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leal 1111111111/1111111111111111111111111111111111
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Caladores da cultura visual
I Ill'vll-4ll( ((~by Editora Mediao 2007
N 1111111111I
IIIU 111dl'NIU ohl'U pode ser reproduzida ou duplicada sem autorizao expressa do editor.

AGRADECIMENTOS
I 'UIlI'dllllllo Editorial: Jussara Hoffmann

I 'uHl'lltlllllo da Coleo: Susana Rangel Vieira da Cunha

Vera Lcia Bertoni dos Santos

!tl.vl li de Texto: Rosa Suzana Ferreira

Os livros, ainda que se construam como fruto de um laborioso processo
l'IIII"tll Gn\tico da Capa: ngela Pohlmann e OGGIIGRAPHI
individual, na realidade so o resultado de conversas, leituras e encontros com
I '111'11:I) hora Finkler muitas pessoas. Neste caso, no trajeto que me levou a finalizar esta publicao,
tive a oportunidade de colocar sob questionamento e de dialogar sobre boa
II1I 1111'1\\'H: Eugenio Brauner
parte do que aqui se mostra com os estudantes dos programas de Doutorado
1I 1111 IN11'UNA<'IONAISDECATALOGAO-NA-PUBLlCAO
em "EducaoArtstica: Ensino eAprendizagem das ArtesVisuais" e "Arte e Edu-
111111
11111' \ I,:'I'()I{IALDEEDUCAOda UFRGS,Porto Alegre.BR-RS cao: um enfoque construcionista", assim como com os colegas e estudantes
,
do "Mestrado de Estudos e Projetos de Cultura Visual". A uns e outros, meu
11 IIi I' 11 -rn ndez, F ernando
( 'utadores da cultura visual: transformando fragmentos em reconhecimento, porque como dizia o proco de Barbiana, ao ensinar, ~ermt!i.-
IHIVII narrativa educacional / Fernando Hernndez; reviso tcnica: ram-me aerender melh<2r.
111 III'1lIloffmann e Susana Rangel Vieira da Cunha; traduo: Ana Tambm mantive interessantes debates sobre alguns dos contedos deste
I It1111'(" Porto Alegre: Mediao, 2007. livro com Imanol Aguirre, Irene Tourinho, Raimundo Martins, tliriam Celes~e
I H p. - (Coleo Educao e Arte ; v.7)
Martins e Rosa lavelberg. Agradeo a eles por sua generosidade em me permitir
I, C'ultura VisuaL 2, Estudos culturais. 3. Artes - Ensino mdio-
aprender a partir de nossos acordos como de nossas divergncias.Acompa-
11I1 lno fundamental. 4. Cultura popular. 5. Artes visuais - Ensino, 6. nhando as teses doutorais de Carles Guerra e JuditVidiella, aprendi a estabelecer
Pl'Oj '10 pedaggico. I. Hoffmann, Jussara. 11. Cunha, Susana Rangel nexos em relao modernidade crtica e performatividade que foram valio-
Vi ira da. Lll. Duarte, Ana. IV. Ttulo. sos para ressaltar aspectos que no se costumam vincular a algumas das proble-
mticas reunidas neste livro. Merc Ventura e Silvia Montesinos foram as media-
doras que, com seu bem fazer profissional, possibilitaram que boa parte das idias
aqui apresentadas estejam relacionadas prtica da sala de aula. Elas ajudaram-
CDU -77:008:37.036
me a transformar o pensado e desejado em uma prxis de valor realmente
1'lIllIllIf "\' u.Ja 'ira Gil Bernardes-CRB-IO/463 lSBN:978857706015-3
1'. nsformativo.
Gostaria tambm de agradecer a todos que na Austrlia, no Brasil e nos
111\11 'li (l dido diretamente : I tados Unidos, durante o ano sabtico que tive a oportunidade de desfrutar no
Av. Taquara, 386/908 B. Petrpolis
d( rr r de 2005-06, brindaram-me com idias, experincias e oportunidades
Editora dI . rI' nd r e que em grande parte transparecem neste livro. Sa um pouco mais
CEP 90460210 Porto AlegrelRS
Mediao Fone/Fax: (51) 08105 06IHHM, I I c1 a viagem e a eles e a elas devo isto. No quero esquecer meu reconhe-
www.editoramedi.1 ao. xnn.l r t IIIH 111 ( (Jlliv '/ 'ido I ele Barcelona, AGAUR (Agencio de Gesti d'Ajuts
ditora.m din 'i\o(tt)( 1'1'11,'olll,h!' 11/1(11'/',11111/0. I c/I' I{((('/ I) ri I D 1 artomiento de Universidades y Sociedad de
I'ritl( 111itllll'II",iI/IIIIPI\' 111111111111
11
/1/ 11 Ir rmocin
de 10 Generalitot de Cotoluno e ao Programa de Ayudos paro Ia
t\1lJvili lod dei Ministerio de Educocin y Ciencio que contriburam para que este ~ S_U_M_A_R_I_O ~~
( li ros projetos pudessem ser realizados.
E, por ltimo, a Juana Mara Sancho, porque foi o espelho no qual sempre
1\ ntrei um retorno de outros matizes, crtico e generoso, no apenas sobre o
.11 , mas, de modo especial, sobre o vivido.
PREFCIO
Susana Rangel Vieira da Cunha e
Vera Lcia Bertoni dos Santos Bertoni 9

APRESENTAO: O PROBLEMA EST NA NARRATIVA E

NA RESISTNCIA EM MUDA-L II
;
"Catadores" como metfora e como proposta 17

INTRODUO: OUTRA NARRATIVA EM EDUCAO

DAS ARTES VISUAIS A PARTIR DOS ESTUDOS SOBRE
CULTURA ViSUAL 21

I. MUDANAS QUE EXIGEM OUTRA NARRATiVA 27

A relevncia da viso e da visual idade no mundo contemporneo 28
Mudanas nas representaes sociais sobre a infncia e a juventude 3I
Mudanas nos limites das artes visuais 32
A necessidade de novos saberes para a educao 35

2. OS ESTUDOS DE CULTURA VISUAL COMO PONTO DE PARTIDA

PARA UMA OUTRA NARRATiVA :41
A necessidade de revisar as narrativas dominantes
na educao das artes visuais 4I
O Escudos de Cultura Visual como referncia para a educao
d, rt s visuais: esboar uma proposta a partir de perguntas .45
I l Iplo alfabetismos e a educao a partir da cultura visual 57
 I~ROPOSTA PARA A COMPREENSO CRTICA E PERFORMATIVA
AS REPRESENTAES DA CULTURA VISUAL 79
QUADROS E IMAGENS
A questo da "relevncia" dos temas
das questes de problematizao 82
A compreenso crtica e performativa vinculada
Interpretao de dicursos 83
papel do professor: participar do processo de indagao 87
Um ponto de chegada: o que se pode aprender desta narrativa
QUADRO I: antecedentes que chamam por mudanas na educao
pnra a educao das artes visuais? 90
das artes visuais (com base em Tavin, 2005) 47

'I A XPERltNCIA DO CORPO NA SOCIEDADE, EM LUCIEN FRE~

QUADRO 2: perspectivas metodolgicas para a anlise das imagens
I NA VIDA DAS CRIANAS G 93 e dos artefatos da cultura visual 49
" projetos de trabalho como parte de uma
uovn narrativa para a educao 93 IMAGEM I: Camille Pissarro (1889). Les Gleneuses ..""""""",,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, """,18
, minha que se pode percorrer 94
A I I ri ncia do corpo: preparando-se o projeto de trabalho 97 IMAGENS 2, 3 E 4: exemplos de mudanas na narrativa das artes visuais
11111pc 11 de partida: explorar as representaes do corpo 98 em diferentes exposies organizadas pela Fundoci 10 Caixa """,, """"""""""'"""""'" 3 3
A I f 1" ntaes do corpo na arte: a mulher como objeto a ser olhado 102
IMAGEM 5: exemplo de intertextualidade entre as artes visuais
I , 1110 111 I n Freud representa as experincias corporais das pessoas
e a cultura popular 52
111 1,1 ,1', prprias experincias? 108
IIllIeI ( " , lunos experimentam suas relaes com as representaes IMAGENS 6 E 7: relaes entre a cultura popular e as artes visuais 53
dll 1(11'1 n, cultura popular e em suas vidas III
A I 11
I" \
( IlIll li,
bre o que foi aprendido
'111 fiz mos neste projeto
evoluo final
I I5
I I5
I 16
IMAGENS 8, 9 E 10: representaes
a partir de anncios em fotografias
do corpo apresentadas
de diferentes veculos
por Valentina
IO I

IMAGEM 11: representaes do corpo na arte levadas sala de aula

I I I I I{ N IAS I I9 pelos alunos 102

IMAGENS 12 E 13: relaes entre a arte e a cultura visual realizadas

em sala de aula 104

IMAGEM 14: as mulheres precisam estar nuas para entrar no Metropolitan

Mu uml Guerri/lo Girls (1989) 106

IMAGEM 15: Exemplo de texto de especialista utilizado como fonte

d apr ndlzagem 107

IMA M 16: obra de Lucien Freud I 10

IMA "M I 7: x mpl d r pr cntao "diferente" do corpo

1"" 1111111111111111I. rurrnn 115
________________ P_R_E_FA_C_I_O ~

No campo da educao em geral, Fernando Hernndez dispensa maiores

apresentaes ao pblico brasileiro. Assim, enfocamos, nesta conversa prvia,
aspectos do trabalho deste professor e pesquisador ainda pouco conhecidos e
explorados entre ns.
Como amigas e parceiras intelectuais de Fernando, iniciamos falando des-
te "catado r" de imagens, com quem temos tido o privilgio de conviver mais de ,
perto nos ltimos anos,ou seja, damos a conhecer, sob certo aspecto.?o Lado B
de Fernando Hernndez": convivncia, sempre afetuosa e bem humorada, marcada
pelo seu profundo e respeitoso interesse pelo trabalho daqueles que se dedicam
a pensar sobre diversas experincias em educao e arte, tais como, as relaes
entre as crianas e a cultura visual, as experincias com o radioteatro, as produ-
es musicais na escola, a formao de professores de teatro na universidade, a
constituio do pensamento filosfico contemporneo, dentre outras.
Alm de um "catador" de imagens, Fernando tambm um "catado r" de
histrias, histrias que bem servem como pretexto para tematizar seus princpi-
os e reflexes. E aprendeu a narr-Ias como poucos! So prosas que encantam,
fazem rir, transportam para outros mundos e situaes, provocando o imagin-
rio do seu interlocutor, seja numa reunio informal com amigos ou numa palestra
. um pblico dos mais especializadas.
Suas teorias so fundamentadas nesse seu leito de.se e.estar no mundo,
I colecionar imagens, histrias, experincias, pensamentos e amigos, aqui e aco-
I. d reciclar e transformar os diferentes materiais coletados, de compartilhar,
H( n rosamente, os seus. ercu metodolgicos intelectuais. E desta forma
!I" I nsina a pensar,a pesquisar,a desconfiar do que est dado, naturalizado,a
,1.11 V. I r, experincias, por mais banais que sejam, enfim, a transformar o ordi-
11\1 m x raordinrio,
N t livro, Hernndez faz um inventrio de colees - de imagens, de
'I f 1111' , c1 .1111 r ,d i uaes, e tantas outras -, trazidas agora para fundamen-
'.11 I '1'11 d.1 ,,11'111'. vi U, I di cutir os seus pressupostos, mas privilegi:
10 , tadores da cultura visual
I p.1 O para que O leitor possa construir suas prprias concepes e estabelecer
II 1,\ es com o seu contexto e com a sua experincia na cultura.
O olhar do autor sobre as "prticas ordinrias do cotidiano" (Certeau,
11) 4) instiga reflexo dos efeitos sociais das representaes visuais. Para alm
II c reflexes e provocaes acerca das imagens no mundo contemporneo,
I It raz exemplos concretos, tendo por base suas experincias docentes e
uw tigativas, que podem fornecer valiosas pistas para a construo de uma
1111 C dologia de trabalho com as imagens, seja no espao da sala de aula, numa
v '. t. a uma exposio, ou na anlise de fenmenos da "cultura popular" (aqui
11\ ndida como constituda pelos artefatos culturais produzidos em grande es-
c ,ti. Industrial e comercial e de fcil aceitao pelos consumidores).
Hernndez provoca o seu leitor a pensar em que medida as relaes com
I ( ultura visual produzem olhares sobre o mundo, sobre ns prprios e sobre os
111111 ,e como, no contexto educacional, que abarca o ensino e a pesquisa, essas
11111 ( s podem ser problematizadas e contempladas em projetos de trabalho e
I li IIV tigao. Nesse sentido, chama a ateno para a importncia de s~eofatizar
1 til I I z das imagens no cotidiano e pensar sobre os sentidos produzidos nas
1111 dl.\ es com crianas, jovens e adultos.,
O livro possui carter "pedaggico", sem ser prescritivo, e certamente
( nqul tar a todos aqueles envolvidos com os processos educacionais dentro
for dos contextos escolares, pois sua temtica interessa a professores de
cllf r ntes reas do conhecimento, em especial das artes visuais, e tambm a
I ( quisadores preocupados com o universo visual, desde as imagens mais corri-
e I' I I ,presentes em revistas, jornais, filmes, vdeos, programas televisivos, cam-
<
p,lI1h, publicitrias, logomarcas, outdoors, videogomes, sites, at as imagens da
,li ( .
Que a leitura seja um convite a "catar" imagens, experincias e pensarnen-
IW.,' d scobrir e criar outros sentidos s narrativas, a usufruir do prazer qu
pr porcionam, sem perder a capacidade de reflexo e de critica, a d
t primeiro (des)encantamento e a acompanhar, com rigor e sen ibllld: d ,I
. d z< dos processos de apropriao e de inveno das imag n
Susana Rangel Vieira da Cunha V r,
Coord nad ra el.
o PROBLEMA EST NA NARRATIVA
E NA RESISTNCIA EM MUD-LA I
, , Quando as pessoas esto sentadas em cadeiras tradicionais, pensam de modo
tradlclon:1. Se o desejo :or o de promover mudanas. necessrio remover o lugar
onde estao sentadas (Diretor das Bibliotecas da Academia de Cincias da China).
O principal problema que hoje enfrentam nossas escolas e universidades
iI narrativa dominante sobre a educao na qual se inserem e sua dificuldade em
mud-Ia. As narrativas so formas de estabelecer a maneira como h de ser ,
I nsada e vivida a experincia. Uma forma de narrativa muito poderosa no ter-
I no educativo aquela que tende naturalizao:"As coisas so como so e no
fi dom ser pensadas de outra maneira".Assim sendo, supe-se que:
- a nica forma que se tem de agrupar os alunos por idades;
- apenas um professor h de trabalhar por vez em cada grupo;
- os livros-texto so a fonte prioritria do aprendizado;
spao d: sala de aula h de ser fechado para facilitar o controle do grupo;
,., provas dao conta do que os alunos tm aprendido;
parar por disciplinas,como divises estanques, a melhor forma de planejar
u se deve ensinar;
h rrios (fragmentados como uma grade televisiva) so a nica maneira de
01 p,. nlzar o tempo escolar;
n x r r io a repetio so as melhores formas de favorecer o aprendizado;
() .111111 o uns indolentes e no tm interesse por nada, e que, por isso, h
e 11 ( , p: . r o melhores do resto;
n I I I I ) (:lS r ;0 umas vtimas sofredoras, desamparadas e sem reconheci-
I1II IIllItf li rabalho;

12 ,It~dores da cultura visual
_. famlias no se responsabilizam pela educao de seus filhos;
_ c escola h de preparar para o amanh e, especialmente, para ir
universidade;
_ ua funo que os indivduos se convertam em alunos.
Uma lista que, por certo, comeou a ser configurada no sculo XVI e
11 "11 li m-se quase intacta, apesar de agonizante, apesar da distncia entre o que a
I (ob oferece e as expectativas e experincias dos aprendizes.
Na educao escolar,a primeira grande narrativa emana do lIuminismo e
I t. vinculada obteno da democracia com base nos direitos do cidado. Por
1.\ n rrativa, a educao escolar deveria ensinar os indivduos a "sujeitar-se"
I' \1 ,I que deixassem de ser sditos e se convertessem em cidados. O Estado
I 1,1 ( I sponsvel pela educao, em esforo conjunto com outras instituies
11111111111 lizadoras" como a Igreja, que encarnava os valores do Antigo Regime. A
I ~!lUld. narrativa acrescentou anterior a variante da liberdade e da democra-
1.1 111' lu depois da Segunda Guerra Mundial, com o propsito de evitar que
'Ihll I sem novos totalitarismos.
A narrativa atual a do mercado, que se delineia como epgono das polti-
, ,I , n ervadoras dos governos de Thatcher e Reagan. Neste relato, a educao
11. () um direito, mas um servio mediado pelas tecnologias que se ho de inse-
, I 1\. conomia de mercado e nos ditames da Organizao Mundial do Comer-
alunos e as famlias so clientes, e o Estado, cada vez mais desvalorizado
, n.
responsabilidades, deve fornecer os recursos mnimos para que a popu-
1.1 , Ia atendida. Surgem assim diferenas importantes em funo da capaci-
1\,111 v quisitiva dos clientes: quem pode comprar ter acesso a determinados
, , vi , quem no pode receber o mnimo e de forma assistencial das institui-
" s pblicas, que podem ser administradas por entidades privadas com af de
!lI!' ./
stas narrativas sucedem-se no tempo e, uma vez estabeleci das, passam pron-
t .1111 11 a conviver com suas variantes. Assim, hoje vemos que h aqueles que defen-
I, 111 " narrativa da cidadania como funo bsica da escola, vinculando-a a uma
, ,ti Atll o da prtica democrtica nas sociedades ps-industriais.Tambm nos de-
IIoI'.lIn com uma narrativa que constantemente apela idia de que a educao
111VI . d. ptar-se s demandas do sistema produtivo (diz-se "da sociedade" para mas-
( ,\I. I ),R umem-se a cifras em avaliao os resultados obtidos em provas
1111 I (.1117. d para medir eficcia do sistema educativo.As avaliae d
til! 1.(1111 '"I r . 1\7. do m df r nt m m ntosda olariza u do:
Fernando Hernndez 13'
como o Progromme ar Intemotianol Student Assessment (PISA), so exemplos des-
ta tendncia.
As trs narrativas que circulam na atualidade e que, de forma breve especifi-
quei, so os fundamentos das reformas e das prticas que guiam a atividade educativa
nos centros escolares. Entretanto, como foi mencionado por Neil Postman ( 1999),
estas narrativas continuam dando voltas como em um catavento e no respondem
s necessidades de dar sentido a si nem ao mundo mutvel e incerto em que vivem
os aprendizes. Isso significa,por exemplo, que almejar a adaptao da Escola/ ao mer-
cado como ideal de futuro uma narrativa errada, porque suas necessidades so
mutveis e o diagnstico de hoje mostra-se defasado amanh.
A narrativa predominante em nossas escolas a que se conecta com a tradi-
o civilizatria gerada com a expanso colonizadora europia desde o sculo XVI e,
de mneira especial, desde o sculo XVII com os imprios britnico e francs. Um
dos resultados desta narrativa a construo de uma viso do "ns" e dos "outros"
,
determinada pela hegemonia do homem branco, cristo e ocidental (europeu ento
e agora, sobretudo, norte-americano). Esta narrativa projeta-se na seleo de alguns
conhecimentos escolares na qual o "outro" (aquele que no faz parte do "ns"
hegemnico) apresentado em posio de subordinao - pela qual h de ser civili-
zado e,portanto,justificadamente explorado e despojado de seus saberes.A partir
disso que, em grande parte, a viso que se apresenta na Escola sobre o conhecimen-
o e os saberes mediada pela idia da dominao cultural que faz com que se veja!
rate o outro como subalterno. Este outro seria o menino, a menina (crianas) e os
I vens e, em parte, os docentes e as famlias.
As reformas educativas que, periodicamente, so propostas pelos gover-
11 , adaptam-se e respondem s narrativas dominantes. Narrativas que so fixa-
d. por organismos internacionais e quase sempre vinculadas manuteno e
t ,'. nsformao do sistema de relaes econmicas e trabalhistas. Para tornar
vi Iv is estas reformas, os governos visam aos aspectos frgeis do sistema. Com
li 10 ncia, aluses so feitas aos resultados dos estudantes (aqueles que largam
,\ t Ia, que no completam a escolaridade ou no renem as qualificaes
'li rias ao final da educao bsica) e se propem medidas parciais,
\! omp: nh: das de slagons simplificadores (os "deuses salvadores" de que nos
1.11.1 p) tm. ,11).
I, orn maiscula, refiro-me a todas as instituies dedicadas a formar
x' -

t, dores da cultura visual
Assim, no caso espanhol, a Ley General de Educocin (LGE) de 1970
1I1t t ndia melhorar as competncias dos estudantes com a finalidade de integr-
li, ,I um sistema produtivo vinculado decolagem industrial espanhola. A Ley de
( )/lI( 'Ilclcin General dei Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, adotou a
11.11 I. lva democrtica de uma educao para todos. O construtivismo e o Plano
11I11ular Base foram as bandeiras com as quais se desativou a funo social e
1'0111 I a da escola, no somente na Espanha, mas tambm em outros pases da
/\111 rica Latina. Em 2000, a Ley Orgnica Constitucional de Ensenanza (LOCE)
11111duziu o discurso do mercado com o s/ogon da qualidade como meta. O
"d\ \I alvador" foi o esforo dos estudantes e sua segregao por capacidade.
IIIV li, alunos "de ouro, de prata e de bronze", em uma sociedade ordenada de
1111111 I hl rrquica e na qual a educao apresentava-se como um produto a ser
11111 .11I111do em funo da capacidade aquisitiva dos clientes. A Ley Orgnica de
I ,111' 'li /(~II(LOE), de 2006, conecta as narrativas das duas leis anteriores e deixa
I 1 111. das Comunidades Autnomas a correo dos meios para tornar
1 I Vil LI propsitos, que tratam, sobretudo, de reduzir os nmeros de
11I ,li 1IIt com o sistema. Entretanto, quase ningum se pergunta o porqu de,
11 ti 11I1ll1t na Espanha, como tambm em quase todos os pases, as taxas de
1111111 I \I na escola secundria estarem em torno de 25% dos estudantes (no
1\1.\ I. I dos da Sinopse Estatstica da Educao Bsica 2006, apresentada pelo
I 111t II de Educao.apontam taxas de abandono escolar,em 2005, em alguns
1 1.\ I ,d at 15% no ensino fundamental e de at 26% no ensino mdio). Nin-
H"t 111P r unta tambm o porqu, inclusive em pases de sucesso, como a Finln-
11.\ li. Coria, 20% e 40% de os jovens falarem que a escola os aborrece, que
11 1 ponde a suas inquietudes nem leva em conta seus saberes e modos de
1.1\11 mundo.
P r no responderem a esta questo bsica, todas estas reformas fi-
1.1111 ,IP nas na superfcie, obcecados com os sintomas, sem, entretanto, al-
I 11\ .11'. raiz dos problemas. O discurso essencial da sociedade que criou a
()I. ,I como a conhecemos hoje tinha por base a aliana entre o Estado.
1/'11\)111. o que os professores faziam na escola.Todavia, esta relao ficou
111 I 111.d. J no existe. No coincidem os valores. No h um projeto social
111111" r lhado, nem os recursos para coloc-Io em prtica. Os governo n(
I d. ri a d que nossa poca no exige mais controle, ma au n I I.
, 11,\ lv: tr: n r sora de forma a se estabelecer uma pon 111 111II .
111\11, VI I em 111))I11l1nd nd o fim. nh~ lnc rto. Ap . r di te, 1111\111,1111
1111'1'" Idll 1111 111 ,r, I I , 11I111I1.ltlv.
I )1111.
Fernando Hernndez I5
Se fosse possvel pensar em uma nova narrativa: isso teria de ser feito a
partir das mos de educadoras como bell hooks? (1994) ou Sonia Nieto (2005).
Elas brindam-nos com pistas sobre outras maneiras de entender o que pode ser
ti educao escolar: uma educao para indivduos em transio, que construam
e participem de experincias vivenciadas de aprendizagem, pelas quais aprendam
ti resolver questes que possam dar sentido ao mundo em que vivem, de suas
relaes com os outros e consigo mesmo.
O primeiro registro desta narrativa seria que todas as concepes e pr-
icas pedaggicas podem e devem ser questionadas. Que no h nada que "deva
r assim e no possa ser de outra maneira". Ao contrrio, tudo tem um sentido
do qual se pode depreender a origem e a finalidade. A partir da que surge a
11cessidade de colocar em questionamento as prticas de naturalizao que hoje
Irculam e se mantm como dogmas na educao.Tudo o que orienta e guia o
I nsamento e as prticas educativas teve uma origem, algum o estabeleceu ,
( m uma determinada finalidade e pode ser,portanto,questionado e modificado.
/\ partir disso, importante que a gnese das prticas seja reconstruda, que
I nhamos em conta de que o que j existe pode ser revisado e substitudo quan-
ti mudam as necessidades e os propsitos da educao.
A segunda caracterstica levaria considerao de que o que acontece na
I, Ia pode ser apaixonante. Que no h porque se aceitar isso com imutvel
11Imisso, como acontece hoje, quando at para os melhores estudantes este
11111 lugar "entediante" . Isto, porque um local pouco relevante, carente de toda a
(1)11xo com as experincias e perguntas que interessam, um lugar que ensina a
11. [rnao e a passividade, quando poderia ser um espao de prazer onde vale a
I" 11. tar, porque nele somos desafiados, confrontados e questionados, porque
1111 ntra em crise e exigncias so feitas, permitindo percorrer o caminho
,lI 111xlbilidade, da surpresa e do risco.
terceiro desafio presume a quebra da norma da homogeneizao. Na
1111.1, t dos devem fazer os mesmos exerccios, repetir a resposta nica pensa-
.111 1'1lc utores do livro-texto e de seu profeta, o professor.Todos olham para
'I 1111III h rlzonte: entrar no sistema produtivo ou chegar universidade. E no
I I fi 11 'lu ducao para todos pode ter outra finalidade em um mundo
111I I j( d ub] tlvldades mutveis. Por isso, importante a pluralidade em
I 1'1111"1)(1, ( . h mogoneizao. Aproveitar as diferenas em vez de consider-
1\ 11111" nhlt mn. partir dar, torna-se necessrio que as diversas vozes
111, 11\ 11111\1\ '111,1. 11)11,1) I '1111m, I', n m I..
11 ft r n jam escutadas, as histrias individuais, reconhecidas e a inventiv/dad 1111 up I ml qu p( r a I v I, d m do qu po a-
d 'dos e de cada um valorizada, Por essa razo, a avaliao passa a estar a 111 I I r, n r dlr, p ra criar novas narrativas e experincias de apren-
I vio da aprendizagem e no da reprovao, da eilirninao", sobretudo se no 1I}",IJl m qu v nham a ter sentido. a
que sugere que a Escola coloque em jogo
I I f lta a partir de uma prtica reprodutivista, mas de um ensino contextualizado 11 v. xperincias de relacionamento com os estudantes e que os governos favore-
t I r um acompanhamento cotidiano. Cada um influencia e contribui com a ~nm is experincias, apiem-nas e as divulguem. Desta maneira poderemos come-
dln. mica de uma comunidade aberta ao aprendizado. a
que implica questionar a .11 pensar em uma nova narrativa para a educao escolar, mais autntica e em
lei I. de que o professor possa ser o nico responsvel pelo que acontece em bu ca de novos horizontes. Uma educao pensada a cada dia em conjunto com
nl: de aula, Professores e alunos no esto em dois grupos, mas se conectam, uj itos em permanente transio rumo ao incerto e ao desconhecido e para os
I I juntos tm uma histria para compartilhar e escrever. quais aprender de outras maneiras pode tornar-se uma experincia apaixonante.
a quarto referencial considera que ensinar um ato performatlvo, No Como parte da tarefa de fazer contribuies a esta nova narrativa, escrevi
val dizer, ento, que os estudantes no tm interesse e que no se esforam, te livro. Escrevi a partir de uma parcela que me parece fundamental para com-
11\.\ que preciso encontrar formas de compreend-Ios mediante relaes de preender e encarar os desafios que hoje enfrentam as crianas e os jovens: uma
1I lprocidade, a que no significa conceber a docncia como espetculo e o c bordagem cultural s representaes visuais. No na posio de quem pretende
a
1'" f ssor como um emettainer. professor um catalisador que cuida para c constituio de "leitores", mas com a inteno de contribuir para o apareci-
'lu ada estudante esteja cada vez mais conectado, para que seja, cada vez mais, mento de "atores" com capacidade de ao e de resistncia. No para falar do
11m participante ativo nessa relao que visa aprendizagem. Neste sentido, o que "se v" na verdade da representao, mas para reconhecer como cada um
I r fessor mais um "DJ" do que um diretor de orquestra. "se v" e colocado em prticas de discurso, Enfim, como estratgia para pro-
So importantes essas colocaes porque a educao est em crise. Crise vocar posies alternativas e projetar-se em outros relatos.
ta que poderia ser resumida pelo fato de que muitos estudantes apresentam
r istncia maneira como recebem o ensino na escola e pelo fato de que rnui-
s professores no querem aprender outro modo de ensinar diferente do que "Catadores" como metfora e como proposta
mpre utilizaram. Por isso, aumenta a cada dia a distncia entre o sentir e o
p nsar dos professores e dos alunos, Para transformar este crculo vicioso em Um livro no tem objeto nem sujeito, feito de matrias formadas de modos
um crculo virtuoso, penso que hoje, mais do que nunca, o professorado precisa diversos, de datas e de velocidades muito diferentes. Quando se atribui o livro a um
sujeito, se est negligenciando este trabalho com relao aos assuntos e exterioridade
r visar o que constituiu os fundamentos de sua prtica e criar novas maneiras de
de suas relaes. Um livro uma multiplicidade (Deleuze e Guattari, 2000, p.1 O).
onhecer e de relacionar-se com o conhecimento e com os aprendizes. Isso
A idia para o ttulo deste livro origina-se do sentido figurado atribudo
1 Em EI Pas, de 8 de julho de 2006, foi publicada uma notcia que fala do "fracasso" da concepo aos "catadores'' contemporneos nos filmes de Agnesvarda (Les Glaneurs et La
IIminatria da avaliao: "Os repetentes, na Espanha, so uma legio: um dentre trs alunos (30%) Glaneuse, 2000; Les Glaneurs et La Glaneuse ... DeuxAnsAprs, 2002) nos quais
r pctiu de ano alguma vez durante sua etapa de educao obrigatria (at os 16 anos de idade).Assim
, segurou ontem o secretrio geral da Educao, Alejandro Tiana, durante um curso de vero da
mostra a vida de catadores de restos de alimentos e dos mais variados objetos.
Unlversidad Complutense, realizado em San Lorenzo de EI Escorial (Madri). Isso situa a Espanha entre A cineasta aparece no filme como sujeito e objeto da obra, aparecendo ela pr-
palses da OCDE com mais repetentes. Alm disso,Tiana garantiu que atender a estes alunos "custa, pria como uma catadora de imagens, A idia de "catar'", derivada da tradio
p r ano, 900 milhes de euros", O secretrio geral respondeu com estas cifras pergunta de se,
agrcola daqueles que recolhem os restos da sementeira e que os artistas
I alrnente, a repetncia, como "parece que foi presumido na Espanha", disse ele, uma boa maneira de
!TI Ih rar o sistema educativo. "Se fosse assim, nosso sistema teria de ser dos melhores", explicou ele,
impressionistas representaram com perturbadora insistncia (Imagem I),
,Igo que no ocorre, segundo indicadores internacionais como o "Informe PISA", o qual avalia a
ducao dos pases da OCDE. E acrescentou: 'Talvez estes 900 milhes pudessem ser gastos na
5 Traduzimos o termo "espigadores" pelo termo "catadores" que corresponderia, no Brasil, ao
rTI Ihoria do sistema de outras maneiras".
sentido atribudo pelo autor.

I di ra Mediao Editora M di.

I t} tadores da cultura visual
Fernando Hernndez 19

colecion-Ios e "l-los", como para criar narrativas paralelas, complementares e

alternativas, para transformar os fragmentos em novos relatos mediante estra-
tgias de apropriao, pardia e citao. Relatos que Ihes permitem reinventar e
transformar-se, distanciados de dualismos, subordinaes e limites.
Em quarto lugar e por enquanto, ltimo, porque as catadoras e os catadores
de Agnesvarda no somente se nutriam dos restos, dos fragmentos que o siste-
ma de produo capitalista abandonava, como parte do excedente cotidiano ne-
cessrio para que o consumo se mantenha em uma tenso constante. Com o
gesto de "apropriar-se dos restos",estavam realizando um ato de subverso,na
Imagem I. Camille Pissarro (1889). Les gloneuses. medida em que rompiam com o papel a elas atribudo pela cadeia de consumo.
Fonte: website dei Bosileo. Kunstmuseum Com isso, inventavam uma nova subjetividade com base em uma subverso do
1'.1' u-rne uma metfora que transpe para a realidade da educao algu- dualisrno vendedor/consumidor. Esta postura de subverso est na narrativa que
11I1 rupturas necessrias desta "outra" narrativa que procuro desenvolver. proponho levar educao, s mos, por exemplo, daqueles que, a partir de posi-
m primeiro lugar uma ruptura com o discurso dualista que d origem aos es performativas, propem-se a desafiar, em outros planos, a dualidade essen-
110111 , d terministas como emissor/receptor, arte/popular, autor/leitor, produ- lal entre aparncia e realidade (alm de gnero-sexo).
IIII h n umidor, professor/estudante, corpo/mente, ensinar/aprender e que Gostaria de encerrar este prlogo avisando ao leitor que encontrar um
lI! ,1111 poucos resqucios capacidade de ao, de resistncia e de reinveno xto semeado com reflexes de diferentes autores colocadas em citaes, das
Ic I 111 Itos.Tais pares reduzem, como me dizia uma colega brasileira, todos os quais cuidei para que dialogassem com o potchwork narrativo que fui tecendo.
111' II me da educao (e das sociedades contemporneas, adicionaria eu) a N m sempre atuam como referncias de apoio de que compartilho. Algumas
1" .dl esquemas e, ao simplific-Ios - caricatur-los -, desvirtuam sua V zes aparecem como contraponto ao que se diz no texto. Fiz isso com a inten-

11111 I xldade. O que tem, alm do mais, um efeito de subordinao indubitvel: , de convidar o leitor a ir colocando suas contribuies ao assunto, com a
"li \l,\' pode atuar a partir de um rol de aes preestabelecidas pelo lugar no , p rana de no considerar meu texto como concludo, mas sobretudo, aberto
'11111-, colocado.
.1 IIf rentes pontos de vista.
1'1"\segundo lugar, pela minha posio perante a narrativa que tem por
lIlg m levar educao contribuies vinculadas aos Estudos de Cultura Visual. O autor
on rdo com Mirzoeff (1998) que uma das principais contribuies deste campo Brighton, Massachusetts, maio de 2007.
cI studos foi a de questionar as categorias, as dicotomias e os limites da cultura
vi li. I ps-moderna. Por isso, compartilho com ele a idia de que a "cultura vlsu-
.11" uma forma de discurso, um espao ps-disciplinar de investigao e no
\1111. d terminada coleo de textos visuais, que coloca, no centro do debate
I ,111 da educao, a questo de "quem o que v".O que nos leva a colocar
.1 "sub] tlvldade" na central idade do projeto da cultura visual. Desta man Ira
I li 11. r I vante a indagao sobre "quem v" como a tradicional p r un
011 "qu v mos" (Eisenhauer,2006).
l m r Ir lu ar, porque os catadores atuais no rn 11\ 111
\111 \1.\ f" 111 11' d, ul urn vi 11,\1 fi \. I IU~1 I' I' \I ,I
 OUTRA NARRATIVA EM EDUCAO DAS ARTES VISUAIS
A PARTIR DOS ESTUDOS SOBRE CULTURA VISUAL6

Como forma de reproduo cultural, a pedagogia (e a educao das artes visuais,

acrescentaria eu) est implicada na construo e na organizao do conhecimento, dos
desejos, dos valores e das prticas sociais (Henry Giroux, 1992).

Gostaria de, introduo deste livro, apresentar a posio na qual se baseia

tanto a fundamentao terica quanto a proposta educativa aqui feita. No consi-
dero que os Estudos de Cultura Visual (ECV) constituam uma nova disciplina, se
como tal entendemos um marco conceitual e metodolgico articulado de ma-
neira singular e sistemtica. Cultura visual, que em alguns contextos tambm se
denomina por estudos visuais (Elkins, 2003; Brea, 2005), um campo de estudos
recente em torno da "construo do visual nas artes, na mdia e na vida cotidia-
na" (Dikovitskaya, 2005, p.I). A partir desta definio, configura-se uma rea de
Investigao e uma iniciativa curricular (inicialmente na universidade e agora tam-
I m na Escola, como testemunha este livro) centrada na "imagem visual como o
I nto central nos processos, e por meio da qual os significados so produzidos
I contextos culturais" (Idem, p.I).
Como propus em trabalhos recentes (Hernndez, 2006b e 2006c), tanto os
I " udos Visuais como os de Cultura Visual emergem, no final dos anos 80, no mbito
ri um debate que cruza e transcende diferentes disciplinas e produz uma relao
IH I saberes vinculados histria da arte, aos estudos dos meios, aos estudos
I 11 matogrflcos, lingsticae literatura comparada com as teorias ps-estrutura-

I 1,1 os estudos culturais? O ponto de convergncia desses estudos est na afir-

d que as disciplinas relacionadas com as cincias humanas e sociais so mais
j
..,.,d linguagem do que resultados de uma busca de verdade (Eagleton, 2005) .

r adc que demonstram aqueles que consideram que a emergn-

x 111 Iv. do d bate produzido desde o final dos anos 60 entre os

)) tadores da cultura visual
Sobre o debate em torno do que denominamos por cultura visual, conver-
I lima srie de propostas intelectuais em termos das prticas culturais relacio-
'''lei. ao olhar e s maneiras culturais de olhar na vida contempornea, especial-
1111 11 sobre as prticas que favorecem as representaes de nosso tempo e
\I v.un-nos a repensar as narrativas do passado. Julie Matthew (2005, p.206) iden-
I fI( .1. emergncia deste novo campo como resposta necessidade de "investi-
:.11 nalisar uma cultura dominada por imagens visuais".
Ao referir-me noo de "representao", levo em conta a posio de
11I.\1 Hall (1997, p.25) que considera que "nem as coisas por si mesmas, nem os
11.11. rios da linguagem, podem fixar o sentido da Iinguagem.As coisas no tm
HJIfi ado: ns construmos o sentido usando sistemas de representao - con--
f II sinais". Para Hall.este seria o sentido de uma abordagem "construcionista"
tI.1 Ihwu,gem. De acordo com este enfoque, no devemos confundir o mundo
Ilhll 11. I. no qual as pessoas e as coisas existem, com as prticas simblicas e os
1111 s atravs dos quais a representao, o sentido e a linguagem operam.Tal
111 I ~.I no implica negar a existncia do mundo material, mas entender que no
I [u confere significado a tudo e sim o sistema de linguagem que estam os
111 1,.lIlcl para represent-Io.
A partir dessas premissas, para Hall, a representao a produo de
1IIItI por meio da linguagem e, nesta produo, utilizamos signos "para simbo-
I
1/.11, f. z r referncia a objetos, pessoas ou eventos do chamado mundo 'real'.
1"1.1 arnbrn podem ser feitas referncias a coisas imaginrias, a mundos fants-
I( u idias abstratas que no fazem, no sentido mais bvio, parte de nosso
mund material" (Hall, 1997, p.28).
Por este motivo, a expresso cultura visual refere-se a uma diversidade
d I r, icas e interpretaes crticas em torno das relaes entre as posies
111 I Ivas e as prticas culturais e sociais do olhar. Desse ponto de vista, quando
111 I firo neste livro cultura visual, estou falando do movimento cultural que
II1I nr: reflexo e as prticas relacionadas a maneiras de ver e de visualizar as
t .IIIIIII/CJ/1
1I pl ntaes culturais e, em particular, refiro-me s maneiras subjetivas e intra-
1111 CIVe de ver o mundo e a si mesmo.
m egundo lugar, refiro-me a algumas metodologias j existent .rna
1I vi . I. (luz de posies ps-estruturalistas e de outras alternatlvz ri ,
(v d li. dr 2, no Captulo 2) em torno das produes visuais (obrt I I ti I
III.Ip 11 I. ultur: popular, produe vi uais,realiza d pr I1I " .111111
1'1 li. (lI I 11 vi 11.n .),
Fernando Hernndez 23
Como resultado desta virada cultural, foram produzidas (ainda que esta
seria uma explicao superficial que no encerra os porqus do surgimento dos
ECV) as propostas de transformao da educao das artes em ECV.Alguns
autores como Amadio,Truong e Tschurenev (2005, p.8) interpretaram o apareci- I
'.
mento deste campo de investigao como algo que surgiu dentro dos estudos
culturais (de fato, em alguns crculos foi considerado que os ECV seria o estudo
do visual a partir dos estudos culturais). Considerando-se o fato de que tal estu-
do parece ampliar as fontes, reorganizar o contedo da formao de professo-
res", dar uma forte nfase interdisciplinaridade/transdisciplinariedade e
integrao curricular, alguns consideram que a perspectiva dos ECV pressupe
um questionamento acerca da existncia da educao das artes visuais.
Por outro lado, devido ao fato de que os ECV se apresentarem com um
forte instrumento poltico e de crtica social, autores como Amadio, Truong e
Tschurenev (2005, p.8) consideram que os ECV na educao se contrapem a
,
questes levantadas pela Escola de Frankfurt e que inspiraram, no incio dos anos
70, o conceito de "comunicao visual". Portanto, desvaloriza-se o que agora se
estabelece em ECV,ao se dizer que semelhante ao que j foi dito h trinta anos,
desconsiderando no apenas a diversidade de fontes pelas quais esta proposta se
nutre, mas tambm as diferentes interpretaes que foram sendo articuladas
quando transpostas para o terreno da educao. Propostas que, por certo, pouco
tem a ver com aprender formas de comunicao visual, prprias das abordagens
obre alfabetizao visual (visuolliterocy) de orientao perceptiva e semitica
(Hernndez,2006a).
A abertura em relao aos ECV no trata de mudar (mais uma vez) o lugar
I. artes visuais na educao e de ampliar seus contedos (por exemplo, quanto
manifestaes da cultura popular). Do meu ponto de vista, trata-se de
~N momento em que escrevo esta ltima verso do texto, estou dando continuidade a uma
1111 I f ante discusso entre alguns membros da seo de Educacin Superior de Ia National
o( Art Education dos Estados Unidos, sobre as finalidades da formao dos estudan-
fi unlv f' I rlos.Ao mesmo tempo que h aqueles que enfatizam a dualidade docentes/artistas,
11111 I fnl, f11 d formar profissionais com liderana, capazes de articular propostas teoricamente
" '" 11111 11111 ntadns e de terem uma presena pblica caracterizada por sua coerncia, rigor e
1 111111 illl I y, I. De certa maneira este o debate que surge entre aqueles que consideram
11" I1 '11111111. ti ducadores e de artistas deve ser estabelecida em torno das prticas tradi-
111111 11 li.u 11 ( .' b r faz r e o saber esttico universalista) e aqueles que consideram que isto
11 I I 11 11111 I 1111, li r quer uma formao que explore outras referncias tericas (con-
ill 1 111"11 I1 1111 I 111 1'\ nrlel npontado por Eagleton (2005), de ser capaz de dar conta daquilo que
'III,tI IIII 111\ " '111I I" 11 'IItlO' qu f. mos) c que considere a prtica, resgatando o sentido
, 11 I 11 ti \ I I" I I 1111\ 111 Ilhld\ I I. b r. r uma critica s prticas de visualidade.
 Catadores da cultura visual Fernando Hernndez 25

nfrentar um desafio de maior importncia: adquirir um "alfabetismo visual tecnologias visuais), por outro, com a finalidade de ir alm da produo de um
c d co'" que permita aos aprendizes analisar,interpretar,avaliar e criar a partir da resultado "bonito" ou de viver uma experincia esttica pessoal. No projeto de
1 It o entre os saberes que circulam pelos "textos" orais, auditivos, visuais, trabalho que se apresenta no Captulo 5, os estudantes no apenas falam sobre
ritos, corporais e, especialmente, pelos vinculados s imagens que saturam as arte, discutem sobre fontes diversas, propem relaes, como tambm do sen-
presentaes tecnologizadas nas sociedades contemporneas. tido a tudo isso, construindo diferentes tipos de representaes visuais.
Vivemos e trabalhamos em um mundo visualmente complexo, portanto, Por tudo isso, ao utilizar a expresso cultura visual para sugerir um outro
I vemos ser complexos na hora de utilizar todas as formas de comunicao, rumo para a educao das artes visuais, defendo que estamos vivendo em um
1MO apenas a palavra escrita. Se no se ensina aos estudantes a linguagem do som novo regime de visualidade. Uma conseqncia deste reposicionamento em re-
as imagens, no deveriam ser eles considerados analfabetos da mesma manei- lao a diferentes prticas educativas (no somente na Escola) que nos leva a
, il como se sassem da universidade sem saber ler ou escrever? Devemos acei- propor a necessidade de ajudar crianas e jovens e tambm aos educadores, a
(, r o fato de que aprender como se comunicar com grficos, msica, cinema Irem mais alm da tradicional obsesso por ensinar a ver e a promover experin-
t. importante como comunicar-se com palavras. Compreender suas regras ias artsticas. Em um mundo dominado por dispositivos visuais e tecnologias da
(, Importante como fazer com que uma frase funcione. Estou falando sobre r presentao (as artes visuais atuam como tais), nossa finalidade educativa de-
"I' nder a gramtica, mas tambm sobre aprender como expressar-se (George v ria ser a de facilitar experincias reflexivas crticas. Experincias que permitam
I" , ,in Daly,j., 2004, p.38). , s estudantes, como aponta Nancy Pauly (2003), terem a compreenso de como
Aqueles que se mostram crticos (Eisner, 200 I; Aguirre, 2004) com rela- ., Imagens influem em seus pensamentos, em suas aes e sentimentos, bem
~, sta perspectiva consideram que, seguindo-a, as artes visuais na educao mo a refletir sobre suas identidades e contextos scio-histricos.
f I lx: riam de orientar-se no sentido de falar de arte, para valorizar a educao
f ,I ti a e centrar-se na prtica artstica. Alm do mais, a experincia em arte
,I, ubstituda por "falar" sobre as artes visuais e a cultura popular. Sobre este
I til I ular gostaria de apontar que no conheo nenhum estudo em educao da
111 ura visual que deixe de lado as artes visuais ou que no d importncia
I I' duo de representaes visuais. O que talvez, sim, acontea que, da mes-
111, forma como na atualidade existem muitos artistas que j no pintam a leo,
III faam aquarelas, ou esculturas de barro, tambm mudou o sentido da teoria
d produo no que diz respeito educao da cultura visual.Tais mudanas
rreram, por um lado, em respeito s fontes e aos meios utilizados (mais
I I lonados com problemticas sociais e culturais emergentes e com as atuais

( Utlll o o termo "alfabetismo" para diferenci-Io de "analfabetismo" e de "alfabetizao" e com

II \1(1". (provisria) do termo em ingls literacy. Tomei este termo do artigo de Trlndad ,101
M",I. N. vloro, A inveno de mltiplas alfabetizaes e (an)alfabetismos). Porto AI gr, du /-
I () t R n/ldade. 29 (2). 125-142; 2004. fazer a citao corretamente). que. por uc v Z" IIl~I.1
'1111.1'vlm parece traduzido por Tomaz Tadeu da Silva e outros autores. S b m qu 11 I 1.1 11
I uub m cr. duz por "letramento", no encontrei uma outra expresso qu 111 I, 111Illlml
I '1"1 I pr n complexidade da noo de literacy. Sobretudo se apar r . lati, I tlll\1I

1111
"(11 .' m vim nto qu m rgo da prop r. d Ncw London G,. "" (I 1) 1111II 11111
1// W lIu /1/1 ft III mlllrll" fie r I quu, 111 I i I I 0, IflI11f1. 1'1,111I' pl IlvllIlI! 1111"lItlVII
,1111111111111"I "1I1I'lIlIplll 1111111)\1111111"
 MUDANAS QUE EXIGEM OUTRA NARRATIVA I

A proposta que vou apresentar no surge de um af pela produo de

novidades a serem consumidas pelos educadores. Meu ponto de partida
observar primeiramente algumas das questes da atualidade que, segundo meu
ponto de vista, esto relacionadas educao das artes visuais, para, a partir
desta reflexo, explorar alguns caminhos que possam servir de elos com estes
novos acontecimentos. De forma breve, neste captulo gostaria de chamar a
ateno do leitor sobre quatro focos de interesse: '

I. A relevncia que as representaes visuais e as prticas culturais tm dado

ao "olhar" em termos das construes de sentido e das subjetividades no
mundo contemporneo.
2. O papel das manifestaes da cultura popular na construo das subjetivi-
dades da infncia e da juventude.
3. As novas necessidades da educao em tempo de incertezas e para sujei-
tos em desenvolvimento, para os quais aprender resulta, com maior fre-
qncia em obrigao e poucas vezes como uma experincia apaixonante.
4. As propostas dos produtores visuais (dentro e fora do campo das artes)
que questionam os limites nas artes visuais e, acima de tudo, a importncia
do "visual" e das formas de ver nas sociedades contemporneas.

H certo paralelismo entre estes quatro eixos e os propostos por Freedman

I I lu!lr (2004) medida que definem os motivos de se introduzir mudanas na
dll(, , das artes levando-se em conta a crescente CulturaVisual:

I A mudanas de pensamento sobre identidades pessoais e comunitrias.

ln r so das crianas e jovens por novas mdias, especialmente pelas
li (11 I ,I. visuais.
) 11(( I mpre presente pelas questes de limites disciplinares e por
I 111111 (11 I1U) 111 rdisciplinar.

)I IIlhl 1I11 11 da Importncia da interpretao crtica.

 Fernando Hernndez 29
JU , tadores da cultura visual

entretenimento so visualmente construdos. Um mundo onde o que vemos

Na mesma linha dessa contribuio,Tavin (2005) aponta o que caracteriza
tem muita influncia em nossa capacidade de opinio, ' mais capaz de despertar
.1 II vldade da proposta atual de mudar a "educao das artes visuais" em
a subjetividade e de possibilitar inferncias de conhecimento do que o que ouvi-
li. 111ura visual": mos ou lemos. Fala-se, utilizando uma metfora blica, que vivemos em um mun-
do onde as imagens nos bombardeiam 12. Por isso, no nos soa estranho que hoje
1.0 acervo atual de imagens e tecnologias associadas a uma cultura visual de
se fale com preocupao do aumento de "analfabetos visuais" e que surjam vozes
carter global. clamando pela reestruturao da Escola, dos museus e das universidades, de
2.As novas relaes entre os seres humanos e suas experincias como
maneira que, nestas instituies seja possvel aprender prticas vinculadas a um
sujeitos que vivem em rede.
novo alfabetismo visual (visual literocy), da mesma forma que h interesse em
3.As novas maneiras de "teorizar" sobre a visualidade.
que a educao fundamental incorporar a perspectiva de "mltiplos alfabetisrnos?".
4.0 crescente nmero de citaes/vises/lugareslOno campo da educao
"As pessoas analfabetas do sculo XXI sero aquelas que no saibam construir
das artes visuais. narrativas com imagens" (Bigas Luna, diretor de cinema) 14.
Entretanto, h certa confuso sobre o que tudo isso quer dizer e, 'em par-
o leitor
pode adicionar ou completar estes aportes com seus prprios
Icular,sobre a que nos referimos quando falamos do visual e das imagens. Como
,11 HlImentos. Creio que coincidimos, os quatro, no que diz respeito necessidade
nos apontou Mitchell (1994, p.13), em seu livro Picture theory, "ainda no sabe-
Ih d tacar uma srie de mudanas (nos saberes, nas experincias de subjetivi-
mos o que so imagens, que relao tm com a linguagem, como agem nos obser-
1,1 I ,no meio social, nas finalidades da educao) que nos conduzem reviso
v.tdores e no mundo, como compreendida sua histria e o que se h de fazer
11) fundamentos da educao das artes visuais, levando em conta as contribui-
m e a respeito delas". Portanto, ainda que seja certo que o mundo, ou pelo
oriundas dos Estudos da Cultura Visual. Esta reviso leva-me a realizar uma
I" nos determinadas partes dele, seja cada vez mais visual (e isso em si mesmo
\lI p sta que denomino Educao para a Compreenso Crtica e Performativa
cI, ultura Visual (ECCPCV), e que pode servir de referncia para articularmos
!''"TI fator a ser levado em conta) no est claro, como nos recorda Rose (200 I,
11 ra maneira de aproximao com a Escola: abrindo portas para que o ar circule
I )), "o que significa o que se v, e o qu, como e quem v e no v". Nem est
t I Ii como podem ser abordados os temas relacionados com o visual por meio
( renove, no apenas em educao das artes visuais, como em termos da
1II udos empricos ou na Escola. Ainda que haja muita produo sobre as
11, rrativa dominante em educao, no somente na Escola, como tambm nos
11''' t s visuais, no h quase formulaes sobre mtodos de interpretao e
Il1U us, em projetos culturais, em atividades de ONGs, etc..
I It ( mo usar estes mtodos, nem para a pesquisa, nem para a educao. E no
li' I r apenas a mtodos que poderamos denominar tradicionais, que tm
111 Ii h.I' studo da forma e do contedo, a iconografia e a iconologia, e queles
A r levncia da viso e da visual idade no mundo contemporneo
11'1 1,l/t m rte da semitica estruturalista. Refiro-me aos mtodos de interpre-
I 11,' I I I d Inv tigao surgidos a partir do debate ps-estruturalista e das con-
Fala-se muito nestes tempos sobre "o visual" e o olhar (Mitchell,2000;
11 t III1111 11 " I, hl tria cultural da arte, dos estudos culturais, dos estudos feminis-
W.llk r e Champlin, 2002; Mirzoeff, 1998,2003; Brea, 2005 ). -nos dito qu
t I1II , II H I , ntro outros saberes.
yv I os em um mundo em que tanto o conhecimento quanto muitas forrns d

6) I' ,117, uma lcida reflexo sobre o discurso que media esta rnet-
1" t (111'11,\, du: Ild. d de que uns produzem e outros recebem de forma
to bombardeio,
I "mlrlpl ,If:lb ti mos",
 Fernando Hernndez 3I
o . tadores da cultura visual

Mudanas nas representaes sociais

~ h' dvida de que a importncia do visual veio sendo pro-
Entretanto, nao a 9)' d m um dos debates mais sobre a infncia e a juventude
.luzlda pelo que Heywood e Sanwell (199 cons~oe~:mpo da "visualidade" (a
. d 'It'mos anos' um debate em torno H aproximadamente uma dcada, uma de minhas preocupaes centrais
I I .1 IVOS os U I ~ 15) que deu lugar a programas de
o estudo das mudanas que vm sendo produzidas nas representaes da
1111 li o cultural do olhar e na represe~taao ofia s-moderna, na teoria
infncia e da juventude, tanto nos saberes acadmicos como na cultura popular e
1IIV tlgao na teoria cr~ica ~ontemporan~a;t: f~~~urai~, fazendo dele um dos
nas prticas de consumo (Hernndez, 1999a, I999b, I999c, 2004). Meu interesse
.I tlca, no desconstruclonlsmo ,e.nos es lU~ te sentido Heywood e Sanwell
II 111. centrais no pensamento crttico atua. es , por estas mudanas no apenas cultural e sociolgico, mas parto do princpio
de que tais mudanas devero ser levadas em conta na hora de se propor uma
I( 9, p. ix) apontam que
nova narrativa para a educao (Hernndez, 2002, 2005).
. a ex loso de interesse na investigao
no decorrer da dcada de 90, presenCl:m~s um t p o das tessituras da experincia No h nenhuma novidade em afirmar que, de uma perspectiva culturalista
, . ., . hermeneutlca em orn e construcionista, a infncia e a adolescncia so realidades sociais, discursivas e,
fenomenologlCa, semlotlca e d ma nova apreciao das mediaes
. . ampla em termos e u
visual e de maneira mais . ' . erce o visual humana no contexto como tais, mutveis, produto de cada poca e de cada contexto (Buckingham,
histricas, polticas, ~ult~r~ls ~ t~~n~lo~lc~~:: ~ondi~io humana. Recentemente, esta 200 I). Por este motivo, as categorias idade/perodo, utilizadas para classificar os
de uma teoria mais holstica e re nvade d ampla gama de teorias semiticas Indivduos em termos de estgios de desenvolvimento com base em parmetros
temtica recebeu novos impulsos deriva os e ~ma
delineadas acerca do pensamento social e filosofico. ronolgicos e biolgicos, tm o mesmo efeito que as categorias de raa/etnia,
Icsse social, gnero ou religio que costumam se apresentar como naturais e
de vi '10 de que nos recor- 11. o-problemticas. Sem dvida, em todos estes casos e, em particular, naquele
Tais consideraes sugerem, sem perder e Vista aqut
tlu empregamos, importante esclarecer que as categorias "infncia" (com os
11.111.1\
(1997, p.9), que
I on eitos/associaes a respeito da criana) ou "adolescente" so epistemolgicas
. _, ares osta simples ou "correta" pergunta: o eulturalrnente construdas e, como tal, tm efeitos epistemolgicos e polticos
h de se enfatlzar que nao h um ~ di do este anncio? Considerando-se
dl ta magern! O que esta rzen . (!'.It IStevens, 2005, p.272), alm do que produzem efeitos sobre as prticas de
que quer Izer es I . . . tenham "um significado
I . ssa garantir que as COisas II1I ivizao que os indivduos constroem para corporificar o seu sentido de
que no h uma el que po d tempo o trabalho nesta rea h
m
verdadeiro", e que os significados mubam co o quem 'tem razo e quem est " I" ( ubjetividade), a partir de suas relaes com os outros e consigo mesmo.
. t tivo - no um de ate en tre . .
de ser mterpre a I . 'fi d . terpretaes ig.ualmente plausveis, neste sentido que considero que as representaes visuais contribuem,
. d s sim entre sigru rca os e rn A
oqUlvoca o, ma ._ m rivalidade e serem divergentes. 111 mo os espelhos, para a constituio de maneiras e modos de ser.As
ainda que em .certas"ocasloes ~~ssam ~e~~:~:secontrapostas olhar mais uma v 7
I 1'1 ( maes visuais derivam-se e ao mesmo tempo interagem de e com as
melhor maneira de enfrentar estas "fi a destas "leituras" de manol .1
I reto e tratar de justt tear um '11111\.1. d relao que cada ser humano estabelece, tambm com as formas de
~:::I~~:::~e~a~~~~s prticas e formas atuais de significao e em relao a . 111 1111/.\, aculturao nas quais cada um se encontra imerso desde o nasci-
ignificados que parecem te trazer. 111 11111 i 1\ d correr da vida. Estas formas de relao contribuem para dar
1111< 11) , u. maneira de sentir e de pensar, de olhar-se e de olhar, no a partir de
r dade no que diz respeito s referncias e aos campos d Inv 11111 III~. d rminista, mas em constante interao c~m os outros e com
Esta nova rea I , Id de. dos argum 1\1 I
I g.\. nas cincias sociais em torno da viso e da visu~ i ~ e, e um
.11 r vi ar a fundamentao da educao das ar:e~ vl~uals'.Como tam
b m : I I (I 11 I I ." hll 11 I I do : nciamento (ogency).3~ 1II
~.'3
1111101 Vi/ 'lU ubjetividades so produzidas e transitam de maneiras
: ,I 111. I vinculadas s representaes sobre a mfnca e a Juventud 11 Iv I I I I I rlflc r ,a relevncia das representaes visuais adquire um
1m ns: 1111111.\111.111 f rrna o v I' m vi 11."1111111 I' 11 I 11111'11 I II I 111I1d.1111I ur.rl. N. n, por sua onipresena, mas pelo seu forte poder
1111111 lil Ilttl F t. (19 8)., d il\ di Vlllllldlldl, P ti ( tl 111111 1111111,1111,11 I liI' I 111 IVII 1 c I( \I n i .'1 I. I. ul ural (o que significa que fazem parte do
11"1 1IIIIvli 11\1\ Idll pll 10 I I m1lc 11 I ,{ 11110,1' IIIIII"',VIII 1,. (1),'11 n, )()OI,
d 1111111 11, \I tllll" (1\ vi 1IIIIy ""'11" I
 Fernando Hernndez 33
, tadores da cultura visual

1\11 c acontecendo), vinculam-se a experincias de prazer (apresentam-se de
Ic 11 Illt agradvel, com uma retrica visual e narrativa atrativa e trazendo satisfa-
f ) esto relacionadas a formas de socializao (os sujeitos sentem-se como
1111I de um grupo com o qual se identificam).
Para alm disso, as representaes visuais tm a ver com a constituio
!11 ,d sejos, na medida em que ensinam a olhar e a olhar-se, contribuindo para a
! (111 truo de representaes sobre si e sobre o mundo (aquilo que constitui a
11.11 d de). Um meio para compreender estas mudanas, que repercutem forte-
1111 Il C na educao, "buscar aproximar-se, do ponto de vista de uma perspec-
Ilv.l rftica,s representaes visuais a que se vinculam crianas e jovens;' pres-
1.111 t ateno especial a suas formas de apropriao e de resistncia.
Neste sentido, sou daqueles que pensam que para se construir uma narra-
I V.I Iternativa para a educao teria de se levar em conta a distncia entre o que
I I ux (in Steinberg e Kincheloe,2000) denominou de "pedagogia cultural" (que
1I 11\ a ver com o papel que desempenham as representaes e as manifestaes
1\ (111 ura popular com a qual crianas e jovens entram em contato fora da
I I Ia que tm um importante papel na constituio de suas subjetividades) e
.\ "p< I,gogia escolar" (o que se pressupe que a escola ensine e os valores que
jil I nde transmitir por meio de sua proposta pedaggica).
Isso significaria reconhecer que se produz uma distncia entre o modo
111 a Escola educa e como educam tanto os meios da cultura visual popular (o
11 ma, os videogames, a msica popular, as sries de televiso, a Internet, os
nhos animados na televiso, a publicidade, etc.) como as artes visuais. Dis-
I, n ItI que se deve levar em conta, no apenas a partir da esfera da educao dos
111 I , mas tambm como parte da educao das artes visuais. Sobretudo devi-
fi , papel relevante que, como veremos na seguinte discusso, est adquirindo
Nesta situao, aparecem diferentes artistas que optam por atuar como "conta-
do res d e h'rstonas
,. "16" ,resgatadores de vozes silenciadas", "cronistas da cultura
popular","espelhos da memria" e que buscam "criar realidade para compensar
a nuvem de fico que nos envolve" (Ramoneda, 2000) 17. Tudo isso em uma
busca que, como aponta Bonito Oliva 18,
t~nde s instala~es, contaminao de materiais, quente e frios, vdeo, fotografia e
pintura. ?uer d~zer,o ~ra~alho sobre a comunicao e a implicao do espectador
( ... ). A~OJ~ o artl~~ delineia o problema da comunicao. Trata-Se de comunicar, mas
o que ..A informtica comunica produtos espetaculares, simplificados; a arte, por sua
vez, erra produtos complexos que lanam perguntas mais do que oferecem respostas.
. :ara isso, utiliza-se uma linguagem artstica que cada vez mais internacio-
nal, visvel e compartilhada, a qual, com freqncia, lana problemticas particula-
res, como aponta Jos Luis BreaI9,"como formas de resistncia e vontade tica
de ~ant~r o c~ntacto com as prprias razes, que se fazem refletir por meio dos
artlsta~ a me~Ida que enfatizam sua identidade cultural ou de gnero sexual",
frente a pressao homogeneizadora, fruto da globalizao econmica e cultural.
. narra'dors ""
. d'histries
li""H 11 7.,3 4: exemplos de mudanas na narrativa das artes visuais em diferentes exposies organizadas pela Fundaci

11\ rticas artsticas a relao com as representaes da cultura popular e as I I , '11 f' (6. rc lona).
1"11'. : folhmo d xposies organizadas pela Fundao.
Im r ncias sociais.
I" 1111 11111, ntrcvlsta de C:lia, Prad~ (200 I) fotgrafa Tracey Moffatt, pergunta-lhe:
V,II di, 1'11uma ocasiao: Se nao me ocupo com a verossimilhana, no me ocupo de captar
I f illtIItI. up -1'11 em Cri-Ia eu mesmaAssocio isso, no caso de sua obra, com fbulas para
Mudanas nos limites das artes visuais
101111111 VIH n Id ra uma contadora de histrias?
,1111, 1111, (O" Id I' -1'11 uma contadora de histrias, no sentido de que gosto que haja elernen-
A partir do in io da dcada de 90, o mundo da arte comeou a rn tr \ 1 'li ,h "lIfllllv,I 111m LI trabalho fotogrfico. Gostaria que o espectador olhasse para a mag
11I\\.1 11 d mudanas, incipientes em dcadas anteriores, e qu ,com ,I 111 \I \I II I' ,,!.I I \1('.~. li. prpria leitura". em

Ar hur Danto, refletem o ado da arte dcpol do ftm d.1 .11 II I Ii 111111111 ti 1,1" 111 I) ro: cl r Y Ia realidad. E/ Pas, 10 de Janeiro de 2000 p.3 (Suplemento d
I 11 l'li I) , e
NI I 111 xt \ quc sc : ri \ 111.\ mo obrt d ,11, Illt! I .11' I r li "1 111 IVII '1111 Itlll I ttll 1,1ti," Por r . fi Pol. 9 de fevereiro de 2000 (p.37).
11 .11'1\11 .1.'11111 11 ('.,111 1.\ .1110 111 111111141 ,1111\1,111\(111111 "IVII 111111 / I /,/ '/1 f" '''li "'I",f" ,,/ '111, 1//',11'0, 11 ti f v I' 11- d 000 (p.46).
 ntadores da cultura visual
Fernando Hernndez 35

Alm disso, foi se configurando um olhar "social" e "poltico" em um bom visuais que perseguem o homem e a mulher de hoje'?'. Alm disso,"a influncia
111'1111ro de artistas, como Rogelio Lpez Cuenca (a emigrao e a memria), das artes visuais agora tremenda e todo mundo mostra interesse", porque
(11111 rmo Grnez-Pefia (os arquivos do anticlericalismo), Rineka Dijkstra "revela aspectos ocultos da sociedade e expe o mundo tal e qual ele : comen-
(1II1,Ir, m I: As representaes do corpo). Aos que reuniria,como parte de uma trios sobre o mundo real, sobre os meios, os pobres, a rua, a msica, as dro-
1,"Id lista, os nomes de Alfredo [ar, Alicia Candiani, Andreas Gursky, Chris gas ... Tratam destes problemas,acrescentam erotismo e mostram-no em gran-
WI1 d Gabriel Orozco, Hasn Haacke,jeffWall,jorma Puranen, Kara Walker, de escala?". Ao que se pode acrescentar a reconceitualizao do sentido da
I' 11I oja, Komar e Melamid, KrzysztofWodizcko, Patrick Tato, Pratibha Parmar, arte (como presena e no apenas como representao) e da identidade do
"plll Cal! (Imagem 4),Tracey Moffat2,Toumo Tarnmenpa e Yinka Shonibare. artista (que se transforma em produtor, distanciando sua imagem da idia mo-
A exposio da Imagem 3 reuniu vrios dos autores mencionados, que derna de "vaca sagrada'?' (Hernndez) ou de lutador insubornvel) (Shimer, 2004
I 111 m comum a utilizao de seu poder mediador a partir do visual para criar [200 I D. O que nos faz pensar que, se as prticas artsticas esto mudando em
pt lhos nos quais se reflita a realidade mutvel na qual estamos vivendo e as termos de fundamentos, meios e gneros, parece adequado que essas mudanas
1111111, de subjetividade que so produzidas na relao com ela. Sobretudo, em ocorram em termos do enfoque dado e das prticas de ensino na Escola, museus
I 1,1 o troca nos papis sexuais e presso do culto ao corpo, resistncia
I
centros de arte.
1111 , colonizao cultural e econmica e ao resgate da memria dos
III! 11 IInados.
A necessidade de novos saberes para a educao
Em qualquer caso, a arte e a literatura englobam uma enorme quantidade de
Icl I, s e experincias difceis de reconciliar com o cenrio poltico atual. Tambm delinei-
Hoje, um docente, ou qualquer pessoa interessada pela educao, que queira
m problemas de qualidade de vida em um mundo onde a prpria experincia parece
fi, gll e degradada. Como se pode criar arte digna em semelhantes condies? No seria
( mpreender o que est acontecendo no mundo e, sobretudo, que procura in-
n cess rio transformar a sociedade para prosperar como artista? Alm disso, aqueles I rpretar e dar resposta ao que afeta a construo das subjetividades daqueles
que se dedicam arte falam a linguagem do valor mais do que a do preo, dedicam-se a 1" vo Escola, no pode se limitar"a saber a matria" ou a ter alguns conheci-
obras cuja profundidade e intensidade manifestam a exigidade da vida cotidiana em uma
111 mos de psicopedagogia. Se em todos os campos do saber o problema dos
ociedade obcecada pelo mercado, e esto treinados para imaginar alternativas ao real.A
111111 s e dos desvios de comportamento so questes que esto na ordem do
, rte favorece que algum fantasie e deseje. Por todas estas razes fcil entender
porque so os estudantes de arte e de filologia antes dos engenheiros qumicos qu II .1; vivemos em uma sociedade de complexidades na qual, pela primeira vez,
o tumam levantar barricadas (Terry Eagleton, 2005, p.51). 111 ,d paramos com um ciclo de renovao do conhecimento mais curto que o
I I I da vida do indivduo; se as subjetividades se configuram como a base de
tes novos olhares projetam-se nas tecnologias (net-ort), na utilizao d ",1}'11I ntos e emergncias, requer-se no apenas uma outra proposta radical para
1ill,IP n de arquivo (Gmez Isla, 2000), em uma hibridizao de gneros e pro- 11 I Ill, oducativo, mas que nos apropriemos de outros saberes e de maneiras
I '.(., (Zbingiew Libera), devido ao fato de que, tal como apontado por [ohanm .11 I I 11.11Iv de explorar e de interpretar a realidade, em comparao s atuais
I I \I k r (1999), as artes visuais, para a criao de suas representa s, m d (pllll, colares. Saberes que nos ajudem a dar sentido ao emergente e ao
ti ,11\\- ada vez mais (de)pendentes da cultura dos meios de comunl :1, (
d,I' r ri < de visualidade geradas na vida cotidiana.
I I 1111111111111,
VI I 1'1
. 1(/ stlngre es buena (o veces). EI Pas, 2 de janeiro de 2002. (Suplemento
< plural idade de propostas nas prticas artsticas devida" I "lill li )) I,

111 11,1'l1, mos de arte diluiu-se na vida, na publicidade e nos ml Ipl I li 1111\111I IJ 11111\11: qu un os jovens artistas britnicos a falta de pretenso". fi Pas, 17
t I I I li 1I! )()() I IIpl m n B, b lia (p.5). Norman Rosenthal, secretrio de exposies da
"I I qIU 11\ M.IIII" 11" h I cr v qu U. bl',\ ( grfica "no 'I, I. ti ',1\ 1I\lhl Ih I 11111 li / I./IIII~ di I I 1111I! It P n . v I por mostras como "Sensation" (1997) e "Apocalypse"
lulllllHIc,11\ IOlOl\I" ,I' Ihlll\h~.II1'\ dlrn I\.fl plll II nl mun. m,l 1IIIIIjll.IIIIIIII,;/ 111111
li 1111111
hllVI I Ihllv,!") 11111 di I, MIIIIIII.II/lldf/II'I I, 1'''/1/111/''''11",,,/,,,1//, I/I ,1, '1IIr,II 11I11 1/1 I I I;/t!" 11111 I jllI 111I11I1/~d.\IH I .11\ r m p. nh I.

{ t, dores da cultura visual
111111. V I, a compreendermos a ns mesmos e ao mundo em que se vive, tanto
111 I r, rtedo professorado como dos alunos. .' . novas realidades a partir de uma perspectiva de reconstruo das prprias
At agora foram disciplinas como a psicologia, a pedagogia, a sOCIologiae a
11111 pologia que tomaram a educao como objeto de estud~. ~n~retanto, nos
1111111\ 20 anos foram se constituindo uma srie de campos disciplinares, co~o
11' udos culturais, dos meios, da cultura visual, etc., que se utilizam de nooes
1 lI! rdagens metodolgicas que possibilitam representar e compreende: pro-
111. 111. novos ou at agora silenciados na Escola. Problemas como a relaa~ ~o.s
1I IVI n com os novos saberes e com a criao de novas expresses de ~ubJetlvl-
11Id( (por meio, por exemplo, dos espaos na Internet, ou de sua rela:o com a
11\1'1 " as imagens); tambm com novos valores estticos e de :~Iaao co~ a
II IIld,de (como os que se derivam da possibilidade de acesso, anal~s~,aproprla-
I. I, cr, nsformao, criao, reproduo de imagens, sons e estrateglas de apre-
1,1.1 ,o). Formas de relao s quais se tem acess~ ~o ap~nas ~om~ passatem-
1111, 111. mediante a imerso em indstrias culturais as quars muitos Jovens pro-
1111.1111 das quais fazem parte, mas que no so levadas em conta pelos docen-
1I ,plnll jadores e responsveis pelas polticas educativas. Campos que fic~m
[uld do currculo ou que se fazem presentes nas salas de aula de maneira
111 I I a e ocasional.
A chave da educao no depende do acordo entre partidos nem d.o
uperpoder de um partido. Os partidos so cada vez mais excntricos no que dlz
r speito sociedade juvenil e transforma? q~e represe.nta sua forma de
ultura, que consideram, por conseqncia, excentnca, necessitada de uma. forte
orreo. Diagnosticam o fracasso dos rapazes como efeito da falta de autondade,
d< perda da virtude do esforo, da falta de presena nas salas de aula e das
fr qentes mudanas na lei. No se perguntam, por outro lado, por que os alun~s
sforam to pouco, por que no respeitam os professores ou por q~e nao
pr tam ateno, geralmente, durante as aulas. No ser porque os conteudos_ e
, formas do ensino se encontram em uma crise substantiva e extensiva, _tao
r. dlcal quanto universal? (... ) Toda lei que o Parlamen~o aprove em seus saloes,
. lh Ia revoluo cultural, ser reprovada logo depois das c~a~ses. Porque, s
nqu I que produziu a lei ignora a condio deste novo sU.lel~o, como pod
p rar que o discente se converta em um consumidor satisfeito: Se os polltl
16rigos desdenham o tipo de cultura que os jovens respeitam, m m
e
"r n tcar que sero correspondidos com igual desdm? (Vicent V rdu,
li 111',11 , I1 dI 1111'1111111111 di 00',.
Fernando Hernndez 37
Os Estudos da Cultura Visual nos permitem a aproximao com estas
referncias culturais e das maneiras de as crianas, jovens, famlias e educadores
olharem (-se) e serem olhados. Reconstruo no somente de carter histrico,
mas a partir do momento presente, mediante o trabalho de campo ou a anlise e
a criao de textos e imagens. Reconstruo que d nfase funo mediadora
das subjetividades e das relaes, s formas de representao e produo de
novos saberes acerca destas realidades. No caso da educao, esta tarefa tem a
ver com a prpria funo mediadora da Escola como instituio social, com o
papel do currculo em termos da afirmao/excluso de formas de poder e de
saber, e com algumas representaes que se autorizam frente a outras
que se excluem.
Pelas problemticas educativas que so abordadas a partir desta perspec-
tiva (Giroux, 1996; Silva, I995;Walkerdine, 1998), pode-se pensar que entraro
em conflito com a educao fora da Escola; que fazem referncia ao estudo dos
meios de comunicao; que trata-se de incorporar o estudo das manifestaes
da cultura popular e das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) como
parte integral do currculo escolar de educao das artes visuais - como alguns
tutores do campo da educao das artes visuais parecem ter dado a entender
( reedrnan, 2000; Ballenge-Morris e Sthur, 200 I).Tais consideraes esto muito
I nge das intenes e dos princpios da abordagem que se apresentam sobre
udos da Cultura Visual.
No caso da educao, trata-se de se aproximar destes "lugares" culturais,
I I) I meninos e meninas, sobretudo os jovens, encontram hoje muitas de suas
I t f I" ncias para construir suas experincias de subjetividade. Umas referncias
11'1 no costumam ser levadas em conta pelos docentes, entre outras razes,
11!)f que as consideram pouco relevantes, a partir do um enfoque do ensino
I I nll', do em alguns contedos disciplinares e em uma viso da Escola de cunho
11111' Ilvl ta e descontextualizado.
M, a Escola no pode continuar tendo por base a finalidade educacional de
II 11' 1111! Ir L1m conhecimento disciplinar defendido por alguns especialistas, que tal e
I , 111li I (I vld nciado por Goodson (1999) buscam, acima de tudo, legitimar a si
1"111111< I t ,I Ip d viso de mundo que mediam e projetam a partir de suas
11I I 111111.1, 1>1' li , nos livros-texto. Estas vises hegemnicas excluem muitas
'111 '"1 fi IlId,u\] IW11- tanto em relao a experincias como em termos de sabe-
1 I' 11 I 111111" , 111 11111 p, P I nelal no que diz respeito a crianas e jovens em
111111,1 1111111"1" J1, ,I un: tu, , n rnund dos uautoconhecimento.
38 Catadores da cultura visual
Frente a esta posio dominante, autores como Morin (1999; 2000) sus-
tentam que necessrio redefinir as funes da escola para poder compreender
e utilizar os saberes que ajudam a dar sentido ao mundo em que se vive. Chomsky
(200 I), a partir de uma crtica radical aos sistemas escolares atuais, prope des-
montar o ensino que pretenda a domesticao dos cidados e "desintelectualizar"
os educadores.A alternativa seria enfrentar o desafio de ampliar os horizontes
da democracia e da cidadania e de construir um mundo menos discriminatrio,
mais democrtico, menos desumanizado e mais justo. Postman (1999) defende
com paixo a necessidade de uma nova narrativa para a escola, que leve em conta
as prioridades dos alunos e do mundo contemporneo. Charlot (200 I, p. I8-20)
prope a concepo do aprender como forma de "apropriar-se de um saber; de uma
prtica, de uma forma de relao com os outros e consigo mesmo", deixando de ser
a ao de um "eu epistmico" (o sujeito do conhecimento racional) para tornar-se
uma aventura do"eu emprico" (o sujeito portador de experincias).
Estas e outras vozes sugerem que o projeto da Escola se insira em uma
nova narrativa que dialogue com as situaes de mudana que afetam tanto os
sujeitos pedaggicos como as relaes sociais, as representaes culturais e os
conhecimentos. Isso requer, por parte dos adultos,a necessidade de discernirem
os elementos que constituem as culturas do grupo-classe. O que significa conhe-
cer no apenas os valores culturais que vm apoiando ou silenciando com seus
objetivos de aprendizagem, mas prestar ateno maneira como se constroem
essas formas de "culturas" dentro e fora da sala de aula. Significa levar a cabo o
que Giroux (1996) denomina uma "recuperao cultural",ao esta que exige que
a produo de conhecimentos, as experincias de subjetividade e a participao
na Escola possam ser abordadas como questes ticas, polticas e pedaggicas.
Esta recuperao cultural a que permite ao educador enfrentar a questo refe-
rente a como os objetos, os discursos e as prticas podem favorecer (ou no) a
vivncia de experincias de cidadania que tenham como referncia a noo de
democracia radical (Lummis, 1996), experincias nas quais o povo que tem o
poder e o exerce de forma direta.
Na atualidade, recuperar o poder na Escola implica, entre outras decis ,
autorizar e dar visibilidade, sem paternalismo, s vozes dos que no tm v
Posio que se converte em uma necessidade de no fracassar diant dt but -
cracia e do controle que regem hoje as polticas educacionais o qu lmp d 111,
por exemplo, de pensar e transformar em prtica uma "nova narrs lva" I 1 I .11 (
dos diferentes membros da comunidade escolar. Um. n. rr: lv: 1'1< ( 11 dI II
que o pedaggico tambm um. pr. I 'I 11I. Cl" 11. I ( rir 1/,111 1'1111 II
Fernando Hernnd r
de ensino-aprendizagem. O que implica prevenir-se dos discursos que pro lU ,'111,
sob a aparncia de neutralidade e de objetivismo, delinear vises do mund li
representaes do sujeito que excluem e deixam margem muitas das r I I
sentaes identitrias existentes.
Da a importncia, como nos recorda Giroux (1995), de um pr I (li
educativo "radical".
- Trate os estudantes, o professorado e as famlias como portador fi
memrias sociais diversificadas; com direito a 'falar e a representar,
prprios na busca de aprendizagem e de auto-afirmao.
- No se esquea de que o currculo uma construo social, um produto
cultural, que reflete um campo de luta no qual os diferentes grupos trt t, 111
de impor seus significados. Onde os contedos no so objetivos 11 111
neutros, mas sujeitos controvrsia e interpretao dos diferente 'li
pos que tratam de impor sua hegemonia.
- No abandone a preocupao por explorar a relao entre cultura, conlu
cimento e poder. Em face aos profissionais "cientficos e objetivos", '1\1
defendem uma suposta inocncia ideolgica e institucional, que fique 111
pre claro que trabalhamos e falamos a partir do interior de rela d
poder histricas e socialmente determinadas.
Esta maneira de entender o currculo permite explorar, interpretand
desconstruindo as formas de representao, os objetos e os usos cotidiano qlH
, Escola exclui (todo saber que no faa parte dos saberes redutores do currl \I
I ), que so marginalizados, mas que esto contribuindo, de uma maneira pod 1
. , para construir as subjetividades de crianas e jovens. Encontra-se a o S I1lldlI
I . ra uma outra narrativa para a educao das artes visuais, proposta esta qu
pr pe tendo por base a cultura visual.
 OS ESTUDOS DE CULTURA VISUAL COMO PONTO
DE PARTIDA PARA UMA OUTRA NARRATIVA 2

A necessidade de revisar as narrativas

dominantes na educao das artes visuais

O que foi dito at agora me leva a destacar que, na atualidade, a cultura

visual importante, no apenas como objeto de estudo ou como um tema
fundamental a ser abordado na Escola. Por ocupar uma parte significativa da
xperincia cotidiana das pessoas, importante em termos da economia e
as novas tecnologias, de forma que tanto produtores como receptores po-
ti m beneficiar-se de seu estudo.Tal perspectiva, que vai alm de experinci-
.\ de apreciao, de prazer esttico ou de consumo que a cultura visual pode
I roporcionar; suscita "uma compreenso crtica do papel das prticas sociais
11 olhar e da representao visual, de suas funes sociais e das relaes de
der s quais se vincula".

A funo das artes atravs da histria cultural humana foi e continua a ser
uma tarefa de "construo da realidade". As artes constroem representaes do
mundo, que podem ser acerca do mundo real ou sobre mundos imaginrios que
no esto presentes, mas que podem inspirar os seres humanos criao de um
futuro alternativo para si prprios. Muito do que constitui a realidade est
onstrudo socialmente, incluindo coisas como o dinheiro, a propriedade, o
matrimnio, os papis de gnero, os sistemas econmicos, os governos e os males,
mo a discriminao racial. As construes sociais que encontramos nas artes I~
.,
nt m representaes dessas realidades sociais. Portanto, o objetivo de ensinar
.11 t o de contribuir para a compreenso da paisagem social e cultural da qual
f.1 P' rte cada indivduo (Arthur Efland, 2004, p. 229).

lu ao da cultura visual participa, de certo modo, da tarefa que Debray

( I' 'I( (<ll\ ItI 1'. objeto de estudo da midialogia. Isso significa explorar as vias e
ti " fi. Ia simblica",centrando-se no papel mediador dos diferentes
,,11, 11 I d objetos "reais" e virtuais. Levar isso em conta leva-nos a
I", ( .. ar ir das quais a relao entre as artes visuais e a educao
Id.l' I" v m ndo propostas. atualmente, nas instituies, nas
 atadores da cultura visual
1'" li s individuais e na Escola, devido no somente s mudanas aponta~as, .mas
,li I ril o de que a realidade de muitas propostas de educao das artes VlsU~'~se
,IP I. m, tal e como aponta Hughes (1998, pAI) "em procedimentos e ~r:tlcas
1II m por base procedimentos e prticas do ~c,~lo XIX, presos a visoes e
li' psitos artsticos confortveis e sem pretensoes . , . . , .
Tal fato exige que se revisem os fundamentos teoncos,. epls~e.mologlcos,
111.Ipllnares e pedaggicos da educao das artes visuais. Para '~S~, e Important.e
I V,1r m conta que, nas duas ltimas dcadas, apareceu uma serre de pers~ectl-
V,I' bre as maneiras de olhar, de representar e sobre a p:~r~a concepao d.a
1IIo1F, m, sob o manto da cultura visual, que traz novas contribuies ~~os. perml-
H 111I' fi tir em termos dos fundamentos, das finalidades e das expenencias para
I ,11I ndizagern "de" e "pelas" artes visuais na Escola.
A educao das artes uma atividade de aprendizagem sustentvel e
',1' mtica centrada nas habilidades. maneiras de pensar e apresentar cada uma
d,1, f rrnas artsticas - dana. artes visuais, msica. teatro - qu~ produz.em um
"111' o em termos de melhorar as atitudes em rela~o :scola e a aprend,za~em,
CI" fomenta a identidade cultural e o sentido de satisfao pe~s~al e de sentl:-se
lJ m. A educao pelas artes utiliza pedagogias criativas e artisucas para ensinar
t do o currculo, fomenta a melhora acadmica. reduz o abandono escolar e
promove transferncia positiva. Estes benefcios chegam a ser alcan.ados quando
fazem acordos para desenvolvimento de programas de qualidade. Se os
programas no so de qualidade, inibem-se os benefcios que aparecem vinculado
( programas de qualidade (Anne Bamford. 2006).
Tais enfoques no devem ser considerados como uma ameaa, mas c~m
11tH nvite ao estabelecimento de pontes com outras bases episternolgica
llU I aberes disciplinares, novas formas e meios de represen~o, .assim com
metodologias que surgem em termos da interpretaao da Imagem, . 1
da visualidade. O surgimento da Escola dos Anais como ponto d r f
ara o ensino da histria, pressupunha deixar de ensinar hl ria?A Intl o
p l s relativistas nos estudos sociais significou d lx: r d n 111,11
IIVI Ip" r br udos sociais? Ao contrrio, serviram p: r. r vi , I lI( c I'
I, c', lI), Ixl u po I Ivi ta introduzir nova pr bl 111,I , c (O" ,,~
{II,III.I. V '1 11n I, , ,ml rohl rla, r I, ,lif I n " 1(. 11.1 1.1111111
A 1111.11l I 1111.11, d v 111 LI I 111I pc 11.11() 111I111,1111 11
111 d.1 IIIH,I ,( d.1 ,li H V'.11,1 11,11 i um 1,1111\ di 1 Nu di (1111 I d tlll II IIII
di I, di I 1'11111111,11,111.\111111111 Idl dllllllll 1"1111 11 IIII1I1II 11\11111
ou vrios enfoques educacionais, tendo por referncia diversas concepes
da arte, e levando em conta uma srie de teorias que Ihes serviram de funda-
mento epistemolgico e pedaggico (Freedman, 1987; Arafi, 1989; 1994;
Marn Viadel, 1993, 1997,2000; Barragn, 1997; Errzuriz, 1998; Hernndez, 1998;
Efland, 2002; Aguirre, 2005). Tais propostas foram tambm uma forma de
resposta a condies sociais que provocaram essas mudanas (Freedman e
Hernndez, 1998).
Assim, a tradio da cpia (de lminas, de esculturas em gesso, do
natural) tinha por base a idia de mmesis - a arte deveria imitar a natureza
(Tatarkiewicz, 1988) -, o que se concretiza nos pressupostos das academias
de arte (Arafi, 1986).
A perspectiva expressivista fundamentou-se nas propostas da psicanlise
freudiana (para liberar-se dos traumas) - o auge da criatividade -,a posio den-
ro do campo de arte que sustentava que esta devia refletir sua essncia (a forma
e transforma assim em contedo, a vontade do artista no referencial essencial
da arte). Fundamentou-se, tambm, na psicologia do desenvolvimento (nos est-
p,iosde desenvolvimento) (Agirre, 200 I; Hernndez, 200 I).
A perspectiva disciplinar, que teve como referncia a proposta do Dis-
r I/)/ine-Bosed Arts Educotion (DBAE) nos Estados Unidos (Greer, 1987; Marn
Vladel, I988;Juanola e Calb, 2002), bem como a Abordagem Triangular no
Brasil (Barbosa, 1998), viu-se influenciada pela reforma curricular estabeleci da
li r Bruner (1963, 1969), que destacava a importncia de ensinar a estrutura
d" disciplinas - o conhecimento escolar deveria ser de base disciplinar. No
I ,I da arte, este conhecimento origina-se da histria da arte, da prtica da
lir! Ina, da noo de esttica e da prtica de apreciao - que nos Estados
t 111 os se denomina "crtica". Este enfoque presumia percorrer um caminho
11.1I I tica artstica pessoal que se deslocava do "aprender na arte" a "apren-
t
di I bre a arte". Desta maneira, a arte comeou a ser entendida como um
I II1I Ignificativo de conhecimentos tericos, e a educao artstica centrou-
I 11 ) P n ar, no apreciar e no consumir a arte (Amadio,Truong e Tschurenev,
II!)(I, p.7).
A r p ctiva formalista, analtica e dirigida em relao aprendizagem da
II11"IPC filO, nrt (Balada eJoanola, 1984)-com uma notvel presena nas refor-
111I I ti" , Iv. danos 90 na Espanha e em vrios pases da Amrica Latina
Iv II I I (I. ' I Brasil, Chile e da Argentina, entre outros) _, construda a
f"
1111 tllI 11"Id. m n[ das propostas pedaggicas da Bahaus, da semitica es-
111"'" 1111.1i di 11 li I frl. (11 rnr n , 200 I; Rif,2003).

4 Catadores da cultura visual
A partir deste breve apanhado sobre as "peridicas" mudana das propos-
1,\ m educao das artes visuais, surge a seguinte pergunta:
A educao das artes visuais pode incorporar as contribuies
d Estudos da Cultura Visual no sentido da reviso de seus funda-
I I ntos, de suas finalidades e das prticas pedaggicas, de modo que
11 a responder s mudanas nas representaes visuais e nas expe-
Ii nelas de subjetivizao das sociedades contemporneas!
Uma primeira resposta a esta pergunta que, se at ento no surgiu nem
rlginou, de maneira explcita, uma proposta educativa dos Estudos da Cultura
VI.lI I (ECV) - um campo diversificado e fragmentado de estudos -, h uma
, I I de contribuies que podem ser teis para se aproximar o currculo da
du l o em artes visuais de algumas correntes de pensamento e de investiga-
~, ualmente dominantes quanto abordagem cultural sobre o visual e a ima-
~: 111. tas contribuies poderiam ser:
uma srie de elementos tericos (a importncia do significado e do sentido na
Interpretao, o estudo histrico da visualidade, a perspectiva crtica, a
performatividade, noes como representao, mediao, substituies, nar-
rativa. etc);
_propostas metodolgicas (a intertextualidade, a desconstruo. a anlise crti-
ca do discurso, entre outras);
_ posturas investigativas em ateno ao contexto cultural e ao processo d
recepo
_no apenas ao de produo das imagens; e
_o interesse da comunidade de pesquisadores em educao das artes visual
obre temas que versam sobre as relaes entre cultura visual e a educa ~
(FI chman, 200 I).
Fernando Hernnd z 4
Os Estudos da Cultura Visual como referncia para a educao das
artes visuais: esboar uma proposta a partir de perguntas
Como nos recorda Rogoff (1998), o aparecimento da cultura visual como
um ca~po de:.investigao transdisciplinar e transmetodolgico no significa ou-
tra corsa senao uma oportunidade de repensar, a partir de outro ngulo, alguns
dos problemas mais espinhosos deste momento cultural. Para ele, tanto em ter-
mos dos. objetos de investigao como de seus processos metodolgicos, a
cultura Visual reflete as mudanas sofridas, desde os anos 60, por diferentes
campos de conhecimento (histria da arte, lingstica e crtica literria. estudos
dos meios, estudos culturais e feministas).
Ao categorizar este perodo, Rogoff destaca a mudana de uma fase de
Intensa atividade analtica, pela qual passamos desde os fins dos anos 70 e ao
longo dos anos 80 - poca em que se acumulou uma srie de instrumentos de
anlise -, at o momento presente. Desde os anos 90, como aponta Rogoff, vm
ndo produzidos novos objetos culturais.
Estamos profundamente enraizados em uma compreenso da
desnaturali~ao epistemolgica (no aceitao de um fenmeno como inexorvel)
das categorias herdadas e dos temas que seguem modelos analticos do pensamento
estruturalista. do ps-estruturalista e da introduo da teoria da diferena sexual
~ cultural. Est~s novos objetos de investigao ultrapassam a anlise em direo
a representaao de novas linguagens e alternativas que refletem as preocupaes
contemporneas que vivenciamos para alm de nossas prprias vidas (Rogoff,
1998, pp.1 5-16 ).
Uma p~sio similar, mas com outra nfase, a que aponta Brea (2005,
lU considera que estam os assistindo ao aparecimento de alguns
I'
.tudos em arte que. como tais. se constituiriam basicamente como "estudos
(c 111 urals) sobre o artstico", quer dizer. estudos orientados para a anlise e para
!1 I m..ntelamento crtico de todo o processo de articulao social e cognitiva
p! I " qunl se percebe o assentamento efetivo das prticas artsticas como prticas
II IIllm nt Institudas.
111' I 1.1, , mudanas e ao aparecimento de novos estudos, comparti-
11111 ,11 'li II h. III uncum (2000, p.1 O I) de que tudo isso tambm afeta os
ft /I ul 1111 111 I1 ,(I (I I Iv a prticas de educao das artes visuais. O que faz
 Fernando Hernnd 7. 47
,tadores da cultura visual

No .quadro a seguir, apresento o que estas contribuies oferecem 1

( m que estejamos em um perodo de transio: est acontecendo uma mudan-
n(Mos
~er2mOO't2e
Bdetectar a gnese de reivindicaes similares em outros p;fS
~. no objeto de estudo e de aprendizagem que significa passar da "arte" "cultura
ann, ; arbosa,2001) .
vI ual". Esta mudana to importante como foi, na dcada de 80, a passagem da
IU o-expresso para a orientao disciplinar. O que atualmente se prope implica
mudana na raiz do que pode ser o fundamento e o objetivo da educao das Ir mais alm d~~ estreitos limites da high ort e da produo artstica em dire o ao
cs visuais, ao passo que a orientao disciplinar,embora delineasse uma pers- pensamento crinco e a compreenso cultural (Lanier, 1957).
p ctiva diferente, voltava-se para os mesmos objetos: os considerados "artsti-
s", o que acabou significando uma mudana de perspectiva, mas no de "con-
dos".
A r
d;~~~e~:
bi
~r:t~~~s(~:~~~~u~;:a~:ular e de massas que os estudantes deveriam avaliar
No final dos anos oitenta, o modelo de formao esttica que dominava as
instituies de arte girava obsessivamente em torno da figura do autor.As escolas
~~~~::,rl~~~~.laes entre responsabilidade social e as dimenses fsicas do ambiente
e as faculdades de arte formavam autores, os museus e as galerias expunham
autores e as publicaes de todo tipo (revistas, ensaios e debates pblicos) ,
apoiavam e promoviam autores. formar-se e seguir uma carreira universitria In~orporar perspectivas antropolgicas, culturais cruzadas e sociolgicas sobre a arte a
para converter-se em autor ,como se pode imaginar, o mais paradoxal (e inclusive ~~:u::!o~~I~~:oo :7:~~~~e natural e construdo na educao das artes visuais (McF~e.
paranico) que lhe pode ocorrer (Carles Guerra, 2006).
~ue da aprendizage~ v mais alm da escola e da sala de aula e eduque um cidado
Este reconhecimento de que estamos em um perodo de transio tambm tra o em uma SOCiedadedemocrtica (Chapman: no decorrer de sua trajetria).
observado nas contribuies dos livros de Efland, Freedman e Sthur (2003) e de
es.envolver a pr~ocupao pelas dimenses estticas da vida diria em termos d
Freedman (2006), que o vinculam aos debates gerados sob o manto do ps-moder-
I nlficados pessoais de valores sociais (Chapman, 1967). e
nismo, ou como o denomina Carles Guerra (2006, pp.16-17), da crtica modernidade.
Neste sentido, RacheI Mason (1999, p.59) j previa no final da dcada passada:"a Proposta de educao esttica na qual se inclui um amplo espectro de obiet .

profisso (de educadores das artes visuais) encontra-se atualmente em um estado " 7~)~to" desde anncios publicitrios a festas bebidas e jardins (C~ap:;;,m::e;,.,
de transio entre o modernismo e o ps-modernismo, no qual a prtica predomi-
nantemente moderna, mas a mudana ps-moderna inevitvel". I .IV r cer uma cidadania com base no pluralismo liberal (Chapman).
Entretanto, as mudanas no so produzidas com um nico golpe. J antes
desta transio, aponta Duncum, ocorreu em algumas escolas particulares - o Ilt I clu7.,lr,uma viso complexa, histrica e culturalmente influenciada pelas teorias d
que tambm pode ser observado em outros pases como a Espanha e o Brasil na II 1111IIVPVmento
111. I (Bsobre a arte infantil' na qua I'se me Iui a compreenso da influncia d.
dcadas dos anos 70 e 80 -, uma srie de iniciativas que pretendiam ncorport I pu ar rent e Marjory Wilson, 1982).
as artes populares (Duncum, 1987) e as manifestaes da cultura popular (Chaprm 11, 1'11,I.II~,~t'I~~<o~n~a~s
:r:e~la~o;:-
e:s~in::t=ert=e~xt=u~a~is~e':n:t:r~e-a-S-:i-ma-ge-n-S-v-i-su-a-is-d-e-~-o-
I978).Assim, como aponta KevinTavin (2005, p.5)25,o trajeto em dir o III li 10 1I11111\lI LIIda nesta (Brent Wilson, 2003). '
ra visual um "novo movimento constitudo por idias do passado, m dlf r li
as substanciais entre as teorias e as prticas mais antigas". I IVIIII I 1111111
(I Id. danla que aspira a u m popu I'Ismo d emocratico
' (BrentWilson. 200 ).

zsNeste artigo, so exploradas as contribul plon lra d . Ip,IIiI hle.11111 11\ 1111 vi 1111 ,", I ",,'" ,10111'101 ~I~.il l11"d~nos na ducao da art s visuais (com ba m 1:1vln, 200 ).

nos Estado Unido (L urt h. pm: n BI' 111.1"1\KIIIHM I I. M.I\101y WII 1111 I VIIIIII 1 1111
I)
li. InAu "I. 1111 . 1\1\111 11111
.1p.1I111dll \lIIItIdll .11111
di 'O. r 101" 1.1101
I r 1111" 111111
1I\llllililllllr\ItI~1I tllItIIlIV' 111111111111'" "til 111' vIIIII
 11 ~t.dores da cultura visual
Fernando Hernnd z 49

stes autores apresentados porTavin propunham,acima de tudo, uma

~mergente cultura de consumo, pelo papel das imagens no estilo de vida e n
.11"1 11 o dos "objetos" que serviam de referenciais aos conhecimentos Identidade do consumidor.
111111 ulares na educao das artes visuais. Sugeriam a incluso de manifesta- 4. Um .interesse sociolgico pela utilizao de metforas e alegorias visuais.
I da cultura e da arte popular e a nfase educao esttica vinculada 5. Um Interesse foucaultiano e feminista sobre efeitos disciplinares do olhar nas
I II 11nidade. Entretanto, faziam-no de maneira aditiva, como algo mais den- estruturas do conhecimento masculino.
t II I. corrente disciplinar dominante. O que significava que, de certo modo, 6. Um interesse geogrfico pelo papel da iconografia.
7. Um interesse foucaultiano e feminista pela corporificao e pela inscrio do
t I~ Ias Artes continuavam sendo o campo que determinava os objetos de corpo .
.t tido. Esta posio aditiva" no veio acompanhada de um esforo em ex-
8.,um ~nteresse por parte dos estudos sociais e polticos pela construo de
pl r. r o imaginrio que estava fora do "mundo da arte",em reconceitualizar Identidades nacionais e regionais.
t 111, 6ria curricular associada a cada contexto em termos da educao das 9. Um interesse geogrfico pelo imaginrio espacial.
1/ I visuais (Duncum, 200 I, p.1 O I). Alm do mais, como tambm aponta 10. As contribuies de tericos da imagem alemes e franceses.
l.iv 11 (2005, pp. 16-17), ainda que algumas das idias encontradas nestes e em
11111 I autores possam estar vinculadas s que propomos na atualidade, os Em segundo lugar, porque os temas e os contedos da cultura visual
'1"'. mo ns, consideram os estudos sobre a cultura visual como um mar- ~,oram s~ndo .ampli~dos, incorporando, como aponta Tavin (2005, pp.16-17)
I II .1 r levado em conta para a construo de outra narrativa para a educa- um registro l~cluSIVOde Imagens, artefatos, instrumentos e aparatos, assim
I " 1.\ artes visuais, no esto falando a partir do "mesmo" lugar,ainda que como a experinca de sujeitos mediados e em rede em um sculo XXI
111 li, !TI termos como cultura popular, democratizao, cidadania, globalizado".
111' I fi Iplinaridade, olhar cultural, etc.Vou apresentar algumas destas dife- E~ terceiro lug~r, porque ensinar, favorecer a aprendizagem a partir da
I I 1\ .1', cultura VIsual na atualidade permite a utilizao de algumas metodologias de
m primeiro lugar, porque as teorias com as quais dialogamos agora anlise di~erentes das do passado. O que "se pode exemplificar, por exemplo,
as mesmas que serviam como referncia h vinte ou trinta anos. Se pelo su:glme~to ~e novas e recentes imagens em tecnologias e experincias
."HU m for revisar o mapa disciplinar no qual James Elkins (2003) relaciona os culturais q~e. Imp~lcam ciberntica, imagens digitais, telas, realce ptico, ma-
',I ud s visuais e/ou de cultura visual, ou a ampla lista de disciplinas que Walter pas por satlite, simulao, vigilncia e realidade virtual" (idem, 17).
h, plin (2002) vincula cultura visual, ir perceber que muitos destes cam- . No quadro 2 aparece um mapa de diferentes tipos de metodologias do
li d estudo no existiam como tal h trs dcadas. Uma interessante par- vlsual~ no qual se mesclam "antigas" e "novas" abordagens, que ampliam as
II li" rldade desta diferena pode ser encontrada, j em 1993: Nigel Thrift maneiras de trabalhar-se com a viso, com o visual e a visualidade.
111 M, thiews, 2005, p.206) aponta dez direes disciplinares nas cincias
H , I nas humanidades vinculadas ao interesse pela cultura visual:
Autor/es Metodologias
I, Um Interesse sociolgico pela criao e pela manipulao da imagem na publicidad
1 Int resse dos estudos culturais pela possibilidade do pastiche e p Ia
Forma e contedo, anlise de contedo
I . r6dla associada rplica de imagens em fotografias. filmes. t I vi vld
Iconografia e iconologia, mitologias
1. In resse dos estudos social e cultural pela associao ntr a tm: g n
W.lk r Champlin (2002) Anlise de gnero e tcnica
Anlise de forma e estilo, anlise semitica
Estruturalismo, reconstruo, contexto fsico
Hermenutica
 Fernando Hernnd z
o .'t. dores da cultura visual

Acima de tudo, as diferenas entre os autores apontados esto relaciona"

das ao que, para Kerry Freedman, constitui o tema central dos debates p
modernos: a mudana na esfera cultural.
Metodologias
Autor/es
Antropologia visual, sociologia .v~su~l, Sobretudo o aparecimento de uma cultura visual que abarca o tod ,
investigao etnogrfica, anlise de eVidenCias transformou de modo fundamental a natureza do discurso poltico, da intera
social e da identidade cultural. A cultura visual est em expanso da me m.
fotogrficas .
!conografia e iconologia, mitologias maneira que o campo das artes visuais. Este campo inclui as belas artes, a televls] ,
o cinema e o vdeo, a esfera virtual, a fotografia de moda, a publicidade, etc, A
Prosser (1998) Anlise de gnero e tcnica ., .
Anlise de forma e estilo, an~lise semlo~l~a crescente penetrao dessas formas de cultura visual e da liberdade com qu
Estruturalismo, reconstruo, contexto ftsco estas formas cruzam os limites tradicionais pode ser apreciado na utilizao d.
belas artes nos anncios publicitrios, na imagem gerada por computador 11
Hermenutica
filmes e na exposio de vdeos nos museus (Freedman, 2000, pp. 315-316).

Anlise de evidncias em duas dimenses:
anlise quantitativa, qualitativa, de ann~ios, ~e
histrias em quadrinhos e de vinhetas de lorna~s,
etnometodolgicas, de evidncias "". t~es
Emmison e Smith (2000) dimenses, semitica dos objetos, soclol~glca,
de museus, de objetos cotidianos, do ambiente
construdo e de atividades das pessoas.
A na'I'Ise de contedo, estudos culturais, , .
semitica e iconografia, perspectiva terape~t~ca,
Leeuwen e Jewitt (200 I)
anlisesociosemitica, anlise etnometodologlca.
A partir da no se pode conceber a cultura visual como sendo um assunt '
a mais, como outra matria escolar, se ainda houver sentido em utilizar estt
terminologia do sculo XVIII.Trata-se, por outro lado, de uma perspectiva eu]:
Inteno a de propor nexos entre problemas, lugares e tempos, cuja finalidad
a de se opor tanto ao potencial etnocentrista e unidirecional dos enfoques qu
ontinuam presentes nas concepes dominantes sobre as matrias, como so-
bre o modo como tais concepes aparecem nos livros-texto e nas propostas
prticas da sala de aula,
Tendo chegado a este ponto, importante recordar que existem diferen-
abordagens sobre cultura visual, e que, tal como nos recorda Duncum (200 I),
I a diversidade tambm se reflete entre os educadores ds artes visuais que
I(.~riram cultura visual.

Interpretao compositiva, a~~lisede c~ntedo: Uma destas abordagens chama a ateno " funo das imagens em
semiologia, psicanlise, analise do dl~curso. 111, v6s de diferentes sociedades, em diferentes momentos", Este enfoqu I,
Rose (2001) texto, intertexto e contexto, anlise do discurso: 111>11 ce em Chalmers (1981), que traz exemplos sobre como as manifes ,.

11-_--------~~--~====~~~- instituies, estudos de audincia.

Sete marcos interpretativos para abordt g 11\

de obras de arte (que podem ser fi,
.
extenSivas a outras pro
du
mo
d, 1I1ClII ,\
, da cultura popular presentes nas histrias em quadrinhos, na televis
11.1 (h, r es polticas desempenham

Itll ( ,I f
I" 1
um papel similar ao que a pintura des Ill-
" "h. v. h alguns anos. Seguindo esta perspectiva, possvel fazer rela
grafla de uma pgina na Web e um retrato de Van Gogh, partlndc
1,1'o d [u ambos atuam como substituies; tambm se pode vincult r )
Emery (2002) visual): formalista, descon 1'1I I 1\1 t',I, ti
, cultural ' seml6 I ,p I .\11, IIt11 (J I 1111' I I I 1.1 li lIlc da Capela Sistina a uma telenovela, a partir da persp Iv,I
genero,
social realista.
11'1 IIlIh.1 11.rraes: ou propor relaes entre imagens de cont x n,
dll II 111 ,11\01'., '1l1 lu tapostas, constroem uma nova narrativa.Tamb 111 J

,,~I\ , ri" l"lI\~ 11I fi" "'I~"\l1I li ,,,11"'. vi II I 1"' IVII, I IlIl1n 11 . npr nta Mathews (2005), utilizar as char lltl .1'
Qundrc 2. P r P c Iv. S ,'1'1 lod IRIC por
 Fernando Hernndez 53
Catadores da cultura visual

As perspectivas anteriores referem-se a relacionar o mundo da arte com

)'1 I, das a partir do episdio de I I de setembro para explorar a construo
o imaginrio popular com base em um tema ou em um problema comum. Esta
rli 11mdiscurso (com base no medo) que represente sacrificaras liberdades
vinculao pode ser interessante para os educadores do campo das artes visuais
I I I, ds em favor da segurana e do controle que, supostamente, nos h de
porque Ihes permite transitar do conhecido em direo ao desconhecido, e tam-
pl teger do terrorismo. _ . bm porque permite construir pontes, em termos de apropriaes (procedi-
Ao mesmo tempo em que so produzidas estas novas relaoes, ampliam-
mento que est no fundamento das prticas artsticas), entre a cultura visual
s debates em torno ao "cnone do mundo da arte, ou sobre o que ou no
popular e as artes visuais tidas como tradicionais, mas que, em situaes de
.11 t ". Este debate produzido ao mesmo tempo em que as imagens tradicionais
intertextualidade, produzem novas representaes e significados.
{I mundo da arte dialogam e convivem nos museus, nas exposies, na internet,
E o que se p,?de perceber nas Imagens 6 e 7, em que um referencial religi-
11.1 revistas e nas manifestaes da cultura popular com outros o?jetos, imagens
oso, o quadro da Ultima Ceia de Leonardo Da Vinci - objeto de atualidade e
rtefatos que ampliam seus significados e permitem propor novas formas de
debate na raiz do livro de Dan Brown,"O Cdigo Da Vinci" -, transforma-se em
mpreenso.lsso significa, como aponta Mitchell (2000, p.21 O), que "o gnio e a
objeto de questionamento, como vemos nesta fotografia obtida em uma das
ob a-prima no desaparecero do contexto da cultura visual, mas o stotus, o
sa~a.sdestinadas para a educao das artes visuais em uma escola de Sidney (Aus-
P d r e as formas de prazer que nos proporcionam tornar-se-o mais objetos
traha). Que, por sua vez, est relacionada apropriao que o artista fez do mes-
1I Investigao do que um "mantra a ser entoado ritualisticamente em frente a
mo referencial para um anncio publicitrio, no qual no apenas se subverte o
rn numentos inquestionveis". cnone de representao dominante, como tambm se transgridem os gneros
Neste sentido, Kerry Freedman (2000) aponta um processo no qual se
- publicidade, arte, propaganda -, e se questiona a narrativa patriarcal, colocando
p de observar"a relao entre as artes visuais e as imagens dos meios da cultura
visual popular", em particular das rela- em alta a liberdade de expresso. Na Itlia, este anncio acabou sendo proibido,
cionadas a gnero. Incorporao que se apertando-se o cerco sobre os efeitos persuasivos da retrica publicitria.
realiza mediante prticas intertextuais,
que no apenas se limitam citao
reprodutiva, mas tambm apropria-
o de um significado pree-existente,
incorporando-o em uma nova narrati-
va (Imagem 5). Isto possibilita, por
exemplo, que, ao investigar as repr
sentaes de gnero nas mdias, se po
sa chegar a estudar o gnero nas rm
gens das artes visuais.
Por sua parte, BrentWII n (200 )
e Marjory Wilson (2000) 1\ Id 1.1111
11'11 (, 111M ti F mondo Hernndez; Imagem 7 - fragmento de publicidade de Marith Francois Girbaud: relaes entr
1111111:<.11> "1' .Iso necessrioaprofundar- "n. Il()(
'11111111" 1'111'111111' o.o,c visuais.
mundodaarteeaculturapopular".Paratal,recordamqu h\t III ()rll
p lbllidad para hipertextos que relacionem as Imap, 1\ til I I 11111.1111\ I b rvamos a partir de outro ponto de vista a Imagem 5, apesar de ser
11.1\\ \I pr f r m mim, n id ia do ou r. IIIll 1111:\1 1\1 IlrI I 111 ,!I'lvl 1.\ Int r sante e de sua exemplaridade pedaggica, v-se que ela man-
I'0t! I\l \fI ti. p( t d. 1111111,\ VISll. I, '1.11 I ( 1\1\11 11111 I .111
o o
, 111 II I 1,( HII Limacerta necessidade de legitimao dos objetos, das imagens
d 11 f I I 1)'\ 11 I I li 1)'11 I 111 fun
1111 11 ti
I .1 I {I II I
54 Catadores da cultura visual
e dos artefatos da cultura popular no que diz respeito s artes visuais. Em face a
isso, poderia se dizer,como acontece nas Imagens 6 e 7,que h perspectivas mais
radicais para o estudo da cultura visual, dentre as quais se poderia citar as abor-
dagens que destacam os aspectos socioeconmico e poltico aos quais as ima-
gens se relacionam e as abordagens que chamam a ateno sobre as dive~sas
maneiras de ver e de olhar a partir de diferentes posicionamentos culturais e
sociais (Duncum, 200 I, p.1 18).
Analisando as relaes entre a educao das artes visuais e os Estudos de
CulturaVisual, Mitchel (2000,p.210) aponta que,ainda que no exista uma crtica
sistemtica em cuja base se poderia construir um currculo de cultura visual,
existe, sim, uma srie de questes e debates aos quais se denomina "a dialtica da
cultura visual". Para enfrent-Ia, rechaa como sendo impossvel a idia de orga-
nizar um currculo como um estudo integrador e com base em formas culturais
convencionais que atuem como simples rplicas de divises disciplinares exis-
tentes. Por sua vez, argumenta que "estudar a cultura visual pode facilitar aos
estudantes uma srie de ferramentas crticas para a investigao da visualidade
humana e no para transmitir um corpo especfico de informao e valores".
Mitchel sugere (2000 [1995]) algumas questes a serem abordadas numa investi-
gao sobre a visual idade humana:
Qual a fronteira entre a cultura visual e a natureza visual?
O que uma imagem? (So todas as imagens visuais?), ,.,
Qual a funo das imagens em relao ao inconsciente, a memona, a fantasia
percepo?
Como as imagens comunicam e significam algo?
O que uma obra de arte visual?
Qual , em geral, a relao entre arte e cultura visual?
Como as mudanas nas tecnologias da reproduo visual afetam a cultura visu: I1
Tais questes apontam para uma viso do currculo que no tem por b: (
a transmisso de contedos predefinidos, mas construdo a partir de uma II
de questionamentos que os aprendizes podem ampliar, ao mesmo tempo m I"
indagam sobre possveis caminhos para suas respostas. No sentido d b
um currculo de cultura visual a partir de perguntas, Irit Rogoff (1998, pp.l
prope as seguintes questes:
A quem vemos e a quem no vemos?
Quem privilegiado d ntro d r p,lrn d
Fernando Hernndez
~ue ~spectos do passado histrico fazem ou no circular na atualidade representa
visuais?
Que fantasias se nutrem de que imagens visuais?
Quais so os cdigos que levam alguns a poder olhar, outros a aventurar-se a lII11
olhar furtivo e outros a proibir-se de olhar?
Em que discurso poltico se insere o olhar e o devolver o olhar como um ato d
resistncia poltica?
Pode-se participar, na atualidade, do prazer e da identificao das imagens produztd,
por outros grupos culturais especificos aos quais no pertenc'emos?
Jennifer Eisenhauer (2006, p.155), em um interessante artigo no qual esbo-
a certa genealogia da relao entre a cultura visual e a educao das artes no
Estados Unidos, rene as perguntas levantadas por alguns dos autores que fazem
parte da perspectiva denominada Visual CultureArt Educetiorr':
Que objetos e imagens so considerados relevantes e importantes para um currculo
de artes?
Como construmos as categorias arte, cultura popular e visual?
Quais so as implicaes de redesenhar e de entrelaar tais categorias normativa I
De que maneiras as classes de arte podem ser um lugar para que os estudanto
se envolvam em propor questes crticas sobre seu mundo e experincias dirias I
Qual seria a importncia de faz-Io?
.
Estas perguntas ultrapassam em muito as tradicionais questes: o que ve-
mos? Que significados quis passar o autor? Quando foi feito? Com o que o rela-
cionamos? Estas e outras perguntas similares so as que os educadores tm
proposto para os alunos ou para os visitantes de exposies, guiados por um"
oncepo da histria da arte que considera a representao visual como dotadr
d uma verdade que a educao h de desvelar. Perspectiva que coloca o foe
n processo de produo e no papel hegemnico do artista, que segue o discur-
que o Romantismo construiu em relao arte, ao artista e experincl,
tica (Shiner, 2004 [200 I]).
Como alternativa para esta concepo educativa centrada no "decifrar",
( Il '1\da em categorias normativas e na leitura das representaes visuais com
I 1I1 (. d ras de verdade, as questes propostas por Michell e Rogoff e as qu
I I<, ,I, 11 Inln. o, proposta por Duncum (2002), construda com as siglas VCAE para conn .. p _
I, 1111/11111 110111. "Iv dominante na educao das artes visuales, DBAE. Dares. Duncum, Ch. pm. 11,
II I ti", '", "" 011111 & J. ud lIu .Tavln 11ri , \, o educador s citado no. rtlr. .

. tadores da cultura visual
Eisenhauer deslocam o objeto de estudo para uma posio marginal. Este
I I 1'11)
li I camento convida a uma abordagem crtica, que duvide da verdade da pr-
1 n representao, colocando-a em relao com outras imagens, outros contex-
11
I( questionamentos (relaes de poder, por exemplo), vinculando-a s expe-
Ii n Ias dos observadores de diferentes tempos e lugares e favorecendo prti-
I,I, d apropriao conectadas a problemticas atuais ou emergentes.
Neste sentido e como resultado do trabalho realizado com professores
li ducao infantil, ensino fundamental e mdio nos ltimos anos, a partir da
li I pectiva de educao para a compreenso crtica da cultura visual, surgiram
.1 qu stes a seguir como possveis organizadoras de uma proposta educativa.
I. De que critrios necessitamos para dialogar de maneira crtica com as
manifestaes pblicas e particulares relacionadas com a cultura visual?
. Como podemos desenvolver atitudes e procedimentos criativos que nos
permitam comunicar nossa maneira de nos relacionarmos com o mundo,
om os outros e conosco mesmos?
ue projetos de investigao podemos desenvolver sobre problemticas
que requeiram interao de saberes"!
4. Como tornar pblico o que vamos aprendendo e como vincul-Io a pro-
postas de interveno social?
. Como, mediante a compreenso crtica e performativa da cultura visual,
podemos favorecer o autoconhecimento dos jovens e o reconhecimento
de que podem aprender com os outros?
6. Como favorecer posicionamentos alternativos vinculados cultura visual
que no estejam atrelados ao prazer?
Fernando Hernndez 57
Estas perguntas constituem uma proposta a ser debatida revisada
complementada e adaptada a cada contexto. um caminho que se ab:e para qu~
c~da educado~ encontre sua prpria direo no sentido de constituir experin-
eras de. ap.r~nd~zagem relacionadas s problemticas que lhe sejam mais pertinen-
tes e significativas.
Os mltiplos alfabetismos e a educao
a partir da cultura visual
29
Esta mesma tendncia de efetivar uma proposta educativa a partir de per-
guntas pode ser percebida no que, sob meu ponto de vista, representa uma das
perspe~tivas mais interessantes neste momento sobre a funo da Escola. Refi-
ro-m~ ~ proposta que as autoridades educativas e os docentes em Queenslond,
Austrlia, desenvolvem desde 19993 .
Para incio de conversa, alguns leitores podero se surpreender com o
fato de que um currculo possa ter apenas nove pginas e que o que as escolas
devem d.esenvolv,e: para que os alunos aprendam possa estar organizado em
quatro eixos ternancos a que se vinculam outras tantas perguntas:
- Camin~os ~ara a vida e os futuros sociais: quem sou e para onde vou?
- Alfabetizaes mltiplas e meios de comunicao: como dou sentido ao
mundo e me comunico com ele?
- Cidad~nia ativa: quais so as minhas responsabilidades em relao
comunida- Ambiente e tecnologias:como descrevo, analiso e configuro o
mundo que me rodeia?
. Destes qua~ro eixos, o segundo o que se refere educao das artes
=: =:
vi uais.A perspectiva que propem em Queenslond est inspirada nas idias do
Group (1996) e no que veio a ser denominado como "alfabetismos
ml lplos (multfpleilterocies) ou "novos alfabetismos" (new literocies). Na prti-
1 .1, dotar esta pers~ectiva sig~~fic~que os educadores, juntamente com os apren-
I, ,d vem organizar expenencias de aprendizagem que permitam:
mvVIril
11
111
lI! (,I
poli
9 p: ra a explicao da noo de "alfabetismo"
.
c Ul I' mal informaes sobre as bases desta proposta em'
lilll' 1/ 1\111 tI 11m.11I.H v.. u/corporat In wbasics/html/curric-org/curricorg.html

8 Catadores da cultura visual
_aprender a relacionar meios de comunicao tradicionais e emergentes;
_fazer apreciaes criativas e express-Ias de diferentes formas;
_comunicar-se utilizando linguagens e formas de compreenso multiculturais;
_ ter um bom domnio dos diferentes alfabetos (multimdia, oral, visual,
escrito, performativo, etc.) e da numerao (no sentido de aprender a
pensar matematicamente).
Por que introduzir os alfabetismos mltiplos na Escola? Esta no uma
p rgunta que se responda apenas pelo vis da educao, no s~n.tido de se intro~
uzirem novas competncias, ou como uma questo de especialistas propondo a
cola e a outras instncias educacionais suas preocupaes tericas e temas de
Investigao. H de se olhar para alm da Escola, pois como aponta Kress (2003,
p.1 ) "no se pode pensar sobre alfabetismo de forma isolada, margem de uma
mpla srie de fatores sociais, tecnolgicos e econmicos".
Se tivesse de apresentar alguns eixos a partir dos quais se pudesse
ltuar o aparecimento dessa questo, por um lado assinalaria o imp~ct~ :ofri-
do pela reviso que o New London Group (1996) realizou sobre o Significado
do ensino e da aprendizagem da lngua (a alfabetizao) em uma poca de
mudanas econmicas, sociais e tecnolgicas. Ele aponta que o importante
no apenas aprender a ler os textos, mas tambm - como escre~eu.Pau~o
Freire - interpretar o mundo para atuar nele a partir de uma conSClentlzaao
que leve emancipao. . motivo, os docentes devem expandir seus repertrios (Learning by Design Pr I ,.
Vinculada a esta primeira abordagem, surge a necessidade de se ampliar o
conceito de literocy (alfabetismo) devido s mudanas nas sociedades contem-
porneas, especificamente a transformao que ocorre quando se passa a ter
algumas informaes e conhecimentos em suportes analgicos ~ outra: e~ su-
portes virtuais. Neste momento, a alfabetizao visual restabel:Clda, pOIS~ id n-
tificao de cdigos e elementos de linguagem visual resulta nao apenas inad -
quada a partir de um ponto de vista terico, mas insuficiente para relaciona r-
com a complexidade das atuais representaes e tecnologias da vi o.
Os "mltiplos alfabetismos" oferecem uma perspectiva para < In I'
de mudanas radicais no ensino e na aprendizagem, ao m smo mp m <111I
permanecemos na defesa de nossas opes, das busca d ,1\11111) <1111
continuamos a percorrer frente s posturas qu tra arn d li 111/.11.'(lI IUII
novo nom ,poHticas vinculadas a uma" du <' If. b I I,Iclol ,I" {/II t 11/1 ~
('c/II 11;(11) (M. h w, 00 ).
Fernando Hernnd ~
Neste sentido, a noo de "mltiplos alfabetismos" referente em uut
sentido amplo, tal como resume Matthews, ao impacto da nova economia .,
atuais condies culturais que nos levam a dar sentido ao mundo, a ns prprl
e aos outros. Considerando-se que a comunicao (ou o rudo informativo)
constitui por meio de novos textos e meios, e que o "alfabetismo" se d, no
atravs da escrita, mas atravs de meios visuais, sonoros, mmicos e p
multimdias, faz-se necessrio repensar o que quer dizer "alfabetismo" e rop II
sar as prticas que o promovem.
Estar alfabetizado hoje significa muito mais do que significava para n
pais e avs. O professorado enfrenta o desafio de ensinar os estudantes a I I, ,.
escrever e a expressar-se, utilizando e combinando textos que expandem os rn d
de comunicao - lingstico, visual, udio, gestual e espacial. Ser, na atualidad . urn
professor quer dizer desenvolver as capacidades de ensinar, de comunicar-se c m
de ser compreendido por crianas e jovens de diferentes origens culturais e s I.I
que, muitas vezes, tm interesses, crenas e valores especficos que representar li
diferentes grupos e microcomunidades. Com freqncia, o professorado deve apr ndc 1
a ser (multi)alfabetizado junto a seus estudantes. Este fato coloca em situao de ri (l
muitos docentes acostumados com sua posio de especialistas do conhecim 111
Esta situao requer que o professor crie condies apropriadas para a aprendiza 111
e leve em conta o universo de experincias dos estudantes. Levantamos o fato d qu
os repertrios para o ensino do passado so insuficientes e, com freq n I,
inapropriados para trabalhar com os estudantes do presente e do futuro. Por I(
http://I-by-d.com/literate_multiliterate.htm I)
Incorporei, de maneira breve, estas consideraes em torno aos "mltlpl
,llf,lb tismos", porque penso que suas propostas, vinculadas s perspectivas d tnt I
I I u: o e de perforrnonce em termos da cultura visual, podem ajudar os estudt nu ,
11tH rpr tar os novos meios de comunicao e os mltiplos discursos em confllt
'I" Ir 1I1ampor meio deles.Tambm contribuiro para que enfrentem novo ,I
I 'I'. 1" mportam novas prticas e experincias de modos de ver.
11) rrno do terreno pedaggico, tal postura significaria fazer a c n x:
, 11111.1 1\ r. d d ign proposta por Kress (2000). Ele a define como um. ,mpl.1
11\ ',IIIWII,'r. m, lIbstituindootermo"gramtica".Suaposiotemp rf .1
, , IlIdll.(11 cI pr du o social e histrica de mltiplos textos (ling! 1 , vl.II.II,
111tI,}'1 111,11,./>, I, I multimodal) de modo que os "mltiplo lf I III "
I' 11111.1111 (I I 11 111r I, ;0:
 I 6 Catadores da cultura visual
Fernando Hernnd lU

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 PARA LEVAR A CULTURA VISUAL EDUCAO 3

Minha filha me pergunta: "Mame,por que debates tanto com os meninos?"

Digo a ela:"Porque acho melhor debater com as crianas do que elas aprenderem
as futilidades da escola". Falo muitssimo com as crianas, tudo um debate.
Neste debate vo surgindo as posies (Mara Antonia Ordiales, Professora de
Primrio, Sevilha).

Nos captulos anteriores coloquei que, quando falamos de cultura visual,

nos referimos tanto a "objetos" como a perspectivas de estudo.Tenho a impres-
so de aqueles que, como ns, se interessam em favorecer experincias de apren-
dizagem neste campo educativo, concordam com a necessidade de se ampliar e
desnormatizar os objetos e os artefatos com os quais se trabalha em educao
das artes visuais. Poderemos discordar - e timo que isto ocorra, pois em
caso contrrio cairamos em um pensamento nico -, das metodologias a partir
das quais propomos a experincia com tais objetos e representaes. Metodologias
entendidas como os culos que colocamos, ou, como escreve Van Manen (2003,
pp. 45-46), como

o marco filosfico, as suposies e as caractersticas fundamentais de uma perspectiva

que tem como base as cincias humanas (... ). Poderamos dizer que a teoria que
est por trs do mtodo, incluindo-se a anlise sobre qual mtodo h de ser seguido
e por que (... ) Na noo de "mtodo" fica implcito um determinado "modo" de
investigao.

A partir desta posio, no campo dos Estudos de Cultura Visual, se pro-

l' m diferentes metodologias para o estudo da viso, para os regimes
I plCOS31 e para as prticas culturais da visualidade. O mesmo ocorre quando
1 t. m todologias so levadas educao. Cada autor coloca a nfase em de-
tI rrnln, das experincias de aprendizagem e estabelece uma ou vrias metodologias
1'.11 .1 f v r c-las.

11 I 1111'111 V 111 d copia: viso da imagem, isto , percepo interior da imagem e no da coisa
1111 I1 Ir I1 III1 ,
 Fernando Hernnd ~
1 ..1, dores da cultura visual

bem que a maioria concorde com a idia de que a finalidade da cultura

vi 11, I na educao das artes visuais "realizar um questionamento e uma anlise
! I !t I . das experincias culturais e dos textos do cotidiano" (Eisenhauer, 2006,
I' I' )- idia da qual eu compartilho -, educadores como Kerry Freedman (2006)
I 111Illlbuem com esta questo falando sobre a necessidade de que a sala de aula
til .\1 t seja um lugar de produo de crtica cultural, um lugar no qual o visual
I.' pl oduzido, maneira como o fazem os artistas contempor~neos - mediante
I ,I Inblage, bricolagem, instalao, performonce, montagem - (Garoian & Gaudelius,
()()4) hipertextos (Taylor, 2004) de maneira a dar conta das diferentes formas
f Illtur.ls de produo artstica (Darts, 2004).
Passarei, assim, a desenvolver a posio metodolgica que orienta minha
'1'1oxlmao cultura visual na educao das artes visuais, concretizando uma
III )Pl r. pedaggica a partir da perspectiva educativa de "projeto~ ~e trabalh~".
1
Ii ,li I) e que ser finalizado com a anlise de um exemplo de pratica educatva
'11111 11\ da "experincia do corpo".
m face cultura visual
P.I, laborar esta perspectiva metodolgica, tive por referncia traba-
lho' I ."1 dos anteriormente em torno da compreenso da cultura visual
(li. rnnd z, 2000, 2002, 2004), aos quais vinculei algumas metodologias - es-
p (I. 1m nte a anlise do discurso - para o Estudo da Cultura Visual (Rose,
100 I). Parti tambm das contribuies da Educao Crtica dos Meios e da
ulturs Popular (ECMCP) (Hilton, 1996; Buckingham, I 998;Alvermann, Moon
11.,1. dd, 1999).
ta perspectiva tm por referncia esas contribuies, em primeiro lugar,
I I 11 algumas das propostas tericas e metodolgicas da ECMCP constitu m
1111\ m. r o s quais os ECV em educao se referem e se vinculam. Em segund
li IH.I!', P rqu ,os meios e a cultura popular, numa considerao mais ampla, In lu-
111\. dlf rentes formas de representao que fazem parte da cul urt vi \1,1\
(111,11: ns, b] tos, artefatos), inclusive, a reflexo sobre a prprf vlsu: IId. I . I
111 I Ir lugar, porqu o programa pedaggico, m sua dlm ns: I Hllc.1 "
p" til ri. n p~ do nino d t autor ,aproxlm, - . \>1 P) ,1',\ <\\1
VI "li d f 11I nd br pr I d tr, balh br um. 1\1.. volt 11 I,
I 11I .1 I. ul u . vlsu: I.
o que me chama ateno, de maneira especial, na ECMCP o paralelismo
que en.contro entre as suas propostas e a que venho construindo: a importncia
conferida ao papel dos meios e da cultura popular como portadores e mediado-
res de discursos, a partir de um enfoque socioconstrucionista.
A partir desses pressupostos, pensar em uma proposta educativa que fa-
vorea uma abordagem "crtica e performativa" cu Itura visual em educao das
artes visuais, significa:
- tratar de desvelar as prticas e estratgias discursivas vi~culadas s mani-
festaes da cultura visual',
- desvelar um posicionamento corporificado a partir do entrecruzamento
d~ "es.pa 0s fsicos, geogrficos, mentais, culturais, sociais, tericos, corpo-
7
rais, vitais (... ), rompendo-se com a concepo tradicional que tinha por
base as classificaes binrias:centro/periferia; vertical/horizontal; acima/
abaixo, norte-sul, leste-oeste (... ) o poltico entrecruzando-se e
condicionando o subjetivo, para gerar reflexes e a tomada de conscincia
sobre a identidade, que no se constri apenas a partir do gnero, da clas-
se social, da etnia, mas tambm geograficamente" (Vidiella, 2005).
. A pr~mei~a questo.que surge no momento de se transformar em prtica
tais sugestoes e a necessidade de identificar as posies dos docentes ou de
outros profissionais que exercem um papel ativo na cultura visual (educadores
de museus, escritores, ilustradores, desenhistas de histrias em quadrinhos, ci-
neastas, ~r_odutores de televiso, projetistas de videogames, etc), uma vez que
uas p~sloes refletem valores, temores e incertezas no que se refere ao papel
ducativo de uma cultura visual no cannica, especialmente no que se refere s
r presentaes da cultura popular.
Partindo dessas consideraes, baseei-me em Alvermann, Moon e Hagodd
(1999, pp.23-29) que apontam quatro perspectivas de ensino relacionadas rele-
v. n Ia que o professorado d cultura popular. Adaptei suas posies relao
qu ducadores mantm com as imagens e os artefatos que fazem parte da
nltur: vi ual:
I. A p r poctiva proselitista: para alguns educadores, as manifestaes
ti \ I 111111I ,I vlsiu I x rc m uma influncia negativa sobre as crianas e os jovens,
j I 1111 I I I' \ vi t 1\1 li. m nsagens favorecem a violncia, comportamentos e
111 I I , 1111'.,n 111. t 11;,11mo, on umismo e uma vida de relaes insanas e
 Fernando Hernnd L 67
.6 ~tadores da cultura visual

estudantes so consumidores de cultura visual. Ao reconhecer este fato,assu-

v,t/.\ . A "Teoria dos efeitos do cultivo da mdia" (Media cultivation effects theory,
mem o papel de guias, mas, como seus colegas do grupo anterior, consideram os
11I bn r 1969, 1972) estaria, de forma implcita, por trs desta posio, uma vez
aprendizes como receptores passivos das manifestaes de cultura visual que os
'1\I U ere que, quanto mais exposta estiver uma pessoa jovem s mens~gens da
rodeiam.
1111<11.1 da cultura visual, maior ser a probabilidade de que adote as atitudes e
Sua inteno a de que os estudantes aprendam a analisar criticamente os
I 1I 11, veiculadas nessas mensagens. O que significa pensar sobre os jovens a
objetos, as imagens e as produes da cultura visual de modo que se convertam
I u tlt d uma narrativa que os representa como seres passivos: indefesos: ~em
no "espectador ideal (...) algum que nunca persuadido ou enganado, algum
11"\ I ade de ao nem de resistncia perante as representaoes e as prticas
que v para alm das "iluses" que as mdias apresentam, um espectador imper-
ti, 111ura visual. mevel influncia" (Buckingham, 1993, p.146). Desta maneira, a cultura visual
sta maneira, os objetos e as representaes da cultura visual so apre-
passa a ser objeto do currculo, possibilitando que o tema ensinado pelo profes-
111.\I como uma m influncia, e os estudantes como espectadores passivos.
sor sirva para o estudante analisar criticamente as manifestaes da cultura visu-
(.1.\1 om que a prtica educativa se converta em um exerccio de proselitismo,
al, sem levar em conta o prazer que os estudantes possam sentir ao trabalhar
111\ 1,\. para pr em guarda os estudantes contra os perniciosos ..:fei~os dos
com tais temas, uma vez que "ensinar sobre as mdias se converte em um pro-
11Ili' t t \', das imagens relacionados cultura visual. Como c~nsequen~1a dest~
I' IIIi II Ill<Iquer significado que um estudante produz a partir destes textos
cesso de desmitificao, de revelar as verdades subjacentes que esto normal-
mente ocultas viso" (Buckingham, 1998, p.8).
1\ I I I I VMt em conta no cenrio da aprendizagem.
Quando se adota este enfoque, as representaes da cultura visual so
11.11.lhar com os objetos da cultura visual, especialmente os relacionados
consideradas como objetos de anlise e se desconsideram os prazeres dos estu-
I 1111111
I II ular, a partir de uma perspectiva to temerosa, limita as possibilida-
dantes associados a essas manifestaes. Grande parte da formao moral, rela-
ti di ,11'1ond r tanto do professorado como dos estudantes e reduz uma rea-
cionada cultura visual dos jovens, insere-se nesta perspectiva.
IltI ,li li I n ialmente rica a uma posio maniquesta. Exemplos deste
1"' " " 111111 nto so as reaes que alguns educadores e pedagogos apresentam
3. A perspectiva da satisfao: Nesta os educadores colocam a nfase
(1\1 I( 1\ 111nos da cultura visual popular como Pokrnon ou Shin-Chan, ou em
32 nos prazeres que a cultura visual proporciona aos estudantes. Quando manifesta-
I I.I~.I . Influncia da televiso, da msica ou dos videogames na vida dos [o-
es da cultura visual so exploradas a partir deste enfoque, os docentes pres-
v I I l JI \
I outros perdem de vista que tambm possvel desenvolver estrat
, m ateno s posies dos estudantes e no tratam de for-Ios a analisar e
Ii til 11t. nciamento, de apropriao ou de resistncia.
rlticar aquilo de que eles gostam. Foi o que vi em algumas escolas que realizam
tivais com os alunos tendo por tema os personagens dos filmes de Disney
. A perspectiva analtica: professores que seguem essa perspectivt
v 111111/.
m : Importncia da cultura visual na vida dos estudantes e levam ex rn-
(H rnndez, 2000, p.21 ), ou pude perceber em depoimentos de professoras de
\ ucao infantil (Cunha, 2005) quando se perguntou a elas, em uma pesquisa, por
1,\1 \ I. d aula como uma maneira de examinar "textos" da cultura visual.
I

I' I li clv, o tuma ser utilizada quando os docentes tm clareza de qu
(1\1 a maioria dos elementos de decorao da escola tinham a ver com persona-
'.
>: 1\ da Disney ou da Turma da Mnica33 Nessa ocasio, as professoras respon-
c I, I nrn que usavam esses personagens "porque as crianas gostavam deles".
Ut ndo os educadores no provocam os estudantes a prestar ateno s
1I1111lft. - s da cultura visual a partir de uma anlise crtica, podem acabar
v.dlrl.1l1rl s prazeres e deixando de ajud-Ios a construir ou melhorar sua

01' 11111111 dll M 111 n', ao personagens de histrias em quadrinhos muito populares no Brasil
111 '11111 , I 11.1'. lnd mltiplos objetos de consumo.
68 Catadores da cultura visual
autocrtica. Alm do mais, correm o risco de no estabelecer uma base sobre a
qual construir uma perspectiva educativa que oferea_a crian~s e jo:~ns ~'~-
mentos para um discernimento criterioso face a questoes morais, sociais e eu-
casoQuando isso acontece, recorda-nos Carmen Luke "as vises e as vozes de
todo o mundo so potencialmente vises e vozes de ningum" (Luke, 1998, p.25).
Com estas prticas de ensino, como aponta Oavid Buckinghan (1993), os prof:s-
sores no fazem mais do que deixar os estudantes pf7rmanecerem onde estao.
Presta-se ateno ao que Ihes satisfaz sem o desenvolvimento de experincias
de reflexo que os ajudem a colocar-se em outras posies e a aprender sobre
como seus "olhares" sobre as manifestaes da cultura visual so construdos e
de que forma contribuem com suas maneiras de ser e de pensar.
4. A perspectiva auto-reflexiva estabelecida a partir da r~v.iso dos
enfoques anteriores e leva em conta contribuies procedente~ da an_ahsecultu-
ral ps-moderna e dos estudos feministas e culturais. Es~~orl~ntaao trata ~e
enfocar os temas: anlise, satisfao, posicionamento e audincia, de tal maneira
que favoream o debate e a aquisio de critrios de anlise pelos aprendizes. meninas haviam levado escola como resposta ao interesse de sua profes 01.1.
Baseando numa perspectiva de integrao, os educadores reconhecem a cultura
visual como uma parcela real e influente na vida dos estudantes (Alvermann,
Moon e Hagodd, 1999, p.28), especialmente a relacionada com a cultura popular.
E, por isso, a resgatam, no para pedagogiz-Ia nem para trivializ-la", mas como
para propiciar experincias de subjetividade e, especialmente, para aprender for-
mas complexas de compreenso e de interveno social.
Sem dvida, levar a cultura visual dos estudantes sala de aula pode repre-
sentar uma intromisso em sua vida pessoal, na medida em que, com isso, se Ihes
impede de ter espaos de privacidade ou de resistncia, e pode-se estar procu-
rando ao final das contas, que toda sua vida fique sob o controle da Escola.
'Vejamos um exemplo desta "tentao" dos adultos. Em certa oc~sio, jun-
to com Laura Traf", realizei um seminrio de introduo cultura Visual par.
professoras de educao infantil. Pensamos que valesse a pena apresentar parti
34A capacidade de trivializar por parte das escolas em relao a experincias
fundam rlt, I ",I vld.1
dos jovens extraordinria. Duas situaes exemplificam isto: o uso por prof ,. cl.l~111 I I
rias em quadrinhos e dos grafites com os alunos. No primeiro caso, deixam d '!l' "I/!CI,I/ 1111
aspectos de "domnio tcnico" e conhecimento d os co.mpon ent da ,'utl//', 11,1/ I ,lllvll. 1111
segundo, deixam de considerar sua gnese social,I suas tipo Iog Ia
( t I Idlllll"lld.
3S Atualmente professora da Universidade Autnoma d Bnr I /1, I (I I LI 111dll/ 111 111 ,
investigao da Universidade de Barc lona,
Fernando Hernnd I
crianas a noo de "coleo", e para ilustr-Ia tomamos o exemplo apres 111,I '"
no filme "Toy Story 2", Com isso, queramos destacar a importncia de" I 1
onar" na vida das pessoas. Sugerimos s professoras que perguntassem ao 111
ninos e s men inas se colecionavam coisas. Quando uma das professoras f r 111 ,
ptio esta pergunta, as crianas perguntaram-lhe, com desconfiana, para que qu 11.1
saber. Ela respondeu-Ihes que era para um trabalho que estava fazendo com I I
fessores da universidade, No dia seguinte, comearam a chegar cole ri
todo o tipo na escola. Pedagogiz-Ias, em termos de educao infantil, signlfl ,IV"
comear a fazer classificaes por tamanhos, formas, cores, temas, etc. N )
sugerimos que este no era o objetivo. Que colecionar era uma atividade p. II
cular, de cada criana, que tinha de ser respeitada e deixada de fora do olhar (11 I
controle da escola. Propusemos, entretanto, iniciar um processo I
questionamento com a turma sobre o papel das colees na vida de seus famlll
ares. Foi a partir deste deslocamento que se organizou o projeto de trabalh
em torno da histria das colees -,deixando-se de lado o que os menino ,I
Por isto me parece que, para desenvolver uma perspectiva de uma 111
preenso crtica e performativa da cultura visual, vrias questes cruciais d
ser consideradas no momento de coloc-Ia em prtica:
- as experincias de vida que os estudantes trazem para o ambien
aprendizagem, referentes s manifestaes da cultura visual, no . I
para serem pedagogizadas, mas para se fazerem relaes com qu
tes de investigao;
- a satisfao que os estudantes sentem com a cultura visual ou qu 1.1
Ihes propicia em suas vidas, no um aspecto a ser recriminado ou r I II
mido, mas a ser transformado em questes sobre o papel que des IllI
nha na construo de suas subjetividades;
- sobre as mltiplas interpretaes que os estudantes estabelecem r I. 10
nadas cultura visual, no se pode definir que "vale tudo" e que qualqu I
oisa que seja dita ou representada por eles seja motivo de aplau ;
- rara-se de cuidar que os estudantes aprendam a fundamentar u. 1111 I
pr a - s, que tenham suporte para uma anlise crtica da cul ur vi 11,11,
cJ rn do que possam conviver com diferentes manife ta vlsun
P,II rir d posies que Ihes possibilitem assumir novos d (fi f~ I ( )11
I
I '.1,1 diferentes relaes.
/0 atadores da cultura visual
Para os estudos feministas e estudos culturais, estas consideraes po-
I lY1 er levadas prtica desde que se coloque a nfase nas diferenas individu-
nas interpretaes dos "textos" a partir de mltiplas posies. Com isso se
p' nde facilitar uma desconstruo crtica e performativa das manifestaes
d.\ ultura visual relacionadas com a cultura popular e as artes visuais, conside-
'.11\I -as como discursos mediadores de experincias de subjetividade.
Significareconhecer, como nos indica Barthes (200 I,pp.53-54), que "a imagem
I' .111mite fatalmente outra coisa dissociada de si mesma e que esta outra coisa no
p li manter uma relao com a sociedade que a produz e a consome (... ) (tratar-
. ) de voltar a considerar a informao visual como o marco de uma verdadeira
I, . t 1'1. do mundo presente". Sem esquecer que o ps-modernismo chama a aten-
I. I. br a importncia de identificar a audincia e as diferenas individuais dentre
I 1.\ 1\ I 11nela,o que nos leva a uma perspectiva de ensino que segue "um movimento
I I ," t .\1 li ntre a prtica e a teoria, entre a celebrao e a anlise crtica, entre o uso
,1.\ 111 I \'I.IH m e o estudo da linguagem" (Buckingham, 1993, p.15 I).
I .1. P rspectiva auto-reflexiva favorece tambm o compromisso com o
I tI,/, I V '". amplo dos estudos crticos, nos quais o que se persegue no a
til li I d.1 III lira visual dentro da sala de aula, mas oportunizar aos aprendizes
111111'11 bre a maneira como as manifestaes da cultura visual refletem
1 II I.t I. poder. contribuindo-se em termos de suas vidas e tambm com
.\ dn c du r s nas dimenses emocional, poltica, social e material.
1 r~ om que a abordagem crtica e performativa s manifestaes da
c 1111 \11.\vi u. I no se refura puramente uma experincia cognitiva, nem seja uma
p' . \ vln ulada satisfao (ao prazer) e celebrao, mas a possibilidade de se
c I H,\11 r uma experincia de aprendizagem que gere novos posicionamentos,
11 va f rmas de compreenso e de atuao. O que nos leva, tambm, a pensar
II I n itos de "audincia" ,"posicionamento" e "polticas de satisfao" antes
c I 1>1P r como vincul-Ios s experincias educativas.
A rnpr enso critica e performativa
I)()' 10 da pardia e da imitao
ducao critica p rforrna Iv, obr
prt z r d apr n 11'1
I, I
Fernando Hernnd
"
vezes, controvertidos e incmodos. Sobretudo quando a Escola torna claros
valores e os efeitos que as diferentes vises sobre a realidade projetam n:
subjetividades. Por exemplo, relacionar a satisfao de brincar com as Barbi
como forma de atuao infantil vinculada ao consumo e sexualizao do olhar
sobre os corpos pode ser um processo desestabilizador para algumas meninas
alguns meninos, na medida em que se questionam suas prprias prticas. Entre-
tanto, tambm pode ajud-Ios a se ver na cultura visual e a ponderar outra
possibilidades e posies de relevncia poltica, social, cultural e pessoal que no
tenham considerado anteriormente.
O propsito da compreenso crtica e performativa da cultura visual
procurar no destruir o prazer que os estudantes manifestam, mas "explor-Io
para encontrar novas e diferentes formas de desfrute", oferecendo aos alunos
possibilidades para outras leituras e produes de "textos", de imagens e de
artefatos. No que se refere a isto, no se deve esquecer que eles podem apre-
sentar sempre posicionamentos diferentes dos que gostaramos que apresentas-
sem, e que essas diferenas constituem tambm uma oportunidade para o deba-
te na sala de aula e para que venham a assumir posicionamentos diferentes dos
que apresentaram inicialmente.
Uma maneira de favorecer estas relaes alternativas pode ser mediante
a "pardia" e a "imitao" das manifestaes da cultura visual que costumam ser
de interesse dos jovens. Pode-se partir dos prazeres que sentem com essas
formas de manifestao para analisar suas compreenses do mundo e desper-
tar-Ihes novas idias. Lewis (in Buckinham, 1998) apresenta um exemplo envol-
vendo os filmes de terror, que pode ilustrar esta forma de problematizao. Ele
comenta um caso em que, por intermdio da pardia, rapazes e as moas pude-
ram explorar seus prprios medos em uma cultura no qual o ser homem est
associado a no sentir medo. A partir do seu prazer em assistir a filmes de
terror puderam emitir e elaborar significados sobre si prprios. A pardia, as-
Im,"pode funcionar como uma modalidade crtica por si mesma, favorecendo o
sso a determinadas questes que formas de anlise mais fechadas no permi-
m" (Buckingham, 1998, p.70).
Outra estratgia que pode ser utilizada a proposta, atravs da "imitao",
d tl1, nifestarem acerca dos efeitos de determinados prazeres relacionados a
111.1Il1f es da cultura visual. Buckingham (1998) concorda com a idia de que
",I 111t. 7 " das manifestaes de cultura popular no quer dizer necessaria-
'111 /lI ( I' pr duzir a ideologia que os professores procuram transmitir-Ihes para
, '"11" no -1<melhor de outros pontos de vista. Por meio da imitao. ou do
, atadores da cultura visual
1" parece imitao, os estudantes exploram novos posicionamentos ou identi-
11.1I s que antes haviam apenas imaginado. Perguntar a rapazes e moas sobre o
11'1 cntem ao serem vistos como "objetos de consumo", por me~o da anlise d.e
I II rafias ou vdeos que "imitam" a publicidade, pode ser um meio para se abrir
I d b te sobre a "objetualizao" dos seus corpos e sobre as presses que da
li. rrem sobre suas vidas.
Em outras palavras, a imitao tanto pode ser considerada em suas impli-
1.1 cs sobre o prazer que proporciona como em termos da desconstruo do
u ignificado, ou seja, para ajudar os estudantes a explorarem os prazeres que
11I. ncontram e a refletirem sobre o que aprendem com essa experincia. Neste
. nrldo, Morgan (1998, p.128), em relao a uma iniciao crtica da mdia (e da
.ulrura visual), coloca que importante para o estudante "fazer e re:azer ~~
It. C ' da mdia mais do que tom-Ios apenas como textos a serem decifrados .
, I I rar as prticas das experincias de subjetivizao
111 dlr o de uma educao crtica e performativa
A treita relao entre a lngua e as experincias na formao da identida-
I. li. um fato bem conhecido no campo da sociolingstica. Tal e como nos
I >1d. m Le Page e Tabouret-Keller (inTabouret-Keller, 1997, p.3 15)"a lngua que
.1/1'11m fala e sua identidade como falante desta lngua indissoci,vel (...).A.lngu.a
.11 11. mo ato de identidade". Entretanto, esta igualdade entre a hngua e a identi-
cId apenas uma parte da histria. O contexto tambm tem importncia, por-
111 o que faz com que se produza um discurso, entendido como formas de
'.1/.11,d ver, de pensar e comportar-se que tornam possvel reconhecer-se e ser
I' c nh cido pelos outros. Ao que se somam processos intra-subjetivos. que,
guindo uma terminologia vygostkiana, ocorrem como fruto das experincias
'I 'I das quais os sujeitos participam nesses contextos.
Fernando Hernnd 7 !I
Por isso, importante pensar no que distingue a subjetividade de uma
pess~a de s~a identidade em relao a um grupo. Cada indivduo tem uma p I
cepao de SIque pode ou no ser coincidente com a que outros indivduos 011
diferent~s gr~pos tm a se,u respeito. As discrepncias entre a prpria subjetivi-
dade e a Identl.~~d~grupal e causa de preocupao e ansiedade nos jovens. O qu
~ev~~om freq~encla a que a identidade do grupo prevalea sobre a experincia
tndividual, Por ISSO,rapazes e moas dedicam muito tempo, muita energia e mui-
to esforo procurando ver e agir de forma igual ao restante dos membros do
~ru~o. No exemplo apresentado por Finders (1997), um grupo de moas se cons-
trtuiu como grupo atravs da mdia relacionada cultura visual. Concretamente
se posicionavam como "adolescentes normais" porque as revistas para adoles-
centes que elas liam (Sassy,YM, Seventeen e Teen) apoiavam ritualmente esta
posio, estabelecendo-se o que Tabouret-Keller (1997, p.321) denomina "rede
de identidades".Tal concepo defende que a construo da identidade se arti-
cula, n.o de modo determinista e natural, mas a partir de mltiplos compromis-
sos, alianas, lealdades e rejeies, que cada um constri mediante uma srie de
estratgias.
Mas nem todos os grupos se organizam como no caso apresentado por
Finders. O exemplo apresentado por bell hooks ( 1994) sobre a msica gonsto rap,
pod~ surpreender pelo fato de que um grupo de jovens negros encontra apoio
n~s l~vens brancos. Algo que ocorre porque este tipo de cultura popular juvenil
nao e o. q~~ parece. Ao contrrio do que se poderia pensar, as mensagens violen-
tas e rrusoginas do gonsto rop no se perpetuam em um vazio cultural provenien-
te de um ambiente marginal, mas constituem "uma reflexo sobre os valores que
prevale.cem em nossa sociedade, valores criados e sustentados pela supremacia
do patnarcado capitalista branco" (hooks, 1994, p.26). O que nos leva a conside-
rar que a identidads dos grupos complexa e que nem sempre aquilo que
aparenta ser. E por isso que, caso no se explore como as identidades e os pro-
ssos de subjetividade so construdos, pode-se vir a colocar crianas e jovens
m situaes nas quais eles no se reconhecem.
Com relao questo do "posicionamento" (onde algum se coloca e
nd 6 cOloc~d?), parece relevante distinguir, como fazem Davies e Harr ( 1990),
11 I um p~slclona~ento interativo e outro reflexivo. O ponto de partida para
1.1 " In ao conSIderar que o posicionamento , acima de tudo, um fenme-
11 fi nv rsao, pois " no processo discursivo que as identidades conver-
.1111 111
I' I, Orno participantes observveis e subjetivamente coerentes, pro-
1!l1/llIdu 111t 1'1. d forma compartilhada. Nele, os sujeitos podem ter um
74 Catadores da cultura visual
"p sicionamento interativo" quando o que uma pessoa diz contribui para ~
I lcionamento de outra. Mas tambm podem ter um "posicionamento reflexi-
v "quando algum, atravs da conversa, muda seu prprio posicionamento. En-
(I" tanto, seria um erro assumir que, em cada caso, o posicionamento necessa-
, mente intencional" (Davies e Harr, 1990, p.48).
No caso das manifestaes da cultura visual, o sentido da conversa e dos
icionamentos se amplia, na medida em que as regras da conversa e do dilogo
11. so produzidas como nos intercmbios verbais, podendo uma "prtica de
nversao" adotar mltiplas formas. Desde as mais convencionais, como as
III se propem, por exempl~, n~s propos~s educ~;ivas ~os n:u~e~s ao pergu~-
I. r os visitantes -"o que voces vem nesta Imagem? -ate as dialgicas, nas quars
t
vi u lizador se auto-interpela-"o que diz esta imagem sobre mim?" -a escolha
dI lima ou de outra posio tem a ver com os marcos de interpretao propos-
III studantes para transitarem pelas experincias que Ihes so propiciadas
111 lu ao das artes visuais.
li ndo chegado a este ponto, necessrio recordar que uma das maneiras
111.1111 6rias pelas quais as mdias, as representaes e as prticas da cultura
vi li." I Icionam crianas e jovens atravs dos "textos" da cultura popular, e~
11.111lIl. r dos que tendem a criar identidades de etnia, gnero, sexo e con.suml-
li >1./\ p, rtlr desta perspectiva, a finalidade da anlise crtica e perfor~~tlva .da
( 1111
UI( vi ual seria a de "capacitar os indivduos para exercer uma posiao ativa
1\.111 rt de decidir ou de estabelecer resistncias ante as diferentes possibilida-
d di ponfveis" (Alvermann, Moon e Hagodd, 1999, p.1 13).
Um exemplo que ilustra o significado desta postura o modo como as
11 ulh res vm sendo representadas na cultura visual. Como nos recorda Car-
I n Luke (1997, p.21),
< representaes histricas das mulheres, seja nos textos escr:~os.ou nos .vi~ual.:
f ram verses de autores masculinos sobre moas. mulheres e coisas feminina .
O silncio histrico sobre a autoridade da autoria feminina tev com
onseqncia a fetichizao e a objetivizao do "feminino" qu , m dlf r ne
f rrnatos textuais, reflete um olhar e um desejo masculino cal Iv.A
ulturai , em especial, so historicamente responsv i p I. pr duc:
mr ullna d esteretipos femininos e de falsas r pr nc. <1"'
a mulh r como ob] to d adorno. d duo d mlll.l. 111" 111111).1111
pldt d I, r. orp I n alrn 111 Vil)' I ,v li' 1.11111
Fernando Hernnd
."
Posio j discutida por Berger (1974) quando analisou a questo identi ~III
da mulher nas representaes dos artistas, e o lugar em que o prprio artista
espectador se colocam, mediante prticas de visualidade, em termos da con _
truo da masculinidade.
A boneca Barbie um bom exemplo do que Luke considera ser uma p
derosa influncia das mdias da cultura popular e da cultura visual sobre a con .,
tr~o da identidade de gnero nos jovens, tanto das moas como dos rapaz
pOIS estes podem ver as meninas e moas como Barbies ou esperar que 01,
sejam como barbies.
Este cone da cultura popular representa a mediao de valores soei. I
contraditrios.Yalores que foram resumidos por Mitchell e Reid-Walsh (1997,
p.1 14) nos seguintes termos:
A Barbie em termos de boneca para as meninas pequenas brincarem,
ocupa um espao "sexuado"; a Barbie, representa um parmetro impossvel d
beleza; a Barbie, que tudo isso: um parrnetro impossvel de beleza, e que ocupo
um espao sexuado, mantm uma carreira glamourosa em tempo integral; e, pai"
fim, a Barbie, em um mundo conscientizado em relao ao ambiente, justl .
social e ao social, ocupa tambm um espao de consumo e de glamour.
- Uma mulher de verdade deve ser perfeito - disse Barbie, com sua voz caramelad .
- Uma mulher de verdade deve estar sempre disponvel e disposto o sacri(t (/I
seus Interesses pessoais poro ajudar os outros e. especialmente. suas amigo .
- Que coisa estpido! - queixou-se Domitila.
Mas aquele comentrio ofendeu Barbie. Imediatamente, sua expresso ficou s ri.
e seu tom de voz, ameaador.
- Jamais te queixes! - gritou, com os olhos fora das rbitas e com as veia d
pescoo distendidas pela raiva. Mas em um instante voltou com um sorriso n
lbios e voltou a falar com ela em tom carinhoso, como se j no recordasse qu
Domitila a havia enfurecido h apenas alguns segundos antes.
-. Uma moo no deve queixar-se - continuou dizendo. Uma moo sempr. c/C'VI'
aizer que SIm. (Roc Alemany, 2006 - Quero ser Domitila! Uma histria de t rr I
feminista)
lnd til"
1111111 ,11
11 111I,1111 A imagem da Barbie atua a modo de extenso do modelo de repr s nta-
qu as revistas como Playboy ou as mulheres relacionadas com o mund d.
"111 I I11 d, obre a feminilidade mostram e que contribuem para a cria d um
"lei ,I" d mulher. Este ideal vai se transmutando em outros Icon d. ull 111 .1
I ( I 111.r. omo PamelaAnderson que. no inicio dos anos 90, r ( 1'Jl. () d.l
76 Catadores da cultura visual
( minilidade na mulher jovem, ou a figura de Laura CroftlAngelinaJolie ou a dou-
t ra Aki Ross, de Finol Fontosy, no incio da dcada atual. No caso da Barbie, vrias
111, nifestaes revelam a mobilidade deste cone para alm dos limites de seu
I r6prio consumo por parte das meninas. Alguns exemplos ilustram isto:Tom
I r ythe (autor de "Barbies enchilodos37"), Antonio de Felipe ou Paloma Borbone
I IIzaram pardias crticas sobre ela;o grupo dinamarqus Aqua refletiu na letra
rla msica "Barbie Girl" o "deslocamento" da Barbie boneca em direo Barbie
mulher;e surgiu o grupo musical galego "Killer Barbies".
De qualquer forma, e considerando-se a questo dentro da perspectiva de
lima educao para a compreenso crtica e performativa da cultura visual, esta
I pr sentao da feminilidade permaneceu de modo persistente desde os fins
(I nos 50.A produo de objetos em torno da Barbie - e agora das Bratz - e
11.' I presentao por meio de revistas, anncios de televiso, filmes e pginas da
W\ I ntribuem para estabelecer uma viso normativa sobre o que significa ser
11I11.I1n a e como as moas devem ser olhadas e representadas. Em uma inves-
I ~:,I~.<lu realizamos sobre a construo da identidade adolescente a partir da
1tlt 111.' vi ual (Hernndez, 2004), das sete jovens entrevistadas, quatro meneio-
11.1111., B. rble como a representao dominante entre os sete e os dez anos de
Id.l It , t. n o como referncia de consumo como em termos de identidade de
exo. Ruth (nome fictcio), uma das adolescentes entrevistadas,
ra sua experincia nos seguintes termos:
Comecei com as barbies quando tinha sete anos. Lembro-me de que tinha
um armrio com muitos vestidos (... ) Brincava de trocar seus vestidos para ir <
uma festa e de combin-Ios. Com tantos carros, casas e supermercados, era como
tor uma cidade (... ) Gostava de brincar com barbies.Tinha todos os produtos dn
Barbie. Organizava diferentes famlias em uma casa, em um centro comercial, m
uma loja, com o mdico, etc. Algumas vezes eu brincava no papel de uma d:
barbies e fazia com que a outra estivesse na escola (... ). Poderia sor vergonho
qu algum me escutasse (... ) tinha 20 barbies (... ) Brinquei com Ias fl !TI li
12 anos ... e sempre falava, falava muito, e me dava vergonha d qu ,IPoll 111
ud sse me escutar.
n ldorando-s que socializao das m nina
ItI .111d ir m cola int r an I'HI.'
hll.lf n d . b. rbl II d utr
Fernando Hernnd
aes. Esta reflexo no deveria ser dirigida apenas s meninas, mas aos menin
contribuindo para a formao da identidade masculina em relao feminin. (
frente s representaes veiculadas pelo contexto cultural.
Neste sentido, Alvermann, Moon e Hagodd (1999, p.116) lembram d.
importncia e da dificuldade de se desconstrurem as mensagens sexistas vei li
ladas pelas imagens da cultura visual, pois se pode levar os alunos a confes I
seus prazeres e desejos pessoais. Por outro lado, necessrio que os professor
auxiliem as meninas a compreenderem que as imagens das mdias e da cultura vi u.II
sobre a feminilidade e sobre o que ser mulher do forma a suas identidad (
influenciam meninos e rapazes na construo de sua masculinidade.
Pode-se exemplificar este fato atravs dos filmes da Disney. O que W. 11
Disney vende em todas suas facetas o consumo e o simbolismo da inocncl. ,
Disney foi criticado por sua ideologia estereotipada, sexista e patriarcal que
reflete em filmes como a Bela Adormecida, Pocahontas, a Pequena Sereia
38
Cinderela e pela "venda" de valores, imagens e identidades com a inten ,
sobretudo, de formar pequenos consumidores da ampla variedade de produt
associados empresa de entretenimento.valores estes que se vinculam produ-
o de significados, de prticas sociais e de desejos e que esto associados a um.
representao da infncia como inocncia, pureza e, sobretudo, como um temp
de vida de diverso constante.
Este posicionamento persuasivo se articula mediante a criao de fantash
e de sonhos. Como escreve Giroux (200 I, p.14-15),
uma reflexo que se impe a pais, a educadores e outros a de como a cultur: ,
especialmente a cultura miditica, converteu-se em um instrumento fundam n I,
se no o principal, na regulao dos contedos, dos valores e das prefern I,',
das normas que fixam e legitimam determinadas concepes pessoais - os atribu ,
que permitem identificar-se como homem, mulher, branco, negro, norte-amar] "11
ou estrangeiro. A cultura miditica define a infncia, o passado nacional, a b I 7i1,
a verdade e o papel da sociedade" (Giroux, 200 I, pp.14-1 5).
Da surge a importncia de se trabalhar em sala de aula, na escola m
LI ras instituies educadoras o significado de homem e de mulher em r Ia ,
11 c 1110 r sposta a estas crticas sobre os esteretipos
nas representaes femlninas, 111 19' fi
'I ,,11/,11,1111 "Mulan", rompendo com isso um clich de 36 filmes em 60 anos. Entr tan o" fH ,li dI
",do, mnn Iv rarn, posto que a protagonista teve de se disfarar de rapaz p, r, p d I' ~ I 11111/
I1I 11111111, li. d lxando de cumprir com o esteretipo de s r Um:1 mulh I' m bll til dI 11111
"'1111 111
78 Catadores da cultura visual

. I itura interpretativa destes "textos" da cultura popular, visualizados e assimila- PROPOSTA PARA A COMPREENSO CRTICA E
dos pelos alunos. Algo que se pode fazer, por exemplo, dando a oportunidade a~s
rapazes e s moas de imitar diferentes posies e papis nas histrias associa-
PERFORMATIVADAS REPRESENTAES DA CULTURA VISUAL 4
das a estes cones da cultura visual.
A partir dessas consideraes a respeito de uma educao crti~a em
r lao s mdias, estamos em condies de adentrar-nos na perspectiva de
ducao crtica e performativa da cultura visual. As consideraes feitas nos captulos anteriores servem de fundament
para uma proposta educativa voltada "compreenso crtica e performativa dt
cultura visual". Uma perspectiva que no considero pronta, acabada, mas em
permanente construo. Como os termos "crtico-crtica", em educao,apar -
cem muitas vezes e com significados diferentes, importante dizer que a no
de "compreenso crtica" no se fundamenta em valoraes ou juzos individuais,
mas na pluralidade de perspectivas de anlise em relao aos objetos e sujeito
da cultura visual (perspectiva semitica crtica, desconstrucionista, intertextual,
hermenutica, discursiva, etc.).
Assumir uma "metodologia visual crtica e performativa" pressupe as
consideraes a seguir, adaptando-se a proposta de Rose (200 I):

- Pensar a respeito do visual em termos de significado cultural, das prtica

sociais e das relaes de poder em que estejam implicadas as imagens e a
prticas de visualidade, ou seja, as maneiras de olhar e de produzir olhares.
- Refletir sobre as relaes de poder que se estabelecem e articulam-se por
meio das imagens e que podem ser propiciadas pelas maneiras de ver, d
imaginar e de tecer representaes.
- Considerar as representaes da cultura visual como discursos que refi -
tem prticas culturais.

Define-se discurso como "o grupo de manifestaes que estruturam c

maneira como uma coisa pensada, e o modo de agir com base no que pen t-

mos. Em outras palavras, o discurso revela um conhecimento particular, que con-

fi ura o mundo tal como ele compreendido e tal como as coisas a acontec m"
(R ,2001,p.136).
A finalidade desta "crtica" a de contribuir para a constituio d um
1I v uj ito de conhecimento, o sujeito performativo, que se constri, I
c 1111 d lineia McKenzie (200 I), de forma fragmentada, descentralizada. S n lei
c t ti, n ~ rido para o visual do que Della Pollock (em Vidiolla,2005) n I11ln.I",I
----------------~--~-~---~~~-
Fernando Hernndez 81
60 Catadores da cultura visual

crita performativa", que se volta para a preocupao com o text~, com a re~a~,
rn o testemunho, com a incorporao do sujeito que narra, alem de referir-se a
Implicao dos leitores, dos ouvintes ou do pblico na experincia fe~o~e.nolgica
d configurao de significado no cenrio performativo dos textos, eVidenciase atu-
,I s.
No obstante, tal abordagem sobre uma prtica crtica no nos diz qual o
"I todo (a maneira de) que devemos utilizar para dialogar - no duplo se~tido de
ti, var e de gerar relaes - com as imagens e com os artefatos da cultura visual.Por
I o podemos perguntar, diante de cada mtodo:"at que ponto ele til para se
bter um posicionamento crtico e performativo em relao cultura visual?"
Se levarmos em conta o papel da cultura visual na vida cotidiana e as maneiras
'1 I os artistas utilizam para representar nossa relao com a realidad.e, possvel
I nvolverem-se diferentes estratgias pedaggicas e adequadas a diversos con-
I X os educativos:
Considerar as "polticas de prazer" e de satisfao" associadas
hn r.
m e vinculadas arte e cultura popular. Segundo Flske (1989), a
, IIIt 111, popular - e a cultura visual- conflitiva por natureza, porque celebra os
IplllOados e as crenas de grupos subordinados que se opem s.crenas e ao~
v 1i r do grupo dominante. Por conseqncia, quando a cultura Visualpopular e
li vada : ala de aula,corre o risco de ser"purificada,homogeneizada e reconstituda
m uma estratgia curricular ou de motivao" (Grace e Tobin, 1998, p.46).
trata, portanto, como j apontei anteriormente, de pedagogizar os obje-
os artefatos da cultura visual (apresentando-os na escola como temas de
udo), mas de lev-Ios em conta sem esquecer a relao existente entre os
I r. res dos alunos e a anlise crtica da cultura visual.
Favorecer o carter "de oposio" que pode surgir ao se interpre-
t~ r m produes da cultura visual. Significa que uma imagem pode evocar
d f r ntos respostas por parte de diferentes pessoas. Levar isso em conta pre:.s-
up valorizar no apenas a explorao das verses dispares de interpretaao
," Ao I fcrlr-m a nos o d
111111 jrll/Mr//lCI' />1(//\11. O prlm Ire r sul a do praz r d fugir. d
,i! IIIIIHI' 11111111110\1111,
dl\ "'I' 11
que se derivam de uma representao, mas tambm as defendidas por cad.
aluno e aluna, para, a seguir, situar suas diferentes vises em contextos terico ,
sociais e culturais mais amplos; desvelando-se, clareando-se as "lentes" atrav
das quais realizam seus modos de ver. Dessa forma poder-se-o produzir repr -
sentaes alternativas a partir desses vrios posicionamentos e olhares.
Tomar conscincia do conflito que se estabelece pelo cruzamento
entre o princpio do prazer e o princpio da anlise crtica. o que Mirzoeff
(2006, p.70) denomina "visual idade invertida",que ocorre a "qualquer moment
da experincia em que a subjetividade do visualizador posta em questo pek
densidade ou pela opacidade daquilo que ele ou ela vem". Quando se estabelec
uma compreenso sobre a importncia do prazer e da sua relevncia na vida do
estudantes, as experincias de aprendizagem no apenas levam isto em conta
como passam a estimular os alunos a pensar para alm dos prazeres derivado
dos "textos" da cultura visual. Dessa forma, no se trata de "confirmar ou d
reproduzir valores e relaes de poder dominantes; mas, ao contrrio, significa
uma forma de libertar-se destas questes delimitadoras" (Buckingham, 1998,p.66).
Atividades de iniciao crtica cultura visual requerem tempo
para que os alunos possam experimentar as diferentes formas de prazer
em relao aos "textos", Tanto o prazer da crtica e da desacomodao, deri-
vados da descoberta de outras dimenses nos "textos", como novo
posicionamentos dos sujeitos exigem tempo. O objetivo dos educadores, no
processo de descobertas, deveria ser o de considerar os interesses e os praze-
res da cultura visual dos alunos e alunas como possibilitadores de reflexo crti-
ca, sem, contudo, apropriarem-se deles e, conforme j ressaltei, sem "pedagogiz-
los". Desafio este que exige um difcil equilbrio, pois pressupe retomarem-
posturas de acomodao e de autoridade construdas secularmente no exercl-
cio da decncia.
Reconhecer o poder do prazer na evocao de sentimento ,
compreendendo que estes prazeres no so universais e que no afetam
da mesma maneira todo o grupo. Isto pressupe no esquecer que se produ-
r i Ir, /. m I ituras mltiplas e opostas sobre um mesmo "texto" da cultura visual d vi-
I . Interpretaes individuais. O que traz, para os educadores, irnplica p l-
I V.1 n gativas. Por um lado, saber que a cultura visual evoca mltipla In rpr
~ I', r r parte dos alunos e entre diferentes "t xtos"
po I Iv rn II ti
2 Catadores da cultura visual
propiciarem discusses que estimulem a reflexo crtica, ou de possibilitar
que todos os alunos manifestem interesse em revelar suas prprias perspectivas
opinies. Por outro lado, a troca de perspectivas dentro de um grupo de alunos
pode levar a oposies dentro do grupo ou fora dele em relao a outros "tex-
I " e a outros grupos. O que significa que, em termos dos prazeres obtidos por
Intermdio da "penetrao" nos "textos" da cultura visual, pode-se gerar motivo
d prazer para alguns membros do grupo e de desprazer para outros.
Prestar ateno s comunidades de discurso. medida que fazemos
parte de diferentes comunidades de discurso (como profissionais, educadores,
studantes, pais ou mes, filhos ou filhas, conservadores, progressistas, etc.) ten-
demos a ver, a interpretar e a assumir posies face s manifestaes da cultura
visual de acordo com nossas prprias "lentes" e formas de discurso. Mesmo o
discurso produzido dentro de uma mesma comunidade no constitui uma uni-
dade de pensamento como muitas vezes imaginamos. Da a importncia de se
Identificar a comunidade de discurso qual nos vinculamos quando decidimos
optar por alguma ao, por alguma interpretao ou quando realizamos um pro-
[eto sobre cultura visual. importante que se compreendam as mltiplas e, por
vezes, conflitantes comunidades de discurso das quais fazemos parte.
A questo da "relevncia" dos temas e que permita aos educadores perceber, em termos de prtica de sala de aula,
das questes de problematizao
Ao se propor ou escolher um tema, ou uma questo de problematizao
relacionada cultura visual, necessrio analisar"sua relevncia e influncia na
vida dos alunos". Entretanto, como saber se um tema ou uma proposta de inves-
tigao possuem relevncia por si prprias e para os alunos? Uma primeira ques-
to a considerar, como aponta Fiske (1989,p.186), se h "uma conexo entre os
'textos' e a experincia social do leitor". Relao que tambm se busca a partir da
perspectiva educativa dos projetos de trabalho (Hernndez 2000b), em que se
estabelece a conexo entre o tema/problema objeto de estudo e a experincia
subjetiva e social do grupo. Significaoptar por um tema que tenha a ver com suas
inquietudes, que represente desafios para eles, que os convide a fazer rela
a desfrutar do prazer de aprender. No se trata, contudo, de colocar em pt ur:
qu I s "gostam" ou o que Ihes "interessa", simplesmente, mas propor, I, 1"
ln I d d afie, colocando em circulao diferentes sab r I I V)
Fernando Hernnd u
cando o envolvimento dos sujeitos.
Dessa forma eles encontraro nexos pessoais a partir dos quais pod r, )
se relacionar com os "textos" e encontrar prazer neles, levando-se sempr ru
conta que algo que relevante para um grupo, pode no ser para outro, tal c rn
nos projetos de trabalho. Da a importncia, ao escolher temas ou problemas 111
cultura visual, que se tome como ponto de partida as experincias
questionamentos dos estudantes, de modo que o aprender no seja para I .
uma obrigao curricular, mas a oportunidade de construrem experincia d
subjetividade. Neste sentido, nos recorda Fiske (1898, p.18?), "se no houv I
relevncia entre um texto e a vida diria dos leitores, haver muito pouca m l
vao para l-lo e menos prazer e vontade ainda de faz-lo". Partindo-se d )
prazer sobre o que relevante na vida dos estudantes, em termos da cultui .\
visual, pode-se aprofundar questionamentos referentes a seus interesses soei. ,
econmicos e polticos, estabelecendo-se conexes no sentido de ampliar e r
visar tais significados (Luke, 1994).
A compreenso crtica e performativa
vinculada interpretao de discursos
Tendo chegado a este ponto, parece conveniente apontar algum caminh
princpios e as reflexes at agora apresentados. Para tal, preciso esclar I
que, embora se possa afirmar que todos os objetos fazem parte da cultura visur I,
nessa proposta educativa, nos interessa investigar temas e problemas que alam
como formadores de atitudes, crenas e valores - discursos -, influencian I )
studantes e diferentes grupos sociais.
Nosso foco de interesse toda representao vinculada cultura v
ual que assuma determinado stotus - como referencial descritivo, prescrl Iv I
U proscritivo (de proibir).Tudo aquilo que nos diz algo sobre quem S0l11
u devemos ser; aonde devemos ir para comprar, ver, ou ouvir; sobro '111
I v mos pensar ou como temos de olhar, torna-se, assim, objeto de n ,\
.11 no. Desde, claro, que tenha um relevante papel social. Tal r I v, 11 1.\
II d tanto de sua reiterao (da multiplicidade de vises em qu I
cI I I. de modos de ver que possibilita), dos contextos nos qual ap: I'
d.\ f rrna que adota. Significa que, de incio, no se deve trabalhe r m I 111(1
ti u t r n: uma representao visual, ainda que s po a. p: r Ir IIIll (1111 )
84 Catadores da cultura visual
xemplo. O ponto de partida deve ser uma srie de imagens ou artefatos que
nos levem a introduzir questes, ou caso se tenha uma hiptese, que nos
conduzam a uma investigao sobre um problema vinculado cultura visual.
Vou apresentar dois exemplos que, cada qual a seu tempo, permitiram que
eu desse incio a esta conceitualizao.
Por volta da ltima mudana de sculo, diferentes anunciantes comea-
ram a utilizar sapos em anncios publicitrios. Assim,os sapos apareceram asso-
ciados - at que interrompi o acompanhamento do tema, em finais do ano de
200 I - a vrios objetos, empresas e artefatos: uma marca de cerveja, uma em-
presa de embalagens, trs portais da Internet (poca da exploso da informtica),
uma agncia publicitria, uma marca de roupa, um telefone celular, um terreno
imobilirio e um grupo de comunicao. A reiterao chamou-me a ateno e fui
"catando" os vrios sapos publicitrios.
Em meio a este trajeto,Vicente Verd (2000)39 escreveu um artigo, apon-
tando a persistncia do tema, e afirmando que a coincidncia poderia ser uma
casualidade "mas que as casualidades sociais sempre proporcionam os melhores
indcios" de fatores sociais emergentes. Neste caso,Verd estabeleceu uma rela-
o entre o sapo e figuras/smbolo de mudana que outros animais representa-
ram em diferentes pocas. Escreveu, assim, que
o sapo representava, em nosso tempo ps-moderno; o cervo do tempo pr-
industrial ou o gato angor dos lares burgueses no incio da revoluo industrial,
porque o sapo, extrordinariamente retratado, no se deixa apressar, salta com a
mesma rapidez extraordinria com que hoje se produzem trocas de emprego ou
se revalidam identidades pessoais, dentro e fora da Internet.
Quando levei este exemplo sala de aula para os estudantes de Belas
Artes, sugeri, em primeiro lugar, que se levantassem hipteses sobre o que
estes elementos isolados poderiam estar dizendo sobre ns e sobre o tem-
po em que vivemos. Eles esboaram argumentos, determinaram hipteses,
fizeram novas relaes e trouxeram outros exemplos. Partindo da, introduzi
a metodologia discursiva, como marco para uma possvel interpretao, no
sentido de relacionar os elementos que havamos encontrado de forma iso-
lada. Ao mesmo tempo Ihes sugeri que permanecessem atentos a outra
emergncias e reiteraes.
39 V rd, Vlcontc, (2000) Rana , I I Pois, 8 d junho,
Fernando Hernnd I
Como resposta a este convite, uma das estudantes apontou uma r I
rao observada em torno da figura da cow-gir/, que parecia refletir ponl:
ma "reinveno" de si mesma por Madona: uma apropriao feminina d 11111
arqutipo masculino. Em uma nova publicidade de Malboro apareciam rnulh
res vaqueiras; havia as protagonistas da srie de animao Digimon ou I,
filme Toy Story 2; mulheres vaqueiras tambm estavam na capa (e em lIlI"l
reportagem) da revista Vogue, em seu nmero da primavera-vero de 200 I
Tudo isso coincidindo - uma casualidade social- com a chegada de G
Bush Casa Branca.Tnhamos j os indcios, mas era necessrio nos p r
tar o que poderia significar esta reiterao e a que representaes s
poderiam ser vinculadas.
Os estudantes comearam a delinear as primeiras hipteses (com o qu
relaciona, o que significa,por que esta reiterao) que contribuam para um prlm
nvel de interpretao. Com base no mtodo de Anlise Crtica do Discurso (A I )
(Rose, 200 I), esta abordagem inicialfoi posteriormente complementada com unu
investigao histrica: o que significao Oeste na construo da identidade naci 11. I
no imaginrio social dos Estados Unidos e como se legitimam os ideais de colonlz.t
o, de individualismo e de domnio sobre outros? Como vm sendo represen d 1,
no cinema e na publicidade? Que representao foi construda do homem e da IIIlI
Iher? Os nexos estabelecidos na poca, a partir desta investigao, foram conflrmn
dos nos anos seguintes pela poltica unilateralista do governo republicano, pela o lIl'"
o do lraque, pelo fundamentalismo religioso - que j encarnavam os pioneiro
por uma reao antifeminista nos meios de comunicao conservadores.
Ao final de nosso questionamento, surgiu a pergunta: e o que tudo ist
a ver comigo? O que est dizendo sobre mim? A partir dessas perguntas, f
tambm estabelecidos nexos tomando-se aquela forma de discurso com
mento mediador em relao a posicionamentos dos estudantes. Teria sido p
vel divulgar-se, de forma criativa,o resultado desta trajetria, mas outra 1111I
gncias chamaram nossa ateno no decorrer do curso".
Em uma linha similar, Laura Traf e Montse Rif (2003) construir, m 11111
xemplo temtico em torno das representaes sobre a leitura na arte (qu 1111 ,
qu m ensina a ler e a quem) para um curso de formao inicial de prof II
 6 Catadores da cultura visual
Estes casos ilustram no apenas como se pode operar a partir de critrios
ri r levncia, mas como evitar de catar manifestaes da cultura visual de for-
11I11 olada. importante consider-Ias como parte de uma rede que nos permita
'.11: r relaes intertextuais. Para Omar Calabrese(1993, p.32), a noo de
111 rtextualidade "define um conjunto de capacidades presumidas e evocadas
pl I leitor em um texto, de forma mais ou menos explcita, que se referem ao
I olljunto de histrias produzidas em uma cultura por parte de algum autor pre-
[t d nte (ou, melhor ainda, de algum texto)".
Sem evocar uma teoria da conspirao, a reiterao um sintoma de algo
[I' I necessita ser explorado, tal como um anncio que vai mais alm do que gerar
IIOV. necessidades de consumo ou prticas de subjetivao. Significa um convite
I).Ira prestar ateno em questes vinculadas perspectiva reconstrucionista e
II mpreenso crtica relacionada cultura visual. Introduzir a suspeita algo
tflH torna necessrio como ttica: o que nos dizem estas representaes
tI"l a construo da subjetividade (de gnero, de classe social, de etnia, de
IdH \11lira, do global e do particular, da famlia, etc.)? O que falam sobre ns
1111 .11I sobre nossa posio hegemnica ou subordinada?
Irlt Rogoff (1998, p.21) apresenta uma sntese sobre os fundamentos, as
II '11>IIdades, e os desafios desta abordagem:
No campo da cultura visual, o fragmento de uma imagem conecta-se a
uma seqncia de um filme, a um outdoor em uma esquina ou a uma vitrine por
nde passamos, para produzir novas narrativas que se formam, por sua vez, pela
xperincia de nosso trajeto e do nosso inconsciente. As imagens no esto
d ntro de campos disciplinares separados como "filme documental" ou "pintura
r nascentista", visto que nem o olho nem a psique operam atravs de tais divises
u as reconhecem. Ao contrrio, propiciam-nos a oportunidade de uma nova
f rma de escrita que existe nas interseces entre as subjetividades e as
b] tividades. Em uma cultura crtica, na qual estamos tratando de arrancar
r presentaes da normatizao dominante, patriarcal, eurocntrica
h t rossexual, a cultura visual nos oferece enormes oportunidades para reescrever
ultura atravs de nossas preocupaes e nossas trajetrias.
N, In no de sugerir uma srie de passos que possam ajudar a nv r-
t '.1 ulturt visual em fonte de indagao, a primeira tarefa do ud, n
dll< ,1<1 r li d Inv tlgador a de "propor o tema ou o probl mr ,. 1l1' '11
ti Hllld- I IW lv .Inv I a .alnda qu m algumas o a I hjl{ 1,1
I' qu . i> '.\ u,)(1I d um. dlv gL' url a. d um Ih r l nt ou di 11111
I 11.11 I t II ti.
Fernando Hernndez 87
O passo seguinte "coletar evidncias" (de imagens, artefatos, evento,
textos escritos,documentos,arquivos,etc.). A inteno no a de centrar-se n
significado das imagens, mas em "como" significam. Trata-se de realizar um,
desconstruo que permita compreender melhor os processos ideolgicos p -
los quais as produes da cultura visual "reforam os discursos sociais, poltico
e econmicos do capitalismo" (Wells, 1994, p. I82).
Em razo dessa reconstruo - quase genealgica - emergem "padr
comuns e diferenas", assim como pontos de contraste com o fenmeno erner ..
gente sobre o qual estam os indagando. Trata-se de explorar como as imagen
adquirem significado e, sobretudo, como este significado "se relaciona s experi-
ncias de subjetividade e aos padres culturais".Trata-se, portanto, de prestar
ateno s imagens que as produes da cultura visual oferecem de ns me -
mos, como parte integrante, por exemplo, do processo de mercantilizao e d
aquisio do valor de troca simblica (Wells, 1994, p.188).
A seguir, pode-se explorar o "contedo" das representaes da cultura
visual, sua retrica e seu simbolismo cultural. Nesse momento importante no
buscar/mostrar imagens isoladas, para que os alunos, em uma espcie d
expressionismo verbal, digam a primeira coisa que Ihes ocorrer na mente. Pelo
contrrio, trata-se de ajudar os alunos (e a ns, educadores) "a pensar sobre sua
maneira de visualizar e, das maneiras de como - o que vemos - nos implica
ideologicamente" (Wells, I994,p. I87).
Ao final do trajeto, momento que pode nos levar a outras explorae
decide-se "o que fazer" para dar conta do que foi aprendido. com a finalidade d
divulgar, com os outros e para os outros, as experincias - descobrimento ,
relaes, inferncias - que cada um realizou.
O papel do professor: participar do' processo de indagao
e
Sempre que propomos esta nova narrativa em educao - uma compr
n ~o critica e performativa da cultura visual-, surge imediatamente um probl
111. : a de os professores e outros profissionais em termos de sua apropriao li
111 rporao atividade diria na Escola ou em outras instituies educador.
r .1, dlf uldade procede da necessidade, em tal proposta, de os prof rcs
1 1.\1 til Informados sobre os atuais acontecimentos culturais e social par.
II I ( 1'1 r-los na Escola. Segundo Carmen Luke (1997. p.47), ta n Id. I
IHI VI I d. d um compromisso. pois "se a cola r li" I v, r m nn (l~
ae Catadores da cultura visual
Fernando Hernndez fi }

t xtos do cotidiano, tanto os da mdia como os da escola, ento os educadores

aos estudantes oportunidades para desenvolver leituras e produzir tex
aro mantendo a distncia ao invs de construir pontes entre eles e os estu- alternativos".
d. ntes em termos de suas diferentes experincias e conhecimentos".
Sob este enfoque, os educadores podem ajudar os estudantes na explora
Outra questo procurar saber se o que levamos sal~ de aula faz
o das manifestaes da cultura visual a partir de uma perspectiva interdisciplin. I,
I . rte da cultura visual emergente ou j deixou de ser relevante. A semelhan-
vinculada a diferentes teorias sociais e metodologias de interpretao (Ro I
disto, se faz parte (ou no) do interesse dos alunos e se pode desempe-
200/), desde que considerem a "representao visual" como uma "questo d(
nhar algum papel na construo de suas subjetividades. Supondo que se leve
convenes" que se definem "por condies histricas de origem e recep "
nc a classe um exemplo emergente da cultura visual: quais exemplos seleci- (Bryson e Holly, /991, p.1). .
nar e com que critrio? Ao interpretar a informao, o professor deve dar
Para promover o equilbrio de forma ativa - reconhecer os prazer
nfase ao que considera relevante desde sua perspectiva de adulto? Ou pode
dos estudantes e, ao mesmo tempo, favorecer-Ihes uma indagao crtica
boar algumas idias e deixar que os estudantes determinem os rumos do
performativa -, o professor deve abordar temas e problemas relevantes par.
questionamento por sua conta?
os estudantes, propiciar reflexes a partir dos prazeres que encontram n:
Estas e outras questes nos levam a refletir sobre o papel que pode
produes da cultura visual, ter critrios de discernimento e, alm diss ,
sempenhar o docente nesta perspectiva. Propiciar experincias de apren-
desenvolver experincias de aprendizagem flexveis que lhe permitam d
IIzagem sobre e a partir da cultura visual, a partir de uma abordagem crtica
sempenhar diferentes papis dentro do contexto pedaggico escolhido: um
performativa, mais do que uma estratgia de ensino-aprendizagem. Refi- tema, um conceito-chave, um projeto de trabalho.
ro-me a um conjunto de processos por meio dos quais "necessitamos en-
Esp~ra-se que o professor vinculado a esta perspectiva assuma o pap I
ontrar o caminho entre uma srie de polaridades onipresentes na pedagogia
de aprendiz e de catado r, sobretudo hoje quando muitos educadores s
dos meios de comunicao (e da cultura visual): ser crtico ou enganado,
verdadeiros "emigrantes" em relao a saberes e experincias emergentes
utnomo ou controlado, racional ou emocional, ativo ou passivo" (Alvermann,
especialmente aos relacionados cultura visual digital- ao passo que os estu-
Moon e Hagodd, 1999, p.40).
dantes so "nativos" (Prensky, 200 I). Portanto, abre-se a possibilidade d
Para encontrar estes caminhos, Green (1998) sugere que os docentes
aprenderem juntos pelo desafio e incentivo, ao mesmo tempo em que
xeram seu papel em termos de negociao. Combinando negociao com
constitui um novo espao de relaes e de compartilhamento de experinci-
uma perspectiva de ensino auto-reflexiva, os educadores passam a assumir as de aprendizagem.
diferentes papis de modo a abordar os temas que afetam alunos e alunas,
Deriva-se desta perspectiva o papel dos professores como "mediadorc "
possibilitando-Ihes que se posicionem em termos do prazer e de crticas
no momento em que passam a identificar, a indagar, a criticar e a criar a partir d
r lacionadas s manifestaes da cultura visual. Estes papis no so lineares
produes da cultura visual. Deixam, ento, de ser transmissores de informr
n m estveis. O professor necessitaria aprender a mover-se de maneira flui-
es a uma audincia passiva, para se transformarem em "atores",junto com
da entre eles em razo das necessidades e dos olhares dos estudantes na
alunos, em um processo de reelaborao de suas prprias experincias.
ala de aula e fora dela.
Por ltimo, o professor no deveria evitar "autorizar-se" com e em fa (
Por esse motivo a postura do adulto deve ser a de moderador, bus-
os estudantes. Vive-se um tempo em que necessrio manifestar o prprl
ndo o equilbrio entre o desfrute da experincia dos estudantes com os
p mo de vista de maneira argumentada e crtica, uma vez que professores atut III
ar fatos da cultura visual e a introduo de uma perspectiva crltica
mo modelos de conduta moral, como exemplo e guias em termos da atur o
p rformativa que signifique discusso, explorao e vivncia. Como ap 11 jovens na sociedade.
< rm n Luke (1998, p.4I), "uma alfabetizao sociocultural crtica aqu 1,1
lU in lul uma compreenso crtica dos textos da mdia, das ind ri. I cI,I
1>1 !tI. d Ip,nlfl. d , qulllbrada com um dls 11I" crl I qu ((~ I ~.,
90 Catadores da cultura visual
Um ponto de chegada: o que se pode aprender
desta narrativa para a educao das artes visuais?
Tendo chegado a este ponto, apresento a seguir uma sntese dos aspectos
que surgem do caminho percorrido, em termos de princpios/possibilidades a
serem levados em considerao em uma perspectiva educativa que pretenda
favorecer experincias de aprendizagem em cultura visual tendo por referncia a
abordagem crtica e performativa.
Os enunciados a seguir no pretendem ser conclusivos, pois no pressu-
pem um fechamento a outras opes e perspectivas. De certa maneira, consti-
tuem uma resposta pergunta: que experincias de aprendizagem se poderia ter
a partir desta narrativa para a educao das artes visuais? Apresento-os, portan-
to, como uma possibilidade, como um caminho que alguns de ns j comeamos
a percorrer, em termos do trabalho de alguns professores nas salas de aula e de
nossas atividades na universidade:
- Partir do fato de que h mais do que vemos nas manifestaes da cultura
visual- na qual se incluem as obras artsticas -, pois so mediadoras dos
discursos e das posies dos sujeitos.
- Explorar como as manifestaes da cultura visual mediam os discursos
por meio da construo de narrativas que contribuam para a produo de
representaes de mundo e dos sujeitos.
- Explicitar as estratgias persuasivas mediadas por estes discursos, para
desenvolver posies crticas e performativas em relao a elas.
- Levar a srio as manifestaes da cultura visual, explorando seus efeitos
sobre a vida dos sujeitos, sobre as polticas de prazer, sobre as experinci-
as de visualidade e as prticas sociais.
- Aprender a pensar em termos de significados, de prticas sociais e de
relaes de poder concernentes s manifestaes da cultura visual e s
experincias de olhar e de ser olhado.
- Explorar como as manifestaes da cultura visual representam temas vin-
culados a situaes de poder (racismo, classe social, gnero, sexo, conhe-
cimento e visualidade) e como influenciam em nossas vises sobre estas
situaes.
- Produzir narrativas visuais alternativas (mediante a utilizao de dlf I" n-
tes meios, especialmente as tecnologias virtuais) como estratgia p: r. dI-
alogar com e responder s manifestaes da ul LI!";) vi ual,
Fernando Hernnd I JI
- Explorar o papel que os artefatos da viso tm na construo de olht I
de sentidos sobre quem olha e sobre a realidade que se olha.
- Explorar e distinguir o papel das diferenas culturais e sociais ao COI1 , I I
maneiras de ver e de elaborar interpretaes sobre as representa c 1\1
cultura visual.
- Ter presente a perspectiva dos alfabetismos mltiplos de modo qu ,111
projetos de pesquisa, se transite pelos diferentes tipos de represente
(escritas, visuais, orais, corporais, virtuais, etc.).
Para percorrer este caminho, parece necessrio levar em conta a r fi
mendao com a qual nos brinda Rogoff (1998) de cultivar "o olho curioso" 111
vez do "bom olho" - cujo objetivo caracterizou, sobretudo, os especialista t III
histria da arte e a alfabetizao visual. Enquanto o "bom olho" buscav: ()
discernimento das propriedades que se supunha j existirem nos objetos o t,r '
nas se necessitava de tempo e esforo para desenvolv-Io, o "olho curioso" p d,
descobrir algo o prior; desconhecido ou nunca concebido.
O que nos leva a considerar, como Rogoff (1988, pp.17-18), qu , 0111
freqncia, formaram-se historiadores e educadores das artes visuais p.1I .1
que tivessem um "bom olho", uma percepo literal do campo de tud I
sem necessidade de uma curiosidade intelectual. Frente a esta postura, R g)1I
defende educar o "olho curioso" que "implica uma certa inquietude; urnr II )
o das coisas fora do reino do conhecido, a anlise de coisas no compl LI
mente entendidas ou articuladas; prazeres do proibido, do oculto ou d 1111
pensado; o otimismo de encontrar algo que algum no conhece ou qu ,.
tenha sido concebido anteriormente"
A educao do "olho curioso" uma maneira de tornar contemp I,
nea a histria, pois uma forma de se promover a relao entre os art f. ( )
histricos e os emergentes por meio de questes atuais, tais como a in nbl
lidade de natureza sexual das categorias de gnero, a instabilidade culnu .11
(op.cit., 1998, p.28) e processos de construo de subjetividade.
Tudo isto, sem esquecer que esta aventura em que embarcam 11 I
nfrentar uma calmaria, nem representa uma troca de postura qu p , 1
orrer a partir de um seminrio de formao, ou depreendida p Ia I It 111 ,
d to e de outros livros. Como em qualquer mudana de narrativa, lmp I
I me I var-se em conta as palavras de Edgar Morin (2000, p.131):
92 Catadores da cultura visual Fernando Hernnd 'I I I

necessrio saber comear, e o comeo nada mais do que sem rumo e

A EXPERINCIA DO CORPO NA SOCIEDADE, EM
marginal. [... ] E a reforma comear tambm de modo perifrico e marginal.
Como sempre, a iniciativa no pode vir mais que de uma minoria, a princpio
LUCIEN FREUD E NA VIDA DAS CRIANAS
41
5
incompreendida, s vezes, perseguida. Depois se opera a disseminao da idia
que, ao se difundir, converte-se em uma fora ativa.

Tendo tal expectativa por norte, passaremos, no captulo seguinte, a apre-

sentar um exemplo de como esta narrativa para a educao foi desenvolvida em
uma sala de aula de uma escola primria prxima a Barcelona.
verdade que no temos nem programaes nem currculo.
Mas os buscamos e, por isso, se transformam em outra coisa.
No verdade que improvisamos (o que, por outro lado, uma sabedoria inv /, VI I)
Nem que fazemos as coisas por casualidade (que o que no sabemos alnd I,
de fato, algo que teremos de prever).
O que sabemos viver com os meninos e as meninas e trabalhar, um ter 0111

a certeza e dois teros com a incerteza e o novo (Loris Malaguzzi, 200 I).

Os projetos de trabalho como parte

42
de uma nova narrativa para a educao

Como apontei no incio deste livro, desde 1983 estou envolvido na pr , ,I

rao de outra narrativa para a educao escolar, em que a perspectiva educ (Iv,1
dos projetos de trabalho (PdT) desempenha um papel relevante. Nesta rnan 1,1
de entender a relao pedaggica:

- No se separa quem aprende e quem ensina (com suas inquietud

mores e desejos) do processo de ensinar e aprender a compreender o mundo,
as situaes emergentes e as relaes dos sujeitos com eles mesmos e c n I )
outros. Com isso, pretende-se favorecer uma concepo do sujeito que
de apaixonar-se por aprender de forma crtica se tiver a oportunidade de f

- Considera-se que h uma relao entre o aprender e uma conversa ,

rural,na qual se pretende, sobretudo, favorecer o "aprender a dar sentido", con

'11 E te captulo uma ampliao de um artigo mais breve escrito com Judit Vidiella eM" Y, 11111111
"MI'I ali de Lucien Freud. La experiencia dei cuerpo en Ia sociedad" e publicado em "Cut d III!! 11
P d, goga", 332, p.68-70, 2004. Nesta experincia, Merc, junto com os meninos e as m nln. ,ri 1111101
fll !n/"C. ri realizaram a experincia de aprendizagem. Judit acompanhou-a como ob rv: I 1,1 I' til I
( Ip, 111 ,r allzando as transcries das conversas e contribuindo com documonta . /11 P,1\ ,11 11" I 11
11 "1\ rindo algumas pistas sobre os rumos do projeto acompanhando o u d nv Ivlil\! 111/1
1/ t\IHllIlll d tas idias foram inicialmente apresentadas no artlgo "Pa 1611 p " I pr ( (I til 11'1' 1\
ti I" !plllx. P 10 processo de aprender], publicado m" u, d 1"11 d P 1111\ 'l ,11II,
11111", 'ti ,J()() I
94 Catadores da cultura visual
as perguntas que deram origem aos problemas abordados e aos questionamentos
delineados pelos sujeitos sobre si e sobre o mundo, para que possam, como decor-
rncia, transferir esses conhecimentos a outras situaes e atuar sobre elas.
- Entende-se por conversao cultural aprender a construir uma histria
para compartilha-l com outros (tambm com a famlia e a comunidade). Neste
ponto, o dilogo entendido como intercmbio e reflexo, de uma posio
polissmica sobre "o que se diz" e a partir de "quem diz". Esta concepo sobre
o dilogo propicia que os aprendizes se mostrem ativos em sua aprendizagem e
que sejam eles e elas que determinem que direo tomar. O que ocorre quando
o docente capaz de interpretar o sentido do que se fala, indo mais alm do que
se diz e levando em conta "quem" o sujeito falante.
-Toma-se por referncia os PdTs que apelam inventividade, imaginao e
aventura de ensinar e aprender A avaliao,neste caso, no busca que o aluno repita o
que aprendeu a partir do questionamento, mas que enfrente novos desafios em ter-
mos de dar conta de sua trajetria e de momentos-chaves de sua aprendizagem.
Atravs dos PdTs, conecta-se a novos conhecimentos e problemas, por meio de
suas experincias e das do grupo com o qual aprende.
- Questiona-se a viso de nvel de conhecimento e de limite na aprendiza-
gem, em especial, a idia de que se deve ensinar de acordo com o nvel de
desenvolvimento do aluno. Dessa forma, resgata-se a proposta de Vygostki de
"que o desenvolvimento no segue nunca a aprendizagem escolar" e que o nico
ensino possvel "aquele que se adianta ao desenvolvimento".
- Por ltimo, parece importante reafirmar a idia de que se est diante de
uma proposta metodolgica, mas frente a uma concepo de educao, de acor-
do com a qual no se deve esquecer que a finalidade do trabalho docente de
carter moral e no a de transmitir contedos.
o caminho que se pode percorrer
Estou consciente de que os PdTs no so a soluo par,
educacionais, nem certamente a alternativa salvadora n I ,d qu .1 I .1 111.1
hoje apresenta de repensar suas finalidades social p, r, . I m I . ,11 , ",I I ,h I ,
Fernando Hernndez ~
cores e outras classificaes. Ou necessidade de revisar conhecimentos .1
beres que podem ajudar os indivduos (professores, alunos, famlias e comunkl.t
des) a interpretar e mudar o mundo em que vivem, a viverem bem com I
mesmos e com seus semelhantes.
At nossos dias, no se pode dizer que perspectiva educativa dos prol
de trabalho possa ser considerada uma conquista. por enquanto um de I I,
uma "aspirao". Aspirao que serve como linha no horizonte para se continu 11
sustentando a proposta de que a Escola pode ser um espao para o favorecim 111 I
da igualdade e da emancipao dos indivduos. Algo que s poder acontec ,.
a aprendizagem tiver por base as experincias dos prprios sujeitos que COI) I
tuem o centro do processo educativo. Esta linha no horizonte apresenta-se c IlHI
um empreendimento em permanente construo e onde os PdTs se carac II
zam por:
Ser um formato para a indagao que nos permite estruturar
contar uma histria. Uma histria que tem a ver conosco, os adulto, 1
famlias e no apenas com as crianas e os jovens. O "ter a ver" refere-se ao qu
gira em torno a um tema, um problema que nos preocupa, que nos interro ,I
que nos afeta, do qual nos aproximamos (ns e eles), buscando formas alterru t
vas de investigar sobre as verses que foram sendo construdas em relao.
fenmenos que so objeto de nosso interesse.
No se construir a partir da certeza de quem sabe, mas a par"
da inquietude de quem tem e reconhece seu desejo de saber e d
conhecer. No um caminho que se percorre sem saber de onde se pr I I
e aonde se pode chegar. O docente, o grupo, tem um mapa de partida qu
orienta sua indagao. Entretanto, como todos os mapas, as distncia p I
corridas, as paradas, as sadas, os retrocessos, no esto predeterrniru d
dependem das decises e da experincia dos viajantes. O PdT no d v 1 I
regido pela obsesso dos contedos que ho de ser abordados, ou as 111.1\
rias pelas quais h de se circular. E fato que no se organiza como um "p: ()
te turstico" em que o itinerrio, os lugares a serem visitados e o temp 111
I Igum dedica est predeterminado. Nosso aprendiz um viajant qu
1 m o tempo necessrio nos lugares de seu interesse, desfruta d 1\
It in perado e sente-se atrado pela intensidade da exp rln I. ma
I" p I. quantidade de "fotos" que rene.
96 Catadores da cultura visual
Ter por base a construo de um relato, que no se articula de
maneira fragmentada, linear e descontextualizada. E por isso que tratamos
de transformar as experincias de aprendizagem em narraes, no com um fim
em si mesmas (que tambm pode ter, pois permite que se articulem formas de
comunicao e reflexo), mas que nos possibilitem avanar no sentido de um
maior conhecimento sobre como se d a aprendizagem em contextos de cola-
borao e investigao. Relatos estes que, em sua construo, levam em conta as uma trajetria mais ampla, a partir do estabelecimento de problemas e pergunta qu
possibilidades de representao que se abrem com as TIC.
Levar em conta a necessidade de abordar mltiplos alfabetismos.
Por isso, nos PdT,os aprendizes trabalham com mltiplas fontes (visuais, escritas,
virtuais), representando visualmente seus trajetos de aprendizagem, aprendendo
a comunicar a outrem o que aprenderam utilizando diferentes formatos (confe-
rncias, exposies, portfolios).
Ser tarefa do docente fazer perguntas que desafiem os alunos a
examinar suas suposies caso as considere conceitualmente inadequa-
das. Dewey dizia que o processo de indagao comeava com uma "dificuldade
sentida", quer dizer, desafios que provocam um nvel de conflito cogni:ivo de
modo que o investigador se sinta obrigado a desenvolver esquemas ~als c~m-
petentes para dar conta da experincia. A prtica de ensino tem po~ Int~na~ a
construo pessoal de significado, provocando no estudante uma insatisfao
com o que compreende at aquele momento (Efland, 2004).
o que pretendemos inserir professores, famlias, comunidade, cria.nas
jovens em um processo diversificado de aprendizagem, d~ndo-se e:peclal im-
portncia fascinao, colaborao, ao questionamento, a exploraao, .ao d
cobrimento, criatividade e reflexo. Definitivamente, o que Polanyi (19 ,
p.58) denominou "a apaixonada participao no ato de conhecer", com a fin, IId,I
de de mudanas radicais nas salas de aulas, no currculo e nos cursos d p . ~~
gia, refletindo-se sobre o enfoque de controle e reproduo da educa 1.11
que se autoperpetuou desde o sculo XIX.
A partir destes indicadores, passaremos a apresentar a tapo P I
das por um PdT em que se mostra o caminho que estamo uln I (111 t 1111 I
de uma proposta educativa para a compreenso crtica p I f IrI. t Iv,l 11 1111111.1
visual.
Fernando Hernnd z I
A experincia do corpo: preparando-se o projeto de trabalho
H vrios anos, a cada trimestre, organizamos um projeto de trabalho 111
um grupo de professoras, tomando por referncia uma exposio apresentadr I' I
Barcelona. No lidamos com a idia de que a aprendizagem fique centrada no qu .1
exposio nos oferece, mas no fato de que a visita (e sua preparao) faa par
nos permitam transitar por questes emergentes: na vida das crianas e em I
desejo de interpretar e dar sentido a diferentes aspectos da realidade.
Nesta ocasio, a proposta tomou por referncia (e no por ponto de p.1I
tida, nem por finalidade) a vida e a obra do pintor Lucien Freud, que se aprc 11
tava no Caixa Forum'" de Barcelona. Na reunio preparatria, que sempre r ,11
zamos para analisar o que pensamos sobre o que os alunos e ns mesmos pod
mos aprender, as professoras manifestaram seu desconhecimento deste artl l.l
Isto nos levou, no primeiro momento, a um perodo de estudo para nos famll ,
rizarmos com as problemticas que estavam presentes nas propostas de Fr IId
Desta fase surgiu a formulao de uma hiptese sobre o que poderia ser relevt 11
te de ser explorado, de acordo com o momento e com as preocupaes qu
detectamos em nossa relao diria na sala de aula junto aos alunos e aluna
Conclumos que a relao que tinham com o corpo e com as imagens do cor] o,
oriundas dos meios de comunicao, era uma experincia que poderia ser ab I
dada no projeto. Experincia do corpo que tambm estava presente na obre
Lucien Freud. A partir desta reflexo, as seguintes perguntas surgiram:
- Que representaes do corpo utilizam os alunos?
- Como as representaes do corpo na histria da arte influenciam n el
maneiras de olhar o corpo em situaes da vida cotidiana?
- Como Lucien Freud representa as experincias corporais das pe
como essas representaes afetam as prprias experincias?
- Como os alunos experienciam essas relaes (com as represen .
dos corpos), tanto na cultura visual como em suas prprias vidas?
A perguntas anteriores, estabelecidas pelos adultos para guiar u: 1111 I
mo linha no horizonte, deram origem ao projeto de trabalho, In I ul,1(111
F6rum um centro cultural qu p rt nc , um, ln 111\11. h IIH 1II li 1
 8 Catadores da cultura visual Fernando Hernndcz

r 11/ tro experiencia dei cuerpo (Nossa experincia do corpo), e foi desenvolvi- Vozes: O mais importante o crebro (transferncia).
Professora: Mos o crebro apenas ... O que acontece com os outras part I/li
cI por meninos e meninas de oito e nove anos durante aproximadamente 10
corpo?
m nas. Vozes: Todas so importantes.

Depois deste dilogo inicial, outros meninos e meninas reiniciaram a apr ..

Um ponto de partida: explorar as representaes do corpo sentao do que haviam trazido de suas casas, coincidindo na mostra de fra -
mentos do corpo:
Um projeto de trabalho pode comear: a) por uma pergunta ou uma situ-
,I, relevante, no sentido de sua conexo com problemas emergentes; b) por Vctor: Eu trouxe um corao, umas pemas e umas mos. uma parte imporL 1//1(1
\1111 ema que faa parte das inquietudes das crianas; c) por um assunto que se do corpo, mais ou menos.
r.1 presente nos debates e problemticas dos conhecimentos do planejamento; Maral: O funcionamento.
d) p r uma intuio que conecta com as experincias o que vive e preocupa o Merc: Por que trouxeram imagens fragmentadas do corpo quando eu diss "()
corpo"? Pensava em imagens do corpo inteiro. Em vez disso, trouxeram o COI {lI!
,IPI ndlz. Neste caso foi:"Que significados meninos e meninas do s imagens do
fragmentado.
(li I ?" Para responder a esta pergunta props-se que procurassem trs ima- lan: Por que devemos explicar tudo e pode ser que seja melhor faz-Ia passo (/
lacionadas com o corpo e escrevessem o porqu de tais imagens terem posso, seno no seria uma descrio.
olhidas. Merc: Mos eu disse "em que uma imagem foz com que voc pense" e no I 1/11
dir-Ihes que tragam de casa faz parte da estratgia de envolver as fam- descrev-Ia. Mos, assim, de uma s imagem no tiraram nada, no?
I I 1\ processo de aprendizagem. Sabemos que, ajudando os meninos e as meni-
I1 I, m ua busca, os familiares comeam a perguntar-se sobre o tema que esto A professora considerou importante insistir na idia de que o corpo funci-
.1II c ndo, participando, dessa maneira, do processo de questionamento que se ona como sistema e no como uma soma de partes (como tradicionalmente,
I nvolve na sala de aula. medicina e os livros de texto o apresentam). A reiterao das imagens do corp
Quando se analisou o que havia de comum entre as imagens e os textos e de sua viso fragmentada mostrava o interesse do grupo em continuar com o
li , l do pelas crianas, percebeu-se que a maioria representava fragmentos do estudo do corpo humano que j havia sido iniciado em anos anteriores.Algo qu
t I P humano e os comentrios estavam vinculados a aprendizagens anteriores mais tarde derivaria na explorao do corpo biolgico como um sistema.
I I. lonadas a suas dvidas e hipteses sobre o funcionamento do corpo, reve- Este um exemplo de como, na perspectiva educativa dos projetos de traba-
1.11\ u interesse em saber mais sobre seus aspectos biolgicos e, sobretudo, lho, os adultos mostram flexibilidade em relao ao caminho que esboaram inicial-
micos. mente. A escuta atenta permite aproximar-se de temas que surgem no decorrer d
projeto, mas tal como ocorreu neste caso, incorporando aspectos at agora n
M ral: (apontando) Um brao, porque, se no tivssemos mos, no poderamos (bordados (considerar o corpo como um sistema). Mas continuemos com a apr
I()((// m nado. A cabea, porque a parte mais importante do corpo, onde est ontao das imagens do corpo. Ainda que a maioria das crianas tenha levado sal,
() /C\bro (transferncia do curso anterior) e um p, porque sem ele no d aula fragmentos do corpo, houve uma exceo.Valentina (nome fictcio) havh
pocl(lrfomos caminhar.
ti zido trs imagens que resultariam numa conversa interessante, que permitiria pr
r f ora: Que idio do corpo nos d?
I r relaes e abrir o questionamento em relao experincia do corpo.A prim I
V '1. : /) I funcionamento.
II f ra: 10 I mo labor-Io mais? 1.1 das imagens foi de uma mulher africana (Imagem 8), sobre a qual escreveu:"Es lhl
V/: 11 III1/lOlltlf1("(1 d 10 Ia os portes do corpo. ,I. porque no andamos nus,nem pintamos o rosto,exceto pelo Carnaval o ou 1,1
1'1 () I n: Mu\." (I li' lil(/fr1O C/li mai imporlanl li r1I c/ 0/1'11/1/ do 111/1 111/1 " t: . Seu cabelo diferente e no temos esta cor to bonita de pele qu m
1'/,/1" ' ,(t nn .Tambm gosto desta moa porque sua cultura difer nt dt n 111
----------------- -- --- ----

100 Catadores da cultura visual

Fernando Hernnd t 10 I

1,11 P nsar que h muitas maneiras de viver?". Depois de apresentar esta imagem, Depois deste fato, que d sentido ao tema explorado mais adiante, M I
M rc ,a professora, comentou que era muito proveitoso aprender com as diferen- prosseguiu com a verificao do trabalho realizado por todos os meninos e p 1,1
~,I\ com as contribuies de diferentes culturas.
A segunda imagem que ela mostrou foi a de uma mulher nua em uma
(,I ta (Imagem 9):"Escolhi esta porque me encanta a natureza e me faz pensar
I

111 ns humanos amamos a natureza". E, por fim, comentou a foto de um ho-

rn m com o torso desnudo segurando um beb em seus braos (Imagem 10):
"l'or ceu-me estranho que o beb pudesse pensar que quem o segura a me.
AI' ar de os homens no poderem dar o peito, podem fazer outras coisas e
.\IU ar as mes. Escolhi esta imagem porque me faz sentir ternura".
Imagens 8, 9 e 10: representaes do corpo apresentadas por Valentina a partir de fotografias publicitrias em dl 1(111.
Quando terminaram de apresentar e comentar todas as imagens, Merc meios.
I ceu que as imagens deveriam ser organizadas em grupos. Do debate
I1II I s no processo de organizar as imagens, apareceram cinco tipologias: meninas da classe. Suas imagens abriram espao para debates sobre os papi
gnero, questes de raa e etnia e tambm sobre pornografia: alguns as consid
I. A importncia de todas as partes do corpo. raram assim em um primeiro momento, mas, ao trabalharem posteriorment
. O funcionamento do corpo. nu nas obras de arte, perguntaram-se: por que no se percebe tanto a taitiana d
. A diferenas do corpo nas culturas. Gauguin assim como a foto da moa africana como representaes pictrica l
4. sentimentos das pessoas que o corpo expressa. No ter isso a ver com as prticas de visualidade, de representao e de int t
tados de nimo do corpo. pretao da imagem que aprendemos na sociedade?
Se pararmos para pensar o que ocorreu at agora neste primeiro ".
A professora comentou que as imagens de Valentina no se encaixavam contro, perceberemos que os alunos e as alunas levaram imagens que tm
1\1 .r c grupamentos. Ento, iniciou-se uma conversa que levaria a desvelar as ver com o que pensam sobre o que a escola espera deles: separar o corp
1( I, s de alguns meninos e meninas com o corpo. em vrias partes para estud-Io. A partir da reflexo que se d pelo dilo
entre professoras e alunos, emerge a importncia do corpo com uma totall-
M rce: As imagens de Valentina, como poderiam ser classificados? dade, em que as partes esto relacionadas. Alm disso, a contribuio d
Um menino: O sexo de Valentino. Valentina constitui um exemplo da posio "auto-reflexiva" a que me ref ri,
M rc: Acredito que elo trouxe imagens de sexo? no terceiro captulo e que vai permitir a transio de uma concepo d
ols meninos: De pomografia. corpo como objeto de estudo da biologia, para um corpo que part ,I
M rce: Por que diz pomografia? Ver um corpo nu pomografia? O que a pomografia
experincia vivida pelos meninos e meninas.
IU//(I voc?
Antes que o encontro terminasse, Merc estabeleceu uma nova tarefa qUI
Um dos meninos: No, fazer saconogem, fazer coisas de gente socano.
M r : Poro mim, uma coisa socono uma coisa sujo. os levaria a fazer representaes do corpo a partir de outro ngul II
Um do meninos: Coisas de sexo. Uma pessoa nua soconogem. questionamento.Teriam de buscar, em imagens, maneiras de os artistas r p
M : f'OJ(fll h6 um corpo no quer dizer que o imagem seja socono. I nt(Jo, ql/rJII<!o ntarem o corpo. Poderiam procurar em imagens de obras de pintor , I
VO( (\ '.r olho m (renl 00 espelho, nu, o que v um socono? cultores, desenhistas, fotgrafos, etc. Desta maneira, no apenas estab I
MIIIII\ : Si! /I 10(Sorri de modo nervoso, acaloradamente, sem saber o qu I' P 1\<1 1.)
uma continuidade entre o que estaria ocorrendo dentro e fora da 1,\,
I o se abriu uma porta para a explorao destas imagens numa per p

( mpreenso crtica e performativa da cultura visual.

102 Cata dores da cultura visual Fernando Hernndez IO

A representaes do corpo na arte: lan: Na Itlia, como o David.

Merc: Muito bem, ainda que isso dos cores tpicos... que isso dos cores tpicosl
mulher como objeto a ser olhado
lan: A utilizao do preto e do cinza.
Merc: Bem, neste coso no que tenham utilizado cores que no sejam tpicos, 11111',
No encontro seguinte, foram trazidas trs imagens de obras de arte que porque so os cores do pedra do qual feito o escultura.
I 1'1 tlam como os artistas representavam o corpo (Imagem 10). A professora lan: Mos o preto e o cinza no so cores muito tpicos, j que s costumam utiliz Ir I',
( !TI ou perguntando quem havia trazido as fotografias para' a atividade os pessoas que esto de luto, e porque servem poro expressar tristeza.
tnb lecida. Depois procedeu seleo das imagens e solicitou que cada meni- Merc: E por que tem de expressar tristeza? Por que no se pode pintor o trisl (I
II Jlrn nina expusesse as razes de sua escolha de tal representao do corpo em
com outras cores: vermelho, verde, azul? Vocs lembram que .um dia expliquei o vo (".
que o cor do luto algo totalmente cultural? E que, aqui, quando algum (amil/(/I
111. se: ns de arte.
morre, algumas mulheres e homens vestem-se de preto, enquanto em alguns pa(s{II,
do frico vestem-se de branco? E o cor branca significo tristeza poro vocs? No, mio
mesmo?
Alguns meninos: No.
Merc: Vejam ento que o que acontece com os cores algo totalmente cultUfC/I,
Costumamos associar o cor preto morte e tristeza, porque uma dos cores que'
pertencem gomo dos tons escuros e que, portanto, nos lembra escurido e o
medos que esta escurido represento quando somos pequenos. No podemos associCII
certos cores o sentimentos, posto que cada pessoa percebe os cores o suo maneiro, J I
que cada uma delas se encontro no natureza de di(erentes (armas.
lan: Ainda que o cor preto seja uma cor menos utilizado pelos pessoas.

As apresentaes continuaram, e um dos meninos abriu uma nova proble-

mtica em relao arte que se referia ao modo de as manifestaes artsticas
atuarem como elementos discursivos. Neste caso, ensinando uma forma cultu-
ral de olhar que produz como efeito a idealizao do corpo masculino perfeito
no Ocidente:

Marc: Trouxe o David, porque minha me me deu,

Imagem I I: representaes do corpo na arte levadas sala de aula pelos alunos. Merc: E como voc o v?
Fonte: fotografia de [udit Vidiella. Marc: uma escultura de um corpo perfeito.
lan: Por que o figuro do corpo de Marc mais perfeito do que o que Vic(Ol
mostrou?
N ste momento aprenderam a construir narrativas sobre as representa-
Merc: Muito bem.
apareceram questes sobre o valor simblico das cores. Um dos m nl-
lan: Deve ter custado muito tambm pJra o autor do f,gu(.o; que acontece (/UI'
m ntou que o preto e o cinza no so cores "tpicas", que o trl uma ficou melhor que o outra, mos no que seja melhor.
lnl lou uma reflexo sobre as convenes culturais da cor. Merc: No bem por a, mos sim que no se pod.e (olor que existo um COI/II I
perfeito. Cada um tem suo prprio concepo ou idio sobre o que enten I' ~('I
~ I', rd: / (ol/Ii (J imagem do lanador de disco POIC/LI 11/11/10 ',1'1/11. 11(1/1/111 um corpo perfeito.'
111 (011//('(/(/ fi (' II/lw'(J.Pc/os cores 'Lfl iCCl qwe nlo co 111111(//11 1/111111'11" 1111//111
M I : /111 1/1/1' /Hd '(.)IICOIIIICI (J~ltI /.), I c/I' 1/1(1(
104 Catadores da cultura visual
No seguinte fragmento, aparecem dois aspectos que chamam nossa aten-
< o e que ilustram o sentido da aprendizagem que realizada nos PdTs, por um
I. do e, por outro, como os meninos e as meninas transitam pelas representaes
d. cultura visual. Laura levou sala de aula uma fotografia de um tema mtico: um
X mplo do olhar vouyerstico masculino, um olhar sobre o corpo da mulher
mo objeto.Trata-se de uma representao do relato bblico de "Susana e os
'/I lhos". Laura falou que a havia escolhido por suas cores e tambm porque "apa-
I' o uma mulher nua e dois senhores que a esto olhando". Ao fazer este co-
111 ntrio, Laura faz uma transferncia do dilogo do encontro anterior sobre
rpos nus. Desta maneira, parece que se inicia um processo de naturalizao do
lhar sobre o corpo nu, aproveitando-se a legitimidade que se deriva do valor
III ural das manifestaes artsticas:
l.aura: (Trouxe imagens de vrios quadros: a primeira delas faz referncia obra
" usana e os Velhos") Escolhi esta pelos cores to vivas que apresenta e porque
r/" .rcce uma mulher nua e dois senhores que o esto olhando; alm disso, por
/lI'/{O, h6 uns barcos. Assim, acabei escolhendo-a pelo situao. A segundo imagem
r/III ma a Maja Desnudo de Goya. Logo que apresentei, os meninos e as meninas
C/I, 'rom que Ihes lembrava o imagem do artista do Titanic.
M rce: No, esta imagem de um quadro muito famoso que se chamo o "Maja
I 'nuda".
L( ura: Escolhi este porque o mulher aparece nua, muito relaxada.
Nlcolas: Sim, parece uma deusa.
As transferncias que possibilitam as imagens de Laura no terminam por ai.
P rt nte uma fotografia da Maja Desnuda de Goya ( 1799-1800), a cultura visual dos
m nlnos e das meninas aparece fazendo uma ponte com uma imagem cinematogr-
f1 que Ihes apareceu assiduamente pela excessiva insistncia com que se falou d
11 nlc ( 1997), o filme vencedor do Oscar, de [ames Cameron (Imagens 12 e 13).
Fernando Hernndez 10'
Concludas as apresentaes, a professora planejou para eles uma atlvidr It
que mostra como se resgatar, nesta perspectiva, as contribuies dos estudos 111
cultura visual, no se pondo de lado o desenvolvimento da prtica artstica.
Merce: A partir de tudo com o que temos, com o que trabalhamos, desenhClI1 ri
lpis, representem um corpo sem nado mais.
Com esta atividade, concluiu o segundo encontro,
Entretanto, ocorreu um fato novo em sala de aula, quando lan lhe pergun
tou: "Merce, como que na maioria das pinturas h mulheres nuas?" Mer
reformulou a pergunta para que pensassem em casa e para explor-Ia no encon
tro seguinte: "Por que vocs acreditam que, na maioria das imagens de art ,
aparecem representaes de corpos femininos nus?" Encontrar respostas par.
esta pergunta implicaria pensar em questes tradicionais da histria cultural d,
arte, como a apreciao, o patronato, a autoria e as relaes de gnero.
Vrias crianas trouxeram respostas a esta pergunta que foi objeto d
interesse para [ohn Berger ou historiadoras feministas como Bea Porqueras
Griselda Pollock. Um dos meninos respondeu pergunta da seguinte fora:
Porque a maioria dos pintores reconhecidos eram homens e os (f(/I'
pagavam e comprovam os pinturos tambm erom homens, assim, pre(eriC/lII
contemplar uma mulher que represento a vida e (elicidade.
Valentina, que havia comentado a pergunta com sua famlia, brindou-n
com a seguinte reflexo:
Creio que h vrios motivos: porque a maioria dos pintores eram hO/TI('/I',;
porque o ideal de beleza estava associado 00 corpo (eminino; porque, nos eul! 111r /',
primitivos, o corpo (eminino representava a fertilidade e, assim, os mulhere /(//11
valorizados. Outro (ato o import6ncia do matemidade em todas os cuILuICI',; I/
crena, durante muito tempo, de que os mulheres eram seres sem almo C' \'/11
capacidade de pensar, alm de serem apenas considerados como objetos o ('/1'/1/
contemplados.E, por fim, o culturo judaico-crist que criou um monto I (//11
religioso que representava o mulher como virgem.
Como observadora participante,judit considerou interessante pod r 11
ti", tar estas respostas mostrando algumas imagens da coleo de artl f ml
111 < Guerrillo Girls (Imagem 14), colocando em evid nela LI, Ivl mo d
A
106 Catadores da cultura visual
Fernando Hernndez 101'

d nncia acerca da invisibilidade das mulheres artistas na histria da arte cannica, segundo Michelngelo". Comila nos explicar por que nos trouxe este artigo.
nos museus, bem como denunciar as relaes patriarcais entre os artistas ho- Valentina: Pelo corpo, porque estvamos trabalhando com os reoresentaoc-, /11
m ns e as modelos. corpo.

A partir da leitura do texto "A mulher segundo Michelngelo", publi I I

Do women have 10 be naked 10
gel inlo lhe Mel. Museum?
-'..-...,L,' LessIhan 5% of lhe arlists in the Modern
Art sections are women, bul 85%
of the nudes are female.
GUERRlllA GIIU
w '" . , o ! 1111 'i
\I I I
no jornal LaVanguardia (Imagem 15),as crianas aprenderam que,antes do s "I I
XVII, as pinturas eram encomendas feitas pela Igreja, pela realeza e pelos nobr
Em relao aos corpos nus, falaram sobre a estranheza que Ihes causava um I 1
personagens representados nas imagens do artigo: um homem com peitos an
do um beijo em um menino. O que levou Merc a fazer conexes com o
mentrios sobre o que era pornografia e tambm com a polmica que a exp I
o sobre Lucien Freud estava provocando sobre a pertinncia ou no d qu
(OIUIIIKI Of TII( W WOllt
e
crianas tivessem ido visit-Ia. No tanto porque se exibiam corpos nus de mu
I I I (I I'f\

lrnagem 14: as mulheres devem estar nuas para entrar no Metropolitom Museum? Iheres, mas porque tambm eram mostrados corpos nus de homens". Peranr
Fonte: website The Guerrillo Grrls (1989)45.
esta situao, perguntaram-se por que, se ningum fica horrorizado pelas pintui.t
Ao chegar a este ponto, Merc estabeleceu que se fizesse uma recapitula- de Michelngelo a partir de uma justificativa mitolgica, por que teramos de n ,
~, p: ra avaliar a compreenso dos meninos e das meninas em relao ao proje- horrorizar perante alguns corpos nus"!
I d r balho: arte
La !l1ujer
segun
Merc: Faamos um reviso, sobre o que o projeto?
:uIgueJ
Crianas: Sobre o corpo. ~--\ngel
Merc: Fizemos di(erentes atividades. Trouxemos in(ormaes sobre o qu? Imagens
~"~~;::_
C =
atuais do corpo, representaes, de qu?
Crianas: De artistas.
Crianas: Como a arte represento o corpo.
Crianas: Trouxemos um texto escrito por ns sobre por que o maioria das
r presentaes do corpo (eminina.
Merc: E lemos um artigo, sobre o que era?
Crianas: Sobre o (ato de que agora todo mundo quer estar na moda, com cal IS
justas, e isso cousa doenas.
Merc: Paralelamente, o que fizemos no projeto? Imagem 15: exemplo de texto de especialista utilizado como
Crianas: Os sistemas (do corpo). fonte de aprendizagem.
M rce: No outro dia, fizemos o aparelho reprodutor. Analisamos o i /('1)1(/ ('111 Fonte: Lo Vonguordio (Barcelona).
txuooo, mas o que nos ficou c/aro?
Crianas: Que (uncionam em conjunto. ~6 interessante dizer que o esquema da exposio fazia uma montagem em sepnrt I dll

M rc : runcionam juntos. Tambm fizemos desenhos sob" O 01/10. quadros com corpos masculinos nus, por meio de divisrias, que fazia com que os vi h,lIlI.
M rc : Depois, algum trouxe um artigo sobre o qual (mbCllhm 'fi l(l', 110/1: "11111111/ 11 I d Ixa sem de passar pelo lugar onde se exibiam os quadros de nus femininos, dlrlglnd. 'lI'
qll, dros de nus masculinos.

~I N t momento, Judit levantou a seguinte questo: "Esta polmica no nos I mbrr ,qllt 111 lu
~ )(' : m no d 5% das artistas nas sc d t mu li, 111111111li ,111 1 11', 111 1111
111\\11 apresentou a Olimpia de Manet, que escandalizava pelo d cararn nt ti 't 11 0111111 1'1
dli I, ao espectador?"
108 Catadores da cultura visual Fernando Hernndez 10

Outra questo com a qual se trabalhou foi sobre as diferenas em termos conexes. Um exemplo do saber que levaram exposio revela-se na seguln
cI um "ideal de corpo" ao longo da histria - sobre como diferentes artistas transcrio da conversa que tiveram no Loborotorio de 105 Artes:
I presentaram o corpo (Botero, Picasso, Bacon, Klimt, Hamilton e outros.)-,
r. ndo-se a leitura de alguns textos acadmicos e de especialistas para compre- Educadora: Conhecem alguma coiso de Freudi O que viram?
Crianas: Vimos corpos nus, noturezas mortos.
nd r melhor seu sentido.
Que (o pintor) exagera, pinto suo fomlia.
Neste encontro, paralelamente ao que vinha acontecendo, o grupo havia
Que nasceu no Alemanha, em Berlim, e na Segundo Guerra Mundial foi ('/(1
1111lado o estudo sobre as funes biolgicas do corpo a partir de uma perspec- Bretonho.
tive sistmica e relacional. Quando seu poi morreu, suo me ficou doente e fozia retratos. Tem duas fill1m,,,
Educadora: Tem muitas filhos ...
Pinto corpos segundo o que sente, segundo o expresso do rosto. No CO/IIII
mo Lucien Freud representa as experincias corporais outros pintores, que Ihes pintam uma expresso alegre, mos (pinta) segundo ()
estado de nimo do pessoo, como so no realidade.
I. pessoas e afeta as prprias experincias?
Educadora: Esto exposio rev mois de 60 onos de suo vido. Em 8 de dezem/)/o,
ele foz 80 onos; oindo vive. No exposio h 126 obras. um pintor contempor!n 'r),
Antes de visitar a exposio, ns, adultos, exploramos o material que o O que quer dizer isso?
IIIIH)/III()fio de 105 Artes (Caixa Forum) havia preparado para os docentes (ten- Crianas: De ogora.
II r om referncia a contribuio pedaggica da Tote Golfery, onde antes havia Educadora: A maiorio dos quadros so pinturas o leo, tombm h olgumo~
Ille ,11'1 ntada a mostra). A partir desta reviso, consideramos que podera- gravuras e desenhos. Esto uma foto do pintor: ocreditam vocs que importan( I

ver o rosto do pintor?

I \ I m do que foi apresentado, pois o material chamava ateno apenas s
Crianas: Sim, pora conhec-Ia mois.
modalidades do retrato na arte. Educadora: Sobem que pintou um retrato do Roinho do Ingloterra? Por que e ( 1
A crianas olharam com cuidado o catlogo da exposio e buscaram ogradecido pelo nocionolidode britnico. um pouco tmido e folou pouco d I,
tnf 1'111, es em casa sobre a vida de Lucien Freud, leram artigos de jornais No gosta dos otos sociois. No veio inougurao e no folo de suo obra. Mo
" br a exposio e Merc Ihes fez o seguinte comentrio introdutrio visita: h frases que nos ojudom o entend-Io, por exemplo: "Tudo outobiogrfico ('
tudo um retrato." O que quer dizer outobiogrfico? Biogrfico vido ..
Merc: Veremos uma exposio de um senhor que pinto o corpo, no como Crianas: Dele mesmo.
(. Lomos ocostumodos, com gente rindo, bonito, jovem e moravilhoso Pinto corpo Educadora: Ento, o que pode pintor?
/10/ mais, como os nossos, em poses estranhos e tristes, consodos, alm de exag r(1I Cianas: Tudo que conhecido.
(1m pouco, no como os Vnus que temos oqui pendurados. A exposio CS(r'! Educadora: Ele mesmo, objetos, fomlio, omigos ... os plontos so inventados?
o/ Icnado cronologicomente. O pintor oindo vive e neto do famoso psiqui 1/1(/ Crianas: No, os que tem em coso, os dele ...
I I li I. As ltimas obras so muito grandes e nelas aparecem senhores nu , ("O/li Educadora: E o segundo frase ... tudo um retrato?
ri I em as abertas. Espero que no comecem a rir. Por exemplo, h uma 11110/11 Crianas: Que no se invento coisos.
1111111 o gorda, que to grande o seu corpo e so to grancles os (Il/od/() r1111' Crianas: Pinto os pessoos tol como esto.
IlIlples ionam. Educadora: Pintor uma pessoo diferente de fozer um retroto, j que liDo o
r
len: Ical? invento.
Crianas: reol, um modelo.
MI'lr : Se figuroUvo? Sim, ele pinLo muito gente de Su I (Cli11{/i(/, 0111/1'1 Itlll , I
IIl/lll)rm (/ n l(lIIC7 J.
H dois aspectos que gostaria de destacar desta conversa. Em prlm 11

A vi It, , (o foi multo produtiva, pois como, I ,111 ,I h,IVI,1I11 lu ar,a postura da educadora e sua atitude ante os saberes dos meninos m 111

i 1,111 III1.HI, 1'1 , vi I. brr d li I n Fr ud, I uel 1,1111 r,lll I 11 IV I 1\, durante a visita. Com freqncia, aqueles que atuam como guia n mu \I
I 10 Catadores da cultura visual Fernando Hernnd 7 III

tm uma pauta preeestabelecida e Ihes custa sair desta, sobretudo ante um pbli- Como se pode perceber, o percurso pela exposio de Lucien Fr u I fI I
co que Ihes desafia em sua funo. No a primeira vez que vamos com crianas parte da sua aprendizagem no apenas em relao ao modo de os artista r I II
visitar exposies ou museus e observamos a desacomodao dos educadores sentarem a experincia do corpo, mas introduzindo questes formais e, o qu
ao deparar-se com questes de interesse das prprias crianas. Em geral, os mais importante, oferecendo s crianas a oportunidade de transferir para n
museus parecem ter "guias tursticos", para os quais os itinerrios e as informa- situaes o que estavam aprendendo no projeto.
es j esto predeterminados. Essas pessoas agem segundo o enfoque educativo
tradicional, sem levar em conta a concepo atual de uma aprendizagem atravs
de um dilogo crtico e do envolvimento dos visitantes a partir de suas prprias Como os alunos experimentam suas relaes 'com
experincias. Em segundo lugar, chamo a ateno sobre a atitude dessa educado- as representaes dos corpos na cultura popular e em suas vld.
ra perante o conhecimento revelado pelos meninos e meninas, no momento em
que passam a ser considerados sujeitos desta aprendizagem, abrindo-Ihes ao in- A visita exposio no foi o ponto de chegada, mas uma parada no I "I
vs de restringir-Ihes possibilidades de aprender. to, uma nova experincia de aprendizagem. No encontro seguinte, Merc tr li
Outro fragmento da transcrio da conversa mantida com a educadora um texto classe que seria o pontap para o incio da explorao em torn I)
do Loborotorio de los Artes referente aos aspectos formais dos quadros de papel do consumo relacionado experincia do corpo. Novamente, a tran (11
Freud serve para completar o contedo da visita exposio e colocar em evi- o do dilogo pedaggico permite que nos adentremos no que constitui uu
dncia o fato de que estas questes no so marginalizadas nesta abordagem maneira de relacionar-se com as representaes da cultura visual e de com
educativa. Simplesmente, so colocadas em contexto. constri o conhecimento na perspectiva dos PdTs.
Educadora: (O pintor) Exagera os
caractersticos; aqui h mais cores e Merce: (Passou a eles um texto de Jos Ignacio Toro que se intitula "A cultura I
o pincelada ... h mais volume, consumo, o corpo e a educao fsica)". De que se tratar este texto? O qU(' (/111'/
podemos ver os Pinceladas, dizer o ttulo?
Crianas: Elo feio, Crianas: Do corpo,
Crianas: Muito masculino, Merce: O corpo em relao o qu?
Educadora: Crem que exagerou? lan: O corpo em relao educao fsica,
Crianas: Sim, deformou-o, Crianas: Com o consumo,
Crianas: Parece como se houvessem Merce: E como nos vendem o consumo?
lhe arrancado o pele do rosto, est Crianas: Tem de pagar,
muito vermelho, Merce: Como lhe mostram o produto?
Educadora: Sim, parece que pintou o Crianas: Com o preo,
pele e o come, no ? O que est Crianas: No vitrine.
embaixo, Imagem 16: obra de Luci n Fr ud, Merce: De que outra maneira? No publicidade.
Crianas: Exagero, um corpo delgado, Fonte: folh~to de exposlc "flal1l~, cio Il ''C 111",1 11//1111 Crianas: Revistos, anncios.
uns peitos muito grandes e um rosto Merce: O consumo nos vendido atravs dos anncios no publicidad , / (1/'/,1
masculino, vez nos vendem o que est no modo. Como so os corpos agora? SUl ('lIllrl~'lrl
Educadora: Freud nunca esconde o que v: se uma p s o } ( '/lI ',rJ/ r Jn.. 011 (11 1/111 I , com roupa justo e mostrando o barriga - e isso traz problemas, comf'l/c' o
nunca esconde os defeitos, lan: Emagrecem e surgem doenas.
Crianas: Tem amigos com muitos defeitos, Merce: Como o anorexia. Em minha poca, no estvamos to dei ne/'IIII" I". I I,

Educadora: Todos temos coisas: ruga, CI/ 10 , ("1/>111/1(/\", mos sim de estudar. Era o poca de Franco e nos tnteressovo I 1 O/fllc C/, 1\ '11/1/
como tudo so anncios e so modelos, ento, esLamo IJI ('SO (I I'.',u", 1\/1/ 1/llrI
I 12 Catadores da cultura visual Fernando H "O, 11th I

moos vomitom, no menstruom, ficam nouseodos ... Vocs tm de ser crticos em Crianas: Os artistas, os museus, Goudi.
foce oos anncios. Desde pequenos so bombordeados com brinquedos ... e o Crianas: Coisas, no operas o comido tpica, mos sim coisas tradiciolllifo.,
nica coisa que querem gonhor dinheiro. Merc: Por que vocs acham que o Amrica se relaciono com o hCII11/JllltjllP
lon: Por exemplo, os brinquedos que esto nos anncios voam e logo no o no com suo histrio, com os tradies ...? De que falam?
fozem mais. Crianas: Dos arranho-cus, Hol/oween, hambrgueres.
Crianas: (Falam de enganos dos anncios de brinquedos, que so apresentados Merc: Tudo so coisos do momento.
em contextos e com possibilidades que no so fiis realidade com a qual se lan: Outras cidodes tm tradies, o Amrica no os mantm.
deparam uma vez que os compram.) Merc: No pensaram que, tolvez, no os tenhom?
lan: Porque h muito comrcio, muito rico.
Merc: Quem vivia?
o papel da professora nesta conversa o de "agitadora" do grupo para
Crianas: Os ndios.
que comecem a pensar em sua cotidianidade. E o faz, iniciando a leitura compar- Merc: Eles, sim, tinham .. Veio o pessool do Europa e mataram todo, 1/11'111
tilhada de um texto de especialista apresentado em um meio de comunicao. matarem tombm os tradies. As pessoas que chegaram tinham outro /ll/dlt,11
Merc atua, neste momento, como educadora que parte de uma perspectiva eram de lugares diferentes e s se ligavam no que era novo.
"analtica" (vide terceiro captulo) em transio para uma posio "auto-reflexi-
va". Por isso, no evita falar de si mesma e de sua prpria histria. A experincia de aprendizagem amplia-se com a leitura do texto di 111
A resposta dos meninos e das meninas no se faz esperar. Os exemplos do-se alguns de nossos esteretipos e comparando-os sociedade nort -. 1111 I
do "engano" da publicidade de brinquedos surgem de toda parte como evidncia cana, ao mesmo tempo que abre caminho para um novo tema, para um 11 ,
de que o que os anncios oferecem tem pouco a ver com a realidade. questionamento que ser objeto de um outro projeto de trabalho.

Merc: Vomos observar este texto. O que quer dizer isso que lemos nas pginos Merc: No ano passado fiz um curso sobre Histria do frica e PCI(I/lI'llII
I O e I I? O que diz do corpo? como um homem comentou, que com o escravido, chegamos o acreoiu, 111/1//1
lan: Esto buscando uma cura ... para quem tem anorexio. 500 anos que os negros eram inferiores aos brancos.
Merc: No, isso no nos diz o texto, diz que at agora quem folova do corpo era lan: Disso que to importante, no poderamos fazer um projeto?
a religio e o medicino. Sublinhem "religio e medicina". Crianas: Dos raas e dos escravos.
Uma menina: O que quer dizer subdivises? Uma menina: Minha me foi o Novo York e leu que todos os pessoos ~o /1:1/11
Merc: Quando os cientistos nos explicam como o corpo funciona, em vez de no menos os negros.
explico rem o funcionomento global, explicam por portes, por sistemas: o aparelho Merc: No ests querendo dizer que isto um rtulo?
circulatrio, respiratrio ... Por exemplo, se voc comer uma mo, a visto funcioll(/, Merc: (Voltando ao texto) Um fetiche quer dizer um objeto de virtude Il/tll:/1
ossim como o solivoo, o respirao, o digesto, o crebro ... Sublinhemos tambm. um hambrguer atuo como signo de um sistema ('1//11111/1
Um menino: O tato. sublinhemos tambm que nunca se deu tonto importncia 00 corpo C (/ ''',/1'/1
Merc: Sublinhar. "conceber o corpo como um mquina composto por li 1/11/0', como agora.
sistemas". No educoo fsico, no nos propem outras coisas que [Cn/l(J/ll (/ VI'I
com o sode, operas com o resistncia, o fexibilidade ... O encontro termina abrindo-se a um processo de reflexo e do IlIti
sobre os aspectos que mais se destacaram no dilogo pedaggico. Destr 11101111
A volta leitura coloca-os em relao com o trajeto qu fiz r,!11, eu ra,garante-se que os meninos e as meninas "levem para o seu prprio t rt 1li "
dar o corpo de uma forma holstica, ao mesmo tempo em qu 111 1 d\ll 111
que teve para eles e para elas um maior significado, expressando isto num, IIr 1>'"
novas formas de pensar sobre o corpo. em prpria:

Merc: Tambm diz que os Esta los Uni I ~ \(' Id('lIl/flr 1/11/ 1010 1I lillllilll/ll'ill I Merc: Que concluses extramos de hoje?
O que po(/cr(amos di/(' I IrI 1(li:/f10 1'111 '11/1' VIVI'IlHI',r' Miquel: Foi muito importonte, lemos sobre o (Tsico (do rpo).
 Fernando Hernnd z. I I"
1 14 Catadores da cultura visual

Merce: Anotem que entenderam sobre o que lemos, as Idias que surgiram
I ortir do texto.
lan: Comeamos falando que os pessoas agora querem estar magros e bonitas.
Crianas: Que, para algumas pessoas, o corpo muito importante.
Entre todos, chegam s seguintes concluses:
I. A importncia de ter um corpo bonito e perfeito.
2. Ser crtico: no temos de acreditar em todos os anncios.
3. Falamos das tradies dos pases, do racismo e da escravido.
4. A importncia da cor da pele.
S. Identificaes culturais.
6. No temos de pensar no corpo como uma mquina.
7. A importncia do rendimento do corpo.
o Como sempre ocorre em nosso
questionamento sobre a cultura visual, ao
dilogo ocorrido em aula sucedeu-se a pro-
duo de imagens alternativas, a partir das
quais as crianas pudessem refletir sobre
as relaes estabeleci das por elas com as
problemticas exploradas no projeto. Pro-
ps-se, ento, que desenhassem uma repre-
sentao diferente do corpo, tal como se
apresenta na Imagem 17.Tambm se solici-
tou que trouxessem de suas casas objetos Imagem 17: exemplo de representao "diferent " <10
com os quais se identificassem, que servis- corpo por uma menina da turma.
sem para represent-Ias. Com as crianas, Fonte: Foto de Judit Vidella.

d~cidiU-S~ ~omo queriam ser representadas, ao mesmo tempo em que se decl-

M rc prope que escrevam estes pontos ao lado do texto que leram, ao diu o cenarro de representao, fotografando-as neste cenrio.
111' li\{ t mpo em que Ihes pergunta: "No verdade que, quando desenhamos
M (M. Donald's) e este smbolo (Nike), nos lembramos dos Estados Unidos?"
A urpresa surge de novo, em forma de transferncia e de posicionamento A reflexo sobre o que foi aprendido
t Ilt I n, IlI.ndo lan, cuja presena se destaca durante todo o encontro, responde:
"11 I, p. r. mim o smbolo Nike lembra o Paquisto, que onde fazem a roupa". Como j apontei, a avaliao nos PdTs no consiste em repetir o que foi
11111 tal) ,no sobra tempo para conversarem mais, pois j terminou o tempo explorado na sala de aula e nas atividades realizadas. Trabalhamos com a idia d
di .tll. d ao PdT. Merce despede-se deles, deixando uma nova tarefa:"Quero que meninos e meninas tenham a oportunidade de reconstruir, de refletir sobr
1" LI quem smbolos que os recordem do lugar onde vivemos". o proc~sso vivido, e de divulgar os aspectos de sua aprendizagem que consid ~
[udit, nesta ocasio, selecionou alguns textos acadmicos que serviram de ram mais relevantes.
111 r duo para o estudo sobre as representaes do corpo na cultura de mas-
se refletem em mudanas nos jeitos de se vestir. Estes exemplos permi-
xplorar temas como o corpete, as tatuagens, as diferenas sociais de Coisas que fizemos neste projeto:
culto ao corpo, os distrbios alimentares, etc.
t s textos possibilitaram, no encontro seguinte: reflexes sobre a obses-
- Buscamos imagens atuais do corpo.
nc p r um corpo perfeito, a alterao do corpo atravs da cirurgia plstica, a
- Representamos o corpo.
di LI,. vi o cultural do corpo como uma mquina. Possibilitaram tambm ti - Buscamos imagens artsticas do corpo.
111. 11 d cnones ao corpo estabelecido pela classe alta, da presso da publl I~ - Opinies sobre consumo, o que se veste, educao fsica, papel da mulh
d.leI, rvl tas de questes do mundo da moda que, por v z , d n ad I e do culto ao corpo .
1111 1 gim d magredmonto auto-controlados e a anoroxla. P n , m 'lu - Preparamos em grupos o corpo por dentro.
I ti. xC P d rlam pr pl lar a anllse doutra dlm n ~ mn IIHIII ) , - F~z~mos apreciaes sobre o funcionamento do corpo.
v li I dO'. .111111 xp ri n I, rp r. I ,I v<nd ~ .1 P 11 ,li 111 1,\ -VIsitamos a exposio de Lucien Freud.
1'1 Ipllo di fOI m. 111 Ic u.
I 16 Catadores da cultura visual
Fernando Hernndez II/

_Trouxemos objetos para fazer uma fotografia de ns mesmos. no mundo. Uma trajetria na qual a cultura visual ocupa um lugar relevante, c 111
_ Falamos do retrato da rainha da Gr-Bretanha que Freud fez. objeto de conhecimento e oportunidade de estabelecimento de relae . I
desvelamento de posies crticas.

Mas todo este saber no nos salva do que no sabemos.

ncluses e evoluo final
Esta ignorncia a que nos impulsiona a buscar; o mesmo acontece com,
crianas.
Como ponto de chegada, por trs destas pinceladas que percorrem de Entretanto, estam os seguros de que as crianas so capazes de nos ajudar. de
111 I muito superficial alguns aspectos explorados no desenvolvimento do PdT, sugerirem idias, sugestes, problemas, questionarnentos, indcios e pistas qu I

"1Ii ntamos a seguir alguns apontamentos que as crianas escreveram em seus junto s nossas, representam um bem capital.
P!)I tfollos, como reflexo (e memria) do aprendizado realizado: Os meninos e as meninas mantm esta atitude se nos descobrem como um font
e se tm confiana em ns (Loris Malaguzzi, 200 I).
M rce: Mudou a forma como vocs percebem o corpo?
danas:
IIlIll', quando via uma pintura "mal pintada", dizia: no gosto; agora penso que
" 1/111(/ (arma de pintor do artista.
particular
1IIIIf'lIc/i muitas coisas, penso em mim ... que estamos demasiadamente presos a
1111,',11 corpos, em ficarmos magros ...
tI: loque podemos fazer?
11.\11 :
I1,1/ II f( '110 importncia publicidade, aos rapazes e moas que l aparecem.
I 1/ !fl/ltiO dizer o contrrio: antes no pensava em eliminar a gordura do meu
, (){ IlCI (' Igora penso.
M r' : Isso bom, agora quer cuidar de si.
ri. nas:
li, 11 I mim foi muito til porque tenho uma vizinha de 14 anos que sempre me diz
" oml,e isso que vai lhe cair bem e voc ficar na moda". E penso que, se no
t" n(orLvel, no vou comprar.
I IIi I as de roupa que fazem mal para o corpo, deformam-no.
0,11 '10 perder peso fazendo esporte e comendo bem.
(.)11('10 dizer uma coisa em relao aos pintores. Quando ia CIO mus lIS viu (11/('
(11)/tu/o, no me ligava. Agora, penso que h de ser muito m li dir~ il Jlifll(1/ (/ lI/I
1101C/1/(' produto de ua imaginao,
(,ll/rll /do I ixei o cabelo com rabo de covalo m c11(l/1I(1V(1I1/ di' /Ilrllh r 1'" 11111',
uWuu I//C' le ilci C no me impol/rl o lU dig(lliJ.
M I' : 1(//0, voe / I1I I (I('ei/or.
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