PEDAGOGIA

EDUARDA VITÓRIA MAIA BOSCAGLIA

LEIDIMAR SOARES DO COUTO
THALIA FERNANDA DE AGUIAR BATISTA DE OLIVEIRA

PRODUÇÃO TEXTUAL

Colatina
2021
 EDUARDA VITÓRIA MAIA BOSCAGLIA
LEIDIMAR SOARES DO COUTO
THALIA FERNANDA DE AGUIAR BATISTA DE OLIVEIRA

PRODUÇÃO TEXTUAL

Trabalho apresentado à Universidade Norte do Paraná -

UNOPAR, como requisito parcial à aprovação no 3 º
semestre do curso de Pedagogia.

Colatina
2021
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..............................................................................................................3
1 AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS..................................................................4
2 RELEVÂNCIA DE O PROFESSOR CONHECER COMO SE DEU A
CONSTRUÇÃO DO PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO................................5
3 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DAS TEORIAS CURRICULARES:
NÃO CRÍTICA OU TRADICIONAL, CRÍTICA E PÓS-CRÍTICA...................................6
CONCLUSÃO..............................................................................................................10
REFERÊNCIAS...........................................................................................................11
 3

INTRODUÇÃO

Este texto apresenta uma pesquisa a respeito das representações de

avaliação das aprendizagens, a importância da história da educação para a
formação dos profissionais da educação, Teoria curricular crítica e pós-crítica,
Práticas Pedagógicas e Didática, que aborda conceitos e contexto histórico de cada
tema citado e sua importância na vida de um professor ou de um futuro professor.
Através dessa pesquisa, os professores e futuros professores terão mais
segurança em propor práticas de ensino que atendam às propostas contemporâneas
e assim, eles terão fundamentos teóricos e práticos para estruturar o plano de
trabalho do respectivo ano letivo.
Atentar-se e apegar-se a esses conceitos e contextos históricos desde a
formação do docente é muito importante, pois torna o professor mais seguro e
confiante na hora de colocar tudo em prática.
 4

1 AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

Ao longo dos tempos, o significado atribuído à avaliação tem sido bastante

diverso, considerando que cada momento e lugar suscitam diferentes formas de
analisar a relação ensino/aprendizagem. (SIBILA, 2012, p.32). Sendo assim, o
conceito de avaliação fundamenta-se na visão de vários autores, nos quais, estes
evidenciam as mais diversas concepções e significados sobre o ato de avaliar. De
acordo com Salinas (2004, p. 11) o conceito de avaliação pode ser dos mais
diversos, e com isso, não há uma “[...] conceitualização precisa e de caráter
universal” e único atribuído à avaliação.
A avaliação associa-se à classificação ou ao reconhecimento dos dados
acerca de como estão o ensino e a aprendizagem dos estudantes, no intuito de o
professor agir para auxiliar na superação dos obstáculos (LUCKESI, 1992), pois a
necessidade de se efetuar o processo avaliativo, centrado na melhoria das
aprendizagens, demanda do professor uma mudança de representação.
Pode-se compreender que a relevância está na efetivação de uma concepção
avaliativa que decorra na ampliação da aprendizagem pelos alunos. Nesta
perspectiva, cabe chamar a atenção para a necessidade de se construir uma
concepção formativa de avaliação, posto que, para além de observar os resultados
obtidos, por meio do instrumento avaliativo aplicado, o docente deve se utilizar
destas informações para que haja melhorias no processo de aprendizagem de seus
alunos.
Na Concepção Avaliativa Classificatória, a avaliação da aprendizagem
caracteriza-se pelas seguintes concepções classificatória e formativa, no entanto,
destaca-se neste momento, o avaliar na perspectiva classificatória, a partir do que
expressam alguns autores (HOFFMANN, 1993a; LUCKESI, 2005; NETO; AQUINO,
2009).
Sendo assim, para Hoffmann (1993a) a avaliação classificatória ainda está
presente atualmente nas escolas brasileiras, e, deste modo, caracteriza-se pelo
destaque para o aspecto disciplinador e punitivo, e, portanto, não possibilita a
reflexão sobre o processo de construção dos conhecimentos e das aprendizagens
dos educandos (HOFFMANN, 1993b), e não ajuda este mesmo sujeito a superar os
seus erros e as suas dificuldades, pois, classificam-se e comparam-se uns alunos
com os outros, utilizando-se de notas, conceitos, estrelinhas, carimbos, ou seja, fica
 5

determinado se o aluno é ótimo; bom; regular ou ruim. Cabe salientar ainda, que
alguns alunos e alguns professores acabam realçando em um primeiro momento o
aspecto quantitativo (nota e o resultado), deixando em segundo plano a reflexão
sobre o processo de aprendizagem do educando (SANMARTÍ, 2009). E, em relação
ao educador não favorece a revisão de seus procedimentos e até mesmo o
questionamento de sua própria maneira de analisar a ciência e ancorar o mundo.
(ROMÃO, 1998, p.101).
Já a Avaliação Na Perspectiva Formativa, se apresenta a partir das visões e
das concepções de vários autores, entre eles destacamos Haydt (1997) e Loch
(2000).
Loch (2000) diz que a avaliação não é simplesmente dar notas, fazer médias,
reprovar ou aprovar os alunos, em que se enfatiza apenas o aspecto quantitativo do
processo educativo, mas, avaliar na perspectiva formativa é comprometer-se com o
futuro, com a transformação, a partir do conhecimento da realidade, pois de posse
das informações, referentes à qualidade da aprendizagem, ambos buscam
possibilidades para a superação da dificuldade constatada (NASCIMENTO, SOUZA,
2013, p.15515).
Desse modo, segundo Hadyt (1997) a avaliação formativa caracteriza-se
pelos seguintes aspectos: possibilita ao professor refletir e analisar o seu trabalho
pedagógico em sala de aula, além de rever, investigar e aperfeiçoar constantemente
a sua teoria e prática, de acordo com as necessidades dos educandos, e, por sua
vez, para os alunos, o avaliar formativo oferece informações sobre seu progresso na
aprendizagem fazendo-o conhecer seus avanços, bem como suas dificuldades, para
poder superá-las. (HADYT, 1997, p.292-293).

2 RELEVÂNCIA DE O PROFESSOR CONHECER COMO SE DEU A

CONSTRUÇÃO DO PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO

O modelo que partilhou as mesmas diretrizes para a História da Educação e

para a Filosofia da Educação consagrou-se, no Brasil, primeiramente, com a criação
do Curso de Pedagogia “como uma seção na Faculdade Nacional de Filosofia”
(Decreto-Lei Nº l.190), em 1939, (LOPES, 1986, p. 17). Nesse período, a História da
Educação adquiriu o status de disciplina obrigatória.
Segundo o Prof. Dr. Dermeval Saviani, filósofo da educação, da UNICAMP,
 6

foi com a promulgação, em âmbito nacional, da Lei Orgânica do Ensino Normal

(Decreto-Lei Nº 8.530), em 1946, que essa disciplina, juntamente com a Filosofia da
Educação, passou a integrar o currículo de todas as escolas normais do país
(SAVIANI, 2004; VIDAL, 2003). Posteriormente, com a LDB 5692/61 e com o
Parecer 251/62, o Conselho Federal de Educação especificou que o currículo
mínimo dos Cursos de Pedagogia deveria contar com a disciplina História da
Educação. Realidade essa vivida até a atualidade.
Os conteúdos didáticos e pedagógicos ministrados na disciplina de História da
Educação visavam muito mais justificar a tarefa educativa e fundamentar a
formulação das finalidades da educação do que explicitar ou definir as
características do fenômeno educativo. (SAVIANI, 2003, p. 27). Os conteúdos eram
impregnados pela postura messiânica e salvacionista disseminada pela civilização
cristã, como entende a historiadora da educação Clarice Nunes. Para essa autora,
esses conteúdos visavam a preservação e a permanência dos valores morais e dos
ideais humanos. (NUNES, 1996).
Sendo assim, defende-se a construção de trabalhos em História da Educação
Brasileira que partam da construção de uma história problematizada, quer seja, por
meio das indagações, de perguntas do pesquisador, instalado no presente, cria-se
novos contornos ao passado. É o presente que interroga o passado com o intuito de
renovar o passado e não o inverso. Entende-se que não é o passado que ilumina,
explica ou justifica o presente, mas que é o presente que dá ao passado uma
multiplicidade de sentidos.
Pontua-se que o regresso do pesquisador ao passado, por meio das fontes
históricas, possui sempre uma intencionalidade que busca pôr luz, busca iluminar os
objetos que permanecem nas sombras, recuperando assim, sentimentos perdidos e
esquecidos, mas que a leitura que o historiador fará do passado, dependerá de
como este profissional vê e vive o seu próprio presente, pois, a leitura do passado
será realizada, a partir de questões postas em certas situações cotidianas. (NUNES,
1992, p.13).

3 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DAS TEORIAS CURRICULARES:

NÃO CRÍTICA OU TRADICIONAL, CRÍTICA E PÓS-CRÍTICA

Falar de currículo é um desafio, principalmente porque vem assumindo cada

 7

vez mais lugar de destaque no meio educacional, nas áreas de conhecimento

pedagógico, bem como, por se constituir de grande importância na formação de
professores para a educação básica, que precisam ser críticos e reflexivos com o
intuito de formar os seus alunos também críticos e reflexivos.
Segundo Silva (2009), a teoria tradicional de currículo busca a neutralidade,
tendo como escopo principal promover a identificação dos objetivos da educação
escolarizada, formando o trabalhador especializado ou, proporcionando uma
educação geral e acadêmica.
A teoria tradicional do currículo teve como principal teórico John Franklin
Bobbitt (1876-1956) que em 1918, escreveu sobre o currículo, em um momento
conturbado da história da educação nos Estados Unidos (em que, diversas forças de
cunho político, econômico e cultural queriam envolver a educação de massas de
acordo com suas ideologias).
Como apontado por Eyng (2015), a tarefa dos “especialistas” do currículo era
realizar um levantamento das habilidades dos indivíduos e como os currículos
poderiam desenvolver essas habilidades. Posteriormente, os especialistas, deveriam
criar instrumentos de “medição” dessas habilidades, conceito que usualmente
denominamos de avaliação.
Dessa forma, pode-se resumir a questão principal das teorias tradicionais em
conteúdos e objetivos qualitativos, ou seja, destacando a medida. Quem avalia os
resultados obtidos é o professor que também, participa de uma cultura conservadora
burocrática. No currículo tradicional, aprender “consiste em adquirir informações que
preparem o sujeito intelectual e moralmente para adaptar-se à sociedade” (EYNG,
2007, p.119).
A aprendizagem que é valorizada, “é a que propicia a formação de reações
estereotipadas, de automatismos, denominados hábitos, geralmente isolados uns
dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que
foram adquiridos” (MIZUKAMI, 1986, p. 14).

Na teoria curricular crítica e pós crítica a Escola Nova, que veio opor-se à
visão tradicional da educação, tendo como precursor Anísio Teixeira, trouxe
inovações no pensamento sobre o currículo, na perspectiva de organizá-lo,
priorizando os interesses e as necessidades das crianças. Segundo afirmações de
Moreira, (1990, p. 88) pela primeira vez disciplinas escolares foram consideradas
 8

instrumentos para o alcance de determinados fins, ao invés de fins em si mesmas,

sendo-lhes atribuído o objetivo de capacitar os indivíduos a viver em sociedade.
O escolanovismo apresenta um currículo no qual é perceptível a tentativa de
romper com o ensino tradicional, deixando de valorizar o professor como centro do
processo de ensino e aprendizagem para focar o aluno, respeitando e valorizando
as suas experiências anteriores.
Está muito presente nas discussões atuais o fato de que a escola continua
transmitindo saberes de interesse da classe dominante e não se preocupa com os
conhecimentos de interesse das classes trabalhadoras. Mas, pouco se tem feito
para transformar essa realidade tão injusta e alienante que a escola insiste em
desenvolver.
Falar em teoria crítica remete a citar Paulo Freire, um grande pensador, que
se preocupou intensamente com a educação popular, com os problemas
educacionais brasileiros e que contribuiu significativamente para a teoria crítica do
currículo. Segundo o pensamento de Freire, para que ocorra uma mudança
significativa na educação, é preciso transformar a maneira como o ensino está
sendo concebido, para uma forma de emancipação, como prática de liberdade. Para
compreender o pensamento de Freire (2003), é necessário entender oprimidos e
opressores e a relação com a educação vista por ele como prática de liberdade.
Essa educação não exige a consciência crítica do educador e do educando,
por isso oprime e nega a dialogicidade. Dessa forma, os educadores ao transmitirem
esses saberes prontos, sem contextualizar com a realidade social dos alunos,
tornam-se transmissores dos ideais opressores, dos interesses da classe dominante.
Nesse sentido, “[...] as teorias críticas de currículo, ao deslocar a ênfase dos
conceitos simplesmente pedagógicos de ensino e aprendizagem para os conceitos
de ideologia e poder, por exemplo, permitiram-nos ver a educação de uma nova
perspectiva” (SILVA, 2007, p. 17). Para o mesmo autor, “[...] as teorias tradicionais
eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação.
As teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamento e
transformação radical.” (p. 30). As teorias pós–críticas abordam com ênfase as
preocupações com a diferença, com as relações saber-poder no âmbito escolar, o
multiculturalismo, as diferentes culturas raciais e étnicas, enfim, não é uma questão
de superação da teoria crítica.
Segundo Pacheco (2001), “[...]as práticas pedagógicas, portanto, estão
 9

relacionadas com as práticas sociais e o educador crítico precisa identificar as

injustiças nela existentes.”
O currículo é visto a partir da teoria crítica e pós-crítica, segundo Silva (2007),
como espaço de poder, de lutas, sendo uma construção social. Prioriza-se a
problematização, o diálogo, instigando o aluno na sua fala com a realidade. O
professor não reproduz meramente saberes prontos e sistematizados, mas caminha
junto com o aluno numa relação com a experiência vivenciada.
Formar um profissional da educação com consciência crítica, que saiba
desmistificar, escolher e trabalhar os conteúdos em sala de aula na educação
básica, é tarefa difícil, mas necessária.
A teoria crítica exerce papel fundamental para a construção de um currículo
voltado para a formação de professores capazes de atuar com responsabilidade e
comprometimento com a qualidade da educação básica, valorizando os
conhecimentos dos alunos e que seja capaz de possibilitar uma possível
conscientização deles, para uma possível transformação da realidade que está
posta como correta.
Na teoria curricular pós-crítica existe uma continuidade do currículo crítico,
porém com avanços em que além do aluno manter constante diálogo com o
professor e com o grupo, precisa desenvolver autonomia no seu processo formativo,
ou seja, estar em constante busca pelo conhecimento, segundo Eyng (2007), essa
concepção pós-crítica apresenta como questão central a aprendizagem e destaca o
desenvolvimento pelo aprendiz em sua capacidade de aprender a aprender, ou seja,
compreender como aprende e desenvolver estratégias capazes de aperfeiçoar sua
condição de aprendizagens.
 10

CONCLUSÃO

A partir das discussões realizadas na elaboração do presente trabalho, um

tema que se repetiu diversas vezes, foi sobre falhas na formação de professores e
com a teoria curricular crítica e pós-crítica percebemos que qualificar melhor os
professores, não indica que todos os problemas educacionais serão resolvidos, mas
não podemos deixar de acreditar que ela pode contribuir significativamente para
mudanças fundamentais do quadro existente.
Sendo assim, na elaboração do presente trabalho podemos concluir que
existe uma necessidade de se repensar sobre a atuação do professor que forma
professores, pois, se a formação da identidade docente se dá com base nas
experiências pessoais e profissionais, apresentar e problematizar questões
referentes à avaliação das aprendizagens é uma possibilidade de fomentar práticas
menos instrumentais e mais relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem.
Ficou também bem clara a importância atual da História da Educação para a
formação dos professores, pois para o bom desempenho de sua função, nada mais
eficaz do ler, pesquisar e compreender sua história, pois a História da Educação é,
em boa medida, a história daqueles responsáveis pela transmissão, institucional ou
não, dos saberes sociais, o professor.
 REFERÊNCIAS

NASCIMENTO, Mari Clair Moro; BARBOSA, Raquel Lazzari Leite; ANNIBAL, Sérgio
Fabiano. Avaliação das Aprendizagens: Representações decorrentes de
Práticas Instituídas na Formação Inicial. Educação em Revista, Marília, v.18, n.1,
p.7-22, Jan-Jun., 2017. Disponível em:
https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/educacaoemrevista/article/view/6992.
Acesso em: 17 mar. 2021.

NEVES, Fátima Maria; COSTA, Célio Juvenal. A importância da História da

Educação para a Formação de Profissionais da Educação. Rev. Teoria e Prática
da Educação, v.15, n. 1, p. 113-121, jan./abr. 2012. Disponível em:
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/TeorPratEduc/article/view/18570/9795. Acesso
em: 17 mar. 2021.

PINHEIRO, Geslani Cristina Grzyb. Teoria curricular crítica e pós-crítica: uma

perspectiva para a formação inicial de professores para a educação básica.
Analecta, v.10, n. 2, p. 11-25 jul./dez. 2009. Disponível em:
https://revistas.unicentro.br/index.php/analecta/article/view/2096/1799. Acesso em:
17 mar. 2021.