FUSARI, Maria F. de Rezende.FERRAZ, Maria Heloísa C. de T.

Arte na educação
escolar. São Paulo:Cortez, 1992. – (Coleção magistério 2o grau, Série formação geral)

Nestas últimas décadas, os termos educação através da arte e arte-educação vêm-se

incorporando ao vocabulário institucional. Mesmo sem terem um reconhecimento
institucional, estão ocupando um espaço equivalente ao da disciplina trabalhada no sistema
formal de ensino brasileiro, desde 1971, com o nome de educação artística. (p. 15)

Herbert Read (1948) educação através da arte: “A educação Através da Arte é, na verdade,
um movimento educativo e cultural que busca a constituição de um ser humano completo,
total, dentro dos moldes do pensamento idealista e democrático. Valorizando no ser
humano os aspectos intelectuais, morais e estéticos, procura despertar sua consciência
individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence” (p.15).

Com relação a Educação Artística, que foi incluída no currículo escolar pela Lei 5692/71,
houve uma tentativa de melhoria no ensino de Arte na educação escolar , ao incorporar
atividades artísticas com ênfase no processo expressivo e criativo dos alunos. Com essas
características, passou a compor um currículo que propunha valorização da tecnicidade e
profissionalização em detrimento da cultura humanística e científica predominantemente
anteriores. Paradoxalmente, a Educação Artística apresentava, na sua concepção, uma
fundamentação de humanidade dentro de uma lei que resultou mais tecnicista.(p 15/16)

É no contexto dessa problemática (ela tava falando da falta de preparação dos professores)
que, no final da década de setenta, constitui-se no Brasil o movimento Arte-Educação. (...)
O principal propósito da Arte-Educação pode ser percebido nas palavras da professora
Noêmia Varela (1988, p.2): “o espaço da arte-educação é essencial à educação numa
dimensão muito mais ampla, em todos os níveis e formas de ensino”. (p. 16/17)

Em síntese, a Educação Através da Arte vem se caracterizando pelo posicionamento

idealista, direcionado para uma relação subjetiva com o mundo. Embora tenha tido pouca
repercussão na educação formal, contribuiu para com a enunciação de uma visão de arte e
de uma educação com influencias recíprocas. Quanto a Educação Artística nota-se uma
preocupação somente com a expressividade individual, com técnicas, mostrando-se, por
outro lado, insuficiente no aprofundamento do conhecimento da arte, de sua história e das
linguagens artísticas propriamente ditas. Já a Arte-Educação vem se apresentando como um
movimento em busca de novas metodologias de ensino e aprendizagem de arte nas Escolas.
Revaloriza o professor da área, discute e propõe um redimensionamento do seu trabalho,
conscientizando-o da importância da sua ação profissional e política na sociedade. (p. 17)

3.1 Tendência Idealista-Liberal de Educação Escolar em Arte

Os professores que tem esse modo de ver acreditam que a educação escolar é capaz,
sozinha, de garantir a construção de uma sociedade mais igualitária, democrática, e de
evitar a sua degradação. (...) elas também são conhecidas como concepções idealistas de
educação. Fazem parte desse grupo as seguintes pedagogias (...): pedagogia tradicional,
pedagogia nova e pedagogia tecnicista.(p. 22)

1
PEDAGOGIA TRADICIONAL NAS AULAS DE ARTE

A base idealista desta pedagogia induz acreditar –se que os indivíduos são “libertados”
pelos conhecimentos adquiridos na escola e podem, por isso, organizar com sucesso uma
sociedade mais democrática. (p. 22/23)

Na pedagogia tradicional o processo de aquisição dos conhecimentos é proposto através de

elaborações intelectuais e com base nos modelos de pensamento desenvolvidos pelos
adultos, tais como análise lógica, abstrata. Na prática, a aplicação de tais idéias reduz-se a
um ensino mecanizado, desvinculado dos aspectos do cotidiano, e com ênfase
exclusivamente no professor, que “passa” para os alunos “informações” consideradas
verdades absolutas. (p. 23) (isso é coisa do Johann F. Herbart (1776-1841)

Nas aulas de Arte das escolas brasileiras, a tendência tradicional está presente desde o
século XIX, quando predominava uma teoria estética mimética, isto é, mais ligadas ás
cópias do “natural” e com a apresentação de “modelos” para os alunos imitarem. Esta
atitude estética implica na adoção de um padrão de beleza que consiste sobretudo em
produzir-se e em oferecer-se á percepção, ao sentimento das pessoas, aqueles produtos
artísticos que se assemelham com as coisas, com os seres, com os fenômenos do mundo e
do seu ambiente. (...) como se sabe, ao mesmo tempo eu que vigorava na Europa essa
tendência estética, havia outros movimentos artísticos, como o impressionismo e avanços
tecnológicos de registro de imagens, como a fotografia.(p.23/24)

No Brasil do século XIX, o desenho ocupa um espaço equivalente ao do mundo em

industrialização, o que fica bem evidente no parecer feito por Rui Barbosa sobre o ensino
primário, em 1883, onde relaciona o desenho com o progresso industrial. Aqui também o
ensino do desenho adquire um sentimento utilitário, direcionado ao preparo técnico de
indivíduos para o trabalho, tanto em fábricas quanto de serviços artesanais.(p.24)

Sobre as primeiras décadas do século XX “ O desenho de ornatos e o desenho geométrico

eram considerados “linguagens” úteis para determinadas profissões, e quando
transformados em conteúdos de ensino dava-se ênfase aos seus aspectos técnicos e
científicos.(p. 25)

Além do Desenho, a partir dos anos 50 passam a fazer parte do currículo escolar as
matérias Música, Canto Orfeônico e Trabalhos manuais, que mantém de alguma forma o
caráter e a metodologia do ensino do desenho artístico.( p. 27)

A PEDAGOGIA RENOVADA E AS AULAS DE ARTE

A Pedagogia Nova, também conhecida por movimento Escolanovismo ou da Escola Nova,

tem suas origens no final do século XIX na Europa e nos Estados Unidos, sendo que no
Brasil seus reflexos começam a chegar por volta de 1930. (p. 27)

Os educadores que adotam essa concepção passam a acreditar que as relações entre as
pessoas na sociedade poderiam ser mais satisfatórias, menos injustas, se a educação escolar
conseguisse adaptar os estudantes ao seu ambiente social. Para alcançar tais finalidades,

2
propõem experiências cognitivas que devem ocorrer de maneira progressiva, ativa, levando
em consideração os interesses, motivações, iniciativas e as necessidades individuais dos
alunos. Além do mais, pautadas por esse modo de entender a educação, consideram menos
significativa a estruturação racional e lógica dos conhecimentos, como ocorre no ensino
tradicional. (p. 27)

Os seguidores do filósofo John Dewey (1859-1952) procuram aprofundar suas idéias,

partindo dos problemas ou assuntos de interesses dos alunos, para assim desenvolver as
experiências cognitivas, num “aprender fazendo”.(p. 27)

Quanto às teorias e práticas estéticas, os professores de tendência pedagógica mais

escolanovista apresentam uma ruptura com as “cópias” de modelos e de ambientes
circundantes, valorizando, em contrapartida, os estados psicológicos das pessoas. Assim, a
concepção estética predominante passa a ser proveniente de: a) estruturação de experiências
individuais de percepção, de integração, de um entendimento sensível do meio ambiente
(estética de orientação pragmática com base na psicologia Cognitiva); b) expressão,
revelação de emoções, de insights, de desejos, de motivações experimentadas interiormente
pelos indivíduos (estética de orientação expressiva, apoiada na Psicanálise). Esta teoria de
Arte, com base na Psicologia e centrada no aluno-produtor dos trabalhos-artísticos, vem
sendo até o início dos anos 90 a mais enfatizada na educação escolar brasileira em Arte (p.
28)

Ao ser introduzido no Brasil, entre os anos 30 e 40, o movimento escolanovista vai

encontrar o país num momento de crise do modelo agrário-comercial, exportador,
dependente, e início do modelo nacional desenvolvimentista, industrializado. É uma época
assinalada por várias lutas políticas, econômicas, culturais e em prol da educação pública
básica. (p. 31)

Assim, no Brasil, os professores de arte que aderiram à concepção da Pedagogia Nova

passaram a trabalhar com diferentes métodos e atividades motivadoras das experiências
artísticas, centradas nos interesses e temas individuais dos alunos, que se transformavam
depois em conteúdos do ensino.(p. 36)

Resumindo, na Pedagogia Nova, a aula de Arte traduz-se mais por um proporcionar

condições metodológicas para que o aluno possa “exprimir-se” subjetiva e individualmente.
Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o processo é fundamental, o produto não
interessa. Visto como ser criativo, o aluno recebe todas as estimulações possíveis para
expressar-se artisticamente. Esse “aprender fazendo” o capacitaria a atuar cooperativamente
na sociedade.(p. 36)

A PEDAGOGIA TECNICISTA NAS AULAS DE ARTE

A tendência tecnicista aparece no exato momento em que a educação é considerada

insuficiente no preparo de profissionais, tanto de nível médio quanto de superior, para
atender o mundo tecnológico em expansão. Essa tendência pedagógica desenvolveu-se
desde a segunda metade deste século, principalmente nos Estados Unidos, enquanto nas
escolas brasileiras é introduzida entre 1960 e 1970. (p.37)

3
De início, essa nova modalidade de pensar a educação visava um acréscimo de eficiência
da escola, objetivando a preparação de indivíduos mais “competentes” e produtivos
conforme a solicitação do mercado de trabalho. A valorização do processo de
industrialização e do desenvolvimento econômico explicita-se pelo empenho em
incorporar-se o moderno, o tecnológico, no currículo. O professor passa a ser considerado
como um “técnico” responsável por um competente planejamento dos cursos escolares. (p.
37)

Na escola de tendência tecnicista, os elementos curriculares essenciais – objetivos,

conteúdos, estratégias, técnicas, avaliação- apresentam-se interligados. No entanto, o que
está em destaque é a própria organização racional, mecânica, desses elementos curriculares
que são explicitados em documentos, tais como os planos dos cursos das aulas. Tudo isso
visando estabelecer mudanças nos comportamentos dos alunos que, ao “saírem” do curso,
devem corresponder aos objetivos preestabelecidos pelo professor, em sintonia com os
interesses da sociedade industrial. (p. 37)

Os conteúdos escolares e os métodos de ensino, muitos dos quais utilizados também na

pedagogia tradicional ou novista, são submetidos aos objetos comportamentais previstos no
todo da organização do processo ensino-aprendizagem tecnicista. (p. 37)

No início dos anos 70, concomitante ao enraizamento da pedagogia tecnicista no Brasil, é

assinada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n 5692/71, que introduz a
Educação Artística no currículo escolar de 1 o e 2o graus. Os professores de Desenho,
Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo
os conhecimentos específicos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente
transformados em “meras atividades artísticas”. Desde a sua implantação, observa-se que a
Educação Artística é tratada de modo indefinido, o que fica na redação de um dos
documentos explicativos da lei, ou seja, o Parecer n 540/77: “não é uma matéria, mas uma
área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos
interesses”. Ainda no mesmo parecer fala-se na importância do “processo” de trabalho e
estimulação da livre expressão. Contraditoriamente a essa diretriz um tanto escolanovista,
os professores de Educação Artística, assim como os das demais disciplinas, deveriam
explicitar os planejamentos de suas aulas com planos de cursos onde objetivos, conteúdos,
métodos e avaliações deveriam estar bem claros e organizados.(p. 37/38)

Dez anos depois da Educação Artística se tornar obrigatória nas escolas de 1 o e 2o graus,
isto é, em 1981, ficaram evidentes as dificuldades enfrentadas pelos professores, apontando
para a urgência de discussões e análises mais amplas e profundas a esse respeito. Esses
problemas e necessidade de resolve-los deram origem a movimentos de organização de
professores de Arte, como as associações de arte-educadores que se formaram em
diferentes estados e regiões do país.(p. 38/39)

Os cursos de Educação Artística vem polarizando-se em atividades artísticas mais

direcionadas para os aspectos técnicos, construtivos, uso de materiais, ou em um fazer
espontaneístico, sem maiores compromissos com o conhecimento de arte. Assim, as aulas
de Educação Artística mostram-se dicotomizadas, superficiais, enfatizando ora um saber

4
“construir” artístico, ora um saber “exprimir-se”, mas necessitando de aprofundamentos
teóricos-metodológicos.(p.39)

TENDÊNCIA REALISTA-PROGRESSISTA DE EDUCAÇÃO ESCOLAR EM ARTE

Desde os anos 60 “novas propostas pedagógicas apontam para uma educação

conscientizadora do povo e para um redimensionamento histórico do trabalho escolar
público, democrático e de toda a população.Surgem, então, novas teorias para explicar a
superação do pensamento liberal na busca de um projeto pedagógico progressista. De
acordo com o processo histórico seguem-se as pedagogias: “libertadora”, “libertária” e
“histórico-crítica” ou “crítica-social dos conteúdos” (p. 40)

A Pedagogia Libertadora proposta por Paulo Freire objetiva a transformação da prática

social das classes populares. Seu principal intento é conduzir o povo para uma consciência
mais clara dos fatos vividos e, para que isso ocorra, trabalham com a alfabetização de
adultos. Na metodologia de Paulo Freire, alunos e professores dialogam em condições de
igualdade, desafiados por situações-problemas que devem compreender e solucionar.(p. 40)

A Pedagogia Libertária, por sua vez, resume-se na importância dada a experiências de

autogestão, não-diretividade e autonomia vivenciadas por grupos de alunos e seus
professores. Acreditam na independência te´rica e metodológica, livres de amarras sociais
(como foi o caso de Summerhill, criada pelo educador inglês A. Neill, no início dos anos
60) P. 41)

Concomitantemente a essas proposições, surge em fins do sanos 70 um outro grupo de

professores em busca de caminhos para a educação escolar pública, que já se apresentavam
com baixa para a educação escolar pública, que já se apresentava com baixa qualidade de
ensino-aprendizagem.(p.41)

Finalmente, parte desses professores – que passam a propor uma Pedagogia Sociopolítica –
percebem, logo no início dos anos 80, que era preciso ultrapassar esse mero denuncismo,
que não levaria a uma efetiva melhora da escola pública verdadeiramente democrática que
desejavam.(p. 41)

Assim a nova pedagogia, a histórico-crítica, deve mobilizar uma real valorizaçãao da escola
e, como diz Dermeval Saviani, não pode ser indiferente ao que se passa ao seu redor. Para
ele, essa pedagogia “estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará
interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos
métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e outros.
Portanto, serão métodos que estimularam a atividade e a iniciativa dos alunos sem abrir
mão da iniciativa do professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura
acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de
aprendizagem lógica dos conhecimentos, sua ordenação e graduação para efeitos de
processo de transmissão- assimilação dos conteúdos cognitivos” (SAVIANI, 1980, p. 60)
(p. 43)

5
Libâneo (1985) (...). Chamando de Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, considera que
a sua questão-chave “consiste em saber como se dará a aquisição e assimilação ativa de um
saber socialmente significativo, por alunos provenientes de distintos meios socioculturais,
com valores, expectativas, e experiências decorrentes de suas condições de vida e que não
apresentam as condições requeridas pelo processo da aquisição/assimilação. (p. 43)

FUSARI, Maria F. de Rezende.FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. Metodologia do ensino de

arte. São Paulo:Cortez, 1999. 2a ed. – (Coleção magistério 2o grau, Série formação geral)

1. A história educativa em Arte que temos

1.1 Determinantes sócio-culturais

No Brasil, por exemplo, foram importantes os movimentos culturais na correlação entre

Escola de Belas Artes no Rio de Janeiro, e a presença da Missão Francesa e de artistas
europeus de renome, definiram nesse século a formação de profissionais de arte ao nível
institucional. No século XX, a Semana de 22, a criação de universidades (anos 30), o
surgimento das Bienais de São Paulo a partir de 1951, os movimentos universitários ligados
a cultura popular (anos 50/60), da contracultura (anos 70), a constituição da pós-graduação
em ensino de arte e a mobilização profissional (anos 80), entre outros, vem acompanhando
o ensino artístico desde sua introdução até sua expansão por meio da educação formal e de
outras experiências (em museus, centros culturais, escolas de arte, conservatórios, etc).(p.
27/28)

Dentre as mais relevantes interferências sociais e culturais que marcam o ensino e

aprendizagem artísticos brasileiros podemos destacar:

a) os comprometimentos do ensino artístico (desenho) visando a uma preparação para

o trabalho (operários), originado no século XIX durante o Brasil Imperial e presente
no século XX;
b) os princípios do liberalismo (ênfase na liberdade e aptidões individuais) e do
positivismo (valorização do racionalismo e exatidão científica), por um lado, e da
experimentação psicológica, por outro, influenciando na educação escolar em geral
(escolas “tradicional” e “nova”) e também na educação em arte, ao longo do século
XX;
c) o caos, os conflitos, os tecnicismos e a dependência cultural delineados no ensino de
arte após a implantação da Educação Artística nas escolas brasileiras na década de
70 (Lei de Diretrizes e Bases 5692/71);
d) a retomada de movimentos de organização de educadores (principalmente as
associações de arte-educadores), desde o início dos anos 80;
e) a discussão e a luta para inclusão da obrigatoriedade de Arte na escola e a redação
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, após a Constituição
Brasileira de 1988;
f) a retomada das investigações e experiências pedagógicas no campo da arte;
sistematizações de cursos ao nível de pós-graduação;

6
 g) as novas concepções estéticas e tendências da arte contemporânea modificando os
horizontes artísticos e conseqüentemente a docência em arte; (p. 28)
h) os debates sobre conceitos e metodologias do ensino de arte realizados em caráter
nacional e internacional, a partir dos anos 80.
i) A elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte pela Secretaria de
Ensino Fundamental do MEC em 1987/98 e o Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil, em 1998.(p. 29)

1.2. Tendências Pedagógicas na Educação em Arte

Com a criação da Academia imperial de Belas Artes no Rio de janeiro, em 1916, tivemos
entre nós a instalação oficial do ensino artístico, seguindo os modelos similares europeus;
nessa época, a maior parte das academias de arte da Europa procurava atender à demanda
de preparação e habilidades técnicas e gráficas, consideradas fundamentais à expansão
industrial. aqui, como na Europa, o desenho era considerado a base de todas as artes,
tomando-se matéria obrigatória nos anos iniciais de estudo da Academia Imperial. No
ensino primário o desenho tinha por objetivos desenvolver também essas habilidades
técnicas e o domínio da racionalidade. Nas famílias mais abastadas, as meninas
permaneciam em suas casas, onde eram preparadas com aulas de música e bordado, entre
outras.(p. 29/30).

A “PEDAGOGIA TRADICIONAL” NAS AULAS DE ARTE

Nas primeiras décadas do século XX o ensino de arte, no caso, desenho, continuou a

apresentar-se com este sentido utilitário de preparação técnica para o trabalho. Na prática, o
ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias fazia analogias com o trabalho,
valorizando o traço, o contorno e a repetição de modelos que vinham geralmente de fora do
país; o desenho de ornatos, a cópia e o desenho geométrico visavam à preparação do
estudante para a vida profissional e para as atividades que se desenvolviam tanto em
fábricas quanto em serviços artesanais.(p. 30)

Os programas de desenho do natural, desenho decorativo e desenho geométrico eram

centrados nas representações convencionais de imagens; os conteúdos eram bem
discriminados, abrangendo noções de proporção, perspectiva, construções geométricas,
composição, esquemas de luz e sombra. Nas Escolas Normais os cursos de desenho
incluíam ainda o “desenho pedagógico”, onde os alunos aprendiam esquemas de
construções gráficas para “ilustrar” aulas. (p. 30)

Do ponto de vista metodológico, os professores, seguindo essa “pedagogia tradicional”

(que permanece até hoje), encaminhavam os conteúdos através de atividades que seriam
fixadas pela repetição e tinham por finalidade exercitar a vista, a mão, a inteligência, a
memorização, o gosto e o senso moral.O ensino tradicional está interessado principalmente
no produto do trabalho escolar e a relação professor e aluno mostra-se bem mais
autoritária. Além disso, os conteúdos são considerados verdades absolutas. (p. 30)

A partir dos anos 50, além do Desenho, passaram a fazer parte do currículo escolar as
matérias Música, Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais, que mantinham de alguma forma

7
o caráter a e metodologia do ensino artístico anterior. Ainda nesse momento, o ensino e a
aprendizagem de arte concentraram-se apenas na “transmissão” de conteúdos
reprodutivistas, desvinculando-se da realidade social e das diferenças individuais. O
conhecimento continua centrado no professor, que procura desenvolver em seus alunos
também habilidades manuais e hábitos de precisão, organização e limpeza.(p. 30/31)

A “PEDAGOGIA NOVA” NAS AULAS DE ARTE

A “Pedagogia Nova”, também conhecida pelo Movimento da Escola Nova, tem suas
origens na Europa e Estados Unidos (século XIX), sendo que no Brasil vai surgir a partir de
1930 e ser disseminada a partir dos anos 50/60 com as escolas experimentais. Sua ênfase é
a expressão, como um dado subjetivo e individual em todas as atividades, que passam dos
aspectos intelectuais para os afetivos. A preocupação com o método, com o aluno, seus
interesses, sua espontaneidade, e o processo do trabalho caracterizam uma pedagogia
essencialmente experimental, fundamentada n Psicologia e na Biologia. (p. 31)

Diferentes autores vem marcando os trabalhos dos professores de Arte, no século XX, no
Brasil, firmando a tendência da “pedagogia Nova”. Entre eles destacam-se John Dewey (a
partir de 1900) e Viktor Lowenfeld ( a partir de 1939), dos Estados Unidos, e Herbert Read
(a partir de 1943), da Inglaterra. Com a publicação de seu livro Educação pela Arte (...),
Read contribuiu para a formação de um dos movimentos mais significativos do ensino
artístico. Influenciado por esse movimento no Brasil, Augusto Rodrigues liderou a criação
de uma “escolinha de Arte”, no Rio de Janeiro (em 1948), estruturada nos moldes e
princípios da “Educação através da Arte”.(p. 31)

As palavras de Augusto Rodrigues podem sintetizar as idéias da Escola Nova, que via o
aluno como ser criativo, a quem se devia oferecer todas as condições possíveis de
expressão artística, supondo-se que, assim, ao “aprender fazendo”, saberiam faze-lo,
também, cooperativamente, na sociedade.(p. 32)

A “PEDAGOGIA TECNICISTA” E AS AULAS DE ARTE

A “Pedagogia Tecnicista”, presente ainda hoje, teve suas origens a partir da segunda
metade do século XX, no mundo, e a partir de 1960/1970, no Brasil. (p. 32)

Na “Pedagogia Tecnicista”, o aluno e o professor ocupam uma posição secundária, porque

o elemento principal é o sistema técnico de organização da aula e do curso. Orientados por
uma concepção mais mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos
e planos de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma
minuciosa. Faz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos
tecnológicos e audiovisuais, sugerindo uma “modernização” do ensino. Nas aulas de Arte,
os professores enfatizam um “saber construir” reduzindo aos seus aspectos técnicos e ao
uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e um “saber exprimir-se”
espontaneístico, na maioria dos casos caracterizando poucos compromissos com o
conhecimento de linguagens artísticas. Devido à ausência de bases teóricas mais
fundamentadas, muitos valorizam propostas e atividades dos livros didáticos que, nos anos

8
70/80, estão em pleno auge mercadológico, apesar de sua indiscutível qualidade enquanto
recurso para o aprimoramento dos conceitos em arte.(p. 32/33).

2. QUE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR EM ARTE QUEREMOS FAZER

Ao lado das tendências pedagógicas tradicional, escolanovista e tecnicista, surge no Brasil,

entre 1961/1964, um importante trabalho desenvolvido por Paulo Freire, que repercutiu
politicamente pelo seu método revolucionário de alfabetização de adultos.voltando para o
diálogo educador-educando e visando a consciência crítica, influencia principalmente
movimentos populares e a educação não-formal. Retomando a partir de 1971, é considerado
nos dias de hoje como uma “Pedagogia Libertadora”, em uma perspectiva de consciência
crítica da sociedade.(p. 33)

A partir dos anos 80, acreditando em um papel específico que a escola tem com relação a
mudanças nas ações sociais e culturais, educadores brasileiros mergulham em um esforço
de conceber e discutir práticas e teorias de educação escolar para essa realidade.
Conscientizam-se de como a escola se configura no presente, com vistas a transforma-la
rumo ao futuro. E nos convidam a discutir as ações e as idéias que queremos modificar na
educação em arte, como um desafio e compromisso com as transformações na
sociedade.(p.33)

Começa a se “desenhar” um redirecionamento pedagógico que incorpora qualidades das

pedagogias tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser mais “realista e crítico”.
(p. 33)

A educação escolar deve assumir, através do ensino e da aprendizagem do conhecimento

acumulado pela humanidade, a responsabilidade de das ao educando o instrumental para
que ele exerça uma cidadania mais consciente, crítica e participante. Tem-se buscado
elaborar, discutir e explicitar, então uma “Pedagogia Histórico-Crítica” (Saviani, 1980),
ou seja, uma prática e teoria da educação escolar mais realista, mais “Crítico-Social dos
Conteúdos” (Libâneo, 1985) sem deixar de considerar as contribuições das outras
perspectivas pedagógicas. Essa pedagogia escolar procura propiciar a todos os estudante o
acesso e contato com os conhecimentos culturais básicos e necessários para uma prática
social viva e transformadora.(p. 34)

Libâneo (1985) também contribui para este “desenhar” do novo redirecionamento

pedagógico, ressaltando a natureza do trabalho docente hoje, no qual “um saber, um saber
ser e um saber fazer pedagógico” devem “integrar os aspectos material/formal do ensino e,
ao mesmo tempo, articula-los com os movimentos concretos tendentes à transformação da
sociedade. (p. 34/35)