunicação, de

38
informação e de transformações sociais, conforme sinalizou
Martín-Barbero (2001).
Esse conceito de mediação possibilita pensar que tecnologia e
cultura estão atreladas, pois pressupõe a cultura como algo que se
transforma constantemente nos meios e por meio deles, tal qual se
está pensando a cultura educacional neste texto: os meios abrem
portas para a criação de uma cultura da educação a distância com
identidade própria.
As plataformas digitais que permitem hoje a desterritorialização
da “sala de aula” figuram como os ambientes virtuais de
aprendizagem, porém, requerem novos caminhos de aprender,
novas formas de ler, novas formas de escrever, enfim, novas formas
de estudar. Ademais, “a mediação primeira não vem das mídias,
mas dos signos, linguagem e pensamento que elas veiculam”
e produzem (SANTAELLA, 2003 apud CAMPOS, 2012, p. 20).
Sendo assim, ignorar as linguagens dessas novas tecnologias ou
considerar apenas seu caráter instrumental é deixar de considerar
as questões trazidas pela cultura digital, trabalhando-as por meio
de paradigmas da cultura impressa, apenas.
Esse é outro dos desafios encontrados pela supervisão do
curso logo no início do curso: possibilitar, por meio de ações
complementares às disciplinas disponibilizadas, a criação de
material de apoio e de orientação aos cursistas, em forma
de tutoriais, escritos ou em vídeo, de forma a aproveitarem
melhor os recursos disponíveis. Tais recursos são destinados
àqueles cursistas que nunca utilizaram o Moodle ou àqueles
que se poderia chamar de “mais analógicos” – pois ainda estão
mais ligados aos processos analógicos de se estudar, como a
leitura de textos impressos, a escrita a lápis ou à caneta e que
possuem dificuldades de usar o computador. Esta intervenção
tem por objetivo promover o uso dos processos digitais – como
navegação ágil e leitura de hipertextos digitais, elaboração de
textos na tela do computador, elaboração de textos colaborativos
entre outros –, crucial para o bom aproveitamento dos
estudos por parte dos cursistas. Dessa forma, não basta ao
cursista apresentar um bom letramento, mas também um bom
letramento digital, já que

39
 O crescente aumento na utilização das novas ferramentas
tecnológicas (computador, internet, cartão magnético, caixa
eletrônico etc.) na vida social tem exigido dos cidadãos a
aprendizagem de comportamentos e raciocínios específicos. Por
essa razão, alguns estudiosos começam a falar no surgimento de
um novo tipo, paradigma ou modalidade de letramento, que têm
chamado de letramento digital. Esse novo letramento, segundo
eles, considera a necessidade dos indivíduos dominarem um
conjunto de informações e habilidades mentais que devem ser
trabalhadas com urgência pelas instituições de ensino, a fim
de capacitar o mais rápido possível os alunos a viverem como
verdadeiros cidadãos neste novo milênio cada vez mais cercado
por máquinas eletrônicas e digitais (XAVIER, 2013, p. 1).

É com este intuito que, no Encontro de Formação de abertura

do curso, realizado presencialmente na Universidade Federal de
Ouro Preto, é oferecido a todos os cursistas um minicurso de acesso
ao ambiente virtual de aprendizagem Moodle, ainda que a primeira
disciplina do curso seja Introdução ao Moodle. É trabalho de uma
supervisão atenta ao bom desenvolvimento do curso, juntamente
com os demais membros da equipe pedagógica, auxiliar o cursista
para que ele tenha segurança quanto às ferramentas tecnológicas
e recursos digitais que se fazem necessários para os estudos
propostos. Não se pode desconsiderar que a falta de domínio destes
fatores tecnológicos pode acarretar o “silêncio virtual”, baixo
aproveitamento do curso e o aumento da evasão.

Proximidade
Os novos caminhos de aprender estão relacionados também a
aprender sem a “presencialidade física” do professor, porém, com a
proximidade deste, que pode ser percebida pelo acompanhamento
do cursista em todas as atividades propostas, pelas estratégias
didáticas selecionadas para explicar os conteúdos selecionados
e promover a aprendizagem. Neste ponto, observa-se que a
presencialidade é substituída pela proximidade, não física, mas
aquela possível pela criação de vínculos com os cursistas. Afinal,
os recursos tecnológicos apresentam possibilidades, mas a
proximidade vem da troca nas relações estabelecidas, como se lê
a seguir:

40
 A proximidade, instituída por tais aparelhos, consiste meramente
numa superação de distâncias espaço-temporais, redução e
aceleração ao máximo dos limitados processos de comunicação,
e isto não pode ser confundido com “proximidade humana” no
sentido da participação mútua e da identificação, que só podem
ser gradativamente construídas ao longo do convívio mútuo e da
troca de experiências (Türcke, 2002 apud ZUIN, 2006, p. 941).
grifo do autor

Outra atribuição importante da supervisão de curso consiste

na criação de mecanismos e estratégias que permitam a superação
da distância existente entre os participantes do ambiente virtual,
causada pela separação no espaço e no tempo. Cabe ao supervisor
e à equipe de mediação pedagógica encontrar a melhor forma de se
utilizar os recursos disponíveis na plataforma Moodle do curso, de
modo a promover a interação síncrona e assíncrona constante entre
os participantes e favorecer o ensino-aprendizagem, fazendo com
que os cursistas estejam “próximos, em conexão, independentemente
do lugar em que estejam” (KENSKY, 2007, p. 121).
Uma primeira distância a ser superada é a existente entre a
equipe de mediadores. Os professores de turma e assistentes
de turma, distantes fisicamente uns dos outros e também dos
professores e coordenadores do curso, são também, de certa forma,
separados no ambiente virtual. Isto porque, em cada uma das dez
turmas/polos, atuam um professor de turma e um assistente de
turma, responsáveis pela mediação dos conteúdos junto àquele
grupo específico de cursistas (não superior a 50).
Como, então, promover a interação e comunicação entre uma
equipe de 20 mediadores (10 professores de turma e 10 assistentes
de turma)? Para isso, a supervisão realiza reuniões periódicas
com estes profissionais. Estas reuniões, que podem ser gerais ou
individuais, a depender da circunstância, ocorrem com periodicidade
tanto presencialmente, na UFOP, quanto virtualmente, através de
recursos como videoconferências, webconferências e Skype. As
reuniões envolvem desde o treinamento da equipe, a apresentação
da proposta do curso e das disciplinas, a definição das funções e
atribuições de cada um, orientações sobre correções, avaliações e
feedbacks, até o planejamento dos encontros presenciais (nos polos
e na UFOP).

41
 Cabe aos professores e assistentes de turma, que atendem a
um grupo menor de cursistas em relação ao professor coordenador
de sala ambiente e, portanto, conhecem as peculiaridades de suas
turmas, promover a mediação e a criação de situações que auxiliem
os cursistas na apropriação dos conteúdos e na realização das
atividades propostas nas salas ambientes (em geral, chats, fóruns
de discussão e postagem de tarefas).
Apesar da realização destas reuniões, o dia-a-dia da mediação
pedagógica em um ambiente virtual exige dos professores
e assistentes de turma respostas imediatas às dúvidas dos
cursistas e às suas próprias dúvidas em relação ao conteúdo ou
em relação às orientações dos professores responsáveis pelas
salas ambientes.
Para viabilizar esta comunicação bem como o
compartilhamento de informações, materiais e experiências,
foi criada uma “Sala de Interação Pedagógica” dentro da
própria plataforma Moodle do curso, destinada somente à
equipe pedagógica. Neste espaço são propostos e discutidos os
critérios de correção/avaliação das atividades das disciplinas, e
dispostos tutoriais e documentações pertinentes ao curso que
os mediadores pedagógicos precisam ter ciência para melhor
atuação em suas atribuições.
Na Sala de Interação, não apenas a supervisão disponibiliza
materiais e responde a dúvidas, mas a equipe pode dialogar entre
si, trocar impressões sobre suas turmas e acrescentar tópicos
de discussão, através de recursos de comunicação síncrona e
assíncrona.
Essa sala tem sido imprescindível para a discussão de
procedimentos e dificuldades que aparecem ao longo do curso,
para apresentação de sugestões à supervisão do curso e aos demais
colegas de trabalho, bem como para o alinhamento da “filosofia” de
trabalho entre assistentes de turma e professores de turma. Ao final
de cada disciplina, os mediadores pedagógicos postam a planilha
de notas dos cursistas de sua turma/polo, para que todos possam
pensar conjuntamente o andamento do curso e as ações necessárias
para a próxima disciplina a ser ofertada.
A superação da distância entre a própria equipe pedagógica,
que de fato, são “os olhos e os ouvidos do sistema” (Moore, 2007, p.

42
149), ou seja, do curso, é fundamental para auxiliar os cursistas não
só em suas demandas técnicas e administrativas, mas para facilitar
sua comunicação e interação com professores e com o conteúdo do
curso em si, evitando o “silêncio” na plataforma.
Por isso, na mediação realizada pelos professores e assistentes
de turma, mais importante que postar as notas na plataforma
Moodle, é fornecer, em tempo hábil, o feedback aos cursistas
sobre suas atividades e incentivá-los a interagir entre si e com os
mediadores pedagógicos, ações estas necessárias para apontar o que
já foi alcançado e orientar o que pode ser melhorado no processo de
aprendizagem. Orientar o tempo, a forma e o tom que esse feedback
será realizado, monitorar os padrões de interação, em consonância
com as orientações do coordenador de sala ambiente, acompanhar
atentamente a forma como toda a equipe está trabalhando na
plataforma, os recursos que estão sendo utilizados, de modo a evitar
o temido silêncio na plataforma são atividades que perpassam o
cotidiano da supervisão.
Além das ações de mediação consideradas “essenciais” ao
trabalho dos professores e assistentes de turma com os cursistas
– como as orientações sobre conteúdos e correções/feedbacks das
atividades –, a supervisão, juntamente com a equipe de mediadores
pedagógicos, busca promover a criação de momentos de formação,
complementares e paralelos às salas ambientes. Tais situações
podem envolver a realização de encontros presenciais (nos polos
de apoio presencial) ou virtuais (por meio de videoconferências
e webconferências), tendo em vista a necessidade de esclarecer
ou aprofundar determinados assuntos importantes para o
desenvolvimento do curso, como, por exemplo, orientações sobre
realização dos projetos de intervenção e para elaboração do TCC.
Diferente dos encontros de formação obrigatórios, que reúnem
todos os cursistas na universidade, esses encontros presenciais
ou virtuais são sempre realizados por turma/polo, o que permite
um atendimento mais individualizado, com a participação da
supervisão e equipe de mediação pedagógica responsável por cada
turma.
Já os três encontros de formação, – um na abertura, um no
meio e outro final do curso – realizados na própria cidade sede
da universidade buscam, além de ofertar momentos de formação,

43
criar vínculos entre os cursistas e a equipe pedagógica e promover
verdadeiras situações de pertencimento à instituição à qual estão
vinculados. Essa vinculação é determinante para que os cursistas
se envolvam e valorizem ainda mais a oportunidade que lhes é
concedida com a vaga no curso.
Os cursistas também dispõem de uma Sala de Interação, na
qual todos os cursistas de todas as turmas/polos estão inscritos,
sem divisões. Neste ambiente, todos têm acesso aos documentos,
vídeo-tutoriais e tutoriais criados para orientá-los sobre vários
procedimentos adotados no curso, tais como: calendário acadêmico
e cronograma do curso, normas para avaliação e reoferta de
disciplinas, informações sobre avaliação presencial, situações
que levam ao desligamento do cursista, situações que conferem o
direito ao tratamento especial, obtenção de declaração de matrícula,
instruções normativas sobre a elaboração de trabalhos acadêmicos
e sobre a elaboração dos principais gêneros textuais acadêmicos
entre outros.
Neste ambiente são criados, ainda, fóruns de interação
destinados à discussão de temáticas relacionadas ao cotidiano dos
cursistas nas escolas em que atuam. Trata-se de atividades não
pontuadas e de participação livre, mas cuja adesão é frequente e
constante, por tratarem de assuntos que buscam uma reflexão sobre
a prática dos gestores, como por exemplo: “apresentação da escola
em que o cursista atua”, associando a linguagem verbal (a postagem
escrita) e a não verbal (fotos e vídeos da escola); “apresentação dos
desafios enfrentados na gestão da escola”; “apresentação das ações
desenvolvidas pela escola para aproximar-se da comunidade em
que está inserida”.
Há, ainda, dois chats permanentes, um em que os cursistas
podem interagir entre si, sem a separação de polos e sem temáticas
definidas; e outro em que podem conversar com os mediadores
pedagógicos, também sem a divisão de polos. Neste caso,
mediadores e cursistas agendam data e hora que estarão on-line
para “conversarem” sobre questões do curso.
Também é preciso compreender que o aprendizado pela
mediação dupla tanto da tecnologia, quanto da equipe que
acompanha a disciplina – mediação pedagógica – é muito diferente
do aprendizado em uma sala de aula presencial. Em geral, um

44
curso a distância conta muito mais com a disciplina na gestão do
tempo e com a autonomia de aprendizagem do cursista que os
cursos presenciais. Cada vez mais esta modalidade evidencia para
o cursista que ele precisa aprender a aprender com competências
voltadas para a era da liquidez4.
Pois, uma vez que o espaço já não é tão impeditivo, a disputa
atual é pelo tempo, que cada vez é mais ocupado pelas inúmeras
atividades exercidas pelos sujeitos ao longo do dia. E, em um curso
de formação continuada, como é o caso da pós-graduação em
Gestão Escolar, cujo pré-requisito para a matrícula no curso é estar
em exercício na rede pública de educação, nenhum cursista pode se
dedicar exclusivamente aos estudos, sendo essa mais uma de suas
atribuições ao longo dos 18 meses de integralização do curso.
Por isso, conhecer seu próprio ritmo de aprendizagem, um
autoconhecimento necessário na educação a distância, e a partir
dele realizar a gestão de seu próprio tempo de estudo para
cumprir todo desenvolvimento das disciplinas de forma adequada
é uma questão que se impõe ao cursista como necessária de ser
estabelecida. Afinal, o cursista também precisa reservar tempo
suficiente para que não apenas veja e leia superficialmente o
conteúdo da disciplina no final de semana, por exemplo, mas
saiba aproveitar as estratégias de ensino criadas pelo coordenador
de sala ambiente e pelos mediadores, para elaborar e reelaborar as
informações necessárias à construção/produção do conhecimento.
Para isto, é preciso saber quanto tempo reservar aos estudos, pois
o conhecimento depende tanto de estratégias de ensino quando
de processos de aprendizagem adequados, para que não apenas
se absorva os conteúdos, mas para que se possa trabalhá-los,
elaborando-os.
Não obstante, salienta-se que cabe à supervisão do
curso, juntamente com a coordenação, planejar o tempo de
disponibilização e de desenvolvimento das disciplinas, propostas
para o curso, tendo em vista a densidade, a carga-horária e a
4
Optou-se por essa nomeação tendo em vista que é mais condizente com a linha
argumentativa aqui seguida, porém não se ignora a grande profusão de nomeações
encontradas na literatura, tais como “Sociedade da informação”; “Sociedade do
conhecimento”; “Sociedade da inteligência”; “Sociedade informacional”; “Era
da informação”; “Era do conhecimento”; “Era informacional”; “Economia do
conhecimento”; “Economia da informação”; “Economia informacional”.

45
ementa prescritas em seu projeto pedagógico. Neste sentido, vale
sempre avaliar se deve-se ou não disponibilizar duas ou mais
disciplinas concomitantemente, analisando-se, a todo momento,
se esta demarcação de tempo para as disciplinas facilitará ou
dificultará a elaboração do conhecimento. Isso porque, sem
dúvida, o arranjo temporal das disciplinas pode concorrer para
que haja apenas a absorção dos conteúdos em lugar de processos
de criação a partir deles.
É preciso entender que a flexibilidade tão alardeada na educação
a distância não significa estudar em qualquer lugar e a qualquer
momento, tomado de forma ingênua como liberada de toda e
qualquer delimitação, mas de uma ampliação nestas possibilidades,
porém controladas por um calendário curricular.
E é neste aspecto que muitos cursistas, ao ingressarem no curso
de Gestão Escolar, são surpreendidos. Pois, especialmente aqueles
que nunca fizeram um curso a distância, acreditam que terão uma
flexibilidade total do tempo e da disciplina para estudarem. E se
deparam com um cronograma que estabelece prazos para realização
de leituras, datas e horários pré-determinados para postagem das
atividades avaliativas.

Linguagem
Outra inovação do ensino virtual está em aprender novas
formas de linguagem, as quais estão associadas ao escrever e ao ler.
É preciso lembrar, como destacado por Orlandi, (2001, p. 16) que
“não se pode pensar a linguagem como se ela estivesse separada
do seu meio material, das suas condições, das suas conjunturas, da
conjuntura em que aparece”. Dessa forma, o domínio da linguagem
das textualidades líquidas, ou seja, aquelas comuns aos ambientes
virtuais de aprendizagem, bem como de suas especificidades, é fator
preponderante para o bom acompanhamento do curso, pois estão
ligadas à nova forma de letramento exigida: o letramento digital,
que implica

realizar práticas de leitura e escrita diferentes das formas

tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital
pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever os
códigos e sinais verbais e não-verbais, como imagens e desenhos,

46
 se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no livro, até
porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a tela,
também digital (XAVIER, 2013, p. 2).

Saber efetuar troca de mensagens eficiente com outro cursista,

com os mediadores, com o coordenador de sala ambiente ou com a
supervisão do curso, considerando-se sempre a melhor organização
do texto para o recurso tecnológico utilizado, de forma a empregar a
linguagem adequadamente para permitir a compreensão pela outra
instância, é uma questão de garantir maior eficácia no processo
de interação na plataforma. Participar de forma colaborativa
de um chat ou de um fórum proposto, primando pela qualidade
da interação com os colegas do curso e com os mediadores, pela
qualidade dos argumentos cientificamente embasados ou por uma
escrita interativa de um texto, são desafios que muitos cursistas
precisam vencer ao longo do curso.
O assédio de informações obtidas pelo Google, por exemplo,
pode fazer com que o cursista, se não contar com a devida
orientação de seus mediadores, produza textos rasos ou não
autorais e sem o devido credenciamento científico necessário a
um curso de pós-graduação. Neste caso, avulta-se o papel dos
mediadores na orientação sobre o “consumo” de informações e
conteúdos úteis à formação do cursista, que o tornem capaz de
usá-las para melhorar e ampliar a qualidade da leitura e da escrita
produzida, elaborando trabalhos menos superficiais e cada vez
mais autorais.
Na educação a distância, o cursista é comumente solicitado
a produzir textos e a responder questões discursivas, tanto em
ferramentas assíncronas quanto em ferramentas síncronas, de
modo individual ou colaborativo, quer seja em formatos de
textos convencionais, como aqueles produzidos em formato .doc
através do envio de tarefas, quer seja através da participação
em fóruns e em wikis. Enfim, os cursistas se mostram e se fazem
dizer mais pela escrita, uma vez que, seguindo uma perspectiva
mais discursisva da linguagem, em cada texto autoral que se
produz, não apenas “dizemos”, como também “somos ditos”
neles. Ou, quando em lugar da autoridade pedagógica dos

47
mediadores – necessária para o desenvolvimento educacional
– coloca-se o autoritarismo pedagógico, nesta condição de
produção, o texto do cursista “diz” o que o “outro” quer ouvir,
pois se inibe a interação de fato, a contrapalavra responsiva5
e promove-se o regulamento puro e autoritário. Um risco
que está sempre à espreita quando não há a vinculação da
equipe pedagógica com as turmas, com os cursistas, já que a
“alienação” pode acarretar o “distancimento” das instâncias
interacionais cursista-mediadores pedagógicos, gerando um
processo que funciona na direção “eu mando você faz, não
importam as circunstâncias”.
Sem contar o grande trabalho de conscientização, liderado
pela proposta da supervisão do curso, quanto ao plágio, em suas
várias modalidades, quer seja o plágio direto (word by word):
cópia literal; o plágio indireto (paraphrase): interpretação de
um texto original sem indicação da fonte; o plágio de fontes:
quando um trabalho é feito com a reprodução de citações de
outros trabalhos; o plágio consentido (conluio): apresentação
de trabalhos feitos por colegas ou comprados; ou o autoplágio:
quando o estudante entrega o mesmo trabalho para disciplinas
diferentes, sem informar que o conteúdo já foi apresentado
anteriormente6.
Saber ler um hipertexto ou uma hipermídia, um vídeo, uma
videoaula, uma webaula ou um podcast, aproveitando-lhe as
potencialidades e, não raro, interagir com os colegas para se
elaborar um trabalho é uma competência – vista neste capítulo
como “a capacidade ou habilidade para realizar tarefas ou atuar
frente a situações diversas de forma eficaz em um determinado
contexto”, tal qual definem Zabala e Arnau (2010, p. 17) – não
restrita à educação a distância, mas muito mais evidenciada nesta
modalidade e, portanto, precisa ser bem desenvolvida ou criada,
quando ainda não existente. Esse desafio de leitura das textualidades
digitais, mediada pelo espaço virtual, na era da liquidez, precisa ser
enfrentado, uma vez que:

5
Termo usado por Mikhail Bakhtin para referir-se à reação do sujeito ao que lhe é dito.
6
Definições retiradas de: KROKOSCZ, Marcelo. Autoria e plágio: um guia para
estudantes, professores, pesquisadores e editores. São Paulo: Atlas, 2012.

48
 Como sujeito imerso e inscrito nesse entremeio [entre a
modernidade sólida e a modernidade líquida], é preciso
desenvolver, ou melhor, aprender a ler de uma maneira nova e
aprender com mais velocidade, saltando de um texto a outro,
formando combinações hipertextuais cada vez mais moventes,
fluidas (CAMPOS, 2012, p. 18).

Além disso, dada a gama imensa de informações acessíveis na

internet, os mediadores do curso, figuras liquefeitas do professor
na educação a distância, têm um papel importante de auxiliar a
“conduzir” a leitura dos cursistas de modo que eles não se percam
na rede, afinal,

O professor tem o importante papel de orientar o aluno na seleção

e no consumo de informações úteis para melhorar a qualidade da
leitura. Além disso, é preciso investir no uso produtivo dos links,
evitando que o aluno se perca no emaranhado de “fios” da rede
(CAMPOS, 2012, p. 17).

Esse imperativo de adaptar-se aos avanços tecnológicos e,

ao mesmo tempo, de orientar os caminhos para uma apropriação
crítica desses novos meios precisa estar na pauta das preocupações
e orientações que a supervisão do curso propõe à equipe
pedagógica. Todavia, essa é, indubitavelmente, uma questão que
demanda muita cooperação de toda a equipe, tendo em vista que,
muitas vezes, se trabalha sob o alicerce da dúvida, essa constante
na “incipiente” e “em construção” cultura da educação a distância,
cujos estudos estão somente despontando, nesse universo novo de
significados e de produção de sentidos, e que também requer dos
envolvidos aprender a fazer-conhecer com/(n)esta modalidade.

Considerações finais
A difusão das tecnologias da informação e comunicação e
seu uso cada vez mais frequente na educação e, em particular, na
educação a distância, tem contribuído significativamente para a
expansão da oferta de cursos de formação continuada no Brasil.
Através dos ambientes virtuais de aprendizagem, as instituições
de ensino alcançam estudantes dispersos geograficamente, por

49
meio de conexões que “rasgam” o espaço a todo e qualquer
tempo. É neste contexto que se insere o curso de especialização
em Gestão Escolar, ofertado pela Universidade Federal de Ouro
dentro das ações do Programa Nacional Escola de Gestores
da Educação Básica Pública (PNEG/SEB/MEC), destinado à
formação continuada e pós-graduada de dirigentes da educação
básica.
Diante dos inúmeros recursos disponíveis nos AVA’s e da
possibilidade de realização dos estudos em espaços, tempos e
ritmos próprios a cada estudante – reflexos da desterritorialização
da sala de aula e da liquidez que caracteriza os espaços virtuais na
atualidade –, o trabalho de supervisão mostra-se fundamental para
a gestão de um curso a distância em suas várias dimensões, em
especial, na dimensão pedagógica.
É partindo destas considerações que a supervisão de curso da
Escola de Gestores busca atuar, no intuito de promover a interação
entre os participantes e favorecer a aprendizagem ao longo do curso.
Conforme evidenciado neste capítulo, as atividades desenvolvidas
pela supervisão atravessam as diversas fases e dimensões do
curso, tais como: planejamento das disciplinas, auxiliando
professores na seleção de conteúdos e materiais; planejamento
dos encontros de formação e de atividades complementares às
disciplinas; orientação e supervisão da equipe de mediadores,
estimulando a interação entre a equipe e desta com os cursistas;
orientação aos cursistas para um melhor aproveitamento dos
recursos disponíveis no ambiente virtual; criação de mecanismos
de interação síncrona e assíncrona entre cursistas e destes com os
mediadores etc.
Todas estas ações se configuram em verdadeiros desafios
para a supervisão, que transita cotidianamente pelas dimensões
administrativa, tecnológica e pedagógica do curso e cuja função
é promover a mediação entre os diversos agentes envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem. Trata-se, portanto, de um
saber/fazer que está em constante movimento, tendo em vista a
dinâmica própria de um curso de especialização a distância e seu
compromisso com a qualidade.

50
Referências bibliográficas
BAUMAN, Z.. Modernidade Líquida. São Paulo: Editora Zahar, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Projeto do curso de Especialização em Gestão
Escolar. Brasília: MEC/SEB, 2007.
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v.18, n.106, jul./ago. 2012.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas,
SP: Papirus, 2007.
MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de
conhecimento e inteligência e a prática docente. 4. ed. São Paulo: Cortez,
2000.
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Disponível em: http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20
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ZUIN, A. A. S. Educação a distância ou educação distante? Revista Educação e
Sociedade, Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 935-954, out. 2006.

51
A vivência do Projeto de
Intervenção nos polos presenciais
do Programa Escola de Gestores da
UFOP: a experiência em Guaxupé,
Ipatinga e Ubá
Arlana Campos
Débora Prado
Márcia Freitas
Shirley Cristine Ricoy Soares

Introdução
Vivemos atualmente um momento ímpar, em que a educação
pública brasileira se consolida na garantia do direito de todos à
Educação Básica. Hoje discute-se a expansão e a qualidade. Ocorre
que ainda hoje não resolvemos o problema do ensino fundamental
em termos de qualidade, ainda não erradicamos o analfabetismo,
demoramos a universalizar o ensino e mantemos um déficit
educacional grande. Essa oferta requer acima de tudo, qualidade nos
serviços educacionais, a partir de práticas interativas, participativas
e democráticas. Não basta assegurar a vaga/matrícula na escola,
é preciso que o aluno tenha frequência escolar e aprendizagem
significativa, pautada na prática da educação como direito social
inalienável.
Nesse cenário, todas as unidades escolares são convidadas a
revisar sua prática educativa e, portanto, muitas são as propostas
de mudança de paradigma. Destaca-se, a importância da autonomia
escolar na definição dos mecanismos que assegurem educação de
qualidade, expressos no Projeto Político Pedagógico (PPP). Frente
a essa liberdade de elaborar seu próprio PPP cada unidade escolar
define sua identidade.
Neste contexto, tendo por base uma concepção democrática de
gestão escolar e buscando propiciar uma reflexão teórico-prática
entre os conteúdos e atividades propostas nas disciplinas do curso, a
realidade cotidiana e as especificidades de cada escola, foi proposto
aos cursistas, a formulação de um Projeto de Intervenção na escola
com estreita vinculação com o Projeto Político Pedagógico ou a
gestão da mesma.
Dessa forma, os diversos projetos-intervenção foram realizados
numa ação conjunta, partilhada entre o diretor e o coletivo da
escola e tiveram como objeto: a) a construção do PPP da escola
naquelas unidades que ainda não tinham; b) a re-elaboração do
PPP, ou de partes do mesmo, nas escolas que já o tinham; c) uma
situação problemática e relevante na escola, vinculada ao PPP ou a
gestão da mesma.
Abordaremos aqui, sobre os principais temas tratados nos
referidos projetos-intervenção dos Polos de Guaxupé, Ipatinga
e Ubá. Inicialmente, apontamos traduções sobre o conceito de
democracia e sua interface com a escola e a gestão pedagógica. Boa
parte dos projetos de intervenção propostos pelos alunos, remetiam
à necessidade de elaborar ou reelaborar o PPP com o envolvimento
dos profissionais da escola e a comunidade escolar. Apontamos
nessa discussão alguns critérios necessários para se oportunizar
o envolvimento dos leigos nas decisões que envolvem a prática
educativa escolar.
Neste sentido, apresentaremos o processo de formação
dos conselhos escolares – instâncias não só reconhecida como
instrumento da gestão democrática, mas legalmente garantida
pela LDB. Técnicos, especialistas, professores, funcionários,
famílias, alunos e comunidade em geral podem debater sobre
a oferta e a qualidade da educação em cada unidade de ensino,
podendo também deliberar sobre as decisões tomadas. Atualmente
os conselhos escolares contam com o Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, cujo objetivo principal
é fomentar a implantação e o fortalecimento dos Conselhos
Escolares, no sentido de fortalecer a gestão democrática e
participativa na educação.
No quarto item procuramos fazer um diálogo bibliográfico sobre
a integração família e comunidade escolar. Em meio às propostas
de intervenção dos Gestores Escolares, essa temática constituiu o
terceiro objeto de estudo e intervenção na escola, mais formulado
pelos alunos. O diálogo que propomos leva à reflexão que a relação

54
família/escola, torna oportuno a transformação da realidade escolar
e o desenvolvimento da educação para a cidadania.
Discutiremos que a democracia faz parte de um processo
histórico e cultural que envolve a definição de quem deve participar
das decisões. Defendemos também que o ambiente escolar tem o
potencial de fomentar o desenvolvimento de habilidades necessárias
para o exercício da democracia dialógica. Apontamos qual seria a
contribuição do Projeto Político Pedagógico (PPP) para o debate
sobre a democracia e como a forma de sua implantação reflete o
tipo de gestão da escola.

Traduções sobre a democracia e a gestão

democrática escolar
Embora a palavra Democracia tenha um significado bastante
difundido – governo do povo – o que se entende pela sua realização
tem uma longa história. Na história ocidental desenvolveram-se
a “Tradição clássica ou Aristotélica”, a “Tradição Medieval” e a
“Tradição Moderna”.
A tradição Aristotélica das três formas de governo, o “Governo
do povo”, a “Aristocracia” e a “Monarquia”, tem sua história remota
narrada por Heródoto sobre o diálogo entre Otane, Megabizo e
Dario acerca da futura forma de governo do reino da Pérsia sendo
que a Democracia é considerada uma forma corrupta de governo
(BOBBIO, 1998). Platão (2006) descreve, na República, cinco formas
de governo aristocracia, timocracia, oligarquia, democracia e tirania,
sendo que somente a aristocracia é considerada boa e a democracia
é descrita como a “menos boa das formas e menos má de Governo”.
A tradição romano-medieval postula que independente de
quem fosse o detentor da soberania formal do governo, a fonte deste
poder emanaria do povo, sendo que este apenas constituiria a outro
como seu procurador. Nesta perspectiva existem dois poderes do
Estado – o legislativo e o executivo. Ao poder legislativo, um corpo
de cidadãos, compete fazer as leis e até mesmo depor o governante.
O poder executivo seria delegado pelo povo ao seu representante.
O legislador é a causa primaria e o executivo a secundaria. O povo
faz a lei a partir do legislativo e o executivo faz cumprir estas leis,
portanto, uma democracia representativa.

55
 A tripartição aristotélica e a forma de ver o poder legislativo
e executivo pela tradição romano–medieval foram acolhidas pela
tradição do pensamento ocidental. A teoria do Contrato Social de
Rousseau (1996), por exemplo, sustenta-se no princípio de que o
poder legislativo deve ser assumido diretamente pelos cidadãos.
Para ele denomina-se Republica a forma como se organiza o Estado
ou o corpo político, sendo que a Democracia insere-se como uma
das possíveis formas de governo. O ideal igualitário de Rousseau
deve se realizar na forma da vontade geral configurando assim
a democracia numa perspectiva participativa como método de
organização coletiva.
Vemos neste breve percurso histórico que uma boa parte
daquilo que consideramos democracia, estabelece-se na relação
a quem ela inclui ou exclui das decisões. O que ela é, muda
à medida que as pessoas desenvolvem diferentes concepções
do que significa ser um povo autônomo ou de quais habitantes
de um determinado território devem participar plenamente
(MARKOFF, 2013).
A discussão sobre a ação democrática participativa pode
se estender para além de instituições comumente tratadas como
espaços privilegiados do exercício da democracia, tais como o
Senado, Congresso ou Assembleia legislativa. A sociedade civil é
incorporada nos discursos públicos com a criação de ambientes
(fóruns, eleições, plebiscitos, associações, dentre outros) que
possibilitem a participação ativa nas tomadas de decisões,
configurando assim práticas de uma democracia participativa ou
dialógica (ROBERTSON, 2008).
Esta perspectiva dialógica da democracia exige que seus membros
façam mais do que participar da escolha de seus representantes,
mas sejam capazes de identificar problemas, perceberem-se e
atuarem como gestores da sociedade (REICH, 2007). Pensando no
ambiente educacional escolar alguns autores propõem que a escola
contribua para a formação destes cidadãos com a promoção de
valores e a criação de ambientes de aprendizagem que oportunizem
a vivencia prática e ativa dos alunos e a comunidade nos debates
sobre temas discutidos no cotidiano da escola ou em deliberações
sobre assuntos que afetem os tempos e espaços escolares (ROTH e
DESAUTELS, 2002).

56
 Alguns autores (p. ex. VEIGA, 1995; ASBAHR, 2005;
VASCONCELOS, 1998) sugerem que no ambiente escolar a
elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) favorece a
existência de um projeto coletivo de escola. Para tanto a gestão e
tomada de decisão acerca da produção e gestão PPP não pode estar
centralizado nos especialistas e gestores.
No levantamento de dados realizado nos Polos de Guaxupé,
Ipatinga e Ubá os gestores indicaram a preocupação em envolver
a comunidade escolar, o conselho escolar, os professores e demais
funcionários na reelaboração do PPP e seu cumprimento. Outra
demanda também relacionada a gestão democrática é a criação
e fortalecimento do Colegiado com foco na formação de novas
relações e poder de decisão no espaço escolar.
Estes dados sugerem que o planejamento das ações pedagógicas
ainda estão nas mãos dos especialistas e que a comunidade escolar
não participa diretamente das decisões. Este cenário sugere
que a gestão democrática na escola, como vemos hoje, é mais
representativa do que participativa.

Envolvendo a comunidade escolar na discussão

dos rumos da escola
Já está consolidado no discurso educacional que o Projeto
Político Pedagógico (PPP) é a própria organização do trabalho
escolar e que abrange a concepção, realização e avaliação do projeto
educativo envolvendo diversos atores (VEIGA, 1998). Neste sentido

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o

futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e
buscar uma nova estabilidade em função da promessa que
cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um
projeto educativo pode ser tomado como promessa frente
a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os
campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores
(GADOTTI, 1994, p. 579)

Assim o PPP não é simplesmente um amontoado de planos

e agrupamento de pessoas. Envolve a associação dos atores

57
envolvidos e do compartilhamento de objetivos. Pensando nas
pessoas envolvidas nos objetivos educacionais da escola, podemos
citar professores, coordenadores, gestores e alunos, mas também,
pais e a comunidade atendida pela escola.
A elaboração do PPP é uma ação intencional, com a
explicitação de compromissos. Quando estes são definidos
coletivamente, comunga com a perspectiva de uma democracia
participativa.

O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo

democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma
de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e
autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e
racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior
da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do
trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de
decisão (VEIGA, 1998).

Resgata a escola como espaço público, lugar de debate e

do diálogo. Assim na discussão dos rumos da organização da
aprendizagem que o PPP propõe, novos atores devem assumir
o problema, levantando temas para discussão e redefinindo as
possíveis consequências do projeto (CALLON, 2010).
Posto isto, estratégias devem ser pensadas para criar na
escola ambientes de diálogo envolvendo a participação efetiva
da comunidade. Alguns autores (CALLON et tal, 2010; LATOUR,
2012; LAW, 2012; LAW, 2000) sugerem que os Fóruns de debates
oportunizam tal participação e apontam quais os critérios que
devem ser observados para que os não especialistas, alunos e
professores, sejam incluídos nas discussões.
O Fórum surge com o custo de levantar alguns conflitos. Mas o
conflito e a controvérsia podem fortalecer a democracia, pois forçam
o estabelecimento do debate e invocam recursos e a mobilização de
alianças. Entretanto, como podemos avaliar a qualidade das decisões
tomadas a partir dos Fóruns? Como os Fóruns podem influenciar
na investigação de estados possíveis de mundo e na composição de
coletivos (CALLON, 2010, p. 155)?

58
 A abordagem dos temas a serem discutidos nos fóruns inicia-
se a partir das observações e reflexões da realidade escolar. Para
Callon (2010)

(...) começa a partir dos problemas encontrados pelos atores,

acompanha-os nas análises que produzem, e nas soluções que
inventam; esforça-se a ajudá-los no esclarecimento das lições
mais gerais que podem ser estabelecidas com base do acúmulo de
experiência” (p. 154).

Assim na discussão e elaboração do PPP os temas mais

controversos podem ser discutidos em forma de fórum aberto
com a comunidade escolar. Entretanto a realização do fórum não
garante por si só a emergência de uma democracia dialógica.
Formas de manipulação podem se manifestar tais como, ouvir a
comunidade para antecipar reações, deixar as pessoas falarem,
mas não considerar suas opiniões nas tomadas de decisões.
Utilizar o debate para legitimar uma decisão “é uma questão de
levar as pessoas a falarem, a fim de silenciá-las de forma mais
eficaz” (CALLON, 2010, p. 155).
Considerando a escola um espaço formador, os educadores
devem ser os primeiros a resistir ao silenciamento dos grupos
envolvidos na escola. Uma reflexão importante é pensar em até que
ponto a comunidade é convidada para se expressar, compartilhar
seus pontos de vista e negociar? E, ainda, quais critérios estão sendo
utilizados na elaboração do PPP e se eles restringem a entrada
destes grupos no debate.
Questões importantes devem ser consideradas: que grupos
são incentivados a participar das discussões e compor o coletivo
da escola? Os pais, o Conselho Escolar, os alunos? Qual a
constituição deste coletivo e a intensidade da participação?
Com que frequência e ocasiões são chamados? Até que ponto,
os grupos com acesso a discussão têm o poder de modificar ou
propor mudanças na escola?
Não basta, portanto, mobilizar os grupos para participarem
de reuniões pontuais. A comunidade deve ser ouvida e perceber
que o seu papel será ativo na discussão sobre os rumos da escola.

59
Se em todo debate é, na verdade, permeado por assimetrias,
geralmente transmitidas e reforçadas pelos ranços da democracia
representativa e delegativa, na escola, nenhum segmento deve
monopolizar a discussão.
É preciso mobilizar tempo, dinheiro e formação para
estruturação de coletivos em que a democracia dialógica seja
estabelecida, para que “as vozes fracas sejam capazes de fazer-se
ouvir, e o mais rapidamente possível, para que possam ser dadas a
possibilidade de terem um papel ativo na composição do coletivo”.
Callon et tal (2010) aponta quatro critérios de implementação
do debate na democracia dialógica ou participativa: Formação:
igualdade no acesso ao debate (1), Transparência durante o processo
(2) e Clareza das regras (3).
Sobre o critério Formação: igualdade de acesso ao debate,
para que os atores possam entrar, de fato, no espaço público,
mediadores e facilitadores de debates tem o papel de facilitar
e traduzir os temas discutidos. Isso é necessário, pois pais, mães
e alunos devem entender os temas do PPP (currículo, avaliação,
organização, etc) para fazerem suas escolhas. Não basta, portanto,
garantir um quórum da reunião, a igualdade de acesso pressupõe
o entendimento das questões discutidas e ações como criar uma
palestra ou oficinas para esclarecimentos são necessárias.
A transparência durante o processo é possibilitada com o
registro das contribuições e das posições tomadas, de forma escrita
(por atas) ou com um vídeo. Assim será possível reconstruir a
riqueza dialógica de um debate e acompanhar as diferentes vozes
envolvidas. Para evitar manipulações, o que necessariamente
beneficia os mais fortes do processo, as diferentes ações e operações
que se concretizaram devem ser conhecidas antecipadamente
por todos os participantes. Este terceiro critério é a da Clareza (e
publicidade) das regras do jogo. O acordo sobre como proceder
não deve deixar nenhum ponto obscuro e, uma vez obtido, é um
compromisso firme; não deve haver nenhuma questão que faça
voltar com as regras acordadas entre as partes envolvidas (CALLON
et tal, 2010, p. 163).
A gestão democrática é um princípio consagrado pela
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica,
administrativa e financeira. Tornar o espaço escolar realmente

60
público exige uma ruptura histórica na prática administrativa
da escola, que inclui a implementação de procedimentos que
favoreçam o acesso da comunidade escolar e a sua inclusão nas
discussões sobre o Projeto Político Pedagógico.
A criação de fóruns na escola considerando os critérios de
igualdade de acesso, transparência e clareza, possibilita a ampliação
da participação dos representantes dos diferentes segmentos
da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali
desenvolvidas.

Conselhos escolares: criação e fortalecimento

As origens atribuídas aos conselhos populares são muitas,
sua origem e natureza são diversificadas, todavia, é possível
afirmar que são fruto de longa construção histórica. A história
de sua construção se confunde com a história da democracia e
da política. Tais conselhos exerciam a democracia direta com
um papel de realizar a representação de grupos como estratégia
para solucionar tensões e conflitos resultantes das diferenças de
interesses. Os papéis, formas de organização e funções atribuídas
aos conselhos são diversos, no entanto, na sua origem radica
sempre o desejo de participação na formulação e na gestão das
políticas públicas.
A concepção dos conselhos no Brasil se instituiu com forte
influência das cortes europeias, que, no regime monárquico,
concebiam o Estado, como “coisa do Rei”. Mesmo com o advento
da República (Res publica – expressão latina que significa coisa
do povo, coisa pública), a gestão da “coisa pública” continuou
fortemente marcada por uma concepção patrimonialista de Estado.
Essa concepção, que situava o Estado como pertencente à autoridade
e instituía uma burocracia baseada na obediência à vontade superior,
levou à adoção de conselhos constituídos por “notáveis”, pessoas
dotadas de saber erudito, letrados. Era comum que os conselhos de
governo, compostos pelos letrados, eruditos e notáveis servissem aos
governantes. Naquele tempo, e até recentemente, o saber popular
não oferecia utilidade à gestão da “coisa pública”. Esta pertencia aos
“donos do poder”, e se serviam dos “donos do saber” para administrá-
la, discutir e deliberar sobre as coisas e bens comuns.

61
 Até a década de 1980 predominaram, no Brasil, os conselhos de
notáveis. O critério de escolha de seus representantes era sempre
o “notório saber”, os conselhos tinham caráter governamental, de
âmbito estadual e nacional, especialmente nas áreas de educação,
saúde, cultura e assistência social. Uma das principais atribuições
desses conselhos era assessorar o governo na formulação de
políticas públicas, mas assumiam um caráter técnico especializado
e sua atuação se concentrava nas questões da normatização dos
respectivos sistemas (BRASÍLIA, 2004, p. 16). Após a década de
1980, com o fim da ditadura no país e com a redemocratização os
movimentos populares passaram a exigir maior participação na
gestão pública. Os grupos e movimentos populares existentes, até
então. tinham um caráter combativo e de enfrentamento ao Estado.
Segundo Gohn (2000), enquanto, nos anos 1970, existia consenso
de que se deveria criar um contrapoder ao Estado, um poder
popular e independente, nos anos 1980, com a redemocratização,
os movimentos passaram a ser interlocutores do Estado. Ou seja,
de contestadores do poder, passam a parceiros e interlocutores na
medida em que oferecem novas possibilidades de construção da
democracia no país e passam a ocupar espaços de representação
nas instâncias de discussão e deliberação sobre a “coisa pública”.
Atualmente, na sociedade complexa (VELHO, 1999) e com o
processo de democratização do público há a imposição e ampliação
dos mecanismos de gestão das políticas públicas. Com a criação das
políticas setoriais cuja definição é discutida em conselhos próprios
e com abrangência variada: unidades da federação, programas de
governo, redes associativas populares e categorias institucionais
(BRASÍLIA, 2004, p. 19). A participação comunitária se inseriu,
efetivamente, nos debates da Assembleia Nacional Constituinte
(1987-1988) que geraram a institucionalização de conselhos gestores
de políticas públicas no Brasil. Tais conselhos têm caráter de ação
política, aliam o saber erudito com o saber popular, por meio das
representações das categorias sociais de base.
Como expressão de uma nova institucionalidade cidadã,
nascem os conselhos de gestão de políticas públicas setoriais,
caracterizados como conselhos de cidadania, sociais ou populares.
A participação cidadã nesses espaços marca a construção de um
novo projeto de sociedade que concebe o Estado como patrimônio

62
comum e a serviço dos cidadãos. Hoje os conselhos representam
uma estratégia privilegiada de gestão e de democratização das ações
do Estado e expressão da sociedade organizada. Como espaços
de interface entre Estado e sociedade os conselhos têm função
mediadora e assumem uma nova institucionalidade.

Nos espaços da federação temos conselhos municipais, estaduais

ou nacionais, responsáveis pelas políticas setoriais nas áreas
da educação, da saúde, da cultura, do trabalho, dos esportes, da
assistência social, da previdência social, do meio ambiente, da
ciência e tecnologia, da defesa dos direitos da pessoa humana,
de desenvolvimento urbano. Em diversas áreas há conselhos
atendendo a categorias sociais ou programas específicos”
(BRASÍLIA, 2004, p. 19).

Neste contexto foram também organizados os conselhos de

educação, que fazem parte do sistema de ensino formalmente
estabelecido pela Constituição (1988) e pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (1996). Cury (2000) explica o conceito
de conselho a partir da origem etimológica do termo:

Conselho vem do latim Consilium. Por sua vez, consilium provém

do verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir alguém quanto
submeter algo a uma deliberação de alguém, após uma ponderação
refletida, prudente e de bom-senso. Trata-se, pois, de um verbo
cujos significados postulam a via de mão dupla: ouvir e ser ouvido.
Obviamente a recíproca audição se compõe com o ver e ser visto e,
assim sendo, quando um Conselho participa dos destinos de uma
sociedade ou de partes destes, o próprio verbo consulere já contém
um princípio de publicidade (CURY, 2000, p. 47).

Desta forma, Cury nos auxilia a compreender um conselho

de educação como uma instância de representação que fala
diretamente ao governo em nome da sociedade, utilizando-se de
pareceres e de deliberações, em defesa dos direitos educacionais
da cidadania fundados na reflexão ponderada pela discussão
democrática, prudente e a favor da coletividade. Os conselhos de
educação se inserem na estrutura dos sistemas de ensino como
mecanismos de gestão colegiada, para tornar presente a expressão
da vontade da sociedade na formulação das políticas e das normas

63
educacionais e nas decisões dos dirigentes. Além dos conselhos
existentes nos espaços da federação, como os conselhos municipais,
estaduais e federal de educação, há também os conselhos escolares,
que se constituem como estratégia da gestão democrática de cada
unidade pública escolar. A LDB atribui à União a responsabilidade
de coordenar a política nacional de educação e busca respeitar a
autonomia das unidades federadas afirmando que “os sistemas de
ensino terão liberdade de organização” (art. 8º), ao mesmo tempo
estabelece um princípio e duas diretrizes, nos arts. 14 e 15 para a
implantação da gestão democrática:

Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I- participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II- participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
públicas de educação básica que os integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público (LDB, 1996).

Assim, observa-se que está assegurado que as unidades escolares

garantam a participação dos profissionais e da comunidade escolar
como estratégia da gestão democrática e instrumento de tomada
de decisão. O conselho escolar traz consigo a função de ser a voz
e o voto dos diferentes atores da escola, internos e externos, desde
os diferentes pontos de vista, deliberando sobre a construção e a
gestão de seu projeto político-pedagógico.
Dentre esses atores a participação das famílias na educação
formal dos estudantes pode ir muito além do acompanhamento
de boletins e de conversas com professores. O envolvimento
direto dos pais no dia a dia da escola, acompanhando questões
ligadas à administração e ao ensino, pode ser vital para a melhoria
da educação - e os conselhos escolares são formas legítimas
de participação e deliberação, inclusive sobre questões sobre
financiamento.  Assim como a participação do corpo docente
também não deve se restringir às ações do processo educativo

64
desenvolvidas dentro da sala de aula. O professor precisa
compreender o processo democrático de aprendizagem na troca
de conhecimentos que efetivamente se constrói na prática do
cotidiano escolar entre os pares, a comunidade, a família e os
estudantes.
A articulação do conselho escolar e da gestão da escola é
fundamental para o funcionamento e organização de cada unidade
pública de ensino. O conselho escolar é um instrumento eficaz
e eficiente na busca da gestão democrática, uma vez que tem na
sua composição representantes dos estudantes, dos docentes, dos
funcionários, da direção, moradores do entorno da escola e das
organizações que já existem na comunidade. Não é um órgão
autônomo e externo à escola que vem para criticá-la, mas ele é um
instrumento que faz parte da escola, faz parte de seu funcionamento.
Tem a função de fazer um acompanhamento responsável de todo o
processo educativo, que abrange desde o aspecto pedagógico até o
burocrático.
Assim, penetramos no campo de organização do cotidiano
escolar. Ao permitir a participação das diferentes partes envolvidas
no processo educativo o conselho escolar busca compreender
e descortinar a rede de relações existentes nesse espaço que
se apresenta como relevantes fontes de renovação do ensino
ao evidenciar convergências, rupturas e conflitos presentes no
interior da escola. O debate e a transparência das ações auxiliam
em uma análise qualitativa do processo educativo que favorece a
compreensão das tensões inerentes a uma sociedade capitalista,
como a nossa, que vive em constante transformação, onde os
grupos sociais são mutáveis, as instituições, leis e visões de mundo
são provisórias e passageiras.
Assim, para dar conta desta sociedade que valoriza e
reivindica a participação e enfrentando o desafio de consolidação e
fortalecimento dos conselhos o governo federal criou o Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
O Programa tem por objetivo fomentar a implantação e o
fortalecimento dos Conselhos Escolares, por meio da elaboração
de material didático específico e formação continuada, presencial
e a distância. Os beneficiários diretos do Programa são: técnicos
das secretarias estaduais e municipais de educação e conselheiros

65
escolares, de acordo com as necessidades dos sistemas de ensino,
das políticas educacionais, e profissionais de educação envolvidos
com gestão democrática.
Diante da realidade atual e da organização em que se
encontram as escolas, não são raras as experiências nas quais
os conselhos escolares são praticamente inexistentes – existem
como uma formalidade, mas não funcionam, efetivamente, como
uma estratégia de gestão democrática. Essa afirmação pode ser
evidenciada no curso de Gestão da Educação Básica, ministrado pela
Escola de Gestores da Universidade Federal de Ouro Preto, que nos
trabalhos e discussões realizados pelos alunos (gestores escolares)
afirmam, em muitos casos, não haver um conselho escolar efetivo
e atuante.
Desta forma, o governo federal considera necessário o
investimento na indução da criação e fortalecimento dessas
instâncias para atingir os objetivos propostos pelo Programa,
quais sejam: a) Ampliar a participação das comunidades escolar
e local na gestão administrativa, financeira e pedagógica das
escolas públicas; b) Apoiar a implantação e o fortalecimento de
conselhos escolares; c) Instituir, em regime de colaboração com
os sistemas de ensino, políticas de implantação e fortalecimento
de conselhos escolares; d) Promover em parceria com os
sistemas de ensino a capacitação de conselheiros escolares; e)
Estimular a integração entre os conselhos escolares; f) Apoiar
os conselhos escolares na construção coletiva de um projeto
educacional no âmbito da escola, em consonância com o
processo de democratização da sociedade; g) Promover a cultura
do monitoramento e avaliação no âmbito das escolas, para a
garantia da qualidade da educação.
Tal iniciativa avança no sentido que Paulo Freire (2002) afirma:

Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que

vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de
participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mão,
também. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é pouco
ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós,
que é o de assumir esse país democraticamente (FREIRE, 2002).

66
 Assumir democraticamente o país significa participar
ativamente da construção da sociedade, tomando conhecimento das
decisões tomadas pelos representantes populares e fazendo parte
do processo decisório participando das instâncias de discussão e
deliberação, que no âmbito educacional são os conselhos escolares
presentes em cada unidade de ensino. A escola é o espaço privilegiado
de exercício da vida cidadã. A participação nestes espaços faz
parte do processo de produção de nossa própria existência e visa a
qualidade da educação e da inclusão universal, como preconizado
no Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
A educação é socialmente referenciada quando beneficia a todos e
não promove alguns e discrimina a maioria (BRASÍLIA, 2006).

Desafios da gestão escolar: integração família e

comunidade escolar
Ao longo da história a soberania do Estado suscitou diversas
desigualdades sociais, políticas e educacionais. Sendo compreendido
como uma organização política regulamentadora, coercitiva e de
controlo social de um determinado território. O Estado sofreu
mutações particulares na transição para a modernidade referente à
sua configuração, natureza e funções:

[...] o Estado tem já uma longa duração histórica. Tendo isso em

conta, e não esquecendo que só poderá ser bem caracterizado por
referência às mutações particulares que foram ocorrendo na sua
configuração, natureza e funções,o Estado será aqui genericamente
entendido como a organização política que, a partir de um
determinado momento histórico, conquista, afirma e mantém a
soberania sobre um determinado território, aí exercendo, entre
outras, as funções de regulação, coerção e controlo social –
funções essas também mutáveis e com configurações específicas,
e tornando-se, já na transição para a modernidade, gradualmente
indispensáveis ao funcionamento, expansão e consolidação do
sistema econômico capitalista [...] (AFONSO, 2001, p. 17).

Nesse contexto, os pressupostos do sistema de ensino estiveram

ajustados a uma estrutura burocrática e centralizadora de poder.
Desta forma, o domínio decisório esteve limitado às esferas

67
governamentais que determinavam as ações administrativas
e pedagógicas que ocorriam nas escolas. Competia a escolas à
tarefa de executar tais programas e projetos de administração,
independente das necessidades política, econômica, cultural e
social da comunidade escolar.
Na modernidade as perspectivas em desenvolvimento visam
viabilizar o processo de democratização, por meio da educação.
Sendo essa, a base para o exercício da cidadania e identidade de
uma nação de sucesso.
Segundo Veiga (1998), a escola deve ser o lugar de concepção,
realização e avaliação de seu projeto educativo, dessa forma, necessita
autonomia para organizar seu trabalho administrativo e pedagógico.
Este deve ter como base as necessidades da comunidade escolar e o
fortalecimento das relações entre escola e sistema de ensino.
Há décadas os diversos segmentos da sociedade vêm
reivindicando a democratização da educação pública e de qualidade.
Esse movimento se intensificou na década de 80. A constituição
federal de 1988 estabeleceu à educação brasileira, os princípios de
obrigatoriedade, gratuidade, liberdade e igualdade. Sendo direito
garantidas as crianças, conforme determina a lei no art.4°.

...é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do

poder público assegurar, com absoluta prioridade, a afetivação dos
direitos á vida, á saúde, á alimentação, á alimentação, á educação,
ao esporte, ao lazer, á profissionalização, á cultura, á dignidade,
ao respeito, á liberdade, á convivência familiar e comunitária
(BRASIL, 1998).

Como reflexo das diversas lutas e dos movimentos na

Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9394/96, a gestão escolar passa a adotar
uma postura mais democrática. Dentro disso, abre-se espaço para
a integração entre família e escola, na solução dos problemas e
processos de aprendizagem em conformidade com as necessidades
da escola.
A LDB destaca que os profissionais da educação são os
responsáveis pelos processos de aprendizagem e ressalva a ação
integrada entre escola e famílias. Assim, expressa em seus artigos:

68
 Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
(...) VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola; (...)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
(...) VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com
as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
[..] II – participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes (BRASIL, 1994).

Nos artigos dessa lei fica instituído que os estabelecimentos

de ensino, promovam a articulação com as famílias, a fim de criar
processos de integração entre sociedade e escola. Da mesma forma,
o artigo 13 da LDB, ressalta que as atividades propostas pelos
docentes, estejam em conformidade com a articulação entre a
escola, as famílias e a comunidade.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estabelece o
dever da comunidade, sociedade e poder público em assegurar o
direito à educação:

Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e

do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação
dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação,
ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais
públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas
com a proteção à infância e à juventude (BRASIL, 1990).

Ressalta ainda, a necessidade da parceria família/escola e

determina as obrigatoriedades dos pais em matricular os filhos
nas escolas, assim como, o direito de participar das propostas
educacionais:

69
 Capítulo IV – Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência
do processo pedagógico, bem como participar da definição das
propostas educacionais.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental
comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I – maus-tratos envolvendo seus alunos;
II – reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III – elevados níveis de repetência (BRASIL, 1990).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em

conformidade com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
anunciam e aferem a educação das crianças e dos adolescentes como
uma ação unificada dos agentes escolares e pais ou responsáveis.
Esse novo ambiente jurídico-institucional estabelece um período de
solidificação de direitos individuais e sociais dos alunos e suas famílias.
Nesse contexto, uma organização escolar funciona por meio da
cooperação. Esse diálogo deve ser fundamentado nos esforços de
todos os envolvidos no sistema educacional, o que abrange escola,
professores, especialistas, família, sociedade e alunos.
Refletir sobre a função social da educação e da escola, envolve
a problematização da escola que temos, na tentativa de viabilizar a
escola que desejamos. Nesse sentido, é fundamental a articulação entre
todas as partes da escola, a criação de espaços em que seja viabilizada
a participação de todos no exercício do jogo democrático (DOURADO;
MORAES; OLIVEIRA apud SILVA, 2006, p. 3). Isso envolve a
contribuição de vários segmentos da comunidade escolar: professores,
pais, estudantes, funcionários, família e toda a comunidade escolar.
O objetivo dessa parceria é a construção e avaliação dos projetos
pedagógicos, na administração dos recursos da escola, nos processos
decisórios e na consolidação de um projeto de gestão democrática na
escola (OLIVEIRA; MORAES; DOURADO, 2006, p. 3).
Para Regattieri e Castro (2009), o processo escola/família
não deve compreender somente a negociação ou cobrança de

70
responsabilidades das famílias. Para tal, torna-se imprescindível
que os sistemas de ensino e escolas compreendam as condições das
famílias dos alunos. Ignorar esse cuidado, na etapa inicial, pode
provocar desencontros e não aceitação dos familiares aos projetos de
aproximação da escola. Essa integração é um requisito importante
para alcançar a melhoria no processo ensino-aprendizagem.
Segundo Paro (2003) a convivência humana motiva no aluno o
desejo de aprender. Sucinta um acordo entre o educando, observados
e estimulados a serem sujeitos da própria aprendizagem. Da mesma
maneira, trazer os familiares para o convívio da escola, apresenta-
lhes a importância da sua participação e compromisso com a vida
escolar do aluno. O que leva a uma escola pública em conformidade
com os seus interesses de cidadãos.
A escola tem o dever de incentivar a participação e o engajamento
da família/comunidade nos projetos da instituição, assim como,
reconhecer a importância do auxílio da família no projeto escolar.
Essa acolhida gera o exercício do seu papel da família na educação,
no desenvolvimento e sucesso profissional de seus filhos e na
transformação da sociedade. Sendo a escola o espaço privilegiado
para o desenvolvimento das ideias, crenças e valores. Deve ir além
da apreensão de conteúdos e buscar a formação de cidadãos críticos
e agentes de transformação (POLÔNIA E DESSEN, 2005, p. 303-312).
Segundo Paro (1997, p. 30), a escola precisa oportunizar o
contato com os pais, a fim de passar informaçoes importantes sobre
os objetivos, recursos, problemas e questões pedagógicas. Desta
forma, a família assimila o comprometimento com a melhoria da
qualidade escolar e desenvolvimento humano do seu filho.
Sendo assim, o intuito deste tópico foi compreender, por meio
do levantamento bibliográfico, as demandas dos Gestores escolares
em viabilizar propostas de intervenção, que aproxime as famílias
dos alunos à comunidade escolar. Esse estudo indica que a família/
escola representam instituições do desevolvimento humano,
que necessitam de uma maior aproximação de particularidades
e similaridades, visando à superação dos desafios apresentados
no contexto educacional. Essa aproximação pode atuar de forma
progressiva no crescimento físico, intelectual e social do cidadão,
na medida que compartilha funções sociais, políticas e educacionais
de influencia direta na formação do cidadão.

71
Considerações finais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/94),
em seu artigo 12, inciso I, prevê que “os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”.
Este inciso redimensiona o conceito de escola e explicita que está
nas mãos dos sujeitos que fazem a escola definir a organização do
seu trabalho pedagógico. Está clara a ideia de que a escola não pode
prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa (visão
de mundo, de homem, de conhecimento, de escola, de processo
ensino-aprendizagem, de relação professor-aluno e de avaliação).
A escola como parte integrante da sociedade, tendo em
conta a função social da escola pública e seu papel formador,
precisa refletir sobre sua prática pedagógica, revendo suas
posturas e objetivos e buscar, coletiva e colaborativamente a
sua reestruturação perante as novas demandas e sob a luz da
legislação e da normatividade.
Este capítulo abordou sobre os principais temas tratados e
implementados nos projetos-intervenção no contexto do curso de
Especialização em Gestão Escolar, nos Polos de Guaxupé, Ipatinga e
Ubá, dentre eles a elaboração e/ou reelaboração do PPP da escola, a
criação e fortalecimento do Conselho escolar e a integração família
e comunidade escolar, com foco na formação de novas relações e
poder de decisão no espaço escolar.
O Projeto Político Pedagógico torna-se elemento fundamental
para a escola por ser norteador da organização de ações, visando
ao sucesso do ensino-aprendizagem, finalidade maior da escola
como instituição social. É um instrumento orientador de toda a
dinâmica de funcionamento do contexto escolar. Neste sentido,
as pessoas envolvidas em tal contexto, necessariamente, precisam
participar de todo o seu processo de construção e (re)construção
permanente, pois, o seu processo de redimensionamento perpassa
por várias situações que podem ser de natureza harmônica como
também conflituosa e que implica em redefinições constantes.
Nesse âmbito, o projeto político pedagógico se configura no
objeto prioritário de atenção, estudo, elaboração e permanente
reconstrução. Ações precisam ser criadas e discutidas coletivamente

72
para que sejam superados os problemas que afligem a realidade
cotidiana das escolas. Portanto, cabe ao gestor escolar, envolver
procedimentos que contemplem em direção a construção do PPP,
buscando democraticamente desenvolver um trabalho coletivo que
se volte para as questões sociais.
Algumas estratégias são indicadas para envolver a comunidade
escolar na discussão dos rumos da escola, favorecendo assim,
ambientes de diálogo colaborativo com participação efetiva da
comunidade: A criação de fóruns de debate na escola considerando
os critérios de igualdade de acesso ao debate, transparência
durante o processo e clareza das regras, possibilita a ampliação da
participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola
nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas.
A criação e o fortalecimento do conselho escolar e da gestão
da escola é outro quesito fundamental para o funcionamento e
organização de cada unidade pública de ensino. O conselho escolar
dá voz e voto aos diferentes atores da escola, estudantes, docentes,
funcionários administrativos, gestores, pais, moradores do entorno
da escola e das organizações que já existem na comunidade,
deliberando sobre a construção e a gestão de seu projeto político-
pedagógico. Dessa forma, o conselho escolar é um instrumento
eficaz e eficiente na busca da gestão democrática e instrumento de
tomada de decisão.
É importante também, reconhecer a importância do auxílio
da família no projeto escolar e incentivar a participação e o
envolvimento da família/comunidade nos projetos da instituição,
tornando oportuna a transformação da realidade escolar e o
desenvolvimento da educação para a cidadania.
Sabemos que a gestão democrática participativa na escola está
diretamente relacionada com a qualidade da educação. Na prática,
a construção da democracia na escola é uma construção coletiva,
que presume mudança na forma de conceber os objetivos e fins da
educação, as relações que se estabelecem no contexto escolar e a
função da escola enquanto instituição social. Portanto, a participação
de todos os envolvidos no processo educacional é de fundamental
importância para que de fato a escola seja democrática, que colabore
para a formação integral do indivíduo, com uma visão global da
realidade, na perspectiva da pluralidade cultural brasileira.

73
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76
Planejamento: trabalho pedagógico e
currículo em EaD
Maria Aparecida da Silva

Introdução
A Educação a Distância (EaD), modalidade de educação que
é viabilizada por meio de novas tecnologias da informação e
da comunicação, em que professores e alunos estão separados
fisicamente no espaço e/ou tempo, porém em estreita relação
com os propósitos que ambos têm em relação ao processo
educacional. Esta modalidade, também, é constituída com força
nos pós-movimentos sociais dos anos 70-80 do século passado,
motivada pela demanda por educação por parte da classe
trabalhadora.
Vale lembrar que os movimentos sociais do final dos anos
601, o esgotamento do modelo taylorista-fordista de produção, a
crise da economia capitalista dos anos 70, houve a necessidade
de replanejamento da economia para superar a crise, por meio de
um processo que culmina com a implantação do neoliberalismo
e da reestruturação do modo de produção, com a adoção
de técnicas do que ficou denominado de modelo toytista de
produção. As mudanças que já vinha se processando em outras
partes do mundo têm início, também, no Brasil, por volta do
final dos anos 90, ou seja, a implantação do neoliberalismo, com
o Governo Collor, e reestruturação das formas de organização
do trabalho. Devido ao incremento de novas tecnologias no
processo produtivo decorrentes da implantação do modelo
toyotista, ao desemprego em massa, por um lado, e, por outro
lado, a necessidade de trabalhadores com maior qualificação,
não só para operar com as novas tecnologias, devido ao aumento
intensivo destas nas empresas e na sociedade em geral, mas
também porque novas exigências intelectuais eram exigidas do
trabalhador, tais como capacidade de preditiva, criatividade,
1
Que ficou marcado, pelo ano de 1968, na expressão de Zuenir Ventura, o ano
que não terminou.
compreensão dos mecanismos operacionais, aprendizado de
trabalho em equipe, entre outros.
O aumento da consciência e da demanda por educação, nos
pós-movimentos sociais dos anos 70-80 do século passado, a
crise econômica dos anos 70 do século passado, a reestruturação
produtiva, o aumento populacional são fatores importantes de
serem destacados. Se, de um lado, houve aumento da consciência
dos trabalhadores, a partir dos movimentos sociais de seu direito à
apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, de outro,
as exigências do mundo do trabalho exerceram pressão sobre as
instituições educativas por mudanças na forma de educar os alunos
para fazer frente às mudanças nos processos produtivos, que passam
a exigir trabalhos em equipe, participação em reuniões denominadas
Círculos de Controle da Qualidade (CCQs), entre outras, e a operação
de equipamentos eletrônicos de alto custo e complexidade. Entra
em cena o planejamento participativo, o discurso da sociedade do
conhecimento, o discurso das competências, o discurso da inclusão,
entre outros.
Diante da necessidade de permitir o acesso ao sistema
educacional por parte das pessoas que moram longe das
universidades, ou não têm condições de frequentarem aulas, nos
horários fixados pelas instituições educativas, entra em cena a
Educação a Distância, com uso de novas tecnologias da informação
e da comunicação que, cada vez mais, tende a ser incrementada
nas escolas de diversos níveis e em setores governamentais e
empresariais. Não se propõe, neste texto, entrar no mérito de
discussões sobre as implicações para o trabalho docente, embora
se reconheça estas decorrências, tampouco, polemizar sobre
as propriedades e características da educação a distância e da
educação presencial suas vantagens e tensões, que são temas
pertinentes, mas fogem ao objetivo deste texto, que visa focalizar
o processo da ação-reflexão–ação sobre o planejamento, gestão,
projeto pedagógico e currículo.
Após expor em linhas gerias os antecedentes, o presente texto
volta-se ao seu foco, qual seja planejamento: trabalho pedagógico
e currículo em EaD.

78
Planejamento escolar participativo: Gestão
Escolar, Projeto Pedagógico e Currículo sob o
trinômio reflexão-ação-reflexão
Antecedentes
No Brasil, a passagem das tradicionais designações de
administração escolar e administração da educação para as
denominações de gestão escolar e gestão da educação têm como
marco os movimentos sociais, com destaque para os movimentos
dos trabalhadores da educação, pela democratização política
e social do País, do final da década de 1970 e da década de
1980 (SILVA, 1994). No bojo desses movimentos, criou-se
novas formas de organização e intervenção na sociedade e, de
modo específico, no espaço escolar, baseadas em princípios da
participação cidadã como estratégia de ação humana coletiva.
Houve, por parte de políticos progressistas, a assimilação e
recuperação dessas bandeiras de lutas dos movimentos sociais,
dando origem ao conceito de gestão democrática, consagrado
na Constituição Republicana de 1988. Como decorrência da
institucionalização do conceito, tanto nas academias como nas
escolas de educação básica, houve uma indução no processo de
definir novas formas de pensar a gestão, o projeto pedagógico
e o currículo. De acordo com o levantamento de Souza (2006)
sobre os estudos de administração escolar no Brasil entre 1981 e
2001, os registros mostram que os temas de gestão democrática e
de conselhos de escola respondem por 48% dos trabalhos na área,
quase todos realizados na década de 1990. Vale lembrar que,
além destes, numerosos artigos em periódicos especializados,
bem como obras individuais sobre gestão democrática foram
publicadas no Brasil depois de 1988, o que coincide com o ano
da aprovação da Constituição brasileira de 1988.
No Brasil, a definição de que a escola deve elaborar o seu
projeto pedagógico de forma participada aparece na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996) – que em seu art. 14º
estabelece:

79
 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.

Considerando-se a indissociablidade entre Projeto

Pedagógico e Currículo e, ainda, considerando que o currículo
está no centro de toda reforma educacional; Este campo de
estudo, também, se renovou e novas temáticas emergiram como
expressão dos movimentos afirmativos na sociedade, tais como
currículo e questão de gênero, currículo e cultura, currículo e
etnia, de modo a dar voz e poder aos grupos que constituem
minoria nas escolas.

Lugar da organização escolar, da gestão e do planejamento

Tratar a escola como uma organização implica focalizar a
escola em seu funcionamento interno e nas relações que mantêm
com o entorno – do mais próximo (comunidade, bairro, cidade)
– ao mais longínquo – a sociedade (País, mundo), sem perder a
especificidade do trabalho que aí se realiza – a Educação. Tal
enfoque implica na necessidade de tratar reflexivamente o trabalho
que aí se desenvolve. Neste sentido, há necessidade de cautela,
porque a tradição vem cada vez marcando o tratamento a partir de
variáveis econômicas e empresariais, expressos apenas em índices
a partir de avaliações estritamente quantitativas, esquecendo-se
da especificidade do trabalho educativo, que tem uma dimensão
qualitativa, que é inerente ao tipo de organização – organização
escolar.
Neste texto, ainda que se considere importante cada dimensão,
o que pressupõe não negá-los, foge-se dos enfoques extremos que
ora priorizam a percepção da escola por seus índices, ora a focalizam
em relação à função socioeconômica. Pretende-se focalizar a ação
da gestão escolar nos aspectos que podem sofrer intervenção
dos sujeitos que a compõe – direção, especialistas da educação,
professores, alunos – em diálogo com membros da sociedade.

80
 Parte-se do pressuposto de que, mesmo sob as condições mais
intensas de controle, os homens podem modificar, transformar e
revolucionar suas condições de trabalho. Tem-se presente que as
circunstâncias sob as quais os homens podem agir são legadas do
passado e não se parte do zero, mas do patamar em que se encontra
rumo ao futuro que se deseja construir. Nestas circunstâncias,
aparecem tanto o peso da tradição de gerações passadas, que
oprimem e cerceiam possibilidades de mudanças, quanto o desejo
da mudança, expresso nas forças emergentes que anseiam pelo
novo na instituição.
Não se trata de apresentar fórmulas mágicas de
transformações, mas, na vivência diária, os gestores escolares
necessitam estar atentos às formas sutis e não sutis que emergem
e gritam pelas mudanças nas organizações, bem como àquelas
que se empenham na perpetuação de estruturas, ritos e práticas
de dominação, de exclusão, de poder e de imposição de visão
de mundo e de modo de agir nas organizações tendo em vista o
projeto pedagógico que defendem. Cabe ao gestor administrar
estes conflitos de modo da tensão e embate de visões antagônicas
haja superação e algo novo impulsione a instituição em direção
ao futuro.
Ao tratarmos da organização escolar, algumas questões vêm à
tona. Qual a força educativa da organização escolar? Que tipo de
atmosfera circula nessa organização? Como o cotidiano da escola
por sua organização afeta a vida dos alunos e dos profissionais da
educação? De que maneira os diversos profissionais da educação,
de modo particular o Gestor Escolar, orientam-se e agem neste
ambiente?
Cada escola tem sua história, que é feita pelos agentes que nela
atuam ou nela interferem. A experiência que se vivencia no dia a
dia da escola deixa profundas marcas na história de vida dos alunos,
bem como na dos profissionais da educação que nela atuam. Por
meio do tipo de organização escolar (mais ou menos hierarquizada
– mais ou menos complexa) e das atividades cotidianas que nela
são vivenciadas, os alunos internalizam um conjunto de valores e
normas que contribuem ou para sua sujeição nas relações sociais
ou para sua emancipação frente aos desafios que se colocam na
vida social.

81
 As normas e valores guardam relação estreita com a sociedade
da qual faz parte e que desempenha papel importante na preservação
das desigualdades, na sua diminuição ou na sua eliminação. Como
a estrutura e ação humana não se voltam apenas para reproduzir a
lógica da dominação, mas, também, para a mediação e a resistência
e a luta contra a opressão, pode-se dizer que a organização escolar,
também, pode propiciar um ambiente onde os agentes que nela atuam
busquem aprender a eliminar os aspectos repressivos e alienantes e,
ao mesmo tempo, aprendam a vivenciar experiências emancipadoras.
A escola, enquanto instituição social resulta da divisão do
trabalho, situando-se como instituição formadora de seres humanos,
ao lado de outras com funções específicas, tais como as instituições
de saúde, de direito, entre outras. Ocupa na sociedade um lugar
privilegiado, na medida em que forma pessoas para atuarem nas
diferentes instituições sociais e para atuarem na própria escola.
Produzida pela divisão do trabalho, a escola vivencia, também, no
seu interior, o processo de divisão do trabalho. Tal processo passa
pelas divisões em disciplinas do currículo, em funções técnicas,
entre as quais se situa a Gestão Escolar.
A divisão do trabalho na escola e a consequente fragmentação
das funções podem levar os profissionais da educação a perderem
a dimensão global de seu trabalho. A saída consiste numa gestão
compartilhada por meio do processo de planejamento e da definição
do projeto pedagógico da escola.
O gestor escolar, visto como participante de um processo de
planejamento participativo e co-autor de um projeto pedagógico
junto com os demais profissionais da educação escolar deixa de
ser um lugar no organograma, um burocrata de intermediação e
controle, para ser aquele sujeito com ações solidárias e criativas,
que atua junto com os demais profissionais, ajudando a equipe a
formular e viabilizar um projeto coletivo na instituição.

Planejamento do trabalho pedagógico, do projeto

político pedagógico e do currículo
A seção anterior tratou dos antecedentes das novas e complexas
maneiras de pensar e, por conseguinte, novas maneiras de agir e de
se situar no mundo, as quais exigem mudanças no tratamento das

82
práticas de gestão escolar, do currículo e da gestão da sala de aula.
Diversas são as razões para planejar, tais como: tomar de decisão
sobre o que fazer para mudar os rumos da prática, verificar a
adequação entre meios e fins, analisar e avaliar o que foi planejado
e o que acontece na prática pedagógica e na sociedade. Todavia,
a questão fundamental que se coloca é a da intencionalidade da
educação: educar para que? Que homem se quer formar? Em outras
palavras, de que formação humana se trata? A reflexão sobre o
homem, por decorrência, sobre sua formação, também, por si só
não basta, se não estiver articulada socialmente, pois ele é um ser
no mundo.  Assim sendo, o tema educação sempre traz consigo
a necessidade de discussão da sua tensa relação entre escola e
sociedade. Educar para preservar as estruturas sociais? Educar
para transformar a sociedade? Em que direção transformar? O que
mudar e o que conservar?
Não se propõe responder a todas as questões de forma didática
e na ordem como são colocadas. Neste tópico, pretende-se a
partir de determinada visão de mundo, de sociedade, de papel da
educação, da escola e do gestor escolar, tratar a organização escolar
como passível de ser planejada, tendo como foco o currículo e as
perspectivas sócio-institucionais da escola por meio de seu projeto
pedagógico. Neste recorte, considera-se que a organização escolar
por meio de sua gestão tem condições de tomar importantes
decisões que respondam, pela prática, às questões colocadas no
primeiro parágrafo deste tópico.
Toda organização escolar constrói histórica e socialmente sua
cultura, que se denomina de cultura escolar. Por meios de processos
contínuos de interação os membros de uma escola em relações
sociais de produção constroem uma forma de agir que se reforça
na medida em que vai tendo respostas afirmativas dentro dos
parâmetros do que em cada instituição se convenciona considerar
eficaz. Vale salientar que os termos eficaz, eficácia, eficiência
merecem problematização, pois trazem subjacentes o sentido de
quantitativo e tecnicista. Todavia, pode-se retomar a discussão por
outro ângulo de análise, ou seja, a partir da auto-avaliação que a
própria escola pode realizar em relação (i) aos seus objetivos, (ii) aos
fundamentos pedagógicos que orientam sua prática, (iii) à cultura
da instituição, (iv) à organização interna da escola e (v) o contato da

83
escola com o exterior. Estes são aspectos fundamentais da cultura
organizacional (THURLER, 1994). Para esta autora, uma cultura
que se abra para o exterior, propicie e privilegie a comunicação, a
cooperação, a concertação, a negociação e crie uma forte identidade
profissional parece ser aquela que confere garantias para a
realização do projeto pedagógico da escola. Neste sentido, a autora
considera que é necessário refletir sobre o trabalho dos professores
com os alunos, pois as estruturas, as regras, e práticas de gestão
interferem no tempo e no espaço do processo educativo. Por isso
mesmo, a autora considera que a gestão escolar e suas práticas são
uma prática pedagógica (THURLER, 2006).
Segundo Thurler (2001), no capítulo I de seu livro, inovar no
interior da escola, pode haver práticas que favorecem a mudança,
não somente como resposta às circunstâncias excepcionais ou
induzidas por autoridades, mas por auto-determinação do coletivo de
professores para atingir um patamar desejado de desenvolvimento
das práticas educativas. Neste caso, a mudança ocorre sem crises
e pode progredir se as lógicas burocráticas e profissionais derem
lugar a lógicas organizacionais flexíveis e adaptativas, capazes
de considerarem a necessidade de autonomia acompanhada de
responsabilidade coletiva e de desenvolvimento de um padrão de
qualidade estabelecido pela instituição.
De acordo com esta perspectiva entra em cena o planejamento
participativo e a eleição de áreas passíveis de serem planejadas. A
construção de uma cultura escolar sensível e receptiva à mudança
torna-se, para muitas escolas e sistemas escolares, importante
prioridade que os gestores escolares têm que enfrentar, mas não
o podem fazer sozinhos. Eles necessitam do aceite e da adesão dos
demais profissionais.
Retomando a ideia de planejamento participativo, vale
explicitar um dos seus pressupostos, qual seja a da emancipação
dos sujeitos envolvidos no processo de planejar e a emancipação
daqueles para quem a instituição-escola se organiza para atuar.
Como toda palavra, a palavra participação, também, sofre
modificações e é preciso explicitar de que tipo de participação se
trata. Pode-se participar apenas para colaborar realizando tarefas
de modo a serem executadas em tempo hábil e com mais eficiência.
Neste caso, a participação é centrada na fase de execução do plano

84
e pode ser denominado de planejamento participativo funcional.
Outra possibilidade trata-se do planejamento das decisões, em que
aspectos decisivos do para que, do por que e do como são colocados
para todos decidirem. Neste caso, trata-se de um planejamento
efetivamente participativo que leva à emancipação das pessoas
envolvidas no processo2.Como afirma Saviani, o ato de planejar:

(...) se instaura a partir do momento em que seu agente [sujeito]

antecipa mentalmente a finalidade da ação. Consequentemente,
o trabalho não é qualquer tipo de atividade, mas uma ação
adequada a finalidades. É, pois, uma ação intencional (SAVIANI,
1991, p. 19).

O trabalho do gestor não é um trabalho isolado. Trata-se de

um trabalho junto ao trabalho docente e este se caracteriza por ser
intencional, mas também por inserir os indivíduos no mundo no
campo da cultura e da sociedade onde está imerso, via formação do
homem e para o homem. Por conseguinte, é um trabalho que tem
intencionalidade histórica, volta-se para o presente e para o futuro
da sociedade. As práticas de gestão são, portanto, práticas sócio-
históricas. Neste sentido, são práticas educativas.
O gestor, como planejador, ao antecipar ações em relação à
dinâmica cultural em que está inserido as quais pretende, com os
demais sujeitos do processo educativo – professores, especialistas
e alunos – pode promover ações que busquem formação/educação
desses mesmos indivíduos no conjunto de possibilidade sociais
que cercam sua ação. Assim sendo, a gestão planejada não é
somente educativa para os alunos, mas para todos os envolvidos
no processo. Desse modo, pode-se dizer que a instituição-escola
pode ser educativa, tanto mais quanto mais promova a capacidade
das pessoas de se situarem no mundo e se desenvolverem. De fato,

Planejamento é um processo que se preocupa com o “para onde

ir” e “quais as maneiras adequadas de chegar lá”, tendo em
vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o
desenvolvimento atenda tanto as necessidades do desenvolvimento
da sociedade, quanto às do indivíduo (COROACY, 1972, p. 79).

2
Para aprofundamento do conceito de participação, propõe-se a leitura do artigo.

85
 Pode-se concluir, então, que o planejamento educacional é um
processo de análise das ações e intenções dos sujeitos – gestor,
professores e especialistas da educação – que realizam o trabalho
educacional com o intuito de aprimorar o processo de trabalho junto
aos sujeitos que nos rodeiam – alunos – por meio de interações
mediadas pelo desenvolvimento do currículo. Assim sendo, são tão
educativas as práticas de planejamento da gestão quanto às práticas
de planejamento do desenvolvimento do currículo e às de gestão
da sala de aula, expressas no plano de ensino anual e no plano de
aulas, plano de sequência didática sobre determinado tema e de
cada aula.
Vale lembrar que, independente da circunstância em que
ocorra, o ato de planejar é um ato político, porquanto decisório.
Pressupõe-se fazer escolhas sobre os fins da ação planejada, opções
sobre metodologias, estratégias e táticas que possibilitem o alcance
dos fins a que se pretende. Neste sentido, pode se conceituar o
planejamento como um processo de previsão de necessidades
e racionalização de emprego de meios materiais e de recursos
humanos disponíveis, a fim de alcançar objetivos concretos. Neste
sentido, prazos são determinados, etapas são definidas, avaliações
são feitas para verificar o andamento do processo segundo o
previsto.
O planejamento não ocorre no vácuo, portanto, conhecimentos
sobre a realidade e sobre os problemas a serem enfrentados são
necessários de serem conhecidos. É o que se chama de avaliação
diagnóstica ao planejamento. Igualmente, são necessárias
informações do andamento do processo e das distorções que vão
ocorrendo na prática, pois a realidade é mais dinâmica e complexa
do que qualquer desenho teórico-metodológico que dela se faça.
São as avaliações de processo durante as etapas do planejamento.
Ao implantar um planejamento, isto é, ao colocar em prática
o planejado, investimentos em termos de recursos materiais e
recursos humanos têm que acontecer. Importa, portanto, verificar
se estes recursos materiais e humanos estão sendo eficientes e se
os resultados pretendidos estão sendo alcançados e, ao final e ao
cabo da implantação torna-se necessário verificar em que medida
os fins pretendidos foram alcançados, enfim, qual a eficácia do
planejamento realizado e implantado.

86
 Decorre do exposto até aqui algumas indagações: Que
dimensões da gestão são planejáveis? Onde se situa, no âmbito do
planejamento educacional, o projeto pedagógico?
Planejamento no que se refere à gestão escolar significa definir,
antecipadamente, uma nova forma de organização escolar, que
modifique a realidade presente, pela sua forma de estruturar-se,
organizar-se e funcionar, Isso significa, antes de tudo, partir da
realidade presente. O primeiro aspecto a focalizar trata-se do foco
para onde dirigir a ação do gestor. A organização escolar por sua
gestão deve, antes de tudo, colocar-se a serviço do pedagógico e
isto implica em dar atenção às seguintes ações, tão bem elencadas
por Selma Garrido Pimenta (1995):

l compor turmas, turnos e horários adequados e critérios

pedagógicos que favoreçam a aprendizagem;
l prever capacitação em serviço e assistência didático-pedagógicos

que favoreçam a aprendizagem;

l definir equipes didático-pedagógicas (orientação pedagógica e

educacional) de assessoria à atividade docente na escola;

l assegurar horários para reuniões pedagógicas, abrindo

espaço para a discussão sobre questões do ensino, para a troca

de experiências, para o estudo sobre temas de Educação que
favoreçam a melhoria da qualidade do trabalho docente;
l articular as disciplinas do currículo de modo a assegurar

conteúdos orgânicos;
l acompanhar o rendimento dos alunos e prever formas de suprir

possíveis requisitos, sem rebaixar o nível do ensino

Em face ao colocado por Pimenta (1995), acrescenta-se a

necessidade de criação de infra-estruturas que proporcionem
condições de trabalho pedagógico para docentes e discentes. Isso
significa levar em conta o planejamento do uso e limpeza dos espaços
físicos, da distribuição dos móveis e objetos e a ornamentação,
tornando o ambiente de trabalho agradável. Uma gestão educacional
preocupada com a inserção dos alunos na sociedade necessita
estabelecer relações com a comunidade, assim sendo o planejamento
de reuniões com pais e pessoas da comunidade têm que fazer parte
das atividades de gestão. O inventário de recursos pedagógicos na
comunidade e o planejamento de contatos para abertura de espaços

87
para que os alunos aprendam além dos muros da escola, tais como
museus, oficinas de trabalho, laboratórios, empresas, entre outros,
podem ser inseridos como atividades da gestão.
Não se pretendeu elencar todas as dimensões planejáveis da
gestão, mas apenas indicar focos passíveis de atuação intencional.
É neste contexto que passamos a tocar na segunda questão
anteriormente levantada qual seja: Onde se situa no âmbito do
planejamento educacional, o projeto pedagógico?
Primeiro, faz-se necessário ir atrás da origem da palavra
projeto. Do latim, Projecto, projectus é o particípio passado do verbo
latino Projectare (CUNHA, 1982, p. 638), que significa lançar para
diante, arremessar. Já Ferreira (s/d, p. 1153), coloca a ideia de
“plano geral de edificação” Vê-se, assim, que intrínseco à origem
e ao significado da palavra, está a indicação de movimento de algo
em direção ao futuro que se pretende construir. Para construir
é primeiro antecipar a construção no nível do ideal, sendo ideal
aqui tomado como as possibilidades ideais da construção, ou seja,
aquilo que ainda não se tem, mas que tem possibilidades de se ter
de acordo com o desejo e as possibilidades. Como bem coloca Rios
(1992, p. 75):

É no próprio real que se encontram as possibilidades de realização

de algo ideal. Por isso, é na escola real, aquela de nosso cotidiano,
que vamos buscar o possível daquela que se construirá. Entretanto,
é necessário refletir sobre o que chamamos de possível, muito
frequentemente ele é confundido com algo estático, já dado na
situação vivenciado – “Estamos fazendo o possível”, é o que
vamos ser afirmado. Ora, o possível não se encontra pronto: ele
pode estar presente imediatamente na situação, mas também é
construído a partir dela. Muitas vezes ele se encontra escondido
“dentro da casca do impossível” como afirma o poeta³. Construir
o possível significa explorar os limites, no sentido de reduzi-los, e
as alternativas de ação, no sentido de ampliá-las.

O projeto pedagógico é um instrumento que permite ao

trabalho docente tomar novos rumos ou outros rumos em face ao
trabalho dos sujeitos envolvidos na ação educativa. Isso pressupõe
primeiro sentir-se incomodado e inconformado com o existente,
vislumbrar o que pode ser feito, verificar as possibilidades e as

88
condições existentes, mas é preciso colocar a vontade em ação.
Como afirma Gramsci3: “(...) a existência de condições objetivas –
ou possibilidade ou liberdade – ainda não é suficiente: é necessário
“conhecê-las’ e saber utilizá-las. Querer utilizá-las. Neste sentido,

(...) o projeto político-pedagógico da escola é um processo, um

caminhar no cotidiano escolar inserido na realidade mais ampla
que o tem como elemento constitutivo, a partir da socialização
da discussão crítica de sua história, de sua singularidade, de suas
realizações e fracassos, de suas potencialidades e dificuldades.
Em resumo, o projeto político-pedagógico da escola é o processo
instituinte permanente de uma nova instituição dentro do
instituído (...) “O importante não é chegar a um plano acabado,
mas é o processo constante de planejar (...)” (PEC, p. 46). E, nesse
permanente planejar coletivo, as teorias, as concepções de escola,
de espaço e de tempo escolares, de currículos, de relações intra
e extra-classes, do instituído enfim, são temas recorrentes do
processo instituinte. Em outras palavras, ao invés de o projeto
político-pedagógico da escola se constituir numa estrutura, ele
é antes um processo de estruturação: a partir do instituído, ele é
um instrumento instituinte, por excelência; ou do ventre do velho
existente nasce o novo possível, como dizia Karl Marx (Romão,
1997, p. 123-124).

Sem necessidade de prometer um jardim de rosas, ter consciência

das contradições existentes na realidade e das possibilidades de
superação destas é motivo de esperança de que, em se criando
condições, é possível mudar a realidade existente. Vale ressaltar que
o colocar em prática a intenção de construir um projeto pedagógico
pressupõe inserir-se em um campo de lutas entre as prescrições
normativas que se impõe sobre o cotidiano escolar, muitas vezes,
vindas de cima para baixo, e a premente necessidade de fazer
surgir o novo – o instituinte. A autonomia, delegada por lei, para as
escolas elaborarem seu projeto pedagógico esbarra nas estruturas
organizadas e constituídas. O gestor escolar, juntamente com todos
os educadores da instituição, terá que se mover neste espaço de
negação e afirmação da autonomia, criando o novo. E isso não é
uma tarefa fácil, pois pressupõem-se negociações, rupturas e, às
3
Antônio GRAMSCI, Concepção dialética da história. 2.ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1978. p. 47

89
vezes, ousadia além das forças, para afirmar que outra escola é
possível e que outro mundo é possível. Para isso, é preciso agir
intencionalmente nesta direção, recusar tudo o que não contribua
para o alcance do desejado/projetado. Neste sentido, o projeto
pedagógico será o instrumento que possibilitará planejar ações
nesta direção.

Planejamento de EaD com foco na gestão escolar,

no currículo e no trabalho pedagógico
Lê-se e ouve-se, com frequência o discurso de novas tecnologias
da informação e da comunicação estão provocando mudanças em
todas as dimensões da vida e, particularmente, na educação. Não há
mais lugar para dúvida de que elas estão modificando as formas de
relações sociais no mundo. Todavia, é preciso que fique claro, desde
o início, que não são as tecnologias que mudam a sociedade, mas a
sua utilização e o modo como são utilizadas. Diante do pressuposto
de que é a ação humana que modifica a realidade sem ou com o uso
das tecnologias. Assim sendo, diante do tema Educação e as novas
tecnologias da comunicação e da informação a questão central é a
da intencionalidade no uso dessas.
Na medida em que as invenções, divulgações e distribuição
das novas tecnologias da informação e da comunicação vão sendo
apropriadas pelas pessoas e instituições e, diga-se desde já, que não
são iguais para todos na sociedade em que se vive caracterizada
pelo modo capitalista de produção alteram-se o patamar de
exigências e impõem necessidades de mudanças de comportamento,
de percepções e de interação com o tempo e espaço nas inter-
relações entre os homens e natureza e os homens entre si. Na
escola, a situação não é diferente. No entanto, vale salientar que
as tecnologias da comunicação e informação não mudam a relação
pedagógica. Tampouco, substituem o professor. A simples presença
de computadores, modens, vídeos, tablets, entre outros aparatos
tecnológicos não são suficientes para interferirem na relação
pedagógica entre professores e alunos. As novas tecnologias da
comunicação e da informação se situam como recursos a mais para
o fazer pedagógico e, neste sentido, se situam na esfera dos meios.
O fazer pedagógico exige a relação tensa entre fins e meios. A

90
intencionalidade ou finalidade do fazer pedagógico é determinada
pelo professor e para alcançar determinada finalidade ele necessita
dispor de meios. É nesta relação tensa entre fins e meios que o
professor tem que indagar e decidir sobre que meios possibilitarão
com mais eficiência atingir os fins a que se propõe. Neste
sentido, a escolha dos fins e dos meios é fundamental. Escolhe-
se determinados fins e se dispõe de meios, tais como as novas
tecnologias da comunicação e da informação, que contribuem para
aprofundar, ampliar, realizar relações pedagógicas que conduzam
a aprendizagens efetivas, esses meios passam a ter uso com
significado, isto é, com razão de ser de seu uso.
A Internet se situa, como colocado no parágrafo anterior, na
esfera dos meios. Um meio que abre inúmeras e novas possibilidades,
desafios e, também, incertezas em relação ao processo ensino-
aprendizagem. Por meio da Internet é possível trocar experiências,
tirar dúvidas, trocar materiais, estabelecer relações entre pessoas,
enfim, constituir o que se denomina de redes. As redes possibilitam
que as pessoas, no nosso caso, gestores, professores, alunos, possam
discutir assuntos entre si, ter acesso a informações à distância,
a bancos de dados, consumir e produzir relatórios de pesquisas
conjuntos. Como se depreende, as redes eletrônicas constituem
meios que podem modificar profundamente a relação pedagógica
entre professor e aluno individualmente e entre professor e alunos
em grupos e, ainda, entre professores e professores para troca de
experiências. Todavia, não se pode esperar das redes, nem de todos
os recursos de novas tecnologias de informação e comunicação
soluções mágicas. O intercâmbio por meio que esses recursos
proporcionam têm que ficar subordinados às intencionalidades dos
que o usam. Assim sendo, as novas tecnologias de informação e
da comunicação, a Internet e as redes constituem meios para usos
pensados, ou seja, usos de determinados meios mais adequados e
disponíveis para atingir determinados fins. Aqui reside o cerne da
questão.
A formação de gestores, professores, especialistas de educação
não passa apenas por conhecerem tais ou quais tecnologias e
saberem usá-las. É óbvio que o educador seja ele gestor, especialista
de educação ou professor tem que estar atualizado com as questões
de seu tempo. Assim sendo, além de uma formação sólida sobre o

91
fenômeno educativo histórica e socialmente constituído, necessita
de formação sobre as novas tecnologias da informação e da
comunicação e sobre seu uso num processo de formação contínua.
Tal como na Educação Presencial na Educação a Distância
(EaD) o currículo e o trabalho pedagógico têm que ser planejados.
Isso pressupõe antecipação da ação, escolhas entre fins e meios.
Todavia, na Educação a Distância há a possibilidade de se estabelecer
relação pedagógica intensa entre o real e o virtual. Pode-se estar
conectado aos computadores de milhares de pessoas, estando-se,
pessoalmente em um determinado local (casa, escritório, sala de
recursos multimídia, entre outros). Pode-se estabelecer relação
pedagógica com pessoas que não conheço e que posso, talvez,
nunca conhecer, ou, talvez, nem mesmo encontrar outra vez, ainda
que virtualmente. O tempo de um pode ser ou não ser o mesmo.
Então, o que une o trabalho pedagógico na EaD? Qual o lugar da
Gestão Escolar na EaD?
Existem questões prévias que necessitam ser explicitadas.
Primeiro, o fato de na sociedade contemporânea enfatizar o discurso
da centralidade da educação. Esse discurso desemboca no discurso
da importância da formação docente. Segundo, o aluno que é sujeito
da aprendizagem que não é uma abstração, mas alguém de carne e
osso que se dispõe a entrar em relações sociais de produção com o
professor na E a D, visando sua formação. Terceiro, encontram-se
professores e alunos uns com outros, ainda que virtualmente, em
uma instituição que pressupõe a gestão do escolar na EaD.
A centralidade da educação e a formação docente. Esta é uma das
temáticas prioritárias não só para órgãos governamentais, mas para
vários setores da sociedade convocados a suprir o recuo do Estado
no atendimento às demandas por educação nas décadas passadas,
de modo específico antes dos anos 90. O principal desafio que a
EaD tem que enfrentar trata-se recuperar a desintelectualização do
educador, o que pressupõe investir no exercício da crítica. Só se
critica o que se conhece. Conhecer aqui está sendo assumido no
sentido de alguém que tem domínio da teoria e que sabe fazer seu
uso adequado tanto para analisar a prática quanto para fertilizá-la.
E, aqui, entra outro desafio, qual seja o de romper com o discurso
da prática pela prática e o da descrença no papel da teoria. Este
empobrecimento do ato de conhecer limitado ao campo da prática

92
vem causando impactos crescentes na área educacional e, por
decorrência, na área social4. Este recuo da teoria tem levado a que
educadores se limitem a reprodução de práticas e à incorporação
na prática de propostas pragmáticas sem uma reflexão rigorosa
da adequação destas propostas tendo em vista finalidades do
homem que se quer formar e da sociedade que se quer promover o
desenvolvimento e, ainda, que desenvolvimento se quer: o que está
em curso ou outro desenvolvimento.
O gestor escolar que desconhece os problemas educacionais que
atravancam o desenvolvimento humano também não saberá gerir
uma organização escolar para superar o que Sentett bem coloca
em seu livro Declínio do Homem Público (1998) e A corrosão do
Caráter (1999). Segundo este autor (1999) a organização do trabalho
nas organizações não só impede que os sujeitos possam desenvolver
experiências coerentes com suas vidas, mas também conduzem
à deformação do caráter. Apreender a dimensão simbólica que
permeia a relação sujeito-trabalho-organização constitui o cerne do
trabalho do gestor escolar e nessa apreensão encontrar os desafios
a superar como apresentado anteriormente – desintelectualização
do professor e abandono do conhecimento para exercer a crítica.
Apreender o simbólico no contexto do trabalho escolar e das
organizações escolares pressupõe como afirma Marx que:

(...) a produção de ideias, de representações, da consciência, está,

de início, diretamente entrelaçada com a atividade material e com
o intercâmbio material dos homens, como linguagem da vida real.
O repensar, o pensar, o intercâmbio material dos homens aparece
aqui como emanação direta de seu comportamento material. O
mesmo ocorre com a produção espiritual, tal como aparece a
linguagem da política, das leis, da moral, da religião, da metafísica
etc., de um povo. Os homens são produtos de suas representações,
de suas ideias etc., mas os homens reais e ativos, tal como se
acham condicionados por determinado desenvolvimento de suas
forças produtivas e pelo intercâmbio que a ele corresponde, até
chegar às suas formações mais amplas. A consciência jamais pode
ser outra coisa do que o ser consciente, e o ser dos homens é seu
processo de vida real (...)

4
Maria Célia Marcondes de Moraes (2003) Iluminismo às avessas: produção de
conhecimento e políticas de formação docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

93
 O tratamento do sujeito nas organizações escolares pressupõe
que o gestor em EaD tenha uma formação transversal do
conhecimento, pois sua atividade profissional supera em muito
as disciplinas de um currículo, mas intervenção em organizações.
A intervenção em organizações a partir de conhecimentos
transversais tem como foco central sua ação, a saber: o sujeito nas
organizações. Como afirma Motta (2000, p. 7) “esse mesmo homem
tantas vezes esquecido quando falamos em organizações, empresas,
globalização e em mais uma infinidade de termos aparentemente
grandiosos e sofisticados”.
O exposto no parágrafo anterior evidencia, por si só, a
complexidade no trato da gestão escolar e do currículo de
formação em gestão escolar numa perspectiva de transversalidade
dos conhecimentos. O homem nasce, é criado, cria e vive em
organizações. A organização escolar, nesse contexto, ocupa não um
lugar superior, mas um lugar privilegiado, pois ela é a formadora de
sujeitos para atuarem nas diferentes organizações inclusive nela. Daí
que o planejamento da gestão escolar e o do currículo necessitam
ser enfocados como passíveis de serem promotoras de mudanças
nos processos de trabalho e de formação de subjetividades. Se o
dito é válido para a Educação Presencial o é na mesma intensidade
e profundidade para a EaD.

Considerações finais
Considerando o tema proposto para desenvolver neste texto,
a saber – Planejamento: trabalho pedagógico e currículo em EaD
– necessitou-se, em vários momentos fazer recuo na história,
ao mesmo tempo, em que se escreveu o texto, voltando-se para
o presente e para o futuro. Em tempos de neoliberalismo, de
ênfase no produtivismo, nada mais oportuno que refletir sobre a
importância do desenvolvimento do planejamento e do currículo
em EaD orientados por alguns pressupostos sobre determinada
concepção do homem, de sociedade e de educação que norteiem a
prática pedagógica dos docentes e alunos, o que aqui se denominou
de trabalho pedagógico. O fato de a EaD ter características
diferentes da educação presencial não elimina o fundamental
que é a relação sujeito que ensina e o sujeito que aprende via um

94
processo educacional, mediado por tecnologias, em que tempo e
espaço são diferentes. Por trás das tecnologias e do EaD existem
sujeitos de carne e osso, com histórias, dores e alegrias, dificuldades
e necessidades, logo inacabados. Vivem em organizações o que
significa que estão em relações sociais de produção. Tanto as
pessoas como as organizações são aprendentes, ou seja, podem
perspectivar horizontes diferentes para o encaminhamento de suas
ações tendo em vista a emancipação humana e o desenvolvimento
social. Desenvolvimento social em que se explicite a sua direção, ou
seja, que leve em conta não só os que têm condições de produção,
mas os produtores das riquezas e que buscam se qualificar para
fazerem frente às novas exigências sociais, econômicas e culturais.
A busca por qualificação por parte dos trabalhadores pela EaD
coloca às organizações que promovem os cursos de EaD os desafios
e as exigências de planejar, tanto o currículo como a organização
do trabalho pedagógico, para oferecer os conhecimentos
solidamente calcados na produção científica e tecnológica das
áreas de conhecimento das habilitações e/ou especializações, sem
ignorar os saberes que estes docentes já possuem, gerados em
suas atividades laborais. Fazer dialogar os saberes das atividades
laborais e os conhecimentos sistematizados constitui desafios para
a organização do trabalho pedagógico que precisam ser enfrentados
se quiser avançar na proposta de cursos de EaD nas diferentes áreas
do conhecimento.

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97
Análise do perfil e dos critérios
de seleção das escolas públicas
participantes do Curso de
Especialização em Gestão Escolar da
Universidade Federal de Ouro Preto
Érica Castilho Rodrigues
Breynner Ricardo de Oliveira
Daniel Abud Seabra Matos

Introdução
Nas últimas décadas, mudanças importantes ocorreram no
campo educacional, sobretudo em relação aos marcos legais, à
sistemática de financiamento, ao processo de gestão dos sistemas de
ensino e à ampliação do acesso à escola. De acordo com Cury (2007),
o direito à educação escolar se constitui como dimensão fundante
da cidadania, estando reconhecido em diversos documentos de
caráter nacional e internacional. Ainda segundo esse autor, esse
direito, em âmbito nacional, está claramente definido, por exemplo,
no artigo 6º combinado com o artigo 205 da Constituição Federal de
1988 e nos artigos 4º e 5º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394/1996). Em âmbito internacional, no artigo
XXVI da Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948,
no art. 13 do Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais
e Culturais de 1966 e, mais recentemente, na Declaração Mundial
sobre Educação para Todos.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e os
demais indicadores educacionais evidenciam que a melhoria da
qualidade da educação depende, de maneira integrada, tanto de
fatores internos quanto de fatores externos que impactam do processo
ensino-aprendizagem. Portanto, faz-se necessário a implementação e
articulação de um conjunto de políticas públicas sociais e educativas
que viabilizem melhores condições sociais e culturais e de exercício
pleno da cidadania, o que inclui o direito a uma educação de
qualidade. A partir dessa compreensão, o MEC vem desenvolvendo
programas, projetos e ações de apoio à gestão da educação básica
com o propósito de fortalecer a escola pública brasileira, entre os
quais, o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica,
que integra o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Neste sentido, o curso de Especialização em Gestão Escolar,
no âmbito do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação
Básica Pública, integra o Plano de Desenvolvimento da Educação.
Este curso tem por objetivo contribuir com a formação de
gestores escolares, por meio de um amplo processo de articulação
envolvendo a Secretaria de Educação Básica do Ministério da
Educação (SEB/MEC), sistemas públicos de ensino e entidades
educacionais.
Esse Programa surgiu da necessidade de se construir um
processo de formação de gestores escolares que contemple a
concepção do caráter público da educação e da busca de sua
qualidade social, baseada nos princípios da gestão democrática,
olhando a escola na perspectiva da inclusão social e da emancipação
humana. Coordenado desde 2006 pela SEB, o Programa Nacional
Escola de Gestores da Educação Básica é financiado com recursos
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Nas últimas décadas, mudanças importantes ocorreram no
campo educacional, sobretudo em relação aos marcos legais, à
sistemática de financiamento, ao processo de gestão dos sistemas
de ensino e à ampliação do acesso à escola. De acordo com Cury
(2007), o direito à educação escolar se constitui como dimensão
fundante da cidadania, estando reconhecido em diversos
documentos de caráter nacional e internacional. Esse direito, em
âmbito nacional, está claramente definido, por exemplo, no artigo
6º combinado com o artigo 205 da Constituição Federal de 1988
e nos artigos 4º e 5º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394/1996), e, em âmbito internacional, no artigo
XXVI da Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948,
no art. 13 do Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais
e Culturais de 1966 e, mais recentemente, na Declaração Mundial
sobre Educação para Todos.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e
os demais indicadores educacionais evidenciam que a melhoria

100
da qualidade da educação depende, de maneira integrada, tanto
de fatores internos quanto de fatores externos que impactam do
processo ensino-aprendizagem. Portanto, faz-se necessário a
implementação e articulação de um conjunto de políticas públicas
sociais e educativas que viabilizem melhores condições sociais e
culturais e de exercício pleno da cidadania, o que inclui o direito
a uma educação de qualidade. A partir dessa compreensão, o MEC
vem desenvolvendo programas, projetos e ações de apoio à gestão
da educação básica com o propósito de fortalecer a escola pública
brasileira, entre os quais, o Programa Nacional Escola de Gestores
da Educação Básica, que integra o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE).
Proposto por meio da Educação à distância (EaD) integrada
a um conjunto de ações formativas presenciais, o Curso de
Especialização em Gestão Escolar pretende democratizar ainda
mais o acesso a novos espaços e ações formativas com vistas ao
fortalecimento da escola pública como direito social básico, uma
vez que essa modalidade de educação possibilita, dentre outras:
maior flexibilidade na organização e desenvolvimento dos estudos;
fortalecimento da autonomia intelectual no processo formativo;
acesso às novas tecnologias da informação e comunicação;
interiorização dos processos formativos garantindo o acesso
daqueles que atuam em escolas distantes dos grandes centros
urbanos; redução dos custos de formação a médio e longo prazo;
criação de infraestrutura adequada nas universidades públicas e
de formação de recursos humanos para atuarem com EaD e sua
institucionalização no tocante à formação continuada.
Em setembro de 2011, convite foi realizado pela Coordenação
Nacional do Programa Escola de Gestores a uma equipe de
professores do Centro de Educação Aberta e a Distância (CEAD)
para assumir a oferta desse programa na Universidade Federal de
Ouro Preto (UFOP). Tratativas foram realizadas entre o Ministério
da Educação, a Reitoria da Universidade e a equipe de professores no
CEAD no sentido de oficializar a adesão dessa Instituição, ocorrida
em setembro de 2011. A UFOP integra, desde esta data, um grupo
de Universidades Públicas que estão encarregadas de ofertar vagas
para atender a demanda levantada pelo MEC, através de adesão
realizada pelos municípios.

101
 Um grupo de avaliação foi criado em 2013 com o objetivo de
produzir estudos sobre (i) os critérios de eligibilidade e seleção e
(ii) sobre a percepção dos cursistas sobre gestão escolar e sobre o
curso propriamente dito. Este capítulo trata do primeiro aspecto,
debruçando-se sobre os critérios de elegibilidade e seleção. Entre
as questões que nortearam o trabalho desse grupo, uma se destaca:
o curso está atendendo quem deveria ser atendido? Em outras
palavras, as vagas estão sendo ofertadas para gestores escolares em
municípios e regiões com baixo Ideb? Para responder a esta questão,
analisamos, os critérios de elegibilidade e focalização utilizados, um
dos eixos mais importantes do Programa em nível nacional. Neste
sentido, identificamos o perfil e analisamos os critérios de seleção
das escolas públicas participantes do Curso de Especialização em
Gestão Escolar da Escola de Gestores no âmbito da Universidade
Federal de Ouro Preto.

A implementação do Curso de Especialização, os

caminhos percorridos e a formação de um grupo
de avaliação
As atividades de implantação do Curso de Especialização em
Gestão Escolar no âmbito da Universidade Federal de Ouro Preto
tiveram início ainda em 2011 e se desenvolveram no decorrer de
2012. O Projeto Pedagógico do Curso foi aprovado pelo Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extensão da UFOP em maio de 2012 e ainda nesse
mês foi publicado o edital para a seleção dos cursistas. Para orientar
esta primeira oferta do curso, o MEC disponibilizou uma planilha
de adesão contendo nomes de mais de 1.500 candidatos oriundos
de escolas cujos municípios haviam formalizado a adesão em 2011.
Contudo, esta planilha possuía fragilidades, como a inexistência de
dados (e-mail e telefone) para contato com os candidatos, ausência
de uma proposta de regionalização dos municípios e a falta dos
dados relativos ao Ideb.
Do ponto de vista institucional, sérias limitações impostas pela
greve impediram a equipe de coordenação de produzir estes dados.
Diante disso, e visando garantir a isonomia no processo seletivo,
optou-se por abrir um edital de seleção, amplamente divulgado

102
por meio de parcerias firmadas com a Associação Mineira dos
Municípios (AMM), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação (UNDIME) e a Assembleia Legislativa de Minas Gerais
(ALMG), além da divulgação através do mailing institucional da
UFOP e ofícios enviados às secretarias municipais de educação.
Aproximadamente 1500 profissionais da educação se inscreveram
nessa etapa.
Seguindo as orientações previstas nas Diretrizes Nacionais
do Programa Escola de Gestores (2009), a seleção dos cursistas
dentre os mais de 1500 inscritos foi realizada priorizando-se
os profissionais que atuavam como diretores e vice-diretores
em escolas públicas de Minas Gerais. O passo seguinte seria a
definição dos polos. Como este processo ocorreu em meio à
greve dos funcionários da Universidade, optou-se por defini-los
com base na regionalização já existente na UFOP para os cursos
a distância ofertados pela Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Tal decisão, em consonância com a Coordenação Nacional do
Programa, foi decisiva para a implantação do curso, tendo em
vista a infraestrutura física e humana já existentes nesses polos,
que cooperaram institucionalmente para receber um novo curso
da Instituição. Foi assim que se definiram seis dos nove polos
de apoio presencial do curso: Governador Valadares, Ipatinga,
Jaboticatubas, João Monlevade, Lagamar e Montes Claros (que
formaram uma única turma) e Ouro Preto. Para contemplar os
candidatos selecionados oriundos de regiões em que a UFOP não
possuía polos, a coordenação do curso realizou contato com as
secretarias municipais de educação e estabeleceu parcerias. Foi o
caso dos polos de Guaxupé, Tiradentes e Ubá.
Além disso, para garantir que cada turma/polo iniciasse
o curso com pelo menos 40 alunos matriculados, e que estes
alunos/municípios estivessem dentro do raio de abrangência dos
polos, outros profissionais, como professores, também foram
contemplados. Somados, os nove polos totalizaram 453 cursistas
matriculados, oriundos de 150 municípios do estado. Em outras
palavras, isso equivale a dizer que 453 escolas foram atendidas,
pois cada instituição contava com apenas um cursista. A primeira
seleção contemplou, sobretudo, os aspectos: (i) equipe gestora (ii)
polos UAB/UFOP e (iii) concentração regional.

103
 O curso teve início em setembro de 2012, com a realização do
primeiro encontro de formação em Ouro Preto, momento destinado
à efetivação das matrículas, à apresentação do curso e da equipe
pelos coordenadores e à realização de palestras pelos professores
responsáveis por algumas das salas ambientes. No mês de outubro
desse ano, as aulas começaram através por meio do ambiente
virtual Moodle.
Com o curso em andamento, um grupo de avaliação foi criado
com o objetivo de mapear o perfil desta primeira turma a partir das
dimensões descritas na introdução: focalização e percepção sobre a
gestão. Em relação a primeira dimensão, havia a suspeita de que os
critérios de seleção utilizados não favoreciam as regiões mineiras
que seriam as mais elegíveis, configurando desvio de focalização
ou um “vazamento”. Ao perceber a fragilidade da utilização do Ideb
como único indicador, decidiu-se alargar o leque de alternativas,
incorporando outros indicadores, discussão que será apresentada
nas seções seguintes.

O Ideb e avaliação educacional

A avaliação educacional em larga escala tem sido cada vez mais
utilizada no Brasil no monitoramento da qualidade da educação
básica. Os seus resultados têm ocasionado grande impacto na
sociedade brasileira, sendo bastante utilizados para orientar
políticas públicas em educação. Este monitoramento da qualidade
inclui a elaboração de indicadores educacionais, sendo o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) o mais importante.
Como mencionamos anteriormente, o Ideb é utilizado como critério
de seleção das escolas públicas participantes do Programa Nacional
Escola de Gestores da Educação Básica. Neste sentido, apresentamos
a seguir uma análise sobre o Ideb e outros indicadores educacionais
presentes na literatura especializada.
O Ideb foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) no ano de 2006. Este índice é
o resultado da combinação de dois outros indicadores: a) indicador
de desempenho: pontuação média dos estudantes em exames
padronizados (Prova Brasil); b) indicador de rendimento: taxa
média de aprovação dos alunos (Censo Escolar) (FERNANDES,

104
2007). O valor do Ideb aumenta com a melhoria dos resultados do
aprendizado dos estudantes e diminui se as taxas de aprovação
caem. Esta é uma das razões da grande utilização do Ideb: conseguir
agregar, em um único indicador, uma medida de desempenho e outra
de rendimento, dimensões essenciais para a análise dos sistemas de
educação básica. Assim, em pouco tempo, o Ideb tornou-se o único
indicador da qualidade da Educação Básica, passando a orientar
políticas públicas educacionais. Sua repercussão também inclui a
cobertura da mídia sobre assuntos educacionais e novas dimensões
na pesquisa educacional (SOARES; XAVIER, 2013).
No entanto, apesar da criação do Ideb ter representado uma
mudança positiva e substancial no debate educacional brasileiro,
especialmente pela incorporação do aprendizado (desempenho)
dos estudantes no monitoramento das escolas, diversas questões
precisam ser problematizadas sobre este indicador.
Neste sentido, Soares e Xavier (2013) apresentam as seguintes
análises e críticas sobre o Ideb:

a) Só alunos presentes ao teste são considerados: apenas

os estudantes presentes na escola no dia da Prova Brasil são
considerados. Como a portaria do MEC diz que o Ideb é calculado
desde que mais de 50% dos alunos tenham comparecido, as escolas
podem selecionar seus melhores estudantes e assim ter um valor
maior do Ideb. Tudo isso mantendo-se dentro da lei.
b) Proficiência em Matemática tem mais peso do que proficiência
em Leitura: por causa dos algoritmos usados na padronização das
proficiências, fica implícito no Ideb que o domínio da competência
matemática pelos estudantes é maior do que o domínio da compreensão
leitora. Isso pode estimular a ênfase do ensino de Matemática para
alguns alunos como uma estratégia para melhorar o Ideb.
c) Assume substituições questionáveis entre os diferentes
componentes: o Ideb aceita que o bom desempenho de um estudante
compensa o mau desempenho de outro, assim como assume que um
melhor desempenho compensa uma taxa de reprovação mais alta.
Essas características geram a possibilidade de selecionar estudantes
para concentrar esforços instrucionais com o intuito de melhorar
o indicador, podendo gerar exclusão educacional (prejuízo da
equidade).

105
 d) Não se pode usar a metáfora da nota escolar para analisar
o Ideb: embora as proficiências padronizadas dos estudantes
assumam valores entre 0 e 10, as proficiências das escolas estão
concentradas em um intervalo bem mais restrito, pois a variação
das médias é muito menor do que as variações individuais dos
alunos. Afirmar que o Ideb varia de 0 a 10 é um equívoco do ponto
de vista empírico. Portanto, é errado interpretar o indicador em
termos de conceitos escolares. Por exemplo: um Ideb de valor 7
é um resultado excelente. Esta mesma nota para uma avaliação
escolar é considerada mediana.
e) Naturaliza baixos desempenhos de muitos alunos: um Ideb
de valor 6, considerado a meta nacional, é compatível com um
número elevado de estudantes com baixo desempenho. Aqui, mais
uma vez, se coloca a questão da agregação de dois indicadores em
um único índice: a criação implícita de uma equivalência entre
diferentes combinações de desempenho e rendimento. Assim,
considerando que o Ideb está em um nível tido como adequado,
as dificuldades educacionais de alunos com baixo desempenho não
terão relevância (caso o indicador seja usado isoladamente).
f) O Ideb é muito correlacionado com o nível socioeconômico
da escola (NSE): a associação entre o Ideb e o nível socioeconômico
é alta, pois o desempenho dos estudantes está muito associado ao
seu NSE. Por exemplo: os autores calcularam uma correlação de
0,69 entre o Ideb de 2011 e o NSE das escolas públicas do município
de São Paulo. Assim, de maneira isolada, o Ideb é também um
indicador das condições socioeconômicas das escolas. Essa
questão tem ainda outra consequência: a identificação de escolas
com projetos pedagógicos exemplares não pode ser realizada
exclusivamente com o Ideb, pois ele aponta também escolas que
têm bons resultados simplesmente por atender a estudantes com
muito capital cultural.
g) Algumas limitações: aqui mais duas críticas são feitas.
Primeiro, o Ideb não considera aspectos como infraestrutura e
valorização profissional. Assim, não se recomenda a avaliação de
escolas e redes de ensino exclusivamente pelo Ideb, que precisa
ser contextualizado por indicadores que descrevam as condições
reais de oferta do ensino. Portanto, esta não é uma crítica ao
indicador em si, mas ao seu uso isolado. Segundo, uma falta

106
de clareza de como passar do diagnóstico para a proposição de
políticas: um Ideb baixo só diz que algo não vai bem, mas não
sinaliza o que fazer nesta situação. Faltam esclarecimentos sobre o
significado dos números, sobre qual tipo de intervenção um valor
específico do Ideb sugere. Por fim, ainda existe a questão de que
as políticas públicas para conter o abandono e a repetência podem
ser diferentes daquelas usadas para melhorar o desempenho dos
estudantes.
Sendo assim, o Ideb enfatiza resultados finalísticos sem levar em
consideração as condições de produção destes resultados. Por isso,
é importante considerar o Ideb simultaneamente com as condições
contextuais da escola: o perfil dos alunos e as características das
instituições de ensino. Neste sentido, utilizamos neste trabalho os
seguintes indicadores educacionais: Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Ideb), nível socioeconômico, infraestrutura e
complexidade da escola (ALVES; SOARES, 2013).

Desenho da pesquisa, caracterização das escolas,

definição das variáveis analisadas e elaboração
dos indicadores educacionais
Nesta pesquisa utilizamos métodos quantitativos, que se
mostram adequados para organizar, descrever e sumarizar dados de
grandes coletivos de indivíduos. Após a coleta de dados, realizamos
análises estatísticas para descrever tendências e testar os problemas
de pesquisa relacionados com o perfil e os critérios de seleção
das escolas públicas participantes do Curso de Especialização em
Gestão Escolar da UFOP. As técnicas estatísticas utilizadas nesse
trabalho foram: estatística descritiva e uma técnica multivariada
chamada Teoria da Resposta ao Item (TRI).
Os dados das escolas participantes do Curso de Especialização
em Gestão Escolar foram provenientes do Censo Escolar de 2013,
além de informações oriundas de avaliações educacionais do Inep,
incluindo os questionários contextuais e os testes padronizados de
proficiência. Dessa forma, participaram deste estudo 453 escolas,
sendo cada uma delas representada por um aluno do referido
curso.

107
 Utilizamos diversos indicadores educacionais relativos ao
rendimento e desempenho dos alunos, nível socioeconômico,
infraestrutura e complexidade da escola. No quadro 1, descrevemos
os indicadores utilizados.

Quadro 1
Indicadores educacionais utilizados na pesquisa
Indicador Descrição e cálculo
Índice de Desenvolvimento da Edu­cação da Escola. Produto
da média das proficiências padroni­zadas em matemática e
Ideb da escola leitura obti­das na Prova Brasil pelo indicador de rendimento
(o valor médio das taxas de aprovação da escola) atingido no
Censo Escolar. A escala tem valores de zero a 10.

Medida estimada via Teoria da Resposta ao Item (TRI) a partir

de informações dos questionários res­pondidos pelos alunos
em avaliações educacionais do Inep. Itens dos questionários
relacionados com a escolaridade e a posição ocupacional dos
Nível socioeconô-
pais do aluno e a renda familiar (evidenciada pela posse de
mico da escola
bens, uso de serviços e rendimento de fontes diversas) foram
agregados em uma única medida do nível socioeconômico do
alu­no. A escala ori­ginal foi convertida para valores de zero a
10. Refere-se à média calculada a partir do NSE dos alunos de
cada escola.

Medida obtida via TRI a partir de in­formações do Censo Es-

colar, agregando informações de existência de: local próprio
de funcionamento da esco­la, água tratada, energia elétrica,
Infraestrutura da
saneamento básico (coleta de lixo, de esgoto e presença de
escola
banheiro na escola), outros espaços e recursos escolares (bi-
blioteca, laboratório, cantina, com­putadores e outros equi-
pamentos eletrônicos). A esca­la original foi convertida para
valores de zero a 10.

Medida obtida via TRI a partir de informações do Censo Es-

colar. Agrega informações sobre o tamanho da escola (nú­
mero de alunos - quantidade de salas, funcionários, número
Complexidade da de turmas e matrículas nas escolas) e a complexidade da es-
escola cola (modalidades/níveis de ensino ofere­cidos e o número de
alunos portadores de ne­cessidades especiais). A escala final é
o produto das escalas parciais de complexidade e de ta­manho,
convertidas para valores de zero a 10.

Fonte: Alves e Soares (2013).

108
 Como indicado no Quadro 1, o nível socioeconômico, a
infraestrutura e a complexidade da escola são considerados
como construtos latentes (não podem ser observados
diretamente). Portanto, precisamos utilizar técnicas estatísticas
adequadas para medir esse tipo de construto. Nessa pesquisa,
utilizamos a Teoria da Resposta ao Item (TRI) (EMBRETSON;
REISE, 2000). O objetivo principal da TRI é obter medidas
de construtos latentes por meio de indicadores ordinais ou
dicotômicos. Neste trabalho, utilizamos o modelo de Samejima,
que é considerado o mais adequado para itens com respostas
graduadas (SAMEJIMA, 1969).

Resultados
O objetivo inicial é verificar, a partir de uma análise
quantitativa, qual o perfil das escolas atendidas pelo curso. Essa
análise será feita inicialmente nos municípios, considerando-se
indicadores médios dos locais onde as instituições estão situadas.
Em seguida, faremos uma análise mais detalhada, considerando
os indicadores das escolas especificamente. Por fim, analisaremos
cada um dos Polos.
Como apontamos anteriormente, a seleção dos alunos deveria
priorizar aquelas escolas que apresentassem o menor valor do Ideb.
Assim, esse será o primeiro indicador que iremos analisar. A figura
1 mostra a distribuição dos alunos do curso em um mapa temático
que representa o Ideb médio das escolas de cada município. As
circunferências maiores correspondem àquelas cidades nas quais
houve um número maior de matrículas. Observa-se que, ao
contrário do que seria desejado, não são aqueles municípios com
menor Ideb que estão sendo atendidos pelo curso, mas aqueles
mais próximos à cidade de Ouro Preto. A região Norte e Nordeste
do estado são claramente deficitárias quando consideramos esse
indicador. Apesar disso, não foram contempladas por essa política
pública.

109
Figura 1 – Distribuição dos cursistas no estado de Minas Gerais (Ideb médio dos
municípios)1.

Considerando o Ideb como critério para a seleção dos

cursistas, verificamos que não foram selecionados os locais
mais recomendados. Entretanto, é necessário verificar se tal
resultado se deve ao fato dos gestores de locais com Ideb mais
baixo não terem se interessado em participar do curso. Dessa
forma, iremos analisar a distribuição espacial dos candidatos
inscritos. A figura 2 apresenta essa informação.
Percebemos que os candidatos estão mais distribuídos
por todo o estado, aparecendo inclusive um número razoável
de inscritos em cidades com Ideb bastante reduzido. Isso
evidencia que, apesar de candidatos de vários municípios do
estado terem demonstrado interesse em fazer o curso, a seleção
não foi capaz de focalizar este público alvo dessa política de
formação continuada. Foram contemplados, em sua maioria, os
candidatos situados geograficamente mais próximos à cidade
de Ouro Preto.

1
Os tons de cinza no mapa representam o Ideb médio dos municípios.
Aqueles com um tom mais escuro correspondem aos locais com nota média
mais elevada.

110
Figura 2 – Distribuição dos candidatos no estado de Minas Gerais (Ideb médio dos
municípios)2.

É importante destacar que outras variáveis concorreram para

que a seleção ocorresse desta maneira. Vale ressaltar que a inscrição
de candidatos oriundos de municípios com baixo Ideb como os
da região norte e nordeste se deu de modo mais disperso, o que
dificultou a constituição de um polo que os congregasse.
Ainda assim, foi possível selecionar candidatos da região norte e
noroeste para integrar, por exemplo, o polo de Montes Claros e Lagamar.
Mas foi necessário reunir os candidatos dessas duas regiões
para conseguirmos formar uma turma e distribuí-los em duas sedes
para que os cursistas pudessem usufruir de atendimento presencial.
Apesar deste esforço, alguns municípios que integraram esta turma
permaneceram muito distantes de ambas as sedes dos polos.
Havia, ainda, a orientação do Programa Nacional para que
a UFOP priorizasse a regionalização de polos já existentes em sua
estrutura (que já ofertavam cursos da Universidade Aberta do Brasil).
Tal orientação foi fundamental para a implantação desta primeira
turma, uma vez que tais polos já possuíam a infraestrutura necessária
para abrigar o curso, fator que contribuiu para a definição dos polos
de Governador Valadares, Ipatinga, Jaboticatubas, João Monlevade,
Lagamar e Montes Claros (que formaram uma única turma) e Ouro
2
Os tons de cinza do mapa representam o Ideb médio dos municípios. Aqueles
com um tom mais escuro correspondem aos locais com nota média mais elevada.

111
Preto. Quando isto não foi possível, como nos casos de Guaxupé,
Ubá e Tiradentes, que não são polos da UFOP, a coordenação fez
contato com os municípios e por meio das secretarias de educação,
formalizou uma parceria para a oferta do curso.
Como já discutido anteriormente, o Ideb é um indicador muito
limitado para refletir todos os aspectos da realidade da escola. Portanto,
iremos analisar outros três indicadores a fim de ter um perfil mais
completo das escolas. O primeiro deles é o Nível Socioeconômico
(NSE) dos alunos matriculados. Já é fato conhecido na literatura
que o NSE e o Ideb são dois indicadores altamente correlacionados,
uma vez que escolas que atendem alunos com melhores condições
socioeconômicas apresentam maior facilidade em atingirem níveis
melhores de desempenho e menores taxas de reprovação (SOARES;
XAVIER, 2013). A figura 3 mostra a distribuição desse indicador em
todo o estado. Observa-se que o padrão de distribuição espacial é
muito semelhante ao mapa do Ideb. Nota-se claramente que o Norte e
Nordeste do estado são regiões mais desprivilegiadas quando usamos
qualquer um dos indicadores como medida. Isso significa que o curso
deixa de atender não só aqueles municípios mais carentes em termos
de desempenho escolar, mas também os mais carentes em termos de
condições socioeconômicas.

Figura 3 – Distribuição dos cursistas no estado de Minas Gerais (NSE dos municípios) 3

3
Os tons de cinza do mapa representam o NSE dos municípios. Aqueles com um tom
mais escuro correspondem aos locais com valores mais elevados para o indicador.

112
 Passamos agora para os outros dois indicadores apresentados
anteriormente: Índice de Complexidade e Índice de Infraestrutura
da escola.
A figura 4 mostra o perfil das escolas mineiras no que diz
respeito à Infraestrutura, sobrepondo a distribuição dos cursistas a
fim de verificar o contexto de onde vêm os alunos que participam do
curso. Percebemos que a infraestrutura não segue o mesmo padrão
de distribuição do nível socioeconômico. Entretanto, observamos
que as escolas que estão sendo atendidas correspondem aos
municípios que apresentam valores mais altos para esse indicador.
Esses dados confirmam novamente o fato de que o curso não está
atendendo aqueles alunos que de fato mais precisariam cursá-lo.

Figura 4 – Distribuição dos cursistas no estado de Minas Gerais (Infraestrutura dos

municípios) 4

O próximo indicador avaliado é a Complexidade da Escola. A

figura 5 mostra o padrão de distribuição em todo o estado. Neste
caso, percebemos que as escolas localizadas em municípios com
maior índice de complexidade estão sendo atendidas pelo curso.
Portanto, no que se refere a esse indicador, a seleção parece ter
4
Os tons de cinza do mapa representam o Índice de Infraestrutura médio dos
municípios. Aqueles com um tom mais escuro correspondem aos locais com
valores mais elevados para o indicador.

113
sido mais adequada. É possível inferir que os municípios que
apresentam escolas mais complexas, que atendem uma gama
maior e mais variada de alunos, são aqueles mais desenvolvidos
socioeconomicamente.

Figura 5 – Distribuição dos cursistas no estado de Minas Gerais (Complexidade dos

municípios) 5

As análises feitas até o momento foram todas por município.

Analisaremos agora os indicadores voltados especificamente para
as escolas atendidas pelo curso. Infelizmente, não foi possível
calcular os indicadores para todas as escolas atendidas, devido
à falta de dados. Entretanto, para essas análises verificamos que
todos os polos estavam bem representados.
Para o Ideb foi possível recuperar os dados das escolas de
90 cursistas do total de 453, o que representa uma proporção de
19,87%. A tabela 1 mostra, na primeira coluna** (C1), a distribuição
da proporção de todos cursistas em cada um dos polos e, na segunda
Coluna (C2), a mesma distribuição, porém agora considerando
apenas aqueles cursistas para os quais temos dados sobre o Ideb
disponíveis. Notamos que todos os polos estão bem representados
na amostra analisada, com exceção dos polos Tiradentes e Ubá.
5
Os tons de cinza do mapa representam o Índice de Complexidade médio dos
municípios. Aqueles com um tom mais escuro correspondem aos locais com
valores mais elevados para o indicador.

114
 Tabela 1
Proporção das escolas com Ideb disponível de
acordo com o polo
Polo C1 C2
Governador Valadares 9,49 7,78
Guaxupé 10,15 8,89
Ipatinga 13,47 15,56
Jaboticatubas 10,59 13,33
João Monlevade 11,48 12,22
Montes Claros/Lagamar 11,48 14,44
Ouro Preto 12,14 17,78
Tiradentes 10,81 4,44
Ubá 10,37 5,55

Ainda com relação ao Ideb, a figura 6 mostra a distribuição

deste indicador calculado para todas as escolas mineiras. Já a figura
7 mostra essa distribuição para as escolas atendidas pelo Curso
de Especialização em Gestão Escolar. Percebemos que as escolas
atendidas apresentam um valor maior para esse indicador do que
as escolas mineiras em geral. A média desse índice para todo o
estado é 4,51 enquanto a médias das escolas do curso é 4,8. Isso fica
ainda mais evidente quando comparamos nas figuras as faixas mais
baixas do Ideb. Dessa forma, reforçamos nosso argumento de que
o curso, de uma maneira geral, atendeu escolas com Ideb mais alto.

Figura 6 – Distribuição do Ideb de todas as escolas mineiras.

115
Figura 7 – Distribuição do Ideb das escolas atendidas pelo curso.

Passamos agora para a distribuição do NSE. Para esse indicador,

das 453 escolas fomos capazes de recuperar os dados de 179 (em torno
de 40%). A tabela 2 mostra, na primeira coluna (C1), a distribuição da
proporção de todas as escolas em cada um dos polos e, na segunda
coluna (C2), a mesma distribuição, porém agora considerando apenas
aquelas escolas para os quais temos dados sobre o NSE. Observamos
que apenas o polo de Ubá não está bem representado. Para os
demais, percebemos que a proporção de escolas da nossa amostra é
praticamente a mesma da população original.

Tabela 2
Distribuição das escolas com NSE disponível de acordo com o polo
Polo C1 C2
Governador Valadares 9,49 8,93
Guaxupé 10,15 10,61
Ipatinga 13,47 13,41
Jaboticatubas 10,59 18,43
João Monlevade 11,48 11,73
Montes Claros/Lagamar 11,48 11,73
Ouro Preto 12,14 15,64
Tiradentes 10,81 10,05
Ubá 10,37 0,00

116
 Para o caso do NSE, existe uma distribuição de referência. Alves
et al. (2013) classificaram as escolas em sete categorias “Mais Baixo”,
“Baixo”, “Médio-Baixo”, “Médio”, “Médio-Alto”, “Alto” e “Mais alto”.
Portanto, nesse caso é desnecessário comparar a distribuição com
os dados do Estado. Vejamos como se apresenta a distribuição desse
indicador para as escolas atendidas pelo curso. A figura 8 mostra
que a maior parte das escolas apresenta um valor classificado como
Médio-Baixo (39,7%) e Médio (34,6%) para esse indicador. Percebe-
se também que a distribuição do NSE possui uma assimetria em
direção aos valores mais elevados. Isso confirma que o curso não
está atendendo as escolas mais vulneráveis no que se refere a
aspectos socioeconômicos.

Figura 8 – Distribuição de frequências do Nível Socioeconômico das escolas atendidas

pelo curso. Nota: o curso não teve escolas na categoria “mais alto”.

Com relação aos índices de Infraestrutura e Complexidade,

ambos foram obtidos a partir da mesma base de dados, que é a base do
Censo. Como esta base contempla todas as escolas brasileiras, fomos
capazes de calcular os indicadores para muitas instituições atendidas
pelo curso. Só não foi possível recuperar esses dados para os casos
em que os cursistas forneceram códigos inválidos das escolas.
Das 453 escolas, conseguimos os dados de 322, o que corresponde
a 71,08% das instituições. A tabela 3 mostra, na primeira coluna (C1),
a distribuição da proporção de todas as escolas em cada um dos
polos e, na segunda coluna (C2), a mesma distribuição, porém agora
considerando apenas aquelas escolas para as quais temos dados sobre
os índices de Complexidade e Infraestrutura disponíveis. Notamos
que todos os polos estão bem representados na amostra analisada.

117
 Tabela 3
Distribuição das escolas com Infraestrutura e Complexidade
disponíveis de acordo com o polo
Polo C1 C2
Governador Valadares 9,49 7,81
Guaxupé 10,15 10,62
Ipatinga 13,47 10,62
Jaboticatubas 10,59 13,12
João Monlevade 11,48 9,68
Montes Claros/Lagamar 11,48 11,56
Ouro Preto 12,14 10,62
Tiradentes 10,81 11,56
Ubá 10,37 14,4

A figura 9 mostra a distribuição do Índice de Infraestrutura

calculado para todas as escolas mineiras. Já a figura 10 mostra a
distribuição para as escolas atendidas pelo Curso de Especialização
em Gestão Escolar. Percebemos que as escolas atendidas pelo curso
apresentam um valor maior para esse indicador do que as escolas mineiras
em geral. A média desse índice para todo o estado é 3,42 enquanto a
média das escolas do curso é 6,21. Portanto, quando comparado ao
contexto estadual, o conjunto das escolas atendidas pelo curso encontra-
se em posição privilegiada no que se refere à infraestrutura.

Figura 9 – Distribuição do Índice de Infraestrutura de todas as escolas mineiras.

118
Figura 10 – Distribuição do Índice de Infraestrutura das escolas atendidas pelo curso.

Quanto ao Índice de Complexidade, a figura 11 indica a

distribuição deste indicador para todas as escolas mineiras. Já a
figura 12 mostra a distribuição para as escolas atendidas pelo Curso
de Especialização em Gestão Escolar.. Percebemos que as escolas
atendidas pelo curso apresentam um valor maior para esse indicador
do que as escolas mineiras em geral. A média desse índice para todo o
estado é 3,96 enquanto a média das escolas do curso é 5,38. Portanto,
esses dados confirmam o fato de que o curso está atendendo as
escolas mais complexas e que demandam mais de seus gestores.

Figura 11 – Distribuição do Índice de Complexidade de todas as escolas mineiras.

119
Figura 12 – Distribuição do Índice de Complexidade das escolas atendidas pelo curso.

Por fim, analisaremos a situação dos polos no que se refere

a esses indicadores. Para tanto, vamos computar a média de cada
um dos quatro indicadores de todas as escolas localizadas em cada
um dos polos do curso. A tabela 4 mostra os resultados obtidos.
Observamos que os polos de Governador Valadares e Montes Claros
apresentam os valores mais baixos para todos indicadores, como
já era esperado pela realidade do estado. Os polos de Guaxupé e
Jaboticatubas apresentam valores altos para os quatro indicadores
analisados. Os polos de Ouro Preto e Ipatinga apresentam resultados
mistos: valores baixos para o Ideb e o NSE e valores altos para
Infraestrutura e Complexidade.
Tomados em conjunto, esses resultados indicam a complexidade
de se realizar uma análise do perfil e dos critérios de seleção das
escolas/polos: a realidade das escolas/polos é bastante singular e
deve ser analisada caso a caso na elaboração de qualquer política
pública. Em outras palavras, a partir de indicadores múltiplos, a
seleção de uma escola/polo pode ser feita em função de critérios
diversos: uma escola pode ser atendia por ter Ideb e NSE baixos,
outra por ter alta complexidade e assim por diante.
Destacamos ainda que o índice de complexidade possui uma
lógica diferente dos outros índices, pois quanto maior o seu valor
mais complicada será a escola para o gestor. Já nos outros três
indicadores, valores maiores são “melhores” para a escola.

120
 Tabela 4
Média dos indicadores por Polo do curso
Polo Ideb NSE Infraestrutura Complexidade
Governador Valadares 3,91 4,45 5,80 5,38
Guaxupé 5,06 5,09 6,62 5,29
Ipatinga 4,71 4,88 6,39 5,58
Jaboticatubas 5,11 5,13 6,61 5,83
João Monlevade 5,74 4,91 6,52 5,98
Montes Claros/Lagamar 4,36 4,22 5,68 5,12
Ouro Preto 4,49 4,85 6,47 5,71
Tiradentes 5,19 4,61 5,71 4,50
Ubá 4,93 - 6,05 5,05
Nota: amostra observada: Ideb (90), NSE (179), Infraestrutura (322), Complexidade (322).

Considerações finais
A análise do perfil e dos critérios de seleção das escolas públicas
participantes do Curso de Especialização em Gestão Escolar
revelou algumas questões importantes sobre a implementação
da política de formação continuada empreendida pela Escola de
Gestores da UFOP. Embora esta primeira oferta do curso não tenha
contemplado plenamente os municípios e escolas com baixo Ideb,
foco do Programa, a utilização de outros indicadores educacionais
para analisar as escolas atendidas nos leva a concordar com a
literatura em sua crítica ao uso do Ideb de modo isolado para avaliar
a qualidade da educação.
Em termos de seleção dos municípios e das escolas atendidas
pelo curso, reconhecemos que, nesta primeira experiência, não foi
possível atender exclusivamente as escolas e municípios com baixo
Ideb. Isto se deveu a um conjunto de fatores como a inconsistência
dos primeiros dados fornecidos pelo MEC à Universidade, a
dispersão geográfica dos inscritos oriundos de regiões com menor
Ideb, a definição dos polos de apoio presencial em função da
regionalização e infraestrutura já existentes na UFOP. Por outro
lado, notamos que a adoção do Ideb como único critério de seleção
das escolas não parece ser o melhor caminho.

121
 No que se refere à política pública voltada para a formação
nacional de gestores escolares, nossa pesquisa fornece uma
referência importante para as próximas seleções. Além do Ideb,
o nível socioeconômico, a infraestrutura e a complexidade são
indicadores imprescindíveis para a definição das escolas a
serem atendidas pelo curso. Como afirmamos anteriormente, é
importante considerar o Ideb simultaneamente com as condições
contextuais da escola: o perfil dos alunos e as características
das instituições de ensino (ALVES; SOARES, 2013). A partir de
indicadores múltiplos, a seleção de uma escola/polo pode ser feita
em função de critérios diversificados.
Como vimos, indicadores educacionais como NSE, Infraestrutura
e Complexidade revelam dados mais contextualizados sobre as
escolas e sobre as condições de oferta do ensino, interferindo de
modo distinto no desempenho e nos resultados educacionais.
Com base nos resultados obtidos, somos capazes de propor
uma metodologia para realizar uma seleção mais adequada das
escolas e municípios que comporão as novas turmas da Escola de
Gestores da UFOP. Fica claro que a conjugação do Ideb com os
outros indicadores educacionais aqui elencados se apresenta como
critério mais seguro para definir a seleção das escolas públicas e
atingir, assim, o público-alvo desejado.
Por fim, essa metodologia de seleção também nos permite
fazer uma avaliação diagnóstica e o planejamento prévio das
atividades didáticas de cada turma. Por exemplo: se uma
determinada turma apresenta um percentual elevado de escolas
de alta Complexidade, podemos planejar disciplinas ou atividades
específicas voltadas para esta questão. A combinação dos
indicadores aqui analisados permitirá a conjugação de diferentes
estratégias de intervenção que, integradas, poderão contribuir
para o acompanhamento qualitativo das ações pedagógicas
implementadas pela equipe de professores envolvida no processo
de formação dos cursistas.

122
Referências bibliográficas
ALVES, M. T. G.; SOARES, J. F. Contexto escolar e indicadores educacionais:
condições desiguais para a efetivação de uma política de avaliação educacional.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 1, p. 177-194, 2013.
ALVES, M. T. G.; SOARES, J. F.; XAVIER, F. P. O Nível Socioeconômico
das Escolas de Educação Básica Brasileiras. In: VII Reunião da Associação
Brasileira de Avaliação Educacional - ABAVE, 2013, Brasília. Anais da VII
Reunião da ABAVE - Avaliação e Currículo: um diálogo necessário, 2013. p.
15-32.
BRASIL. Diretrizes Nacionais do Programa Escola de Gestores da Educação
Básica Pública. Brasília: MEC/SEB, 2009.
CURY, C. R. J. A Gestão Democrática na Escola e o Direito à Educação. In:
Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. v. 23, n. 3. Rio de
Janeiro: ANPAE, set./dez. 2007. p. 483-496.
EMBRETSON, S. E.; REISE, S. P. Item response theory for psychologists. New
York: Routledge, 2000.
FERNANDES, R. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). INEP/
MEC, n. 26, 2007.
SAMEJIMA, F. Estimation of Latent Ability Using a Response Pattern of Graded
Scores (Psychometric Monograph No. 17). Richmond, VA: Psychometric Society,
1969.
SOARES, J. F.; XAVIER, F. P. Pressupostos educacionais e estatísticos do IDEB.
Educação e Sociedade, v. 34, n. 124, p. 903-923, 2013.

123
O silêncio da escola e a escola do
silêncio: resistências e aberturas
para a escola democrática
Marisa Bueno de Freitas
Diana de Cássia Silva

Introdução
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(BRASIL, DCNEI, 2010) definem a Educação Infantil como a primeira
etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas que
se caracterizam como espaços institucionais constituídos por
estabelecimentos educacionais que cuidam e educam crianças de 0
a 5 anos, em jornada integral ou parcial, regulada e supervisionada
pelo sistema de ensino competente e submetida ao controle social.
O Art. 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
propõe, em seu inciso I, que a Educação Infantil será organizada
de acordo com “avaliação mediante acompanhamento e registro
do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental” (BRASIL, LDBEN
9394, 1996).
Neste âmbito, e como base na análise do Art. 29, da LDBEN
9394/96, que dispõe como desenvolvimento integral os aspectos
físico, psicológico, intelectual e social somado à proposição de
avaliação do Art. 31, citado acima, fica evidenciada a necessidade de
as instituições de ensino que atendem à Educação Infantil formular
instrumentos avaliativos apropriados. Neste aspecto, o formato de
portfólio de aprendizagem destaca-se, por se constituírem em um
sistema de registros paulatino do desenvolvimento das crianças.
E, uma vez que as diretrizes, definidas pelo Curso de
Especialização em Gestão Escolar da UFOP referentes o Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC), definiram que tal atividade deveria ser
elaborada tomando-se por referência o Projeto Político Pedagógico
da escola a qual o cursista estivesse vinculado, vislumbrou-se ser a
questão da avaliação na Educação Infantil um importante caminho
de intervenção e de análise a ser explorado no TCC aqui adaptado
para um capítulo deste livro.
Assim, este trabalho pretende descrever e analisar a proposta
de intervenção pedagógica na forma de avaliação realizada em uma
instituição escolar com o objetivo de fortalecer os mecanismos de
participação da escola democrática.
A escola em que se deu a pesquisa atende aproximadamente
200 crianças, na creche e na pré-escola, com idades entre seis meses
e cinco anos, provenientes de camada popular. A comunidade,
na qual está situada a escola, pertence a um bairro de periferia,
com demandas relacionadas a esse estrato social. Observa-se
que historicamente seus habitantes carregam um estigma de
subeducados e de pertencerem a uma subcomunidade.
Imersas nesta realidade, boa parte das crianças tem naturalizado
o convívio com tons de voz ríspidos e situações de destrato ou
preconceituosas, tanto no campo familiar quanto, e de uma maneira
mais sutil, no espaço da sala de aula, margeando a ideia de violência
simbólica, tratada por Pierre Bourdieu (1989). Além disso, convivem
com um sistema de poder que barra, proíbe e invalida o discurso e
o saber das massas e que não se encontra apenas na censura oficial,
mas que penetra profunda e sutilmente em todas as tramas sociais,
conforme percebe Michel Foucault (2012).
Consoante a essa realidade, o Fundo das Nações Unidas para a
Infância (UNICEF) detecta em a Situação Mundial da Infância (2012)
que “as dificuldades encontradas pelas crianças em comunidades
pobres frequentemente são obscurecidas e, portanto, perpetuadas.
Como consequência, crianças que já são menos favorecidas ficam
privadas de serviços sociais”, dentre eles a educação com qualidade.
No contexto da realidade social, e à luz das diretrizes
educacionais e de documentos acerca das crianças, é que se deu o
projeto de intervenção cujos resultados foram objeto de análise no
TCC.
A execução da proposta permitiu vislumbrar que o sentimento
de pertença e a qualidade da escola estão diretamente ligados
ao valor social que é dado à escola. Tal valor só é passível de ser
construído mediante a promoção de aberturas participativas.
Pode-se perceber, tanto na experiência com os pais quanto com
os professores, os silêncios que se estabeleceram nos momentos de

126
participação e de formação do coletivo da escola. Assim, indagações
inquietantes surgiram: por que os atores silenciam? Em que lugar
se instaura a imposição do silêncio tácito? Qual o significado de
se comprometer e de se sentir autorizado? O que é possível ler no
silêncio? Como promover o debate e o diálogo?
Identificar possíveis variáveis para o porquê de a comunidade
escolar considerar a educação oferecida pela instituição como
satisfatória e de qualidade, em um contexto e que, por falta de
mecanismos de acompanhamento, a educação com déficits não é
mostrada explicitamente, também se constituiu como objeto de
reflexão.
Promover a interação entre objetivos distintos de pais e de
professores significa desfazer as reproduções sociais que abrem o
abismo entre escolarização, diferenças culturais e condições de vida
com dignidade Para tanto, apoia-se na defesa de que a pedagogia
precisa produzir recursos técnicos e científicos humanizados para
diagnosticar e resolver os problemas quando o fracasso escolar
impera.

Educação como um direito: educação para todos

e a gestão democrática da escola
As relações mundiais, estreitadas pela velocidade das
informações e pela interdependência econômica, social e ambiental
entre as nações conduzem os órgãos internacionais e os Estados, em
sua maioria, democráticos de direito, à discussão sobre a educação
e sobre a necessidade de normatizá-la como um direito.
É da preocupação com um resultado que, ao mesmo tempo em
que produz riqueza, gera um contínuo de miséria e analfabetismo,
que surgem as discussões internacionais sobre a legitimidade
da educação e sua normatização como um direito humano,
simultaneamente, inerente ao direito ao desenvolvimento.
Para Cury (2002), a maior parte das nações do mundo busca
garantir em seus textos legais a normatização e o acesso de seus
cidadãos à educação básica. O caráter de lei nacional é a primeira
garantia para a efetivação da educação, pois é ela quem indicará os
direitos, os deveres e as proibições, assim como suas possibilidades
e seus limites de atuação.

127
 Com vistas a atender a um direito, tomado como basilar na
formação humana, a Declaração de Jomtien (1990) prevê que,

a aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados

básicos e educação inicial na infância, proporcionados seja
através de estratégias que envolvam as famílias e comunidades
ou programas institucionais, como for mais apropriado. O
principal sistema de promoção da educação básica fora da esfera
familiar é a escola fundamental. A educação fundamental deve
ser universal, garantir a satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem de todas as crianças, e levar em consideração a
cultura, as necessidades e as possibilidades da comunidade.

Dessa forma, evidencia-se um entendimento consensual sobre

a necessidade de se ofertar a educação, desde os anos iniciais, como
educação básica. Ao qual se pese o fato de que se deve desenvolver
mediante relação estreitada com a família e a comunidade.
Entender que a família é fundamental no desenvolvimento
do estudante nos anos de educação básica e que, todo o ensino e
aprendizagem precisam se desenvolver no contexto social do qual
crianças e comunidade são membros constitutivos, é compreender
o cerne da escola democrática. Isto porque, os mecanismos que
precisam ser ativados para a plena participação e efetivação da
escola democrática passam pela consolidação da educação como
um direito e da escola como espaço para a concretização desse fim.
Ferreira (2000) entende a gestão democrática como a
possibilidade de consubstanciação de um valor historicamente
universal em realidade, permitindo aos seres humanos que se
desenvolvam fortes intelectualmente, ajustados emocionalmente,
capazes tecnicamente e ricos de caráter. Nestes termos, reafirma
o entendimento de que, mais que uma participação ampliada,
a gestão democrática precisa ser também um mecanismo de
mediação que permita à escola construir, conscientemente, as bases
que fundamentam o desenvolvimento e a qualidade social.
De acordo com o resultado do Censo de 2010, divulgado pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), os indicadores
sociais brasileiros foram definidos com dois pilares de sustentação:
a alfabetização e o saneamento. Conforme análise feita a partir da
base de dados, “o crescimento social aconteceu com a promoção

128
dos direitos legislados, mas ainda não efetivados para todos”
(INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA,
2011), o que se pode perceber pelo número de habitações que ainda
não possuem saneamento básico adequado e pela incidência de
crianças e jovens fora da escola, apesar da significativa melhora
nos números compilados.
Desse modo, a educação como direito que precisa ser garantido
com vistas à formação humana plena, tomada como básica desde
o nascimento, ofertada pela escola, com relações ajustadas entre
a família e a comunidade, no âmbito das distintas realidades e
necessidades, concretizada por meio de uma gestão democrática e
com participação atuante. Esses são acertos que precisam se dar,
para que o movimento pela justiça social e qualidade de vida, por
meio da educação com qualidade social, de fato, aconteçam.
Para dimensionar a população de zero a cinco anos do país,
grupo próprio da Educação Infantil, o Censo de 2010 analisou a
distribuição social das crianças e as matrículas em creches e pré-
escolas, realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Tal abordagem teve como
objetivo verificar a demanda pela Educação Infantil, como ela tem
sido ofertada e quais os tipos de problema que enfrenta. Conforme
os dados, em 2009, apenas 38,1% dessa população tinha frequência
bruta nessas instituições. De acordo com o relatório, “mesmo com
a diminuição da participação de crianças e jovens na população
total é importante chamar atenção para a necessidade de ampliação
de foco de políticas educacionais, com ênfase na qualidade dos
serviços e no público de zero a cinco anos de idade” (INSTITUTO
BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2011, p. 36).
Quem são essas crianças? Elas estão matriculadas na escola?
Quais são as políticas públicas e legislações dispensadas para uma
população que se pretende que seja uma população educacional?
Como efetuar os princípios constitucionais de garantia de acesso
e permanência universal à educação e Escola Democrática com
qualidade social? Em que a gestão democrática com participação
do coletivo democrático pode contribuir para que a educação para
a formação humana plena se dê, desde o nascimento?
O processo de avaliação e monitoramento é visto como
um dos caminhos para que a educação aconteça, de fato. Para

129
Souza (2005), a avaliação permite comparar os resultados
que a escola alcança com aqueles pretendidos em seu plano
de metas. Como instrumento indicador, ela possibilita que
novas proposições sejam acertadas, permitindo focar as áreas
de atuação e delimitar os problemas a serem resolvidos. As
informações que decorrem da avaliação podem indicar tanto
o que os alunos sabem e o que eles precisam saber, quanto
oferecer informações sobre o ensino e a proposta pedagógica
da instituição.
Freire (2001) entende que a questão fundamental da educação
é política, uma vez que sua atuação e seus resultados incidem não
apenas sobre a aprendizagem do conteúdo, específica do aluno,
mas a todo o conjunto de pessoas, antropologicamente entendidas
como grupo, a que ela atinge. Enquanto objeto político que incide
sobre os sujeitos históricos, a escola, no contexto da avaliação e do
acompanhamento, tem que ver com

que conteúdos ensinar, a quem, a favor de quê, de quem, contra

quê, contra quem, como ensinar. Tem que ver com quem decide
sobre que conteúdo ensinar, que participação têm os estudantes,
os pais, os professores, os movimentos populares na discussão
em torno da organização dos conteúdos programáticos (FREIRE,
2001, p. 45).

Desta forma, pensar a avaliação está relacionado com entender,

captar e selecionar entre os diversos problemas que envolvem a
escola, aqueles cuja solução converge para a melhoria da qualidade
da educação, que deve ser feita a partir da responsabilização de
todos os envolvidos no processo educativo, visando consolidar as
políticas públicas de maneira eficiente, bem como pensar medidas
e políticas internas que contribuam para que a aprendizagem
aconteça para todos.
Imprimir na escola procedimentos de gestão democrática
requer desconstruir pontos de vista alienados e alienantes.
Requer compreender e agir contra comportamentos de obediência
e aceitação tácita, contra o entendimento da educação como
assistencialismo e não como um direito humano e social. E contra o
mais degradante dos entendimentos, a naturalização das condições

130
sociais e da incapacidade dos alunos oriundos das camadas
populares de aprender, além dos limites estabelecidos pela escola
aristocrática.

A escola pública básica não anda bem, não porque faça parte de
sua natureza não andar bem, como muita gente gostaria que fosse
e insinua que é. A escola pública básica não anda bem, repitamos,
por causa do descaso que as classes dominantes neste país têm
por tudo que cheira a povo (FREIRE, 2001, p. 51).

Ao que Bourdieu (1989, p. 186) convalida,

Os que dominam [...] e têm interesses ligados com a existência e

persistência desta instituição e com os ganhos específicos que ela
assegura, encontram na liberdade, que o monopólio da produção
e da imposição dos interesses políticos instituídos lhes deixa, a
possibilidade de imporem os seus interesses de mandatários
como sendo os interesses de seus mandantes.

Pensar a escola pública popular implica na desconstrução

desses estigmas. Tal desconstrução faz-se ainda mais necessária
e desafiadora quando se abre como pano de fundo desse cenário
a Educação Infantil. Primeiro, porque durante toda a construção
histórica da educação no país, a educação dos infantes foi alijada,
enquanto educação básica, do processo das garantias, e, nessa
perspectiva, as famílias das crianças, bem como a escola, padecem
de indicadores de qualidade para delimitarem seus objetivos,
acerca do que esperam da escola de Educação Infantil em termos
pedagógicos e de construção sócio-histórica. E posteriormente,
porque o pouco ou nenhum acesso à Educação Infantil, à época
em que os pais das crianças eram alunos, e os aspectos sociais
de assistência que a creche e a pré-escola têm conferido a esta
etapa da educação fazem com que a esmagadora maioria dos pais
e comunidade escolar das camadas populares entenda uma escola
que carece de mudanças estruturais e formativas profundas, como
boa ou muito boa.
Nestes termos, os conselhos escolares, as reuniões de pais e
os conselhos de classe se constituem como locus privilegiado
de debate, estudos, proposições e do fazer junto, acerca do que

131
se espera da escola e de seus objetivos, mediante a frequência e
a oitiva qualificada do grupo que vai tomando forma, conforme
participa. É fato que, quanto mais se efetive os processos decisórios
democráticos na escola, mais se amplia a sua qualidade. Todavia,
sabe-se que ainda pesa aos conselhos o fato de seus representantes
serem “capturados” pela necessidade burocrática e não possuírem
atuação efetiva em seus espaços de ação. A esse respeito, Saviani
observa que:

É importante registrar o desafio representado pelo modo

como a representação popular é instituída nas instâncias
governamentais na forma de Conselhos, Comissões ou Fóruns.
[...] Assim, além de a representação popular ser geralmente
minoritária, [...] não têm qualificação prévia nem estudo
técnico dos assuntos a serem discutidos, não dispõem do tempo
para o preparo das reuniões e às vezes sequer conseguem
liberar-se do trabalho para estarem presentes nas reuniões.
[...] seria preciso encontrar mecanismos que permitissem, ao
menos, que os representantes populares participassem em
condições equivalentes àquelas dos representantes dos setores
governamentais (SAVIANI, 2013, p. 256).

O processo de empoderamento do coletivo democrático esbarra

em duas questões necessárias de serem mitigadas para que os grupos
participativos da escola possam se posicionar quanto à forma como
veem a escola e o que esperam dela: a violência simbólica presente
no silêncio das participações e a Ordem do Discurso, na qual os
membros participantes observam uma espécie de obediência tácita
de hierarquia, desconsiderando que nos movimentos democráticos
todos deveriam caminhar com seus posicionamentos em pé de
igualdade. Entender que o silêncio da escola é fruto da escola do
silêncio é fundamental na luta pela efetivação da democracia nesse
espaço social, entendida como instituição histórico-cultural de
legitimação do poder.
Como lugar do debate, as reuniões colegiadas são
acontecimentos recentemente incorporados, ou ainda, em fase
de incorporação nas escolas. Entender as próprias funções
parece bastante relevante para desmistificar as reuniões. A
posse da fala é uma autorização cultural que precisa ser colocada

132
em prática pelo sentimento de pertença. Advindos da escola
tradicional, que sempre reconheceu como legítimo apenas
certo tipo de linguagem, a qual determina substancialmente
as estratificações sociais e as impõe hierarquicamente, pais
e professores não se reconhecem enquanto produtores de
discursos legítimos.
Há, no poder hierárquico – que precisa ser desmistificado para
deixar de existir, uma vez que sua permanência tem que ver com o
valor simbólico que exerce – ainda presente no espaço do coletivo
democrático, o medo que a imposição do discurso incorpora. “[...]
não nos encontramos no verdadeiro senão obedecendo às regras
de uma ‘polícia’ discursiva que devemos reativar em cada um de
nossos discursos” (FOUCAULT, 1996, p. 35).
Sem o pertencimento, o que se produz em reuniões
burocratizadas são acenos consensuais de certa ingenuidade que
se precisa tornar crítica, conforme orienta Freire. As pessoas
ocupam espaços e suas ações limitam-se a lugares determinados
por uma história educacional coercitiva e naturalizante. É
preciso criar na escola o discurso e a ideologia democrática.
Discurso que forma cidadãos que falam e que reconhecem como
legítimo o direito de todos de participar e de atuar. Ainda que
segundo esse autor:

Sabe-se que a educação, embora seja, de direito, o instrumento

graças ao qual todo indivíduo, em uma sociedade como a
nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue, em
sua distribuição, no que permite e no que impede, as linhas
que estão marcadas pela distância, pelas oposições e lutas
sociais. Todo sistema de educação é uma maneira política de
manter ou de modificar a apropriação dos discursos, como os
saberes e os poderes que eles trazem consigo (FOUCAULT,
1996, p. 43-44).

Os membros constitutivos da escola pública precisam se

entender como sujeitos políticos, em suas singularidades, e, como
grupos que agem por uma causa que acreditam pelo direito humano
e social de educação com qualidade para todos como forma de
emancipação.

133
Análise e problematização do Projeto de
Intervenção
A análise e a problematização apresentadas são o resultado
das observações e das reflexões acerca das ações do projeto que se
orientou por dois eixos básicos da escola democrática: a educação
compreendida como um direito social a ser suprido pelo Estado e a
gestão democrática da escola como meio indispensável à realização
da finalidade social da educação.
A proposta de intervenção partiu da análise/avaliação de uma
problemática considerada relevante, nestes termos, que se tratava da
construção coletiva de um portfólio de avaliação e acompanhamento
das aprendizagens dos alunos. Enquanto instrumento de trabalho
acadêmico, caracterizou-se como um projeto vivencial, o qual
partiu do pressuposto da pesquisa-ação, cujo objeto de atuação foi
ao mesmo tempo, tanto da ação quanto da observação.
De acordo com Thiollent, apud Projeto Vivencial da Escola de
Gestores da Educação Básica/UFOP (2013, p. 2),

Pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica

que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação
ou com uma resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

A escolha da problemática relevante levou em consideração o

cotidiano da escola: as crianças, seus pais, seus professores e os
indícios que revelavam a qualidade da educação que recebiam. Os
pais dos alunos e os educadores da escola, professores e cuidadores,
foram os grupos delimitados para o campo de observação empírica
e as técnicas de coleta de dados qualitativos se ativeram a
grupos focais, diários de bordo, reuniões de estudo sequenciais e
questionários.
A escola em que se deu o evento é uma instituição de Educação
Infantil, situada em um bairro periférico, com demandas sociais
ligadas a esse segmento. A comunidade do bairro compreende a
população historicamente mais marginalizada, incidindo sobre o
local a presença de influências ligadas às drogas ilícitas, ao tráfico

134
e ao uso, ao considerável consumo de bebidas alcoólicas nas
famílias e à baixa renda familiar, aliada ao número considerável de
moradores/casa.
Para a maioria das crianças atendidas, a escola se constitui
como o principal espaço social e de aprendizagem saudável,
conforme os parâmetros do Fundo das Nações Unidas para a
Infância (UNICEF). Observando as pretensões que incluem os
países em desenvolvimento, o UNICEF BRASIL, no relatório, Todas
as crianças na escola em 2015 – Iniciativa global pelas crianças fora
da escola orienta que,

Fundamental para assegurar o pleno desenvolvimento de

crianças e adolescentes, a Educação Infantil também vem sendo
uma das prioridades das políticas públicas nos últimos anos. Um
bom atendimento nessa fase tem reflexos importantes para a
evolução das crianças na etapa seguinte da educação escolar. A
criança que frequenta a Educação Infantil acaba tendo, em média,
um ano a mais de escolaridade do que a que entra na escola a
partir do Ensino Fundamental e 32% mais probabilidade de
concluir o Ensino Médio, benefício que é mais acentuado entre
as crianças de famílias carentes, de acordo com a pesquisa sobre
Padrões de Vida (PPV) do IBGE, 1996-1997. Isso acontece porque
esses estudantes acabam desenvolvendo mais motivação para
permanecer na escola, mesmo com dificuldades de aprendizado,
e porque, ao ter mais tempo de exposição aos conteúdos dos
anos iniciais de escolarização, chegam com melhor nível de
conhecimento às etapas seguintes (UNICEF BRASIL, 2012, p. 88).

Atendidas, ainda que de modo precário em alguns setores

da escola, essas crianças são filhas de famílias compostas por
pelo menos quatro membros, 66% delas, nas quais apenas um ou
nenhum responsável legal possui emprego formal, 67% das famílias
é formada por pai, mãe e filhos e 14% das famílias são constituídas,
apenas, por mãe e filhos. De acordo com entrevista para essa
pesquisa realizada com os pais em 2013, no ato da matrícula para
o ano subsequente, a renda familiar se firma no trabalho informal,
muitas mães são diaristas, ou apoiam-se na aposentadoria dos avós,
e, 86,7% das famílias no benefício Bolsa Família.
Nas reuniões de pais que antecederam ao projeto ficou nítido
que eles não traziam expectativas no referente a conhecer as

135
aprendizagens de seus filhos. Conduta forjada pela prática da escola,
à qual estavam habituados. As reuniões possuíam um formato cuja
presença do gestor escolar era figurativa, o gestor estava na escola
à disposição para quaisquer esclarecimentos, e o evento acontecia
dentro das salas de aulas, na presença das crianças.
Os assuntos discutidos eram o comportamento dos pequenos,
se cada aluno estava bom ou fraco e se faziam os deveres. A
aprendizagem das crianças era definida pelos critérios bom, fraco
e “está melhorando”, ou “seu filho X aprende”, “é devagar mesmo”,
“precisa de acompanhamento” ou “de reforço”. A família levava
para casa tais conceituações classificatórias como a forma de a
escola avaliar a criança.
A forma de descrever as aprendizagens do aluno a partir de
juízos de valores como bom, ruim, fraco, forte, devagar e a aceitação
tácita desse julgamento, feito por pessoa em condição hierárquica
naturalizada, referenda o entendimento de Bourdieu (Pro-Posições,
2013, p. 227) acerca da formação do inconsciente escolar, o qual
entende que,

[...] é imputável a todos os ambientes escolares. É, portanto, em

grande parte, comum a todos os produtos de um mesmo sistema
escolar – nacional – ou, sob uma forma especificada a todos os
membros de uma mesma disciplina. Ele é aquilo que faz com que,
para além das diferenças, associadas notadamente às disciplinas,
e das concorrências, os produtos de um sistema escolar nacional
apresentem um conjunto de disposições comuns, frequentemente
imputadas a um ‘caráter nacional’; que permite compreender
por meias palavras e possibilita que muitas coisas, não
necessariamente as menos importantes, sejam compreendidas
sem que seja necessário falar delas.

A partir do entendimento dessa praxe, construir com o coletivo

dos pais um instrumento que orientasse sobre a aprendizagem de
seus filhos, para além de classificações, era uma das intenções do
portfólio. Era preciso buscar uma participação que revelasse o que a
família esperava da escola, ao passo que a escola também pudesse
revelar à família o que esperar dela. A outra intenção era exatamente
entender o porquê dos professores informarem a aprendizagem de
seus alunos dessa maneira.

136
 Ao solicitar o compartilhamento da organização do trabalho
pedagógico foi possível perceber que os professores não
possuíam um planejamento anual, nem uma referência curricular
da Educação Infantil que os orientasse, tampouco possuíam um
histórico de apoio pedagógico da gestão escolar, além de tempo
didático determinado para a construção coletiva e compreensiva
desses mecanismos de planejamento.
Apesar da existência dos Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), tal documento
não se constituía como instrumento de trabalho do grupo de
professores. Era preciso construir o portfólio, também, sob
a perspectiva do coletivo dos professores, de modo que o
currículo da instituição considerasse as teorias contemporâneas
do desenvolvimento infantil e que fosse estabelecido por meio
de uma prática pertinente.
Observando-se o quadro docente, verifica-se que todas as
professoras da escola possuem formação em nível superior.
Desse contingente, 53,3% tem mais de 20 anos de profissão, 40%
está há mais de dez anos na instituição e 33,3% está há pelo
menos três anos. Menos de 10% das professoras possui menos de
dez anos de profissão.

Gráfico 1 – Tempo de profissão das professoras da escola.

Fonte: Arquivo pessoal. (Produzido para essa pesquisa), 2014.

137
 Ao longo dos históricos profissionais, nenhuma professora
participou, alguma vez, de curso ou formação continuada destinada
à Educação Infantil. De acordo com uma pesquisa informal
no Arquivo da SME/RP-MG, em fevereiro de 2013, 61,5% das
professoras da Educação Infantil estão na profissão por fatalidade,
23% estão na profissão por algum tipo de relação afetiva e apenas
15,5% das professoras por opção.
O estudo acima visou compreender como as professoras de
Educação Infantil se percebem, devido à grande resistência dos
profissionais de educação de ingressarem em salas de aula desse
segmento. Objetivou também apontar variáveis que orientassem
a busca de diretrizes para uma possível formação continuada. A
pesquisa qualitativa se estabeleceu em torno de quatro perguntas:
O que é ser mulher na sociedade; O que é ser mulher trabalhadora
na sociedade; O que é ser mulher professora e O que é ser professora
no município.
De acordo com os dados, 50% das professoras sentem-se
desvalorizadas, 37% buscam reconhecimento e 12,5% alegaram
trabalhar por necessidade e para o sustento. Com relação à
profissão, mais da metade das professoras alegou estar na profissão
por fatalidade, porque foram obrigadas, por falta de opção, por não
ter outro curso a se fazer ou porque, “já que entrou tem que fazer
direito”. O estudo, embora informal, ajudou a esclarecer a grande
dificuldade de as professoras definirem as funções atribuídas à sua
profissão e o porquê de a maioria não entender o magistério como
uma profissão, atribuindo-lhe características apenas de serviço e de
trabalho.
Diante do levantamento acerca da realidade local, do
cotidiano da escola, das características e comportamentos de pais e
professores e do desenvolvimento dos alunos delineou-se o projeto
de intervenção. A proposta foi construída para ser executada em
um período de seis meses. As discussões teóricas que permearam
o planejamento basearam-se no levantamento de pontos que
incitavam o debate sobre a escola democrática, o currículo
contextualizado com o universo local e a compreensão do que seja
um portfólio e porque é necessário que ele seja construído com o
coletivo da escola.

138
 O desenvolver de um cronograma com propostas sequenciadas
permitiu perceber a necessidade de contextualizar as discussões
com vídeos que serviriam de suporte para iniciar os debates e
endossar o que era discutido à luz da realidade local. Os conceitos
de educação para todos, qualidade na educação, as relações família
e escola e a função social da escola foram os temas abordados pelos
filmes.
O recurso didático surgiu das reflexões sobre a primeira ação
e intentava vencer a barreira do silêncio que se instaurava nas
reuniões. Outra medida tomada a partir das primeiras reflexões
foi a prática de leituras de fruição estética, sempre no início dos
encontros. Lia-se pelo prazer de ler e ouvir histórias antes de
começar as discussões, uma vez que se diagnosticou que os pais não
conheciam e nunca tiveram acesso ao acervo literário da escola.
No referente aos grupos de estudo com as professoras, percebeu-
se o problema de documentos e regras estabelecidos verticalmente
e sem participação coletiva. Diante de perguntas sobre conhecer o
portfólio e o Projeto político pedagógico (PPP) da escola, o silêncio e
expressões de estranhamento se estabeleceram profundamente. Foi
possível identificar que nenhum professor tivera acesso ou sabia
da existência do documento e que a concepção de portfólio era de
um compilado de escritas espontâneas dos alunos. Tal constatação
deixou o grupo desconfortável e apontava para a necessidade de
formar um grupo de estudos permanente.
Sobre o apropriar-se das próprias funções e a dificuldade de
comunicação, evidenciou-se pontos desconhecidos do currículo da
Educação Infantil. Com relação às expectativas quanto ao apoio
pedagógico, as respostas, umas mediadas pelas outras, centraram-
se no medo de errar e no desejo de direcionamento. “A gente não
sabe o que é para trabalhar, se está trabalhando muito, se está pouco,
se pode ‘puxar’ mais.” (professora 3).
Para Bourdieu (1989, p. 15; p. 39),

O que faz o poder das palavras e das palavras de ordem, poder de

manter a ordem ou a de a subverter, é a crença na legitimidade
das palavras e daquele que as pronuncia, crença cuja produção
não é da competência das palavras. [...] A linguagem levanta
um problema particularmente dramático [...] ela é, com

139
 efeito, um enorme depósito de pré-construções naturalizadas,
portanto ignoradas como tal que funcionam como instrumentos
inconscientes de construção.

As discussões apontavam, também, para um conhecimento

superficial ou desconhecimento completo do referencial curricular
da Educação Infantil e para a ausência de planejamento baseado
em metas e objetivos relacionados ao desenvolvimento infantil. O
estudo de um possível currículo era, portanto, uma necessidade
urgente.
Sobre os planejamentos e discussões coletivas Souza (2005,
p. 22) orienta que,

as discussões coletivas entre todo o professorado sobre o currículo

da escola, suas escolhas metodológicas, as definições de conteúdo
e as práticas avaliativas, isto é, o constante estudo sobre as questões
mais pedagógicas é muito importante de ser desenvolvido no
interior da escola, para tanto a escola deve organizar o tempo
necessário para isto, na constituição de momentos de formação
continuada e de reuniões pedagógicas e essas ações poderão levar
à melhoria do ensino e consequentemente a uma aprendizagem
mais qualificada.

A dificuldade de transposição de paradigmas foi observada por

meio da rejeição ao trabalho em grupo com as crianças, escondida
em justificativas contraditórias como na passagem, “Atividades em
grupo não dá pra mim, o espaço da sala é muito pequeno para trabalho
em grupo, tenho que planejar de acordo com meu espaço” (professora
4), e, “os meninos têm muita dificuldade de concentração e de obedecer
às nossos comandos, a gente fala, fala e eles não entendem nada”
(professora 3), “é porque eles vêm assim de casa” (professora 1),
“eles acham que a escola é a continuação da casa deles.” (professora
2). Era nítido nos relatos o desejo de todo o grupo de ter alunos
silenciosos e com seus corpos de três, quatro e cinco anos de idade
disciplinados à carteira escolar.
A reflexão sobre “o que sabemos que nossos alunos já sabem”
e “o que sabemos que nossos alunos precisam aprender” desvelou
avaliações superficiais e baseadas em deduções e no perfil fisiológico
das crianças. “Sabíamos as etapas do desenvolvimento infantil e

140
os níveis de evolução da escrita, mas não sabíamos quantos alunos
tínhamos em cada situação, nem quem estava como e nem que eram
tantos” (professora 3).
A análise dos primeiros resultados ofereceu indicadores que
obrigavam à busca dos referenciais curriculares. Se o professor
não sabe, de modo prático-teórico e descritivo (dentro das
competências necessárias à sua profissão) o que um aluno sabe,
não há possibilidade de que ensine dentro das necessidades reais de
aprendizagem das crianças, logo, os aprendizes desenvolvem menos
suas capacidades e o professor perde tempo didático, porque terá
sempre de retornar com medidas paliativas, tentando recuperar o
que acredita que as crianças tenham perdido.
Se a escola não tem clareza do que ensina, que é a sua função
primeira, ela não tem como dividir com as famílias o que seus filhos
aprendem.
Dessa forma, foram analisadas, com as professoras, as relações
e dissensões estabelecidas entre três parâmetros: o ensinar, o
aprender e qual a concepção de criança a escola aborda e, se
existe nexo entre o que foi ensinado pela escola e as expectativas
quanto ao desenvolvimento dos pequenos. Os posicionamentos se
estabeleceram em torno da ética, da formação de sujeitos históricos
e de valores como responsabilidade, solidariedade e pertencimento.
Concluiu-se que o que as crianças aprendem não é a resposta do
que a escola ensina. Por isso é que,

[...] na formação permanente dos professores, o momento

fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. [...] O próprio
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal
modo concreto, que quase se confunda com a prática. O seu
‘distanciamento’ epistemológico da prática enquanto objeto
de sua análise, deve ‘aproximá-lo’ ao máximo. Quanto melhor
faça essa operação tanto mais inteligência ganha na prática em
análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação
da ingenuidade pela rigorosidade (FREIRE, 2004, p. 39).

Diante da colocação específica, “esperamos que reconheçam a

importância da escola para suas vidas”, obteve-se a possibilidade
de concluir com o grupo um conceito coletivo acerca de qual seja
a função social da escola. Conceito validado na discussão sobre a

141
importância dos professores na vida dos alunos e no reconhecimento
da transmissão implícita de valores como a partilha de crenças,
concomitante aos espaços de abertura de pensamento que também
podem ser oferecidos pela educação, os quais contribuíram para
desconstruir a ideia de naturalização do espaço escola, entendendo-o
como uma construção social.
Bourdieu (1989, p. 141) entende que,

As categorias de percepção do mundo social [...] levam os agentes

a tomarem o mundo social tal como ele é, a aceitarem-no como
natural, mais do que a rebelarem-se contra ele, a oporem-lhes
possíveis diferentes [...] implica uma aceitação tácita da posição..

As discussões finais sobre o portfólio foram baseadas na

provocação, “o que é possível medir?”, para a qual o grupo
estabeleceu que é possível medir os avanços, os retrocessos e as
estagnações, conforme observáveis pré-estabelecidas.
Para Souza (2005), a avaliação deve servir para identificar em
que medida os resultados alcançados se aproximam dos objetivos,
permitindo que as questões consideradas distantes sejam alvo de
planejamentos mais precisos. Além de contribuir para a resolução
dos problemas, os procedimentos permitem compreender as razões
dos resultados obtidos.
Os aspectos afetivos também foram considerados como
observáveis. Dentre eles os mais mencionados dizem respeito
ao que as crianças trazem de casa. Boa parte dos professores
considerava aspectos negativos dos comportamentos e emoções
das crianças, como “as crianças trazem expressões que não são de
crianças” (professora 3), “elas falam muitas coisas que fazem alusão
ao sexo” (professora 4), “elas gostam de falar de polícia’’ (professora
5), “nas segundas-feiras as crianças trazem um aspecto repreendido
ou agressivo” (professora 6). A partir dos elementos levantados,
que dialogavam também com os eixos pertinentes ao RCNEI,
foram estabelecidas as questões que fariam parte da construção do
portfólio.
A proposta de intervenção com os pais contou com reuniões,
grupo focal e entrevistas. As primeiras reuniões trataram das
garantias do direito à educação perante a lei. Foram reuniões

142
bastante silenciosas, com várias intervenções para que as pessoas
falassem e mesmo as que falavam, emitiam frases muito curtas.
Fato que pode ser associado ao que Foucault menciona abaixo:

Em uma sociedade como a nossa [...] sabe-se bem que não

se tem o direito de dizer tudo, que não se pode falar de
tudo em qualquer circunstância, que qualquer um, enfim,
não pode falar de qualquer coisa. Tabu do objeto, ritual da
circunstância, direito privilegiado ou exclusivo do sujeito que
fala (FOUCAULT, 1996, p. 9).

A situação mais conflitante para reflexão foi o fato de as mães

assistirem à reunião do lado de fora da porta e da janela da sala,
mesmo havendo espaço para que se acomodassem entre o grupo.
Das primeiras reflexões surgiu a necessidade de se pensar
reuniões em que as pessoas tivessem argumentos, para além da
realidade da escola, para se manifestar e que todos se sentissem
autorizados a fazer parte do grupo.
A vontade e a motivação para aprender, bem como quais são
as crianças que ficam fora da escola e os meandros do preconceito
foram temas abordados a partir da mediação com os vídeos. Esse
foi o debate mais impactante no sentido de os pais revelarem
suas emoções. Muitos se reconheceram como crianças que foram
educadas no campo e nas cenas de exclusão apresentadas. Esse foi
também o primeiro momento em que os pais se permitiram falar de
seus incômodos, “Esse ano meu filho está muito agitado, chega em
casa contando que cada dia chega uma professora nova na sala. Ele
está aprendendo pouco. No ano passado não estava assim.” (pai 1).
Tal depoimento foi o instrumento utilizado para propor ao grupo
discutir o que precisavam saber que seus filhos estavam estudando
e o que esperavam que seus filhos aprendessem na escola.
A função social da escola foi o último tema de discussão.
Sob a mediação, “A escola também é um espaço de conflito?”
os pais disseram que, “Sim, a escola é um espaço de conflito
porque falta diálogo. Acontecem coisas que a escola não sabe, que
os professores não sabem e que os pais não sabem. As perguntas
precisam ser feitas para melhorar a escola, para conseguir mais
verba do governo” (mãe 1). A possibilidade de os pais fazerem

143
perguntas contribuiu para horizontalizar as participações, num
momento em que uma das grandes preocupações do processo
de implementação da gestão democrática é a transformação
desse processo em “simples organização formal dos espaços de
representação” (SOUZA, 2005, p. 15).
Ao serem perguntados se a escola, hoje como está, é boa para
seus filhos, as principais questões observadas foram aquelas ligadas
à infraestrutura. As observações realizadas apontavam para a
satisfação da maioria dos pais com a aprendizagem de seus filhos. A
fim de se obter um número maior de indícios sobre essa observável,
uma pesquisa escrita, amostral, foi enviada aleatoriamente a 20%
dos pais. Seis questões com respostas fechadas foram mandadas
para casa. As questões foram basicamente, referentes a como foi o
desenvolvimento da criança durante o ano escolar, o que ela mais
aprendeu, como compartilhava com a família suas aprendizagens,
qual o interesse da criança pela escola, como percebiam o caderno
dos filhos e qual avaliação a família fazia da escola.

Gráfico 2 – Como a família percebeu o desenvolvimento do filho

Fonte: Arquivo pessoal. (Produzido para essa pesquisa), 2014.

Apenas 17% dos pais consideraram o desenvolvimento de

seus filhos regular ou ruim, 59% consideraram o desenvolvimento
ótimo. Escrever foi a competência mais aprendida, 44%, seguida de
25% de aprendizagens acerca do respeito às regras. 65% das crianças
contam espontaneamente como foi a aula e 94% delas gostam de
vir à escola. 59% dos pais consideraram o caderno das crianças

144
bonito, organizado e com todas as atividades. Apenas 6% dos pais
não estavam satisfeitos com o material. Ao avaliarem a escola,
76% dos pais consideraram a escola ótima ou muito boa e apenas
24% percebeu que a escola é boa, mas precisa melhorar em alguns
aspectos.
De posse dos dados quantificados, era preciso entender quais
eram as possíveis razões escondidas nas entrelinhas dos números. O
grupo focal foi a metodologia utilizada para esse fim. As perguntas
mediadoras das discussões foram: “Que diferença os estudos
fizeram ou não em suas vidas? Como era a escola no tempo em que
iniciaram seus estudos? Vocês gostariam que seus filhos tivessem
a mesma profissão dos pais? O que representa a escola para a
comunidade? Em que a escola contribui para a aprendizagem de
seus filhos? O que gostariam que seus filhos aprendessem? e A que
atribuem o silêncio da maioria dos pais?”.
A respeito da importância dos estudos em suas vidas, as mães
disseram que o estudo fez e faz tanta falta que interfere, inclusive,
no fato de conseguirem ou não, acompanhar os deveres dos filhos.
Há mães que voltaram a estudar para poder ajudá-los na escola.
Comentaram que, no tempo em que estudavam, final da década
de 70 e início da década de 80, eram muito pobres, os cadernos
eram guardados em pacotes de arroz, dentro de embornais. Todas
as mães do grupo focal começaram a trabalhar ainda adolescentes,
todas de doméstica. Apesar de se orgulharem da faxina que ainda
fazem, nenhuma das mães admite a hipótese de que seus filhos
sigam a profissão dos pais. “Joaozinho (nome fictício) - 5 anos - vai
fazer faculdade, ele vai ser médico. É por isso que voltei a estudar.
Quando ele era bebê, na casa de minha mãe, disse assim: ‘Cadê o
médico da mamãe?’ e minha mãe disse: ‘O que é isso minha filha?
Não existe médico preto!’ e eu disse que ele seria sim e que eu sonho
alto pra que ele alcance o melhor.” (mãe 2).
A escola é considerada como muito boa para a comunidade,
as respostas a essa questão se concentraram no apoio ao combate
da vulnerabilidade social. “A escola é muito boa. Tirou os meninos
da rua. Ajudou crianças que passavam falta, com família numerosa.
Ajudou as crianças e as famílias. Muitas entraram aqui magrinhas
e saíram umas pelotinhas.” (mãe 1). “É muito boa. O meu filho
pede pra ler pra ele todas as noites e esse foi um hábito adquirido

145
na escola.” (mãe 3). A respeito do que esperam que as crianças
aprendam disseram, “Nós não estamos estudando o portfólio?”, a
resposta revelava o início do processo de empoderamento e de
sentimento de pertença do grupo.
Sobre o fato de a escola considerar o grupo de pais muito
silencioso e o que pensavam a respeito disso, a retaliação dos filhos
foi a principal resposta. “Aqui tem mães que não participam por não
atribuírem tanto valor.” (mãe 3), “As mães dos meninos assim, mais
burros, não gostam de falar” (mãe 1), “Os pais não procuram a escola,
as queixas acontecem com os vizinhos” (mãe 3), “Tem pais que têm
medo de falar e vingar nas crianças.”(mãe 1), “A gente tem que ter
abertura para ir na escola e ouvir e falar.”(mãe 2), “Acontece que tem
pais que não cuida e não acompanha, então senti medo, mas senti
culpa também pelo descuido com o filho.”(mãe 3), e a resposta que
mais provocou incômodo no processo de análise das falas: “Olha,
quando os pais fazem muito silêncio é porque têm cumplicidade”.
A condição histórica dos pais, revelada no narrar dos fatos e
no uso das expressões, explicitou como o ambiente interfere nos
processos de formação dos sujeitos, o modo como esses sujeitos
atuam como reprodutores da realidade e o quanto é difícil superar
estigmas naturalizantes. De acordo com Bourdieu (1989), a cultura
que une é também a cultura que separa e legitima as distinções.
A respeito da necessidade de se desenvolver o processo
emancipatório da autonomia, Freire (2004, p. 81) orienta que:

O diálogo em que se vai desafiando o grupo popular a pensar

sua história social como a experiência igualmente social de seus
membros, vai revelando a necessidade de superar certos saberes
que, desnudados, vão mostrar sua ‘incompetência’ para explicar
os fatos..

Ao que Bourdieu (1989) também se posiciona:

Reduzir os agentes ao papel de executantes, vítimas ou cúmplices,

de uma política inscrita na Essência dos aparelhos, é permitirmo-
nos deduzir a existência da Essência, ler as condutas na descrição
dos Aparelhos e, ao mesmo tempo, fugir à observação das práticas
e identificar a pesquisa como a leitura de discursos encarados
como matrizes reais das práticas.

146
 Tanto os pais quanto os professores percebem a importância
da escola na vida do aluno e o quanto ela pode ser promotora
de mudanças em seu status quo. A educação tem sua função
social reconhecida e o processo de construção da escola
democrática tem se apresentado como uma abertura bastante
contemporânea, com a qual os atores da relação escolar
começam a se envolver.
As resistências fazem parte tanto do processo de abertura,
quanto do processo histórico de sujeição e de hierarquização das
classes e posições sociais. Vencer as barreiras de um paradigma
que se reconstrói todos os dias com sutileza e como uma condição
natural não é tarefa simples.
Oportunizar o diálogo e as participações faz parte de um grupo
de condutas que precisam ser planejadas e horizontalizadas. Para
o Ministério da Educação, em o caderno, Conselhos Escolares:
uma estratégia de gestão democrática da escola pública (2004), “no
exercício do poder está a essência da democracia. E a qualidade
do exercício do poder está referida ao espaço da autonomia que
fundamenta o ser cidadão e a finalidade da instituição educacional”
(MEC, Conselhos Escolares: uma estratégia de gestão democrática
da escola pública, 2004, p. 5).
Nenhum discurso democrático se fundamenta sem espaços
de abertura que ofereçam oportunidade e conhecimento, sob
pena de se tornar apenas reprodução ideológica. Formar e
executar são ações indissociáveis quando se pretende fortalecer
os mecanismos de participação, descentralizando as tomadas
de decisão. Tanto mais elas serão democráticas, quanto mais
se aprimorem como prática e como reflexões sobre essa mesma
prática.

Considerações finais
A gestão democrática da educação é um processo permanente de
espaços de discussão, participação e de sucessivas reflexões acerca
das experiências vivenciadas na escola. Ultrapassa o compartilhar
e se estabelece no fazer coletivo, observando as necessidades e as
especificidades locais, bem como a sua história.

147
 Considerar o contexto sócio-histórico da comunidade escolar
e compreender as variáveis que delimitam a realidade local são
possibilidades que embasam as decisões coletivas e que clareiam as
metas da instituição, contribuindo para a ampliação da qualidade
social almejada.
Construir um coletivo escolar participativo requer compreender
que em muitas das experiências a escola parecerá “não sair do
lugar” e que é preciso resistir ao processo mais simples e rápido de
concentrar as decisões na figura do gestor escolar. A educação não
possui um histórico de formação que viabilize esse ensejo. Na escola
pública brasileira os mecanismos de participação se constroem ao
mesmo tempo em que se formam, delegam e são instrumentos da
ação.
A escola democrática que visa construir mecanismos de
participação e descentralizar a gestão é orientada por dois princípios:
a educação compreendida como um direito social a ser suprido pelo
Estado e a gestão democrática da escola como meio indispensável
à realização da finalidade social da educação. Entender essas
diretrizes significa saber que a participação coletiva não se limita à
gestão financeira compartilhada da escola, mas conhecer e intervir,
para se construir juntos, o calendário mais adequado, os processos
de avaliação, o planejamento, o currículo, as programações sociais
e da família na instituição e o projeto político-pedagógico, que é a
sua carta de intenções.
Ao se desenvolver um trabalho que busque o fortalecimento
do coletivo participativo é preciso considerar, de início, dois
grupos distintos que precisam ser ouvidos em suas peculiaridades
e necessidades, de forma que a caracterização de cada um
deles contribua para as reflexões que posteriormente farão o
alinhamento de ambos: o grupo dos pais e o grupo dos professores.
Clareza quanto às distinções desses dois grupos é fundamental
para perceber que eles veem a escola de formas diferentes e
esperam coisas diferentes dela. A função social da escola não é
a mesma para os dois grupos. O alinhamento das possibilidades
que convergem para um núcleo comum de expectativas deve
fazer parte do planejamento de uma gestão que se pretende
descentralizar.

148
 Construir o portfólio como um instrumento de avaliação
e acompanhamento das aprendizagens dos alunos, sob a
perspectiva mais contemporânea do desenvolvimento da Educação
Infantil, considerando as possibilidades da realidade local e do
contexto histórico-social, foi a problemática relacionada à escola
democrática, alvo do projeto de intervenção, objeto dessa análise.
Desenvolvê-lo por meio das provocações: “o que esperamos que
nossos filhos e nossos alunos aprendam” e “o que sabemos que eles
já sabem e o que sabemos que eles precisam aprender”, objetivou
contextualizar o currículo à realidade da escola e às necessidades de
cada criança em suas especificidades, bem como ampliar a presença
e a participação dos pais na escola.
Um cronograma de reuniões sequenciadas, entrevistas e grupos
focais foram os instrumentos de coleta de dados que revelaram que
o silêncio da escola é fruto da perpetuação da escola do silêncio, ao
que Bourdieu denominou inconsciente escolar.
A pesquisa com os professores revelou profissionais com
longos anos de carreira em um mesmo segmento da educação
que nunca tiveram a possibilidade de refletir sobre o próprio
trabalho. A superficialidade do conhecimento acerca do currículo
e dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil
é demonstrada em as metodologias de aula tradicionais e nas
expectativas contraditórias acerca do que esperam de seus alunos.
O desejo de alunos autônomos, proativos e com bom
espírito de convivência contrasta com a resistência ao trabalho
em grupo, o falar limitado à autorização do professor e o tempo
em que permanecem sentados enfileirados na sala de aula. Nesse
espaço-tempo, os professores têm dificuldade de definir o que
estão ensinando e se calam ao debate, esperando que a proposta
curricular e o plano anual, bem como os critérios de avaliação
cheguem hierarquicamente às suas mãos.
Fruto de uma ideologia histórica da educação, que visa alunos
passivos e reprodutores de conhecimento e da própria realidade,
ao mesmo tempo em que os professores demandam espaços de
formação, fica evidente o incômodo de ter que refletir sobre a própria
prática, estabelecendo-se o silêncio. O conceito de formação ainda
perpassa a ideia de estudar os instrumentos que já vêm prontos
para aplicá-los adequadamente.

149
 Boas reflexões não redefinem de imediato as práticas
habituais. No inconsciente escolar do grupo, o desenvolvimento
educacional das crianças é diretamente proporcional à
educação familiar. Nesse ínterim, o baixo desenvolvimento
também está condicionado às individualidades familiares.
A possibilidade de ampliar os mecanismos de participação
dos professores almeja o entendimento de que a escola tem
responsabilidade sobre o ensino que oferece e que ela é o
espaço formal dessa oferta.
O trabalho com o grupo de pais também revelou um
silêncio fruto da aceitação tácita da situação e de seu
entendimento como o melhor. A ideia de hierarquia como
detentora da verdade, do discurso de Foucault, é uma
realidade proeminente. O currículo é entendido como aquilo
que os professores relatam que os alunos sabem, o que eles
não sabem, se estão ruins ou se estão “bonzinhos”.
Os espaços de discussão demandam aberturas de diálogo
para além da realidade imediata, baseada no princípio
da empatia, no qual as pessoas se reconhecem a partir da
perspectiva do outro e, então, conseguem tornar observável
sua própria condição.
Fica inviável construir mecanismos de participação sem
planejamentos baseados na reflexão das próprias práticas. É
no repensar das ações que se faz possível construir ambientes
que permitam que os participantes questionem, observem e
se posicionem. As resistências fazem parte tanto do processo
de abertura, quanto do processo histórico de sujeição e de
hierarquização das classes e posições sociais.
Vencer as barreiras de um paradigma que se reconstrói
todos os dias com sutileza e como uma condição natural não
é tarefa simples. Oportunizar o diálogo e as participações faz
parte de um grupo de condutas que precisam ser planejadas e
horizontalizadas para ajudar a construir o discurso dos atores
da escola, Validar os diferentes pontos de vista e mediar as
interseções a favor do desenvolvimento da instituição e da
qualidade da educação são pressupostos da escola democrática.

150
Referências bibliográficas
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metodológico no campo da história sobre a construção do sistema nacional de
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152
O caminho da democratização escolar:
entre a premência do institucional e a
informalidade do social
Wagner Diniz Morais
Edilene Eras

Introdução
O presente capítulo compreende uma síntese do Trabalho de
Conclusão do Curso de Especialização em Gestão Escolar – Escola
de Gestores da Educação Básica – oferecido na modalidade de
educação à distância, pela Universidade Federal de Ouro Preto.
Mesmo tendo a realidade específica de uma escola como objeto
de análise e foco da reflexão aqui desenvolvida, um pressuposto
fundamental que este trabalho assume é o de que nenhuma escola
deve ser compreendida como se existisse em um vácuo, como
uma unidade apartada e isolada, sem conexão com conjuntos
institucionais e sociais mais amplos.
Sob esse pressuposto, o qual procura compreender a escola como
uma entidade permeável às dinâmicas institucionais e sociais, que
a afetam direta e decisivamente, este capítulo colocará em análise a
trajetória de democratização do Colégio Municipal Professora Didi
Andrade (CMPDA), escola pública de Educação Infantil e Ensino
Fundamental, do município de Itabira – Minas Gerais.
Com a plena consciência e sem qualquer pretensão de que
o espaço deste trabalho seja preenchido com reflexões mais
aprofundadas das áreas da sociologia e da política educacionais,
este trabalho procurará destacar e analisar alguns fatos recentes,
referentes aos dois últimos anos (2012-2013) na história desta
unidade escolar. O intuito da análise é elaborar uma compreensão
mínima sobre como os fatos deste período do recorte favorecem
ou comprometem a qualidade das medidas de democratização da
gestão escolar, nesta escola.
Para isso, tomaram-se por base alguns questionamentos, quais
sejam:
 1º: como os fatores de celeridade e de centralização da
responsabilidade, a partir das demandas e premências do
institucional, podem converter mecanismos de democratização
da gestão da escola pública em mecanismos burocráticos e até
mesmo antidemocráticos?
2º: ao conjunto disperso de pessoas, ao qual se atribui o nome
de comunidade escolar – geralmente com algum grau de
autossuficiência, com elementos para se reconhecerem como
representação coletiva ou grupo de interesse – ou será que
conviria atribuir a ela outro nome, mais atinente ao seu caráter
de dispersão?
3º: a demanda pela democratização da gestão escolar surge como
uma demanda do social ou como uma demanda do institucional?
Haveria diferença caso a demanda pela democratização da gestão
da escola surja de um campo (social) ou de outro (institucional),
na qualidade da democratização que pode vir a ser praticada na
escola?
4º: qual a relação entre a escola e os movimentos sociais e como
a participação democrática tende a aparecer em cada um destes
contextos? Quais são afinal os limites da participação formal e
induzida, bem como de todos os produtos visados pela assunção
formal do princípio da gestão democrática da educação?

Constitui-se como objetivo central deste trabalho desvelar ou

tornar visível o quanto o institucional pode mascarar e até impedir
a experiência social na escola, do princípio de gestão democrática
da educação pública, principalmente, quando os assim chamados
“produtos” da gestão democrática acabam sendo mais enfatizados e
ansiados do que os meios e os processos que devem levar até eles.
Pode-se afirmar que, a mera existência formal na escola de
mecanismos como o Conselho Escolar, a Associação de Pais e
Mestres, o Grêmio Estudantil, entre outros, bem como a existência
de instrumentos como o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o
Regimento Escolar são indicadores fracos ou insuficientes para
se avaliar a qualidade da democratização praticada por qualquer
instituição de ensino.
Institucionalmente, a simples existência de todos esses
mecanismos e instrumentos pode até parecer suficiente, no entanto,
como acontece em muitos casos, pode ser que esses mesmos
mecanismos e instrumentos disponham de um significado e

154
relevância social mínima ou nula, conforme seja a sua organização,
e, de acordo com os conteúdos que eles apresentem. Figurando
apenas como uma existência pro forma.
Outro objetivo é, a partir da ação de recontar os fatos recentes
da história dessa escola, e, de alguma maneira recriá-los, abrir
oportunidade para a avaliação e transformação da própria prática
de administração desta unidade escolar1.
O cotejamento dos fatos recentes da unidade em foco, com os
conceitos que compõem o referencial teórico deste trabalho, acaba
por informar também, sobre a metodologia de pesquisa aqui adotada,
um tipo de pesquisa denominado pesquisa-ação, em que a prática
é entendida enquanto práxis e, na qual, os sujeitos, completamente
imersos na situação social em estudo, “ao pesquisarem sua
própria prática produzem novos conhecimentos e, ao assim fazê-
lo, apropriam-se e ressignificam sua prática, produzindo novos
compromissos, de cunho crítico, com a realidade em que atuam”
(MEC, Projeto-intervenção, [s.d], p. 2).
Além da metodologia da pesquisa-ação, o método do estudo de
caso também perfaz importante procedimento científico para este
trabalho. Paro (2000) demonstra o valor do estudo de caso pelos
elementos “explicativos” e de “exemplaridade”, que podem se fazer
presentes nesse tipo de pesquisa, no sentido do pesquisador fazer
apostas explicativas para determinadas ocorrências e, porventura
verificar, diante de fenômenos similares, a pertinência ou validade
de suas apostas.
E ainda, porventura, conseguir, a partir de um caso analisado,
fazer a transposição do singular para o universal, na medida em
que a compreensão sobre determinada unidade de ensino permita
trazer na sua esteira alguma compreensão válida sobre os sistemas
de ensino, como conjuntos maiores ou contextos englobadores.
Paro procura ainda mostrar o valor do estudo de caso pela própria
necessidade de se considerar seriamente a eficácia de objetivos, que
partem das instâncias superiores dos sistemas, de maneira a saber
como estes objetivos “estariam sendo alcançados na ponta inferior
dessa cadeia, ou seja, no local onde se dá a apropriação dos serviços
educacionais pela população” (Paro, 2000, p. 83).
1
Um dos autores do capítulo esteve inserido, na condição de vice-diretor, na
escola analisada.

155
 O interesse de aproximar o mais de perto e relacionar de
maneira o mais estreita possível o cotidiano da escola com as
orientações e demandas das diversas instâncias institucionais,
está relacionado ao interesse de averiguar como um determinado
contexto escolar acaba recebendo e se apropriando de todas as
orientações e demandas das instâncias superiores de poder, cujas
decisões estão sempre a afetar, de maneira positiva ou negativa, o
trabalho e a rotina das escolas.
A propósito da gestão democrática da educação pública, por
exemplo, pode ser muito interessante observar como, mesmo os
discursos e as medidas de ação muito bem fundamentados e bem-
intencionados, revestidos do melhor espírito ou verniz democrático,
mesmo eles podem ser recebidos como atitude de imposição
burocrática, se os seus autores desconsideram justamente as
condições de recepção das propostas entre os sujeitos que se
querem envolvidos.

Gestão democrática
“O fórum será social ou institucional?” Esta breve pergunta
constante no Caderno de Número 12, do material de apoio do
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares
(MEC/SEB) serve como elemento gerador de uma polarização sobre
a qual orbitam muitas das argumentações e reflexões do presente
capítulo e, assim sendo, as noções do que seja o institucional
e também o social são de fundamental importância dentro do
referencial teórico deste trabalho.
No texto “Estado, democracia e institucionalização das lutas
sociais nas práticas educativas do MST: um estudo de caso da
escola itinerante”, Viegas e Luciano (2011) citam um trecho do livro
“Educação e Contradição” de Carlos Roberto Jamil Cury, no qual o
conceito de institucionalização se traduz basicamente pela ação de
atribuir “certa forma” ao que é “espontâneo”. Essa ação é marcada,
no entanto, por uma ambiguidade fundamental, de modo que as
instituições “ao mesmo tempo em que conformam, refinam, ao
mesmo tempo em que reproduzem também transformam” (CURY
apud Viegas; Luciano, 2011, p. 331).

156
 Este enfoque particular daquilo que se denomina aqui como
institucional permite, de um lado, situar o seu par oposto – o social –
dentro daquilo que Cury chama de espontâneo, abrindo assim uma
perspectiva, por outro lado, de aperfeiçoamento das instituições,
quando elas apresentam potenciais não apenas de conformação
e reprodução, mas também de refinamento e transformação das
relações sociais.
Outro ponto de vista, mais comum e mais dicotômico, acerca
da relação entre o institucional e o social, associa o primeiro termo
a ideias como as de desmobilização, distanciamento no tocante
aos interesses das bases sociais, especialização, hierarquização,
engessamento de processos e burocratização. Enquanto que o
segundo termo perfaz todo o conjunto de ideias que escapam ou
são contrárias àquelas a que estão associadas o primeiro.
Certo é que este trabalho assume o enfoque dicotômico do par
conceitual institucional-social, por considerar, ao contrário de Cury,
que as instituições apresentam uma tendência maior à conformação
e à reprodução, do que ao refinamento e à transformação. O
dinamismo e a qualidade do institucional depende diretamente do
espaço que o espontâneo ou o social desfruta dentro e fora dele.
O presente trabalho se serve, em grande medida, de alguns
dos trabalhos de dois pesquisadores brasileiros do tema da gestão
democrática da educação pública, os professores Elie Ghanem e
Vitor Paro, com o intuito de estabelecer uma confrontação mais
franca e direta com a específica realidade da educação pública
brasileira.
Estes autores oferecem muitos elementos teóricos para a
reflexão em torno de conceitos comumente aceitos, como o de
comunidade escolar, por exemplo, que é problematizado por
Ghanem, numa das suas muitas obras voltadas para as experiências
de gestão democrática nos sistemas de ensino brasileiros, bem
como os próprios conceitos de participação e democracia, a partir
das elaborações de Paro sobre a especificidade da administração
escolar, quando comparada à administração da empresa capitalista.
As argumentações desenvolvidas por outros autores como
Oliveira, Moraes e Dourado (2008) a propósito das vantagens e
desvantagens presentes nas diferentes modalidades de escolha dos
dirigentes escolares, também contribuíram, de maneira significativa,

157
para a problematização do próprio processo de eleição democrática,
que envolveu no final do ano de 2013, as escolas da rede municipal
de ensino de Itabira.
Corrêa (2010) e os dois autores já citados Viegas e Luciano
(2011) ainda trazem outras contribuições teóricas muito importantes
ao presente trabalho, tais como: a noção de movimento social
como prática educativa e os problemas da institucionalização e da
burocratização escolar, na produção de instrumentos de coerção
pelo Estado e de dominação de classe.
É interessante destacar a denúncia feita por Paro (2000) quanto
ao “discurso liberal” e ao “caráter excessivamente livresco” que
podem marcar a defesa do princípio da gestão democrática da
educação. Como sabido, o discurso democrático pode acabar por
servir aos gestores escolares “tão somente como uma espécie de
escudo a evitar que revejam criticamente seu comportamento”
(Paro, 2000, p. 18).

Breve caracterização da unidade escolar

Os dados que se seguem descrevem a estrutura pedagógico-
administrativa do Colégio Municipal Professora Didi Andrade
(CMPDA), no ano letivo de 2013.
No ano de 2013, a escola atendeu às etapas de Educação Infantil
e de Ensino Fundamental da Educação Básica. A escola esteve
funcionando em dois turnos, matutino e vespertino, sendo sete
turmas de anos finais do Ensino Fundamental no primeiro turno;
quatro turmas de Educação Infantil; três turmas de anos iniciais e
duas turmas de anos finais – totalizando nove turmas –, no segundo
turno.
Na Educação Infantil (1º e 2º períodos), a escola contou com
82 (oitenta e dois) alunos matriculados; nos anos iniciais do Ensino
Fundamental (1º e 2º anos), a escola atendeu a 64 (sessenta e quatro)
alunos; nos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), houve
257 (duzentos e cinquenta e sete) alunos matriculados, sendo que
199 (cento e noventa e nove) deles estudavam no turno matutino e
58 (cinquenta e oito) no turno vespertino.
O quadro de funcionários do CMPDA foi formado, no ano
de 2013, de 8 (oito) auxiliares de serviço, 5 (cinco) cozinheiras e 2

158
(dois) porteiros. Duas empresas terceirizadas são corresponsáveis,
junto com a Secretaria de Educação, pela supervisão técnica e
administrativa das funcionárias dos serviços de apoio.
A Secretaria Escolar teve em sua composição, no último ano,
duas secretárias escolares, dois oficiais administrativos (professoras
reabilitadas) e duas funcionárias na função de contínuo ou auxiliar
administrativo.
Com relação à equipe pedagógica e diretiva, o quadro de
pessoal da escola foi composto, no ano de 2013, de 1 (uma)
diretora; 2 (dois) vice-diretores (uma para cada turno escolar); 2
(duas) especialistas em educação básica; 1 (uma) coordenadora
de turno (vespertino); 5 (cinco) coordenadores pedagógicos, nas
áreas de Português, Matemática, Ciências, História e Geografia; 2
(duas) professoras no exercício de função de biblioteca; 28 (vinte
e oito) professores regentes de turma e 2 (duas) professoras
acompanhantes para alunos com laudos de deficiências
múltiplas. Do total de 43 profissionais que compuseram a equipe
pedagógica e diretiva do CMPDA, no ano de 2013, 27 (vinte e
sete) eram servidores efetivos e 16 (dezesseis) eram servidores
contratados.
No que diz respeito à estrutura física do CMPDA, no ano de
2013, 9 (nove) salas funcionaram como salas de aula – duas delas
com mobiliário (carteiras e cadeiras) próprio para as crianças da
Educação Infantil. Há ainda na escola uma brinquedoteca, uma
lanchonete, a Secretaria Escolar, Sala de Biblioteca, Sala de Vídeo,
Sala de Informática, Sala dos Professores, Refeitório dos professores,
Sala da Direção, Sala da Especialista, Sala da Coordenação
Pedagógica, três salas reservadas às oficinas do Programa Mais
Educação, Laboratório de Ciências, Cozinha, Refeitório dos alunos
e Quadra coberta.

O encontro da escola com a “comunidade escolar”

Em seu livro “Democracia: uma grande escola”, o pesquisador
Elie Ghanem problematiza um conceito bastante caro aos
defensores da gestão democrática da educação, que é o conceito de
“comunidade” escolar. Ghanem escreve:

159
 Apesar de ser um termo bastante utilizado, é difícil identificar
exatamente uma “comunidade”. O que a população atendida por
uma escola tem de mais importante em comum, geralmente, é o
fato de morar nas proximidades da escola e utilizar seus serviços.
Em princípio, a população atendida é um agregado formado
artificialmente em torno desses serviços (Ghanem, 1998, p. 31).

E é preferível, conforme expõe o autor:

chamar aquele agregado de área escolar, ou seja, a área servida

pela escola, cujos limites são os da distribuição geográfica das
moradias dos alunos. Somente num sentido muito amplo a área
escolar poderia ser considerada uma comunidade, uma vez que
lhe falta certo grau de autossuficiência e seus limites geográficos
não constituem uma representação coletiva, pois não estão
definidos na consciência dos moradores (Ghanem, 1998, p. 31).

A partir da redefinição que este autor propõe, da expressão

que nomeia o conjunto de pais e responsáveis que são usuários da
unidade escolar, encontra-se nas linhas a seguir uma caracterização
da “área escolar”, tal como esta expressão aparece na citação
acima, e também do entorno do Colégio Municipal Professora Didi
Andrade (CMPDA).
É facilmente verificável pela variedade de bairros atendidos
atualmente pela escola que, o próprio conceito de área escolar,
defendido por Ghanem (1998), precisa ser muito ampliado ou
mesmo problematizado, tamanha é a pulverização da distribuição
geográfica das residências dos alunos.
Localizada na Avenida Tabelião Osório Sampaio, Bairro
Vila Santa Rosa, no município de Itabira – Minas Gerais, o
CMPDA atende a mais de outros 30 (trinta) bairros, localidades
ou comunidades, incluindo uma variedade de localidades ou
comunidades rurais, nas quais residem 44 (quarenta e quatro) dos
199 alunos do turno matutino da escola (aproximadamente 20%
dos alunos do turno).
O CMPDA recebe alunos do bairro Vila Santa Rosa e também
de outros circunvizinhos como São Marcos, Vila São Geraldo, Vila
Piedade, Vila São Joaquim, Vila Amélia, Esplanada da Estação, Juca
Rosa, Major Lage de Baixo, Panorama, São Bento, Novo Amazonas,

160
Amazonas, São Francisco, Colina da Praia, Centro, São Cristóvão,
Cônego Guilhermino, mas também recebe alunos de bairros mais
distanciados como Água Fresca, Penha, Eldorado, Nossa Senhora
das Oliveiras, Gabiroba, Pedreira, Fênix e Chapada.
As localidades rurais atendidas pela escola se são: Bálsamos,
Ribeirão São José, Oliveira Castro, Machado, Laboriaux, Córrego
Pari, Rio Tanque, Capitinga e Gomes.
Alguns fatores como a centralidade na localização da escola e
a aparente facilidade que tal situação cria para o deslocamento e
o transporte podem ser elencados para explicar a pulverização da
distribuição geográfica das moradias dos alunos do CMPDA.
As consequências dessa pulverização para a busca de uma
gestão escolar democrática tornam-se evidentes, considerando que
o trabalho para formar e desenvolver uma “comunidade escolar”
– que não está dada de início, como bem aponta Ghanem (1998),
torna-se bastante dificultado, na medida em que uma representação
coletiva desse segmento precisa ser construída, a partir de
localizações e contextos sociogeográficos tão díspares como o do
CMPDA.
Outro dado relativo à área escolar e ao entorno da escola,
que também aparece como um fator relevante para a pulverização
da distribuição geográfica de seus alunos, está relacionado à
contiguidade do prédio escolar do CMPDA ao Aglomerado
Marajó. Tal aglomerado é associado pela população do município,
inclusive os funcionários e professores da escola, ao tráfico de
drogas, dadas as frequentes notícias veiculadas pelos órgãos de
imprensa local, ligadas à prisão de traficantes e apreensão de
drogas no local.
Verifica-se que, durante muito tempo e inclusive até os dias
de hoje, a vizinhança do CMPDA com o Aglomerado Marajó
constituiu-se e constitui-se no principal fator de resistência e até
de rejeição de muitas famílias, no momento de matricular suas
crianças e adolescentes na escola.
Essa perspectiva com relação à escola e à sua vizinhança, que
é assumida e compartilhada por muitas famílias, tem determinado
de maneira significativa a distribuição e a composição do alunado
da escola há muitos anos e isto acontece apesar do zoneamento
escolar e a despeito do fato recente de desapropriação de muitas

161
casas do aglomerado, num acordo entre o poder público e uma
empresa local. Tal desapropriação é relativa à doação de terreno
para a construção de via pública e de um posto de saúde dentro de
uma área considerável do aglomerado.
As descrições acima sobre a área escolar e o entorno da escola
servem, sem dúvida, como base para deduções acerca da qualidade
de muitas das relações que se estabelecem na escola, desde a da
escola com as famílias, da escola com a vizinhança, bem como das
relações das famílias e dos alunos entre si e com a escola. Como
observa Ghanem,

quando se utiliza o termo “comunidade”, esperam-se dos

moradores da área escolar ou atribuem-se a eles condutas
homogêneas. É muito comum que na presumida “comunidade”
encontrem-se comportamentos diferentes e até opostos entre si
(Ghanem, 1998, p. 31).

Como se depreende a partir da citação, a presunção da existência

de uma comunidade escolar, antes de facilitar, pode ao contrário
comprometer a qualidade das relações democráticas na e pela
escola, a partir do momento em que comportamentos e interesses
opostos entre si são ignorados ou homogeneizados, na presunção
de que o “comum acordo” ou o “consenso” sejam posições dadas
de início e não horizontes a serem buscados ou trabalhados no
coletivo.

Do institucional para o social: a realidade escolar

voltada para o atendimento de demandas de
outras Instituições
Alguns fatos recentes do CMPDA serão aqui reconstituídos e
analisados com o objetivo de desenvolver um mapeamento mínimo
das relações de poder dentro da escola, e da relação desta com outras
instâncias de poder, às quais ela está hierarquicamente vinculada e
submetida sob vários aspectos.
Situa-se no ano de 2012 a reativação do Conselho ou Colegiado
Escolar do CMPDA. Tal reativação veio a se realizar apenas em
decorrência de um compromisso firmado, na forma de um Termo

162
de Ajustamento de Conduta (TAC), entre as diretoras das escolas
municipais, o secretário municipal de educação e a promotora
da Vara da Infância e da Juventude, do Ministério Público de
Minas Gerais. Dentre os vários compromissos estabelecidos
nesse Termo, estavam a capacitação dos conselheiros pela
Secretaria Municipal de Educação (SME), o estudo e a revisão
dos regimentos internos dos projetos político-pedagógicos pelos
colegiados das escolas.
O Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) ao mesmo tempo
em que impôs à secretaria de educação e às escolas municipais
um cronograma bastante restrito e rigoroso – tanto em termos de
tempo para realização dos compromissos, quanto em termos de
sanções administrativas e pecuniárias, em caso de descumprimento
dos prazos, estabeleceu para a SME, para o CMPDA e para todas
as outras escolas do município compromissos que estavam, todos
eles, voltados para a efetiva gestão democrática da escola pública.
Principalmente para as escolas municipais, por atenderem apenas
até o 9º ano do nível fundamental de ensino, uma inovação
importante se deu então na estrutura dos colegiados escolares, a
partir da Resolução SEE-MG Nº 26.754, de 14 de Fevereiro de 2012,
que permitiu a representação de alunos com idade igual ou superior
a 14 (catorze) anos.
Tendo como principal propósito o cumprimento do TAC, o
processo de eleição dos representantes do Colegiado do CMPDA,
no ano de 2012, foi organizado estritamente em conformidade com
o estabelecido pelo Termo e pela legislação educacional vigente.
O Colegiado esteve composto paritariamente por
representantes de alunos (com idade igual ou maior que 14 anos),
pais e responsáveis, professores regentes de turma, professores em
outras funções e funcionários da escola.
Uma vez eleitos, os membros do Colegiado Escolar do CMPDA
conseguiram estabelecer e cumprir, pelo menos no ano de 2012 –
período de vigência do TAC –, uma agenda regular de reuniões
ordinárias mensais.
Com relação aos demais compromissos do TAC, um número
bem pequeno e, portanto, insuficiente de reuniões do Colegiado
foram destinadas ao estudo e revisão do Regimento Escolar e do
Projeto Político-Pedagógico (PPP).

163
 O cronograma do Termo estabelecia que a análise e adequação
dos dois documentos (Regimento e PPP) deveriam se dar em até 90
(noventa) dias, após a capacitação dos conselheiros escolares pela
SME. As reuniões ordinárias do Colegiado do CMPDA conseguiram
obedecer à frequência mensal e à capacitação dos conselheiros pela
rede municipal aconteceu na forma de duas reuniões no mês de
Junho.
No que se refere ao Regimento Escolar, após o pequeno
número de reuniões do Colegiado, o que aconteceu foi que, em
única reunião na Secretaria Municipal de Educação, com presença
apenas das diretoras municipais, e tendo por base o regimento de
uma das escolas, que já se encontrava redigido e aprovado por seu
Colegiado, definiram as diretoras por um regimento mais ou menos
comum a todas as escolas da rede municipal.
Dessa forma, os colegiados das escolas, por meio de seus
membros, exerceram apenas a função consultiva, conhecendo e
ratificando o documento, dentro do tempo hábil que se apresentou
para o cumprimento de um prazo.
No que diz respeito ao Projeto Político-Pedagógico (PPP), o
documento já havia sido analisado e reformulado no ano anterior
(2011), basicamente pela equipe diretiva e pedagógica da escola,
quando o funcionamento do colegiado escolar se encontrava em
suspenso no CMPDA.
Após a reestruturação do Colegiado em 2012, já na primeira
reunião ordinária, uma cópia do PPP foi entregue a cada um dos
membros mas, após o restrito número de reuniões – possíveis de
realizar para o estudo e revisão do documento – os membros do
Colegiado conseguiram apenas ter um primeiro contato e logo
tiveram que aprovar o texto do PPP, para envio ao Ministério
Público, dentro do prazo estipulado pelo TAC.
Até o final do ano de 2013, ainda esteve vigente o mandato
dos membros do Colegiado, considerando que eles foram eleitos em
2012 e a duração de seus mandatos fosse de 2 (dois) anos.
No entanto, mesmo no ano de 2012, em que esteve vigorando
o TAC e quando o Colegiado do CMPDA esteve funcionando
normalmente, obedecendo, pelo menos, a um cronograma de
reuniões ordinárias mensais e com boa frequência e participação
dos representantes do segmento “alunos” e do segmento “pais

164
de alunos”, tal frequência não aconteceu da mesma maneira com
relação ao segmento professores regentes de turmas.
Nesse segmento em particular (professores regentes),
desde 2012, se tornou inviável a substituição dos representantes
infrequentes, em vista da indisponibilidade de participação da
maioria dos professores regentes, tanto pelo fato de a maioria deles
estar ocupando cargos em duas ou três escolas quanto ainda por
eles não encontrarem interesse na participação do Colegiado, por
considerarem esta participação como uma obrigação extra e, no
mais, desnecessária, dentro do seu rol de obrigações profissionais
e pessoais.
Ainda, no que se refere a esse segmento (professores regentes
de turmas), a escolha da direção ou da presidência do Colegiado
do CMPDA teve que se dar entre manterem-se os nomes dos
professores por mera questão de formalidade ou deixar o segmento
sem qualquer representante, formal ou real, inviabilizando desta
forma a própria existência do Colegiado.
Outras perspectivas sobre o compromisso firmado, através
do TAC, entre a SME e o Ministério Público são passíveis de
conhecimento e de análise. Conforme publicação no blog da
Secretaria Municipal de Educação de Itabira, do dia 17 de Agosto de
2012, destaca-se aqui o depoimento extraído da referida publicação,
pertencentes a dois membros do Colegiado do CMPDA, no ano de
2012. Em depoimento, a representante do Colegiado do CMPDA, do
segmento mãe de aluno, diz:

aquela escola é muito boa, pela liberdade de convívio que a

direção dá. Na escola, temos liberdade de assistir as aulas. Foi
a primeira vez que tive coragem de me candidatar e por sorte
ganhei. Tenho liberdade de falar e ouvir. Eu acompanhava, mas
hoje eu vivo a história da escola. Hoje, depois do Colegiado,
eu vejo que posso chegar em qualquer pessoa (Professores,
Advogados, Promotora) para conversar. Eu me senti respeitada
(AZEVEDO, 2012, [s.p]).

Na mesma publicação do blog da SME-Itabira, lê-se ainda

o depoimento do representante do Colegiado do CMPDA, no
segmento aluno:

165
 antes, era uma coisa meio chata, mais teórica, mas no decorrer
do trabalho, vimos que não era um bicho de sete cabeças ... não
era tanto de adultos. Comecei a falar mais com a Diretora. As
mudanças foram mais rápidas, facilitou o trabalho da Diretora,
junto com os Especialistas, a gente ficava mais guardado com
a fala, ficava mais entre a gente. Agora, podemos confiar”
(AZEVEDO, 2012, [s.p]).

É certo que, as perspectivas apresentadas, através dos

depoimentos dos membros do Colegiado Escolar do CMPDA, no ano
de 2012, podem ser analisadas. Pois, por um lado, há a possibilidade
de se depreender que, para muitos pesquisadores do tema da gestão
democrática da educação, como Paro e Ghanem já citados, mais
importante do que a institucionalização de um princípio, através
de legislações e mecanismos como o Conselho Escolar, o Grêmio
Estudantil, a Associação de Pais e Mestres, entre outros, faz-se mais
necessário e mais importante, que a materialização do princípio
da gestão democrática da escola pública seja propiciadora, a
cada pessoa que dele compartilha, o desenvolvimento de uma
personalidade democrática e de um aprendizado político. Isso só se
estabelece a partir de um dado contexto de relações democráticas e
que deve ser aperfeiçoado par a par com a busca da democratização
da própria sociedade, em seu conjunto, conforme Paro:

[...] na medida em que a prática leva ao aprendizado político, é

possível apostar, também, que aquele que tem os seus direitos
respeitados (pelo menos) dentro da escola, fazendo-se sujeito
de relações democráticas na situação de ensino, estará mais
predisposto a relacionar-se democraticamente e a defender os
seus direitos de forma mais convincente na sociedade em geral
(Paro, 2000, p. 92).

A partir dessa análise, de que o desenvolvimento permanente

de relações democráticas na escola representa algo muito mais
importante do que a insistência na manutenção de instâncias
aparentemente democráticas (como o Conselho Escolar), por
mera formalidade e burocracia, os depoimentos dos membros do
Colegiado do CMPDA assinalados acima, podem ser interpretados
do ponto de vista de um importante avanço dessas relações
democráticas dentro dessa escola.

166
 O fato de poder ter acesso às figuras de autoridade (diretor
de escola, advogado e promotor de justiça) para poder conversar
em condições mínimas de igualdade e também o sentimento
de não precisar ficar com uma fala guardada apenas para si,
mas poder externalizá-la e confiá-la a outros, que não apenas
os seus pares do segmento, é de suma importância. Essas
possibilidades descobertas pelos dois membros do Colegiado
do CMPDA permitem, em alguma maneira, a aproximação de
seus depoimentos com o desenvolvimento de personalidades
democráticas e o início de um aprendizado político, tal como
defendido nas linhas anteriores.
Por outro lado, tomando-se por base ainda o texto de Paro
(2000), torna-se interessante fazer valer aqui outras análises em
torno dos depoimentos apresentados. Se ambos os depoimentos
podem indicar um avanço no desenvolvimento de relações
democráticas dentro da escola, eles também acabam por tornar
explícita uma dificuldade considerável para a participação de pais
e alunos nas decisões da administração escolar, em específico, e na
administração pública, de modo geral.
Essa dificuldade, tal qual escreve Paro, “refere-se ao fato de que
os pais das camadas populares, em geral, sentem-se constrangidos
em relacionar-se com pessoas de escolaridade, nível econômico e
status social acima dos seus” (Paro, 2001, p. 61). No depoimento da
representante do segmento mães de alunos, por exemplo, no trecho
em que ela faz referência às figuras de autoridade, ficam evidentes
tanto o sentimento de aproximação quanto o de distanciamento da
mãe, com relação àquelas figuras: secretária de educação, técnicos
da secretaria de educação, dirigentes escolares, promotora de
justiça etc.
De maneira idêntica, a fala do representante dos alunos do
Colegiado do CMPDA permite constatar, de maneira muito clara,
o que Paro chama de “medo do desconhecido”. Um medo que
pode muito facilmente acometer a uma pessoa “leiga” quando esta
precisa, dentro de um debate democrático, manifestar uma opinião
ou estabelecer um diálogo, com qualquer pessoa que se posiciona,
antes de mais, como representante de um dado saber “técnico” ou
saber “especializado”.

167
 Nota-se também uma espécie de “medo do desconhecido”
por conta da ignorância dos usuários a respeito das questões
pedagógicas e das relações formais e informais que se dão no
interior da escola, sendo essas questões e relações vistas como
assunto cujo acesso deve ser franqueado apenas aos técnicos e
“entendidos” e fechado, portanto, aos “leigos” que utilizam seus
serviços (Paro, 2000, p. 61).

A expressão “bicho de sete cabeças” que aparece no depoimento

do adolescente, representante do segmento alunos do Colegiado do
CMPDA, converte-se então num símbolo de grande eloquência e
informação de extrema relevância para qualquer gestor público
que pretenda incorporar o princípio da gestão democrática em sua
prática cotidiana.
Por fim, os fatos descritos no início do subitem assim como
os depoimentos dos membros do Colegiado do CMPDA podem
constituir-se em fontes bastante úteis de reflexão sobre os caminhos
tomados – e os que se podem tomar – para a efetiva democratização
do ensino público.
Ao longo da leitura deste subitem, espera-se que tenha sido
possível acompanhar a legitimidade da intenção, bem como a
seriedade e a responsabilidade das partes envolvidas, em todo o
processo de cumprimento das cláusulas do Termo de Ajustamento
de Conduta (TAC). Todavia, há que se tornar manifesta uma
atenção e um cuidado, que estão relacionados ao fato de a
democratização das relações na escola ficarem na “dependência
deste ou daquele diretor magnânimo, que ‘concede’ democracia”
(Paro, 2000, p. 19).
Neste sentido, não parece despropositado acrescentar que ao
lado da figura do diretor escolar, poderia estar arrolada qualquer
outra figura de autoridade que, a partir de um determinado âmbito
de poder, se convence de que a participação seja algo importante,
urgente, e, revestida da nobre intenção de outorgá-la às pessoas,
pretende que essa participação aconteça desde logo, em detrimento
das condições materiais, institucionais, culturais, ideológicas e
políticas para a sua efetivação.
Desta forma, para que se torne possível, pelo menos,
vislumbrar a adequação do caminho tomado pela escola analisada,
no seu intento de garantir o princípio da gestão democrática da

168
educação, faz-se necessário considerar uma série de fatores, alguns
já descritos e outros que serão acrescentados a seguir:

1º: a intenção de efetivação do princípio de gestão democrática no

CMPDA deu-se a partir de um compromisso formal, estabelecido
entre o dirigente escolar e o promotor de justiça, por meio de um
Termo de Ajustamento de Conduta (TAC);
2º: este compromisso formal também envolveu o representante
máximo do poder municipal e o secretário municipal de educação
à época;
3º: o cumprimento das cláusulas do TAC deu-se dentro de um
cronograma bastante restrito, compreendido entre os meses de
Fevereiro e Agosto de 2012;
4º: dentro desse período de tempo, foi necessário organizar o
processo de eleição e posse dos novos membros do Colegiado,
bem como o estudo e a atualização do Regimento Escolar e do
Projeto Político-Pedagógico do CMPDA;
5º: para isto, para o estudo e a atualização do Regimento Escolar
e do PPP do CMPDA, foram destinadas exatamente 4 (quatro)
reuniões do Colegiado (dentro de uma proposta legal de frequência
mensal para as reuniões ordinárias dos conselhos escolares);
6º: a capacitação dos conselheiros escolares, de todas as escolas
da rede municipal, aconteceu em dois encontros no mês de Junho
de 2012;
7º: o TAC foi cumprido dentro do último ano de gestão de um
governo que esteve 8 (oito) anos à frente do poder municipal e
na vigência de um modelo de escolha dos dirigentes escolares
baseado na indicação política;
8º: o documento TAC elencava em seu texto sanções
administrativas e pecuniárias às direções das escolas e ao poder
público, em caso de descumprimento de suas cláusulas.

Todos os fatores listados acima não pretendem servir de

justificativa, tampouco se prestam à culpabilização de quaisquer dos
agentes ou das instituições envolvidas. Tal afirmação se apresenta
tanto mais verdadeira quanto melhor se verifica que, nenhuma
das interveniências acima apresentadas converteu-se em pretexto
para que as pessoas envolvidas não se empenhassem, ao menos,
minimamente, no cumprimento dos compromissos firmados.
De toda maneira, no momento em que se busca a tradução
do princípio e da lei para a realidade concreta institucional, seja

169
qual for a trajetória escolhida, ela será invariavelmente atravessada
pela variedade de concepções e de pontos de vista dos agentes
envolvidos, bem como por seus interesses – sejam eles imediatos
ou estratégicos – que dificilmente coincidem entre si, vindo a ser,
não raro, opostos.
O que se depreende então desse estudo de caso é que a garantia
da manutenção do princípio da gestão democrática, dentro de
uma escola, será tanto mais assegurada e terá uma perspectiva de
continuidade tanto maior, quanto menos os usuários da educação
pública dependerem da outorga de uma figura de autoridade para
fazerem o exercício de controle democrático da escola. Senão,
veja-se.

Um dentre muitos projetos de intervenção na

escola
Em ata da reunião pedagógica do Colégio Municipal Professora
Didi Andrade, do dia 08 de Agosto de 2013, verifica-se que o grupo
de professores da escola esteve envolvido na implementação e
acompanhamento de ações do Projeto de Intervenção Pedagógica
(PIP).
O PIP é uma iniciativa da Secretaria de Estado da Educação
de Minas Gerais (SEE-MG) e, segundo documento oficial, o Guia
de Revisão e Reorganização do Plano de Intervenção Pedagógica
2013, encontra-se o PIP dentro do rol de uma série de ações da
política educacional mineira, expressos no objetivo e na finalidade
assinalados abaixo.

[...] implementado com o objetivo de oferecer apoio às escolas

de Ensino Fundamental, com acompanhamento sistemático
através de visitas das Equipes Central e Regionais, com formação
continuada dos professores, tem demonstrado significativos
avanços nos resultados do desempenho dos alunos, especialmente
nos anos iniciais, garantindo o 1º lugar do Brasil com o IDEB 6,0
(SEE-MG, Guia de Revisão 2013, p. 5).

Embora não seja o tema nem o propósito deste trabalho fazer

uma avaliação sistemática e exaustiva de políticas públicas de
educação, há a possibilidade, através do trecho citado, de ao menos

170
se entrever quais são os princípios que, no caso do sistema de ensino
mineiro, estão a orientar as concepções e tendências pedagógicas,
no objetivo de validação de um determinado modelo de política
educacional.
De qualquer maneira, levando em consideração a metodologia
de pesquisa na qual este trabalho está pautado, que consiste
basicamente numa aproximação, o mais acurada possível, da
realidade concreta de um determinado contexto escolar, cabe
descrever aqui algo sobre certo modelo de gestão – a gestão de
desempenho e por resultados – não detém muita atenção nem está
propriamente interessado.
É possível afirmar que esse algo está relacionado a uma série de
fatores como: o modo de recepção; a qualidade da participação; o
nível de envolvimento e o alcance formacional dos quais um modelo
de gestão de desempenho e por resultados pode perfeitamente
prescindir, uma vez que os resultados se colocam, dentro deste
modelo, como a referência-chave para todo o processo de gestão.
No que se refere ao modo de recepção de uma determinada
medida de ação, como o Projeto de Intervenção Pedagógica (PIP),
por exemplo – instituído, como se pretende sustentar aqui, dentro
de um modelo de gestão por resultado –, o que se verifica, não
poucas vezes, tal como foi possível verificar também no CMPDA,
são as equipes administrativo-pedagógicas das escolas recebendo
e realizando esses projetos, justamente como propostas de
intervenção. Apesar de ser essa a maneira como eles afinal se
apresentam, todavia compreendendo-os, ainda que intuitivamente,
a partir da acepção de ingerência e de interferência externas, que
este termo “intervenção” pode também assumir. Em outras palavras,
encara-se a intervenção do ponto de vista do cumprimento de
uma obrigação estritamente burocrática, para gerar uma série
de resultados, indicadores, porcentagens etc., que supostamente
informam sobre a qualidade do serviço público oferecido, por uma
dada administração governamental.
No que concerne à participação e à qualidade desta, verifica-se
que o documento Guia do PIP preconiza realmente a participação
dos segmentos escolares em sua consecução – inclusive a dos
segmentos de pais e de alunos da escola. No entanto, segundo o
documento, essa participação precisa estar organizada, “de forma

171
eficiente e prazerosa” (SEE-MG, Guia de Revisão 2013, p. 14), pela
Equipe Gestora e Especialista da escola. Essa participação se torna
objetiva e comprovável, basicamente, a partir da promoção de um
encontro, dentro do ano letivo (data específica dentro do mês de
Agosto) chamada de “Dia D”. Com a realização do “Dia D”:

toda escola deve fazer a diferença”, esperamos que sejam

discutidos os resultados das avaliações internas e externas de
cada escola e as metas acordadas e que possam, também, reavaliar
as ações, refletir sobre a realidade da aprendizagem dos alunos
e planejar as ações de intervenção pedagógica para os casos de
não aprendizagem. Temos certeza de que ideias inovadoras e
estratégias eficazes vão surgir nesse momento, contribuindo,
assim, para melhorar cada vez mais a aprendizagem dos alunos e,
consequentemente, os resultados educacionais de sua escola e de
Minas Gerais (SEE-MG, Guia de Revisão 2013, p. 5).

Vale destacar que o “Dia D”, da maneira como se encontra no

documento guia, se subdivide, na verdade, em dois encontros, o que
significa dois dias decisivos para a consubstanciação da participação
na escola. O primeiro deles – “Toda escola deve fazer a diferença”,
como um momento de a Equipe Gestora, Especialista e Equipe da
Escola (subentende-se, professores) elaborarem o Plano de Intervenção
Pedagógica (PIP), dentro de um quadro muito bem definido de
mensuração dos problemas, das estratégias, das metas, das ações e
das responsabilidades, inclusive com a sugestão de uma agenda. E o
segundo dia – “Toda a comunidade participando”, que também pode
se dar dentro de uma agenda sugerida, para que nele aconteça a efetiva
participação dos pais e dos alunos na escola, mas, principalmente, para
que os resultados da escola e das políticas públicas de educação de um
determinado governo sejam devidamente apresentados à comunidade,
muitas vezes, na forma de índices, porcentagens, tabelas e gráficos
comparativos entre unidades de ensino.
Com relação ao nível de envolvimento e o alcance formacional,
dentro de uma medida de intervenção na escola, como o PIP,
compreende-se que estes dois aspectos podem ser deduzidos a
partir da elaboração que foi dada, nos parágrafos acima, tanto ao
modo de recepção quanto ao nível de participação, verificáveis na
execução desse projeto.

172
 Percebe-se então que, mesmo que o documento Guia do PIP
apresente, na sua composição formal, ações e perspectivas que se
encaixam perfeitamente dentro de um horizonte democrático de gestão
da escola, por meio de expressões como “formação para o exercício
pleno da cidadania” (p. 05), “foco no trabalho em equipe” (p. 06) e “toda
a comunidade participando” (p. 17), apesar desses elementos esparsos,
que poderiam sugerir um nível de envolvimento bastante ampliado na
condução do trabalho, é, ao final, à Equipe Gestora que se atribui o papel
preponderante na condução do PIP, principalmente no que se refere à
adequada promoção dos dois eventos do “Dia D”, comprobatórios da
efetividade da participação de todos na escola.
Quer dizer, para além do documento oficial, na prática, o
envolvimento maior é mesmo o da equipe gestora da escola (seja
ela qual for a sua composição), da qual se espera uma prática
inovadora de gestão e de liderança (p. 06), para a produção dos
resultados almejados pela administração governamental.
Enquanto medida de intervenção, percebe-se que o documento
guia do PIP roteiriza de maneira bem esquemática as suas
propostas de ação, dentro de quadros de tarefas ou fluxogramas
de estilo empresarial, agendas com compromissos devidamente
cronometrados, organização eficiente e prazerosa de eventos, e,
portanto, dispondo do trabalho docente a partir de um alto grau
de diretividade e automatismo. Mostram-se assim muito restritas
as possibilidades reais, tanto em termos temporais como também
formacionais, para problematização dos valores e dos princípios,
embutidos numa dada política educacional.
O alcance formacional de medidas de intervenção como o
PIP mostra-se bastante limitado, tanto para o aluno quanto para
o professor, na medida em que circunscreve todos os problemas
da escola aos problemas de defasagem nas capacidades do aluno,
para realização de avaliações internas e externas. O próprio
princípio da avaliação padronizada em larga escala, da pedagogia
das habilidades e das competências, dentro do contexto de uma
dada ideologia de política educacional, assim como as condições
institucionais concretas da unidade de ensino, tais “detalhes”
passam completamente ao largo das discussões tanto da Equipe
Escolar, quanto dos pais e dos alunos, no momento da realização
dos eventos do “Dia D”.

173
 O alheamento dos segmentos escolares com relação aos
princípios e valores das políticas educacionais vigentes fica tanto
mais evidente à proporção que, no documento oficial, encontra-
se previamente definida, a própria pauta, bem como os materiais
a serem discutidos nas reuniões, todos eles voltados para os
resultados da escola nas avaliações externas.
Ainda com relação ao processo de alheamento mencionado,
vale destacar uma fala recorrente e bastante significativa dos
professores, indicativa do quanto estes estão adaptados a um
modelo de gestão de desempenho e por resultados.
Assim, muitos professores que vivem a experiência de trabalhar
nas redes municipal e estadual de ensino, por precisarem ter dois ou
mais cargos, costumam estabelecer uma comparação toda especial
entre as duas redes, e essa comparação aparece em suas falas, mais ou
menos, nos seguintes termos: “o interessante é perceber que a escola
da rede estadual, mesmo ela não oferecendo quase nenhum apoio ao
professor, com relação a materiais e acompanhamento de especialista
e de coordenador pedagógico, mesmo assim a escola da rede estadual
consegue ter um resultado muito melhor do que a da rede municipal”.
Fica patente assim, por meio dessa fala recorrente dos
professores, a característica de ênfase exclusiva nos resultados, em
detrimento de procedimentos, meios e dotação de recursos, próprio
de um determinado modelo de gestão educacional, voltado para
desempenhos e resultados, que se encontra em pleno vigor, nos
dias de hoje, e ao qual a escola está, em grande medida, submetida.

Uma experiência de eleições democráticas para

os diretores das escolas municipais
Se no período entre os meses de Agosto e de Setembro de 2013,
verifica-se, por meio das atas de reunião pedagógica do CMPDA,
a mobilização de sua Equipe Escolar – entendendo-se esta como
equipe gestora, especialista, coordenação pedagógica e professores
– em torno da realização do PIP da Secretaria de Estado da
Educação; acontece, logo após o recesso escolar do mês de Outubro,
a publicação do decreto municipal nº 1.011 de 18 de Outubro de
2013, que dispôs sobre a instituição de eleições democráticas para
diretores das escolas municipais de Itabira.

174
 Conforme notícia da edição on-line do Jornal Diário de Itabira,
de 14 de Novembro de 2013, essas eleições surgem depois de,
aproximadamente, 15 (quinze) anos, desde o primeiro processo
de eleição direta de diretores, acontecido durante a administração
municipal, que esteve no governo da cidade, no período entre 1997
e 2000.
Dentre as etapas previstas no referido decreto, que organizou
o processo de eleição dos diretores e dos vice-diretores das escolas
municipais de Itabira, uma delas, conforme Artigo 2º, Inciso III,
consistiu na elaboração e na divulgação dos Planos de Trabalho das
chapas inscritas, para a comunidade escolar.
E foi basicamente a este trabalho – de campanha eleitoral
– que a equipe diretiva do CMPDA esteve dedicada até o dia da
votação, em 30 de Novembro, na condição de chapa única. Por meio
de notícia do dia 29 de Novembro de 2013, edição on-line do Jornal
Diário de Itabira, verifica-se que esta situação de chapa única se
deu em 10 das 18 escolas municipais, nas quais houve processo de
eleição para diretores e vice-diretores.
Sobre essa modalidade de escolha de dirigentes escolares no
Brasil, argumentam Oliveira, Moraes e Dourado (2008, p. 6):

As eleições diretas para diretores, historicamente, têm sido a

modalidade considerada mais democrática pelos movimentos
sociais, inclusive dos trabalhadores da educação em seus
sindicatos. Mas ela não está livre de uma grande polêmica. A
defesa dessa modalidade vincula-se à crença de que o processo
conquista ou retoma o poder sobre os destinos da gestão. A
eleição direta tem sido apontada como um canal efetivo de
democratização das relações escolares.

Explicitado então o hiato temporal (aproximadamente quinze

anos), até que acontecesse uma mudança na modalidade de escolha
dos dirigentes escolares, na rede municipal de ensino de Itabira, e
considerando ainda o dado sobre a quantidade de chapas únicas
no conjunto das unidades nas quais houve eleição, surge como
oportuno buscar nesse trabalho uma reconstituição, mínima, da
polêmica, ou ainda, das discussões que podem ser levantadas, a
partir das próprias informações do decreto.

175
 O primeiro ponto que suscitou, quando da publicação do decreto,
e ainda agora pode suscitar discussão está relacionado à natureza
ad nutum atribuída ao cargo de diretor escolar, e que se encontra
expressa logo no primeiro artigo do documento. A influência do
agente político, no caso, o prefeito municipal, no processo de
escolha dos diretores das escolas fica perfeitamente evidenciada,
estando a ele reservado, nos próprios termos do documento, “o livre
direito de nomeação e de exoneração” (PREFEITURA MUNICIPAL
DE ITABIRA, DECRETO nº 1.011, 2013).
Este foi então o primeiro ponto que despertou discussões
entre agentes da imprensa, liderança do sindicato dos servidores
municipais e também entre os professores, na perspectiva de
averiguar o nível de democraticidade das eleições que estavam
sendo instituídas, a partir da publicação do decreto.
A propósito do fato da chapa única em 10 das 18 escolas
municipais nas quais houve eleição, além do inevitável
empobrecimento do debate nas escolas, na ausência da
possibilidade de confrontação entre propostas, a partir
de diferentes planos de trabalho de duas ou mais chapas
candidatas, percebe-se também, de forma clara, aquilo no qual
acaba se convertendo qualquer eleição de chapa única, a saber,
um plebiscito ou um referendo. Quer dizer, na ausência de uma
chapa concorrente, o que coube aos funcionários, professores,
pais e alunos da maioria das unidades escolares foi basicamente
aprovar ou não o trabalho das equipes diretivas que já estavam
atuando nas escolas.
Por outro lado, a iniciativa de instituição de eleições
democráticas para diretores no município de Itabira precisa ser
remetida a um contexto político mais amplo, para ser mais bem
nuançada. Assim, considerando que foi no ano de 2013, a partir do
resultado das eleições municipais de 2012, que se estabeleceu uma
mudança com relação ao grupo político à frente da administração
da cidade (após doze anos contínuos no poder de outro grupo
político), houve também, consequentemente, uma mudança
com relação à Secretaria Municipal de Educação, desde a pessoa
escolhida por Secretária até os funcionários selecionados para a
composição das equipes técnicas, dentro dos departamentos e das
seções dessa Secretaria.

176
 Na esteira dessas mudanças, brevemente descritas, no cenário
político-administrativo da cidade, também aconteceu de a maioria
das direções das escolas municipais serem substituídas, logo no
início do ano de 2013, pela nova Secretária de Educação. Amparada
no Estatuto e Plano de Cargos e Carreiras do Magistério Público
Municipal de Itabira (§ 2º, I e III, do artigo 61 da Lei Municipal
4.062/2007), a Secretária defendeu e fez valer o que ela própria
definiu como critério estritamente técnico para a escolha e a
nomeação das direções das escolas. Desta forma, o ano letivo de
2013 já começa com a grande maioria das escolas municipais de
Itabira sob uma nova direção.
Apenas depois de realizada essa breve referência ao contexto
político mais amplo da cidade, é que se torna possível retomar a
análise do documento do decreto, das eleições dos diretores das
escolas municipais de Itabira, e procurar reconstruir a partir dessas
informações, outro aspecto da decisão do executivo municipal que
foi alvo de discussões.
Esse outro aspecto, gerador de discussões, diz respeito ao que
determina os parágrafos 1º e 2º, do artigo 5º do decreto em estudo,
que exclui do pleito eleitoral servidores que tenham ocupado o cargo
de direção por período superior a 3 (três) anos, sem o cumprimento
do interstício de um mandato. Essa decisão, eminentemente
política, foi considerada por alguns servidores como excludente,
especificamente na perspectiva daqueles diretores nomeados na
gestão municipal anterior, já que a eles não se permitiu sequer se
inscreverem nas chapas, para participação nas eleições nas escolas.
Por fim, outro ponto suscitador de discussões, dentro do texto
do decreto, foi o seu artigo 7º, que retoma o tema da natureza ad
nutum do cargo do diretor e prescreve que, a qualquer tempo, seja
por descumprimento das diretrizes da Secretaria Municipal de
Educação, seja por descumprimento das determinações legais, o
diretor ou o vice-diretor podem ser exonerados.
Para muitos esse outro ponto do texto figura como um elemento
limitador do princípio democrático, que o decreto pretende garantir,
porque não menciona quaisquer procedimentos de sindicância ou
de garantia do direito de ampla defesa para o dirigente escolar, sob o
qual recair a suspeita ou for alvo de denúncia, por descumprimento
das diretrizes da Secretaria Municipal de Educação.

177
 A concisa reconstituição, aqui desenvolvida, das discussões
em torno do decreto, que dispôs sobre a instituição de eleições
democráticas para diretores das escolas municipais de Itabira,
não pretende, de maneira alguma, esgotar e estabelecer um
posicionamento diante do debate sobre o nível de democraticidade,
quer dizer, os limites e as potencialidades, dessa medida de ação
implementada pelo Executivo Municipal.
Ao contrário, o que se espera que desponte desta, bem como
das outras narrativas que compõem este trabalho, tem a ver com o
discernimento, mais ou menos claro, quanto aos diferentes níveis
que, um único princípio, como o da gestão democrática da escola
pública, precisa atravessar, desde o ponto da criação, pelos altos
escalões dos sistemas de ensino, das diretrizes legais e normas
jurídicas, passando pela adesão e assimilação pelas diferentes
esferas institucionais e seus agentes, chegando até ao ponto do
esforço de implantação do princípio, pelos dirigentes escolares, em
suas respectivas unidades de ensino.
Nesse longo e tortuoso percurso, verifica-se que a pureza
conceitual da democracia, do princípio de gestão democrática
das instituições sociais, sobretudo as públicas, que estes ideais se
transformam, de maneira considerável e inevitável, na proporção
em que relações de poder e jogos de força a eles se misturam, em
nome de uma imensa variedade, quase infinita, de interesses.

Do social para o institucional: a referência ao

movimento dos trabalhadores rurais sem terra e
as escolas itinerantes
No breve percurso da realidade escolar, descrita neste trabalho,
presume-se que tenha ficado evidenciada a força da vontade das
instâncias institucionais, no objetivo da efetivação do princípio da
gestão democrática da escola pública, seja dentro de uma proposta
de um curso de especialização para gestores escolares de uma
universidade federal; seja em relação à iniciativa de uma promotora
de justiça local, em sua atuação dentro do Ministério Público; seja
também dentro do contexto de programas e políticas públicas de
educação, na esfera de governo estadual; seja ainda, no que diz

178
respeito à vontade política de uma dada administração municipal,
na intenção de instituir a eleição democrática como modalidade de
escolha das direções das escolas.
No entanto, conforme se lê no referido Caderno 12, Conselho
Escolar e sua organização em fórum, do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares:

[...] não é por ter “vontade de fundar” um Conselho Escolar

que uma pessoa está provida do direito de impor a alguém que
crie e participe do mesmo. As raízes profundas de um Conselho
Escolar germinam no interior das pessoas que têm necessidade de
melhorar a escola do seu filho, ou de educadores que acreditam
nas pessoas que educam (MEC/SEB. Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Caderno 12, Conselho
Escolar e sua organização em fórum, p. 15).

Se, como é sabido e atestado pelo trecho acima, a vontade

institucional de criar e implementar o Conselho Escolar não
é suficiente para garantir a participação e sequer a criação de
mecanismos de gestão democrática nas instituições públicas de
ensino, muito interessante é notar como a institucionalização pode
se converter num fator de mascaramento, de arrefecimento e até de
repulsão da participação das comunidades nas escolas.
Viegas e Luciano (2011), ao discutirem o problema da
democracia e da institucionalização das lutas sociais, tendo
como referência as escolas itinerantes, fundadas dentro dos
acampamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), demonstram como a institucionalização das práticas
educativas do movimento, a partir do imperativo formalizador e
normatizador do Estado, a burocracia pedagógica enfim, foram
responsáveis por um distanciamento das escolas com relação aos
interesses os trabalhadores sem-terra.
No que se refere à realidade daquelas escolas, Viegas e Luciano
verificam:

A educação no MST, ao se qualificar na busca de direitos, como a

conquista da Escola Itinerante, pode ficar dependente do Estado,
reforçando as características da democracia representativa. Como
consequência, a escola torna-se burocrática, o que dificulta sua

179
 capacidade de mobilização e a do próprio MST. A prática educativa
entrega-se à conformidade e ao consentimento dos responsáveis,
engessando-se como instrumento transformador ao cumprir as
leis institucionais (Viegas; Luciano, 2011, p. 331).

A despeito das especificidades das práticas educativas

desenvolvidas dentro de movimentos sociais, como o MST, e sem
desconsiderar, dentro da passagem citada, o tipo de institucionalização
que está em discussão, com relação às escolas itinerantes, há uma
pergunta importante que surge do contexto dessas escolas, a saber:
até que ponto a premência de institucionalização dos mecanismos
de participação, em favor da gestão democrática da escola pública,
não se constitui numa postura que dissimula – como uma casca, ou
um escudo liberal-democrata, que esconde ações e comportamentos
autoritários, tal como apontado por Paro (2000, p. 18) – e até mesmo
obstaculiza o aperfeiçoamento das relações democráticas na e pela
escola?
No caso do MST, ainda é possível de se discernir, de maneira
clara, a antecedência do “social”, permeando a prática pedagógica
do movimento, e o “institucional” aparecendo como uma etapa
posterior, com consequências de distanciamento da escola com
relação à comunidade, na medida em que a primeira propõe-
se a adequar-se às regras e preceitos dos sistemas de ensino, em
detrimento, em grande medida, dos anseios e dos interesses da
segunda.
No entanto, no que diz respeito às circunstâncias analisadas
anteriormente, com relação ao Colégio Municipal Professora
Didi Andrade, o que se verifica é a premissa e a premência do
“institucional” fazendo-se valer, sem que haja uma demanda e
mesmo uma organização do “social”, minimamente discerníveis,
no processo de efetivação do princípio de gestão democrática da
escola pública.
Desse ponto de vista, pode-se observar não apenas uma
perspectiva de institucionalização, mas também de burocratização
dos mecanismos e instrumentos de democratização das instituições
de ensino. Ou seja, um aparato burocrático se faz presente e é
instituído com o propósito de produzir uma aparência democrática,
prescindindo, em grande medida, do aspecto “social”, e dentro de
um contexto onde prevalecem a centralidade da responsabilidade

180
(o diretor escolar no papel de burocrata, como responsável último e
culpado primeiro pela condução da escola) e a celeridade no tempo
de tomada de decisões e para cumprimento de prazos.
Assim, no momento em que as conformações institucionais são
priorizadas, mesmo que em prol do cumprimento do princípio da
gestão democrática da educação, mas não levando em consideração
a preocupação pelo desenvolvimento de relações democráticas,
dentro dessas instâncias formalmente democráticas, esta
priorização do “institucional” em prejuízo do “social” parece não
resultar em outra coisa que não na figura do conselheiro “assinador
de atas”, como acontece em muitos conselhos escolares, dentro das
instituições de ensino.
A reflexão e a crítica em torno do “institucional” neste trabalho
não estão sendo desenvolvidas com a intenção de desconsiderar a
importância da existência institucional nas instâncias e instrumentos
de participação na escola, até porque o preferível e o desejável é
que as relações democráticas sejam desenvolvidas e aperfeiçoadas
a partir desses mecanismos devidamente institucionalizados.
Todavia, a partir do momento em que se verifica uma separação
entre a direção e a base, na busca da mobilização e movimentação
das pessoas, para a efetiva participação de todos os segmentos na
gestão da escola, bem como a dependência e a subordinação da
escola com relação a indivíduos ou instituições externas, para o
cumprimento efetivo do princípio de gestão democrática, estes são
dois mecanismos fundamentais, segundo Corrêa (2010), para um
primeiro processo de burocratização, a que mesmo o princípio da
democratização da gestão das instituições de ensino pode acabar
submetido.
Os fatos analisados, dentro da história recente do CMPDA,
demonstram como as diferentes instituições ou agentes externos
acabam por atribuir ao gestor escolar justamente a função de direção
de todo o processo de efetivação do princípio de gestão democrática
na escola. Como escreve Corrêa, ao refletir sobre mecanismos
burocratizantes, dentro de movimentos sociais: “é natural que, em
espaços coletivos, alguns tenham destaque em relação a outros
no que diz respeito à liderança. No entanto, reconhecer isso não
significa a mesma coisa que separar o movimento entre base e
direção” (CORRÊA, 2010).

181
 No contexto dos procedimentos de institucionalização da gestão
democrática da escola, essa separação entre direção e base pode
ser ainda mais acentuada e grave, se se considerar que, ao diretor
competem as responsabilidades não apenas de buscar uma formação
adequada, planejar e organizar todo o processo de democratização
da gestão, mas também realizar encontros, reuniões, articular e,
em última instância, até mesmo formar uma consciência de grupo
entre as bases (entendendo as bases aqui como os representantes
dos diversos segmentos escolares), consciência de grupo ou de
coletividade da qual na maioria das vezes estas bases de início não
dispõem.

Considerações finais
No paralelo que se estabelece, no tópico de conclusão do
presente trabalho, entre o processo de democratização da gestão
escolar e a trajetória de movimentos sociais, as diferenças entre
demandas institucionais e demandas sociais, em prol da efetivação
do princípio de gestão democrática da escola pública, parecem ficar
melhor evidenciadas.
Se a demanda por práticas e mecanismos de gestão democrática
na escola está partindo de instituições ou agentes externos à escola,
ou se a demanda por relações e espaços democráticos, dentro da
instituição de ensino, está partindo de representantes dos segmentos
de base (professores, funcionários, alunos, pais de alunos, agentes
comunitários etc.), a diferença entre os lugares dos quais partem
as demandas por democratização da escola aparece então como
um fator decisivo para se avaliar a qualidade dos processos
desenvolvidos dentro da instituição de ensino, na persecução desse
objetivo.
O período de duração da mobilização dos diferentes segmentos,
a qualidade da participação e o potencial reivindicatório dos
diferentes grupos, de seus representantes e de seus representados, a
organização e o adequado funcionamento de processos e estruturas,
a maior ou menor eficiência das instâncias e mecanismos da gestão
democrática, a utilização racional de recursos para a realização de
fins determinados, o próprio discernimento entre o que são meios e
o que são fins dentro do trabalho da administração escolar, além da

182
presença ou da ausência de perspectivas a médio e a longo prazo,
todos estes fatores encontram-se atrelados e em dependência direta
do lugar de onde parte a demanda pela democratização da escola e
de sua gestão.
Mesmo sabendo da indissociabilidade entre a educação formal
e o processo de institucionalização, a partir do qual ela precisa ser
organizada, e ainda que a burocracia pedagógica prevaleça, na maior
parte das vezes, dentro dos sistemas e das instituições de ensino, a
partir de princípios como o da concentração da responsabilidade e o
da celeridade no processo de tomada de decisões e no cumprimento
de prazos, os desafios com os quais este trabalho pretendeu lidar
estão todos relacionados, a despeito da força dos condicionantes
burocráticos e institucionais, com a qualidade dos processos de
participação e de democratização desenvolvidos na e pela escola.
Resultados ou produtos visados a partir da assunção do
princípio de gestão democrática da educação, como o Colegiado
Escolar, o Projeto Político-Pedagógico, o Regimento Escolar, entre
outros instrumentos e mecanismos de participação, eles podem
existir como meras demandas institucionais, esvaziados de sentido
pela força do cumprimento de uma série de burocracias dos sistemas
educacionais, podendo figurar dentre estas burocracias a própria
gestão democrática da educação, como pretendeu mostrar este
trabalho, mas também estes mesmos resultados e produtos podem
começar a ser perseguidos a partir de demandas sociais que abrem
horizontes de participação na escola muito mais interessantes
e legítimos, para o início da construção de um projeto político
pedagógico para a escola.

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MST: um estudo de caso da escola itinerante. Perspectiva, Jun. 2011, v. 29, n.
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184
Dois anos de PPP: o que construímos?
Kele Frossard
Carmen Dias da Cunha

Introdução
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é o resultado de conquistas
dos mais variados setores da sociedade e é parte integrante do
conjunto de diretrizes teóricas e práticas de qualquer instituição.
Sua concepção deve, obrigatoriamente, envolver os mais variados
atores do processo escolar: profissionais da educação, alunos, pais
e demais funcionários de uma unidade escolar.
Seu objetivo é o de respaldar, o mais democraticamente possível,
as ações administrativas e pedagógicas da escola. O instrumento é
dinâmico e mutante e encontra-se aberto às reelaborações, de acordo
com o contexto e a avaliação dos resultados de suas propostas.
Assim, ciente que nenhum projeto político pedagógico pode
ser dado como pronto e finalizado, sob pena de se cristalizar e
deixar de acompanhar os movimentos da história, o presente
trabalho visa abordar de forma revisional o PPP do Colégio
Municipal Professora Didi Andrade, instituição localizada na
cidade de Itabira, e que atende alunos das séries iniciais e séries
finais da educação básica.
Este trabalho pretende ser um esforço pela assunção do
princípio da gestão democrática do ensino público, mas, ao mesmo
tempo, um exercício de cautela, e, principalmente, de crítica, na
intenção de que o discurso em torno de um belo princípio não
sirva de escudo nem se sobreponha à confrontação necessária com
a realidade ou as realidades de uma dada instituição educacional,
objeto primeiro da reflexão que será desenvolvida aqui.
Inicialmente, o Projeto de Intervenção Pedagógica, propunha a
revisão do PPP da escola. O documento em questão foi elaborado
em 2011, em um momento de transição administrativa, com uma
mudança de gestão e de perfil da escola, a qual passou de uma
escola de segmentos finais do Ensino Fundamental e da EJA para o
atendimento de Educação Infantil, séries Iniciais e finais do Ensino
Fundamental.
 A implementação do documento, em alguns momentos,
não esteve em primeiro plano, diante de necessidades, não mais
importantes, porém mais urgentes. Essa mudança de gestão e
de perfil de atendimento da escola demandou uma profunda
reconfiguração e um repensar na identidade da escola.
Se por um lado o PPP auxiliou na reelaboração identitária, por
outro, sua construção se deu em um momento em que a instituição
sofria uma mutação ainda em processo. No momento da proposta,
dois anos depois da elaboração, os profissionais acreditavam que
a revisão do PPP proporcionaria uma reflexão sobre o processo de
mudanças pelas quais a escola passou e uma avaliação sobre se as
propostas anteriores ainda seriam pertinentes.

O processo de interrogação sobre a efetivação

do PPP
Durante as discussões, percebeu-se que a falta de tempo
pedagógico prejudicou a redação do documento, porém, o grupo
não percebia disparidade entre as propostas daquele momento e
os anseios da atualidade. Se inicialmente as perguntas giravam
em torno “do que acreditamos”, agora os questionamentos
tiveram como questão central o “por que não efetivamos o que
acreditamos”.
Os debates em grupo e os resultados apontados pela análise dos
instrumentos didáticos – atividades, avaliações de aprendizagem,
planejamentos, instrumentos de pesquisa, questionários sobre o
perfil docente e avaliação institucional da escola, levantamentos do
absenteísmo docente – referente aos últimos dois anos e a análise
das interferências externas no processo escolar trouxeram reflexões
que apontam os possíveis entraves na implantação das propostas
do PPP.
Dentro da escola se relacionam uma pluralidade de pessoas e,
embora as relações que mantêm entre si estão sujeitas a diretrizes
que definem a conduta adequada, o PPP é um dos instrumentos
que apresenta uma “conduta pedagógica adequada” proposta pelo
grupo. O debate e a análise apontados acima permitem supor que
o PPP, não só não foi efetivado, como de fato, não norteia as ações
político – pedagógicas da escola.

186
 Os mesmos instrumentos e as reflexões em grupo também
permitem levantar hipóteses das possíveis causas da não efetivação
de propostas discutidas e sugeridas pelo grupo. O discurso dos
professores, em debates em grupos, observado nas respostas dos
questionários e na observação cotidiana, aponta invariavelmente
para causas externas à escola. Não se pretende aqui negar os
sabidos, e nem por isso, menos graves e urgentes, problemas da
educação pública brasileira, mas se acredita que a efetivação de um
pensamento coletivo possa acontecer ainda que na presença desses
problemas. Não se trata aqui de estabelecer uma situação ideal, tal
qual a descrição do PPP, pois se sabe que o projeto é um processo
em longo prazo, é uma visão do futuro que queremos. Entretanto,
foram analisamos se as propostas foram iniciadas, se a viga mestra
já está sendo cimentada, mesmo com os percalços que alongarão o
caminho.
Nessa perspectiva, o discurso direto dos profissionais apontava
apenas o caminho do portão da escola. Os problemas estavam lá
fora, no Estado, na família, no mundo contemporâneo. A análise
de si mesmos oscilou em dois panoramas distintos, ora o excesso
dos discursos, afinados com as atuais tendências pedagógicas,
confrontava-se com a pobreza das práticas; ora o discurso assume a
posição de confronto com essas tendências.
Se a defesa da necessidade de se desenvolver as inteligências
múltiplas dos alunos, tal qual defende Gardner (1995) e apontada
no PPP da escola, é uma unanimidade, o cotidiano e as avaliações
ainda apresentam ao aluno uma realidade monológica.
Surge então o questionamento: o professor dissimula e
adere ao discurso vigente – já que não compactua ou o professor
compactua do pensamento – mas não consegue traduzir na
prática pedagógica o que acredita? Ambas as situações puderam
ser percebidas. Nos questionários, os professores assinalaram
opções que demonstram certos entendimentos que se conflitam
com a marcação de outras questões. Nas atividades cotidianas,
percebem-se tentativas de implementação, que esbarram, muitas
vezes, na formação inadequada, nas questões externas, como
a falta de tempo para a elaboração, e ainda na demonstração
manifesta de que a execução seria apenas para cumprir uma tarefa
imposta pela instituição.

187
 O absenteísmo docente, percebido nos gráficos dos últimos dois
anos, é muito alto para que haja uma continuidade no planejamento.
Se partir-se da premissa de que as inteligências são múltiplas e
interligadas, a interrupção dos conteúdos linguísticos interfere
na aprendizagem dos conteúdos lógicos, por exemplo. O tema é
delicado, na medida em que as motivações das faltas são variadas
e, por vezes, tangem ao tema do adoecimento docente diante das
condições de trabalho. Porém, a reflexão das consequências é de
extrema importância para a escola.
Avaliar os possíveis fatores que influenciaram a não efetivação
das propostas do PPP de 2011, sem medo da responsabilização de
cada um, é o objetivo geral deste trabalho. Se por um lado existe uma
facilidade em levantarem-se os problemas externos à escola, em
sua maioria legítimos e pertinentes (faltam de recursos, constantes
interferências externas, currículo nacional defasado, salários baixos
e outros), por outro lado existe uma dificuldade quase cristalizada
em analisar se a intencionalidade declarada corresponde as práticas
educacionais.
A conscientização da condição docente é, portanto, outro
objetivo do trabalho. Essa hipótese não se propõe ao maniqueísmo
simplista de impor aos professores a culpa pela falta da educação de
qualidade que todos vislumbram na escola pública brasileira, mas
sim, aponta uma parte do problema.
Um dos importantes embasamentos teóricos do PPP da escola
havia sido elaborado com base na teoria das inteligências múltiplas,
proposta por Howard Gardner. O estudioso amplia o conceito de
inteligência, tratando-a no plural como “inteligências”.
O conceito foi considerado nas discussões com os
professores, à época de elaboração do PPP, como moderno e
alinhado com as atuais exigências do mundo contemporâneo,
no qual os alunos estão inseridos. Sendo assim, a inteligência
que busca compreendê-los também deve ser múltipla e a escola
deve propiciar o desenvolvimento multifacetado do aluno. O
reconhecimento de que todos são capazes de desenvolver essas
potencialidades, mesmo que com mais aptidão para algumas delas,
facilita a intervenção do professor para que o aluno compreenda
os conteúdos que tem mais dificuldade através de suas habilidades
mais desenvolvida.

188
 Se, dois anos depois da redação do PPP, após a análise dos
instrumentos e documentos escolares, não se percebe a aplicação
prática deste conceito, a investigação e o levantamento de hipóteses
que possam contribuir para que, no interior da escola, os discursos
estejam alinhados com a prática são de essencial importância para
a efetivação da aprendizagem dos alunos.
Reconhecendo também que a tecnologia é hoje a principal
interface dos alunos com o mundo, o conceito das inteligências
múltiplas vem ao encontro à era cibernética. Diversificar a natureza
dos estímulos é inerente ao ambiente tecnológico e o papel do
educador de incorporar o conceito aos planos de aula, é essencial
para oportunizar ao aluno um ambiente plural, que estimule suas
habilidades múltiplas.
A organização da rotina, os critérios de enturmação, o modelo
de avaliação de aprendizagem, a recuperação, a gestão democrática,
a necessidade de atualização profissional constante e outros temas,
foram abordados em grupo, a partir dessas reflexões.

Sobre a intervenção realizada

Seguiram-se os caminhos propostos pelo conceito de “pesquisa-
ação” e iniciou-se a análise da própria prática para produzir novos
compromissos. De acordo com Thiollent (2005, p. 16):

Pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica

que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação
ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os sim
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

O que caracteriza a “pesquisa-ação” é a participação efetiva das

pessoas implicadas no problema proposto como alvo da intervenção.
Assim, a investigação coletiva após a delimitação do problema foi
um dos métodos propostos.
Como foi dito, inicialmente o Projeto de Intervenção propunha
uma revisão do PPP, pois se acreditava que o contexto em que
o documento foi elaborado, além de não ser favorável à uma
reflexão identitária, já havia sofrido mutações que demandavam
adequações.

189
 Nessa fase indicações de leituras de textos de Gardner e de
Celso Antunes foram feitas para que o referencial teórico do projeto
fosse revisitado por todos. Outros autores como Ilma Veiga e Vítor
Paro foram indicados para reflexões acerca da construção e do viés
democrático do PPP.
As reflexões foram positivas, mas não houve debate em torno da
adequação ou revisão do referencial teórico. Ao se perceber que as
propostas ainda eram adequadas para a realidade de hoje, o problema
deslocou-se para as motivações da não efetivação do discurso.
Depois das primeiras reuniões de grupo em que as reflexões se
centravam nas dificuldades externas, percebeu-se que a abordagem
deveria ser diferente. Foram utilizados os dados produzidos pela
prática pedagógica para se iniciar uma análise das condições
internas que impossibilitaram a transposição dos conceitos do PPP
para o cotidiano escolar.
A escola vem tentando produzir e organizar dados sistemáticos
a serem apresentados à comunidade escolar, desde a elaboração
do PPP em 2011: as avaliações e os planejamentos devidamente
arquivados; as intervenções pedagógicas elaboradas em forma de
projeto, também devidamente arquivadas; os índices da escola em
formato de gráficos (aprovação, reprovação, distorção idade série e
outros); os resultados das avaliações externas acessíveis na internet;
a criação e arquivamento de uma Agenda Programada (agenda
mensal afixada na sala dos professores com a anotação das faltas
e a motivação delas, de cada profissional; criada inicialmente para
facilitar a comunicação interna e usada aqui para elaboração de
gráficos do absenteísmo docente, na escola, nos últimos dois anos) e
o uso de questionários como instrumento da gestão democrática, da
autoavaliação e de pesquisa de campo, com resultados indicativos
tabulados desde 2011, facilitaram o trabalho.
Por um lado os documentos estavam acessíveis, por outro, as
primeiras reuniões demonstraram que, mesmo os dados internos da
escola, por possuírem ligações intrínsecas com problemas externos,
poderiam ser avaliados apenas por este viés.
A indicação do autor António Nóvoa, em um artigo intitulado
“Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à
pobreza das práticas”, suscitou discussões calorosas e introduziu a
difícil temática da responsabilização de cada um.

190
 Além do trabalho das discussões em grupo que acompanharam
todo o processo de pesquisa, envolvendo a leitura dos textos
indicados e a análise dos dados apresentados, foram elaborados
questionários específicos para investigação do problema.
Os resultados da tabulação das respostas dos professores e dos
alunos foi bastante elucidativos em relação às respostas que cada
segmento ofereceu para os questionamentos.

Projeto político pedagógico e gestão escolar

Na busca da implantação de norteadores democráticos na
constituição político-social, as instituições escolares têm como dever
fomentar a conscientização da importância da participação ativa
da comunidade, no que tange aos direcionamentos proporcionados
por tais instituições.
O PPP é um dos instrumentos que as instituições escolares
têm utilizado para consolidar a participação ativa e a implantação
da gestão democrática – conceito discutido por vários teóricos da
educação nas últimas décadas.
O princípio constitucional de gestão democrática do ensino
público, tal como aparece no Inciso VI do Artigo 206 da Constituição
de 1988 – justamente pela sua condição de princípio, de começo, de
origem, de fonte de um determinado fenômeno – carece tanto de
desenvolvimento teórico quanto prático, caso se deseje realmente
proceder com a assunção e a efetivação desse princípio.
No plano de uma vasta bibliografia que se ocupa do tema da
relação entre democracia e educação, o presente trabalho representa
uma escolha particular por um determinado conjunto de autores e
conceitos, que foram aqui utilizados com o propósito de subsidiar
uma reflexão em torno do que acontece quando há a tentativa de
fazer com que um princípio, como o da gestão democrática do
ensino público, seja transposto para a realidade concreta de uma
específica escola pública brasileira.
O presente trabalho se serve ainda e amplamente de alguns
dos trabalhos de dois pesquisadores brasileiros, os professores
Elie Ghanem e Vitor Paro, com o intuito de estabelecer uma
confrontação mais franca e direta com a específica realidade
da educação pública brasileira. Estes autores oferecem muitos

191
aportes teóricos para a reflexão de conceitos fundamentais como
os de educação, cultura, poder, representação, participação,
entre outros, mais diretamente relacionados ao tema da gestão
democrática da educação, na escola pública brasileira e, embora
não foram trabalhados diretamente no texto, foram de essencial
importância como leituras introdutórias para a percepção crítica
das questões aqui mencionadas.
O PPP cumpre ainda o papel de traduzir as discussões e
reflexões proporcionadas por um ambiente democrático, em
propostas pedagógicas que serão a viga mestra da construção
do conhecimento dentro da escola, ou seja, possibilita vivenciar
os processos denominados por Ilma Veiga de ato situacional, ato
conceitual e ato operacional.
O ato situacional vem ao encontro dos preceitos da gestão
democrática: o diagnóstico da instituição através da participação
de todos os atores envolvidos. O ato conceitual permite que este
levantamento possa direcionar a que concepção de educação a
análise das prioridades da instituição aponta. Esta concepção
carece de ser compreendida e pactuada pelo grupo para que o ato
operacional possa ser efetivado.
Neste alinhamento, a contribuição da teoria das inteligências
múltiplas de Howard Gardner, para a gestão democrática da
educação, pode ser muito significativa. Assim, tanto as concepções
propostas pelo psicólogo cognitivo e educacional Howard Gardner,
com a sua teoria das inteligências múltiplas, bem como a de outros
pesquisadores dessa teoria, como o brasileiro Celso Antunes,
contribuem com alguns importantes insights para se relacionar
à perspectiva de democratização da gestão escolar com uma
abordagem também democratizante na própria compreensão do
conhecimento e do aprendizado humanos. Isso porque à medida
que um determinado tipo de inteligência é retirado de seu pedestal,
recursos e potencialidades diversos passam a ser identificados e
valorizados numa instituição como a escola.
Cabe destacar um argumento de Vitor Paro, em “Gestão
democrática da escola pública”, que compõe a bibliografia desse
trabalho, e que denuncia um “discurso liberal” e de um “caráter
excessivamente livresco” que podem marcar a defesa do princípio
da gestão democrática da educação. O autor escreve:

192
 Este fenômeno mostra-se particularmente sério quando atentamos
para o comportamento de pessoas que, de uma forma ou de outra,
se convenceram, um dia, da importância da democracia, mas
ao depararem com as dificuldades da prática, foram adotando
paulatinamente atitudes cada vez mais distantes do discurso
democrático, acomodando-se a elas, mas sem renunciar ao
antigo discurso liberal, que acaba servindo tão somente como
uma espécie de escudo a evitar que revejam criticamente seu
comportamento. Esta constatação deveria levar a se repensar o
caráter excessivamente livresco da formação e treinamento do
educador, no sentido de propor atividades que ensejem maior
contato com a realidade das escolas [...] (PARO, 2000, p. 18).

O caráter democrático do PPP e sua importância para a escola

tem sido senso comum entre os profissionais da educação. O Estado
afirma que o documento é o resultado dos anseios da comunidade,
embora saibam que, imersa em seus dramas pessoais, a comunidade
alega não ter meios de participar.
Os professores declaram estar em concordância com as
pactuações que emergiram das sugestões do próprio grupo, mas
a efetivação das propostas não pode ser percebida no cotidiano
escolar que ainda está imerso nas antigas práticas. Os pedagogos
asseguram que o documento é de essencial importância, na medida
em que instiga a reflexão coletiva na busca de soluções para a
realidade única da escola, mas se confrontam com a realidade de
que este sentimento de pertencimento e comprometimento dos
profissionais ainda é muito aquém do esperado.
A lógica excesso-pobreza, usada por Antonio Nóvoa, oferece
uma chave de análise para esta realidade discursiva, que muitas
vezes não corresponde à intencionalidade declarada. Do excesso
da retórica política, do discurso científico e dos professores até a
pobreza das políticas educativas e das práticas pedagógicas, o autor
afirma:

O verbo substitui a ação e confronta-nos com o sentimento de

que estamos fazendo alguma coisa. [...] Mas grande parte das
crenças fundadoras da profissão docente continuam atuais. Para
isso, é fundamental que os professores ocupem um espaço mais
dinâmico, e menos defensivo nas mudanças em curso (NÓVOA,
1999, p. 13).

193
 Por um lado, a defesa desses e outros conceitos tidos como
“consensos pedagógicos” vêm sendo repetida, por outro lado, as
práticas apontam que a realidade se confronta com uma verdadeira
inflação retórica.

Processo de análise
O Colégio Municipal Professora Didi Andrade, fundado em
1992, tipologia 31232190 - foi criado pela Lei nº 22.085 de 21/05/1992,
de acordo com o preceito constitucional e a Lei Orgânica do
município de Itabira. Pelo parecer nº 820 de 19 de novembro de
1993, foi autorizado o funcionamento para Ensino Fundamental II,
conforme Portaria nº 004/94 - MG 13/01/94 - Pág. 11, Coluna 04 e
nos termos do Art. 31 da Resolução CEE nº 306 de 29/12/1983.
Sob administração do Colégio Método Vestibular de Belo
Horizonte, inclusive com uso de sua logomarca, funcionava à
Avenida Madalena Pereira Santos, 126, Vila São Joaquim, em dois
turnos: matutino e vespertino. A primeira administração teve como
principal meta a consolidação de um colégio diferente dos demais,
buscando na parceria público-privada uma experiência de inovação
e enriquecimento. No ano seguinte, a criação é transferida para o
novo prédio, à Avenida Tabelião Osório Sampaio, 515, Vila Santa
Rosa, atual endereço do colégio.
A justificativa do nome da escola é a de prestar justa homenagem
à Dona Didi Andrade, educadora itabirana, mestre competente e
dedicada que exerceu o magistério no Grupo Estadual Coronel José
Batista, acreditando firmemente na alfabetização como instrumento
na luta pela conquista da cidadania.
Atualmente, a escola é atendida por programas e projetos,
como o Programa Mais Educação (governo federal), o programa Vale
Juventude, parceria da Prefeitura Municipal com a Fundação Vale.
Na perspectiva da construção de uma educação inclusiva, o Colégio
Municipal Professora Didi Andrade conta com assistência e parceria
do CEMAE – Centro Municipal de Apoio ao Educando – que realiza
atendimentos psicológicos, fonaudiológicos e oftalmológicos.
A partir de 2011, a instituição vem passando por um processo
de transição, pois até 2010, o Colégio atendia unicamente alunos
dos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano). Em 2011,

194
quando a atual gestão assumiu a escola, deparou-se com um
problema: embora mais de cem alunos fossem encaminhados pela
Secretaria Municipal de Educação (SME), através do cadastramento
escolar, no turno da tarde não havia nenhum aluno matriculado.
A ausência de matrículas refletia a percepção negativa que
a comunidade possuía da escola, naquele momento. A solução
encontrada pela SME do município foi conciliar o excesso de
matrículas na Escola Municipal Américo Gianetti, que atende
Educação Infantil e 1º ao 5º ano do Fundamental, com um turno
vazio do Colégio Municipal professora Didi Andrade.
De 2011 a 2013, a escola absorveu turmas destes segmentos
sem que os alunos estivessem formalmente matriculados. Em
setembro de 2013, a Secretaria Regional de Educação (SRE) de Nova
Era aceitou o pedido de legalização de atendimento à Educação
Infantil e ao primeiro segmento do Ensino Fundamental, que hoje
funcionam no turno vespertino.
A dupla transição, da gestão da escola e das séries de
atendimento, iniciou uma reflexão identitária que culminou na
redação do Projeto Político Pedagógico.
A ausência de matrículas em um turno fomentou a discussão
das motivações dos pais ao não efetivarem a matrícula. Novamente
os problemas estavam fora do portão da escola: a proximidade
do prédio com um conglomerado conhecido na cidade pelo
envolvimento no tráfico, a alegação da existência de discordâncias
políticas que teriam prejudicado a escola e outros foram apontados.
A nova gestão iniciou nesse momento o processo de consulta à
comunidade escolar através de questionários em que a tabulação de
resultados era apresentada posteriormente para análise em grupo.
Através deste primeiro instrumento ficaram patentes as
fragilidades internas da escola: pais e alunos assinalaram opções
que afirmaram que a metodologia, a didática, a gestão e a política de
relacionamento afetavam a imagem da escola perante a comunidade.
Ao se depararem com a concretude dos resultados, os professores
se mostraram surpresos e afirmaram desconhecer essa percepção
da escola pela comunidade. Foi um processo doloroso para todos,
especialmente para profissionais que atuavam na escola desde sua
fundação em 1992. Os tempos áureos do colégio foram sempre
evocados nas reuniões e as narrações das filas que se formavam no

195
portão para as matrículas se contrastavam com a realidade de que
a escola não atraía mais aos pais e alunos.
A percepção de que a inteligência é plural foi entendida
pelo grupo como uma visão moderna, neste sentido a opção pelo
referencial teórico do PPP refletiu o momento da escola, no qual
o grupo sentia que era necessário alinhar-se com as exigências
do mundo contemporâneo, já que a percepção da comunidade
apontava para uma visão retrógada da escola. Ao se discutir
novamente o documento ficou patente que, mesmo com problemas
na redação, os professores não discordavam dos preceitos, o que
levou ao questionamento dos motivos pelos quais as propostas do
projeto não foram efetivadas.
Embora as discussões em grupo, as respostas nos questionários
e as conversas informais apontassem sempre para as causas
externas, a análise dos instrumentos de pesquisa e das atividades
pedagógicas se voltaram, sem deixar de considerar a existência dos
fatores externos, para o interior da escola e suas práticas cotidianas.
O primeiro instrumento analisado foi a tabulação de dados
da Agenda Programada. Mensalmente o instrumento é afixado
no quadro da sala dos professores, este contém cada dia do mês
com dois campos: um a ser preenchido caso algum professor
falte naquele dia e o próximo com a motivação da falta. Todos
os meses são arquivados para que sejam tabulados ao fim do ano
e apresentados aos professores no começo do ano seguinte. O
absenteísmo docente, percebido nos gráficos dos últimos dois anos
é muito alto para que haja uma continuidade no planejamento.
Em 2013, somente no primeiro semestre no turno da manhã,
o gráfico 1 apontou duzentas e vinte e uma faltas, em pouco mais
de cem dias letivos, ou seja, mais de dois professores não estavam
presentes para ministrar suas aulas a cada dia. A tabulação traz
também o número de faltas por semana e evidencia o fato de que
em algumas semanas houve concentração de mais de vinte faltas, ou
seja, mais de quatro professores não estavam presentes por dia. Na
última semana de agosto, que antecedeu ao início da terceira etapa
escolar, foram contabilizados vinte e três faltosos, configurando a
semana com mais absenteísmo do ano e coincidindo justamente
com o período das recuperações, no qual o aluno necessita da
orientação do professor.

196
 Gráfico 1
N° de Registros na Agenda Programada Turno Matutino -
Março a Agosto/2013

A análise das motivações das ausências no gráfico 2 permite

inferir que as capacitações promovidas pela SME (48 faltas), o
adoecimento (38) e as faltas injustificadas (38) respondem pelos
maiores índices, em um universo de 221 faltas.

Gráfico 2
Motivos das Ausências dos Docentes - N° de Registros na
Agenda Programada - Março a Agosto/2013

É evidente que as formações são necessárias, mas há de se

repensar nas consequências da ausência frequente dos professores,
conforme mostram os dados. O tema do adoecimento docente é
delicado, uma vez que tange às condições de saúde e trabalho.

197
As faltas injustificadas representam aqui os professores que se
ausentam sem avisar antecipadamente ou se justificar a posteriori.
A apresentação desses dados, junto a um texto que tratava do
absenteísmo docente, não gerou discussões: é senso comum e
unanimidade que a ausência frequente do professor compromete
a aprendizagem.
Se era evidente uma perda no tempo pedagógico pelas
ausências, a análise da produção do tempo presente na escola, foi
importante para compreender o nível de alinhamento das práticas
pedagógicas com as propostas do PPP. Nas observações das aulas
se percebeu que, embora um dos objetivos do Projeto Político
Pedagógico seja “desenvolver competências múltiplas durante
o processo aprendizagem”, as aulas foram predominantemente
expositivas, sem uso de outros recursos além do quadro e o livro
didático, prevalecendo os raciocínios verbais e lógicos.
Neste sentido, as avaliações estiveram alinhadas com as
práticas em sala de aula: o visual normalmente não foi atrativo,
trazendo imagens muito similares às do livro didático, e com
questões repetitivas em relação as mesmas habilidade.
Em muitas avaliações não existia padronização na disposição
dos itens de resposta, tampouco na linguagem dos enunciados. De
forma geral, as avaliações não privilegiam a reflexão e a análise,
prevalecendo a memorização como recurso principal para a
resolução das questões. A reflexão não foi realizada em reunião,
pois o grupo ainda precisa amadurecer as questões referentes à
produção e à apropriação coletiva do conhecimento. A maioria
ainda acredita que analisar as avaliações desta forma seria uma
exposição desnecessária do professor, constrangendo-o com seus
erros em público. Essa foi opção assinalada por mais de 80% dos
profissionais em um questionário sobre o perfil pedagógico.
Em outro questionário, elaborado com questões relacionadas
às práticas proposta pelo PPP, as respostas dos professores
apontam na perspectiva contrária às observações feitas acima:
na maioria das questões as respostas apontam para um cenário
ideal, no qual a metodologia é diferenciada, o conteúdo não é
um fim em si mesmo, as aulas objetivam o desenvolvimento
multifacetado do aluno e as avaliações contemplam habilidades
diversas. (ver Apêndice)

198
 Nas afirmações referentes à metodologia diferenciada
(Questão 4 do Apêndice), os professores, embora concordem com
a primeira afirmação de que novas metodologias são apenas um
complemento aos métodos tradicionais, afirmam estar sempre
desenvolvendo dinâmicas, atividades diferenciadas, projetos e
configurações diferentes de sala de aula. A multiplicidade de
métodos, em substituição a metodologia monológica, é essencial
para oportunizar aos alunos o contato com diferentes formas
de aprender, respeitando o tempo e as formas com que cada um
apreende o conteúdo.
A hipótese da motivação das aulas essencialmente tradicionais
estar ligada ao desconhecimento ou a dificuldade de inserir novas
metodologias, inicialmente, foi descartada, pois na mesma questão,
poucos professores concordaram com o terceiro item, que afirmava
que o entrevistado possuía dificuldades nesse tema.
Em relação à reprovação, a questão 1 também apresentou
ambiguidade nas respostas. Se a maioria dos professores concorda
com a afirmação do primeiro item, de que a reprovação não é
a solução para os casos em que o conteúdo não foi apreendido,
no item quatro os professores se dividem e quase metade afirma
reprovar o aluno que não alcançou a pontuação mínima em sua
disciplina.
Curiosamente na única questão unanime, todos os professores
concordam que a avaliação não avalia somente o aluno, mas a
capacidade do professor em mediar o processo de aprendizagem,
como pode ser visto no segundo item da questão 5. Sendo a base
teórica do PPP, a teoria das inteligências múltiplas, o entendimento
de que o aluno pode se desenvolver em áreas distintas do
conhecimento aponta outro um caminho diverso do assinalado por
esta parcela dos professores.
Outras questões apontaram resultados surpreendentes. Mais
da metade de nossos professores não concorda com a afirmação
de que, se os pais não querem ou não podem acompanhar a vida
escolar dos filhos, cabe à escola realizar as intervenções possíveis,
como pode ser observado no item dois da segunda questão. Na
questão 15, quase trinta por cento dos professores concordou com
a afirmação do primeiro item de que as negociações em relação às
faltas e atrasos podem ser realizada pela direção de forma irrestrita,

199
pois a totalidade de nossos profissionais não apresenta problemas
com esses temas, mesmo depois de apresentada a tabulação dos
dados da Agenda programada, na qual foram contabilizadas mais de
duas faltas todos os dias.
Ao ser confrontado com essas contradições, o grupo assume
uma postura reativa, deixando entrever de forma latente, que o
mal-estar docente em relação às condições de trabalho – carga
horária excessiva, baixos salários, falta de preparação para lidar
com a recente universalização do ensino, a patente desvalorização
da profissão e outros, está instalado entre a maioria dos professores,
que alegam que a desmotivação somada à falta de tempo não
permitem que o profissional desempenhe suas funções como seria
esperado.

Considerações finais
A proposta inicial da revisão do Projeto Político Pedagógico
foi suplantada pela constatação junto aos professores de que, antes
de uma revisão de conceitos e demandas, era imperativo investigar
as motivações da não efetivação dos princípios que embasam o
documento. As reflexões em grupo se concentraram inicialmente
em fatores externos, porém a análise da rotina escolar, das atividades
pedagógicas, das tabulações de questionários ligados ao tema e
a observação das aulas apontaram a incoerência do discurso dos
professores, no momento da elaboração do PPP e das discussões
posteriores, com a realidade observada.
Como os professores, de forma geral, ainda assumem uma
postura defensiva, houve momentos de tensão. O sentimento de
que o grupo estava sendo culpabilizado por todos os resultados
negativos da escola era latente, talvez por isso as frequentes
declarações de responsabilização do Estado, da família e das
condições de trabalho.
O fato de os problemas políticos tenderem a ser redefinidos
como problemas pedagógicos têm pesado aos professores. Ao
mesmo tempo, esse desgaste tem causado uma fuga de questões
que, não podem sozinhas responder por temas complexos, mas
apontam uma parte do problema.

200
 Ainda há um longo caminho a percorrer para que a transposição
didática se efetive na sala de aula. O discurso dos professores ainda
não se alinhou às práticas pedagógicas e ao cotidiano escolar. A
dicotomia entre teoria e prática ainda tem na universidade uma
instituição reprodutora a despeito da retórica inversa. A formação
dos professores ainda não oferece as ferramentas básicas para
propostas de ação, difusão de novos métodos de ensino, ou reflexões
da prática.
As políticas públicas muitas vezes são impostas de forma
verticalizada e se mostram desgarradas ou contraditórias. As
condições de trabalho têm levado a mutilação da identidade
profissional do professor, que não se sente motivado a investir em
uma carreira da qual se envergonha.

Os tempos de hoje são mais complexos do que os tempos

passados. E mais difíceis. Mas grande parte das crenças
fundadoras da profissão docente continuam atuais. A começar
por esse sentimento de que nos compete cuidar das crianças e
do seu futuro. Para que isso seja possível, é fundamental que
os professores ocupem um espaço mais dinâmico (e menos
defensivo) nas mudanças em curso (NÒVOA, 1999).

Nesta perspectiva, o trabalho contribuiu para o início das

reflexões de forma mais franca e direta sobre temas delicados. É
preciso que os professores sejam capazes de refletirem sobre sua
própria profissão, para além da dimensão reivindicatória. Introduzir
a difícil temática da responsabilização de cada um foi um passo
importante para o amadurecimento do grupo.

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KHAHN, J. C. & MACHADO, J. E. A importância do Projeto Político Pedagógico
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201
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pedagógico. In: VEIGA, Ilma Passos A. e RESENDE, Lúcia G. de (orgs.). Escola:
espaço do projeto político-pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998.

202
 1. Em relação à aprovação/reprovação, assi-
proposta de análise das motivações da não aplicação das
nale quais as frases você concorda ou discorda:
A reprovação, nos moldes em que acontece hoje, não é
a solução para recuperar os conteúdos perdidos.
Apêndice - Questionário desenvolvido a partir da
o Concordo o Discordo
A pressão das várias instâncias do governo para que os alu-
nos sejam aprovados tem sido um dos maiores problemas
da educação no Brasil.
o Concordo o Discordo
A reprovação, mesmo que prejudicial ao aluno em
curto prazo é uma tentativa para que ele recupere o
conteúdo perdido do ano em que ele não adquiriu as
competências necessárias.
o Concordo o Discordo
Aprovar o aluno mesmo quando este não alcançou a pon-
tuação mínima faz parte de um entendimento de que o
meu conteúdo pode não fazer parte das potencialidades
que o aluno pretende desenvolver.
o Concordo o Discordo
propostas do PPP
2. Em relação ao contexto familiar de nossos
203
alunos, assinale quais frases você concorda ou
discorda:
A falta de apoio familiar está entre os principais proble-
mas da educação em nosso país e enquanto não houver
responsabilização de abandono intelectual não podemos
atingir os resultados esperados.
o Concordo o Discordo
De forma geral, as famílias não querem ou não podem
acompanhar os alunos, por isso, cabe a nós realizarmos
as intervenções possíveis dentro deste contexto.
o Concordo o Discordo
As reuniões de pais deveriam ser menos burocráticas
e trazer propostas concretas para orientar os pais em
relação ao seu papel na educação dos filhos.
o Concordo o Discordo
As reclamações sobre a falta de apoio da família são
constantes, porém, diante da constatação deste fato,
nós devemos agir com mais propositividade em rela-
ção ao problema.
o Concordo o Discordo
3. Em relação ao currículo proposto para sua disci-
plina, assinale quais frases você concorda ou discorda:
O currículo apresenta os conteúdos básicos para o que o alu-
no adquira as habilidades mínimas para a vida adulta.
o Concordo o Discordo
Não sigo a proposta curricular na íntegra, pois a proposta
não permite aprofundamento dos conteúdos e não está ali-
nhada com minhas convicções enquanto profissional da edu-
cação.
o Concordo o Discordo
A proposta curricular está em consonância com as exigên-
cias dos concursos públicos, vestibulares e outros.
o Concordo o Discordo
O currículo é baseado em uma educação iluminista e deixa de
contemplar vários aspectos importantes para a formação dos
alunos.
o Concordo o Discordo
4. Em relação ao uso de novas metodologias, assi-
nale quais frases você concorda ou discorda:
Pela especificidade de minha disciplina, embora eu insira no-
vas metodologias, elas são um complemento aos métodos tra-
dicionais.
o Concordo o Discordo
Não acredito que a metodologia seja um dos principais proble-
mas que enfrentamos hoje na educação, pois mesmo em aulas
diferenciadas os alunos não mostram mais interesse que nas au-
las tradicionais.
o Concordo o Discordo
Tenho dificuldade em inserir novas metodologias, sendo
assim, a maioria das minhas aulas são tradicionais e desen-
volvidas através do livro didático, quadro e explicação dis-
cursiva.
o Concordo o Discordo
Estou sempre buscando métodos que possam ajudar na
aprendizagem dos meus alunos, frequentemente realizo di-
nâmicas, trabalhos diferenciados, projetos, configurações
diferentes em sala de aula, uso de materiais alternativos e
outros.
o Concordo o Discordo
Embora os alunos demonstrem mais interesse por aulas dife-
renciadas e eu reconheça o papel de novas tecnologias, minha
sobrecarga de trabalho não permite que planeje este tipo de
atividade.
o Concordo o Discordo
204
 6. Em relação aos suportes usados nas avaliações,

205
5. Em relação às avaliações, assinale quais frases assinale quais frases você concorda ou discorda:
você concorda ou discorda: Não utilizo sempre suportes, pois minha disciplina apresen-
ta especificidades que não permitem o uso constante.
Acredito que o conteúdo não é um fim e sim o meio dos alu- o Concordo o Discordo
nos se inserirem no mundo em que vivem, sendo assim minhas Sempre utilizo algum suporte, pois a contextualização da
avaliações são desenvolvidas com ênfase nas competências e questão é importante para o aluno e tem sido utilizada de for-
habilidades. ma constante nas avaliações externas, evidenciando uma ten-
o Concordo o Discordo dência pedagógica.
Minhas aulas são ministradas em torno do conteúdo, por o Concordo o Discordo
isso as avaliações são feitas para verificar a aprendizagem do Acho que a utilização dos suportes é uma tendência que não
conteúdo. acrescenta no aprendizado dos alunos, pois tende a facilitar a
o Concordo o Discordo resposta e contribuir para que o aluno avance sem consolidar
As avaliações não avaliam somente o aluno, mas a minha as habilidades.
capacidade de mediar o processo de aprendizagem e o de ela- o Concordo o Discordo
borar avaliações condizentes com o que foi ensinado. Uso os suportes em algumas questões, porém acredito que o
o Concordo o Discordo uso deles não é tão necessário como vem sendo apresentado
pelas principais tendências pedagógicas.
As avaliações revelam o interesse que o aluno demonstrou
o Concordo o Discordo
durante o ano letivo, é, portanto o resultado de seu processo
educativo.
o Concordo o Discordo 7. Em relação ao uso de imagens, na prática cotidiana
em sala de aula, nos trabalhos e atividades escolares e nas
avaliações, assinale quais frases você concorda ou discorda:
Além de utilizar as imagens nas atividades citadas, penso que
a leitura imagética é um tema tão importante quanto a leitura
textual e deveria ser desenvolvida em todas as disciplinas em
que exista essa possibilidade.
 o Concordo o Discordo
Não faço uso regular de imagens, pois minha disciplina apre-
senta especificidades que não permitem o uso constante.
o Concordo o Discordo
Tenho percebido uma valorização cultural excessiva da ima-
gem, invertendo valores e alocando o texto escrito em segun-
do plano, neste sentido, por acreditar que o papel da escola
é tentar reverter este processo, não me utilizo muito de ima-
gens.
o Concordo o Discordo
Acredito que a geração dos nossos alunos é imagética e con-
cordemos ou não, essa realidade é irreversível, sendo assim, o
uso de imagens em minha disciplina é constante.
o Concordo o Discordo
Reconhecendo que a imagem é hoje a principal interface dos
alunos com o mundo, tenho feito um banco de dados de imagens
que possam ser úteis como introdução e/ou aprofundamento dos
conteúdos.
o Concordo o Discordo
8. Em relação à comunicação na escola, assinale
quais frases você concorda ou discorda:
Dentro da imprevisibilidade do cotidiano escolar, acredito
que a escola consegue comunicar a maioria dos processos,
porém, poderíamos concentrar os recados urgentes em um
lugar específico para facilitar a visualização.
o Concordo o Discordo
Precisamos dar ênfase na comunicação, pois a escola não
comunica os processos em tempo hábil e as informações não
repassadas de forma clara.
o Concordo o Discordo
Acredito que a comunicação pode ser melhorada em ambos
os lados: a escola pode aperfeiçoar os meios e os métodos de
comunicação e os profissionais podem ser mais atentos aos
informes repassados em reunião e nos quadros de aviso.
o Concordo o Discordo
9. Em relação às negociações de faltas e atrasos, as-
sinale quais frases você concorda ou discorda:
A flexibilização é positiva, e pode ser feita de maneira irres-
trita, pois a totalidade de nossos profissionais não apresen-
tam problemas graves de faltas e/ou atrasos.
o Concordo o Discordo
A flexibilização é positiva, porém a direção precisa ter um
olhar diferenciado para alguns casos de faltas e/ou atrasos
frequentes dos mesmos profissionais, pois os que cumprem
seus deveres funcionais se sentem prejudicados.
o Concordo o Discordo
Acredito que a flexibilização proposta pela escola tem cau-
sado prejuízo aos alunos, pois são sempre os mesmos profis-
sionais, ou seja, a carga horária de algumas disciplinas fica
prejudicada.
o Concordo o Discordo
206
Gestão de políticas públicas
na educação básica e os planos
de educação: uma questão de
planejamento de ações integradas
Aparecida Dias de Oliveira Torres
Valéria Duarte Malta

Introdução
A educação é o arrimo de um estado democrático que busca
fazer valer os direitos e deveres ao qual um indivíduo está sujeito
em relação à sociedade em que vive. Portanto, a cidadania só é
legitimada quando há a prática dela e esta por sua vez, só pode ser
alcançada quando há uma preparação social que se inicia na escola.
De acordo Duarte (2007) o direito à educação está previsto
no artigo 6º da Constituição Federal de 1988 como um direito
fundamental e de natureza social. Diante do contexto, o Estado
brasileiro tem o papel de garantir o direito à educação de qualidade
e de organizar todo o sistema escolar.
Para concretizar seu papel de assegurar o direito à educação
aos brasileiros, o Estado criou espaços para acompanhar as ações
desenvolvidas visando verificar se estas ações têm sido suficientes
para alcançar as metas pactuadas. Os conselhos federais, estaduais
e municipais foram criados com o intuito de garantir, na sua
especificidade, um direito constitucional da cidadania.
Segundo Cury (2006):

(...) os conselhos devem buscar, junto com a legalidade, a sua

legitimidade por meio do espírito e da força do § único do art.1 da
CF/88 e do espírito do art. 204, II. Trata-se de incluir mecanismos de
participação corroborados pelo princípio constitucional da gestão
democrática do art. 206 e do Estado Democrático de Direito.

Outra forma de tentar cumprir seu papel de estado foi à criação

dos planos de educação. Esses planos têm um período de dez anos
para serem executados, portanto as ações neles contempladas
devem ser monitoradas para possíveis correções.
Baseado neste contexto o presente trabalho analisa as
estruturas e o alinhamento das metas estabelecidas na hierarquia
das instâncias públicas dos seguintes planos: Plano Nacional de
Educação; Plano Estadual de Educação de Minas Gerais e do Plano
Municipal de Educação de Santa Maria de Itabira.
Propõe-se aqui responder as seguintes perguntas: há
consonância entre as metas pactuadas no Plano Municipal de
Educação (PME) e o Plano Desenvolvimento da Educação (PDE) de
Santa Maria de Itabira? Essas metas estão alinhadas com os demais
planos das instâncias superiores?

Planos Decenais de Educação

O ato de planejar é uma ação humana. Segundo Menegolla e
Sant’Anna (2007, p. 15) “A história do homem é o reflexo do seu
pensar sobre o presente, o passado e o futuro”. Assim, a pessoa
planeja porque deseja realizar algo. “Planejar é uma exigência do
ser humano; é um ato de pensar sobre um possível e viável a fazer.
E como o homem pensa sobre o seu ‘quê fazer’, o planejamento se
justifica por si mesmo” (MENEGOLLA e SANT’ANNA, 2007).
A ideia de elaborar planos decenais de educação, conforme
histórico do Plano Nacional de Educação – PNE (2000) vem
desde o Manifesto dos pioneiros da Educação Nova. Em seguida a
Constituição de 1934, determinou em seu artigo 150 que a União
deveria estabelecer o Plano Nacional de Educação.
O tema retornou nos textos das constituições de 1946 e de
1967. Assim, o primeiro Plano Nacional de Educação foi elaborado
em 1962 quando foram estabelecidos objetivos e metas para um
período de oito anos. A Constituição de 1988 acolheu a proposta e
dispôs em seu Art. 214 sobre um PNE plurianual que propunha a:

(...) articular o sistema nacional de educação em regime de

colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de
implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por
meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes
esferas federativas que conduzam a: (Redação dada pela Emenda

208
 Constitucional nº 59, de 2009): I - erradicação do analfabetismo;
II  - universalização do atendimento escolar; III  - melhoria da
qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção
humanística, científica e tecnológica do País (BRASIL, 1988).

Em 2009, foi proposta uma Emenda constitucional que

acrescentou como diretriz no plano de educação o “estabelecimento
de meta de aplicação de recursos públicos em educação como
proporção do produto interno bruto.” (BRASIL, EC nº 58, 2009)
como diretriz no plano de educação.
A Lei nº 9.394, de 1996, que “estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional”, também traz em sua redação orientações para
a elaboração de um plano decenal. Essa lei determina no artigo 9º,
que cabe à União, a elaboração do Plano, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e no Artigo 87 institui a
Década da Educação e estabelece o prazo de um ano para que esse
plano seja encaminhado ao Congresso Nacional “com diretrizes e
metas para os dez anos posteriores, em sintonia com a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos” (BRASIL, 1996).
O PNE sancionado em 2001 estabelece a obrigatoriedade
de Estados e municípios de elaborarem os seus planos, segundo
diretrizes da Educação Nacional: “Art. 5º Os planos plurianuais
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios serão
elaborados de modo a dar suporte às metas constantes do Plano
Nacional de Educação e dos respectivos planos decenais” (BRASIL,
2000)
A importância da participação de toda a comunidade escolar
e extra escolar na elaboração do Plano Decenal Municipal se
expressa pela necessidade de articular ideias na elaboração de
uma proposta com a identidade local. Assim como a aprovação do
plano ser realizada na Câmara Municipal pelo poder Legislativo.
Essa participação popular na elaboração do Plano da Educação
evidencia que as metas constantes no plano, são metas dos
cidadãos, da sociedade e das organizações existentes no município.
Nesse sentido não é um plano do setor administrativo ou dos
administradores.
Os objetivos e as metas deste plano somente poderão ser
alcançados se ele for concebido e acolhido como Plano de

209
Estado, mais do que Plano de Governo e, por isso, assumido
como um compromisso da sociedade para consigo mesma
(BRASIL, 2000).
O Governo Federal, em suas orientações, esclarece que:

A construção de um Plano Municipal de Educação significa um

grande avanço, por se tratar de um plano de Estado e não somente
um plano de governo. A sua aprovação pelo poder legislativo,
transformando-o em lei municipal sancionada pelo chefe do
executivo, confere poder de ultrapassar diferentes gestões. Nesse
prisma, traz a superação de uma prática tão comum na educação
brasileira: a descontinuidade que acontece em cada governo,
recomeçar a história da educação, desconsiderando as boas políticas
educacionais por não ser de sua iniciativa (BRASIL, 2005, p. 9).

Percebe-se então, a necessidade de articular a participação

de diversos segmentos na elaboração do plano, assim como ter
conhecimento do Plano Nacional de Educação. Assim sendo:

A elaboração de um PME constitui-se como o momento de um

planejamento conjunto do governo com a sociedade civil que,
com base científica e com a utilização de recursos previsíveis,
deve ter como intuito responder às necessidades sociais. Todavia,
só a participação da sociedade civil (Conselho Municipal de
Educação, associações, sindicatos, Câmara Municipal, diretores
das escolas, professores e alunos, entre outros) é que garantirá
a efetivação das diretrizes e ações planejadas. O desafio para os
municípios é elaborar um plano que guarde consonância com
o Plano Nacional de Educação e, ao mesmo tempo, garanta sua
identidade e autonomia (BRASIL, 2005, p. 10).

A estrutura do Plano Municipal de Educação (PME) é

semelhante ao PNE. O ideal é que ele inicie com um diagnóstico
seguido de princípios e objetivos gerais. Assim, os conselhos
municipais devem partir de uma análise de como está a Educação,
observando no seu contexto atual, os aspectos demográficos,
informações dos censos escolares, padrão de desempenho das
escolas, padrões da gestão e análise do currículo escolar. Somente
depois de analisar as avaliações e resultados obtidos nas avaliações
internas e externas é que se deve propor as diretrizes, os objetivos

210
e metas para a educação no município. Um dos princípios que
se propõe na elaboração do PME, se refere à gestão do ensino
público:

Deve observar o princípio constitucional de “gestão

democrática do ensino público” (C.F. art. 206, inciso VI),
gestão democrática de ensino e da educação, proporcionando a
garantia de princípios como a transparência e impessoalidade,
autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo,
representatividade e competência. Nessa direção, o Plano
Municipal de Educação deve estar em consonância com
o espírito e as normas definidas no Plano Nacional de
Educação estabelecidas na Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de
2001 (BRASIL, 2005, p. 12).

É importante destacar que elaborado e aprovado, o plano

não está finalizado. Ele deve ser objeto de constante análise para
avaliação e implementação das metas. Nas orientações de elaboração
dos planos, solicita-se a criação de uma equipe que forma o Comitê
permanente de avaliação do plano. É tarefa desse comitê, solicitar
sempre encontros para análise das propostas e políticas públicas
referentes à educação. Por isso é fundamental que:

O Plano Municipal deve prever e determinar os momentos

estratégicos para realizar uma avaliação das ações e das
atividades que estão sendo desenvolvidas e analisar os resultados
que estão sendo alcançados com o objetivo de poder redirecionar
as estratégias de execução. Dessa forma, é importante elaborar
alguns instrumentos que sirvam não apenas para realizar o
acompanhamento das ações, como também para avaliar os
resultados alcançados e realimentar a dinâmica do processo
executivo do Plano (BRASIL, 2005, p. 31).

O Plano de Educação torna-se um plano vivo, que deve nortear as

ações dos gestores da educação. Ao mesmo tempo em que é alimentado
pelas propostas dos cidadãos, de acordo com os seus anseios, propostas
federais e estaduais em regime de colaboração entre os entes federados.
A seguir, apresentaremos uma análise crítica e política das
metas estipuladas para o decênio de cada um dos planos.

211
A Relação de interdependência entre os Planos
de Educação
A relação de interdependência entre os planos é uma
relação de planejamento estratégico nas políticas públicas,
sendo esse planejamento uma das mais importantes ferramentas
administrativas, pois estabelece caminhos que orientam os gestores
públicos na condução das atividades.
Planejamento é, portanto, de acordo com Nogueira, Barros et
al (2007, p. 03) “Um processo contínuo e dinâmico que consiste
em um conjunto de ações intencionais, integradas, coordenadas e
orientadas para tornar realidade um objetivo futuro, de forma a
possibilitar a tomada de decisões antecipadamente.”
Segundo Menegolla e Sant’Anna (2007, p. 35) “o planejamento
educacional não se limita a ser estruturado por uma série de projetos
isolados e desenvolvidos em regiões específicas, ele é um processo
global que vai desde a definição de uma filosofia da educação até o
estabelecimento dos processos.”
Observa-se que os planos educacionais estabelecem uma
hierarquia nas políticas públicas, principalmente quando se
necessita de regime de cooperação entre os entes federados: União
– Unidade Federativa – município e ou Distrito Federal. Ao analisar
tais planos, percebe-se que há necessidade de um planejamento
integrado e coordenado para que, desde a base até a ponta, todas as
ações estejam em consonância com o planejamento.

Figura 1 – As relações de interdependência entre os planos Diretores da Educação pública.

Fonte: Os autores, 2013

212
 Percebe-se que o Plano Nacional de Educação é a proposta base
para as demais propostas de educação. Neste sentido o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Plano de Ações Articuladas
(PAR) toma como base o PNE. E assim, de forma hierárquica os
estados e municípios também articulam suas propostas públicas, as
quais são base para as propostas de cada escola. Esse alinhamento
leva em conta tanto as propostas de ação quanto a gestão da
educação.
Cada escola e seu respectivo gestor implementam suas ações
em parceria com as secretarias de educação estadual ou municipal,
e estas por sua vez, alinhadas às propostas federais planejam as
suas propostas públicas. As escolas públicas, atualmente possuem
autonomia para planejar suas ações e seu orçamento a partir de um
sistema integrado disponibilizado pelo governo federal, levando em
conta as suas especificidades, necessidades e PDE nacional. Porém,
essas ações só são efetivadas se as Secretarias de Educação aderirem
a tais propostas, porque essas ações precisam ser integradas.
Percebe-se aqui a responsabilidade do gestor escolar no seu
fazer diário. O foco de todo o trabalho do gestor é o aluno, ou seja,
o produto final de todo o planejamento é o resultado apresentado
pelos alunos. Para isso o alinhamento das propostas deve estar
em consonância com os planos das instâncias superiores e somar
esforços para se alcançar os objetivos e metas definidas. Assim,
o planejamento da educação escolar, PPP e PDE (atualmente de
forma interativa – PDE Interativo) para ser eficaz, deve considerar
a implementação de ações práticas.
Segundo Lück, (2009, p. 34):

O tempo e o esforço despendido em planejamento, são válidos

caso o plano ou projeto delineado seja implementado, isto
é, que as ideias desenvolvidas e as decisões tomadas sejam
postos em ação. Um plano ou projeto constitui, portanto, um
compromisso de ação, com percepções claras e específicas sobre
o que será feito, como, quando, por quem, para quem e com
que objetivos.Para tanto, o planejamento envolve a previsão,
provisão, organização,ordenação, articulação, sistematização
de esforço e de recursos voltados para promovera realização
de objetivos.

213
 É de fundamental importância que se tenha definido quem
será o responsável por cada etapa do desenvolvimento do plano de
trabalho na escola, ao mesmo tempo em que as partes se articulam
e formam um grupo único, com objetivos comuns.
Para isso é necessário pensar que cada tarefa feita com
responsabilidade contribui para o sucesso: o censo escolar que revela
quantos são os alunos e onde eles estão; as condições físicas da
instituição escolar; o capital humano e sua formação acadêmica; os
registros das matrículas e dos resultados em avaliações periódicas;
o tombamento do patrimônio escolar e a preocupação com a
conservação e manutenção dos mesmos e o registro de documentos
de todos os servidores e ocorrências afins. Todos esses dados se
constituem indicadores para elaboração de metas a serem alcançadas.
Pensando nesse alinhamento de ações, percebe-se que desde
a sala de aula, passando pela gestão escolar e estreitando o
relacionamento com as instâncias superiores, o planejamento da
educação só se faz concreto se houver integração das equipes.
Sendo assim, o financiamento da educação, para atingir o
objetivo principal deve estar alinhado, desde o PDE Nacional até
a ponta que é a sala de aula e o trabalho realizado com os alunos.
Todo o planejamento da educação só tem razão de ser se se pensar
o aluno como resultado final. Fazemos educação para e pelo aluno.
Somos agentes transformadores de uma sociedade e os alunos estão
desenvolvendo essa capacidade de transformar a comunidade onde
vive.
Para melhor compreensão do alinhamento das metas e ações
dos planos decenais, comparamos os planos das três esferas
governamentais no quadro 1, seguida de análise de cada um deles.
Observa-se que não será feita análise de nenhum PDE escolar.
Aqui propomos, além da análise do Plano Nacional e do Plano
Estadual de Educação, a análise do Plano Decenal de um município
de pequeno porte com aproximadamente dez mil habitantes que
tem como principal fonte de recurso o Fundo de Participação dos
Municípios – (FPM).
Para efeito de análise, foi estudado o Plano de Educação
Nacional de 2001, pois o novo plano (2011 – 2020) ainda não foi
aprovado, nem tampouco colocado em ação. Nessas condições não
se pode analisar se as metas e ações estão sendo implementadas.

214
 Quadro 1: Quadro Comparativo - Planos de Educação:
Nacional, Estadual e Municipal
PLANO NACIONAL DE PLANO ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO
Brasil UF – Minas Gerais
(2001- 2011) (2011 – 2020)
I - Introdução, com o his- Anexo I:
tórico, os objetivos e as Níveis de ensino (Educação
prioridades; Infantil- Ensino Fundamen-
tal - Ensino Médio e Supe-
II - Níveis de ensino, que rior) Modalidades de Ensino
trata da Educação Básica (Educação Especial, Educa-
(Educação Infantil, Ensi- ção Quilombola, do campo
no Fundamental e Ensino e Indígena; Educação de
Médio) e da Educação Su- Jovens e Adultos; Educação
perior; nos sistemas prisional e so-
cioeducativo)
III - Modalidades de ensi- Ações estratégicas seguidas
no (Educação de Jovens das metas para cada nível e
e Adultos, Educação a modalidade
Distância e Tecnologias
Educacionais, Educação Anexo II:
Tecnológica e Formação 1 – Introdução
Profissional, Educação 2 – Antecedentes históricos
Especial e Educação In- (contexto nacional e estadual)
dígena); 2.1 – O contexto nacional
2.2 – O contexto estadual
IV - Magistério da Educação 2.3 – Princípios e diretrizes
Básica (formação dos 2.3.1 – Equidade e justiça
professores e valorização social
do magistério); 2.3.2 – Qualidade
2.3.3 – Diálogo entre as
V - Financiamento e gestão; redes de ensino e sua
interação
VI - Acompanhamento e 2.3.4 – Democratização da
avaliação do plano. gestão e articulação
Subdivisões: diagnósti- com a
cos, diretrizes, objetivos Comunidade.
e metas setoriais para 2.4 – Objetivos gerais:
cada nível ou etapa e mo- I- erradicação do analfa-
dalidade de educação ou betismo;
ensino. II – universalização do
O plano consta de trezen- atendimento escolar;
tas metas nos diferentes III – melhoria da quali-
níveis e modalidades. dade do ensino;
IV – formação para o
trabalho;
V – promoção humanís-
tica, científica e tec-
nológica
2.5 – Prioridades
Fonte: Os autores, 2013.
PLANO MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO
Santa Maria de Itabira-MG
(2005 – 2015)
1 – Introdução
1.1 Um breve Histórico da
Educação no Município.
1.2 Contextos nacional, es-
tadual e municipal
1.3 Pressupostos do plano:
político-institucionais,
conceituais e metodoló-
gicos.
1.4 Caracterização do mu-
nicípio.
2 - Desenvolvimento do plano
2.1 – Diagnóstico educacio-
nal do município
2.2 Objetivos e Metas.
Por nível de Ensino (Médio,
Educação infantil, Ensino Fun-
damental)
Modalidades (Educação Qui-
lombola, Educação de Jovens
e Adultos, Educação Especial,
Educação a Distância)
Formação e valorização do Ma-
gistério
Financiamento e Gestão da
Educação.
3- Mecanismos de acompanha-
mento e Avaliação do Plano
215
Análise da Estrutura e Metas dos Planos de
Educação
Plano Nacional de Educação
De acordo com as instruções do Governo Federal, os Planos
devem seguir uma linha para sua estrutura. Assim os Planos
Estaduais e Municipais devem ser elaborados em consonância com
o Plano Nacional de Educação.
O Plano Nacional de Educação compõe-se por partes iniciando
com objetivos gerais e prioridades. Em seguida dispõe os textos
por Níveis de Ensino. O Plano aborda a Educação básica, dividido
em sessões: Educação Infantil; Ensino Fundamental e o Ensino
Médio. Depois trata o Ensino Superior, em seguida destaca as
modalidades: Educação de Jovens e Adultos; Educação à Distância,
Educação Tecnológica e Formação Profissional, Educação Especial
esta última é descrita com metas de atendimento no Ensino
Regular e com propostas de adequação dos prédios e formação
dos professores para atendimento a essa clientela além da criação
e centros de atendimento especializado e finalmente Educação
Indígena. Observa-se aqui a falta de uma política específica para a
Educação Quilombola.
Em cada Etapa, o Plano prevê numa sequência padronizada:
ampliação da oferta, infraestrutura física, formação/ qualificação
dos professores, políticas públicas de financiamento de programas
em regime de colaboração com os entes federados, propostas de
inovação curricular e tempo escolar finalizando com a avaliação de
desempenho escolar, exceto para a Educação infantil.
O Plano Nacional de Educação de 2001 foi analisado e avaliado
por uma equipe coordenada pelo Dr.Luiz Fernandes Dourado,
contando com a participação de pesquisadores de Universidades
e Institutos Federais com apoio do MEC e INEP. O objetivo da
avaliação conforme o Relatório de Avaliação do Plano Nacional de
Educação 2001-2008 “foi identificar os progressos realizados como
também os obstáculos e desafios ao cumprimento das metas do
PNE, tendo por base as políticas, programas e ações do Ministério
da Educação” (DOURADO, 2009).
A equipe avaliadora esclarece que:

216
 É importante ressaltar que, além dos vetos, o PNE não tem sido
levado em conta no processo de elaboração do Plano Plurianual
(PPA) e de suas revisões. Considerando que o PPA, juntamente
com a Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) e a Lei Orçamentária
Anual (LOA), é instrumento fundamental do orçamento público,
não se alcançou, ainda, a organicidade orçamentária exigida para
dar concretude às metas do PNE (DOURADO, 2009).

O Plano Decenal de Educação de Minas Gerais

O Plano Decenal de Educação do Estado de Minas Gerais
apresenta uma estrutura descrita em dois anexos da LEI 19481 2011
de 12/01/2011. O anexo I descreve os Níveis de Ensino, metas e
ações estratégicas. O anexo II trata o contexto educacional mineiro
e nacional, os princípios e diretrizes, os objetivos e as propostas de
diálogo entre as redes e a democratização da gestão.
No anexo I, esse plano segue uma sequência por níveis de
ensino, iniciando pela Educação Infantil, seguida pelo Ensino
Fundamental, Ensino Médio, logo após aborda as modalidades:
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação
Tecnológica e Formação Profissional; Educação Indígena do Campo
e Quilombola; Educação nos Sistemas Prisional e Socioeducativo.
As ações estratégicas que constam no plano mineiro propõem:
1) a definição de padrões básicos de atendimento como quadras,
bibliotecas, laboratórios de ciências e informática, infraestrutura
para acessibilidade; 2) a criação de centros especializados de
atendimento ao aluno com NEE nos municípios sede das SREs;
3) estabelecimento de Matriz de habilidades e competências dos
alunos seguida de metas a serem alcançadas; 4) regularização e
autorização de estabelecimentos de EI; 5) garantir a elaboração do
PPP das escolas de todos os níveis; 6) assegurar a realização dos
exames de acuidade visual e auditiva e outras avaliações de saúde;
7) cumprir com as determinações legais a respeito da alimentação
escolar; 8) promover programa de formação inicial e continuada
aos dirigentes das escolas; 9) aumentar o atendimento de creche;10)
universalizar o atendimento quatro e cinco anos; 11) ampliar
jornada escolar e 12) inova com a proposta de garantia de Educação
física ministrada por professor habilitado no ensino fundamental e
Plano de segurança para as escolas públicas. Vinculada à proposta

217
do Plano Nacional, propõe projetos de melhoria no ensino público e
atendimento as especificidades das escolas indígenas e quilombolas,
incluindo a garantir da participação comunitária dando ênfase às
lideranças nas comunidades indígenas.
A preocupação com a Educação básica e com a promoção da
cidadania está expressa nas estratégias de atendimento no sistema
prisional e socioeducativo. Já o plano mineiro não deixa de abordar
a avaliação qualitativa e quantitativa e reforça o sistema que vem
sendo trabalhado em todas as escolas.
Ao se tratar do financiamento e gestão, o plano propõe a
descentralização da autonomia e Gestão democrática nas escolas
por meio da participação dos conselhos escolares. O plano estadual
é um plano recente, novo, em relação ao plano nacional e municipal
aqui analisados, nele já está expressa a preocupação com a oferta
do transporte escolar, de forma que são 05 submetas para esse
atendimento, destacando-se a proposta de aumentar a frota de
veículos.
O Plano mineiro de Educação contém quatro metas para a
Educação infantil, dezenove metas para o Ensino Fundamental e
vinte e duas metas para o Ensino Médio. Este estudo não aprofunda
na análise de outros níveis, pois seu foco é a Educação básica.
A sequência das propostas em cada nível de ensino é a
mesma, sendo infraestrutura física, ampliação de atendimento
à demanda, formação e qualificação profissional, incentivo a
construção do Projeto Político Pedagógico; Plano de segurança
nas escolas; ampliação da jornada escolar; proposta de políticas
públicas e programas de apoio ao estudante em regime de
colaboração com os municípios e união, avaliação de desempenho
da escola e dos estudantes, exceto, essa última, para a Educação
infantil.
Encontra-se nesse plano uma inovação quanto à integração das
instituições ao propor intercâmbio cultural e pedagógico, inclusive
competições esportivas
Outra novidade que o plano mineiro traz é a exigência de
professor habilitado na área para ministrar as aulas de Educação
Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Esse Plano
apresenta também propostas claras para atendimento à Educação
Indígena, do Campo e Quilombola.

218
 Segundo o plano, a prioridade da Educação em Minas
Gerais é “atender às carências e às deficiências que perpassam
estruturalmente todo o sistema de ensino e que incidem diretamente
sobre problemas que não se resolvem a partir de uma ação ou um
programa isolado” (MINAS GERAIS, 2011).

O Plano Decenal Municipal de Educação – Santa Maria

de Itabira-MG
A primeira parte do Plano Decenal Municipal de Educação
de Santa Maria de Itabira apresenta uma estrutura conforme
orientações do Governo Federal. Após a criação da comissão por
meio de Decreto Municipal, o plano apresenta o contexto educacional
nacional, estadual e municipal, seguido dos pressupostos políticos,
conceituais e metodológicos do plano.
Na sequência, apresenta o histórico do município. A segunda
parte do plano municipal é composta pelo desenvolvimento do
plano, onde é feito o diagnóstico da Educação municipal por meio e
estudo e análise dos dados coletados nas escolas e no Censo realizado
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira  (INEP) e dados do Atlas da Educação de Minas Gerais,
elaborado pela Fundação João Pinheiro.
Os objetivos, metas e ações compõem a terceira parte do plano
que ficou estruturado da seguinte forma: 1) Propostas para o Ensino
Médio; 2) Proposta para a Educação quilombola; 3) Proposta para
a Educação infantil: 4) Propostas para o Ensino Fundamental Anos
Iniciais; 5) Propostas para o Ensino Fundamental Anos Finais; 6)
Propostas para a Creche; 7) Propostas para a Educação de Jovens e
Adultos e 8) Propostas para a Educação Especial e Ensino Superior.
A Formação e Valorização do Magistério da Educação Básica
têm os objetivos e metas à parte, assim como o financiamento da
Educação. Essas últimas metas contemplam as políticas públicas a
serem implantadas para melhoria da educação básica municipal,
tais como estruturas pedagógicas e controle social e gestão escolar.
Inclusive ações que devem ser realizadas em regime de cooperação
com outras secretarias municipais, com o Estado de Minas Gerais e
a União. Destaca-se aqui o apoio à formação do Conselho Municipal
de Educação e elaboração do Projeto Político Pedagógico em todas

219
as escolas. As metas asseguram a melhoria da infraestrutura física
das escolas, apoio às escolas conveniadas e estaduais e apoio à
formação docente e valorização profissional.
O plano propõe ainda, o acompanhamento da execução,
desenvolvimento das metas e a elaboração de um relatório
anual contendo análise das metas alcançadas e dos problemas
evidenciados, seguidos de propostas de solução.
Embora a avaliação esteja proposta no plano, o município não
possui nenhum relatório realizado pela comissão permanente. A
falta desse relatório dificulta a análise de quais metas foram atingidas
e quais ainda faltam para serem cumpridas. Foi realizado, então um
estudo das metas propostas e quais foram alcançadas nos sete anos
de vigência do plano, juntamente com a atual Secretária Municipal
de Educação. Os dados coletados são explicados a seguir na tabela1.

Tabela1: Percentual das metas alcançadas e não alcançadas do

Plano Municipal de Educação de Santa Maria de Itabira - MG

Etapas / Modalidades de Total de Metas Metas Metas não

Ensino propostas alcançadas alcançadas
Educação Infantil 23 12 (52,2%) 11 (47,8%)
Ensino Fundamental
29 19(65,5%) 10(34,5%)
Anos Iniciais
Ensino Fundamental
14 04(28,5%) 10(71,5%)
Anos finais
Ensino Médio 12 06 (50%) 06 (50%)
EJA 10 02(20%) 08(80%)
Educação Quilombola 13 04(30%) 08(70%)
Educação Especial 12 10(83%) 02(17%)

Formação e valorização
05 04(80%) 01(20%)
do Magistério

Financiamento e Gestão
11 03(27%) 08(73%)
da Educação

TOTAL 129 65 64

Fonte: Os Autores/ SME, 2013.

220
 O Plano Municipal de Educação do município de Santa Maria
de Itabira apresenta um total de cento e vinte e nove metas sendo
que a proporção da soma das metas alcançadas e das metas não
alcançadas é quase a mesma. Porém ao analisar isoladamente cada
etapa ou modalidade de ensino, essas proporções variam de forma
não equilibrada. Em algumas etapas de ensino, houve mais metas
atingidas como é o caso da Educação Infantil, Ensino Fundamental
Anos Iniciais e Educação Especial enquanto o Ensino Fundamental
Anos Finais, Educação Quilombola apresentam maior número de
metas não alcançadas. Já o Ensino Médio apresentou uma proporção
igual nos dois casos.
O item Formação e Valorização do Magistério atingiu quatro
metas das cinco projetadas e o Financiamento e Gestão da Educação
não ultrapassou um terço das metas.
Gráfico 1: Metas alcançadas até outubro de 2013

Fonte: Os autores, 2013.

O PME de Santa Maria de Itabira evidencia que as metas não

alcançadas são aquelas que não estão em consonância com o
Plano Nacional de Educação, e como o financiamento da educação
municipal foi baixo, conforme mostra o gráfico, faltaram recursos
para implementar tais ações. Como, por exemplo, o Ensino
Fundamental Anos Finais que propunha metas de extensão de
série (6º ao 9º ano) nas comunidades rurais quando o número de
habitantes da zona rural diminuiu consideravelmente. Assim como
a implantação desta modalidade de ensino na Escola da comunidade
quilombola e Educação de Jovens e Adultos.

221
 Outro problema evidenciado foi o financiamento da Educação.
Neste caso percebe-se a falta de interlocução entre planejamento
financeiro e o planejamento setorial, uma vez que o investimento
almejado para a Educação não foi executado. Algumas ações
observadas foram apenas iniciadas no primeiro ano de vigência do
plano e paralisadas em seguida.
Após as análises apresentadas foram feitas algumas entrevistas
informais com ex-gestores da Educação no município de Santa
Maria de Itabira e gestores atuais para levantamento de opiniões
sobre as políticas públicas na educação municipal e as metas do
Plano Municipal de Educação.
A descontinuidade das ações tem sua explicação em dois
fatores fundamentais: a troca de gestores e a falta de planejamento
orçamentário em consonância com o plano, conforme argumento
de um dos ex-gestores entrevistados1:

O que causa a descontinuidade dos projetos e propostas da

educação é a mudança da gestão municipal e a substituição dos
gestores da Secretaria Municipal de Educação somado a falta
de planejamento orçamentário tomando como base o Plano de
Educação (entrevistado A).

Da mesma forma, outra entrevistada explica que houve

ruptura na execução das ações e que há falta de conhecimento
de profissionais da área contábil sobre o Plano Municipal de
Educação:

As ações devem estar interligadas para haver bons resultados.

Os gestores que chegam precisam conhecer o trabalho anterior
e dar continuidade. Muitas vezes isso não acontece por falta de
conhecimento do profissional da área contábil. Não é raro esse
profissional desconhecer o que já está proposto numa lei anterior.
É preciso que esses profissionais participem mais da elaboração
dos planos municipais (entrevistado B).

A atual Secretária Municipal de Educação, ao analisar o plano,

esclarece que:

1
Todas as entrevistas foram realizadas em 2013.

222
 “uma de minhas primeiras preocupações ao assumir o cargo foi
procurar pelo plano e que essa análise ajude a rever as ações
já realizadas e as que ainda faltam de forma que possamos
implementar e ou modificá-las nos próximos anos e no próximo
plano”.

Outros dois gestores do executivo também foram ouvidos.

Um deles desconhecia o plano e mostrou interesse em saber o que
estava sendo proposto para não deixar de planejar ações voltadas
para a execução das metas. Um dos entrevistados afirmou que:

“Eu me lembro de quando os planos foram elaborados, tanto

o federal, o municipal e o estadual. Acredito que as metas
devem estar em consonância com o plano gestor e vice-versa”
(entrevistado C).

A desarticulação revelada pela análise foi explicada como

descaso de alguns gestores em conhecer os planos em vigência e
desconsiderar o que foi realizado, propondo recomeçar do zero, com
novos planos de governo. Atitudes que inviabilizam a continuidade
das ações e fragmentam todo o trabalho em busca da melhoria da
educação no município.

Considerações finais
Partindo da concepção da educação como direito social e do
estudo bibliográfico, entende-se que a elaboração desses planos é
resultado da luta pelo direito à educação de qualidade para todos.
A partir das análises dos planos, percebe-se que o planejamento
da educação ainda não está articulado na hierarquia das instâncias
públicas: Município, Unidade Federativa e União, embora as
políticas públicas sejam realizadas por meio de convênios e
repasses diretos.
No caso do município de Santa Maria de Itabira, a
descontinuidade das políticas públicas e o não cumprimento
das metas do Plano de Educação, foi explicado pela mudança de
gestão e lideranças no governo e pela falta de consonância do
Plano de Educação com o Plano Plurianual (PPA), Lei de Diretrizes
Orçamentárias (LDO) e Lei Orçamentária Anual (LOA).

223
 Na busca por entender as políticas públicas como política
de Estado, onde há alinhamento das ações federais, estaduais
e municipais, percebe-se que fazer gestão da educação sem
planejamento acarreta a descontinuidade dos projetos e ou
programas educacionais.
O Plano de Educação de Santa Maria de Itabira apresenta
deficiências evidenciadas por um planejamento público
fragmentado. Tal análise indica que as ações devem ser (re)
planejadas e retomadas no cumprimento das determinações legais.
Observa-se que o Plano de Desenvolvimento da Educação
de Santa Maria de Itabira não tem tomado como base o Plano
Nacional/ Estadual e Municipal de Educação e teve, portanto, a sua
implementação ameaçada pelas restrições orçamentárias, além de
não contar com o devido compromisso e empenho dos gestores
locais.
Fica evidente nesta análise que as metas para a educação estão
em consonância com a Declaração Mundial de Educação para Todos
e demais declarações mundiais que têm objetivos de erradicação do
analfabetismo e promoção da igualdade social, porém o orçamento
público para a educação não garante que as propostas sejam
colocadas em prática. Percebe, no entanto, um descompasso entre
propostas de trabalho e ação por falta de investimento adequado e
em proporção que se garanta uma educação de qualidade.

Referências bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Documento
norteador para elaboração de Plano Municipal de Educação – PME / Elaboração:
Clodoaldo José de Almeida Souza. – Brasília: Secretaria de Educação Básica,
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Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília: 2001.
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2008. Políticas, Programas e Ações do Governo Federal. Vol 1. Brasília: 2009.
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MENEGOLLA, Maximiliano e SANT’ANA Ilza Martins. Porque Planejar?
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Disponível em: <http://revista.uepb.edu.br/index.php/qualitas/article/
viewFile/258/225> Acessado em: 12 de outubro de 2013.

225
Sobre os autores
Adriana Maria Tonini
Possui graduação em Engenharia Civil pela Universidade Federal de Minas
Gerais (1992), graduação em Licenciatura Plena pela Fundação de Educação
para o trabalho de Minas Gerais (1995), Mestrado em Tecnologia pelo Centro
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (1999) e Doutorado em
Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2007). Atualmente é
professora Adjunta da Universidade Federal de Ouro Preto. Coordenadora
Geral do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC – na
UFOP. Vice-Coordenadora Geral do Programa Escola de Gestores na UFOP.
Coordenadora dos Cursos de Especialização em Coordenação Pedagógica
e Mídias da Educação na UFOP. Professora do Mestrado em Educação
Tecnológica do CEFET-MG.
atonini@cead.ufop.br

Breynner Ricardo de Oliveira

Graduado em Ciências Econômicas pela Universidade Federal de Minas
Gerais (1999) e em Administração Pública pela Fundação João Pinheiro (2007).
Doutor em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. É professor
adjunto do Centro de Educação Aberta e a Distância da Universidade Federal
de Ouro Preto. Coordenador Geral do Programa Escola de Gestores na UFOP.
Coordenador do Curso de Especialização em Gestão Escolar. Vice-Coordenador
do Núcleo de Avaliação Educacional (NAVE) da UFOP. Tem experiência na
área de Administração Pública e Política Educacional, com ênfase em gestão,
avaliação e monitoramento de políticas sociais e educacionais.
breynner@cead.ufop.br

Aparecida Dias de Oliveira Torres

Gaduada em Normal Superior pela UNIMONTES. Especialista em Gestão
Escolar pela Universidade Federal de Ouro Preto. Professora da Rede
Municipal de Ensino de Santa Maria de Itabira/MG.
apdot02@yahoo.com.br

Arlana Campos Faria Martins

Mestre em Educação pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais, professora de turma do Curso de Especialização em Gestão Escolar,
do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica/UFOP.
arlanacampos@yahoo.com.br

227
Carmen Dias da Cunha
Mestre em Administração pelas Faculdades Integradas de Pedro Leopoldo
Área de Concentração: Gestão da Inovação e Competitividade
carmencunha2003@yahoo.com.br

Daniel Abud Seabra Matos

Graduado em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Mestre em Educação pela UFMG. Doutor em Educação pela UFMG, com período
Sanduíche na University of Florida. Professor Adjunto II do Departamento
de Educação da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Orientador no
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFOP. Coordenador de área
de gestão de processos educacionais do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (Pibid) da UFOP. Coordenador do Núcleo de Avaliação
Educacional (NAVE) da UFOP.
dseabram@gmail.com

Débora do Prado Lisboa Batista

Mestre em Educação pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais, professora de turma no Curso de Especialização em Gestão Escolar,
do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica/UFOP.
deborapradosee@gmail.com

Diana de Cássia Silva

Possui mestrado em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais e graduação em História pela Universidade Federal
de Ouro Preto.Professora Orientadora de TCC no Curso de Especialização em
Gestão Escolar do Programa Nacional Escola de Gestores, na Universidade
Federal de Ouro Preto. Atua como professora da União Nacional das Instituições
de Ensino Superior Privadas, na unidade da cidade de Santa Luzia (FACSAL)
e é professora de História da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. Tem
experiência na área do Ensino de História, Projeto de Pesquisa e Metodologia
Científica. Os temas de estudo e orientação são: gestão democrática, gestão
educacional, mídias na educação e prática docente.
dicassia2007@hotmail.com

Edilene Eras
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais
(1987); Pós-Graduação Latu Sensu; - Especialização em Língua Portuguesa,
pela UNI-BH (1996), e Mestrado em Educação e Linguagem pela Universidade
Federal de Minas Gerais (2000). Designada da FAE/UEMG/CBH, Universidade
Estadual de Minas Gerais, na Faculdade De Educação, campus de Belo
Horizonte. Professora a distância pela UFOP. Foi contratada pela FaE/UAB/
UFMG, Universidade Federal de Minas Gerais, na função de professora tutora
a distância no Curso de Pedagogia, pela Universidade Aberta do Brasil, no

228
pólo de Governador Valadares e como professora coordenadora no pólo de
Teófilo Otoni. Até 2/2012 foi professora adjunta designada da FHA/ISEAT
(Fundação Helena Antipoff / Instituto Superior de Educação Anísio Teixeira),
em Ibirité, onde atuou por sete anos consecutivos.
edileneeras@gmail.com

Érica Castilho Rodrigues

Graduou-se como Bacharel em Estatística pela Universidade Federal de
Minas Gerais em 2009. Iniciou no programa de Mestrado em Estatística
da Universidade Federal de Minas Gerais em 2010 concluindo-o em 2011.
Em 2012, concluiu o Doutorado em Estatística pela mesma Universidade.
Atualmente é Professora Adjunta na Universidade Federal de Ouro Preto.
ericacastirodrigues@gmail.com

Kele Frossard
Graduou-se em História pela  UFMG em 2003. Conclui a pós-graduação latu
senso em 2014, em Gestão Escolar pela UFOP. Atuou professora no Ensino
Fundamental na rede pública e atualmente ocupa o cargo de gestora escolar.
kelfros@gmail.com

Lídia Gonçalves Martins

Graduada e mestre em História pela Universidade Federal de Ouro Preto.
Membro do grupo de pesquisa “Justiça, Administração e Luta Social” - CNPq.
Tem experiência na área de História, com ênfase em História do Brasil Império,
atuando principalmente nos seguintes temas: História de Minas Gerais,
escravidão, crime, Justiça. Na Educação a Distância, tem experiência na área
de tutoria e supervisão de cursos de graduação e especialização. Atualmente
atua como supervisora do Programa Nacional Escola de Gestores/UFOP.
lidia.martins30@gmail.com

Magna Campos
Graduada em Letras pela Universidade Federal de Ouro Preto – Instituto
de Ciências Humanas e Sociais (2003), Especialista em Língua Portuguesa
– PUC-MINAS (2005) e Mestre em Letras: Discurso e Representação, pela
Universidade Federal de São João Del-Rei (2009). Especialização em Gestão
Pública, Especialização em Letramento e Alfabetização, Especialização em
Supervisão Escolar. Foi professora da Rede pública e particular, na Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Foi tutora a distância no
curso de Administração Pública do CEAD/UFOP. É supervisora pedagógica
do Curso de Especialização em Gestão Escolar, pela Universidade Federal
de Ouro Preto. É membro efetivo da ALACIB e do conselho cultural dessa
instituição, na qual ocupa a cadeira de nº 18 cuja patrona é Cora Coralina.
magnaunipac@gmail.com

229
Márcia de Freitas Vieira Borges
Doutoranda em Educação pela Universidade Aberta de Portugal, Mestre em
Educação Tecnológica pelo CEFET/MG, professora assistente na Faculdade
Pitágoras e professora de turma no Curso de Especialização em Gestão Escolar,
do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica da UFOP.
marcia.ipatinga@gmail.com

Maria Aparecida da Silva

Doutorado em Educação pela UNICAMP. Professora do Ensino Superior
do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, professora
aposentada da Universidade Federal de Minas Gerais.
masilva988@hotmail.com

Marisa Bueno de Freitas

Pedagoga e Especialista em Gestão Escolar pela Universidade Federal de Ouro Preto.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Administração Educacional.
marisabuenodefreitas@yahoo.com.br

Shirley Cristine Ricoy Soares

Mestre em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica
de Minas Gerais, professora na rede municipal de ensino de Belo Horizonte,
na educação profissional de nível técnico e professora de turma no Curso de
Especialização em Gestão Escolar, do Programa Nacional Escola de Gestores
da Educação Básica da UFOP.
shirleyricoy@yahoo.com.br

Valéria Duarte Malta

Graduada em Letras pela Fundação Comunitária de Ensino Superior de
Itabira. Especialista em Gestão Escolar pela Universidade Federal de Ouro
Preto. Mestre em Administração pela Universidade FUMEC. Professora da
Secretaria de Educação de Minas Gerais.
vdmzip@yahoo.com.br

Wagner Diniz Morais

Possui graduação em Filosofia pela Universidade Federal de Minas Gerais
(2007). Especialização em Gestão Escolar pela Universidade Federal de Ouro
Preto (2014). Professor de Anos Finais do Ensino Fundamental / Ensino
Religioso – Secretaria Municipal de Educação de Itabira/MG (2007-2011).
Atualmente, ocupa o cargo de vice-diretor em escola pública de Ensino
Fundamental, no município de Itabira/MG.
wagnerdiniz81@gmail.com

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Informações Gráficas
Formato: 15,5 x 22,5 cm
Mancha: 11 x 20,5 cm
Tipologia: Linux Libertine e Wingdings
Papel: Pólen 80 g/m² (miolo) - Supremo 250 g/m² (capa)
Tiragem: 500 exemplares
Impressão e acabamento: Editar Editora Associada - Juiz de Fora/MG
Tel.: (32) 3213-2529 em novembro de 2014.