Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
LIVRO Historia Da Educacao
LIVRO Historia Da Educacao
História da Educação
Edição revisada
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
_______________________________________________________________________________
M315h
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-3030-9
Roma.....................................................................................................................................17
Entrando pela história...............................................................................................................................17
Educando à romana...................................................................................................................................17
A educação grega revisitada.....................................................................................................................19
A Educação higienizada........................................................................................................75
A ordem médica chega às escolas.............................................................................................................75
A escola higiênica e as propostas eugenizadoras......................................................................................75
Saúde, moral e trabalho: máximas para todos..........................................................................................76
Referências............................................................................................................................95
Introdução à História
da Educação
A
disciplina História da Educação tem seu começo, diferentemente do que poderia se supor, no
campo da Pedagogia, e não como uma especialização temática da História. Esse procedimen-
to teria se originado na Europa e nos Estados Unidos, vinculado às Escolas Normais e aos
cursos formadores de professores. E os historiadores, até muito recentemente, pouco se debruçaram
sobre problemas alusivos à educação.
Por que isso teria acontecido?
Reportando-nos aos inícios da história da pedagogia (séculos XVIII e XIX), é possível detectar
as causas desse vínculo primeiro. Os estudos históricos realizavam-se a partir da escola, orientados
por objetivos de (con)formar técnicos e cidadãos, em duas vertentes: educação-instrução e matrizes
teóricas. História persuasiva e teoricista unificava classes sociais, pouco abordando as instituições
educativas em suas singularidades. Assim, a educação patrocinada por diferentes instituições – famí-
lia, escola, fábrica, exército, prisão, manicômios, igreja etc. – foi tratada sem que houvesse qualquer
distinção, abordada através de modelos ideais nos quais passava a caber, amparada nos grandes mes-
tres da filosofia. Contemplava-se, em especial, a história das ideias pedagógicas (CAMBI, 1999).
Já desde o segundo pós-guerra, porém, difundiam-se novas orientações historiográficas, também no campo peda-
gógico, e, ao mesmo tempo, entravam em crise alguns pressupostos daquele modo tradicional de fazer a história
da pedagogia. Iniciava-se, assim, um longo processo que levou à substituição da história da pedagogia pela mais
rica, complexa e articulada história da educação, que só em anos recentes aparece definitivamente constituída
como modelo-guia para a pesquisa histórica em educação e pedagogia. (CAMBI, 1999, p. 23)
Com essa nova orientação contribuíram saberes de outras ciências, e, como salientava Lucien
Febvre, em Combates pela História, seus estudiosos precisam ser menos historiadores e mais sociólo-
gos, juristas, geógrafos, antropólogos e não podem encarar a história como uma necrópole adormeci-
da “onde só passam sombras despojadas de substância”. É preciso penetrar na história animado pela
vontade de lutar e combater, “avivando as luzes e restabelecendo o barulho”. E convém lembrar: “o
historiador não é um juiz, nem sequer um juiz de instrução. E a história não é julgar, mas compreen-
der – é querer compreender” (FEBVRE, s.d., p. 167).
Assim, a metodologia histórica sofre, por sua vez, uma transformação radical: articula-se segundo muitos âmbitos
de pesquisa, acolhe uma multiplicidade de fontes, organiza-se em setores especializados, e cada vez mais espe-
cializados, de modo a dar vida a subsetores de pesquisa doravante reconhecidos e reconhecíveis pela autonomia
de objetos e métodos que os marca, assim como pela tradição de pesquisa que os une”. A pesquisa histórica da
educação passa a contemplar a história das teorias e das instituições escolares e formativas, a história da didática,
da infância, das mulheres ou ainda do imaginário, fosse de adultos, jovens ou crianças. (CAMBI, 1999, p. 24)
6
Introdução à História da Educação
UMA CIDADE sem passado. Direção de: Michel Verhoeven. Alemanha: Globo Vídeo, 1990.
7
Introdução à História da Educação
8
A Educação na
Antiguidade Clássica
Grécia
A
civilização grega é o resultado de um amplo processo de relações socio-
culturais estabelecidas principalmente a partir de 2000 a.C.
Sobre um território estéril, de topografia montanhosa, levas sucessi-
vas de povos indo-europeus foram estabelecendo-se. Agrupando-se em pequenas
comunidades primitivas, esses povos (aqueus, jônios, eólios, dórios) ao longo do
tempo, premidos pela necessidade de novas áreas cultiváveis para a produção de
alimentos e impulsionados por movimentos de conquistas de novos territórios,
espalharam-se ao longo do Mediterrâneo.
A Grécia antiga – chamada Hélade – ocupando o sul da Península dos Bal-
cãs, as ilhas do Mar Egeu e Jônio e o litoral da Ásia Menor, constituiu um mosaico
de pequenas comunidades independentes.
Os grupos humanos dividiram-se em extensas famílias – os genos – cujos
membros, mais do que formarem uma associação natural, devido aos laços con-
sanguíneos, constituíam uma associação religiosa.
Os gregos, no entanto, não foram um povo unitário étnica e culturalmente.
A formação de reinos isolados e independentes, favorecida pela própria formação
geográfica, não impediu a elaboração de uma profunda unidade espiritual que
deu vida a uma civilização comum. “Embora geograficamente dispersa, a Gré-
cia antiga mantém uma vida cultural relativamente homogênea, que se manifesta
numa língua comum, em formas de organização política semelhantes e em mes-
mas crenças religiosas” (VALVERDE, 1987, p. 16).
Ao conformar os agrupamentos humanos em formações sociais cujas men-
talidades estavam impregnadas de crenças em divindades, a criação de mitos,
deuses e heróis daria sustentação à constituição de uma estrutura hierárquica, que
por longo espaço de tempo dominou o modo de vida da sociedade grega.
9
A Educação na Antiguidade Clássica
A formação do cidadão
A estrutura política consolidada na Grécia antiga a partir das invasões dos
dórios no século XI a.C., ou seja, reinos independentes e territoriais, passa por
gradativas, mas profundas, mudanças. A intensificação das trocas comerciais com
o desenvolvimento de uma economia monetária, a expansão dos contatos com o
exterior favorecendo o aparecimento de novas ideias e técnicas, a conformação de
novas classes sociais, apontavam para a desagregação irreversível das formações
humanas fundadas com base na organização gentílica da sociedade.
A unidade política estabelecida em torno da figura do rei sofre profundos aba-
los diante do acirramento dos conflitos entre os diversos grupos sociais, entre as pró-
prias famílias aristocráticas, e entre essas e as camadas mais pobres da população.
As transformações econômicas, sociais, políticas e culturais decorrentes
dessa permanente tensão culminaram no desaparecimento da realeza e ascensão
2 Se Homero retrata acon-
tecimentos que teriam
ocorrido por volta de 1260 e
ao poder político por parte de uma aristocracia de ricos proprietários de terra,
1250 a.C., período anterior dando origem a uma nova forma de organização política e social – a pólis.
ao por ele vivido, sua difusão
se dá em Atenas por volta Surgida em meados do século VIII a.C., no final da época homérica, a
do século V a.C., após a sua
morte. cidade-Estado (pólis) busca responder aos desafios colocados pela evolução dos
10
A Educação na Antiguidade Clássica
11
A Educação na Antiguidade Clássica
12
A Educação na Antiguidade Clássica
Nos séculos V e IV a.C., “a cultura grega caracterizada agora pelo papel he-
gemônico de Atenas entra numa fase de crise e de transformação em paralelo com
13
A Educação na Antiguidade Clássica
14
A Educação na Antiguidade Clássica
15
A Educação na Antiguidade Clássica
16
Roma
E
ntre os séculos IX e VIII a.C., a Itália primitiva encontrava-se dividida em vários territórios
ocupados por povos de origens diversas. Latinos, sabinos, équos, entre outros, que possuíam
diferentes níveis de vida material e cultural.
Os etruscos, de origem controvertida, fixados na fértil planície da Etrúria provavelmente desde
o século IX a.C., iniciaram em VIII a.C. um movimento de expansão ao sul, resultando no domínio
sobre Roma.
Desde o século VIII a.C., havia povoações latinas espalhadas nas colinas da margem esquerda
do rio Tibre, as maiores situadas no Palatino e no Esquilino. Roma se constituiu da junção dessas
povoações em uma única comunidade. Embora resultante de um longo processo de expansão e fusão
dessas cidades, alguns historiadores, confirmando a tradição, aceitam o ano de 753 a.C. como o da
fundação de Roma.
A tradição romana que nos chega através da obra de Tito Lívio – historiador romano do século I a.C. – narra a fun-
dação como tendo sido realizada por um par de gêmeos, Rômulo e Remo. Pela descrição de Tito Lívio, verifica-se
que a fundação da cidade obedeceu a ritos etruscos: tomada dos auspícios (meio de conhecer a vontade dos deu-
ses), traçado dos limites sagrados da cidade, com arado, por exemplo. Por essas e outras razões os historiadores
afirmam ter sido a fundação de Roma obra dos etruscos. (AQUINO et al., 1985, p. 227)
O “caráter agrário de toda a civilização arcaica de Roma” era marcado, até então, por uma forte
cultura “tradicionalista, pelo intercâmbio de mercadorias agrícolas, pela constituição de latifúndios,
por um estilo de vida frugal e por uma religiosidade ligada à terra, às estações do ano, à produção
agrícola” (CAMBI, 1999, p. 104).
Educando à romana
Em seu arcaico modelo cultural, o centro da vida social era ocupado pela família. Nesta, os
elementos constituintes, denominados patrícios, submetiam-se à autoridade absoluta do pai (pater
familias), o qual possuía plenos poderes, inclusive “de vida e de morte” sobre os filhos, podendo
reconhecê-los ou rejeitá-los, governá-los, inclusive na plena maturidade e ao qual se devia, ao mesmo
tempo, uma atitude de reverência e temor (CAMBI, 1999, p. 104).
Nesse modelo, a tradição – “o espírito, os costumes, a disciplina dos pais” – ocupava papel cen-
tral. As relações sociais típicas de uma sociedade agrícola atrasada enfatizavam as virtudes públicas
e privadas: “a frugalidade, o sacrifício, a dedicação à coisa pública, o desinteresse, o heroísmo”, como
“exemplares ao jovem romano e ao cidadão em geral” (CAMBI, 1999, p. 104), situando-se entre os
objetivos primários da educação arcaica romana.
Na Roma etrusca, no entanto, apenas os patrícios (cujo nome deriva de pater), detentores do
poder econômico e militar, eram contemplados na sua plenitude; os plebeus, embora homens livres
e que compunham a maioria da população, não participavam das decisões políticas, assim como os
17
Roma
A introdução dos filhos nos meandros da vida civil se dava pelo acompa-
nhamento dos pais nos tribunais e até nas sessões do Senado; ao completarem 16
18
Roma
ou 17 anos, “o jovem abandonava a toga pretexta para adotar a toga viril. Então
entrava no exército e na vida pública” (AQUINO et al., 1985, p. 60), não sem an-
tes ter passado um ano, geralmente acompanhado de um político experiente, na
aprendizagem da vida pública.
A educação romana primitiva caracterizava-se por um “espírito de sobrie-
dade e austeridade, operosidade e disciplina” em cujo conteúdo tinha um duplo
aspecto: “de um lado, a educação física, com caráter pré-militar mais que espor-
tivo e, de outro, a educação jurídico-moral, baseada na Lei das Doze Tábuas”
(AQUINO et al., 1985).
Sempre ameaçada por povos vizinhos, a partir do século IV a.C., a política
romana tornou-se mais agressiva, levando Roma às guerras de conquista. A ex-
pansão romana pelo Mediterrâneo até alcançar seu domínio completo, culminou
num vasto Império que no seu auge, nos séculos I e II d.C., abrangeria a quase
totalidade da Europa ocidental, o norte da África e a Ásia Menor.
Dessas conquistas, no entanto, decorreriam importantes mudanças na po-
lítica interna de Roma. O controle de todo o Império impunha uma melhor pre-
paração dos quadros burocráticos, ao lado de uma maior centralização do poder,
necessária também para conter as contínuas conspirações e agitações aguçadas
em decorrência da acentuada divisão entre a minoria economicamente poderosa e
a massa proletária cada vez mais empobrecida, porém politicamente mais forte.
Como consequência da riqueza excessiva de alguns e da pobreza e miséria de muitos, ins-
talaram-se o luxo e o desregramento dos costumes nas famílias aristocráticas e nas dos Ca-
valeiros, enquanto que a massa da população, aglomerada em grandes habitações coletivas,
convivia com a promiscuidade, as doenças e a ignorância. (AQUINO et al., 1985, p. 237)
19
Roma
Frequentadas por meninos e meninas, logo mista a partir dos sete anos, a es-
cola primária “tinha um programa muito elementar, consistente em leitura, escrita
e cálculo, com algumas canções, disciplina muito rigorosa e frequentes castigos
físicos” (LUZURIAGA, 2001, p. 61).
Na escola secundária foi onde mais se fez sentir a influência da cultura gre-
ga. Estudava-se gramática latina e grega, com base nos clássicos e nos poemas
de Homero; igualmente estudava-se retórica, oratória e matemática. A música e a
ginástica recebiam pouca atenção, ao contrário dos estudos jurídico-políticos. Os
alunos começavam a frequentá-la com 12 anos, permanecendo até os 16. Nessa
fase, meninos e meninas se separam. Elas, se pertencerem a uma família abasta-
da, passam a aprender com preceptores, eles continuam na escola. Vale lembrar
que uma menina aos 14 anos já era considerada adulta (VEYNE, 1991).
Como salienta Veyne, os meninos não estudavam para se tornar bons cida-
dãos, nem para adquirir algum ofício. “Em Roma não se ensinava matérias for-
madoras nem utilitárias, e sim prestigiosas e, acima de tudo, a retórica” (VEYNE,
1991, p. 33).
No terceiro grau escolar, uma espécie de escola de direito destinada à
minoria governante, ao lado do estudo jurídico-político cultivava-se a retórica,
especialmente a oratória inspirada na filosofia grega.
A educação romana, na época imperial, difere da anterior mais pela or-
ganização que pelo conteúdo, ao ultrapassar os limites da educação particular e
alcançar a esfera da educação pública.
A criação de escolas municipais no século I a.C., demarca essa transfor-
mação, com o Estado intervindo com subvenções e certa inspeção; mais tarde,
arvora-se como legislador e diretor do processo.
A determinação em ampliar as oportunidades de acesso por meio de au-
mento do número de escolas fez com que os imperadores estimulassem as munici-
palidades a criarem escolas públicas, não só em Roma, mas em todo o Império.
À permanente necessidade do Império de funcionários com formação su-
perior, adicionou-se a preocupação com a universalização da cultura romana, em
particular da língua latina e do direito romano. A escola seria o principal veículo
a suportar essas importantes funções, transformando-se em um instrumento es-
sencial da romanização do mundo (GIARDINA, 1994).
Ainda que os teóricos da educação romana não alcançassem a proeminência
atingida pelos educadores gregos, a contribuição de seus principais pensadores,
entre eles: Catão (234-149 a.C.); Marco Terêncio Varrão (116-27 a.C.); Marco Tú-
lio Cícero (106-43 a.C.); Marco Fábio Quintiliano (35-96 d.C.); Sêneca (4 a.C.-65);
Plutarco (46-119 d.C), seria projetada na futura escola ocidental.
E é na Antiguidade Clássica, nas culturas grega e romana que estão fincadas
as raízes da pedagogia ocidental.
20
Sob as asas dos ensinamentos
cristãos: a Educação
na Idade Média
P
ara o medievalista Jacques Le Goff, a longa Idade Média
é o momento da criação da sociedade moderna, de uma civilização moribunda ou morta sob as formas campo-
nesas tradicionais, no entanto, viva pelo que criou de essencial nas nossas estruturas sociais e mentais. Criou a
cidade, a nação, o Estado, a universidade, o moinho, a máquina, a hora e o relógio, o livro e o garfo, o vestuário,
a pessoa, a consciência e finalmente a revolução. (Le Goff, 1993, p. 12)
Tempo de grande impulso criador, cortado por crises, graduado por deslocações no espaço e no
tempo, escreve o historiador.
E ele tem o cuidado de salientar: não se trata de contrapor a modernidade como se fosse uma
lenda dourada à lenda negra medieval. E sim considerar a longa Idade Média em todos os aspectos que
compõem esse sistema, que funciona desde o Baixo Império Romano até a Revolução Industrial dos
séculos XVIII e XIX.
Aí deve ser buscada a nossa modernidade para entender as transformações que são o fundamento
da história como ciência e experiência vivida. E esse domínio do passado, detido pelos historiadores, é
tão indispensável aos contemporâneos quanto a física e a biologia quando dominam a matéria e a vida
(Le Goff, 1993).
A Educação, como outros aspectos da vida na sociedade medieval, foi marcada pelos princípios
do cristianismo, porém um cristianismo que foi sendo reatualizado de diferentes formas ao correr da
longa Idade Média. Contemplaremos neste texto a educação do povo, tendo como recorte o período
que se estende do século V ao início dos anos mil e a partir daí abordaremos a criação da universidade
e a formação nas corporações de ofício.
Poucas pessoas liam, logo a memória era tudo: sermões mais lembravam verda-
des já sabidas do que transmitiam novos conhecimentos, seguindo a missão de educa-
dora do povo, tomada pela Igreja desde o fim da Antiguidade. Imbuída como a grande
escola de formação humana e moral, os pregadores, entre eles Agostinho, realizavam
seus sermões atuando “sobre o ouvinte como os slogans da publicidade, com a dife-
rença de que eram espontaneamente procurados pelo destinatário, não em busca do
fútil consumo, mas da transcendência” (Lauand, 1998, p. 13).
Havia ainda as festas religiosas que adentravam o imaginário popular atra-
vés de símbolos e signos que ao mesmo tempo em que exaltavam figuras e com-
portamentos, também geravam temores e expectativas (Cambi, 1999).
Lembremos que por volta do ano 1000, portanto na primeira fase da Idade Mé-
dia, houve quase que um total desaparecimento das escolas públicas na Antiguidade
romana. Os mosteiros passaram a monopolizar a educação. Ensinando as Sete Artes
Liberais divididas em Trivium (gramática, retórica e lógica) e Quadrivium (aritmé-
tica, geometria, astronomia e música) somente propunham-se a preparar clérigos
para o ingresso na carreira eclesiástica, privilégio de poucos naquele período.
A educação medieval desenvolve-se em comunhão com a Igreja e suas ins-
tituições, à exceção do ensino direto dos ofícios; são elas as educadoras por ex-
celência. “Da Igreja partem os modelos educativos e as práticas de formação,
organizam-se as instituições e programam-se as intervenções, como também nela
se discutem tanto as práticas como os modelos. Práticas e modelos para o povo,
práticas e modelos para as classes altas [...]” (Cambi, 1999, p. 146).
A própria escola tal qual a conhecemos hoje é um legado da Idade Média. A
figura do professor que ensina a um determinado número de alunos, respondendo
por sua atividade, seja disciplinar ou de avaliação, tem sua origem nas escolas-
-catedrais e nas universidades (Cambi, 1999). É também no período medieval
que nossas modernas universidades fincam suas raízes.
A partir dos séculos XII e XIII, as universidades começam a tomar corpo
tanto por meio de comunidades de alunos, como as de professores, ou ainda, por
intervenção do poder público.
22
Sob as asas dos ensinamentos cristãos: a Educação na Idade Média
23
Sob as asas dos ensinamentos cristãos: a Educação na Idade Média
24
Sob as asas dos ensinamentos cristãos: a Educação na Idade Média
palmente após a grande peste, cuja responsabilidade e ação eram competência das
autoridades públicas (Le Goff, 1993).
“Fazer uma universidade” tinha então dois aspectos: por um lado agregava
prestígio intelectual, por outro proporcionava uma formação utilitária que se rea-
lizaria no trabalho do futuro profissional formado.
Além disso, as universidades sempre mantiveram estreitos laços com os po-
deres públicos, o que abria a possibilidade de acesso aos mesmos. No decorrer do
Renascimento chegaram mesmo a andar a reboque destes, formando castas nas
quais prevalecia o nepotismo e a submissão jurídica e econômica. Manteve tam-
bém estreitos vínculos com a Igreja, pois os interesses de ambos convergiam e
como manifesta Le Goff (1993), muitos funcionários públicos são eclesiásticos e
os interesses da Igreja estão em consonância com os dos Estados.
Somente na Revolução Industrial, as universidades tornar-se-iam centros
de uma nova intelectualidade, pondo em causa os poderes públicos e obedecendo
somente quando estivessem em causa princípios e ideais que transcendessem os
interesses do Estado.
25
Sob as asas dos ensinamentos cristãos: a Educação na Idade Média
26