Universidade Save

Extensão de Maxixe

Centro de Recursos de Mapinhane

Escola Superior de educação e Psicologia

Curso: Licenciatura em Ensino Básico

Cadeira: Didactica de Línguas Bantu

Discente: Aida Bata Jone

Resumo

7. O Currículo das línguas bantu no ensino primário em Moçambique

Motivações da introdução das línguas bantu no ensino primário em Moçambique

De acordo com o MINED (2003, p.37) a maior parte dos alunos quando ingressa na
escola trazem a bagagem da competência comunicativa básica nas suas línguas
maternas/locais que denominam-se L1. De acordo com a fonte acima citado, a utilização
das línguas moçambicanas na escola tem, por objectivo, desenvolver as competências
que os alunos já possuem para a iniciação à leitura e escrita, desenvolver outras
habilidades e assegurar a valorização dos conhecimentos e da cultura que estas línguas
veiculam.

Na mesma ordem de ideia o MINED (2003, p. 126/7) afirma que a introdução das
línguas moçambicanas no ensino básico assenta em razões de natureza linguístico-
pedagógica, cultura e identitária e de direitos humanos. Do ponto de vista estratégico,
observando-se o factor diversidade linguística, a educação bilingue em Moçambique
reside nas três modalidades, nomeadamente: línguas locais como meio de ensino e
aprendizagem; como disciplina opcional em programas monolingues em que o
Português é o meio de ensino; e como língua de recurso.

7.1. Razões linguístico-pedagógicas

Os pressupostos linguístico-pedagógicos para a introdução das línguas moçambicanas

no ensino básico incidem tanto no aluno como no professor:
  No aluno: quando o aluno tiver adquirido habilidades cognitivas e linguísticas
na L1, e quando tiver as habilidades básicas de comunicação na L2, pode
transferir todas habilidades cognitivas e linguísticas para L2;
 No professor: este tem mais auto-confiança para conduzir o processo de ensino
e aprendizagem numa língua em que é falante nativo e os alunos podem
entender. Neste processo de ensino e aprendizagem, o professor funciona como
mediador cultural, e facilitador, usando o seu entendimento da língua e cultura
da comunidade para encorajar os alunos e ajudá-los a aprender a língua segunda.

7.2. Razões culturais e identitárias

No presente modulo apresentam-se os pressupostos de natureza cultural e identitária

para a introdução das línguas moçambicanas no ensino básico que são os seguintes:

 As decisões sobre o ensino das crianças não se podem limitar a temas

pedagógicos, mas devem, também, incluir as questões linguístico-culturais que
rodeiam o bilinguismo e o ensino bilingue. Mesmo os professores monolingues,
se não estiverem preparados para desenvolver o bilinguismo e a biliteracidade
dos alunos, não poderão apoiar devidamente o processo de
aquisição/aprendizagem de uma língua segunda.
 A língua não é somente um instrumento de transmissão de mensagens é,
também, um veículo de transmissão de valores culturais. Num processo de
ensino-aprendizagem, a não observância da relação língua/cultura pode provocar
uma descontinuidade entre os valores que a criança leva para a escola e os
valores adquiridos na mesma. Portanto, a opção pelo uso da língua materna (em
fases iniciais de aprendizagem) que representam a cultura doméstica familiar, os
valores tradicionais e a experiência dos professores em paralelo com a língua
portuguesa é a ideal.

7.3. A língua como direito

De acordo com a UNESCO (1953), a aprendizagem inicial na língua materna é vista

como um direito do indivíduo, neste caso particular, da criança. Nesta ordem de ideia,
assume-se que o pressuposto para a educação bilingue é de que se o indivíduo não tem a
possibilidade de comunicar na sua língua, está, então, excluído do processo de ensino-
aprendizagem que se baseia, essencialmente, na comunicação.
8. Educação bilingue: breve contextualização

Podemos afirmar que a educação bilingue corresponde àquela em que duas línguas são
usadas como meio de instrução, ou ainda, é uma instrução que ocorre na escola em pelo
menos duas línguas. São muitos os autores que definem a educação bilingue, mas o que
as definições comungam é o facto de ambas afirmarem que a educação bilingue implica,
inevitavelmente, o contacto linguístico. Quer dizer, o aluno é exposto a uma
oportunidade do processo simultâneo ou alterando de ensino-aprendizagem em duas
línguas no sistema educacional, etc., L1 e L2, sejam línguas minoritárias, sejam
maioritárias, em função da situação sociolinguística da sua comunidade linguística.

8.1. Apresentados alguns modelos e/ou tipos de educação bilingue

Os modelos de educação bilingue podem ser definidos e classificados em função de

vários parâmetros, a saber: população-alvo, objectivos, métodos de ensino, tipo de
línguas envolvidas, etc., onde essas similaridades permitem agrupar ou distinguir as
tipologias quanto às características estruturais e contextuais, aos objectivos, às
orientações subjacentes e à população-alvo. Em suma, os modelos de educação bilingue
podem ser: transicional, de manutenção e de enriquecimento. Neste estudo, o nosso foco
centra-se nos modelos de transição e de manutenção.

8.1.1. Modelos de transição

Neste modelo, as línguas minoritárias são usadas nos primeiros níveis, desde a escola
até à casa, onde os professores ensinam os alunos nas duas línguas, principalmente na
língua nativa, primeiro, e depois progressivamente em Inglês, à medida que a
proficiência linguística dos alunos vai aumentando nesta língua. O objectivo deste
modelo é deixar para trás as capacidades adquiridas na L1 e desenvolver apenas a sua
proficiência linguística e académica na L2.

8.1.2. Modelo de manutenção

Opondo-se do outro, este programa usa a língua maioritária e minoritária no sistema

educativo. O principal objectivo é promover a manutenção e desenvolvimento da língua
minoritária e um conhecimento acrescido da história e cultura desta língua, bem como o
desenvolvimento global da língua maioritária e consequente conhecimento de sua
história e cultura.
8.2. Uma reflexão sobre o modelo de educação bilingue adoptado em Moçambique

Prestando bem a atenção para o modelo vigente em Moçambique, podemos notar que,
por um lado, fica-se claro que se trata de um bilinguismo subtractivo, que,
essencialmente, não promove a L1 do aluno, visto que a partir da 8.ª classe a língua
materna deixa de co-ocorrer com a L2 seja como meio de instrução, seja como
disciplina, seja ainda como língua de recurso, passando-se, neste caso, ao ensino
exclusivamente feito na língua portuguesa em todos níveis subsequentes. Por outro lado,
este modelo pode não ser tão subtractivo como se imagina. Pelo contrário, ele visa
desenvolver o bilinguismo aditivo, pois é misto (transição e manutenção). A promoção
do bilinguismo torna-se fundamental à promoção de benefícios e/ou valores cognitivos,
sociais e psicológicos do aluno. Naturalmente, os programas que se enquadram nesta
categoria são considerados ‘fracos’ e têm recebido o maior número de críticas na
literatura da área.

8.3. Noção de diglossia

Na óptica de Fergusson (1959), diglossia consiste na coexistência, numa comunidade,

de duas variedades linguísticas. A diglossia é uma situação de bilinguismo
‘generalizado’ a uma comunidade inteira, onde o uso de cada uma das línguas é
limitado a uma dada circunstância especial. Em termos de características, a variante (H)
frui de um prestígio social. Estas variantes têm uma gramática, léxicos, fonologia
relativamente divergentes. A variante (H) é adquirida na escola, ao passo que a (L) é
adquirida naturalmente.

9. Planificação do processo de ensino e aprendizagem: definição dos objectivos

educacionais

De acordo com Libâneo (2013), a condução do processo de ensino requer uma

compreensão clara e segura do processo de aprendizagem: em que consiste, como as
pessoas aprendem, quais as condições externas e internas que o influenciam. A tarefa do
professor é garantir a unidade didáctica entre o ensino e a aprendizagem, por meio do
processo de ensino.

Nesta ordem de ideia, os objectivos educacionais são os resultados desejados e previstos

para a acção educativa. São os resultados que o educador espera alcançar com a
actividade pedagógica. Os objectivos educacionais podem ser expressos em dois níveis:
objectivos gerais e objectivos específicos (são aqueles definidos especificamente para
uma disciplina, uma unidade de ensino ou uma aula. Consistem no desdobramento e na
operacionalização dos objectivos gerais).

9.1. Planificação do processo de ensino e aprendizagem

Em geral a planificação, no seu todo, determina, em grande parte, o que deve ser
ensinado e de que modo deve ser feito, dependendo sobretudo da situação de cada
professor (experiência, anos de trabalho, formação académica, idade, sexo, etc.) a sua
orientação. Muitos autores são unânimes em afirmar que a principal função da
planificação é a de transformar e modificar o currículo para o adequar às características
particulares de cada situação de ensino. Contudo, esta planificação é feita de modo
diferente em diversos níveis de ensino e aprendizagem.

Ao planificar a aula, o professor:

 Prevê os objectivos imediatos a serem alcançados (conhecimentos, habilidades e

atitudes);
 Especifica os itens e sub-itens do conteúdo que serão trabalhados durante a aula;
 Define procedimentos de ensino e organiza as actividades de aprendizagem de
seus alunos (individuais e em grupo);
 Indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, objectos variados) que vão
ser usados durante a aula para despertar o interesse, facilitar a compreensão e
estimular a participação dos alunos, e estabelece como será feita a avaliação das
actividades.

9.2. Avaliação do processo de ensino e aprendizagem

De acordo com Piletti (2007: 190), avaliação é um processo contínuo de pesquisa que
visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista
mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objectivos, a fim de que haja
condições de decidir sobre alternativas do planeamento do trabalho do professor e da
escola como um todo.

Em termos de funções, a avaliação desenvolve-se nos diferentes momentos do processo

de ensino e aprendizagem, com objectivos distintos. No início do processo, temos a
avaliação diagnóstica que é utilizada para verificar os conhecimentos que os alunos têm;
pré-requisitos que os alunos apresentam, e particularidades dos alunos. Ao longo do
processo de ensino e aprendizagem, temos a avaliação formativa, que tem uma função
controladora, contendo os seguintes propósitos: informar ao professor e ao aluno sobre
o rendimento da aprendizagem; localizar as deficiências na organização do ensino.

9.3. Organização do processo de ensino e aprendizagem

O professor tem de conhecer as técnicas mais comuns, além de possuir uma noção
bastante clara da variedade de técnicas que se podem adoptar. O professor deve saber
escolher as técnicas adequadas às capacidades dos alunos, aos objectivos educacionais.
Esta escolha está ligada a diversos aspectos pedagógicos, a saber:

 Motivação e as experiências dos alunos;

 A etapa do processo de ensino-aprendizagem que os alunos percorrem;
 O tipo de dificuldades evidenciadas;
 Tempo disponível.

10. Ensino de línguas baseado em tarefas

Na óptica de Cerezal (1996:186), no ensino de língua baseado em tarefas, o aprendente

aplica sua competência comunicativa para realizar tarefas seleccionadas. Tarefa é um
procedimento ou conjunto de procedimentos que podem ter a duração de uma ou mais
aulas, têm o seu princípio e fim e podem estar orientados para a comunicação de tarefas
comunicativas ou para aprendizagem de regras linguísticas que permitam ao aluno
participar em tarefas subsequentes que podem ser tarefas facilitadoras. As tarefas
envolvem actividades de resolução de problemas com uma ou múltiplas soluções são
tarefas fechadas ou abertas e terminadas - são desenvolvidas tomando como ponto de
partida uma situação sociolinguisticamente autêntica (por exemplo, ir às compras) e
incluem processos, tais como listagem, classificação, ordenamento, preenchimento de
lacunas, etc.

10.1. Aprendizagem cooperativa

Afirma-se que a aprendizagem cooperativa é uma abordagem em torno da qual os

aprendentes trabalham em conjunto, em grupos estruturados, para o alcance de uma
meta comum. Visa estimular a cooperação e não a competição, o sucesso de cada pessoa
está associado ao sucesso de todos os outros membros e desenvolver habilidades de
pensamento crítico. Os aprendentes são, assim, participantes directos e activos do
processo de aprendizagem, devem trabalhar de forma colaborativa com outros membros
do grupo em tarefas que lhes são atribuídas, e devem trabalhar para monitorar e avaliar
sua própria aprendizagem. O papel do professor muda drasticamente, separando-se das
abordagens tradicionais: fala menos, age como facilitador da aprendizagem e é
responsável pela criação de um ambiente de aprendizagem altamente estruturado e bem
organizado que promove uma aprendizagem em grupos, orientada para o sucesso.

10.2. Método de ensino baseado em conteúdos

De acordo com Schmitz (1993), cada conteúdo requer uma técnica específica, além de
poder eventualmente ser tratado por técnicas comuns a outros conteúdos. Por isso,
torna-se difícil ao professor escolher aquela técnica que melhor se preste para cada
actividade. Evidentemente, a escolha dos métodos e técnicas de ensino supõe a
definição da situação de aprendizagem. A metodologia, portanto, depende de muitas
circunstâncias que precisam de ser tomadas em consideração, para que exista a
verdadeira aprendizagem, isto é, educação e não um mero treinamento ou aquisição de
alguns conhecimentos desconexos de algumas coisas.

De acordo com o mesmo autor quanto mais a aprendizagem se realizar numa situação
ampla e aberta, com múltiplos relacionamentos e inter-relacionamentos e diversificados
métodos e técnicas, melhor ela contribuirá para criar uma pessoa instruída, culta,
preparada para enfrentar as diversas situações de vida e actividade.

11. Propostas didáctico-metodológicas no âmbito do processo de ensino e

aprendizagem de línguas bantu em Moçambique

Moçambique é caracterizado pela insuficiência de infra-estruturas escolares e materiais

de ensino, uma situação que não só se verifica no ensino básico e médio, bem como no
superior. Decorre, deste facto, a necessidade de adequação de programas e sistemas de
ensino à realidade do estudante. É neste contexto que recomendamos que o professor,
partindo do programa e/ou plano curricular, elabore, tendo em conta a língua materna
do aluno, diversos planos em função de cada unidade temática.

Assim, para o ensino da L1, são recomendados os seguintes métodos:

 Método analítico sintético para a leitura e escrita na L1/LM;

 Leitura de imagens para a aprendizagem do vocabulário na L1/LM;
 Resposta física completa;
 Redacção conjunta;
 Jogos interactivos na L1/LM e na L2;
 Contagem ou narração de pequenas e curtas histórias (por exemplo: fábulas) em
L2 e em L1).
Em suma há uma necessidade da redefinição dos pressupostos da didáctica tradicional,
que está centrada sobretudo no ensino, e reflectir-se, profundamente, sobre a didáctica
moderna, cuja ênfase incide no processo de aprendizagem. Urge a necessidade da
redefinição de alguns componentes psico-didácticos, nomeadamente, o professor, o
aluno, os métodos de ensino, os conteúdos e os objectivos, de tal forma que se assegure
a eficiência e qualidade do processo de ensino e aprendizagem.

12. Aprendizagem da leitura e escrita: modelos, estratégias e técnicas

De acordo com Martins et al. (1992: 10), a leitura, como modalidade simples, é o
processo de compreensão de um escrito, de uma forma interiorizada. Passa pelo
processo dos sinais gráficos, pela visão e pela sua correspondência com o significado
verbal, a nível do sistema nervoso central. Durante o processo de ensino e
aprendizagem, é importante que o professor reserve alguns minutos para que alunos
leiam qualquer tipo de literatura (livro, jornal, banda desenhada, revista, etc., e, para tal,
o professor deve:

 Convidar os alunos a deixarem por algum tempo na sala de aula os documentos

que já leram;
 Fazer (só com os alunos) a assinatura de um jornal ou de uma revista que vá
constituindo biblioteca na turma;
 Ler também durante esse tempo;
 Terminado o tempo, pedir para guardarem os livros sem mais comentários.

De acordo com o autor acima citado, a escrita é uma actividade de transposição para o
código escrito de uma mensagem verbal organizada interiorizadamente. O acto de
escrita exige: formulação mental da mensagem a transmitir; a sua codificação
linguística; a passagem da mensagem linguística para a modalidade escrita; a sua
execução motora no acto de desenhar as letras correspondentes à mensagem gráfica. A
escrita caracteriza-se por determinadas regras formais (separação de palavras,
pontuação, linhas, orientação de esquerda para a direita e de cima para baixo). A escrita
apresenta códigos para assinalar certas formas de discurso oral, adoptando determinada
pontuação para a reprodução exacta do discurso ou outro tipo de pontuação e de
estruturas gramaticais para introduzir o discurso de forma indirecta.