Atsushi Miyajima

ATSUSHI MIYAJIMA
EDUCAÇÃO CRISTÃ CONTEXTUAL HOJE: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

PARA A IGREJA METODISTA LIVRE – CONCÍLIO NIKKEI
Trabalho de Conclusão de Curso apresentada em

cumprimento às exigências do curso de Doutorado em
Ministério da Faculdade Teológica Sul Americana.
Londrina
2006
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RESUMO
MIYAJIMA, Atsushi. Educação cristã contextual hoje: uma proposta pedagógica para a
Igreja Metodista Livre – Concílio Nikkei. Londrina, 2006, 142 p. (Trabalho de Conclusão de
Curso de Doutorado em Ministério - Faculdade Teológica Sul Americana).
Este trabalho tem como objetivo elaborar uma proposta pedagógica para a Igreja Metodista
Livre – Concílio Nikkei, uma igreja étnica de origem japonesa fundada em 1936 no bairro da
Liberdade, São Paulo. Apesar de seus 70 anos de existência, apresenta um problema
sintomático em relação ao crescimento espiritual de seus membros. Parte-se do pressuposto
de que a falta de um projeto de educação cristã contextualizada tem sido um dos fatores
limitantes no processo da sua formação cristã (em termos de conhecimento e sabedoria) e
conseqüentemente baixo índice de crescimento quantitativo. Com o intuito de se obter um
referencial teórico para a educação cristã, iniciamos com uma pesquisa sobre a pedagogia de
Jesus e da igreja primitiva. Depois prosseguimos para o diálogo e a confrontação dos
elementos da educação cristã com os pensamentos da contemporaneidade a partir de vários
autores. Focalizamos as questões da imigração japonesa e o processo de nacionalização
ocorridos tanto no Japão como no Brasil, assim fazendo uma revisão política,
sócio-econômico e educacional da sociedade nikkei no Brasil, enfatizando que esse foi o
contexto em que surgiu a Igreja Metodista Livre no Brasil, a qual, por esta razão leva consigo
as marcas e feridas desse processo histórico. A revisão sobre Parâmetros Curriculares
Nacionais (Ensino Religioso) serviu como referência básica para estabelecer os critérios de
avaliação da nossa prática educacional. Para concluir, destacamos os treze itens que
direcionarão a nossa proposta pedagógica que estaremos apresentando à igreja local.
Finalmente, fazemos algumas recomendações para a introdução de uma política educacional
para que a presente proposta pedagógica seja colocada na prática educacional, assim causando,
de fato, uma transformação efetiva e profunda nas nossas igrejas.
273 palavras
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .........................................................................................................................4
CAPÍTULO I: A PEDAGOGIA DE JESUS COMO PONTO DE PARTIDA PARA A

EDUCAÇÃO CRISTÃ ....................................................................................................12
CAPÍTULO II: A HERMENÊUTICA DA IGREJA PRIMITIVA E SUA IMPLICAÇÃO NA

EDUCAÇÃO CRISTÃ ....................................................................................................37
CAPÍTULO III: A EDUCAÇÃO CRISTÃ E O PENSAMENTO DA

CONTEMPORANEIDADE ............................................................................................63
CAPÍTULO IV: IDENTIDADE CRISTÃ E IDENTIDADE NIKKEI:

A QUESTÃO DA IDENTIDADE CULTURAL ............................................................79
CAPÍTULO V: DESAFIO EDUCACIONAL PARA A IGREJA METODISTA LIVRE –

CONCÍLIO NIKKEI ......................................................................................................102
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES..............................................................................126
ANEXO ..................................................................................................................................134
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................136

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INTRODUÇÃO
“No mundo existem muitos ensinamentos. Por que tem que ser o Cristão?”
perguntou um budista japonês. Diante desta pergunta gostaríamos de refletir sobre outra
questão muito pertinente: “Qual é a marca distintiva da Educação Cristã?”
Um chinês explicou ao seu amigo, a diferença entre Buda, Confúcio e Jesus,
utilizando a seguinte ilustração:
Uma pessoa caiu num poço. Três pessoas se aproximaram.
“Esta é a retribuição dos males cometidos em sua vida anterior, resigne-se (morra)”,
falou Buda.
“Avalie-se a si mesmo e tenha cuidado para não cair outra vez” admoestou
Confúcio.
Mas ainda outro, que se identificou como Jesus, desceu até ao fundo do poço e
resgatou esta pessoa tirando-a de lá.

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Buda, Confúcio e Jesus 1 . A ilustração acima parece caracterizar a proposta
educacional de cada tradição religiosa. No entanto, qual é a marca distintiva da Educação
Cristã? De acordo com Sherron George (1993, p. 14), entende-se Educação Cristã “como um
processo deliberado e intencional pelo qual Cristo é formado nas pessoas, visando
transformação, formação e crescimento da pessoa toda e da igreja toda em todo o tempo”. A
idéia é a formação de pessoas com uma educação integral que visa todas as dimensões do ser
humano (intelectual, emocional, espiritual e comportamental), dentro de um contexto de
comunidade de fé, por meio de relacionamentos mútuos entre educador e educando, durante
todas as fases da vida do indivíduo (do nascimento até a morte). Ao mesmo tempo, a
Educação Cristã deve ser contextual, no sentido de que ela se desenvolve dentro do
compromisso com a Palavra e o Espírito Santo, com a Igreja e com a sociedade. Deve haver
uma interação e dialética entre as três partes (George, p. 141). É a partir desse contexto de
interação sociocultural que se torna possível a reflexão e a problematização da Educação
Cristã.
De acordo com Padilla (2005, p. 96), Deus se contextualizou em Jesus Cristo, pois
nele a Palavra de Deus se fez homem, ou seja aculturou-se, já que o homem é um ser cultural.
E no caso do presente trabalho, referimo-nos a uma cultura específica. Estaremos tratando do
contexto de uma igreja étnica japonesa: a Igreja Metodista Livre – Concílio Nikkei. Para tanto,
consideramos que seria a via mais apropriada, é iniciar analisando e sintetizando a “pedagogia
1 É interessante mencionar aqui a avaliação desses três personagens sob a perspectiva de um filósofo e educador
francês Georges Gusdorf. Seguem as citações extraídas da sua obra intitulada “Professores para quê?”:
“Buda, Confúcio e Jesus afirmam-se nos limites da condição humana, mais exatamente além mesmo desses
limites. Personagens históricos cujo estatuto continua impreciso, encarnam através de milênios o sentido mais
elevada da maestria: a sua afirmação basta para invalidar todos os mestres humanos.” (...) “Confúcio, arquétipo
da sabedoria chinesa, pôde ser reconhecido como mestre para dez mil gerações. Buda e Jesus representam para
os seus fiéis o Santo por excelência, e a via de santidade resume-se na imitação de Jesus ou de Buda.” (Gusdorf,
2003, p. 85-86)

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de Jesus” com o objetivo de apreendermos a noção de um educar teologicamente
contextualizado. A Educação Cristã contém a idéia da encarnação do educador no conteúdo
que ele traz consigo, assim como Jesus comunicou no evangelho encarnando uma existência
corporal no mundo.
A finalidade da Educação Cristã é equipar seus membros para enviá-los com
propósitos ministeriais específicos. Nesse sentido, cremos que o diferencial está no elemento
missão (de Jesus, descendo ao fundo do poço) de salvar as pessoas. Dessa forma, seguindo o
paradigma de Jesus, a missão cristã é um ato educativo e ao mesmo tempo um ato solidário. O
fator preponderante é a sua corporeidade: estar presente no drama e na realidade do educando,
que aprende a ser discípulo de Cristo na vivência comunitária no campo da missão.
Por fim, o termo “hoje”, do título do nosso trabalho, contém a idéia de uma tentativa
de atualizar a questão da Educação Cristã em relação aos temas da nossa contemporaneidade.
Sou filho de imigrante japonês. A minha família chegou no Brasil no início da
década de 70. Nós nos estabelecemos no interior do Estado do Pará, região norte do país. A
primeira geração dos imigrantes na sua grande maioria não pôde freqüentar a escola. Neste
sentido, fui muito privilegiado por poder receber instrução escolar e chegar a concluir o curso
de nível superior em Agronomia.
Atualmente, sou pastor da Igreja Metodista Livre – Concílio Nikkei2, uma igreja de
origem étnica japonesa em um dos bairros da grande cidade de São Paulo. A membresia conta
2 O termo nikkei está sendo utilizado desde a Convenção Panamericana Nikkei realizada em 1985, em São
Paulo, que adotou a terminologia para todos os descendentes de japoneses nas Américas. Em termos mais
recentes, são (...) pessoas de origem japonesa e seus descendentes, que tenham emigrado para outros países e
criado comunidades e estilos de vida com características únicas dentro do contexto cultural das sociedades em
que vivem. São também considerados nikkeis aqueles que voltaram ao Japão, onde passaram a constituir
identidades distintas da população japonesa. (definição de identidade nikkei extraído do site do Projeto
Internacional de Pesquisa sobre os Nikkeis)

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com pouco mais de 100 pessoas. A congregação é composta de três grupos: (1) os japoneses,
(2) os nikkeis (os descendentes de segunda e terceira geração) e (3) os brasileiros, em sua
maioria casados com os nikkeis, na proporção de um terço para cada grupo. O ministério
atribuído a mim é especificamente com as pessoas de fala japonesa (primeira e segunda
geração com idade média de 73 anos). Fui designado como pastor em 1998. No entanto, só
nestes últimos anos, comecei a perceber de fato, a dificuldade e a limitação na comunicação e
no entendimento da língua japonesa por parte dos membros da igreja. Foi constatado que esta
dificuldade existe em decorrência da defasagem cultural e intelectual das pessoas pois, a
maioria dos imigrantes e sua segunda geração de japoneses mal tiveram acesso à suficiente
instrução escolar, nem aqui nem no Japão.
Ao longo dos sete anos, à medida em que fui conhecendo as pessoas da comunidade,
tenho me esforçado para simplificar o conteúdo das mensagens e dos estudos bíblicos.
Contudo, não tenho tido um resultado satisfatório. Na maior parte das vezes, a reação delas é
de que as mensagens ou o conteúdo dos estudos são de difícil compreensão. Argumentaram
que o pastor (agora eu) deveria falar de modo mais simples para facilitar-lhes a compreensão.
Muitos japoneses da primeira e segunda geração que não tiveram acesso à instrução
escolar, sentem que é complicado entender certos conceitos ou princípios bíblicos. Em vista
disso, preciso adequar a linguagem para que eles possam captar os conteúdos. Preciso ter
certos cuidados tais como: usar a linguagem de nível escolar primário; evitar termos
técnico-científicos; não posso trabalhar no referencial histórico, nem da história do Japão,
nem do Brasil (e talvez nem da história bíblica), pois eles não se identificam nem com uma,
nem com outra. A “história” para eles é no máximo, a sua experiência pessoal de vida e da
sua família, que foi o “drama” dos imigrantes. Portanto sua aprendizagem acontece a partir do

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seu próprio contexto de vida, da sua própria história.
Em novembro de 2004, junto com um grupo de alfabetizandos do curso patrocinado
pela igreja, participei de uma palestra sobre a metodologia do Paulo Freire na Universidade de
São Paulo. A partir daquele momento comecei a me convencer de que os alfabetizandos e os
imigrantes tinham algo em comum: é necessário aprender a leitura do mundo antes da letra!
Nos termos do Paulo Freire, a leitura do mundo implica em compreender a realidade, e este
ato antecede a leitura do texto. O que devemos aprender a fazer é a leitura da realidade que
nos cerca antes de ler a Palavra de Deus. O que significa isto? Partindo do pressuposto de que
a Palavra de Deus é a verdade espiritual, e todos nós temos experiências no mundo que
vivemos. Ao compreender criticamente a realidade representada pelo mundo da experiência
(o ato de “ler o mundo”) proporcionaria uma possibilidade de releitura do texto (da Palavra de
Deus) que agora estaria em uma relação dinâmica com o contexto. Desse modo, o
reconhecimento e a constatação da experiência com Deus que antecede à leitura contribuiria
na compreensão da verdade. Proporcionando a integração entre a leitura e a vida, entre a
intelectualização e a experiência, ao invés da dicotomia entre elas. Nesse sentido, surgiu a
possibilidade da pedagogia freireana como ferramenta para o desafio ministerial que eu estava
enfrentando. Aliás, esta é a questão epistemológica, um problema de todos, sendo a diferença
entre cada um de nós apenas a questão de ter maior ou menor grau de dificuldade. A partir
daquele dia, abriu-se para mim uma nova perspectiva para estar buscando respostas para
questões ministeriais no campo da pedagogia.
Esta é a nossa justificativa para a elaboração do presente trabalho. Temos tido uma
crise ministerial por não perceber sinais de crescimento espiritual nos membros da igreja.
Suspeita-se que a possível causa está na dificuldade de comunicação e de apreensão da

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verdade, ou seja, na falta de uma filosofia educacional consistente. Esta dificuldade em menor
ou maior grau pode ser um problema de todos nós que fomos instruídos na educação
tradicional brasileira. É necessário, então, elaborar uma proposta educacional para promover o
ministério da educação cristã e eclesial mais eficaz para a formação humana.
Assim, as perguntas da nossa pesquisa são as seguintes: Até que ponto é possível
articular de forma mais coerente possível a pedagogia freireana com as Escrituras para a
missão cristã? O diálogo entre a pedagogia de Jesus e a pedagogia contemporânea pode
resultar em uma proposta pedagógica para a educação permanente mais viável? Quais são os
pontos fortes desse diálogo? Quais são suas restrições ou limites? Quais as diferenças e
semelhanças da leitura da pedagogia freireana entre os autores cristãos e os não cristãos?
A nossa tese é que a pedagogia de Jesus (e por extensão, da igreja primitiva) poderia
resultar numa nova proposta, adaptada à realidade atual, tendo a missiologia cristã como
agente catalisador e articulador, principalmente enquanto esta pedagogia estiver em contínuo
diálogo e confrontação com os pensamentos da contemporaneidade.
A partir dessa perspectiva teórica, desenvolvemos o presente trabalho nos seguintes
termos:
No capítulo um -“A pedagogia de Jesus como ponto de partida para a educação
cristã”- pretendemos analisar os contornos da Pedagogia de Jesus tendo como agente
catalisador e norteador, a missiologia cristã por meio de pesquisas bibliográficas;
destacando-se a questão da autocompreensão de Jesus como mestre e educador e a implicação
da mesma para o posterior desenvolvimento da educação cristã.
No capítulo dois -“A hermenêutica da igreja primitiva e sua implicação na educação
cristã”- pretendemos analisar a hermenêutica da igreja primitiva, ou seja, como ela interpretou

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o ato pedagógico de Jesus, considerando o contexto judaico do seu tempo, citando
principalmente as tradições rabínicas, através do confronto e do diálogo. Procuramos também
identificar os principais elementos da filosofia da educação cristã a partir do contexto judaico
medieval.
No capítulo três -“A educação cristã e o pensamento da contemporaneidade”-
pretendemos analisar alguns elementos da contemporaneidade como a questão do
Personalismo, da Intuição, da Universalidade, da Autonomia do Sujeito e da Corporeidade em
diálogo e confrontação com a educação cristã, verificando a sua relevância sob a perspectiva
pedagógica.
No capítulo quatro -“Identidade cristã e identidade nikkei: a questão da identidade
cultural”- pretendemos analisar a questão da identidade cultural sob a perspectiva da educação
cristã. É a continuidade do capítulo anterior. A identidade cultural é um dos elementos da
contemporaneidade que merece um tratamento especial, pois trata do problema da crise de
identidade inclusive no campo educacional. No mundo globalizado, a busca de identidade
própria torna-se um fator primordial para a sobrevivência cultural daquela minoria étnica.
Assim sendo, é necessário desenvolver uma proposta educacional que contemple um contexto
específico e que proporcione as respostas bíblicas que sejam significativas e relevantes para
aquele grupo.
No capítulo cinco -“Desafio educacional para a Igreja Metodista Livre – Concílio
Nikkei”- pretende-se analisar a história da Igreja Metodista Livre do Brasil e o contexto
sócio-econômico e educacional dos imigrantes japoneses no Brasil, já que a problemática
nasce dentro deste ambiente étnico-cultural. Enfim, tendo como base os Parâmetros
Curriculares Nacionais (Ensino Religioso) como critério de avaliação, formulamos uma

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proposta pedagógica para a Igreja Metodista Livre – Concílio Nikkei, para em seguida, expôr
às considerações finais e às recomendações, com vistas ao desenvolvimento de uma proposta
freireana, revista à luz das Escrituras, para a igreja local.

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CAPÍTULO I
A PEDAGOGIA DE JESUS COMO PONTO DE PARTIDA PARA A EDUCAÇÃO
CRISTÃ
Neste capítulo pretendemos analisar a Pedagogia de Jesus sob a perspectiva da

missiologia cristã a partir de pesquisas bibliográficas, tendo em foco a questão da
auto-compreensão de Jesus como mestre e educador e a implicação da mesma para a
educação cristã.
1. Missão da Igreja e a Pedagogia de Jesus
Esta primeira parte pretende ser uma revisão bibliográfica preliminar sobre a
contribuição da pedagogia de Jesus no contexto missiológico e eclesial com o intuito de
refletir sobre o mundo pós-moderno na perspectiva pedagógica.
Inicialmente, estaremos abordando a questão da Missão da Igreja (de acordo com a
tese de David J. Bosch) porque cremos que a educação e a pedagogia têm uma relação
intrínseca com a dimensão da missão cristã de “...ensinando-os a guardar todas as coisas que
vos tenho ordenado” (Mt 28:20). Segundo Orlando Costas, a educação é uma dimensão da
missão, pois esta pode e deve orientar a educação teológica. Nesse sentido, a missiologia pode

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servir de agente catalisador no desenvolvimento da agenda da educação teológica (Costas in
Padilla, 1985, p. 14).
Tendo em vista as proposições e os insights de Bosch (2002) estaremos
desenvolvendo esse trabalho, investigando sobre a pessoa de Jesus e a sua auto-compreensão,
especificamente como mestre e educador. Tentamos aqui identificar as marcas distintivas da
sua pedagogia e da sua filosofia de educação. (A auto-compreensão ou autodefinição são os
termos que os teólogos como Bultmann, Goppelt e Bosch, usam para designar a compreensão
de si próprio, nesse caso de Jesus. Detalhes da auto-compreensão de Jesus, argumentaremos
adiante)
Em seguida procuraremos fazer uma transposição ou aplicação ao nosso contexto
pós-moderno, entendido como período histórico posterior ao que chamamos de
“modernidade”, ou seja contemporâneo, delineando a proposta pedagógica de Jesus e a sua
importância para a missão da igreja.
1.1. Missão da Igreja
No livro “Missão Transformadora”, David J. Bosch desenvolve a idéia de que a
missão é aquela que através da sua atividade transforma a realidade, mas ao mesmo tempo a
própria missão se envolve num processo dinâmico e constante de transformação (Bosch, 2002,
p. 11). Neste aspecto, a crise de um paradigma missionário, é, ao mesmo tempo, uma
oportunidade. É a oportunidade para estarmos renovando e redefinindo a nossa própria missão
para que se torne mais relevante para o nosso tempo (Bosch, 2002, p. 21).
Portanto, segundo Bosch, o que nós devemos que observar é que não podemos
definir a nossa prática missionária por meio da aplicação direta da Escritura. Compreender

14
a missão de Jesus e a igreja primitiva e o que nós devemos pensar sobre a missão em nossa
própria situação concreta e atual é muito diferente. (...) Nesse sentido, a autodefinição ou
auto-compreensão torna-se um conceito chave para o nosso assunto em questão. Uma
alternativa importante para a teologia cristã explorar sua relevância para o presente está em
esquadrinhar seu próprio passado permitindo que suas “autodefinições” sejam questionadas
pelas “autodefinições” dos primeiros cristãos (Bosch, 2002, p. 230). O mundo
contemporâneo nos desafia a praticar uma “hermenêutica transformacional”, uma resposta
teológica que nos transforme antes que empreendamos a missão no mundo (Bosch, 2002, p.
237). Tendo idéia da sua auto-compreensão pode-se perceber melhor o ambiente no qual se
encontra inserido e preparar-se para cumprir a missão de maneira mais relevante.
Conforme proposições acima, tentaremos identificar as “autodefinições” de Jesus e
consequentemente da igreja primitiva, através do estudo dos ditos sobre Jesus, tendo
principalmente o foco na perspectiva educacional.
1.2. A contribuição do Cristianismo primitivo para a pedagogia
O advento do Cristianismo operou uma profunda revolução cultural no mundo
antigo, talvez a mais profunda que o mundo ocidental tenha conhecido na sua história. O
Cristianismo proporcionou a agregação de novos valores à cultura greco-romana vigente na
época. Esta “contra-cultura” cristã é decorrente do ensino e da vida (a pessoa e a obra) do
próprio personagem, Jesus de Nazaré.
2. Jesus de Nazaré: a pessoa
Jesus de Nazaré, judeu nascido na Palestina, possivelmente cerca de 6 a 4 a.C.

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morreu e foi ressuscitado no ano 30 d.C. Teve sua formação dentro da tradição
judaico-israelita do primeiro século. Nesta época a educação familiar exercia grande
influência na formação da pessoa. Não temos nenhuma evidência bíblica de que Jesus tenha
obtido alguma instrução formal. Este privilégio era reservado para as poucas pessoas da elite,
principalmente às da cidade de Jerusalém.
No judaísmo, apesar do surgimento das sinagogas no período inter-bíblico, somente
200 anos depois da época de Jesus, o Talmud estabeleceu as normas para a educação da
camada mais pobre da população. Segundo Crossan (1995, p. 41-42), entre 95 a 97% da
população judaica na época de Jesus eram analfabetos.
2.1. Auto-compreensão de Jesus
Auto-compreensão é o termo utilizado no campo da psicologia e da psicanálise e,
muitas vezes, tende a ser compreendido como sinônimo de “autoconsciência”. No entanto,
nossa sugestão é evitar a terminologia “autoconsciência” porque esta poderia ser
mal-interpretada reportando-se a uma visão romântica da vida e do personagem de Jesus, o
que pode produzir uma biografia, cujo resultado muitas vezes, é um produto de idealização, o
que não é o nosso objetivo.
Portanto, devemos elucidar o nosso propósito de abordagem quanto ao conceito da
auto-compreensão. Assim sendo, a terminologia adequada deve refletir uma consciência da
autocompreensão do próprio Jesus e não uma luta para encontrá-la ou pressupô-la
(Charlesworth, 1992, p. 146).
Então, por “auto-compreensão” podemos entender o objetivo de Jesus ou a sua
intenção e a sua concomitante auto-compreensão. Jesus deve ter tido alguma

16
auto-compreensão e isto deve ter se refletido na proclamação do reinado de Deus3, a vinda do
reinado de Deus em sua presença e através das parábolas e dos milagres. Nesse aspecto, Jesus
tinha a consciência de uma missão, a de ser um proclamador, o que precisa ser distinto do ato
da proclamação do reino de Deus, pois Jesus está afirmando que tem seu papel no reino.
Dentre os títulos concedidos, destacamos sua identificação como: o rabi, o profeta, o filho de
Davi, o Messias, etc. Assim sendo, Jesus o mestre, é um dos papéis que envolve o ato de
ensinar e ao mesmo tempo viver e compartilhar uma vida abundante.
Segundo Goppelt (1976, p. 182), Jesus aceita a designação de rabi (em hebraico,
‘meu mestre’) e atua a princípio da mesma forma como os escribas. No entanto, na “prática de
Jesus” ele acrescenta um novo conteúdo. Em Mt 23:8, Jesus disse: “Vós não sereis chamados
de rabi, porque um só é o vosso mestre!” Em seguida, nos dois incidentes em Mt 26:18 e Jo
13:13-14, ele reivindica ser mestre deles. O discípulo de Jesus jamais será um rabi. Deste fato
podemos deduzir que Jesus não pretendia constituir o modelo de rabinado no qual os seus
discípulos pudessem mais tarde tornar-se rabi como ele. No entanto, Jesus quer permanecer
sendo o único mestre em seu círculo de discípulos. Os “mestres”, que mais tarde surgiram no
cristianismo, não têm uma função que possa ser comparada ao rabinado (Goppelt, 1976,
p.182). Pelo fato de Jesus ter ensinado com autoridade e realizado milagres foi muitas vezes
considerado um profeta, que é também uma figura de educador no antigo Israel.
Segundo Theissen e Merz, o mistério da ética de Jesus está na justaposição das
tendências de intensificação e abrandamento da Torá (Theissen, 2002, p. 397). No todo, a
intensificação da norma refere-se em Jesus a mandamentos éticos no sentido restrito (p. ex. a
3 Preferimos distinguir o uso do termo o reinado de Deus do reino de Deus. O reinado de Deus como dimensão
dinâmica da expansão do reino de Deus no mundo e o reino de Deus como manifestação escatológica do
governo de Deus na sua plenitude. Cf. cap. IV, p. 91.

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lei do divórcio), e o abrandamento das normas cultuais e rituais (p. ex. a lei do sábado)
(Theissen, 2002, p. 398). Sua ética de intensificação e abrandamento da lei de Moisés é um
programa que objetiva a restauração social. Ela pretende conservar a identidade de Israel em
relação ao ambiente pagão e possibilitar internamente a integração de grupos de pessoas
marginalizadas pela sociedade (Theissen, 2002, p. 399). Em suma, Jesus atuava na direção da
liberdade interna em relação à Torá. Conforme ele havia dito: “...e conhecereis a verdade e a
verdade vos libertará.” (Jo 8.32) Para Jesus, a Torá pode ser relativizada e transcendida à luz
das tradições sapienciais e escatológicas, que são as bases espirituais da liberdade de Jesus.
Aqui Jesus toma o lugar da Torá.
3. O Contexto de Jesus: O tempo
3.1. Judaísmo: o pano de fundo
Na época das sociedades tribais o saber era difuso, informal e acessível a todos. A
educação se dava dentro da própria família. Desde os tempos remotos, a família é a base da
educação do povo judeu. Nesse período inicial, o povo não conhecia o conceito de ensino
formal, ou seja, a escola.
Na Bíblia, a missão de educar tem origem nos profetas desde o período do Israel
antigo. Por sua vez, os profetas são substituídos pelos rabinos na missão de educar o povo no
período talmúdico (Pinto, 2003, p. 18). Contudo, sempre com o objetivo de garantir e
fortalecer a identidade judaica e o cumprimentos dos deveres religiosos.
Segundo Samuel Glick, durante o período do Segundo Grande Templo em
Jerusalém, ocorre uma grande mudança: a extensão da responsabilidade educacional infantil
passa do núcleo familiar para as mãos da comunidade. E ainda, a educação judaica tem início

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como uma reação ao helenismo, reação aos estabelecimentos de ensino que foram construídos
nas cidades gregas em Israel (Glick apud Pinto, p. 20). Esses fatos ocorreram no período de
Estado independente de Hasmoneus, no fim do segundo século a.C..
A característica da educação do Israel antigo é a tradição que evoca a imagem-ideal
do passado, seja idealizada ou corretiva. A narrativa da Bíblia Hebraica relata a história do
povo, da vida dos patriarcas, profetas, reis e outros personagens, homens e mulheres que
serviram de exemplo, tanto como modelo a serem seguidos bem como de disciplina a serem
aplicadas na perspectiva pedagógica.
Durante o Exílio da Babilônia, os personagens bíblicos como José do Egito, Moisés,
Josué e o rei Davi foram se tornando uma imagem do ideal para os judeus. Os respectivos
escritos, denominados de Profetas anteriores (do Livro de Josué ao Livro dos Reis), foram
elaborados como um modelo para a restauração após o exílio. Por outro lado, o profeta Balaão,
Acã, o rei Jeroboão e Manassés tornaram-se como exemplos corretivos ou disciplinares para o
povo de Israel.
Após o retorno do Exílio da Babilônia, no século 5 a.C., a questão teológica do
momento foi a de detectar a causa do Exílio. Concluíram que a sua causa era a infração da lei
de Moisés. Assim sendo, Esdras reuniu os escribas que tinham retornado da Babilônia a
Jerusalém e fundou a escola de Sofrim (Sophia) com a finalidade de estudar exaustivamente a
lei de Moisés e ensinar ao povo a aplicação da lei na vida cotidiana. A partir daí começa a
surgir o problema da interpretação da lei que fora dada mil anos atrás. Esdras, o escriba, foi
um dos principais personagens que consolidou a educação nacional judaica no início do
segundo templo. Ele é considerado o Segundo Moisés e fundador do Judaísmo.
O desenvolvimento do Judaísmo se deu em três fases:

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(1) Período de Sofrim (século 5º a.C. a ano 30 a.C.)
(2) Período de Tanaim (ano 30 a.C. a ano 220 d.C.)
(3) Período de Amoraim (ano 220 a 500 d.C)
3.2. Desenvolvimento do Judaísmo no período interbíblico
Para os judeus, a “Torá” ou “Lei” (no cânon cristão, Pentateuco) é considerada a
parte mais sagrada da Bíblia Hebraica. Na época de Esdras já existia a idéia de que na Lei de
Moisés existem 613 preceitos. Sendo 603 preceitos escritos pelas mãos de Moisés e os demais
dez preceitos, escritos pelo próprio dedo de Deus. Cabe aqui apresentar uma transcrição
extraída do prefácio do livro “Maimônides: Os 613 Mandamentos”4 de Giuseppe Nahaïssi.
Escrita sobre pergaminho dividido em cinco capítulos ou livros, (Gênesis,

Êxodo, Levítico, Números e Deuteronômio) contém 613 artigos de lei
mais conhecidos como os 613 preceitos ou mandamentos. Estes preceitos
são divididos em duas grandes seções: os preceitos positivos ou “Farás” e
os negativos “Não farás”. São 248 os preceitos positivos e 365 os
negativos, usando as 248 partes que compõem o corpo (judeus entendiam
como número de ossos do ser humano) para cumprir os seus deveres para
com Deus e seu próximo e se recusará a fazer o mal os 365 dias do ano.
Os dez mandamentos se resumem em 613 preceitos (Nahaïssi, 1991, p.
11).
A partir desses 613 preceitos, as escolas dos escribas elaboraram as normas
rabínicas de como praticar essas leis no dia-a-dia.
Primeira fase: Período de Sofrim (Sofia)
Sofrim significa escribas, proveniente do termo “escriba” do livro de
Esdras-Neemias. Esta escola existiu desde o século 5 a.C. até o ano 30 a.C. Ao iniciar as suas
4
Moisés Maimônides (1135-1204) conhecido como o Rambam, foi médico, filósofo e teólogo judeu, nasceu em
Córdoba, e atuou como médico da corte no Cairo. Sua obra mais conhecida foi o Guia dos perplexos (Moré
Nevuchim), Mishné Torá.

20
atividades de interpretação da Lei de Moisés na época de Esdras, eles determinaram a
seguinte regra: Entre os escribas pode-se discutir ou debater, mas não se pode discutir nem
debater a lei de Moisés.
Para evitar qualquer contestação contra a lei de Moisés, a segunda geração de
Sofrim começou a levantar uma “cerca de proteção” ao redor dessas leis. Seriam as novas
normas formuladas a partir da lei de Moisés. Essas novas normas são chamadas de Lei
rabínica. A teoria usada pelos rabinos é Pilpul, o princípio de “levantar uma cerca em torno da
lei” com a finalidade de evitar sua transgressão. A teoria se evoluía com o passar do tempo. A
cada item da lei de Moisés, multiplicaram-se as leis rabínicas.
Segunda fase: Período de Tanaim ou Tanaítas (Tana)
Tanaim significa mestres. Atuaram no período entre 30 a.C. à 220 d.C. Estes
mestres foram os Fariseus da época de Jesus. Eles determinaram uma nova regra: Entre os
Tanaim pode-se discutir ou debater, mas não se pode discutir ou debater a lei de Sofrim.
Dessa forma, para Tanaim, a lei de Moisés e escritos de Sofrim começam ter o mesmo grau de
autoridade, por vezes mais do que a própria Torá. Para sustentar essa teoria diziam que Javé
dera a Moisés dois tipos de leis, a saber, (1) as leis escritas (Pentateuco de Moisés) e (2) as
leis de tradição oral (tradição de Sofrim) Esta tradição oral não tomou a forma escrita desde
400 a.C. ao ano 220 d.C.
Terceira fase: Período de Amoraim ou Amoraítas (Amora)
Amoraim se refere a professores, do termo hebraico more. Atuaram desde o ano 220
d.C. até 500 d.C. Seguindo a tradição anterior de Tanaim, para os Amoraim, os escritos de
Tanaim tinha o mesmo grau de autoridade da Lei de Moisés. Eles juntaram os escritos de

21
Sofrim e Tanaim e elaboraram uma obra denominada Mishná5 que no hebraico tem 1500
páginas. Jesus se referiu a esta tradição chamando-a de “o que foi dito aos antepassados”, isto
é, a tradição oral. A partir da Mishná foram escritos os comentários denominados de
Guemará6 em vinte volumes. O conjunto formado pela Mishná mais o Guemará é o Talmud
(ou Talmude)7.
Desse modo, à medida que se desenvolvia o Judaísmo começavam a surgir os
problemas de interpretação da lei. Sob a alegação de que estava contextualizando a lei de
Moisés para o período pós-exílico, os preceitos doutrinários tornavam-se cada vez mais
complexos e minuciosos. Isto por causa do método Pilpul (idéia de se levantar as cercas de
proteção ao redor das leis de Moisés). Por exemplo, de cada preceito criaram de cem a mil
novos preceitos. Por este método rabínico, cada vez mais se acrescentavam preceitos humanos.
Na época de Jesus estes adendos ainda se encontravam na forma de tradição oral (mais tarde
tomam a forma escrita e é denominado Mishná). Quando Jesus disse “ouviste o que foi dito
aos antigos...” no sermão do monte, estava se referindo à tradição oral da Mishná. Na época
de Jesus, o judaísmo se apresentava como um sistema demasiadamente rígido e opressor.
No entanto, a herança judaico-israelita identificada na Bíblia Hebraica (AT) nos
deixou um legado muito importante. Os hebreus, que mais conservaram informações
registraram a ação de Deus na história, através da qual Deus se revela ao ser humano, não
5
Mishná significa “ensino por meio da repetição”. São as pesquisas de referencial jurídico da lei de Moisés.
(aramaico) (200 d.C.) É a coleção geral da interpretação da lei e lei oral durante o período de 5 a.C. até 2 d.C.
Baseado principalmente na interpretação dos Tanaim do primeiro século: pelos Hilel e Shammai. Compilado por
Juda Ha Nashi no segundo século d.C.
6
Guemará é o comentário sobre Mishná. Significa “completo” em aramaico. Guemará palestiniano foi
compilado na Tibéria no ano 390 e Guemará babiloniano foi compilado no ano 500 por Rabi Ash e seu discípulo
Rabi Jossef.
7
Talmud é a coleção geral da interpretação da lei que foram discutidos durante 1200 anos desde 5 a.C. Mishná é
a base de tudo. Acrescentado por Guemará e os comentários rabínicos da Idade Média e posterior. Existem
Talmud de Jerusalém (5º séc.) e Talmud de Babilônia (6º séc.). Este está escrito em aramaico e hebraico e tem
um volume de 3 vezes mais que aquele. Normalmente, o Talmud se refere a este Talmud Babilônico.

22
somente através do conhecimento, mas sobretudo pelos acontecimentos ou fatos históricos.
Nesta mesma linha segue a “prática de Jesus”, que nas últimas décadas passou a ocupar o
centro da reflexão teológica contemporânea.
4. A Estratégia de Jesus: O espaço
4.1. Galiléia
A questão do espaço nos evangelhos sinóticos é muito importante. Dentre as várias
localidades que aparecem nos evangelhos, a importância da Galiléia no ministério de Jesus é
reconhecida por muitos estudiosos da Bíblia. Sean Freyne escreve no epílogo do seu livro:
Para Marcos, a Galiléia é o lugar da manifestação / eclosão do significado

de Jesus como agente da salvação de Deus. Mateus se esforça por mostrar
que a região pode receber uma visitação messiânica e que a montanha
santa da esperança escatológica de Deus pode estar ali. Lucas a representa
como lugar do início, com alguns de seus habitantes sendo privilegiados
para serem testemunhos da visitação divina que acontece em Jesus e
destinados subseqüentemente a iniciar a missão até os confins da terra.
Os galiléus de João estão entre os que recebem Jesus, distintos dos judeus
que o rejeitaram, e daí a sua narrativa também terminar com uma cena
final de missão na Galiléia (Freyne,1996, p.229).
Por exemplo, no evangelho de Marcos, a geografia é utilizada pelo autor como a
chave hermenêutica do próprio livro. Ched Myers (1992, p. 149-158) identifica a estrutura do
evangelho de Marcos em dois livros: Livro I (1:1-8:21) e Livro II (8:27-16:8), nos quais os
movimentos de Jesus são delimitados: no primeiro, em torno da Galiléia e no segundo, rumo a
Jerusalém. A narração de Marcos começa no rio Jordão, onde Jesus é batizado, depois ele
segue para a Galiléia, região de Tiro-Sidom, sempre rumo ao norte e alcança Cesaréia de
Filipe (o ponto mais alto da narrativa: o centro do livro), e a partir desse ponto de retorno

23
toma o rumo sul indo para Jericó, Jerusalém e seus arredores, completando a idéia de se fazer
uma caminhada junto com Jesus (Carlos Mesters, 1997). É interessante que, no final do
evangelho de Marcos (16:7) aparece pela última vez, a referência ao nome Galiléia como
lugar de encontro dos discípulos com Jesus. Um outro aspecto no evangelho de Marcos, é a
utilização da topografia. Sempre que Jesus ministrava à multidão ele o fazia na beira do mar
da Galiléia (Cf. Mc 3:7-12; Mc 6:34-44). Porém, quando Jesus queria passar um tempo com
os seus discípulos ele subia para o monte (Cf. Mc 3:13-15; Mc 9:2-8). Portanto, podemos
deduzir que Jesus escolhia intencionalmente as características de cada local e o convertia em
seu espaço didático.
As narrativas dos evangelhos usam a Galiléia como símbolo da periferia, da
margem da sociedade judaica da época de Jesus. No entanto, as várias idéias estereotipadas
sobre a Galiléia, tais como: o foco do zelotismo, uma província efervescente com distúrbios
sociais e econômicos devidos à exploração, os galiléus relaxados na observância da Torá e
adeptos de uma visão apocalíptica, em suma, da “Galiléia revolucionária”, precisam ser
corrigidas e reavaliadas (Freyne, 1996, p. 15). O que pode ter acontecido são os conflitos de
civilização entre a cosmovisão grega e hebraica, devido a ameaça da helenização sobre os
camponeses conservadores, os guardiões dos valores judaicos. Por sua vez, os da Galiléia são
desprezados pelos fariseus de Jerusalém por serem de uma região distante do centro judaico
(Templo) e também sob o forte influência do helenismo da época (Freyne, 1996, p. 222; Cf.
Jo 7:45-52).
Para efeito de estratégia, o passo seguinte de Jesus foi escolher o local para fixar a
base para a sua atividade. E Jesus não escolheu as cidades como Séforis ou Tiberíades, ambas
as póleis helenísticas construídas por Herodes Antipas para ser a sede do seu governo, mas

24
sim, a cidade de Cafarnaum.
4.2. Cafarnaum
O nome hebraico kephar nahum significa “cidade de Naum”, localizada na margem
ocidental do mar da Galiléia. Na época de Jesus, presume-se, pelo tamanho da localidade que
deveria ser uma “vila”. No entanto, a designação de “cidade” (polis) era devido à importância
estratégica de sua localização. Era um entroncamento de caminho do mar (via maris) que
servia como corredor que liga os continentes asiático e africano. Possuía sua Sinagoga própria,
a qual foi construída por um centurião romano (Lc 7:1; Mt 8:8). Havia também um posto
alfandegário (Mt 9:9; Lc 5:7), lugar onde Jesus residia como a ‘sua’ cidade (Mt 9:1) e onde
existia a ‘sua’ casa (Mt 9:7). Ainda que Jesus tenha sido criado em Nazaré, a partir da fase
inicial da sua atividade, escolheu conscientemente Cafarnaum como a sua base para o
ministério público na região da Galiléia. Foi o local onde Mateus, o Levi, foi comissionado
como um dos discípulos (Mt 9:9) e possivelmente outros discípulos como Pedro e André (Mc
1:16,17). A casa de Pedro ficava nas proximidades da Sinagoga, onde ocorreu a cura da sua
sogra (Mt 8:14). Foi um lugar freqüentemente mencionado em conexão com a vida de Jesus
como: o ensino na Sinagoga, a restauração do paralítico, o exorcismo. Todas as obras de Jesus
em Cafarnaum eram rapidamente difundidas e tornavam-se conhecidas pelas populações de
outras localidades devido ao fluxo intenso de pessoas por esta cidade. Desta forma, podemos
observar que Jesus tinha uma visão estratégica para ser a luz do mundo a partir de Cafarnaum
(Is 9:1,2; Mt 4:15,16). Nesse sentido, Cafarnaum é o próprio cerne da ordem provincial. Isto
demonstra o compromisso com o mundo e não de fuga do mundo. A missão de Jesus era vir
primeiramente para Israel porém ele possivelmente já estava projetando a missão cristã como

25
um todo, de alcance mundial. Nesse aspecto, a escolha do espaço da educação é de extrema
importância para o educador. Cafarnaum fora escolhida para ser o centro da atividade pública
de Jesus.
4.2. A prática pedagógica de Jesus
Segundo Mayer (1973, p. 171) Jesus é um idealista porque acredita que o homem é
filho de Deus e tem dentro de si uma riqueza de possibilidades ilimitadas. Acreditamos que
esta concepção acerca do ser humano possibilitou o surgimento da idéia da educação popular
e a democratização do saber, posteriormente, na história do Cristianismo.
Do ponto de vista de Mayer, Jesus era guiado pelo conhecimento intuitivo e não
pelo conhecimento analítico. Ao contrário da análise, o caminho de Jesus segue no sentido da
sabedoria (da intuição). Tal sabedoria vai ao âmago das coisas, à essência, estabelece
harmonia e uma sensação de contentamento. Afasta-nos do conhecimento de fatos,
levando-nos à compreensão e à compaixão (Mayer, 1973, p. 172).
Os ideais educacionais de Jesus baseiam-se em seus insights morais e relacionais, a
saber, o nosso relacionamento correto (1) com as pessoas, (2) com o mundo material e (3)
com Deus. No relacionamento com as pessoas, o fator essencial é a nossa motivação, a pureza
do coração, enquanto que no relacionamento com o mundo material seria imprescindível o ato
de confiar na providência divina e compartilhar os bens, a fama e a honra uns com os outros.
No relacionamento com Deus, o conhecimento e a experiência espiritual proporcionarão a
formação da personalidade total e integral do ser humano.
Em linhas gerais, podemos dizer que Jesus adotava a pedagogia rabínica daquele
tempo. No entanto, na dimensão da prática, percebe-se que apresenta suas semelhanças e

26
também as distinções. Dentre os inúmeros itens, queremos destacar algumas das
características que consideramos as mais importantes no método pedagógico de Jesus, tais
como: (1) o uso de perguntas, (2) o uso das parábolas (3) exemplo de vida e discipulado.
4.2.1 O uso de Perguntas
O uso de perguntas é um dos métodos mais antigos e mais empregados. Serve para
chamar e prender a atenção, bem como para provocar pensamentos. Sócrates sistematizou o
método de buscar a verdade através de perguntas. Nos quatro evangelhos encontramos mais
de cem perguntas diferentes de Jesus. Nesse sentido, Jesus está seguindo a tradição do método
pedagógico dos rabinos.
Dentre as perguntas de Jesus, citemos a mais representativa: “Quem o povo diz que
eu sou?” (Mc 8:27) Os discípulos responderam: “Alguns dizem que é João Batista; outros,
Elias; e ainda outros, um dos profetas”. O motivo de Jesus perguntar aos seus discípulos não
foi porque ele estivesse preocupado com a opinião pública a seu respeito. O objetivo
verdadeiro estava na próxima pergunta: “E vocês? Quem vocês dizem que eu sou?” (Mc 8:29)
Agora Jesus surpreende os discípulos pedindo a opinião deles. Ao invés de declarar
“Eu sou o Messias”, ele pergunta: “O que vocês acham?” Esta era a forma para os discípulos
chegarem à resposta correta por eles mesmos. Jesus dialogava tanto com os seus discípulos
como também com os seus oponentes, fazendo perguntas como forma de conduzir as pessoas
para a verdade. Posteriormente, este método pedagógico foi desenvolvido na igreja primitiva
e denominado catequese. Catequese (kateecheo) significa instruir por meio de perguntas e
respostas. Nesse sentido, catecismo (kateechismo) significa compêndio de alguma ciência,
especialmente de doutrina religiosa (Larroyo, 1974, p. 262).

27
4.2.2 O uso das Parábolas
As parábolas de Jesus, em sentido lato, assemelham-se ao mashal do Antigo
Testamento e do rabinismo. Segundo Joachim Jeremias (1986, p. 13) a idéia de parábola
“mashal” (parabole nos sinóticos e paroimia no evangelho de João) abrange uma ampla gama
de categorias literárias como metáfora, comparação, semelhança, alegoria, exemplos e outras.
Ou melhor, à parábola, no sentido mais amplo, pertencia toda sorte de linguagem figurada8.
Jesus utilizava os temas já conhecidos do povo como por exemplo rei, servo, vinha, figo e
outros. No entanto, ele nunca tomou as parábolas emprestados dos rabinos (Kinoshita, 1971, p.
889). A maioria das que contou provinha de sua própria experiência de vida. Portanto, as suas
parábolas refletem a dinâmica da sociedade palestinense do seu tempo. Muitas das parábolas
de Jesus têm como tema o reinado de Deus (ou o império de Deus) que confronta o sistema
dominante da época ou seja, o império romano. A Galiléia foi considerada como região de
rebelião popular principalmente dos camponeses. Assim sendo desde o início, o ensino de
Jesus tratava-se de uma educação realizada a partir das margens da sociedade. O ensino com a
temática do império de Deus neste contexto, tornou-se ameaça para o sistema vigente da
época. Como expressa Danilo Streck: Na simplicidade das parábolas está contida a
radicalidade e a profundidade da proposta pedagógica de Jesus (Streck in Aquino, 1999, p.
254).
Segundo a interpretação do judeu messiânico Fruchtenbaum (2000)9, no evangelho
de Mateus, o método do ensino de Jesus muda radicalmente entre a primeira parte (capítulos 1
8
Para discussão detalhada sobre parábola de Jesus vide artigo de Gabriele Greggersen “A prática pedagógica do
educador cristão: reflexões a partir da parábola do semeador” Fides Reformata v.7, nº1, p. 105-123.
9
Arnold G. Fruchtenbaum. Fundador de Ariel Ministries (Tustin, CA), é judeu messiânico (aceitou a Jesus
como Messias), estudou Hebraico e Antigo Testamento em Dallas Theological Seminary e obteve seu doutorado
em New York University (1989).

28
a 12) e a segunda parte (capítulos 13 a 28) tendo como divisor de águas uma palavra chave
“naquele mesmo dia” (Mt 13:1). Que dia é esse? Fruchtenbaum observa e responde a essa
pergunta: foi exatamente o dia em que os judeus como nação rejeitou a Jesus como Messias.
Até aquele momento Jesus ensinava falando claramente à multidão. A partir daquele incidente,
passou a falar com a multidão apenas por parábolas e as explicava somente para os discípulos
(Mt 13:34).
Portanto, a parábola tem estas duas dimensões: para os discípulos ilustra a verdade
porém, para a multidão, acoberta a verdade. “Pois ao que tem se lhe dará, e terá em
abundância; mas ao que não tem, até o que tem lhe será tirado.” (Mt 13:12)
4.2.1 Exemplo de vida e Discipulado
Jesus ensinava através do exemplo. Disse ele: “Aprendei de mim” (Mt 11:29).
Assim sendo, sua tarefa não consistia apenas em comunicar conhecimento (informação) mas
criar padrões de comportamento (formação). Sua lição começa a partir do referencial ético (da
ação) do próprio educando, conforme a frase: “como quereis que os homens vos façam, assim
fazei-o vós também a eles.” (Lc 6:31) A lição educacional de Jesus indica que o educador
deve trabalhar e investir na pessoa a partir do seu contexto de vida. No contexto eclesiástico,
o ensino através do modelo de vida foi sistematizado como diversos e variados métodos de
discipulado cristão.
A educação real é existencial. Requer um encontro vivo e convivência entre mestre
e discípulo. É somente nesta dimensão relacional que se torna possível cultivar no indivíduo a
capacidade de dar seguimento aos passos do discipulador de acordo com o exemplo de sua
vida.

29
Quanto ao discipulado de Jesus, podemos destacar as seguintes características: o
treinamento e o envio, a delegação de autoridade e a polêmica de Jesus com os fariseus.
No evangelho de Marcos, os discípulos são chamados ao discipulado “para estarem
com ele (...)” (Mc 3:14). A idéia do chamado se distingue do discipulado dos rabinos da época
de Jesus no qual, o talmid (discípulo) tinha a prerrogativa de escolher seu próprio mestre e
ligar-se a ele (Bosch, 2002, p. 59). No entanto, na ordem de Jesus “segue-me” denota-se que a
escolha é Jesus quem faz, não os discípulos. Esta parte inicial do discipulado consiste no
treinamento dos seus discípulos:
Isso significa que os discípulos caminham com ele, comem e bebem com
ele, ouvem o que ele diz e vêem o que ele faz, são convidados junto com
ele a entrarem em casas e choupanas, ou são rejeitados junto com ele. Não
são chamados para as grandes realizações, religiosas ou de outra natureza.
Como companheiros, são convidados a partilhar do que ocorre em torno
de Jesus. São, portanto, chamados a não atribuir muita importância a si
mesmos e ao que realizam ou deixam de realizar, mas a atribuir grande
importância ao que ocorre através de Jesus e com ele. São convidados a
delegar suas preocupações e ansiedades (Schweizer, 1971, p.41 apud
Bosch).
A parte seguinte do discipulado é o envio, pois Jesus os designa “para os enviar a
pregar (...)” O chamamento para o discipulado não é um fim em si mesmo; ele arregimenta os
discípulos para o serviço do reinado de Deus. Portanto, seguir a Jesus não significa passar
adiante seus ensinamentos ou tornar-se depositários fieis de suas percepções, mas ser suas
“testemunhas” (Bosch, 2002, p. 60-61). Nesse sentido, na escola de Jesus, a preocupação
primordial não é formar discípulos que se tornem mantenedores da sua tradição, mas de
formar pessoas capazes de implantar e desenvolver os valores do reinado de Deus sendo
participantes da obra de Jesus. Jesus disse que “aquele que crê em mim fará também as obras

30
que eu faço e outras maiores fará (...)” (Jo 14:12). Assim sendo, podemos deduzir que para
Jesus, a reprodução da tradição pelos seus seguidores não é o bastante, porém o que importa é
a extensão criativa e contextualizada da obra de Jesus que seja relevante e significativa para
cada geração.
A terceira parte do discipulado é a delegação de autoridade, “e a exercer a
autoridade de expelir demônios.” Mateus elucida um pouco mais descrevendo: “(...) deu-lhes
Jesus autoridade sobre os espíritos imundos para os expelir e para curar toda sorte de doenças
e enfermidades” (Mt 10:1) Segundo a perspectiva de Bosch, o que podemos perceber a partir
dessas comissões é que Jesus confere autoridade aos seus discípulos para fazer a sua obra. Os
discípulos de Jesus são aquelas pessoas que estão sendo treinadas para viver na dimensão do
reinado de Deus, isto é, sempre conscientes do revestimento desta autoridade lembrando em
todo o tempo das palavras de Jesus que disse: “toda a autoridade me foi dada no céu e na
terra”.
A última parte do discipulado é a polêmica de Jesus que consiste na discussão e
confrontação com os fariseus e os escribas.
Segundo Fruchtenbaum (2000)10, os relatos nos evangelhos sobre a polêmica de
Jesus com os fariseus, seguem as etapas do método de investigação que fora adotado pelas
autoridades judaicas para identificar um suposto Messias. Para isto, o Sinédrio enviava uma
equipe de representantes formada pelos escribas e fariseus designados e escolhidos dentre
todo o Israel, de acordo com o texto de Lucas 5:17 “(...) fariseus e mestres da lei, vindos de
todas as aldeias da Galiléia, da Judéia e de Jerusalém”. A primeira etapa era a de observação
(Mc 2:1-12; Mt 9:1-8; Lc 5:17-26) na qual os escribas e fariseus não podiam refutar, mas
10 Cf. supra

31
apenas observar os atos e as palavras de Jesus. Terminada a primeira etapa, a representação
retorna ao Sinédrio a fim de prestar um relatório. Se os membros do Sinédrio considerarem
que a investigação é significativa, ela poderá prosseguir. Do contrário, dá-se como caso
encerrado. A etapa do interrogatório que vem logo em seguida é a segunda fase (Mc 2:13-17;
Mt 9:9-13; Lc 5:27-32) na qual os fariseus começam a fazer perguntas e contradizer os
discípulos de Jesus. A terceira etapa é a que inicia a discussão propriamente dita, sobre a lei
oral, sobre a interpretação da lei de Moisés e sobre a lei do Sábado. Na etapa seguinte começa
a acusação da parte dos fariseus, aparecendo também os escribas que vieram de Jerusalém
(Mc 3:22). A etapa final é a do julgamento do acusado diante do Sinédrio (Mc 14:53-65; Mt
26:57-68; Lc 22:54-65; Jo 18:24). Podemos perceber que a investigação se intensifica a cada
etapa culminando no julgamento em Jerusalém.
Considerando que as palavras de Jesus nos evangelhos são os ditos de Jesus e os
escritos dos evangelhos surgiam do contexto no qual o judaísmo estava se tornando cada vez
mais hostil e resistente à igreja cristã, é de se esperar que os autores dos evangelhos
descrevam um Jesus polêmico em relação ao judaísmo do final do século primeiro. No
entanto, analisando a argumentação de Jesus, na evidência interna dos evangelhos, podemos
observar que as discussões com os fariseus ou escribas tem profunda relação com a
interpretação da lei de Moisés e a práxis religiosa desenvolvida a partir dessas interpretações.
Jesus fora muito contundente em criticar as atitudes desses líderes do povo proferindo o
julgamento mais severo da parte de Deus sobre eles. Não é por acaso que o povo tinha a
imagem de Jesus como de um dos profetas do antigo Israel como Elias, Jeremias e outros,
pois esses foram os que protestaram perante as autoridades e os poderosos sobre a questão da
justiça social para defender os mais fracos e pobres da sociedade. Quanto aos detalhes sobre a

32
divergência da interpretação da lei, abordaremos na discussão de Jesus com a lei oral no
próximo capítulo.
4.3. A prática pedagógica da igreja primitiva
De que forma a igreja primitiva deu prosseguimento à lógica do ministério de
Jesus? A seguir vamos delinear resumidamente o desenvolvimento da educação cristã na
igreja primitiva e analisar a mudança do paradigma pedagógico no final desta fase do
Cristianismo.
Segundo Larroyo (1970, p. 255), os tempos apostólicos constituíram uma das
épocas mais importantes da história do Cristianismo pois foi o período em que a doutrina de
Jesus se expandiu em sua pureza original e em que surgiram as primeiras comunidades
cristãs.
No campo da educação, transformaram-se as agências educativas como a família e a
Igreja. Toda a sociedade quando religiosamente orientada torna-se educadora. Com o
Cristianismo reinventa-se a família, lança-se um novo olhar para o mundo do trabalho
(dignidade do trabalho) e na política, o desafio passa a ser uma sociedade baseada em relações
de igualdade, fraternidade e civilidade. O evangelho foi a semente que mais tarde provocou
uma renovação na vida social.
A igreja, como comunidade, torna-se um lugar de formação do cristão que vive com
os outros, amando e servindo. O amor é a chave mestra de toda a educação cristã, o amor a
Deus sobre todas as coisas e ao próximo como a si mesmo. O amor ágape, como unidade
convival e espírito de dedicação, ultrapassa nitidamente as duas concepções clássicas do amor,
eros e filia (Cambi, 1999, p. 124).

33
Na igreja primitiva, a educação tinha caráter doméstico. Acontecia por meio de
narrações das Escrituras, contando-se histórias de personagens bíblicos. Mais tarde, à medida
que os filhos cresciam, exercitavam-se as recitações de passagens selecionadas das Escrituras
relativas às doutrinas e deveres religiosos.11 Nos primórdios, os cultos cristãos aconteciam
nas próprias casas.
O método didático que começaram a pôr em prática foi a catequese, isto é, ensino
face à face mediante perguntas e respostas. Posteriormente, começam a surgir os textos
escritos como o Novo Testamento, o Credo e a Didaquê.
O paradigma pedagógico da educação cristã ditava a idéia de que “o crente deve
moldar-se”. O apóstolo Paulo usa a expressão: “...até ser Cristo formado em vós...” (Gl 4:19),
aqui a idéia é exatamente o crescimento e a “formação” do cristão à imagem de Cristo. Neste
sentido a formação do homem, a morphosis, a idéia-chave na educação helênica, se constitui
numa metamorphosis, numa radical mudança interior do homem caído, cada vez mais
conforme o modelo divino ou “...à medida da estatura da plenitude de Cristo” (Ef 4:13). A
idéia de morphosis da educação cristã completa-se com a de graça divina (De Barros, 1975).
Trata-se de um processo educativo que tem por finalidade a imitação do próprio
Cristo. O apóstolo Pedro propõe a imitação de Cristo que corresponde, de algum modo, ao
seguimento “deixando-vos exemplo para seguirdes os seus passos” (2 Pe 2:21). A imitação é
que leva o educando a se aproximar da perfeição divina. O ideal do AT no enunciado “sede
santos como eu sou santo” (Lv 11:44,45) é herdado nos escritos de Paulo: “sede, pois,
imitadores de Deus...” (Ef 5:1). Da mesma forma, Jesus propõe o Pai como exemplo (Mt
5:44,45). Esta imagem-ideal da tradição judaico-cristã passa a influenciar boa parte das idéias
11 Sobre a educação no lar na igreja primitiva: Green, M. Evangelização na Igreja Primitiva 1989, p. 263-264.

34
pedagógicas que surgirão posteriormente na história.
A característica da idéia pedagógica do Cristianismo primitivo é, sobretudo: a
centralidade da imitação da figura de Cristo. Tratava-se de fixar a figura de Cristo e definir a
doutrina e depois moldar o cristão segundo aquele modelo, indicando-lhe recursos éticos e
práticas religiosas capazes de levá-lo até aquele objetivo. Dessa maneira, a partir da época
patrística, no Cristianismo histórico, a filosofia ou cultura grega teve um papel de mediação
no processo educativo.
Nesse sentido, segundo Werner Jaeger citado por Gilda de Barros, Gregório de Nisa
traduziu a educação cristã numa deificatio (a idéia de participação do homem na natureza
divina), num processo de elevação espiritual que reintegra no divino o homem da queda,
criado à imagem e semelhança de Deus. A partir dali os pais da igreja grega desenvolvem a
teoria mística de theognosis ou conhecimento de Deus. Houve então uma tradução da idéia
paidêutica grega para o Cristianismo.
Bosch observou bem este fenômeno da mudança do paradigma missionário devido
a helenização da igreja cristã com a adoção da filosofia grega como sistema de pensamento.
Para os gregos o conceito chave era o conhecimento (gnosis ou sophia). Em grande parte da
teologia cristã essa noção substitui aos poucos a de acontecimento.
Aqui podemos verificar que a igreja cristã, a herdeira da fé histórica do AT, ao
tentar contextualizar sua mensagem com o objetivo de dialogar com o mundo pagão, acabou
reinterpretando sua teologia nos moldes da filosofia grega. Assim sendo, a ontologia (o ser de
Deus) tornou-se mais importante que a história (as ações de Deus). (Bosch, 2002, p.243) Esse
tipo de desvio tem acontecido freqüentemente na história da igreja. Nesse sentido, vale a pena
ressaltar as recomendações de que a igreja esteja sempre atenta à sua “autodefinição” ou à

35
sua “auto-compreensão” para prosseguir na sua missão.
Conforme observamos, a lógica do ministério de Jesus e da igreja primitiva é
idêntica no seu conteúdo pois o Jesus dos evangelhos adveio das interpretações feitas pela
própria igreja primitiva. E esta lógica é prolongada e mantida até antes da época da igreja
patrística quando houve a mudança do paradigma missionário.
5. Conclusão
Jesus de Nazaré e a igreja primitiva, sem dúvida, nos deixaram uma grande
contribuição na história da educação com suas propostas pedagógicas revolucionárias para a
época. É impossível pensar no desenvolvimento do pensamento educacional sem a
participação e a presença do iniciador da igreja cristã e da sua missão de alcance mundial.
Principalmente no que concerne à educação popular, à democratização do saber para todas as
classes sociais, difundidas através dos diversos movimentos educacionais ao redor do mundo.
No entanto, durante muito tempo, a maioria das igrejas cristãs parece que não tem
acompanhado e nem participado deste desenvolvimento educacional do mundo “lá fora”. De
acordo com o missiólogo David Bosch, por causa da crise identitária da igreja, nos
encontramos no momento, em meio a uma das mais importantes mudanças na compreensão e
prática da missão cristã.
A relação entre a missão da igreja e a educação são inseparáveis. Podemos dizer
muito mais na tradição protestante, que adotou o lema da missão baseado em Mt 28:18-20 no
qual se encontra o enunciado: “ensinando-os a guardar todas as coisas”. Certamente isto
implica no ato de educar, no contexto do evangelismo e discipulado cristão. Educar envolve
muito mais do que uma comunicação verbal do evangelho, ou seja a de informação. Do ponto

36
de vista da filosofia da educação existe a idéia de formação do ser humano conforme uma
imagem-ideal de acordo com a filosofia dominante na época. E no nosso caso, o modelo de
humanidade ideal é buscada seguindo-se a ética de Jesus de Nazaré.
Diante de tão grande desafio da pós-modernidade, damo-nos conta de que é tempo
de revisar e redescobrir a nossa imagem-ideal em Jesus, nos seus métodos pedagógicos e na
sua ética. E assim, cremos que, de forma criativa e responsável, podemos prolongar a lógica
do ministério do ensino de Jesus e da igreja primitiva para o nosso próprio tempo e contexto.

37
CAPÍTULO II
A HERMENÊUTICA DA IGREJA PRIMITIVA E SUA IMPLICAÇÃO NA
EDUCAÇÃO CRISTÃ
Neste capítulo pretendemos analisar a hermenêutica da igreja primitiva, a partir da

perspectiva judaica principalmente no que diz respeito a Mishná12 e Midrash13, trabalhando
numa relação de confrontação e diálogo. Em seguida, procuramos identificar os principais
elementos da filosofia da educação cristã a partir do contexto judaico medieval e da
pedagogia contemporânea.
1. Discussões de Jesus em relação a Mishná14
Abordaremos sobre as discussões de Jesus em relação a Mishná, ou mais
precisamente, a lei oral que nessa época (de Jesus) ainda se encontrava em forma de tradição
12 Mishná significa “ensino por meio da repetição”. São as pesquisas de referencial jurídico da lei de Moisés.
(aramaico) (200 d.C.) É a coleção geral da interpretação da lei e lei oral durante o período de 5 a.C. até 2 d.C.
Baseado principalmente na interpretação dos Tanaim do primeiro século: por Hilel e Shammai. Compilado por
Juda Ha Nashi no segundo século d.C.
13 Midrash, significa pesquisa, é ao mesmo tempo, um método de interpretação das Escrituras e uma coletânea
de escritos de conteúdo legal (Midrash Halachá) e não legal (Midrash Hagadá). O Midrash Halachá consiste nos
comentários exegéticos de conteúdo legal, presentes no Êxodo (Mechilta), Levítico (Sifra), Números (Sifri) e
Deuteronômio (Sifri). O Midrash Hagádico originou-se das explicações dadas às porções da Torá lidas nas
sinagogas semanalmente (Giglio, 2000, p. 84).
14
Em meus estudos sobre a Mishná tenho privilegiado as palestras do Dr. Arnold G. Fruchtenbaum. Fundador
de Ariel Ministries (Tustin, CA), é judeu messiânico (aceitou a Jesus como Messias), estudou Hebraico e Antigo
Testamento em Dallas Theological Seminary e obteve seu doutorado em New York University (1989).

38
oral. A sua compilação só se completou no 2º século da era cristã, passando a ser denominada
Mishná. Conforme referido anteriormente, a lei oral nos textos dos evangelhos é indicada com
a expressão “o dito aos antigos”, principalmente na discussão sobre a lei oral na qual
constatamos os pontos divergentes entre Jesus e os fariseus. Podemos observar nos incidentes
das discussões relatados nos evangelhos que as autoridades judaicas se escandalizaram não
somente rejeitando a Jesus como Messias, mas também forjando os motivos que o levaram à
condenação. Como não existe nenhuma prova contra Jesus de ter participado da revolução
judaica contra o Império Romano, podemos deduzir que a rejeição como Messias da parte dos
fariseus teve como motivo o fato de que Jesus não estava de acordo com os preceitos da lei
oral. Segundo a doutrina dos fariseus, o Messias tinha que ser obediente à lei de Moisés e aos
preceitos da lei oral, o que contribuiu para levantar ainda mais a cerca de proteção ao redor
da lei de Moisés. No entanto, ao contrário da expectativa das autoridades judaicas, Jesus se
dedicava a mostrar a interpretação correta da lei de Moisés confrontando a tradição oral.
Abaixo são os casos nos evangelhos em que Jesus entrou em discussão com a lei oral:
Sobre a tradição do Jejum (Mc 2:18-22; Mt 9:14-17; Lc 5:33-39)
Sobre a lei do sábado (Mc 2:23-28; Mt 12:1-8; Lc 6:1-5)
Sobre a interpretação da Lei de Moisés (Mt 5:17-48; Mt 7:24-8.1)
Sobre o lavar das mãos antes da refeição (Mc 7:1-23; Mt 15:1-20; Jo 7:1)
1.1 Sobre a tradição do Jejum (Mc 2:18-22; Mt 9:14-17; Lc 5:33-39)
Os fariseus, seguindo a tradição oral, praticavam o jejum duas vezes por semana nas
segundas e quintas-feiras. Há indicações de que os discípulos de João Batista também
observavam este preceito pelo que houve acusação da parte dos fariseus. Podemos deduzir

39
que a prática do jejum no círculo de Jesus e dos seus discípulos não eram bem evidentes.
Contra esta acusação Jesus apresentou as seguintes refutações: (1) Enfatizou a idéia da
presença do noivo no casamento (Lc 5:34, 35). Segundo os relatos dos evangelhos, depois de
ter iniciado o ministério público, Jesus não menciona nenhuma vez que praticara jejum. (2)
Acrescentou a idéia de não colocar o remendo de pano novo em uma veste velha (Lc 5:36). O
novo ensino de Jesus não tinha a intenção de tapar os buracos da cerca de proteção da lei,
conforme a preocupação dos fariseus. (3) Paralela à anterior, a idéia de não colocar vinho
novo em odres velhos (Lc 5:37, 38). O novo ensino de Jesus não tem como ser enquadrado no
velho sistema dos fariseus. (4) Também pode ser atribuído como uma profecia de Jesus sobre
os fariseus, a idéia de que os fariseus que preferem o vinho velho não degustarão o vinho
novo de Jesus (Lc 5:39).
1.2 Sobre a lei do Sábado (Mc 2:23-28; Mt 12:1-8; Lc 6:1-5)
Dentre os vários preceitos, o mais polêmico foi a discussão sobre o sábado. O fato
de se ter multiplicado os preceitos sobre a lei do sábado pode estar demonstrando a
importância da lei do Sábado no Judaísmo. No judaísmo, a lei do sábado foi personificada a
ponto de chamá-la de “a rainha de Deus” ou “a noiva de Israel”. Segundo a interpretação
enfática ou hiperbólica dos fariseus, no relato de Lc 6:6-11, os discípulos de Jesus ao
comerem as espigas, estavam infringindo os quatro preceitos negativos do sábado, a saber:
colher, trilhar, limpar e armazenar.
Contra esta acusação dos fariseus, Jesus citou um incidente que aconteceu com
Davi, escrito no livro de Samuel (I Sm 21:1-6). A doutrina dos fariseus tinha acrescentado
preceitos que nem estavam previstos na lei de Moisés. A lei de Moisés não proíbe aos levitas
dar o pão da consagração às pessoas que não são levitas. De acordo com Fruchtenbaum, a

40
doutrina dos fariseus dizia que era proibido aos levitas dar de comer do pão aos não levitas.
São quatro as respostas de Jesus aos fariseus (Mt 12:1-8) (1) Assim como os fariseus nunca
acusaram a Davi como infrator da lei, Jesus que veio como filho de Davi não devia acusá-los
(Mt 12:3,4). (2) A lei do sábado não é aplicada a todas as pessoas. Não é aplicada aos
sacerdotes que trabalhavam no Templo, pois eles tinham que trabalhar duas vezes mais do
que nos outros dias. Assim sendo, não poderiam usar de generalização quanto à lei do sábado
(Mt 12:5). (3) O ensinamento de que o Messias era maior que a lei do sábado e tinha a
autoridade para dar a sua interpretação (Mt 12:6-8). (4) A doutrina dos fariseus dizia que
Deus criou Israel para o Sábado. Mas, na realidade, era exatamente o contrário. O sábado foi
estabelecido por causa do homem (Mc 2:27).
1.3 Sobre a interpretação da Lei de Moisés (Mt 5:17-48; Mt 7:24-8.1)
Desde a época da Antiga Aliança, para que o reino messiânico se tornasse uma
realidade, os judeus tinham que viver uma vida justa. Assim sendo, o judaísmo sempre
proporcionava um caminho largo para entrar no reino. Bastava nascer judeu para fazer parte
do “ser justo”. No entanto, a proposta de Jesus é que seria necessário entrar pela porta estreita,
pelo caminho apertado.
A questão primordial, para os judeus daquela época, era se Jesus tinha consideração
ou não pelo caminho de justiça dos fariseus. No Sermão do Monte, Jesus declara que não
aceita a justiça dos escribas e dos fariseus por dois motivos (Mt 5:20): (1) A justiça dos
fariseus não era suficiente para entrar no reinado de Deus. 15 (2) O farisaísmo estava
15 Sobre o uso do termo reinado de Deus. Cf. cap. IV, p. 91.

41
equivocado quanto a interpretação da lei de Moisés.
O episódio do Sermão do Monte ocorre logo após a discussão sobre a lei oral,
também logo após a declaração da sua messianidade e a escolha dos Doze discípulos.
Segundo Fruchtenbaum, o Sermão do Monte como um todo (1) não é a constituição legal do
reino messiânico, (2) também não é o método que proporciona a salvação. Então, o que é o
Sermão do Monte na sua íntegra? É a interpretação da lei de Moisés pelo Messias.
O tempo da lei encerrou-se quando aconteceu a morte do Messias e não na ocasião
do seu nascimento. Somente Jesus conseguiu cumprir todos os 613 preceitos da lei de Moisés,
e carregou sobre si a maldição da lei, anulando a exigência da lei sobre toda a humanidade.
No Sermão do Monte, por seis vezes introduz um novo tópico com esta antítese:
“Ouvistes que foi dito aos antigos... Eu porém vos digo...” (Mt 5:21; 27; 31; 33, 38; 43).
Nesses textos, Jesus explica a interpretação messiânica da lei, confrontando a interpretação da
lei oral. A expressão “ouvistes que foi dito aos antigos...” refere-se a tradição oral. Pois se
estivesse se referindo a lei de Moisés, o texto utilizaria a expressão “está escrito...”. “Eu
porém vos digo...” por esta forma Jesus vai apresentar a sua interpretação, ou seja, a maneira
como deveria ser feita a hermenêutica sobre a Torá. Relacionamos abaixo os textos
conhecidos como antíteses de Jesus:
Sobre o homicídio (Mt 5:21-26)
Sobre o adultério (Mt 5:27-30)
Sobre o divórcio (Mt 5:21-32)
Sobre os juramentos (Mt 5:33-37)
Sobre a retaliação (Mt 5:38-42)
Sobre o amor aos inimigos (Mt 5:43-48)

42
Os preceitos negativos de “não matarás” e “não adulterarás” se concretizam na
prática do ato da infração. No entanto, o ensinamento de Jesus já aponta para a intenção do
coração, isto é, desde o momento em que a mesma se aloja no pensamento e antes mesmo de
ser praticada, advertindo da nossa potencialidade para cometer pecados, assim, a obediência
perfeita não é puramente exterior mas sim a prática da lei por aqueles que vivem uma nova
realidade espiritual.
De acordo com Fruchtenbaum, a metáfora sobre os dois fundamentos em Mt
7:24-27, ilustra os dois tipos de interpretação: a interpretação rabínica e a interpretação de
Jesus. A característica da interpretação rabínica é a seqüência da citação de um rabi para outro
rabi (comparado como aquele que constrói em cima da areia). Jesus, entretanto, interpretava
diretamente da lei sem mediação de outros recursos ou argumentações, o que demonstrava a
sua autoridade sem paralelo. Este é o significado da rocha. É necessário construir sobre a
interpretação correta da lei.
1.4 Sobre o lavar das mãos antes das refeições (Mc 7:1-23; Mt 15:1-20; Jo 7:1)
Desde a época de Jesus, a tradição oral já estava sendo mais enfatizada do que a da
própria Torá. A expressão “a tradição dos anciãos” em Mt 15:2 se refere a lei oral.
Segundo Fruchtenbaum, em relação a questão da purificação das mãos antes das
refeições na época posterior a Mishná, delineia as seguintes quatro advertências: (1) É melhor
caminhar sete kilômetros do que pecar, comendo sem lavar as mãos. (2) Aquele que não lava
as mãos antes das refeições é semelhante ao que comete o pecado do homicídio. (3) Também
é semelhante a cometer o pecado da prostituição. (4) Quem não quiser morrer pobre deve
lavar as mãos.

43
Os discípulos de Jesus foram acusados pelos fariseus de não estarem lavando as
mãos antes da refeição. São três as contestações de Jesus: (1) Os fariseus estão preocupados
pela hipocrisia da formalidade religiosa (Mc 7:6,7) (2) Entre o preceito humano e o preceito
divino a qual devemos dar prioridade? A preferência de um pode desprezar o outro entrando
em contradição. (Mc 7:8), (3) Os fariseus estavam invalidando o mandamento de Deus (Mc
7:9).
Jesus acrescenta uma interpretação sobre os fariseus. Estes são arrancados por não
terem sido plantados por Deus, são os guias cegos que cairão no barranco junto com os seus
conduzidos (Mt 15:14,15). A impureza que contamina não vem de fora mas de dentro do ser
humano. Este incidente demonstra que a lei oral já se tornara mais importante do que a
própria Escritura. O lavar das mãos ordenado na Torá refere-se a um ato cerimonial no
ambiente cúltico e nunca ao lavar das mãos antes das refeições.
2. O Método Midráshico e a Pedagogia de Jesus
Midrash (ou Midraxe)16 é a interpretação feita pelos rabinos e judeus eruditos
(Tanaim) sobre os escritos do AT (100a.C.-200 d.C.). Na tradição paralela a Mishná, existem
dois tipos de Midrash: Halachá e Hagadá. O Midrash Halachá são prescrições legais para
serem compreendidas e colocadas em prática (217 itens). O Midrash Hagadá são constituídas
principalmente das narrativas do episódio das festas de Israel (65 itens). Hagadá é todo
material presente no Talmud e fora dele, portanto os textos agáticos são encontrados também
nas diversas coleções do Midrash.
16
Midrash, significa pesquisa, é ao mesmo tempo, um método de interpretação das Escrituras e uma coletânea
de escritos de conteúdo legal (Midrash Halachá) e não legal (Midrash Hagadá). O Midrash Halachá consiste nos
comentários exegéticos de conteúdo legal, presentes no Êxodo (Mechilta), Levítico (Sifra), Números (Sifri) e
Deuteronômio (Sifri). O Midrash Hagádico originou-se das explicações dadas às porções da Torá lida nas
sinagogas semanalmente (Giglio, 2000, p. 84).

44
Como mencionado anteriormente os Tanaítas eram os Fariseus da época de Jesus. O
período dos Tanaítas se iniciou com os rabinos Hilel e Shamai (30 a.C.-20 d.C.). Continuando
com Gamliel (II) Ha-Zaken (20-40 d.C.) sucessor de Hilel que era, possivelmente, mestre de
Paulo de Tarso (Bruce, 2003 p. 44). Mais tarde com o rabino Akiva (110-135 d.C.) iniciou-se
o processo de organização e classificação do material que compõe a tradição oral. Judá
Ha-Nassi (170-200 d.C.) realizou a redação final do material que resultou na Mishná.
Considerando que o ministério de Jesus se desenvolveu dentro deste contexto, não
podemos subestimar a influência desta escola no campo do método da interpretação da
Escritura. Os Midrashes da época dos Tanaím são os que contém principalmente o Halachá,
que são comentários sobre o livro de Êxodo, Levítico, Números e Deuteronômio. O Midrash é
a forma menos literal de interpretação das Escrituras. A característica do Midrash é “aberto”,
no sentido de incluir múltiplas interpretações desse mesmo texto. Baseado no texto da Torá a
ser comentado, os Midrashim (plural de Midrash) homiléticos (Midrash Hagadá) eram
interpretações que visavam aprimorar o caráter da congregação, estimulando seus membros a
adotar uma conduta pessoal mais próxima do ideal judaico que consiste no cumprimento dos
mandamentos (Giglio, 2003, p. 58). Nesse sentido, o método Midráshico é a chave para se
entender a pedagogia judaica da época de Jesus.
Podemos observar que os autores do Novo Testamento adotam o método
Midráshico. Ketterer e Remaud (1996, p. 115-117) exemplificam os textos de Mateus, Lucas
e Paulo. Para os cristãos da igreja primitiva, a Escritura vinha esclarecer o evento que tinham
vivenciado e continuavam a vivenciar. Este mesmo evento dava-lhes da Escritura uma
renovada compreensão (Ketterer, p. 116). Assim, pensamos que seu traço essencial é o
processo de atualização (...) da mesma maneira como sempre foi compreendido em Israel e,

45
em seguida, na Igreja (Bloch apud Ketterer, p. 116). Partindo do pressuposto de que a
comunidade do Novo Testamento esteja dando prosseguimento ao paradigma da missão de
Jesus, então ele próprio já havia adotado na sua pedagogia o que Ketterer chama de Midrash
cristão.
Segundo Theissen, Jesus permite reconhecer em sua interpretação da Escritura
familiaridade com princípios hermenêuticos de sua época, que foram mais tarde
sistematizados por rabinos (no assim chamado Midót) (Theissen, 2002, p. 384). De fato, o
rabino Hilel elaborou sete regras de interpretação (ou derivação) conhecidas também por sete
Midót que compõe a literatura midráshica jurídica, conhecida como Midrash Halachá. Nesse
sentido, existe compatibilidade e coerência entre o Midrash e o paradigma transformador da
missão cristã. No final do seu livro, Ketterer conclui: “Assim, pois, deve ela (Palavra)
permanecer indefinidamente aberta a todo desenvolvimento da compreensão da mensagem, a
todas as adaptações legítimas, a todas as situações novas. Tais são o fundamento e a razão de
ser do midrash”.
Mencionamos anteriormente que o método Midráshico é a chave para entender a
pedagogia judaica do tempo de Jesus. Entendendo a pedagogia judaica podemos analisar com
mais profundidade a pedagogia de Jesus. Este é o momento em que pretendemos trabalhar no
assunto da convergência entre o método de interpretação judaica e a pedagogia de Jesus.17
O Método Midráshico é o método da derivação. No Judaísmo através de regras
específicas estabelecidas pelos sábios, a Torá pode ser interpretada também com o intuito de
dela se derivarem novas leis. Tais métodos permitem abstrair, portanto, do próprio texto da
17 Quanto a comparação entre os ditos de rabinos e os de Jesus vide na obra intitulada Jesus, de Bultmann (2005,
p. 71-72), na qual alista dez textos dos rabinos que tem relação de semelhança com os ditos de Jesus nos
evangelhos de Mateus e Lucas.

46
Torá uma série de novos elementos com conteúdo legal. E este constitui o Midrash Halachá
(Giglio, 2000, p. 57).
O cuidado para se encontrar uma interpretação que harmonize os elementos da
Escritura é característico da época dos Tanaím (Ketterer. 1996, p.21), os fariseus da época de
Jesus.
2.1. Métodos e Procedimentos do ensino Midráshico
2.1.1. A abertura. Ο termo “abrir” é a palavra-chave. Para iniciar, o rabino abre a
Escritura: trata-se de abrir a liturgia da Palavra ou abrir o espírito dos ouvintes, abrir o sentido
do texto. (cf. Jesus, abrindo as Escrituras, διηνοιγεν em Lc 24:32) “Então, lhes abriu o
entendimento para compreenderem as Escrituras.” (Lc 24:45 διηνοξεν) É um dos atos de
preparar os ouvintes para escutá-la.
2.1.2. O “colar”. O rabino, ao explanar a respeito de um assunto, fazia a
composição de um colar de textos, passando do Pentateuco (Torá) aos Profetas (Neviím) e
destes aos Escritos (Ketuvim). Consiste em resgatar a unidade e a coerência das Escrituras. É
exatamente o que Jesus fez em Lc 24:27. “E, começando por Moisés, discorrendo por todos
os profetas, expunha-lhes (διηρµηνευσεν) o que a respeito constava em todas as Escrituras.”
2.1.3. A Escritura explica a Escritura. Existem sete regras básicas de
interpretação do texto bíblico cuja autoria se atribui ao Rabi Hilel. Na seqüência, Rabi
Ishmael, contemporâneo de Rabi Akiva (primeira metade do século 2º d.C.), propôs 13 regras
hermenêuticas. E mais tarde, rabino Eliezer ben Iossi, o Galileu, apresentou como sua
proposta um conjunto de 32 regras (Midót). Neste trabalho nos detemos apenas em identificar
as regras (Midót) possivelmente mais utilizadas por Jesus nos evangelhos.
a) Do menor para o maior (Cal Vachômer). A primeira regra Midráshica dos

47
rabinos é Cal Vachômer: a inferência do menor (Cal) para o maior (Chômer) em importância,
e vice-versa. Esta regra é usada por Jesus no seu ensinamento: “se o próprio Deus nutre os
pássaros, os discípulos realmente não precisam se preocupar” (Mt 6:26; Lc 12:24).
b) Construção de analogia (Guezerá Shavá). A idéia da Guezerá Shavá ou
“raciocínio por analogia” é a uma das práticas mais usadas no Midrash, em outros termos é a
idéia de que “a Escritura explica a Escritura”. Consiste em aproximar os textos que
apresentam pontos comuns no seu conteúdo e a partir dali fazer surgir novos significados.
(Ketterer, 1996, 53) A expressão utilizada por Jesus no contexto de julgamento: “com a
medida com que medirdes, sereis medidos” (Cf. Mt 7:2; Mc 4:24; Lc 6:38), o adágio “medida
por medida” significa, primeiramente, que Deus concede ou retribui a cada um, segundo as
suas obras.
A expressão “com mais razão ainda” freqüentemente utilizada nos raciocínios
rabínicos e também adotada por Jesus: “Ora, se vós, que sois maus, sabeis dar boas dádivas
aos vossos filhos, quanto mais vosso Pai, que está nos céus, dará boas cousas aos que lhe
pedirem?” (Mt 7:11)
c) Exegese das Palavras. A convicção dos rabinos é que nenhum termo da
Escritura pode ser destituída de sentido. Assim, através dos séculos vem sendo exploradas
todas as possibilidades de interpretação da Escritura pelos autores do Midrash. Os textos e as
partículas de difícil compreensão são vistas pelos rabinos como objeto ou até mesmo como
oportunidades para tecer comentários (que muitas vezes vão além da sua função gramatical).
Até quando o texto se cala (o silêncio) era objeto da exegese. Em geral, no Midrash a exegese
do texto servia para resolução de uma aparente contradição entre determinados dados da
Escritura. Nesse sentido, para os rabinos, o método Midráshico tem sido uma oportunidade

48
para se fazer uma nova interpretação, ou um caminho que conduz para um novo sentido do
texto.
2.2. O Midrash do Evangelho
Nos evangelhos sinóticos existem alguns textos que podem ser descritos como
Midrash, ou seja, a interpretação de um texto bíblico com a ajuda de outro ou a exegese de
uma passagem em combinação com um princípio geral. Ambos os procedimentos são
habitualmente correntes em escritos rabínicos (Vermes, 1995, p. 66).
O primeiro caso, encontra-se no texto de Marcos (7:9-13) e também em Mateus
(15:3-6), no qual os discípulos de Jesus eram acusados pelos fariseus porque comiam com as
mãos impuras, isto é, por não observar o ritual de purificação das mãos segundo a tradição
dos anciãos (lei oral). No contexto da controvérsia, Jesus confronta demonstrando a
contradição entre um dos mandamentos do Decálogo, “Honra a teu pai e a tua mãe” com uma
interpretação da lei oral que diz respeito a um voto pelo qual uma soma de dinheiro é
dedicada ao uso do Templo, prática conhecida como corban (oferenda sagrada).
Vós, porém, dizeis: Se um homem disser a seu pai ou a sua mãe: Aquilo
que poderias aproveitar de mim é corban, isto é, oferta para o Senhor,
então dispensais de fazer qualquer coisa em favor de seu pai ou sua mãe,
invalidando a palavra de Deus pela própria tradição, que vós mesmos
transmitistes; e fazeis muitas outras cousas semelhantes. (Mc 7:11-13)
Em seguida, Jesus retorna para o assunto da purificação e contaminação, falando à
multidão, utilizando-se de uma parábola: “Nada há fora do homem que, entrando nele, o
possa contaminar; mas o que sai do homem é o que o contamina.” Concluindo o seu
ensinamento, explica o significado da parábola aos seus discípulos.
O segundo caso, encontra-se em Mc 10:2-9 (e Mt 19: 3-8), a reinterpretação da lei

49
do divórcio de Dt 24, colocando-o contra Gn 1:27; 2:24. Nesse incidente, os fariseus vieram
para Jesus perguntando se é lícito a um marido despedir sua mulher escrevendo uma carta de
divórcio. A permissão de escrever um documento mediante o qual um casamento é dissolvido
resulta de uma tolerância divina (ou mosaica), que não seria ou não deveria ser um ideal
divino, mas uma exceção nos casos extremos a fim de se evitar um mal maior. O ideal divino
é o que está escrito em Gênesis 1:
Porém, desde o princípio da criação, Deus os fez homem e mulher. Por

isso, deixará o homem a seu pai e sua mãe e unir-se-á a sua mulher, e com
sua mulher, serão os dois uma só carne. De modo que já não são dois,
mas uma só carne. Portanto, o que Deus ajuntou não o separe o homem.”
(Mc 10:6-9)
O terceiro caso, encontra-se nos evangelhos sinóticos (Mc 12:18-27; Mt 22:23-32;
Lc 20:27-38), o questionamento dos Saduceus sobre a doutrina da ressurreição. Os Saduceus
que não acreditavam na vida após a morte, vieram a Jesus trazendo o caso de uma família em
que houve uma sucessão de falecimentos dos irmãos que se casaram com uma mulher,
cumprindo a lei do levirato de Israel. A pergunta era nos seguintes termos: “Na ressurreição,
quando eles ressuscitarem, de qual deles será ela esposa? Porque os sete a desposaram.”
Jesus responde, citando o texto de Êxodo 3:6, “Quanto à ressurreição dos mortos,
não tendes lido no livro de Moisés, no trecho referente à sarça, como Deus lhe falou: Eu sou o
Deus de Abraão, o Deus de Isaque e o Deus de Jacó? Ora, ele não é Deus de mortos, e sim de
vivos. Laborais em grande erro.”
Assim, considerando esses casos, podemos deduzir que Jesus desenvolvia seu
ensinamento utilizando-se dos próprios elementos culturais da sua época, tendo criatividade
na escolha dos argumentos bíblicos dentro do contexto social no qual ele estava inserido.

50
2.3. Midrash e Jesus: ação para o cumprimento da lei
O termo Midrash deriva do radical ‫(דרש‬buscar) que aparece 164 vezes nas
Escrituras. A forma no substantivo aparece somente duas vezes (2 Cr 13:22; 24:27) e com
sentido provavelmente de pregação, comentário da Escritura. Na literatura rabínica se firmou
como “a busca amorosa do Senhor, do sentido de Sua Palavra, para colocá-la em prática”
(Cipriani, 2003, p. 333). Esta dimensão da prática é a característica primordial do Midrash.
Segundo o rabino Samy Pinto, o estudo da Torá tem como objetivo principal não o
saber por saber, mas sobretudo, o saber para fazer. Shimon, filho de Gamliel disse: “Não é a
teoria o principal mas a prática”. Rabi Ishmael também disse: “aquele que estuda visando a
ensinar, ser-lhe-á dado aprender e ensinar, e aquele que estuda visando o praticar, ser-lhe-á
dado aprender e ensinar, observar e praticar”. (Pinto, p. 25) Como diz o salmista: “O temor
do Senhor é o princípio da sabedoria; revelam prudência todos os que o praticam”. (Sl
111:10)
Esta é a diferença entre a visão judaica e a visão grega no que tange à sabedoria.
Para Aristóteles, a função do ser humano, sua virtude mais elevada e seu propósito final, é a
vida contemplativa e o exercício do seu raciocínio. Para os Sábios do Talmud, a sabedoria e o
conhecimento são apenas os meios para se atingir um fim (Pinto, p. 25).
Em Mt 5:17, Jesus disse “Não penseis que vim revogar a lei ou os profetas; não vim
para revogar, vim para cumprir”. É interessante observar que o termo ‫ לקים‬cumprir é o
elemento central na linguagem do Midrash.
A literatura rabínica, já desde antes do final do primeiro século, no que se refere à
Escritura, emprega esse verbo em três níveis:
(1) Cumprir no sentido de dar sentido. No primeiro nível, o Midrash descobre, na Escritura,

51
qual deve ser nossa a fé (teologia) em vista da nossa ação (prática). É o chamado
“cumprimento exegético”.
(2) Cumprir no sentido de agir. No segundo nível, o Midrash apresenta alguém que age
conforme o sentido descoberto no primeiro nível.
(3) Cumprir no sentido de realização das promessas. Cabe agora a YHWH cumprir as
promessas da Torá e dos profetas (Cipriani, 2003, p. 334, 335).
Quanto a importância de resgatar o método hermenêutico do Midrash para o nosso
contexto, Cipriani conclui o seu artigo com a seguinte citação de A. A. Pérez (1985)18:
“Por tudo isso, não nos deve surpreender que estejamos assistindo a uma
revalorização do Midrash, compreendido, já não como sinônimo de fábula, lenda ou narrativa
lendária, algum fruto da capacidade imaginativa, definitivamente não histórico, mas como a
mentalidade hermenêutica com a qual o Judaísmo antigo (e o Cristianismo primitivo)
atualizava(m) o texto bíblico, considerando-o como tradição viva, iluminadora da realidade
presente e futura” (Pérez apud Cipriani, 2003, p. 336).
3. A Filosofia da Educação Cristã
Depois que analisamos as divergências e convergências da pedagogia de Jesus em
relação à pedagogia judaica, cabe agora delinear mais objetivamente as filosofias e idéias
pedagógicas cristãs. Quanto à sua importância e relevância para a atualidade, Moacir Gadotti
destaca em relação às idéias pedagógicas: “A história das idéias é descontínua. Não existe
propriamente um aperfeiçoamento crescente que faz com que as idéias filosóficas
educacionais antigas deixem de ser válidas e sejam superadas pelas modernas. As idéias dos
18
PÉREZ, A. A. El método midrásico y la exégesis del Nuevo Testamento. Valencia: Institución S. Jerônimo
para la Investigación Bíblica, 1985. pp. 31-79.

52
clássicos da filosofia continuam atuais (Gadotti, 2001, p. 17)”.
A proposta é, portanto, continuar trabalhando na relação do diálogo com a
pedagogia judaica. Com a finalidade de tecer um diálogo com a educação cristã, escolhi a
figura de Maimônides19, o rabi Moisés, filho de Maimon, talmudista, codificador das leis
judaicas, filósofo, matemático, médico e escritor do século XII. No presente trabalho,
portanto a pedagogia judaica é representada na filosofia educacional de Maimônides.
Analisamos o pensamento de Jesus segundo as propostas da Filosofia educacional
identificados pelo rabino Samy Pinto (2003), por sua vez inspirados na obra intitulada
Filosofia de Educação de Aranha (1996)20 abordando os seguintes tópicos:
(1) Que gênero de homem se pretende formar
(2) Sujeitos do processo educativo: o educador e o educando
(3) Definição dos objetivos educacionais
(4) Conhecimento e conteúdos curriculares
(5) Filosofia da educação;
(1) Que gênero de homem se pretende formar
Tomando a pessoa de Jesus como padrão referencial, verificamos que o mesmo é
descrito no evangelho de Lucas (2:52) como uma pessoa que se desenvolveu no aspecto
mental, físico e social. “E crescia Jesus em sabedoria, estatura e graça, diante de Deus e dos
homens”, Esta idéia contrapõe-se à mentalidade medieval na qual a dimensão da corporeidade
é bastante reprimida e até considerada algo pecaminoso, sob a influência do dualismo grego.
Segundo a visão maimonidiana, “o homem precisa subordinar todos os poderes de
19
Cf. capítulo um, supra.
20
Cf. ARANHA, M. L. A. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna. 1996.

53
sua alma ao pensamento, tendo em vista uma única finalidade - a percepção de Deus, seja Ele
exaltado, quero dizer, conhecê-lo na medida em que isto se encontre dentro das possibilidades
do homem”. (Pinto, 2003, p. 58) Segundo os ditos de Jesus, conhecer a verdade implica em
um ato libertador do ser humano (Jo 8:32).
“O princípio básico de todos os princípios (...) é conscientizar-se de que há um Ser
primeiro que originou a existência de tudo” (Pinto, 2003, p. 58). Na visão antropológica de
Jesus, o ser humano é a criatura de Deus.
A imagem-ideal da Europa medieval é a formação do homem de fé. Trata-se de um
processo educativo que tem por finalidade a imitação do próprio Cristo, imitação que leva o
educando a se aproximar da perfeição divina (Giles, 1983, p. 69). No entanto essa perspectiva
é demais ocidentalizada porque tem o seu foco predominante na sua individualidade e não
necessariamente no âmbito da coletividade. Assim sendo, nos termos da visão bíblica, a
imagem-ideal, na proposta educacional de Jesus, é a capacitação de todo membro do Corpo de
Cristo para o serviço e a formação de um cidadão do reino de Deus.
Este homem de fé tem como objetivo principal de sua vida, cumprir o duplo
mandamento do amor, que é a essência da Torá (instrução):
Ouve, pois, ó Israel, nosso Deus é o único Senhor.

Amarás, pois, o Senhor, teu Deus, de todo o teu coração, de toda a tua
alma e de toda a tua força. (Dt 6:4,5)
E o segundo mandamento, “amarás o teu próximo como a ti mesmo.” (Lv 19:18) é
considerado o resumo da lei ou, como diz Paulo, “o amor representa o cumprimento da lei”,
(Rm 13:8-10). Aprender a amar como ensina Jesus, é tornar-se verdadeiramente educado. No
entanto, o amar a Deus e o amar ao próximo são coisas distintas, pois o amar ao próximo não
substitui o amar a Deus. Mas entre eles, há uma relação de centro-periferia. De prioridade e

54
essencialidade no cumprimento do primeiro. Inicialmente, amar a Deus para depois, poder se
amar de fato, o próximo.
No entanto, não se diz exatamente o que é preciso fazer (no sentido concreto) para
se amar o próximo e, do mesmo modo, para se amar o inimigo. Porém, há um pensamento
que resume a norma de conduta para todas as situações. A chave do entendimento deve estar
no texto de Mateus 7:12. Comparemos os dois textos seguintes e verifiquemos a semelhança
nos ensinos de Hilel e de Jesus. Um está em forma de preceito negativo e o outro em preceito
positivo.
O que não queres que os outros façam a ti não faças aos outros. (Hilel,
30 a.C. a 20 d.C. extraído do livro: Pirke Avot – Ética dos Pais)21
Tudo quanto, pois, quereis que os homens vos façam, assim fazei-o vós
também a eles; porque esta é a lei e os profetas (Mt 7:12).
Quanto à virtude da busca de simplicidade na vida, segundo o pensamento rabínico,
diz se que, se o homem colocar o princípio do conhecimento de Deus como sua meta principal,
não perderá tempo com coisas supérfluas. (Pinto, 2003, p. 60) Para Jesus, o homem tem
necessidade de poucos bens para ser feliz e encontrar um significado na vida (Mayer, 1973, p.
172).
(2) Sujeitos do processo educativo: o educador e o educando
a) O educador
Segundo Maimônides, em relação a escolha do professor, não é adequado nomear
qualquer um como professor (...) é preciso que se tenha comprometimento ideológico e
político com o que se faz (Pinto, 2003, p. 60). Assim sendo, a escolha do educador deve ser
21 Cf. Schlesinger, H., Os Evangelhos e os Judeus,1985, p. 56.

55
criteriosa, levando-se em consideração o aspecto do seu caráter, da índole moral e do
comprometimento com a ideologia do reinado de Deus.
O professor precisa ter competência no campo teórico do conhecimento e uma
personalidade compatível para o cargo. Dentre outros, a persistência e a paciência são
algumas das características mais importantes da sua personalidade (Pinto, 2003, p. 61).
A boa relação pessoal com quem aprende é fundamental para a pessoa do educador.
Jesus é o exemplo de como relacionar-se com o Deus Pai. A comunicação entre eles era de tal
nível que as suas palavras não eram propriamente suas mas tinham origem divina: “As
palavras que eu digo não as digo por mim mesmo; mas o Pai, que permanece em mim, faz as
suas obras.” (Jo 14:10b)
A relação professor / alunos ou discípulos deve estar fundamentada no amor,
respeito e amizade. Esta é a característica imprescindível da relação entre educador e
educando (Pinto, 2003, p. 62).
b) O educando
Antes de entrar no assunto do educando, convém fazer um reconhecimento da
relação entre docente e discente no ensino tradicional:
a educação tradicional é magistrocêntrica, isto é, centrada no professor e

na transmissão dos conhecimentos. O mestre detém o saber e a autoridade,
dirige o processo de aprendizagem e se apresenta ainda como um modelo
a ser seguido (...). Essa relação vertical (...) tem como conseqüência, nos
casos extremos, a passividade do aluno, reduzido a simples receptor da
tradição cultural (Aranha, 1996, p. 158).
O critério da escolha dos alunos também era questão de preocupação na pedagogia
judaica. Segundo Maimônides: “A Torá deve ser ensinada a um aluno digno, cuja conduta
seja agradável no meio social …” (MT IV:1; Pinto, 2003, p. 64). Caso a conduta do aluno não

56
convenha, este é retirado para fim disciplinar e depois reconduzido a receber instrução.
Esta medida foi observada na igreja primitiva, pois implicava na continuidade do
discipulado, comprometendo posteriormente a sua qualidade. Dessa forma o apóstolo Paulo
orienta a seu discípulo Timóteo: “E o que de minha parte ouviste através de muitas
testemunhas, isso mesmo transmite a homens fiéis e idôneos para instruir a outros.” (2 Tm
2:2) Em Jesus, a escolha dos doze discípulos, que são também designados apóstolos,
demonstra quão importante é o papel do educando no processo educativo.
Na pedagogia judaica, o aluno tem direito de não entender e prosseguir perguntando.
E os professores devem ter paciência e persistência para esclarecer a dúvida dos alunos.
É digno de nota que na filosofia educacional de Maimônides está previsto o erro e o
equívoco do professor. No contexto do ensinamento da Torá, caso um equívoco da parte do
professor seja percebido, o aluno deverá lhe dizer com todo o respeito: “nosso mestre, tu nos
ensinaste assim e assim” (Pinto, 2003, p. 65).
A pedagogia de Maimônides ensina que todos os agentes do processo pedagógico
aprendem uns com os outros. (Pinto, 2003, p. 64) Esta é a marca da pedagogia judaica de
humildade, na qual o professor aprende com seu colega, o aluno com seu colega, e ainda o
discípulo ensina ao mestre.
(3) Definição dos objetivos educacionais
Educar, na esfera de valores morais, é levar em consideração que o homem não é
apenas razão. Para definir os objetivos educacionais deve se privilegiar a dimensão moral
mais do que a dimensão intelectual.

57
De acordo com Lauand, na concepção de Tomás de Aquino, a moral é o ser do
homem (Cf. p. ex. o Prólogo da parte II da Suma Teológica), doutrina sobre o que o homem é
e está chamado a ser. E ainda, para Aquino a moral é entendida como um "processo de
auto-realização" do homem; um processo levado a cabo livre e responsavelmente e que incide
sobre o nível mais fundamental, o do ser-homem: "Quando porém se trata da moral, a ação
humana é vista como afetando, não um aspecto particular, mas a totalidade do ser do homem;
ela diz respeito ao que se é enquanto homem" (op. cit. I-II,21,2 ad 2).
Quando Jesus disse: “Portanto, sede vós perfeitos como perfeito é o vosso Pai
celeste.” (Mt 5:48) estava se referindo a nossa meta educacional enquanto ser humano na sua
totalidade. No entanto, em que aspecto podemos alcançar a perfeição? De acordo com D.
Rafel há uma diferença entre educar a pessoa para os valores morais e transmitir à pessoa os
conhecimentos e as habilidades. Em relação a primeira, (...) qualquer pessoa pode
potencialmente alcançar a perfeição moral. No entanto, não ocorre do mesmo modo no campo
intelectual, no qual cada um atinge o que está ao seu alcance (Rafel, 1998, p. 38 apud Pinto,
p.66).
Portanto, podemos dizer que muitos nunca chegam a alcançar um nível de
conhecimento e inteligência de Moisés, mas ainda assim, “...todo ser humano pode se tornar
virtuoso como Moisés nosso mestre ou mal como Jeroboão (...)” (MT cap. V, apud Pinto, p.
66). Maimônides quer nos ensinar que toda ação pedagógica pode conduzir o aluno a
tornar-se um Moisés sob os aspectos morais e éticos, apesar de, nunca sob aspectos
cognitivos.
Outro aspecto importante na educação moral de acordo com Maimônides é o
princípio do livre-arbítrio. O verdadeiro homem moral, é aquele que aceita as regras ou as

58
recusa, livre e conscientemente. O homem não nasce moral, mas torna-se moral (Pinto, 2003,
p. 67). Na pedagogia judaica a conduta certa é o meio-termo e a marca das boas ações é o
equilíbrio, seguindo o conselho de Salomão, “Não sejas demasiadamente justo, nem
exageradamente sábio; porque te destruirias a ti mesmo?” (Ec 7:16)
Devido a secularização do ensino, a educação moral foi substituída pela idéia de
socialização (Pinto, 2003. p. 68) Segundo os secularistas, a moral tem sua origem em usos e
costumes de uma comunidade. No pensamento judaico, o regulador da lei moral não deve ser
o homem mas Deus (Pinto, 2003, p. 68).
As regras de comportamento são extraídas das fontes bíblicas. Segundo
Maimônides, o conceito de educação é conduzir as crianças à prática de condutas judaicas
religiosas e morais, para que quando adultas, já tenham dentro de si todos os mandamentos e
valores que compõem esse universo (Pinto, 203, p. 69).
Em relação a constituição humana, dentre as várias concepções como Tricotomismo,
Dicotomismo e Monismo, o teólogo Millard J. Erickson propõe o pensamento denominado
unidade condicional como modelo alternativo. Segundo esta concepção, no Antigo
Testamento, o indivíduo humano é visto como uma unidade. No Novo Testamento aparece a
terminologia “corpo / alma”, mas ela não pode ser associada à idéia de existência encarnada e
desencarnada. A idéia bíblica de constituição humana é a da unidade condicional (...) e uma
vez que somos seres unitários, nossa condição espiritual não pode ser tratada
independentemente de nossa condição física e psicológica e vice-versa (Erickson, 1997, p.
231-232).
Na visão monista, os termos alma e espírito são usados indistintamente na Escritura.
A afirmação de Jesus em Mt 10:28 “Não temais os que matam o corpo e não podem matar a

59
alma; temei, antes, aquele que pode fazer perecer no inferno, tanto a alma como o corpo”, o
conceito de corpo e alma não está distinto de maneira clara. No entanto, no evangelho de
Marcos, a cura física e a salvação (da alma) pertencem ao mesmo campo semântico da
palavra soteria. Para Jesus, o indivíduo humano é um ser unitário. Portanto, as faculdades do
ser humano ligadas à educação seriam não somente parte da alma, mas também parte do
corpo. Nesse sentido, o corpo juntamente com a alma são entendidos como espaço da
educação. Na agenda do objetivo educacional de Jesus, a perfeição ou integridade do caráter
deve envolver tanto a alma como o corpo, objetivando essencialmente a formação de pessoas,
lideranças e comunidades eclesiais cristãs.
(4) Conhecimento e conteúdos curriculares
Segundo o rabino Samy Pinto, Maimônides quer formar um homem com
capacidade de conhecer e entender a existência de Deus. Foi então, relacionada uma série de
matérias, como a Bíblia, a Mishná, a Guemará, a metafísica, a lógica, a matemática e as
disciplinas de ciências naturais. Em relação aos objetivos morais, é o conteúdo dos
mandamentos que leva à prática, de acordo com a tradição da Halachá. Para Maimônides, os
modelos máximos alcançáveis são Moisés e Jeroboão. Porém, ressalva que cada professor é
modelo de seu aluno. Ainda dentro da educação moral, existe o modelo inatingível, colocado
como parâmetro comportamental que é o de assemelhar-se a Deus (Pinto, 2003, p. 71).
Jesus quer formar um ser humano irrepreensível, íntegro, capaz de amar a Deus
sobre todas as coisas e amar ao seu semelhante. Ele adotava um método simples, as matérias
não apresentavam uma organização nos moldes do paradigma científico da idade média como
o de Maimônides. Na época de Jesus ainda funcionava o paradigma da teologia habitual, ou

60
seja, um habitus de vida e estudo, concebida como conhecimento de Deus, construída por
meio das disciplinas da oração, estudo e participação litúrgica (Zabatiero, 2005a, p. 20). Eram
teologias habituais provenientes das interpretações de Moisés (Torá), dos profetas (Neviím) e
dos Salmos (Ketuvim) (Lc 24.44). Os ensinamentos foram inspirados pelos fenômenos da
vida diária, da sociedade do seu tempo e eram contados pelas inúmeras parábolas.
Utilizava-se de objetos ou coisas que estavam em sua volta (ex. as aves do céu e os lírios do
campo). Usou de metáforas (objetos simbólicos como pão e vinho) e de situações reais. O seu
ambiente didático acontecia nas casas, nos espaços públicos, nos trajetos e nos circuitos da
vida cotidiana. A educação se realizava nos eventos concretos da vida e não numa teoria
especulativa.
(5) Filosofia da Educação
É função da filosofia da educação refletir sobre os currículos, as técnicas e os
métodos, oferecendo elementos e bases para a avaliação bem como se os mesmos são
adequados ou não aos fins propostos.
Segundo Luckesi (1994, p. 152) existem três tipos de métodos: (1) Método
expositivo, mais comum na educação tradicional, a idéia de expor os assuntos para que os
alunos possam assimilar o conteúdo da matéria. (2) Método reprodutivo, aprender exercitando
o conhecimento adquirido, de modo que se desenvolvam as suas habilidades. (3) Método da
solução de problemas determinados que consiste em aplicar os conhecimentos, transferindo
habilidades, adaptando-os a situações diversas. Seguindo o modelo de Jesus necessitamos
passar por todos esses métodos para que o nosso aprendizado na vida e no ministério cristão
se torne mais eficaz.

61
No método clássico, Aristóteles desenvolveu o seu conceito de educação partindo
da idéia de imitação. A criança se educa à medida que imita a forma de vida dos adultos
(Pinto, 2003, p. 72). Jesus disse: “Aprendei de mim”. E posteriormente Paulo escreve: “sede
imitadores meus, e observai os que andam segundo o modelo que tendes em nós” (Fp 3:17).
Esse trecho mostra a importância da filosofia de educação de Jesus, da imitação ou de se
seguir um modelo.
Segundo Maimônides, um homem deve ensinar a seus discípulos sempre com frases
curtas. Ou seja, deve falar poucas palavras a fins de manter a objetividade e a clareza no seu
ensino. Jesus era capaz de exprimir em poucas palavras aquilo que os filósofos diriam em
muitas palavras. Quanto mais exemplos de vida o educador puder oferecer ao seu aluno,
menos palavras serão necessárias ao aprendizado. Essa, parece ser a estratégia pedagógica de
Jesus.
O termo método é proveniente de duas palavras gregas, meta (para) e odos
(caminho). Jesus disse: “Eu sou o caminho, a verdade e a vida; ninguém vem ao Pai senão por
mim” (Jo 14.6). No entanto, o caminho não é o fim, mas sim o meio. O método seria o
“caminho para” se chegar a um determinado fim.
Apesar de Jesus se auto-identificar: “eu sou o caminho”, este “caminho” não se
refere a Deus. O caminho tem ainda um conceito relativo. O meio não é o fim. O nosso papel
como seguidores de Jesus é o de discernir o caminho de Deus e obedecê-lo.
O que nos interessa aqui é a dimensão do caminho como método. O caminho para
se chegar a um fim que é o Pai. A palavra caminho (método), no contexto do evangelho de
João, tem a idéia de “conduzir para” a verdade e sobretudo à vida. Dos três termos com os
quais se identifica Jesus, o único conceito absoluto é a vida. A meta do caminho é chegar à

62
vida, o que também deveria ser o objetivo final da educação. Na perspectiva bíblica, isto
significa que nós alcançaremos a vida não pelos nossos métodos humanos, mas quando nós
obedecermos o método de Deus. Nesse sentido, Jesus é o próprio método. O método em
pessoa, cujo conteúdo são o corpo e a identidade própria.
4. Conclusão
Analisamos a hermenêutica da igreja primitiva a partir do contexto judaico,
dialogando e confrontando com uma parte da lei oral principalmente no que concerne ao
assunto da interpretação da Torá (posteriormente, à época de Jesus, tomou a forma escrita
denominada de Mishná).
Em seguida verificamos que nos ditos de Jesus dos evangelhos se dá a perceber a
presença do método de derivação ou da busca do conhecimento proveniente da própria cultura
da época. Método este que tornou-se conhecido no círculo judaico pelo nome de Midrash
(buscar).
Com estas considerações, procuramos identificar os principais elementos da
filosofia da educação cristã. Em nosso estudo escolhemos o pensamento de Maimônides com
a finalidade de dialogar com a pedagogia judaica. Enfim, concluímos que na perspectiva da
pedagogia de Jesus, baseado na auto-identificação do “eu sou o caminho”(odos), o próprio
Jesus é o método. O método em pessoa na qual se encerra a dimensão da identidade e da
corporeidade.

63
CAPÍTULO III
A EDUCAÇÃO CRISTÃ E O PENSAMENTO DA CONTEMPORANEIDADE
Neste capítulo pretendemos analisar alguns elementos da contemporaneidade tais

como a questão do Personalismo, da Intuição, da Universalidade, da Autonomia do Sujeito e
da Corporeidade, em diálogo e confrontação com a educação cristã verificando a sua
relevância sob a perspectiva pedagógica.
1. Diálogo e Confrontação entre a Educação Cristã e a Pedagogia Contemporânea
Depois de ter dedicado nosso estudo à fundamentação do paradigma da pedagogia
cristã, passaremos para o momento de diálogo e confrontação com os conceitos constitutivos
da nossa contemporaneidade. O nosso desafio a partir de agora é como transferir e
contextualizar os insights pedagógicos de Jesus à era pós-moderna.
A questão do Personalismo
A questão da Intuição
A questão da Universalidade
A questão da Autonomia do Sujeito
A questão da Corporeidade

64
1.1. A questão do Personalismo (Exigência e Obediência)
Na contemporaneidade percebe-se a “crise de identidade” e o deslocamento da
“posição do sujeito”. Nesse contexto, o homem e a mulher pós-modernos, que sentem suas
próprias identidades ameaçadas, parecem não sentir afeição ou simpatia por indivíduos que
apresentem um certo senso de personalismo. Diante dessa realidade trataremos a questão da
exigência e da obediência: o personalismo (de Jesus) no contexto da educação cristã.
A ética judaica é a interpretação da vontade de Deus. Consiste na obediência à lei
de Moisés. Para Jesus, a autoridade da Escritura era óbvia assim como era para os rabinos.
Jesus não atacou a lei. A sua atividade consistia em explicar a Escritura ensinando a
interpretação correta da lei. No entanto, há distinção fundamental entre a piedade judaica e a
de Jesus. Para elucidar essa distinção, abordaremos a questão do personalismo na pedagogia
de Jesus.
A piedade judaica insistia no apego à lei, na sua obediência em relação a autoridade
formal da lei e conseqüentemente se caracterizava pela obediência externa. De acordo com
Bultmann (2005, p. 95), a diferença de Jesus em relação ao judaísmo consiste em que o
último concebe a idéia de obediência do modo mais radical possível, não a eliminando.
Bultmann (2005, p. 89) expressa bem essa idéia no seguinte trecho:
A obediência radical só existe quando o ser humano concorda por si

mesmo com aquilo que é exigido dele, quando o que está sendo ordenado
é compreendido como exigência de Deus; quando o ser humano afirmar
inteiramente aquilo que está fazendo; melhor ainda: quando o ser humano
estiver totalmente no que está fazendo, isto é, quando não fizer algo de
modo obediente, mas quando seu ser for obediente.
E ainda, (...) a obediência é concebida de modo radical e abrange a essência do ser

65
humano. (...) significa que o ser humano se encontra inteiro diante da decisão; como não há
neutralidade, ele tem de decidir-se entre as duas únicas possibilidades que são oferecidas ao
seu ser, ou seja, entre o bem e o mal (Bultmann, 2005, p. 90).
Assim, a exigência de Jesus caracteriza-se na responsabilidade da própria pessoa de
quem age. Nesse sentido podemos dizer que a pedagogia de Jesus ensina as pessoas a se
colocarem na situação de decisão, mais precisamente da decisão entre o bem e o mal, como a
decisão em favor da vontade de Deus ou em favor da sua própria vontade (Bultmann, 2005).
Na pedagogia de Jesus, o nosso aprendizado é constante porque cada momento de
decisão é essencialmente novo. Nesta perspectiva, para Jesus, o ser humano é visualizado no
momento absoluto da decisão porque para ele, os conceitos “bem” e “mal” são orientados
pela vontade de Deus.
Dessa forma, o papel da educação cristã é desenvolver não somente o assentimento
cognitivo dos dogmas e das culturas cristãs mas também de conduzir o indivíduo na direção
da maturidade da fé, que resulta do equilíbrio entre o assentimento afetivo e o cognitivo,
capacitando-o a responder à exigência de Jesus por meio da ação concreta da obediência,
segundo sua decisão consciente, refletida, orientada pelo discernimento.
A educação em primeira instância, pode trabalhar para desenvolver a reflexividade
no processo da ação. O educando começa a refletir mais antes de agir. No entanto, a prática
educativa pode também conduzir o indivíduo até que adquira a dimensão da espontaneidade,
completando assim o espiral ascendente da reflexividade-espontaneidade. “A reflexividade do
agir manifesta-se quando existe consciência da práxis. A espontaneidade é fruto da
consciência adquirida” (Junges, 2001, p. 73). Assim sendo, quem decide obedecer a Jesus
conscientemente, aos poucos vai adquirindo o hábito de se tornar discípulo dele, e com o

66
passar do tempo, a práxis cristã começa a brotar espontaneamente. Não é isto que a faz
distinguir da obediência externa dos fariseus?
1.2. A questão da Intuição (Conhecimento intuitivo)
De acordo com Jerome S. Bruner (1975), os estudiosos do campo das ciências
naturais como os matemáticos, físicos e biólogos acentuam o valor do pensamento intuitivo
em suas respectivas áreas, no sentido de estimular o desenvolvimento dos alunos, não
somente na capacidade dedutiva e analítica do assunto, mas também na sua compreensão
intuitiva.
A distinção entre o pensamento analítico (dedutivo) e intuitivo é que o primeiro
caracteriza-se por caminhar passo a passo detendo-se nos detalhes, e o segundo sendo algo
que não progride a não ser por passos cuidadosos e bem definidos. A intuição é algo que se
assemelha a uma iluminação interna ou em termos bíblicos, à revelação.
No entanto, Bruner (1975, p.54) reconhece a complementaridade mútua dos
pensamentos intuitivo e analítico. Pois (..)
Através do pensamento intuitivo, o indivíduo poderá, muitas vezes,

chegar a soluções de problemas que não conseguiria alcançar de modo
algum ou, quando muito, só mais lentamente, através do pensamento
analítico. Uma vez conseguidas por métodos intuitivos, essas soluções
deverão, se possível, ser verificadas por métodos analíticos, sendo ao
mesmo tempo respeitadas como hipóteses válidas para tal verificação.
Portanto, é interessante manter ambos os tipos de pensamento. Infelizmente, o
formalismo da aprendizagem escolar tem, de certo modo, desvalorizado a intuição. Antes de
se expor o assunto pelos métodos tradicionais e formais de dedução e prova, pode ser de
primordial importância estabelecer uma compreensão intuitiva da matéria.

67
A definição funcional de intuição é a “apreensão ou cognição imediata”. Assim, a
intuição implica o ato de captar o sentido, o alcance ou a estrutura de um problema ou
situação, sem dependência explícita do aparato analítico. Parece que os indivíduos que
possuem extensa familiaridade com certo assunto chegam, com mais freqüência,
intuitivamente, a uma decisão ou à solução do problema (Bruner, 1975, p.57). Quanto mais a
pessoa estiver concentrada num determinado assunto, pode vir a descobrir o meio mais
acertado para a sua resolução. Nossa suspeita é que parece ter muito a ver com a apropriação
do conhecimento pelo indivíduo acerca da estrutura básica de determinado assunto, pois quem
está a pensar sabe quais as coisas que se relacionam estruturalmente com as outras coisas.
A sugestão de Bruner é estimular os alunos a adivinhar, dar palpites, no interesse de
os levar eventualmente a aprender como fazer conjecturas inteligentes. Consiste-se em aguçar
a sensibilidade do bom senso. Em termos cristãos, é aprender a ouvir a voz do Espírito da
sabedoria. Através desse aprendizado ou treinamento os alunos estariam desenvolvendo a sua
autoconfiança e a coragem de enfrentar a tomada de decisões. Pois segundo Bruner (1975, p.
60), o pensamento intuitivo eficiente é fortalecido pelo desenvolvimento da autoconfiança e
da coragem do aluno.
Ainda que o método intuitivo leve muitas vezes à respostas erradas, este é o método
utilizado na experimentação. É um método de tentativa no campo experimental. Todo sucesso
das invenções é alcançado depois de inúmeras tentativas de fracassos. Portanto a prática do
pensamento intuitivo não deve ser desprezado nem inibido.
Em suas famosas experiências no campo do aprendizado e da cognição, Piaget
ressalta a importância do que chamou de “ensaio e erro” ou seja, do uso da intuição e da
imaginação para a apreensão da realidade para o aprendizado.

68
Segundo Célestin Freinet, na educação tradicional muitas vezes o próprio formato
da apresentação dos conhecimentos se tornou bastante complexo. Na perspectiva de Freinet,
estes conhecimentos devem ser transmitidos ou comunicados no nível da realidade do
educando (no caso da criança) da maneira mais simples e sem complicações. No prólogo da
sua obra “Pedagogia do Bom Senso” escreve:
Ao excesso de palavras de uma ciência que nos ultrapassa, ou que nós

ultrapassamos – às formulas que, para nós, eram apenas cabeçalhos
obcecantes a serem memorizados – substituímos a simplicidade elementar
de uma trajetória que, por ser a vida, tende sempre a ultrapassar a si
próprio até um infinito, sendo a consciência que temos desse infinito ao
mesmo tempo o nosso drama e a nossa grandeza. Voltamos a dar à
pedagogia aquele aspecto familiar misto de hesitação e de audácias, de
receios e relâmpagos, de arco-íris, de risos e de lágrimas também.
Voltamos a colocar a educação no próprio seio do devenir do homem
(Freinet, 2004, p. 2).
Portanto, a questão da intuição é constituída por dois fatores, internos e externos:
por um lado, internamente, o indivíduo por si só, adquire o conhecimento por meio de um
processo imediato (Bruner). Por outro, externamente, o educador deve se dedicar no sentido
de desenvolver a espontaneidade do educando, proporcionando-lhe a liberdade da percepção e
a expressão do seu aprendizado (Freinet).
Na mesma linha de Freinet segue a filosofia educacional de Jean Piaget, da qual
proveio a base da proposta pedagógica construtivista, expressando nos seguintes termos:
A primeira dessas condições é naturalmente o recurso aos métodos ativos,

conferindo-se especial relevo à pesquisa espontânea da criança ou do
adolescente e exigindo-se que toda verdade a ser adquirida seja inventada
pelo aluno, ou pelo menos reconstruída, e não simplesmente transmitida.
(...) entretanto, ainda é preciso que o mestre-animador não se limite ao
conhecimento da sua ciência, mas esteja muito bem informado a respeito
das peculiaridades do desenvolvimento psicológico da inteligência da

69
criança ou do adolescente (Piaget apud Gadotti, 2004, p. 157).
Para Piaget o conhecimento é adquirido através da construção da realidade pela
mente ativa do educando. A mente se apropria da realidade de uma forma criativa e a recria
ou reconstrói de acordo com a base existente da pessoa e de suas estruturas cognitivas (ou
esquemas mentais). Dessa forma, o conhecimento se dá por meio de um constante processo
dialético de adaptação entre o sujeito e o objeto.
As maneiras de se apreender a realidade são as estruturas cognitivas ou esquemas
mentais, as quais para Piaget têm base biológica evolutiva de desenvolvimento. Por isso, em
pessoas de mesma faixa etária, independente do contexto cultural, juntas formam o que ele
denomina de “inconsciente cognitivo”. Estas estruturas cognitivas são os meios de adaptar-se
ao mundo, bem como de compreender e modificar o seu meio ambiente.
Segundo a concepção de Piaget, a estrutura cognitiva do indivíduo vai estar sempre
transformando, regulando o próprio processo de desenvolvimento através dos princípios
biológicos da “assimilação” e da “acomodação” que ligam estreitamente a mente da criança
ao ambiente onde ela se encontra.
A proposta pedagógica construtivista, especificamente construtivismo piagentiano,
por se tratar de uma proposta metodológica aberta a diferentes aportes, pode proporcionar a
instrumentalidade para se desenvolver a questão epistemológica da nossa educação cristã.
1.3. A questão da Universalidade (Metanarrativa)
Na perspectiva da contemporaneidade, o pensamento iluminista moderno é
particularmente adepto das “grandes narrativas” ou “metanarrativas”. Estas são as expressões
da vontade de domínio e controle. A mentalidade desenvolvimentista dos países dominadores

70
ditando a regra da política sócio-econômica às nações mais pobres é uma das formas de
expressão da metanarrativa. É o que acontece também nos outros campos dos conhecimentos
científicos, tecnológico e cultural. Nesse sentido, a “metanarrativa” pressupõe a existência de
um saber universal, uma verdade universal, um discurso universal.
Outrora, a idéia da universalidade se alinhava com o pressuposto básico da
educação moderna que era a hegemonia, universalização de uma visão de mundo. Hoje, o
pressuposto básico da educação pós-moderna passou a ser a da autonomia, capacidade de
autogoverno de cada cidadão. Depois que o sistema da escolarização institucionalizada
tornou-se tão totalitária e monopolizante, essa autonomia pretende manter o equilíbrio entre a
cultura local e a cultura universal (Gadotti, 2004, p. 312).
Doug Kellner (1988) citado por Giroux (p. 53-54) argumenta o favor da distinção
da metanarrativa em grandes narrativas e narrativas mestras.
Contra Lyotard, queremos distinguir entre “narrativas mestras” (que

tentam subordinar todo ponto de vista específico, todo ponto de vista
particular e todo ponto-chave a uma teoria totalizante, tal como em algu-
gumas versões do marxismo, do feminismo, de Weber, etc.) e “grandes
narrativas” (que tentam contar uma Grande Estória, tais como o surgi-
mento do capital, do patriarcado ou do sujeito colonial) (Kellner apud
Giroux in Silva, 1993, p. 54).
Isso nos leva a crer que precisamos mudar o nosso paradigma. Até então,
ensinávamos como se existisse uma metanarrativa que seria uma verdade que continha as
explicações universais. O novo paradigma, que pretende substituir o universalismo do
paradigma da racionalidade instrumental, caracteriza-se pela pluralidade.
Portanto, agora, nós, na qualidade de educadores, temos que descobrir as narrativas
locais a partir da realidade e do contexto do educando. De acordo com a observação de

71
Gadotti, a mentalidade do homem contemporâneo tende a voltar-se com as minorias, com
pequenas causas, com metas pessoais de curto prazo. Assim, dedica-se a afirmação como
indivíduo, face à globalização. De que maneira o educador cristão lida com esses indivíduos?
Na linguagem de Paulo Freire é necessário tornarmo-nos “educador-educando” (1970, p. 62)
que conseguem adentrar no mundo e nos assuntos do educando. Entretanto, como educador
não se deve esquecer o seu papel concernente à sua dimensão pública da educação,
compartilhando sempre as questões da cidadania com o educando. Na perspectiva da
educação cristã, o desafio é sermos educadores “encarnacionais”, capazes de demonstrar
solidariedade e interesse, tanto no nível pessoal como no social, seguindo assim os passos de
Jesus, restaurando a dimensão pública do ministério das nossas igrejas.
1.4. A questão da Autonomia do Sujeito
O período do Iluminismo, seguido pelo caminho já aberto pelo Renascimento, foi
estabelecendo a autonomia do ser humano, autonomia esta possível pelo emprego da razão.
A educação na contemporaneidade pretende resgatar a unidade entre história e sujeito que foi
perdida durante as operações modernizadoras de desconstrução da cultura e da educação
(Gadotti, 2004, p. 311).
O sujeito iluminista é unitário: sua consciência não admite divisões e contradições.
É o sujeito da modernidade tardia e o sujeito que sofreu sua desagregação e também o seu
deslocamento. O sujeito não é o centro da ação social. Ele não pensa, fala e produz: ele é
pensado, falado e produzido (Silva, 2005, p. 114).
A distinção radical entre fatos e valores e entre sujeito e objeto que eram
fundamentais para o paradigma iluminista começou a ruir. A partir daí, a humanidade tem

72
suspeitado e questionado o conceito da verdade.
Para Bosch (2002, p. 432), as alternativas para o objetivismo ou o absolutismo não
tem que ser, porém, o subjetivismo ou o relativismo. Ao invés de ir ao extremo de um ou
outro, porque não adotar uma “estrutura fiduciária” que é expressada na palavra de
Agostinho: nisi credideritis, non intellligitis (se não creres, não entenderás) ou melhor, “creio
para entender”, pois o cristão continua a ater-se a crenças não-provadas, no entanto, ele tem
esta relação de confiança no que foi revelado e reconhecendo a incerteza de suas próprias
conclusões, continua buscando humildemente com seu otimismo moderado.
Na teoria de Piaget, a autonomia do sujeito ocorre em dois domínios, ambos
relacionados com a razão. O primeiro domínio é a própria construção da razão, pois para a
epistemologia genética, o pensamento racional é fruto da abstração reflexiva, ou seja, do
esforço que o sujeito faz para pensar seu próprio pensar ou agir. Podemos até dizer que o
desenvolvimento da razão encontra-se no próprio sujeito. Isto não significa dizer que o sujeito
é independente do meio social em que vive. No entanto, sem dúvida, a autonomia é marcada
pela irredutível e indispensável participação do indivíduo para a elaboração de novas formas
de pensar e novos conhecimentos. Outro domínio é a função do indivíduo sobre as certezas e
convicções que este tem. É a autonomia em relação ao seu ponto de vista crítico apesar da
opinião da sociedade ou pressão da tradição. O indivíduo, tal como concebido por Piaget, é
capaz, graças à razão por ele mesmo construída de se opor à autoridade, seja ela dos pais, das
diversas instituições, das escolas ou das igrejas.
Assim, a autonomia do sujeito proposto por Piaget é muito mais do que um método
pedagógico, é uma atitude ética e política. Esta é uma das dimensões que a educação cristã
precisa resgatar nos seus currículos e desenvolver nos educandos para que a igreja evangélica

73
brasileira seja mais militante em propagar seus ideais do reinado de Deus na sociedade.
1.5. A questão da Corporeidade
Sobre a tendência da contemporaneidade, o cientista da comunicação Pedro
Gilberto Gomes caracterizou-a da seguinte maneira:
De uma comunicação baseada na palavra e, portanto, nos conteúdos, na

reflexão, na persuasão, e importância dos símbolos e nos princípios de
meios de comunicação, passa-se a uma comunicação centrada na imagem,
de caráter mais do que verbal, intuitiva, na qual o sentimento, a impressão
e o pessoal têm primazia sobre a razão, o discurso e o social (Gomes,
1999, 319).
“Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta a corporeidade
do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer certo.” Assim escreveu Paulo
Freire sobre a importância da dimensão da corporeidade na pedagogia (Freire, 1996, p. 34).
Um dos desafios do prosseguimento da pedagogia de Jesus na contemporaneidade é
buscar uma nova compreensão para o corpo. As ações de Jesus quando curou uma doença ou
alimentou a multidão, estavam contemplando a necessidade do corpo. Nós somente podemos
experimentar a vida abundante no sentido pleno no corpo e não fora dela.
O conceito de corporeidade segundo Hugo Assmann: a Corporeidade não é fonte
complementar de critérios educacionais, mas seu foco irradiante primeiro e principal. (itálico
é do autor, Assmann, 1993, p. 77). No entanto, o mesmo autor escreve: na era da imagem,
experimentamos uma saturação de signos sobre acontecimentos corporais de toda índole. As
imagens corporais seqüestraram a substância dos corpos reais (Assmann, 1993, p. 75).
Assmann (1993, p. 106) defende que a Corporeidade (...) e a motricidade,
constituem a instância básica de critérios para qualquer discurso pertinente sobre o sujeito e a

74
consciência histórica. Nessa mesma linha, Streck (2005, p. 133) afirma que “o corpo é
construído através da interação com o mundo em que a pessoa vive”. Estamos numa época em
que podemos apresentar uma visão antidualista da Corporeidade no centro do debate
educacional.
No entender de Assmann (1993, p. 112) o corpo é, do ponto de vista científico, a
instância fundamental e básica para articular conceitos centrais para uma teoria pedagógica.
A fé no cristianismo ocidental tem adotado a razão. Assim sendo, a fé torna-se
“coisa da cabeça”, ou então de assentimento afetivo, ou ainda de uma determinada maneira de
agir. Em qualquer das três alternativas parece que tem dificuldade com o corpo que pensa,
que sente e que age (Streck, 2005, p. 130). A tradição tomista, que marcou grande parte da
história da educação ocidental, enfatizava a racionalidade (Streck, 2005, p. 131).
A racionalidade protestante colocou a palavra, entendida muitas vezes como
linguagem falada e escrita, em lugar de destaque, eliminando ou menosprezando os símbolos
e mitos, próprios da linguagem da fé (Streck, 2005, p. 143).
As linguagens que predominam nas nossas igrejas são as linguagens descritivas que
formulam os conceitos e os dogmas. Por vezes nós somos influenciados e manipulados pela
linguagem motivacional. Sentimos a necessidade de educar e sermos educados por outro tipo
de linguagem (como a linguagem afetiva) que é capaz de contar as histórias que dão sentido à
vida dos educandos.
O educador, Rubem Alves procura resgatar essa linguagem levando-nos ao mundo
das possibilidades. Rubem Alves conta histórias para grandes e pequenos. Sua pedagogia está
formulada basicamente em histórias. Dessa forma, ele luta contra o cientificismo.
Segundo Streck (2005, p. 138) a linguagem tem sua origem na incompletude

75
humana. Ela nasce da ausência, da saudade, enfim, daquilo que falta ao corpo. “Fala o corpo
porque falta algo ao corpo”. Ela é o meio através do qual o corpo é construído e pelo qual o
corpo se estende, se completa. Educar é ensinar e aprender uma determinada linguagem, uma
determinada maneira de se relacionar com o mundo e com as pessoas.
O conceito de Corporeidade considera a pessoa humana no seu todo, superando
uma determinada visão mentalista, que é tão comum nas pedagogias tradicionais e modernas
(inclusive iluministas). A idéia da Corporeidade articula necessidade e desejo no ensino-
aprendizagem.
Segundo Maria (2002, p. 52) a dialética mente-cérebro é um estudo emergente na
antropologia, que busca compreender e trabalhar a pessoa não apenas a partir da mente, mas
de uma compreensão do todo. Neste sentido, a pedagogia não pode perder de vista esta
investigação, mas obter elementos para maior compreensão para a educação.
A pedagogia usualmente tem trabalhado a partir da concepção na qual o intelecto é
superior ao corpo; até a educação física trata, nesta ótica, o corpo como uma máquina que
deve ser exercitada (Maria, 2002, p.52). Nesse aspecto, a categoria corporeidade articula a
educação no seu todo (não só na educação física ou em determinado esporte) na dimensão da
dialética corpo-mente, onde os elementos se articulam mutuamente.
O pensamento grego é basicamente dualista, o corpo como mal e o espírito como
bem, enquanto a cosmovisão hebraica assume o corpo como o modo de existência no mundo.
Nesse sentido, a vida é a realização da própria pessoa que caminha neste mundo.
A educação pode promover um encontro da pessoa com o seu próprio

corpo, suas necessidades e desejos. (...) A tradição bíblica é rica em
exemplos de como o ensino de Jesus está intimamente ligado com a
restauração da saúde do corpo. Ao descrever Jesus como aquele que
pregava, ensinava e curava, os evangelhos indicam para a importância

76
de se manter a visão da pessoa como uma unidade (Streck, 2005, p. 143).
O que predomina na educação mentalista são as palavras. Entretanto, as palavras
sempre são insuficientes para expressar a complexidade humana. Para se compreender de fato
a mensagem do outro, mais importante que atentar às palavras é compreender as ações. Nesse
sentido, Jesus não apenas agiu, mas ensinou que a vontade do Pai era a de que todos agissem
como ele. Assim sendo, a pedagogia de Jesus se processa nesta seqüência circular de (1)
palavra proferida, (2) demonstração pela sua ação e pelo relacionamento pessoal e (3) ensino
reprodutivo do seu agir pedagógico. Portanto, Jesus não somente fala mas age; não se
restringe a sua atividade única e individual, porém ensina para reproduzir outras pessoas que
participem nesse processo.
Os três momentos decisivos e cruciais da vida de Jesus: a encarnação, a morte e a
ressurreição, (o ritmo do tempo: forte – fraco – forte) todos estão diretamente relacionados
com o seu corpo. Na encarnação, Jesus toma o corpo e a sua existência e suas ações ganham
visibilidade. Na sua morte, o seu corpo foi ocultado, Jesus se tornou ausente. Na ressurreição,
voltou a aparecer, agora, com o seu corpo glorificado, através da qual a sua igreja é
inaugurada. Jesus foi assunto ao céu, para uma dimensão invisível aos olhos humanos. No
entanto, deixou sua igreja, posteriormente chamado também por Paulo, de Corpo de Cristo.
Por meio desse ajuntamento de cristãos, a mensagem e a obra de Deus tem tomado sua
corporeidade e visibilidade. Mas até que ponto no que se refere à profundidade e reflexão? A
nossa sugestão é que a educação cristã em diálogo com os estudos sobre os elementos da
contemporaneidade, possa resgatar essa dimensão da corporeidade tornando-a parte de sua
práxis consciente.

77
2. Conclusão
Abordamos sobre alguns elementos da contemporaneidade que identificamos
relevantes para o nosso tema como a questão do Personalismo, da Intuição, da Universalidade,
da Autonomia do Sujeito e da Corporeidade.
Evidentemente não foi possível aprofundar em suas particularidades. Quanto a essa
tarefa, sugerimos a continuidade através das pesquisas futuras. Enquanto isso, limitamo-nos a
referir ao mínimo necessário e suficiente para alcançar o nosso objetivo: verificar a
importância de cada questão em relação à filosofia da educação cristã. Através do processo do
diálogo e da confrontação, procuramos identificar e apresentar vários insights para o intuito
de propor uma reflexão e revisão sobre a prática pedagógica das nossas igrejas.
Em termos gerais, as tendências da contemporaneidade são: o individualismo
radical e a negação do valor da racionalidade moderna, os quais vêm resultando na formação
da identidade fragmentada e a percepção da sociedade como desprovida de qualquer
historicidade. Diante dessa crise, a educação cristã tem a missão de buscar o paradigma da
cidadania o qual é desenvolvido por meio de permanente processo de educação para o
exercício da fé cidadã (Castro, 2000, p. 124). Este é o maior desafio da pedagogia cristã:
proporcionar uma educação no sentido de desprivatizar a fé e desse modo restaurar a
dimensão pública da fé cristã.
Em termos de aplicação prática nas nossas igrejas, sugerimos a implantação de uma
Pastoral da Cidadania22, a qual consiste no pastorado dentro e fora do âmbito de uma igreja,
estimulando a formação de ‘redes interativas horizontais’ com outros movimentos
22 Pastoral da Cidadania é o termo utilizado por Clovis Pinto de Castro (2000). Em meus estudos sobre esse
tema tenho privilegiado textos desse autor. A expressão pastoral não é tão popular no segmento das igrejas
evangélicas. O seu uso é mais comum nos setores progressistas e ecumênicos das igrejas cristãs, especialmente
entre aquelas que optaram por fazer teologia na perspectiva da libertação. Talvez o termo que mais se aproxima
do sentido da palavra pastoral para a maioria dos evangélicos seja Ministério.

78
comunitários. Ao contrário da maioria das igrejas cristãs, que têm uma forte tendência à
privatização da fé, a Pastoral da Cidadania procuraria viabilizar a discussão para se
estabelecer os fundamentos e referenciais norteadores da ação da Igreja no espaço público.
Destacando-se nas suas funções de: sensibilização, conscientização, motivação e capacitação,
diante das inúmeras necessidades e de eventuais calamidades públicas, visando a
concretização do bem-estar mínimo, de justiça social, de igualdade para todos e de
democratização do poder local no qual a Igreja está inserida. A Pastoral da Cidadania
procuraria participar e manter o diálogo de cunho ecumênico e sóciopolítico com outras
entidades sociais. Ao mesmo tempo, na sua dimensão educativa, dedicar-se-ía na formação do
sujeito cidadão para que possa atuar diretamente em várias questões da pluralidade e zelar
pelo espaço público da nossa cidade.

79
CAPÍTULO IV
IDENTIDADE CRISTÃ E IDENTIDADE NIKKEI: A QUESTÃO DA IDENTIDADE
CULTURAL
Neste capítulo pretendemos analisar a questão da identidade cultural sob a

perspectiva da educação cristã. A identidade cultural é um dos elementos da
contemporaneidade que consideramos bastante relevante pois trata do problema da crise de
identidade, inclusive no campo educacional.
1. A questão da Identidade Cultural
A educação envolve a formação da identidade. No entanto, cada indivíduo carrega
dentro de si uma bagagem cultural que é a sua identidade pessoal. A educação cristã busca a
formação de uma identidade cristã no indivíduo. No processo educacional, como será a
relação entre a identidade cristã com a identidade do indivíduo? De que maneira esta nova
identidade social vai articular com a identidade pessoal? Sobre esta questão e outros assuntos
a ela pertinentes estaremos refletindo nesse capítulo.
Segundo Gadotti (2004, p. 310), o grande tema da teoria da educação nos dias de
hoje é a chamada educação pós-moderna e multicultural. A realidade da educação
multicultural é devido principalmente à diversidade cultural existente no nosso mundo

80
globalizado. É extremamente importante tratar da questão da identidade cultural no contexto
pedagógico.
Para desenvolver este assunto da identidade cultural, começaremos citando as
palavras de um cientista social:
“A questão da identidade está sendo extensamente discutida na teoria

social. Em essência, o argumento é o seguinte: as velhas identidades, que
por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio, fazendo
surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui
visto como um sujeito unificado. A assim chamada ‘crise de identidade’ é
vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslo-
cando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e aba-
lando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem
estável no mundo social” (Hall, 2005, p. 7).
O teólogo Jürgen Moltmann já em 1974 percebe que (...) quanto mais a teologia e a
Igreja procuram tornar-se relevantes para os problemas atuais, tanto mais são lançadas na
crise de sua própria identidade. Quanto mais elas buscam sustentar sua identidade nos dogmas
tradicionais, nas morais corretas, tanto mais irrelevantes e desacreditadas elas se tornam
(Moltmann, apud Zabatiero, 2005b). Assim sendo, a fé tradicional protestante está deixando
de ser relevante juntamente com o paradigma da modernidade. Para os protestantes, o passado
é a garantia da fidelidade à vontade de Deus. Do mesmo modo, é entendida na cosmovisão
hebraica, que a ação acabada de Deus na história é a garantia e o fundamento da fé judaica.
Devido as profundas mudanças ocorridas na estrutura das sociedades modernas no
final do século XX, as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e
nacionalidade começaram a se fragmentar. Até então, as paisagens culturais tinham fornecido
sólidas localizações para os indivíduos sociais. Nossas identidades pessoais estão mudando
para sujeitos não integrados. O fenômeno pode ser descrito como perda de um “sentido de si”

81
estável, designado, por vezes de deslocamento ou descentração do sujeito. Esse duplo
deslocamento – descentração dos indivíduos tanto de seu lugar no mundo social e cultural
quanto de si mesmo – constitui uma “crise de identidade” para o indivíduo (Hall, 2005, p. 9).
1.2. Conceito de identidade
Antes de nós adentrarmos na discussão do conceito de identidade, segue uma
referência interessante do cientista social Stuart Hall:
A identidade surge não tanto da plenitude da identidade interior que está

dentro de nós como indivíduos, mas de uma falta de inteireza que é “pre-
enchida” a partir de nosso exterior, pelas formas através das quais nós
imaginamos ser visto por outros. Psicanaliticamente, nós continuamos
buscando a “identidade” e construindo biografias que tecem as diferentes
partes de nossos eus divididos numa unidade porque procuramos recaptu-
rar esse prazer fantasiado da plenitude (Hall, 2005, p. 39).
Na perspectiva bíblica, é provável que a nossa ansiedade pela busca de uma
identidade venha ocorrendo a partir da queda da humanidade, na pessoa de Adão. Desde então,
todos nós nos empenhamos nesta busca pelo que sentimos, por este algo que está faltando:
esta é a identidade.
De acordo com Tomaz Tadeu da Silva (2000, p.96-97),
“a identidade não é uma essência. Não é fixa, estável, coerente, unificada,

permanente. A identidade tampouco é homogênea, definitiva, acabada,
idêntica, transcendental. Por outro lado, podemos dizer que a identidade é
uma construção, um efeito, um processo de produção, uma relação, um
ato performativo. A identidade é instável, contraditória, fragmentada,
inconsistente, inacabada. A identidade está ligada a estruturas discursivas
e narrativas. As identidades tem estreitas conexões com relações de
poder.”
Segundo Woodward (in Silva, 2000, p. 9), a identidade é relacional, e é marcada

82
pela diferença, esta por sua vez é sustentada pela exclusão do outro. A construção da
identidade é tanto simbólica quanto social (p. 10). No caso de grupos étnicos, as diferenças de
(identidade) são vistas como mais importantes que as outras (p.11). A redescoberta do
passado é parte do processo de construção da identidade (p. 12).
Assim, (...) a identidade marca o encontro do nosso passado com as relações sociais,
culturais e econômicas nas quais vivemos agora (...) a identidade é a intersecção de nossas
vidas cotidianas com as relações econômicas e políticas de subordinação e dominação
(Rutherford, 1990, p. 19-20, apud Woodward in Silva, 2000, p. 19).
“Identidade” e “crise de identidade” são palavras e idéias bastante utilizadas
atualmente e parecem ser vistas por sociólogos e teóricos como características das sociedades
contemporâneas ou da modernidade tardia. A globalização envolve uma interação entre
fatores econômicos e culturais, causando mudanças nos padrões de produção e consumo, as
quais, por sua vez, produzem identidades novas e globalizadas (Woodward in Silva, 2000, p.
20).
Dentro deste ambiente de crise de identidade, determinados grupos sociais tendem
a reagir tentando resgatar uma identidade supostamente comum e supostamente perdida, em
algum lugar no passado e no presente. Muitas vezes trata-se de uma “identidade imaginária”
fruto de um saudosismo da glória do passado, ou produto de uma contestação diante de um
desconforto ocasionado pela “crise de identidade” no presente. As pessoas envolvidas nesse
processo comportam-se como se ela existisse e expressam um desejo pela restauração da
unidade dessa comunidade imaginada (Woodward in Silva, 2000, p. 23).
As identidades são fabricadas por meio das marcas da diferença. (...) A identidade,
pois, não é o oposto da diferença: a identidade depende da diferença (Woodward in Silva,

83
2000, p. 40). De acordo com Silva (2000, p. 76), a identidade e a diferença têm que ser
ativamente produzidas. Elas não são criaturas do mundo natural ou de um mundo
transcendental, mas do mundo cultural e social. Na linguagem do Paulo Freire, elas não
pertencem ao campo da natureza mas sim da cultura, são fabricadas no contexto de relações
culturais e sociais (1979, p. 116). Cabe também notar que na perspectiva bíblica, a identidade
cultural “existente” da maneira como está representada não pode ser considerada como dom
de Deus, pois ela se encontra em constante transformação (ou deformação e deturpação)
principalmente a partir da Queda do homem. Nesse sentido, a identidade e a diferença são
criações sociais e culturais.
1.3. O papel da educação na formação da identidade
A questão da identidade se torna um problema pedagógico porque os educandos em
uma sociedade permeada pela diferença, forçosamente interagem com o outro no próprio
espaço educacional e mais tarde isto se estende à sociedade.
Segundo Silva (2000, p.92) a pedagogia e o currículo deveriam ser capazes de
oferecer oportunidades para que as crianças e os/as jovens desenvolvessem capacidades de
crítica e questionamento dos sistemas e das formas dominantes de representação da identidade
e da diferença.
No campo educacional, as estratégias pedagógicas sobre a questão da identidade e
da diferença parecem girar em torno de como resolver a tensão social entre os diferentes que
dividem os espaços de relacionamento, na escola e no trabalho, estimulando e cultivando os
bons sentimentos e a boa vontade para com a chamada “diversidade” cultural, ou, tratando
psicologicamente das atitudes inadequadas de rejeição da diferença. Ou ainda, questionando a

84
validade da identidade e da diferença mas, contudo, encorajando a ter uma mentalidade de
multiplicidade e não da diversidade de identidade. Para melhor entender citamos os escritos
de José Luís Pardo:
Respeitar a diferença não pode significar “deixar que o outro seja como
eu sou” ou “ deixar que o outro seja diferente de mim tal como eu sou
diferente (do outro)”, mas deixar que o outro seja como eu não sou,
deixar que ele seja esse outro que não pode ser eu, que eu não posso ser,
que não pode ser um (outro) eu; significa deixar que o outro seja diferente,
deixar ser uma diferença que não seja, em absoluto, diferença entre duas
identidades, mas diferença da identidade, deixar ser uma outridade que
não é outra “relativamente a mim” ou “relativamente ao mesmo”, mas que
é absolutamente diferente, sem relação alguma com a identidade ou com a
mesmidade (Pardo apud Silva, 2000, p.101).
1.4. A questão da identidade e do currículo
No Antigo Testamento, Javé através da revelação (Torá) conduziu o povo de Israel
em direção da formação da identidade. A lei mosaica serviu como sistema classificatório para
separar o povo de Israel das demais nações. O código da lei ditava as normas de procedimento
em todas as dimensões da vida. Os preceitos negativos e positivos, de “não pode fazer e pode
fazer”, delimitaram os critérios do que é correto e do que é errado. Principalmente as leis
rituais proibiam certos costumes rituais e cúlticos da religião cananita para que não houvesse
uma associação a esta idolatria. A educação consistia nesse contexto, na “separação” de um
povo, constituindo uma diferença em relação aos demais povos ao redor. Dessa forma, para o
povo de Israel, o conceito da santificação ou da santidade exerceu um papel importante no
processo da sua formação como uma nação distinta de outros povos.

85
O conceito de sagrado e profano tem sido um conceito universal para qualquer
sistema de religião. Na tradição judaico-cristã isto se expressa na idéia da santificação. A
santificação tem seu significado original de “separação”, dedicar uma parte do todo para uma
função específica. Portanto, para ser completo, a santificação encerra em si a idéia de destino
das coisas separadas. Por exemplo: quando tomamos um alimento e uma parte é queimada no
fogo e outra parte é usada como refeição. Assim também, quando houve a separação dos
levitas das demais tribos para o serviço no tabernáculo. Em outras palavras, algo neutro é
separado para uma determinada finalidade: uma parte é destinada ao sacrifício e outra parte
destinada para cumprir uma outra função.
É diferente da idéia de purificação. Para trazer uma oferta, o indivíduo tem que estar
num estado de purificação, no sentido de não estar sujo, não estar contaminado. Portanto, a
purificação é uma atitude passiva enquanto que a santificação é uma atitude ativa.
As leis da pureza ritual regulamentavam o puro e o impuro, o santo e o comum,
organizavam a vida diária dos israelitas. Essas leis mantinham no povo a consciência do santo.
A polaridade entre a vida e a morte coincide com a polaridade entre o puro e o impuro. A
morte era, acima de tudo, uma contaminação. A morte é o oposto da santidade. O santo, desse
modo, é a fonte de vida (LaSor, 1999, p. 100).
Na lei de Moisés alistam-se os preceitos sobre a alimentação, o que se pode comer e
o que não se pode comer a partir do critério de animais puros e animais impuros. Aquilo que
comemos pode dizer muito sobre quem somos e sobre a cultura na qual vivemos.
Posteriormente, a comida judia é chamada de kosher e a proibição de certos alimentos vai
distinguir as identidades que estão incluídas em um sistema particular de crenças, daqueles
que estão fora dele.

86
As distinções entre “os de fora” e “os de dentro” seguem as mesmas categorias do
sagrado (limpo) e do profano (não-limpo), que são produtos de sistemas culturais de
classificação com o objetivo de criação da ordem. Este é um dos conceitos muito fortes
inclusive na cultura japonesa a qual se expressa na palavra “Gaijin” (estrangeiro), refletindo
bem essa idéia.
1.5. A identidade cultural e a identidade cristã
Depois de ter apontado algumas características da formação da identidade judaica, a
pergunta que surge é esta: qual é a base da identidade cristã?
W. Pannenberg (1977) argumenta que o ensinamento bíblico sobre a

igreja não começa com a igreja e sim com a teologia do reino de Deus.
Dessa forma a auto-compreensão da Igreja baseia-se em sua ligação com
o reino de Deus e com o povo de Deus no Antigo Testamento (Sathler-
Rosa, 2004, p. 74).
É nesse sentido que a identidade cristã deve ser desenvolvida, isto é, a partir da
identificação com o conceito do reinado de Deus e com a narrativa bíblica da comunidade de
Israel. O que observamos é que a maior parte do ensino bíblico nos círculos pentecostais
brasileiros é feita com base nas narrativas dos livros do Tanach 23 , a saber do Antigo
Testamento, o que contribui para a formação de sua identidade pentecostal.
A base da identidade cristã protestante tradicional deve ser proveniente da reforma
do século XVI pois a reforma protestante buscou sua identidade própria resgatando a tradição
bíblica. A tradição bíblica, por sua vez, é proveniente da cosmovisão hebraica (AT) e o
hebraísmo helenizado (NT). No entanto, do nosso ponto de vista, o resgate da tradição bíblica
foi incompleto porque o movimento da reforma fez uma leitura ocidental da tradição bíblica.
23 Tanach é a abreviação de Torá, Neviim e Ketuvim, as três partes da Bíblia Hebraica.

87
E na busca da sua identidade teve uma preocupação maior em definir as diferenças em relação
a Igreja Católica romana e o Judaísmo. O que chama a nossa atenção é o formato da Escritura
que foi passado (não propriamente o seu conteúdo). Se realmente a preocupação era a de
resgatar a tradição bíblica, deveria ter sido adotada a estrutura da Bíblia Hebraica e não a da
Septuaginta e Vulgata, pois a estruturação da Bíblia acaba definindo a linha de interpretação e
a maneira de tratar o conteúdo das Escrituras.
O cânon hebraico que é a forma original da Escritura, tem sua designação tripartida,
as quais o próprio Jesus utilizou no evangelho: “lei”, “lei e os profetas” ou “Moisés e os
profetas” ou “Moisés, os profetas e os salmos” (Lc 24:27,44) Abaixo classificamos os livros
da Escritura de acordo com a estrutura da Bíblia Hebraica (Tanach):
Livros do Tanach (Cânon Hebraico)
Torá (Pentateuco):
Gn, Ex, Lv, Nm, Dt
Neviím (Profetas):
Js, Jz, Sm, Rs (Profetas Anteriores)
Is, Jr, Ez, Os Doze (Os- Ml) (Profetas Posteriores)
Ketuvim (Escrituras):
Sl, Pv, Jó, (Sabedoria)
Ct, Rt, Lm, Ec, Et (Os Cinco Megillot)
Dn (Apocalíptico)
Ed, Ne, 1-2 Cr (Histórico)
No cânon cristão, há uma divisão mais claramente delineada em três partes, que
corresponde à distinção dos tempos: passado (obras históricas), presente (Salmos, Provérbios)

88
e futuro (profetismo). Esta estruturação foi introduzida, a partir da Septuaginta (tradução
grega) e depois por meio da Vulgata (versão latina) e mais tarde, o movimento da reforma
acabou adotando-a para a nossa Bíblia.
Cânon Cristão
Gn, Ex, Lv, Nm, Dt, Js, Jz, Rt, Sm, Rs, Cr, Ed, Ne, Et (Livros Históricos) - PASSADO
Jó, Sl, Pv, Ec, Ct (Livros Poéticos) - PRESENTE
Is, Jr, Lm, Ez, Dn, Os, Jl, Am, Ob, Jn, Mq, Na, Hc, Sf, Ag, Zc, Ml (Livros Proféticos) -
FUTURO
Esta divisão dos livros da Bíblia, Passado-Presente-Futuro, é baseada no conceito
do tempo segundo a cosmovisão grega o que proporcionou uma alteração da composição
original da Bíblica Hebraica.
Os ocidentais representam o tempo em uma linha reta que segue para a frente e para
trás. Consideramos à nossa frente, a existência do Futuro e atrás de nós, o Passado. O Presente
é onde nos encontramos. Entre o Presente e o Futuro está o Futuro do Pretérito. Atrás de nós
está o Perfeito, e mais atrás está o Imperfeito, e além deste está o Pretérito-Mais-que-Perfeito
(Boman, 1958, p. 199)24. Isso implica que nós os protestantes, temos a tendência de classificar
os livros do Pentateuco e os Profetas anteriores como sendo a história do passado, embora
esses livros ainda contenham as promessas do futuro para Israel. Os livros dos Profetas
posteriores são vistos como abordando assuntos do futuro escatológico, no entanto, de acordo
com o propósito original desses escritos não se restringem apenas a esse tema escatológico.
Por sua vez, a representação do tempo dos semitas está ligada intimamente ao seu
conteúdo. Portanto, sem o conteúdo do tempo, nunca poderá existir o referido tempo. O
24 tradução pessoal

89
tempo é a idéia do fenômeno. O tempo é o fluir do acontecimento. O “tempo da alma” flui
dentro do ritmo. E esse ritmo é de contraste. “Há tempo de nascer e tempo de morrer (...)” (Ec
3.2-8). Os dois extremos abrangem a etapa intermediária (Boman, 1958, p. 226)25. O aspecto
do tempo é abordado na língua semítica a partir da perspectiva de que uma ação foi completa
ou não (incompleta), este se distinguindo da estrutura lingüística indo-germânica que possui
três tempos de verbo (passado, presente e futuro) (Boman, 1958, p. 234)26.
No entanto, temos que reconhecer a contribuição da helenização na formação do
Novo Testamento e da fé cristã. principalmente no que concerne à concepção da história. Os
hebreus com a sua religião da história e os gregos com a sua ciência da história, ambos
contribuíram para a humanidade (Boman, 1958, p. 6)27. O cristianismo histórico tem sido um
resultado da integração dessas duas correntes de pensamento: o hebraísmo e o helenismo.
Segundo Zabatiero, a fé cristã, em sua versão protestante, não é moderna, nem
pós-moderna, o mesmo valendo para a sua experiência do tempo e da identidade. A dimensão
do tempo na fé cristã é a tensão escatológica do já / ainda não (Mc 1:14-15), é a futuridade de
Deus que invadiu o presente (passado para nós) da história e o preencheu de um novo sentido
e de uma nova dinâmica.
Dessa forma, na perspectiva do Novo Testamento, a identidade cristã não se
configura, nem a partir do passado, nem a partir do presente – mas do futuro que se fez
história em Jesus. Não se configura nem a partir do tendo-sido, nem do sendo, mas do
pode-vir-a-ser que, a partir do passado já se faz presente historicamente. Nesse aspecto, a
identidade então não se resgata (fixação do passado), nem se perde (temor do presente), mas

90
se constrói. Sustentando nesse sentido que a identidade nunca é fixa, mas é fluida. A
identidade torna-se uma “celebração móvel”: formada e transformada continuamente em
relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que
nos rodeiam (Hall, 1987).
A educação cristã visa a construção de uma nova identidade – a identidade cristã.
Este consiste em substituir a nossa velha identidade cultural (construída a partir de uma
cultura dominante local) para uma identidade cristã.
Seguindo o pensamento de Moltmann, ser cidadão do reino significa viver como se
já vivesse no tempo do cumprimento escatológico. Isto exige que vivamos pela fé porque
ainda convivemos em meio a cultura do mundo onde predomina a cultura da velha
civilização.
Se nós, de alguma forma desejamos construir uma unidade em torno de uma
identidade, devemos ter em mente esses três conceitos, ressonantes daquilo que constitui uma
cultura nacional como uma “comunidade imaginada”: as memórias do passado; o desejo por
viver em conjunto; a perpetuação da herança (Hall, 2005, p. 58) Pois, as nações modernas são,
todas culturalmente híbridas. Também a raça é uma categoria discursiva e não uma categoria
biológica. Ultimamente as teorias da raça vem sendo substituídas por definições culturais
(Hall, 2005 p. 63).
Nesse sentido, estamos confirmando a tese de que, o que define ser nikkei28 não é
necessariamente a sua consangüinidade mas sim a sua identificação com a cultura.
28 Definição da identidade nikkei extraído do site do Projeto Internacional de Pesquisa sobre os Nikkeis: São
(...) pessoas de origem japonesa e seus descendentes, que tenham imigrado para outros países e criado
comunidades e estilos de vida com características únicas dentro do contexto das sociedades em que vivem. São
considerados nikkeis aqueles que voltaram ao Japão, onde passaram a constituir identidades distintas da
população japonesa.

91
Só se pode falar em comunidade quando se tem valores comuns entre os

seus membros, traços de semelhanças entre eles. Afinal, esta identificação
é que determina a relação de pertinência entre a comunidade (conjunto) e
seus membros (elementos). E este traço não pode ser reduzido à etnia, à
consangüinidade e ao nome da família [...] Assim, para se definir o traço
identificador de comunidade há que se adicionar outros quesitos [...]
como hábitos alimentares, língua, valores éticos e morais, e tantos outros
que, em gênero, vêm caracterizar os traços de existência de uma deter-
minada cultura [...] assim, penso que etnia, consangüinidade e nome não
são requisitos de comunidade, ao passo que cultura, sim, é requisito fun-
damental. (André Ryo Hayashi. apud NINOMIYA, Masato. Op.cit., p. 62,
63).
Pode se concluir que a questão da identidade cultural é decisiva para delimitar tanto
qualitativamente quanto quantitativamente os membros que se classificam como nikkei.
1.6. A tradição e a tradução da identidade
A conseqüência da globalização pode proporcionar o fortalecimento de identidades
locais ou a produção de novas identidades (Hall, 2005 p. 84). A primeira pode ser vista na
reação defensiva daquelas pessoas que se sentem ameaçadas pela presença de outras culturas:
ex. ascensão do nacionalismo. O segundo é o fenômeno da multiplicação das novas
identidades defendendo o interesse dos seus grupos étnicos, políticos, preferências sexuais e
outros.
Algumas identidades gravitam ao redor daquilo que denominamos “tradição”,
quando se tenta recuperar a pureza anterior e recobrir as unidades e certezas que são sentidas
como tendo sido perdidas. “Tradução” é a aceitação de que as identidades estão sujeitas ao
plano da história, da política, da representação e da diferença. Pelo que verificamos
anteriormente, embora existam estas duas tendências, consideramos mais razoável pensar em

92
termos de tradução da identidade, caracterizada pela formação de uma cultura híbrida.
Como define Hall (2005, p. 89): as culturas híbridas constituem um dos diversos
tipos de identidade distintivamente novos produzidos na era da modernidade tardia. Dentro
dessa linha, podemos entender que os apegos irracionais ao local e ao particular, à tradição e
às raízes, aos mitos nacionais e às “comunidades imaginadas”, seriam gradualmente
substituídos por identidades mais racionais e universalistas (Hall, 2005, p. 97). A educação
cristã deve buscar o desenvolvimento da identidade cristã considerando esses fatores da
contemporaneidade.
Quanto ao hibridismo também não está isenta de críticas. De acordo com Silva
(2000, p. 87) o hibridismo (...) tem sido analisado, sobretudo, em relação com o processo de
produção de identidades nacionais, raciais e étnicas. O hibridismo (...) coloca em xeque
aqueles processos que tendem a conceber as identidades como fundamentalmente separadas,
divididas, segregadas. (...) As identidades que se formam por meio do hibridismo não são
mais integralmente nenhuma das identidades originais, embora guarde traços delas.
Os processos de hibridização estão ligados às histórias de ocupação, colonização e
destruição. Na história bíblica podemos citar o caso dos Samaritanos, que são resultados de
uma miscigenação entre os israelitas e outros povos que foram deslocados à Palestina em
conseqüência da política de dominação adotada pelos grandes impérios mundiais daquela
época. Assim sendo, a maioria dos casos, a hibridização é forçada e são originadas de relações
conflituosas entre diferentes grupos étnicos. Por exemplo, cada povo do continente europeu é
constituído de nações híbridas, em conseqüência de grandes movimentos demográficos
ocorridos no passado.

93
1.7. O reinado de Deus e a ética cristã
Citamos anteriormente que a idéia do reinado de Deus tem uma relação intrínseca
com o processo de formação da identidade do povo de Deus. Nos evangelhos, Jesus inicia o
seu ensinamento proclamando a chegada do reinado de Deus. O reinado de Deus é um evento
futuro que já está acontecendo, qualificando o presente. Conforme referido anteriormente, a
nossa identidade cristã deve ser construída a partir do futuro. O reinado de Deus é a dimensão
espaço-temporal onde acontece o governo de Deus. Nesse aspecto, distinguimos do conceito
de reino de Deus, na sua plenitude do evento estritamente escatológico. Qualitativamente, o
reinado de Deus é de iniciativa divina: a intervenção salvífica ao mundo caído e à
humanidade pecadora. Nesse sentido, o reinado é um dom divino oferecido aos seres
humanos. No entanto, apesar de ser um dom gratuito, existe espaço para a participação
humana no seu processo de construção, o que implica na necessidade de agir em prol do
reinado de Deus. Deus nos convida a fazermos parte deste reino. Nós o acolhemos com
gratidão, em conseqüência, o reino é expandido por meio do agir do seu povo, junto com o
poder do Espírito Santo.
A ética judaica é a prática da vontade de Deus revelada em Moisés e nos profetas.
Nós cristãos, buscamos a ética de Jesus tendo o reinado de Deus como horizonte da nossa
compreensão. A ética de Jesus deveria ser nosso princípio de ação no viver cristão, e na
prática da justiça.
1.8. A cultura e a ética do reinado de Deus
Os princípios contidos na ética se concretizam na execução da moral nas formas de
normas e leis aplicáveis num determinado contexto cultural. O problema surge exatamente

94
nesta transição da forma ética para a moral, conforme aponta o teólogo católico José Roque
Junges:
Sempre que os cristãos substituíram a genuína ética de Jesus por morais

convencionais, identificadas com determinada cultura, afastaram-se dos
valores evangélicos. Adesão aos valores do Reino é a pedra de toque da
autenticidade do testemunho dos cristãos e critério da sua fidelidade à
mensagem de Cristo. O contínuo confronto com a ética de Jesus é uma
exigência imperiosa para a atuação dos cristãos na sociedade (Junges, p.
208).
Nesse sentido, seria interessante distinguir entre a ética e a moral. A ética explicita
valores e princípios, enquanto que a moral expressa-se em normas e leis.
Segundo um estudo desenvolvido por Lauand, na concepção de Tomás de Aquino, a
moral é entendida como um "processo de auto-realização" do homem:
(…) Note-se que estamos caracterizando a moral, falando de realização (no

singular), e não de realizações (plural) nos diversos aspectos setoriais
(secundum quid...) da vida: finanças, saúde, status, etc... Pois a moral diz
respeito precisamente à realização; realização não deste ou daquele aspecto
parcial, mas a que afeta a totalidade, o que se é enquanto homem (…). A
moral, assim entendida, pressupõe antes e acima de tudo, o conhecimento;
um conhecimento que, insistamos, refere-se a um único fundamento: o
próprio ser do homem, a natureza humana. (…) Deste modo, toda norma
moral deve ser entendida como um enunciado a respeito do ser do homem; e
toda transgressão moral traz consigo uma agressão ao que o homem é. (…)
Nesta perspectiva, toda norma moral deve ser entendida como um enunciado
a respeito do ser do homem; e toda transgressão moral, o pecado, traz consi-
go uma agressão ao que o homem é. (…) Os imperativos dos mandamentos
("Farás x...", "Não farás y...") são, no fundo, enunciados sobre a natureza
humana: "O homem é um ser tal que sua felicidade, sua realização,
requer x e é incompatível com y".
Assim, a moral nos conduz no sentido de buscar uma auto-realização também na
área da religiosidade, além da tendência muito grande de cair no legalismo intolerante cuja

95
essência é a auto-satisfação. Nesse aspecto, as religiões e seitas que dão ênfase na questão
moral estão oferecendo os produtos (as normas de cumprimento) que atendem a satisfação
dos seus adeptos. Pois nesse caso, o seu desempenho com relação ao cumprimento das
normas ou regras é diretamente proporcional à sua auto-realização.
Nesta perspectiva, a pregação e o ensino de Jesus estão mais relacionados com a
dimensão da ética e não da moral. A ética de Jesus não consiste num “pacote” de normas, mas
é algo a ser descoberto e desenvolvido no processo de caminhar, da busca midráshica e no
seu seguimento numa vida de discipulado. A ética de Jesus se manifesta na ação e na práxis.
Os cristãos, ao seguir a prática de Jesus, se conscientizam da sua autocompreensão, isso vai
definindo o contorno da identidade cristã e então o seu agir começa a se configurar como uma
expressão do reino de Deus.
A partir do ser e agir de Jesus condensados na sua prática, os cristãos
auto-compreendem-se em seu ser e agir no seguimento de Jesus. E esse seguimento exige
discernimento porque se trata de reproduzir esses valores criativamente, e não mecanicamente.
Assim sendo, confrontar-se com a prática de Jesus significa entrar em um processo de
autocompreensão como sujeito moral.
A prática da liberdade e do amor mostrada em Jesus (..) serve de referência para o
agir cristão. Sem esse referencial ético corre-se o perigo de absolutizar determinada moral,
identificada com certa cultura ou de esvaziar a fé cristã da sua radicalidade ética (Junges, p.
236). Não seria isso que ocorre em nossas igrejas, inclusive mais explicitamente nas igrejas
étnicas?
Jesus não é aquele que apresenta normas morais, mas sim, aquele que propõe os
princípios e valores do reino de Deus para que os educandos pensem e apliquem o que foi

96
aprendido nos seus respectivos contextos. Esta é a maneira de Jesus ensinar. Esta é a sua
pedagogia.
1.9. A teologia narrativa e a identidade da comunidade
Segundo Joy A. Palmer (2005), uma das características da pedagogia de Jesus é a
presença da teologia narrativa. Citamos anteriormente que o currículo tem relação direta com
a formação da identidade. Nesse sentido, a formação da comunidade tem muito a ver com as
narrativas que são formuladas dentro daquele povo que compartilha os mesmos destinos e
identidade.
Segundo Bryant L. Myers (2002, p. 21), a importância de uma narrativa (um relato)
está no fato de que através desta, uma comunidade possa refletir sobre sua identidade e
propósito, achar espaço no mundo e no universo, encontrar o sentido da vida, saber o que se
pode mudar e como encarar o passado-presente-futuro. Podendo chegar assim à plena
compreensão do mundo em que vivemos. Em seguida, Myers faz uma confrontação entre o
relato bíblico e o ouvinte da narrativa, prosseguindo com os temas da Criação, Queda,
Libertação e demais elementos que vão convergindo até o centro do relato que é Jesus Cristo,
continuando com os relatos dos temas da igreja, Espírito Santo e a própria Bíblia. No final,
Myers nos convida a refletir sobre cada uma das etapas do processo de conscientização acima
com suas aplicações práticas.
O relato de Deus (a história bíblica) é completa do princípio ao fim. A primeira
instância engloba toda a história humana, e dentro desta, inclui o relato do povo no qual está
inserido também o nosso relato. Quando não temos a visão do todo, estamos desarraigados da
nossa identidade e vivemos alienados do sentido da vida. A humanidade necessita ser

97
confrontada com a totalidade da narrativa bíblica pois se trata do relato que dá sentido e
direção a todos os demais relatos tanto o das comunidades quanto os nossos próprios. Desse
modo, o relato de Deus como narrador, é a fonte da nossa motivação, nossa visão e nossos
valores de missão para a realização do desenvolvimento transformador da sociedade.
Em relação à situação espiritual do povo de Israel, após o evento do Êxodo, Myers
(2002, p.32) faz a seguinte afirmação: “Bastou um dia para tirar a Israel de Egito, mas foram
necessários quarenta anos no deserto para tirar o Egito de Israel”.
O que é mais difícil: mudar a estrutura ou mudar a cultura de uma comunidade?
Talvez esta seja uma pergunta que tem surgido no pensamento de líderes eclesiais enquanto
enfrentam os problemas pertinentes à cultura organizacional. Nesse aspecto, esta questão
cultural tem sido um desafio constante no contexto atual da comunidade eclesial e nos ressalta
a importância da narrativa bíblica como recurso para a transformação da comunidade.
Myers (2002, p. 21) prossegue escrevendo:“Todos devemos ter algum tipo de
narração transcendente que dê resposta às perguntas de sentido e nos provê de uma direção
moral e um propósito social.”
Como ser humano que somos é provável que tenhamos uma necessidade muito
grande de continuar absorvendo os relatos grandiosos que processam uma conscientização
constante dentro de nós. A facilidade de ficarmos desarraigados e alienados do verdadeiro
sentido da existência é tamanha! Assim sendo, não é de se admirar que as pessoas da
comunidade retrocedam na sua visão e no propósito de vida se não continuarem lendo e
ouvindo a história bíblica na sua forma mais inspiradora.
No ambiente da nossa comunidade, a confrontação do relato bíblico com a vida de
cada um deve acontecer mais intensivamente no momento da pregação ou do estudo bíblico.

98
Segundo Myers (2002, p. 21), deve haver a etapa seguinte: a convergência de relatos, ou seja
quando o relato do narrador está convergindo com o relato da comunidade, e assim
compartilhar juntamente um novo relato durante algum tempo. Identificamos que esta etapa
do processo seria equivalente a um momento de formulação de novas narrativas segundo a
teoria da educação pós-moderna proposto pelo educador Paulo Ghiraldelli Junior. (2002 p.
59), na qual as novas alternativas de ação cultural, social e política são criadas com a marca
da originalidade da própria comunidade. Não seria um modelo copiado e importado de fora
do contexto onde se encontra inserido, mas sim uma proposta carregada de propósito e
sentido que pode ser uma solução “encarnada” do próprio contexto local. É desse tipo de
exercício em conjunto que se começa a enxergar e também a se entender a problemática
segundo a perspectiva divina.
Segundo Bonino (2002, p. 71), na América latina, mesmo que os pentecostais se
caracterizem por adotar uma interpretação fundamentalista e hermenêutica dispensacionalista,
mantém uma maneira muito prática e interessante de “viver” a Bíblia. A objetividade (a busca
de “verdades” irrefutáveis) e a subjetividade (a inspiração no Espírito) se fazem presentes.
De acordo com Bernardo de Campos citado por Bonino (2002, p. 71-72), o crente
pentecostal quando lê (...) “sente-se parte do texto, ‘renarra’ a Bíblia, sente uma
congenialidade com o texto” que lhe permite atualizá-lo, revivê-lo em sua situação,
prolongá-lo. Nesse aspecto, nas denominações pentecostais já se exercia, na prática, uma
pedagogia muito semelhante ao da teologia narrativa.
No parágrafo que aborda a leitura bíblica como “insumo” básico da reflexão dos
pentecostais (Bonino, 2002, p.72), o autor alista três dimensões fundamentais da experiência
da Bíblia: a Bíblia como relato, a Bíblia como instrumento e a Bíblia como linguagem

99
expressiva das vivências da fé. É motivo para nos admirarmos como os pentecostais há muitas
décadas atrás já tenham conseguido desenvolver o seu próprio método pedagógico tão
progressista, neste contexto latino-americano. No Brasil, nestes últimos anos apenas
iniciou-se a introdução da pedagogia sócio-construtivista no ensino primário.
Quanto à importância da teologia narrativa citaremos os escritos de Antonio Carlos

de Melo Magalhães:
“A teologia narrativa assume, cada vez mais, um debate importante no
debate teológico contemporâneo. O motivo para este crescente interesse é
o fato da narrativa ser tanto objeto hermenêutico, enquanto fonte literária
das Sagradas Escrituras e testemunho da fé real das comunidades, quanto
construção teológica alternativa a outras formas de teologia mais voltadas
para repetição dogmática ou rigidez científica. O contexto latino-america-
no apresenta um grande potencial teológico nesta direção, visto que os
cristianismos que aqui se encontram têm nos testemunhos de fé e, por
conseguinte, na reelaboração constante do sentido do Evangelho para as
pessoas, uma fonte rica para a reflexão teológica. Por isto, além da teolo-
gia narrativa ser importante para uma reflexão que contemple as formas
como nossas comunidades se estruturam e constituem sua fé, ela também
pode ser interlocutora fundamental no desenvolvimento de uma teologia
voltada para o dinâmico, rico e complexo campo religioso brasileiro."
A partir do que analisamos, podemos deduzir que, para que seja formada a
identidade é preciso contar-se a história. No contexto eclesial, podemos propor esta idéia no
sentido de situar a história de uma pessoa ou de uma coletividade dentro da história bíblica.
No caso específico da identidade do nikkei brasileiro, a construção da narrativa
como essa pode ser uma via para reconstituir sua identidade muitas vezes renegada e perdida,
pelo fato de, no processo da imigração sujeitarem-se a uma vida muito restritiva, sobretudo
pela proibição do uso da língua japonesa durante a 2ª Guerra Mundial ao mesmo tempo
sofrendo discriminação por serem súditos dos países do eixo. Esses nos parecem terem sido

100
os motivos que ocasionaram uma ruptura e a fragmentação da sua história como um grupo
étnico cultural. Os vários depoimentos pessoais nos levam a deduzir que isso pode ser uma
das razões que fizeram a comunidade nikkei perder o orgulho de ser herdeiro da identidade
japonesa.
2. Conclusão
Consideramos a questão da identidade cultural como um dos fatores que afetam
profundamente o desenvolvimento da educação cristã na comunidade étnica. Referimo-nos ao
papel da educação cristã na formação de identidade, a relação entre a identidade cultural e
identidade cristã. A distinção entre a tradição e a tradução da identidade. A relação entre
reinado de Deus e a ética cristã. E finalmente, relatamos a importância da teologia narrativa e
a identidade da comunidade.
A identidade cultural não é fixa mas fluida e está em constante formação. Na
perspectiva bíblica, a identidade cristã é inspirada no conceito do reinado de Deus e na
narrativa bíblica do povo de Israel. Porém, ao mesmo tempo, a identidade cristã pertence
exclusivamente à dimensão da futuridade de Deus. Portanto, a identidade cristã é escatológica
mas ao mesmo tempo vem marcar a sua presença intervindo no tempo presente. Portanto,
pode ser semeada, cultivada e desenvolvida na mesma plataforma da identidade cultural. No
entanto, o caráter absoluto da ética cristã não pode ser perdida, ficando restrita a leis e normas
no contexto de uma determinada cultura, mas sim mantendo seu discernimento crítico entre a
tradição e a tradução da identidade, formando sempre uma identidade cristã totalmente nova
para cada contexto e cada comunidade local.
A identidade nikkei, na sua essência, uma identidade cultural. A formação da

101
identidade cristã, neste contexto, significa a criação de uma nova identidade cujo resultado
não deve ser a tradição da identidade japonesa, nem a tradução da brasileira e tampouco da
nikkei, porém uma identidade jamais conhecida ou experimentada anteriormente. Isso porque
esta nova identidade pertence à dimensão escatológica bíblica que expressa os valores do
reinado de Deus. Somente a partir deste futuro é que se torna possível a construção de uma
comunidade em torno de uma identidade ideal denominada identidade cristã.

102
CAPÍTULO V
DESAFIO EDUCACIONAL PARA A IGREJA METODISTA LIVRE –
CONCÍLIO NIKKEI
Neste capítulo pretende-se analisar o contexto sócio-econômico e educacional dos

imigrantes japoneses no Brasil, já que a Igreja Metodista Livre do Brasil nasce dentro deste
ambiente étnico e cultural. Depois faremos uma revisão histórica da formação desta igreja
destacando algumas características peculiares. No final, tendo como base os Parâmetros
Curriculares Nacionais (Ensino Religioso) como critério de avaliação, delinearemos uma
proposta pedagógica para a Igreja Metodista Livre – Concílio Nikkei.
1. Contexto histórico
A imigração japonesa ao Brasil iniciou no ano de 1908 quando os primeiros 781
imigrantes a bordo do navio Kasato-maru chegaram ao porto de Santos. A partir dali vieram
um total de 234 mil imigrantes. Atualmente, estima-se que existam, com seus descendentes,
cerca de 1,4 milhões de pessoas em todo o Brasil.
Segundo Suzuki (em citação de Sakurai, in Fausto, 1999, p. 215), a imigração
japonesa ao Brasil pode ser dividida em três grandes períodos, a saber: (1) de 1908 a 1923, (2)

103
de 1924 a 1941 e (3) de 1952 a 1963.
Consideramos interessante proceder a análise em relação ao contexto sócio-
econômico deste período. A pesquisadora Célia Sakurai escreve:
A imigração japonesa para o Brasil é pensada com maior afinco no mo-

mento em que a economia cafeeira passa a necessitar de mais mão-de-
obra. Com a alta dos preços do café no mercado internacional no início
do século, os cafezais paulistas expandem a sua área de cultivo. Ao mes-
mo tempo, o governo italiano restringe a vinda de novos contingentes
para o Brasil em 1902, gerando carência de braços para os cafezais. Dian-
te deste quadro, os cafeicultores paulistas se decidem pela contratação
da mão-de-obra dos japoneses. (Sakurai, 1999, p. 206)
Esta é a característica do primeiro período (1908-1923), quando a maioria dos
japoneses veio para trabalhar nas fazendas que cultivavam o café, no entanto pensando em
retornar para o seu país de origem, com a idéia de “voltar rico para a terra natal” dentro do
menor prazo possível. No entanto, com o passar do tempo, os imigrantes japoneses passaram
a assimilar aos poucos a sua realidade, adaptando-se ao ambiente no qual estavam inseridos.
Assim sendo, ao invés de enviar dinheiro para o Japão, começaram a investir em seus
empreendimentos aqui no Brasil.
De acordo com Sakurai (1999, p. 202),
(...) o período entre 1908 até a Segunda Guerra Mundial tem um peso
singular na construção da identidade dos imigrantes japoneses no Brasil.
É quando afloram indagações sobre como imigrantes, com uma bagagem
cultural e histórica tão diferente, poderiam vir a fazer parte do tecido so-
cial sem entrar em conflito com a sociedade que os recebia. (..) Ela se
concretiza primordialmente por meio da sua identificação com o nicho
econômico da agricultura.

104
O segundo período (1924-1941) caracteriza-se pela entrada dos imigrantes
japoneses não contratados pelas fazendas de café, mas de imigrantes espontâneos. São as
famílias que vieram trabalhar nas terras adquiridas pelas agências do governo japonês para
formações de colônias em várias partes do interior, principalmente no região sudeste.
Também este período coincide com a fase de transição para a produção de algodão
por lavradores japoneses no Estado de São Paulo. Segundo Sakurai (...) pois o ano de 1932 é
anterior aos grandes deslocamentos em função do algodão e 1938 é o ano do auge da
produção (1999, p. 235). Foi em 1936 que as Companhias de colonização como a K.K.K.K.
(Kaigai Kogyo Kabushiki Kaisha: Companhia Ultramarina de Empreendimentos) 29 , a
BRATAC (Brazil Takushoku Kumiai: Sociedade Colonizadora do Brasil Ltda.)30 e a Casa
Tozan 31 iniciam investimentos para a cotonicultura, fundando casas bancárias para o
financiamento de compra de terras, o futuro Banco América do Sul (hoje Sudameris).
Também, no mesmo ano, foi fundada a Brazcot, Sociedade Algodoeira Brasil-Japão Ltda.,
que cuida da técnica do cultivo, do beneficiamento, do escoamento da produção (90% são
exportados para o Japão e o restante vendido para as fiações nacionais). Desse modo, criando
uma cadeia de forma a dar aos imigrantes condições de se desenvolver em direção a uma
forma de vida como produtores independentes, isto é, de não assalariados.
O segundo período, entre 1924 e 1941, foi quando houve o maior número de
entrada com 137.572 (67.1%) imigrantes japoneses no Brasil. Foi neste período que ocorreu a
imigração tutelada. Assim denominada porque é amparada, desde o início, por meio de
29 Em 1917, as companhias de emigração japonesas que antes tinham atuado separadamente são todas fundidas
na Companhia Ultramarina de Empreendimentos, a Kaigai Kogyo Kabushiki Kaisha (K.K.K.K.).
30 A BRATAC (Sociedade Colonizadora do Brasil Ltda.) foi fundada em 1928 com capital japonês. A colônia
formada pela BRATAC é o caso da cidade de Bastos.

31 A Casa Tozan (Monte Leste) é uma das companhias de colonização financiada pela família Iwasaki,
proprietária da Companhia Mitsubishi na época.

105
orientações, ajuda e gerenciamento dos representantes do governo japonês. Portanto, o
empreendimento da imigração foi garantida por iniciativa do governo japonês, como parte da
sua política expansionista.
No entanto, com o início da Segunda Guerra Mundial, desmontou-se o esquema da
imigração tutelada. As relações diplomáticas entre os dois países se encerraram em 1941.
Houve inúmeras restrições durante a guerra, dentre elas, a proibição da compra e venda de
propriedades e a nacionalização de todas as empresas estrangeiras no país ocasionando um
impacto profundo sobre o processo de ascensão social e econômica dos imigrantes japoneses.
Desmoronou-se quase tudo o que os japoneses haviam construído até aquele momento. A
partir de então, a comunidade japonesa passou a buscar seus próprios rumos.
Nos anos do pós-guerra, ocorre uma reestruturação da colônia japonesa. O
deslocamento de famílias de origem japonesa para as cidades, em atividades ligadas ao
pequeno comércio e à prestação de serviços (tinturaria e outros), muda a feição da inserção
social dos japoneses em São Paulo, agora não mais restrita à agricultura.
2. Contexto educacional
Desde o século XIX, período conhecido como Era Meiji, o Império japonês investia
na educação orientada por uma política nacional-militarista para criar uma identidade
nacional, o orgulho japonês. Esta se consolidou com o chamado “Estado de consenso”
japonês, preparando o espírito do povo para as necessidades da guerra. Em grande parte, isso
se deve ao modelo educacional instituído no período (1926-45) expresso no Kokutai No
Hongi (Fundamentos da Política Nacional do Japão), que “ensinava” a autenticidade da
história mítica do Japão e propalava a sua imbatividade (Yamato Damashii) em mais de 2600

106
anos. Estas são reinterpretações dos valores éticos tradicionais e religiosos do Xintoísmo
reformuladas na Era Meiji para reforçar a divindade do imperador.32
Com o objetivo de propagar a doutrina do culto ao Imperador e a obediência ao
regime militar, o exército japonês passou a controlar o sistema educacional, principalmente a
partir da década de 30.33 Desse modo, a instrução escolar tinha um papel fundamental para a
construção de uma identidade japonesa, bem como, o idealismo japonês, e como
conseqüência, a grande valorização do estudo para os japoneses. A partir de então, o
educando japonês foi sendo instruído na noção de superioridade da raça nipônica,
desenvolvendo a idéia de que era necessário se empenhar ao máximo, pois, o importante era
ser o melhor de todos. Com essa mentalidade implantado em cada súdito, o país se
desenvolveu em pouco tempo, sendo rapidamente modernizado a ponto de competir com as
poderosas nações do Ocidente.
Enquanto isso, o Brasil também vivia o tempo de um governo centralizador e de
orientação nacionalista. Após a vitória da revolução de 1930, Getúlio Vargas assumiu a
presidência provisória da República. Em julho de 1934, foi eleito presidente constitucional
pela Assembléia Nacional Constituinte. No entanto, em novembro de 1937 deu um golpe de
Estado, dissolvendo o Congresso e as assembléias estaduais, estabelecendo um governo
discricionário chamado Estado Novo (1937-1945). Foi em seu governo que se criou a polícia
32 “o sistema educacional do Japão, implantado na Era Meiji (1868-1912), enfatizava o caráter único da história
do Japão, com uma única dinastia – de origem divina – reinando desde o começo de sua existência. As correntes
ultranacionalistas, militaristas e expansionistas reforçaram essa ideologia, sustentando que o Japão era um país
invencível por causa das características singulares de sua história. E que tinha a missão de construir a Esfera de
Co-prosperidade da Ásia Oriental e até do ‘Mundo sob um teto’” COMISSÃO DE ELABORAÇÃO DA
HISTÓRIA DOS 80 ANOS DA IMIGRAÇÃO JAPONESA NO BRASIL, Op.cit., p. 375
33 O início dos anos 30 no Japão marcou uma radical mudança de rumos na politica japonesa que se orientou, a
partir de então para uma escalada militar no continente asiático. Dentro e fora do exército japonês pregavam uma
“mobilização espiritual de todo o japonês cuja doutrina era baseada no: Kodô (caminho imperial), Yamato
Damashii (espírito imbatível) e Hakkô-ichiu (todo o mundo sob um só teto).

107
política responsável por vigiar, perseguir e punir todos os que fossem considerados “inimigos
da nação”. Todos eram suspeitos, principalmente os estrangeiros. No dia 29 de janeiro de
1942, o Brasil declarou o rompimento de suas relações diplomáticas com o Japão. Com a
entrada do Brasil na 2ª Guerra Mundial, iniciou-se a política de repressão: a vigilância e a
perseguição aos japoneses ficaram mais intensas.34
O governo do Estado de São Paulo baixou uma lei estadual em abril de 1933,
regulamentando a educação dos filhos de estrangeiros. As medidas que mais diretamente
afetaram as escolas de língua nipônica foram: 1) a proibição do ensino de língua estrangeira a
crianças de menos de dez anos de idade; 2) o professor de língua estrangeira deveria ser
aprovado no exame de habilitação para a matéria; 3) os livros de ensino de língua estrangeira
deveriam ser previamente aprovados pelas autoridades fiscalizadoras; 4) proíbe-se o uso de
livros didáticos prejudiciais à formação do espírito nacional brasileiro. Essas medidas são
reforçadas em 1938, com a nova lei da imigração (decreto-lei), passando à restrição
estabelecida (no item 1) para 14 anos incompletos. As medidas restritivas tornam
praticamente impossível a manutenção de escolas estrangeiras. Em 25 de dezembro de 1938,
todas as escolas de língua estrangeira (na maioria japonesas, alemãs e italianas) são fechadas
(Kiyotani & Yamashiro, 1992, p. 129)
Assim, a partir de 1938, foram promulgadas as Leis Nacionais35, dentre elas, como o
decreto-lei que autorizava vigiar os estrangeiros por onde transitavam; determinavam onde
poderiam residir; proibiam as reuniões de estrangeiros fechando associações japonesas; foram
apreendidas publicações: livros, jornais, cartazes, panfletos, cartas e tudo o que estava escrito
34 Logo depois, em março de 1942, o governo brasileiro determinou o confisco de bens dos “súditos do Eixo”.
35 Entre elas, o decreto-lei nº 9.893-B de 31 de dezembro de 1938, mudou o nome de DEOPS (Delegacia de
Ordem Política e Social) para DOPS (Delegacia de Ordem Política e Social), ficando extinto o respectivo cargo
de Delegado Especializado.

108
em idioma japonês. A polícia política estava autorizada a fazer incursões e apreender tudo, em
todos os lugares que fossem considerados suspeitos. Era proibido falar em público outro
idioma que não fosse a língua portuguesa. Os japoneses eram vigiados com maior rigor que os
demais súditos do Eixo (alemães e italianos), porque propagava-se que, o japonês, além de ser
fanático, era traiçoeiro e inassimilável, querendo dominar o Brasil, iniciando sua conquista
pelo Estado de São Paulo com o objetivo de construir aqui o “Império do Sol Poente” (Dezem,
2000, p.39). Provavelmente nessa época pairava a atmosfera de medo de um domínio sobre o
Brasil, sejam pelos comunistas, sejam pelos anarquistas, ou ainda quaisquer outros grupos.
No caso do povo japonês constituía-se a ameaça do Perigo Amarelo, pois, acreditavam que o
império japonês tinha planos de dominar o mundo e o Brasil era o ponto estratégico para se
dominar a América.
Todo esse clima de medo, perseguição e censura trouxe conseqüências desastrosas
para a colônia japonesa até hoje. Assim sendo, o fechamento de associações e escolas
japonesas, a proibição de se falar e escrever em japonês tem prejudicado os filhos de
japoneses na aprendizagem da cultura, costumes e língua japonesa. Como conseqüência, foi
se perdendo o orgulho e a valorização da etnia e cultura do povo japonês.
3. Questão da etnicidade e identidade
A partir da década de 80, com o movimento dekassegui, ou seja, a ida dos
descendentes japoneses para o Japão à procura de melhor condição de vida, tem ocasionado
uma mudança sobre a questão da etnicidade e identidade dos imigrantes e seus descendentes.
Os dekassegui, no entanto, trazem à luz uma questão fundamental para aqueles cujo
interesse esteja voltado para o entendimento de como operam os processos culturais e de

109
identidade entre os imigrantes (Sakurai, 1998, p. 98).
O fato de denominarem a todos os não-japoneses de gaijin (estrangeiro) aponta a
tendência de criarem fronteiras para com os não-membros, ao mesmo tempo que criam a sua
identidade comum: a de japoneses (Sakurai, 1998, p. 94).
Segundo Sakurai (1998, p. 94), aquilo que marca a etnicidade dos japoneses no
Brasil é a diferença, cujas faces vão se modificando ao longo do tempo.
Com referencia a esta questão, Brito desenvolve em seu trabalho, no artigo “De
Escola de Língua Japonesa a Escola Visconde de Cairu: a construção da etnicidade em
Campo Grande” (1998, p. 51-68) como ocorreu a construção da etnicidade dos nikkeis em
cinco momentos da história. Dessa forma, os dois pólos: nós (japoneses) e eles (brasileiros),
foram mudando de uma relação de diferença para uma relação de semelhança, passando por
vários momentos da história:
1º momento de construção da etnicidade: quando os japoneses chegam a

Campo Grande e constroem a Escola de Chacrinha. (1918)
nós (japoneses) diferente de eles (brasileiros)
2º momento de construção da etnicidade: transferência da Escola para o
centro da cidade. Estabilidade, necessidade de dominar os códigos dos
brasileiros. (1924)
nós (japoneses) em posição de subordinação a eles (brasileiros)
3º momento de construção da etnicidade: Era Vargas. A homogeneização
do processo educativo e o abrasileiramento de descendentes de europeus e
asiáticos. (1931-1945)
nós (japoneses) ausentes em relação a eles (brasileiros)
4º momento de construção da etnicidade: Pós-Guerra – O “silêncio”
5º momento de construção da etnicidade: Atualidade – Japão voltou a ser
importante no cenário econômico internacional. (1950-1980)
nós (japoneses) em posição de superioridade sobre eles (brasileiros)
No Japão, inaugura-se um novo movimento quando os descendentes dos
imigrantes japoneses sentem-se brasileiros. (1980-)

110
nós (descendentes de japoneses) diferentes “deles” (japoneses)

Essa experiência no exterior faz aflorar o sentimento de que “nós”
descendentes de japoneses somos brasileiros, ou seja, como “eles”.
Podemos dizer que nem todos passam por esses cinco momentos. Alguns podem
estar estagnados em um desses momentos. Porém, seria interessante que os membros da
comunidade compartilhassem esta experiência coletiva, ou ao menos se identificassem com
algum momento da construção da etnicidade.
4. A história da Igreja Metodista Livre – Concílio Nikkei
A Igreja Metodista Livre no Brasil foi fundada pelo rev. Daniel Masayoshi
36
Nishizumi, missionário que veio do Japão em 1928 e iniciou uma escola dominical na
Colônia Hirano (Cafelândia-SP), visando alcançar os imigrantes japoneses e seus
descendentes. Sua fundação foi oficializado no dia 1| de novembro de 1936, com o culto
inaugural na Rua Conde de Sarzedas n| 40, no bairro da Liberdade.
Desde o início, os trabalhos de evangelização se caracterizaram pela forma de
implantação das escolas dominicais iniciando na região de Mairiporã (Juqueri) e Vila Mariana
(Rua Luís Góes e Rua Onze de Junho), que se tornaram pontos de apoio para a evangelização
na cidade de São Paulo. A seguir foi fundada uma escola dominical na Rua São Joaquim n|
182, onde estava se estabelecendo o Pensionato e Escola Japonesa. Concentrou-se um grupo
de jovens nisseis (segunda geração de japoneses) no Pensionato e esse tornou-se o núcleo do
trabalho voltado para os brasileiros. Em 1946, logo após o falecimento do pastor Nishizumi,
houve a formação da Seção Brasileira da Igreja Metodista Livre.
Assim sendo, o trabalho dos nikkeis foi denominado de Seção Japonesa de São
36Fundação de outras igrejas étnicas japonesas no Brasil daquela época: Anglicana (1923), Igreja Evangélica
Holiness (1925), Exército de Salvação- Corpo Nikkei (1929).

111
Paulo, posteriormente chamado de Concílio Nikkei. Desde então, foram realizados trabalhos
evangelísticos na grande São Paulo e no interior do Estado de São Paulo e Paraná. Foram
fundadas as igrejas nos seguintes locais: São Paulo (1936), Itapevi (1938), Embura (1939),
Campos do Jordão (1947), Marília (1949), Barretos (1949), Lins (1950), Apucarana (1955),
Indaiatuba (1957), São Paulo-Norte (1962), Pinheiros (1963), São José dos Campos (1963),
São Paulo-Leste (1963), Diadema (1964), Londrina (1968), Campinas (1970), Liberdade
(1979), Mogi das Cruzes (1986), Sorocaba (1991), Jordanópolis (1990) e Jardim Planalto
(1997).
A Igreja Metodista Livre do Brasil teve um período considerável de crescimento
acelerado (1948-1959) em que a igreja cresceu de 136 para 1091 membros em onze anos,
obtendo o índice de crescimento médio de 20 % ao ano. Posteriormente este índice foi caindo
para 3.6 a 2.7 % ao ano.
Mizuki (1978, p. 82) aponta vários fatores para este crescimento vertiginoso nesse
período: (1) Ajuda financeira da Junta de Missões Americana para os pastores japoneses. (2)
Avivamento espiritual que teve início em 1947. (3) O uso da língua japonesa na Escola
37
Dominical . (4) O fenômeno de urbanização e industrialização do país. (5) O envolvimento
de leigos no trabalho de evangelismo.
Um dos fatores do crescimento numérico apontado por Mizuki é a postura adotada
pela Igreja Metodista Livre de não comentar sobre “a vitória ou a derrota do Japão”. Em
1945, a segunda guerra mundial teve seu fim com a rendição incondicional do Japão ou seja,
pela derrota do Japão. No entanto:
Praticamente isolados e contidos pelo aparato repressivo do governo que
37 Fator esse, que mais tarde torna-se prejudicial para o crescimento da igreja na fase em que as crianças e
jovens foram sendo assimilados pela cultura brasileira.

112
os vigiava permanentemente, os japoneses se viram impossibilitados de

manter uma fonte segura de notícias sobre o decorrer da guerra, além de
estarem proibidos de cultivar suas tradições. (...) Mas grande parte da
comunidade não estava preparada para enfrentar a notícia da derrota do
Japão (Dezem, 2000, p. 48).
Isso fez com que se espalhasse o boato de que o Japão não teria sido derrotado. Este
assunto sobre a vitória ou a derrota do Japão dividiu a sociedade japonesa em duas facções.38
Enquanto as igrejas episcopal e holiness tomaram a postura de estar ao lado dos
derrotistas (makegumi) envidando seus esforços para esclarecer a questão (ninshiki-undo:
movimento de conscientização), a Igreja Metodista Livre tomou a postura de que a prioridade
era a comunicação do evangelho tanto para o katigumi (vitoristas) quanto para o makegumi
(derrotistas). Numa tentativa de ser amigável para ambos, supondo que, se fossem salvos, o
que é essencial, eles viriam a conhecer a verdade, mais cedo ou mais tarde. Essa postura
ajudou a Igreja Metodista Livre a alcançar as pessoas de ambas as facções (Mizuki, 1978, p.
87).
No entanto, essa postura foi, em certo sentido, uma atitude ingênua, pois não
estavam considerando que a conversão é um processo contínuo, que se estende pela vida toda
(Loffler apud Bosch, 2002, p. 494), pois, a redenção jamais é salvação para fora deste mundo
(salus e mundo) mas sempre salvação deste mundo (salus mundi) (Aagaard apud Bosch, 2002,
p. 477). É provável que na Igreja Metodista Livre, a ênfase estava na decisão pessoal por
Cristo, na conversão dos pecados pessoais, ao invés da concordância intelectual com certos
38 A única distinção que surgiu no seio da jovem colônia, apos o fim da 2ª Guerra e a derrota do Japão, foi a de
dois grupos: os chamados “vitoristas” (katigumi ou kioko) que, devido à falta de fontes de informação e pelo fato
de a maioria viver quase que isolada no interior do Estado de São Paulo, acreditavam na vitória do Japão na
Guerra, e os “esclarecidos” ou “derrotistas” (makegumi ou háissen), grupo formado pelos que tinham acesso aos
meios de comunicação em língua portuguesa, possibilitando assim a formação de uma consciência da verdade e
que, por esses motivos propagavam que o Japão havia perdido a Guerra. A maioria dos imigrantes,
aproximadamente 70%, acreditava que o Japão não havia perdido a guerra (Dezem, 2000, p. 50).

113
princípios teológicos. Portanto, ignorou o pecado estrutural que era o nacionalismo
exacerbado que não aceitava a verdade da derrota na guerra. À semelhança dos protestantes
evangélicos adeptos do reavivamento, adotaram o modelo iluminista de causa e efeito; depois
que as pessoas houvessem sido evangelizadas e convertidas, seguir-se-ia, inevitavelmente,
uma melhora moral (Bosch, 2002, p. 384). Assim sendo, esperavam que uma vez que as
pessoas se convertessem, automaticamente despertavam-se para a verdade do fato histórico.
Porém, ao médio e longo prazo, essa postura apolítica da igreja ao contrário do que se
esperava, não produziu bons resultados. Isso porque “passar por cima” desse assunto sem ter
uma posição definida, portanto sem refletir pastoralmente, fez com que mais tarde o fato
viesse a afetar profundamente a formação da identidade cristã e do ideal do reino de Deus. O
resultado disso foi o decréscimo do número de membros ocorrido nas décadas seguintes
quando houve uma conscientização e secularização das famílias nikkeis.
Há um relato do Dr. Masao Kinoshita, o primeiro advogado japonês no Brasil, que
posteriormente se tornou pastor emérito da Igreja Metodista Livre de Saúde, no qual
menciona que na época, como advogado, participava ativamente das reuniões do “movimento
de conscientização” na colônia japonesa. Nessa ocasião, ele foi evangelizado pelo pastor
Nishizumi que também participava nessas reuniões (Takiya, 1976, p.96). Apesar dessa
postura do fundador Nishizumi, a igreja Metodista Livre como um todo, não seguiu este
exemplo, interessada apenas e exclusivamente na dimensão da alma ou do espírito das
pessoas.
Quanto à escola dominical, Takiya (1976, p.57) relata que o fato da missão da
Igreja Metodista Livre ter sido iniciada com a evangelização de crianças, caracterizou a
singularidade deste rebanho. O ensino religioso das crianças na escola dominical não era

114
apenas um atrativo para as mães (ou pais), mas sim considerar os pequeninos como símbolos
do reino de Deus e conduzi-los seria a missão primordial da igreja. As atividades de escola
dominical eram realizadas com tal convicção que a maioria das igrejas repetiram e têm
repetido esse modelo até aos dias de hoje.
Analisando o gráfico de crescimento da igreja nesse período, percebemos que o
crescimento bem como a diminuição do número de alunos da escola dominical antecede o
crescimento e diminuição da membresia da igreja enquanto denominação. Ou seja, a relação
entre a freqüência da escola dominical e a membresia é diretamente proporcional, como se
observa no gráfico, o impacto do decréscimo na escola dominical que reflete na queda do
número de membresia dez anos depois.
A partir do ano de 1960, houve um declínio no índice de crescimento da membresia
que pode ter sido conseqüência do declínio da freqüência da escola dominical. O que teria
acontecido? De acordo com Mizuki (1978, p. 89), uma das respostas pode ser o prolongado
uso da língua japonesa. A língua japonesa foi o fator de atração no período pós-guerra. Porém,
no decorrer do tempo, a língua japonesa foi se tornando cada vez mais difícil para as crianças.
Na medida em que houve a ascensão social das famílias japonesas, podemos presumir que os
próprios pais das crianças não mais se interessavam pela língua japonesa.
Na década de 80, em várias igrejas do Concílio Nikkei, os grupos dos nikkeis da
39
segunda geração iniciaram o culto próprio (em português) à parte da igreja.
Conseqüentemente, a igreja separou-se administrativamente em duas alas: ala em japonês e
ala em português. O conflito entre as gerações deve ter sido causada não apenas pela barreira
39 A formação da ala em português geralmente ocorria com a designação de mais um pastor que recebia uma
responsabilidade pastoral daquele grupo (em português), este fato ocorreu nas seguintes datas: Igreja da Saúde
(1982), Igreja de Campinas (1983), Igreja São Paulo-Norte (1984), Igreja de Pinheiros (1985), Igreja da
Liberdade (1986).

115
da língua, mas também pelo conflito de duas cosmovisões distintas: de um lado oriental e do
outro ocidental. De um lado a identidade forte dos imigrantes e de outra a identidade dos
descendentes que se encontrava em crise. Esse conflito de civilização que havia entre eles
estava tornando insuportável a convivência no mesmo culto e nas demais atividades da
igreja.40 É provável a ocorrência deste fato ocorreu mais intensamente no Concílio Nikkei do
que nas outras denominações devido ao número reduzido de nisseis (segunda geração) que
permaneceram nas igrejas. A segunda geração (os nisseis) é que poderia ter exercido o papel
de “ponte de ligação” entre a primeira geração e os demais descendentes, sendo conhecedor
de ambas as culturas e podendo dialogar em ambas as línguas se identificando com ambas as
culturas: japonesa e brasileira.
Outro fator que prejudicou o crescimento da igreja é a tendência ao isolamento
espiritual e à fé individualista decorrentes do equívoco quanto a doutrina de santidade
wesleyana. A ênfase exagerada na busca da santidade pessoal, quase esquecendo-se da
dimensão social da santificação, resultou num certo espírito de separatismo e constante
suspeita com relação às pessoas que apresentavam diferentes modos de expressão da fé. Um
grupo de pessoas desequilibradas no seu perfeccionismo, intolerantes para com os diferentes,
prejulgaram os usos e costumes dos irmãos de fé, discriminando-os e expulsando-os,
rotulando-os de “impuros” ou “profanos”. Conseqüentemente, houve mais evasão de
membros, principalmente das pessoas mais sensíveis e intelectuais da igreja.
Atualmente, a maioria das igrejas do Concílio Nikkei possui duas frentes,
teoricamente distintas pelo uso de línguas: a ala em japonês e a ala em português. A ala em
40 Em 1985 com a Convenção Panamericana Nikkei, em São Paulo, passou-se a adotar o termo nikkei para todos
os descendentes de japoneses nas Américas. Parece que o fato da criação desta convenção já demonstrava a
existência da forte crise de identidade entre os nikkeis.

116
japonês, composta de pessoas de fala japonesa está diminuindo a cada dia porque os
imigrantes estão se tornando cada vez mais idosos. Restam pequenos grupos constituídos de
pessoas idosas. A parte predominante da igreja já é a ala em português, composta de
descendentes de japoneses e de brasileiros.
“Passar o bastão” seria a expressão chave que ilustra bem essa relação entre as duas
alas de uma igreja. A função da ala japonesa é passar a herança espiritual às mãos da
liderança da nova geração. Porém, não basta apenas passar a tradição da igreja para que a ala
em português somente se reproduza o que foi feito até agora pela primeira geração. É
necessário resgatar aquilo que se perdeu no decorrer do tempo. Percebe se que, à medida que
houve a diminuição das primeiras gerações de japoneses na igreja por falecimentos e outros
motivos, houve também a diminuição da visibilidade e influência da nossa igreja perante à
colônia japonesa local. É essa perda da “dimensão pública” da igreja que precisa ser
resgatada.
As práticas do ministério pastoral deverão ser atualizadas em virtude da mudança da
etnicidade e identidade dos descendentes japoneses. Não basta repetir o que no passado foi
um sucesso, mas devemos sim, resgatar e atualizar a nossa expressão de fé para que a nossa
prática seja significativa e relevante.
5. Sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) é um documento elaborado pelo Fórum
Nacional Permanente do Ensino Religioso, composta por pessoas de várias tradições
41
religiosas , enquanto educadores, no qual conseguiram juntos encontrar o que há de comum
41 Por tradições religiosas aqui se compreende a sistematização do fenômeno religioso a partir das suas raízes

117
numa proposta educacional, que têm como objeto o transcendente. A proposta original dos
PCN é responder à necessidade de fundamentar a elaboração dos currículos do Ensino
Religioso na pluralidade cultural do Brasil (PCN, 1997, p. 5).
Ainda que haja uma diferença quanto a sua natureza e conteúdo entre o ensino
religioso nas escolas públicas e a educação cristã nas instituições eclesiásticas, achamos
interessante aproveitar os insights dos PCN para a reflexão da nossa proposta pedagógica.
O ser humano constitui-se num ser de relação. Assim sendo, ele desenvolve os
relacionamentos com a natureza, com a sociedade e com o transcendente. Por conhecimento
religioso entende-se um conhecimento humano. Nessa relação de sujeito-objeto, o ser humano
vai conhecendo a si mesmo à medida que conhece o transcendente. O homem finito,
inconcluso, busca fora de si o desconhecido, o mistério: o transcendente.
Outro fato que devemos considerar é que, todo ser humano faz perguntas, e cada
pergunta requer uma resposta. Em algumas pessoas, a concepção de mundo se apresenta com
muita rigidez e inflexibilidade, noutras, mais aberta e sem critérios de julgamento. Uns têm
perspectiva monista e outros, perspectiva dualista.
Quanto à questão do profissional de educação no Ensino Religioso, os PCN
descrevem: A constante busca do conhecimento das manifestações religiosas, a clareza quanto
à sua própria convicção de fé, a consciência da complexidade da questão religiosa e a
sensibilidade à pluralidade são requisitos essenciais no profissional do ensino religioso.
De acordo com o documento dos PCN:
basicamente a humanidade ensaiou quatro respostas possíveis como norteadoras de sentido da
orientais, ocidentais e africanas, que exige para seu ministério (ou mister) um profissional de educação sensível à
pluralidade, consciente da complexidade sócio-cultural da questão religiosa e que garanta a liberdade do
educando sem proselitismo. ver PCN, Apresentação, Op. cit. p. 5.

118
vida além-morte. A saber: a ressurreição, a reencarnação, o ancestral e o nada. Cada uma
dessas respostas organiza-se num sistema de pensamento próprio, obedecendo uma estrutura
comum. E é dessa estrutura comum que são tirados os critérios para a organização e seleção
dos conteúdos e objetivos do Ensino Religioso (PCN, 1997, p. 32).42
A seguir os PCN delineiam cada um dos itens do conteúdo. No entanto, como não é
nosso objetivo aprofundar nestes detalhes, cabe aqui traçar, em linhas gerais, a sua proposta.
De acordo com os PCN, no bloco “Culturas e Tradições Religiosas” contém as
disciplinas de análise da realidade: filosofia, história, sociologia e psicologia interagindo com
a tradição religiosa. Implica no estudo do fenômeno religioso, no entanto, não se separando
das ciências que se ocupam do mesmo objeto. O bloco “Escrituras Sagradas e /ou Tradições
Orais” estuda os textos que transmitem, conforme a fé dos seguidores, uma mensagem do
transcendente, bem como o processo de elaboração desses materiais. Algumas tradições se
apresentam na forma escrita e outros somente na forma de tradição oral, exigindo assim, as
disciplinas de interpretação e de exegese. O bloco “Teologias” dedica se ao estudo do
conjunto de afirmações e conhecimentos elaborados pela religião e repassados para os fiéis
sobre o transcendente, de um modo organizado ou sistematizado, tendo como os conteúdos
estabelecidos a partir de assuntos como: divindades, verdades da fé e vida além-morte. O
bloco “Ritos” consiste em conhecer uma série de práticas celebrativas das tradições religiosas
formando um conjunto de rituais, símbolos e espiritualidades. O bloco “Ethos” se dedica à
busca de “fins” e de “significados” na necessidade de utopias globais e no valor inalienável
do ser humano e de todos os seres, tendo como os conteúdos estabelecidos a partir de
alteridade, valores e limites.
42 O texto dos PCN prossegue: “Assim, na pluralidade da Escola brasileira, esses critérios para os blocos de
conteúdos são: Culturas e Religiões, Escrituras Sagradas, Teologias, Ritos e Ethos.”

119
Esses conteúdos têm como objetivo, conhecer outras tradições religiosas para
superar os preconceitos, pois estes têm sido um dos grandes desafios da Educação. O que
importa aqui é conhecer e valorizar a trajetória particular dos grupos que compõem a
sociedade brasileira (PCN, 1997, p. 39).
No tratamento didático de conteúdos dos PCN adota-se a proposta construtivista.
Desse modo, o educando vai construindo, por exemplo, o significado dos símbolos religiosos
a partir dos conhecimentos já existentes e da percepção da importância e das diferenças do
seu significado nas várias tradições religiosas (PCN, 1997, p. 40). Dessa forma, objetiva
produzir um diálogo inter-religioso, interconfessional. Revisa a questão do sagrado por meio
da organização do tempo e do espaço, assim permitindo que se experiencie a idéia do sagrado
na dimensão do cotidiano. Nessa proposta, o Ensino Religioso torna-se algo significativo,
articulado, contextualizado, em permanente formação e transformação (PCN, 1997, p. 41).
Portanto, a questão da avaliação no Ensino Religioso não deve ser de natureza definitiva, mas
sim processual.
Os PCN desenvolvem o seu Ensino Religioso em quatro ciclos. O encaminhamento
do primeiro ciclo é que o educando exercite o silêncio interior como forma de ir aprendendo a
ouvir, respeitar, valorizar e comungar com o outro (...) assim, o desafia para os pontos de
convergência, superando preconceitos que desvalorizam qualquer experiência religiosa. (PCN,
1997, p. 47) 43.
O encaminhamento dos conteúdos do segundo ciclo supõe pesquisa, troca de
informações, debates na busca de fundamentos no plano da crença em relação com o
Transcendente (...) para fins de desenvolver a sensibilidade no trato cotidiano em relação a
43 itálico é nosso.

120
pessoas ou grupos, evitando juízos, atitudes e preconceitos pelo diálogo (PCN, 1997, p. 50)
44
.
Os conteúdos do Ensino Religioso do terceiro ciclo, visam desenvolver a percepção
capaz de articular as perspectivas que contemplam a singularidade das diferentes tradições
religiosas que sustentam o sentido do idealismo generoso dos educandos pela vida e também
estimulam o respeito para além de si mesmo (PCN, 1997, p. 52).
No encaminhamento do Ensino Religioso do quarto ciclo, é importante a
experiência pessoal de liberdade, como condição básica para a inserção libertadora no
pluralismo sócio-político cultural (...) bem como, a prática de valores na superação de limites
do eu pessoal, abrindo para a alteridade e para a responsabilidade na vida social (PCN, 1997,
p. 55)45.
É nesse quarto ciclo que se explicita a busca pelo sentido da vida além-morte.
Conhecendo as possíveis respostas dadas perante o fato morte, orientadoras das verdades da
fé, da valoração em atitudes éticas e expressas em diferentes métodos de relacionar-se com o
transcendente, consigo mesmo, com o outro e com o mundo (PCN, 1997, p. 53).
Com relação à vida além-morte, as possíveis respostas norteadoras do sentido da
vida são: a ressurreição, a reencarnação, o ancestral e o nada. Não é nosso objetivo nem dos
PCN rotular qual tradição religiosa adota cada uma das respostas acima citadas. Porém, a
ênfase recai no reconhecimento da existência de pessoas ou grupos que adotam outras
respostas norteadoras além da resposta bíblica e cristã, e na importância de saber estabelecer
um diálogo com outros pontos de vista.
44 idem.
45 itálico é nosso.

121
6. Proposta pedagógica
Considerando as colocações acima descritas dos Parâmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Religioso, detemo-nos agora em formular a nossa proposta pedagógica. Para isso,
destacamos alguns pontos dos PCN que sejam de relevância para a nossa análise. São as
questões do ambiente de pluralidade, dos eixos do conteúdo e dos ciclos de aprendizagem.
Ambiente de Pluralidade
Historicamente, o que ocorre, muitas vezes, é que a igreja cristã não tolera outros
tipos de respostas: ou são combatidos com veemência ou simplesmente ignoradas;
dificilmente são encaradas com a mentalidade de se estabelecer um diálogo para o qual se
exigiria também para nós mesmos, uma perspectiva crítica para com a nossa própria posição
doutrinária.
O que, muitas vezes, nós pensamos é que as nossas igrejas não estão ainda em um
nível de maturidade suficiente para o diálogo inter-religioso. Porém percebemos que não
alcançaremos tal nível de maturidade se evitarmos esse diálogo e confrontação com outras
tradições religiosas.
A mentalidade conservadora das Igrejas Metodistas Livres nos leva a pensar que
precisamos proteger os nossos membros das influências de outras tradições religiosas. Essa
idéia de se evitar uma possível “contaminação” impregnou alguns membros de baixa
capacidade de autocrítica e menos resistente às influências externas. Em conseqüência, não
conseguem dialogar com eficiência com as pessoas de fora do próprio círculo religioso e por
isso não são capazes de comunicar e alcançar as pessoas com o evangelho contextualizado.
Segundo a orientação dos PCN, procura-se considerar as quatro respostas possíveis
como norteadoras do sentido de vida além-morte. O êxito do evangelismo eficaz se alcança

122
conhecendo-se os pensamentos do público-alvo. Isso se obtém estabelecendo-se um diálogo
com as pessoas ou grupos que pertencem a outros tipos de respostas norteadoras acima, a
saber a ressurreição, a reencarnação, o ancestral e o nada. O diálogo acerca da vida
além-morte pode se tornar um diálogo ponte, pois o assunto da morte é uma questão
niveladora e universal para todo o ser humano.
Tradicionalmente, aos cuidadores de almas (pastores), já se dizia que o ministério
pastoral deve começar com o educar para a morte. Preparando cada pessoa para o último
trabalho da sua vida, a morte. Desse modo a orientação dos PCN está dentro das perspectivas
educacionais eclesiásticas.
Dessa forma, a nossa proposta pedagógica é revisar o conteúdo e o objetivo levando
em consideração as linhas básicas dos PCN. Por exemplo, na escola dominical, não se estuda
apenas a doutrina da ressurreição, mas também ao mesmo tempo, analisando e dialogando
com as doutrinas das outras tradições como a reencarnação, o ancestral e o nada, desse modo,
desenvolvendo a capacidade da autocrítica, do diálogo e da comunicação. Nossa proposta é
aplicar este padrão de pensamento estendendo aos demais assuntos do nosso programa
curricular da educação cristã e eclesial.
Dos Eixos do Conteúdo
De acordo com os PCN, cada tradição religiosa possui uma das respostas possíveis
como norteadoras do sentido da vida além-morte, por sua vez cada uma dessas respostas
organiza-se num sistema de pensamento próprio, obedecendo uma estrutura comum. A partir
dessa estrutura comum são retirados os critérios para a organização e a seleção dos conteúdos
e objetivos do Ensino Religioso (PCN, 1997, p. 32). Assim, no ambiente de pluralidade social,
seguindo a orientação dos PCN, os critérios para os blocos de conteúdos podem sugerir: (1)

123
Culturas e Tradições Religiosas, (2) Escrituras Sagradas e / ou Tradições Orais, (3) Teologias,
(4) Ritos e (5) Ethos.
Ainda não temos um estudo ou uma pesquisa pertinente aos conteúdos
programáticos da escola dominical da Igreja Metodista Livre – Concílio Nikkei. Pelo menos,
quanto à escola dominical, até agora não se verificou se existe algum programa
denominacional. Há indicação de que cada igreja tem elaborado seu programa distinto e
independente de acordo com a necessidade local.
Baseado nestes quatro blocos acima, podemos propor que a nossa educação cristã
contemple os seguintes eixos de conteúdos: (1) Estudos Interdisciplinares: formular um tema
contemporâneo que resulte da interação entre uma das disciplinas de ciências sociais e de
religião / teologia; (2) Exegese Bíblica: promover uma leitura bíblica aplicando alguns
métodos de interpretação que corresponda ao nível de conhecimento do educando; (3) Estudo
das Religiões: informar sobre outras tradições religiosas observando os pontos comuns e
divergentes em relação às nossas doutrinas; (4) As Práticas de Celebração: participar de
determinados ritos religiosos e fazer um estudo do significado e da identificação referente aos
seus rituais, símbolos e espiritualidades e (5) Ações Humanas e Cidadania: dedicar-se ao
estudo de casos para analisar as questões de relacionamento com o outro, dos valores culturais
e dos limites éticos.
Dos Ciclos de Aprendizagem
Os PCN sugerem um total de quatro ciclos para o ensino religioso. Cada ciclo
apresenta uma característica, um objetivo, os encaminhamentos para a avaliação da
aprendizagem e o bloco de conteúdos.
Os ciclos se caracterizam e se organizam de acordo com as fases do educando. Sua

124
proposta se desenvolve da forma mais simples à mais complexa, da interiorização ao diálogo,
da socialização à individualização, da iniciação à especialização. Nesta etapa da elaboração da
proposta educacional, tomaremos como exemplo, uma das modalidades esportivas, o futebol
de salão (futsal), para ilustrar nossa idéia pedagógica em termos mais práticos.
De acordo com Santana (2004, p. 6), a pedagogia do esporte tem duas fases
distintas: a fase da iniciação e a fase da especialização. Por exemplo, no caso do futebol de
salão (futsal), a primeira fase trabalha com as crianças de 9 a 12 anos e a segunda fase acima
de 12 anos. Os princípios pedagógicos na fase de iniciação, segundo Santana (2004, p. 15) é,
ensinar futsal a todos, ensinar bem futsal, ensinar mais que futsal e educar a criança para ter
prazer e gostar de esporte (Santana, 2004, p. 12-13). Nessa fase, ela deve se precaver do
perigo do paradigma do mercado que fomenta a especialização precoce, a excessiva
competitividade, a preocupação mercadológica de se revelar talentos. Antes de mais nada, a
criança está passando pela fase de socialização por meio da prática esportiva. E somente
depois que passar dessa fase em que estará completando mais de 12 anos de idade, é que
estará pronta para a fase seguinte de especialização, na qual se desenvolvem desde o
aprendizado tático até o jogo livre avançado.
No entanto, o que nos chama a atenção é o fato de enfatizar já desde a fase de
iniciação que o futsal não basta praticarmos, mas é preciso saber pensar direito. É preciso
incentivar a reflexão sobre a prática, o que no campo da teologia designamos com o termo
“práxis”. Por exemplo, o professor que leva a criança a refletir sobre a prática (ação) que fez
e que fará, contribui para que ela tenha êxito porque consciente disso, poderá ponderar a fazer
melhor. Desta forma, a estratégia de ensino que leve as crianças à reflexão pode ser aplicada
através de três momentos: perguntas, sugestões e explicações que implicam nos seguintes

125
atos: verbalizar para mentalizar as ações (perguntar); apresentar novas alternativas
(sugestões); fazer uma revisão do acontecimento (explicações). Desta forma, o educando
reflete, observa e verbaliza desenvolvendo de maneira equilibrada e de acordo com a sua
capacidade, não de maneira forçada para seguir determinado modelo “idealizado”,
precavendo-se de modo a evitar que caia numa busca de modelos, de se fazer isso e aquilo e
se corra o risco de estereotipar movimentos (Santana, 1997, p. 36).
O que podemos aprender através dessas ilustrações é que há fases distintas para
determinada orientação educacional dos membros da igreja. Principalmente, na etapa inicial
da vida cristã, precisamos trabalhar, tendo em mente, a questão da socialização do crente. É
muito provável que no período inicial da denominação, muitos membros metodistas livres,
pelo fato da morte precoce do pastor fundador Nishizumi, não tiveram uma fase de
preparação adequada na sua iniciação e sim uma especialização precoce (principalmente dos
evangelistas leigos). Nesse contexto, os recém convertidos automaticamente caíram na busca
de modelos em algumas pessoas da denominação consideradas “as mais santificadas”, para
seguirem seus exemplos. Dessa forma, incorreram no equívoco da busca de um modelo que
gerou a busca de uma espiritualidade estereotipada.
Observar as fases do crescimento espiritual de cada um e ministrar uma educação
adequada e diferenciada para determinados ciclos é muito importante para que o educando
tenha uma formação humana consistente e equilibrada.

126
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Iniciamos a nossa investigação buscando o fundamento bíblico da educação cristã,
assim sendo, no capítulo um tentamos reconstituir a prática pedagógica de Jesus, por meio de
textos selecionados nos evangelhos. Dentre outros elementos, destacamos que as palavras de
sabedoria de Jesus eram provenientes do seu conhecimento intuitivo e não analítico. As
características da pedagogia de Jesus são: o uso de perguntas, o uso de parábolas, o exemplo
de vida e o discipulado. Sua lição sempre começa a partir do referencial ético (da ação) do
próprio educando.
Em seqüência, no capítulo dois abordamos sobre a hermenêutica da igreja primitiva,
com o objetivo de averiguar de que modo os primeiros cristãos compreendiam e davam
continuidade à pedagogia de Jesus. Nesse sentido, observamos que a prática pedagógica da
igreja primitiva tentava buscar a revisão e a redescoberta da imagem-ideal na pessoa de Jesus.
Mencionamos que o método midráshico que foi adotado também por Jesus consiste na busca
e no cumprimento da lei de forma inovadora e criativa.

127
Abordamos a questão dos Pensamentos da Contemporaneidade no capítulo três, a
saber, a questão do Personalismo, da Intuição, da Universalidade, da Autonomia do Sujeito e
da Corporeidade. Destacamos esta última onde se observou que Jesus não somente fala,
porém age, e não se restringe à sua atividade única e individual, mas ensina para reproduzir
pessoas que participem desse processo. Em outros termos, primeiro vem a palavra proferida,
em seguida a demonstração desta pela ação e através do relacionamento e por último, o ensino
reprodutivo. Falamos também do problema da privatização da fé e da necessidade de se
resgatar a dimensão pública da fé a qual gera como resultado a corporeidade e a visibilidade
da nossa fé diante do mundo.
Discutimos a questão da Identidade Cultural no capítulo quatro. A educação
envolve a formação da identidade. Na perspectiva sociológica a identidade nunca é algo fixa,
mas sim fluida. A identidade cultural é uma criação social e cultural. Assim sendo, o que
denominamos de “identidade nikkei” pode ser um produto a partir de uma “comunidade
imaginária”. A educação cristã objetiva a formação de uma identidade cristã. Ela é baseada,
não na identidade do passado, mas exclusivamente na dimensão escatológica do futuro. A
identidade cristã é inspirada no conceito do reino de Deus e na narrativa bíblica do povo de
Israel. Portanto, a leitura bíblica, principalmente do Antigo Testamento, é imprescindível ao
processo de formação da nossa identidade cristã.
No capítulo cinco, fizemos uma descrição sobre a história da Igreja Metodista Livre
– Concílio Nikkei, dentro do seu contexto sócio-econômico e político, onde ocorreu o
processo da imigração japonesa. Ressaltamos também as influências causadas pela Educação
nacionalista na época da Segunda Guerra Mundial. Deduzimos assim, o processo de formação
da identidade de uma igreja nikkei junto com o pensamento pedagógico nele desenvolvido.

128
Em seqüência, no mesmo capítulo cinco, analisamos a proposta educacional dos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, sua natureza, característica e
conteúdo. Descrevemos a contribuição dos PCN, tentando construir uma ponte de ligação
entre o Ensino Religioso escolar e a Educação Cristã eclesial.
A proposta dos PCN ressalta a dimensão do diálogo com outras tradições religiosas.
Desta forma podemos deduzir que, ao adotarmos a linha dos Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Religioso, em vez de comprometer a nossa identidade cristã e
denominacional, temos a possibilidade de estar cada vez mais construindo e fortalecendo a
nossa própria identidade. Isto porque, quando conhecemos outras tradições, provavelmente
provoca-se uma auto-conscientização, através da descoberta daquilo que não temos na nossa
tradição. Isso contribui para a construção da nossa própria identidade. Nesse mesmo
pensamento, o educador luterano Danilo Streck escreve, referindo-se a uma das questões do
ministério educacional da IECLB (Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil): mais
importante do que ter uma identidade é estar disposto a construir uma identidade no diálogo
com outras denominações e religiões, bem como na participação consciente e responsável na
sociedade (Streck, 1995, p. 32).
Dessa forma, o que define a nossa identidade não é aquilo que temos, mas sim,
exatamente aquilo que não temos e sentimos falta. Por exemplo, nós, descendentes de
japoneses (nikkeis), não somos brasileiros nem somos japoneses, ou seja, nem isso nem
aquilo, mas algo novo que surge desse processo de “reação química” ou síntese dialética entre
duas coisas e exatamente essa é a nossa identidade!

129
Considerações finais
Finalmente, revisando os conteúdos do presente trabalho, a fim de delinear os
objetivos da Educação Cristã no contexto da Igreja Metodista Livre – Concílio Nikkei,
podemos sintetizar a nossa proposta pedagógica nos seguintes pontos:
 Educar de modo que os membros da igreja sejam realmente participantes da
missão como meio de experimentar o evangelho, a vida cristã autêntica,
pressupondo que a missão da igreja seja o agente catalisador no
desenvolvimento da agenda da educação cristã (p. 7).
 Educar para que o educando seja contextualizador, capaz de atualizar sua
aprendizagem para a nova realidade em que se vive, não consistindo apenas em
reproduzir aquilo que se aprendeu, mas tornando-se um agente capaz de
prolongar a lógica do ministério de Jesus e da igreja primitiva nos dias de hoje
(p. 18).
 Educar para a busca da perfeição e da excelência. Considera-se aqui a perfeição
sob os aspectos morais e éticos, não em aspectos cognitivos. Em outros termos,
educar visando o desenvolvimento da a integridade do caráter (p. 53).
 Educar de modo que o próprio Jesus seja o método (caminho) para nos
aproximar de Deus Pai. Educar para o conhecimento da verdade, sobretudo
para a vida. Nesse sentido, a nossa imagem-ideal do processo educativo se
constitui na imitação de Cristo e o desafio é a de tornarmo-nos semelhantes ao
Deus Pai (p. 55).
 Educar de modo a conduzir o educando em direção à maturidade da fé, que

130
resulta do equilíbrio entre os assentimentos afetivo e o cognitivo, capacitando-o
a responder à exigência de Jesus por meio da ação concreta de obediência (p.
59).
 Educar para que o educando apreenda o conhecimento intuitivo, torne-se capaz
de se arriscar na tentativa, desenvolvendo a autoconfiança e a coragem, optando
pela tomada de decisões. No contexto do discipulado cristão, inclui-se a
dimensão de aprender a ouvir a voz do Espírito Santo (p. 61).
 Educar para ser capaz de articular os pensamentos em palavras (verbalizar),
para ser capaz de demonstrar através de ações e nos relacionamentos (agir) e
enfim, ser capaz de ensinar outros a participarem do processo (reproduzir) (p.
70).
 Educar de modo a conscientizar, no sentido de desprivatizar a fé e resgatar a
sua dimensão pública. Educar para a formação do sujeito cidadão, capaz de
atuar diretamente em várias frentes do espaço público da nossa cidade (p. 72).
 Educar para a construção da nova identidade – a identidade cristã, a fim de
substituir a velha identidade cultural (nikkei), sobretudo reconstruindo-a a
partir da futuridade de Deus (Reino de Deus), baseada na ética de Jesus e não
na moral identificada com uma determinada cultura étnica (p. 84).
 Educar de modo a não se acomodar na afinidade cultural por motivos de
conforto próprio, mas aprender a conviver com outras culturas diferentes, sem
comprometer o caráter absoluto da ética de Jesus (p. 90).
 Educar para a estruturação e a constituição da fé de uma comunidade,
construindo narrativas próprias com o objetivo de reconstituir aquilo que

131
perderam ao longo da história – a sua identidade (p. 93).
 Educar de modo a viver com fidelidade o compromisso com o evangelho, junto
com a busca da veracidade dos fatos cotidianos e da sua experiência histórica.
Em outras palavras, o evangelho deve ser entendido, não somente interpretando
o texto bíblico, mas juntamente com a interpretação da realidade em que se
vive (p. 106).
 Educar de modo a aprender a conviver com as outras tradições religiosas
através do diálogo e se auto-definindo, pois somente desse modo se cultiva no
educando uma estrutura pensante capaz de comunicar o evangelho para uma
sociedade pluralista e multicultural (p. 115).
Recomendações
Para elaborar uma proposta pedagógica para a Igreja Metodista Livre – Concílio
Nikkei convém que haja uma vivência e envolvimento de todas as pessoas que participam do
processo educativo da denominação. Nesse sentido, a proposta pedagógica deve explicitar a
ideologia da própria Igreja Metodista Livre como um todo. A proposta pedagógica deve
também contemplar os conteúdos da Declaração da Visão e Missão do Concílio Nikkei46
(Anexo) e o próprio ensino dos seus conteúdos às igrejas. A proposta pedagógica da igreja
poderá ser uma proposta política e posicionada, pois deve expressar o compromisso com a
formação de cristãos (membros) para a sociedade à qual são enviados como agentes do reino
de Deus. Este pensamento está em concordância com o objetivo da educação teológica da
46 A Declaração da Missão e Visão da Igreja Metodista Livre – Concílio Nikkei teve seu processo de
elaboração que se iniciado em 1992 e teve seu texto final em 1997. Em 1998 vem ocorrendo o processo de
implantação da missão e visão nas igrejas locais. O texto foi revisado e atualizado em 2003, sendo publicado no
Relatório ao XL Concílio Anual (19.11 a 21.11.2004). Somente em 2004 foi lançada a proposta de
funcionamento da estrutura da denominação, priorizando ações conjuntas das igrejas como dimensão prioritária.

132
Missão Integral pois visa a capacitação do povo de Deus para o serviço do reino de Deus
(Costas apud Padilla, 1986, p. 131).
Na pedagogia do Paulo Freire, a “descoberta” da politicidade da educação já estava
presente na sua obra desde a “Pedagogia do Oprimido” (1970), e especialmente a partir da
“Ação Cultural Para a Liberdade” (Scocuglia, 1997, p. 98). No entanto, durante a sua
experiência no exílio47 o autor “desperta” na questão da inseparabilidade do ato político e do
ato pedagógico/educativo.
Paulo Freire, no ano da fundação do Partido dos Trabalhadores (1981) escreveu nos
seguintes termos: “é tão impossível negar a natureza política do processo educativo quanto
negar o caráter educativo do ato político” (Freire in Damasceno, 1988, p. 16). Em 1989, oito
anos depois, foi convidado a assumir o cargo de Secretário Municipal da Educação na gestão
da prefeita Luiza Erundina48. Infelizmente, Freire permaneceu no cargo somente por dois anos.
No entanto, foi o momento singular em que pode colocar em prática aquilo que o educador
sempre sonhou, a construção de uma política educacional (Freire, 2001, p. 144).
De semelhante modo, para que a Declaração de Visão da Igreja Metodista Livre –
Concílio Nikkei (expressa nas seis dimensões) seja de fato apropriada pelas igrejas, seria
necessária também a construção de uma política educacional de nível denominacional. Pois a
47 Paulo Freire foi exilado pelo golpe militar de 1964. Para sair do seu país pediu asilo político para a Bolívia,
de onde foi para o Chile e atuou na reforma política, social e educacional daquela nação durante os anos de 64 a
69, depois passou quase um ano na Universidade de Harvard (1970) de onde foi para Genebra. Na década de 70
assessorou vários países da África, recém libertada da colonização européia, auxiliando-os na implantação de
seus sistemas de educação. Completou assim os 16 anos de exílio, retornando definitivamente ao Brasil em
1980.
48 Nas eleições municipais de 1988 o Partido dos Trabalhadores ganhou a maioria dos votos na cidade de São
Paulo. A nova Prefeita, Luiza Erundina de Sousa, nomeou Paulo Freire Secretário Municipal da Educação, em 1º
de janeiro de 1989. Paulo renunciou dois anos mais tarde, em 27 de maio de 1991, para reassumir atividades
acadêmicas, lecionar e escrever. (...) Diferentes ideologias no interior do PT dificultaram o trabalho de
relacionamento entre os setores públicos e os movimentos sociais. E a insolúvel relação entre uma superestrutura
cristalizada, a reforma educacional e a necessária “reinvenção do poder” foram os problemas com os quais
tinham de lidar. Outros educadores progressistas terão de continuar de onde Freire e sua equipe pararam em São
Paulo. (Gerhardt in Gadotti, 1996, p. 168). Op. cit.

133
transformação profunda e efetiva somente é possível quando há um esforço intencional
direcionado envolvendo toda a estrutura da organização.
Um dos nossos principais objetivos no presente trabalho foi de apresentar uma
proposta pedagógica contextualizada49 para a Igreja Metodista Livre – Concílio Nikkei.
Esperamos tê-lo alcançado dentro dos limites possíveis a um trabalho reflexivo e teórico.
No entanto, será que conseguimos responder as perguntas iniciais da nossa
pesquisa? Sobre a pedagogia freireana não pudemos aprofundar como havíamos planejado,
porém nos detivemos apenas em aproveitar alguns insights do autor para confirmar as nossas
argumentações (inclusive sobre a política educacional). De acordo com a perspectiva de
Daniel S. Schipani (2002, p. 5), a pessoa do Paulo Freire é considerada um educador cristão
que contribuiu para o serviço da educação pública e do bem comum. No entanto, até que
ponto é possível articular da forma mais coerente possível a pedagogia freireana com as
Escrituras para a missão cristã? Não procuramos seguir exatamente por esse eixo.
Conseqüentemente, também não conseguimos fazer uma análise sobre as diferenças e
semelhanças da leitura da sua pedagogia entre autores cristãos e não-cristãos. Quanto à
pergunta em relação ao diálogo entre a pedagogia de Jesus e a pedagogia contemporânea,
podemos dizer que a interação de ambas poderá resultar numa proposta pedagógica para uma
educação permanente mais viável.
Quanto à questão da prática educativa e da construção da política educacional, numa
pedagogia integral e contextualizada, deixamos aqui a nossa sugestão de uma continuidade
futura desta pesquisa.
49 conforme o pensamento da Missão Integral (Escobar e Padilla) o termo “contextualizada” aqui se entende
como busca do modelo da educação teológica e eclesial a partir da realidade ou do contexto onde estamos
inseridos e não de um modelo importado do primeiro mundo. (Escobar, 1996, p. 72)

134
ANEXO
DECLARAÇÃO DE MISSÃO E VISÃO

IGREJA METODISTA LIVRE – CONCÍLIO NIKKEI
(texto atualizado 2003/2004)
MISSÃO
Missão Global
Como agentes do Reino, pela fé, cooperar com Deus na reconciliação de todas as coisas
em Cristo Jesus, a partir da realidade contextual, contando com a capacitação do Espírito
Santo, e com os recursos das Escrituras e na nossa herança histórica, até a volta de Cristo.
Missão do Concílio Nikkei

Somos uma igreja brasileira, de origem japonesa. A partir dessa origem étnica e histórica,
somos responsáveis por alcançar o povo nikkei, a nação brasileira, e por extensão, todos os
povos com o Evangelho de Jesus Cristo.
Missão do Concílio (estrutura denominacional)

Servir como órgão facilitador das Igrejas Locais para o melhor cumprimento da sua Missão,
dando direção básica, provendo autonomia, gerando soluções integradas, despertando para
temas relevantes, fortalecendo iniciativas e disponibilizando informações e recursos,
conforme adequado.
VISÃO (nas Seis Dimensões)
1. Celebração
Entendendo a adoração como estilo de vida, celebramos o encontro com o Deus Vivo, por
meio de Jesus Cristo. Este encontro produz como resposta o serviço e o evangelismo, a
gratidão, a consagração e a ética.
2. Comunidade
Nossa comunidade é acolhedora, formada por relações pessoais significativas. Contribuímos
para o desenvolvimento saudável de cada membro (emocional, físico e espiritual), em direção

135
à plena maturidade em Cristo.
3. Serviço à Sociedade
Somos uma igreja sensível e capacitada por Deus a responder com a relevância às
necessidades da sociedade na qual está inserida, a fim de promover a sua transformação, com
base nos valores do Reino de Deus.
4. Proclamação
Proclamamos o Evangelho de Cristo Jesus a todas as pessoas, tanto individual como
comunitariamente, visando a implantação de novas igrejas que sejam agentes do Reino de
Deus e expressem seus valores.
5. Capacitação
Buscamos formar uma mente cristã, apta a pensar e a agir sobre todas as áreas da vida a partir
dos princípios bíblicos, e equipar cada pessoa a exercer seu ministério, com base nos seus
dons e vocação.
6. Estrutura
Nossas estruturas são flexíveis e participativas, potencializando ao máximo todos os recursos
do corpo para facilitar o cumprimento da nossa Missão.

136
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTONIO Carlos de Melo Magalhães. http://www.stbne.org.br/episteme/volume03/artigo

_2_1.htm. Acessado em 06/10/t2005.
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BÍBLIA Sagrada. Trad. João Ferreira de Almeida, revista e atualizada, 2. ed. São Paulo:
Sociedade Bíblica do Brasil, 1993.
BÍBLIA Sagrada. Nova Versão Internacional. São Paulo: Sociedade Bíblica Internacional,
2000.
BOMAN, T. Das hebräische denken im vergleich mit dem griechischen. Tokyo: Shinkyo,
1958. 382 p.
BONINO, J. M. Rostos do protestantismo latino-americano. São Leopoldo: Sinodal, 2002.

160 p.
BOSCH, D. J. Missão Transformadora: mudanças de paradigma na teologia da missão. São

Leopoldo: Sinodal, 2002. 690 p.
BRITO, C. R. “De escola de língua japonesa a escola Visconde de Cairu: a construção da

etnicidade em Campo Grande”. In: Evento comemorativo dos 90 anos da imigração japonesa.
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BRUCE, F. F. Paulo: o apóstolo da graça, sua vida, cartas e teologia. São Paulo: Shedd, 2003.
464 p.
BRUNER, J. S. O Processo da Educação. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1975. 87 p.
BULTMANN, R. Teologia do Novo Testamento. São Paulo: Teológica, 2004. 928 p.
BULTMANN, R. Jesus. São Paulo: Teológica, 2005. 224 p.

137
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999. 701 p.
CAMINHAMOS na Estrada de Jesus. Apresentação Frei Carlos Mesters. São Paulo: Verbo
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CASTRO, C. P. Por uma fé cidadã: a dimensão pública da igreja – fundamentos para uma
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CHARLESWORTH, J. H. Jesus dentro do judaísmo: novas revelações a partir de

estimulantes descobertas arqueológicas. 3 ed. Rio de Janeiro: Imago, 1992. 268 p.
CIPRIANI, V. M. “Leituras baseadas em uma tradição”. In: SILVA, Cássio Murilo Dias da
(Org.). Metodologia de Exegese Bíblica. 2. ed. São Paulo: Paulinas, 2003. p. 324-337.
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EDUCAÇÃO CRISTÃ CONTEXTUAL HOJE: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentada em

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CAPÍTULO I: A PEDAGOGIA DE JESUS COMO PONTO DE PARTIDA PARA A

CAPÍTULO II: A HERMENÊUTICA DA IGREJA PRIMITIVA E SUA IMPLICAÇÃO NA

CAPÍTULO III: A EDUCAÇÃO CRISTÃ E O PENSAMENTO DA

CAPÍTULO IV: IDENTIDADE CRISTÃ E IDENTIDADE NIKKEI:

CAPÍTULO V: DESAFIO EDUCACIONAL PARA A IGREJA METODISTA LIVRE –

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................136

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questão muito pertinente: “Qual é a marca distintiva da Educação Cristã?”

Um chinês explicou ao seu amigo, a diferença entre Buda, Confúcio e Jesus,

utilizando a seguinte ilustração:

Uma pessoa caiu num poço. Três pessoas se aproximaram.

resgatou esta pessoa tirando-a de lá.

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Buda, Confúcio e Jesus 1 . A ilustração acima parece caracterizar a proposta

educacional de cada tradição religiosa. No entanto, qual é a marca distintiva da Educação

transformação, formação e crescimento da pessoa toda e da igreja toda em todo o tempo”. A

humano (intelectual, emocional, espiritual e comportamental), dentro de um contexto de

interação sociocultural que se torna possível a reflexão e a problematização da Educação

E no caso do presente trabalho, referimo-nos a uma cultura específica. Estaremos tratando do

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de Jesus” com o objetivo de apreendermos a noção de um educar teologicamente

contextualizado. A Educação Cristã contém a idéia da encarnação do educador no conteúdo

A finalidade da Educação Cristã é equipar seus membros para enviá-los com

fator preponderante é a sua corporeidade: estar presente no drama e na realidade do educando,

que aprende a ser discípulo de Cristo na vivência comunitária no campo da missão.

de atualizar a questão da Educação Cristã em relação aos temas da nossa contemporaneidade.

Sou filho de imigrante japonês. A minha família chegou no Brasil no início da

de nível superior em Agronomia.

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atribuído a mim é especificamente com as pessoas de fala japonesa (primeira e segunda

nestes últimos anos, comecei a perceber de fato, a dificuldade e a limitação na comunicação e

dificuldade existe em decorrência da defasagem cultural e intelectual das pessoas pois, a

instrução escolar, nem aqui nem no Japão.

de que as mensagens ou o conteúdo dos estudos são de difícil compreensão. Argumentaram

técnico-científicos; não posso trabalhar no referencial histórico, nem da história do Japão,

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seu próprio contexto de vida, da sua própria história.

Em novembro de 2004, junto com um grupo de alfabetizandos do curso patrocinado

São Paulo. A partir daquele momento comecei a me convencer de que os alfabetizandos e os

vivemos. Ao compreender criticamente a realidade representada pelo mundo da experiência

reconhecimento e a constatação da experiência com Deus que antecede à leitura contribuiria

na compreensão da verdade. Proporcionando a integração entre a leitura e a vida, entre a

intelectualização e a experiência, ao invés da dicotomia entre elas. Nesse sentido, surgiu a

enfrentando. Aliás, esta é a questão epistemológica, um problema de todos, sendo a diferença

questões ministeriais no campo da pedagogia.

Suspeita-se que a possível causa está na dificuldade de comunicação e de apreensão da

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ministério da educação cristã e eclesial mais eficaz para a formação humana.

missão cristã? O diálogo entre a pedagogia de Jesus e a pedagogia contemporânea pode

semelhanças da leitura da pedagogia freireana entre os autores cristãos e os não cristãos?

agente catalisador e articulador, principalmente enquanto esta pedagogia estiver em contínuo

diálogo e confrontação com os pensamentos da contemporaneidade.

A partir dessa perspectiva teórica, desenvolvemos o presente trabalho nos seguintes

No capítulo um -“A pedagogia de Jesus como ponto de partida para a educação

cristã”- pretendemos analisar os contornos da Pedagogia de Jesus tendo como agente

catalisador e norteador, a missiologia cristã por meio de pesquisas bibliográficas;

destacando-se a questão da autocompreensão de Jesus como mestre e educador e a implicação

da mesma para o posterior desenvolvimento da educação cristã.

No capítulo dois -“A hermenêutica da igreja primitiva e sua implicação na educação

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