O poder da escrita é inesgotável.

Assim como o poder de quem

escreve. Criar um mundo além do real ensina-nos a ser
criativos, a ser inovadores, a pensar de outras formas. A
construção deste mundo paralelo é, muitas vezes, extremamente
difícil mas também extremamente recompensador. A escrita é
uma forma de evasão, de liberdade, onde os nossos problemas
se evaporam repentinamente. Onde aqueles que pouco falam
finalmente ganham uma voz. Onde personagens (que cada vez
mais parecem pessoas reais) se apaixonam, onde novas relações
se constroem e outras se desfazem, onde alguns morrem para
dar vida a outros. Escrever é sonhar. E todo o escritor sabe
que a melhor fonte de inspiração não são as histórias bonitas
e perfeitas, os lugares belos, as pessoas sem falhas… são sim
os lugares escuros, onde pouca luz resta para iluminar a
escuridão. O escritor vive de lugares feios, sombrios, de
vidas despedaçadas… contudo, ele escreve tudo isto e dá-lhe
alguma luz, alguma esperança, não para fingir que tudo é bom
e belo, mas para fazer o leitor acreditar que nem toda a
escuridão dura para sempre. O escritor desenha com luz. Há
muitas pessoas que não acreditam em toda esta história, que
se recusam a ver este lado da escrita e da própria
literatura. Pessoas que nunca pegaram num livro não
compreenderão metade do que é escrever. Porque um escritor é
também um criador de mundos, um ser capaz de escrever páginas
e páginas, cada uma mais empolgante do que a anterior. O
escritor tem a capacidade de fazer o leitor apaixonar-se por
aquilo que ele escreveu, de o transportar para outros mundos.
Tem a capacidade de o fazer sentir emoções já há muito
esquecidas. De o guiar, parágrafo a parágrafo, numa jornada
viciante. A literatura é arte, é paixão e é força. E parece
esquecida. Eternamente esquecida, congelada no tempo. Escrever
é como amar. É como se a liberdade se apoderasse de nós e nos
comandasse, rumo a um destino épico. E quando há tanta coisa
má no mundo? Guerras, terrorismo, fome, miséria, dor… a
escrita fala mais alto e diz que já chega. Já chega deste
medo congelante, desta dor incontrolável, de nos escondermos
uns dos outros ou da própria sociedade, de renunciarmos a
paz. Chega. Lutaremos. Nem que seja em silêncio. Os escritores
não vão mudar o mundo. É demasiado grande e está demasiado
quebrado. Mas todos eles nos inspiram a traçar o nosso
próprio fado, a evitar seguir a multidão apenas porque sim, a
abandonar a tristeza e a olhar o medo nos olhos. Todos eles
nos inspiram a ser pessoas melhores, a viajar, a acreditar
nos nossos sonhos. Porque um Homem sem sonhos não é um Homem.
Mudar o “status quo” é o verdadeiro objetivo. Devagar, o
escritor procura inspirar o leitor, denunciar problemas
intemporais e incitá-lo a ajudar. É a chamada escrita de
intervenção. Tudo através das suas palavras, do eterno
silêncio do escritor perante o leitor. É um sistema de duas
partes, digamos assim. O escritor não existe sem o leitor e o
leitor necessita do escritor. Embora a literatura pareça
ignorada e pareça que está em vias de extinção, o escritor
continua a lutar pela sua sobrevivência, para que a escrita
nos ajude a sarar, para que a escrita eleve as almas e alinhe
o cosmos numa perfeita sintonia. Este mundo não é dos
escritores ou da literatura. É de todos nós e, todos juntos,
renunciaremos ao medo e à escuridão. Um pouco de luz é
suficiente. Se todos ajudarmos, poderemos mudar o mundo. Nem
que seja um pouco de cada vez. Afinal, devagar se vai ao
longe, certo?  A escrita e a literatura são de todos nós. E,
se pensam que a literatura morreu de vez, eu dir-vos-ei a
verdade. A literatura vive, respirando devagar e esperando o
momento ideal para renascer por entre as cinzas. É só uma
questão de tempo.

1- RESUMO
Memorial é um documento descritivo relativo a uma pessoa, no qual
aparecem suas expressões sobre sua aprendizagem, os acertos, as vitórias, os
avanços, mas, também as falhas, os momentos difíceis e as duvidas. Memorial
é então uma espécie de diário, no qual você poderá escrever acontecimentos
memoráveis vivenciadas, os gostos e desgostos ao longo do caminho
percorrido na trajetória acadêmica e profissional, relatando também
adaptações, modificações e reflexões sobre vários momentos vivenciados no
curso. Memorial é então, o registro da historia de sua aprendizagem e de seu
cotidiano, visto por múltiplas facetas através das experiências adquiridas.
Sendo assim, ao elaborar este memorial levei em conta à crítica a
autocrítica do desempenho acadêmico ao longo da minha trajetória. Neste
ensejo, procuro destacar parte dos elementos que, marcados por quebra de
paradigmas, por coerência e incoerência, e por meio das relações
estabelecidas com o mundo que possibilitaram a construção da minha trajetória
acadêmica que em volve a pessoa e profissional.
Além de considerar este memorial auto-avaliativo, acredito que ele se
torne um instrumento confessional dos meus sonhos, expectativas e
realizações.
2- INTRODUÇÃO
O presente Memorial tem por objetivo descrever a minha trajetória
educacional, destacando atividades que e desenvolvi , quando as atividades
que desenvolvo atualmente e ainda , as minhas perspectivas de estudos e
pesquisas em relação ao curso. Visa também resgatar parte de fragmentos das
experiências e transformações percebidas e adquiridas na trajetória
acadêmica.
Sabendo que, o tem Alfabetização e Letramento na sala de aula da
“educação infantil”, fez parte do meu aprendizado adquirido durante o curso de
Pedagogia, optei por juntar num só texto, o tema com minhas expectativas,
dificuldades e facilidades, encontradas no decorrer das realizações das
atividades durante todo o curso.
Este trabalho vem abordar a importância da alfabetização e letramento
na sala de aula, da “Educação infantil”, pois para mim é fundamental
trabalharmos de forma que as crianças aprendam letrando. Para isso, exige-se
mudança nas atitudes pedagógicas, pois o ensino letrado visa à formação de
indivíduos capazes de cooperar, liderar, viver em grupo e      participarem
ativamente do seu processo de aprendizagem.
O tema “Alfabetização e Letramento” é um suporte para contribuirmos
com uma nova forma de trabalho, desenvolver novos métodos, pois oferece
desafios interessantes e novas abordagens metodológicas de trabalhos e
também contribuirá nas areias de conhecimentos específicos interagindo
juntamente com as crianças em diversas modalidades do ensino
aprendizagem. Neste memorial também, contem partes das minhas
experiências vivenciadas durante a trajetória do curso, a importância de
estudar pedagogia, as expectativas adquiridas durante o curso, às vantagens
de estudar na Uniube, alguns dos problemas enfrentados durante a jornada
acadêmica e ainda alguns objetivos futuros ao concluir todo o processo
acadêmico da Licenciatura Plena em Pedagogia, da Universidade de Uberaba-
Uniube Educação a Distancia.
3- MINHA TRAJETÓRIA EDUCACIONAL
Eu MARIA DE FÁTIMA JARDIM FIEL, acadêmica do curso de Pedagogia da
Uniube, RA: 1028060  turmas 04, Pólo de Tucuruí- PA.
Tenho 39 anos, sou casada,mãe de três filhos e moro no Projeto Tuerê
I, município de Novo Repartimento – PA a 230 km da cidade de Tucuruí, onde
fica o Pólo da Uniube.
Comecei a trabalha na educação no ano de 1990, quando tinha apenas
a 5ª. Série do Ensino Fundamental, por morar na zona rural, onde não havia
professores para suprir as necessidades educacionais da comunidade local.
 Para mim, foi à realização de um sonho, pois mesmo tendo pouco
conhecimento, queria mesmo ser professora. Nessa época, com 21 anos já era
mãe e no ano seguinte voltei a estudar num curso denominado” Projeto Gavião
I”, e depois no “Projeto Gavião II”, o Projeto Gavião I capacitava professores de
5ª a 8ª séries e o Projeto Gavião II capacitava os professores a nível de
magistério.
Foi difícil ter que trabalhar todos os dias letivos do ano e durante os
meses de férias vir para a cidade estudar, mas encarei com fé e superei as
dificuldades.
Em junho de 2008, iniciei a minha graduação em Pedagogia pela
Uniube no Pólo de Tucuruí – PA, chegando hoje, a conclusão do curso,  tenho
fé em Deus que em 2013, farei minha pós-graduação ou uma especialização  
nas áreas de psicopedagogia  ou  psicologia.
Cursar Pedagogia para mim foi muito gratificante por que precisava
ampliar e aprimorar meus conhecimentos, principalmente na área de educação
infantil.
Antes de entrar no curso, minhas perspectivas eram de muita
ansiedade em aprender novas metodologias de ensino, para melhorar trabalho
como educadora.
Hoje, chegando à conclusão do curso, posso garantir que não
chegamos ao topo de uma escada de um só pulo, mas sim de passo a passo,
se firmando e se aperfeiçoando a cada degrau que conseguir avançar.
4- PERSPECTIVAS DE ESTUDO E PESQUISAS EM RELAÇÃO AO CURSO
Neste trabalho primeiro vou falar do tema escolhido para a construção
deste memorial que é “Alfabetização e Letramento” uma vez que vem discutir a
importância do conhecimento no processo de aprendizagem do mundo letrado
pelas crianças em fase de alfabetização.
Sabemos que a alfabetização se dá por meio da apropriação do
conhecimento de mundo e da cultura escrita.
Alfabetizar letrando, mesmo com o desenvolvimento da tecnologia se
torna eminentemente difícil em muitas escolas brasileiras. Na escola onde
trabalho e escolas vizinhas, colegas professores afirmam que lhes faltam o
conhecimento teórico e pratico sobre o assunto, falta recurso de apoio
pedagógico para desenvolver novos métodos para a formação letrada, das
crianças nas séries iniciais.
Eu mesma como professora das séries iniciais do ensino fundamental,
procuro desenvolver meu trabalho, visando à formação dos seres humanos
capazes de cooperar, liberar, de viver em grupo e participarem ativamente do
seu processo de construção da aprendizagem. Lev Semionoviche Vygotsky
afirmam que o individuo interage com o meio em que vive, e que o
conhecimento, não se dá apenas a partir da ação do sujeito sobre a realidade,
mas sim que ele Se constitua por meio de sua interação com o meio.
Para Vygotsky, a alfabetização letrada, é por tanto o desenvolvimento
intelectual do ser humano, e é internalizado por meio de suas relações sociais
e ambiental. Continuando, o conhecimento, antes de ser individual e social,
pois a criança ao nascer encontra-se em meio social e dele participa
efetivamente, modificando-se enquanto ser social e modificando enquanto
individualmente humana.
5- ATIVIDADES DESENVOLVIDAS, EXPERIENCIAS E TRANSFORMAÇÕES
PERCEBIDAS E ADEQUIRIDAS NA TRAJETORIA DO CURSO

Escolhi o tema Alfabetização e Letramento na sala de aula da

“Educação Infantil”, porque, foi um dos temas que mais me despertou interesse
durante o curso, devido a pouca experiência que eu tinha sobre esse assunto.
Durante todo o curso, me deparei com temas interessantes para minha
formação profissional a qual eu exerço com muito amor, muito esforço e
dificuldades, mas também com superação de vários obstáculos. Em seguida,
posso constatar que eu fiz a escolha certa em, cursar minha formação em
Pedagogia, pois o curso me proporcionou conhecimentos que com certeza me
ajudarão na minha vida profissional, pessoal e até psicológica.
Enquanto professora a nível magistério, sonhava com minha formação
em Letras, por que sempre me identifiquei com a Língua Portuguesa, mas por
orientação de uma colega, resolvi cursar Pedagogia depois de iniciar o curso, vi
que tinha feito a escolha certa, por que sempre gostei de trabalhar com séries
iniciais do Ensino Fundamental, com Educação Infantil, e a Pedagogia me
capacitou para tal.
Em seguida, relato sobre algumas das vantagens de cursar Pedagogia
pela Uniube.
Analisando meu aprendizado do curso de Pedagogia pela Uniube, e o
aprendizados dos meus colegas de curso e de trabalho, vejo que crescemos
em conhecimentos, na interação na produção e participação do
desenvolvimento da educação, um dos exemplos eficaz é o trabalho com
projetos escolares que realizamos na escola que trabalhamos. Projetos esses,
que tem aproximado a comunidade local da escola fazendo com que os pais
participem mais do cotidiano escolar dos filhos e que as crianças interajam de
forma eficaz no processo de construção de sua aprendizagem.
6- DIFICULDADES E SUPERAÇÕES
Durante a trajetória do curso, enfrentei varias dificuldades as quais
algumas estão relacionadas abaixo:
A distancia de onde moro e trabalho com o Pólo da escola é de 230
km, a péssima qualidades das estradas que dificultava a chegada até o Pólo, a
falta de fonte para a realizações de pesquisas nos trabalhos exigidos pela
Faculdade “Pólo”. A falta de compromisso das pessoas que trabalhavam na
secretaria da Faculdade “Pólo”, para com os acadêmicos que moram na zona
rural e não dispõe de meios de acesso a informação avançados (internet).
Mesmo com todos esses problemas não desisti e nem desisto jamais de
concluir a minha formação, por que pra mim, melhor é o sabor da vitoria que o
amargo fel da derrota. Firmo-me no versículo da Bíblia Sagrada, que diz: “Que
a coroa de vitoria, é para os vencedores.”
Analisando o passado e o presente vejo-me mais preparada para
exercer na sociedade o papel de educadora. Sinto-me mais preparada para
enfrentar as dificuldades que se opuserem no meu caminho.
7- CONCLUSÃO
Por fim, só tenho a agradecer: a Deus, que por seu amor e bondade
sempre iluminou os meus caminhos, guiou os meus passos e me dará a vitória.
A Jesus Cristo meu Senhor e Salvador que me deu graças, sabedoria e
força para chegar até aqui.
 Ao Espírito Santo de Deus que me guiou pelo caminho certo não me
deixando cair nas tentações do mal.
A meus filhos que me deram força, e me incentivaram a persistir até o
fim.
A todos quer forma direta ou indireta colaboraram na construção e
conclusão da minha aprendizagem durante este curso, aos que acreditam no
sonho, na arte, na brincadeira, no presente, no futuro, na luta, no outro, no
aprender ensinando, no ensinar aprendendo, na vida, no amor e na paz.
Meu muito obrigado!
8-.REFERÊNCIAS

 ______.Reflexões sobre a “Alfabetização e Letramento” na sala de aula da

Educação Infantil, apartir das pesquisas de Vygotsky. In: PASCUAL, Jesus
Garcia; 
_Pedagogia- Saberes docentes, saberes discentes e currículo/Universidade
Metodista de São Paulo. São Bernardo do Campo- 2007.
  
A escola é o lugar onde a memória se faz futuro

Olga Pombo é professora da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa (FCUL). Licenciada em

Filosofia pela Faculdade de Letras da U.L., concluiu o mestrado em Filosofia Moderna pela Faculdade de
Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa e, em 1998, doutorou-se em História e Filosofia
da Educação (FCUL) com uma dissertação intitulada «Unidade da Ciência e Configuração Disciplinar dos
Saberes». Coordenadora da Secção Autónoma de História e Filosofia da Ciência (FCUL) e presidente do
Centro de Filosofia das Ciências (UL), coordena o projecto A Imagem na Ciência e na Arte (Fundação Ciência
e Tecnologia) e a equipa portuguesa do projecto internacional Knowledge Dynamics in the Field of Social
Sciences: Abduction, Intuition and Invention. Tem obra diversa publicada em Portugal e no estrangeiro:
«Unidade da Ciência. Programas, Figuras e Metáforas» (Gradiva, 2ª edição), «Palavra e Esplendor do Mundo.
Estudos sobre Leibniz» (Fim de Século), «Interdisciplinaridade: Ambições e Limites», «A Escola, a Recta e o
Círculo» e «Quatro Textos Excêntricos: Hannah Arendt, Eric Weil, Bertand Russell e Ortega Y Gasset» (estes
na Relógio d’Água) – são apenas alguns exemplos de títulos publicados da autoria de Olga Pombo.

Professora Olga Pombo, começo com o título de uma comunicação que proferiu em 2009: afinal, o que é a
escola?

Eu penso que a escola é uma instituição que deve ser vista em paralelo com outras instituições igualmente
importantes para a construção do conhecimento humano, como o museu, a biblioteca, a república dos sábios, a
enciclopédia… A escola não foi inventada para educar as crianças; foi inventada para permitir a transmissão do
conhecimento entre gerações. Se não houvesse escola, não havia ciência; não havia possibilidade de uma geração
mais nova adquirir os conhecimentos que a geração mais velha conquistou de uma forma crítica e permitindo o
desenvolvimento futuro desses conhecimentos. A escola surge quando surge a sociedade da escrita, e surge para
permitir, justamente, substituir os modelos tradicionais da transmissão do conhecimento, dando origem a um processo
de crescimento geracional muito acelerado do conhecimento. É por isso que a escola existe, do meu ponto de vista. E
ainda hoje tem essa missão, embora ao longo da história da humanidade lhe tenham sido atribuídas outras missões.
Hoje, por exemplo, serve também para tomar conta dos filhos. Se os pais precisam de ir trabalhar, tem de haver um
sítio onde pôr as crianças, desde cada vez mais pequeninas. Em França, por exemplo, a palavra garderie designa
uma escola infantil, que é claramente um sítio onde as crianças são “guardadas” enquanto os pais vão trabalhar. E
enquanto estão a ser guardadas, naturalmente, alguma coisa se há-de fazer com elas. E então começam a ser
atribuídas à escola funções educativas que nunca teve. A escola era um lugar de instrução, de aprendizagem de
conhecimentos; as crianças eram educadas na família, na praça pública, na rua, com os vizinhos, com as outras
crianças...
O que eu penso é que a escola foi criada para um conjunto de funções muito importantes, que são funções cognitivas,
e foram-lhe sendo atribuídas outras. De tal maneira que ela hoje pode aparecer como tendo as outras funções e não
tendo as principais. Isso é um desvirtuamento completo da ideia de escola. E dá origem a desastres terríveis, como a
definição de professor como educador, em vez de ser aquele que ensina uma determinada matéria.

Então, o que deveria ser o professor hoje?

Hoje e sempre! O professor é aquele que faz um trabalho que mais ninguém faz: ensina.

Mas a educação não é também, pelo menos em parte, uma missão da escola?

Não, não acho que seja uma missão. Acho que a educação é aquilo que a escola tem de fazer para poder continuar a
ensinar. Não podemos confundir, nem ser transigentes nisso.

Qual é, então, a fronteira entre escola e educação? O que é que as distingue?

É que a educação tem a ver com o controlo das almas, dos desejos, e a escola tem a ver com a construção do
conhecimento. São coisas bastante diferentes e, por muito combinadas que possam estar hoje, é de toda a utilidade
fazer a separação; não cair na confusão de misturar as duas zonas.
Quando pergunta qual é a função do professor, para mim, o professor é aquele que ensina, que introduz o aluno
numa determinada área do conhecimento e que faz aquilo que é necessário fazer para que um aluno que não sabe
Matemática aprenda Matemática, para que um aluno que não sabe História aprenda História… Há uma grande
obscuridade, porque é difícil saber o que é isso de ensinar, mas é, com certeza, um acto que podemos chamar de
transmissão do conhecimento por via discursiva. E essa é, do meu ponto de vista, a missão sagrada do professor.
Agora, o professor vive numa instituição do século XXI, que tem determinados condicionamentos. E, muitas vezes,
para poder realizar a sua função fundamental, que é ensinar, é obrigado a desempenhar outras funções – tarefas
acessórias, mas indispensáveis para poder realizar a que é, de facto, a função decisiva. Eu fico alarmada quando
verifico que a confusão é de tal maneira grande que se pode dizer que um professor é, em primeiro lugar, educador e
que de vez em quando também ensina. É exactamente ao contrário!

E há alternativa?

A alternativa é que os professores, os formadores de professores, os ministérios chamados da Educação – que não
deviam chamar-se da Educação, mas da Instrução ou do Ensino… As autoridades que estão ligadas a estas
questões deviam ter muito clara esta distinção e fazer de modo a que as condições necessárias para o ensino
estivessem garantidas. Só perceber esta diferença já ajudava imenso a alterar os procedimentos. Se o professor se
assume fundamentalmente como educador, ele vai para a aula “falar” com os alunos, “conversar” sobre os seus
comportamentos, os seus deveres, a sua vida, etc. Tenderá então a constituir-se como moralizador.
Se vai para ensinar, tenderá, naturalmente, a organizar as coisas de maneira a que seja possível realizar essa
maravilhosa actividade que visa levar o aluno o aprender o que não sabia.

A questão da educação para os valores…

A educação para os valores é um disparate! O grande valor que o professor tem a ensinar é o valor do conhecimento.
Ele tem que ser capaz de criar condições na sala de aula para poder realizar o seu trabalho, que é ser professor, e
não deve imiscuir-se nas questões da moralidade.

Mas a educação para os valores não comporta uma dimensão instrutiva?

Não me parece… Acho que é ao contrário: a dimensão instrutiva é que é veiculadora de valores: o valor da verdade,
da seriedade do trabalho… Por exemplo, um aluno é convidado a fazer um pequeno comentário sobre um texto e, às
tantas, já não sabe distinguir o que diz o autor do texto e o que diz ele. Se se ensinar o aluno a fazer o comentário do
texto, ele irá ser confrontado com a necessidade de distinguir aquilo que é dele, que é a sua perspectiva, e aquilo que
é do autor. Aqui há valores envolvidos, mas valores que decorrem do acto de ensinar: o respeito pela verdade, o
respeito pelo conhecimento, o respeito pelo trabalho dos outros. Não é preciso moralizar, basta pôr em funcionamento
o acto de ensino e esses valores vêm com ele. O professor não tem que ser um padre; deve fugir da imagem do
padre. Aliás, a palavra “padre” tem a ver com “pai”. Nem pai, nem padre…E nem um nem outro são professores.

Há um bocado a ideia da docência como um sacerdócio…

Mas isso não deve levar á confusão entre professor e padre.

Quando se fala da profissão de professor como um sacerdócio, o que se quer dizer é que é uma profissão que supõe
um empenhamento vital; quer-se sublinhar que não se é professor como se é empregado de escritório. O professor é
convocado a dar-se muito mais na sua actividade do que simplesmente a cumprir um horário. O bom professor é
aquele que não está simplesmente a receber um ordenado e a cumprir um horário, é aquele que está profundamente
empenhado no seu trabalho.
Comprometido?

Envolvido, comprometido com o que está a fazer, porque compreende a importância do que está a fazer. Sabe que
está a permitir àquelas crianças, àqueles jovens, adquirirem conhecimento rapidamente…
Coisa espantosa: hoje, um jovem consegue saber mais Matemática ou Física do que sabia o Arquimedes, do que
sabia o Newton! Quer dizer, Newton é uma grande figura da história da Física. E hoje, um jovem de 20 anos sabe
mais Física do que sabia o Newton! Graças a quê? A uma coisa que se chama ensino. Que se chama escola. E a
função do professor é essa. Missão, sacerdócio… Penso que são expressões que têm a ver com o reconhecimento
de que a função do professor não é a de um mero funcionário que está a cumprir um horário. Tem de ter uma
compreensão muito grande da importância decisiva daquilo que está a fazer. E isso dá uma espécie de quase
sacralidade à sua tarefa.

A importância de formar um cidadão, uma pessoa conhecedora, com sabedoria…

Por exemplo, preparar o aluno para poder participar na sociedade do conhecimento? Com certeza! Mas isso faz-se
como? Ao ensinar Matemática, Física, História, ao ensinar todas as matérias que fazem parte do currículo escolar, o
professor está a contribuir para a formação dos futuros participantes de uma sociedade de conhecimento, está a dar-
lhes os instrumentos, as bases. Tudo isso é absolutamente necessário. Agora, daí até estar a veicular valores que se
pensa serão os adequados, vai uma grande diferença. Por isso é que eu digo: professor é uma coisa, padre é outra e
pai é outra...

Portanto, tende a achar razoável, ou mais acertado, que o professor seja exclusivamente transmissor…

Transmissor de conhecimentos. Absolutamente. Do meu ponto de vista, é isso.

Quando digo “exclusivamente” estou a imaginar quase um autómato. Uma máquina fria que entra na sala e
debita…

Não, não tem que ser uma máquina fria. Nem tem que debitar. Ensinar não significa debitar; ensinar significa realizar
todas as actividades, todos os procedimentos discursivos e activos – aí é o domínio das pedagogias – para que uma
criança que entra numa sala de aula e vai contactar pela primeira vez com determinado domínio curricular, que não
conhece, chegue ao fim do ano e tenha adquirido os conhecimentos correspondentes às diferentes componentes
curriculares. Ensinar é fazer tudo o que for necessário para que essa criança possa adquirir esses conhecimentos. E
quando ela está a adquirir esses conhecimentos, o professor está a veicular alguns valores fundamentais. Mas são
valores que vêm do próprio conhecimento.

Intrínsecos ao próprio processo.

Exacto. Não são outros, que seriam os considerados mais importantes numa determinada sociedade; não são outros,
que têm a ver com a religião ou com a ideologia…
Quando se fala na educação para os valores, eu fico escandalizada. Porque, primeiro, seria preciso saber quais eram
esses valores. Quem é que decide quais são os valores para os quais as crianças seriam educadas?

Mas há ideias nesse sentido…

Pois há... Simplesmente, também sabemos que não há nenhumas decisões… Porque seria preciso que todos os
professores tivessem os mesmos valores, o que é completamente impensável. Era preciso que a sociedade estivesse
organizada numa espécie de uniformidade, com valores reconhecidos por todos como muito importantes…

Acabaríamos por ficar todos amarelos, ou azuis…

Exactamente. Aliás a escola é profundamente ineficaz a esse nível. Olhe, por exemplo, eu fui educada – sim,
educada – no antigo Liceu Maria Amália, no tempo do Salazar. E tinha professoras que assumiam essa missão
educativa, de veicular valores. Valores da situação, é claro; valores do salazarismo, conservadores. E, no entanto, eu
nunca fui salazarista, nem a maior parte das minhas colegas. Portanto, a escola é de uma ineficácia total em relação
aos valores. Basta olhar para as revoltas estudantis a todos os níveis, para os desvios, para a quantidade de
problemas que há a esse nível, para perceber que as escolas não têm capacidade de educar.
Então, quem é que tem hoje essa capacidade, esse poder?

Os grandes educadores são as televisões. Essas, sim, são altamente educadoras. São poderes profundamente
educativos. E é muito estranho que os ministérios chamados “da Educação” não tenham nada a dizer sobre os
programas que as crianças vêm quando chegam a casa… Onde – aí sim! – estão a ser educadas, através de
histórias infantis, de programas, de filmes… Enfim, de todo um sistema de exploração da sua atenção. Puro comércio
que actua sobre seres vulneráveis! Mas aí, o Ministério da Educação, em vez de tomar conta da educação das
crianças, deixa os comerciantes resolverem o problema. E são eles que educam; são as pessoas que fazem e
vendem os filmes (e as telenovelas, e as séries infantis) que passam nas televisões e que os miúdos absorvem, e nos
quais absorvem “quilos” de valores por minuto, por segundo…

Será falta de atenção ou reconhecimento de impotência?

Olhe, será tudo isso… Por um lado, é reconhecimento de impotência, porque os monopolistas dos media têm o seu
poder, justamente. Mas é também confusão mental, porque o dito ministério da “educação” pensa que, pondo os
professores a fazer educação para a cidadania, ou para os valores, consegue contrariar aquilo que se está a passar
ao nível dos meios de informação. E, claro está, não consegue! A batalha está perdida à partida! Mais, essa batalha
desvirtua a função fundamental da escola; impede que ela realize aquilo para que foi chamada, aquilo que mais
ninguém faz.

E a escola não consegue rivalizar com os media...

Pois não. E ao tentar rivalizar, fica impedida de realizar aquilo que é fundamental que faça, que é ensinar. E depois,
se a escola não ensina, quem é que vai ensinar?
É que os media vão informar, mas não vão ensinar. Diz-se, por vezes, que essa função que eu chamo cognitiva da
escola está em desaparecimento, uma vez que os meios de comunicação são altamente informativos, e é verdade.
Hoje, todas as crianças têm acesso à internet e a programas fantásticos sobre as últimas realizações na Ciência,
programas interessantíssimos em que aprendem imensa coisa... Mas são aprendizagens pontuais: a criança vê um
programa sobre uma descoberta recente numa determinada área, depois vê outro, sobre outra coisa noutro canal…
E, no melhor dos casos, vai acumulando informações pontuais, parciais. Mas ensinar não é informar; ensinar é
constituir uma rede de conhecimentos, é sistematizar, dar pistas de orientação…

Cruzar e mapear a informação?

Sim, cruzar. Não é introduzir informação em pacotes, em bytes. Portanto, quanto mais informativa é a sociedade,
quanto mais ela é capaz de autonomamente introduzir informação nos sistemas sociais, mais importante é o papel do
professor. Porque o professor – e agora não estou a falar do educador – é aquele que oferece uma cartografia, um
mapa, no interior do qual as várias informações podem encontrar o seu lugar.

Porque a informação é parcial, por muito isenta que queira ser…

Exactamente. E sempre em bytes, sempre pontual… Ora, o trabalho do professor é a articulação, a relacionação.
Numa sociedade informativa, o professor tem uma função decisiva, que é ajudar as crianças a construírem os
quadros no interior dos quais as várias informações podem ser articuladas e pensadas em conjunto. Essa rede é o
conhecimento. O conhecimento não é a pura recolha de informação; é a organização, a sistematização, a articulação
da informação.
E isso a internet não faz; nenhum meio de comunicação faz. Os meios de comunicação dão bytes, programas
interessantíssimos, etc., mas falta o “onde é que eu meto isto, onde é que isto se articula? o que é que isto significa?”.
E essa é a função do professor.

“Para que é que isto me serve”?

Ah… Não é preciso saber isso.

A questão utilitária não conta? Quando se forma para o emprego, para…

Essa é outra questão com que a escola também anda demasiado preocupada, no meu ponto de vista. Dizer que a
escola tem por obrigação preparar para o emprego, é muito triste. Aliás, os empregos estão a acabar, como se sabe.
No futuro, as pessoas trabalharão menos, cada vez menos… E muitas, provavelmente, nunca trabalharão – no
sentido de que nunca terão emprego.

Emprego, no sentido de um contrato estável com uma entidade pagadora.

Exactamente, de uma relação estável com uma entidade que pague. Muitas pessoas não terão nunca essa situação!
Sabemos disso, não é? As revoluções tecnológicas têm as suas consequências, e nós estamos num mundo em que o
emprego está a acabar. Portanto, o desemprego que existe actualmente não é apenas um sintoma da ineficácia dos
políticos! Do meu ponto de vista, é uma característica que tende a acentuar-se e que tem a ver com o
desenvolvimento tecnológico. Os homens vão passar a ter cada vez menos ocupações desse tipo, utilitárias, e vão
passar a ter outras.

E vão fazer o quê?

Vão fazer outras coisas. Vão desenvolver actividades criativas, vão desenvolver novas formas de produtividade. E
para isso precisam imenso de ser ensinados, precisam imenso de ter conhecimentos. Não é informação, é ter
mecanismos que lhes permitam articular a multiplicidade de informação no mundo em que vivem e encontrar algum
lugar onde a sua actividade – a sua actividade, não é o seu trabalho – possa ser relevante, tanto para ele, como para
os outros, isto é, possa ser uma forma de subsistência, possa transformar-se num trabalho.

Sendo assim, como é com a remuneração? Com o acesso a bens e serviços? Com a sobrevivência?

Pois… Não me pergunte a mim todas as questões. Mas a gente sabe que há vinte e tal por cento de desempregados
em Espanha. E são quase todos jovens, não é? Como é que eles sobrevivem? É uma pergunta terrível... Tem de
haver alterações, têm que ser inventadas outras soluções. A verdade é que estamos num mundo onde uns precisam
de trabalhar imenso para sobreviver e outros não precisam de trabalhar nada para sobreviver. E sobrevivem muito
bem!

Ou seja, má consequência do progresso…

Não! Consequência da má organização. Da má politica.

Há anos, também se anunciava que a informatização das empresas e serviços, os avanços tecnológicos, etc.,
iam libertar as pessoas para o lazer, que as pessoas iriam trabalhar menos, ter mais tempo para elas próprias,
para fazer coisas criativas, para estar em família. Afinal...

Só que isso devia ser complementado com equilíbrio social, com justiça social. E nós não assistimos a isso –
assistimos a um processo em que a justiça social é cada vez menor. As desigualdades sociais são cada vez mais
alarmantes

Aliás, agora reclama-se que se trabalhe mais. Ainda mais e durante mais tempo...

Pois, a questão é essa. Não tem que se trabalhar mais; tem que se trabalhar menos, mas tem de haver mais justiça
social, melhor distribuição da riqueza. A sociedade tem de perceber que as novas condições exigem um regime
completamente diferente. O regime capitalista, tal como o pensamos, também está a acabar. O que vem a seguir, não
sabemos bem o que será. Mas este está a acabar e, portanto, tem que haver transformações muito grandes.
Antigamente, não havia subsídio de desemprego – a pessoa estava desempregada e ficava desempregada.
Entretanto, inventou-se uma coisa chamada subsídio de desemprego. O que é que se inventará no futuro? Eu não
sei, mas tem de haver mecanismos para permitir que as pessoas consigam viver e sobreviver e trabalhar sem ser
propriamente sobre o regime do emprego. Dizer que a escola tem por objectivo preparar as crianças para terem um
bom emprego no futuro, do meu ponto de vista, é uma coisa muito, muito triste. Primeiro, é desvirtuar a função
cognitiva da escola; depois, é ter do conhecimento uma ideia completamente utilitarista, que não pode ser defendida a
nenhum título; finalmente, é esquecer que o que está a acontecer é o fim do emprego.

Mas a verdade é que à porta do emprego que vai havendo exigem certificação…

Claro, a certificação é socialmente necessária. A escola tem esse atributo, que é relativamente recente, de permitir
hierarquizar os mais aptos, aqueles que têm maiores conhecimentos. E fá-lo com alguma eficácia. Quando, no fim do
ano escolar, vamos ver as pautas, à frente do nome do aluno há um número, e esse número vai ser importante para a
sua vida. Mas esse número corresponde a quê? Ao bom comportamento ou ao bom conhecimento?

Ou à boa adequação a padrões estabelecidos?

Exactamente. Eu penso que deveria corresponder ao nível dos conhecimentos adquiridos pelo aluno.
Exclusivamente. E que as questões da disciplina, do comportamento, por exemplo, têm de ser tratadas, mas não
devem entrar nos critérios de avaliação.

E acha que na prática essas questões da disciplina têm importância?

Claro que têm. Eu olho para os critérios de avaliação dos alunos e fico aterrada!

Se um aluno merecer 20, não pode baixar para 19 por questões de comportamento?

Eu acho que não, mas é isso que em grande parte acontece: ao aluno não basta adquirir conhecimentos; precisa de
adoptar também um conjunto de comportamentos considerados válidos num determinado momento. E eu não acho
que isso deva ser tido em conta. As classificações deveriam traduzir exclusivamente as questões cognitivas.

E, por exemplo, as questões de pontualidade, de esquecimento de materiais…

É assim: para se adquirir conhecimento, tem de se ir à aula; e se a aula começa às 8h e se chega às 9h, então não se
vai aprender. Quer dizer, eu não posso ensinar um aluno que não está na aula. Mas não é porque eu ache que ele é
moralmente isto ou aquilo – não, é porque ele tem de aprender e, para aprender, tem de estar na aula! Então, se ele
não chegar a horas, vai perder a possibilidade de aprender essa aula e o professor tem de zelar para que os alunos
tenham todas as possibilidades de aprender. Portanto, ao exigir que o aluno esteja a horas, não é que o professor
esteja a educar ou a controlar comportamentos. O que está é a assegurar as condições indispensáveis para haver
ensino.

Como é que entra aqui a questão da autoridade?

A questão da autoridade é muito interessante, porque, do meu ponto de vista, tem a ver com o reconhecimento que
os alunos têm da competência científica do professor para ensinar. Esta é a única autoridade legítima do professor. O
que acontece, infelizmente, é que, como está tudo muito confundido, e como o professor muitas vezes nem sequer
chega a ensinar, porque o convenceram de que a sua função era mais educativa, depois confronta-se com
indisciplina e fenómenos que não pode controlar pelo lado cognitivo, que não pode resolver chamando a atenção para
a necessidade – era assim que ele deveria fazer – de a disciplina ser mantida para que alguém possa explicar alguma
coisa a outra pessoa. Então, o que acontece é um resvalamento para o lado da pura moralidade, e aí a autoridade
desaparece e cresce o autoritarismo. A autoridade é dada pelo aluno ao professor que sabe ensinar aquilo que tem
para ensinar. O aluno, quando aprende, reconhece que o professor tem autoridade. Só que, normalmente, os alunos
não aprendem porque o professor não ensina, porque está convencido de que essa não é a sua única e mais
importante tarefa, e fica sem autoridade. E então, como é que ele vai impor a disciplina? Pelo autoritarismo. Portanto,
eu penso que a autoridade varia na razão inversa do autoritarismo: quanto mais autoridade tem um professor, menos
autoritário ele é; quanto menos autoridade tem, mais autoritário precisa de ser.

E aí, a tal “rede de conhecimentos” que referiu há pouco…

Exactamente. O que acontece é que, apesar de tudo, ao professor é dado um espaço próprio, que é a aula. E embora
as pedagogias tendam a diminuir a sua importância, eu acho que o espaço da aula é uma clareira. É um lugar muito
importante e muito bonito. Fechar a porta de uma sala e ter lá dentro 20 ou 30 crianças e um professor mais velho é
um fenómeno muito estranho, em que muito pouca gente pensa. E quando o professor fecha a porta da sala e diz
“agora vamos começar a nossa aula”, há aqui uma espécie de oportunidade. Eu compreendo que tudo o que está fora
da sala de aula pode interferir, compreendo que se chame a atenção para isso, mas importa também perceber que,
apesar de tudo, há uma oportunidade que é dada ao professor. E a minha ideia é que, se o professor souber muito
bem o que está a fazer naquela sala, naquela aula, talvez possa aproveitar melhor a oportunidade que lhe é dada e
talvez possa criar alguma coisa interessante com aqueles alunos que não tenha muito a ver com o que está lá fora.
Portanto, eu sou completamente contrária à ideia de abrir a escola ao meio e toda essa conversa fiada que, em última
analise, só serve para desmantelar esse lugar mágico que a sala de aula.
Portanto, considera que a escola deve ser um espaço fechado?

Exactamente. Um espaço que tem os seus muros e que diz “agora acaba a brincadeira e vamos entrar numa sala de
aula”. Vamos ter a oportunidade de crescer. Vamos ter oportunidade de ler um poema maravilhoso, de saber o que os
homens faziam há 1.500 anos, de ler um texto muito belo, ou muito poderoso, de com um punhado de algarismos
resolver no quadro um problema interessantíssimo… Vamos ter oportunidade de ver coisas espantosas. Essa
oportunidade tem que ser dada ao professor e aos alunos. E por muito confusa que seja a situação da escola, quando
se fecha a porta, cria-se ali uma possibilidade. Durante uns momentos há alguma hipótese. Claro que os alunos são
malcriados, mas o professor tem que fazer alguma coisa. E se começar a fazer alguma coisa, talvez as coisas mudem
com os alunos, talvez eles sejam malcriados cá fora e não sejam lá dentro. Os alunos têm de ter a oportunidade de
perceber que aquilo que estão a aprender é muito importante, e muito bonito.

Esse “fazer alguma coisa” refere-se à relação pedagógica?

Sim… Eu não acredito que haja uma pedagogia melhor do que as outras. O que acredito é que há professores mais
bem preparados do que outros e que há melhores e piores professores. Um dos traços fundamentais para se ser bom
professor é perceber muito bem o que se está ali a fazer. E para isso não basta saber muita Matemática – é preciso
ter pensado o que é a escola e ter percebido bem qual é a sua missão fundamental… Não é só preparar os miúdos
para fazerem um exame, é aproveitar aquele minuto como se fosse o minuto da glória… Um minuto para ter a
oportunidade de os tocar e lhes dizer: “esperem, agora vamos ouvir, ou ler, uma coisa muito importante, vocês vão
crescer imenso”. Agora, se lhes dermos, por exemplo, uma receita de um remédio para ler, com certeza que não se
consegue. Mas se lhes dermos um texto interessante, que nunca teriam oportunidade de ler se não fossem à escola,
se calhar eles são tocados. Há casos desses, e é para aí que devemos apontar.

Isso leva-nos aos programas.

Os programas têm imensa importância. E lá está indicado, neste momento, que o professor deve ensinar Português
através de textos de requerimentos, de bulas, etc. Como é que se quer que a aula seja uma oportunidade para
alguma coisa? Assim não se vai lá… Sabe o que eu acho? Que o professor não deve fazer isso, que nesse caso deve
desobedecer ao programa. Nós temos o direito à desobediência civil; e então, nesse caso, se eu fosse professora de
Português, desobedeceria ao programa.

E isso é fácil, quando um professor tem vinte e tal alunos pela frente?

Claro que é difícil, mas também é apaixonante, e muito estimulante. É a tal história: o professor não vai lá apenas
para estar, vai fazer qualquer coisa em que acredita. E se estiver a fazer qualquer coisa em que acredita, pode
participar activamente na preparação daqueles jovens em termos cognitivos. Já viu o que isso é? Despertar….chamar
a atenção, dar a ver?

Claro que os professores já ficam contentes quando “tocam” um aluno. Mas, no caso do texto, “tocar” 26 ou
27…

Pois, tem as suas dificuldades... Um bom poema, um bom texto literário, talvez possa não ser igualmente interessante
para os 27, mas uma bula é que não é, de certeza, interessante para ninguém; e no entanto, é isso que as crianças
são chamadas a fazer! Esperemos pois que um bom texto possa ser interessante para alguns. E, se calhar, se o
professor trabalhar bem o texto com os alunos, até pode vir a ser interessante para todos.

No fundo, tem tudo a ver com a criação de condições para que se desenvolva o processo.

Pois é. Nós somos vítimas de uma situação que está criada, de uma série de erros terríveis que foram cometidos ao
longo dos anos e de que eu penso que os pedagogos são altamente responsáveis. Os formadores de professores são
altamente responsáveis por muitas confusões que se verificam. Deixe-me dar um exemplo. Quando fui aluna, tinha
Matemática cinco vezes por semana. Tinha menos disciplinas, mas cada disciplina tinha mais horas. Isso é muito
bom, dá melhores condições de ensino, a pessoa pode aprender mais. Mas hoje o que acontece? Há imensas
disciplinas novas, que não existiam, e tem de haver lugar para elas. Por isso, os programas estão sobrecarregados;
têm que sair umas disciplinas e serem reduzidos os horários de outras.

A escola não pode deixar de acompanhar o desenvolvimento científico…

Não pode. Porque senão a ciência não avança. A ciência desaparece sem a escola. Se as escolas fechassem, a
ciência desaparecia – é muito importante que se perceba isto. A ciência não se faz só nos laboratórios, também se
prepara nas escolas e os professores devem saber isso. Os professores criam as condições para que a ciência possa
ter continuidade. Os meus alunos não têm todos que vir a ser cientistas, mas alguns vão ser. E vão ser eles que vão
dar continuidade.

Isso passa pela questão da transmissão?

Que é uma palavra que tem de ser recuperada, porque foi amaldiçoada pelos pedagogos – estupidamente, do meu
ponto de vista. A palavra transmissão é uma palavra muito importante: transmitir às gerações mais novas o que as
mais velhas adquiriram. Só isso permite às gerações mais novas crescerem e fazerem elas alguma coisa de novo. Ao
ensinar-lhes aquilo que foi adquirido, nós não estamos a impedi-las de inventar. Pelo contrário, estamos a dar-lhes
condições para inventar. Se quisermos que eles comecem logo a inventar, sem terem recebido nada, não têm por
onde inventar. Houve aqui uma confusão terrível, que foi pensar que a escola era o lugar onde se preparava o menino
para inventar. Mas para inventar fazendo economia da aprendizagem! Ora, eu penso que na escola prepara-se o
menino para inventar, fazendo a aprendizagem do que já foi feito. Porque sem essa aprendizagem, não há invenção
possível; há disparate.

O que remete para a qualidade do conhecimento que é transmitido, dos programas.

Claro. E os programas podem ser melhorados, não temos que andar sempre a dar os mesmos. Até porque a ciência
vai crescendo, nova literatura vai sendo produzida, etc. E, portanto, os programas tem de acompanhar o processo de
crescimento. Os programas devem ser melhorados, com certeza. E actualizados. Mas aqui há várias batalhas. O
ensino é um domínio muito complexo, de grandes ambiguidades: tem a ver com a constituição dos programas, que é
uma coisa importantíssima; tem a ver com a formação dos professores, que é ainda talvez mais importante; tem a ver
com as condições gerais da escola, que são também muito importantes. Tudo está absolutamente misturado, mas eu
penso que para se avançar tem que se atacar fundamentalmente a formação dos professores e os programas.

A professora é muito crítica relativamente à formação, nomeadamente à que é feita nas escolas superiores de
educação. Qual é o problema?

Como já disse, eu acho que a formação de professores tem direccionado o professor para funções que não são as
fundamentais. Um exemplo concreto: pegar num jovem que acabou o 12º ano e pô-lo a fazer um curso de dois ou três
anos, em que tem 20 cadeiras, desde trabalho criativo a expressão corporal, e apenas um ou dois semestres de
Matemática, e depois sair dali um professor de Matemática, para mim é completamente revoltante. Um professor de
Matemática tem de saber muita Matemática, e não vale a pena estar a perder tempo a aprender uma quantidade de
outras pequenas coisas que a experiência vai ensinar. Agora há, de facto, algumas coisas que eu acho que deviam
fazer parte da formação de todos os professores, como a História e a Filosofia da Educação.

Essa disciplina não existe, de facto, na formação de professores?

Não existe e devia existir. Agora, se a Filosofia da Educação for dada por um senhor que vai fazer o elogio das
pedagogias não sei quê, da educação para os valores, então fica tudo estragado. Mas também é preciso que a
Filosofia da Educação seja um lugar onde o aluno é chamado a compreender a função da escola e o que é que ele
está ali a fazer.

Há um choque entre a Filosofia da Educação e as Ciências da Educação, ou a Pedagogia?

É assim, as chamadas Ciências da Educação são disciplinas de vários tipos. São, por um lado, disciplinas das
ciências humanas ligadas á educação. Por exemplo, a Sociologia da Educação é um ramo da Sociologia, que é uma
ciência humana em geral, mas que está interessada na sociologia da escola. A História da Educação é a mesma
coisa. E penso que com alguma Psicologia da Educação também isso se passa. São domínios das ciências humanas
aplicados às questões do ensino ou da escola. Depois, há disciplinas normativas como a Pedagogia, ou a História das
Ideia Pedagógicas. E depois há ainda outras disciplinas que foram inventadas, como por exemplo a Pedagogia
Experimental e coisas desse tipo, que não se sabe de onde vêm… Não têm currículo científico nenhum; não têm
bases científicas nenhumas; são um melting pot de banalidades, na maior parte das vezes, que não têm por trás
nenhuma estrutura disciplinar. Portanto, aquilo que chamamos Ciências da Educação é uma grande misturada de
grelos…
E a Filosofia da Educação? Bom, também deveria ser parte desse conjunto, só que é muito confuso, porque a
Filosofia não é uma ciência! Como é que chamamos ciência da educação a uma disciplina que não é uma ciência?
Mas, enfim, acho que é uma disciplina que tem uma função importante na formação do professor.
A Filosofia da Educação não é Pedagogia? Não é ciência?

Não... Não...

Então é o quê?

Olhe, do meu ponto de vista é um trabalho de esclarecimento sobre o que é a escola. Faz parte de uma tradição
muito longa, que é a tradição da Filosofia, que tem 2.500 anos e que tem as suas próprias formas de funcionamento.

O que é que valida esse conhecimento?

A profundidade, a equidade, a verdade, a adequação... Muita coisa.

E quais são os princípios que moldam o pensamento na Filosofia da Educação?

Eu acho que na Filosofia da Educação há duas coisas importantes: por um lado, a oportunidade de clarificar a noção
de escola; por outro, a oportunidade de clarificar as várias posições que existem relativamente ao que é educar uma
criança ao longo da história da humanidade.

Portanto, apesar da designação “da Educação”, há um grande enfoque sobre a escola?

Penso que sim, que deveria haver.

Sobre a dimensão educativa da escola?

Não. Sempre que dei Filosofia da Educação, o meu trabalho era justamente analisar as funções cognitivas da escola,
e não as educativas. E distinguia muito bem a escola da educação, era o primeiro tópico do programa. A Filosofia da
Educação pode também ser um trabalho sobre o que a humanidade e a tradição filosófica produziram em termos de
compreensão do que é a educação. Há muitas respostas possíveis, e ter o conhecimento das várias respostas é
muito importante; é preciso perceber a lógica de cada uma delas. Isso é um domínio, o outro é a filosofia das
instituições – e a escola é uma instituição: tem uma lógica e um objectivo e é preciso clarificar qual o seu papel, qual a
sua função, para que foi inventada… Este é outro domínio muito importante que podia chamar-se Filosofia da Escola.
Mas pode-se ter uma coisa ampla, que se chama Filosofia da Educação, e ter lá dentro uma discussão sobre o que é
a educação e sobre as instituições em que essa educação foi praticada. E aí encontrará a escola, como encontrará a
paideia grega, por exemplo, que não era uma escola, mas era uma instituição educativa. Encontrará, por exemplo,
uma reflexão sobre o papel educativo dos media. Portanto, a Filosofia da Educação é uma cadeira que tem vários
domínios.

Recuando um pouco, quando referiu que o Ministério da Educação deveria ter atenção à televisão…

Claro, se quisesse ser um Ministério da Educação, deveria ter em atenção as questões da televisão.

E como é que poderia interferir?

Podia dizer que os programas destinados às crianças têm que ser credibilizados, pensados e acompanhados por um
conselho consultivo que os visiona antes de serem emitidos, por exemplo.

Cabia aí a questão do serviço público de televisão?

Cabia, por exemplo, haver um conjunto de pessoas escolhidas para o efeito, que decidissem sobre que programas é
que poderiam ser permitidos ou não. Se se quer defender uma educação para os valores, em que se quer fazer
passar o valor xis, e se está ao mesmo tempo a permitir um programa que passa o valor ípsilon, como é? Eu sou
frontalmente contra tudo isso! Mas, se tem de haver um Ministério da Educação, que seja para isso! Que se fizesse
jus ao nome. Mas o que é estranho é que no Ministério da Educação ninguém se ocupa disso!

Mas aí não chocaria com a liberdade…

Das famílias, não é? Claro que sim!

Por falar em liberdade das famílias, como é que se posiciona face à questão do ensino público vs ensino
privado?

Eu sou uma defensora absoluta do ensino público, cem por cento ensino público. Acho que o Estado tem o dever de
proporcionar a todas as crianças um ensino de qualidade a todos os níveis, desde a instrução primária até á
universidade. Se as famílias quiserem que os seus filhos, além de aprenderem Matemática, sejam educados, por
exemplo, dentro da moral cristã, terão todo o direito de tirar a criança do ensino público e pô-la num colégio particular.
Agora, acho um escândalo que o Estado financie o ensino particular. Do meu ponto de vista, o ensino particular tem
apenas uma missão, que é recolher, ensinar e educar as crianças cujos pais lhes querem dar uma educação com
determinada orientação ideológica.
Mas o Estado não tem que ver com colégio católico, nem protestante, nem coisa nenhuma. O Estado é laico e ensina
Ciência e Matemática, não se mete nesses assuntos. Esses assuntos são fora da escola. A criança pode
perfeitamente aprender Matemática na escola e ir fazer a catequese a uma igreja. Agora se os pais quiserem juntar
as duas coisas, por que é que o Estado tem de pagar? Não percebo porquê!

Levantei esta questão, também, porque normalmente são referidos a “escola” pública e o “ensino” privado.

É engraçado, é! Não sei explicar, mas é verdade. E até deveria ser ensino público e Escola Pública e educação
privada, porque aí, de facto, a missão fundamental é educar. Agora o que também acontece, e não podemos ser
cegos, é que a Escola Pública entrou em tal processo de desequilíbrio que, muitas vezes, são os colégios, cuja
missão fundamental é a educação, que oferecem melhor ensino. Esta história dos rankings, que eu acho uma idiotice,
tem servido para mostrar um bocado isso.

Mas isso não tem a ver, também, com as situações específicas desses colégios? Instalações… Número de
alunos… A selecção que fazem…

Pois tem… Exactamente… Pode acontecer… E de facto não percebo por que é que o Estado há-de pagar aos pais
que não querem pôr os filhos no ensino público. Para mim é um escândalo! Eu acho que o Estado devia investir na
escola do Estado e fazer uma boa escola. Se as famílias querem uma educação específica, têm todo o direito de pôr
os seus meninos numa escola confucionista, católica, muito conservadora ou muito progressista, ou qualquer coisa do
género. Estou a lembrar-me de Summerhill, que era uma escola ideologicamente marcada. Os pais punham lá as
crianças, sabiam onde estavam a pô-las e pagavam por isso. Agora, a Escola Pública não tem que se meter nisso.

Faria sentido, nos dias de hoje, um projecto como o de A.S. Neil?

Não... É um projecto bem-intencionado, mas idílico. Existe uma experiência em Portugal – a Escola da Ponte – que é
muito próxima dessa ideia, mas eu penso que é uma posição muito idílica. As crianças não têm de escolher aquilo em
que querem ser ensinadas. Uma das premissas do Neil é que a criança só deve aprender aquilo que lhe interessa.
Mas eu penso que é o contrário – a criança deve aprender para poder começar a interessar-se. Se ela não sabe nada
de Matemática, não pode interessar-se por Matemática.

A questão passa por a instrução ser uma imposição.

Acho que sim. A criança deve ser obrigada a aprender a ler, a aprender a escrever, a ler determinados poetas, a ler
determinados textos, a fazer determinadas operações matemáticas. É obrigatório! O ensino é gratuito e obrigatório. A
isso é que nós chamamos o ensino democrático – só é democrático quando é obrigatório... Já pensou nisso? A
escola democrática é pública, gratuita e obrigatória. Se não for obrigatória, não é democrática. Portanto, a criança vai
lá para aprender obrigatoriamente aquelas matérias. Por isso não posso concordar com a Escola da Ponte –
reconheço que são muito bem-intencionados, mas são ineficazes e contraditórios, e inoperantes.

Nem como experiência, nem como tentativa de ensaiar respostas num contexto social muito específico?

Não… Não se brinca com as crianças; com as crianças não se fazem experiências. Acho que eles são pessoas muito
bem-intencionadas. Simplesmente, do meu ponto de vista, partem de um pressuposto errado: nós não temos que
seguir os interesses das crianças, temos que fomentar novos interesses; não vamos ensinar às crianças aquilo que
elas querem aprender, vamos ensinar aquilo que elas desconhecem e quanto mais ensinarmos, mais coisas elas
quererão aprender.
 A sensação de crise que paira nas escolas resulta da “crise” financeira ou a instituição escolar vive ela
própria uma crise?

Bom, há muitas razões. Os fenómenos humanos, para serem explicados, precisam sempre da confluência de
diversos factores. Não há uma causa, há muitas. Mas aquilo para que eu tenho tentado chamar a atenção ao longo
de alguma produção que tenho feito, é para a necessidade de não se confundir educação com ensino. E estou
convencida de que algumas das razões para a situação crítica em que estamos têm a ver com a dramática confusão
que se estabelece entre esses dois conceitos, o que leva a que as atenções sejam desviadas para a educação e isso
vá impedir a realização do ensino. Acho que essa é uma razão muito importante. Olhar para uma escola e ver nela
um lugar onde os meninos vão ser educados é uma confusão terrível, é impedir que a escola seja o local onde os
meninos vão ser ensinados. Impede-se uma coisa fundamental. E, a partir daí, começa tudo a funcionar mal em
cadeia.

Proponho-lhe, finalmente, que comente outro título seu: a escola é a memória do futuro?

A escola é memória no sentido de que nela se contacta com aquilo que a humanidade foi capaz de conquistar no
passado. E esse contacto com o passado, com a memória do passado, é condição sine qua non de abertura para o
futuro. Não há futuro sem memória, ou o futuro sem memória é muito triste, muito vazio, muito bárbaro; nem chega a
ser bem futuro, é qualquer coisa que não está agarrada a nada. A escola é esse operador! É uma das instituições que
serve de operador entre o passado e o futuro. É um lugar de transmissão. Podíamos mesmo dizer que a escola é o
lugar onde a memória se faz futuro, onde se prepara para o futuro. Querer só produzir o futuro sem dar a memória?
Isso é horrível…
Mas é o que está a acontecer em muitos casos. Só dar o futuro. Como se a escola só tivesse que preparar para o
futuro… E nós nem sabemos qual vai ser o futuro! E, se soubéssemos, nem seria futuro...

Entrevista conduzida por António Baldaia

 importância da leitura e produção textual no

contexto educacional: aspectos culturais e sociais (página
2)

Assim, para uma breve noção de texto, abordarei alguns conceitos conforme a concepção de
alguns autores.
Segundo Eni Orlandi (1988), a leitura pode ser encarada de diversos modos: como
atribuição de sentidos; como concepção de mundo ao revelar uma ideologia; como um
aparato teórico e metodológico e como uma aproximação à alfabetização. No entanto, a
autora considera a leitura como atividade de interpretação e compreensão, defendendo que
o sujeito e o(s) sentido(s) são determinados histórica e ideologicamente.
Já Angela Kleiman (1993) define leitura como uma prática que reflete as crenças e os
valores do grupo social em que o ser humano foi criado. Explica a leitura como um
processamento cognitivo baseado em modelos sobre como as informações são processadas:
desde o material lingüístico (percepção das letras) até o uso do conhecimento armazenado
na memória.

1 O CONCEITO DE TEXTO NA LINGUÍSTICA TEXTUAL

O texto não é para ser contemplado, ele é enunciação voltada para um co-enunciador que
é necessário mobilizar para fazê-lo aderir 'fisicamente' a um certo universo de sentido. O
poder da persuasão de um discurso decorre em boa medida do fato de que leva o leitor a
identificar-se com a movimentação de um corpo investido de valores historicamente
especificados. (Maingueneau 2005, grifo nosso).
1.1 A LINGUÍSTICA TEXTUAL
De acordo com a concepção de Fávero & Koch (1998), as reflexões do entendimento da
linguagem, inicialmente tiveram, como foco atenção a construção, isoladamente, de uma
palavra. Posteriormente destinou-se o foco para construções frasais. Não obstante, as
análises realizadas tanto em relação às palavras quanto às frases foram hábeis a explicar
determinados fenômenos linguísticos, como, por exemplo, a pronominalização, a
concordância dos tempos verbais, dentre outros que só encontram explicações, se
considerado o contexto situacional do locutor/produtor. Partindo da necessidade de
detectar e explicar estes fenômenos, têm início os estudos em direção à Teoria do Texto ou
Linguística do Texto.
A noção de texto na Linguista textual, diz respeito que o mesmo é uma unidade sócio-
comunicativa e cumpre papéis de enunciação e interação correspondendo a uma unidade
semântica. Diferentemente da visão escolar tradicional, o texto não é um conflito de frases
ou uma estrutura morfossintática apenas. É, portanto, algo que se molda pelo uso nas
interações sociais é, pois, como a linguagem: carrega em si sentidos polifônicos,
semânticos.
São relações que determinam as características que um texto deve ter. Para Haliday e
Hasan (apud MARCUSCHI, 1997, p. 9):
Um texto é uma unidade em uso. Não é uma unidade gramatical, tal como uma frase ou
uma sentença; e não é definido por sua extensão. [...] Um texto é, melhor dizendo, uma
unidade semântica: não uma unidade de forma e sim de sentido.
Ainda, na concepção de Marcuschi (1997, p.10), o autor argumenta que:
O texto não é uma unidade virtual e sim concreta e atual; não é uma simples sequência
coerente de sentenças e sim uma ocorrência comunicativa. Portanto: (a) Embora desejável e
aconselhável do ponto de vista do procedimento de elaboração de teorias científicas, parece
impossível uma teoria abstrata e geral que permita a geração ou explicação de todos os
textos possíveis de uma língua; e (b) não é possível aplicar ao texto as mesmas categorias
gramaticais que possuímos para o estudo da frase.
Partindo desta concepção, eu entendo que texto pode ser percebido ainda por diversos
ângulos, assim como qualquer objeto de estudo de acordo com a visão do autor e sua base
teórica. A Linguística Textual, responsável pelo estudo do texto esclarece as diferentes
percepções do texto, ao longo dos anos. O importante a se considerar é que o texto não tem
apenas a idéia de conjunto de frases corretamente elaboradas, vai além disso: envolve a
comunicação. E, como tal, exige do autor o planejamento, organização de ideias, de modo
que seja transmitido exatamente o que se pretende.
O texto, assim como a linguagem, o sentido que o faz ser coerente torna-o vivo, sendo,
portanto, um diálogo explícito e é carregado de marcas culturais. Por se tratar de
comunicação, o texto está diretamente relacionado com a interação social, ou seja, é
também através dele que se expressam os pensamentos e se é capaz de perceber os dos
outros. Portanto, o texto se torna o resultado do desejo de expressão do pensamento, da
comunicação de ideias, de sentimentos, de vontades, proporcionando ao autor a capacidade
de interagir-se com o meio social em que está inserido. Portanto, segundo esses critérios
Koch (1992, p. 43) considera:
Poder-se-ia conceituar o texto como uma manifestação verbal constituída de elementos
linguísticos intencionalmente selecionados e ordenada em sequência, durante a atividade
verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão de
conteúdos semânticos, em decorrência da ativação de processos e estratégias de ordem
cognitiva, como também a interação (ou atuação) de acordo com práticas socioculturais.
Ainda, conceituando texto no estudo da linguística textual, Schmidt (1978, p. 170) concorda
com a ideia de texto, quando afirma que:
[...] qualquer expressão de um conjunto linguístico numa atividade de comunicação – no
âmbito de um jogo de atuação comunicativa – tematicamente orientado e preenchendo
uma função comunicativa reconhecível, ou seja, realizando um potencial ilocucionário
reconhecível.
Partindo desse pressuposto é importante salientar que na construção do texto, há três
grandes sistemas de conhecimento: o linguístico, o enciclopédico e o interacional.
O conhecimento linguístico refere-se às questões de gramática e forma organizada em que
as palavras devem compor um texto, mantendo sempre a coesão de sentidos. Já
o conhecimento enciclopédico diz respeito ao conhecimento mental individual, ou seja, o
conjunto de informações que cada indivíduo possui armazenada em seu subconsciente que
lhe permitem expressar-se e, ao mesmo tempo, compreender o que ouve ou lê.
O conhecimento de mundo é constituído pelo conhecimento adquirido ao longo da vida de
cada leitor. É o conhecimento de mundo que permite ao leitor construir esquemas e inferir
sobre o que se encontra explícito no texto, ou mesmo antecipar acontecimentos. Para
confirmar, Freire (1984, p.11) diz que: "a leitura do mundo precede à leitura da palavra. Só
assim há entendimento e os textos tornam-se coerentes". O outro sistema de conhecimento,
o interacional, aborda o aspecto ativo ou verbal. Isto significa que este tipo de
conhecimento proporciona ao autor condições de provocar a ação através da linguagem, de
poder interagir com seu meio.
Para a construção de texto importante é salientar que há dois tipos de informação que
orientam a construção do sentido: a informação nova e a informação dada. Esta reside na
consciência dos interlocutores, que serve como ponto de apoio para o recebimento de novas
informações. O retorno às informações dadas no texto, por meio do resgate ou referências,
cria um elo de informações, de modo coesivo, dando sentido ao texto produzido. Aquela
permite a evolução textual, ou seja, que se comunique em novos níveis de interação. Estes
são considerados dois importantes processos de referenciação em que as ideias vão se
renovando, assim, dando sentido ao texto produzido.
Portanto, para a construção de um texto se faz necessário que haja interação no ato
comunicativo, por isso, formar bons escritores depende não só de uma prática continuada
de produção de textos, mas de uma prática constante de leitura.

2 A IMPORTÃNCIA DA LEITURA NO CONTEXTO

EDUCACIONAL
[...] a leitura não deveria ser encarada como uma obrigação escolar, nem deveria ser
selecionada, vamos dizer, na base do que ela tem de ensinamento, do que ela tem de
"mensagem". A leitura deveria ser posta na escola como educação artística, ela devia
posta na escola como uma atividade e não como uma lição, como uma aula, como uma
tarefa. O texto não devia ser usado, por exemplo, para a aula de gramática, a não ser que
fosse de uma maneira muito criativa, muito viva, muito engraçada, muito interessante,
porque se assim não for faz com que a leitura fique parecendo uma obrigação [...].
(ROCHA, Ruth,1983, p. 4, grifo nosso).
A leitura é o alicerce do contexto escolar, abre caminhos, estimula o aluno, conscientiza,
aprimora e expandi os conhecimentos. O texto tem um significado especial em nosso meio.
O surgimento da linguagem e seu posterior desdobramento em múltiplas formas, entre elas
as regras da escrita, marcam uma transição plena de significado para o meio atual. Por
meio da palavra escrita, podemos auxiliar na transformação do mundo, podemos educar e
influenciar as pessoas, positiva ou negativamente. Ler é fundamental para o ser humano,
uma tarefa intrínseca no cotidiano educacional. A atividade da leitura, com o tempo, deve
auxiliar na construção da personalidade e na descoberta de horizontes. Para que esse
processo se realize, é preciso que alimentemos nossa inteligência com diferenciados
gêneros textual, é necessário que ampliemos nosso horizonte cultural, para que possamos
atingir a autonomia como sujeitos sociais e históricos.
O ato de ler não é uma questão estritamente cognitiva. Envolve interações, afetos, rejeições,
relações sociais e situações de ensino. Nesse processo, o sujeito participa e interage,
recriando o texto de acordo com a sua percepção,
Quando dizemos que, ao ler, acompanhamos o pensamento do autor, na verdade, o que
estamos dizendo é que entendemos o texto imaginando-nos como seus produtores. O texto-
produto é visto como um conjunto de pegadas a serem utilizadas para recapitular as
estratégias do autor e através delas chegar a seus objetivos. (KATO, 1995, p. 57).
Ler é navegar nas profundezas do imaginário social. Interpretar é ir além daquilo que possa
ser visto. É como um iceberg: entender aquilo que está oculto, submerso. O significado
abstraído da leitura será singular para cada leitor e diferente para o mesmo em
diferenciados momentos de vida. Essa pluralidade de significados de uma mesma leitura
depende do interesse do leitor, das necessidades do momento, de seu poder de refletir sobre
a intencionalidade da produção textual, de sua capacidade crítica de análise, de sua
inferência.
O leitor crítico participa do processo de leitura. Muito mais do que ter a capacidade de
decifrar um código de sinais, a partir de um texto, é capaz de atribuir sentido a ele, de
compreendê-lo, de interpretá-lo, de "relacioná-lo a outros textos, de reconhecer nele o tipo
de leitura que seu autor pretendia e, dono de própria vontade, entregar-se a essa leitura, ou
rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista". (ZILBERMAN, 1985, p.17)
A leitura, principalmente quando feita pelo prazer, estimula o desenvolvimento cognitivo
do leitor. O leitor crítico, movido de intencionalidade, desvela o significado pretendido pelo
autor, entretanto não se detém neste nível, ele reage, questiona, problematiza, aprecia,
critica. Acredita que o mundo é passível de transformação e descobre-se como construtor
desse mundo. Por meio do ato de decodificar e refletir, novos horizontes abrem-se para o
leitor, visto que experimenta outros meios.
A leitura crítica sempre gera expressão: o desvelamento do ser do leitor. Essa leitura é
muito mais do que um simples processo de apropriação do significado; deve ser
caracterizada como um projeto, pois se concretiza em uma proposta pensada pelo ser no
mundo, dirigido ao outro em sua totalidade.
2.1 LEITURA: UMA PERSPECTIVA DA ESCOLA PARA A FORMAÇAO CIDADA.
Assim como a linguagem é fenomenológica, a leitura deve ter a mesma importância para o
contexto escolar e para a formação cidadã. A instituição de ensino é, em escala de
importância, a segunda responsável pela abertura e ampliação dos caminhos do leitor em
direção à leitura de textos; entretanto, para muitos ela fracassa. É perceptível que isso
ocorre em consequência da brusca mudança na maneira de ler. O ato de ler, para o aluno,
deve ser coletivo, compartilhado com a família, professores, colegas, prática que traz ao
leitor encantamento.
Quando se analisa a prática pedagógica na concepção de leitura percebe-se que a escola
tanto quanto a família não contribuem para a construção de leitores de mundo e de textos
escritos. Os educadores estão preocupados mais com a decodificação das palavras, do que
com a função delas nas frases, destas nos textos, e menos com o processo prazeroso de
leitura, ou seja, com o sentido construído pelo leitor a partir dos textos, faz com que o leitor
se distancie cada vez mais do ato de ler, cujo objetivo principal deveria ser a interpretação
que parte da experiência de vida de cada um.
A prática de leitura deve visualizar a pluralidade de leituras. É impossível a leitura de um
texto de maneira única, cada leitura é inédita. Ainda, os diversos sentidos decorrerão do
modo com os conteúdos são interpretados. Assim "os textos estão abertos a interpretações
múltiplas, dependendo do intérprete" (Magalhães e Leal, 2004, p. 12). Quando do momento
de leitura, em cada pessoa se despertará diferentes unidades significativas para a eficácia
desta; seu horizonte de expectativas que tem relação com a sua formação familiar e escolar,
enfim, sua formação social, seu nível de maturidade, sua cultura, sua relação com os meios
de comunicação, com livros.
O horizonte de experiência determinará a singularidade de cada leitura e por isso todas as
leituras devem ser respeitadas mesmo que suas dimensões sejam diferentes para uns e
outros.
A leitura no contexto educacional não deve atender somente aos interesses didáticos, como
deve contemplar, sobretudo, o interesse do aluno. A leitura na escola, geralmente, é
realizada para atingir fins específicos, como ler para adquirir conhecimentos, ler para
buscar respostas pala algum questionamento, para obter informações exatas, ler por prazer,
para alimentar a imaginação.
A leitura é uma forma de investigação, reflexão, rupturas e construção de ideias. A prática
social determina a maneira como o leitor se porta diante da perspectiva de leitura.
Para que proceda a uma boa produção textual é importante reconhecer a leitura como
prática constitutiva da aprendizagem em todas as áreas do conhecimento de forma não
segmentada.
2.2 O PRAZER DE LER
Ler não é somente decifrar uma série de letras encadeadas numa certa ordem para
formar palavras e frases, ler é compreender o funcionamento da linguagem e do
pensamento. Ora, a aprendizagem da leitura não passa muitas vezes duma afinação
mecânica sem ligação funcional com a língua. René Lafite (1978)
É sabido que a leitura é um ato extremamente cognitivo ligado diretamente à compreensão.
São raríssimas as escolas que levam os alunos a amar e sentir prazer pela literatura:
Segundo Rubem Alves, "Ler pode ser fonte de alegria" (ALVES, 2000, p.49). Assim se a
leitura for trabalhada de forma mais dinâmica e diferenciada, pode ser prazerosa e
proporciona alegria. Se os educadores oferecerem essa leitura prazerosa, ajudaria muito a
melhorar a qualidade de vida das pessoas. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais,
"As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas
melhora com a leitura" (BRASIL, 1998, p.36).
Os educadores devem ser os mediadores principais para que o aluno descubra o prazer de
ler. Segundo Barthes (p.21-22), "O texto que o senhor escreve tem que me dar prova de que
ele me deseja". Todo texto a partir do momento que ele é escrito, ele quer ser desejado,
devorado pelo seu leitor, e é esse o gosto que precisa-se ter pela leitura, lendo além das
palavras, nas entrelinhas, perfurando o texto, pensando e refletindo, com gosto pela leitura.
Uma boa leitura abre caminhos para uma boa escrita, uma depende da outra, pois quando
se produz um texto, precisa-se de uma referência para essa criação, pois quanto mais se tem
acesso à leitura, melhor se escreve. Mas nem sempre é dessa forma, pois é necessário que
quando seja feita essa leitura, haja uma exploração, uma rasgadura do texto. A partir desta,
consegue-se fazer uma conexão com outras obras, e então sim produzir um texto de
qualidade.
Para escrever são necessários argumentos e para tal, é preciso ler, mas ler com prazer. Na
escola, o ato de ler deve ser algo diário e de uma forma que os leitores tenham curiosidade e
gosto pela leitura. Os educadores são espelhos de seus educandos, logo, o professor que lê e
gosta da leitura, dará bons exemplos, incentivando seus alunos a lerem.
Os educandos não podem continuar sendo "ouvintes, que são apenas preenchidos pelos
educadores" (FREIRE, 2003, p.93). Deve-se despertar o interesse e a curiosidade do aluno,
para que ele vá ao encontro do livro. Pois não é o diploma, mas a leitura, a grande herança
que a escola pode dar ao aluno, o que vai fazer ele se virar na vida. Mas, para conseguir isto,
a escola precisa de formar o bom leitor, aquele que interesse pela leitura. O aluno que lê
muito, logo chega a conclusões do bom senso e da verdade.
Ninguém deve ser obrigado a gostar de ler. Cabe, então, aos educadores influir o melhor
que puder para despertar o "adormecido" prazer pela leitura. "Formas de motivação
verdadeira e um acompanhamento estimulante são "sempre" modos de ajudar o aluno a
sentir-se em casa com o livro (e com qualquer outro objeto de arte)" (CUNHA, 2003, p. 54

3 LEITURA E PRODUÇAO DE TEXTOS: ASPECTOS SOCIAIS

E CULTURAIS DO MEIO
3.1 A LEITURA
A leitura é, basicamente, o ato de perceber e atribuir significados através de uma
conjunção de fatores pessoais com o momento e o lugar, com as circunstâncias. Ler é
interpretar uma percepção sob as influências de um determinado contexto. Esse processo
leva o indivíduo a uma compreensão particular da realidade. (SOUZA 1992, p. 22, grifo
nosso).
É oportuno considerar que o entendimento do texto se faz possível uma vez que pensado
em função de seu contexto, ou seja, cada vez mais pesquisa e lê, melhor o será o
entendimento. É sabido que a prática de leitura no contexto educacional é um fator
intrínseco para a construção do conhecimento.
Segundo Orlandi (1999, p. 7), "o homem busca dominar o mundo em que vive. Uma forma
de ele ter esse domínio é o conhecimento". A partir da idéia da autora, pode-se pensar que o
homem tem a curiosidade de querer conhecer coisas novas, ele busca o domínio sobre
coisas que ainda não conhece. No mundo atual, as informações são muitas e circulam muito
rápido. O homem deve ir à busca do conhecimento e essa é a forma que o leva a ter uma
visão ampla sobre a realidade. O elo para ele chegar ao conhecimento é a leitura, assim terá
o poder sobre as coisas que não conhecia antes, ou seja, para atingir qualquer interesse.
Qualquer descoberta tem que ser passado pelo processo de leitura.
Para Neves (2001, p. 163) "a leitura é uma experiência profundamente pessoal e resulta da
permanente confrontação entre a narrativa do autor e as histórias de vida do leitor".
No que refere à leitura, é sabido que a mesma dever ser considerada como produção de
sentidos entre o autor e o leitor. No dizer de Geraldi (1993, p. 166), a leitura é um "processo
dialógico cuja trama toma as pontas dos fios do bordado tecido para tecer sempre o mesmo
e outro bordado, pois as mãos que agora tecem trazem e traçam outra história".
A leitura envolve o lado emocional do leitor, ela pode desencadear sensações boas ou ruins.
É capaz de mexer com os sentimentos de cada pessoa, dependendo do tipo de leitura que o
leitor escolherá no momento e de como está se sentindo. Assim podemos ver que,
No lado positivo, a leitura pode proporcionar interesse e excitação, pode estimular e aliviar
a curiosidade, proporcionar consolo, encorajar, fazer surgir paixões, aliviar a solidão, o
tédio e a ansiedade, servir de paliativo à tristeza, e, ocasionalmente, como anestesia. Pelo
lado negativo, a leitura pode ser um aborrecimento, confusa, gerando ressentimento
(SMITH, 1989, p. 212).
Dessa forma, a questão de leitura no contexto escolar, o ensino da Língua Portuguesa tem
sido o centro da discussão no tocante à premência de se avançar em busca da qualidade na
educação. No ensino regular, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questão da
leitura e da escrita. Sabe-se que os índices brasileiros de repetência nas séries estão
estreitamente relacionados ao modo como a escola ensina a ler e a escrever, sendo que
também tem dificuldades na efetivação desse processo.
Desde o momento em que o aluno ingressa na escola e começa a aprender a ler e a escrever,
inicia-se um caminho torturante da gramática. Eles são obrigados desde cedo a decoraras
normas gramaticais e os professores "cobram" tudo de uma só vez. As evidências de
fracasso escolar apontam para a necessidade da reestruturação do ensino da Língua
Portuguesa, no intuito de se descobrir meios que garantam efetivamente a aprendizagem da
leitura e da escrita no contexto educacional.
Ao se tratar de leitura e produção textual, de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN"s) argumenta que a leitura tem como finalidade a formação de leitores
competentes, que interajam com a leitura para a formação de escritores; não escritores
profissionais e sim pessoas capazes de escrever com eficácia. A leitura fornece a matéria-
prima para a escrita, desenvolvendo o ato da escrita. Isto significa que quanto mais lermos,
mais capacidade teremos de desenvolver textos coesos.
Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê e seja capaz
de relacionar a sua leitura com outros textos. Isso só será possível se a escola compreender
que o tempo da sala de aula deve ser o da produção textual e da leitura. Essas atividades
devem ser o centro da ação pedagógica e o núcleo dos planejamentos de ensino.
Um leitor competente é aquele que tem por hábito a leitura no seu dia a dia, a partir de um
trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente.
Se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais
se defrontam, ao educador é preciso organizar o trabalho educativo na escola.
Normalmente os professores frisam o livro didático como um meio único de se ensinar, mas
é importante que eles entendam que livros didáticos constituem instrumentos importantes,
mas certamente não se formará leitor competente só com eles.
Nas aulas de língua portuguesa os ensinamentos gramaticais, no que se refere à produção
textual, têm servido apenas para ensinar a decodificar, contribuindo para que o aluno
construa uma visão empobrecida da leitura. Formar leitores é algo que requer, portanto,
condições favoráveis para a prática de leitura. Construir, assim, na escola, uma política de
formação de leitores por meio de uma prática constante de leitura é a mais importante
tarefa que a escola pode fazer.
O trabalho de leitura no cotidiano escolar deve ser diário, bem planejado e ter uma
continuidade. O aluno quando lê e produz um texto espera do professor um diálogo e não
um trabalho que se feche e acabe sem comentários, como se fosse uma coisa sem
importância. Trabalhar a formação de escritores habilidosos e que sejam capazes de
redigirem textos dentro dos padrões de coerência e coesão, enseja, portanto, a prática
contínua de produção de diversos tipos de texto e conjugando-se com a diversidade de
textos lidos será desenvolvida no aluno um melhor conhecimento e visão de mundo.
3.1.1 Os tipos de leitura
De acordo com Bamberger (1977, p. 36-38), os tipos de leitura são:
 Leitura informativa: este tipo de leitura serve para expandir o conhecimento,
auxiliar na informação funcional, nas curiosidades e necessidades de orientação para a
vida
 Leitura cognitiva: a leitura cognitiva é a leitura profunda, feita para o estudo de
pesquisas, teses, exige resenha com argumentos.
 Leitura literária: são as leituras de textos literários, romances, contos e outros,
analisando os estilos, a forma, a narrativa, etc.
 Leitura recreativa: é a leitura lazer, feita pelo prazer.
 Leitura pretexto: feita com uma única finalidade, como a leitura de texto para a
prova ou leitura de uma obra comentada para entender um texto.
 Leitura corretiva: é realizada para correção de certas falhas, como erros
ortográficos...
Complementando os tipos de leitura, Geraldi (1989, p.19), destaca os seguintes tipos:
 A leitura busca de informações: este tipo de leitura tem por objetivo básico
buscar informações, que pode ser orientada de duas formas: a busca de informações sem
roteiro, previamente elaborado, para observar as informações sem cobranças. Quanto ao
nível de profundidade, neste tipo de leitura, pede-se para extrair informações de
superfície ou de nível mais profundo.
Neste segundo, o leitor deverá lançar mão de conhecimentos, informações já obtidas de
outras leituras para que haja compreensão.
 A leitura estudo de texto: é a mais praticada nas aulas de outras disciplinas do
que nas aulas de língua portuguesa, envolvendo as mais variadas formas de interlocução
leitor/texto/autor.
 A leitura fruição de texto: essa é a leitura feita por prazer, sem a cobrança do
preenchimento de fichas, que a escola deveria adotar, sem importar ao aluno que livro
ou texto ler, deixando-o tomar suas decisões sobre as leituras a fazer.
Assim verifica-se que o leitor precisa possuir, além das competências fundamentais para o
ato da leitura, o objetivo de ler, através da leitura crítica, decidir se o texto tem sentido, se é
aplicável aos seus conhecimentos armazenados na memória.
3.2 O TEXTO
O texto é, pois, considerado um diálogo escrito, cujo objetivo é, assim como a linguagem,
passar uma informação. Assim, tanto o texto e a competência textual são objetos de estudo
Lingüísticos. Segundo Fávero e Koch (1988, p.11), o texto é uma manifestação da linguagem
que se manifesta de forma específica, e por essa razão que a lingüística textual constitui um
novo ramo da lingüística que volta suas atenções para o texto.
Para Koch (2000, p.22), o texto, passa a ser concebido como:
Resultado parcial de nossa atividade comunicativa, que compreende processos, operações e
estratégias que têm lugar na mente humana, e que são postos em ação em situações
concretas de interação social. Uma manifestação verbal constituída de elementos
lingüísticos selecionados e ordenados pelos falantes, durante a atividade verbal, de modo a
permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão de conteúdos semânticos, em
decorrência da ativação de processos e estratégias de ordem cognitiva, como também a
interação (ou atuação) de acordo com práticas socioculturais.
Com Costa Val (1994, p.03), temos o conceito de texto como "ocorrência lingüística falada
ou escrita de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e
formal."
Segundo esta cosmovisão adotada por Costa Val, um texto será bem compreendido quando
avaliado sob três aspectos, assim sendo:
 O aspecto pragmático, que tem a ver com seu funcionamento enquanto atuação
informacional e comunicativa. Contribui para a construção do sentido do texto.
 O aspecto semântico-conceitual, de que depende sua coerência, para que o texto
seja percebido pelo recebedor como um todo significativo que tem algo a dizer.
 O aspecto formal, que diz respeito à sua coesão. Neste aspecto os constituintes
lingüísticos do texto devem se mostrar reconhecivelmente integrados, de modo a
permitir que ele seja percebido como um todo coeso.
Partindo de tais princípios, para autora o que faz com que um texto seja um texto e não um
amontoado de frases aleatórias é um conjunto de características chamado de textualidade.
Por esta razão, a autora argumenta:
O fundamental para a textualidade é a relação coerente entre as idéias. A explicitação dessa
relação através de recursos coesivos é útil, mas nem sempre obrigatória. Entretanto, uma
vez presentes esses recursos devem ser usados de acordo com regras específicas, sob pena
de reduzir a aceitabilidade do texto. (COSTA, Val, 1994. p.10).
Os cinco fatores pragmáticos estudados por Beaugrande e Dressler (1981): os dois
primeiros se referem aos protagonistas do ato de comunicação: a intencionalidade e a
aceitabilidade, que servem para dar conta respectivamente dos emissores e das atitudes dos
receptores. E os três últimos, situacionalidade, informatividade e intertextualidade,
responsáveis pelo caráter do texto.
 Intencionalidade: diz respeito ao empenho do produtor em construir um texto
coerente, coeso e capaz de satisfazer as metas que tem em mente numa determinada
comunicação, a intenção.
 Aceitabilidade: diz respeito à expectativa do recebedor de que o conjunto de
ocorrências com que se defronta seja um texto coerente, coeso, útil e relevante, capaz de
levá-lo a adquirir conhecimentos ou a cooperar com os objetivos do produtor.
 Situacionalidade: este fator pragmático diz respeito aos elementos responsáveis
pela pertinência e relevância do texto quanto ao contexto em que ele acontece. É a
adequação do texto à situação. O contexto define o sentido do texto, orientando tanto a
produção quanto a recepção;
 Informatividade: o interesse do receptor pelo texto vai depender do grau de
informatividade de que o último é portador. O texto será tanto menos informativo
quanto maior a previsibilidade. A informatividade exerce no texto papel importante na
seleção e arranjo de alternativas, e dessa forma podendo facilitar ou dificultar o
estabelecimento da coerência;
 Intertextualidade: diz respeito aos fatores que fazem a utilização de um texto
dependente do conhecimento de outro(s) texto(s), ou seja, são os "diálogos de textos",
favorecendo na construção de sentidos convidando à leituras múltiplas, polissêmicas.
Esses são os sete fatores pragmáticos responsáveis pela textualidade segundo Beaugrande e
Dressler (1981). Assim, essa pesquisa demonstra, segundo a concepção de Koch e Travaglia
(1989) quando apresentam mais três fatores: a focalização, a relevância e as inferências
para que seja possível um bom entendimento do texto.
 Focalização: aspecto importante da produção e da compreensão de um texto, por
ter relação direta com a questão do conhecimento de mundo e conhecimento partilhado.
A focalização torna a comunicação eficiente e possível, por afetar a capacidade e a
possibilidade do ouvinte de estabelecer a coerência de um texto interpretando-o
convenientemente;
 Relevância: Para esse fator, um texto é coerente quando o conjunto de enunciados
que o compõem pode ser interpretado como tratando de um mesmo tópico discursivo. A
relevância não se dá linearmente entre pares de enunciados, mas entre conjuntos de
enunciados e um tópico discursivo;
 Inferências: faz o uso para estabelecer uma relação, não explicita no texto, entre
dois elementos desse texto. São importantes para a compreensão e o estabelecimento da
coerência de um texto, pois fazem a ligação com o conhecimento de mundo.
Esses elementos aqui apresentados remetem sobre o texto e sobre os fatores responsáveis
pela textualidade visam esclarecer o quanto é importante o professor ter acesso a tais
conhecimentos para que possa auxiliar na produção de textos, tendo assim, que considerar
as marcas subjetivas que eles apresentam no texto escrito.
Ainda, conceituando texto, a prática de produção textual foi apresentada por Geraldi
(1997), a partir da concepção de linguagem como um diálogo de um indivíduo para revelar-
se entre os outros, e não apenas como meio de comunicação e, também, por manisfetação
de herança cultural. Segundo o autor:
[...] no sentido atribuído a sujeito, como herdeiro e produtor de herança cultural, alunos e
professores aprendem e ensinam um ao outro com textos, para os quais vão construindo
novos contextos e situações, reproduzindo e multiplicando os sentidos em circulação na
sociedade. (1997a, p. 23).
Ainda, debatendo sobre o assunto abordado, Marcuschi (1996, p.73), esclarece a definição
de texto da seguinte forma:
[...] ao lado da noção de língua, é necessário ter uma noção de texto. A escola trata o texto
como um produto acabado e que funciona como uma cesta natalina, onde a gente bota a
mão e tira coisa. O texto não é um produto nem um simples artefato pronto; ele é um
processo. Assim, não sendo um produto acabado, objetivo, como uma espécie de depósito
de informações, mas sendo um processo, o texto se acha em permanente elaboração e
reelaboração ao longo de sua história e ao longo das diversas recepções pelos diversos
leitores. Em suma, um texto é uma proposta de sentido e ele se acha aberto a várias
alternativas de compreensão.
Transpondo essas argumentações para a o ensino da Língua Portuguesa, vê-se a
necessidade de um estudo mais aprofundado dos professores a respeito do que é um texto,
como elaborar um texto escrito e quais os fatores responsáveis pela sua textualidade, para
que possam auxiliar e capacitar seus alunos a serem escritores competentes. Ainda,
conceituando texto, a prática de produção textual foi apresentada por Geraldi (1997), a
partir da concepção de linguagem como um diálogo de um indivíduo para revelar-se entre
os outros, e não apenas como meio de comunicação e, também, por manifestação de
herança cultural.
Mas para a elaboração de um texto coeso e coerente, não basta que ele forme um discurso
escrito, é necessário também que domine os elementos responsáveis pela textualidade, que
permitem que um texto seja reconhecido como uma totalidade semântica e não como um
conjunto aleatório de fragmentos isolados. A elaboração do texto escrito é um processo que
requer o cumprimento de um conjunto de procedimentos que auxiliarão no alcance de sua
função comunicativa.
3.2.1 Os tipos de textos
Em alguns estudos da linguística textual, tipo textual é uma noção que remete ao
funcionamento da construção estrutural do texto, isto é, um texto, pertencente a um dado
gênero discursivo, pode trazer na sua configuração vários tipos textuais como narração,
descrição, dissertação/argumentação e injunção, os quais confeccionam a tessitura do
texto, ou, para citar Bakhtin, constituem a estrutura composicional do texto segundo os
padrões do gênero. Assim, são os tipos de textos:
 Narração, quando há a intenção de contar, apresentar os fatos, os acontecimentos,
numa seqüência de ações realizadas temporalmente, numa relação de causa e efeito.
 Descrição consiste na intenção de caracterizar, dizer como é o objeto descrito,
fazendo conhecê-lo, por seus aspectos;
 Dissertação/argumentação: quando há a intenção de efetuar uma reflexão,
explicação, avaliação, comentário, conceituação ou exposição de idéias, pontos de vista,
que constituem uma tese;
 Injunção: quando de exercita o valor da persuasão, incita-se a realização de uma
determinada ação por parte do interlocutor, ou seja, faz-se agir sobre o outro.
3.3 O TEXTO E A LEITURA
Escrever (e ler) é como submergir num abismo em que acreditamos ter descoberto objetos
maravilhosos. Quando voltamos à superfície, só trazemos pedras comuns e pedaços de
vidro e algo assim como uma inquietude no olhar. O escrito (e o lido) não é senão um
traço visível e sempre decepcionante de uma aventura que, enfim, se revelou impossível.
E, no entanto, voltamos transformados. Nossos olhos aprendem uma nova insatisfação e
não acostumam mais à falta de brilho e de mistério daquilo que se nos oferece à luz do
dia. E algo em nosso peito nos diz que, na profundidade, ainda resplandece, imutável e
desconhecido, o tesouro. (LARROSA, 2004, p. 160, grifo nosso).
É sabido que no contexto educacional, a leitura melhora a qualidade do ensino. Na relação
dialógica, a noção de texto não se refere apenas ao discurso que está colocado pelo autor,
porque, em todo texto, está inscrito um leitor que, no ato da leitura, continua o processo de
reconstrução de sentidos. Isto é, o texto ultrapassa o lugar de interação, ele é uma unidade
de significação que se vale do sistema da língua para a produção de sentido. Dessa forma, a
leitura consiste em um processo de produção de sentidos. Sobre essa questão, Orlandi
(1996, p. 9-10) defende a leitura como sendo:
[...] o momento crítico da produção da unidade textual, da sua realidade significante. É
nesse momento que os interlocutores se identificam como interlocutores e, ao fazê-lo,
desencadeiam o processo de significação do texto. Leitura e sentido, ou melhor, sujeitos e
sentidos se constituem simultaneamente, num mesmo processo. Processo que se configura
de formas muito diferentes, dependendo da relação (distância maior ou menor) que se
estabelece entre o leitor virtual e o real.
A leitura e o texto acontecem por meio de diálogos estabelecidos entre autor e leitor. Assim
compreendida, a leitura do ato de simples ato de decodificação. Nesse aspecto o conteúdo
textual é visto como um produto previamente definido e finalizado, sendo possível apenas
apreender o sentido proposto pelo autor. Em outras palavras, o texto se apresenta como
tenho um único sentido, sendo que relação existente entre autor e leitor está explicitamente
delimitada e se caracteriza pela reprodução. Para se apropria do da essência e sentido do
texto, o processo educativo se reduziria apenas em desenvolver técnicas derivadas do
conhecimento linguístico.
Bakhtin (1979), afirma que o leitor se institui no texto em dois níveis: o nível lingüístico-
semantico e o nível pragmático. Neste, o texto significa objeto vinculador de uma
mensagem, que está atento ao seu destinatário, pois o próprio texto contém estratégias que
possibilitam a comunicação. Naquele, o texto é tomado como uma potencialidade
significativa que, no ato da leitura, se atualiza. O leitor que está instituído no texto é capaz
de reconstruir o universo representado a partir das indicações, pistas gramaticais, que lhes
são oferecidas. Nesse sentido, é na dinâmica da leitura e no trabalho de elaboração de
sentido que se dá concretude ao texto.
A concepção de leitura, como um espaço de criação de sentidos vinculados ao contexto,
torna-se relevante para nossa pesquisa, porque possibilita a aproximação com os
pressupostos da concepção de linguagem de perspectiva bakhtiniana.
Dessa forma, partilho a ideia com os autores quando argumentam que a atividade de leitura
não pode ser percebida como reconhecimento das idéias do autor pelo leitor, mas como um
processo de compreensão em que estão envolvidos sujeitos que dialogam entre si por meio
de textos. Esse diálogo é feito devido às pistas deixadas no texto pelo autor, que
desencadearam o processo de compreensão. Assim, segundo a concepção Bachtiniana
(1986), temos o texto como um discurso escrito que, também, fará parte de um diálogo.
Diálogo que remete respostas às perguntas, ou seja, um discurso que escrito se instaura na
linguagem. Assim:
[...] o discurso escrito é, de uma certa maneira, parte integrante de uma discussão
ideológica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipas as
respostas e objeções potenciais, procura apoio etc.(BACHTIN 1986, p. 123)
A partir dos pressupostos teóricos e dos conceitos, como de linguagem, texto e leitura, que
consideramos importantes para o nosso trabalho uma vez que uma coisa envolve a outra.
3.4 A PRODUÇAO DE TEXTOS
Para que a produção textual ocorra de uma forma espontânea, é necessário ter
conhecimento daquilo que será escrito. Assim, a pesquisa é algo intrínseco para o sucesso
da produção textual. Segundo os PCNs, o trabalho com produção de textos tem como
finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e
eficazes. Um escritor competente é alguém que planeja o discurso, que sabe esquematizar
suas anotações para estudar um assunto e sabe expressar por escrito seus sentimentos,
experiências ou opiniões.
O educador não deve ensinar a escrever somente por meio de práticas centradas nas regras
gramaticais. É preciso que ele ofereça aos alunos inúmeras formas para que aprendam a
escrever em semelhança às formas que qualificam a escrita fora da escola, envolvendo
sempre assuntos atuais, valorizando sempre a cultura. Sabe-se que o melhor procedimento
para a escrita é aprender a escrever, escrevendo.
Aprender a escrever pressupõe o amplo contato com a diversidade de textos escritos,
arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem já sabe escrever. Para se formar
escritores competentes é preciso trabalhar bem o tema proposto, envolvendo todos os
aspectos: social, cultural, político e religioso, assim, esses fatores facilitarão na produção de
textos coesos.
Tradicionalmente, a produção de textos escolares foi chamada de redação, estabelecendo,
na verdade, uma redução da tarefa, do seu processo de criação ao seu produto, ou resultado
final. Assim, o trabalho escolar fica limitado ao ensino de técnicas e, de acordo com Ramos
(2002) não se apropria das relações de interlocução entre sujeitos. Sabe que, na escola, o
professor não tem outro interesse, na maioria das vezes, se não o de detectar e corrigir os
erros de redação, principalmente da ótica gramatical. Fazendo diante destas condições, o
fracasso escolar.
A imagem criada pelo estudante resulta do caráter repressivo e valorativo da escola. Ante
tal interlocutor, o estudante sente-se impelido a mostrar que "sabe" e a negar sua
capacidade linguística [...]. A consequência disso [...] é uma aplicação de modelos
preestabelecidos pelos valores sociais privilegiados. (RAMOS, 2002, p. 14).
Para compreender um texto é necessário que o aprendiz tenha um mínimo de
conhecimento organizado sobre o assunto proposto. Para compreender um texto, é
necessário entender também que o texto escrito, muitas vezes é marcado pela condição
histórica, social e cultural do produtor, é compreender o produtor para compreender o seu
texto produzido, como afirma Geraldi (1996, p. 28):
Pode-se dizer que o trabalho linguístico é tipicamente um trabalho constitutivo: tanto da
própria linguagem e das línguas particulares quanto dos sujeitos, cujas consciências
significas se formam como conjunto das noções que, por circularem nos discursos
produzidos nas interações de que os sujeitos participam, são por eles internalizados.
A produção de texto é sempre resultado daquilo que se sabe, daquilo que se aprende e de
um conjunto de relações e conhecimentos. Os conhecimentos lingüísticos que se possui
influenciam fortemente os textos produzidos.
É preciso instaurar uma consciência dialógica que só será possível, quando aquele que
ensina esforce-se para constituir-se também como interagente. A produção de texto tem o
sentido de garantir a escrita como um bem cultural, no processo de ampliação e
compreensão do mundo, é através do diálogo e compreensão que a aprendizagem torna-se
cada vez melhor.
O que precisamos deixar claro é que o "querer dizer" do autor não pode ser suplantado
pelos "quereres" escolares que, na maioria das vezes, afastam o aprendiz de sua condição de
um sujeito que produz textos. É preciso entender que, na escola o texto produzido pelo
aluno, no cumprimento de uma tarefa solicitada pelo professor, raramente cumpre um
papel interlocutivo, isto é, não se escreve para que o outro leia e interaja com o produtor do
texto.
Conforme Geraldi (1993) autor na produção dos discursos, o sujeito articula, em tempo e
espaço, um ponto de vista sobre o mundo. Assim, para se produzir um texto que faça
sentido esse sujeito precisa reunir cinco condições, sem as quais, não será capaz de interagir
e se fazer entender. Trata-se de: a) ter o que dizer; b) ter um motivo para dizer o que se diz;
c) ter para quem dizer; d) o produtor se constitua como locutor, como autor mesmo do
próprio texto; e) se escolham as estratégias para realizar a tarefa.

4 PRODUÇAO TEXTUAL: O (RE) CONHECIMENTO

CULTURAL E SOCIAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Sabemos que a escola é um lugar onde se abriga alunos de raça, cor, etnia e cultura
diferente. Daí que advém a importância, na produção textual, do reconhecimento cultural
no cotidiano escolar. Outra noção importante em uma atividade de produção de texto é a de
como avaliar a escrita do aluno. O professor no papel de interlocutor passa a ser o leitor da
produção do texto do aluno, aquele que irá auxiliá-lo através de discussões, reflexões e
questionamentos, para que o aluno encontre a melhor alternativa para expressar o que
pensa através da escrita. E a melhor forma de avaliar o texto é valorizar aquilo que o aluno
traz em sua mente, suas ideologias, seu contexto social e cultural.
Ao se trabalhar produção textual com alunos o professor deve abranger temas relacionados
ao cotidiano de cada aluno, sem limitações deixando-os à vontade. Porém, esse tipo de
avaliação não é uma tarefa simples, pois existem diferentes discursos construídos com
diferentes objetivos, o que exige critérios diferentes de avaliação.
Assim, os critérios de avaliação dos textos utilizados pelo professor podem ser definidos
juntamente com os alunos, para que eles mesmos possam verificar onde falharam. O
propósito na produção textual é que o aluno compreenda os problemas que o texto
apresenta para que saiba o que precisa ser melhorado. Assim, quando o aluno receber o
texto já avaliado e com anotações, ele compreendera o que o professor gostaria de lhes
falar, que observação faria e que alteração gostaria de sugerir.
Nesse sentido, a produção textual filiar-se-ia à execução de tarefas controladas, a partir de
um procedimento padronizado considerado ótimo ou adequado às circunstâncias, que
redundariam num sujeito assujeitado e não num sujeito autônomo, senhor de seu dizer.
4.1 DIFICULDADE DE ESCREVER "BEM"
Sabemos que a língua falada é mais cobrada que a escrita. Dependendo da situação textual
ele seguirá, por obrigação, a uma norma "padrão" para o que está sendo escrito. Para a
produção de um bom texto - coeso e coerente dependente do destinatário - o primeiro passo
para tal é por no papel aquilo que está na mente. Em segundo plano vem, a adequação dos
fatos. Fazer várias releituras para que o mesmo atinja a norma padrão (gramatical). Mas,
primeiramente, diante de tudo, o texto tem ser escrito, pelas palavras do autor, as ideias
que vem à sua mente. Segundo a concepção de Carneiro (2001, p. 9), considera:
Todos, escritores, ou não, são unânimes em apontar as dificuldades da tarefa de escrever.
Muitos a consideram um aprendizado demorado, dispendioso e pouco suficiente, já que são
poucos os que chegam a redigir textos de forma adequada. Outros afirmam que escrever é
lutar inutilmente com as palavras, pois parecem nunca atingir plenamente seus objetivos.
Daí que parte a questão de trabalhar a cultura como norma "padrão" e práticas educativas
do campo. O primeiro pensamento que o autor fará de seu texto é escrever aquilo que ele já
tem conhecimento, aquilo que ele não sentirá dificuldade, para em seguida atingir à norma
culta. Então antes de tudo é bom levar em conta, o não atendimento a tais exigências
impostas pela gramática.
Dizer que o aluno errou é simplesmente diminuir seus conhecimentos. Sabemos segundo a
proposta piagetiana que não existe o erro, sim, a procura do acerto. Ele tentou acertar e não
conseguiu, é diferente do que errar. Errar é não tentar, pois o erro deveria ser considerado
como proposta educativa, essencial para os caminhos do conhecimento.
Uma proposta para se escrever bem – além de ler- é o professor debater o assunto abordado
para a produção textual, pesquisar sobre o tema, fazer com que o aluno vá além de seus
conhecimentos prévios.
Normalmente, os alunos têm "medo" de escrever, não dificuldade. Isso acontece devido ao
fato da gramática ter, ainda, influencia de um único fim para o ensinamento da "norma
padrão". Na escola, uma grande dificuldade enfrentada pelos alunos em relação à escrita,
refere-se à necessidade que eles têm de deixar a linguagem coloquial e passar a se expressar
por escrito, numa linguagem mais formal e cuidadosa. Segundo Garcia (2002, p. 301):
Aprender a escrever é, em grande parte, se não principalmente, aprender a pensar aprender
a encontrar ideias e a concatená-las, pois, assim como não é possível dar o que não se tem,
não se pode transmitir o que a mente não criou não aprisionou.
Assim, ao colocar-se a leitura e a escrita ainda como desafios, deve-se ter em mente que
formar o leitor é também compreender e conhecer a cultura o qual disputa terreno com a
tradição escrita, com seu apelo facilitador à inteligibilidade do mundo.

5 CRITÉRIOS DE TEXTUALIDADE
5.1 COERÊNCIA E COESAO TEXTUAIS
Os elementos de coesão e coerência textuais são importantíssimos para a compreensão e o
domínio do texto. Inicialmente, no que tange à coerência é certo afirmarmos, então, que a
incoerência textual não depende somente da maneira como se combinam elementos
lingüísticos no texto, mas ainda do conhecimento de mundo, da situação em que o texto se
insere como também do tipo de gênero textual.
A coerência é um fenômeno tão vasto que dificilmente podemos atribuir um conceito que dê
conta de todas as suas implicações. A chance de atribuirmos um sentido para o texto está
relacionada diretamente à coerência. Esta deve ser compreendida como interpretabilidade,
como inteligibilidade textual em uma situação de comunicação, bem como se liga à
capacidade que o receptor tem de atribuir um sentido global ao texto. Para que exista
coerência, é necessário que haja alguma possibilidade de se estabelecer, no texto, uma
unidade ou uma relação entre seus elementos.
Há inúmeros fatores que determinam a coerência textual. Dificilmente apreendemos o
sentido de um texto somente tomando como base os vocábulos que o compõem e a sua
composição sintática. Para tanto, os elementos linguísticos:
Servem como pistas para a ativação dos conhecimentos armazenados na memória,
constituem o ponto de partida para a elaboração de inferências, ajudam a captar a
orientação argumentativa dos enunciados que compõem o texto, etc. A ordem de
apresentação desses elementos, o modo como se inter-relacionam para veicular sentidos, as
marcas mais usadas para esse fim, as "famílias" de significado a que as palavras pertencem,
os recursos que permitem retomar coisas já ditas e/ou apontar elementos que serão
apresentados posteriormente, enfim, todo o contexto lingüístico - ou co-texto – vai
contribuir de maneira ativa na construção da coerência. (KOCH, 1990, p.59).
Partindo destes dados, pode-se afirmar que o conhecimento de mundo é fundamental para
atribuirmos sentidos ao texto e é adquirido por meio de nossas vivências. Pois assim como
argumenta Kock (1990 p. 60):
[...] desempenha um papel decisivo no estabelecimento da coerência: se o texto falar de
coisas que absolutamente não conhecemos, será difícil calcularmos o seu sentido e ele nos
parecerá destituído de coerência.
Assim, como afirma a autora cabe dizer que a coerência diz respeito à interligação dos
elementos que compõem determinado texto; a coesão é a associação consistente desses
elementos. Ressalte-se que tais conceituações não encerram todas as possibilidades de
significados que podem se apresentar em um texto, tampouco resolvem as questões que se
levantam na contaminação entre ambas.
As definições apresentadas constituem apenas princípios básicos de reconhecimento das
duas operações. A distinção entre estas duas operações ou fatores de textualidade está
ainda em discussão quer na teoria do texto quer na linguística textual. Halliday e Hasan,
(1976), defendem ser a coesão entre as frases o fator determinante de um texto enquanto
tal; é a coesão que permite chegar à textura a coesão obtém-se em grande parte a partir da
gramática e também a partir do léxico. Por outro lado, autores como Beaugrande e Dressler
apresentam um ponto de vista que partilhamos: coerência e coesão são níveis distintos de
análise. Halliday & Hasan (apud Koch, 1999: 17) definem coesão como parte do sistema da
língua, para eles trata-se da relação entre um elemento do texto e algum outro cuja
interpretação é essencial, isto é, a coesão estabelece relações semânticas entre uma
sentença e a antecedente com o propósito de totalizar um texto.
Como dito linhas acima, a coesão refere ao modo de interligação dos elementos textuais
numa sequência; Quanto à coerência, tem-se que se relaciona aos conceitos e às
construções semânticas que são essenciais na facilitação da união dos elementos textuais.
Sobre a coerência de determinado texto, pode-se dizer que será inferida por determinada
pessoa, falante de um idioma qualquer ao não perceber cadência lógica entre as proposições
de um enunciado oral ou escrito. É a competência linguística, tomada em sentido lato, que
permite ao falante reconhecer de imediato a coerência de um discurso. Coerência e coesão
são fenômenos distintos porque podem ocorrer numa sequência coesiva de fatos isolados
que, combinados entre si, não têm condições para formar um texto.
Segundo Beaugrande e Dressler (apud Fávero, 2003: 11), é possível haver um
sequenciamento coesivo sem, contudo, formar um texto; em outras palavras, "a coesão não
é condição suficiente para formar um texto". Ainda que a coesão seja apenas uma parte,
aqui não serão abordadas outras noções que figurem um texto.

CONCLUSÃO
Sabemos que a escola é um lugar onde se abriga alunos de raça, cor, etnia e cultura
diferente. Daí que advém a importância, na produção textual, do reconhecimento cultural
no cotidiano escolar. Outra noção importante em uma atividade de produção de texto é a de
como avaliar a escrita do aluno.
O professor no papel de interlocutor passa a ser o leitor da produção do texto do aluno,
aquele que irá auxiliá-lo através de discussões, reflexões e questionamentos, para que o
aluno encontre a melhor alternativa para expressar o que pensa através da escrita. E a
melhor forma de avaliar o texto é valorizar aquilo que o aluno traz em sua mente, suas
ideologias, seu contexto social e cultural. Ao se trabalhar produção textual com alunos o
professor deve abranger temas relacionados ao cotidiano de cada aluno, sem limitações
deixando-os à vontade.
A leitura e a produção de textos são fatores importantes para o crescimento intelectual,
social e afetivo dos alunos. Falar sobre a escrita, leitura e a produção textual na escola,
requer de nós uma reflexão um pouco mais profunda acerca do Ensino de Língua
Portuguesa. Se tradicionalmente um dos grandes problemas do ensino do Português
(Leitura e Escrita) centrava-se no domínio da linguagem padrão, nos dias atuais tendo em
vista as mudanças ocorridas em toda a sociedade e, particularmente no setor educacional,
pode-se constatar claramente, um novo olhar sobre esse tema.
A prática educativa deve envolver uma constante busca de procedimentos no intuito de
fazer despertar nos estudantes maior gosto na realização de atividades pedagógicas. Desse
modo, os alunos tenderão a apreciar a leitura, bem como a escrita, o que, inevitavelmente,
englobará a produção de texto com a observância dos aspectos coerência e coesão.
Hoje mais do que nunca, temos a consciência de que um texto escrito garante pouca coisa
se o professor não se dispuser a uma discussão profunda que ponha em questão concepção
de linguagem, prática metodológica, seleção de conteúdos, entre outros pontos. Assim,
pensar o ensino de português, particularmente no trabalho com textos significa pensar
numa realidade que permeia todos os nossos atos cotidianos: a realidade da linguagem já
que, ela nos acompanha onde quer que estejamos e serve para articular não apenas as
relações que estabelecemos com o mundo, como a visão que construímos sobre ele.

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SILVA, Rosa Amélia Pereira da. Compreender o ato de ler e praticar a leitura na
vida e na escola. 2014. Artigo – Universidade de Brasília, 2014. Disponível em: <
http://alb.com.br/arquivo-
morto/edicoes_anteriores/anais16/sem07pdf/sm07ss06_09.pdf>. Acesso em: 12 ago
2014.
 
Autores:
Rozélia Gonçalves Mendez Monjardim
rozeliamendez[arroba]hotmail.com
Lucas Pacif Do Prado Muniz
Monografia apresentada ao Curso de Pós-graduação em Fundamentos e Ensino de
Filosofia, Sociologia e Antropologia da Faculdade Ateneu, como requisito parcial para
obtenção do título de especialista.
Professor Orientador:
Cleveland Lima Soares
FACULDADE ATENEU
CURSO DE PÓS-GRADUAÇAO EM FUNDAMENTOS E ENSINO DE FILOSOFIA,
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA
VILA VELHA
2014
“Para que serve um livro sem figuras nem diálogos?”, perguntou-se Alice, entediada,
pouco antes de decidir seguir o Coelho Branco até o País das Maravilhas. Quase
cento e cinquenta anos depois (o livro de Lewis Carroll foi publicado pela primeira
vez em 1865), as imagens continuam centrais para a conquista de jovens leitores –
tanto que, ao longo dos últimos anos, elas vêm desempenhando papel cada vez mais
relevante nas narrativas infantojuvenis.

A importância da ilustração e do projeto gráfico, constatável empiricamente em

qualquer visita às livrarias, é confirmada por editores e pesquisadores, que apontam
a diferença entre o livro com ilustração (aquele em que a imagem é apoio, apenas
reforçando o que diz o texto) e o livro ilustrado, no qual ou se prescinde da palavra
escrita ou ela atua juntamente com a ilustração.

O livro ilustrado – também chamado de livro-ilustrado, livro de imagem ou, em

Portugal, álbum – não é, em si, uma novidade. Encontram-se antepassados seus nos
séculos 18 e 19. O livro inclinado e O livro do foguete , de Peter Newell, exemplos de
interação entre conteúdo e suporte, foram publicados pela primeira vez em 1910 e
1912, respectivamente; Maurice Sendak lançou Onde vivem os monstros , um dos
clássicos do gênero, em 1963. No Brasil, Ziraldo publicou o famoso Flicts em 1969;
em 1976, foi a vez de Juarez Machado apresentar o seu Ida e volta , e desde a
década de 1980 Eva Furnari e Ângela-Lago vêm produzindo  livros com pouco ou
nenhum texto.

O que há de novo, hoje, é a quantidade de livros de imagem disponíveis (um

fenômeno que se insere, e é importante destacar, em um crescimento geral da
indústria do livro infantojuvenil) e o status que eles vêm conquistando.
Recentemente, esses deixaram de ser apenas porta de entrada para o universo das
letras e tornaram-se reconhecidos como literatura. O ilustrador, agora, não é apenas
um profissional contratado para prover as “figuras” de uma história alheia: ele tem o
mesmo peso do escritor, cria com ele ou é o único autor do livro. Na esteira desse
movimento, o livro de imagem vem se consolidando também como campo de estudo
nas universidades.

Que livro é esse?

O crítico e ensaísta inglês Peter Hunt afirma, em  Crítica, teoria e literatura
infantil  (Cosac Naify, 2011), que o livro ilustrado é a única área da literatura infantil
que evoluiu do “texto realista clássico para o genuinamente descontínuo e
interativo”. O fato é que, por sua própria essência, o gênero se presta à
experimentação e à inovação, tanto em termos de conteúdo como de suporte: de
um lado, ele propicia projetos inovadores como formatos inusitados, diferentes
técnicas de desenho e uso criativo de tipologias; por outro, os recursos visuais
permitem a criação de narrativas não lineares, abertas a várias interpretações.

Por essa riqueza de possibilidades, vem se diluindo a ideia de que o livro de imagens
se dirige apenas às crianças menores, não alfabetizadas, pois ele pode permitir
diferentes níveis de compreensão e de fruição, conforme a maturidade do leitor.
Outro elemento contribui para isso: os livros muitas vezes se dirigem também ao
adulto que os apresenta à criança. Em um artigo publicado em 1996 na revista
espanhola Peonza , Teresa Colomer, da Universidade de Barcelona, lembra que
muitos dos livros de imagem infantis trazem referências implícitas a dados culturais
do mundo adulto, levando em consideração o mediador da leitura. Dessa forma, “o
gênero que parecia destinado a ser o mais simples da literatura infantil é o que
produziu as maiores tensões sociais e estéticas, porque aproveitou os recursos de
dois códigos simultâneos e implicou duas audiências distintas”.

Os exemplos de livros que transitam pelas fronteiras de idade se multiplicam. Um

deles é a premiada trilogia composta pelos livros Onda, Espelho e Sombra (Cosac
Naify), da sul-coreana Suzy Lee, narrativas que se desenvolvem sem palavras,
baseadas apenas no traço a carvão, com economia de cores. A vida secreta das
árvores , da WMF Martins Fontes, apresenta ilustrações e projeto gráfico
requintados – com elaboradas gravuras de artistas indianos impressas em silk
screen  sobre papel artesanal – possíveis de serem fruídos como livro de arte, ao
alcance de leitores de idades variadas.

Quando o livro ilustrado não apresenta uma narrativa, uma história, a determinação
da idade do leitor torna-se ainda mais imprecisa. Não é difícil admitir que Zoom , do
húngaro Itsvan Banyai, lançado no Brasil pela Brinque Books em 1995, seja tão
atraente para uma criança quanto para um adulto: à medida que se viram as páginas,
percebe-se que cada imagem apresentada é parte de um todo maior, como se o
leitor estivesse reduzindo o zoom em uma fotografia.

A mesma lógica segue A janela de esquina do meu primo (Cosac Naify, 2010), do

alemão Ernst Theodor Amadeus Hoffmann. Na obra, de forte diálogo com as
primeiras experiências cinematográficas, o leitor tem contato, por meio da
observação de uma praça, ora em sua totalidade, ora a partir de alguns de seus
aspectos particulares, com os grandes temas da urbanização nas emergentes
metrópoles da virada do século 19 para o 20. Nesses exemplos, a multiplicidade de
possibilidades de leitura torna desimportante a determinação da faixa etária para o
leitor. Algumas editoras resistem a indicar a idade ou a série ideal para os livros de
seu catálogo infanto juvenil; outras consideram que as indicações são referências
úteis ao professor e devem ser tomadas como sugestões.  

Um aprendizado do olhar
Engana-se quem acredita que a leitura de imagens
seja puramente instintiva ou fácil; compreender uma
narrativa visual pressupõe uma alfabetização do
olhar. Aprende-se a ler, mas também a ver – e o
papel do educador é, também, mostrar como
AGORA NÃO, BERNARDO de David
McKee: a indiferença do mundo adulto em decifrar os códigos visuais, muitas vezes
uma história de múltiplas interpretações extremamente sofisticados. Infelizmente, nem
sempre a escola sabe trabalhar com os livros de
imagem. “Falta quem faça a tradução daquilo que diz
a academia para a prática do professor, do
bibliotecário, mesmo dos pais”, diz João Luís Ceccantini, professor da Faculdade de
Letras da Unesp de Assis. Os educadores subaproveitam as possibilidades de leitura,
as narrativas paralelas que podem se desenrolar a partir das tensões e diálogos
entre o texto e a imagem. Vanessa Gonçalves, da Cosac Naify, conta que a
ansiedade dos educadores por uma bibliografia específica resultou na criação de
uma linha dedicada ao tema.

Talvez não seja exagero dizer que tanto o olhar da criança quanto o do professor
precisam ser educados ou despertados.  Trabalhar a imagem é, em um primeiro
momento, compreender o que diz o projeto gráfico, as cores, as técnicas e o estilo
das ilustrações. O já citado Onde vivem os monstros traz uma longa série de “recados
visuais” que, ao serem explorados, permitem um aprofundamento na compreensão
do livro: as ilustrações se inserem em quadros que aumentam de tamanho à medida
que a imaginação toma conta da personagem, até que rompem os limites e tomam
conta de toda a página; o papel de parede do quarto se dilui, transformando-se no
mundo “selvagem” em que a aventura se desenrolará (um exemplo clássico de
imagem que oferece uma informação que em nenhum momento é dada pela
palavra).

Ao mesmo tempo que pressupõe um aprendizado de leitura, o livro ilustrado traz

também uma possibilidade de refinamento da percepção artística. O
desenvolvimento técnico que resultou no grande aumento da oferta pode ter a
contrapartida de trazer ao mercado livros calcados em estereótipos visuais e
verbais. Em boletim da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, Teresa
Colomer aponta para a existência de obras “desequilibradas”, com “um texto banal
devorado pela imagem e outros tantos que escondem sua falta de elaboração,
transferindo para o leitor a responsabilidade de dar-lhe sentido”. Ceccantini
concorda que entre os livros colocados nas estantes encontram-se obras banais,
descartáveis, de intenção meramente didática. O risco, claro, é entrar no terreno
pantanoso do gosto, ao definir o que é um “bom” ou um “mau” livro de imagem – de
resto, uma tarefa tão delicada quanto a de definir o que é um bom livro infantil ou,
simplesmente, um bom livro. O suporte teórico e uma familiaridade com os livros,
seus códigos e objetivos, é o que dará ao educador os parâmetros para essa
avaliação.

Leitor, espectador, jogador

Em 2005, o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), instituído em 1997 pelo
Ministério da Educação, passou a incluir a categoria “livros de imagem” entre as
obras que seleciona para distribuição nas escolas da rede pública do país. O fato,
para Júlia Moritz Schwarcz, da Companhia das Letrinhas, contribuiu
significativamente para o incremento da edição de livros ilustrados de alta qualidade
no Brasil. Certamente, a inclusão da categoria foi também um reflexo de um
movimento editorial que já vinha acontecendo, numa via de mão dupla. Pode-se
relacionar o crescimento desse segmento à emersão de novas gerações nascidas e
formadas sob o império da imagem?

É fácil argumentar que o interesse das crianças pela ilustração é atemporal, como
atesta a própria fala da Alice de Lewis Carroll. Houve, porém, um longo caminho até
que a ilustração pudesse ganhar prestígio equivalente ao do texto. Até pelo menos a
metade do século 20, as ilustrações das obras literárias infantis foram secundárias,
quase desprezíveis – algo como um bônus cuja ausência, se empobrecia
esteticamente o livro, não comprometia seu entendimento nem seu interesse. O
livro-ilustrado, caracterizado pela concisão ou pela ausência de texto, não podia ser
visto com seriedade em uma cultura que sobrevalorizava a palavra. Não é mais esse
horizonte que se abre aos leitores de hoje, de qualquer idade. Não apenas o uso de
códigos visuais, mas a rapidez e a fragmentação das narrativas, a simultaneidade de
ações, a metalinguagem – recursos típicos de grande parte dos atuais livros de
imagem – parecem vir ao encontro dos interesses de crianças acostumadas ao
universo visual e interativo das animações, da internet e dos games . O mercado
editorial, assim, a um só tempo responde à demanda dessa “nova criança” e ajuda a
forjá-la.

A intimidade da criança de hoje com a imagem pode resultar em algum conforto no

manuseio do livro-ilustrado, mas não a dispensa daquele processo de educação do
olhar. Ao adulto cabe ajudá-la na decifração dos códigos visuais, evitando  seu
consumo rápido; em outros termos, é preciso propor atenção aos detalhes,
contemplação – tempo e reflexão, enfim, o que vem na contramão dos estímulos
atualmente oferecidos à infância.

Apesar da imensa quantidade de recursos gráficos disponíveis, o livro de imagem é

um exercício literário. Não deve ser confundido com os livros-brinquedo, aqueles
que, concebidos para aproximar a criança do objeto “livro”, podem acabar por
distanciá-la, porque não entregam o que ele tem de essencial – o seu conteúdo. “É
algo como colocar a verdura escondida no feijão”, compara Júlia Schwarcz.
“Escondido” sob a forma de brinquedo, aquilo que faz a essência de um livro infantil
– uma narrativa contada por palavras, imagens ou pelo entrelaçamento de ambos –
nunca chega ao potencial leitor.

Interferências tecnológicas  
A exploração dos recursos visuais na literatura
infantil conduz ainda a uma nova fronteira: a dos
livros eletrônicos, ou  e-books , território em que as
editoras do Brasil e do mundo parecem ainda tatear
timidamente. O desafio que se coloca a editores,
EM ZOOM de Itsvan Banyai, cada imagem
apresentada é parte de um todo maior, o escritores e ilustradores neste momento é o de usar
que faz com que o leitor tenha a sensação as possibilidades da tecnologia sem transformar o
de estar reduzindo o zoom em uma
fotografia livro em um longo game , num livro-brinquedo
sofisticado. A Companhia das Letrinhas publicou um
livro-ilustrado que aborda, com ironia, essa
questão:  É um livro , de Lane Smith, mostra ao leitor
os encantos do objeto que não rola, não tuíta, não desconecta.

Curiosamente, um dos primeiros livros eletrônicos infantis a alcançar sucesso

mundial é a versão para iPad de Alice no País das Maravilhas , vendida pela iTunes
Store, que coloca movimento e cor nas ilustrações feitas por John Tenniel para a
primeira edição. Alice cresce, encolhe, faz barulho, cai, derruba coisas. O “livro” pode
ser chacoalhado, virado de ponta-cabeça, lido de trás para a frente. É um livro? É um
jogo? É um estímulo ou um desserviço à leitura? As opiniões se dividem; o debate
ainda está começando.
A menina que se aborrecia com histórias sem figuras está mais contemporânea que
nunca.

Área da Psicologia

Tema: Solidão do idoso

A inexistência de pesquisas acadêmicas a respeito da solidão dos

idosos, viabilizou a elaboração de um projeto de pesquisa no tema.

Este hiato acadêmico motivou o projeto, sendo importante ressaltar o

vínculo pessoal que o autor possui com o tema. Através de sua
vivência desde a adolescência num asilo de idosos administrado pela
família.

A solução para o problema da solidão dos idosos com mais de 65

anos, é importante para a área de geriatria. A pesquisa promove a
difusão do tema, estabelecendo os critérios básicos para a seleção de
amostras.

Como primeiro trabalho de pesquisa a tratar do tema solidão de

idosos, acreditamos que o pioneirismo possa incentivar futuros alunos
a se interessarem por explorar o tema. Fortemente presente no
cotidiano da cidade do Rio de Janeiro.

Área da Medicina

Tema: Infertilidade Masculina

A necessidade de acelerar o entendimento do mecanismo de ação do

citrato de clomifeno em mamíferos, é de extrema importância no
contexto da sociedade brasileira. Onde um em cada seis homens
sofre com problemas de infertilidade.

O presente trabalho irá avaliar as mudanças de comportamento de

uma amostra de ratos machos, além dos efeitos da fertilidade e do
comportamento sexual.

A pesquisa irá procurar por possíveis correlações com alterações

neuroanatômicas no sistema nervoso central.

Esperamos atrair a atenção para o tema e contribuir para a descoberta

de novas hipóteses de tratamento da infertilidade masculina. Além
disso, nossas conclusões podem servir de base para outros estudos
da área bioquímica.

PROJETO DE LEITURA 1. JUSTIFICATIVA Percebemos que a realidade atual vem afastando

cada vez mais nossos alunos do ato de ler. Aspectos como computadores, videogames, TV, o
acesso restrito a leitura no núcleo familiar, e a falta de incentivo, têm ocasionado pouco
interesse para leitura e por conseqüência dificuldades marcantes que sentimos na escola:
vocabulário precário, reduzido e informal, dificuldade de compreensão, erros ortográficos,
poucas produções significativas dos alunos, conhecimentos restritos aos conteúdos escolares.
Faz-se entanto necessário que a escola busque resgatar o valor da leitura, como ato de prazer e
requisito para emancipação social e promoção da cidadania. A leitura nunca se fez tão
necessária nos bancos escolares. De um lado há o aumento nas fontes de pesquisa e uma
crescente preferência pelo construtivismo. De outro lado, vemos a grande dificuldade de nossos
alunos em compreender questões eliminatórias no vestibular onde só se obtêm êxito quem tiver
por hábito se atualizar através de jornais, revistas e livros. Através da leitura o ser humano
consegue se transportar para o desconhecido, explorá-lo, decifrar os sentimentos e emoções que
o cercam e acrescentar vida ao sabor da existência. Pode então, vivenciar experiências que
propiciem e solidifiquem os conhecimentos significativos de seu processo de aprendizagem.
Neste sentido pensamos ser dever, de nossa instituição de ensino, juntamente com professores e
equipe pedagógica propiciar aos nossos educandos momentos que possam despertar neles o
gosto pela leitura, o amor ao livro, a consciência da importância de se adquirir o hábito de ler. O
aluno deve perceber que a leitura é o instrumento chave para alcançar as competências
necessárias a uma vida de qualidade, produtiva e com realização. Sabemos que, do hábito de
leitura dependem outros elos no processo de educação. Sem ler, o aluno não sabe pesquisar,
resumir, resgatar a idéia principal do texto, analisar, criticar, julgar, posicionar-se. Daí a nossa
certeza que este projeto contará com o apoio de todos os professores, independente da disciplina
que lecionam, pois a equipe docente tem plena consciência de que o aluno deve ter o domínio
sobre a língua oral e escrita, tendo em vista sua autonomia e participação social. Assim
estimulando a leitura, faremos com que nossos alunos, compreendam melhor o que estão
aprendendo na escola, e o que acontece no mundo em geral, entregando a eles um horizonte
totalmente novo. 2. OBJETIVOS Despertar o prazer da leitura e aguçar o potencial cognitivo e
criativo do aluno; Promover o desenvolvimento do vocabulário, favorecendo a estabilização de
formas ortográficas; Possibilitar o acesso aos diversos tipos de leitura na escola, buscando
efetivar enquanto processo a leitura e a escrita. Estimular o desejo de novas leituras; Possibilitar
a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da imaginação; Possibilitar produções orais,
escritas e em outras linguagens; Proporcionar ao indivíduo através da leitura, a oportunidade de
alargamento dos horizontes pessoais e culturais, garantindo a sua formação crítica e
emancipadora. 3. METODOLOGIA: PLANO DE AÇÃO Reunião com os professores, para
esclarecimentos sobre o projeto e pedido de sugestões; Iniciar o dia da leitura na escola, através
de algumas ações de motivação sobre a importância da leitura. O cronograma para o dia de
leitura é pré-definido pela equipe pedagógica e repassado aos alunos e professores, ocorrendo
semanalmente. Os alunos serão incentivados a trazerem material do seu interesse para leitura
neste dia. Ao mesmo tempo, os professores poderão oferecer aos alunos, gêneros de leitura
variados: poesia, piada, contos, literatura infanto-juvenil, histórias em quadrinhos, artigos
informativos, etc e/ou dirigir a aula de leitura a um tema específico. Os alunos através do
incentivo dos professores da disciplina de Português participarão de um concurso de produções
com o tema: “A Importância do Ato de Ler”, da seguinte forma: 5ª e 6ª séries: premiação para
os três melhores slogans, 7ª e 8ª séries: premiação para as três melhores poesias e Ensino médio:
premiação para as três melhores charges. Além disso, serão realizados momentos de palestras
para os alunos, com Profissionais capacitados, visando uma maior conscientização sobre a
importância da leitura. Serão também confeccionados pelos alunos, durante as aulas de Artes
ilustrações de frases para divulgar o projeto de leitura pelas dependências da Escola. A equipe
pedagógica fará o acompanhamento, avaliação e reorganização se necessário, destes trabalhos.
Sugestões de trabalhos complementares: Seminários de leitura, Passaporte de leitura, Correio. 4.
RECURSOS Recursos humanos: disponibilizaremos para a realização do plano de ação a
participação ativa dos alunos, da colaboração da direção e de toda a equipe pedagógica .
Recursos materiais: textos diversos, livros, revistas, jornais, periódicos, cartolina, papel sulfite,
pincel atômico, etc.. 5. CRONOGRAMA O Projeto de Leitura acontecerá de maio a novembro
de 2009, sendo uma aula de leitura semanal, sempre intercalada para que não seja interferido
nas disciplinas, bem como em seus conteúdos. O concurso acontecerá no mês de maio durante
as aulas, e os melhores trabalhos serão premiados com livros

Nesta semana, aos 95 anos, morreu um dos criadores da Marvel Comics, Stan Lee. O
homem que criou heróis como Homem Aranha, Capitão Marvel, O Hulk, os X-Men,
entre muitos outros. Esse post é meu pequeno agradecimento. O super-herói é a
versão contemporânea de um herói mitológico. Milhões de jovens e adultos, como eu,
passaram infindáveis tardes lendo e se distraindo com essas histórias maiores do que
a vida. Mas por que a gente se identifica com essas figuras poderosas –por que esses
temas mitológicos de poder, heróis e vilões podem dizer tanto a nós, homens e
mulheres comuns, com vidas ordinárias? À primeira vista a resposta talvez pareça
óbvia: de alguma forma, o mundo dos quadrin... - Veja mais em
https://danjosua.blogosfera.uol.com.br/2018/11/15/por-que-nos-identificamos-com-os-
super-herois-um-obrigado-a-stan-lee/?cmpid=copiaecola

Um pouco sobre minha historia com as HQs Disney Um pouco sobre minha historia com as HQs Disney
Eu tive uma infância feliz. Fiz tudo que uma criança pode e deve fazer nessa que, para muitos, é a melhor
fase da vida. E agradeço ao meu pai e minha tia por desde cedo me colocar em contato com os
quadrinhos como forma de incentivar a leitura. Acho que muitos começaram a ler dessa maneira.  Nasci
no final da década de 70, e desde o começo da década de 80 já devorava os gibis, não só da Disney,
mas também Tex, Conan e etc... Também era fâ dos super heróis da Marvel e DC quando criança, e isso
persiste até hoje, o RPG mais tarde aumentaria o desejo de permanecer nesse mundo, ler e curtir. As que
curti com maior intensidade no começo foram as revistas Disney (companheiras de viagem). Nunca fui
assinante (Meu pai e tia sempre traziam novos gibis) na década de 80,  permanecendo em contato com o
mundo dos quadrinhos. Então recebia as revistas Disney da minha tia e comprava outras em banca nas
oportunidades de estar com dinheiro sobrando. Quando a Editora Abril cancelou as assinaturas no
começo de 2000, se não me engano, eu já estava nos meus 20 anos e já batalhava meu próprio salário
(que não era muito, as vezes uns bicos extras) e meus pais já não me compravam HQs. Na adolescência
e fase adulta eu deixei de lado os gibis e priorizei outras coisas em minha vida. Coincidentemente, essa
foi a fase em que os quadrinhos Disney ficaram em baixa aqui no Brasil devido a uma série de fatores que
posso abordar em outro post. A situação só voltou a melhorar alguns anos atrás. Disney Especial - Muitas
horas de leitura com os melhores Eu nunca fui um colecionador, apenas guardava muito bem todas as
revistas que tinha pra poder reler sempre que quisesse. Minha "coleção" é um ajuntamento de revistas,
que com o tempo fui trocando por outras até começar a minha coleção DIGITAL.  O tempo passou e hoje
na faixa dos 40 anos de idade a nostalgia dos anos 80 toma conta de todos, tanto quem viveu esta época
mágica, como quem esta só agora descobrindo pela internet.  Fiquei curioso e pesquisei como está a
situação atual das HQs Disney no Brasil (A Abril anunciando o fim de uma era). Passei por vários sites
(na maioria blogs) e fiquei muito animado ao saber que estão indo muito bem. Que temos um forum muito
caprichado pra discutir sobre Disney (assunto pra outro post). Que temos alguém lá da Editora Abril que
conhecemos a cara dele (Paulo Maffia), que dá entrevista e esclarece nossas dúvidas. Tudo isso me
deixou muito motivado a voltar a comprar HQs disney, e também pegar as não mais disponíveis nas
bancas, mas sim no mundo digital.  Então resolvi anexar ao meu BLOG este assunto, e expor minhas
experiências, comentários e conhecimento sobre um lazer tão saudável. Não sou o maior colecionador,
nem o que tem mais conhecimento sobre HQs Disney. Sou apenas um apaixonado por quadrinhos
Disney voltando a entrar nesse mundo (que eu nunca devia ter saído) após mais de 20 anos sem
acompanhar as mudanças...

Mine coins - make money: http://bit.ly/money_crypto

E se eu quiser estudar sobre Histórias

em Quadrinhos? Por onde eu
começo?
 junho 14, 2018 Elbert  0 comentários
A 9ª arte (como são chamadas as histórias em quadrinhos), passou de leitura
de domingo, em tirinhas estampadas nos jornais de grande circulação, a
objetos de estudo, ou seja, invadiram as universidades em diferentes áreas
temáticas como: comunicação, design, educação, entre outras, tornando-se
assim, um tipo de arte que merece análises mais profundas que uma simples
gargalhada ao folhear as páginas no intervalo do almoço. Apesar do grande
repertório presente nas HQ’s, ainda sim, ao se pesquisar de maneira
bibliográfica sobre a tal arte, alguns estudiosos iniciantes (ou apenas curiosos)
tem certa dificuldade de avaliar quais leituras vão funcionar de maneira mais
relevante. Então, para ajudar os novatos na área, selecionamos um material
bem específico (quase obrigatório), para que você conduza sua pesquisa de
maneira adequada, e tenha acesso as obras clássicas que nos fazem
compreender: O que são e para que servem as histórias em quadrinhos?

Para início de conversa, indicamos Moacy Cirne como importante pesquisador

dos quadrinhos, entre as décadas 1970 e 1980, o professor Cirne já publicava
obras como A explosão criativa dos quadrinhos, Para Ler Quadrinhos e Uma
introdução política aos quadrinhos. Cirne é considerado um dos pioneiros nos
estudos de HQ’s no Brasil.
Após o contato com essas três primeiras obras, acrescente no seu repertório
Sonia Luyten com a obra: Histórias em Quadrinhos: leitura crítica, tal leitura lhe
permitirá compreender por exemplo que “as HQs marcaram a história do
século XX e, para chegar à forma que conhecemos atualmente, acompanharam
toda espécie de evolução gráfica, sofreram muitas influências, mas
forneceram, nas últimas décadas, subsídios para todos os meios de
comunicação e também para as artes”. Leia também: Muito Além dos
Quadrinhos de Valdomiro Vergueiro e Paulo Ramos. Depois desse mergulho
inicial, já haverá um conhecimento prévio sobre o tal mundo dos quadrinhos,
mas, porém, no entanto, entretanto, todavia, não esqueça de conhecer as
obras Shazam! e A História das Histórias em Quadrinhos ambas de Alváro de
Moya.

Imagem retirada do site “Desenho Online“.

Para acrescentar elementos internacionais a pesquisa, acrescente o mestre
Will Eisner, e suas obras: Narrativas Gráficas e Quadrinhos e Arte Sequencial. E
Scott Mclould com os livros Desvendando os Quadrinhos, Desenhando
Quadrinhos e Reinventando os Quadrinhos.
Se por acaso, além de compreender sobre a história e construção das HQ’s,
existir um interesse muito específico sobre histórias de super-heróis, não deixe
de ler: Super Heróis, Cultura e Sociedade de Nildo Viana e Iuri Reblin e Nossos
Deuses são Super-heróis de Cristopher Knowles, além de Super Heróis e a Filosofia
de Willian Irwin e A Jornada do Herói de Joseph Campbell.
É importante lembrar que existe uma diversidade de livros para quem deseja
conhecer mais sobre o mundo dos quadrinhos, logo, apresentamos aqui uma
modesta sugestão sobre caminhos iniciais que você pode percorrer, e se por
acaso ainda sobrar algum tempo, pesquise sobre as obras Para Ler o Pato
Donald de Ariel Dorfman e Armand Mattelart, Imageria – O nascimento das
histórias em quadrinhos de Roberto de Campos, Gibi: A revista sinônimo de
quadrinhos de Roberto Elísio dos Santos e grandes pesquisadores das histórias
em quadrinhos e a Guerra dos Gibis de Gonçalo Júnior.
Enfim… Boa leitura…

O lado negro da história: A trajetória dos personagens negros na

literatura infantil e juvenil brasileira.
Publicado em 12 de fevereiro de 2016 por Aline Carvalho
“Se eu sou mesmo afrodescendente, eu quero saber as histórias da África, porque mesmo que não
apareça a moral, como nas fábulas, elas têm uma moral escondida que você aprende. Os heróis
negros desses contos ajudam as pessoas a respeitar os outros, ensinam que ninguém vive sozinho,
isolado. São todos um conjunto para combater o preconceito, a fome.” (Fonte: Geledés.org.br)

As palavras acima foram ditas por Gustavo, um garoto de 10 anos, estudante da rede pública de
ensino do estado de São Paulo, em uma entrevista. Ele havia sido questionado sobre suas
impressões acerca do Projeto Leituraço, que traz aos alunos contos e histórias africanas. Apesar da
pouca idade, o menino Gustavo nos traz uma importante reflexão.

Num universo de lindas princesas com pele branca como a neve, lábios vermelhos como o sangue,
cabelos pretos como o ébano ou loiros como o amanhecer, suntuosos castelos e príncipes montados
em lindos cavalos brancos, como está sendo inserida na literatura infantil a imensa riqueza e beleza
da cultura africana? Como têm sido contadas as histórias da África, e qual a importância e o papel
dos professores educadores nesse aspecto?

A inserção de personagens negros nas histórias literárias voltadas ao público infantil no Brasil
ocorre a partir do final da década de 20 e início da década de 30, durante o século XX. Num
contexto histórico marcado pela recém-saída da escravidão, a representação da cultura negra por
meio dos personagens das histórias infantis estava fortemente ligada a um retrato da condição
“inferior” dos mesmos, a uma expressão de subalternidade. Em nenhuma das representações de
personagens negros daquela época, os traços da cultura africana eram ressaltados ou citados de
forma positiva – mas era evidenciado o fato de não saberem ler e eram retratados de modo
pejorativo.

A partir do ano de 1975, surge uma preocupação por parte de alguns autores de representar a
sociedade brasileira de outra maneira. Com isso, os personagens negros nas histórias infantis
figuram com maior frequência, numa tentativa de introduzir a esse público assuntos até então não
debatidos pela sociedade – muito menos por crianças e jovens –, como o preconceito racial.

A intenção original, no entanto, muitas vezes não conseguia ser alcançada. A preocupação em
conscientizar acerca da discriminação recorrente nas vivências do cotidiano e a necessidade de
mudar a forma de tratar esse outro terminavam por retroceder a representações que iam no
sentido oposto. Ainda havia, naquele contexto, uma superioridade do homem branco com relação
aos que antes eram cativos – apesar de agora livres, ainda eram vistos como menores. Os
personagens mostravam que eram os brancos os detentores da beleza, da colocação social e das
qualidades evidenciadas e que se deveria desejar possuir.

A partir da década de 1980, alguns livros iniciam o que mais tarde viria a ser uma ruptura com as
antigas formas de inserir o negro e seus traços culturais nas histórias. Começam a entrar em cena a
relutância em aceitar a discriminação, a necessidade de buscar uma identidade cultural até então
negada, a possibilidade de exercer diferentes papeis na sociedade e de possuir uma cultura que deva
ser valorizada.

Com outro olhar (e sem vendar os olhos), nos deparamos com as novas abordagens trazidas pela
literatura contemporânea de um negro positivado e imerso em outros contextos sociais. No que se
refere às novas formas de representação, Souza (2003) elenca os seguintes pontos: inserção de
traços e símbolos da cultura afro-brasileira, das religiões de matrizes africanas, da capoeira, da
dança e dos mecanismos de resistência; valorização da mitologia e das religiões como forma de
ressignificação da ancestralidade e da tradição oral; ilustrações mais diversificadas. Os livros
infantis e juvenis que trazem histórias da África ganham maior espaço no mercado editorial. Cito
aqui algumas das obras que pertencem a essa nova forma de contar a África:  Obax, um conto
africano, escrito e ilustrado pelo brasileiro André Neves; Num tronco de Iroko vi a Iúna cantar, de
Erika Balbino, ilustrado pelo grafiteiro Alexandre Keto;  As tranças de Bintou, escrita por Sylviane
A. Diouf; A cor da ternura, escrito por Geni Guimarães.
Sabemos que há ainda um longo caminho a ser percorrido. Mesmo com a crescente presença dos
personagens negros, estes ainda se mostram escassos mediante a imensa valorização da cultura e
interesses europeus, fazendo com que muitas obras apresentem em seu cerne histórias marcadas
por uma representação estereotipada do negro. Apesar do aumento nas publicações, existe ainda
um descompasso entre a quantidade de obras publicadas e o número de obras adotadas pelas
escolas. Sabemos também que nem todas as histórias infantis e juvenis que abordam personagens
negros os trazem a partir do mesmo viés que as obras citadas aqui, e entendemos que os
parâmetros sociais nos quais estamos inseridos, infelizmente, ainda seguem padrões eurocêntricos –
mas entendemos também que essas obras aqui trazidas nos fornecem modelos e nos abrem
caminhos, por assim dizer, para algo muito maior que deve ser construído e disseminado pelo nosso
país. E, principalmente, mostrado para as crianças negras no âmbito escolar – para que se
identifiquem e se vejam com outro olhar, para que sintam orgulho da imensa riqueza cultural que
carregam.