Educacao Contemporanea Vol20

Educação Contemporânea - Volume 20 - Tecnologia
1
Maria Célia da Silva Gonçalves

Bruna Guzman de Jesus
(Organizadoras)
Educação Contemporânea - Volume 20

Tecnologia
1ª Edição
Belo Horizonte
Poisson
2
2021
Editor Chefe: Dr. Darly Fernando Andrade
Conselho Editorial
Dr. Antônio Artur de Souza – Universidade Federal de Minas Gerais
Ms. Davilson Eduardo Andrade
Dra. Elizângela de Jesus Oliveira – Universidade Federal do Amazonas
Msc. Fabiane dos Santos
Dr. José Eduardo Ferreira Lopes – Universidade Federal de Uberlândia
Dr. Otaviano Francisco Neves – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Dr. Luiz Cláudio de Lima – Universidade FUMEC
Dr. Nelson Ferreira Filho – Faculdades Kennedy
Ms. Valdiney Alves de Oliveira – Universidade Federal de Uberlândia
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E24
Educação Contemporânea - Volume 20 – Tecnologia/ Organização:
GONÇALVES, Maria Célia da Silva; JESUS, Bruna Guzman de – Belo
Horizonte– MG: Poisson,2021
Formato: PDF
ISBN: 978-65-5866-048-4
DOI: 10.36229/978-65-5866-048-4
Modo de acesso: World Wide Web

Inclui bibliografia
1.História 2.Educação I. GONÇALVES, Maria Célia da Silva II.JESUS,

Bruna Guzman. III.Título
CDD-370
Sônia Márcia Soares de Moura – CRB 6/1896
O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de
responsabilidade exclusiva dos seus respectivos autores
www.poisson.com.br
contato@poisson.com.br
3
SUMÁRIO
Capítulo 1: O processo de pesquisa em fontes virtuais e o uso da ferramenta Webquest
....................................................................................................................................................................... 06
Maria de Fátima da Silva, Ana Paula Santos de Melo Fiori, Elvis Gomes Souza
DOI: 10.36229/978-65-5866-048-4.CAP.01
Capítulo 2: BIT de inserção social: Formação de professores em tecnologias na educação

....................................................................................................................................................................... 14
André Luiz Turchiello de Oliveira, Eder Fernando Borba, Jeancarlo Prina Rosa, Jairo Conceição da Silveira
dos Santos
DOI: 10.36229/978-65-5866-048-4.CAP.02
Capítulo 3: O LALUPE e a intensificação da aprendizagem e da formação docente ... 20

Elenice Parise Foltran, Dierone César Foltran Junior, Vera Lúcia Martiniak
DOI: 10.36229/978-65-5866-048-4.CAP.03
Capítulo 4: Automatização da inserção de atividades EC complementares de graduação

....................................................................................................................................................................... 28
Pablo George da Silva Freitas, Celso Nobre da Fonseca
DOI: 10.36229/978-65-5866-048-4.CAP.04
Capítulo 5: Sistema de acompanhamento de aprendizagem ............................................... 35

Marlei Gomes da Silva Malinoski, Margaret Maria Schroeder, Analuce Danda Coelho Medeiros, Haydée
Silva Guibor, Flávio Shinji Taniguchi, Neilor Pereira Stockler Júnior, Iasmin Xavier dos Santos
DOI: 10.36229/978-65-5866-048-4.CAP.05
Capítulo 6: A importância da segurança da informação na educação profissional do

Brasil............................................................................................................................................................ 44
Mastroianni Rufino de Oliveira, Thomas Victor Rodrigues de Oliveira
DOI: 10.36229/978-65-5866-048-4.CAP.06
Capítulo 7: A utilização de tecnologias de informação e comunicação como facilitadora

no processo de ensino, aprendizagem e divulgação de conteúdos voltados a Anatomia
Humana ...................................................................................................................................................... 52
Daisa Pereira de Anhaia, Daniela Sampaio Medeiros, Thais Antoniacomi da Silva, José Fabiano Costa Justus 4
DOI: 10.36229/978-65-5866-048-4.CAP.07
SUMÁRIO
Capítulo 8: Acessibilidade às plataformas digitais por estudantes de Enfermagem em
cenário pandêmico................................................................................................................................. 57
Adson Renato Bezerra Lacerda, Carla Gabriela Leal Correia, Eduardo Henrique Freires Leite, Gustavo
Henrique Alves Macêdo, Maria Eduarda dos Santos Freitas, Valquiria Farias Bezerra Barbosa
DOI: 10.36229/978-65-5866-048-4.CAP.08
Capítulo 9: Acesso às tecnologias de informação e comunicação pelos alunos residentes

na zona rural do Colégio Estadual Erem Abílio de Souza Barbosa...................................... 64
Ana Paula da Silva Soares, Gustavo Adalberto de França Silva
DOI: 10.36229/978-65-5866-048-4.CAP.09
Capítulo 10: Desenvolvimento de aplicativo para Ensino de Dinâmica dos Fluidos

Computacional ......................................................................................................................................... 72
Eduardo Henrique Taube Cunegatto, Cleiton Elsner da Fonseca, Flávio Kieckow, Flávia Schwarz
Franceschini Zinani
DOI: 10.36229/978-65-5866-048-4.CAP.10
Capítulo 11: Tic-Tac-Robot ............................................................................................................... 81

Erick Toshio Yamamoto, Daniel Shibata Oliveira, Raphael Nakamura de Oliveira, Nelson Hugo de Carvalho
Mariano, Harley Ferreira Silva
DOI: 10.36229/978-65-5866-048-4.CAP.11
Capítulo 12: TIC na educação: Jogos matemáticos na lousa digital no processo de

ensino-aprendizagem ........................................................................................................................... 89
Arthur Felipe Lima Freitas, Maria José da Silva
DOI: 10.36229/978-65-5866-048-4.CAP.12
Capítulo 13: Proposta de implementação do jogo de tabuleiro Kanban Driver’s Edition

no EaD após experiência no presencial ......................................................................................... 96
Douglas Soares Agostinho, Jessika Alvares Coppi Arruda Gayer, Kellen Coelho dos Santos, Cristiane
Adriana Ripka Biondo, Marcos Augusto Mendes Marques
DOI: 10.36229/978-65-5866-048-4.CAP.13
Autores: ..................................................................................................................................................... 100 5

Capítulo 1
O processo de pesquisa em fontes virtuais e o uso da
ferramenta Webquest
Maria de Fátima da Silva
Ana Paula Santos de Melo Fiori
Elvis Gomes Souza
Resumo: Este trabalho se justifica diante da dificuldade vivenciada pelos professores ao

orientar pesquisas em fontes virtuais. Neste cenário, a Webquest se apresenta como uma
ferramenta pedagógica que pode auxiliar o processo de construção de conhecimento,
por apresenta uma estrutura pensada para a orientação de pesquisas escolares na
internet, que favorece o letramento digital e estimula a produção autônoma e
colaborativa. A partir desta realidade, este estudo teve como objetivo diagnosticar o
processo de pesquisa em fontes virtuais dos alunos do IFAL, Campus Marechal Deodoro,
cursos de Técnico em Meio Ambiente e Técnico em Guia de Turismo. Para tanto,
desenvolveu-se uma pesquisa qualitativa, sendo classificada com relação aos objetivos,
como exploratória e descritiva. No que se refere aos procedimentos, à pesquisa envolveu
consultas bibliográficas, aplicação de questionários via google forms, tabulação de dados,
elaboração de gráficos e análise qualitativa das informações coletadas. A análise teórico-
metodológica da problemática em questão fundamentou-se nos estudos de Freire
(2002), Santos e Barin (2014), Araújo e Frigotto (2015), Moran (1997), Camargo, Lima e
Torini (2019), Boeres (2018) e Lüdke e Andre (1986). Os resultados desta investigação
comprovam a hipótese de que o desenvolvimento de pesquisas escolares em fontes
virtuais é um desafio nacional, que também está presente no IFAL – Campus Marechal
Deodoro. A análise dos dados obtidos aponta para a necessidade de continuidade da
pesquisa, no sentido de investigar se a Webquest é uma ferramenta pedagógica que
favorece a construção do conhecimento a partir da orientação de pesquisas realizadas
em fontes virtuais.
Palavras-chave: Webquest, Ensino, Metodologia Ativa, Letramento Digital.
6
1. INTRODUÇÃO
O desenvolvimento da internet marcou a sociedade contemporânea, tornou a informação cada vez mais
acessível, todavia é preciso considerar que o acesso por si só não garante a construção do conhecimento.
Desse modo, aqueles que não possuem as condições necessárias para um amplo desenvolvimento de
habilidades reflexivas, mantêm-se nas margens da democratização do conhecimento, que perpassa pelo
letramento digital (BOERES, 2018; CAMARGO; LIMA; TORINI, 2019). Este é um processo complexo que
exige dos sujeitos à capacidade de buscar, selecionar, analisar informações, bem como produzir e
compartilhar saberes. Em face dessa complexidade, as instituições educacionais necessitam repensar o
processo formativo, propiciando situações pedagógicas que auxiliem aos sujeitos lidarem de forma crítica
com o excesso de informações e com as intensas transformações sociais, que envolvem todas as áreas do
saber (KENSKI, 2014, p. 64).
Embora as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) apresentem diversas
potencialidades no âmbito educacional, estudos indicam que os alunos tendem a se dispersar diante da
variedade de recursos e informações presentes no universo virtual, o que pode dificultar o processo de
construção de conhecimento (MORAN, 1997; OLIVEIRA, 2017; SANTOS; BARIN, 2014). Esta ambiguidade
que caracteriza o uso pedagógico das TDIC gera diversos questionamentos sobre o processo de pesquisa
em fontes virtuais dos alunos do IFAL, Campus Marechal Deodoro, cursos de Técnico em Meio Ambiente e
Técnico em Guia de Turismo: Transformar informação em conhecimento representa um desafio para os
alunos do IFAL – Campus Marechal Deodoro? Os alunos conhecem ferramentas pedagógicas que facilitam
pesquisas em fontes virtuais? A formação inicial é suficiente para que o professor oriente seus alunos a
desenvolverem pesquisas em fontes virtuais?
Esses questionamentos estão vinculados à necessidade de novas estratégias pedagógicas, que podem ser
favorecidas com o uso da Webquest. A Webquest é uma ferramenta educacional voltada à orientação de
pesquisas em fontes virtuais, que favorece o letramento digital e contribui para a construção autônoma e
colaborativa do conhecimento. Essa ferramenta foi desenvolvida em 1995, pelo professor Bernie Dodge,
da Universidade de San Diego, em parceria com Tom March, no intuito de possibilitar que os conteúdos
curriculares sejam organizados de forma a reduzir a dispersão dos alunos ao realizarem pesquisas no
mundo virtual, estimulando “a construção do conhecimento por meio de um ambiente de aprendizagem
guiado, utilizando a Web de forma educativa e reflexiva, instigando os alunos na construção do próprio
saber” (SANTOS; BARIN, 2014, p. 4).
Ao partir da hipótese de que o desenvolvimento de pesquisas escolares em fontes virtuais é um desafio
nacional, que também está presente no IFAL – Campus Marechal Deodoro, realizou-se a análise teórica da
problemática em questão com base nos estudos de Freire (2002), por considerar sua contribuição para a
emancipação do pensamento humano. Recorreu-se ao estudos de Santos e Barin (2014), por
apresentarem em suas investigações as potencialidades e os limites da ferramenta Webquest. As
pesquisas de Araújo e Frigotto (2015) também foram consultadas, tendo em vista que estes autores
apresentam reflexões significativas sobre a prática pedagógica no contexto do Ensino Médio Integrado a
Educação Profissional. No que diz respeito ao letramento digital, consultou-se os trabalhos de Camargo,
Lima e Torini (2019) e Boeres (2018).
2. WEBQUEST: DA PESQUISA ORIENTADA AO LETRAMENTO DIGITAL

A atual conjuntura exige a formação de um sujeito crítico e autônomo, que inseridos no universo de
informações disponibilizadas em rede, seja capaz de produzir e compartilhar conhecimento. Para isto, é
preciso desenvolver estruturas cognitivas que possibilitem a seleção, análise e síntese dos dados
coletados, bem como favoreçam a socialização dos saberes produzidos. Esses processos de compreensão,
produção e socialização de conhecimento estão diretamente vinculados ao letramento digital.
Para Boeres (2018, p. 494) o letramento digital permite ao sujeito lidar com a quantidade infinita de
dados, manter-se conectado, “acompanhar as informações nos mais diversos espaços virtuais, aprendendo
a partir das mudanças, dominando os recursos disponíveis à informação”, o que favorece a aprendizagem
ao longo da vida. 7
Segundo Camargo, Lima e Torini (2019, p. 107), o letramento digital “envolve o desenvolvimento de
competências para o uso crítico e informado dos meios digitais, em especial, no contexto das metodologias
ativas de aprendizagem”. As metodologias ativas propiciam ao sujeito ultrapassar a condição de mero
receptor de informações, garantido o espaço para que o estudante busque e construa o próprio
conhecimento.
A busca e a construção do conhecimento envolvem pesquisa. Segundo Paulo Freire (2002, p. 16), “Não há
ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro”. Ao
partir deste princípio, percebe-se a necessidade de construção de um novo perfil para o sujeito da
aprendizagem, o que exige, por consequência, repensar o processo de ensino. Ao assumir o compromisso
com a formação autônoma do sujeito, as metodologias ativas têm se apresentado como uma opção viável,
tendo em vista que se caracteriza por propor situações didáticas que representam desafios, possibilitando
ao aluno “pesquisar e descobrir soluções, aplicáveis à realidade” (GEMIGNANI, 2012, p. 6).
Contudo, é preciso considerar que as metodologias ativas podem ser utilizadas para fortalecer as
pedagogias de cunho neoliberal, voltadas para a competitividade e para a formação de competências para
o mercado de trabalho. Neste estudo, segue-se a perspectiva de transformação social, através de
investigações que indiquem teorias e estratégias pedagógicas que favoreçam o pensamento crítico e o
trabalho colaborativo (ARAUJO; FRIGOTTO, 2015, p. 73).
A ferramenta Webquest se guia pelo aporte teórico inerente às metodologias ativas, tendo por principal
finalidade servir de suporte para a orientação de pesquisas em fontes virtruais, de forma a contribuir para
letramento digital e para o desenvolvimento de posturas autônomas e colaborativas (SANTOS; BARIN,
2014).
A aprendizagem com projetos webquest é uma investigação orientada na qual
as informações com as quais os estudantes interagem são originadas de
recursos da internet, favorecendo o trabalho em equipe. Através das tarefas, os
estudantes são envolvidos em atividades de pesquisa e a solução de
problemas. O estudante lida com quantidade significativa de novas
informações, interpretando-as por síntese e análise, transformando-as em
conhecimentos. (MERCADO, 2017)
Neste sentido, compete ao professor definir projetos que proporcionem ao educando o sentimento de que
o trabalho em equipe é algo imprescindível, de modo que todos tenham clareza sobre suas funções e
responsabilidades. Entretanto, ao definir as tarefas é preciso que o docente garanta um espaço de diálogo,
onde os alunos possam participar deste processo de definição de atribuições de cada membro, pois um
grupo que coordena adequadamente o potencial de cada sujeito participante do projeto, desenvolvendo
suas ações de modo colaborativo, eleva a autonomia intelectual, o espírito de solidariedade de cada
participante, contribuindo para formação integral destes sujeitos (ARAUJO; FRIGOTTO, 2015; FREIRE,
2002; MERCADO, 2017) .
A formação humana integral se caracteriza por valorizar o potencial criativo do sujeito, em suas
dimensões intelectual e prática, estruturando-se a partir do eixo trabalho, ciência, tecnologia e cultura,
adotando o trabalho como princípio educativo e a pesquisa como princípio pedagógico (RAMOS, 2013, pp.
711-715). Assim sendo, é preciso considerar que a formação integral perpassa pelo desenvolvimento da
autonomia e esta deve ser entendida como um processo de amadurecimento, ou seja:
A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser.
Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia
tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da
responsabilidade, vale dizer, em experiência respeitosa da liberdade (FREIRE,
2002, p. 67).
Assim, se o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional assume compromisso em contribuir para
emancipação humana, é determinante o desenvolvimento de um projeto político-pegagógico vinculado a
ações que favorecam a superação da fragmentação do saber, ao tempo que sejam “capazes de promover a
8
autonomia e ampliar os horizontes (a liberdade) dos sujeitos das práticas pedagógicas, professores e
alunos, principalmente (ARAUJO; FRIGOTTO, 2015, p. 63).
Considerando o âmbito escolar como território de disputa, o Ensino Médio Integrado a Educação
Profissional necessita contribuir para que os sujeitos analisem criticamente sua realidade, articulando a
mesma com a totalidade social. Frente a este desafio, a pesquisa realizada apresenta como alternativa
pedagógica a Webquest, uma ferramenta que pode favorecer a formação de sujeitos críticos, autônomos e
que compreendam que a transformação social perpassa pela democratização do conhecimento e pelo
trabalho colaborativo em prol do ser humano e não do capital.
3. METODOLOGIA
A investigação deste trabalho apresenta como objetivo diagnosticar o processo de pesquisa em fontes
virtuais dos alunos do IFAL, Campus Marechal Deodoro. Partindo do princípio de que não há neutralidade
no campo da educação, a concepção epistemológica que sustenta esta pesquisa é o materialismo histórico-
dialético. Segundo Borges e Dalberio (2007, pp. 7-8), “as pesquisas orientadas pelo método dialético,
revelam a historicidade do fenômeno e suas relações em nível mais amplo situam o problema dentro de
um contexto complexo, e, [...], estabelece e aponta as contradições possíveis dentre os fenômenos
investigados”.
Tendo em vista que se trata de pesquisa social a ser desenvolvida no campo da Educação, a abordagem
qualitativa se apresenta como mais adequada por possibilitar um olhar diferenciado às múltiplas variáveis
que interferem no processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa qualitativa se caracteriza por ter o
ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; os
dados coletados são predominantemente descritivos; a preocupação com o processo é muito maior do que
com o produto; o ‘significado’ que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo
pesquisador; a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, pp. 11-15).
A investigação desenvolvida pode ser classificada, com relação aos objetivos, como exploratória e
descritiva, podendo aproximar-se da pesquisa explicativa, em algumas análises dos resultados. A primeira
etapa da pesquisa teve caráter exploratório, recorrendo à revisão de literatura e ao levantamento de
dados através de questionários, favorecendo, assim, maior coerência ao processo de definição do
problema e delimitação do tema. Com relação à descrição dos fenômenos estudados, estes ultrapassam a
“simples identificação da existência de relações entre variáveis, pretendendo determinar a natureza dessa
relação. Neste caso, tem-se uma pesquisa descritiva que se aproxima da explicativa” (GIL, 2002, p. 42). No
que se refere aos procedimentos, à pesquisa envolveu consultas bibliográficas, aplicação de questionários
via google forms, tabulação de dados, elaboração de gráficos e análise qualitativa das informações
coletadas1. Os questionários foram respondidos por professores e discentes da primeira série dos cursos
de Técnico em Meio Ambiente e Técnico em Guia de Turismo.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise dos resultados dos questionários respondidos por professores a alunos da primeira série dos
cursos de Técnico em Meio Ambiente e Técnico em Guia de Turismo confirma a hipótese de que o
desenvolvimento de pesquisas escolares em fontes virtuais é um desafio vivenciado no IFAL – Campus
Marechal Deodoro.
Quando questionados sobre a ocorrência de distração ao realizarem pesquisas escolares na internet
(Gráfico 1), observou-se que 47% dos alunos participantes se distraem. A dificuldade em manter a atenção
no tema a ser pesquisado dificulta o processo de construção de conhecimento, logo, esse resultado precisa
ser considerado pelo docente ao realizar o planejamento pedagógico de qualquer atividade que envolva
consulta a internet.
Ao analisar a resposta dos professores a questão da distração dos alunos ao realizarem pesquisas em
fontes virtuais, constatou-se que os professores percebem a distração dos alunos como um dos desafios
das atividades que envolvem consultas à internet.
1
Este artigo apresenta uma discussão sobre os dados coletados na primeira parte da pesquisa intitulada “Webquest: a
construção do conhecimento a partir da pesquisa orientada via fontes virtuais”, projeto aprovado no Comitê de Ética e
Pesquisa, da Universidade Federal de Alagoas (CEP/UFA), em 10 de abril de 2020.
Gráfico 1 - Distração ao realizar pesquisas escolares na internet
47% SIM
53% NÃO
Fonte: Dados da pesquisa, 2020.
Ao responder sobre o uso de roteiros para orientar processo de pesquisa em fontes virtuais (Gráfico 2),
observou-se que apenas 37% preferem seguir um roteiro de pesquisa. Embora tenha sido identificado que
63% dos alunos preferem realizar pesquisas livremente, sem um roteiro definido, percebem-se nos dados
coletados junto aos professores, que a maioria das pesquisas realizadas pelos alunos em fontes virtuais
contém cópias de frases ou textos encontrados na internet, sem análise pessoal. Esse resultado pode ser
um indicativo de que os alunos não possuem ainda autonomia intelectual para pesquisar livremente e que
necessitam de orientações mais específicas, que reduzam os riscos de dispersão, obtenção de dados em
fonte não confiáveis e mera reprodução de informações.
Gráfico 2 - Relação entre uso do roteiro para pesquisa e compreensão do tema
Seguir um roteiro,
informando sites para
consultas e etapas da
37% investigação.
63% Pesquisar livremente, sem

definição de sites e etapas
a serem seguidas.
Sabe-se que pesquisadores experientes recorrem à determinada metodologia para definir o percurso a ser 10
seguido durante o processo investigativo, por entender que a definição prévia das intenções, etapas e
procedimentos facilita que o objetivo seja atingido. Esta prática recorrente em pesquisas acadêmicas
permite inferir que mesmo que se trate de pesquisas escolares, a definição de um roteiro ou sequência
didática pode facilitar a investigação e a construção do conhecimento. Todavia, é preciso garantir que o
roteiro apresente possibilidades que favoreçam o desenvolvimento do letramento digital, competência
necessária para que o estudante navegue no universo virtual de forma autônoma e crítica, sendo capaz de
selecionar e avaliar as informações, bem como produzir e socializar saberes.
Muitos jovens acessam a internet diariamente, o que pode gerar a impressão que estão aptos a lidar
adequadamente com o excesso de informações que marcam a sociedade contemporânea, contudo, essa é
uma habilidade complexa, que pode ser favorecida pelo uso da Webquest. A Webquest é uma ferramenta
pedagógica desenvolvida para a orientação de pesquisas escolares em fontes virtuais, entretanto, ao
analisar o Gráfico 3, verificou-se que 79% dos alunos participantes da pesquisa desconhecem este recurso.
Com relação aos professores, os mesmos afirmam que conhecem a ferramenta Webquest, entretanto, esse
estudo não apresenta o nível de compreensão que os professores possuem sobre ela, tendo em vista que a
investigação tem por finalidade diagnosticar processo de pesquisa em fontes virtuais dos alunos do IFAL,
Campus Marechal Deodoro.
Gráfico 3 - Conhecimento sobre Webquest
5%
16%
Nunca ouvi falar sobre
Webquest
Sei o que é Webquest,
mas nunca utilizei.
Conheço a ferramenta
Webquest e já utilizei.
79%
Embora a Webquest não seja o único instrumento capaz de orientar o processo de pesquisa na internet, os
resultados presentes no Gráfico 3 indicam que a ausência de conhecimento sobre ferramentas
pedagógicas que auxiliem o processo de pesquisa em fontes virtuais pode gerar a ideia de que pesquisar
sem um roteiro facilita a pesquisa. Essa concepção não considera devidamente a complexidade que
envolve a produção do conhecimento e, consequentemente, pode dificultar o letramento digital.
O letramento digital não ocorre de forma espontânea, é preciso criar estratégias e usar ferramentas
pedagógicas que propiciem aos estudantes a experiência de ser produtor do saber, que ultrapassa a mera
seleção de informações, mas que engloba a análise crítica, a capacidade de síntese e o estímulo à
socialização. No entanto, embora a Webquest seja um recurso que orienta o processo de pesquisa e
favorece o letramento digital, ao analisar os dados da pesquisa, observou-se que os professores nunca
tinham utilizado a ferramenta Webquest. Por outro lado, constatou-se interesse docente em participar de
oficinas voltadas para o desenvolvimento de metodologia e uso de ferramentas pedagógicas que auxiliem
aos alunos a realizarem pesquisas em ambientes virtuais. Este interesse em participar de oficinas sinaliza
que os mesmos percebem a necessidade de aprender mais sobre como orientar os alunos a
desenvolverem pesquisas em fontes virtuais.
O Gráfico 4 trata dos recursos virtuais que facilitam a aprendizagem. A questão apresentada tinha o 11
formato multi-resposta, permitindo que os alunos participantes da pesquisa escolhessem mais de uma
alternativa como válida. Como resultado, chegou-se a conclusão de que 84,2% dos alunos participantes da
pesquisa consideram vídeos como um recurso que facilita a aprendizagem, 63,2% incluem as animações e
47,4% reconhecem os experimentos virtuais como facilitadores do processo de construção do
conhecimento.
Percebe-se ainda que a minoria marcou a opção jogos como um dos elementos favoráveis a aprendizagem,
contudo, 36,8% é uma porcentagem considerável e essa estratégia não deve ser desconsiderada, mas
repensada de forma que possa atender as expectativas de professores e alunos.
Gráfico 4 - Recursos virtuais que facilitam a aprendizagem
Com relação aos textos, 42,1% dos alunos consideram esse recurso como favorável a aprendizagem. O fato
da maioria não apresentar a leitura de textos como um recurso que facilita a construção do conhecimento,
indica que organizar roteiros ou sequências didáticas limitadas à leitura e análise textual pode diminuir o
interesse discente. Por outro lado, mesmo representado um desafio, a indicação de textos é determinante
para letramento digital. Entretanto, é importante indicar textos de fontes confiáveis, com linguagem
adequada ao nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes, que abordem temas significativos e
promovam o senso crítico destes sujeitos.
No que diz respeito aos experimentos (ou simulações) virtuais, pode-se afirmar que os mesmos são
extremamente úteis para introduzir um novo conteúdo, pois reduz a transmissão de informação pelo
professor, ao tempo que possibilita aos estudantes elaborarem e testarem suas hipóteses, facilitando a
abstração de conceitos complexos. Além disso, são indicados para substituir experimentos presenciais que
apresentam riscos aos envolvidos ou envolvem alto custo para seu desenvolvimento. Vídeos e animações
são indicados para introduzir ou aprofundar um conteúdo. Estes recursos podem auxiliar a formação do
imaginário do estudante, a difusão cultural e a desmistificação da realidade. No que diz respeito ao uso
pedagógico dos jogos virtuais, eles podem promover o desenvolvimento social, emocional e cognitivo dos
alunos. Pode ser uma excelente estratégia para estimular a cooperação entre os estudantes, bem como
para avaliar de forma lúdica os conteúdos trabalhados.
Em comum, estes recursos favorecem a motivação do estudante, a contextualização dos conteúdos e o
trabalho interdisciplinar. Para além desses fatores, possibilita a inclusão de deficientes auditivos por
utilizar imagens como recurso auxiliar para ilustrar os conteúdos, sendo necessário, em alguns casos, a
inclusão de legendas. Entretanto, o uso dos recursos virtuais exige reflexões, para que não se cai na
armadilha de usar uma nova ferramenta para manter o processo tradicional de transmissão de conteúdos
como única estratégia.
Ao analisar o questionário docente, foi observado que os professores compreendem a inviabilidade de
utilizar um único recurso pedagógico, o que permite concluir que o planejamento de roteiros de estudos 12
ou sequências didáticas necessita envolver uma gama de recursos, que possam atender as diversidade
presente na sala e ampliar as potencialidades de todos os estudantes.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados da pesquisa indicam que muitos alunos ainda não se apropriaram devidamente do potencial
tecnológico no que diz respeito ao processo de pesquisa em fontes virtuais e sinalizam uma possível
dificuldade em lidar com a quantidade de informações presentes no mundo virtual, de modo significativo
para seu desenvolvimento pessoal e em prol da sociedade na qual estão inseridos. Assim, é preciso
considerar que, da mesma forma que a internet facilita o acesso à informação, também amplia as
possibilidades de distração, cópias de textos e consultas a sites não confiáveis.
No que diz respeito ao uso pedagógico das novas tecnologias, percebe-se que a formação inicial tende a ser
insuficiente, que os professores desejam participar de formações que propiciem o desenvolvimento de
metodologias e o uso de ferramentas que favoreçam o letramento digital e auxiliem os educandos a
construir o próprio conhecimento a partir de pesquisa em fontes virtuais.
Observou-se que o processo de pesquisas escolares em fontes virtuais é um desafio a ser estudado de
forma a melhorar o processo de ensino e consequentemente a aprendizagem. A análise dos resultados
aponta para a necessidade de continuidade da pesquisa, no intuito de investigar se a Webquest é uma
ferramenta pedagógica que favorece o letramento digital a partir do trabalho colaborativo e da pesquisa
orientada via fontes virtuais.
REFERÊNCIAS
[1] ARAUJO, R. M. de L.; FRIGOTTO, G. Práticas pedagógicas e ensino integrado. Revista Educação em Questão,
Natal, v. 52, n. 38, p. 61-80, maio/ago. 2015. Disponível em: http://www.revistaeduquestao.educ.ufrn.br/pdfs/v52n38.pdf.
Acesso em: 03 jun. 2020.
[2] BOERES, S. O Letramento e a Organização da Informação Digital Aliados ao Aprendizado ao Longo da Vida.
Revista Digital Biblioteconomia e Ciência da Informação. Campinas, SP, v. 16, n. 2, p. 485-500, mai/ago, 2018.
Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rdbci/article/view/8651507. Acesso em: 03 mai. 2020.
[3] BORGES, M. C; DALBERIO, O. Aspectos metodológicos e filosóficos que orientam as pesquisas em educação.
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) n.º 43/5 – 25 de julho de 2007. Disponível em:
https://rieoei.org/RIE/article/view/2299. Acesso em: 10 jun. 2020.
[4] CAMARGO, R. Z.; LIMA, M. C.; TORINI, D. M. Educação, mídia e internet: desafios e possibilidades a partir do
conceito de letramento digital. Rev. bras. psicodrama, São Paulo, v. 27, n. 1, p. 106-116, jun. 2019. Disponível em
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-53932019000100011&lng=pt&nrm=iso. Acesso
em 16 mai. 2020.
[5] FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
92p
[6] GEMIGNANI, E. Y. M. Y. Formação de Professores e Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem: Ensinar
Para a Compreensão. Revista Fronteira da Educação [online], Recife, v. 1, n. 2, 2012. ISSN: 2237-9703. Disponível em:
http://www.fronteirasdaeducacao.org/index.php/fronteiras/article/view/14. Acesso em: 04 mai. 2020.
[7] GIL, A. C. Como Classificar as Pesquisas? In: GIL, A. C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4. ed. São Paulo:
Atlas, 2002. pp. 41-56.
[8] KENSKI, V. M. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus, 2014. 141 p.
[9] LÜDKE, M.; ANDRE, M. E.D.A. Abordagens Qualitativas de Pesquisa: a pesquisa etnográfica e o estudo de caso.
In: LÜDKE, M.; ANDRE, M. E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo. EPU, 1986. pp. 11-24
[10] MERCADO, L. P. L. Prática de Letramento Digital Envolvendo Webquest e Produção de Cordel no Curso de
Pedagogia. In: 23ª edição do Congresso Internacional de Educação a Distância (Ciaed), 2017, Foz do Iguaçu, Paraná.
Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2017/trabalhos/pdf/154.pdf. Acesso em: 21 Ago. 2020.
[11] MORAN, J. M. Como utilizar a Internet na educação. Ci. Inf., Brasilia, v. 26, n. 2, p., Maio 1997. Disponível
em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-19651997000200006&lng=en&nrm=iso. Acesso em:
08 Ago. 2020.
[12] OLIVEIRA, E. S. G. Adolescência, internet e tempo: desafios para a Educação. Educ. rev., Curitiba, n. 64, p. 13
283-298, jun. 2017. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
40602017000200283&lng=pt&nrm=iso. Acesso: em 08 ago. 2020.
[13] SANTOS, T. R. dos; BARIN, C. S. Problematização da Metodologia Webquest na Prática Educativa:
potencialidades e desafios. Revista Tecnologias na Educação – Ano 6 - número 11 – Dezembro 2014. Disponível em:
http://tecedu.pro.br/ano-6-numero-vol11/. Acesso em: 04 mai. 2020.
Capítulo 2
BIT de inserção social: Formação de professores em
tecnologias na educação
André Luiz Turchiello de Oliveira

Eder Fernando Borba
Jeancarlo Prina Rosa
Jairo Conceição da Silveira dos Santos
Resumo: O presente artigo tem o objetivo de compartilhar o trabalho do Projeto de

Extensão BIT Formação de Professores no ano de 2020, aprovado em edital do Instituto
Federal Farroupilha e desenvolvido em parceria pelos Campus Jaguari e São Vicente do
Sul. O objetivo geral do projeto é desenvolver práticas, principalmente instruções de uso
de ferramentas digitais que possam ser incorporadas na rotina docente. Em um ano
diferente, devido à pandemia, conseguimos alcançar um número muito grande de ações,
de uma forma totalmente EaD, em cursos, lives, eventos, vídeos gravados e
disponibilizados abertamente pelo YouTube. Acreditamos que conseguimos contribuir
bastante em um ano em que o uso das tecnologias digitais foram incorporadas de uma
forma nunca vista no contexto educacional, e esperamos seguir construindo
conhecimento e reflexões visando evoluir práticas que sejam significativas dentro do
contexto geral de instituições educacionais.
Palavras-chave: Projeto de Extensão, Formação de Professores, Tecnologias Digitais.
14
1. INTRODUÇÃO
Já vivíamos nos últimos anos em uma mudança de era com transformações constantes em todas as áreas
da nossa vida, mesmo que muitas vezes pudéssemos não nos dar conta disso. E tudo isso foi acelerado
neste ano de 2020, a partir de uma pandemia mundial, que ainda está trazendo diversos aprendizados a
todos nós, e os reflexos farão com que, como em toda grande crise, modificações na forma de viver e fazer
algumas coisas não retornem ao estado anterior.
Não podemos dizer que as instituições educacionais, em sua maioria, estavam paradas em relação às
inovações. Porém, tampouco podemos dizer que grandes transformações estavam sendo implementadas,
haja visto o grande número de discussões dentro dos próprios eventos educacionais sobre as necessidades
cada vez maiores de revermos práticas e métodos para atrair e atender às novas necessidades de gerações
e de um mundo que é muito diferente de pouco tempo atrás.
Talvez por isso, foi na educação que vimos as maiores dificuldades e mudanças de formas de ensino-
aprendizagem na pandemia. Tanto é que quando, em março de 2020, quando, segundo pesquisa do
Instituto Península sobre os retratos da educação na pandemia, as escolas tiveram que suspender as aulas
presenciais, a grande maioria escolheu por ou suspender as aulas ou promover o adiantamento das
férias/recesso, em instituições públicas e privadas, e com o tempo é que foram tentando se adequar e
trazer alternativas que possibilitasse aos estudantes continuar estudando, mesmo que não mais de forma
presencial.
E isso demandou diversas reflexões, haja visto à complexidade do sistema educacional como um todo, das
desigualdades existentes no Brasil e que ficaram mais latentes neste momento de grande crise, visando
encontrar possibilidades de atender as necessidades urgentes, mas também de não prejudicar pessoas que
por si só já tem mais dificuldades de acesso aos recursos da sociedade.
Duas áreas que já vinham ganhando cada vez mais espaço pelas necessidades e que vieram à tona foram o
uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC) e também o uso do Ensino a Distância (EaD). A
partir do momento em que todos estavam em suas casas, a possibilidade de nos comunicarmos e
trabalharmos passou a ser não mais em deslocamentos físicos até nossas escolas, mas sim mediadas por
ferramentas digitais, e isso demandou muitas dificuldades para a maioria das comunidades acadêmicas
como um todo, por ser algo inédito e que quase ninguém estava preparado.
Mas isso também mostrou a capacidade criativa e de colaboração em rede para que quem soubesse mais
ajudasse o outro nas suas dificuldades. E é neste sentido que nós estamos aqui, como formadores de
professores para uso das tecnologias digitais, compartilhar no transcorrer deste artigo um pouco do
projeto de extensão multicampi que temos denominado BIT Formação de Professores, aprovado em edital
do Instituto Federal Farroupilha, e executado há 4 anos, mas pela primeira vez de uma forma 100 %
online.
2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TECNOLOGIAS DIGITAIS EM EAD

É notável a necessidade cada vez maior de formação de professores para uso das tecnologias digitais na
educação, por diversos fatores. Dentre os principais, vivermos em uma era digital, em que cada vez mais
nossas tarefas pessoais e profissionais estão sendo mediados pelas tecnologias, e precisamos, como
educadores, não somente usá-las no que ela vem nos ajudar, mas também termos conhecimento para
podermos refletir de uma forma crítica sobre. Além disso, se faz cada vez mais necessário que passamos a
usar de forma mais consciente todas as possibilidades e vantagens que o Ensino a Distância propicia, como
a possibilidade de estudarmos no nosso próprio tempo e espaço físico.
Gabriel (2013), traz que o sistema educacional tradicional até o momento não tem incentivado a
construção do perfil mais importante que o aluno deve ter: a criatividade. Mattos (2017) coloca que não
basta sermos criativos, porque criativos são quem tem ideias de soluções inusitadas para problemas reais,
porém, se não colocarmos em prática, não adianta nada. Por isso o autor traz que precisamos ser
inovadores, que é colocar em prática as nossas ideias, e neste sentido se faz cada vez mais essencial uma
formação com maior autonomia, desde os anos iniciais. 15
Segundo Moran (2017), a escola precisa reaprender a ser uma organização efetivamente significativa,
inovadora e empreendedora. Ela é previsível demais, burocrática demais, pouco estimulante para muitos
professores e alunos. Bauman (2010) traz algumas características que eram e ainda são presentes no
ensino educacional atual, baseado na transmissão de conhecimento, com quase nada de interferência do
aluno nas aulas. Trabalhavam com a questão de fixar conhecimentos, regras, supervisionar as tarefas,
estes conhecimentos estavam na mão do professor, e elas não mudavam, o mundo se alterava muito
pouco.
Porém, como muito bem traz Mattos (2017) o mundo não mudou, ele está mudando, e de uma forma
muito acelerada e digital. Neste sentido, Silva (2012) menciona que estes novos espectadores, seja na
educação ou nas atividades do dia a dia, como assistir à programação da televisão, exige uma proposta
interativa da parte de quem transmite, gerando uma comunicação aberta, permitindo aos clientes-
consumidores-alunos atuarem como coautores, ativos no produto final, podendo participar ativamente em
todo o processo. O autor aborda muito bem esta necessidade de interação na educação, quando ressalta a
dificuldade que os professores têm de alterar a forma de comunicação com os alunos, que pertencem a
outra geração, e, por isso, formações diferentes. Mas, ao mesmo tempo, ressalta a necessidade de oferecer
nas suas aulas múltiplas informações, utilizando-se ou não das “novas” tecnologias, de maneira interativa,
possibilitando que os alunos arquitetem seus percursos para compreenderem os temas propostos, sendo
estimulados a contribuírem com novas informações, criar e oferecer novas rotas em busca de
conhecimentos, participando espontaneamente, como autores ativos do processo de ensino-
aprendizagem.
A educação vem se reinventando há muitos anos, como bem coloca Sibilia (2017), onde diz que redefinição
de papéis docentes e discentes não é novidade, a pedagogia vem pensando e lançando novas propostas de
métodos e modelos de transmissão de conteúdos há três ou quatro décadas, porém, pela grande
complexidade envolvida, os resultados não parecem estar sendo tão efetivos. É um grande desafio e é
necessário estar sempre aprendendo para dar conta desta missão, afinal alguns conteúdos podem até ser
os mesmos em diferentes gerações, mas as pessoas aprendentes, não.
Por isso existe cada vez mais a necessidade de políticas de formação continuada não somente dos
professores, mas principalmente destes. Demo (2009) ressalta que o professor só terá condições de
analisar e utilizar equipamentos, softwares, aplicativos, se tiver conhecimentos adequados acerca deles,
para saber se deverá usar, onde usar, e quando usar. Porém, para adquirir esta emancipação acerca das
tecnologias, terá obrigatoriamente que ir em busca de formações, pois, como o próprio autor traz (Demo,
2007), o professor é a figura estratégica nesta questão, pois será ele o responsável pela formação dos
alunos, futuros atores da sociedade.
Como muito bem traz Moran (2009), a educação a distância está se expandindo e afetando profundamente
a educação como um todo. Num mundo conectado em redes, onde aumenta a mobilidade, a EaD hoje
passou de uma modalidade complementar a ser eixo norteador das mudanças profundas da educação
como um todo. E se falarmos isso em um momento atual do sistema educacional, onde passamos por uma
revolução de práticas e métodos a partir de uma pandemia, a EaD se expandiu de uma forma inimaginável
há pouco tempo e é preciso responsabilidade e competência para utilizá-las com vistas a colher os
melhores resultados.
3. METODOLOGIA
Viemos trabalhando nestes últimos anos sempre visando inovar métodos e formas de compartilhar nossos
conhecimentos, de acordo com a experiência e conhecimentos adquiridos, e principalmente com os
feedbacks experienciados do que conseguimos de bons resultados e do que pode ser melhorado.
Neste sentido, nos baseamos na metodologia de pesquisa-ação. Thiollent (1998) destaca que uma
pesquisa-ação visa trabalhar no seguinte delineamento: Realizações – Ações efetivas – Transformações –
Mudanças no campo social. Para isso, ela deve se concretizar com planejamento, objeto de análise,
deliberação e avaliação, de modo que a capacidade de aprendizagem seja aproveitada e enriquecida em
função das exigências da ação em torno da qual se desenrola a investigação. Tanto pesquisadores como
participantes aprendem durante o processo de investigação, discussão e resultados.
Aqui iremos focar nos cursos que trabalhamos formalmente, por ser o carro chefe do projeto, depois nos
resultados colocaremos os outros resultados atingidos com nossas ações neste ano de 2020.
Em relação aos cursos, trabalhamos cinco neste ano. Os cursos tiveram duração de aproximadamente 1 16
mês e meio cada, contando do processo de inscrição até o envio dos certificados finais de conclusão. A
carga horária variou de 20 a 40 horas, dependendo do conteúdo de cada um. O público atingido também
foi bem variado. Trabalhamos desde alunos de licenciaturas do Instituto Federal Farroupilha, professores,
servidores, alunos da Licenciatura EaD em Matemática da UAB do Instituto, e também trabalhamos dois
cursos com os professores municipais de Santa Maria.
Nestas formações trabalhamos com bastante objetividade e com conteúdos demandados pelo público e
que também era de nossa expertise. Por isso, focamos nossas formações muitos nas ferramentas da Google
for Education, principalmente o uso do Google Drive, Formulários, Agenda, Classroom, Documentos, Meet,
bem como também outras ferramentas fora deste pacote, como o Stream Yard que acabou sendo uma
ferramenta muito utilizada dentro de um contexto de trabalho e ensino remoto.
Organizamos os cursos em formato 100 % EaD, não apenas por estarmos em pandemia, mas por já
estarmos trabalhando neste formato desde 2019, em outras formações. Usamos como ambiente virtual de
ensino-aprendizagem o Google Classroom, por ser o que mais foi usado pelas redes educacionais da nossa
região e do nosso estado, por ser de simples utilização, e ser um dos conteúdos que trazíamos nas
formações, e nada mais óbvio do que os cursistas vivenciarem na prática o que estavam aprendendo, com
uma visão de alunos, para que logo pudessem estar tendo experiências como docente na ferramenta.
Procuramos focar mais no formato assíncrono, por respeitar o tempo de cada um, até porque esta é uma
das vantagens do Ensino a Distância, que é possibilitar com que a pessoa tenha esta autonomia de acessar
aulas e materiais quando puder, respeitando limites e prazos combinados. Acerca dos conteúdos, como o
objetivo era bem prático, ou seja, mostrar a eles como usarem as possibilidades das ferramentas, criamos
videoaulas autorais trazendo passo a passo das opções.
Porém, como mencionamos inicialmente que vamos aprendendo com o processo e buscando novas formas
de sermos mais efetivos, buscamos trazer outras possibilidades de estarmos mais presentes para dar
maior segurança aos cursistas nas suas dificuldades. Para isso, procuramos, mesmo que nos tempos curtos
dos cursos, fazer ao menos um encontro síncrono, possibilitando conhecer mais a turma, e eles nos
conhecerem, pois sabemos do quanto isso é essencial para uma confiança e um bom andamento das
atividades. Além disso, exploramos o ambiente virtual com enquetes e perguntas nos fóruns para interagir
e eles poderem interagir entre si.
Para que eles tivessem direito ao certificado, além das interações, de assistirem as aulas, eles teriam que
obrigatoriamente enviar os desafios propostos. Desafios estes que planejamos para que eles tivessem que
pôr a mão na massa, planejando como o que estavam aprendendo poderiam ser úteis nas suas realidades,
mas mais do que isso, desenvolvessem algo prático como forma de terem mais confiança e
empoderamento para fazerem quando precisarem realmente. Ao final, fizemos as devolutivas individuais
a todos que enviaram.
4. RESULTADOS
Certamente foi o ano em que mais trabalhamos e que mais tivemos demanda dentro do projeto, e mesmo
não dando conta de todas por outros afazeres, fizemos bastante e queremos compartilhar aqui um pouco
disso. Na imagem abaixo mostramos um pouco dos resultados:
Imagem 1: Mapa com os resultados do projeto no ano de 2020.
17
Em relação aos cursos ofertados para os mais diversos públicos, conseguimos atingir 432 pessoas
diretamente na plataforma. Destas, 304 entregaram os desafios totais ou parciais e assim tiveram direito a
receber certificados, dando um número de aproximadamente 70 % dos cursistas que começaram, o que
acreditamos ser um número muito bom de concluintes.
Uma das ações que mais surtiram efeitos positivos foi estar presentes e trazer questionamentos onde eles
pudessem opinar e nos dar um norte sobre como evoluir de acordo com as suas necessidades. Assim,
trabalhamos muito em perguntas abertas e também enquetes com fóruns para conhecer um pouco mais
dos nossos cursistas. Assim, podemos entender um pouco mais do que eles pensam sobre as tecnologias e
a educação, muito além de apenas trazer uma formação específica de uma ferramenta digital. Neste
sentido, um aluno trouxe que “É importante ressaltar que as tecnologias são recursos que aproximam o
conhecimento e abrevia a curiosidade, mas o ponto negativo é que nem todos têm acesso a estes recursos
em pleno 2020. O curso foi importante para contribuir no conhecimento e na interação com as mídias.”
Por sabermos que nosso objetivo principal seria instruir e capacitar eles a usarem uma ou mais
ferramenta digital específica, e em pouco tempo, prezamos pela objetividade nos vídeos, mostrando de
forma prática o como fazer e instigando-os a pensarem situações de acordo com as suas necessidades.
Neste sentido, uma aluna compartilhou um pouco do que achou: “O curso atingiu as expectativas que eu
tinha, pois consegui aprender muito sobre a plataforma Google Sala de Aula (Classroom). Os vídeos foram
sucintos e de fácil entendimento, acredito que isso facilitou o entendimento, pois assim foi possível até revisar
o que não foi compreendido na primeira tentativa. Gostei de ter participado e aprendido o que esperava no
início do curso.”
Algo que não abrimos mão é de fazermos nosso melhor, de estarmos atentos e sermos mentores, no
sentido de incentivar os cursistas a irem além. E procuramos fazer isso nas devolutivas, acreditando que
isso é de suma importância para eles se sentirem mais confiantes nos desafios que ainda vão encarar.
Neste sentido, compartilhamos uma fala de uma aluna que resume isso: “Muito obrigada pela devolutiva, as
suas palavras foram incentivadoras e um pouco de reconhecimento sempre nos motiva a sermos cada vez
melhores naquilo que almejamos, o curso foi de suma importância e extremamente prazeroso. Obrigado pela
oportunidade e parabéns pela iniciativa de todos professores envolvidos!”.
Como mencionamos no início, não conseguimos atender todas as demandas de cursos com mentoria, e por
isso procuramos outras formas de também compartilharmos o que estávamos criando e estudando. E uma
das formas foi colocar vídeos em um canal do YouTube 2 para que mais pessoas que precisassem de algum
tipo de dica pudessem ter acesso. E tivemos excelentes resultados tanto da nossa parte de criação, quanto
de acesso. Foram 381 minutos de conteúdos criados, e tivemos um total de 22.791 minutos assistidos pelo
público, com 6361 visualizações nos vídeos. Foi uma forma de atender mais pessoas, ficamos muito felizes
pela repercussão e com o feedback de pessoas nos contando que mudaram alguma prática específica
graças a um vídeo assistido.
Este ano foi um ano marcado por muitas lives, e tivemos diversas oportunidades de participar
compartilhando nossas reflexões sobre educação, tecnologias, produtividade, e contar um pouco do nosso
trabalho, o que é sempre importante para que as pessoas possam nos conhecer além do que colocamos de
conteúdos nos vídeos. Participamos de eventos dentro do Instituto Federal Farroupilha, com convidados
da região, e em eventos como o Seminário Estadual de Educação no Século XXI, SIEPE Salão Internacional
de Ensino, Pesquisa e Extensão, e Seminário de Extensão Universitária da Região Sul (SEURS).
Quando encaramos um desafio, independente da área, temos que saber que iremos acertar, errar, e
aprender muito durante o processo. Além disso, é cada vez mais difícil seguir um planejamento de longo
prazo de uma forma rígida, pois as coisas não seguem uma lógica da forma que entendemos que irá
acontecer.
E foi o que vimos neste ano de 2020 dentro do Projeto de Extensão BIT Formação de Professores em
Tecnologias Digitais, e dentro do nosso trabalho em geral. Foi um ano em que pretendíamos trabalhar
18
duas turmas de formação, uma em cada semestre, e seguir estudando novas possibilidades para colaborar
nesta área que tanto acreditamos.
2
https://www.youtube.com/andreturchiello
Porém, ocorreu uma pandemia global e tudo foi transformado nas nossas vidas, inclusive e principalmente
dentro do sistema educacional, onde as tecnologias digitais passaram a ser a principal forma de ensino-
aprendizagem, o que exigiu uma reinvenção da grande maioria das instituições, dos professores, dos
alunos, pois para a grande maioria isso não fazia parte das suas práticas.
E nós, como formadores na área, tivemos que nos reinventar muito para aproveitar as oportunidades de
ajudar. E acreditamos que fizemos. Foi um ano especial, ano em que mais trabalhamos dentro do projeto e
mais colaboramos também, haja visto os resultados compartilhados acima neste artigo. Pode parecer
pouco, mas se pudermos ajudar 1 professor(a) ou 1 aluno(a) a melhorar algo dentro da sua prática graças
a alguma dica nossa, já valeu a pena, e tivemos diversos relatos e resultados de mudanças de cursistas que
implementaram e melhoraram seus métodos graças aos conhecimentos adquiridos em alguma formação.
Por fim, queremos agradecer a cada pessoa que de alguma forma colaborou, mesmo que assistindo a
algum vídeo e refletindo sobre, até as pessoas que tivemos contato mais diretamente dentro da plataforma
nos cursos. Acreditamos muito no poder da colaboração e do compartilhamento para evoluirmos, e isso só
é possível se tivermos uma ajuda mútua. Não vamos acertar sempre, cada experiência é diferente, cada
pessoa é diferente, mas estamos motivados a seguir aprendendo e, enquanto houver esta reciprocidade,
seguir trabalhando para melhorar nas nossas práticas e ser exemplo para outros fazerem o mesmo.
REFERÊNCIAS
[1] Moran, J. M. (2009). Aperfeiçoando os modelos de EAD existentes na formação de professores.
Educação, 32(3), 286-290.
[2] THIOLLENT. M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1998.
[3] DEMO, P. Aposta no Professor. Porto Alegre: Mediação, 2007.
[4] DEMO, P. Educação Hoje “Novas” Tecnologias, Pressões e Oportunidades. São Paulo: Atlas, 2009.
[5] GABRIEL, M. educ@ar: a (r) evolução digital na educação. 1 ed. São Paulo: Sa-
[6] raiva, 2013.
[7] MATTOS, T. Vai Lá e Faz. Caxias do Sul: Editora Belas Letras, 2017.
[8] MORAN, J. M. Masetto, M.T. Behrens, M.A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo:
Papirus, 2017.
[9] SIBILIA, P. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.
[10] SILVA, M. Sala de aula interativa. 6 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2012.
19
Capítulo 3
O LALUPE e a intensificação da aprendizagem e da
formação docente
Elenice Parise Foltran
Dierone César Foltran Junior
Vera Lúcia Martiniak
Resumo: Tendo em vista, as mudanças ocasionadas no país pela pandemia causada pelo
novo coronavírus - SARS-CoV-2, o qual estabeleceu o isolamento social para a população
em geral e para a comunidade universitária e a necessidade da continuidade do
desenvolvimento de atividades extensionista não presenciais, o projeto de extensão
LALUPE: Laboratório Lúdico Pedagógico promoveu um curso online para a formação de
professores e metodologias inovadoras para a aprendizagem por meio da ludicidade. O
presente trabalho tem por objetivo apresentar a ação extensionista desenvolvida para
atender às necessidades educacionais emergentes e atuais. O curso online foi oferecido
mensalmente, aos professores da Educação básica e aos acadêmicos por meio do canal
do LALUPE no Youtube. Como resultado ressalta-se a diversificação das temáticas
trabalhadas e a participação da comunidade interna e externa.
Palavras-chave: Formação docente, aprendizagem, mediação tecnológica.
20
1. A PANDEMIA E A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

A extensão universitária possui função essencial na sociedade, pois tem por objetivos construir,
disseminar e discutir o conhecimento produzido pelas instituições de Ensino Superior sobre as realidades
e necessidades sociais do país, assumindo um compromisso social junto a sociedade, principalmente
aquela que a cerca.
Para dizer de forma simples, a extensão universitária é o que
permanente e sistematicamente convoca a universidade para o
aprofundamento de seu papel como instituição comprometida com a
transformação social, que aproxima a produção e a transmissão de
conhecimento de seus efetivos destinatários, cuidando de corrigir, nesse
processo, as interdições e bloqueios, que fazem com que seja assimétrica
e desigual a apropriação social do conhecimento, das ciências, das
tecnologias. (DE PAULA, 2013, p. 6)
Neste sentido, a extensão passou a ser entendida como prática acadêmica que interliga a universidade, nas
suas atividades de ensino e de pesquisa com as necessidades advindas da população, possibilitando aos
acadêmicos uma formação cidadã que privilegiasse a produção do conhecimento para a superação das
desigualdades sociais.
Marques (2020, p. 42) aponta que “é na extensão que ocorre a aproximação, a integração e a parceria da
universidade com a comunidade, na qual a universidade oferece suporte técnico e material aos projetos de
extensão da instituição e a comunidade participa deste processo de desenvolvimento das atividades”.
Além disso a extensão “deve ser pensada como uma ação potente de formação do acadêmico que articula
os conhecimentos adquiridos em sala de aula no ensino superior com a realidade presente no cotidiano
(FOLTRAN, FOLTRAN JUNIOR, MAYER, 2019, p. 324).
No entanto, com a pandêmica do COVID-19, a normalidade da sociedade, da educação e por conseguinte da
extensão foi alterada. A pandemia e a necessidade de isolamento social trouxeram desafios para as
instituições de ensino superior, tanto em relação a propor mudanças, apresentar caminhos, quanto a fazer
as próprias adaptações na sua rotina.
Diante dessa realidade, as instituições se viram compelidas a desenvolver um plano de ação para
continuar desenvolvendo as suas atividades, as quais foram reduzidas devido ao isolamento social
imposto aos docentes e discentes. Ou seja, foram chamadas “a darem respostas à sociedade e um concreto
caminho é através das ações de extensão universitária” (DINIZ et al, 2020, p.73002).
A resposta mais imediata, para o ensino foi a adoção do ensino remoto de emergência (ERE) e para a
extensão a utilização de recursos tecnológicos que pudessem contribuir para a realização das atividades
que se encontravam em andamento.
Experiências como relatadas por Costa (2020) expressam as contribuições da utilização da tecnologia
como uma alternativa inovadora que possibilitou dar continuidade ao seu projeto de extensão:
O regime remoto nos insere em um ambiente totalmente virtual, ele nos
leva para uma realidade diferente, onde o contato com as pessoas
diminui e as atividades que realizamos adquirem uma nova forma.
Acreditamos que o distanciamento dos colegas e dos professores tenha
sido o ponto que os alunos sentiram mais falta, mas, no geral, houve uma
boa adaptação ao novo modelo de ensino. Mesmo diante de todas essas
mudanças, a Universidade e o Projeto estão conseguindo dar
continuidade às suas atividades. (COSTA, 2020, p.20)
Na mesma linha, as atividades do projeto de extensão LALUPE – Laboratório Lúdico Pedagógico, que
majoritariamente desenvolvia atividades presenciais, mas já acumulava experiências com oficinas
midiáticas para professores da educação básica e para os acadêmicos se propôs a buscar alternativas para
a continuidade do projeto em tempos de pandemia e isolamento social.
21
2. O LABORATÓRIO LÚDICO PEDAGÓGICO – LALUPE

O projeto de extensão LALUPE – Laboratório Lúdico Pedagógico, que se configura como o locus para que o
professor vivencie situações de aprendizagem, pesquisa e práticas educativas, em situações de reflexão
colaborativa, pois será através desta vivência que ele poderá incorporar a crítica, a reflexão e a
investigação ao seu fazer pedagógico. Se configura ainda como um espaço permanente de discussão,
experimentação de novas alternativas educacionais e redimensionamento da prática pedagógica
(FOLTRAN, PISACCO, FOLTRAN JR, 2009).
O LALUPE possibilita um trabalho coletivo, interdisciplinar e multidisciplinar, viabilizado por meio de
projetos, originados em sala de aula a partir de uma ou de mais disciplinas, formando professores capazes
de utilizarem o pensamento conceitual diante da realidade, permitindo intervenções sólidas e consistentes
na comunidade. As ações desenvolvidas no LALUPE possibilitaram, desde a sua criação em 2008,
estabelecer parcerias com outros setores da universidade e da sociedade para desenvolver projetos de
pesquisa, testagem de jogos e de brinquedos, desenvolvimento de produtos, programas de treinamento,
oficinas e organização de eventos, grupo de estudos e de pesquisa destinados a formar professores e
pesquisadores para a Educação Básica e projetos de intervenções conforme a demanda vivenciada. Pelas
ações já desenvolvidas pode-se considerar que o LALUPE é um projeto de extensão de amplo impacto na
universidade e na sociedade.
E por essas características, em atendimento a nova demanda oriunda da situação de aprendizagem
suscitadas pela pandemia, também adequou as suas atividades extensionistas respaldando-se no uso dos
recursos tecnológicos.
3. O CURSO DE INTENSIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DOCENTE

A suspensão das aulas presenciais, o confinamento social, a emergência de pensar em novas formas de
ensinar, sem planejamento prévio, sem preparação para o “novo normal”, trouxe enormes desafios aos
professores.
Segundo Ferreira e Barbosa (2020, p. 3):
O conjunto de decisões para esse momento vivido, tomado por parte dos
órgãos reguladores da Educação em todo o país, prevê a continuidade
das atividades escolares, por meio da realização de propostas não
presenciais que mesclam o uso de tecnologias digitais interativas, a
execução de tarefas de auto estudo e a assimilação de conteúdos via
recursos de comunicação em massa como canais de televisão e
plataformas de streaming.
Neste contexto novas demandas surgiram como: maior dedicação ao planejamento, ao uso dos recursos, a
administração do seu tempo, a conciliação entre as atividades profissionais e as atividades domésticas, a
falta de contato e troca de experiências com os seus pares, corresponder às expectativas das famílias dos
alunos e ainda manter o vínculo com o aluno.
No contexto apresentado, encontram-se professoras que diariamente

assumem a tarefa de escolarizar à mesa do almoço, letrar crianças junto
às bonecas, realizar experimentos científicos à pia cheia de louças, ler
histórias à meia luz amarela do quarto de dormir. Em uma somatória de
ensaios e erros, ora demonstram preocupação em acompanhar
prescrições conteudistas, que lhe são exigidas, ora reafirmam
compromisso com os vínculos e as experiências (FERREIRA; BARBOSA,
2020, p. 3).
22
No entanto, um dos maiores desafios apresentados aos professores foi a incorporação da tecnologia na sua
prática docente e a ressignificação da sala de aula. A mediação tecnológica pressupõe “na reorganização de
sua prática pedagógica, pois o uso dos aparatos tecnológicos, das plataformas, das redes traz implicações
às metodologias empregadas” (OLIVEIRA; SILVA; SILVA, 2020, p.28).
Dessa maneira, o professor, “mesmo agindo na incerteza e aprendendo na urgência, precisa ir à luta para
garantir a todos o direito à aprendizagem, o que parece ainda não ter se concretizado no ensino, com a
mediação das TD” (OLIVEIRA; SILVA; SILVA, 2020, p.29).
Tendo isso em vista, a formação de professores é entendida como essencial neste contexto, bem como no
futuro em que a tendência é para o ensino híbrido, ou seja, a tecnologia continuará presente na sua ação
pedagógica. Por isso, “[...] é necessário repensar a formação dos professores para que possam enfrentar as
novas e diversificadas tarefas que lhes são confiadas na sala de aula e além dela” (BRASIL, 2013, p. 171).
Neste momento de crise, houve um aumento da demanda, para os professores da Educação Básica e para
os acadêmicos dos cursos de licenciaturas, quanto a adaptação ao novo modo de ensinar e de planejar as
suas aulas, por isso, foi planejado um curso para os professores para que eles pudessem enfrentar as
novas atribuições.
Assim, em resposta a essa demanda, O LALUPE, organizou em parceria com o Núcleo Regional de
Educação de Ponta Grossa - NRE/PG, um curso para a formação dos docentes da educação básica e para os
licenciandos em formação.
O curso “intensificação da aprendizagem e da formação docente” foi organizado em cinco (5) encontros
virtuais por meio de canal no Youtube do LALUPE, na forma de lives. As interações e o controle de
participação ocorreram via chat. Durante a live os participantes preencheram formulário no Google Forms
para avaliação do evento e para confirmação de presença. Cada live teve a duração média de duas horas.
As temáticas foram definidas em conjunto com o NRE/PG, parceiro do projeto LALUPE, para atendimento
das demandas atuais de formação dos professores da Educação Básica e dos acadêmicos das licenciaturas.
As temáticas desenvolvidas foram:
1) Gestão do tempo e das emoções do professor em tempos de pandemia

2) Como ser um gestor de sucesso em tempos de crise
3) Conversando dobre leitura, escrita e resolução de problemas em tempos de ensino remoto
4) A importância do trabalho colaborativo no desenvolvimento de competências digitais
5) Cultura e diversidade
Além das lives, para os acadêmicos extensionistas foi proposto o grupo de estudos sobre temáticas
emergentes, desenvolvidas mensalmente, por meio do Google Meeting.
4. OS RESULTADOS
Os resultados da ação desenvolvida foram obtidos: a) pela diversificação das temáticas selecionadas
juntamente com o NRE/PG que conhece a realidade da Educação Básica e a sua demanda, b) pelo número
de participantes em cada uma das lives e c) pelos depoimentos dos participantes relatados pelo formulário
de avaliação de cada live.
4.1. QUANTO AS TEMÁTICAS DESENVOLVIDAS E A PARTICIPAÇÃO DOS PROFESSORES

a) Gestão do tempo e das emoções do professor em tempos de pandemia
23
Figura 1 - Visualizações da live 1 X público por idade e gênero
Fonte: elaborado pelos autores
Os dados demonstraram que o tema desenvolvido na primeira live atendeu as expectativas do público-alvo
formado por professores e acadêmicos da faixa etária dos 25 aos 64 anos de idade, professores e
estudantes que estavam na ativa. Outro dado significativo foi a participação feminina na live. A maior
participação pode ter ocorrido pelo fato da live ter sido ofertada no período noturno, abrangendo um
público maior.
b) Como ser um gestor de sucesso em tempos de crise
Figura 2 - Visualizações da live 2 X público por idade e gênero

24
A figura 2, referente aos dados da segunda live revelaram que foi a temática mais procurada. O público-
alvo dessa live, além dos professores e acadêmicos ainda abarcou os gestores escolares, sendo oferecida
também no horário das 19 horas. A temática foi de interesse para o público de faixa etária entre 18 a 64
anos, sendo a maioria do sexo feminino.
c) Conversando dobre leitura, escrita e resolução de problemas em tempos de ensino remoto

Figura 3 - Visualizações da live 3
Analisando os dados dessa live, observou-se que apesar da temática ser ligada ao processo de
aprendizagem o número de visualizações decaiu, muito provavelmente pelo horário em que foi ofertada,
no período da tarde. Nesta live a participação foi exclusivamente feminina.
d) A importância do trabalho colaborativo no desenvolvimento de competências digitais

Fonte: elaborado pelos autores=
Os depoimentos sobre essa live revelaram que a temática atendia a demanda dos professores, no entanto,
a participação não foi muito alta, em virtude do horário de exibição dela. Outro fator que não pode ser 25
observado foi em relação ao gênero, visto que esse dado não pode ser calculado pela ferramenta.
e) Cultura e diversidade
A última live coincidiu com o encerramento do ano letivo e acúmulo de atividades docentes, por isso a
participação foi menor, não sendo possível identificar o perfil do público quanto ao gênero. Mas, contou
com uma avaliação positiva dos participantes via formulários de avaliação.
4.2. QUANTO AOS DEPOIMENTOS DAS AVALIAÇÕES

As avaliações advindas por meio de formulário do Google Forms, apontaram resultados positivos sobre o
curso e as temáticas selecionadas, conforme relatados:
C2- Tudo ok. Importante nós estarmos sempre nos atualizando e
tendo a oportunidade de nos aperfeiçoarmos. Muito bom para
todas as disciplinas, porque vemos uma cobrança maior dos
descritores nas disciplinas de Matemática e português
C5- Em situação de ensino remoto, imagino que as estratégias de
ensino carecem de mais situações de compartilhamento de
experiências e de orientação sobre as escolhas de instrumentos e
suas implicações.
C6- Fico encantada a cada evento que participo com vocês! Não
preciso deixar sugestões, vocês abordam tudo o que preciso ouvir.
C7- Parabenizo os coordenadores, pois o entusiasmo que vocês nos
transmitem, veem aflorar o que mais precisamos ter nesse
momento em estamos passando, que é de não desanimar e
persistir em nossos ideais.
C15- Continuar sempre assim, buscando novos horizontes para
incentivar cada vez mais nossa área educacional!
C-68 - Deixo meu registro de agradecimento por essa
oportunidade de participar e aprender com cada palestrante.
No formulário avaliativo foi solicitando aos cursistas que indicassem sugestões para próximos cursos.
Dentre as diversas sugestões destacou-se:
C 98 - Gostaria que fizessem uma live ou um pequeno curso,
propondo um tema que possa agregar aos professores da
educação infantil em tempos de pandemia, como manter o contato 26
com os alunos, motivar os pais a participar, quais os benefícios da
educação remota em tempos de pandemia para o público infantil e
quais os prejuízos causados devido a falta de aulas presenciais
para as crianças.
C305 - um pouco mais na avaliação em tempo de crise

(administrativa e pedagógica)
C501 - De que forma atender os alunos da educação especial com
equidade. Quais as políticas públicas voltadas a essa clientela?
Outro resultado que pode ser considerado como significativo foi a parceria com o NRE/PG, visto que
possibilitou maior articulação e integração entre o ensino superior e a educação básica.
Em suma, verificamos que os objetivos do projeto de extensão foram cumpridos e atendendo as sugestões
dos participantes, planejaremos atividades para o período pós-pandemia.
Em virtude da situação de isolamento social provocada pela pandemia do COVID-19, para dar
continuidade com o projeto de extensão LALUPE, propusemos a oferta de cursos e estudos por meio de
recursos tecnológicos, os quais permitiram a interação e a formação necessária para este momento.
As participações nas atividades propostas foram significativas impactando na formação dos acadêmicos e
da comunidade externa. Assim, o projeto de extensão cumpriu com o seu objetivo de proporcionar
formação por meio de recursos tecnológicos para atender as demandas emergentes da Educação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2013.
[2] FERREIRA, Luciana Haddad, BARBOSA, Andreza. Lições de quarentena: limite e possibilidades da
atuação docente em época de isolamento social. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 15, e2015483, p. 1-24,
2020. Disponível em:
https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/15483/209209213434
[3] OLIVEIRA, Sidmar da Silva; SILVA, Obdália Santana Ferraz; SILVA, Marcos José de Oliveira. Educar
na incerteza e na urgência: implicações do ensino remoto ao fazer docente e a reinvenção da sala de aula.
Interfaces Científicas, Aracaju, v.10, n.1, p. 25 – 40, Número Temático, 2020. Disponível em:
https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/9239
[4] COSTA, Camila da Conceição Mendes. Projeto de Extensão “Enriquecimento da Aprendizagem
para o Desenvolvimento de Habilidades”: uma presença próxima, mesmo em tempos de pandemia.
Conecte-se!
[5] DE PAULA, João Antônio. A Extensão Universitária: História, Conceitos e Propostas. Interfaces,
Revista de Extensão da UFMG, v. 1, n. 1, 2013. Disponível em Raízes e Rumos, Rio de Janeiro, v.8 n.1, p. 48-
68, jan.-jun., 2020 . Acesso em: 10 de jul. 2020.
[6] DINIZ, Emily Gabriele Marques et al. A extensão universitária frente ao isolamento social imposto
pela covid-19. Brazilian Journal of Development. Curitiba, v.6, n.9, p.72999-73010, sep.2020. Disponível
em: https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/17434/14151
[7] FOLTRAN, E.P, FOLTRAN JUNIOR, D.C, MAYER, R.A. Um caminho alternativo para a formação de
futuros professores: oficinas de mediações digitais pelo LALUPE/UEPG. In: PORTELA, K.C.A,
SCHUMACHER, A. J. (Orgs). Produção Científica e Experiências Exitosas na Educação Brasileira 5. Ponta
Grossa, PR: Atena Editora, 2019. p. 321- 330. Disponível em:
https://www.finersistemas.com/atenaeditora/index.php/admin/api/artigoPDF/19281
[8] FOLTRAN, E.P, PISACCO, N. M. T, FOLTRAN JUNIOR, D.C. Extensão Universitária e articulação de
saberes: a proposta do LALUPE- Laboratório Lúdico Pedagógico. Revista Conexão. Ponta Grossa: Editora
UEPG, Vol. 5, Nº 1, 2009. Disponível em: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6854686 27
[9] MARQUES, Georgiana Eurides de Carvalho. A extensão universitária no cenário atual da pandemia
do COVID-19. Revista Práticas em Extensão. São Luís, v.04, nº 01,42-43, 2020. Disponível em:
http://ppg.revistas.uema.br/index.php/praticasemextesao/article/view/2181/1603
Capítulo 4
Automatização da inserção de atividades
complementares de graduação
Pablo George da Silva Freitas
Celso Nobre da Fonseca
Resumo: As instituições de Ensino Superior requerem de seus alunos regularmente

matriculados a realização de uma determinada carga horária de atividades
complementares para que os mesmos possam concluir o curso após a obtenção de todos
os requisitos básicos. No entanto, a realização da solicitação desta carga horária, por
parte dos alunos, e o cômputo, por parte da Comissão de Curso, se torna uma tarefa
extenuante e errônea, visto que a normativa que rege pode se tornar complicada de
interpretar e aplicar. Afim de eliminar estes problemas, fora desenvolvida uma planilha
eletrônica utilizando o Microsoft ® Office Excel e a sua linguagem de programação
integrada Visual Basic ® for Applications para auxiliar tanto os alunos, quanto a
Comissão de Curso em suas respectivas tarefas. Após a disponibilização, a planilha
alcançou resultados ainda melhores que os esperados, pois foi capaz de auxiliar os
alunos durante a solicitação e na interpretação da normativa, apresentou uma melhor
organização das atividades registradas e também agilizou todo o processo de
aproveitamento, eliminando erros e pendências.
Palavras-chave: Atividades complementares, automático, Excel.
28
1. INTRODUÇÃO
As atividades complementares de graduação (ACG) constituem uma parte dos requisitos básicos para a
graduação, e estas possuem diversas modalidades, tais como palestras, cursos, participações em eventos,
apresentações de trabalhos, dentre outros. A Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) – Campus
Alegrete possui, atualmente, um total de sete cursos de graduação, todos utilizando normativas diferentes
para a realização e cômputo da carga horária complementar, e a solicitação sendo feita de forma manual e
comprovada com certificados físicos.
Este sistema perdurou por muito tempo, acumulando erros e pendências no aproveitamento da carga
horária. A Comissão de Curso utilizava de planilhas eletrônicas simples para manter organizada a carga
horária de cada aluno, porém, faltava uma melhor discriminação das atividades realizadas.
Figura 1. Sistema antigo
Fonte: elaboração própria (2021)
2. METODOLOGIA
O intuito inicial do desenvolvimento da planilha eletrônica era para a utilização dos alunos, mostrando-os
quais atividades poderiam ser realizadas, como funcionava a conversão da carga horária e o quanto ainda
era necessário para cumprir este requisito de graduação. No entanto, foi notado que a planilha possuía um
grande potencial de se tornar uma ferramenta para auxiliar tanto os alunos, quanto a Comissão de Curso,
desta forma, iniciou-se um processo de aperfeiçoamento das funções existentes, de modo a facilitar o
trabalho de ambas partes.
A planilha utiliza funções pré-prontas da área de trabalho do Excel para a organização final dos dados
inseridos e diversas estruturas da VBA, tais como userforms, que podem ser ditos como pequenos
“programas”, onde podem ser inseridos caixas de texto e de combinação, botões com códigos internos,
dentre outras subestruturas. Outro aspecto a ser mencionado é que a normativa utilizada para a
elaboração da planilha foi a referente ao curso de Engenharia Civil, mas, caso seja desejado, é possível
editar as estruturas e códigos para atender qualquer outra normativa de ACG.
O processo de solicitação de ACG dá-se da seguinte forma: o aluno efetua o download da planilha após
solicitar acesso à Comissão de Curso; registra seus dados (nome completo, matrícula e e-mail); registra as
atividades que deseja solicitar o cômputo da carga horária, informando qual o método de comprovação,
seja por um certificado físico assinado ou um certificado eletrônico com URL de autenticidade; feito isto,
para cada atividade registrada, a planilha gera um formulário preenchido automaticamente (o que antes
era realizado de forma manual) que o aluno deve imprimir, assinar e entregar à Secretaria Acadêmica,
enquanto que a planilha deve ser enviada à Comissão de Curso via e-mail. Estando as atividades
registradas de forma correta e os documentos comprobatórios dentro das conformidades exigidas, a
Comissão de Curso registra o deferimento das atividades na planilha e envia novamente ao aluno ao final
do período de aproveitamento. Este processo deve ser realizado uma vez por semestre, ou seja,
registrando várias atividades em uma mesma leva, para otimização do processo.
29
A primeira versão desta planilha fora apresentada no 9º Salão Internacional de Ensino, Pesquisa e
Extensão (SIEPE), que é um evento interno entre os campi da UNIPAMPA, em novembro de 2017. A figuras
a seguir apresentam a evolução das funcionalidades da planilha, desde a versão prévia até a versão após a
institucionalização pelo curso de Engenharia Civil.
Figura 2. Versão prévia (2017)

Figura 3. Versão institucionalizada (2018 em diante)

Para registrar uma atividade na planilha, basta clicar no botão “Inserir ACG”, então, a janela de inserção irá
abrir através de uma userform, onde os dados da atividade devem ser inseridos conforme o exemplo a
seguir.
30
Figura 4. Exemplo de registro de atividade
Preenchidos todos os campos da janela de inserção, basta clicar no botão “Inserir” para finalmente
registrar a atividade na planilha informada na caixa de combinação “Grupo de Atividade”, e ao mesmo
tempo o código interno irá gerar o formulário já preenchido, apresentado na figura a seguir.
Figura 5. Formulário referente à atividade registrada
31

Feito isto, o formulário deve ser entregue à Secretaria Acadêmica e a planilha deve ser enviada à Comissão
de Curso, que irá realizar o deferimento da atividade. Ao receber a planilha novamente, o aluno poderá
conferir a carga horária que foi validada através dos contadores3.
Figura 6. Contadores
Os demais botões da página inicial têm suas funções demonstradas nas figuras a seguir.
Figura 7. Links externos úteis
32
3
A Figura 6 apresenta os contadores primários, enquanto que existem também contadores secundários,
registrando a carga horária válida para cada modalidade.
Figura 8. Consulta de atividades registradas

A planilha também possui um sistema de proteção de forma que apenas a Comissão de Curso tenha acesso
ao desbloqueio quando for realizar o deferimento das atividades, ou seja, o aluno que a utiliza só pode
clicar nos botões da página inicial e visualizar as atividades registradas e os contadores, sem poder alterar
nenhum valor, tanto da planilha quanto do código.
Por fim, é possível afirmar que a planilha eletrônica cumpriu seus objetivos de uma forma muito melhor
que o esperado, pois todo o processo, desde a solicitação até o aproveitamento das ACG, foi agilizado,
tornou-se de mais fácil interpretação e melhor confiabilidade dos dados apresentados.
Como o curso de Engenharia Civil já utiliza a planilha durante o período de solicitação de ACG, um objetivo
seguinte seria criar um modelo para cada curso, seguindo sua respectiva normativa, seja em formato de
planilha do Excel ou então utilizando outras interfaces e linguagens de programação, ficando isto a critério
de quem a fizer.
Despertar o interesse em alunos e professores a realizar este tipo de projeto, que traz uma série de
benefícios para todos que o utilizam, é um dos principais motivadores a dedicar tanto tempo no mesmo.
REFERÊNCIAS 33
[1] Brasil. Universidade Federal do Pampa – Campus Alegrete – Curso de Engenharia Civil.
[2] Normas de Atividades Complementares de Graduação [acesso em 09 nov 2016]. Disponível em:
http://cursos.unipampa.edu.br/cursos/engenhariacivil/files/2015/02/normas-acgs.pdf
[3] FERREIRA, L. A. Excel – Macros e Visual Basic for Applications. 118p.
[4] FREITAS, P. G. S. Automatização da Inserção de Atividades Complementares de Graduação.

[5] In: 9º SALÃO INTERNACIONAL DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO, 2017, Santana do Livramento. Alegrete:
UNIPAMPA, 2017. p. 1-3.
[6] HALVORSON, M. Microsoft Visual Basic 2008 Step by Step. Washington, 2008. 575p.
34
Capítulo 5
Sistema de acompanhamento de aprendizagem
Marlei Gomes da Silva Malinoski
Margaret Maria Schroeder
Analuce Danda Coelho Medeiros
Haydée Silva Guibor
Flávio Shinji Taniguchi
Neilor Pereira Stockler Júnior
Iasmin Xavier dos Santos
Resumo: O presente artigo tem por objetivo demonstrar o sistema de acompanhamento

de aprendizagem desenvolvido para EAD, em uma Instituição de Ensino Superior, que se
baseia no planejamento de aprendizagem por competências. Busca-se analisar a
trajetória de aprendizagem do aluno nestas disciplinas a partir do critério quantitativo
(nota) e a consequente propositura de ações práticas capazes de ajustar esta trajetória
visando ao aprimoramento qualitativo na obtenção individual das competências
previstas nos respectivos planos de ensino. O artigo apresenta detalhadamente o
sistema desenvolvido pela IES, mostrando o olhar pedagógico sobre o sistema
gerenciador, o que possibilita vários vieses de análise de acompanhamento da
aprendizagem do aluno pelos tutores e professores, bem como a emissão de relatórios
para acompanhamento e validações dos resultados. Também mostra a organização das
rotinas pedagógicas, a integração do sistema gerenciador ao sistema acadêmico da
instituição, viabiliza a preparação das avaliações presenciais e sua integração com o
sistema de provas digitais (sistema no qual os alunos realizam digitalmente com
ambiente próprio e isolado) e gerencia os agendamentos dos alunos, bem como
possibilita a visualização das provas após a realização e integração. Este sistema,
pautado tanto no trabalho pedagógico quanto no desenvolvimento tecnológico da equipe
multidisciplinar da instituição, assegura um acompanhamento mais qualitativo da
aprendizagem do aprendente e favorece a atuação do tutor/professor da educação a
distância como um e-moderador.
Palavras-chave: e-moderador; gerenciamento;competência 35

1. INTRODUÇÃO
O presente artigo tem por objetivo demonstrar o sistema de acompanhamento de aprendizagem
desenvolvido para EAD, em uma Instituição de Ensino Superior, baseado no planejamento de
aprendizagem por competências.
O sistema é resultado do trabalho pedagógico e do desenvolvimento tecnológico da coordenação de
educação a distância da Instituição. Mais do que um recurso administrativo, foi pensado como um recurso
de suporte para as mediações das ações, sobre a aprendizagem dos alunos. De maneira a qualificar o
momento das avaliações, ora digitais, não somente de forma quantitativa, mas também de maneira
qualitativa.
O sistema busca minimizar a distância espacial da figura professor e aluno nas avaliações EAD,
sistematizando o acompanhamento das competências desenvolvidas, uma vez que gerencia as avaliações e
as apropriações feitas e, dessas, quais os alunos obtiveram pouco êxito em seu processo de aprendizagem.
A importância da avaliação por competências se fundamenta na mediação pedagógica entre o conteúdo
pedido e a forma de avaliação realizada, o que permite identificar o desenvolvimento da aprendizagem.
A aprendizagem é, sem dúvida, uma das principais preocupações na Educação a Distância e, junto a ela, a
certificação de que o aluno realmente desenvolva as competências necessárias para o aprimoramento de
seu projeto de vida.
Coll (2010) apresenta a aprendizagem como resultado de uma relação interativa em que há a construção
de recursos cognitivos. Como explicitado por (ZABALA e ARNAU, 2010, p. 11)
A competência, no âmbito da educação escolar, deve identiﬁcar o que qualquer
pessoa necessita para responder ao problema aos quais será exposta ao longo
da vida. Portanto, a competência consistirá na intervenção eﬁcaz nos
diferentes âmbitos da vida, mediante ações nas quais se mobilizam, ao mesmo
tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais,
procedimentais e conceituais. (p. 11).
Essas atividades inter-relacionadas devem ser de alguma forma diagnosticadas quanto ao seu êxito na
formação de competências, garantindo ao aluno recursos eficazes aos anseios de autonomia e qualificação
profissional. Porém a aprendizagem por competências vai além de simplesmente selecionar e responder a
um conjunto de questões que mensuram sua obtenção. Aprender por competências requer a apropriação
dos recursos expressivos explícitos, ou não, que essa aprendizagem possibilita, sabendo que conforme
Zabala e Arnau:
O uso do termo competê ncia é uma consequê ncia da necessidade de superar
um ensino que, na maioria dos casos, reduziu-se a uma aprendizagem cujo
mé todo consiste em memorizaçã o, isto é , decorar conhecimentos, fato que
acarreta na dificuldade para que os conhecimentos possam ser aplicados na
vida. (ZABALA e ARNAU, 2010, p. 17)
Superar a memorização e encontrar a aplicabilidade para o conhecimento mediado no ensino é, sem
dúvida, o anseio dos alunos e o desafio dos professores. No ensino a distância, esse fator é evidenciado,
pois a aprendizagem está para o engajamento do aluno ao método sugerido e ao desenvolvimento de
competências que fomente sua qualificação acadêmica/profissional. Compreendemos como método a
proposta pedagógica e todo o design instrucional ofertado para a construção do conhecimento.
Compreendemos que a aprendizagem por competências exige como referendado por Gaspar (2004, p.63)
in BEHAR
A aprendizagem de competê ncias exige uma atitude construtivista pelo que prevê
um percurso com momentos de confronto entre o que já existe e o que é
novidade. Obriga à realizaçã o continuada de um conjunto de atividades
coerentes, à contratualizaçã o individual com o aprendente, de forma que este
perceba, aceite e valorize a sua diferença, o incremento do trabalho de projeto e o
36
fortalecimento da avaliaçã o formativa.
Essa contratualização com o aprendente é que impacta todo o processo de aprendizagem EAD, no qual o
contato com o aluno é assíncrono, na grande maioria das vezes. A atitude construtiva frente aos momentos
de confronto deve ser significada, tanto pelo aluno como pelo professor, nos momentos de aprendizagem,
pois não podemos compreender aprendizagem apenas como resultado e sim como processo. Desta forma,
nossos objetivos com a proposta integradora de um sistema de gerenciamento e ações pedagógicas são:
2. OBJETIVOS
Ao compreendermos a aprendizagem como processo, perceberemos o resultado avaliativo não mais como
fim e sim como mediador de uma ação complexa que envolverá atitudes realmente significativas frente à
percepção da construção por competências. Desta forma, o objetivo do desenvolvimento de um sistema
integrador é gerenciar não somente a nota que o aluno obteve e sim a trajetória de competências que
oportunizaram a obtenção da nota descrita. E analisar em que momento, em sua trajetória de
aprendizagem, urge ajustes para que o mesmo possa atingir de forma plena a compreensão de todas as
competências descritas em seu plano de ensino.
Assim, delineamos dois objetivos ao aprimorar o sistema de gerenciamento: analisar a trajetória de
aprendizagem com base no resultado quantitativo (nota); e ajustar a trajetória de aprendizagem com base
na não obtenção de competências explicitadas no Plano de Ensino.
2.1. O OLHAR PEDAGÓGICO SOBRE O SISTEMA GERENCIADOR - A TRAJETÓRIA DE APRENDIZAGEM

POR COMPETÊNCIAS DO ALUNO
O sistema de acompanhamento, ora descrito, agrupa todo o gerenciamento de alunos, notas, professores e
componentes curriculares. Esta característica o assemelha com os demais sistemas de gerenciamento de
alunos, porém esse sistema possibilita vários vieses de análise de acompanhamento da aprendizagem do
aluno pelos tutores e professores, bem como possibilita a emissão de relatórios para acompanhamento e
validações. Nesse aspecto o sistema de acompanhamento concretiza as ações dos tutores no tocante a
estimularem o desenvolvimento de competências pelos alunos, ao verificar entre as competências elegidas
na avaliação, quais não obteve êxito.
O sistema é composto por sete ambientes, que serão abaixo apresentados na forma de figuras que ilustram
o sistema e sua funcionalidade administrativa e pedagógica. Os ambientes são: Atendimentos;
Configurações; Integrações; Pedagógico; POC; Provas Digitais; Relatórios. Os três primeiros ambientes são
categorizados como administrativos, porém são fundamentais para análises pedagógicas como será abaixo
descrito. O quarto e o quinto são voltados à capacitação e ao acompanhamento de professores e propostas
de cursos, dentro do design instrucional institucional. O sexto ambiente é voltado para a gestão das provas
digitais e o sétimo ambiente contém os relatórios gerenciais que darão suporte ao pedagógico e ao
administrativo em suas respectivas ações.
O sistema está subdividido em sessão administrativa que responde ao objetivo de gerenciamento de
alunos e de notas e sessão pedagógica que responde ao objetivo de acompanhar as competências
propostas nos planos de ensino e a obtenção de êxito pelos alunos, possibilitando ações mediadoras dos
professores.
Figura 1: Ambientes administrativos e pedagógicos.
2.2. AMBIENTES ADMINISTRATIVO – ANÁLISES QUANTITATIVAS

O ambiente intitulado Atendimento tem fundamentação inicial, administrativa e possui duas subseções:
Atendimentos e Interessados. 37
Figura 2: Ambiente Atendimento.
Em Atendimentos, são registradas pelos tutores as dúvidas e sugestões enviadas via e-mail, por telefone
ou presencialmente. Cada aluno tem uma área restrita em que suas questões são agrupadas. Desta forma,
faz-se um acompanhamento pedagógico das dúvidas individuais e gerais referentes às disciplinas e sobre
quais competências versam, bem como são analisadas as sugestões para uma eventual melhoria. Esse
acompanhamento favorece ações pontuais na aprendizagem individual, inclusive de redirecionamento de
atividades de aprendizagem, uma vez que está no grupo de análise dos tutores. Administrativamente, há o
registro de um histórico dos problemas enfrentados pelos alunos no quesito acesso ao sistema, o que
favorece também o acompanhamento das matrículas, utilizando a modelagem de um CRM (customer
relationship management).
Na subseção Interessados são registradas todas as solicitações de cursos, em suas diversas modalidades e
disciplinas, que ainda não são ofertados na instituição. A análise por demanda favorece o desenho de
cursos futuros com um perfil imediato de interessados.
Ainda de caráter administrativo, o ambiente intitulado Configurações Administrativas possui quatro
subseções: Cadastrar Usuários; Cadastrar Períodos; Cadastrar Tipo de Atendimento e Cadastrar
Disciplinas.
Figura 3: Ambiente Config.
Este ambiente administrativo organiza as rotinas pedagógicas iniciadas a cada semestre letivo, pois auxilia
a organização do número de tutores necessários para atendimento frente ao número de alunos
cadastrados por disciplina. Direciona as atividades sugeridas com base no período dos alunos
matriculados nas disciplinas e auxilia a ampliação de formas de atendimento, conforme a necessidade
imposta. 38
Figura 4: Ambiente Integrações.
O ambiente intitulado Integrações possui três subseções: Importar Alunos; Exportar Nota Individual e
Exportar Lista de Notas. Como o nome já enuncia, o ambiente integra o sistema gerenciador ao sistema
acadêmico da instituição, possibilitando o acompanhamento e o espelhamento dos resultados.
Ambientes Qualitativos de ações sobre a trajetória de aprendizagem
Em Coll (2017) vemos o termo e-moderador, apresentado por Salmon (2002), que tem o papel de
projetista da aprendizagem, tornando-a viável. A quinta fase do modelo de Salmon (2002) refere-se ao
desenvolvimento e estabelece ações desejáveis para o e-moderador:
promover e desenvolver a reflexão e maximizar o papel da aprendizagem on-
line para cada participante e para a experiência de aprendizagem em grupo.
Apoiar o processo de reflexão sobre a própria aprendizagem e sobre o curso.
(COLL, 2017 p. 128)
Os ambientes Provas Digitais e Relatórios, abaixo descritos, possuem subseções que possibilitam para o
tutor e professor atuar como um “e-moderador” frente ao desempenho do aluno. Analisando não somente
a nota obtida mas todo o processo de seleção de competências e desempenho do aluno em cada uma delas.
Figura 5: Ambiente Provas Digitais.
Neste ambiente, preparamos as avaliações presenciais dos alunos, integramos com o sistema de provas
digitais (sistema no qual os alunos realizam digitalmente com ambiente próprio e isolado) e gerenciamos
os agendamentos dos alunos, bem como visualizamos sua prova após a realização e integração.
Na subseção Alunos podemos verificar informações sobre os agendamentos de provas do mesmo, bem
como datas de realização e tempo de duração das provas realizadas. 39
A subseção Cadastros è responsável pelas configurações iniciais da prova digital e se desdobra em quatro
itens: cadastrar agendamento; cadastrar competências; cadastrar questões e cadastrar provas.
Figura 6: Ambiente Provas Digitais – subseção Cadastros.
A subseção Administração auxilia na logística das provas digitais e realiza a integração com o sistema de
provas digitais.
Figura 7: Ambiente Provas Digitais – subseção Administração.
Por último, temos a seção Vistas de Prova, permite ao tutor visualizar a prova realizada pelo aluno e
comentada pelo professor, permitindo uma análise da avaliação na presença do aluno, além de um
planejamento de ação frente às dificuldades apresentada pelo aluno.
Figura 8: Ambiente Provas Digitais – subseção Vistas de Provas.
40
O ambiente Relatórios disponibiliza diversas informações que auxiliam nas tomadas de decisões, bem
como planejamento de ações da área administrativa e dos tutores.
Figura 9: Ambiente Relatórios.
Os dois primeiros relatórios (Importação de Alunos e Exportações de Notas) auxiliam o administrativo a

confrontar informações dadas pelos alunos em relação a datas e horas de disponibilização do ambiente
virtual de aprendizagem, além do histórico de exportação de notas para o sistema acadêmico.
Para os tutores, são disponibilizados quatro relatórios que os auxiliam em ações pedagógicas reativas e
preventivas.
Através do relatório de Notas por Curso/Disciplina, o tutor pode atuar sobre um determinado grupo de
alunos que estejam tendo um desempenho abaixo do esperado em suas avaliações.
O relatório de Alunos por Turma permite que o tutor faça um planejamento de acordo com a quantidade
de alunos matriculados nas turmas pelas quais é responsável.
Os relatórios de Análise por Competências e de Análise de Provas Digitais auxiliam o tutor a ter uma visão
geral dos alunos de sua disciplina e pontual de um determinado aluno. Com estas informações, o tutor
pode atuar de diversas formas, como por exemplo, verificar se os alunos de uma determinada disciplina
conseguiram desenvolver as competências esperadas e assim melhorar pontualmente o conteúdo da
mesma, dando ênfase ou modificando competências em que os alunos não tenham atingido objetivos
desejados. Um exemplo de atuação pontual seria o tutor detectar e contatar um determinado aluno que,
diferentemente do grupo, não tenha desenvolvido uma determinada competência, podendo atuar sobre
sua aprendizagem visando a um desempenho satisfatório, atuando especificamente sobre o problema que
o aluno possa estar enfrentando, a fim de evitar até mesmo uma possível evasão.
2.3. ANÁLISE DOS RELATÓRIOS PARA AÇÕES PROATIVAS DO E-MODERADOR

O relatório Notas por Curso/Disciplina possibilita uma análise quantitativa das notas obtidas pelos alunos
em uma etapa avaliativa, o que favorece ao setor pedagógico e aos tutores ações de redirecionamento para
o curso ou disciplina. O Relatório de Notas é associado ao Relatório de Análise por Competências. 41
Figura 10: Ambiente Relatórios de Notas.
Figura 11: Ambiente Análise por Competências.
A análise por competências permite verificar o aproveitamento dos alunos nos níveis de competências,
sejam conceituais, procedimentais ou atitudinais. Inclusive analisar o aproveitamento individual do aluno
e em qual competência ele necessita maior atenção por parte dos tutores, favorecendo a compreensão e
assimilação do conteúdo. Como apresentado abaixo:
42
Figura 12: Análise do aproveitamento individual do aluno.
O relatório ainda permite perceber em quais competências houve os maiores números de erros e acertos.
Essa análise cruzada permite um redirecionar do curso, possibilitando um acompanhamento mais
qualitativo da aprendizagem.
3. CONCLUSÃO
O sistema de acompanhamento, além de auxiliar nos processos administrativos dos alunos nas disciplinas,
possibilita mobilidade pedagógica no acompanhamento sistêmico da aprendizagem. Aqui ressaltamos a
atuação do “e-moderador” enunciado por Salmon (2002), como vital no processo de aprendizagem
desenhado para a educação a distância. A educação é entendida como o processo de interação professor –
aluno – conteúdo como se observa por COLL, 2010 p. 125, são as atividades frente essa inter-relação que
produzirão o êxito educacional.
Por isso, um sistema que gerencie não só as atividades administrativas acadêmicas e sim consiga inter-
relacionar o movimento de aprendizagem em caráter pedagógico produzirá resultados significativos e
possibilitará o efetivo trabalho de “e-moderador” aqui compreendido como aquele que medeia a
aprendizagem levando em consideração sua especificidade e tipo de ensino. Não podemos mais falar de
educação a distância como falamos de educação presencial, não é mais o “moderador”, que tem como
auxílio o convívio e o contexto com o aluno presencial é o “e-moderador” alguém que necessita de
recursos tecnológicos para auxiliar a educação mediada por tecnologia e dessa extrair recursos para
auxiliar ao aluno na autonomia e competência de ensino.
REFERÊNCIAS
[1] BEHAR, P. A. (org.). Competências em Educação a Distância. Penso, 01/2013. [Minha Biblioteca].
[2] COLL, C. S., MONEREO, C Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da
informação e da comunicação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2010.
[3] LE BOTERF, G. Construire la Competence Collective de Lé mtreprise. Gestion, v. 22, n. 3, 1997. 43
[4] PERRENOUD, Ph., GATHER THURLER, M., DE MACEDO, L., MACHADO, N.J. e ALLESSANDRINI, C.D. (2002). As
Competências para Ensinar no Século XXI. A Formação dos Professores e o Desafio da Avaliação. Porto Alegre : Artmed
Editora, 2002.
[5] SALMON, G. E-moderning. The key to teaching and learning online. London, UK: Kogan Page, 2002.
[6] ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: ArtMed, 2010.
Capítulo 6
A importância da segurança da informação na
educação profissional do Brasil
Mastroianni Rufino de Oliveira
Thomas Victor Rodrigues de Oliveira
Resumo: A segurança da informação é uma área da ciência da computação, que disponibiliza em

seu pilar: a confidencialidade, disponibilidade e integridade, com isso colaborando para uma
maior proteção no âmbito da educação digital, pois dados, que trafegam na rede mundial de
computadores, tendem a serem monitorados por criminosos e com isto gerando grandes lucros
ilicitos e riscos eminente no roubo de dados, atraves do uso da internet. Tendo em vista as
crescentes evoluções tecnológicas, que caminham lado a lado, sobre os diversos ataques de
malwares em sistemas finais(smartphones, servidores e computadores), tudo o que for
dispositivos conectados, torna-se vulnerável. O objetivo da pesquisa é baseado em um estudo de
caso, identificando as debilidades dos docentes, discentes e profissionais de ti, sobre a temática
da importância da segurança da informação na educação profissional, através de um
questionário compostos por sete perguntas, das quais as quatro primeiras, serão abordadas no
artigo, e que abrangem alguns assuntos tais quais: o que é a informação, sistemas de informação,
segurança da informação, acesso a internet e tipos de ataques, e sendo assim, abrindo a
possibilidade no futuro próximo da segurança da informação, ser inserida como disciplina
obrigatória na grade curricular do ensino profissional no Brasil. Os resultados foram alcançados,
dentro da pesquisa realizada com três grupos de profissionais: docentes(46), discentes(6) e
profissionais de TI(5), totalizando(56) pessoas, entrevistadas via formulário online, na
plataforma do google docs, no período de 08 de Janeiro a 28 de fevereiro de 2019,
disponibilizado no link
https://docs.google.com/forms/d/1DGpJiJRXjqEvjcRh6dl30CHgjDi29QgW_EPl7uWvBHo/closed
form
44
Palavras-chave: Segurança da informação, Malwares, Internet, Sistemas finais, Educação.

1. INTRODUÇÃO
A rede mundial de computadores conhecida como internet, é um núcleo bastante complexos nos
requisitos de sistemas finais, conexões, malwares, dados, equipamentos e demais conexões ocultas aos
olhos dos usuários leigos, porém o grande desafio para com a internet dentro do processo de ensino-
aprendizado, tornando-os desafiador para segurança da informação, assim como existe o processo
evolutivo da internet, os perigos reais ficam mais próximos, por usuários não terem o conhecimento
necessário para evitar um possível ataque na rede da instituição, em sua residência pela simples abertura
de um link ou a execução de um programa malicioso.
A aprendizagem deve ser um direito garantido a todos, não bastam a frequência ou a integração,
entendida como a participação efetiva de todos os educandos na dinâmica escolar (CARVALHO, 2016,
p.70), o desafio é a garantia da aprendizagem para todos.
De acordo com informações coletadas da pesquisa TIC Domicílios 2019 – mais relevante levantamento
sobre acesso a tecnologias da informação e comunicação, realizado pelo Centro Regional para o
Desenvolvimento de Estudos sobre a Sociedade da Informação (Cetic.br), vinculado ao Comitê Gestor da
Internet no Brasil –, três a cada quatro brasileiros acessam a internet, o que corresponde a 134 milhões de
pessoas, que, em regra, utilizam smartphones e outros dispositivos móveis (99%), computadores (42%),
TVs (37%) e videogames (9%) (VALENTE, 2020).
A evolução do acesso às tecnologias digitais no cenário atual, existe uma maior facilidade e com isto
apresenta-se uma enorme lacuna na educação, pois com esta brecha é propício a abertura de uma
vulnerabilidade, que pode ser explorada por cibercriminosos no âmbito dos sistemas informáticos. A
artigo foi baseado em um estudo de caso, acerca do problema que temos com a devida carência e ausência
da segurança da informação, no processo de ensino aprendizado, tornando-se necessária ter a disciplina
de segurança da informação na grade curricular de ensino em nosso País.
Pesquisa disponibilizada na plataforma virtual da google.inc, sobre o uso da ferramenta google forms,
gerado um formulário online, abordando algumas perguntas no contexto aplicado da obrigatoriedade da
segurança da informação no ensino-aprendizado, a identificação de um possível ataque, o conhecimento
sobre a temática em questão.
2. TECNOLOGIA
Já a tecnologia da informação se traduz nas ferramentas tecnológicas utilizadas em um determinado meio
(sistema), representada a partir da existência dos softwares, vídeo e teleconferências, bem como o uso da
internet, Walton (1994).
O uso da tecnologia tornou-se cada vez mais frequente na sociedade, inclusive no âmbito escolar. Segundo
os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) “as tecnologias da comunicação e da
informação e seu estudo devem permear o currículo e suas disciplinas” (BRASIL, 1999). E, segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) é muito importante que os alunos façam uso de computadores
como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relação às novas
tecnologias da informação e se instrumentalizam para as demandas sociais presentes e futuras (BRASIL,
1998).
2.1. A INFORMAÇÃO
A informação é um ativo como qualquer outro ativo importante para o negócio, tem um valor para a
organização e consequentemente necessita ser adequadamente protegida (ABNT, 2013).
Segundo Marciano e Lima-Marques (2006), existe uma via de mão dupla entre o contexto social no qual se
inserem os sistemas de informação e a sua segurança: a partir do contexto social chega-se à definição dos
requisitos necessários à Segurança da Informação. A definição de Segurança da Informação que nos 45
apresentam visa abranger todos os componentes de sua estrutura:
1) os atores do processo (os usuários);
2) o ambiente original de sua atuação (os sistemas computacionais de informação, potencializados pelos
recursos tecnológicos);
3) o alcance final dessa mesma atuação (a própria sociedade, mediante o impacto causado pelas
modificações introduzidas pela utilização dos sistemas de informação). Além dos três conceitos
importantes que foram vistos, existem outros que o padrão internacional ISO 27001 preconiza e que
auxilia no entendimento da dinâmica da Segurança da Informação:
a) Risco – combinação da probabilidade de um evento e de suas consequências;
b) Ativos – qualquer coisa que tenha valor para a organização;
c) Ameaças – causa potencial de um incidente indesejado, que pode resultar em dano para um sistema
ou organização;
d) Vulnerabilidade – fragilidade de um ativo ou grupo de ativos que pode ser explorada por uma ou mais
ameaças;
e) Agentes ameaçadores – atores responsáveis pelas ameaças.
Conforme Costa e Silva (2009), embora os três pilares sejam importantes para que a SI seja sustentável, é
necessária a inclusão do fator humano como um novo princípio, de igual tamanho e responsabilidade. Tais
ameaças são:
(…) agentes ou condições que causam incidentes que
comprometem as informações e seus ativos por meio da
exploração de vulnerabilidades, provocando perdas de
confidencialidade, integridade e disponibilidade e,
consequentemente, causando impactos aos negócios de
uma organização, (SÊMOLA, 2003:47).
Assim, em contrapartida dentro do processo de ensino educacional, tem grandes possibilidades de no
contexto mais informativo, podendo assim abrir a permissão permitindo a todos os envolvidos em
inúmeras questões de educação profissional, segurança da informação, ensino, tecnologia digital em
tempos da nova era digital, que estamos vivenciando em todos os setores da tecnologia da informação,
atribuindo assim uma grande quantidade de perigos oriundos da navegação na internet.
2.2. SISTEMA DE INFORMAÇÃO

Na sua execução, os sistemas de informação trabalham com três elementos de grande valor, que devem ser
diferenciados, para melhor atenderem as necessidades dos componentes de entrada, processamento e
saída (TURBAN, 2003), que são (Figura 0):
1) Dados – são fatos, ou descrições básicas de eventos, atividades e transações que são capturados,
registrados, armazenados e classificados, porém, não são organizados.
2) Informação – conjunto de fatos, ou seja, dados organizados com significado para o usuário final.
3) Conhecimento – conjunto de informações organizadas e processadas prontas para transmitir
discernimento, experiências e habilidades que podem ser aplicadas a um problema ou decisão
gerencial.
Figura 0 – Conhecimento, informação e dados.
46
https://www.google.com.br/search?q=-+Dado+,+Informa%C3%A7%C3%A3o+e+Conhecimento&rlz=1C1HLDY_pt-
BRBR796BR796&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiZp6Ph2c3eAhWIvZAKHSKJBD8Q_AUIDigB&biw=1360&bih=667#imgrc=Jcy-
3FJlg7dLwM /> Acessado em 19 de Agosto de 2020.
2.3. A SEGURANÇA DA INFORMAÇÃO.

A segurança da informação é uma forma de garantir que a informação seja disponibilizada aos demais
mediante autorização de acesso, para seus verdadeiros fins, evitando o roubo de dados. Para Schneier
(2001);
Para Schneier (2001), as ameaças do mundo digital

espelham as ameaças no mundo físico. Se o desfalque é
uma ameaça, então o desfalque digital também é uma
ameaça. Se os bancos físicos são roubados, então os
bancos digitais serão roubados." O crime no ciberespaço
inclui tudo o que se pode esperar do mundo físico: roubo,
extorsão, vandalismo, voyeurismo, exploração, jogos de
trapaças, fraude etc.
A segurança da informação em sua amplitude de conhecimento, ela é gerida por três grandes pilares
importantes: confidencialidade, integridade e disponibilidade.
A confidencialidade é Segundo Diógenes Yuri e Mauser Daniel (2013, p03), trata se da prevenção do
vazamento de informação para usuários ou sistemas que não estão autorizados a ter acesso a tal
informação. Um exemplo disto é quando seu número de cartão de crédito vaza para outras fontes que não
tinha autorização de ter aquele número. Neste momento a confidencialidade da sua informação foi
comprometida.
A integridade é Segundo Diógenes Yuri e Mauser Daniel (2013, p03), trata se da preservação manutenção
do dado de uma forma íntegra, ou seja, sem sofrer modificações através de fontes não autorizadas. Um
exemplo de integridade é quando você transmite uma mensagem para alguma pessoa e no meio do
caminho essa mensagem é adulterada e o conteúdo, modificado. Neste momento houve um
comprometimento da integridade da mensagem por uma fonte não autorizada.
A disponibilidade é Segundo Diógenes Yuri e Mauser Daniel (2013, p03), trata-se da manutenção da
disponibilização da informação, ou seja, a informação precisa estar disponível quando se necessita. Um
exemplo de disponibilidade seria quando você tenta fazer uma transação bancária e ao tentar efetuar a
mesma o sistema encontra se indisponível. Neste momento de disponibilidade do serviço que fornece
acesso a informação desejada.
2.4. ACESSO DA INTERNET

Segundo (Cert.br, 2018), temos alguns riscos quanto ao acesso à internet:
Acesso a conteúdos impróprios ou ofensivos: ao navegar você pode se deparar com páginas que
contenham pornografia, que atentem contra a honra ou que incitem o ódio e o racismo.
Contato com pessoas mal-intencionadas: existem pessoas que se aproveitam da falsa sensação de
anonimato da Internet para aplicar golpes, tentar se passar por outras pessoas e cometer crimes como,
por exemplo, estelionato, pornografia infantil e sequestro.
Furto de identidade: assim como você pode ter contato direto com impostores, também pode ocorrer de
alguém tentar se passar por você e executar ações em seu nome, levando outras pessoas a acreditarem
que estão se relacionando com você, e colocando em risco a sua imagem ou reputação.
Invasão de privacidade: a divulgação de informações pessoais pode comprometer a sua privacidade, de
seus amigos e familiares e, mesmo que você restrinja o acesso, não há como controlar que elas não serão
repassadas. Além disto, os sites costumam ter políticas próprias de privacidade e podem alterá-las sem
aviso prévio, tornando público aquilo que antes era privado. 47
2.5. TIPO DE ATAQUES

Na internet diariamente é inserido malwares em computadores e na rede de sistemas, através de códigos
maliciosos, pondo em risco os dados e a própria vida de usuários desprovidos de conhecimento básico de
segurança da informação. Sera citado pela (Cert.br, 2018), alguns eventos, porém existem outras formas
ilícitas.
Worm: notificações de atividades maliciosas relacionadas com o processo automatizado de propagação de
códigos maliciosos na rede.
Dos: (DoS --Denial of Service): notificações de ataques de negação de serviço, onde o atacante utiliza um
computador ou um conjunto de computadores para tirar de operação um serviço, computador ou rede.
Invasão: um ataque bem sucedido que resulte no acesso não autorizado a um computador ou rede.
2.6. A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

A inovação tecnológica causou de certa forma positivamente, grandes mudanças irreversíveis dentro do
processo educativo, e sendo assim as escolas necessitam se adequar aos novos tipos de saberes adivinhos
da cultura digital, pois são frequentadas por jovens que nasceram em era de transformações e evoluções
tecnológicas. Segundo Marinho (2008), com o progresso tecnológico a escola passa a ter a finalidade de
formar cidadãos para uma sociedade tecnologicamente desenvolvida.
Assim, de acordo com Queiroz, Braga e Leick (2008, p5):
“Os educadores estão sendo desafiados a mudar e a inovar com o
intuito de atender as expectativas da atual sociedade. Mudar para
adquirir novas técnicas metodológicas capazes de transformarem
o espaço-escola do aprendiz em algo dinâmico, significativo e
participativo, aproximando a teoria da prática com uma postura
interdisciplinar, permitindo assim a criação de destrezas para com
a vida.). Queiroz, Braga e Leick (2008, p5).
Em nosso país tivemos um grande avanço no início da década de 1990, com a aprovação da lei de
diretrizes e bases, que outorgada abriu caminho para um melhor forma de educação do nosso povo e com
uma possível qualidade no ensino, e abrangendo todas os grupos de pessoas para com a educação
nacional.
Segundo a LDB 9394/96, a educação brasileira é dividida em dois níveis: a educação básica e o ensino
superior. Porém é citado neste artigos referentes dois pontos importantes, tais quais:
1) Educação Profissional e Tecnológica – Visa preparar os estudantes a exercerem atividades produtivas,
atualizar e aperfeiçoar conhecimentos tecnológicos e científicos.
2) LDB 9394/96 aborda temas como os recursos financeiros e a formação dos profissionais da educação.
Segundo(LDB,1996) é a mais importante lei brasileira que se refere à educação. Esta lei foi aprovada em
dezembro de 1996 com o número 9394/96, foi criada para garantir o direito a toda população de ter
acesso à educação gratuita e de qualidade, para valorizar os profissionais da educação, estabelecer o dever
da União, do Estado e dos Municípios com a educação pública.
3. METODOLOGIA
Baseado no estudo de caso, foi possível realizar a coleta de informações, pertinentes as cincos perguntas
realizadas, nos seguintes aspectos da importância da segurança da informação no cenário educacional
profissional para esta nova era digital, o saber solucionar um ataque cibernético na instituição de ensino, o
interesse em aprender sobre a SI (Segurança da Informação), o Mec ajuda a difundir a segurança da
informação na educação e a preparação dos docentes, para este cenário.
Bruyne, Herman e Schoutheete (1977, 251p) afirmam que o estudo de caso justifica sua importância por
reunir informações numerosas e detalhadas que possibilitem apreender a totalidade de uma situação.
48
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
No requisito da primeira pergunta aos grupos entrevistados, sobre a importância da segurança da
informação, como disciplina no ensino profissional, e sobre a obrigatoriedade no cenário educacional.
Segundo a visão da norma NBR ISO/IEC 2700:2019, a ação convém que a atividade ou condição que dá
origem a um determinado risco seja evitada (ABNT,2019, p24).
Figura 01 – A segurança da informação como disciplina no ensino profissional
Fonte: Elaborada pelo Autor
A necessidade de termos a segurança da informação, como disciplina obrigatória, faz-se jus devido ao
grande avanço da rede mundial de computadores, pois na medida do avanço tecnológico, surge os ataques
cibernéticos orquestrados, por hackers do mal. Os entrevistados têm a consciência da necessidade desta
disciplina, no cenário educacional é de(100%)(Figura 01), enquanto que(71%)(Figura 02), sabem a real
importância da segurança da informação, para o ensino profissional.
Figura 02 - Você sabe a importância da segurança da informação para o ensino profissional
O cenário da desinformação sobre a importância da segurança da informação, ainda é um grande

lacuna(8,9%)(Figura 02), e tabu em sua propagação nos meios de comunicação acadêmicos, devido a esta
debilidade, que gera ainda dúvidas que são em torno de(19,6%)(Figura 02), entre os entrevistados.
Segundo (Fortinet, 2019), temos uma grande quantidade de (9 Bilhões), de tentativas de ataques
cibernéticos, e um aumento contínuo de malware, explorações e atividades de botnet na América Latina e
no Caribe .
Devido a esta debilidade que é de(19,6%)(Figura 02), que talvez saibam a real importância da segurança 49
da informação, para o ensino profissional, porém numero pequeno e preocupante, em comparativos a fatia
de 09 Bilhões de tentativas em 2019, encontra-se o Brasil, ranking negativo.
Figura 03 - Caso sua instituição de ensino, sofresse um ataque de hackers em sua rede
Nos dados obtidos do relatório(Fortinet, 2019), como estamos sitiados na América Latina, ocorrer
que(85,7%)(Figura 03), dos entrevistados relatam este problema de propagação da SI, na educação
profissional no Brasil.
Figura 04 - Tem interesse em aprender sobre a segurança da informação no ensino profissional
Mesmo assim ainda é mínima, a atuação do governo, para mudar a realidade no cenário educacional no
Brasil. Conforme os relatos dos entrevistados, ensino profissional(8,9%)(Figura 01), ainda não o sentido
real de conhecer este conhecimento protetor, que é a segurança da informação e em contrapartida, tornar-
se mais agravante é saber que temos(1,8%)(Figura 04), o tem o desinteresse é saber esta pratica
educacional de proteção aplicada em todo o cenário mundial, e é a partir deste dado, que pode surgir uma
possibilidade no futuro de inserir a segurança da informação, como disciplina obrigatório no ensino
profissional, pelo MEC.
Isto significa que o interesse dos grupos entrevistadas, ocasionou na seguinte pergunta aos grupos sobre
se “Suas informações estão expostas na internet, e aprender como aplicar a segurança da informação,
retornaria algum benefício, para proteção destes dados(98,2%)(Figura 04), gerando um grande benefício,
frente a mitigação dos dados negativos(Fortinet, 2019).
50
Os resultados foram alcançados na contribuição da pesquisa para os envolvidos, referentes ao
ensinamento sobre segurança da informação, e na abertura deste processo para conscientização na nossa
educação profissional, para que todos tenham o benefício deste aprendizado que impacta na vida pessoal,
profissional e academica.
A ausência da disciplina de segurança da informação, geram danos e riscos irreparáveis, principalmente

na vida das pessoas. A maioria dos entrevistados, tem a necessidade e querem aprender, sobre segurança
da informação, para assim poder discerminar e a usar para sua própria proteção, e reduzindo os ataques
cibernéticos, oriundo de algum tipo de arquivo malware, que em sua maioria vindo da internet. As
políticas publicas voltada para o educação profissional, adotada pelo do MEC, ainda precisa melhorar
muito, para alavancar e sermos referência em educação profissional.
REFERÊNCIAS
[1] ABNT. Tecnologia da informação – Técnicas de segurança – Código de prática para controles de segurança:
ABNT NBR ISO/IEC 27002:2013. 1. Ed. Rio de Janeiro, 2013.
[2] ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS E TÉCNICAS. NBR ISO/IEC 2005:2019. Tecnologia da informação –
Técnicas de segurança - gestão da segurança da Informação. Rio de Janeiro: ABNT, 2019.
[3] BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e tecnológica. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.
[4] BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Ciências Naturais. (3º e 4º ciclos do ensino fundamental). Brasília: MEC, 1998.
[5] BRASIL, Lei de Diretrizes e B. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
[6] BRUYNE, P.; HERMAN, J.; SCHOUTHEETE, M. Dinâmica da pesquisa em ciências sociais: os pólos da prática
metodológica. Rio de Janeiro: F. Alves, 1977. 251p.
[7] CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. 11. ed. Porto Alegre: Mediação, 2016.
[8] CENTRO DE ESTUDOS, RESPOSTA E TRATAMENTO DE INCIDENTES DE SEGURANÇA NO BRASIL (CERT.br).
Cartilha de Segurança para a Internet. Disponível em: <https://cartilha.cert.br/seguranca/>. Acesso em: 20 de Agosto
de 2020.
[9] CENTRO DE ESTUDOS, RESPOSTA E TRATAMENTO DE INCIDENTES DE SEGURANÇA NO BRASIL (CERT.br).
Cartilha de Segurança para a Internet. Disponível em: <https://www.cert.br/stats/incidentes/2018-jan-dec/tipos-
ataque.html /> Acessado em 25 de Agosto de 2020.
[10] COSTA, Veridiana Alves de Sousa Ferreira.; SILVA, Maicon Herverton Lino Ferreira da. O fator humano como
pilar da Segurança da Informação: uma proposta alternativa. 2009. IX Jornada de Ensino Pesquisa e Extensão (JEPEX)
da UFRPE. Disponível em: <http://www.eventosufrpe.com.br/jepex2009/cd/resumos/R0052-3.pdf>. Acesso em:
19/08/2020.
[11] DIÓGENES, Yuri; MAUSER, Daniel. Certificação security +, da pratica para o exame syo-301. 2. Ed. Rio de
Janeiro: Novaterra, 2013.
[12] MARCIANO, João Luiz.;LIMA-MARQUES, Mamede.O enfoque social da segurança da informação. Ciência da
Informação, v. 35, p. 89 – 98, 2006. ISSN 0100-1965.
[13] QUEIROZ, Tânia D.; BRAGA, Márcia M. V.; LEICK, Elaine Penha. Pedagogia de Projetos Interdisciplinares. São
Paulo: Rideel, 2008.
[14] SÊMOLA, Marcos. Gestão da Segurança da Informação: uma visão executiva da segurança da informação. Rio
de Janeiro: Elsevier, 2003.
[15] SCHNEIER, Bruce. Segurança.com: segredos e mentiras sobre a proteção na vida digital. Rio de Janeiro:
Campus, 2001.
[16] WALTON, Richard E. O uso de TI pelas empresas que obtêm vantagem competitiva, tecnologia de informação.
São Paulo, Atlas, 1994.
[17] TURBAN, Efraim; RAINER, K. R.; POTTER, JUNIOR., R. E. Administração de Tecnologia da informação.
Tradução de Tereza Cristina Felix de Souza. Rio de Janeiro: Elsevier, 2003.
[18] VALENTE, Jonas. Brasil tem 134 milhões de usuários de internet, aponta pesquisa. Agência Brasil, Brasília, 26
de maio de 2020. Disponível em: <https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2020-05/brasil-tem-134-milhoes-
de-usuarios-de-internet-aponta-pesquisa/>. Acesso em: 20 de Agosto de 2020.
51
[19] https://www.fortinetthreatinsiderlat.com/pt/Q4-2019/BR/html/trends/>.Acessado em 23 de Agosto de
2020.
Capítulo 7
A utilização de tecnologias de informação e
comunicação como facilitadora no processo de ensino,
aprendizagem e divulgação de conteúdos voltados a
Anatomia Humana
Daisa Pereira de Anhaia
Daniela Sampaio Medeiros
Thais Antoniacomi da Silva
José Fabiano Costa Justus
Resumo: Com as tecnologias e mídias sociais cada vez mais presentes em nosso
cotidiano, é possível perceber as mudanças em diversas áreas do saber, inclusive dentro
do ambiente acadêmico. Considerando isso, o presente projeto tem relação direta com a
utilização de Tecnologias de Educação e comunicação no ensino e aprendizagem da
disciplina de anatomia humana, se deu por meio de postagens de conteúdos criados por
acadêmicos dos primeiros anos das graduações em Ciências Biológicas e Educação Física
da Universidade Estadual de Ponta Grossa, em um blog intitulado “Anatomia em foco”
durante o ano letivo de 2019. Proporcionando assim, a pesquisa de conteúdo voltados a
anatomia humana e produção de materiais de fácil entendimento. O acesso pode ser
contemplado pelos mais diversos públicos, não se limitando apenas a sala de aula. Isso
viabiliza então uma nova relação entre o processo de ensino e aprendizagem, rompendo
o tradicional, e oferecendo novas experiências para os futuros docentes, na internet.
Palavras-chave: Anatomia Humana. Pesquisa. Tecnologias de Informação e

Comunicação.
52
1. NOME DO PROGRAMA OU PROJETO

Utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino e Aprendizagem de Anatomia Humana
1.1. PÚBLICO-ALVO
Acadêmicos dos primeiros anos dos cursos das Licenciaturas em Ciências Biológicas e Educação Física,
que frequentavam as aulas da disciplina de Anatomia Humana na Universidade Estadual de Ponta Grossa e
comunidade externa à universidade com acesso à internet.
1.2. MUNICÍPIOS ATINGIDOS

Ponta Grossa.
1.3. LOCAL DE EXECUÇÃO

O trabalho foi executado na cidade de Ponta grossa, através da plataforma Blogger.
2. JUSTIFICATIVA
As TIC´S estão, cada vez mais, sendo inseridas no cotidiano das pessoas, permitindo com que grande parte
da população mundial tenha acesso aos mais variados tipos de informações e permitindo mudanças
dentro e fora do campo acadêmico (LOBO e MAIA, 2015).
Além disso, quando pensamos na articulação que deve existir entre a academia e a sociedade, devemos
ressaltar a importância da utilização dessas ferramentas na Extensão Universitária. Dentro desse contexto
Lamarca, Vieira, Pires, Bernardo e Morales (2017, p. 62 apud Patriota e Ferrario, 2006) afirmam:
[...] é possível entender a grande importância que as tecnologias digitais
possuem para todas as instituições de forma geral, pois é uma boa opção
ferramental para a divulgação e ampliação de seu trabalho. Desse modo, para a
extensão universitária que possui forte relevância social, fazer uso das TICs,
poderá favorecer e alavancar, de sobremaneira, o seu processo de interação
com a comunidade.
Devido à essa recorrente utilização das TIC’S no ensino, o projeto se formou com a ideia de montar um
programa onde fosse possível utilizar e tirar vantagens das tecnologias de informação e comunicação. O
que se pretendeu obter através do mesmo foi o conhecimento relacionado a melhoria da aprendizagem e
se o mesmo seria eficaz como uma metodologia de ensino, servindo ainda como um método de divulgação
de conteúdos científicos e articulando a Universidade e a comunidade.
3. OBJETIVOS
Incentivar a autonomia e interatividade do acadêmico com a produção de materiais, utilizando a
tecnologia como meio de disseminação de informação cientifica.
4. METODOLOGIA
No início do ano letivo de 2019, quatro acadêmicas foram instruídas pelo coordenador do projeto a
desenvolver e executar um blog chamado “Anatomia em Foco 2019”. Com o blog em funcionamento, o
professor apresentou a proposta da atividade e orientações gerais aos acadêmicos dos cursos Licenciatura
em Ciências Biológicas e Licenciatura em Educação Física matriculados na disciplina de Anatomia
Humana. 53
Os alunos enviaram a primeira versão do seu material para o e-mail bloganatomiaemfoco@gmail.com,
onde era realizada uma pré-avaliação, e se estabelecido que a contribuição seguia os critérios solicitados, a
mesma era postada na página referida a graduação do acadêmico que enviou o material. Os alunos
também foram orientados a contribuir com os materiais postados, realizando comentários sobre as
postagens de seus colegas, e expondo seu ponto de vista crítico sobre o conteúdo.
No final do ano letivo foi realizado um questionário com os alunos, que participaram das atividades como
forma de coleta de dados.
5. RESULTADOS
Durante seu desenvolvimento o projeto contou com a participação de 53 acadêmicos do turno noturno de
Licenciatura em Educação Física, 21 alunos do turno vespertino de Licenciatura em Ciências Biológicas e
26 do turno noturno do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, somando um total de 99 acadêmicos.
Desses, apenas 42 alunos, sendo 39 de ciências biológicas e 3 de educação física, responderam o
questionário final disponibilizado. Cerca de 267 materiais voltados a Anatomia Humana foram
disponibilizados online durante a execução do projeto.
Após uma análise de dados, observou-se que os 3 alunos de Educação Física que responderam o
questionário avaliaram a sua experiência com o blog como ótima, já no curso de Ciências Biológicas, 27
alunos avaliaram sua experiência como ótima, 10 alunos avaliaram como boa e 2 alunos avaliaram sua
experiência como regular, nenhum aluno avaliou sua experiência com o blog como ruim.
Quando questionados sobre as ferramentas utilizadas para a produção dos materiais, as respostas obtidas
entre os dois cursos foi que todos os 42 alunos utilizaram majoritariamente de sites da internet, sendo que
8 dos 42 acadêmicos pegaram como exemplo, postagens dos blogs de anos anteriores. Esses valores nos
levam a concluir que a internet está cada vez mais presente no cotidiano acadêmico, servindo como uma
boa fonte de pesquisa e estudo.
Entre o número total de alunos das duas graduações que responderam o questionário final, 97,61%
afirmaram que conseguiram aprender mais sobre os conteúdos através dos trabalhos realizados e 95,23%
consideram o blog uma ferramenta útil para seus estudos, afirmando a eficácia do projeto como método de
aprendizagem.
Quando questionados sobre a utilização do blog como uma possível ferramenta didática em suas aulas,
90% dos alunos responderam que sim e apenas 10% responderam talvez, esse resultado nos levou a
próxima questão, onde existiam justificativas como: “[...] são bem didáticas, com conteúdo bem explicados
e fácil de se adequar para as qualquer turma.”, “Os conteúdos apresentados são muito interessantes,
divertidos e dinâmicos podendo deixar uma aula muito mais atrativa para os alunos.”, “[...] algumas
postagens se encontram bastante completas e de fácil compreensão”. Esses comentários nos levam a crer
que além de ser um bom meio de aprendizagem, o blog também pode servir como um excelente material
de apoio ao ensino.
Em relação aos comentários solicitados, 66,7% dos alunos de Educação Física acharam fácil de realizar, e
33,3% razoável, já entre os acadêmicos de Ciências Biológicas 43,6% acharam fácil de realizar, 53,8%
acharam razoável e 2,6% dos alunos acharam difícil deixar sua contribuição através de um comentário.
No decorrer do ano letivo de 2019, o blog contou com aproximadamente 18.368 visualizações, sendo
15.069 dentro do território brasileiro e o restante em outros países, atuando como um excelente meio de
divulgação de conteúdos acadêmicos importantes que podem interessar os mais variados grupos sociais
com acesso à internet.
54
FOTO (S)
Figura 1 – Pagina inicial do blog anatomia em foco 2019
Legenda: Layout da página inicial do blog Anatomia em Foco 2019.
Figura 2 – Pagina do blog anatomia em foco 2019- Ciências Biológicas
Legenda: Layout da página do blog Anatomia em Foco 2019 voltado as postagens dos acadêmicos de Licenciatura
em Ciências Biológicas
Figura 3 – Pagina do blog anatomia em foco 2019- Educação Física.
Legenda: Layout da página do blog Anatomia em Foco 2019 voltado as postagens dos acadêmicos de Licenciatura
em Educação Física.
Com o desenvolvimento do projeto “Anatomia em Foco” fica perceptível a importância das tecnologias no
ensino, na aprendizagem e na divulgação de conhecimento científico, estando essa cada vez mais presente
no cotidiano, seja ele acadêmico ou não. O projeto possibilitou para o acadêmico uma maior autonomia em
seu processo de aprendizagem, indo atrás de informações pertinentes, não apenas para si, mas também
para pessoas fora do ambiente escolar, permitindo assim uma maior interatividade do mesmo com a
disseminação eficaz de informações, através de um dos meios de comunicação mais utilizados atualmente 55
que é a internet.
As TIC´S possibilitam que o aluno, como futuro docente seja capaz de por si próprio, desenvolver e
aperfeiçoar suas habilidades e criatividade quando apresentado a novas metodologias de ensino, tudo isso
considerando que a educação tem alcançados novos espaços e que cada vez mais se faz necessária essa
interatividade entre professores, acadêmicos e a comunidade externa.
APOIO
Fundação Araucária
REFERÊNCIAS
[1] LAMARCA, D. S. F. et al. A relevância do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nos projetos
de extensão sediados na Unesp campus de tupã. Sustentabilidade e Responsabilidade Social, Belo Horizonte, v. 3, p.
59-68, 2017.
[2] LOBO, A. S. M; MAIA, L. C. G. O uso das TICs como ferramenta de ensino-aprendizagem no Ensino Superior.
Caderno de geografia, Minas Gerais, v. 25, n. 44, fev./maio. 2015.
[3] SANTIAGO, D. C. S; COUTINHO, B. D; SILVA, A. S. R. Uso de TICS: experiência a partir da extensão
universitária. Extensão em ação, Fortaleza, v. 2, n. 14, p. 108-117, set./dez. 2017.
56
Capítulo 8
Acessibilidade às plataformas digitais por estudantes
de Enfermagem em cenário pandêmico
Adson Renato Bezerra Lacerda

Carla Gabriela Leal Correia
Eduardo Henrique Freires Leite
Gustavo Henrique Alves Macêdo
Maria Eduarda dos Santos Freitas
Valquiria Farias Bezerra Barbosa
Resumo: Durante a pandemia do novo coronavírus, para assegurar o distanciamento

social, algumas plataformas digitais foram utilizadas para possibilitar o ensino on-line.
Ainda assim, existem impasses relacionados ao acesso à estas plataformas. O objetivo do
estudo é relatar a experiência acerca das barreiras de acessibilidade digital enfrentadas
por discentes de uma instituição pública de Pernambuco, no ensino remoto em âmbito
pandêmico. Trata-se de um relato de experiência de caráter qualitativo e abordagem
descritiva, sobre as experiências dos estudantes do segundo período do Bacharelado em
Enfermagem do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco. A
coleta de dados deu-se em setembro de 2020 de forma on-line, por meio de questionário
criado e disponibilizado no aplicativo Google Forms®, que também operacionalizou a
análise dos dados. Evidenciou-se que todos os alunos tiveram perdas de conexão
durante os encontros síncronos e que a maioria deles não conhecia as plataformas
Google Classroom® e Meet® antes da pandemia. Além disso, foram elencadas como
sugestões a disponibilização de aparelhos eletrônicos e assistência financeira para
promover igualdade na acessibilidade. Conclui-se que toda nova metodologia utilizada
no ensino, remoto ou presencial, está suscetível às dificuldades e empecilhos, e que todo
processo de aprendizagem é contínuo e flexível.
Palavras-chave: Acessibilidade; Acesso à internet; Educação a distância; Sincronicidade.

57
1. INTRODUÇÃO
Devido ao processo de globalização, evidenciou-se na comunidade científica as quebras das barreiras
geográficas por meio dos avanços tecnológicos que permitem o acesso às informações oriundas das mais
diversas áreas do conhecimento. Dentre os grandes aliados deste processo destaca-se a internet, a qual
originou-se na década de 60 a partir de esquema inovador utilizado pelos cientistas da Agência de
Projetos de Pesquisa Avançada do Departamento de Defesa dos Estados Unidos (DARPA), no intuito de
impedir a tomada ou destruição do sistema norte-americano de comunicações pelos soviéticos, em
possíveis situações de guerra nuclear (ESTRADA, 2015).
Mediante à sua funcionalidade e capacidade de otimizar as relações de tempo, trabalho, educação, lazer e
outros, a internet configura-se como considerável marco civil na humanidade. Em face desta perspectiva,
em 2011, o acesso à internet foi reconhecido pela Organização das Nações Unidas (ONU) como direito
humano, o que concretizou a sua relevância nos meios sociais (SILVA; OLIVEIRA, 2014). Dessa forma, o
uso da internet também surge como ferramenta tecnológica facilitadora para atuar em situações que
inviabilizam as relações interpessoais de caráter presencial.
Na concepção do contexto apresentado, em dezembro de 2019, na cidade de Wuhan, China, foram
registrados alguns casos de pessoas infectadas por uma nova variação de vírus da classe dos coronavírus,
o SARS-CoV-2 que causa a doença conhecida como COVID-19 (do inglês Coronavírus Disease 2019). Este
vírus apresenta um espectro clínico que varia desde infecções assintomáticas até casos graves, e sua
transmissão se dá, principalmente, de pessoa para pessoa por meio das gotículas respiratórias. Poucos
meses depois, em março de 2020, o vírus havia se espalhado por todos os continentes do planeta e
instaurou-se estado de pandemia.
A pandemia estabeleceu crise econômica e social mundial e evidenciou as desigualdades estruturadas em
toda a sociedade. Além disso, o avanço da COVID-19 em diferentes culturas e nacionalidades impôs a
necessidade da adoção de medidas de isolamento social para tentar diminuir ao máximo, o crescimento
exponencial do número de pessoas infectadas (CRUZ, 2020). Tais medidas influenciaram diretamente no
modo de vida das pessoas e transformaram as relações de trabalho, lazer, esporte, educação, entre outras.
Com a pandemia e a necessidade de distanciamento social, tornou-se imprescindível que as autoridades
tomassem medidas pontuais para que a propagação do vírus Sars-CoV-2 fosse controlada. Diante deste
cenário pandêmico, as atividades educacionais presenciais puderam ser substituídas por aulas remotas
em meios digitais, no Brasil, a partir do dia 17/03/2020. Tal medida foi regulamentada pela Portaria do
Ministério da Educação, nº 343, de 17 de março de 2020 (BRASIL, 2020).
Perante à possibilidade do retorno das atividades educacionais remotas em meios digitais, evidenciou-se
a indispensabilidade da utilização de recursos tecnológicos operacionalizados via internet e destinados a
efetivação do processo ensino-aprendizagem. Nesse contexto, é primordial reconhecer quais as
dificuldades dos discentes relacionadas ao acesso às plataformas digitais de ensino utilizadas durante a
pandemia.
O presente estudo tem como objetivo relatar a experiência acerca das principais barreiras de
acessibilidade digital enfrentadas pelos discentes do segundo módulo do Bacharelado em Enfermagem do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco - Campus Pesqueira, no ensino remoto
em âmbito pandêmico.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A sociedade conectada por meio da mídia e da internet, passou por inúmeras transformações econômicas,
tecnológicas, sociais e culturais que abrangem todo o planeta, fenômenos esses chamados genericamente
de globalização. A internet é composta por ferramentas abrangentes, que visam facilitar e multiplicar as
comunicações entre pessoas e instituições. A tendência é que os avanços nas tecnologias de comunicação
venham reduzir a necessidade de deslocamentos a um lugar específico em uma hora específica (SILVEIRA,
2004).
58
Algumas das barreiras digitais manifestam-se na impossibilidade de acesso à internet, visto que nem toda
população possui recursos financeiros para seu custeio (TIGRE, 2014). Quando a relevância da
acessibilidade digital para a educação, é possível a otimização de várias mídias, para assim acessá-las tanto
em tempo real, como em momentos assíncronos, isto é, no horário favorável a cada indivíduo, e também
para aumentar a facilidade do contato entre educadores e educandos (MORAN, 1997).
Na atualidade, as instituições educacionais mostram-se fortemente influenciadas e desafiadas pelas

inovações didáticas, bem como estimuladas a orientar os estudantes e docentes acerca do domínio de
novas ferramentas pedagógicas (ROCHA, 2019). As alterações nos eixos da comunicação e informação se
relacionam diretamente com a construção do conhecimento, o qual pode ser transpassado tanto pelos
meios digitais, como meios físicos (MERENCIANO; MARTELLI, 2010). Ante o exposto, as novas Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC’s), chamam atenção da comunidade acadêmica por possibilitar o
acesso a conhecimentos diversos, e possibilitam os indivíduos durante a pandemia a se adaptarem ao uso
destas nos diferentes ramos da aprendizagem.
Entretanto, as transformações sociais, políticas e econômicas influenciadas pela pandemia resultaram em
maior vulnerabilidade de algumas camadas sociais, em especial as classes econômicas mais baixas. No
âmbito educacional, foi necessário a interrupção das aulas de modo presencial. Posteriormente, foram
restabelecidas de forma remota por meio de plataformas digitais de ensino (NATAKA, 2020).
Em face do cenário de incertezas e mudanças bruscas, os atores envolvidos nas instituições educacionais
passaram a refletir sobre a viabilidade da modalidade de ensino remoto emergencial, e sobre quais serão
as abordagens metodológicas facilitadoras do processo ensino-aprendizagem. Igualmente relevante tem
sido a discussão sobre o surgimento de agravos de saúde mental, o agravamento de outras comorbidades
e prejuízos físicos em decorrência do isolamento social e do trabalho domiciliar. Nesse novo ambiente
acadêmico, muitos estudantes e docentes se mostram sobrecarregados, desmotivados, preocupados e até
mesmo com sintomas ansiosos e depressivos, o que deve ser levado em conta pelo Estado para o
estabelecimento de medidas de recuperação e prevenção (MOREIRA et al, 2020).
Vale salientar que no Brasil, país que por sua origem é culturalmente enraizado pelas desigualdades
sociais, não seria possível passar por esse momento tão delicado sem expor suas fragilidades.
Empregadores, comerciantes e estudantes, por sua vez, sofreram diretamente com as impossibilidades no
desdobramento das atividades de seus cotidianos, já que não puderam ser realizadas normalmente devido
ao distanciamento social (NAKATA, 2020).
Com a situação limitada, muitas instituições acadêmicas foram obrigadas a adotar novos modelos de
ensino e permitir experiências educacionais inéditas, o que estimulou que docentes e discentes mudassem
suas atividades presenciais para o meio digital.
Com isso, se fez necessário o uso de metodologias e práticas pedagógicas adaptáveis ao contexto
pandêmico, as quais se configuraram no ensino remoto emergencial. Cursos como os da área de
Enfermagem apresentam uma necessidade clara de fundamentos que possibilitem a comunicação entre os
indivíduos, pois como a profissão lida diretamente com o processo saúde-doença, é importante a formação
e/ou aperfeiçoamento de competências específicas para o cuidado com os pacientes, entre as quais as
competências relacionais (BASTOS et al, 2020).
A pandemia impôs ajustes massivos no processo de formação acadêmica para minimizar os impactos
causados pela suspensão das atividades acadêmicas. No entanto, os estudantes deparam-se com
dificuldades de acesso às plataformas digitais utilizadas para o aprendizado remoto. As desigualdades no
acesso às redes de informação e o analfabetismo digital configuraram-se como problemas que devem ser
solucionados pelos órgãos competentes em parceria com o Governo Federal (COSCARELLI; RIBEIRO,
2017).
A acessibilidade digital é um processo dinâmico, e não está associada somente ao desenvolvimento das
tecnologias, mas também ao desenvolvimento da sociedade. Pode ser compreendida como um conjunto de
mecanismos que possibilitam o acesso de qualquer usuário na web, sem levar em conta seu nível de
conhecimento e suas dificuldades de operacionalização na rede. No que tange a acessibilidade, ainda
aparecem inúmeros impasses que reduzem as oportunidades de aprendizagem dos indivíduos acometidos
pela desigualdade social, o que limita o seu acesso à rede de internet (PLETSCH et al, 2020). Para que o
manejo e acesso à rede seja realizado de forma crítica e ativa nos espaços virtuais, torna-se fundamental
alfabetizar os usuários a partir do melhor discernimento acerca da utilização das ferramentas disponíveis.
59
3. METODOLOGIA
Trata-se de um relato de experiência de caráter qualitativo com abordagem descritiva-reflexiva, acerca
das experiências vivenciadas por estudantes do segundo módulo do curso de bacharelado em Enfermagem
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado de Pernambuco, no contexto da
acessibilidade às plataformas digitais em cenário pandêmico entre os meses de agosto de setembro de

2020.
A presente pesquisa foi desenvolvida durante a vivência dos componentes curriculares Programa Tutorial
II e Iniciação à Pesquisa em Saúde. A coleta de dados ocorreu em setembro de 2020 e a amostra contou
com sete participantes selecionados por conveniência. Os dados foram coletados através de questionário
criado e disponibilizado no aplicativo de gerenciamento de pesquisas Google Forms®. O formulário on-line
foi composto por um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que descrevia de forma clara e
concisa os objetivos do estudo e permitia a anuência ou a negativa em participar da pesquisa. As
perguntas abrangiam desde aspectos de acessibilidade, até a percepção dos estudantes sobre a qualidade
do uso das plataformas digitais na rotina acadêmica. O link do questionário foi enviado via WhatsApp®
para os participantes, com prazo estipulado para registro das respostas. A análise de dados foi
operacionalizada com recursos do próprio Google Forms® em formato de gráficos e respostas abertas, e
posteriormente foram descritos de maneira sistemática, convertidos em tabelas e quadros para
apresentação dos resultados.
Todas as etapas da pesquisa seguiram os aspectos éticos legais determinados pelas resoluções 466/12 e
510/16 do Conselho Nacional de Saúde (CNS) que estabelecem diretrizes éticas para pesquisas com seres
humanos.
4. RESULTADOS
No que concerne a utilização das plataformas digitais e participação dos discentes nas atividades de
ensino remoto, evidenciou-se que sete (100%) tiveram perdas de conexão durante os encontros síncronos
(on-line) e constatou-se que todos os alunos possuíam aparelho eletrônico próprio para acesso às aulas,
conforme observa-se na tabela 1.
Tabela 1- Conhecimentos dos estudantes do Módulo II do Bacharelado em Enfermagem sobre as

plataformas de ensino-aprendizagem remoto e conectividade durante as atividades síncronas remotas,
Pesqueira, PE, Brasil, 2020
Conhecimento acerca do uso das plataformas de ensino e
Sim n (%) Não n (%)
dispositivos.
Discentes conheciam as plataformas Google Classroom®
2 (28,6%) 5 (71,4%)
e Google Meet® antes da pandemia?
Houve perdas de conexão durante as atividades
7 (100,0%) -
síncronas?
Deixou de cumprir os prazos das atividades assíncronas
1 (14,3%) 6 (85,7%)
por estar sem conexão à internet?
Possui aparelho Eletrônico próprio para acesso às aulas?
7 (100,0%) -
(smartphone, tablet, notebook)
Fonte: Próprios autores, 2020.
Entende-se como fundamental a utilização de aparelhos eletrônicos próprios para manejo das
plataformas, pois, além de isentar o estudante da dependência de recursos tecnológicos oriundos de
terceiros, também minimiza os riscos quanto a perda de aulas e atrasos na realização de atividades.
Quanto aos mecanismos escolhidos pelos alunos para aprender a operar às plataformas, três (42,8%)
utilizaram o vídeo tutorial disponibilizado pelo IFPE e dois (28,6%) recorreram a vídeos tutoriais do
YouTube, como observado na tabela 2.
60
Tabela 2- Distribuição dos mecanismos utilizados pelos discentes para fomentar operacionalização das
plataformas, Pesqueira, PE, Brasil, 2020.
Como se deu a aprendizagem para manejar essas plataformas n (%)
virtuais?
Vídeo tutorial disponibilizado pelo IFPE 3 (42,8%)
Minicurso ministrado por professor IFPE 1 (14,3%)
Vídeos tutoriais no Youtube 2 (28,6%)
Outros 1 (14,3%)
Fonte: Próprios autores, 2020.
A vantagem dos vídeos tutoriais está em permitir visualizar em etapas; também é factível interromper a
exibição para verificar algo que se tenha dúvida. Ademais, o estudante pode ainda o assistir quantas vezes
quiser para fomentar a compreensão integral do conteúdo. (FORNO, 2013). Cabe salientar o
comprometimento da instituição educacional com os seus discentes, que foi evidenciado por meio do
apoio pedagógico com enfoque no manejo das plataformas digitais de ensino remoto antes mesmo do
início das atividades, o que propiciou determinada familiaridade dos alunos com as ferramentas e funções
que estavam prestes a ser utilizadas.
Com relação a origem da internet dos discentes, 5 (71,43%) possuem internet própria, e 2 (28,57%) usam
a rede de conexão do seu vizinho. Em agosto de 2020, o Ministério da Educação e Cultura informou que
iria disponibilizar acesso à internet gratuita para estudantes de universidades e institutos federais em
situação de vulnerabilidade social, para que pudessem participar das aulas remotas durante o período de
isolamento social (QUINELATO, 2020). Porém, é importante salientar que nenhum dos participantes
declarou ter tido acesso ao pacote de dados disponibilizado pela instituição de ensino responsável.
No que tange ao uso das plataformas digitais, 6 (85,71%) estudantes consideraram-nas benéficas ou que
colaboraram para sua aprendizagem no ensino remoto, e apenas 1 (14,29%) apresentou dificuldade na
aprendizagem. Tal fato pode ser explicado devido a diversidade dos mecanismos e ferramentas
disponibilizados pelas plataformas, o que resultou em um processo de construção de aprendizagem
dinâmico e flexível.
Já relacionado à avaliação do uso das plataformas digitais utilizadas pelo IFPE, 6 (85,71%) participantes
consideraram como “bom”, e 1 (14,29%) considerou como “excelente”. A utilização eficiente das
plataformas pela instituição denota o comprometimento em proporcionar qualidade nas ações educativas
e, consequentemente, promover a redução dos prejuízos causados pela interrupção das aulas de caráter
presencial.
Acerca das dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem, mencionadas na figura 1, nota-
se consideráveis impasses relacionados à organização de horário para estudo e acesso à internet. De
acordo com a Fundação Instituto de Administração (FIA), o horário de estudo necessita ser planejado
conforme as necessidades do discente, e deve ser levado em conta outros fatores como: tempo disponível,
quantitativo de disciplinas e metas a serem alcançadas (FIA, 2019).
Figura 1 – Dificuldades no processo ensino aprendizagem remoto durante a pandemia do novo
coronavírus, Pesqueira, PE, Brasil, 2020.
61
Fonte: Próprios autores

Quanto a dificuldade de organização de horário para estudos, os docentes do componente Programa

Tutorial I desenvolveram atividade que focalizou a criação de um horário semanal de atividades, assim
como leituras e reflexões sobre autogestão do tempo no ensino remoto emergencial. Como propostas a
serem analisadas, os alunos sugeriram modificações e ajustes que englobam os seguintes temas dispostos
no quadro 1.
Quadro 1 – Sugestões elencadas pelos estudantes no intuito de otimizar acesso às plataformas de ensino e
promover igualdade no acesso à informação. Pesqueira, PE, Brasil 2020.
Disponibilização de aparelhos eletrônicos pelo IFPE

Assistência financeira
Sugestões
Elaboração de plataforma que possibilite o manuseio de forma offline
Melhor assistência pedagógica
Mediante estas sugestões, compreende-se como umas das maiores necessidades dos discentes, a
disponibilização de aparelhos eletrônicos e assistência financeira. O fato de os entrevistados em sua
totalidade possuírem recursos tecnológicos próprios não significa que os mesmos são suficientes e
propícios para realização das atividades universitárias, ou seja, necessitam muitas vezes de aparatos mais
atualizados e de maior capacidade operacional para cumprir suas obrigações estudantis.
5. CONCLUSÃO
Constatou-se que embora nem todos os discentes conhecessem previamente as plataformas digitais de
ensino utilizadas, entretanto conseguiram fazer um bom uso das mesmas. Em geral, todos possuíam
aparelhos eletrônicos próprios e cumpriram com os prazos estipulados para realização das atividades,
contudo, ainda assinalaram perdas de conexão durante os encontros síncronos.
O custeio do sinal de internet, é feito pelos próprios estudantes e os mesmos consideraram a utilização das
plataformas como benéfica e que colaboraram para sua aprendizagem no ensino remoto.
Os universitários avaliaram como bom o apoio do IFPE no uso das plataformas digitais. No tocante às
dificuldades vivenciadas durante as aulas remotas, predominou a dificuldade com a organização de
horário para estudo.
Como sugestões elencadas pelos estudantes no intuito de otimizar acesso às plataformas de ensino e
promover igualdade no acesso à informação, destacou-se a necessidade da disponibilização de aparelhos
eletrônicos pelo IFPE, juntamente com oferecimento de assistência financeira.
Cabe salientar que este estudo apresenta como limitação ter sido contemplada apenas uma turma do
curso de Bacharelado em Enfermagem, bem como, apenas ter englobado uma única instituição de ensino.
No ambiente acadêmico faz-se necessário pesquisas que contemplem as mudanças que estão sendo
vivenciadas no período de pandemia, como também, buscar entender as limitações desse novo formato de
processo ensino-aprendizagem. Dessa maneira, esse relato de experiência contribui para entender as
barreiras de acessibilidade no processo de ensino aprendizagem durante a pandemia, e por conseguinte,
auxiliar os universitários e as instituições no enfrentamento dessas dificuldades sob a ótica dos
estudantes.
62
REFERÊNCİAS
[1] BASTOS, Milena de Carvalho et al. Ensino remoto emergencial na graduação em Enfermagem: Relato de
experiência na COVID-19.REME - Rev min Enferm, 2020. Disponível em:
<https://cdn.publisher.gn1.link/reme.org.br/pdf/ e_1335.pdf >. Acesso em 9 de outubro de 2020.
[2] BRASIL, Ministério da Educação. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020). Disponível em: <
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portarian-343-de-17-de-marco-de-2020-248564376 >. Acesso em 17 de set.
2020.
[3] CORDEIRO, Karolina Maria de Araújo. O Impacto da Pandemia na Educação: A Utilização da Tecnologia como
Ferramenta de Ensino, 2020. Disponível em: < http://repositorio.idaam.edu.br/jspui/handle/prefix/1157 >. Acesso
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[4] CRUZ, Roberto Moraes et al. COVID-19: emergência e impactos na saúde e no trabalho. Revista Psicologia
Organizações e Trabalho, v. 20, n. 2, p. I-III, 2020. Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci
_arttext&pid=S1984-66572020000200001 >. Acesso em 8 de outubro de 2020
[5] DA SILVEIRA, Marcelo Deiro Prates. Efeitos da globalização e da sociedade em rede via Internet na formação
de identidades contemporâneas. Psicologia: ciência e profissão, v. 24, n. 4, p. 42-51, 2004. Disponível em: <
https://doi.org/10.1590/S141498932004000400006 >. Acesso em 8 de outubro de 2020.
[6] FIA. Rotina de Estudos: o que é, importância e como criar em 7 passos. Fundação Instituto de Administração,
2019. Disponível em: < https://fia.com.br/blog/rotina-de-estudos/ >. Acesso em: 20 de outubro de 2020.
[7] FORNO, Josiane Dal. Discutindo as potencialidades dos vídeos tutoriais para a utilização em educação a
distância. Revista Eletrônica em Gestão, Educação e Tecnologia Ambiental - REGET-ISSN 2236 1170 - v. 12 n. 12 jul.
2013, p. 2577 - 2583. Disponível em:< https://periodicos.ufsm.br/reget/article/view/86 89/pdf >. Acesso em: 20 de
outubro de 2020.
[8] MERENCIANO, Levi Henrique; MARTELLI, Lindolfo Anderson. Google Apps no ensino a distância: mediação,
interconectividade e sincronicidade à mão. Anuário da Produção Acadêmica Docente, 2010. Disponível em: <
https://repositorio.pgsskroton.com.br/bitstream /123456789/1411/1/Artigo%2012.pdf >. Acesso em 9 de outubro
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[9] MORAN, José. Como utilizar a Internet na educação. Ciência da Informação, [S. l.], 2 ago. 1997. Disponível em:
< https://doi.org/10.1590/S010019651997000200006 >. Acesso em 9 de outubro de 2020.
[10] MOREIRA, Wanderson Carneiro et al. Intervenções em saúde mental em tempos de COVID-19: scoping
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[11] NAKATA, Cláudio Hiroshi. Coronavírus: como a pandemia encarou a desigualdade e paralisou a educação no
Distrito Federal. Revista Nova Paideia-Revista Interdisciplinar em Educação e Pesquisa, v. 2, n. 3, p. 72-83, 2020.
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[12] PEREIRA, Nádia Vilela; DE ARAÚJO, Mauro Sérgio Teixeira. Utilização de recursos tecnológicos na Educação:
caminhos e perspectivas. Research, Society and Development, v. 9, n. 8, p. e447985421e447985421, 2020. Disponível
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[13] PLETSCH, Márcia Denise et al. Inclusão digital e acessibilidade: desafios da educação contemporânea. Revista
Docência e Cibercultura, 2020. Disponível em: < https://doi.org/10.12957/redoc.2020.50573 >. Acesso em 9 de
outubro de 2020.
[14] QUINELATO, Rosangela. MEC disponibilizará internet para estudantes da rede federal de ensino, em situação
de vulnerabilidade. Blog do Vestibular, 2020. Disponível em: < https://www.blogdovestibular.com/noticias/me c-
internet-estudantes-rede-federal-em-situacaode-vulnerabilidade.html >. Acesso em: 20 de outubro de 2020.
[15] ROCHA, Cléber et al. A Utilização de tecnologias de informação e comunicação como ferramenta facilitadora
no processo de ensino e de aprendizagem nas escolas. Repositório Institucional da UFSC, 2019. Disponível em: <
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[16] SANTOS, Helivania Sardinha. COVID - 19. Biologia Net, 2020. Disponível em: <
https://www.biologianet.com/doencas/covid-19.htm >. Acesso em: 9 de outubro de 2020.
[17] TIGRE, Paulo Bastos. Comércio eletrônico e globalização: desafios para o Brasil. Informação e globalização na
era do conhecimento, p. 84, 1999. Disponível em: <https://www.researchgate.net/publication/2377 63
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66fa-
XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNzc2MzIwODtBUzoxNjY3NjkxNDY3MzY2NDNAMTQxNjc3MjI3MTUyNA%3D
%3D&el=1_x_2&_esc=publicationCoverPdf > Acesso em 9 de outubro de 2020.
Capítulo 9
Acesso às tecnologias de informação e comunicação
pelos alunos residentes na zona rural do Colégio
Estadual Erem Abílio de Souza Barbosa
Ana Paula da Silva Soares
Gustavo Adalberto de França Silva
Resumo: Este trabalho é resultado da realidade escolar, que sensibilizam muitos

educadores, no que diz respeito ao acesso e utilização das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) pelos educandos que residem no zona rural. Tem como objetivo
principal entender em qual proporção os educandos da zona rural têm acesso às novas
tecnologias no local em que residem e se estes apresentam domínio das novas mídias.
Este é um estudo de caso, no qual utilizou-se do método quantitativo com aplicação de
questionários aos alunos do Ensino Médio Regular residentes em áreas rurais próximas
a cidade de Orobó, localizada no Agreste Setentrional do estado de Pernambuco, e que
estudam na Escola de Referência em Ensino Médio Abílio de Souza Barbosa (ERASB),
escola de Ensino Médio Integral localizado na zona rural do município na qual a referida
cidade está situada.
Palavras-chave: Educação, Conhecimento, TICs.
64
1. INTRODUÇÃO
Há várias décadas as mídias digitais vêm contribuindo para o desenvolvimento social e econômico no
mundo. A inserção destas tecnologias é um dos fatores que provocou mudanças significativas no modo de
vida das pessoas e a educação é uma das áreas afetadas por essas transformações. Tais mudanças exigiram
e exigem que os seres humanos se adaptem a uma nova realidade.
Os benefícios que essas tecnologias trouxeram para à vida humana não podem ser negados e adentrou em
diversos seguimentos sociais e econômicos, a exemplo na medicina, nos bancos, nas comunicações, nas
facilidades de compras, nas residências e, também, na educação escolar.
No final do século passado e na primeira década deste século foram movidos esforços para a garantia de
acesso à escola para todos os brasileiros. Pensou-se em democratização da educação formal,
institucionalizada, ofertada pelo Estado para todos os brasileiros. Contudo, atualmente, a discussão
perpassa pela qualidade desta educação, pensa-se em uma escola que possibilite o pleno desenvolvimento
dos educandos, potencializando competências e habilidades.
A educação começa a ser inserida no mundo globalizado anexando ao processo ensino/aprendizagem as
chamadas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), entre as quais podemos citar: computadores,
tablets, televisores, celulares, aparelhos de som, entres outras mídias. A internet se torna a grande
impulsionadora da interatividade e facilitadora do processo de apropriação e propagação de
conhecimentos.
Ao analisar a utilização de novas TICs no ambiente escolar, percebe-se que é cada vez mais comum
observarmos que as novas gerações apreendem e dominam essas tecnologias com muita facilidade – os
dispositivos móveis com acesso à internet e os smartphones são instrumentos poderosos nas mãos dos
educandos e educadores. Mas, em qual proporção os educandos têm acesso às novas tecnologias? É
possível afirmar que os estudantes residentes no espaço rural apresentam as mesmas facilidades que os
estudantes da zona urbana no que diz respeito ao acesso e domínio destas novas mídias?
Diante de tais questionamentos, o presente artigo objetiva analisar se os alunos da zona rural de Orobó PE
e, que, estudam na Escola de Referência em Ensino Médio Abílio de Souza Barbosa (ERASB), têm acesso às
TICs no local em que vivem. Para isto, buscar-se-á explanar, de maneira simples, sobre as diferenças
culturais entre o campo e a cidade; a importância das TICs no processo educacional, com destaque para as
mídias móveis; apresentar as concepções de aprendizagem, enfatizando os que residem na zona rural e
quais mídias os mesmos têm acesso para se efetivar a aprendizagem.
É imprtante salientar que o estabelecimento de ensino está localizado em Orobó– município de porte médio,
situado no Agreste de Pernambuco, que possui, aproximadamente, 23 mil habitantes, segundo dados do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), sendo assim, considerada uma escola urbana. Nesse
sentido surgiu a curiosidade de se realizar pesquisas para compreensão deste tema que circunda a
sociedade.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 IMPORTANCIA DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO A DISPOSIÇÃO DA
EDUCAÇÃO
O meio rural e, consequentemente, os indivíduos que vivem no campo vêm passando por transformações
marcantes nas últimas décadas. O projeto “Luz para Todos” do Governo Federal, lançado em 2003, vem
sendo fundamental para a intensificação do processo de modernização das áreas rurais. A energia elétrica
traz com ela a acessibilidade de aparelhos eletrônicos como televisão e aparelhos de som, entre outros e
abre-se, de tal modo, uma janela para o mundo, interligando o meio rural brasileiro ao mundo da
informação. A expansão da telefonia móvel, mesmo a passos lentos, vem representando um outro grande
avanço para o meio rural e seus habitantes, aumentando a interatividade entre os indivíduos.
Pierre Lévy (1999), em seu livro “Cibercultura”, relata que em 1950 Albert Einstein, em uma entrevista,
falou que três grandes bombas haviam explodido no decorrer do século XX: a bomba demográfica, a bomba 65
atômica e a bomba das telecomunicações. Esta última, a explosão das telecomunicações, vem gerando uma
quantidade gigantesca de dados e, automaticamente, disponibilizando-os e multiplicando-os de maneira
absurdamente rápida. Sobre isso Lévy diz:
A densidade dos links entre as informações aumenta vertiginosamente nos bancos
de dados, nos hipertextos e nas redes. Os contatos transversais entre os
indivíduos proliferam de forma anárquica. É o transbordamento caótico das

informações, a inundação de dados, as águas tumultuosas e os turbilhões da
comunicação, a cacofonia e o psitacismo ensurdecedor das mídias, a guerra das
imagens, as propagandas e as contrapropagandas, a confusão dos espíritos.
(LEVY, 1999, p. 12).
O que Lévy (1999) chama de telecomunicações, vamos aqui entender como Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs), que diz respeito à todas as tecnologias que intervêm e intercedem os procedimentos
informacionais e comunicativos dos indivíduos e que são capazes, segundo ele, de ligar de uma ponta à
outra do mundo a possibilidade de interação, de transmissões de saber, de trocas de conhecimentos e do
que ele chama de “descoberta pacífica de diferenças”. As TICs alteram as formas das pessoas se
relacionarem culturalmente e modelos socioeconômicos, relativizando fronteiras de espaço, tempo e de
acesso às mídias digitais.
Dentre todas as TICs, destacam-se aqui as mídias móveis, pois merecem atenção especial em relação às
demais mídias, porquanto, além de gerarem a interação a partir de diferentes espaços, contam com uma
infinidade de recursos comuns em computadores de última geração. São capazes de conectar-se à internet e
comunicar-se através de telefonia convencional e tudo isso com a comodidade da portabilidade. Sobre isso
Fedoce e Squirra (2011) diz:
[…] o usuário passa a ter a comunicação literalmente em suas mãos, podendo
captar conteúdos e informações do ambiente onde esteja (download), de modo
instantâneo, fazendo em seguida o upload dos mesmos para a internet ou para
seu banco de dados pessoal, que está arquivado nos bancos de dados na “nuvem”.
Os espaços passam a ser geolocalizados e a comunicação acessível em qualquer
lugar, em qualquer tempo, em qualquer máquina”. (FEDOCE; SQUIRRA, 2011, p.
269).
No que concerne à educação, pode-se dizer que os conhecimentos produzidos atrelados à fluidez da rede
podem atingir uma escala global, pois as atividades desenvolvidas pelos alunos e professores não têm
mais fronteiras, não precisa restringir os limites físicos das escolas, e sim, utilizar-se da internet e suas
infinitas possibilidades. As potencialidades das novas mídias podem ser exploradas utilizando apenas um
aparelho de celular e smartphones, permitindo-os gravar vídeos, manipular imagens, gravar áudios,
textos, entre outras atribuições e o mais fantástico de tudo isso é a divulgação de toda produção em tempo
real. Nesse sentido,
As mídias móveis têm características bastante particulares, o que demanda o
desenvolvimento de conteúdos que levem em conta seus potenciais técnicos e
comunicacionais. Percebe-se, então, várias possibilidades como jogos educativos,
aplicativos de realidade aumentada, questionários eletrônicos, registro
audiovisual de fenômenos, produção colaborativa de conteúdos etc. É necessário
destacar, porém, que o desenvolvimento de iniciativas de aprendizagem móvel
demanda tempo e empenho de professores e escolas, no sentido de se projetar
novos métodos de aprendizagem, assim como dos alunos de compreenderem os
potenciais das mídias móveis. (FEDOCE; SQUIRRA, 2011, p. 275).
Não obstante, o acesso a essa tecnologia não representa equidade quando diferenciamos os espaços rurais
e urbanos. Segundo pesquisa do Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI), em 2010 o telefone celular já se
encontrava em 82% dos lares das áreas urbanas e 78% no total do país. O CGI afirmou em 2013 que 60% da
população urbana das cidades brasileiras era usuária de internet via aparelhos de celular superando o
acesso via computador. No entanto, a pesquisa indicou, também, que pouco mais da metade, 32% dos
moradores da zona rural, faziam uso da internet utilizando o celular.
3. METODOLOGIA
O presente trabalho, foi realizado no Escola de Referência em Ensino Médio Abílio de Souza Barbosa, que é
66
uma das escolas de Ensino Médio mais antigas do município de Orobó, fundada em 1958. A mesma
localiza-se em uma área próxima ao centro da cidade de Orobó e segundo a gestora da escola – ano letivo
de 2020 – a instituição recebe, e comumente recebeu, estudantes de diferentes espaços da cidade e,
também, alunos da zona rural.
A presente pesquisa, classificou-se como bibliográfica e descritiva com aparato no estudo de caso e na
pesquisa de opinião, pois os dados coletados atenderam ao formato imparcial.

O público alvo dessa pesquisa, foram os estudantes das doze turmas da EREM Abílio de Souza Barbosa,
localizada no Município de Orobó –PE. De acordo com a coordenadoria, no ano de 2020 tem 520 alunos
matriculados. Na modalidade Integral os educandos possuem carga horária de nove aulas por dia,
ingressando na escola às 7:10 horas da manhã e encerrando suas atividades escolares às 16:30 horas de
segunda à sexta- feira.
Destes, 110 responderam os questionários acerca do acesso e uso das TICs. No entanto destes 64,5 são
residentes na zona rural.
No período de 02 a 10 de Setembro de 2020 foram enviados aos estudantes, por e-mail, o Termo de
Esclarecimento da Pesquisa e o questionário. O termo explicava e esclarecia sobre a pesquisa e o seu
objetivo. Os e-mails foram enviados aos 520 alunos regularmente matriculados e destes 110 responderam
ao questionário, considerando que a maioria não possui acesso à internet não foi possível alcançar a todos.
Foi utilizada a lista disponibilizada pela escola, dessa forma havia alunos sem internet e alguns e-mails
desatualizados, o questionário foi previamente configurado e nenhum aluno poderia responder duas vezes
nem editar respostas já enviadas, pois as respostas foram obtidas através de um link enviado por e-mail.
Em relação a abordagem do problema, esta pesquisa abrangeu os métodos qualitativo e quantitativo e foi
realizada através da aplicação de um questionário online pelo google doc, com respostas a partir de uma
escala Likert, foi utilizada com o objetivo de medir posturas e opiniões. O questionário estruturado
apresentou cinco questões fechadas, com o intuito de atender aos critérios de inclusão e exclusão,
considerando assim o número de estudantes que se disponibilizam para responder ao questionário. A
pesquisa qualitativa segundo Neves visa descrever os significados de diferentes formas interpretativas.
“Em certas medidas, os métodos qualitativos se assemelham a procedimentos de interpretação dos
fenômenos que empregamos no nosso dia a dia, que tem a mesma natureza dos dados que o pesquisador
qualitativo[...]” Neves (1996, p.1)
A amostra foi probabilística e se relacionou a procedimentos que foram utilizados como forma de seleção
aleatória dos partícipes da pesquisa. O tipo de amostragem utilizado no trabalho foi intencional,
considerando o público-alvo de interesse da pesquisa pertencente à universidade em que atende a
demanda da modalidade a distância.
Yin (2001, p. 17), enfoca que “o estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno
contemporâneo (o caso) em profundidade.” Essa maneira de se pesquisar foi de relevante importância,
pois as informações obtidas, além de ajudarem na busca de novas teorias, serviram como base para o
estudo, dando um aparato para uma discussão pautada em informações concisas.
O estudo realizado enfatizou a importância do uso das TICs e suas contribuições para a efetivação do
ensino e aplicou metas junto aos objetos da pesquisa. Partindo das considerações acima, o trabalho
analisou e coletou os dados sobre a realidade escolar e ensino pautado nas novas tecnologias de
comunicação e informação, complementando o estudo bibliográfico realizado pela pesquisa. Os resultados
foram analisados e estudados para a compreensão do assunto. Os dados foram utilizados durante as fases
de coleta e de análise, que possibilitaram um estudo amplo no processo de pesquisa.
4. RESULTADOS
Neste item temos o lócus do estudo e uma análise e discussão dos resultados referentes ao questionário
que buscou na opinião dos estudantes. A fase de elaboração do instrumento foi realizada com cautela. Para
o questionário poder aumentar a taxa de respostas, foram elaboradas perguntas e respostas curtas e
claras, que tivessem mais chances de taxas de respostas mais altas. A seguir serão analisadas cada uma das
questões.
67
Análise da questão de número 1
Sobre aquisição de energia elétrica, conclui-se que 100% dos estudantes possuem subsídios para se ter
acesso à internet, pois há energia em casa. Nesse sentido a educação e o avanço tecnológico tem
proporcionado a comunicação e o diálogo entre todos os agentes do processo educacional.
A pergunta 2 apresentou o seguinte resultado:
A leitura do gráfico informa que 86,4 % dos alunos possuem internet em casa e apenas 10,9 % não
possuem. Entretanto esta realidade ainda prejudica a aprendizagem de uma parcela favorável. Nesse
sentido as entidades governamentais devem criar subsídios para fornecer maneiras positivas de levar os
meios tecnológicos para essa parcela de estudantes. Destarte, percebe-se que a internet banda larga
avança de maneira favorável no meio rural do referido município.
A pergunta 3, que aborda o local de residência, apresentou o seguinte resultado disposto no gráfico abaixo.
68
Assim a maioria dos estudantes residem na zona rural e isso de certa forma afeta o acesso à internet no
sentido de oferecimento de serviços eficazes. Porém muito se tem avançado ao longo dos anos.
Em relação a quarta pergunta analisemos o que se segue:
Embora a aquisição e uso de tecnologias móveis no meio rural não se compare com os índices das áreas
urbanas, pode-se afirmar que visualizamos um expressivo crescimento da presença dessas mídias no
cotidiano do campo; e o celular, segundo a CGI, se apresenta como um os principais dispositivos para
acesso à internet.
Um dado importante da pesquisa é que 84,5 % dos estudantes relataram que possuem aparelhos que dão
acesso à internet e apenas 10% que não possuem. Esse dado é fundamental, pois, se abstrai que eles e seus
responsáveis estão de alguma forma conectados ao mundo da informação.
Sobre a pergunta referente a importância das novas tecnologias no que concerne a aprendizagem
favorável tem- se que 90,9 % considera positivo.
Diante do exposto é possível perceber que a maioria dos estudantes concordam que as TICs são
ferramentas favoráveis à educação, uma vez que subsidiam a aprendizagem e contribuem para a
aquisição de uma gama de conhecimentos essências a formação cidadã.
Diante dos dados e informações observadas no decorrer da pesquisa, verificou-se neste artigo, que a
questão do acesso às novas tecnologias para fins pedagógicos por parte dos educandos que vivem do meio
rural, e estudam no ERASB, é uma realidade recente. O estudo e análise dos dados mencionados no artigo 69
são fundamentais para melhor se compreender a importância das TICs para efetivação da aprendizagem.
Nas duas últimas décadas o campo se reestruturou com o avanço da rede elétrica, que chegou em grande
parte dos espaços rurais do Brasil, não obstante, existe ainda um abismo ao comparar o meio urbano e
rural com relação ao acesso à internet. Percebeu-se, ainda, que os dispositivos móveis de acesso à internet,
com destaque para os celulares, se apresentaram como os principais instrumentos para acesso à rede por
parte dos educandos entrevistados. Apesar da grande maioria desses estudantes possuírem aparelhos
celulares, menos da metade possuem acessibilidade à rede no local em que moram.
A dificuldade de acessibilidade à rede mundial de computadores, segundo os próprios estudantes, é um
fator que atrapalha o bom desenvolvimento destes nas atividades escolares, e muitos se sentem excluídos
de algumas atividades e grupos de trabalhos por apresentarem dificuldades de acessibilidade à internet.
Na atual conjuntura de desenvolvimento técnico-científico-informacional no mundo, não se pode mais
pensar em dicotomias tão marcantes entre o campo e a cidade. No mundo globalizado, o local e o global se
entrelaçam, constituindo processo de troca intenso, no entanto, apesar disso, para a maioria dos estudantes
residentes no campo e que estudam no ERASB o mundo da interatividade ainda não foi alcançado de
maneira efetiva.
A expectativa é que esse estudo possa contribuir para o conhecimento e aperfeiçoamento dos saberes da
ERASB - Orobó PE, bem como todas as esferas educacionais, contribuindo assim para a universalização e a
democratização do acesso ao saber, do contínuo aperfeiçoamento do fazer, da ampliação da capacidade de
transformar e criar, trazendo eficácia na aprendizagem escolar.
REFERÊNCIAS
[1] BENCINI, Roberta. Escola Rural: o orgulho de estudar no campo. Revista Nova Escola. Edição nº 185.
Setembro de 2005.
[2] CALAZANS, Maria Julieta. Estudos retrospectivos da Educação Rural no Brasil. Rio de Janeiro: IESAE, 1979.
[3] FEDOCE, R. S.; SQUIRRA, S. C. A Tecnologia Móvel e os potenciais da comunicação na educação. LOGOS 35.
Mediações Sonoras, v. 18, n. 2, 2.º sem. 2011. Disponívelem<https://www.e
publicacoes.uerj.br/ojs/index.php/logos/article/view/2264/2248>. Acesso em: 10 agos. 2020.
[4] GENTILE, Paola. Quem mora no meio rural precisa ter a terra como fonte do conhecimento. Revista Nova
Escola. Edição Nº 165. Setembro de 2003.
[5] IBGE. 2010. Disponível em: <www.ibge.com.br>. Acesso em: 20 agost. 2020. LÉVY, Pierre. Cyberculture. São
Paulo: Editora 34 Ltda, 1999.
[6] MARTINS, José de Souza. Educação rural e o desenraizamento do educador. Revista Espaço Acadêmico: Nº
49, 2005.
[7] MEC. Diretrizes Operacionais Para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília: CNE/MEC, 2002.
Disponível em: <www.mec.org.br>. Acesso em: 20 agos. 2020.
[8] NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa – características, uso e possibilidades. Cadernos de pesquisa em
administração, São Paulo. V. 1, nº 3, 2ºsem. 1996.
[9] SAVIANI, Dermeval. Educação Brasileira: estrutura e sistema. São Paulo: Saraiva, 1981.
[10] YIN, R. Estudo de caso: Planejamento e Métodos. 5. ed. Porto Alegre: 2001.
70
APÊNDICE
TERMO DE ESCLARECIMENTO DA PESQUISA
Prezado (a) estudante,
Você está sendo convidado a participar da pesquisa: “Acesso às tecnologias de informação e

comunicação pelos alunos residentes na zona rural do colégio estadual EREM Abílio de Souza
Barbosa” com o intuito de analisar as contribuições das novas tecnologias de informação e
comunicação no que se refere a efetivação do ensino aprendizagem. Este estudo promove uma
discussão e análise da realidade dos estudantes e de suas implicações para a democratização da
educação. Desenvolvida por Ana Paula Soares e Gustavo França, educadores da referida instituição de
ensino.
Essa pesquisa será realizada com alunos regularmente matriculados na instituição de ensino.
Sua participação no estudo consistirá em responder algumas questões para COLETA DE DADOS
referentes ao acesso tecnológico. Você pode negar a participação e deixar o questionário em
branco. Está assegurada a garantia do sigilo das suas informações. Você não terá nenhuma despesa e
não há compensação financeira relacionada à sua participação na pesquisa.
Sua participação voluntária embasará informações úteis para os resultados da pesquisa,

inclusive podendo ser publicados em congressos e revistas.
Obrigada pela disponibilidade! Sua participação é de extrema importância para o

desenvolvimento do estudo.
71
Capítulo 10
Desenvolvimento de aplicativo para Ensino de
Dinâmica dos Fluidos Computacional
Eduardo Henrique Taube Cunegatto
Cleiton Elsner da Fonseca
Flávio Kieckow
Flávia Schwarz Franceschini Zinani
Resumo: A presente pesquisa tem por objetivo apresentar o desenvolvimento de um

aplicativo educacional, com o intuito de fornecer um suporte didático ativo para o ensino
de Introdução à Dinâmica dos Fluidos Computacional, o SimuLearn 2D. A ideia principal
é possibilitar uma maneira interativa para o aprendizado com o uso do aplicativo. O
programa busca apresentar uma seção de lições interativas de simulação e pode ser
usado para fins de estudo e pesquisa. O solver a ser utilizado é baseado na solução das
equações de balanço de quantidade de movimento linear, da equação da continuidade e
do balanço de energia, aplicando o método numérico de volumes finitos. O código foi
desenvolvido na linguagem FORTRAN 90, enquanto a interface do software foi
desenvolvida em PYTHON. No presente trabalho, são apresentados exemplos de
simulações de problemas exemplo utilizando o SimuLearn 2D, mostrando análises de
variações de parâmetros e de comparações com resultados da literatura, a fim de
demonstrar a validação e o desempenho do solver desenvolvido.
Palavras-chave: Software educativo. Dinâmica dos Fluidos Computacional.
72
1. INTRODUÇÃO
A ascensão da internet e a facilidade do acesso a computadores proporcionam numerosas maneiras de
promover o ensino nas mais diversas áreas. Temáticas, que outrora eram de difícil aplicabilidade,
principalmente no quesito prático, tornaram-se totalmente acessíveis por meio do uso de aplicativos.
Aplicativos voltados à educação oferecem o compartilhamento de conhecimento de maneira dinâmica e
interativa, tornando aprendizado instigante e agradável, mesmo em áreas de grande dificuldade de
entendimento. Observando essas características, a utilização de aplicativos de Dinâmica dos Fluidos, uma
das áreas mais importantes para desenvolvimento da ciência e engenharia, pode ser uma ferramenta útil
para a construção do conhecimento de forma simples e didática.
A ciência da computação viabilizou o uso da tecnologia na educação, utilizando o computador como
ferramenta de aprendizagem. O Pensamento Computacional (PC) é uma dessas estratégias que vem
ganhando força nesta última década como mostra a pesquisa de Zanete, Borges e Ricarte (2016). Os
pesquisadores Brennan e Resnick (2012) mostraram que uma abordagem baseada em PC pode ser
utilizada no aprendizado de programação, principalmente para jovens, usando ferramentas que motivem
e estimulem a criatividade. O PC é uma ótima estratégia para modelar soluções e resolver problemas
de forma eficiente.
Processos e tecnologias descritos pela Dinâmica dos Fluidos possuem complexidade física e matemática,
exigindo modelagem através de equações diferenciais parciais, geralmente sem solução analítica. Para a
solução dessas modelagens, se faz necessário o desenvolvimento de ferramentas numéricas como as
utilizadas na Dinâmica dos Fluidos Computacional (Computational Fluid Dynamics - CFD), a qual o
objetivo é prever o comportamento de problemas de fenômenos de transporte reais através de métodos
numéricos. Dentre os métodos numéricos aplicados a CFD podemos destacar o Método de Volumes Finitos
(MVF) (PATANKAR, 1980) devido à natureza de sua formulação, a qual tem como princípio integrar as
equações de balanço governantes em volumes finitos discretos no domínio computacional, garantindo a
conservação das propriedades.
Atualmente, estão disponíveis inúmeros softwares de CFD para utilização em engenharia. Entretanto, não
são comuns os softwares de CFD voltados ao ensino. Os alunos em nível de graduação geralmente
encontram dificuldades em utilizar os softwares comerciais e livres, pois os mesmos são voltados à
aplicação, e não ao entendimento dos métodos e dos problemas.
Diante dos argumentos apresentados, o presente artigo expõe a implementação de uma metodologia
didática ativa na forma de um aplicativo educacional que auxilia no aprendizado de Dinâmica dos Fluidos,
de forma que os conceitos sejam absorvidos de forma interativa e que seja possível obter soluções de
simulações computacionais de problemas básicos de engenharia, além de facilitar o entendimento físico
dos problemas bem como a sua visualização. Para a criação do solver, foram utilizadas as equações da
conservação de massa, a equação da quantidade de movimento dos fluidos e a equação da energia, sendo
elas solucionadas pelo MVF.
2. METODOLOGIA
O aplicativo busca ensinar ao usuário, por meio de uma metodologia de ensino ativa, a maneira na qual
equações governantes de Dinâmicas dos Fluidos podem ser utilizadas para criação de modelos
computacionais que simulam os fenômenos reais. Ao mesmo tempo, o aplicativo pretende ensinar a
metodologia para a realização das simulações.
2.1 MÉTODO DIDÁTICO

Busca-se implementar no aplicativo uma metodologia ativa, na qual o usuário possa aprender com o
programa, de modo que o mesmo seja o protagonista, fazendo com que seu conhecimento seja absorvido
de forma autônoma e, ao mesmo tempo, participativa, por meio da interação com o aplicativo. Dentro do
escopo de metodologia ativa, existem diversas ramificações nas quais podem introduzir diferentes 73
técnicas de ensino. A que mais se encaixa nos objetivos do aplicativo é a prática da Aprendizagem Baseada
em Problemas, que tem como propósito tornar o usuário capaz de construir seu aprendizado conceitual,
procedimental e atitudinal através de problemas propostos, expondo a situações motivadoras e o prepara
para o entendimento do conteúdo (BOROCHOVICIUS, 2014).
2.2. MODELAGEM MATEMÁTICA

A modelagem matemática empregada nas simulações numéricas dos problemas aplicados compõe-se da
equação da continuidade, a equação de balanço de quantidade de movimento para um fluido Newtoniano
generalizado, e a equação de balanço de energia em termos da temperatura dadas respectivamente por:
𝛻∙𝒖=0 (1)
𝛻 ∙ (𝜌𝒖𝒖) = −𝛻𝑝 + 𝜇 𝛻 ∙ 𝑫 = 𝒇 (2)
𝛻 ∙ (𝒖𝑇) = 𝛻 ∙ (𝛼𝛻𝑇) + 𝑆 (3)
onde u é o campo de velocidades, ρ é a massa específica, p é a pressão estática, f é o tensor de forças de

corpo, T é o campo de temperaturas, α é a difusividade térmica, S é a fonte de energia térmica e μ é a
viscosidade. O tensor taxa de deformação, D, é dado por:
𝑫 = 𝛻𝒖 + 𝛻𝒖𝑻 (4)
As equações (1)-(4) são adimensionalizadas por meio das variáveis e números adimensionais definidos
pela Equação (5):
𝜌𝑉𝑐 𝐿𝑐 ∗ 𝑥 𝑦 𝑇
𝑅𝑒 = ; 𝑥 = ; 𝑦∗ = ; 𝑇∗ = (5)
𝜇 𝐿𝑐 𝐿𝑐 𝑇𝑟
onde Vc é a velocidade característica, Lc é o comprimento característico, Tr é a temperatura de referência,

Re é o número adimensional de Reynolds e os subscritos * definem as variáveis adimensionais .
2.3. MODELAGEM NUMÉRICA

Para a solução das equações descritas pela modelagem matemática, Equações (1)-(3), foi utilizado o
método dos volumes finitos. Optou-se pelo seu uso pois sua formulação tem por característica, para
obtenção das equações aproximadas, satisfazer a conservação das propriedades em nível de volumes
elementares (MALISKA, 2004).
Em relação à discretização espacial dos termos advectivos, foram utilizados os métodos Upwind de
primeira ordem e Power Law. Já para o acoplamento pressão-velocidade, fez-se uso da formulação SIMPLE
(Semi Implicit Linked Equations). Seu uso permite facilidade de implementação, devido à forma explícita na
qual as equações são interligadas (PATANKAR, 1980).
2.4. ESTRUTURA COMPUTACIONAL

O aplicativo foi desenvolvido em duas linguagens computacionais: para a interface gráfica, utiliza-se
PYTHON e para o solver, FORTRAN 90. A interface gráfica é a parte predominante do aplicativo
permitindo ao usuário o acesso às funcionalidades do programa e bem como a entrada de dados para as
simulações. Também por meio dela que a abordagem didática é feita. Os dados são transmitidos para o
solver através de um arquivo. Esses dados são lidos pelo solver, o qual os utiliza para solução das
equações. Os resultados são impressos em arquivos e também são disponíveis para visualização na seção
de pós-processamento.
Interface 74
A escolha da linguagem PYTHON para criação da interface está no fato dela ser uma linguagem eficiente,
isto é, poucas linhas de código são necessárias, gerando assim um código mais “limpo” e de fácil
compreensão (MATTHES, 2016). Além disso, a linguagem conta com diversas bibliotecas, como a
wXPython, que oferece diversas ferramentas para criação de interfaces gráficas, sendo esta a utilizada no
projeto. Também é utilizada a biblioteca Matplotlib, a qual proporciona inúmeras maneiras de visualização
de dados, sendo ideal para desenvolvimento do pós-processamento dos resultados simulados no
aplicativo.
Solver
O desenvolvimento do solver foi feito utilizando a linguagem computacional FORTRAN 90, que em sua
essência, é apropriado para uso científico. Essa linguagem permite criação de programas com alta
velocidade de execução, o que justifica a escolha neste projeto.
3. RESULTADOS
Nesta seção, apresenta-se a fase atual do desenvolvimento do aplicativo denominado SimuLearn 2D,
demonstrando a forma de iteração aplicativo-usuário e aplicações da ferramenta em benchmarks de
Dinâmica dos Fluidos.
3.1 INTERFACE INTERATIVA

Iniciando o aplicativo, o usuário vai se deparar com a tela de menu principal onde todos os recursos da
ferramenta podem ser acessados, sendo observado na Figura 1(a). Ao clicar no botão Theory, o usuário é
direcionado à seção destinada à documentação da teoria utilizada no aplicativo, onde são apresentados
todos os conceitos relacionados à Dinâmica dos Fluidos, Transferência de Calor e métodos numéricos
utilizados, incluindo uma seção de bibliografias recomendadas, permitindo o usuário escolher um assunto
específico no qual tem interesse por meios dos botões laterais, como mostra a Figura 1(b). A parte
interativa do aplicativo também é acessada pelo menu principal através da seção Lesson. Esta tem por
objetivo introduzir o usuário aos principais conceitos de simulação numérica e conceitos físicos de
mecânica dos fluidos e transferência de calor.
Como metodologia de aplicação didática, a seção Lesson apresenta uma estrutura sistemática onde é
introduzido os conceitos de cada etapa da lição, seguido de uma interação entre a própria lição e o usuário
e finalmente uma avaliação dos conhecimentos em forma de desafios variados como quizzes, games e
testes.
A Figura 2 mostra o fluxograma da seção Lesson. Inicialmente, é mostrada uma introdução sobre CFD, com
palavras-chave destacadas. O usuário pode interagir com essas palavras-chave clicando sobre elas,
escolhendo um tema específico para maiores informações. Após a introdução, o programa dá ao usuário
algumas opções de benchmarks serão utilizados na lição. Ao selecionar a opção de benchmark, é mostrada
uma explicação sobre o mesmo, para que o usuário possa entender a física do problema. Na sequência da
lição, o usuário define o domínio de sua simulação, utilizando seus próprios dados. O usuário também
define a geração da malha, as condições de contorno e as configurações dos cálculos, com base nas
explicações fornecidas pelo programa. Para avaliar o conhecimento adquirido, em cada etapa, um desafio é
lançado e só será possível avançar se o usuário atingir o critério de avaliação exigido.
Figura 6 – Menus do aplicativo SimuLearn 2D: (a) Menu principal; (b) Theory
(a) (b)
75
Fonte: Autores (2020).

A lição continua com a interpretação dos resultados após o pós-processamento, onde são apresentados os
campos de velocidade, pressão e temperatura e perfis das variáveis. Nessa etapa também são
demonstrados possíveis erros gerados nas simulações, dando condições ao usuário de identificar e
corrigir os problemas.
Figura 7 – Fluxograma da seção Lesson do programa
3.2 APLICAÇÃO DE SIMULAÇÕES

Afim de apresentar a aplicabilidade do solver, realizou-se simulações de benchmarks de Dinâmica dos
Fluidos. Os problemas escolhidos foram o escoamento entre placas planas e escoamento sobre uma
cavidade, demonstradas na Figura 3.
A Figura 3(a) mostra o escoamento entre duas placas planas onde o objetivo dela é demonstrar o
escoamento de um fluido em um duto. Para o domínio da simulação, utilizou-se critérios adimensionais,
com relação Lx/Hy=20. As condições de contorno são de entrada de velocidade prescrita (inlet) com perfil
flat, condição de não deslizamento nas paredes e condição de saída de fluxo livre (outlet).
Figura 8 – Desenhos esquemáticos das simulações: (a) Escoamento entre placas planas; (b) escoamento
sobre uma cavidade.

(a) (b)
76
Em relação à Figura 3(b), representa o escoamento em uma geometria que representa uma cavidade. O
objetivo é analisar o comportamento do escoamento diante de tal situação. Utilizou-se razão de aspecto
igual a 1, condições de não deslizamento nas paredes e velocidade prescrita. Para ambas simulações,
realizou-se um teste de convergência de malha (GCI – Grid Convergence Index) utilizando como critério de
variável principal a velocidade, variando em 30% (ASME, 2008) o refinamento da malha e critério de erro
entre as variáveis em 1%.
A Figura 4 mostra os resultados da simulação do problema do escoamento entre placas planas para Re =
10. Os resultados apresentados mostram coerência com os dados vistos na literatura. É possível observar
que o programa foi capaz de prever o desenvolvimento do escoamento, Figura 4(a), apresentando um
perfil desenvolvido ao longo do duto. A Figura 4(b) mostra o campo de velocidades da componente y, onde
é possível observar o fenômeno de entry flow, na entrada, onde há mudanças no campo de velocidades,
indicando que após tal fenômeno, o perfil de velocidades encontra-se desenvolvido. Já a Figura 4(c) é
apresentado o campo de pressão, onde é possível observar o decaimento da mesma, indicando
movimentação do fluido, mostrando um perfil paralelo característico, com mudanças apenas na entrada
do duto, como era esperado.
Figura 9 – Resultados da simulação de escoamento entre placas planas: (a) Campo de velocidade x; (b) Campo de
velocidade y; (c) Campo de pressão.
(a)
(b)
(c)
Na Figura 5 demonstra-se o perfil de velocidades na direção x* para Re=10, onde é possível observar os
efeitos da condição de não-deslizamento sobre o escoamento, indicando que quando em contato com a
parede, a velocidade é nula, ao passo que, afastando-se da superfície sólida, aumenta-se gradativamente,
até que, no centro do domínio, atinge seu valor máximo, formando o perfil desenvolvido. Com o teste de
convergência de malha, demonstrou-se que o solver reproduziu resultados consistentes e idênticos à
solução exata do problema, até mesmo para as diferentes configurações de malha, indicando a capacidade
de prever o fenômeno físico do problema.
77
Figura 10 – Resultados do escoamento entre placas planas: Perfil de velocidades x

Na Figura 6 estão os resultados obtidos na simulação do escoamento em cavidade. São ilustrados os
campos de velocidade da componente x para Re=100 e Re=400, respectivamente.
Os resultados mostram que a componente da velocidade x tem um decaimento por conta da presença das
paredes, caracterizada por uma região onde as velocidades mudam de direção. Essa região tende a se
deslocar para o sul com o aumento do número de Reynolds devido ao escoamento apresentar uma maior
quantidade de movimento fazendo com que ele fique permaneça colado na parede em uma área maior.
Além dos campos de velocidade, também foram retirados resultados que mostram o comportamento das
linhas de corrente do problema, sendo estes demonstrados pela Figura 6 (c) e (d). Isso permite observar o
fenômeno característico do problema, que se trata da presença de vórtices. Como mencionado, o aumento
da quantidade de movimento também faz com que o olho do vórtice mude de posição, além de, no canto
inferior direito, ocasionar a formação de novos vórtices.
Figura 11 – Campos de velocidade u e linhas de corrente do escoamento sobre cavidade: (a) e (c) Re =
100; (b) e (d) Re = 400.
(a) (b)
78
(c) (d)
Foi feita uma comparação dos resultados, onde utilizou-se como critérios de referência dados da literatura
de (GHIA. et al. 1982) e (ABDELMIGID. Et al. 2016) e simulações no software comercial ANSYS Fluent. O
resultado desta comparação é apresentado por meio do gráfico do perfil de velocidades do problema na
posição y/D = 0.5, mostrado na Figura 7.
Figura 7 – Perfis de velocidade x da simulação do escoamento sobre cavidade: (a) Re=100; (b) Re=400.
(a) (b)
O comportamento dos perfis mostrado no gráfico da Figura 8(a) são idênticos comparados aos resultados
literários e simulados, mostrando grande precisão do solver. Já para Re = 400, os resultados obtidos no
programa estão muito próximos em relação aos do software Fluent. Entretanto, em relação ao perfil dos
pesquisadores, existe uma pequena diferença, mas o comportamento do perfil entre os demais ainda é
similar.
A Dinâmica dos Fluidos Computacional é uma área em acelerada expansão e em constante
desenvolvimento. No entanto, percebe-se dificuldade por parte dos estudantes compreender os princípios
dessa ferramenta e por parte dos professores em transmitir o conhecimento, utilizando as ferramentas
comerciais com foco em aplicações em engenharia. Assim, o presente trabalho propõe o desenvolvimento
de uma ferramenta educativa de CFD e apresenta seu desenvolvimento e resultados iniciais.
No que concerne à metodologia didática adotada neste trabalho, buscou-se implementar uma metodologia
atual, o Pensamento Computacional, sendo esta uma tendência nos meios de ensino, onde o aplicativo
poderá ser utilizado em meios acadêmicos e científicos ou até mesmo no treinamento de profissionais que
buscam especialização na área.
A próxima etapa do projeto é avaliar o desempenho do SimuLearn 2D através da aplicação com alunos de
graduação e pós-graduação. Esta pesquisa visará ainda a melhoria do aplicativo.
Com relação à metodologia numérica, confirmou-se que os conceitos aplicados foram extremamente
eficazes, permitindo a geração de um solver funcional e proporcionou uma visão profunda sobre o
funcionamento de simuladores de fenômenos estudados, e consequentemente, a análise da veracidade dos
resultados simulados com o fenômeno real.
Por fim, os resultados obtidos no solver atenderam às expectativas, mostrando-se adequados aos obtidos
na literatura, demonstrando que o código está pronto a ser aplicado para realizar simulações em dinâmica
dos fluidos, tanto em um contexto didático, quanto científico.
REFERÊNCIAS
[1] ABDELMIGID, Tamer. et al. Revisiting the lid-driven cavity flow problem: Review and new steady state 79
benchmarking results using GPU accelerated code. AEJ - Alexandria Engineering Journal, 2016.
[2] AMERICAN SOCIETY OF MECHANICAL ENGINEERS. Procedure for Estimation and Reporting of Uncertainty
Due to Discretizationin CFD Applications. Journal of Fluids Engineering, v. 130, 2008.
[3] BOROCHOVICIUS, Eli; TORTELLA, Jussara Cristina Barboza. Aprendizagem Baseada em Problemas: um
método de ensino-aprendizagem e suas práticas educativas. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. Rio de Janeiro, v. 22, n. 83, p.
263-294, 2014.
[4] BRENNAN, K; E RESNICK, M. New frameworks for studying and assessing the development of computational
thinking. In Proceedings of the 2012 annual meeting of the American Educational Research Association, Vancouver,
Canada, 2012.
[5] GHIA, U.; GHIA, K.N.; SHIN, C.T. High-Re solutions for incompressible flow using the Navier-Stokes equations
and a multigrid method. Journal of Computational Physics, 1982.
[6] MALISKA, Clovis R. Transferência de Calor e Mecânica dos Fluidos Computacional. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC,
2004.
[7] MATTHES, Eric. Curso Intensivo de Python.1.ed. São Paulo: Novatec Editora Ltda, 2016.
[8] PATANKAR, Suhas V. Numerical Heat Transfer and Fluid Flow. 1.ed. Estados Unidos da América: Hemisphere
Publishing Corporation, 1980.
[9] ZANETE, H.A.P.; BORGES, M.A.F.; RICARTE, I.L.M. Pensamento Computacional no Ensino de Programação:
Uma Revisão Sistemática da Literatura Brasileira. V Congresso Brasileiro de Informática na Educação (CBIE 2016).
Anais do XXVII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE 2016)
80
Capítulo 11
Tic-Tac-Robot
Erick Toshio Yamamoto
Daniel Shibata Oliveira
Raphael Nakamura de Oliveira
Nelson Hugo de Carvalho Mariano
Harley Ferreira Silva
Resumo: Neste projeto desenvolveu-se um braço robótico com dois graus de liberdade,
controlado por uma inteligência artificial, com o objetivo de jogar jogo da velha, a partir
de capturas de imagens feitas de um tabuleiro e suas peças em tempo real. O tabuleiro
foi planejado com peças físicas. Na extremidade do braço foi adaptado uma válvula de
vácuo para que fosse possível pegar e movimentar as peças do tabuleiro. A estrutura
física foi feita com material leve e em suas juntas foram adicionados servos motores para
movimentar o braço no plano XY e a válvula para cima e para baixo que está acoplada na
ponta da estrutura. Foi também desenvolvido um programa de controle contendo as
equações de cinemática inversa, de escala, e rotação com o intuito de orientar o braço
robótico. Para fazer as capturas de imagens e tratá-las, utilizou-se, as bibliotecas OpenCV
e a Numpy, com isso é gerado uma matriz, que é enviada para a inteligência artificial
para que seja executada uma jogada. Para validar a matriz do tabuleiro foi feito um
algoritmo de uma “Inteligência Artificial”, I.A., onde a mesma faz uma simulação virtual
do jogo, analisando os espaços que ainda não contém uma peça e procurar o melhor
espaço a ser preenchido para alcançar a vitória.
Palavras-chave: Inteligência artificial. Reconhecimento de Imagem. Braço robótico.
81
1. INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é desenvolver um robô autônomo com a capacidade de executar jogadas, com
base na fundamentação teórica dos conceitos de inteligência artificial (I.A.), eletrônica de interface,
reconhecimento de objetos, computer-aided design (CAD), cinemática inversa e pneumática.
A ideia se constrói a partir da foto do tabuleiro físico e com uma base de tratamentos na imagem, para
melhor o reconhecimento das peças. Aliada com a tomada de decisões da I.A. e a realização da jogada a
partir de um braço robótico no tabuleiro físico, similar aos trabalhos desenvolvidos por RIBEIRO et al.
(2000), NETO (2007) e ALBUQUERQUE (2016).
Este projeto procura, assim, oferecer aos estudantes da área de tecnologia um material amplo de estudo,
para que possam avaliar a importância da robótica e ao mesmo tempo incentivar a aplicação de novas
tecnologias, como a visão computacional, circuitos eletrônicos, modelagem, realidade virtual e
comparações de técnicas alternativas.
Será apresentada inicialmente na seção 2, os principais temas que serão utilizados, de forma sucinta, no
decorrer do projeto além do que foi discorrido nesta introdução e justificando o uso das tecnologias. A
seção 3 apresenta a lógica usada para desenvolvimento da inteligência artificial. Logo em seguida, na seção
4 é abordada a projeção das capturas de imagens utilizando a OpenCV, na seção 5, as metodologias
aplicadas no projeto. Nas seções 6 e 7 são apresentados o desenvolvimento do projeto, o qual constitui-se
do desenho e modelagem da estrutura física do braço, do desenvolvimento do circuito de interface digital
que é utilizado para o controle e comunicação do braço robótico, e do fluxograma do sistema de controle
do processo de escrita. Na seção 8 são demonstrados os resultados obtidos e, por fim, são apresentadas as
principais conclusões do projeto.
2. TEMAS ABORDADOS
A teoria apresentada neste artigo desenvolve a base de assuntos que começaram a ser apresentados
atualmente como: visão computacional e inteligência artificial (I.A.). Onde já eram discutidos e utilizados
em pequena escala na indústria e em pesquisas. Nos últimos anos a população tem tido maior contato com
eles através de alguns produtos, apesar do preço atual deles ser alto, por exemplo, placas de vídeo
dedicados para I.A. (GARCIA, 2020) e os carros autônomos (PEREIRA, 2020). Mas essas são aplicações de
grande complexidade então não servem como porta de entrada e mesmo que sejam explicadas de forma
detalhada, poucos entenderiam completamente.
O objeto que será estudado com a tecnologia proposta é um jogo da velha, devido a interação de uma
pessoa contra uma máquina, o jogo se encontra no meio físico e no digital, assim apontando para o
desenvolvimento no ambiente de visão computacional.
2.1. INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL

Para o funcionamento do projeto foi utilizado o uso de um algoritmo desenvolvido na linguagem de
programação Python. O algoritmo do controle do foi baseado em conceitos de Machine Learning, inspirado
em projetos de dois autores, AGRAWAL (2020) e BORCAN (2020).
Foi utilizado um método de desenvolvimento baseado no conceito de Game Tree no qual é imaginado o
jogo a partir de uma ramificação tendo seu ponto inicial no top e camadas de divisões com possíveis
movimentos a seres feitos, e cada movimento é chamado de “nó”.
O programa é capaz de fazer uma previsão de movimento com bases nos espaços vazios no tabuleiro.
Sendo assim, prevendo jogadas futuras do jogador e fazendo a melhor tomada de decisão. Abaixo segue a
ilustração do jogo como um Game Tree (Árvore de jogo), que é a base utilizado para criar todo o algoritmo
de controle do jogo.
82
A Figura 1 representa as jogadas possíveis, e cada possível jogada é identificada como um nó, e os
resultados são apresentados como: -1 (Perder), +1 (Ganhar) e 0 (Empatar). Assim basta a I.A. seguir o
caminho que leva a +1.
Figura 1 – GAME TREE
Seu funcionamento se aplica desta forma:

 O algoritmo vai descendo os nós da Game Tree até chegar no final, identificando onde o jogador
perdeu, ganhou ou empatou;
 Logo após, o algoritmo sobe um nó e identifica de quem é o turno (jogador ou oponente);
 Caso for o turno do oponente, o algoritmo guarda o menor (Min) resultado de suas respectivas
ramificações;
 Caso for o turno do jogador, o algoritmo guarda o maior (Max) resultado de suas respectivas
ramificações;
 Este processo será repetido até chegar no primeiro nó da Game Tree.
2.2. JOGO DA VELHA

O jogo da velha possui uma lógica de funcionamento de fácil compreensão, constituído por nove casas
onde os dois jogadores são representados como X ou O, e ganha o primeiro jogador a completar uma
sequência de três casas, seja vertical, horizontal ou diagonal.
83
Dentro do código é simulado um tabuleiro virtual a partir de uma matriz, uma lista para a criação das
peças, funções lógicas para realizar a verificação de uma jogada e seus respectivos resultados.
2.3. CAPTURA DE IMAGENS

Neste projeto foi utilizado várias abordagens para reconhecer e analisar objetos de diferentes formatos.
Com o objetivo de encontrar a posição que está localizado cada objeto. (ANTONELLO, 2017; HASSAN,
2020)
O programa inicia com o uso de uma webcam ou câmera que possa tirar as fotos do tabuleiro de forma
programada. Assim é definido a resolução delas, suas identificações e classificação das peças. As
estratégias para reconhece-las no tabuleiro são divididas em valor da área e a cor de cada objeto.
2.4. VALOR DA ÁREA DE CADA OBJETO

Ao capturar a imagem do tabuleiro é feito o tratamento de Crop na imagem e mudança de perspectiva, essa
função tem o objetivo de centralizar o tabuleiro e deixar a perspectiva da foto a um ângulo reto ao
tabuleiro. Isso facilita a normalizar o formato das peças e dos quadrantes. Em seguida começa a divisão do
tabuleiro em nove quadrantes, após isso vem um tratamento de cor colocando-os em uma escala de cinza
para cada pedaço. Assim melhorarndo os contornos e aumentando o contraste que o tabuleiro faz com as
peças.
O seguinte tratamento de imagem, conforme a Figura 2, é o Blur que irá borrar as imagens de tal forma
que deixe o fundo desfocado e a peça destacada. Em seguida foi feito o tratamento de imagem Canny para
aumentar os contornos das linhas e diminuir o ruído da imagem.
Figura 12 - Utilizaçã do Blur na imagem adquirida pela câmera
Fonte: (Autoria Própria)
Por fim é feito uma função que irá reconhecer a área do objeto. Deste modo, sobram três possibilidades:
um valor para a área de círculo, um para o X ou nenhuma área. Esses dados são colocados em duas
matrizes:
 Uma delas a matriz do jogador (O);
 A outra matriz do Computador (X).
 Com ambas as matrizes geradas a priori e elas são encaminhadas para a I.A..
2.5. COR DE CADA OBJETO

Essa estratégia baseia-se na diferenciação de cores. Nela, o tabuleiro e os 2 conjuntos de peças terão cores
diferentes. A câmera capturará a imagem geral do tabuleiro. Equivalente a primeira estratégia, é utilizada
a função Crop e mudança de perspectiva para reduzir erros de captura.
Em seguida o programa dividirá em nove quadrantes o tabuleiro, com isso começa o tratamento da
imagem. Primeiro, ocorrerá a mudança da escala de cor da imagem para escala de saturação.
Posteriormente, é usado o Blur para borrar a imagem e melhorar o reconhecimento.
Depois foi empregado uma função que irá analisar qual cor é predominante em cada quadrante.
Com isto teremos três possibilidades, sendo elas cor azul que representa Círculo (O) e verde que
representa o (X) ou por fim branco que representa um espaço vazio e não utilizado no quadrante.
84
Mandamos esses dados a duas matrizes:
 Uma delas a matriz do jogador(O);
 A outra matriz do Computador(X).
Com ambas as matrizes geradas, como a estratégia anterior, elas são também encaminhadas para a I.A..
O intuito dessa parte do programa foi estudar os princípios básicos de reconhecimento de imagem
operando o Python na versão 3.7, e as bibliotecas OpenCV e Numpy.
3. METODOLOGIAS
Para o desenvolvimento do projeto utilizamos uma metodologia aplicada em projetos com foco na gestão,
PMBOK (Project Management Body of Knowledge), dispondo de um gestor de projetos, além de datas para
os entregáveis garantindo um avanço eficiente para a próxima etapa, tendo como base um escopo definido
e então criado um protótipo virtual. Dentro de cada etapa de desenvolvimento do projeto são usados
métodos baseado em conceitos tecnológicos de aplicação tanto robótica (Scara - Selective Compliance
Assembly Robot Arm) quanto de programação para IA (Game Tree) e programação para Front-End (Open
CV – Python), além de um método para visão computacional (Image Recognition) - focado em contornos de
áreas e diferenciação de cores.
3.1. BRAÇO ROBÓTICO

O braço robótico é baseado no modelo SCARA (Selective Compliance Assembly Robot Arm) onde ele pode se
mover livremente nos eixos XY, permanecendo fixo no eixo Z. O movimento é controlado pela rotação de
dois servos acoplados às engrenagens na base de cada elo do braço. No final do braço está outro servo que
move uma viga para cima e para baixo. Na parte inferior da viga, há uma válvula de vácuo que será ativada
dinamicamente para levantar as peças do jogo.
Foi utilizado a placa Arduino, através da comunicação serial possibilitando conectar-se com a linguagem
Python, que tem a biblioteca de suporte ao serial. Assim, toda vez que há a captura de imagem, conforme
visto na seção 3 e 4, a qual é processada e enviado a matriz para I.A..
A inteligência artificial abrirá uma comunicação com a serial do Arduino, e enviará os ângulos em forma de
vetor de byte, por meio deste, receberá esse vetor e o transformará em um número flutuante. Logo,
converterá para o servomotor para que possa executar um movimento.
3.2. CINEMÁTICA INVERSA

Para a movimentação dos dois servos motores é usado o conceito de cinemática inversa, visto a Figura 3.
(KIEU, 2017; FDXLABS, 2019)
Figura 3 – Cinemática do Braço Robótico
Fonte: (MOREIRA,2006)
85
Onde braço recebe duas coordenadas (x, y) e através do cálculo da cinemática inversa apresentadas pelas
Equações (1), (2), (3) e (4), são gerados dois ângulos um para cada servo de um elo. (MOREIRA, 2006)
𝑥 2 + 𝑦 2 − 𝑙12 − 𝑙22
𝜃2 =± arccos ( ) (1)
2 𝑙1 𝑙2
𝑦
tan 𝛼 = (2)
𝑥
𝑙22 − 𝑙12 − 𝑟 2
𝛽 = arccos ( ) (3)
2 𝑙1 𝑟
𝜃2 = (𝛼 − 𝛽) (4)
3.3. VÁLVULA DE VÁCUO

Utilizou-se uma válvula de vácuo para captura da peça. Após o braço executar o movimento no plano, é
enviado um sinal para o servo que está acoplado na ponta do braço, logo ele é acionado, fazendo um
movimento para que a válvula se aproxime da peça e pegue-a. Portanto, o servo faz o movimento de recuo.
Sendo assim, feita em seguida uma verificação através da captura de imagem para confirmar se o robô
moveu a peça corretamente.
3.4. CIRCUITO
Para fazer o controle do braço foi utilizada a placa eletrônica Arduino, na qual controla dois servomotores
modelos 996R, acoplados em cada elo e um servo SG90 que movimenta uma haste no eixo z. Também foi
usada, uma válvula de vácuo, que é acionada pelo Arduino e está conectada a um dispositivo relé.
3.5. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

O desenvolvimento do projeto baseia-se na construção da estrutura do braço robótico, da válvula de
vácuo, do circuito digital, da comunicação de dados e do desenvolvimento do código computacional em
linguagem Python e Linguagem C++. O comprimento das hastes fora definido em 200 mm, para que fosse
possível cobrir todo o tabuleiro.
Figura 4 – Braço Robótico no Simulador
Fonte: (Autoria Própria) 86
No presente trabalho investigamos o uso do processamento de sinais de imagem, da inteligência artificial
e do desenvolvimento do braço robótico. Foram apresentadas as principais soluções para a filtragem das
imagens obtidas via webcam/câmera e o tratamento delas com métodos de Crop, Blur e Canny. A
posteriori, exploramos o uso da inteligência artificial na tomada de decisão em relação aos dados do
jogador. Finalmente a integração de todos os sistemas com o braço robótico via comunicação serial,
gerando a interação com o público.
Portanto, este projeto procura mesclar a visão computacional, inteligência artificial e meio físico, com
objetivo de disseminar que essas categorias, pois apesar de parecerem complicadas e avançadas, não são
coisas fora da realidade. Com isso, chegamos à conclusão que, o jogo da velha é algo que facilita a aplicação
desses conceitos e também é um ótimo exemplo, para apresentar ao público, uma vez que, é de fácil
entendimento.
Os resultados vistos nesse artigo apresentam uma aplicação simples para a solução e métodos de
tratamento na visão computacional, que são abordados regularmente no dia a dia da população, tais como:
o cálculo da área, e diferenciação do contraste da cor para o reconhecimento das peças, utilizadas no jogo.
Em relação ao desenvolvimento físico (braço robótico) buscamos, instigar o estudo a automação industrial
e, trazer para o meio do entretenimento algo que é visto com mais frequentemente no ramo tecnológico
industrial.
Em virtude de tudo que foi mencionado, a conclusão desse projeto tem como objetivo, apresentar a
comunidade FIAP, um protótipo funcional, em um evento interno da instituição (NEXT FIAP),
transparecendo todos resultados obtidos desse estudo. Logo, pretendemos expandi-lo à outras
instituições, compartilhando nossos conhecimentos e resultados deste projeto.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao Professor Erick Toshio Yamamoto, por ser nosso mentor nesse projeto, e nos ensinar o
caminho de entrar no mundo Científico. Agradecemos também ao Centro Universitário FIAP por
disponibilizar espaço e a oportunidade de entrar no mundo de Iniciação Cientifica.
REFERÊNCIAS
[1] ALBUQUERQUE, Eduardo Prates. Inteligência artificial: aplicação do algoritmo Minimax em um jogo de
xadrez. 2016. 50 f. Monografia (Bacharel em Sistemas de Informação) - Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul,
Dourados, 2016.
[2] AGRAWAL, Rohit. Playing Tic Tac Toe using Reinforcement Learning. Codementor.io. Disponível em:
https://www.codementor.io/@rohitagrawalofficialmail/playing-tic-tac-toe-using-reinforcement-learning-x5rf9xvey .
Acesso em: 1 de maio de 2020.
[3] ANTONELLO, Ricardo. Introdução a Visão Computacional com Python e OpenCV: Versão 0.8. Rio Grande do
Sul: IFC. 2017. p.68
[4] BORCAN, Marius. Machine Learning Project: Neural Network Learns To Play Tic-Tac-Toe.
Programmerbackpac. Disponível em: https://programmerbackpack.com/python-neural-network-tutorial/ . Acesso
em: 1 de maio de 2020.
[5] FDXLABS. Convertendo coordenadas Y, Z em ângulos para um braço robótico de dois eixos. Fdx LABS.
Disponível em: https://www.fdxlabs.com/converting-y-z-coordinates-into-angles-for-a-two-axis-robot-arm/ . Acesso
em: 10 de mai. de 2020.
[6] GARCIA, Álvaro Molina. Inteligencia Artificial para Videojuegos con Deep Reinforcement Learning.
Universidad de Alicante. Departamento de Tecnología Informática y Computación, 2020
[7] HASSAN, Murtaza. LEARN OPENCV in 3 HOURS with Python | Including 3x Example Projects (2020).
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WQeoO7MI0Bs&t=6792s . Acesso em: 2 de mar. 2020.
[8] KIEU, Aary. Projeto Python | Cinemática Avançada e Inversa com Robô Planar 2 DOF. YouTube. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=3rFaZMvgNe8 . Acesso em: 10 de mai. de 2020.
[9] MEYER, Joey. The Arm. Raspberry Turk, c2017. Disponível em:
87
http://www.raspberryturk.com/details/arm.html . Acesso em: 21 de mar. de 2020
[10] MOREIRA, Flávia. TERUHIKO, Émerson. CARRARA, Valdemir. ESTUDO DA CINEMÁTICA INVERSA APLICADA
NUM BRAÇO ROBÓTICO. Anais do 12º Encontro de Iniciação Científica e Pós-Graduação do ITA – XII ENCITA. Instituto
Tecnológico de Aeronáutica, São José dos Campos, SP, Brasil, Outubro, 16 a 19, 2006.
[11] NETO, Henrique de Castro. LS-DRAUGHTS um sistema de aprendizagem de jogos de Damas baseado em
algoritmos genéticos, redes neurais e diferenças temporais. 2007. 145 f. Dissertação (Mestrado em Ciências Exatas e
da Terra) - Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2007.
[12] PEREIRA, Caio Faganello. Inteligência artificial em veículos autônomos: um estudo sobre o campo de
aplicação. 2020. 68 f. Monografia (Bacharel em Sistemas de Informação) - Universidade do Sul de Santa Catarina,
Florianópolis, 2020.
[13] QUAGLIO, Vinicius Gomes. Técnicas de inteligência artificial aplicada do jogo Othelo: um estudo comparativo.
2013. 33 f. Monografia (Bacharel em
[14] Ciência da Computação) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2013.
[15] RIBEIRO, Sérgio Faustino; FRANÇA, Juracy Emanuel M. da; BARROS, Marcelo Alves de; CAVALCANTI, José
Homero Feitosa. UM SISTEMA DE VISÃO PARA RECONHECIMENTO DE PEÇAS EM UM TABULEIRO DE XADREZ.
Congresso Nacional de Engenharia Mecânica (CONEM). Universidade Federal da Paraíba – CCT/COPIN/NEUROLAB-
CT/DTM, 2000.
88
Capítulo 12
TIC na educação: Jogos matemáticos na lousa digital
no processo de ensino-aprendizagem
Arthur Felipe Lima Freitas

Maria José da Silva
Resumo: O presente artigo tem como escopo mostrar as contribuições do uso das
Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC em sala de aula, numa Escola Municipal
na zona leste de Natal/RN, sendo usado como um dos recursos a lousa digital,
ferramenta que implementa uma metodologia mais atrativa, que contribui uma
interação envolvente entre professores e alunos em sala de aula. A pesquisa procedeu
com a proposta da utilização dos jogos educativos relacionados à disciplina de
Matemática, com o uso da lousa nas aulas ocorridas no Programa Novo Mais Educação
da escola situada, como forma metodológica de transformar a padronização do ensino
tradicional em aulas com metodologias ativas que favorecem uma participação mais
autônoma do aluno e de forma dinamizada. Será exemplificado a importância do uso das
tecnologias no meio educacional, quais contribuições elas podem oferecer aos alunos e
aos professores e, que meios podem-se ser feitos para tornar as aulas mais dinamizadas,
para que o processo de ensino-aprendizagem possa ser de fato participativo, tornando
os alunos como atuantes do seu próprio aprendizado através dos jogos.
Palavras-chave: Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC; Matemática; Jogos

Educativos; Estratégias Metodológicas.
89
1. INTRODUÇÃO
As Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC apresenta uma gama de opções para que as pessoas
utilizem seus recursos em uma facilidade maior e agilizar. No mundo em que vivemos atualmente, o uso
delas faz-se essencial em variados quesitos, sejam elas no uso profissional, educacional e em momentos de
lazer.
O poder de envolvimento que as tecnologias trazem para as pessoas tem um engajamento dimensional
maior, por tratar-se de ser algo que estamos em constante vivência e utilização desses instrumentos, que
favorecem oportunidades de trabalhar variados assuntos. Na educação, os instrumentos tecnológicos são
introduzidos de maneira para dar suporte ao professor e transformar as práticas educativas mais
interativas.
A referida pesquisa foi aplicada na Escola Municipal Profª Angélica de Almeida Moura, localizada no bairro
das Quintas, que abrange a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A prática foi
realizada no turno matutino, sendo ministrado nas aulas da oficina de Matemática por meio do Novo Mais
Educação, programa desenvolvido pelo governo Federal que tem como objetivo melhorar o ensino nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
Este artigo tem como proposta apresentar a inserção dos jogos educativos na oficina de Matemática
através da lousa digital, que é um recurso que ocupa um espaço do lado do quadro negro, que tem por
finalidades a interação digital por meio do touchscreen. Como recurso tecnológico, essa possibilita uma
ampliação dos saberes pelos educandos ao entrar em contato com as TIC, alinhando as aprendizagens em
sala de aula para o uso das atividades executadas junto aos jogos educativos.
Partindo dessa premissa, a inserção dos jogos relacionados à oficina de Matemática veio com intenções de
direcionamentos a boa construção dos conteúdos que os alunos haviam estudados anteriormente, para se
ter o entendimento de utilizar os jogos educativos como meio de inteirar os ensinamentos pré-
estabelecidos a eles e contextualizar em aulas junto com a ferramenta lousa digital.
Ao elucidar o contato com a lousa digital, vem seguido de fazer a participação mais ativa dos alunos nas
aulas para que fossem mais dinâmicas e que eles aprendessem determinados assuntos, jogando e se
divertindo, tendo contato com o uso da lousa como instrumento de interação. Assim, o artigo seguirá com
a metodologia usada no processo, em seguida com as propostas matemáticas usadas na prática, depois os
resultados da pesquisa envolvendo entendimentos acerca da lousa digital e TIC, em seguida o referencial
teórico mostrando a aplicação dos jogos educativos no meio educacional, e por fim as considerações finais.
2. METODOLOGIA
A pesquisa prosseguiu com um olhar em uma perspectiva em estudo de campo, que segundo Fonseca
(2002) afirma que esse estudo age por intermédio e aproximação pelo objeto de estudo através de
investigação em campo para se ter uma coleta de dados.
É também de cunho descritiva, que aponta fatos por meio da descrição dos eventos ocorridos (GIL, 2007).
Traz a abordagem qualitativa por favorecer uma compreensão mais vivenciada e aprofundada da
investigação feita ao entender sobre os comportamentos, emoções fenômenos etc (MINAYO, 2008).
Teve-se como uso de instrumento o uso da lousa digital, as oficinas de matemática em dois dias da semana,
segundas e quartas, atendendo três turmas com 20 alunos cada. A proposta era aplicada uma hora para
cada turma, fazendo uso de jogos educativos relacionado à disciplina de Matemática, através da lousa
digital. Fez-se também a inserção da metodologia ativa entendendo essa por ou como define Borges e
Alencar:
as Metodologias Ativas baseiam-se em formas de desenvolver o processo de
aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de
solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática
social, em diferentes contextos (BORGES; ALENCAR, 2014, p.129)
90
Assim, se alinhando aos autores, o método permite a participação ativa do aluno nas aulas, fazendo com
ele seja crítico e atue de maneira autônoma do seu processo de ensino, em detrimento das variadas
maneiras da aplicação das atividades e propostas que são realizadas.
A escola foi escolhida para a pesquisa por ser uma das únicas da região em que há lousas digitais em todas
as salas de aula. O público alvo, foram alunos do 4º e 5º anos, que eram direcionados a ter o contato ativo
com a lousa digital e, interagiam entre eles a partir de jogos educativos, na solução de problemas das
quatro operações, frações, simulados, quizes e raciocínio lógico etc.
3. PROPOSTAS MATEMÁTICAS
O referido artigo desenvolveu nas aulas da disciplina de matemática, e com início com as inquietações em
relação a forma metodológica tradicional usadas para ensinar os assuntos pertinentes a disciplina com
objetivos de atrair a atenção e ter mais envolvimentos dinâmicos das turmas. Como também é de costume
ver a maneira usual de ensinar e aplicar atividades, em que se prende apenas ao quadro, atividades
xerocadas ou escritas sem nenhuma outra aplicação que permita um envolvimento entre os alunos e o
professor no processo de ensinar e de aprender.
Ao depararmos com a situação em que os alunos estão enfadados dos conteúdos e sistematização apenas
de atividades repetitivas, vemos que o interesse pelas aulas decai a cada momento, trazendo menos a
socialização desse aprendizado importante para a construção desses saberes de forma eficaz. Logo
enfatizamos a falta de estratégias atrativas que poderiam contribuir para um bom envolvimento dos
alunos e fazer com que eles aprendessem com desejos aos seus interesses. Como nos apresenta o autor:
Para que o uso das TIC signifique uma transformação educativa que se
transforme em melhora, muitas coisas terão que mudar. Muitas estão nas mãos
dos próprios professores, que terão que redesenhar seu papel e sua
responsabilidade na escola atual. Mas outras tantas escapam de seu controle e se
inscrevem na esfera da direção da escola, da administração e da própria
sociedade. (IMBÉRNOM, 2010,p.36)
Assim, cabe aos professores ter uma atenção maior voltada em como desdobrar essa realidade que a
educação está inserida, e ter o intuito de transformar sua prática para se adaptar as demandas que a
sociedade está inserida, atribuindo um aperfeiçoamento metodológico que favoreça a inserção das TIC.
Analisando as problemáticas, como falta de interesse da parte do aluno em não querer participar das aulas
por estar preso a uma cultura da mesmice e por não conseguirem contextualizar o que eles aprendem
transfigurando em estratégias diferenciadas, propõe-se formas em que eles resolvessem suas atividades
ao entrar em contato com novas práticas mais atrativas, chamando a atenção e o envolvimento das turmas
de maneira abrangente.
Foram elaboradas propostas em cima de ferramentas que a escola já dispunha, que eram o uso das lousas
digitais. A escola atualmente possui cinco lousas digitais, todas funcionando e disponíveis para o uso dos
professores utilizarem em suas aulas. Com base nisso, foram desenvolvidas atividades em cima desse
recurso tecnológico que favoreceu uma dinamização e inserção de aprendizados por meio das TIC.
No mundo em que vivemos hoje cercado por novidades, vivenciamos o grande uso das tecnologias, pois, a
cada momento elas tornam-se cada dia mais útil nas vidas das pessoas, possibilitando uma facilidade em
usar esses recursos que são bem presentes no dia a dia das pessoas (KENSKI, 2010, p.29).
As TIC estão presentes em vários ambientes, e um deles é na educação, que tem como papel de integrar
uma perspectiva diferenciada para ser introduzida novos tipos de práticas educativas na qual o professor
poderá construir aulas mais dinâmicas e estar aberto para atribuir novos meios de construir
conhecimentos, mas cabe os professores aderirem a isso, com base nisso, entendesse que:
[...] a tecnologia na Educação encontrará seu espaço, desde que haja uma
mudança na atitude dos professores, que devem passar por um trabalho de
autovalorização, enfatizando seu saber para que possam apropriar-se da
tecnologia com o objetivo de otimizar o processo de aprendizagem (ALLEGRETTI
1998, apud PARANÁ, 2010, p. 14).
91
As tecnologias não vieram para substituir o professor, mas de fato para agregar possibilidades de novos
aprendizados mais envolventes e que permita uma otimização da prática em si, cabe a eles, tomarem uma
atitude de se auto permitir em utilizar essas ferramentas para evoluir a sua prática.
O uso das tecnologias da comunicação na escola é uma ferramenta de grande poder e ação, pois poderá
dar oportunidades de interação e instigar os alunos a serem mais ativos no seu processo de ensino, por
estar usando recursos tecnológicos que os estimulam a desenvolver o pensamento crítico e atenção nas
aulas. Em vista disso, temos como foco da pesquisa aplicada, o uso da lousa digital, que é um recurso
tecnológico com finalidades de atribuir uma prática mais interativa entre professores e alunos. Como
explica os autores:
Quando se observa a lousa digital é possível perceber as suas semelhanças em
relação à lousa tradicional e à televisão, que são equipamentos muito conhecidos,
tanto para os professores, como para os alunos. Ao se pensar na utilização de
uma tecnologia inovadora nos processos educativos, verifica-se uma
familiaridade maior com a lousa digital, devido ao intenso contato que se tem
com a televisão e a lousa tradicional, o que facilitaria a sua integração nas
atividades pedagógicas desenvolvidas em sala de aula. Assim, por meio da
utilização dessa tecnologia, oportuniza-se a incorporação da linguagem
audiovisual no processo de ensino e aprendizagem, considerada uma forte
tendência da atualidade (NAKASHIMA, AMARAL, 2006, p. 36-37).
Em vista disso, a lousa digital é uma das TIC que favorece um suporte para o educador nas práticas
pedagógicas, a partir do momento em que possibilita uma junção de práticas e ajuda a poder socializar as
ações desenvolvidas em prol de criar uma relevância das aulas propostas em sala.
A lousa dispõe de apagador, bastão indicador, controle e canetas para o uso do touch. O usuário da lousa
pode usar do bastão, caneta ou do próprio dedo para interagir com ela, pois, a grande funcionalidade dela
é poder ter o contato direto com o touchscreen, interação que permite o uso ativo no processo.
É por meio das TICs que o ser pode viabilizar estratégias contrárias às aulas tradicionais que se remetem
apenas explicações orais e sobrecarga de deveres manuscritos. Usando as tecnologias no meio
educacional, é possível introduzir uma gama de alternativas de desenvolver atividades que estimulem o
raciocínio lógico e social da criança, transformando o que se aprende na vivência escolar mais
significativa.
Ao longo dos anos, o que se entendia por tecnologia era remetido a algo que era para ser usado em outras
instâncias, mas aos poucos cada vez mais se veem presentes no contexto escolar, sejam por uso de tv’s,
dvd’s, projetores, computadores, microfones etc. É evidente o uso dessas TIC no processo de ensino como
forma de auxiliar as práticas educativas e transformar o ambiente construtor de saberes que permeiam
por redes além do esperado. Segundo Silva :
É preciso considerar que as tecnologias - sejam elas novas (como o computador e
a internet) ou velhas (como giz e lousa) condicionam os princípios, a organização
e as práticas educativas e impõe profundas mudanças na maneira de organizar os
conteúdos a serem ensinados, as formas como serão trabalhadas e acessadas as
fontes de informação, e os modos, individuais e coletivos, como irão ocorrer as
aprendizagens (SILVA, 2001, p.76).
Como é explicado acima, independente das velhas e novas tecnologias ao se fazer uso delas, evidencia-se
um impacto na educação, pois, o trabalho realizado com elas, direciona diferentes meios de comunicação e
para a construção do aprendizado.
5. RESULTADOS DA PESQUISA
A referida prática desenvolveu-se em dois dias da semana, segunda e quarta com o objetivo de motivar os
alunos a despertarem interesse pela disciplina de matemática utilizando os jogos educativos. Nos jogos,
sabemos que por ser um atrativo de cunho de diversão ou forma de hobby para as pessoas, podemos
evidenciar a importância que eles podem trazer para a formação da criança no meio educacional. Assim,
nos unimos a ideia de Kishimoto:
Sabemos que as experiências positivas nos dão segurança e estímulo para o
desenvolvimento. O jogo nos propicia a experiência do êxito, pois é significativo,
92
possibilitando a autodescoberta, a assimilação e a integração com o mundo por
meio de relações e de vivências (KISHIMOTO, 1999, p.96)
Como afirma a autora, os jogos tem esse papel de trazer experiência mais significativas por estar em
descoberta com novos interfaces de vivências e aplicação de integração entre as pessoas.
O contato com os jogos sendo aliado com um bom planejamento ligando aos conteúdos previstos pelos
alunos, possibilita uma dinamização maior na participação das atividades aplicadas pelo professor, por
estar usando novos meios para trabalhar determinadas tarefas e despertar o desejo de querer participar e
aprender jogando. Moran deixa claro que:
A criança também é educada pela mídia, principalmente pela televisão. Aprende a
informar-se, a conhecer - os outros, o mundo, a si mesmo – a sentir, a fantasiar, a
relaxar, vendo, ouvindo, "tocando" as pessoas na tela, que lhe mostram como
viver, ser feliz e infeliz, amar e odiar. A relação com a mídia eletrônica é
prazerosa - ninguém obriga - é feita por meio da sedução, da emoção, da
exploração sensorial, da narrativa – aprendemos vendo as estórias dos outros e
as estórias que os outros nos contam. (MORAN, 2012. p.32)
Por ser um atrativo, as mídias deixam esse estímulo que muitos gostam, que é ter o prazer em ter contato
com as tecnologias, possibilitando uma maior facilidade de explorar e fazer o que gosta.
O público alvo da pesquisa eram crianças de 9 a 11 anos do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental Anos
Inicias de uma escola da rede Municipal. Três turmas atendidas por essa prática, e com intuito de fazer
com que as aulas de matemática fossem mais atrativas e permitisse uma interação maior com os
educandos. Houve uma seleção de jogos apropriados para que fossem adequadas as aulas propostas, jogos
que eram escolhidos conforme os assuntos que os alunos viam em constante frequência no contra turno
(tarde) e ao deparar com as oficinas de matemáticas, usavam da lousa digital como recurso para articular
seus aprendizados, reforçando-o com os jogos educativos.
Dos jogos utilizados, destacavam-se os de desafios, estratégias, raciocínio lógico, jogos que envolviam as
quatro operações, frações e quizzes. Didaticamente, as aulas de segunda se remetiam mais as atividades
relacionadas aos quizzes, porque o tempo para aplicar alguma atividade era mais curto devido as outras
oficinas que aconteciam no dia e nas quartas as atividades se voltavam para as atividades de raciocínio
lógico, pois, para relacionar com os aprendizados do dia anterior.
Nos quizzes e simulados, trabalhava-se a compreensão das perguntas. Como estratégia de aprendizagem
lia-se em voz alta as perguntas e suas alternativas; nesse instante, os alunos iniciavam um debate entre
eles para ver qual alternativa era a melhor. Nesse processo, uma das estratégias usadas era a liberdade
dada aos alunos a escolherem as alternativas que mais se aproximava, era direcionado o aluno para
escolher a opção que democraticamente ocorria através do voto de todos os presentes. Quando não havia
consenso foram percebidos envolvimentos constantes quando iniciavam-se as questões, em vários
momentos havia circunstâncias entre alguns das crianças que questionavam as alternativas e iam contra a
votação da maioria, não seguindo a escolha de todos. Postura observada, e importante a ser destacada pelo
fato do senso crítico, ao se deparar com situações e fazer questionamentos, não aceitando tudo que a
maioria achava ser correta.
Ao caminhar com essa metodologia vimos que alguns dos alunos se dispunha em ter ações de comandar as
aulas, ato de se impor e querer envolver os colegas nas questões apresentadas, postura que é importante
destacar, pois, trata-se de uma atuação metodológica ativa, que destaca a ação atuante do estudante na sua
forma de agir e construir seu próprio aprendizado.
As questões dos quizes vinham de um blog criado por um professor de Matemática do estado de Goiás.
Esse intitulado como Blog do Prof Warles (https://profwarles.blogspot.com/) que em seu site disponibiliza
simulados, quizes, atividades e vários conhecimentos pertinentes à área. A cada questão acertada ou
errada é mostrado o percentual destacando o resultado obtido, isso estimulava os meninos e as meninas a
se empolgarem em relação ao resultado, porque ambos os grupos divertiam-se em competir para saber no
final qual lado iria atingir a pontuação maior.
Nas quartas-feiras, geralmente as oficinas eram direcionadas a jogos de raciocínio lógico e outros que
envolviam conteúdos que eles viam constantemente em sala de aula. Os jogos, eram diversos, todos eram
retirados do site (http://www.atividadeseducativas.com.br/ ) que comporta atividades de jogos educativos,
onde há vários componentes curriculares. Vale ressaltar que todos os jogos educativos partiam da conexão
com a internet, nenhum desses jogos eram instalados nos notebooks, mas sim acessados diretamente pela
internet. 93
Outro recurso utilizado foi o PiMon que é um jogo no qual os alunos se indentificavam por apreender a
concentração de todos ao se memorizar a sequência que os números iam acendendo conforme que o aluno
ia ter o contato com a lousa. A cada acerto de sequência, a quantidade de números aumentava e ficava
mais desafiador para eles irem mais além do que já tinham ido. Como é mostrado na Figura 1:
Fonte: Arthur Freitas
Figura 1: Aluno jogando PinMon

O modo de lidar com os jogos sobre frações tornava-se mais lúdico e permitia que eles compreendessem
brincando, pois, tornava as interações divertidas e bem simplificada em diferentes níveis. Como é
mostrado na Figura 2.
Figura 2: Jogos de frações
Fonte: Arthur Freitas
Jogos com dinâmicas que necessitavam o raciocínio rápido, via-se também dos que exigiam as operações
de adição, subtração, multiplicação e divisão. Era discorrido um tempo curto para a resolução das
respostas, mais da maioria costumava participar e a troca na participação entre eles, os deixavam
empolgados para entrar em sintonia com o jogo.
Sugar Sugar era um dos jogos prediletos do grupo. Ele tem como objetivo direcionar um quantitativo de
açúcar até chegar ao número 100, em vários recipientes sendo eles de cores diferentes e passando por
obstáculos diversos, fazendo com que o aluno pense em como iria desenvolver uma estratégia que
favorece a distribuição nos respectivos lugares antes que o açúcar acabasse. 94
Ao mostrar a dimensão que pode ser desenvolvido o trabalho com a novas tecnologias no meio
educacional, evidenciamos que estes, podem contribuir para um aprendizado diferenciado e atrativo para
com as crianças, destacando a socialização e a ligação das atividades propostas com os jogos dinâmicos,
tornando-os fontes de meios viáveis de ser inserido nas escolas.
Ao analisarmos que a proposta de utilizar jogos nas oficinas veio de encontro com inquietações em relação
ao modo de aula dado que se remetiam ao não uso de metodologias diferentes e que proporcionasse um
interesse maior dos alunos nos assuntos e atividades que eram trabalhados em sala de aula.
A grande massificação de conteúdos e distribuição de atividades com as mesmas estratégias de ensino
levava aos alunos a desencantar pelos assuntos que eram dados e o prazer de querer aprender não
emanavam deles. Com o uso das TIC, foram percebidos o interesse das crianças em querer participar das
aulas, até por parte dos que eram mais tímidos, apresentarem uma dinamização entre eles no processo de
aprendizagem, onde questionavam no decorrer dos jogos de maneira envolvente e crítica.
Foram observados, que o prazer em querer participar dos jogos era evidente, pois, aprender jogando,
tornava as atividades mais atrativas e que permitia a atuação constante em se impor perante as situações
problemas e de raciocínio lógico das aulas apresentadas. A interação entre eles, os questionamentos, a
observação e o foco desenvolvidos ao longo desse processo fortificou a relação nesses quesitos.
Acreditamos em uma educação na qual possa ser desenvolvido e vivenciado diferenciadas maneiras de
trabalhar a prática educativa, sejam elas por meio das TIC ou por outras alternativas. O educador precisa
reinventar seu modo de ensinar diante de cada turma e dos desafios que elas apresentam e as TICs são
uma alternativa para um aprendizado mais prazeroso e satisfatório para todos os envolvidos.
Portanto, para cada novo professor ou docente já atuante se faz necessário desempenhar um senso crítico
reflexivo sobre su prática e estar sempre atualizado em estratégias que favoreçam a atuação do aluno em
sala. As TICs se apresentam como um dos suportes que viabilizam formas alternativas para os alunos
desempenharem seu papel como protagonistas do seu aprendizado.
REFERÊNCIAS
[1] BORGES, Tiago da Silva; ALENCAR, Gidélia. Metodologias Ativas na Promoção da Formação Crítica do
Estudante: o uso das metodologias ativas como recurso didático na formação crítica do estudante do Ensino Superior.
Cairu em Revista: Sociedade, Educação, Gestão e Sustentabilidade. v.3, n. 4, p. 119-143, 2014. Disponível em:
<http://www.cairu.br/revista/arquivos/artigos/2014_2 >. Acessado em 16 set. 2018.
[2] FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila. IN: Métodos de pesquisa.
Tatiana Engel Gerhardt e Denise Tolfo Silveira [Orgs]. Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de
Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. – Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2009. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf>.
Acessado em: 15 set. 2018.
[3] GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007. IN: Métodos de pesquisa. Tatiana
Engel Gerhardt e Denise Tolfo Silveira [Orgs]. Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação
Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. – Porto Alegre: Editora da
UFRGS, 2009. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf>. Acessado em:
15 set. 2018.
[4] IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 7. Ed. São
Paulo: Cortez, 2010.
[5] KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e o ensino presencial e a distância. 9 ed. Campinas, SP: Papirus, 2010.
[6] KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 3. ed. São Paulo :
Cortez,1999.
[7] MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento. 11 ed. São Paulo: Hucitec, 2008.
[8] MORAN, José Manuel, MASSETTO, Marcos T., BEHRENS Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediações
pedagógicas. Campinas, SP. Papirus, 2012.
[9] NAKASHIMA, R. H. R.; AMARAL, S. F. do. A linguagem audiovisual da lousa digital interativa no contexto
educacional. Educação Temática Digital, Campinas, v. 8, n. 1, p. 33- 50, 2006. Disponível em:
http://www.lantec.fe.unicamp.br/tvdi/lantec/publicacoes/rosaria.pdf
95
[10] Acessado em 16 set. 2018.
[11] PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de Tecnologias
Educacionais. Diretrizes para o uso de tecnologias educacionais. Curitiba: SEED, 2010.
[12] SILVA, Marco (2001). Sala de aula interativa: a educação presencial e a distância em sintonia com a era digital
e com a cidadania. In: CONGRESSO BRASILEIRO DA COMUNICAÇÃO, 24., 2001, Campo Grande. Anais do XXIV
Congresso Brasileiro da Comunicação, Campo Grande: CBC, set. 2001.
Capítulo 13
Proposta de implementação do jogo de tabuleiro
Kanban Driver’s Edition no EaD após experiência no
presencial
Douglas Soares Agostinho
Jessika Alvares Coppi Arruda Gayer
Kellen Coelho dos Santos
Cristiane Adriana Ripka Biondo
Marcos Augusto Mendes Marques
Resumo: Um dos pontos mais importantes no processo de ensino aprendizagem nos

cursos de Engenharia na modalidade EaD é como aliar o conteúdo teórico ao prático e
esse artigo visa justamente estabelecer uma metodologia onde alunos em qualquer
ambiente onde se aplica o Ensino a distância poderá fazer suas atividades práticas,
mediadas pelo monitor local e pelo professor tutor a distância. No Centro Universitário
Uninter são ofertados cursos de Engenharia nas modalidades Presencial, Semi-
Presencial e a Distância, com isso a processo de aplicação de atividades práticas para
os alunos do presencial serve como laboratório para a expansão do aprendizado nas
outras duas modalidades e isso ocorre de maneira natural ao longo do curso, exemplo
disso é a aplicação do jogo de tabuleiro Kanban Driver’s Edition o qual foi introduzido
primeiramente aos alunos do 8° período do curso de Engenharia de Produção
presencial e após adaptação didática está sendo preparado para aplicação aos alunos
matriculados no ensino a distância. Os resultados observados foram surpreendentes e os
alunos puderam usar de sua criatividade, estratégias, análise de situações diversas e
tomada de decisão. Com isso a proposta de aproximar a teoria à prática é viável e se
bem trabalhada proporciona às IEs a formação de profissionais mais qualificados para
enfrentar a realidade das empresas ou mesmo atuar como consultar em diversas áreas.
96
Palavras Chave: Jogo de tabuleiro; Atividades Práticas no EaD; Gamificação.

1. INTRODUÇÃO
Gamificação não significa desenvolver um jogo ou ambiente virtual. É o processo de envolver as pessoas
por mecânicas de jogos, a fim de solucionar problemas que podem ser aplicados em cenários reais (VIEIRA
et al, 2018 e BISSOLOTTI et al, 2014). Além dos desafios, a gamificação deve proporcionar recompensas ao
jogador.
O jogo é uma atividade que proporciona conhecimento, aprendizagem, raciocínio, concentração e demais
características que visam o desenvolvimento intelectual do indivíduo. Além de estimular a curiosidade,
ampliar a iniciativa e a autoconfiança. Já no caso do jogo mencionado no estudo, o aluno poderá
desenvolver características de liderança, estratégia, prioridades, tomada de decisão, bem como
particularidades na área de processos produtivos (KIYA, 2014, p.23).
Esse artigo teve como pergunta de pesquisa a seguinte questão: é possível trabalhar com o jogo de
tabuleiro Kanban no ensino a distância? Este estudo foi aplicado no mês de março de 2019, na turma do 8°
período do Curso de Engenharia de Produção presencial, na disciplina de Administração da Produção e
Serviços, tendo como mediador dessa atividade o professor regente da disciplina, o qual, inicialmente
incentivou os alunos a lerem as premissas do jogo no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e em
seguida estabeleceu as regras a serem consideradas durante a execução das atividades. Após início do
jogo, esse mediador verificou as dificuldades dos alunos, fez intervenções pontuais, respondeu a
questionamentos e como também ele é o professor tutor dessa disciplina no EaD, fez as devidas
adaptações e em breve será ofertado aos alunos do Ensino a Distância.
A estruturação desse trabalho conta na primeira sessão com a introdução, com os itens objetivo e
pergunta de pesquisa. Já a segunda sessão traz a fundamentação teórica sobre os assuntos jogos na
educação a distância e tutor no EaD, na terceira sessão a metodologia da pesquisa, seguindo dos
resultados obtidos e que podem ser esperados no ensino à distância. Por fim, a sessão de resultados e
discussões.
No ensino presencial, existe a interação entre os professores e os alunos, através de materiais didáticos
físicos, e com isso não existe grandes problemas para estimular o desenvolvimento do discente, bem como
a construção do conhecimento já que ocorre naturalmente durante o processo de aprendizagem. Ao
considerar a educação no presencial, o processo o de aprendizagem está no contexto social, então parece
interessante explorar esta característica no ensino a distância (VIEIRA et al, 2018).
O ensino a distância se caracteriza pela diferença geográfica entre o professor e o aluno. No entanto, esta
diferença não impede o processo de aprendizagem do indivíduo, pois a mediação é intensa e ocorre
através de docentes capacitados juntamente com o suporte das tecnologias existentes (SANTOS et al,
2016).
A mediação é uma ligação, uma forma de conexão entre o conhecimento novo e o já adquirido. Logo,
estimular o aluno a buscar fontes de informação e permitir que ele compreenda o que está buscando,
estabelece uma ponte entre o conhecimento empírico e o novo, desta forma há sentido no que se aprende
(COSTA e VALLIN, 2014).
Com base nessas citações acima, pode-se afirmar que o papel do professor mediador mesmo a distância é
de vital i importância na construção do aprendizado do aluno, pois o mesmo deve ser encorajado a
pesquisar, aprender fazendo, aprender com os erros e tudo isso respaldado pelo resultado alcançado e
alinhado com o parecer do mediador.
Segundo Santos (2016), p. 5:
Como na tutoria a distância, a presencial prevê uma formação no âmbito de
conteúdo específico do curso ao qual tutorará, de mídias de comunicação, de
fundamentos da EaD e, quanto ao modelo de tutoria. Deve-se, também,
respeitar a quantidade de alunos adequada para garantir um atendimento 97
pedagógico de qualidade.
Conforme Santo et al, (2016), o tutor exerce um papel fundamental na vida do discente, sendo:
1) no âmbito afetivo, pois escuta, motiva e auxilia no desenvolvimento e crescimento.
2) no âmbito educacional, já que atua no processo cognitivo, através da forma como ele aprende e garante
o conhecimento adquirido.
3) no âmbito institucional, pois preserva os ideais da instituição
A utilização de jogos na área acadêmica promove um ambiente educacional motivador e estimula a
interação entre os jogadores. Para tanto, o tabuleiro aproxima o aluno da realidade, faz com que as suas
decisões sejam tomadas conforme um ambiente real conforme as suas consequências (KIYA, 2014, p.21).
O tabuleiro Kanban pode ser classificado como um jogo de exercício, pois busca a assimilação funcional e
repetitiva, auxilia na formação das habilidades e fundamenta os conhecimentos do aluno para
proporcionar base no âmbito de como fazer (KIYA, 2014, p.23).
Como a educação à distância utiliza tecnologias, isto faz com que ela seja democrática pois promove a
superação das dificuldades e estimula a aprendizagem (VIEIRA et al, 2018). Por isso, uma proposta que
utiliza ferramentas diferenciadas do AVA é uma oportunidade de promover a interação entre o Orientador
Educacional, o monitor e os demais alunos, sempre com o intuito de colocar o aluno frente a situações que
enfrentará em sua vida profissional.
3. METODOLOGIA
O estudo pode ser classificado como pesquisa exploratória, já que tem por objetivo familiarizar com o
problema, bem como tornar este mais explícito ou a construir hipóteses (GIL, 2018, p. 25).
Inicialmente delimitou o período para a seleção do conteúdo, sendo pesquisado dezenas de conteúdos
similares a partir de 2015, já que são materiais novos e atualizados tecnologicamente. Seguindo assim, a
busca iniciou pelo portal Google Acadêmico com os seguintes termos: jogos no EAD, tutor presencial,
gamificação e mediação acadêmica. Os artigos mais relevantes para a pesquisa, foram lidos e compilados e
embasou no referencial teórico apresentado.
Como já dito anteriormente o jogo de tabuleiro foi aplicado com os alunos do 8º período do curso de
Engenharia de Produção presencial e a atividade se deu por início com a leitura das instruções contidas no
jogo. Posteriormente, cada jogador tomou a sua posição com a mediação do professor regente, e todas as
perguntas e dúvidas iam sendo esclarecidas e servindo de indicador de melhoria para o uso na modalidade
EaD e foram acompanhados até a elaboração do relatório final e discussão dos resultados.
4. RESULTADOS
4.1. TEMÁTICA DO JOGO
No jogo de tabuleiro Kanban Driver’s Edition, o jogador trabalha em uma fábrica de automóveis que é
focada na produção enxuta. Desta forma, a temática do jogo se dá em impressionar a gerente da fábrica,
que faz a análise do desempenho do jogador. O jogo é dividido em dois níveis, sendo uma atividade inicial
mais tranquila, no qual o participante usa a gerente compreensiva, e no outro nível uma atividade mais
intensa, que conta com a gerente exigente.
Um dos pontos principais do jogo é que o participante precisa gerenciar corretamente os fornecedores,
desenvolvendo melhorias nas peças dos automóveis, além de inovar os modelos já existentes. Outro ponto,
é o jogador trabalhando na linha de montagem para movimentar a produção caso necessário. O
participante precisa ter criatividade, raciocinar e pensar em estratégias para que os projetos sejam
executados da melhor maneira e que se tenha vantagem competitiva, eliminando as ações que não trazem
vantagens nem agregam valor ao produto.
No jogo também utilizasse de estratégias para que exista a correta disposição dos operadores, gestão dos
custos, entre outras. De fato, o participante necessita de estudo, planejamento, criatividade e audácia nas
decisões.
98
4.2. APLICAÇÃO DO JOGO DE TABULEIRO
As regras do jogo foram previamente disponibilizadas no AVA e a leitura era obrigatória. No início da aula,
o professor reforçou os pontos pertinentes do jogo e cada jogador tomou a sua posição com a mediação do
mesmo. Os participantes se organizaram e começaram a realizar as etapas do processo e a iteração entre
eles serviu de treinamento em trabalho em equipe além da exploração da expertise de cada um.
Os alunos tomaram notas das ações e avaliaram o jogo, para que posteriormente pudessem elaborar o
relatório técnico já que este é avaliativo. Neste trabalho foram avaliadas quais as ações tomadas e o
porquê delas, fazendo com o aluno pensasse e analisasse se a decisão estava correta ou não. Além disso, o
aluno deveria argumentar se, após a análise, manteria a decisão tomada.
Pelo êxito obtido nesta atividade, é possível sim aplicar no EaD e torná-la avaliativa através de relatórios
técnicos e filmagem do grupo trabalhando, como forma de evidências de atividades feitas nos Polos
espalhados pelo Brasil. O jogo desenvolve além da estratégia, a criatividade, a visão sistêmica de uma
empresa e auxilia no desenvolvimento da tomada de decisão, e para isso, a medição do professor tutor, ou
de um monitor treinado faz com que os resultados sejam de grande valia na formação dos futuros
profissionais. Outro ponto positivo é que o tabuleiro usado para a realização desse jogo tem um baixo
custo de aquisição e promove a iteração entre os jogadores, o que estimula o trabalho em equipe e os
inspira a buscar as melhores soluções a serem aplicadas em termos de melhoria de qualidade,
produtividade, custos entre outros.
REFERÊNCIAS
[1] BISSOLOTTI, K. et al. Potencialidades das mídias sociais e da gamificação na educação a distância. RENOTE, v.
12, n. 2, 2014.
[2] COSTA, J. R.; VALLIN, C. Pressupostos teóricos para a docência na EAD: reflexões preliminares acerca da
mediação pedagógica. Revista Cientifica Internacional. Campos dos Goytacazes, vol. 1, n. 28, p 160 - 171, jan., 2014.
Disponível em: <http://www.interscienceplace.org/isp/index.php/isp/article/view/275/272>. Acesso em:
29/08/2019.
[3] GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2018. p. 25.
[4] KIYA, M. C. da S. O uso de Jogos e de atividades lúdicas como recurso pedagógico facilitador da aprendizagem.
Cadernos PDE. Ortigueira: Universidade Estadual de Ponta Grossa. Governo do Paraná. 2014
[5] SANTO, E. E. et al. Mediação pedagógica da tutoria presencial no ensino superior a distância: um estudo de
caso em um Polo de EaD. SIED: EnPED-Simpósio Internacional de Educação a Distância e Encontro de Pesquisadores
em Educação a Distância, 2016.
[6] SANTOS, E. N. F et al. O tutor presencial na educação a distância: o caso do curso de licenciatura em
matemática do instituto federal de educação, ciência e tecnologia do triângulo mineiro-campus avançado Uberaba
parque tecnológico (IFTM/CAUPT). SIED: EnPED-Simpósio Internacional de Educação a Distância e Encontro de
Pesquisadores em Educação a Distância, 2016.
[7] VIEIRA, A. de S. et al. O estado da arte das práticas de gamificação no processo de ensino e aprendizagem no
ensino superior. Revista Brasileira de Ensino Superior, v. 4, n. 1, p. 5-23, 2018.
99
AUTORES
MARIA CÉLIA DA SILVA GONÇALVES (ORGANIZADORA)
Pós-doutorado em Educação pela Universidade Católica de Brasília (UCB). Estágio Pós-doutoral em
Economic History Department of Law, Economics, Management and Quantitative Methods-DEMM
da Università degli Studi Del Sannio - UNISANNIO-(Benevento, Italy). Visiting Professor da
Università degli Studi Del Sannio - UNISANNIO. Pós-doutoranda em História pela Universidade de
Évora em Portugal. Possui doutorado em Sociologia pela Universidade de Brasília (2010),mestrado
em História pela Universidade de Brasília (2003), especialização em História pela Universidade
Federal de Minas -UFMG (1998). Graduação em Geografia(2012) pela Faculdade Cidade de João
Pinheiro (FCJP) Complementação em Supervisão Escolar(1993) pelas Faculdades Integradas de
São Gonçalo, graduação em em História (1991) e em Estudos Sociais (1989) pela Faculdade do
Noroeste de Minas. Atua como professora de História do Direito, Sociologia e Metodologia
Científica Faculdade do Noroeste de Minas (FINOM). Coordenadora do Núcleo de Pesquisa e
Iniciação Científica e Professora de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) nos cursos de
Pedagogia, Administração da Faculdade Cidade de João Pinheiro (FCJP). Avaliadora do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior do Ministério da Educação - MEC/INEP. Presidente do
Conselho Municipal do Patrimônio Cultural de João Pinheiro(MG). Atualmente é pesquisadora do
Comunidade Escolar: Encontros e Diálogos Educativos - CEEDE, do Programa de Pós- Graduação
em Educação da UCB .Membro da KINETÈS - Arte. Cultura. Ricerca. Impresa (UNISANNIO).
Investigadora visitante no CIDEHUS - Centro Interdisciplinar de História, Culturas e Sociedades da
Universidade de Évora em Portugal. Ocupante da cadeira de número 35 na Academia de Letras do
Noroeste de Minas. Tem experiência na área de História e Sociologia, atuando principalmente nos
AUTORES
seguintes temas: artes-folia- festas- cultura popular-performance- identidade e memória.
BRUNA GUZMAN DE JESUS (ORGANIZADORA)

Graduada em Pedagogia: docência e gestão pela PUC Minas (2009), pós-graduada em Orientação,
Supervisão e Gestão Escolar (2020) assim como em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e
Língua Estrangeira (2014) pelo Grupo Educacional UNINTER/ FACINTER - Faculdade
Internacional de Curitiba. Pós-graduanda em Neuropsicopedagogia pela Faculdade Metropolitana -
MG. É Coordenadora Pedagógica.
ADSON RENATO BEZERRA LACERDA

Acadêmico de Enfermagem, Instituto Federal de Pernambuco, Campus Pesqueira
ANA PAULA DA SILVA SOARES

Formada em Letras- Upe Universidade de Pernambuco Especialização -Gestão Pública-UFRPE-
Universidade Federal Rural de Pernambuco Especialização -Linguística aplicada ao ensino de
Língua Portuguesa-Facol-Faculdade Osman Lins Estudante de Direito -FAST-Faculdade Santíssima
Trindade
ANA PAULA SANTOS DE MELO FIORI

É professora efetiva do Instituto Federal de Alagoas, Campus Marechal Deodoro. Possui Graduação
em Engenharia Civil (UFAL) e Engenharia de Produção (CESMAC), Mestrado em Desenvolvimento
e Meio Ambiente (Prodema / UFAL), Doutorado em Ciências (IQB / UFAL), com Pós-Doutorado em
Nanociêcias e Materiais Avançados. Atua como Professora e Pesquisadora nas áreas de ensino,
nanotecnologias, educação e tecnologias e ciências ambientais.
ANALUCE DANDA COELHO MEDEIROS

Doutoranda em Comunicação e Linguagens (início 2019), mestre em Comunicação e Linguagens
(UTP-2006), graduada em Comunicação Social - Jornalismo (UTP-1997) e bacharel em Direito
(UTP-1999). Professora adjunta da Universidade Tuiuti do Paraná com experiência na área de
Comunicação, ênfase em Jornalismo, atuando principalmente nos seguintes temas: elaboração de
textos, ética, propaganda, legislação do radialismo, legislação publicitária e propaganda abusiva.
Atua na Divisão Pedagógica da CEAD (Coordenadoria de Educação a Distância), responsável pela
edição de material docente e produção e orientação docente nas gravações de videoaulas para EAD
e na PROPPE (Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão), responsável pela atualização
de material normativo e levantamento de dados para cursos de pós-graduação lato sensu.
Professora de cursos de pós-graduação, presenciais e em EAD, e autora de livros.
ANDRÉ LUIZ TURCHIELLO DE OLIVEIRA

Possui graduação em Análise e Desenvolvimento de Sistemas pelo Instituto Federal Farroupilha
(2011). Atualmente é assistente em administração do Instituto Federal Farroupilha. Tem
experiência na área de Administração, com ênfase em Administração Pública, onde é Especialista
em Políticas Públicas e Desenvolvimento Local. É Mestre em Tecnologias Educacionais em Rede
(UFSM), e tem trabalhado nesta área em projetos de pesquisa, extensão, desenvolvimento
tecnológico e inovação, com ênfase na formação de professores para uso das TIC na Educação.
ARTHUR FELIPE LIMA FREITAS

Graduado em Licenciatura plena em Pedagogia pela Faculdade Estácio de Natal (2018), atualmente
Pós-Graduando em Mídias na Educação pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -
UERN e Novas Tecnologias Educacionais - Faveni. Graduando em Bacharelado em Filosofia na
AUTORES
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. Trabalho como professor no apoio
pedagógico na instituição Associação para o Desenvolvimento de Iniciativas de Cidadania do RN -
ADIC/RN; foi ouvinte na Iniciação Científica da Faculdade Estácio de Natal (2018) e atuando
principalmente nos seguintes temas: Dança Corpo e Educação, Comunicação Alternativa,
Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC.
CARLA GABRIELA LEAL CORREIA

Acadêmica de Enfermagem, Instituto Federal de Pernambuco, Campus Pesqueira
CLEITON ELSNER DA FONSECA

Engenheiro Mecânico formado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em 2007.
Obteve o título de mestre em Engenharia Mecânica com enfâse em fenômenos em transporte pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em 2009, atuando na área de reologia, estudo
de fluidos Não-newtonianos Viscoplásticos e simulações numéricas utilizando o método de
Elementos Finitos de Galerkin Mínimos-quadrados. Em 2013 obteve o título de doutor em
Engenharia Mecânica com ênfase em fenômenos de transporte pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). Atualmente é professor titular da Universidade Regional do Integrada do
Alto Uruguai e das Missões (URI).
CRISTIANE ADRIANA RIPKA BIONDO

Mestranda em Administração e Direção de Empresas (UDE), Especialista em Formação de
Docentes e de Tutores, Especialista em Gestão do Conhecimento, graduada em Administração de
Empresas. Experiência na área de Educação, com ênfase em Administração Educacional, atuando
principalmente nos seguintes temas: educação a distância, simuladores, práticas pedagógicas,
processos e manutenção.
DAISA PEREIRA DE ANHAIA

Graduanda no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas pela instituição de ensino
Universidade Estadual de Ponta Grossa, acadêmica residente no programa residência pedagógica,
pesquisadora extensionista nos projetos: "Utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação
no Ensino e Aprendizagem de Anatomia Humana", "A dimensão didática no trabalho docente: as
relações entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar" e "Laboratório Multidisciplinar de Ensino do
curso de Pedagogia", todos voltados a temática educação.
DANIEL SHIBATA OLIVEIRA

Aluno do 4° ano de Engenharia Mecatrônica no Centro universitário FIAP e formado em Técnico
em Mecatrônica em 2017. Aficionado por tecnologia, participou de vários projetos acadêmicos
durante seus primeiros anos de faculdade na busca de desenvolvimento. Em destaque, o projeto
para a Novartis e projetos acadêmicos como GoolKeeper e MindRace. Em 2020 entrou como Co-
Criador do projeto TicTacRobot.
DANIELA SAMPAIO MEDEIROS

Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas pela Instituição de ensino
Universidade Estadual de Ponta Grossa.
DIERONE CESAR FOLTRAN JUNIOR

Bacharel em Processamento de Dados pela UEPG (1990); Especialista em Ciência da Computação -
UEPG (1992); Mestre em Engenharia Elétrica e Informática Industrial - UTFPR (1998), com ênfase
em Telemática. Coordenador do curso de Engenharia de Computação de outubro de 2008 até abril
AUTORES
de 2011. Assessor Técnico da Pró-Reitoria de Graduação da UEPG de maio de 2011 à fevereiro de

2013. Diretor do Núcleo de Tecnologia de Informação da UEPG de março de 2013 a agosto de
2018. Membro do Núcleo Docente Estruturante - NDE do curso de Engenharia de Computação
desde novembro de 2018. Coordenador do Curso de Engenharia de Computação desde o final de
março de 2019.
DOUGLAS SOARES AGOSTINHO

Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade Federal do Paraná - UFPR, pós graduado em
ADMINISTRAÇÃO DA PRODUÇÃO pela ESAN, pós-graduado em FORMAÇÃO DE DOCENTES E DE
ORIENTADORES ACADÊMICOS EM EAD pelo CENTRO UNIVERSITÁRIO UNINTER e graduado em
ENGENHARIA OPERACIONAL MECÂNICA pela Universidade Braz Cubas, graduado também em
ENGENHARIA INDUSTRIAL MECÂNICA pela Universidade Braz Cubas. Trabalha como
Coordenador dos cursos de Graduação em Engenharia de Produção nas modalidades Presencial,
Semi presencial e a Distância, do CENTRO UNIVERSITÁRIO UNINTER. Atua, também, como
professor de Matemática Aplicada, Estudo de Tempos e Métodos, Métodos Quantitativos, Gestão
Estratégica de qualidade, Desenho Técnico, entre outros.
EDER FERNANDO BORBA

Atualmente é técnico em TI do Instituto Federal Farroupilha - Campus Jaguari, atuando na
secretaria do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica. Graduado em
Ciência da Computação(URI), Pós graduado em Gestão Estratégica de Marketing Digital e
Mestrando em Tecnologias Educacionais em Rede (UFSM). Desenvolvendo trabalho em projetos de
extensão com ênfase na formação de professores para uso das TIC na Educação.
EDUARDO HENRIQUE FREIRES LEITE

EDUARDO HENRIQUE TAUBE CUNEGATTO

Possui graduação em Engenharia Mecânica pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai
e Missões - Campus de Santo Ângelo (2020). Atualmente é Mestrando em Engenharia Mecânica, na
área de pesquisa de Sistemas Térmicos e Energéticos pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(UNISINOS). Dentro das subáreas da Engenharia Mecânica, possui ênfase em Mecânica dos Fluídos,
atuando principalmente nos seguintes temas: simulação numérica, método dos volumes finitos,
mecânica dos fluidos computacional, dinâmica dos fluidos, transferência de calor e massa,
termodinâmica e ensino.
ELENICE PARISE FOLTRAN

Possui graduação em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa
(1992), mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1998) e doutorado
em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (2019). Atualmente é professora do
Programa de Mestrado Profissional em Educação Inclusiva da UEPG. Professora adjunta do
Departamento de Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Coordenadora do LALUPE:
Laboratório Lúdico Pedagógico. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Política
Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: Formação de Professores, Ludicidade e
Aprendizagem, Educação a distância e Educação Inclusiva.
ERICK TOSHIO YAMAMOTO

Bacharel em Engenharia de Controle e Automação (2013), Mestre em Automação e Controle de
Processos (2016) ambos pelo Instituto Federal de São Paulo (IFSP) e Doutorando em Engenharia
da Informação pela Universidade Federal do ABC. Atualmente é professor da Engenharia
Mecatrônica na FIAP e Tecnologia de Manutenção Industrial (TMI), Pós-Graduação em Sistemas
AUTORES
Mecatrônicos (MEC) e Sistemas Eletrônicos Industriais Automatizados (SEIA) na Escola Senai-Brás

Roberto Simonsen. Trabalhou no departamento de Engenharia de Aplicações da National
Instruments Brasil. Grandes experiências com o software LabVIEW (linguagem gráfica), Multisim,
Ultiboard, DIAdem, LabWindows CVI, C / C ++, lógica de programação e hardware cDAQ, cRIO e
PXI. Trabalhou como instrutor técnico e consultor de vendas na empresa FESTO, ministrando
cursos tecnológicos e operacionais como pneumática, hidráulica, TPM, etc. Ele tem experiência em
Engenharia Elétrica, com ênfase em Controle e Automação, trabalhando principalmente nos
seguintes temas: redes neurais, processamento de sinais, LabVIEW, Matlab, Python, Fuzzy,
Arduino, Raspberry Pi, Sistema de Visão, Veículo Aéreo Não Tripulado (UAV), IIoT, Eficiência
Energética e Robôs Moles.
FLAVIA SCHWARZ FRANCESCHINI ZINANI

Possui graduação em Engenharia de Alimentos pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(2001), Mestrado e Doutorado em Engenharia Mecânica pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (2002, 2006). Atualmente é professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em
Engenharia Mecânica da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Atua principalmente nos seguintes
temas: dinâmica dos fluidos computacional, reologia e fluidos não-Newtonianos, Design
Construtal, escoamentos multifásicos e particulados.
FLÁVIO KIECKOW
Possui graduação em Engenharia Industrial Mecânica pela Universidade Regional Integrada do
Alto Uruguai e das Missões (1990), mestrado em Engenharia de Minas, Metalúrgica e de Materiais
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1997) e doutorado em Ciências dos Materiais
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2008). Atualmente, é professor tempo integral da
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, nos cursos de graduação das
Engenharias: Mecânica, Civil e Química na área de ciência e mecânica dos materiais e no Curso de
Agronomia - Máquinas e Equipamentos Agrícolas II. Também é professor no mestrado profissional
em Ensino Científico e Tecnológico da URI Santo Ângelo.
FLÁVIO SHINJI TANIGUCHI

Possui graduação em Análise e Desenvolvimento de Sistemas pelo Centro de Ensino Superior de
Maringá (2009). Tem experiência na área de Ciência da Computação, com ênfase em Arquitetura
de Sistemas de Computação.
GUSTAVO ADALBERTO DE FRANÇA SILVA
Graduado no Curso de Matemática- UNIVISA-PE Graduado em Direito- FACAL-PE
GUSTAVO HENRIQUE ALVES MACÊDO

HARLEY FERREIRA SILVA

Estudante de Engenharia Mecatrônica na FIAP. Atualmente trabalha como estagiário
desenvolvedor Java. Já participou de diversos projetos inovadores na FIAP em parceria com
Hospital Beneficência Portuguesa, Novartis e Hospital das Clínicas junto ao Rotary.
HAYDÉE SILVA GUIBOR

Mestrado em Artes Visuais pela Faculdade Santa Marcelina (2006), graduação em Educação
Artística e especialização em Linguística pela Universidade Tuiuti do Paraná (1997 e 1986
respectivamente) e graduação em Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná
(1984). Atualmente é professora no curso Tecnologia em Fotografia da Universidade Tuiuti do
Paraná. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em computação, atuando principalmente
AUTORES
nos seguintes segmentos: arte e tecnologia, desenho e cultura. Trabalha na Editoração Científica da
Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão - PROPPE com projetos gráficos, programação
visual, editoração eletrônica e web design das publicações científicas da Universidade Tuiuti do
Paraná. É membro da Divisão Tecnológica da Coordenadoria de Educação a Distância da
Universidade Tuiuti do Paraná, trabalhando com a editoração dos materiais do setor.
JAIRO CONCEIÇÃO DA SILVEIRA DOS SANTOS

Graduado em Licenciatura em Ciências Biológicas, pelo Instituto Federal Farroupilha - Campus São
Vicente do Sul (IFFar-SVS). Atualmente pós-graduando em Gestão Escolar, pelo Instituto Federal
Farroupilha - Campus Alegrete (IFFar-Al).
JEANCARLO PRINA ROSA

Possui graduação em Licenciatura em Química pelo Instituto Federal Farroupilha (2021).
Atualmente é projetista de máquinas na empresa UNITI. Possui experiência na área de desenho
industrial e programação CNC. Atualmente está cursando MBA em Neuroestratégia e o
pensamento transversal, BUSINESS & MARKETING SCHOOL (E-SIC).
JESSIKA ALVARES COPPI ARRUDA GAYER

Mestranda em Engenharia de Produção pela Universidade Federal do Paraná - UFPR (2019).
Professora orientadora dos TCCs (artigo) da Pós-Graduação em Engenharia de Produção -
UNINTER (2018 - 2019). Membro do Grupo de Pesquisa de Gestão em Inovação e Sustentabilidade
da UNINTER (2017). Tutora/Professora do Curso Bacharel em Engenharia de Produção EaD e
Presencial - Uninter (2015). Pós-Graduanda em Formação de Docentes para EAD pela UNINTER
(2019). Especialista em Formação de Tutores na Modalidade de Educação a Distância pela
Faculdade Bagozzi (2017). Graduada em Engenharia de Produção pela Universidade Positivo
(2015). Possui formação no Curso Superior Sequencial em Química Ambiental Aplicada à Indústria
pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2009).
JOSÉ FABIANO COSTA JUSTUS

Graduado em Farmácia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, com habilitação em Análises
Clínicas pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, possui Especialização em Ensino de Ciências
pela Pós Graduação Bagozzi, Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia pela Universidade
Tecnológica Federal do Paraná e Doutorado em Clínica Cirúrgica pela Universidade Federal do
Paraná. É professor da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Tem experiência nas áreas de
Anatomia Humana, Fisiologia Geral, Farmacologia e Ensino de Ciências.
KELLEN COELHO DOS SANTOS

Especialista em Formação de Docentes e de Tutores: Orientadores Acadêmicos em EaD. Também
especialista em Gestão Ambiental e Desenvolvimento Sustentável. Graduada em Administração
com ênfase em Comércio Exterior. Atualmente é professora do Curso de Graduação em Engenharia
de Produção nas modalidades presencial e à distância no Centro Universitário Internacional -
UNINTER. Ministrou a disciplina de Processos e Produção de Serviços na modalidade Presencial e
ministra a disciplina de Administração da Produção e Serviçso (Presencial e EAD), é tutora da
disciplina de TCC do curso de engenharia da Produção (Presencial e EAD) e é responsável pelas
avaliações objetivas do EaD da Escola Politécnica Uninter. Experiência de 7 anos como professora
em Polo de Apoio Presencial. Foi tutora do Curso de Pós-Graduação em Engenharia de Produção
EaD. Foi orientadora de TCC. Mais de 7 anos de experiência no ensino à distância.
MARCOS AUGUSTO MENDES MARQUES

Possui graduação em Engenharia Elétrica pela Universidade Federal do Paraná (2003) e doutorado
em Métodos Numéricos em Engenharia pela Universidade Federal do Paraná (2015). Atualmente é
AUTORES
professor adjunto do Departamento de Engenharia de Produção da Universidade Federal do

Paraná. Tem experiência na área de Matemática e Estatística, com ênfase em Análise Numérica e
Simulação, atuando principalmente nos seguintes temas: otimização, métodos estatísticos,
regressão linear múltipla, descarte de variáveis, simulação, engenharia da qualidade e energia
elétrica. Atualmente leciona as disciplinas de Engenharia da Qualidade, Manutenção e
Confiabilidade, Sistemas de Medição e Metrologia, para o Departamento de Engenharia de
Produção do Setor de Tecnologia da Universidade Federal do Paraná.
MARGARET MARIA SCHROEDER

Graduação - Pedagogia - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Tuiuti. Especialização -
Pedagogia Terapêutica - Faculdades Integradas da Sociedade Educacional Tuiuti – FISET .
Especialização - Psicopedagogia Faculdade Espírita. Mestrado - Engenharia de Produção - UFSC.
Professora e Pedagoga da Divisão Pedagógica da Coordenadoria de Educação a Distância da
Universidade Tuiuti do Paraná - 1994-atual. Pedagoga aposentada do Secretaria Municipal de
Educação de Curitiba - 1982-2010.
MARIA DE FÁTIMA DA SILVA

Sou licenciada em Pedagogia, pela Universidade Estadual de Alagoas (Uneal) e Filosofia pelo
Centro Universitáio Internacional (Uninter). Possuo especialização em Psicopedagogia e
Informática na Educação. Sou mestranda em Educação Profissional e Tecnológica
(PROFEPT/IFAL). Atualmente, atuo como Coordenadora Pedagógica da Escola Estadual Costa Rego
e como Gestora em Planejamento de Educação, na Uneal.
MARIA EDUARDA DOS SANTOS FREITAS

Acadêmica de Enfermagem, Instituto Federal de Pernambuco, Campus Pesqueira
MARIA JOSÉ DA SILVA

Especialista em Computação Forense (2011); Especialista em Redes de Computadores (2009);
Graduada em Bacharel em Sistemas de Informação pela Universidade Potiguar-UNP(2002);
Professora substituta da Escola de Enfermagem de Natal da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte – UFRN( 2013 - 2014); Professora substituta da Escola de Saúde da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte – ESUFRN(2017); Atuou como coordenadora do Polo EAD da Faculdade
Estácio de Natal – FAL; Professora da FAL, desde 2008 até os dias atuais.
MARLEI GOMES DA SILVA MALINOSKI

Graduação em Letras Português pela Universidade Federal do Paraná (1996); GRADUAÇÃO em
Pedagogia pelo Centro Universitário Internacional - UNINTER (2018), MESTRADO em Educação
pela Universidade Tuiuti do Paraná (2004) e DOUTORADO em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (2014). Atualmente é professora titular - Secretaria Estadual de
Educação e professora adjunto da Universidade Tuiuti do Paraná. Tem experiência na área de
Letras, com ênfase em Orientação de Estágio Supervisionado, atuando principalmente nos
seguintes temas: leitura, letramento, ensino de língua e linguagem, políticas públicas e inclusão.
Trabalha diretamente na Formação de professores coordena cursos de extensão e desenvolvendo
de metodologias de ensino e aprendizagem que favoreçam a mediação pedagógica nos ensinos
presencial e a distância. Coordena a Educação a Distância da Universidade Tuiuti do Paraná.
MASTROIANNI RUFINO DE OLIVEIRA

Mestrando em Ciência da Computação pela Universidade Estadual do Ceará, Pós-graduando em
Informática na Educação, Graduando Tecnologia em Telemática pelo Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, Mba Profissional em Redes de Computadores pela
AUTORES
Instituição de Ensino Superior Aberta do Brasil, Especialista em Tecnologias Digitais na Educação

Básica pela Universidade Estadual do Ceará, Especialista em Segurança de Redes de Computadores
pela Faculdade de Tecnologia Evolução, Graduação em Analise e Desenvolvimento de Sistemas
pela Faculdade de Tecnologia do Nordeste. Atuando na área de TIC com mais de 9 anos de
experiência com foco em Infraestrutura, Software Livre, Segurança da Informação, Banco de
Dados, Suporte Técnico em Ambientes nas Plataformas Microsoft e Linux. Possuo Diversas
Certificações Internacionais na área de TIC e Segurança Cibernética como Exin Information
Security Foundation based on ISO IEC 27001, Information Security Specialist, Infosec Foundation,
Cybersecurity Foundation, Hacking Ethical Foundation, Computer Forensic Foundation, Network
Fundamentals, Scrum Foundation Professional Certificate. Integrante da Comissão Científica e
Avaliadora do CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO(2019, 2020). Avaliador de Artigos
Científicos dos Institutos Federais Rio Grande do Norte, Mato Grosso do Sul, Rio Grande do Sul e
Revista Gestão & Sustentabilidade. Entusiasta na área de pesquisa á assuntos relacionados á
Segurança da Informação, Cybersecurity, Computação Forense e Educação Digital. Atuou na Gestão
do Setor de TI (Centro de Processamento de Dados) de na Empresa Atacadão S.A, Sitiada em
Fortaleza - Ceará. * SBCF (Sociedade Brasileira de Ciências Forenses). Atualmente é Membro Das
Entidades: APECOF (Membro e Perito em Computação Forense Ad-Hoc pela Associação Nacional
dos Peritos em Computação Forense) * ANPPD (Membro e Integrante da Diretoria de Conteúdo
pela Associação Nacional dos Profissionais de Privacidade de Dados).
NEILOR PEREIRA STOCKLER JÚNIOR

Possui graduação em Design de Produto pela Universidade Tuiuti do Paraná (2001). Atualmente é
desenvolvedor web da Universidade Tuiuti do Paraná, atuando principalmente nos seguintes
temas: educação a distância, avaliação e competências aprendizagem.
NELSON HUGO DE CARVALHO MARIANO

Nelson Hugo é um estudante de Engenharia Mecatrônica, do 7° semestre na instituição FIAP.
Escolheu a área por causa da diversidade, desde a elétrica até a I.A. . Mesmo com um técnico
completo e um bacharelado a caminho mantém a visão inocente da criança que se apaixonou por
robôs que foi quando era pequeno. Co-criador do projeto "TIC-TAC-ROBOT", o primeiro de muitos.
RAPHAEL NAKAMURA DE OLIVEIRA
Aluno do 7° semestre de Engenharia Mecatrônica na instituição de ensino FIAP. Raphael trabalha
como estagiário na área de desenvolvimento de sistemas, e também é criador do "Projeto TIC-TAC-
ROBOT", sendo o projeto mais brabo da FIAP.
THAIS ANTONIACOMI DA SILVA

Graduanda no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas pela instituição de ensino
Universidade Estadual de Ponta Grossa, aluna extensionista no projeto: "Utilização de Tecnologias
de Informação e Comunicação no Ensino e Aprendizagem de Anatomia Humana" durante o ano de
2019, membro do Diretório Acadêmico estudantil durante o ano de 2020.
THOMAS VICTOR RODRIGUES DE OLIVEIRA

Possui graduação de nível Técnico em Informática pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará (2011), graduação em Redes de Computadores pelo Centro Universitário
Estácio do Ceará (2012), Especialização em Administração e Segurança de Sistemas
Computacionais pelo Centro Universitário Estácio do Ceará (2015), Mestrado Profissional em
Computação Aplicada pela Universidade Estadual do Ceará (2019); Atualmente é Servidor Público
Federal, exercendo o cargo de Técnico em Informática na Universidade Federal do Ceará, lotado no
Instituto de Educação Física e Esportes, é um dos responsáveis pela Infraestrutura Computacional
AUTORES
desta unidade, bem como dos sistemas institucionais existentes. Atualmente é Perito em
Computação Forense, membro associado da APECOF / Associação Nacional dos Peritos em
Computação Forense. Exerceu a função de Analista de Sistemas, sendo um dos responsáveis pelo
Sistema Integrado de Gestão dos Hospitais Universitários da UFC / Hospital Universitário Walter
Cantídio e Maternidade Escola Assis Chateaubriand, nestas mesmas instituições exerceu a função
de Técnico de Suporte de Sistemas, participando do projeto de migração do parque tecnológico
para Software Livre destas instituições de ensino/saúde. Trabalhou na Empresa Lemury
Tecnologia da Informação, onde foi Colaborador Técnico exercendo as funções de Analista de
Redes e Técnico de Infraestrutura. Estagiou no Instituto IDEAR como Técnico de Suporte e Redes e
na Prefeitura Municipal de Maracanaú como Técnico em Informática. Foi Bolsista Voluntário no
IFCE - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, desenvolvendo Projetos de
Pesquisa na Incubadora Tecnológica de Maracanaú na área de Ciência da Computação e
Telemática. Possui experiência na Área de Ciência da Computação e Tecnologia da Informação e
Comunicação, com ênfase em Redes de Computadores, Infraestrutura e Suporte, Segurança da
Informação, Software Livre, Pericia Digital e Informática Educativa.
VALQUIRIA FARIAS BEZERRA BARBOSA

Enfermeira, Doutora em Ciências Humanas, Docente do Curso de Bacharelado em Enfermagem,
Instituto Federal de Pernambuco, Campus Pesqueira, Líder do Grupo de Pesquisa Cuidado e
Promoção à Saúde (IFPE), Docente do Programa de Mestrado Profissional em Educação
Profissional e Tecnológica-PROFEPT, IFPE, Campus Olinda.
VERA LÚCIA MARTINIAK

Bacharel em Comunicação Social , licenciada em Pedagogia, Mestre em Educação pela UEPG,
Doutora em Educação, na linha de concentração em História, Filosofia e Educação pela UNICAMP.
Atualmente é professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPG na
linha de História e Políticas Educacionais e pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas História
Sociedade e Educação-HISTEDBR da Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP.
Coordenadora Adjunta do Programa de Mestrado Profissional em Educação Inclusiva.
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Educacao Contemporanea Vol20

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Educação Contemporânea - Volume 20 - Tecnologia

Maria Célia da Silva Gonçalves

Educação Contemporânea - Volume 20

Editor Chefe: Dr. Darly Fernando Andrade

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Modo de acesso: World Wide Web

1.História 2.Educação I. GONÇALVES, Maria Célia da Silva II.JESUS,

Capítulo 2: BIT de inserção social: Formação de professores em tecnologias na educação

Capítulo 3: O LALUPE e a intensificação da aprendizagem e da formação docente ... 20

Capítulo 4: Automatização da inserção de atividades EC complementares de graduação

Capítulo 5: Sistema de acompanhamento de aprendizagem ............................................... 35

Capítulo 6: A importância da segurança da informação na educação profissional do

Capítulo 7: A utilização de tecnologias de informação e comunicação como facilitadora

Capítulo 9: Acesso às tecnologias de informação e comunicação pelos alunos residentes

Capítulo 10: Desenvolvimento de aplicativo para Ensino de Dinâmica dos Fluidos

Capítulo 11: Tic-Tac-Robot ............................................................................................................... 81

Capítulo 12: TIC na educação: Jogos matemáticos na lousa digital no processo de

Capítulo 13: Proposta de implementação do jogo de tabuleiro Kanban Driver’s Edition

Autores: ..................................................................................................................................................... 100 5

Resumo: Este trabalho se justifica diante da dificuldade vivenciada pelos professores ao

Palavras-chave: Webquest, Ensino, Metodologia Ativa, Letramento Digital.

2. WEBQUEST: DA PESQUISA ORIENTADA AO LETRAMENTO DIGITAL

Gráfico 1 - Distração ao realizar pesquisas escolares na internet

Fonte: Dados da pesquisa, 2020.

63% Pesquisar livremente, sem

Fonte: Dados da pesquisa, 2020.

Gráfico 3 - Conhecimento sobre Webquest

Fonte: Dados da pesquisa, 2020.

Gráfico 4 - Recursos virtuais que facilitam a aprendizagem

Fonte: Dados da pesquisa, 2020.

André Luiz Turchiello de Oliveira

Resumo: O presente artigo tem o objetivo de compartilhar o trabalho do Projeto de

Palavras-chave: Projeto de Extensão, Formação de Professores, Tecnologias Digitais.

2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TECNOLOGIAS DIGITAIS EM EAD

Palavras-chave: Formação docente, aprendizagem, mediação tecnológica.

1. A PANDEMIA E A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

2. O LABORATÓRIO LÚDICO PEDAGÓGICO – LALUPE

3. O CURSO DE INTENSIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DOCENTE

No contexto apresentado, encontram-se professoras que diariamente

1) Gestão do tempo e das emoções do professor em tempos de pandemia

4.1. QUANTO AS TEMÁTICAS DESENVOLVIDAS E A PARTICIPAÇÃO DOS PROFESSORES

Figura 1 - Visualizações da live 1 X público por idade e gênero

Fonte: elaborado pelos autores

b) Como ser um gestor de sucesso em tempos de crise

Figura 2 - Visualizações da live 2 X público por idade e gênero

c) Conversando dobre leitura, escrita e resolução de problemas em tempos de ensino remoto

Fonte: elaborado pelos autores

d) A importância do trabalho colaborativo no desenvolvimento de competências digitais

Figura 4 - Visualizações da live 4

Figura 5 - Visualizações da live 5

Fonte: elaborado pelos autores

4.2. QUANTO AOS DEPOIMENTOS DAS AVALIAÇÕES

C305 - um pouco mais na avaliação em tempo de crise

Resumo: As instituições de Ensino Superior requerem de seus alunos regularmente

Palavras-chave: Atividades complementares, automático, Excel.

Fonte: elaboração própria (2021)

Figura 2. Versão prévia (2017)

Figura 3. Versão institucionalizada (2018 em diante)

Figura 4. Exemplo de registro de atividade

Fonte: elaboração própria (2021)

Figura 5. Formulário referente à atividade registrada

Fonte: elaboração própria (2021)

Fonte: elaboração própria (2021)