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ISSN 2526-7949

ANAIS 2016
Vida/Artista:
Diálogos entre
Arte/Educação
e Filosofia

Organização

Antonio Edson Cadengue


Rudimar Constâncio

ANAIS
2016
AUTORES

PALESTRAS • Elias de Lima Lopes • Lenôra Maria Albuquerque Farias


• Elinildo Marinho de Lima • Lívia Castro de Lacerda
• Ana Mae Barbosa
• Elis Regina dos Santos Costa • Lorena de Oliveira Chagas
• António Ângelo Vasconcelos
• Elthon Gomes Fernandes da Silva • Luana da Silva Rito
• Célio Rodrigues de Lima Pontes
• Emanuely Arco Iris da Silva • Lucas Leal
• Everson Melquiades Araújo Silva
• Emelly Linhares • Lúcia de Fátima Padilha Cardoso
• Fernando Antônio Gonçalves
• Érica Renata Alves de Oliveira • Luciana dos Santos Tavares
de Azevedo
• Erika Fernanda Pereira da Silva • Luís Ricardo Pereira de Azevedo
• Guilherme Castelo Branco
• Fátima Bulcão • Marcelo Caires Luz
• Ingrid Dormien Koudela
• Felipe Peres Calheiros • Márcia Gomes da Silva
• Isabel Marques
• Francilon Carvalho Barros • Maria Betânia e Silva
• José Carlos de Paiva
• Francisco Luiz Fernando Silva • Maria Carolina Leite de Lima
• Maria Christina de Souza Lima Rizzi
• Frutuoso da Silva Lorega Filho • Maria Clara de Lima Santos
• Ramón O. Cabrera Salort
• Gabriela Borba de Lima • Maria Emilia Sardelich
• Geisiane Nogueira Rocha/ • Maria Helena Ferreira da Costa
• Gilvânia Maurício Dias de Pontes • Maria Helena Ferreira da Costa
COMUNICAÇÕES • Giselle Tur Porres • Maria Natália Matias Rodrigues/
• Adélia Oliveira • Gracineia Maria Rodrigues Cruz • Marianna Melo
• Adriele Cristine Silva da Silva • Gracineia Maria Rodrigues Cruz • Mercia Paulino Nicolau da Silva
• Adriele Silva da Silva • Guilherme Kokeny • Miguel de Albuquerque Araujo
• Alan César A. Vasconcelos • Guilherme Rodrigues • Milena Guedes A. Rocha
• Aldeline Maria da Silva Silveira Kokeny • Mirna Eugenia Sánchez Gómez
• Alejandra Manena Vilanova Buendía • Guilhermina Pereira da Silva • Moisés Monteiro de Melo Neto
• Alexandre Nepomuceno Targino • Gustavo Henrique da Silva Pereira • Natalyne Pereira dos Santos
• Aline Catiane Paz Almeida • Hassan Fellipe dos Santos • Niedja Ferreira dos Santos Torres
• Almir Tavares da Silva • Ilana de Oliveira Aguiar • Nildo Alfredo Barbosa
• Amanda Caline da Silva Omar • Ildisnei Medeiros da Silva • Odailton Aragão Aguiar
• Amanda de Sampaio Alves Duarte • Inácio Alves Dantas Neto • Patricia Pérez Morales
• Amanda de Souza • Inácio Alves Dantas Neto • Paulo Sérgio das Neves Souza
• Amanda Fernandes dos Santos • Iris Victoria Montalvan Shica • Pedro Rodrigues Pereira da Silva
• Ana Cláudia O. Freitas • Isaac Assunção • Poliana Bicalho
• Ana Paula Lourenço de Sá • Isabel de Fátima Rodrigues Silva • Rafaela Cristina Mendes
• Anamaria Sobral Costa • Jaildon Jorge Amorim Góes Gomes da Silva
• Andréia Maria Ferreira Reis • Jaileila de Araújo Menezes • Reginaldo dos Santos Oliveira
• Andrêza de Lima Alves • Jamile Cruz • Renata Wilner
• Anna Carolina Coelho Cosentino • Janilson Lopes de Lima • Rita Maria Ricardi Noguera
• Avaci Duda Xavier • Jerônimo Vieira de Lima Silva • Roberta Bernardo da Silva
• Bárbara Collier • Jéssica Cristina Souza do Nascimento • Robson Xavier da Costa
• Benedito José Pereira • João Feliciano de Souza Neto • Rodrigo Carvalho Marques Dourado
• Camylla Ranylly Marques Paiva • João Pedro Tavares da Silva • Rodrigo Gomes da Silva
• Carlos Alberto Ferreira da Silva • Juciene dos Santos Pimentel • Rosali Natalie da Silva Gouveia
• Carlos Cleiton Evangelista Gonçalves • Judivan José Lopes • Rosileide Guedes Sant’Ana de Farias
• Clarissa Machado Belarmino • Juliana Soares dos Santos • Sandra Maria Nogueira Cruz
• Cláudia Leão • Juscélio de Holanda Cavalcanti • Sara Vasconcelos Cruz
• Cristiane Aparecida Romão da Silva • Karla Gonçalves • Sergio dos Santos Reis
• Cristiane Maria Galdino de Almeida • Kizz de Brito Barretto • Sheila Bezerra
• Dandara Maria Oniilari • Krysia Howard • Sidcléa Marques Cavalcanti de Moraes
Ferreira da Silva • Kyrti de Aguiar Silveira Ford • Simone Oliveira de Castro
• Daniella Zanellato • Laura Caldas Miguel/ Marcus Flávio • Sislândia Maria Ferreira Brito
• Debora Frota Chagas da Silva • Socorro Maria Costa da Silva
• Denise Maria Moura e Silva • Laura Renata Dourado Pereira • Telma César Cavalcanti
• Diogo José de Moraes Lopes Barbosa • Leandro Henrique Regueira • Thiago Luiz de Souza e Silva
• Dione Souza Lins de Mendonça • Valdirene Ferreira
• Edilania Vívian Silva dos Santos • Leandro Machnicki Altaniel • Vanessa Soares Lorega
• Edilva Barbosa da Silva Lima • Leandro Pereira da Costa • Verônica Teodora Pimenta
• Edite Colares • Leidson Malan Monteiro • Viga Gordilho
• Elaine Bela Vista de Castro Ferraz • Zozilena de Fatima Fróz Costa
© 2016 by dos autores

VIDA/ARTISTA:
DIÁLOGOS ENTRE ARTE/EDUCAÇÃO E FILOSOFIA
ANAIS 2016

SESC PERNAMBUCO [www.sescpe.com.br]:

SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO - SESC Professor Titular da Disciplina Fundamentos da Arte/


Educação e Teatro - CE | Everson Melquíades Araújo Silva
DEPARTAMENTO NACIONAL
Presidente do Conselho | Antonio Oliveira Santos COMISSÃO ORGANIZADORA
Diretor Geral |Carlos Artexes Simões Gestor do V Congresso Internacional Sesc de Arte/Edu-
Diretor de Educação e Cultura | Paulo Camargo cação | Rudimar Constâncio.
Gerente de Cultura | Márcia Costa Rodrigues
Gerente de Educação | Jorge Luiz Teles da Silva Curadoria | Ana Júlia da Silva, Cristiane Maria Galdino de
Técnica de Literatura | Flávia Tebaldi Henriques Almeida, Everson Melquíades Araújo Silva, Fernando An-
Técnica de Educação | Lúcia Regina Silva de Oliveira tonio Gonçalves de Azevedo, Ivana Delfino Motta, Rita Ma-
rize Farias de Melo, Rudimar Constâncio, Sônia Bernadeth
SESC PERNAMBUCO Guimarães de Santana e Valkiria Dias Porto.
Presidente| Josias Silva de Albuquerque Coordenação Geral | Ana Júlia da Silva, Cristiane Maria
Diretor Regional em Exercício |Chefe de Gabinete | Antô- Galdino de Almeida, Everson Melquíades Araújo Silva, Fer-
nio Inocêncio Lima nando Antonio Gonçalves de Azevedo, Ivana Delfino Motta
Ouvidor | Fernando Soares e Rudimar Constâncio.
Controlador |Alessandro Rodrigues Coordenação Pedagógica | Almir Martins, Ana Júlia da Sil-
Diretor de Administração e Finanças | Nivaldo Carvalho va e Rudimar Constâncio.
de Sousa Produção Executiva | Almir Martins, Ariele Mendes, Hei-
Diretora de Educação e Cultura | Teresa Cristina da Rosa tor Soares, Ivana Motta e Rakelly Nogueira e Valéria Barros.
Ferraz Assistente de Produção | Danielle Karla Martins da Silva,
Diretora de Atividades Sociais | Ana Paula Cavalcanti Edes Oliveira, Ivis Bezerra, Lucrécia Forcioni e Saulo Félix.
Gerente do Sesc Piedade | Rudimar Constâncio Estagiários de Cultura | Caio Andrade e Guilherme Kokeny.
Gerente de Cultura | José Manoel da Silva Sobrinho
Assessora de Comunicação | Maíra Rosas COMISSÃO CIENTÍFICA
Professora II Teatro | Rita Marize Farias Cristiane Maria Galdino de Almeida | Doutora em Música
Professora II Dança | Ivana Motta pela UFRGS
Instrutora de Atividades Artísticas |Ana Júlia da Silva Everson Melquíades Araújo Silva | Doutor em Educação
pela UFPE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO Fernando Antonio G. de Azevedo | Doutor em Educação
Reitor| Anísio Brasileiro de Freitas Dourado pela UFPE
Vice-Reitora | Florisbela de Arruda Câmara e Siqueira Ivana Delfino Motta | Especialista em Dança pela Unicamp
Campos José Rudimar Constâncio da Silva | Mestre em Ciência da
Pró-Reitora de Extensão e Cultura | Maria Christina de Educação pela UMa/PT
Medeiros Nunes
Diretor do Centro de Ciências Socias Aplicadas | Jerony- COMISSÃO DE AVALIADORES AD HOC
mo José Libonati Adriana Carla de Aquino | Mestre em Artes Visuais pela
Vice-Diretor do Centro de Ciências Socias Aplicadas | UFPB/UFPE
Denílson Bezerra Marques Almir Manoel Martins da Silva | Graduado em Educação
Diretor do Centro de Artes e Comunicação | Walter Artística pela UFPE
Franklin Marques Correia Ana Carolina Nunes do Couto | Mestre em Música pela
Vice-Diretora do Centro de Artes e Comunicação | Cris- UFMG
tiane Maria Galdino de Almeida Ana Paula Abrahamian de Souza | Doutora em Educação
Diretor do Centro de Educação | Alfredo Macedo Gomes pela UFPE
Vice-Diretora do Centro de Educação | Ana Lúcia Félix Bruno Fernandes Alves | Mestre em Comunicação pela
dos Santos UFPE
Chefe do Departamento de Teoria da Arte e Expressão Clarissa Martins de Araujo | Doutora em Educação pela
Artística - CAC | Maria Claudia Alves Guimarães Université de Toulouse Le Mirail/França
Chefe do Departamento de Música - CAC | Mauro de Al- Clécio Ernande da Silva | Mestre em Educação pela UFPE
meida Maibrada Dayse Cabral de Moura | Doutora em Educação pela UFPE
Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino Emília Patrícia de Freitas | Mestre em Educação pela UFPE
– CE | Ana Claudia Gonçalves Pessoa Ermiro José de Carvalho | Especialista em Artes pela UFPE
Everson Melquíades Araújo Silva | Doutor em Educação Maria Aida Barroso | Mestre em Música pela Escola de Mú-
pela UFPE sica da UFRJ
Fabiana Souto Lima Vidal | Mestre em Educação pela UFPE Maria Alves da Silva | Mestre em Educação Contemporâ-
Fernando Antonio G. de Azevedo | Doutor em Educação nea pela UFPE
pela UFPE Maria Betânia e Silva | Doutora em Educação pela UFMG
Francini Barros Pontes | Doutora  em Artes Cênicas  pela Maria Claudia A. Guimarães | Doutora  em Artes Cêni-
Unirio cas pela USP
Graça Elenice dos Santos Braga | Mestre em Educação, Maria da Conceição dos Reis | Doutora em Educação pela
Cultura e Identidade pela FUNDAJ/UFRPE UFPE
Heloisa Flora Brasil Nóbrega Bastos | PhD em Educação Maria de Betânia Correa de Araujo | Especialista em Eco-
pela University of Surrey/Inglaterra nomia da Cultura pela UFRGS
Ibrantina Guedes de Carvalho Lopes | Mestre em Comu- Maria de Fátima Pontes | Mestre em Educação pela UFPE
nicação Social pela UFPE Maria José dos Santos | Mestre em Educação pela PUC/SP
Igor de Almeida Silva | Doutor em Artes pela USP Maria Thereza Didier de Moraes | Doutora em Letras pela
Ivana Delfino Motta | Especialista em Dança pela Unicamp USP
José Clementino de Oliveira | Mestre em Educação pela Paula Farias Bujes | Doutora em violino pela Universidade
Unirio Estadual da Louisiana/EUA
José Manoel da Silva Sobrinho | Especialista em Literatura Paulo Henrique Ferreira | Especialista em História das Ar-
pela Fafire tes e Religiões pela UFRPE e Sistema Laban/Bartenieff pela
José Rudimar Constâncio da Silva | Mestre em Ciência da FAV/RJ
Educação pela UMa/PT Rakelly Nogueira do Nascimento | Graduação em Música
Karina Mirian da Cruz Valença Alves | Doutora em Edu- pela UFPE
cação pela UFPE Renata Wilner | Doutora em Artes Visuais pela UFRJ
Klesia Garcia Andrade | Mestre em Música pela UFPB Rita Marize Farias de Melo | Mestre em Criação Artística
Luciana Ferreira dos Santos | Mestre em Educação Mate- Contemporânea pela Universidade de Aveiro/PT
mática e Tecnológica pela UFPE Rodrigo Cunha dos Santos | Especialista em Cultura Per-
Maisa Cristina da Silva | Especialista em Arte/Educação nambucana pela Fafire
pela Unicap/PE Rodrigo Carvalho Marques Dourado | Doutor em Artes
Márcia Carolina da Mota Viana | Graduada em Pedagogia Cênicas pela UFBA
pela UFPE Sérgio Breno Fittipaldi Fagundes | Graduado em Artes Cê-
Márcia Virginia Bezerra de Araújo | Doutora em Artes Cê- nicas pela UFPE
nicas pela UFBA Valdiene Carneiro Pereira | Mestre em educação pela UFPE
Marcus Flávio da Silva | Especialista em Ensino da Arte Valkiria Dias Porto | Graduada em Educação Artística/Ar-
pela UFPE tes Plásticas pela UFPE

EQUIPE DE EDITORAÇÃO
Preparação de Originais / Antonio Edson Cadengue
Organização / Antonio Edson Cadengue e Rudimar Constâncio
Revisor de Texto / Acrimôri Júnior
Capa e Projeto Gráfico / Claudio Lira

Serviço Social do Comércio – SESC Piedade


Rua Goiana, n. 40 – Piedade – Jaboatão dos Guararapes - PE
CEP: 54.420-000/ Fones: (81) 3361.6909/ 3361.0097
E-mail: sescpiedade@sescpe.com.br

Impresso no Brasil

A168 Vida/artista: diálogos entre arte/educação e filosofia – Recife: SESC


Pernambuco, 2017.
994 p.: il.
Inclui referências.
ISSN 2526-7949

1. Arte na educação. 2. Educação. 3. Estética. 4. Teatro. 5. Dança. 6. Arte. 7.


Filosofia. 8. Professores - Formação. 9. Política cultural. I. Cadengue, Antonio
Edson, 1954 - (Org.). II. Constâncio, Rudimar, 1965 - (Org.). III.Titulo.

700.7 CDD (22.ed.) UFPE (CAC 2014-84)


Não concebo uma obra isolada da vida.
Não amo a criação isolada.
Também não concebo o espírito isolado de si mesmo.
Cada uma de minhas obras, cada um dos planos de mim próprio,
cada uma das florações glaciares da minha alma interior
goteja sobre mim.

Antonin Artaud
O Umbigo dos Limbos in O Pesa-Nervos1

1. In: ARTAUD, Antonin. Linguagem e Vida. Org. J. Guinsburg, Sílvia Fernandes Telesi, Antonio Mercado Neto. São Paulo: Perspectiva.
2004, p.13.
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO | 13 ABORDAJE TRIANGULAR PARA EL OJO QUE SALTA


Antonio Edson Cadengue e Rudimar Constâncio EL MURO: APUNTE DE REFLEXIÓN | 94
Ramón O. Cabrera Salort
1ª PARTE – PALESTRAS
2ª PARTE – COMUNICAÇÕES
ABORDAGEM TRIANGULAR COMO TEORIA
HIANTE: O AGORA-JÁ É HISTÓRIA | 19 CRIATIVIDADE: O INCONSCIENTE COMO
Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo PROTAGONISTA DA GÊNESE DA OBRA DE ARTE
SOBRE ANA MAE BARBOSA | 29 E DA PERSONALIDADE | 108
Everson Melquiades Araújo Silva Karla Gonçalves

DUZENTOS ANOS DE ENSINO DA ARTE A ARTE DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIA


NO BRASIL | 32 COMO DISPOSITIVO DE INTERAÇÃO
Ana Mae Barbosa DE UMA CRIANÇA COM TEA | 115
Gracineia Maria Rodrigues Cruz/ Odailton Aragão Aguiar
VIDA ARTISTA, VIDA PLENA DE SENTIDO | 49
Guilherme Castelo Branco OS DOIS TURRÕES: UMA EXPERIÊNCIA TEATRAL
COM PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL | 121
AS PRÁTICAS ARTÍSTICAS NA EDUCAÇÃO E A Jamile Cruz/ Carlos Alberto Ferreira da Silva
CONVIVIALIDADE ENTRE DIFERENTES: DESAFIOS
PARA UMA ECOLOGIA APRENDENTE | 55 TRAMAS INDÍGENAS: UMA REFLEXÃO SOBRE
António Ângelo Vasconcelos ARTE E ARTESANATO | 130
Clarissa Machado Belarmino
ESTILHAÇOS PÓS-COLONIAIS:
A INSTITUCIONALIDADE DA CULTURA TEATRO E PEDAGOGIA:
COMO VETOR DE DESENVOLVIMENTO | 57 RELATO DE EXPERIÊNCIA DE PROJETO
Célio Rodrigues de Lima Pontes INTERDISCIPLINAR EM ESCOLA
QUILOMBOLA | 138
COLONIALISMO E PÓS-COLONIALISMO: Amanda Caline da Silva Omar
O PRESENTE COMO UM ENIGMA | 62
José Carlos de Paiva TEATRO DO OPRIMIDO COMO RECURSO
PARA COMPREENDER CONFIGURAÇÃO ATUAL
RETROSPECTIVA DE ALGUNS PROCESSOS DA IDENTIDADE EM ESCOLA QUILOMBOLA | 146
INICIAIS DA CHEGADA DA ABORDAGEM Amanda Caline da Silva Omar
TRIANGULAR À ARTE/EDUCAÇÃO | 72
Maria Christina de Souza Lima Rizzi TEORIA X PRÁXIS: ASPECTOS EDUCACIONAIS
DA ESCOLA DE BELAS ARTES DE PERNAMBUCO
ABORDAGEM TRIANGULAR, OU: O QUE A ARTE (1932-1946) | 153
PODE APRENDER COM A EDUCAÇÃO (4) | 84 Niedja Ferreira dos Santos Torres
Isabel Marques
HÁ CRIANÇAS NA SALA DE ESPETÁCULOS! –
O JOGO COM A PEÇA DIDÁTICA DE VESTÍGIOS DA PRESENÇA DE PEQUENINOS
BERTOLT BRECHT | 90 ESPECTADORES NOS TEATROS DO RECIFE | 161
Ingrid Dormien Koudela Leidson Malan Monteiro de Castro Ferraz
DIÁLOGO COM NOEMIA VARELA E SUAS A EXPERIÊNCIA COMO PRÁTICA DE CRIAÇÃO E
CONCEPÇÕES SOBRE O ENSINO DE ARTE REFLEXÃO EM DANÇA – UMA PASSAGEM PELA
NA PÓS-MODERNIDADE | 169 POÉTICA DO ESPETÁCULO “DANÇA BAIXA” DA
Sandra Maria Nogueira Cruz/ Edilva Barbosa da COMPANHIA DOS PÉS | 255
Silva Lima/ Zozilena de Fátima Fróz Costa Reginaldo dos Santos Oliveira

CORPOS EM CONSTRUÇÃO: JUDITH BUTLER O QUE É UMA PEÇA-GAME? - REFLEXÕES PARA


E A CONSTRUÇÃO DE PERSONAGENS DELINEAR UM NOVO GÊNERO | 263
E CONFECÇÃO DE BONECOS | 176 Lorena de Oliveira Chagas
Miguel de Albuquerque Araujo
O MÉTODO NASCIMENTO DO PASSO:
O CORPO PRESENTE E A TEORIA QUEER | 183 ENSINO-APRENDIZAGEM DA DANÇA
Guilhermina Pereira da Silva DO FREVO | 270
Rafaela Cristina Mendes Gomes da Silva
VISUALIDADES X IDENTIDADES:
APRENDER A VER PARA SER, ESTAR PERNAS QUE ANDAM CORPOS QUE DANÇAM:
E CONVIVER NO MUNDO COM ALTERIDADE | 191 UM DIÁLOGO COM A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS
Jaildon Jorge Amorim Góes MÚLTIPLAS | 278
Avaci Duda Xavier
CANTANDO E ENCANTANDO: UM PROJETO
DE MÚSICA APLICADO NA ESCOLA WALNEY ENTRELACES DO YOGA E O ENSINO DA DANÇA:
DO CARMO LOPES EM PACATUBA-CE | 200 PERCEPÇÕES A PARTIR DA OBSERVAÇÃO DE
Socorro Maria Costa da Silva/ Gustavo Henrique da AULAS DE DANÇA NO ENSINO NÃO FORMAL | 287
Silva Pereira Leandro Henrique Regueira de Mendonça/
Guilherme Rodrigues Silveira Kokeny
A IMPORTÂNCIA DO USO DA FLAUTA DOCE
COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DA CAMPO DA EDUCAÇÃO SOMÁTICA E HATHA YOGA
MÚSICA NO ENSINO BÁSICO | 208 – DIÁLOGOS EXPERIMENTADOS | 296
Sidcléa Marques Cavalcanti de Moraes Sheila Bezerra/ Emelly Linhares

O ENSINO DE MÚSICA NOS ANOS INICIAIS DO A INVESTIGAÇÃO DAS POÉTICAS NA CURADORIA:


ENSINO FUNDAMENTAL: O QUE TEMOS COM UM PERCURSO PELAS TRAJETÓRIAS DE MOACIR
RELAÇÃO À PRÁTICA DOCENTE SETE ANOS DOS ANJOS E ADRIANO PEDROSA | 303
APÓS A APROVAÇÃO DA LEI 11.769/2008? | 216 Alexandre Nepomuceno Targino
Juliana Soares dos Santos/
Érica Renata Alves de Oliveira RELAÇÃO ESCOLA E MUSEU: APRESENTAÇÃO
DE PESQUISA | 310
ENSINO DIALÓGICO DE TEATRO: APONTAMENTOS Vanessa Soares Lorega
PARA/SOBRE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA | 225
Ildisnei Medeiros da Silva O PODCAST COMO MEDIAÇÃO CULTURAL:
IRADEX PODCAST E AS CONEXÕES COM IDEIAS
UMA PEDAGOGIA DO TEATRO POPULAR: E PESSOAS | 317
UMA EXPERIÊNCIA NO COLÉGIO ESTADUAL Gustavo Henrique da Silva Pereira
PADRE PALMEIRA | 234
Sergio dos Santos Reis ARTE, MEMÓRIA E PATRIMÔNIO:
EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS EM ESCOLAS
PEDAGOGIA DO TEATRO E ALTERIDADE: DESAFIOS PÚBLICAS DE BELÉM | 324
E REFLEXÕES NA REALIDADE ESCOLAR | 240 Paulo Sérgio das Neves Souza
Aline Catiane Paz Almeida/ Amanda Caline
da Silva Omar REPERTÓRIOS VISUAIS ENTRE ESTUDANTES
INTIMUS: UM CAMINHO PARA OS ELEMENTOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA CIDADE DE
VISUAIS DO ESPETÁCULO NAS ARTES CÊNICAS | 247 JOÃO PESSOA | 335
Guilherme Kokeny Maria Emilia Sardelich/
Camylla Ranylly Marques Paiva
FANTASMAS IMAGINÁRIOS DO CORPO CASA: CONSIDERAÇÕES INVESTIGATIVAS SOBRE
MEDIAÇÃO ENTRE ANTIGOS E NOVOS O FAZER ARTÍSTICO COMO UMA PLATAFORMA
SIGNIFICADOS AFETIVOS ATRAVÉS DA DE AUTOCONHECIMENTO | 422
VÍDEOPERFORMANCE | 343 João Pedro Tavares da Silva
Anna Carolina Coelho Cosentino
A MONTAGEM DO FILME NA CONSTRUÇÃO DA
A RECEPÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE UM VÍDEO CULTURA VISUAL | 430
DE ARTE-EDUCAÇÃO SOB O PARADIGMA Leandro Machnicki Altaniel
DA TEORIA DA ATIVIDADE | 349
MILLER E OS 300 – GRAPHIC NOVEL & CINEMA | 437
Rosileide Guedes Sant’Ana de Farias
Kyrti de Aguiar Silveira Ford
O CINEMA NO ENSINO FORMAL:
UMA EXPERIÊNCIA POSSÍVEL | 356 UMA RANÇOSA TEATRALIDADE: EISENSTEIN E O
Diogo José de Moraes Lopes Barbosa TEATRO NO CINEMA | 446
Anamaria Sobral Costa
VOZES NO PALCO: DRAMATURGIA COM
HISTÓRIAS DA COMUNIDADE DE SÃO BENTO | 364 VER * SENTIR * FAZER: AÇÕES EDUCATIVAS
Natalyne Pereira dos Santos E PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM
EM ARTE | 455
O PROCESSO COLABORATIVO EM Paulo Sérgio das Neves Souza/ Adriele Cristine
INVENCIONICES – DE MANOEL E AS NOSSAS | 371 Silva da Silva
Jéssica Cristina Souza do Nascimento/ Laura Caldas
Miguel/ Marcus Flávio da Silva ARTE, PROCESSO DE CRIAÇÃO E AVALIAÇÃO:
UMA EXPERIÊNCIA TRIANGULAR NO COLÉGIO
COMO CONHECER O MAR? – DA POLÍCIA MILITAR DO CEARÁ | 468
UMA EXPERIÊNCIA EM DRAMA | 380 Debora Frota Chagas/ Roberta Bernardo da Silva
Amanda de Sampaio Alves Duarte
LUGARES-ILHA: SOBRE APRENDIZAGEM COMO
LITERATURA, HISTÓRIA E ARTE: PROCESSO ARTÍSTICO | 477
OS MISERÁVEIS, DE VICTOR HUGO, Cláudia Leão/ Adriele Silva da Silva
EM UM PROJETO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
O RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA:
NO ENSINO MÉDIO | 388
A AÇÃO MEDIAÇÃO CULTURAL – FORMAÇÃO
Carlos Cleiton Evangelista Gonçalves
DO ESPECTADOR NO TEATRO SESC-SENAC
MÚLTIPLOS OLHARES SOBRE O PASSADO: PELOURINHO, EM SALVADOR (BA) | 485
UMA EXPERIÊNCIA DE LEITURAS DE Poliana Bicalho
A MAMELUCA, DE ALBERT ECKHOUT, EM TERESINA,
A EXPERIÊNCIA DO TEATRO EM CASA
PIAUÍ, BRASIL | 397
E A PEDAGOGIA DO ESPECTADOR | 493
Zozilena de Fatima Fróz Costa/ Iris Victoria
Rodrigo Carvalho Marques Dourado
Montalvan Shica/ Erika Fernanda Pereira da Silva
O ARTISTA EDUCADOR E A MEDIAÇÃO
NA INTIMIDADE DO NINHO: SALA DE ARTES
PROPOSITORA DE EXPERIÊNCIAS | 502
COMO LUGAR DE LIBERDADE | 405
Sara Vasconcelos Cruz/ Robson Xavier da Costa
Rodrigo Gomes da Silva/ Renata Wilner
SABERES E FAZERES: TRAJETÓRIA ARTÍSTICA NA
RETRATOS E AUTORRETRATOS, NA ESCOLA
VIDA DE UMA PROFESSORA | 511
CONTEMPORÂNEA. DIÁLOGOS INTERCULTURAIS
Maria Betânia e Silva
COM NOVAS TECNOLOGIAS | 412
Dione Souza Lins/ Luís Ricardo Pereira de Azevedo A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DOS
EDUCADORES DA GALERIA JANETE COSTA
ARTE, VIDA E NATUREZA:
PARA A EXPOSIÇÃO “ARCAICO
EXPERIÊNCIAS SOBRE ENSINO DA
CONTEMPORÂNEO - 50 ANOS DE PINTURA
ARTE CONTEMPORÂNEA | 416 ” E SEUS DESDOBRAMENTOS | 520
Maria Clara de Lima Santos/ Marianna Melo Luana da Silva Rito
FERTILIZAÇÃO E FORTALECIMENTO COR LINHAÇÃO: O ESTUDO DA COR
DA ÁRVORE DA ARTE: REFLEXÕES SOBRE COMO EXPERIÊNCIA EDUCATIVA NO
O CONVÍVIO DO PROFESSOR DE ARTE CONTEXTO ESCOLAR | 612
COM ELEMENTOS ARTÍSTICOS | 529 Edilania Vívian Silva dos Santos/ Cristiane Aparecida
Geisiane Nogueira Rocha/ Juciene dos Santos Romão da Silva/ Francisco Luiz Fernando Silva
Pimentel/ Milena Guedes A. Rocha/
Ana Cláudia O. Freitas O POEMA ÉPICO E AS DIFERENÇAS DE GÊNERO
DA POESIA | 620
(RAP)ENSANDO A DISCUSSÃO SOBRE Moisés Monteiro de Melo Neto
DIREITOS SEXUAIS E DIREITOS REPRODUTIVOS
NO MOVIMENTO HIP HOP | 537 OS ENCONTROS, A POESIA E
Jaileila de Araújo Menezes/ Dandara Maria Oniilari O PERCURSO OU, A DESCOBERTA
Ferreira da Silva “DA INUTILIDADE COMO CONCEITO ÚTIL
A UMA SOBREVIVÊNCIA CRIATIVA” | 627
NUANCE DO NORDESTE NO RITMO DO HIP-HOP: Ana Paula Lourenço de Sá/ Andrêza de Lima Alves
UMA NARRATIVA DA PRÁTICA COLETIVA QUE
BUSCOU A VALORIZAÇÃO CULTURAL ATRAVÉS UM DESCORTINAMENTO DA SINGULARIDADE
DA DANÇA | 546 HUMANA SOB A PERSPECTIVA DA VALORIZAÇÃO
Amanda Fernandes dos Santos DO SER | 635
JUVENTUDE, GÊNERO E HIP HOP: Mercia Paulino Nicolau da Silva
REFLEXÕES SOBRE ARTE E IDENTIDADE
A PARTIR DE JOVENS MULHERES RAPPERS | 552 INCLINAÇÕES ARTÍSTICAS INFLUENCIANDO
Maria Natália Matias Rodrigues/ EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ANÁLISE DE
Jaileila de Araújo Menezes INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM IDOSOS | 642
João Feliciano de Souza Neto/ Pedro Rodrigues
O ENSINO DE ARTE E A FESTA POPULAR | 560 Pereira da Silva
Edite Colares
EDUCAÇÃO MUSICAL NA 3ª IDADE -
COMES E CONTOS: UM RESGATE DA SINESTESIA MÚSICA E DEMAIS PROCESSOS ARTÍSTICOS
CULINÁRIA | 569 PARA AS SAÚDES SOCIAL, MOTORA,
Gabriela Borba de Lima/ Thiago Luiz de Souza e Silva EMOCIONAL E COGNITIVA | 648
Marcelo Caires Luz
DE PONTO EM PONTO AUMENTO UM CONTO:
O ENSINO DE ARTES EM PONTOS DE CULTURA DA NECESSIDADE DE ARTE/EDUCAÇÃO
DO TERRITÓRIO DE IDENTIDADE PORTAL PARA A TERCEIRA IDADE: UMA EXPERIÊNCIA
DO SERTÃO NA BAHIA | 576 NA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA | 656
Lívia Castro de Lacerda Rosali Natalie da Silva Gouveia

O MUNDO PERFEITO: TEATRO EDUCATIVO APROXIMACIONES A LA INFANCIA:


CONTRA A ISLAMOFOBIA | 584 UNA MIRADA DESDE EL JUEGO | 667
Valdirene Ferreira Patricia Pérez Morales/ Giselle Tur Porres/ Alejandra
Manena Vilanova Buendía
ARTE-EDUCAÇÃO COMO FONTE
DE DIGNIDADE HUMANA NA VELHICE: BICHOS DO PARQUE: RETOMANDO EXPERIÊNCIAS
UM ESTUDO DE CASO | 593 PARA PRODUZIR UM NOVO CAMINHO | 674
Kizz de Brito Barretto Gilvânia Maurício Dias de Pontes

A XILOGRAVURA INSERIDA NOS PROGRAMA CURUMIM SESC SÃO PAULO:


PROCESSOS DE ENSINO DE ARTE: UMA EXPERIÊNCIA DA METODOLOGIA
ENSINO FUNDAMENTAL II | 602 DA ESCOLA DA PONTE NA EDUCAÇÃO
Juscélio de Holanda Cavalcanti/ Gustavo Henrique NÃO FORMAL | 682
da Silva Pereira Andréia Maria Ferreira Reis
NO CORPO, UM CORPO: REFLEXÕES SOBRE O CONSTRUÇÃO MIDIÁTICA DO CORPO FEMININO:
“HÍBRIDO” NA CENA CONTEMPORÂNEA | 688 PERCEPÇÕES DO CORPO COM DOCENTES
Jerônimo Vieira de Lima Silva/ Elias de Lima Lopes E ESTUDANTES DO SESC PIEDADE | 787
Emanuely Arco Iris da Silva/ Maria Carolina
PROCESSOS INTERDISCIPLINARES NO ENSINO/ Leite de Lima
APRENDIZAGEM DO TEATRO NA ESCOLA | 698
Benedito José Pereira FANTASMAS IMAGINÁRIOS DO CORPO CASA:
MEDIAÇÃO ENTRE ANTIGOS E NOVOS
O PENSAMENTO COMPLEXO E A INTERDISCIPLI- SIGNIFICADOS AFETIVOS ATRAVÉS DA
NARIDADE NO ENSINO DE ARTES VISUAIS EM VÍDEOPERFORMANCE | 798
ESCOLAS DE REFERÊNCIA NO RECIFE | 708 Anna Carolina Coelho Cosentino
Janilson Lopes de Lima
O INTER-HUMANO NA OBRA “THE ARTIST IS
ENSINO DAS DANÇAS TRADICIONAIS PRESENT”: A ARTE AO ENCONTRO DOS DIREITOS
E POPULARES DO BRASIL: NOTAS DE HUMANOS | 804
UMA EXPERIÊNCIA | 716 Elis Regina dos Santos Costa/
Telma César Cavalcanti Denise Maria Moura e Silva
A ABORDAGEM TRIANGULAR PARA O ENSINO AS EXPRESSÕES VOCAIS EM “O CANTO
DA ARTE NO PROCESSO DE ESTUDO DA DA SEREIA” E NO RAP: EXPERIÊNCIAS SONORAS
DRAMATURGIA BRASILEIRA DO SÉCULO XX | 722 CRIATIVAS NA SALA DE AULA | 814
Almir Tavares da Silva Elthon Gomes Fernandes da Silva
PROPOSTA TRIANGULAR NA FORMAÇÃO DE ARTE DA PALAVRA: A CANTORIA DE VIOLA
ESPECTADORES | 729 E SEU REPERTÓRIO POÉTICO | 822
Elaine Bela Vista Simone Oliveira de Castro
A ABORDAGEM TRIANGULAR NO A INTERVENÇÃO URBANA DO GRAFFITI
ENSINO-APRENDIZAGEM DE DANÇA: EM TERESINA; ESTUDO DA PRODUÇÃO PLÁSTICA
CAMINHOS POSSÍVEIS | 737 DO ARTISTA DE RUA “MANIN” | 831
Verônica Teodora Pimenta Maria Helena Ferreira da Costa
COLETIVO EU PASSARINHO: A ESSÊNCIA ALGUNS GRÃOS POÉTICOS
DO SENSÍVEL COMO PRÁTICA E PESQUISA EM OUTROS RETALHOS | 843
ALÉM DA ACADEMIA | 746 Viga Gordilho
Adélia Oliveira/ Amanda de Souza
COLETIVO ARTÍSTICO:
O PENSAMENTO/CRIAÇÃO DA FOTOGRAFIA ARTIVISMO E ARTE-INTERVENÇÃO URBANA
ARTÍSTICA CONTEMPORÂNEA: UM OLHAR POR MEIO DE PROJETO DE EXTENSÃO | 852
TRANSDISCIPLINAR | 753 Judivan José Lopes
Leandro Pereira da Costa
DOCÊNCIA EM ARTE NO ENSINO
GRAVAR SEM POLUIR | 762 BÁSICO TÉCNICO E TECNOLÓGICO:
Frutuoso da Silva Lorega Filho PERSPECTIVAS, DESAFIOS E EXPERIÊNCIAS | 860
ARTE/EDUCAÇÃO E MEDIAÇÃO CULTURAL NA Isabel de Fátima Rodrigues Silva
ESPANHA: PERSPECTIVAS FEMININAS NA ARTE O ENSINO DE ARTES NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA:
CONTEMPORÂNEA ÁRABE | 770 UMA ABORDAGEM REFLEXIVA | 867
Daniella Zanellato/ Rita Maria Ricardi Noguera Sislândia Maria Ferreira Brito
AS MULHERES EM FOCO: DA INVISIBILIDADE À O PIBID EM ARTES VISUAIS –
VISIBILIDADE, A PARTIR DE UMA PRÁTICA DE UFPE E IFPE JUNTOS EM UM PROCESSO
ENSINO EM ARTES | 779 DE FORMAÇÃO | 876
Isaac Assunção Luciana dos Santos Tavares
MISTERIOSO ENCANTADO COMO PROPOSTA O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIO
DIALÓGICA DE ARTE EDUCAÇÃO | 884 PARA O ARTISTA DE TEATRO MUSICAL | 947
Nildo Alfredo Barbosa/ Elinildo Marinho de Lima Inácio Alves Dantas Neto

DESCONSTRUINDO O CENÁRIO E TECENDO A MINHA VIDA COMO OBRA DE ARTE. MINHA CASA
LIBERDADE: A EXPERIÊNCIA DO SOCIODRAMA COMO ESPAÇO CÊNICO E MEU CINETEATRO
NA PREVENÇÃO DO USO DO ÁLCOOL, FUMO E COMO EXPERIMENTAÇÃO ESTÉTICA | 951
OUTRAS DROGAS NO PROJOVEM URBANO | 894 Lucas Leal
Ilana de Oliveira Aguiar
ARTE-EDUCAÇÃO REVISITANDO O ESCRITOR
A ARTE COMO ABORDAGEM PARA DESPERTAR ÉRICO VERÍSSIMO: INCIDENTE EM ANTARES -
O SENSO ESTÉTICO, A SENSIBILIDADE E O ONTEM QUE ALCANÇA O HOJE | 956
O POTENCIAL CRIATIVO | 902 Lenôra Maria Albuquerque Farias
Laura Renata Dourado Pereira
URBANICÍDIO EM AUTORETRATO | 961
RECIFE ARTE PÚBLICA: A CIDADE COMO CAMPO Gracineia Maria Rodrigues Cruz/ Francilon
PARA AÇÕES EDUCATIVAS | 911 Carvalho Barros/ Alan César A. Vasconcelos/
Lúcia de Fátima Padilha Cardoso/ Hassan Fellipe dos Maria Helena Ferreira da Costa
Santos/ Niedja Ferreira dos Santos Torres
ARTE E SINCRONICIDADE:
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE ENSINO DOS ARTE/ O FEMININOCOMO ELEMENTO SIMBÓLICO
EDUCADORES QUE ATUAM COM A DANÇA EM NA OBRA MATRÍSTICA | 963
ESPAÇOS NÃO FORMAIS | 918 Daniella Zanellato/ Krysia Howard/ Mirna Eugenia
Márcia Gomes da Silva Sánchez Gómez

O ENSINO DE ARTE FORA DA ESCOLA: QUANDO UM MURO SEPARA


OS ESPAÇOS CULTURAIS DO BAIRRO DO RECIFE UMA PONTE UNE | 967
COMO CAMPO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL | 926 Fátima Bulcão
Inácio Alves Dantas Neto/ Cristiane Maria Galdino TANKALÉ: FORMAÇÃO PARA O AUTO-REGISTRO
de Almeida AUDIOVISUAL QUILOMBOLA | 972
PARECIA TÃO DISTANTE... Felipe Peres Calheiros
MAS ERA TÃO NOSSO! | 933 VESTIDO VERMELHO, ARMADURA,
Aldeline Maria da Silva GOSTOSA – PERFORMANCES | 976
Bárbara Collier
DANÇA BAIXA | 937
Reginaldo dos Santos Oliveira PROGRAMAÇÃO DO V CONGRESSO
INTERNACIONAL SESC DE ARTE/EDUCAÇÃO | 981
POÉTICA DA CIDADE | 943
Telma César Cavalcanti
APRESENTAÇÃO

Vida Artista:
Diálogos entre Arte/Educação e Filosofia
Antonio Edson Cadengue
Rudimar Constâncio

O Serviço Social do Comércio - Sesc/PE, por meio da Unidade Executiva em Piedade, realizou, em
2008, na cidade de Jaboatão dos Guararapes, no Teatro Ariano Suassuna, a primeira edição do Semi-
nário Nordeste de Arte-Educação, onde prestou homenagem a Noemia de Araújo Varela2. Nos anos
de 2010 e 2012, contando com o importante apoio da Universidade Federal de Pernambuco, realizou-
-se, no Centro de Ciências Sociais Aplicadas, a 2ª e 3ª edições do Seminário Nacional Sesc de Arte/
Educação, homenageando, respectivamente, Marco Camarotti e Jomard Muniz de Britto. Os temas
dessas duas edições, “Arte-Educação: História e Práxis Pedagógica” e “Ação Cultural: Arte, Educação
e Política” deram prosseguimento às discussões que perpassam o pensamento e a prática educacional
de arte/educadores e artistas que anseiam por uma pedagogia da arte mais crítica e criativa. Em 2014,
durante o IV Congresso Internacional Sesc PE e UFPE de Arte/Educação, as discussões giraram em
torno do tema “Ecos de Resistências na América Latina” e foram eleitos dois homenageados, o pro-
fessor, ator e diretor de teatro Carlos Varella, in memoriam, e o professor, escultor, pintor, desenhista,
gravurista e ceramista Abelardo da Hora, personalidades marcantes da Arte/Educação local, brasilei-
ra e mundial.

A 5ª edição do Seminário Nacional Sesc de Arte/Educação, realizada de 25 a 29 de julho de 2016,


juntamente com a Universidade Federal de Pernambuco e apoio da Universidade Federal Rural de
Pernambuco, teve como tema, “Vida Artista: Diálogos entre Arte/Educação e Filosofia”, prestando

2. Noêmia de Araújo Varella (1917-2016) nasceu no Rio Grande do Norte e se estabeleceu em Pernambuco. Como professora e diretora da
Escola Especial Ulisses Pernambucano, durante as décadas de 1940 e 1950, fundou a Escolinha de Arte do Recife (1953) junto com o artista
e poeta também pernambucano, Augusto Rodrigues (1913-1993). Sua história cruza-se com a criação da primeira escola do movimento es-
colanovista, a Escolinha de Arte do Brasil (EAB), fundada em 1948, no Rio de Janeiro, e com outras experiências educacionais que afloram
em Pernambuco. Atribui grande importância aos mestres com quem conviveu: Sylvio Rabelo, Anísio Teixeira, Augusto Rodrigues, Helena
Antipoff, Herbert Read e, sobretudo, a Nise da Silveira, a qual a levou “a perceber, intuir, sentir, e pensar a função da arte na tomada de
consciência sociocultural, numa dimensão ecológica e antropológica, uma visão profunda da natureza ética, estética e artístico-educativa, a
partir da psicologia analítica”. CAMAROTTI, Marco. Diário de um corpo a corpo pedagógico e outros elementos de arte-educação. Apre-
sentação Marilene Almeida e Rosa Vasconcellos. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 1999. Cf. AZEVEDO, Fernando Antonio G. Movimen-
to Escolinhas de Arte: em cena D. Noemia Varela e Ana Mae Barbosa. 2001. 166 f. Dissertação (Mestrado em Artes Plásticas) – Escola de
Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001. Cf. também o verbete da Enciclopédia Itaú Cultural, Escolinha de
Arte do Recife: http://enciclopedia.itaucultural.org.br/en/instituicao343537/escolinha-de-arte-do-recife-ear.

13
uma justa homenagem aos 80 anos de vida de Ana Mae Barbosa3 e seus 60 anos de magistério. Reali-
zou-se, também, a apresentação de comunicações orais e artísticas, mesas temáticas com palestrantes
e conferencistas, além de 21 cursos voltados para a formação e a atualização de professores e arte/
educadores.

A realização bienal do Congresso Internacional Sesc de Arte/Educação reafirma e ressalta a presença


marcante do Sesc, entre as Instituições que mais contribuem para promoção e disseminação da edu-
cação artística e cultural deste país. Notadamente, no momento atual, em que nos deparamos com a
necessidade urgente de reflexões sobre educação, ética, identidade cultural e liberdade de expressão
política e artística, a arte/educação apresenta-se como ferramenta indispensável para trabalhar os
questionamentos e respostas que permeiam tantas vertentes intelectuais e práticas pedagógicas que
proliferam, em busca de uma educação mais lúcida, lúdica e de maior alcance.

II

O nosso pensamento de aprendizagem da arte está fundamentado na ideia da Abordagem Trian-


gular, conceito-chave na obra de Ana Mae Barbosa4, que compreende a articulação de três campos
conceituais: o apreciar crítico, mobilizando a percepção e a análise formal e simbólica no ato de ler;
o conhecer e refletir, por meio da contextualização conceitual, histórica, cultural e estética da pro-
dução em arte, e o fazer artístico, oportunizando crianças, jovens e adultos na experimentação dos
processos de criação e procedimentos técnicos ao produzir arte e ao sistematizar os resultados das
aprendizagens, como também orientá-los nas suas intervenções artísticas.

Esta ideia de “Abordagem Triangular” articula-se e se desdobra desde os primórdios do Congresso,


podendo ser identificada nos vários eixos de discussões que se tornaram assíduas na área de Arte/
Educação. Na apresentação do Léxico de pedagogia do teatro, Ingrid Dormien Koudela e José Simões
de Almeida Júnior assinalam a interrelação entre a filosofia e a arte/educação, espelhando os procedi-
mentos da Abordagem Triangular, mesmo que sem nomeá-la:

É possível identificar no pensamento pedagógico contemporâneo alguns eixos de discussão recor-


rentes na área da Arte. Do ponto de vista epistemológico, o conhecimento artístico deve articular o
método entre o fazer artístico, a apreciação da obra de arte e o processo de contextualização histórica
e social. Através do ensino da história, da estética e do exercício crítico da leitura da obra de arte, o
processo expressivo é ampliado e inserido na história da cultura.”5

3. Ana Mae Barbosa (1936-) nasceu no Rio de Janeiro, foi criada em Pernambuco, onde se graduou em Direito, carreira que abandonou
logo após a formatura. É a principal referência no Brasil para o ensino da Arte nas escolas, tendo sido a primeira brasileira com doutorado
em Arte-educação, defendido em 1977, na Universidade de Boston. Para maiores esclarecimentos sobre sua biografia e suas contribuições
à Arte/Educação no Brasil, veja-se a segunda palestra deste livro, Sobre Ana Mae Barbosa, de Everson Melquiades Araújo Silva. Sobre sua
grande contribuição aos estudos da Arte/Educação, veja-se a palestra de Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo, Abordagem Triangu-
lar como teoria hiante: o agora-já é história. Também se podem consultar os inúmeros livros e artigos de Ana Mae Barbosa, bem como a
esclarecedor trabalho acadêmico: AZEVEDO, Fernando Antônio Gonçalves de: A Abordagem Triangular no ensino das artes como teoria
e a pesquisa como experiência criadora. 2014. 209 f. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal de Per-
nambuco, 2014.
4. BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira. Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010.
5. KOUDELA, Ingrid Dormien; ALMEIDA JÚNIOR, José Simões. Pedagogia do teatro. In: ______ (Orgs.) Léxico de pedagogia do teatro.
São Paulo: Perspectiva: SP Escola de Teatro, 2015, p. 12.

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Desta forma, pode-se constatar que os congressos de Arte/Educação promovidos pelo SESC amplia-
ram, e muito, o conceito paulofreiriano de pedagogia dialética, que sistematizou o ensino da Arte,
dando-lhe uma amplitude maior que as de seus primórdios no Brasil. Avançou-se muito os estudos,
a teoria e a prática de todos os que fazem ou ensinam a Arte. Saiu-se do território do espontaneísmo
em direção ao da articulação sistemática, direcionando-se para além das salas de aula, avultando a
visibilidade e a potência das mais diversas questões cujo foco maior de interesse é a Arte/Educação.

III

Na epígrafe que abre este livro, Antonin Artaud (1896-1948), visionário homem de teatro, nos alerta
que não é possível conceber “uma obra isolada da vida”. Ele mesmo não acredita em criações isoladas
e chama atenção para a ligação intíma entre criador e criatura: “Cada uma de minhas obras, cada um
dos planos de mim próprio, cada uma das florações glaciares da minha alma interior goteja sobre
mim”. Este gotejar a alma interior sobre si foi o leitmotiv do V Congresso Internaciconal SESC de Arte/
Educação. Como diz Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo na palestra que abre o livro, Ana Mae
Barbosa é um “exemplo de Vida Artista”, porque, através do procedimento da Abordagem Triangular,
podem ser abarcados os universos das Artes e Culturas Visuais, convidando então o leitor, “ao gesto
de reiventar, especialmentne porque é uma teoria aberta, aponta para uma possibilidade do porvir”,
oportunizando ao arte/educador, sua própria Re-criação.

Se o tema que norteou o V Congresso foi o de “Vida Artista: Diálogos entre Arte/Educação e Filo-
sofia”, as palestras e as comunicaçõs ativeram-se a ele, criando pontes, links, abrindo janelas e portas;
possibilitando novos horizontes, plenos de significação, isso sem deixar de despertar o interesse de
todos os que fazem arte/educação para o conhecimento, sua apreensão, sua construção e compreen-
são. Daí a necessidade de trabalhar uma nova maneira de ensinar e de aprender, pois “a inovação pe-
dagógica implica mudanças qualitativas nas práticas pedagógicas e essas mudanças envolvem sempre
um posicionamento crítico, explícito ou implícito, face às práticas pedagógicas tradicionais6”.

A mudança é algo que acontece naturalmente, porém é preciso dar suporte ao indivíduo por meio
da liberdade, para que a aquisição da aprendizagem possa ser enfocada como um processo verda-
deiramente cultural. O ser humano passa a ser visto na sua totalidade, aprende a atuar dentro da sua
realidade, usa e constrói o conhecimento pelo seu potencial criativo, como enfatiza Alvin Toffler7:

A maior parte do que atualmente nos aflige como incompreensível afligiria menos se encarássemos
com novos olhos o ritmo crescente de mudanças que faz a realidade às vezes parecer um caleidos-
cópio enlouquecido. Pois a aceleração das mudanças não atinge apenas indústrias ou nações. É uma
força concreta que penetra fundo em nossas vidas pessoais, nos leva a desempenhar novos papéis e
nos confronta com o perigo de um mal psicológico inédito e tremendamente perturbador. Essa nova
doença pode ser chamada de “choque do futuro”, e um conhecimento de suas fontes e sintomas ajuda
a explicar muitas coisas que, de outra forma, desafiam uma análise racional.

6. FINO, Carlos Nogueira. Inovação pedagógica: significado e campo (de investigação). Funchal: Uma, 2007, p.1. Disponível em: http://
www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/Inovacao_Pedadogica_ Significado_%20e_Campo.pdf. Acesso em: 20 jun. 2016.
7. TOFFLER, Alvin. O choque do futuro. Trad. Eduardo Francisco Alves. 2 ed. São Paulo: Record, 1970, p.22, grifo do autor.

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A inovação pedagógica é oportuna no momento educacional que vivemos na atualidade. Entretanto,
para que ela possa acontecer nas escolas, nos projetos sociais, faz-se necessário que ocorra uma série
de investimentos, quebras de paradigmas e um novo olhar, no que diz respeito à aprendizagem. É
preciso que haja um olhar e um choque no presente, para que possamos realizar uma educação pro-
cessual e dialógica.

Aqui, é preciso chamar a atenção para a palestra de Guilherme Castelo Branco, Vida artista, vida
plena de sentido, que se torna neste livro uma espécie de libelo, por fazer a conexão entre Arte/Edu-
cação e Filosofia, a partir de um aguçado olhar via Michel Foucault, para quem a sociedade e a arte
não podem estar relacionadas apenas aos objetos, mas especialmente aos indivíduos e à vida. Como
resume bem Castelo Branco: “Não se trata da arte como posse de objetos considerados belos, mas da
arte como vida, enquanto estética da existência”.

Como estética da existência, termo que vai se tornar uma palavra-chave em seu texto, ele alerta para
que esta estética, “comporta arestas, é produto de conflitos, faz-se contrapontos e pequenos combates
e superação de desfios e, restrições, constrangimentos”. Vemos, por meio deste pensamento, que a
vida artista visa à defesa da liberdade e que toda luta pela autonomia se inicia pela subjetividade, mas
não termina nela mesma. É preciso que saibamos educar nossa sensibilidade para a ampliarmos para
aqueles a quem educamos, “num proceso que não tem fim”. E nesta dimensão de seu pensar, afirma:

A arte-educação, neste particular, é um importante instrumento de iniciação e aprofundamento na


árdua tarefa de sensibilização para a arte e para o sentido das coisas. Seu trabalho é crucial, pois se
dedica a muitas pessoas, de todas as faixas etárias, e podemos aprender seu significado pelo pensa-
mento e pelo exemplo de luta, como a de Ana Mae Barbosa, que ocupa lugar de Mestria no ensino
no trato com as coisas belas, sabendo que se trata de um processo cheio de barreiras a serem ultra-
passados.

Esta sua referência a Ana Mae Barbosa não apenas amplia o raio de homenagens que o V Congresso
lhe presta (também o fizeram Fernando Antônio Gonçalves e Everson Melquíades), como a torna
também um emblema para todos/as que buscam, neste terreno movediço da arte/educação, uma
âncora contra a antítese do individualismo burguês que tanto combate. Combate que igualmente
aumenta sua expressão política, sem reduzir-se, todavia, à oposição arte versus polítca. Para Castelo
Branco,

As formas instituídas e oficiais de ação política, em especial aquelas decorrentes da política parti-
dária, ensinaram que a arte não pode depender da política. A vida política do século XX, com suas
repercussões no campo da arte, revelou-se verdadeiramente estéril no processo de transformação
do enorme campo de tensão em jogo no mundo contemporâneo: fazer depender a arte de posicio-
namentos políticos consiste numa abdicação da liberdade e da autonomia da arte e do pensamento.
Toda manifestação estética vinda de alguma corrente política, pouco importa sua vertente, sempre
resultou em expressões artísticas muito medíocres. Que a atividade artística resulte na renovação
tanto do campo perceptivo quanto do mundo vital, eis um fato inegável.

Acreditamos que o homem necessita de uma educação plena, que se ancore na fugaz experiência
humana, mudando a si e ao mundo, pela reivenção de si mesmo e das novas formas de vida, dando

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conta das suas várias dimensões (e de seus conflitos), pois só assim conhecerá a si próprio e reco-
nhecerá suas próprias qualidades, suas limitações e suas potencialidades: todas colocadas a serviço da
transformação da sua realidade.

Reunir os profissionais de educação e cultura do Sesc, das Universidades, escolas públicas e entidades
educacionais é, sem dúvida, abrir as portas para a oxigenação da educação, consolidando espaços
significativos para explanação, lançamentos de livros e disseminação de trabalhos científicos e ideias
sobre o tema; compartilhando e promovendo o intercâmbio entre a comunidade científica, estudan-
tes, estagiários, educadores e agentes culturais; tornando permanente o diálogo, a informação, a atua-
lização e a crítica em torno das metodologias e práticas do ensino/aprendizagem entre aqueles que se
preocupam e se ocupam em pensar uma educação de qualidade para todos.

Este livro contempla uma vasta gama do que se cunhou como VIDA ARTISTA, EM DIÁLOGOS
ENTRE ARTE/EDUCAÇÃO E FILOSOFIA. Seus vários temas incluem: arte/educação inclusiva, as
relações étnico-raciais, história da arte/educação no Brasil, arte/educação pós-colonialista, o ensino
de arte nas escolas de música, teatro, dança, artes visuais, processos de criação em artes cênicas, artes
visuais e dança, arte/educação e mediação sociocultural, arte/educação intercultural e relações de gê-
nero, formação do arte/educador, arte/educação e cultura popular, arte/educação e direitos humanos,
arte/educação em espaços de educação não formal e arte/educação contemporânea, dentre outras
ramificações, especialmente as ligadas às performances, tão imbricadas de vida e arte. Não são poucos
os temas das comunicações, nem os das palestras. Tudo aqui tem um caminho enorme a percorrer e
outras sendas vão se abrindo. Tudo é desafio à estética da existência, mas é ela que nos devolve a nós
mesmos, íntegros, numa realização estilística da liberdade, diria Guilherme Castelo Branco.

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1ª PARTE
PALESTRAS

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Abordagem Triangular como
teoria hiante: o agora-já é história
Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo

Não posso me impedir de pensar em uma crítica que não procuraria julgar, mas procuraria fazer
existir uma obra, um livro, uma frase, uma ideia: ela acenderia os fogos, olharia a grama crescer,
escutaria o vento e tentaria apreender o vôo da espuma para semeá-la. Ela muitiplicaria não os julga-
mentos, mas os sinais de existência: ela os provocaria, os tiraria de seu sono. Às vezes, ela os inven-
taria? Tanto melhor, tanto melhor. A crítica por sentença me faz dormir. Eu adoraria uma crítica por
lampejos imaginativos. Ela não seria soberana, nem vestida de vermelho. Ela traria a fulguração das
tempestades possíveis (MICHEL FOUCAULT, 2008, p. 302).

A na Mae Barbosa: expressão de Vida Artista. Busco neste texto um tom autorreflexivo, com
ancoragem filosófica, sobre o contexto da pós-modernidade, para localizar na História da Arte/Edu-
cação brasileira a Abordagem Triangular, pois considero que essa é a melhor maneira de homenagear
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa. Exemplo de Vida Artista, no sentido proposto por Michel Foucault,
aqui interpretado por meio de um de seus grandes estudiosos brasileiros: o filólofo Guilherme Castelo
Branco, precisamente quando ele afirma (2010, p. 330):

A vida, no seu sentido mais encarnado e próprio, é o lugar da fragil, e fugaz experiência humana.
Mudar a si e ao mundo é uma decisão distante de todos os que não conhecem a possibilidade do
porvir e da invenção de novas formas de vida. Quem se inventa, claro, desenha o momento futuro
e vai ao seu próprio espaço de humanidade. [...]. Situar a própria vida como objeto da invenção de
uma arte de viver, eis uma proposição absolutamente original de Foucault, que enxerga na estética da
existência um dos modos de afirmação da liberdade e da criação.

A AT é uma teoria de interpretação do universo das Artes e Cultura Visuais, que convida o arte/edu-
cador ao gesto de reinventar, especialmente porque é uma teoria aberta, aponta para a possibilidade
do porvir, de certo modo, identifica-se com a estética da existência, ao lidar com a liberdade de RE-
-criação do arte/educador – diria, mesmo, que não é exagero dizer: a AT impõe o gesto de recriar.

Neste texto, tomei como ancoragem filosófica a obra O Filósofo Mascarado, de autoria de Michel
Foucault (2008), do qual roubei a epígrafe. Os subitens correspondem, de certo modo à elaboração
titubeante do texto, pois esse não se pretende como palavra final, mas ao contrário: busca possibilitar
o debate/reflexão.

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Arrisco-me a dizer ainda. Este texto, assim, não possui a epígrafe roubada de Michel Foucault (1926-
1984), por acaso. Muito pelo contrário, ele reflete o esforço de buscar interpretar historicamente uma
teoria brasileira, que em sua pouca idade, já provocou uma verdadeira virada – a virada arteducativa
– no campo da Arte/Educação nacional, pois, embora tenha sido criada na perspectiva dos proces-
sos de ensino e dos processos de aprendizagem e pesquisa das Artes e Culturas Visuais, essa teoria
vem afetando positivamente as outras linguagens da Arte: dança, música e teatro. Mesmo sendo uma
jovem teoria, a Abordagem Triangular, por seu caráter hiante – possui uma enorme abertura, favore-
cendo a recriação e não a reprodução – já foi reelaborada algumas vezes e, por isso, também renome-
ada. Aqui, a nomearei simplesmente de Abordagem Triangular (AT, doravante).

Como o próprio título do texto adjetiva, a AT é uma teoria hiante, porque não totalizante, por isso
sempre aberta, sempre se refazendo, sendo também, por essas razões, a relação com o que diz Foucault,
pois sua “inventora” (para usar a palavra de Foucault) – Ana Mae Tavares Bastos Barbosa – ao estudar
os trânsitos entre o pensamento Modernista e o pensamento Pós-Modernista, e seus rebatimentos no
ensino das Artes e Culturas Visuais, de um ponto de vista aberto, não hesitou em inventar e reinventar a
AT; reinvenção sempre em diálogo com os arte/educadores, sejam eles simpatizantes ou não da referida
teoria, pois a autora não despreza as críticas, sejam elas positivas, sejam negativas.

Por isso, não é dificil dizer, evocando o tom crítico poético de Foucault, que essa teoria possui o fulgor
das tempestades possíveis, isto é, busca sempre o pensamento divergente, nunca o pensamento úni-
co e totalizante, tornando o campo da Arte/Educação mais fértil. É, pois, uma teoria que multiplica
os sinais de existência da própria Arte/Educação, convidando o arte/educador ao gesto de recriar.
Fato que nos levou à compreensão da AT como uma teoria de interpretação do universo das Artes e
Culturas Visuais e não apenas como uma metodologia8. Aqui é necessário dizer: quando me refiro à
compreensão da AT como metodologia, faço-o de um ponto de vista crítico, ou seja, penso em uma
caricatura que reduz a metodologia a um método, uma espécie de submissão a uma cartilha que “en-
sina o faça fácil”, o fazer pela via do caminho mais curto, indicando, assim, o atalho e nunca a aventura
da (re)construção.

Ditas essas palavras, destaco dos lembretes, ambos interpretados do pensamento de Ana Mae Barbosa
( 2009): não afirmo que a AT tenha sido criada por mim, pois o termo sistematizada está implícito
na condição pós-moderna. O outro se refere à ideia de que a teoria informa a metodologia, há entre
ambas uma relação de reciprocidade. Assim, tentar interpretar o Agora-já é história da AT nos enca-
minha para a pós-modernidade.

A Pós-Modernidade. É um tempo e um lugar em que tudo que é mais ou menos sólido desmancha-se
no ar, pois as coisas, e nós, seres humanos, estamos sujeitados ao precário, ao fragmentado, à incerte-
za e à dispersão. Inevitavelmente, vivemos e convivemos com um mundo fraturado. No cenário mun-
dial (ou global), lutas pelo poder entre nações geram violência. Pelo ângulo do gesto questionador,
vemos que o ser humano está sujeito aos poderes controladores da vida, que impõem tanto a violência

8. Tal interpretação foi elaborada a partir do processo de pesquisa desenvolvido no Curso de Doutorado em Educação da Universidade Fe-
deral de Pernambuco, intitulado A ABORDAGEM TRIANGULAR NO ENSINO DAS ARTES COMO TEORIA E A PESQUISA COMO
EXPERIÊNCIA CRIADORA, sob a orientação da Dr.ª Clarissa Martins de Araújo (UFPE), com a co-orientação da Dr.ª Analice Dutra
Pillar (UFRGS). Hoje tais ideias compõem o livro com o mesmo título da tese, publicado pelo Sesc.

20
física como a violência simbólica, e muitos acontecimentos deixaram (e deixam) marcas assustadoras
em nossas memórias.

Entre esses acontecimentos, ressalto: ainda escutamos os ecos dos que sofreram (diretamente) o hor-
ror do bombardeio em Hiroshima e Nagasaki. Era o final da Segunda Guerra Mundial (agosto de
1945), os Estados Unidos bombardearam, em dias diferentes, as duas cidades.

Alguns anos depois, por meio da Arte, pude assistir estarrecido ao documentário “Corações e Men-
tes”, com direção de Peter Davis, lançado em 1974. Obra que registrou o terror da Guerra do Vietnã,
e que, estranhamente,em 1975 recebeu o Oscar de melhor documentário.

Para mim, o questionamente foi provocado pela Arte, pois, ao assistir ao filme, muitas perguntas sur-
giram. Não posso negar que “Corações e Mentes” marcou profundamente o meu olhar para o mundo.
Deixou em mim e em muitas pessoas de minha geração tatuada (para sempre), em nossos corações e
em nossas mentes, a imagem da menina vietnamita Kim Phue: despida, correndo desesperada, junto
com outras crianças, para o vazio, para o nada, para o que literalmente desfazia-se no ar. O cineasta
registrou, em imagem, o que a violência dos poderes controladores da vida é capaz de fazer, alertan-
do-nos, sobretudo, por meio do discurso imagético, que os mais pobres, os diferentes, os deserdados
sofrem tal sujeição, pois estão em situação mais vulnerável.

Como guardo essa cena marcante do filme em minha memória, mais recentemente, estudando as teo-
rias pós-críticas, fiz uma relação desse documentário com as características que os filósofos atribuem
à pós-modernidade, isto é, um tempo e um lugar em que tudo está sujeito à fratura.

A metáfora para contextualizar a pós-modernidade são as bombas lançadas em Hiroshima e Na-


gasaki, pois atingiram diretamente inocentes e civis japoneses e indiretamente a muitas pessoas em
variadas partes do mundo, frontalmente, em seus modos de agir e pensar. Especialmente, para mim,
as cenas do filme são muito difíceis de cair no esquecimento. Talvez ali tenha começado a nascer o
questionamento: que atitude tomar frente à experiência de sermos e estarmos no mundo a partir
de então? Caímos em um niilismo, valorizando a descrença e a negação de tudo, desde a convulsão
social até a perda total do próprio sentido de futuro para humanidade? Ou preferimos assumir uma
atitude cínica e descompromissada conosco mesmos, com o Outro e com o mundo?

De uma maneira mais elaborada, Tomaz Tadeu da Silva, pelo ângulo do pensamento foucaultia-
no, questiona: “Num campo atravessado por preocupações práticas e políticas não há como evitar
a pergunta: dados esses questionamentos, que dizer daqui prafrente?” (SILVA, 2011, p. 259). E na
sequência,ele responde à questão, argumentando:

Uma possível resposta é que esses questionamentos apenas estendem e ampliam o projeto educacio-
nal crítico de desestabilização dos poderes, certezas e dogmas estabelecidos. Que isso constitui em si
uma prática, uma prática de crítica que têm objetivos e resultados políticos. É verdade que desta vez
o próprio projeto crítico torna-se objeto da operação de crítica e questionamento e nisso está precisa-
mente uma de suas novidades. Mas a autorreflexividade não significa niilismo ou cinismo, nem falta
de compromisso e responsabilidade. Há talvez um aumento de responsabilidade, na medida em que

21
nossas posições deixam de ter um ponto fixo e estável e ficam constantemente submetidas à crítica
e à dúvida. Isso tampouco implica um abandono da política. Se existe abandono é apenas de uma
política baseada em certezas, dogmas e narrativas mestras (SILVA, 2011, p. 259).

A autorreflexividade como gesto de resistência. O documentário, em questão, “Corações e Mentes”


(DAVIS, 1974), pode ser considerado um símbolo do mundo que se desfez e desfaz no ar. É, pois, a
Arte narrando em imagem, de outro ponto de vista (contrário ao norte-americano), uma história que
era apresentada ao mundo ocidental de maneira xenofóbica: os “bons” (bons?) tendo que lutar na
terra do Outro (os ignorantes), na cultura do Outro, com o objetivo de aniquilar esse Outro, fazendo-
-os crer que eles não tinham direito a ter direitos. Essa era a lição que o “resto” do mundo deveria
aprender?

O cinema, pois, naquele momento, ao contrário das lições de submissão aos poderes, apontou-nos
a direção do questionamento, da indignação, da resistência. Hoje, a fotografia de Sebastião Salgado
vem-nos fazer pensar sobre os Refugiados: pessoas que – segundo a Agência da ONU para Refugia-
dos – em várias partes do mundo, são obrigadas, pelas mãos de ferro dos poderes europeu e norte-
-americano, a deixarem para trás seus lugares, suas histórias, suas vidas – pessoas que são empurradas
para o “abismo” em pleno alto mar, e isso não é ficção, é vida real, é a vida como ela é, parafraseando
Nelson Rodrigues.

Sebastião Salgado também registrou a dor dos camponeses sem-terra em Eldorado dos Carajás (17
de abril de 1996). Assim como as imagens de Retratos de Crianças do Êxodo (SALGADO, 2000) e seus
olhares perturbadores, inocentes, diante do vazio de um futuro incerto, mas sem perder a esperança
de uma vida melhor. Todos esses registros, por meio da imagem, enfatizam o extremo egoísmo decor-
rente das relações sociais e culturais assimétricas; metaforicamente são, para quem tem olhos para ver
a Arte, chagas pulsantes da matriz colonial que divide o mundo em quem tem direitos e quem sequer
pode sonhar em ter. É a Arte, mais uma vez, registrando, nesse caso, pelas lentes de Sebastião Salgado,
a corrida para o vazio, para o nada, para o que se desmancha no ar, para um mundo fraturado...

Surge a questão. Frente aos poderes econômicos e militares que controlam a vida, estabelecendo
quem são os detentores do poder de mando e quem são os subalternos, questionamos: O que pensa a
ciência frente aos poderes que divide o mundo em sujeitos de mando e assujeitados? O cientista social
português, Boaventura de Sousa Santos, posicionando-se sobre a questão acima, diz que uma con-
cepção de ciência e de tecnologia, “[...] têm vindo a revelar-se as duas faces de um processo histórico
em que os interesses militares e os interesses econômicos vão convergindo até quase à indistinção”
(2010, p. 35).

Sendo assim, os discursos “científicos”, por serem atravessados pelos interesses militares e econômi-
cos, traduzem o que determinam os poderes que controlam a vida, isto é, eles próprios são expressões
guardiãs de tais poderes.

Partindo desse olhar autorreflexivo, podemos dizer, historicamente, que a ciência não é mais a grande
verdade que tudo explica. Seu status começou a desmoronar, entre outros terríveis acontecimentos,
com as bombas lançadas sobre Hiroshima e Nagasaki, pois as razões que as justificam foram apresen-

22
tadas ao mundo pelo ângulo norte-americano branco, como já dissemos, de uma maneira xenofóbica,
dando ao ataque uma aparência de ato justificável.

Hoje, também podemos dizer que a fotografia de Sebastião Salgado, que tem como narrativa visual os
refugiados, os integrantes do MST e as crianças do êxodo, por exemplo, representam uma maneira de
provocar a indignação, que gera a autorreflexividade, tanto quanto o filme de Peter Davis. É, pois, a
imagem do cinema e a imagem da fotografia possibilitando o gesto autorreflexivo. Daí a relação com a
AT, pois reafirmo que ela é uma teoria de interpretação da imagem, seja essa Arte, seja Cultura Visual.

Possivelmente, por essas razões, neste tempo e neste lugar de incertezas, a construção do discurso
cientifico, artístico e filosófico passam a ter um alcance mais limitado, mais contextual, mais modesto
até! Fomos obrigados, pelo gesto de questionar, a nos distanciarmos das receitas prescritivas e das
grandes metanarrativas, pois a precariedade, a fragmentação, a incerteza e a dispersão vêm nos im-
pondo o questionar tudo que é dito e escrito como verdade absoluta ou universal. A Arte e a Filosofia,
de modo mais enfático, têm-nos exigido a autorreflexividade como gesto de resistência.

O Agora-Já é História. É hiante, por ser sempre aberto, sempre se refazendo, e é caótico9 pelo
mesmo motivo – cabe aqui uma ressalva: caótico não no sentido pobre de desorganização, como
a palavra é amplamente difundida pela mídia hegemônica brasileira, identificada a uma vertente
cínica do pós-modernismo, mas em seu sentido filosófico, porque é algo sempre em aberto, sempre
se reconstituindo, sem ponto final. Uma espécie de advento, pois é “promessa de acontecimentos”,
em um sentido aproximado ao das palavras de Marilena Chauí interpretando a filosofia fenomeno-
lógica de Maurice Merleau-Ponty: “Quando foi feito o primeiro desenho na parede da caverna, foi
prometido um mundo a pintar, o qual os pintores não fizeram senão retomar e reabrir” (CHAUI,
2010, p. 286).

O Agora-já é história, assim, além de ser grávido de acontecimentos, pensa em verdades contextuais,
absolutamente contextuais, pois toma o caminho inverso do pensamento hegemônico e se constitui
no gesto de retomar e reabrir constantemente a história e seus variados pontos de vista, gesto em que
a imaginação é constantemente exercida.

Um dos filósofos, cuja contundente reflexão pôs em questão a solidez da modernidade, é Foucault.
Como um de seus estudiosos, Cesar Candiotto, nesse sentido, diz:

Para Foucault, a verdade é indissociável da singularidade do acontecimento. Aquilo qualificado de


verdadeiro não habita num já-aí; antes, é produzido como acontecimento num espaço e num tempo
específico. No espaço, na medida em que não pode ser válido em qualquer lugar; no tempo, porque
algo é verdadeiro num tempo propício, [...] (CANDIOTTO, 2007, n.p.).

9  O filósofo brasileiro Emmanuel Carneiro Leão (grande estudioso do filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein) na apresentação da edição
brasileira da obra Investigações Filosóficas, 2008) de Wittgenstein, enfatiza: “A palavra ‘caos’ tem o mesmo radical do verbo chasko, que nos
remete para a experiência de manter-se continuamente abrindo-se, de estar, portanto, sempre em aberto. Diz o hiato do ser, o abismo hiante
da realidade que é, no sentido transitivo de fazer ser e realizar. Todo real se instala e se sustém num advento desta realidade que se abisma
no hiato sem limites nem discriminações, sem ordens nem desordens de todas as possibilidades e impossibilidades. A linguagem real da
vida quotidiana é este poder inaugural do caos, o poder em si indeterminado e indeterminável de toda determinação e indeterminação”.

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Assim, a ideia de que o Agora-já é história nos leva a questionar os pretensiosos discursos grandilo-
quentes da modernidade e a sua tendência às grandes sistematizações, ou seja, a enaltecer na história
o ponto de vista dos códigos do poder: masculino, branco, burguês, setecentista. Filósofos como
Michel Foucault e Gilles Deleuze (1925-1995), especialmente, voltam-se para Friedrich Nietzsche
(1844-1900), e esse movimento de retorno ao autor da inquietante obra Assim Falou Zaratustra: um
livro para todos e para ninguém, na visão de Rafael Haddock-Lobo,

[...] marca justamente o tempo em que as grandes narrativas perdem seu sentido e que, talvez, o que
se deva aprender com a arte é não mais sistematizá-la ou classificá-la, mas justamente o contrário: a
possibilidade de conviver com o precário e o fragmentado, o que estaria muito mais próximo do que
se poderia chamar de ‘real’ do que qualquer especulação filosófica que pretenda conceitualizar ou
organizar a realidade em compartimentos bem definidos (2010, p.10, grifo do autor).

Penso, nesse sentido, que a ideia de que o Agora-já é história, criação/sistematização da arte/educa-
dora Ana Mae Barbosa, alimenta-se do entendimento de que fala o filósofo, em destaque na citação
acima, isto é, para ela a arte contemporânea (ou pós-moderna) não se apresenta como produção
acabada, ao contrário, tende a expandir-se por causa de seu caráter polissêmico, interdisciplinar e in-
tercultural. É uma “obra” aberta a variadas interpretações, pois considera os tempos e lugares de seus
produtores/propositores, assim como de seus leitores/produtores. Dois bons exemplos: “Corações e
Mentes”, o documentário analisado anteriormente, em “A autorreflexividade como gesto de resistên-
cia”, e a fotografia de Sebastião Salgado, em que os retratados são os “condenados da terra” – expressão
que é título de um livro de Franz Fanon (1925-1961) e que aqui tomo de empréstimo, para nomear
todas aquelas pessoas sem direito a ter direitos –, pois essas obras podem ser pensadas como um por-
tal, que abre muitas possibilidades, avizinhando-se do que afirma Nicolas Bourriaud: “a obra de arte
contemporânea não se coloca como término do ‘processo criativo’ (‘um produto acabado’, pronto para
ser contemplado), mas como um local de manobras, um portal, um gerador de atividades” (2009, p.
16, grifos do autor). O que compreendo como promessa de acontecimentos, a partir de Chauí inter-
pretando Merleau-Ponty (2010), é, por sua vez, vizinho íntimo das palavras de Bourriaud: a arte con-
temporânea é um portal, isso ocorre por que a arte contemporânea possui a marca do inacabamento
e assim é possibilidade de acontecimentos – apropriação reinventiva.

O Efeito-Foucault e o Agora-Já é História. A ideia de que o Agora-já é história, portanto, articula-se


com a de promessa de acontecimentos, pois esses, produzidos em um tempo e em um lugar próprios,
remetem-nos ao pensar da estudiosa e pesquisadora em história, Luzia Margareth Rago, que, precisa-
mente no meio dos anos de 1990, diz em seu artigo, sugestivamente intitulado O efeito-Foucault na histo-
riografia brasileira: “O desconcerto provocado por Foucault veio por vários lados” (RAGO, 1995, p. 68).

Desconcerto acompanhado de descontinuidade, pois a modernidade, que de certo modo tinha olhos
voltados apenas para o futuro, recusando-se a olhar o passado, ignorava a história. Ao contrário, a
concepção do pensamento pós-modernista, ao que nos filiamos, olha para trás, a seu modo considera
a história. Além disso, a pós-modernidade, ao admitir a descontinuidade das narrativas históricas,
provoca um estado de desassossego, pois estudar o passado necessariamente não nos leva a compre-
ender o presente. Aqui entra em crise a noção de progresso, marca do pensamento moderno, que por
meio das grandes metanarrativas tinham a pretensão de explicar a realidade como algo que rumava

24
(sempre) para um ponto mais elaborado. Enquanto os pós-modernistas questionam o próprio futuro
da humanidade.

O texto O efeito-Foucault na historiografia brasileira, de Rago, contextualiza que Foucault coloca em


questão “a história dos historiadores” que se ocupavam de compreender o passado, quando, segun-
do o filósofo francês, o gesto seria o de “cortar” e não o de compreender. A historiadora brasileira,
valendo-se de uma argumentação filosófica, ressalta em seu texto que Foucault, emblematicamente,
em A História da Loucura (1978), traz para a cena do debate não o pensamento psiquiátrico: nesse
caso, o pensamento do poder, mas sim a própria loucura e sua história: nesse caso, o pensamento da-
queles sujeitados ao pensamento do poder psiquiátrico: os “loucos”. Assim, Foucault, desloca o eixo
do olhar do direito: pensamento do poder; para o avesso: pensamento dos sujeitados; dá visibilidade,
de alguma maneira, àqueles que estavam na opacidade da cena histórica. Indicando outro modo de
pensar a história, que inquieta até os próprios historiadores. A partir do pensamento foucaultiano,
Rago (1995, p. 69) questiona: “Que possibilidades restavam para os historiadores quando o passado
passava a se reduzir a discursos, os documentos a monumentos, a temporalidade se dissolvia e os
objetos históricos tradicionais já não se sustentavam com tanta obviedade quanto antes?”.

A voz de Foucault traz não apenas a história da loucura para a cena do debate, mas também a histó-
ria de outras lutas; tais como a de pessoas presas e de homossexuais, gesto político-intelectual, que
coloca sob suspeita o discurso histórico identificado ao poder hegemônico, poder que anteriormente
neste texto chamei de: poderes controladores da vida, relacionados à articulação entre o econômico
e militar.

(Re)Criando um acontecimento. O acontecimento significativo, aqui em estudo, não pode ser pen-
sado como uma volta a um ponto de origem, uma espécie de retorno a um marco inicial, pois penso
que o Agora-já é história, é marcado pelas lutas que travamos em busca do que pensamos ser, neste
caso, a história da AT, enquanto teoria de interpretação do universo das Artes e Culturas Visuais.
Teoria que vem ao longo de sua história desafiando arte/educadores em suas práxis.

O acontecimento em análise requer uma volta ao ano de 1977, refiro-me ao I Encontro Latino-Ame-
ricano de Educação Através da Arte, ocorrido no Rio de Janeiro, em plena ditadura militar. Aqui
estudado por meio de seus anais, e cuja protagonista principal é a senhora Zoé Noronha Chagas
Freitas, quando no exercício da presidência da Sociedade Brasileira de Educação Através da Arte (SO-
BREART) e a presidência do I Encontro Latino-Americano de Educação Através da Arte. O duplo
cargo de presidenta, especialmente, naquele momento histórico, pode ser interpretado como a voz e
o pensamento de uma elite, ou seja, a classe social, que tendo como prerrogativa o direito (inato?) à
palavra; fala pelos demais, apagando os discursos divergentes em nome da história dos que dirigem a
sociedade, mesmo sem legitimidade.

No contexto brasileiro, atitude própria de quem não apenas identifica-se com o discurso colonialista,
demarcando a posição dos que mandam, mas também se autoproclamando como abnegada salvada
dos ignorantes, que desconhecem os valores “verdadeiros”, que levam para o caminho do bem. No
entanto, quem se recorda de como eram as escolas públicas daquela época e como eram tratados os
estudantes das camadas populares tem outra visão desse passado histórico.

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Em seu texto “Uma perspectiva do encontro”, tendo como subtítulo “Notícia Histórica”, Dona Zoé,
a protagonista oficial do encontro, enaltece a filosofia libertária do Movimento Escolinhas de Arte
(MEA, doravante), herdada, sobretudo, do pensamento de Herbert Read, poeta e crítico de arte in-
glês, identificado com o pensamento anarquista. Antes de tentar elaborar uma análise de um frag-
mento/síntese do texto de Dona Zoé, penso que devo contextualizar o pensamento de Read no MEA.
Read ficou conhecido no Brasil, especialmente, pelos que se juntaram ao MEA, por causa de uma
exposição de desenhos de crianças inglesas, patrocinada pelo Conselho Britânico, em 1941, pois a
história do MEA enfatiza que essa exposição provocou Augusto Rodrigues a criar, juntamente com
Lúcia Valentin e Margareth Spencer, mais tarde, em 1948, a Escolinha de Arte do Brasil (doravante,
EAB), fato que deu origem ao MEA.

Nesse contexto surge uma questão muito importante: enquanto o pensamento de Read foi gestado em
oposição aos horrores da Segunda Guerra Mundial, isto é, propondo a educação através da arte, como
uma educação que almejava a paz, o Brasil dos anos de 1977 era um país que vivia sob o sistema da
ditadura militar (1964-1985). Perseguidora dos educadores, artistas e intelectuais que a esse regime
se opusessem criticamente. Fato que nos leva a ressaltar as palavras de Dona Zoé, na qualidade de
presidente do evento:

[...] com base nos postulados da Filosofia de Educação Através da Arte, que enfatizam o reconhe-
cimento de uma dimensão criadora em todo ser humano, o respeito a sua liberdade de expressão, a
valorização da experiência cultural do povo, a necessidade de cultivar uma visão solidária de aproxi-
mação entre as nações para a comunhão de experiências de vida, foram tomadas as primeiras inicia-
tivas, como a criação de escolinhas de arte em vários países do Continente... (1977, p. 11).

Como é possível, no contexto da ditadura-64, falar de dimensão criadora de todo ser humano? Em
um país profundamente marcado pela estrutura hierárquica, que demarcava o território da escola pri-
vada, como aquele em que se ensinavam os ritos do poder; e o da escola pública, onde se ensinavam
os ritos da subserviência. Como é possível falar de liberdade de expressão quando educadores, como
Paulo Freire, encontravam-se exilados? E onde estava Anísio Teixeira? Ele afirmava, em tom poético
e político, que as escolinhas de arte, nascidas da matriz EAB, eram como oásis de sombra e luz, contra
o deserto, que eram as escolas públicas brasileiras. E, onde foram parar as grandes contribuições de
Nise da Silveira para o MEA? Outra que também havia sido presa na ditadura do Estado Novo.

Hoje, a Comissão da Verdade investiga, com farto material, a hipótese (quase provável) de que o edu-
cador Anísio Teixeira – o criador da escola pública no Brasil – foi assassinado pelo poder ditatorial de
64. Será que a perseguição aos educadores e artistas não eram incompatíveis com o discurso de Dona
Zoé? Penso que a estratégia era esta: dizer o discurso que torna opacas as ênfases.

O tom do discurso dominante, naquele encontro, enaltecia a proposta de educação artística da dita-
dura. Tanto Dona Zoé quanto Lucia Valentim, em seus discursos, defendem a importância liberta-
dora da arte, apagando o contexto histórico repressivo em que ocorreu o fato. Vejamos a seguir o que
diz Lucia Valentim:

Estou aqui na qualidade de assessora especial do Departamento de Ensino Fundamental do Minis-


tério da Educação e Cultura para a Educação Artística [...] e venho dizer-lhes que é preocupação

26
deste Departamento [...], a implantação da Educação Artística na escola de 1º grau. [...]. Se preocupa
este Departamento é porque sabe, como todos nós, que a arte pode ser uma força de todo progresso
educativo, porque sabe que cabe à escola de 1º grau o ensino de alguns conteúdos essenciais, mas, so-
bretudo, cabe à primeira escola dotar a criança daquela maravilhosa certeza de que pode descobrir-se
e descobrir o outro, construir a si própria e participar da construção do seu grupo (1977, p. 57-58).

O tom predominante dos discursos, no I Encontro Latino-Americano de Educação Através da Arte,


é de aceitação da proposta de educação artística. Nada de crítica. E quanto às questões dos processos
de ensino e dos processos de aprendizagem o tom era melosamente romântico: a arte como cosmético
que maquia a realidade.

Nesse contexto destaca-se o texto, Arte/Educação: revisão comparativa, de autoria de Ana Mae Barbo-
sa. É um texto, como o próprio título propõe, que elabora uma revisão crítica do que ocorria no Brasil
dos anos de 1970, do ponto de vista da Arte/Educação. Destaco a seguir um dos trechos que refletem
tal postura. No primeiro, diz Barbosa:

Recentemente um editor a quem sugeri traduzir e publicar Elliot Eisner disse-me que eles não se
arriscam a publicar títulos de Arte/Educação porque os arte/educadores não lêem. [...] no Brasil de
hoje esse preconceito é reforçado pela epidêmica exploração mídia peculiar nas salas de aula de Arte,
uma espécie de arte cosmética, à qual falta reflexão (1977, p.118).

Como se observa, Ana Mae Barbosa estava voltada para a articulação entre a teoria e a prática, postu-
ra que traduz uma crítica ao fazer arte desvinculado do universo da arte, ou seja, trabalhava-se com
a emoção e não com a produção do conhecimento artístico. Não é por acaso que em outro trecho ela
afirme: “Por isso, aquela idéia defendida por Lowenfeld (1947) de que os professores não devem per-
guntar às crianças acerca de seus desenhos, está sendo contestada hoje em dia” (1977, p. 120).

As palavras de Ana Mae Barbosa apontam para, no mínimo, duas grandes questões. A primeira re-
fere-se ao fato de o arte/educador não se voltar para sua formação teórica, ficar no plano da prática,
e ainda por cima de uma prática descontextualizada, isto é, sem vínculo com a história da arte, nem
com as teorias da área da educação, por exemplo. Já a segunda, complementa a primeira, e diz respei-
to à postura crítica da arte/educadora, quanto à teoria elaborada por Viktor Lowenfeld (1903-1960).
Cabe um parênteses para lembrar: Lowenfeld defendia a livre expressão da criança, parecendo ad-
mitir que havia em cada uma delas um manancial artístico, que precisava apenas ser despertado. Por
isso o gesto de possibilitar o contato da criança com o universo da Arte, disponível na vida social e
histórica, não era sequer admitido. Em um momento da Arte/Educação nacional, no qual a ênfase no
fazer e na ideia de livre expressão eram tidas como base.

Para concluir... Ouso afirmar que: se hoje podemos pensar a imagem como discurso, possível de ser
interpretado por meio de variados pontos de vista, no Brasil, é porque temos a AT, enquanto teoria
de interpretação do universo das Artes e Culturas Visuais, cuja história-já se identifica com um portal
gerador de possibilidades – materializando a Virada Arteducativa – pois indica que a Arte não é um
acontecimento banal, mas um modo muito especial de pensar e repensar o mundo, multiplicando os
sinais da existência da vida, que é (SEMPRE) hiante e caótica, porque nelas, na Arte e na Vida, não é
possível o ponto final...

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REFERÊNCIAS

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BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos de 1980 e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2009.
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BOURRIAUD, Nicolas. Pós-Produção: como a arte reprograma o mundo contemporâneo. São Paulo: Martins
Fontes, 2009.
CARNEIRO LEÃO, Emmanuel. Apresentação. In: WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações filosóficas. Tad.
Marcos G. Montagnoli. Petrópolis: Vozes, 2006.
CASTELO BRANCO, Guilherme. Michel Foucault: A literatura, a arte de viver. In: HADDOCK-LOBO, Rafael.
Os filósofos e a arte. Rio de Janeiro: Rocco, 2010.
CANDIOTTO, César. Verdade e diferença no pensamento de Michel Foucault. Kriterion: Revista de Filosofia,
Belo Horizonte, v. 48, n. 115, 2007. Disponível em: <http://dx.doi.org/ 10.1590/S0100-512X2007000100012>.
Acesso em: 01 maio 2016.
CHAUÍ, Marilena. Merleau-Ponty: o que as artes ensinam à filosofia. In: HADDOCK-LOBO, Rafael. Os filóso-
fos e a arte. Rio de Janeiro: Rocco, 2010.
FOUCAULT, Michel. Ditos e escritos. Arqueologia das ciências e história dos sistemas de pensamento. MOTTA,
Manoel Barros da (Org.). Tradução de Elisa Monteiro. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000, v. 2.
HADDOCK-LOBO, Rafael (Org.). Os filósofos e a arte. Rio de Janeiro: Rocco, 2010.
RAGO, Margareth. Foucault um Pensamento Desconcertante. O efeito-Foucault na historiografia brasileira.
Tempo Social. Rev. Sociol. USP, São Paulo, v. 7, n. 1-2, p. 67-82, out. 1995.
SANTOS, Boaventura Souza. Um discurso sobre as ciências. Porto: Edições Afrontamento, 2010.
SILVA, Tomaz Tadeu. O adeus às metanarrativas educacionais. In: SILVA, T. T. (Org.). O sujeito da educação:
estudos foucaultianos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

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Sobre Ana Mae Barbosa
Everson Melquiades Araújo Silva

A na Mae Barbosa nasceu em 17 de julho de 1936, na cidade do Rio de Janeiro. No entanto, a morte
prematura dos seus pais a levaram a morar com seus avós, na cidade de Maceió/AL, onde realizou os
seus estudos primários e parte do curso ginasial. Muda-se para a cidade de Recife e finaliza o curso
ginasial no Instituto de Educação de Pernambuco e o Curso Normal na Escola Normal de Pernambu-
co. Realizou o curso de graduação em Direito na UFPE, concluindo-o no ano de 1960.

Aprovada em 2ª colocação no concurso para professores, inicia o magistério na Rede Estadual de


Ensino de Pernambuco, no Grupo Escolar Manoel Borba, alfabetizando crianças dos alagados do
Recife, no bairro dos Coelhos. Dois anos depois, foi colocada à disposição da Escolinha de Arte do
Recife, onde começou a trabalhar como estagiária, depois como professora, coordenadora e diretora.

Neste mesmo período, foi professora de Prática de Ensino do Curso de Licenciatura em Desenho, da
Escola de Belas Artes do Recife, substituindo a professora Noemia Varela.

Em reconhecimento ao trabalho desenvolvido na Escolinha de Arte do Recife, no ano 1964, foi in-
dicada pelo Artista/Educador Augusto Rodrigues para ser professora da Universidade de Brasília
(UnB). Depois do pedido de demissão coletivo dos professores da UnB, motivada pelas intervenções
da Ditadura Militar, volta para Recife. No entanto, com a perseguição da Ditadura Militar aos inte-
lectuais pernambucanos, aos 30 anos de idade, decide se mudar para a cidade de São Paulo. Nessa
cidade, desenvolveu suas atividades docentes na educação não formal, na Educação Básica e no En-
sino Superior de diferentes instituições de ensino particular e pública, até se tornar professora de
Fundamentos da Arte/Educação, da Escola de Arte e Comunicação (ECA), da Universidade de São
Paulo (USP). 

A Professora Ana Mae Barbosa foi a primeira arte/educadora a realizar o curso de doutorado no
Brasil.

Do ano de 1988 a 2015, orientou 26 teses de doutorado, 25 dissertações de mestrado e 15 trabalhos


de conclusão de curso de graduação, além de 03 supervisões de pós-doutorado. Destes, orientou e
co-orientou vários pernambucanos, egressos da UFPE e de outras instituições de ensino superior do

29
estado de Pernambuco, nos cursos de mestrado e doutorado, no Programa de Pós-Graduação em
Artes da USP e no Programa de Pós-graduação em Design, da Universidade Anhembi Morumbi, a
exemplo do Professor Sebastião Gomes Pedrosa (1993), Rejane Coutinho (1998), Maria das Vitórias
Negreiro do Amaral (2005), Márcio Soares Beltrão de Lima (2014), Márcia Maria da Cunha (2014),
entre outros. Inclusive, co-orientou a primeira tese de doutorado de Arte/Educação defendida no
estado de Pernambuco, no Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação, da
Universidade Federal de Pernambuco, no dia 25 de agosto de 2010, de Everson Melquiades Araújo
Silva, sob o título “A Formação do Arte/Educador: Um Estudo sobre Historia de Vida, Experiência e
Identidade”.

É importante registrarmos que os doutores e mestres formados pela Professora Ana Mae Barbosa
passaram a atuar nas universidades brasileiras, formando novos mestres e doutores, nas diferentes
regiões e estados brasileiros, a exemplo da Analice Dutra Pillar (UFRGS), Lúcia Gouveia Pimentel
(UFMG), Rejane Galvão Coutinho (UNESP), Maria das Vitorias Negreiro do Amaral (UFPE), Ever-
son Melquiades Araújo Silva (UFPE), Sebastião Gomes Pedrosa (UFPE), Fernanda Pereira da Silva
(UFG), Lucimar Bello Pereira Frange (UFU), Maria Christina de Souza Lima Rizzi (USP), Regina Stela
Barcelos Machado (USP), Rita Luciana Berti Bredariolli (UNESP), Lívia Marques Carvalho (UFPB),
Erinaldo Alves do Nascimento (UFPB), Leda Maria de Barros Guimarães (UFG), entre outros. Atual-
mente, está orientando 05 teses e 02 dissertações, além de uma supervisão de pós-doutorado.

Neste mesmo período, participou de mais 120 bancas de defesa, no âmbito da pós-graduação (Mes-
trado e Doutorado) e graduação. Inclusive, vem participando de banca de qualificação e defesa de
mestrado e doutorado na UFPE, no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro
de Educação, e do Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais, do Centro de Artes e Comunicação,
a exemplo dos trabalhos de Everson Melquiades Araújo Silva (2005), Fernando Antônio Gonçalves
de Azevedo (2014), Fabiana Souto Lima Vidal (2014), Roberta de Paula Santos (2014), entre outros.

Publicou mais de 33 livros e 117 capítulos de livros, entre os anos de 1979 e 2015, de importantes
editoras de âmbito nacional e internacional, tais como Cortez, Perspectiva, EDUSP e de diferentes
universidades. Ao longo de quase 40 anos, as publicações da Professora Ana Mae Barbosa têm guiado
a prática e a pesquisa do campo da Arte/Educação, antecipando, inclusive, dilemas da área, tais como
Interdisciplinaridade, Interculturalidade, Pós-Colonialismo, Pós-Modernidade, entre outros. É im-
portante destacar ainda que nos diferentes livros organizados por Ana Mae Barbosa, estão presentes
textos de arte/educadores pernambucanos, professores e egressos dos Programas de Pós-Graduação
da UFPE, a exemplo de Everson Melquiades Araújo Silva, Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo,
Maria das Vitórias Negreiro do Amaral e Rejane Coutinho. Esses artigos podem ser encontrados nos
livros Abordagem Triangular no ensino das Artes e Culturas Visuais (2012), Inquietações e mudanças
no Ensino da Arte (2002), Arte/Educação como mediação cultural e social (2009), Ensino da Arte:
Memória e História (2008), Artes Visuais: da Exposição à Sala de Aula (2005).

Do ano de 1984 a 2015, publicou mais de 100 artigos em periódicos nacionais e internacionais, nas
áreas de Educação, Arte, Arte/Educação, Design, de importantes universidade e instituições, além de
ser membro do corpo editorial de diferentes revistas, de âmbito nacional e internacional, das áreas de
Educação, Artes, Arte/Educação, Design, de universidades e importantes instituições, tais como a Re-

30
vista do Museu de Arqueologia e Etnologia, International Journal of Art & Design Education (Print),
International Journal of Education Through Art, La Fissure, Revista Invisibilidades, Revista Arte
Educação online, Educação e Realidade, Revista de Estudos Universitários, Revista Arte&Educação,
Revista GEARTE, Revista Artecomunicação, bem como da revista Estudos Universitários, da Univer-
sidade Federal de Pernambuco, desde 2010.

A Professora Ana Mae Barbosa, ao longo de sua trajetória profissional, participou de mais 400 eventos
de âmbito nacional e internacional de diferentes universidades e importantes instituições, proferin-
do conferências, palestras, além de organizar mais de 40 eventos, tais como congressos, encontros,
cursos, exposições. É importante salientar que Ana Mae Barbosa sempre se destacou na concepção
e organização de importantes eventos nacionais e internacionais que reuniram, sob o signo da arte e
de seu ensino, diversas personalidades brasileiras e estrangeiras, especialistas e artistas. Nesta direção,
esses eventos organizados por Ana Mae vêm exercendo, ao longo da história da educação brasileira,
um importante papel na formação política e conceitual dos arte/educadores. Foi através desses even-
tos que as teorias mais contemporâneas do campo da arte/educação chegaram aos arte/educadores
brasileiros. Neste sentido, esses eventos assumiram um papel central na atualização dos arte/educa-
dores. É importante destacarmos que vários eventos realizados pela UFPE e na UFPE contaram com
a presença e participação da Professora Ana Mae Barbosa.

Existem diferentes estudos de pós-graduação, no âmbito do mestrado e doutorado, sobre a contribui-


ção do pensamento da Professora Ana Mae Barbosa para a educação brasileira, a exemplo da Tese de
Doutorado, do Professor Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo, defendido no Programa de Pós-
-Graduação em Educação, do Centro de Educação, da UFPE, no ano de 2014, intitulada “A Aborda-
gem Triangular no ensino das Artes como teoria e a pesquisa como experiência criadora”, orientado
pela Professora Clarissa Martins de Araújo e Co-Orientado pela Professora Analice Dutra Pillar, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Foi presidente da International Society for Education through Art (InSEA/UNESCO), do Conselho
Latino Americano de Arte/Educação (CLEA), da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes
Plásticas (ANPAP) e da Associação de Arte-educadores do Estado de São Paulo (AAESP). Atualmen-
te é membro da ANPAP, InSEA, CLEA e Federação de Arte/Educadores do Brasil (FAEB).

Em reconhecimento a seu trabalho, recebeu inúmeros prêmios de honra ao mérito de importantes


instituições de âmbito nacional e internacional, de diferentes áreas, tais como: Boca do Céu, do En-
contro Internacional de Contadores de História (2014); Membro honorário, da Associação de Profes-
sores de Expressão e Comunicação Visual (2013); Comenda da Ordem do Mérito Científico, do Mi-
nistério de Ciências e Tecnologia (2003); Achievement Award, da Miami University (2002); Studies in
Art Education Award Lecture, da National Art Education Association/USA (2001); Medalha Augusto
Rodrigues, do Movimento Escolinhas de Arte do Brasil (1999); Prêmio Internacional Sir Herbert
Read, da International Society for Education through Art (InSEA)/UNESCO (1997); Título de Dis-
tinguished Fellow, da National Art Education Association/USA (1997); Edwin Ziegfeld International
Award, da United States Society of Education Through Art (1992); e o Grande Prêmio de Crítica, da
Associação Paulista de Críticos de Arte (1990).

31
Duzentos anos de ensino
da arte no Brasil
Ana Mae Barbosa

E stou profundamente agradecida ao SESC Piedade, à Universidade de Pernambuco e à Univer-


sidade Rural de Pernambuco por terem escolhido me homenagear neste V Congresso Internacio-
nal de Arte/ Educação de 2016, quanto faço 80 anos de idade, 60 anos de dedicação apaixonada à
Arte/Educação e 50 anos que, carregando cuidadosamente as raízes do Recife, fui obrigada a partir e
transplantá-las para São Paulo, que nos acolheu a mim, meu marido, João Alexandre, e meus filhos,
Frederico e Ana Amália.

Foi o interculturalismo que aprendi com Abelardo Rodrigues, Paulo Freire, Aloisio Magalhães, Gas-
tão de Holanda, Orlando da Costa Ferreira e Noêmia Varela que me alimentou todos estes anos de
atividade. O Gráfico Amador e a Escolinha de Arte do Recife funcionaram para mim como Univer-
sidades do primeiro mundo. Lá aprendi a ser flexível e radical, o que parece incoerente. Ser radical é
ir ao fundo da questão; ser flexível é interagir, se inter-relacionar, dialogar com quem quer que seja,
mantendo a radicalidade.

Modernista de formação, Pós-modernista por escolha, por respeito à História, desejo incluir nesta
comemoração dos meus 80 anos a comemoração pelos 200 anos da criação oficial do ensino da Arte
no Brasil.

Criada por D. João VI, em 1816, a Academia Imperial de Belas Artes, embora só tenha começado a
funcionar em 1826, viu seus professores/artistas franceses mudarem o mapa do gosto e da emoção
estética dos brasileiros nos dez anos que, sem obrigações didáticas, produziram transformações na
Arquitetura, nas Artes Plásticas e no conceito de Arte.

1. A ACADEMIA IMPERIAL DE BELAS ARTES - 1826

O ensino da Arte no Brasil, desde seu início oficial, é vermelho, azul e branco. O sistema brasileiro
de Ensino da Arte tem seguido sucessivamente o modelo francês, inglês e norte americano, quase
sempre, por imposição do próprio governo. O ensino superior de Arte foi sistematizado antes do
seu ensino primário e secundário sob a influência da França, apesar de o país ter sido colonizado
por Portugal, que cerceou o desenvolvimento cultural e até proibiu o Brasil de ter imprensa por 300

32
anos. Só depois de 1808, quando D. João VI, rei de Portugal fugindo de Napoleão Bonaparte, mudou
temporariamente a sede do reinado de Lisboa para o Brasil, trazendo grande parte da corte, é que
permitiram que nos desenvolvêssemos culturalmente.

Foram criadas escolas de nível universitário de medicina, para formar pessoal para cuidar da saúde
dos recém-chegados; faculdade de direito, para formar uma elite nacional para ajudar a dirigir o país;
escola militar, para formar grupos de defesa do território nacional; e uma Academia Imperial de Belas
Artes, para movimentar intelectualmente a corte. Para criar esta escola, parece uma contradição, mas
foram contratados, da França, artistas e arquitetos bonapartistas do Instituto de França. Chegaram
em 1816, e mesmo antes de criar a Academia, passaram 10 anos disseminando o estilo em moda na
época, o Neoclássico, e, como consequência, combatendo o Barroco, que crescera aleatoriamente,
apoiado pelas missões religiosas e que tinha identidade própria diferente do Barroco português e
italiano, transformado em produto nacional pela força criadora de mulatos e escravos.

A Academia Imperial de Belas Artes foi, portanto, uma das primeiras invasões culturais que o pro-
cesso cultural no Brasil sofreu por ação governamental e transformou o gosto local, condenando o
barroco brasileiro a ser o desprezado kitsch da época. Os artistas que trouxeram e implantaram o
neoclássico eram a vanguarda internacional no seu tempo, despertando o ciúme dos portugueses
que reclamavam não haver, em Portugal, uma escola tão boa quanto a do Rio de Janeiro. O ensino
da Academia influenciou as escolas de meninos ricos, mantidas por religiosos da Igreja Católica, que
introduziram desenho no currículo, copiando estampas e fazendo retratos. As poucas escolas de me-
ninas ricas, além do desenho, ensinavam piano e bordado.

2. A PRIMEIRA REPÚBLICA: POSITIVISMO, LIBERALISMO E NACIONALISMO – 1889

O desenho só foi obrigatoriamente introduzido nas escolas primárias e secundárias públicas depois
de decretada a República, e mudou a bandeira dominante para o azul, vermelho e branco inglês e
norte americano, desvinculando-se completamente dos métodos usados na Academia. O sucesso de
Walter Smith, na Escola Normal de Massachussets, já havia encantado o Imperador Pedro II e sua
equipe que compareceu à Philadelphia Centennial Exposition dos Estados Unidos, em 1876.

Rui Barbosa10, um dos mais influentes políticos brasileiros da época, elaborou, em 1882/ 1883, um
dos mais bem explicitados e longos projetos de educação, no qual torna o ensino do Desenho eixo
importante na escola primária e secundaria.

Desenho era concebido como preparação para o trabalho. Propunha-se a dar um conhecimento téc-
nico de desenho a todos os indivíduos, de maneira que, libertados da ignorância, fossem capazes de
produzir suas invenções.

O programa seguia a metodologia de Walter Smith, de quem Barbosa cita e traduz mais de dez páginas
de seu livro. O projeto de Rui Barbosa não chegou a ser implementado no Império, mas norteou embora
de forma fragmentada as mudanças educacionais da Republica (1889). Barbosa era muito influente e

10. O autora deste texto não é parente de Rui Barbosa.

33
concorreu a várias eleições como candidato à Presidência do país e foi Senador da República. Estuda-
vam-se gregas, faixas decorativas, vitrais, rosáceas, ampliação de figuras. Era uma espécie de iniciação
ao design decorativo em voga na época, pois estávamos em pleno surto industrial da construção civil,
no entanto estes conteúdos perduraram até os anos 80 na cultura escolar brasileira e nos livros didáticos.

As ideias liberais conviveram com a influência de ideias Positivistas, o que resultou, em grande im-
portância, ao desenho ligado à Geometria, ciência mais alta da pirâmide do conhecimento concebida
por Augusto Comte. O Positivismo foi muito influente na formação dos republicanos brasileiros, de
forma que e a bandeira do país é de inspiração positivista, tendo a frase “Ordem e Progresso” no meio
de círculo, losango e retângulo.

O Nacionalismo e o Indianismo, no fim do século XIX, influenciaram a Arte e o Ensino da Arte na


América Latina, especialmente na Argentina, no Peru, no México e no Brasil. No Brasil, Theodoro
Braga, escritor, artista, e professor de Arte no Pará, Rio de Janeiro e São Paulo, difundiu o estilo Art
Nouveau, porém com estilização da flora e fauna brasileiras e os motivos da cerâmica indígena de
Marajó.

3. MODERNISMO: NOVA ESCOLA E EXPRESSIONISMO

A Semana de Arte Moderna de 1922, que introduziu o Brasil estrondosamente no Modernismo (como
o Armory Show, nos Estados Unidos), não repercutiu de imediato no Ensino da Arte.

Quando, a partir de 1927, o ensino da arte volta a ser objeto de discussões, isto se deveu principal-
mente à modernização educacional.

Com a crise político-social contestatória da oligarquia e a tentativa de instauração de um regime mais


democrático, uma reflexão sobre o papel social da educação aflora novamente.

Desta vez é a educação primária e a escola que se tornam o centro das atenções reformistas, através
do movimento que ficou conhecido pelo nome de ‘escola nova’.

Defendeu-se, então, o mesmo princípio liberal de arte integrada no currículo, ou melhor, de arte na
escola para todos. Entretanto, enquanto os liberais continuavam a defender como objetivo do ensino
os aspectos técnicos do desenho para preparar para o trabalho, a ‘escola nova’ defendia a ideia da arte
como instrumento mobilizador da capacidade de criar, ligando imaginação e inteligência.

Os pressupostos teóricos para a valorização da arte na ‘escola nova’ foram principalmente inspirados
em John Dewey e defendidos por seu ex-aluno, Anísio Teixeira, e incorporados às Reformas Educa-
cionais do Distrito Federal, de Fernando Azevedo; de Carneiro Leão, em Pernambuco; e de Francisco
Campos, em Minas Gerais.

As interpretações diversificadas de suas ideias conduziram a caminhos distintos no ensino da arte no


Brasil: a observação naturalista, a arte como expressão de aula e como introjeção da apreciação dos
elementos do desenho (deturpada na prática do desenho pedagógico).

34
4. INFLUÊNCIA DE JOHN DEWEY

Os primeiros escritos de Dewey sobre arte e ensino da arte podem ser classificados como naturalistas,
e foram exatamente estes escritos que maior influência exerceram sobre a arte/educação no Brasil. O
divulgador desta fase do pensamento estético de Dewey foi Nerêo Sampaio, um professor de desenho
da Escola Normal do Rio de Janeiro. Em 1929, Nerêo Sampaio defendeu sua tese de cátedra, intitulada
“Desenho espontâneo das crianças: considerações sobre sua metodologia”, onde enunciava o chama-
do método espontâneo-reflexivo para o ensino da arte, apontando como pressuposto teórico as ideias
de Dewey expressas em The school and society11 (1900). Neste livro, Dewey recomenda a estimulação
dos impulsos naturais da criança para o desenho através dos processos mentais de reconhecimento
e reflexão. Nerêo Sampaio declarava que seu método consistia em deixar a criança se expressar livre-
mente, desenhando de memória e depois fazê-la analisar visualmente o objeto desenhado, para, em
seguida, executar um segundo desenho, integrando, neste último, elementos observados do objeto
real. O autor tenta resumir em sua tese as ideias de Dewey que embasavam seu método.

[...] é comum vermos nas crianças o desejo de se expressarem pelo desenho e pela cor. Se nos limi-
tarmos a condescender com esse instinto, deixando que atue indefinidamente, não há procedimento
mais acidental. É necessário, mediante a crítica, as sugestões e as perguntas, excitar a consciência do
que fez e do que deve fazer, porque o resultado será satisfatório.12

Figura 1. - Visita de
autoridades à Escola
Visconde de Ouro Pre-
to. Diretor de Instru-
ção Pública Fernando
de Azevedo, com o
Presidente Washington
Luís e o Prefeito Anto-
nio Prado Jr. Fotógrafo
Augusto Malta, 24 set.
1927 (IEB/USP).

A Reforma Educacional de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (1929), recebeu direta influên-
cia do trabalho e ideias de Nerêo Sampaio e cristalizou, através da recomendação metodológica ex-
plícita, o desenho espontâneo, seguido de apreciação naturalista, que vem sendo praticado em nossas
escolas até hoje. Como sabemos, a Reforma Fernando de Azevedo teve larga influência em todo o

11. DEWEY, John. The school and society. In: ARCHAMBAULT, Reginald D. John Dewey on education. Chicago: The University of Chica-
go Press, 1974, p. 259-310. (Primeira edição: 1900).
12. SAMPAIO, Nerêo. Desenho espontâneo das crianças; considerações sobre sua metodologia. Rio de Janeiro, S. C. P., 1929, p. 16-17.

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Brasil, através do trabalho divulgador da ABE (Associação Brasileira de Educação) e do livro escrito
pelo próprio Fernando de Azevedo: A cultura no Brasil.

Outra iniciativa que muito influenciou a arte-educação brasileira foi a Reforma Francisco Campos
(1927-1929), em Minas Gerais. Esta reforma se baseou em outra linha de interpretação sobre ensino
da arte, marcadamente à ideia de apreciação como processo de integração de experiência. Artus Per-
relet, do Instituto Jean Jacques Rousseau, foi a autora desta proposta. Ela veio para Minas Gerais com
grupo de sete professores especialmente contratados da Bélgica e de Genebra. Dentre eles, duas eram
professoras de Arte, Jeanne Milde e Artus Perrelet, o que demonstrava a importância dada à arte na
escola pela reforma mineira.

Artus Perrelet tinha uma orientação metodológica para o ensino da arte basicamente influenciada pelas
ideias de John Dewey, expressas em Democracia e educação e Affective thought. Sua concepção de dese-
nho como integração de corpo e mente, experiência e raciocínio, gesto e visão, vida e símbolo, indivíduo
e meio ambiente, sujeito e objeto, era centrada na ideia de integração orgânica da experiência. Esta in-
tegração era proposta por Perrelet, em seu livro, O desenho a serviço da educação (traduzido no Brasil,
em 1930), e, segundo seu método, a integração dar-se-á através da apreciação dos elementos do desenho
em movimento. Ela combatia o realismo. Sua influência no Brasil se deu a partir dos resultados dos tra-
balhos esquemáticos das crianças a quem ela ensinava, e não de suas ideias. Erroneamente, começou-se
a ensinar às crianças a desenhar esquematicamente, e surgiu, nas escolas, o desenho pedagógico que
consistia em levar os alunos a copiarem da lousa esquemas de figuras feitos pelo professor.

No seu livro, há o exemplo de um trabalho com ritmo que demonstra seu processo de ensino.

Trata-se, pois, de conseguir a atenção das crianças para os ritmos que as rodeiam; ritmos infinita-
mente variados, para cuja pesquisa, em si só, altamente as diverte. O primeiro estudo consistirá numa
explicação do professor que deverá expor aos alunos o objeto que se lhes propõe a perspicácia. Há
em torno deles, no decurso do dia, um número considerável de coisas, de movimentos, de sons, que
se repetem de maneira regular. Registremos metodicamente esses fatos e veremos se não é possível
exprimi-los pelo desenho13.

Figura 2. Resultados Gráficos do Estudo do


Ritmo Feito pelas Crianças.

13. PERRELET, Artus. O desenho a serviço da educação. Trad. Genésio Murta. Rio de Janeiro: Ed. Villas-Boas e Cia, 1930, p. 146-50.

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Através de uma deturpação do trabalho desenvolvido por Perrelet, o desenho pedagógico tiranizou a
capacidade de criação de nossas crianças durante, pelo menos, duas décadas.

Outra vertente da influência de Dewey na arte-educação veio de sua ideia de arte como experiência
consumatória. Identificou-se este conceito com a ideia de experiência final, conclusiva, não só no
Brasil, mas também nos Estados Unidos, nas Progressive Schools, supostamente inspiradas em Dewey.
A consolidação destas ideias veio da Reforma Carneiro Leão, em Pernambuco, mas foi largamente
difundida no Brasil. No livro de José Scaramelli, Escola nova brasileira: esboço de um sistema, onde ele
dá os pressupostos teóricos da Reforma Carneiro Leão e muitos exemplos práticos de aulas, a função
da arte está precisamente delineada, invocando a arte como “experiência consumatória” de Dewey.

De acordo com as descrições de Scaramelli, a arte era usada para ajudar a criança a organizar e fixar
noções apreendidas em outras áreas de estudo.

A ideia fundamental era dar, por exemplo, uma aula sobre peixes, explorando o assunto em vários
aspectos e terminando pelo convite aos alunos para desenharem peixes e fazerem trabalhos manuais
com escamas, ou ainda dar uma aula sobre horticultura e jardinagem e levar as crianças a desenharem
um jardim ou uma horta.

5. O MOVIMENTO DE ESCOLINHAS DE ARTE PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES,


DESDE 1948 ATÉ O TRABALHO SOCIAL DAS ONGS

É no início da década de 1930 que temos as primeiras tentativas de escolas especializadas em arte
para crianças e adolescentes, inaugurando o fenômeno da arte como atividade extracurricular. Em
São Paulo, foi criada a Escola Brasileira de Arte, dirigida por Theodoro Braga, onde crianças de 8 a
14 anos podiam gratuitamente estudar desenho e pintura. A orientação era vinculada à estilização da
flora e fauna brasileiras.

Uma orientação baseada na livre expressão e no espontaneísmo só se iniciaria nas aulas para crianças
que Anita Malfatti (1860-1964), em 1930, mantinha em seu atelier e com o trabalho de desenho livre
de crianças, na Biblioteca Infantil Municipal do Departamento de Cultura de São Paulo, quando Má-
rio de Andrade era seu diretor (1936-38).

A contribuição de Mário de Andrade foi muito importante para que se começasse a encarar a pro-
dução pictórica da criança com critérios mais científicos e à luz da filosofia da arte. As atividades das
escolas ao ar livre do México parecem ter influenciado grandemente sua interpretação do desenho
infantil.

O estudo comparado do espontaneísmo e da normatividade do desenho infantil e da arte primitiva era


o ponto de partida de seu curso de filosofia e de história da arte na Universidade do Distrito Federal.

Por outro lado, dirigiu uma pesquisa preliminar sobre a influência dos livros e do cinema na expres-
são gráfica livre de crianças de 4 a 16 anos de classe operária e de classe média, alunos dos parques
infantis e da Biblioteca Infantil de São Paulo.

37
Com a Ditadura do Estado Novo de Getúlio Vargas (1937-1945), muitos educadores foram persegui-
dos. O estado político ditatorial implantado no Brasil, afastando das cúpulas diretivas educadores de
ação renovadora, entravou o desenvolvimento da arte/educação e solidificou alguns procedimentos,
como o desenho geométrico na escola secundária e na escola primária, o desenho pedagógico e a
cópia de estampas usadas para as aulas de composição em língua portuguesa.

É o início da pedagogização da arte na escola. Não veremos, a partir daí, uma reflexão acerca da
arte-educação vinculada à especificidade da arte como fizera Mário de Andrade, mas uma utilização
instrumental da arte na escola para treinar o olho e a visão.

6. ARTE PARA LIBERTAÇÃO EMOCIONAL - 1948

É precisamente o argumento de que a arte é uma forma de liberação emocional que permeou o mo-
vimento de valorização da arte da criança no período de redemocratização que se seguiu ao Estado
Novo, que, não por coincidência, terminou junto com a Segunda Guerra Mundial, em 1945. A partir
de 1947, começaram a aparecer ateliers para crianças em várias cidades do Brasil, em geral orientados
por artistas que tinham como objetivo liberar a expressão da criança, fazendo com que ela se mani-
festasse livremente sem interferência do adulto.

Trata-se de uma espécie de neo-expressionismo, que dominou a Europa e os Estados Unidos do pós-
-guerra e se revelou com muita pujança no Brasil, que acabava de sair do sufoco ditatorial.

Destes ateliers, os dirigidos por Guido Viaro (Curitiba) e por Lula Cardoso Aires (Recife) são exem-
plos significativos. O primeiro existe até hoje, mantido pela Prefeitura, e, até os inícios de 90, última
vez que o visitei, fazia um ótimo trabalho. A escola de Lula Cardoso Ayres, criada em 1947, teve curta
existência e sua proposta básica era dar lápis, papel e tinta à criança e deixar que ela se expressasse li-
vremente. Seguindo o mesmo princípio, outro pernambucano, Augusto Rodrigues, criou, em 1948, a
Escolinha de Arte do Brasil, que começou a funcionar nas dependências de uma biblioteca infantil no
Rio de Janeiro. A iniciativa de Augusto Rodrigues, a qual estiveram ligados Alcides da Rocha Miranda
e Clóvis Graciano, logo recebeu a aprovação e o incentivo de educadores envolvidos no movimento
de redemocratização da educação.

Professores, ex-alunos da Escolinha, criaram Escolinhas de Arte por todo o Brasil, chegando a haver
134 Escolinhas no país e uma no Paraguai. Usando principalmente argumentos psicológicos, as Esco-
linhas começaram a tentar convencer a escola comum da necessidade de deixar a criança se expressar
e criar livremente usando lápis, pincel, tinta, argila etc.

Naquele momento, parecia um discurso de convencimento no vazio, uma vez que os programas edi-
tados pelas secretarias de educação e Ministério de Educação deveriam ser seguidos pelas escolas e
tolhiam a autonomia do professor.

Houve, na época, uma grande preocupação com a renovação destes programas. Lúcio Costa (autor
do plano urbanístico de Brasília) foi chamado para elaborar o programa de desenho da escola secun-
dária (1948). Seu programa nunca foi oficializado pelo Ministério de Educação. Revela uma certa

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influência da Bauhaus, principalmente na preocupação de articular o desenvolvimento da criação e
da técnica e desarticular a identificação de arte e natureza, direcionando a experiência para o artefato.

Este programa só começou a influenciar o ensino da arte na escola pública a partir de 1958.

Neste ano, uma lei federal permitiu e regulamentou a criação de classes experimentais.

As experiências escolares surgidas nesta época visavam, sobretudo, investigar alternativas, experi-
mentando variáveis para os currículos e programas determinados como norma geral pelo Ministério
de Educação.

A presença da arte nos currículos experimentais foi a tônica geral.

A prática que dominou o ensino da arte nas classes experimentais foi a exploração de uma variedade
de técnicas, de pintura, desenho, impressão etc. O importante era que no fim do ano o aluno tivesse
tido contato com uma larga série de materiais e empregado uma sequência de técnicas estabelecidas
pelo professor.

Para determinar esta sequência, os professores se referiam à necessidade de se respeitar as etapas


de evolução gráfica das crianças. O livro de Victor Lowenfeld, traduzido em espanhol, Desarollo de
la capacidad creadora, que estabelece estas etapas, tornou-se então uma espécie de bíblia dos arte-
-educadores de vanguarda. Herbert Read era também frequentemente citado, mas, pela análise dos
programas, vemos que foi raramente utilizado como embasamento teórico.

Noêmia Varela, criadora da Escolinha de Arte do Recife, foi a grande influenciadora do Ensino da
Arte em direção ao desenvolvimento da Criatividade, que caracterizou o Modernismo em Arte Edu-
cação. Ela e mais duas mulheres fizeram das Escolinhas a grande escola modernista do ensino da Arte
no Brasil: Margaret Spencer, que criou a primeira Escolinha com o artista plástico Augusto Rodrigues
– era uma americana que conhecia as Progressive Schools e o movimento de Arte Educação já bem
desenvolvido nos Estados Unidos, segundo o depoimento de Lúcia Valentim. A segunda destas mu-
lheres que fizeram a Escolinha foi a própria Lucia Valentim, que assumiu a direção da Escolinha de
Arte do Brasil durante uma prolongada viagem de Augusto Rodrigues ao exterior. Influenciada pelo
artista Guignard, de quem foi aluna, imprimiu uma orientação mais sistematizada à Escolinha e se de-
sentendeu com Augusto, quando este retornou ao comando. Entrou em cena, então, Noêmia Varela.
Augusto Rodrigues conseguiu convencê-la a deixar a Escolinha de Arte do Recife e rumar para o Rio
de Janeiro, onde passou a ser a orientadora teórica e prática da Escolinha, com total responsabilidade
pela programação, na qual se incluía o Curso Intensivo em Arte Educação, que formou toda uma
geração de Arte Educadores no Brasil e muitos na América Latina Espanhola.

Uma leitura frequente nos cursos intensivos da Escolinha era um texto escrito sobre a inglesa Marion
Richardson, cujo ideário influenciou nosso modernismo no ensino da Arte.

Augusto Rodrigues era uma personalidade carismática, seduzindo pela eloquência e pela iconoclas-
tia, fazendo as jovens professoras desiludidas do sistema delirarem. Por outro lado, suas boas relações

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com a burguesia ou classe alta protegeu a Escolinha de suspeitas durante a Ditadura Militar no Brasil
(1964-1983).

A Lei de Diretrizes e Bases (1961), eliminando a uniformização dos programas escolares, permitiu a
continuidade de muitas experiências iniciadas em 1958, mas, em 1964, uma ditadura militar inter-
rompeu o desenvolvimento do ensino da Arte.

7. A DITADURA MILITAR DE 1964 A 1984

A Ditadura de 64 perseguiu professores e Escolas Experimentais foram aos poucos desmontadas sem
muito esforço. Era só normatizar seus currículos. Até escolas de Educação Infantil foram fechadas.
A partir daí, a prática de arte nas escolas públicas primárias foi dominada, em geral, pela sugestão de
tema e por desenhos alusivos a comemorações cívicas, religiosas e outras festas.

Na escola secundária pública comum, continuou imbatível o desenho geométrico, com conteúdo
semelhante ao do Código Epitácio Pessoa, em 1901.

Nos fins da década de1960 e início de 1970 (1968 a 1972), na Escolinha de Arte de São Paulo, co-
meçaram a ter lugar algumas experiências no sentido de relacionar os projetos de arte de classes de
crianças e adolescentes com o desenvolvimento dos processos mentais envolvidos na criatividade, ou
com a teoria fenomenológica da percepção ou ainda com o desenvolvimento da capacidade crítica ou
da abstração e também com a análise dos elementos do design.

O contextualismo social começou a orientar o ensino da arte especializada, podendo-se detectar in-
fluências de Paulo Freire.

A Escola de Arte Brasil (São Paulo), a Escolinha de Arte do Brasil (Rio de Janeiro), a Escolinha de
Arte de São Paulo, o Centro Educação e Arte (São Paulo) e o NAC – Núcleo de Arte e Cultura (Rio de
Janeiro) foram algumas escolas especializadas que tiveram ação multiplicadora nos fins da década de
1960, influenciando professores que iriam atuar ativamente nas escolas a partir de 1971.

A Reforma Educacional de 1971 tornou a educação artística disciplina obrigatória nos currículos de
1º e 2º graus, estabelecendo um novo conceito de ensino de arte: a prática da polivalência.

Segundo esta reforma, as artes plásticas, a música e as artes cênicas (teatro e dança) devem ser ensi-
nadas conjuntamente por um mesmo professor da 1ª à 8ª séries do 1ª grau.

Em 1973, foram criados os cursos de licenciatura em educação artística, com duração de dois anos
(licenciatura curta), para preparar estes professores polivalentes. Após este curso, o professor poderia
continuar seus estudos em direção à licenciatura plena, com habilitação específica em artes plásticas,
desenho, artes cênicas ou música. Educação Artística foi a nomenclatura que passou a designar o
ensino polivalente de artes plásticas, música e teatro.

Em 1977, o MEC, diante do estado de indigência do ensino da arte, criada pelo próprio MEC com
a adoção da Polivalência, criou o PRODIARTE – Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte

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Educação – dirigido por Lúcia Valentim, cujo objetivo era integrar a cultura da comunidade com a
escola, estabelecendo convênios com órgãos estaduais e universidades. Nos inícios de 1979, 17 uni-
dades da Federação tinham iniciado a execução de projetos ligados ao PRODIARTE. Os programas
eram populistas e de pouca consistência, pretendiam promover o encontro entre o artesão e o aluno
e valorizar o artesão e a produção artística na escola, mas a comunidade não era envolvida. No fim, o
que o sistema queria era ter um professor por um custo menor.

Só em 1980 um encontro enfrentaria as questões políticas da Arte/Educação. Trata-se da Semana de


Arte e Ensino, que reuniu, no campus da Universidade de São Paulo, mais de 3.000 professores e re-
sultou na organização do Núcleo Pró Associação de Arte Educadores de São Paulo.

Estava São Paulo sob o domínio de um político de direita, Paulo Maluf, que, por tocar piano, mani-
pulava os Arte/Educadores, sugerindo que passassem o ano treinando seus alunos a cantar algumas
músicas para serem apresentadas em um coral de 10.000 crianças, por ele acompanhadas ao piano, no
Natal, num estádio de Futebol. Como prêmio, os professores que preparassem suas crianças teriam 5
pontos de acesso à carreira docente, quando um mestrado valia 10 pontos.

Os arte/educadores se revoltaram, mas a única associação de classe existente na época era a Sobrearte
(1970), considerada filial da International Society of Education through Art (1951), que não ajudou
os professores paulistas, pois, além de circunscrever sua ação, principalmente ao Rio de Janeiro, era
manipulada pela mulher de um político da ditadura. A única solução foi criar a Associação de Arte
Educadores de São Paulo, que, aliada à Associação de Corais, foi vitoriosa na sua primeira luta, conse-
guindo anular a promessa de maior salário para os professores que participassem do Coral do Maluf
no Estádio do Pacaembu. A festa aconteceu, mas ninguém saiu ganhando, dada a campanha crítica.
Desde então, grupos progressistas substituíram o termo Educação Artística por Arte Educação, usado
antes da ditadura pelos pioneiros das escolinhas de Arte.

8. PÓS-MODERNISMO: ABORDAGEM TRIANGULAR; ITERCULTURALISMO – 1980

A Semana de Arte e Ensino fortificou politicamente os Arte/Educadores, e, já em 81, foi criada, na


Pós-Graduação em Artes, a linha de pesquisa em Arte Educação na Universidade de São Paulo (USP),
constando de Doutorado, Mestrado e Especialização, com a orientação de Ana Mae Barbosa. Por 15
anos, a Pós-Graduação da USP foi a única do Brasil a formar Mestres e Doutores em Arte Educação.
Hoje há mais de 14 linhas de Pesquisa em Mestrados e Doutorados; a maioria criada por egressos da
USP. Para atender licenciaturas em Artes Visuais (quase 150), o número de vagas nas Pós-Graduações
ainda é insuficiente, criando-se um funil na formação dos arte/educadores.

É importante notar que não há nenhum Mestrado ou Doutorado autônomo em Arte Educação. Todos
os Mestrados e Doutorados são linhas de Pesquisa em Programas mais gerais em Artes Visuais e um
deles em Educação. Isto não parece um empecilho à consolidação teórica da área.

O desenvolvimento do Ensino da Arte no Brasil muito deve à pesquisa gerada nas pós-graduações. Para
dar um exemplo, direi que 80 pesquisas foram produzidas para mestrados e doutorados no Brasil, entre
1981 e 1993.14 Atualmente, são mais de quinhentas, produzidas em vários programas de outras áreas

14. Ver o livro Arte-Educação: leitura no subsolo. São Paulo: Editora Cortez, 2004.

41
Muitas destas pesquisas analisam problemas inter-relacionados com a Abordagem Triangular. No
Brasil, a ideia de antropofagia cultural nos fez analisar vários sistemas e ressistematizar o nosso, atra-
vés da Abordagem Triangular, a partir das condições estéticas e culturais da pós-modernidade e das
necessidades do país. A Pós-modernidade em Arte/Educação caracterizou-se pela entrada da ima-
gem, sua decodificação e interpretações na sala de aula, junto com a já conquistada expressividade;
também pela relação estabelecida entre o erudito e o popular, a arte local e a arte internacional e pela
atenção ao contexto por mais marginal que ele fosse.

A AT não é baseada em disciplinas, mas em ações; fazer-ler-contextualizar.

A Abordagem Triangular, também chamada de Proposta Triangular, começou a ser sistematizada em


1983, no Festival de Inverno de Campos de Jordão, São Paulo, e foi intensamente pesquisada entre
1987 e 1993, no Museu de Arte Contemporânea da USP e na Secretaria de Educação da Cidade de São
Paulo, quando Paulo Freire foi secretário de Educação.

A Abordagem Triangular é uma abordagem em processo, portanto, em contínua mudança, por ser uma
perspectiva cuja gênese epistemológica se alicerça em seu caráter essencialmente contextual, para o de-
senvolvimento da identidade cultural e da cognição/percepção. Depois de ser adotada por 20 anos por
muitos professores, por decisão própria, e não por imposição governamental, foi publicada uma pesqui-
sa intitulada Abordagem Triangular no Ensino das Artes e Culturas Visuais (Barbosa, Cunha, 2010), que
investigou seu uso da Educação Infantil à Universidade, incluindo várias dissertações a respeito.

Figura 3. A Negra. Discutida por alunos de


5° ano. Dois alunos (15 e 13 anos de idade)
acusaram a imagem de “preconceito expli-
cito” e deram diferentes respostas à pintura.
Tarsila do Amaral, 1923 MAC/USP.

42
Figura 4. Um aluno colocou a questão: Se você considerar esta
imagem de negritude preconceituosa, e realmente é, por que não
considera a imagem produzida por Tarsila também preconceitu-
osa? É porque ela é uma artista famosa?

Figura 5. Outro aluno de 15 anos, negro, respon-


deu graficamente a Tarsila, redimindo a negritu-
de da acusação, segundo ele, de pouca inteligên-
cia expressa por Tarsila.

Quando, em 1997, o Governo Federal, por pressões externas, estabeleceu os Parâmetros Curriculares
Nacionais, a Proposta Triangular foi a agenda escondida da área de Arte. Nesses Parâmetros foi des-
considerado todo o trabalho de revolução curricular em Artes que Paulo Freire desenvolveu quando
Secretário Municipal de Educação (89/90), com vasta equipe de consultores e avaliação permanente.
Os PCNs brasileiros, estabelecidos por um educador espanhol, deshistoricizam nossa experiência
educacional para se apresentarem como novidade e receita para a salvação da Educação Nacional. A
nomenclatura dos componentes da Abordagem Triangular, designados como Fazer Arte (ou Produ-
ção); Leitura da Obra ou do Campo de Sentido da Arte e Contextualização foi trocada para Produção,
Apreciação e Reflexão (da 1a a 4a séries) ou Produção, Apreciação e Contextualização (5a a 8a séries).
Infelizmente, os PCNs não surtiram efeito. Em 2015, os PCNs foram retirados do site do Ministério
da Educação. Não houve pesquisas que comprovassem sua eficácia. A disciplina de Arte continua
a ser obrigatória, mas vem sendo tratada como uma abstração e sua obrigatoriedade burlada pelas
escolas. Em 7 de abril de 2016, uma redefinição da Arte na Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
ressaltando sua materialidade, foi aprovada no Senado, tendo como relator e defensor o senador Cris-
tovam Buarque. Agora, são exigidas nominalmente e espero que materialmente: Artes Visuais, Dan-
ça, Música e Teatro na Escola Fundamental e Média. Mas uma nova base curricular que está sendo
estudada pela Fundação Lemann e MEC (provavelmente sob a influência da Stanford University)
ameaça retirar o status de disciplina das Artes e considerar Artes Visuais, Teatro, Dança e Música
como subcomponentes curriculares.

43
Os governos federais do Brasil, isto é, o Ministério da Educação, quer sejam de direita ou de esquer-
da, não importa de qual partido político, tratam as Artes sempre como uma excrescência que se tem
de eliminar (1986 a 1996), subjugada às outras disciplinas (2016), enfim, minimizar no currículo. O
MINC é que tem feito algo pelo ensino das Artes e quero aqui ressaltar o magnífico projeto dos Pon-
tos de Cultura, que ressignificaram a Arte/Educação. Os governos estaduais raras vezes tratam com
dignidade as Artes no currículo. Precisamos de defensores políticos, precisamos eleger deputados e
senadores que defendam o direito à arte na educação.

Apesar da equivocada política educacional dos governos que opta sempre em mimetizar os sistemas
educacionais que não dão certo na Europa e Estados Unidos, temos experiências de alta qualidade,
tanto na Escola Pública como na Escola Privada e, principalmente, nas ONGs que se ocupam dos
excluídos, graças a iniciativas pessoais de diretores, de professores e mesmo de artistas.

9. CULTURA VISUAL, ARTE E ECOLOGIA, EDUCAÇÃO EM MUSEUS

No Brasil, a Cultura Visual veio depois do Multiculturalismo e Interculturalismo, e foi sedimentada


por estes movimentos. Desde os anos 80 que a preocupação com a imagem produzida pelas dife-
rentes mídias começou a penetrar na Educação. As escolas de Comunicação criadas neste período
faziam a apologia da TV, do Rádio, do computador e da linguagem digital e influenciaram muito
o Ensino da Arte, especialmente na Escola de Comunicações e Artes da USP, que naquele tempo
era a única a ter um Mestrado e um Doutorado em Arte/Educação. Na ECA/USP, a crítica social e
política eram fortes componentes, especialmente no período de redemocratização após a Ditadura
Militar (anos 80), durante a luta contra o poder ilegalmente constituído. Já era uma prática usada
nas aulas de Arte analisar, criticamente, Revistas, jornais, programas de TV, além de produzir víde-
os e histórias em quadrinhos nas aulas de arte. A Cultura Visual já estava integrada na prática em
torno de 2005, quando um grupo começa a estudar em Barcelona e volta com a missão de implantar
a Cultura Visual nas Universidades e escolas Fundamentais, colocando-se contra a Arte/Educação.
O discurso de convencimento era baseado na destruição do passado. Aqueles que já praticavam a
Cultura Visual foram alijados por este grupo, mas continuaram adeptos e praticantes sem alarde
da Cultura Visual.

Figura 6. Colagem de
uma aluna de 14 anos
da Escolinha de Arte
de São Paulo. Depois
de examinar notícias
da semana em jornais e
revistas fez uma crítica
da situação destacando
prisões militarismo e
agressão, 1970.

44
Figura 7. A mesma
aluna criticando a
publicidade, 1970.

O Brasil é um país Pop. O carnaval é um documento de nossa identidade Pop. Jamais poderíamos
desprezar a Cultura Visual, mas continua a haver duas tendências: os que falam em Educação para
a Cultura Visual e os que falam de Educação para as Artes e Culturas Visuais. A diferença principal
é que os primeiros valorizam mais a imagem das mídias, desprezam o fazer artístico e, quando tra-
balham com Arte, só consideram a Arte Contemporânea. Os outros valorizam as Artes como a mais
importante produção humana, discutem a Arte de todos os tempos e de diferentes códigos culturais;
a escolha depende do contexto; usam diferentes métodos críticos e interpretativos e investem pensa-
mento crítico nas imagens de todos os meios de comunicação e expressão.

No século XXI, as tendências de Arte/Educação e Ecologia, Arte/Educação e Tecnologias Contem-


porâneas são muito bem inter-relacionadas no Brasil. O interesse pela arte educação em Museus
também é muito difundida entre os jovens.

Figura 8. Artista Otavio


Roth, em num projeto
sobre Arte e Ecologia,
com alunos de 5º ano
de escolas públicas, no
Museu de Arte Contem-
porânea da USP, 1991.

45
Figura 9. Arte/Educação
e Tecnologias Contem-
porâneas são muito
bem inter-relacionadas
no Brasil. O interesse
pela arte educação
em Museus também é
muito difundida entre os
jovens.

Pesquisas baseadas em Artes têm lugar, desde 1981, nos Mestrados e Doutorados em Artes Visuais,
inicialmente na Universidade de São Paulo, mas hoje em todas as Universidades brasileiras que têm
pós-graduação em Artes. Desde os anos 90 temos pesquisas baseadas em Arte na Educação (Art
Based Research in Art Education) na USP, através das teses e dissertações orientadas por Dulcília
Buitoni (aluna Letícia Viana) e Regina Machado (Dissertações de Ana Amália Barbosa, Maria Cris-
tina Pesci, etc). Eu diria que, do ponto de vista universitário, ousamos e avançamos, mas as pesquisas
acadêmicas dificilmente chegam à escola comum de crianças e adolescentes. Recentemente, foram
criados mestrados profissionalizantes para aqueles que já ensinam Artes e, talvez, através destes mes-
trados, as pesquisas se aproximem mais das salas de aula.

A Federação de Arte Educadores do Brasil, que reúne todas as Artes e profissionais de todos os níveis
de ensino, é muito ativa: faz Congressos todos os anos e vem trabalhando em colaboração com o
Comitê Latino Americano de Educação pela Arte da INSEA. Há outra Associação, a ANPAP (Asso-
ciação Nacional dos Pesquisadores em Artes Plásticas), criada em 1981, que tem um setor de Arte
Educação.

Há o projeto de criarmos os Arquivos Históricos de Arte Educação no Instituto de Estudos Brasileiros


na USP.

Contudo somente em três momentos da História do Ensino da Arte no Brasil, Desenho ou Artes
foram tão importantes quanto as outras disciplinas:
1. Reforma Rui Barbosa, que deu especial atenção e maior número de páginas ao ensino do
Desenho (1882-1883) do que às outras disciplinas;
2. Escola Nova, especialmente a Reforma Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (Rio de
Janeiro), e Reforma de Minas Gerais (1927 -1930);
3. Reforma Curricular de Paulo Freire/ Mário Sérgio Cortella nas Escolas da Prefeitura de São
Paulo (1989 a 1993).

46
REFERÊNCIAS

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48
Vida artista, vida plena de sentido
Guilherme Castelo Branco

U m dos temas mais importantes dos últimos tempos, na filosofia francesa, gira em torno das
tecnologias ou artes da existência. O problema da beleza que pode ser criada pelos sujeitos, em suas
vidas, é tema recorrente. Os artistas, como sempre, foram os que levantaram a problematização sobre
como se construir uma vida bela, com grande antecipação, no século XIX. Oscar Wilde, Arthur Rim-
baud, Charles Baudelaire, são alguns artistas que trouxeram o tema para a Modernidade. Somente
muito depois é que o assunto entrou na pauta dos intelectuais e pensadores. Leitores sensíveis ao
mundo da arte, assim como teóricos em estética, e, acima de tudo, todos aqueles tocados pela arte
de viver, compreendem a importância do vínculo entre beleza e vida. Trata-se de uma questão que
inquieta a muitos, pois é um tema possível para toda pessoa, mulher ou homem, capaz de exercício
ético e de uma verdadeira construção subjetiva.

Vejamos uma das passagens onde tal inquietação está claramente indicada, num texto de Michel
Foucault:

[...] o que me surpreende é que em nossa sociedade a arte esteja relacionada apenas aos objetos e
nunca aos indivíduos e à vida; e, também, que a arte esteja num domínio especializado, o dos experts
que são artistas. Mas a vida de todo indivíduo não é uma obra de arte? Por que uma mesa ou uma
casa são objetos de arte, mas não as nossas vidas? (FOUCAULT, 1994, p. 617).

Não se trata da arte como posse de objetos considerados belos, mas da arte como vida, enquanto uma
estética da existência.

A estética da existência, deste modo, pode ser definida como a resposta teórico-prática à pergunta
sobre a beleza a se dar à vida, à própria existência, em especial se levamos em consideração que ela
tem como cenário a atualidade e formas de vida recentes15. O mundo que nos cerca não é, exatamente,

15. No A Hermenêutica do sujeito, Foucault lembra que a filosofia, a partir do século XIX, retorna à questão do cuidado de si como modo
de praticar a filosofia na qual o sujeito é parte inerente ao próprio processo de constituição da ética. Entre o Renascimento, período no qual
a estética da existência foi objeto de preocupação efetiva de certos grupos, e o século XVI (ou a Idade Clássica), houve uma ruptura de tal
ordem que a subjetividade deixa de ser questão, pois na Idade Clássica existe apenas o sujeito do conhecimento , que tem por finalidade
a verdade e a ciência. O sujeito, como pessoa a se perguntar sobre si mesma, passa séculos sem ser objeto de inquietação e interrogação,
deixando de ser elidido como o foi no cartesianismo apenas há dois séculos. Mas agora somos mais produtores e consumidores do que
sujeitos. Ver a aula de 6 de janeiro de 1982 deste livro.

49
um tempo que incentiva de formas de vida rebeldes e indóceis; pelo contrário, incentiva formas de
vida conformadas e acomodadas.

O ponto de partida da problematização moral dos gregos a respeito da estética tem origem na anti-
guidade, mas não pode ser utilizada tal qual no mundo contemporâneo:

[...] dentre as invenções culturais da humanidade, há todo um tesouro de procedimentos, técni-


cas, idéias, mecanismos, que não podem ser, verdadeiramente, reativadas, mas que podem ajudar a
constituir uma espécie de ponto de vista que pode ser útil para analisar e transformar o que se passa
conosco na atualidade. [...] Nós não temos que escolher entre nosso mundo e o mundo grego. Mas,
uma vez que podemos observar que alguns dos grandes princípios morais de nossa moral foram
vinculados, num determinado momento, a uma estética da existência, creio que este tipo de análise
pode ser útil. (FOUCAULT, 1994, p. 616-617).

O passado nada mais pode ser que um incentivo, à distância, do que é possível no presente.

Por outro lado, temos que deixar de pensar que a estética da existência se limita a ser um aspecto do
cuidado de si, que propõe a cada um de nós cuidar de seu mundo particular e de sua vida pessoal
de forma moralista e encerrada em si mesma. A estética da existência comporta arestas, é produto
de conflitos, faz-se por contrapontos e pequenos combates e superação de desafios e, restrições,
constrangimentos. A tal ponto que o filósofo francês afirma, não sem certo tom de provocação, no
que se refere à sexualidade, por exemplo, que “de certo modo, viu-se a mesma coisa no século XX,
quando as pessoas, para terem uma vida mais bela e exuberante, procuraram se desembaraçar dos
constrangimentos sexuais que lhes eram impostos pela sociedade. Na Grécia, Gide seria tido como
um filósofo austero” (FOUCAULT, 1994, p. 616). Foucault, decididamente, toma partido pela ver-
são mais corrosiva e libertária do “cuidado de si”, pela qual um indivíduo (como Gide) se fabrica
e resiste às práticas hegemônicas de poder, a partir de uma criteriosa intuição ou reflexão sobre os
desafios abertos pelo tempo presente, entrando sempre em luta com os poderes hegemônicos, que
sempre nos fornece formas de vida, modos de pensar e benefícios pela obediência e bom compor-
tamento.

Praticar a vida artista é participar das lutas que visam à defesa da liberdade. O campo desses afronta-
mentos e resistências ao poder são as lutas contra a dominação (étnicas, sociais, religiosas), as lutas
contra as formas de exploração (que separam o indivíduo do que ele produz), e, finalmente, as lutas
que levantam a questão do estatuto do indivíduo. No rol das lutas em torno do estatuto do indivíduo
estão as lutas contra o assujeitamento16, assim como as diversas lutas contra as diversas formas de
submissão da subjetividade. Este último campo de resistência tem relevância, devido às muitas possi-
bilidades de êxito, em função da multiplicidade de formas possíveis e de estratégias de ação que pode
assumir. As lutas que discutem a questão do estatuto do indivíduo são bem mais radicais e criativas,
do ponto de vista estratégico, que as outras formas de luta.

16. Prefiro a tradução ‘assujeitamento’, ao invés de ‘sujeitamento’, por estar mais de acordo com o pensamento agonístico de Foucault. A as-
sujeitamento consiste num exercício de controle da subjetividade que constitui a própria individualidade, como uma subjetividade voltada
para ela mesma e isolada dos outros (como se isto fosse possível).

50
As lutas em torno do estatuto do indivíduo têm dois objetivos interdependentes: primeiro ponto,
“afirmam o direito à diferença e apóiam tudo o que pode tornar os indivíduos verdadeiramente indi-
viduais”. Segundo ponto, são “contrárias a tudo o que pode isolar o indivíduo, separá-lo dos outros,
cindir a vida comunitária, constranger o indivíduo a dobrar-se sobre si e amarrá-lo à sua própria
identidade” (FOUCAULT, 1994, p. 226-227). Toda luta pela autonomia consiste num processo inicia-
do na subjetividade, mas que não termina na esfera subjetiva. A luta pela autonomia do indivíduo não
o conduz, em nenhuma hipótese, ao individualismo, ou seja, não o leva a uma forma de vida voltada
para si e para seu mundo próximo, íntimo e familiar (no sentido da moralidade burguesa). O pro-
cesso de singularização somente tem sentido quando culmina na superação do individualismo, me-
diante uma nova aliança do indivíduo com novas formas de vida e com novos vínculos comunitários.
Não devemos considerar que o indivíduo, com seu mundo ‘familiar’ e meu ‘meio vital’, seja o vetor
principal das resistências ao poder. Pois a resistência iniciada na subjetividade se prolonga no mundo
social, e é tarefa constante criar e recriar novas experiências, tanto pessoais quanto comunitárias.

A recusa das formas de subjetividade que nos foram impostas se converte, assim, numa questão po-
lítica de real densidade: temos que procurar elaborar formas de vida livres e autônomas dentro de
sistemas sócio-políticos que trabalham incessantemente para submeter às pessoas a práticas divisó-
rias, disciplinares, individualizantes, normalizadoras, com o auxílio de técnicas e de conhecimentos
científicos, e com o apoio de um conjunto de técnicas de controle

A estética da existência não poderia ser um modo de vida marcado pela arte e numa vocação sub-
jetiva e individual, como se fosse resultado de um talento e genialidade do qual o artista é portador
iluminado, como se a arte fosse vocação pessoal de certos indivíduos raros e especiais.

Ora, educamos a sensibilidade, podemos cuidar de nós mesmos e dos demais quando recebemos
uma educação que ensina e sensibilidade e a construção subjetiva, num processo que nunca tem fim.
Quem se aventura nesta senda, realiza uma vida plena de sentido. A caminhada ao longo da existência
é que dá o valor do trabalho de produção da estética da existência e da vida plena. A vida plena não
está na juventude, na maturidade nem na velhice, mas na totalidade de uma vida inquieta pela sua
beleza e pela plenitude. É ao longo do processo de vida que se revela o cuidado com a educação, de si
próprio e dos outros, que nunca cessa nem deve cessar.

A arte-educação, neste particular, é um importante instrumento de iniciação e aprofundamento na


árdua tarefa de sensibilização para a arte e para o sentido das coisas. Seu trabalho é crucial, pois se de-
dica a muitas pessoas, de todas as faixas etárias, e podemos aprender seu significado pelo pensamento
e pelo exemplo de luta, como a de Ana Mae Barbosa, que ocupa lugar de Mestria no ensino no trato
com as coisas belas, sabendo que se trata de um processo cheio de barreiras a serem ultrapassados.

A atitude pela qual nos tornamos artífices da beleza de nossa própria vida, leva a um estilo de vida de
alcance comunitário, e consiste num modo de vida “artista”, realizável por todo aquele que seja capaz
de questionamento ético e que seja realizador de uma atitude de modernidade. Segundo Foucault,

[...] o prazer por si pode perfeitamente assumir uma forma cultural, como o prazer pela música. E
deve-se compreender que trata-se, nesse caso, de alguma coisa muito diferente do que considera-se

51
interesse ou egoísmo. Seria interessante verificar como, no século XVIII e XIX, toda uma moral do
“interesse” foi proposta e inculcada na classe burguesa – por oposição, sem dúvida a todas as artes
de si mesmo que poder-se-iam encontrar nos meios artístico-críticos; a vida “artista”, “o dandismo”,
constituíam outras estéticas da existência opostas às técnicas de si que eram características da cultura
burguesa. (FOUCAULT, 1994, p. 629).

A estética de si representa a antítese do individualismo burguês obcecado pela segurança, defesa da


propriedade, previdência social, vida confortável dos membros da família; na verdade, a estética da
existência é uma moral compartilhada por toda uma comunidade desvinculada da moral do “inte-
resse” existente na sociedade burguesa. A estética da existência, considerada deste ponto de vista,
implica em valores e formas de vida criativos, solidários, generosos e ousados, nos limites possíveis
da experimentação histórica.

Foucault acrescenta:

[...] eu evoquei, há pouco, a vida “artista”, que teve uma importância tão grande no século XIX.
Poder-se-ia também considerar a Revolução, não apenas como um projeto político, mas como um
estilo, um modo de existência com sua estética própria, seu ascetismo, formas particulares de relação
consigo mesmo e com os outros. (FOUCAULT, 1994, p. 629).

A estética da existência pode e deve ser compreendida como um dos modos possíveis de realização
estilística da liberdade, podendo ter até mesmo caráter revolucionário, no melhor sentido kantiano. É
a noção de política e de universo político que se transforma, e cabe aos indivíduos e aos grupos sociais
a invenção de novas formas de atuação política. As experiências política dos anos sessenta e setenta,
quando proliferaram movimentos políticos não programáticos, como os das prisões, ecológicos, em
defesa da liberdade sexual, etc, são marcantes pelo seu enorme poder de contaminação, pelo poder de
modificação do comportamento e do pensamento das pessoas.

Os novos movimentos libertários, na medida em que estão voltados para a vida cotidiana, para a ex-
perimentação e criação, realizam a atitude de modernidade, que poderia ser resumida assim:

[...] um modo de relação com a atualidade; uma escolha voluntária feita por alguns; enfim, uma
maneira de pensar e de sentir, uma maneira também de agir e de se conduzir que, ao mesmo tempo,
caracteriza um pertencimento e se apresenta como uma tarefa. (FOUCAULT, 1994, p. 568).

A atitude de modernidade se mostra particularmente importante num mundo no qual controle e


liberdade estão numa tensão agonística incessante, exigindo, portanto, respostas-limite ou atitudes-
-limite, incompletas e abertas ao porvir. O caráter fugaz da atitude de modernidade tem como exem-
plo Charles Baudelaire, que em razão de sua vida, por sua obra, e também devido a seu modo de
enxergar as coisas. Baudelaire é percebido como um sujeito ético que pôde dar um estilo ou forma à
sua vida, como alertou Nietzsche, “ao preço de uma lenta preparação e de um trabalho cotidiano” 17,
em conformidade com os desafios de seu tempo.

17. Vide Gaia Ciência, aforismo 290.

52
Os motivos para esta homenagem a Baudelaire são os seguintes, em poucas palavras: a) existe em
Baudelaire uma postura que supera a aceitação da modernidade como se ela fosse tão somente uma
ruptura com a tradição, e, consequentemente, consistisse no acatamento das tendências e gostos de
um certo tempo; na verdade, há uma distância real entre uma e outra: a atitude de modernidade
busca apreender algo de durável no tempo, enquanto que a moda é tão somente uma forma de seguir
tendências momentâneas; b) a atitude de modernidade, por outro lado, não visa a uma sacralização e
perpetuação do presente. A atenção com o presente não se resume ao ato de colecionar fatos pitores-
cos e interessantes apreendidos por uma curiosidade sem critério. O homem da modernidade difere
do homem mundano e curioso, porque sua atenção pelo presente está a serviço de uma imaginação
ativa que não visa a aniquilar a realidade, mas a captá-la no que ela é, sob uma forma irônica e não-
-conformada. O que entra em cena, neste particular, é o trabalho de transfiguração do real através da
articulação da verdade do real com o exercício da liberdade. Assim, “a modernidade baudelairiana
é um exercício no qual a extrema atenção com o real é confrontada com a prática de uma liberda-
de que, ao mesmo tempo, respeita o real e o viola” (FOUCAULT, 1994, p. 570); c) segundo o poeta
francês, a modernidade não acontece tão somente como uma forma de se relacionar com as coisas e
com o mundo; ela é, sobretudo, um modo especial de relacionamento do indivíduo consigo mesmo,
o que exige que se faça um ascetismo e um complexo modo de elaboração de si, sob a modalidade
da doutrina da elegância de Baudelaire, que culmina no dandismo, com suas severas regras estéticas.
Segundo Baudelaire, o homem moderno não é aquele em sai em busca de suas verdades intrínsecas
e de seu ser próprio, mas é aquele que se constitui e se inventa jogando com o seu tempo e com sua
subjetividade; e d) o lugar de realização da modernidade não se dá na conformidade com as regras
morais e com os códigos políticos; seu locus é a invenção, a elaboração de outro(s) modo(s) de vida,
dentre os quais os que ligam a arte com a existência.

Aprendemos, com o exemplo de Baudelaire ou Rimbaud, que a redução do problema da arte à política
é um dos temas mais empobrecedores da discussão e do fazer estéticos. As formas instituídas e oficiais
de ação política, em especial aquelas decorrentes da política partidária, ensinaram que a arte não
pode depender da política. A vida política do século XX, com suas repercussões no campo da arte,
revelou-se verdadeiramente estéril no processo de transformação do enorme campo de tensão em
jogo no mundo contemporâneo: fazer depender a arte de posicionamentos políticos consiste numa
abdicação da liberdade e da autonomia da arte e do pensamento. Toda manifestação estética vinda
de alguma corrente política, pouco importa sua vertente, sempre resultou em expressões artísticas
muito medíocres. Que a atividade artística resulte na renovação tanto do campo perceptivo quanto
do mundo vital, eis um fato inegável.

A vida é o lugar da frágil e fugaz experiência humana. Mudar a si e ao mundo, na experiência da arte,
resulta da crença de que é possível o porvir e a invenção de novas formas de vida. Quem se inventa
desenha o momento futuro e vai construindo seu próprio espaço de humanidade. A vida é o ponto
de partida e o objetivo da arte humana. Como diz a poeta Liane dos Santos, falando do percurso da
vida, ‘O ouro está na travessia’.

Situar a própria vida como foco de resistência à sociedade de controle, recusar-se a ter uma vida inex-
pressiva e sem sentido, é criar uma vida outra, inventar novas sensibilidades, tornar-se sempre um
artífice de experimentações que resultam numa vida plena de sentido.

53
REFERÊNCIAS

CASTELO BRANCO, Guilherme. Estética da existência, resistência ao poder. In: Exagium, Ouro Preto: UFOP,
v. 8, 2008.
______. A prisão interior. In: Kafka, Foucault: sem medos. (Org.) PASSETTI, Edson. São Paulo: Ateliê Editorial,
2004.
______. O intolerável. In: A tolerância e o intempestivo. (Org.) PASSETTI, Edson; OLIVEIRA, Salete. São Paulo:
Ateliê Editorial, 2005.
FOUCAULT, Michel. Dits et écrits. Paris: Gallimard, 1994, 4 vols.
NIETZSCHE, Friedrich. Le gai savoir. Paris: Gallimard, 1989

54
As práticas artísticas na educação
e a convivialidade entre diferentes:
desafios para uma ecologia aprendente
António Ângelo Vasconcelos

Todas as culturas se cruzam uma com outra;


nenhuma é individual e pura, todas são híbridas.
Edward Said

Sem um tu não pode haver um eu.


Paulo Ribeiro

As artes alargam a possibilidade de interculturalidade, ou seja,


de trabalhar diferentes códigos culturais.
Ana Mae Barbosa

A s práticas artísticas na educação se caracterizam por serem campos compósitos, complexos e re-
ticulares situados no cruzamento entre os mundos da educação e da formação e os mundos das artes
e da cultura. Esta dupla referencialidade abrange modalidades, territórios e finalidades diferenciadas
e fragmentadas, qualquer que seja o plano em que se exerça bem, como os tipos de saberes que mobi-
liza. Por outro lado, a aprendizagem não se joga apenas nos espaços e nos tempos da escola, mas em
territórios multipolares em que interagem uma diversidade de atores públicos, privados e do terceiro
sector (locais, nacionais e internacionais), em redes diferenciadas de sentidos e onde se confrontam e
complementam olhares, saberes e experiências.

Por outro lado, as artes são objecto de grande fascínio em diferentes tipos de culturas e comunidades.
Para além do fascínio, as artes em geral e as artes performativas em particular, apelam, por um lado,
a diferentes tipos de mundos, criatividades, artisticidades, técnicas e emocionalidades e, por outro,
trabalham com dimensões aparentemente paradoxais, como por exemplo, ordem e desordem, cogni-
tivo e emocional, conhecido e desconhecido. Estas características se afiguram como elementos estra-
tégicos, possibilitadores de reconfigurações identitárias, individuais e colectivas, que incrementam as
relações com diferentes tipos de saberes e conhecimentos, com diferentes tipos de comunidades de
sentidos, com diferentes modos de ver e de fazer. Como salienta Ana Mae Barbosa (2016),

[...] as artes alargam a possibilidade de interculturalidade, ou seja, de trabalhar diferentes códigos


culturais. A escola deve trabalhar com diversos códigos, não só com o europeu e o norte-americano
branco, mas com o indígena, o africano e o asiático. Ao tomar contato com essas diferenças, o aluno

55
flexibiliza suas percepções visuais e quebra preconceitos. [...] Na arte, [as crianças, os jovens, os adul-
tos] podem ousar sem medo, explorar, experimentar e revelar novas capacidades.

Ora, num tempo em que existem múltiplas formas de colonialismo, em que a economia, a tecnocracia
e a competitividade predominam sobre todas as outras formas de saber, de ver e de organizar o mun-
do, em que se procura pensar a educação com uma mera função de instrução e pensar escola como
modelagem para o viver na designada sociedade competitiva, importa reolhar para as práticas artísti-
cas na educação, reolhar para a escola, reolhar para os saberes experienciais e para os conhecimentos
não hegemónicos, numa certa atitude de resistência às lógicas dominantes.

Inserida numa perspectiva de uma “razão cosmopolita” (SANTOS, 2002), esta reflexão parte dos
mundos da música e não pretende identificar novas totalidades ou grandes narrativas. Pelo contrário:
a proliferação de mundos artísticos, culturais e sociais requer uma intensificação da reflexão crítica
e da consciência histórica, cultural e social dos fenómenos artísticos e educativos que interpelem as
práticas artísticas na educação e que contribuam para a construção de um senso comum pós-colonial,
contrapondo às ideias dominantes de deslocalização, hierarquização, hegemonia e fragmentação uma
outra narrativa assente na territorialização, nos “localismos cosmopolitas” e na importância das in-
terdependências colaborativas entre os mundos da educação, das artes e da cultura, entre diferentes
mundos sociais, de modo a corporizar uma formação baseada na convivialidade entre diferentes, na
assunção de “lógicas diferenciadoras como formas de construção de igualdades”, de “singularidades
diferentemente articuladas” que potenciem o desenvolvimento de uma sociedade mais culta e plural.
Sociedade mais culta e plural em que, como refere Boaventura Sousa Santos “temos o direito de ser
iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito de ser diferentes quando a nossa
igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de
uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades”18.

18. SANTOS, Boaventura de Sousa. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitanismo multicultural. Introdução: para ampliar o
cânone do reconhecimento, da diferença e da igualdade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003, p. 56

56
Estilhaços pós-coloniais:
a institucionalidade da cultura
como vetor de desenvolvimento
Célio Rodrigues de Lima Pontes

O vínculo entre cultura e desenvolvimento


é válido por seu modo de construir cidadania.
Juntamente com os direitos econômicos das empresas
é preciso considerar os direitos culturais dos cidadãos.
Néstor García Canclini

A CULTURA EM MOVIMENTO CONTRA-HEGEMÔNICO

As intensas transformações definidoras de saltos históricos na lógica do pensamento ocidental no


século 19, ainda que propulsoras de amplo sistema de conhecimento acumulado, projetam para a
atualidade contornos variados, ao tempo que expõem as contradições contemporâneas, parecem esti-
lhaçar alicerces intensamente construídos no século 20. Segundo afirma Michel Maffesoli, sociólogo
pesquisador do cotidiano, a sociedade atual está saturada, especialmente todo o pensamento sobre o
social e o cultural: “Quer-se evitar reconhecer que as pedras fundamentais da arquitetônica ocidental
ou Moderna - Indivíduo, Razão, Economia, Progressos - estão saturados” (MAFFESOLI, 2010).

Dentre tantos estilhaços pós-modernos, expressivos reflexos são atributos cambiáveis, que se tradu-
zem em intensas mudanças na socialização dos indivíduos e suas relações com tradicionais lócus de
fruição, pertencimento e formação estética. São tempos nos quais profundas mudanças e acesso ex-
ponencial à informação ressignificam identidades, fortemente impactadas por ambientes virtualiza-
dos e com expressivo apelo visual. Paradoxalmente, a sociedade contemporânea busca nesse contexto
de excesso de informações o conhecimento através de experiências imersivas, especialmente as que
dialogam com dispositivos hipertextuais, sensoriais e intuitivos.

Diante da profusão de papéis intersubjetivos que a cultura parece alcançar, há que se voltar especial
atenção para as novas demandas por conhecimento, atualmente tão fragmentado, mas ao mesmo
tempo propulsor de possíveis encantamentos cognitivos formais, como bem lembra Pierre Bourdieu:

Contra ideologia carismática segundo a qual os gostos, em matéria de cultura legítima, são consi-
derados um dom da natureza, a observação científica mostra que as práticas culturais (frequência
dos museus, concertos, exposições, leituras, etc.) e as preferências em matéria de literatura, pintura

57
ou música, estão estreitamente associadas ao nível de instrução e, secundariamente, à origem social.
(BOURDIEU, 1979).

É, portanto, na deferência à memória coletiva historicamente constituída, que se lançam as sementes


para os lastros constituintes de novas abordagens e experiências exitosas no campo cultural, cada vez
mais reflexo do complexo tecido social e sua demanda por capital cultural.

POLÍTICAS CULTURAIS EM PROSPECÇÃO

Refletindo sobre cenários de desenvolvimento econômico projetado para as próximas décadas no


Brasil e sobre o papel das políticas culturais no recente contexto histórico, é possível vislumbrar obs-
táculos que pautam avanços estruturadores para o setor, bem como desafios para a delimitação do
campo de trabalho em Gestão Cultural.

Com a redemocratização, os reflexos que reorganizaram as expressões culturais projetam, a partir da


década de 80, o conceito de políticas públicas para a cultura com ênfase nos modelos de mecenato via
renúncia fiscal. Apesar de aparentes efeitos perversos da subvenção, seu foco principal foi definido a
partir do estímulo à produção de bens culturais.

Já no âmbito da difusão e distribuição, também é possível identificar investimentos em novos equipa-


mentos culturais, com aportes públicos e privados para recuperação e abertura de novos espaços de
convívio cultural.

Atualmente, emergem outras demandas igualmente relevantes para o desenvolvimento da atividade


cultural e sua perenidade. Inicialmente, o desafio de garantir a manutenção continuada dos ativos
culturais, com a infraestrutura que garanta a qualidade da difusão e da prestação de serviços mais
complexos. Noutra frente, a necessidade de formação e profissionalização se impõem, especialmente,
por sua transversalidade ao universo cultural, pois são demandas fundamentais, presentes desde os
arranjos produtivos espontâneos, passando pelos mecanismos de distribuição até uma fruição mais
qualificada, exigente e diversificada.

Nenhum setor produtivo, desenvolve-se, plenamente, sem investimentos, na formação profissional, so-
bretudo o campo cultural, cujo elevado capital humano transversalisado contribui para que as ativida-
des se firmem com significativa participação nos processos que engendram o desenvolvimento social.

O campo de trabalho dos setores culturais no Brasil demonstra expressiva capacidade de crescimento,
conforme base de dados da Relação Anual de Informações Sociais (RAIS/IPEA), mostrando que “o
setor cultural é importante, dinâmico e que tem potencial ainda não sistematicamente explorado para
a geração de empregos, renda e bens simbólicos importantes”. De outro modo, segundo análise da
pesquisadora Ana Carla Fonseca Reis, diante de aparente potência, há que se superarem as desigual-
dades regionais, caracterizada, ainda, por elevada concentração (Reis, 2007, p. 89):

As regiões metropolitanas do Rio de Janeiro e de São Paulo respondiam por 39% dos postos de
trabalho formais (frente a 25,5% da economia). Esse dado não chega a surpreender, posto que 98%

58
dos empregos formais analisados compõem a indústria cultural, fortemente concentrada nas duas
metrópoles.

Por sua abrangência, e considerando a urgência de investimentos estruturadores no país, é premente,


também, ampliar e distribuir a capacidade instalada da produção cultural. Há que se pesquisar, sis-
tematicamente, planejar e definir indicadores, além de democratizar ainda mais o acesso e incluir o
cidadão comum em construções coletivas, conforme afirma Martinell (2014, p. 3):

Os processos de democratização, a descentralização do Estado e o desenvolvimento de um mercado


cultural, produziu um crescimento significativo de profissionais tanto no setor público, o mais im-
portante, como em outros âmbitos dos agentes culturais que interferem no campo cultural.

As necessárias utopias, traduzidas em avanços do setor cultural, permitem definir lastros mais qua-
litativos para a sociedade: como perseguir uma educação holística; que contribua com a elevação
do bem-estar e melhoria da saúde coletiva; na segurança pública, e em outras tantas externalidades
positivas. Quanto mais clara for a percepção do papel estratégico da Cultura no desenvolvimento do
país, mais obstáculos estruturais devem ser superados. E um dos principais estrangulamentos intra-
setoriais passa por uma formação cultural abrangente, e em sintonia com os atributos que tentam
definir a contemporaneidade.

Os valores transitórios, fugidios e efêmeros que caracterizam a sociedade pós-colonial definem


um complexo universo de ressignificações culturais. Os pressupostos defendidos pelo antropólogo
David Harvey na publicação “Condição Pós-moderna”, revelam a mudança de comportamento do
público, especialmente, nos últimos trinta anos, mostrando que a dinâmica cultural deve dialo-
gar, não somente com a universalidade acumulada das linguagens artísticas, mas também, buscar
aproximá-las e compreendê-las diante dos novos paradigmas, especialmente no que diz respeito ao
enclausuramento das relações virtuais e ao advento das novas tecnologias de fruição, como constata
o sociólogo João Teixeira Lopes:

A nossa matriz civilizacional encaminha-se cada vez mais para espaços fantasmagóricos, desligados
da relação de co-presença e fortemente orientados para uma comunicação a distância ou para a re-
cepção mais ou menos passiva face a um longínquo emissor.

Dessa forma, as relações sociais com base na apreciação artística foram paulatinamente enquadradas
segundo o movimento de ascensão das indústrias culturais, como a distribuição cinematográfica,
televisiva, fonográfica. Expressões artísticas performáticas, especialmente no campo das Artes Cêni-
cas, que prescindem de contato simultâneo entre o artista e o apreciador, perseguem, no contexto da
Economia da Cultura, as condições vitais à sua sustentabilidade. Tal fragilidade aponta para contor-
nos variados na formação da demanda por Cultura, pois espaços tradicionais de fruição estão sendo
estilhaçados e ressignificados a partir das contradições contemporâneas.

Um meio ambiente cultural virtuoso, que inicia com a formação especializada de gestores, pesquisa-
dores, produtores, artistas e técnicos das cadeias criativas, deve contribuir para um ciclo de desejável
sustentabilidade nas próximas décadas, pois são os desafios do presente traduzidos na construção de
uma sociedade que se reconhece por complexos e dinâmicos elos culturais.

59
Partindo do pressuposto de que o desejado desenvolvimento sustentável é, paulatinamente, incorpo-
rado nas mais variadas retóricas que pautam as plataformas governamentais Brasil afora, fica evidente
o descompasso entre o discurso e a práxis. Sofismas à parte, enquanto o poluído mundo desenvolvido
ainda lidera tal fórum dito verde, cujo empenho se traduz num crescente movimento de desindus-
trialização e com investimentos crescentes em commodities com elevado valor agregado, paradoxal-
mente, os países ditos em desenvolvimento, perseguem, num contexto pós-industrial, o crescimento
econômico ortodoxo. Nesse contexto, o investimento público prioriza um modelo econômico que
torna a vida nas cidades cada vez mais imprópria à qualidade de vida.

O cenário de subdesenvolvimento dá o tom de programas e plataformas políticas, que ainda carecem


de estratégias que avancem para além das metas de um crescimento econômico tardio. É premente in-
tegrar ações das diferentes políticas setoriais, cada vez mais refém de aparelhamentos ideológicos que
impedem ações sistêmicas de diferentes programas setoriais para a formação de um quadro mais amplo
de política de desenvolvimento, conforme analisa a economista Ana Carla Fonseca Reis (2007, p.227):

Nossos poderes públicos têm dado ênfase, mais ou menos retórica, ao combate às causas do subde-
senvolvimento, voltado à erradicação da miséria e da pobreza. Entendido como tal, o subdesenvol-
vimento discutido nada mais é do que a ponta do iceberg. Não se resolve a questão da pobreza sem
erradicar os problemas que a sustentam.

Subdesenvolvimento é também o cerceamento das liberdades de escolha, da concentração de in-


formações, como também da incapacidade de participação social, que entorpece o direito a exigir e
agrava o fosso da exclusão e da capacidade de refletir identitariamente.

De uma maneira geral, as plataformas de governo ainda carecem de processo de planejamento que
integrem os diversos vetores que garantam as “boas intenções” expressas nas políticas públicas, espe-
cialmente, incluir de forma estratégica a Cultura como amálgama relevante nas conquistas e desejada
sustentabilidade econômica, que se converta em elevação do capital cultural e promova o bem-estar
das pessoas.

A tradição brasileira de um Estado interventor na economia da cultura vai cedendo espaço para um
Estado regulador e controlador, que monitora e define os mecanismos que devem seguir a iniciativa
privada, que respondem às influências de ações globais. Tal miopia impossibilita a percepção de cus-
tos de oportunidades inerentes à economia da cultura, segundo Ana Carla Fonseca Reis (2007, 173),
que evidencia, por exemplo, a elevação das taxas de emprego:

O investimento no setor cultural pode apresentar um custo de oportunidade mais interessante do


que o do resto da economia para elevar índices importantes, como o da taxa de ocupação. Na Espa-
nha, os empregos culturais cresceram 24% entre 1987 e 1994; na França 37% entre 1982 e 1990 ou dez
vezes mais do que o aumento da população trabalhadora no mesmo período.

Como se vê, além dos argumentos que justificam a integração econômica entre ativos culturais, so-
ciais, políticos e ambientais, há uma expressiva potencialidade que pauta a interferência pré-ativa do
Estado no mercado de produtos e serviços culturais: quais sejam a correção de falhas de mercado ou
na desigualdade de distribuição por exemplo.

60
Os governos precisam formular políticas culturais que se coloquem à serviço da cidade, como afirma
o pesquisador Xavier Greffe (2013, p. 312): “É lugar comum afirmar que as políticas culturais melho-
ram a imagem das cidades; reforçam a coesão social; provocam uma maior atenção, por parte dos
habitantes [...]”.

O potencial latente da Cultura como vetor transversal de desenvolvimento de políticas públicas ainda
não encontra eco nas esferas governamentais, pois persiste a ideia de Cultura como alegoria social,
ligada a um exotismo sem função prática. São concepções que partem do que há de mais superficial
em relação aos resultados invisíveis da Cultura como vetor de desenvolvimento econômico.

REFERÊNCIAS

GREFFE, Xavier. Arte e mercado. Trad. Ana Goldberger. São Paulo, Iluminuras: Itaú Cultural, 2013.
HARVEY, David. Condição pós-moderna. Tradução de Adail Ubirajara Sobral e Maria Stela Gonçalves. São
Paulo: Edições Loyola, 1993.
LOPES, João Teixeira. Os públicos do teatro e a inocência dos criadores. Observatório das Actividades Culturais,
Portugal, OBS nº 2, 1997.
MAFFESOLI, Michel. Saturação. Trad. Ana Goldberger. São Paulo: Iluminuras: Itaú Cultural, 2010.
MARTINELL, Alfons. La gestión cultural: singularidad profesional y perspectivas de futuro. Girona/ES: Cátedra
Unesco de Políticas Culturales y Cooperación, 2014.
QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. Buenos Aires, Argentina: CLAC-
SO, 2005. (Colección Sur Sur).
REIS, Ana Carla Fonseca. Economia da cultura e desenvolvimento sustentável: O caleidoscópio da cultura. Ba-
rueri: Manole, 2007.

61
Colonialismo e pós-colonialismo:
o presente como um enigma
José Carlos de Paiva

[…] Os que permanecem e acenam, não sabem.


Paul Celan, Em viagem [1952] 19*

AGRADECIMENTO PÚBLICO

Este texto é escrito no reconhecimento do quanto Ana Mae Barbosa acrescentou ao esclarecimento da
veemente força da educação artística na difusão da irreverência da arte, na escola, na aprendizagem e
na construção do singular e do comum.

Considere-se, assim, como um singelo texto de pessoal agradecimento público, de aprendiz, pelo que
sua ação, sua determinação na luta face ao mundo fracassado em que vivemos, sua simpatia e dádiva
ao social, me proporcionaram.

Os tempos em que vivemos exigem investimentos e diversificações, coerências e competências so-


ciais e epistemológicas para que cada um seja construcional de sua ‘personalidade’ colectivizada e
que se conheça para que possa, nos Outros e nas Coisas, se reconhecer, quer nas similitudes, quer nas
diferenças e/ou nas divergências. (BARBOSA, 2008:36)

1. Viajar é Preciso…

Desloco-me frequentemente para os outros lados do mar, num percurso que transporta, inevitavel-
mente, o peso secular deste movimento repetidamente realizado ao longo dos séculos por fins diver-
sos e em conflito, por comerciantes e trafulhas, navegadores e aventureiros, missionários e senhores,
escravos e emigrantes, ilustres conhecidos e os sem-nome, gentes de bem e de mal.

Não me cansa esta demanda incessante de procura de modos diferenciados de me entender mais ple-
no, por deslocado de mim, retirado do conforto simulado que habito nesta desgastada Europa, para

19. * CELAN, Paul. Cristal. Trad. Claudia Cavalcanti. São Paulo: Iluminuras, 1999, p. 35.

62
o confronto do que se me é possibilitado, para o modo como me completo nestas deslocações, no
enriquecimento que a diferença e um outro/mesmo me apresentam e me possibilitam. Não se procura
um lugar do esquecimento, mas de evidência do fracasso e do otimismo sempre possível.

Toda a nossa história pensou e se pensou ‘após a tragédia’, seja para despedir a dita “tragédia”, seja
ao contrário para lamentá-la e para tentar reencontrar-lhe a verdade. Seguramente, devemos dizer
igualmente que assim como a tragédia a cidade pertence à mesma lógica e à mesma cronologia do
‘após’. Contudo, a chamada democracia nos parece ainda, para o bem ou para o mal, representar
um passo ganho sobre um passado sombrio e uma promessa de futuro, por mais que seja ainda
necessário um esforço para tornar a dita democracia digna de futuro. (NANCY,. 2013)

O mundo ocidental, no século XXI, desapareceu como promotor do desenvolvimento, e enquanto


referência de um sistema político democrático, esperança de um mundo progressivamente mais equi-
librado e ‘melhor’. Esta mudança dá-se em resultado do seu próprio fracasso, ainda que dissimulado,
gerado na ganância que produziu um sistema global onde o ‘mundo financeiro’, escondido e incóg-
nito, comanda, move governos e dita políticas, e desloca para fora de si as medidas-necessárias para
superar os cataclismos financeiros por eles próprios criados.

Na era da designada globalização, numa era em que é do interesse de algumas pessoas falar sobre a
globalização e celebrar os seus benefícios, provavelmente nunca na história da humanidade foram
tão grandes e tão espectaculares (porque o espectáculo é de facto mais facilmente ‘globalizável’) as
disparidades entre as sociedades humanas, as desigualdades sociais e económicas. BORRADORI
(2003, p. 196)

Os resultados são medidos na dimensão desmesurada dos excluídos, dos sem-emprego-e-sem-es-


perança, dos refugiados sem-espaço-e-sem-água, dos resíduos-sem-nome-e-sem-terra, dos novos-
-remediados sem esperança. São indicadores desesperantes para quem desacredita na inevitabilidade
do que é mostrado e constrói a sua percepção crítica perante as representações dominantes que mis-
tificam a realidade e lhes contrapõe a argúcia do pensamento livre e a prática agonística, e para quem
não se cansa de lutar por uma possibilidade de haver um aberto regenerador, instituínte de diferença
partilhada no comum, no tempo que há-de vir.

Era nem mais nem menos esta esperança de uma transformação do estado, de uma nova forma
de governo que viesse a permitir a cada membro da moderna sociedade igualitária tornar-se um
‘participante’ nos assuntos públicos, que foi enterrada nos fracassos das revoluções do século XX.
(ARENDT, 1965, p. 257)

Reconhecida hoje com facilidade a fragilidade da democracia e da liberdade, em particular por sec-
tores que assumem um pensamento crítico face à atualidade paradoxal onde mergulhamos, não se
desenharam ainda movimentos congregadores que contraponham ao exercício da crítica a acção
oposicionista que determinem um ‘comum’ onde se inscrevam os pobres e os ‘precários’, os excluídos
e os ‘indignados’, os saberes fundados na filosofia europeia e a cultura anticolonial, as epistemologias
do Sul e o ‘occupy’, as Primaveras acontecidas e por vir. Nenhuma procura de solução de simplicidade
se espera, mas o enfrentamento otimista do caso e do caos, como se de um enigma se tratasse. Um
enigma que procure entender a natureza do fracasso que a história do presente encerra, avivando na

63
memória o que terá de nos apoquentar em contínuo: as guerras mundiais e o Holocausto, Hiroshima,
a destruição do equilíbrio ecológico, a devastação da individualização, o logro da guerra do Iraque e
o embuste da Síria, as interferências constantes dos poderosos na vida de demasiados povos, o enco-
lhimento da terra da Palestina, os golpes de Estado, e por aí fora.

[…] o enigma é coincidência de contrários, concatenação de opostos, contato de divergentes e tam-


bém contrariedade de coincidentes, oposição de concatenados, divergência de coisas que estão em
contato entre si. (PERNIOLA, 1990, .p. 40)

Reconhece-se, no sublinhar do conceito de enigma, o uso do segredo como arma de chantagem,


tornando obscuro, escondido e secreto o que é mostrado e difundido, num esforço de tornar o sen-
tido impenetrável. Entende-se que a produção de pensamento, a procura de discernimento sobre a
encruzilhada dos tempos e a complexidade do atual, não está na revelação de um segredo, mesmo se
desdobrando a sua clarificação, mas a busca de explicação. “…o conhecimento não é simplesmente a
revelação de um segredo, nem a iluminação de algo obscuro, nem, enfim, a exposição de um conceito
dado a priori, mas o estender, o deslindar, o exprimir algo que está embrulhado, envolto, recolhido.”
(PERNIOLA, 1990, p. 24)

Um enigma provocando um movimento de pensamento sobre o que nos escapa e de acção radical
que reinvente a nossa grandeza e a nossa dignidade, que reanime e renove as lutas de sempre pelo
comum. Entender o presente como um enigma é reconhecer a urgência na sua interpretação, é buscar
o sentido que o passado lhe configura, é procurar o esclarecimento e a acção que o alimente, que o
redimensione num movimento persistente, continuado, sabendo-o sem fim.

2. O Fracasso como Conceito

O meu impulso para a viagem nada prolonga ou se alimenta de uma atitude flanner modernista, ou
corresponde ao desejo turístico de procurar a diferença e o exótico, nem sequer a um movimento de
avidez por uma qualquer globalidade ou desterritorialização, mas singularmente a uma atitude de busca
de entendimento do sentimento de fracasso que o mundo ocidental origina e incrustou em mim.

O fracasso que integra a atualidade, dissimulado mas visível e obsceno, decorre de modo diferenciado
em geografias onde o percurso histórico foi diferente, quer onde da independência e a auto-determi-
nação dos povos conseguida no decurso do século XX resultaram em cópias-apressadas das formas
de governo do mundo ocidental, desajustadas à sua própria complexidade e história, quer, noutro
sentido, onde se procuraram, e ainda se procuram, vias próprias, num caminho que se entreluza com
posturas agonísticas face aos valores hegemónicos do velho-mundo-ocidental.

A diversidade experienciada, certamente insuficiente, complexa e contraditória mas vivenciada e


Real, em particular em alguns países da América Latina, de África e do Oriente, emana a potência
da radicalidade que contrapõe ao poder hegemónico do capitalismo globalizado, colonizador por
ideologia, possibilidades de um outro pulsar democrático e do exercício conquistador de liberdade.

[…] Falhei em tudo. / Como não fiz propósito nenhum, talvez tudo fosse nada. Álvaro de Campos
(Tabacaria, 1928)

64
A utilização neste texto do termo fracasso, que agora se sublinha, deve ser lido como um conceito
que verifica o descarrilamento dos sucessos societais desejados desde a fundação da polis na Época
Clássica da história ocidental e anunciados como previsíveis desde o Iluminismo, integrantes das
revoluções, das vitórias Constitucionais, e dos processos de independência dos Países em territórios
anteriormente colonizados. Os anseios positivos criados e alimentados, redundaram num estrondo-
so malogro perante o poder hegemónico da ganância dos que determinam o mundo financeiro e a
economia globalizada, desmembrando--se, produzindo ruínas e gerando um vazio silencioso. Ruínas
que nos cercam e sufocam o ar que se respira no presente.

A guerra matou 470 mil pessoas neste país nos últimos cinco anos. Repetimos: 470 mil pessoas.
Insistimos: 470 mil pessoas. Persistimos: 470 mil pessoas. Há países com menos população que 470
mil. (BENTO, 2016)

A evocação do fracasso como conceito, afasta as referências ao desenvolvimento do fracasso no cam-


po das procuras de eficácia do mundo empresarial, bem como as ligadas ao insucesso escolar e à
exclusão social, mas mobiliza num sentido mais filosófico o regresso da ideologia, onde se pretende
entendê-lo no terreno do político, onde se funde o pensamento com a acção, e assim, enquanto uma
falha ruinosa que torna evidente a percepção do vazio provocado pelo capitalismo e pelos dispositi-
vos de regulação que lhe são próprios e convoca um movimento de superação, um desejo de o enten-
der e evidenciar como propulsor de modos renovados de superação.

A ilusão prolongada, em demasiadas situações, da tentativa de atenuação dos exageros que se cometem
sem nenhum pudor pelo poder hegemónico, desgastam demasiado e provocam o amolecimento crítico.
Mesmo a simulação de interferência que o próprio sistema consente no seio dos dispositivos de po-
der formados para a reprodução e revitalização do sistema político estabelecido, embora desenvolvam
posturas críticas vigorosas e uma militância arguta, apenas as esgota, dificultando a compreensão da
necessidade de determinar uma atitude de inscrição agonística ao discurso crítico e uma acção de opo-
sição radical que reconhecendo o esgotamento da política e da ideologia com que o capitalismo sufoca o
otimismo, persistem na criação de perspectivas populares de possibilitar um outro exercício do comum.

Capitalismo e colonialismo, são sinónimos de sistemas de legitimação do poder de minorias e impe-


dimento de se desenhar uma desconhecida democracia radical, que possibilite um comum onde o ser
se exercita como ser-comum.

3. O Mundo como Fracasso

São tempos complexos e difíceis os deste início do século XXI, tempos múltiplos e encruzilhados que
obrigam a uma especial atenção, escuta e paragem perante o enigma que se coloca a quem reconhece
o fracasso do existente e tenta ver o escondido. Momentos de necessidade de agir ao encontro de uma
acção esclarecedora, à mobilização de uma disponibilidade plena do corpo e do juízo, perante o que
parece distante, o que se apresenta como distinto e que se sabe desconhecido.

Onde quer que se esteja, estaremos residentes neste mesmo tempo de encruzilhada, perante o des-
pudor e os horrores das desgraças longínquas, dos êxitos das estrelas e das façanhas impressionantes

65
dos nossos artistas, dos sorrisos-falsos-da-tv, dos Golpes e das golpadas corruptas, das falsidades e
dos populismos dos políticos-profissionais marionetes de interesses e zeladores dos seus interesses,
das procuras em Marte, do deslumbre da tecnologia, estaremos todos remetidos a um espaço, que se
expande desfronteirizando, mas igualmente simultâneo.

Poderemos, no entanto, estar empenhados em discernir o que nos é escondido, o outro lado do que
nos dizem os ‘especialistas’, a recusa da inevitabilidade anunciada deste sistema globalizado, a mentira
da apresentada capacidade de auto-ajustamento da maldade e dos exageros. Poderemos querer enten-
der uma língua que desconhecemos, colocar os saberes adquiridos em suspensão, revelar a infância
que tudo sabe ter de aprender, e sabe ter de ousar inventar.

Repetir, repetir — até ficar diferente. / Repetir é um dom do estilo.


Manoel de Barros, Uma didática da invenção (1994)20

Busca-se a possibilidade de ter desejos genuinamente pessoais e interesses próprios, isolados dos
discursos do ‘mercantilismo do consumo globalizado’ e resistentes aos ‘dispositivos de regulação’,
reclama-se o direito à improvisação, à plenitude da partilha, a fuga à repetição do mesmo, forja-se
uma capacidade de resposta e de convite à resignação.

4. Movimento Intercultural

As viagens são movimento, enfrentamento do enigma, consciência de uma ignorância que, só ela,
pode permitir a invenção, o desenho improvisado de possibilidades de um outro comum, não exclu-
dente mas popular, aberto e agonístico. Segue-se aqui o caminho dos que conferem ao conhecimento
a dimensão da consciência do seu limite face à sedução pelo poder assumir o saber como um poder
que prende a descoberta, tolhe o imprevisto, limita o enfrentamento do enigma, como se de um desa-
fio se tratasse, como uma infância. E provavelmente, assim, rota do encontro, da dádiva e da partilha.

[...] errante é o que não se conforma com um estado de coisas ou alguém para quem as coisas não
têm estado fixo, mas que busca interromper e tornar impossível a continuidade do que está sendo
[...] (KOHAN, 2013, p. 60)

Entenda-se a viagem aqui evocada enquanto a que exige a dúvida do adquirido, a suspensão do poder
que o conhecimento pode conferir e que gera o medo estéril do errar, retirando à viagem a errância
e a autenticidade do ‘não se saber onde chegar’. A viagem oposicionista ao móbil colonizador, como
um enigma propiciador de aprendizagens partilhadas, de procura de cumplicidade entre iguais de
subjetividades múltiplas.

Nas viagens que faço para fora de mim me entendo melhor e adquiro otimismo, perante os desafios
que são oferecidos. Perdi-me no olhar sem fim que as montanhas do Planalto Norte oferecem, na ilha
de Santo Antão, em Cabo Verde, compreendendo no seu silêncio o sentido da teimosia dos pastores
que habitam aquela terra árida e sem água, a perseverança com que lidam com o infortúnio das suas

20. In. Livro das Ignorãças. 3ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1994, p.11-12.

66
vidas e a abnegação que alimenta sua entrega colectiva e lenta a possibilidades desconhecidas, mas
tentadas insistentemente, dia a dia, na partilha do comum.

Tudo o que eu pudesse acrescentar seria apenas um prolongamento do meu próprio processo de
(re)aprendizagem da viagem como poesia. E resume-se numa frase: estou a reaprender a lentidão.
(BARRENTO, 2001, p. 77)

Vivi com a intimidade de militante anti-colonial a luta de libertação da Guiné Bissau durante o perío-
do da ditadura portuguesa, integrando o exército colonial, numa situação complexa de ambivalência
que me permitiu uma aproximação privilegiada com as fragilidades políticas de ocupação militar a
sua arrogância racista e depradadora e a crescente e consequente luta pela independência, a sabedoria
política de valorização da cultura e da educação dos militantes do PAIGC.

[...] Um desses muitos quartéis que os colonialistas portugueses foram pródigos em espalhar pelo
país, geralmente cercados de arame farpado, com minas em torno, e dentro dos quais se foram tor-
nando, cada vez mais, prisioneiros de si mesmos. (FREIRE, 1977, p. 60)

Tornei-me cúmplice das lutas pela dignidade da identidade negra e quilombola, pela posse colec-
tiva da terra da comunidade de Conceição das Crioulas, no sertão pernambucano e só aí aprendi
o sentido profundo e a dimensão de grandeza que o político confere a um ‘projecto político pe-
dagógico’, ao ‘ensino diferenciado’, nessa aridez da terra seca e nos abraços quentes de sua gente
reconheci a riqueza dos paladares do mundo, os sabores do Munguzá e os temperos da escrita de
João Guimarães Rosa, “As coisas mudam no devagar depressa dos tempos.”21

Entranhei-me na dificuldade em dimensionar a educação artística em Moçambique, partilhando


atos e conversas entre os estudantes, professores, artistas e ministérios, sabendo do erro que a ten-
tativa de deslocar soluções usadas no Ocidente de nada serviriam e que a cultura rica e latente se
esvai nessa caminhada. “A cultura africana não é única mas uma rede multicultural em contínua
construção. Os teóricos e analistas afligem-se com esta indefinição.” 22

Para o movimento é preciso aprender a reinventar as relações de comunicação inter-humanas e ele


busca uma forma de arte baseada num compromisso político, de caráter supranacional e que pro-
ponha uma visão alternativa de mundo, uma concepção de arte liberta da circulação mercantil e
do consumo dos museus e instituições oficiais e que tenha seu objetivo próximo fundamentado no
debate em torno dos problemas de uma comunidade. (ZACCARA, 2016, p. 60)

5. Identidades, Movimento Intercultural

Anos e anos de viagem, sem fadiga, na companhia de ‘meus’ estudantes, de professores e artistas,
por geografias variadas em busca de um mais amplo conhecimento de nós próprios, do modo
como nos relacionamos com o que nos cerca, de procura de questionamento e de extensão do que
sabemos. Reconhecimento do próprio corpo expandido para os seus limites pelo confronto com
a diferença e com o próprio desempenho.

21. ROSA, João Guimarães. Grande Sertão: Veredas. 20ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira,1986, p. 294.
22. COUTO, Mia. Pensatempos. Lisboa: Editorial Caminho, 2005, p. 78.

67
O Movimento Intercultural (IDENTIDADES) reconhece a tentação das práticas coloniais, por
isso se afunda num esforço de reflexão, permanente e simultânea com o seu decurso, medindo
a intensidade da capacidade de partilhar o conhecer do outro, enquanto um outro e um mesmo.
Saber olhar os olhos que nos fitam e procurar entender o que vai neles, diluindo para um comum
a circunstância vivida.

Saber a necessidade de se aguardar o estabelecimento da confiança entre os pares, condição que


só a partilha forja e testemunha, para a partir daí se estabelecer a cumplicidade, plano que exer-
cita a democracia e permite a invenção conjunta.

Somos ou nos tornamos educáveis porque, ao lado da constatação de experiências negadoras da


liberdade, verificamos também ser possível a luta pela liberdade e pela autonomia contra a opressão
e o arbítrio. (FREIRE, 2000, p. 121)

A liberdade, ensina-nos Freire, tem de ser entendida face ás ofensivas opressoras que a negam,
como um movimento resiliente de enfrentamento oposicionista dos mecanismos que os dispo-
sitivos de poder edificam e que hoje, como sabemos, adquirem uma megapotência onde a mani-
pulação da informação, o exercício dos ‘designers de opinião’, a demagogia populista, a sedução
burguesa, o conforto propagandeado, o mito da insegurança, a mentira descarada e repetida
incessantemente, nos manipulam e nos movem para papéis que, a maioria das vezes, nem sequer
imaginamos estar a desempenhar.

As práticas interculturais, anticolonialistas e anticapitalistas, que se defendem aqui como efecti-


vidade das viagens em procura de outras possibilidades de se encontrar um modo esclarecido de
interferência neste mundo fracassado, só adquirem o sentido agonístico e oposicionista contra o
regime hegemónico (que independentemente da designação que o classifique mantém sempre
sua vinculação ao capitalismo, e ao colonialismo), se estabelecidas num plano de cumplicidade
entre iguais, escavadores incansáveis em busca de um comum, depositários de uma confiança
partilhada, permitida pelo conhecimento do que cada um é e do seu comum, que apenas a escuta
do outro, como um mesmo, a autoriza.

Ao desaparecer a descontração, perde-se o ‘dom da escuta’ e desaparece a ‘comunidade capaz de


escutar’. Essa comunidade está nos antípodas da nossa sociedade ativa. O ‘dom da escuta’ assenta
precisamente na capacidade de prestar atenção profunda e contemplativa, capacidade vedada ao ego
hiperativo dos nossos dias. (HAN, 2010, p. 27)

6. A Universidade como Fracasso

A universidade, também ela fundada como um lugar do conhecimento restrito, embora se tenha
democratizado, laicizado e tornada de serviço público, se transformou num dispositivo orde-
nador, empenhada em ensinar e investigar a partir dos valores hegemónicos, alimentando os
saberes adquiridos e educando trabalhadores especializados às necessidades do sistema, sem lhe
vincular o devir de cidadania crítico que poderia fomentar a divergência e o devaneio criativo
sobre um mundo onde o fracasso, se torna a cada dia mais exposto. Neste mundo em fracasso
também a universidade fracassa.

68
Afinal de contas, a especificidade da universidade moderna que os idealistas alemães fundaram con-
sistia no seu estatuto de lugar de crítica. Como disse Fichte, a universidade existe não para ensinar
(transmitir informação), mas para inculcar o exercício do juízo crítico. (READINGS, 1996, p. 16)

A formação do Movimento Intercultural IDENTIDADES no seio da Universidade do Porto,


cedo se viu levado para um espaço de acção autónoma, onde os propósitos se expandissem a
partir das dinâmicas por ele próprio criadas. Construiu-se assim um colectivo de estudantes,
professores e artistas que transportaram para um espaço auto-gerido os questionamentos que
no interior da universidade não adquiriam a dimensão que lhes era reconhecida pela ação de-
sencadeada, pelas controvérsias enfrentadas, entre a interioridade impregnada de uma cultura
eurocêntrica e uma demanda aberta e interrogativa do sentido das próprias vidas dos interve-
nientes.

La universidad no es un dato subyacente sino un poder que, como todo poder, se ejerce sobre algo
diferente de sí mismo. (LACLAU, 2008, p. 38)

Entendendo o campo da arte como um abrigo para o exercício de ações de cumplicidade com
as comunidades em volta de suas próprias demandas, suspendendo o exercício do artístico que
transportamos da cultura ocidental que nos constitui, para uma entrega neutra de descoberta e
de invenção, na construção participada de representações do comum, na revelação dos saberes
que o pensar, o fazer, o saber/pensar artístico propiciam, constituem um programa que propor-
ciona a cada um as aprendizagens que cada um é capaz de edificar e ao movimento um perma-
nente retorno à sua infância, de busca pelo imprevisto, pela invenção.

7. Viajar, Sempre

A visibilidade do panorama que o mundo do fracasso não consegue iludir, alarga-se para a maior
parte da humanidade, atormentada ainda que, por vezes, numa revolta imobilizada. No entanto,
muito se deixa ainda adormecer no charme que a sociedade de consumo exibe, e nas opiniões que
a ‘economia do saber’ espalha, na procura da manutenção das regalias que sobram da ganância
dos centros financeiros, das simbologias de poder e dos interesses que os cargos públicos ofere-
cem. As ações de revolta, isolam-se e não adquirem espaços de representação que tornem visíveis
e reforçadas as ideias que as alimentam. Esta insuficiência de presença agonística significativa em
prol de uma democracia radical, resultante da história recente, e dos fracassos das revoluções, dos
contratempos e do esgotamento das representações políticas geradas, apenas mostra a urgência
de se contrariarem os caminhos de reprodução das relações de poder estabelecidas pelo atual
modelo político, na procura de um outro, aberto, em aberto.

[...] emancipação é um termo herdado do direito da escravidão e, em seguida, do direito da autorida-


de paternal. Talvez ele não nos seja mais conveniente. Estamos sem mestres e sem pais. Talvez, seja
mais uma questão de inventar, de criar [...] (NANCY, 2012, p.532-3)

O mapa da viagem não está traçado e apresenta os engulhos e tempestades inesperadas, mas a
proximidade não é a do fim.

69
A curto prazo, como já podemos ver, é provável que seja um mundo de incivilidade e violência cada
vez maiores. A longo prazo, livres de constrangimentos da forma nação, podemos vir a descobrir que
a liberdade cultural e a justiça fundamentada no mundo não pressupõe a existência uniforme e ge-
neralizada do estado-nação. Esta possibilidade inquietante poderá ser o mais estimulante dividendo
de viver a modernidade sem peias. (APPADURAI, 1966, p. 39-40)

A realidade que a história consagra não regista a complexidade que a institui, por subjugar cada sujei-
to, no que cada um detém de si, a uma apreensão globalizante. Lembremos os opositores abnegados às
ditaduras, os que resistiram sempre, os que ‘desertaram’ dos exércitos e das incorporações, os muitos
que recusaram a escravidão, os que procuram no desconhecido, os que não desistem. Meu apelo é de
inscrição neste otimismo, num olhar que não fraqueje face ao fracasso do mundo em que vivemos.

É preciso muita coragem para / assumir o medo. / Não é para gabar-me mas tenho medo à farta. /
Tenho até uma grande geleira repleta / daquele medo definitivo em / cubos límpidos / que é o medo
de perder o / medo algum dia. 21/1/77. João Pedro Grabato Dias (1976/79).

O apelo a uma estado permanente de viagem, devaneio para o desconhecido e para fora do limite de
cada um, corresponde a um optimismo consciente do fracasso incorporado em cada um de nós, e no
comum. É a presença da dimensão do fracasso do mundo, das instituições promotoras de democracia
e de conhecimento, que configura a extensão plena do enigma que temos de enfrentar, nos opondo
ao que nos impede e barra as possibilidades de se criarem outras possibilidades, de se desenharem
novas paisagens, de fazer emergir o pensamento e a acção agonística, assumindo o regresso do polí-
tico como devir.

Porto, Portugal, junho de 2016

REFERÊNCIAS

APPADURAI, Arjum. (1966) Dimensões culturais da globalização [Modernity at large - culture dimensions of
globalization]. Trad. Telma Telma Costa. Lisboa: Editorial Teorema 2004.
ARENDT, Hannah. (1963) Sobre a revolução [On revolucion]. Trad. I. Morais. Lisboa: Relógio D’Água, 2006.
BARBOSA, Ana Mae (org) (2008). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo, Cortez Editora.
BARRENTO, João (2001). A espiral vertiginosa. Lisboa: Livros Cotovia.
BENTO, Helena (2016), Internacional: Leia este texto, por favor. In: Expresso, 22 maio 2016, http://expresso.
sapo.pt/internacional/2016-05-22-Leia-este-texto-por-favor.
BORRADORI, Giovanna (2003). Philosophy in a Time of Terror, Filosofia em tempo de terror - Diálogos com
Jurgen Habermas e Jacques Derrida, Porto, Campo das letras, 2004, tradução de Jorge Pinho.
FREIRE, Paulo (1977). Cartas à Guiné-Bissau. Lisboa: Moraes Editores, 1978.
FREIRE, Paulo (2000). Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP.
HAN, Byung-Chul (2010). A sociedade do cansaço [Müdigkeitsgesellschaft]. Trad. Gilda Lopes Encarnação.
Lisboa: Relógio D’Água, Lisboa, 2014.

70
KOHAN, Walter Omar (2013). O mestre inventor. Relatos de um viajante educador [El maestro inventor. Simón
Rodríguez].Trad.Hélia Freitas. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2015.
LACLAU, Ernesto (2008), Debates y combates: por un nuevo horizonte de la política. Buenos Aires: Fundo de
Cultura Económica.
NANCY, Jean-Luc (2013). Após a Tragédia. In: Terceira Margem, ano XVII, nº 27, jan. http://www.revistatercei-
ramargem.com.br/index.php/revistaterceiramargem/article/view/42.
NANCY, Jean-Luc (2012). In: INSISTÊNCIAS DEMOCRÁTICA: Entrevista com Miguel Abensour, Jean-Luc
Nancy & Jacques Rancière. Realizada por Stany Grelet, Jérôme Lèbre & Sophie Wahnich. Trad. Vinícius Nicas-
tro Honesko. In: Princípios, Revista Filosófica, jul./dez. 2012. Natal/RN, v. 19, n. 32, p. 517-538.
PERNIOLA, Mário (1990). Enigmas: egípcio, barroco e neobarroco na sociedade e na arte. [Enigmi: il momen-
to egizio nella società e nell’arte]. Trad. Carolina Pizzolo Torquato. Chapecó/SC: Unocapecó/ Editora Argos/
Editora da Unochapecó, 2009.
READINGS, Bill (1996). A universidade em ruínas [The university in ruins]. Tyrad. Joana Frazão. Coimbra:
Editora Angelus Novus, 2003.
ZACCARA, Madalena (2016). A viagem de volta: ações do movimento intercultural. identidades em comuni-
dades de colonização lusa. Porto: Editora Gesto, i2ADS/FBAUP, Faculdade de Belas Artes da Universidade do
Porto/PT: Recife: Editora Universitária UFPE.

71
Retrospectiva de alguns
processos iniciais da chegada da
Abordagem triangular à Arte/Educação
Maria Christina de Souza Lima Rizzi

Participar do V Congresso Internacional de Arte/Educação, momento em que comemoramos os


sessenta anos de magistério da Profa. Ana Mae Barbosa é uma honra, uma emoção, e um desafio.
Honra porque a reconheço como minha mestra profissional e acadêmica. Emoção porque reme-
morar sua trajetória é entrar em contato com opções que foram (e são) minhas também; com o
melhor da arte/educação; com obstáculos que pareciam intransponíveis e que algumas vezes foram
mesmo. Desafio, pois tenho que fazer escolhas: editar um processo de vida; construção e difusão de
conhecimentos; aprendizagens diversas com as mais variadas pessoas e instituições; e sonhos não
realizados e sonhos realizados com muitos frutos reverberando no presente. Farei escolhas, segui-
rei um dos caminhos possíveis para esta narrativa desejando fazer jus a esta tarefa.

COMO ENTREI EM CONTATO COM A ABORDAGEM TRIANGULAR?

Tive a oportunidade de ser aluna de Ana Mae de 1977 até 2000 incluindo a graduação, a especializa-
ção, o mestrado e o doutorado. Em todas as situações fui discente da Escola de Comunicações e Artes
da USP, instituição em que ela atuou na licenciatura e fundou, na década de 80, o primeiro programa
de pós-graduação em Arte/Educação do Brasil.

Como aluna de graduação apresentei em aula um seminário sobre o trabalho de arte/educação


em artes cênicas, área em que fiz minha formação inicial, desenvolvido durante o I Festival de
Música de Prados promovido em 1977, pelo Departamento de Música da Escola de Comunica-
ções e Artes da USP e, pela Lira Ceciliana, sociedade dos músicos de Prados/MG, fundada em
1858.

72
Figura 1. Vista da cidade de Prados em Minas Gerais.
Disponível em: <http://prados.mg.gov.br/ >

A Lira Ceciliana é herdeira do movimento musical que aconteceu em Minas Gerais a


partir do século XVIII atuando, na sobrevivência da música sacra mineira e da tradi-
ção das bandas, de forma ininterrupta. Coordenou o projeto de extensão, pela USP, o
maestro George Olivier Toni e, pela Lira Ceciliana, o maestro Adhemar Campos Filho.
De acordo com o site da Lira Ceciliana,

[...] nos Festivais são oferecidos cursos/oficinas gratuitos de canto, instrumentos de


cordas e de sopros, iniciação musical para crianças, prática de conjuntos (coro, or-
questra e banda de música), realizando-se concertos abertos ao público nas cidades
de Prados, Resende Costa e Coronel Xavier Chaves (região dos Campos das Verten-
tes, Minas Gerais).

Figura 2. Maestro Olivier Toni com


alunos do I Festival de Música de
Prados em 1977
Disponível em: <http://www.lirace-
ciliana.com.br/fotos.html>

O Festival, que teve sua 1a. edição em 1977, teve em 2015 sua 38a. edição, demonstrando sua per-
tinência e significado tanto para a população de Prados e região, quanto para o Departamento de
Música da USP.

73
Figura 3. Maestro Adhemar Campos
Filho no concerto regido por Celso
Tenório Delneri da ECA/USP, no I
Festival de Música de Prados em 1977.
Disponível em : <http://www.liraceci-
liana.com.br/fotos.html>

Menciono a experiência em Prados, pois além de ter sido um trabalho de arte/educação, foi freiriano.
Estudamos Paulo Freire na disciplina de Teatro Educação, com a Profa. Ingrid Koudela durante a
graduação. Acredito que este tenha sido o ponto de contato, o que “deu a liga” com a Profa. Ana Mae,
quando por exigências da implantação da Lei 5692/71 nas licenciaturas precisei, como complementa-
ção curricular, cursar disciplinas nas Artes Plásticas. Estava dado o primeiro passo de uma trajetória
parceira que não imaginávamos que seria tão profícua e longa.

O Festival de Prados foi inspirador e alimentador do XIV Festival de Inverno de Campos do Jordão
em 1983 conforme encontramos à página 59 da tese de doutoramento “XIV Festival de Inverno de
Campos do Jordão: variações de temas de ensino de arte” de Rita Bredariolli:

A experiência de Prados converteu-se em referência para a elaboração do novo Festival de Campos


do Jordão, idealizada pela Comissão de Música. Referência reiterada na organização das atividades
pedagógicas, pois seu formato coincidia com seus objetivos. Aqueles que se empenharam em realizar
esse projeto tinham em comum o “respeito ao local, ao contexto”, por isso a cidade e sua população
foram considerados ponto de partida para a organização e realização da programação cultural-pe-
dagógica deste XIV Festival. Ideia que “já estava lá”, em Prados, no trabalho de Christina Rizzi, por
exemplo. (BREDARIOLLI, 2009, p. 59.)

Segundo Ana Mae Barbosa (2008), foi a partir da XIV edição do Festival de Campos do Jordão que a
área de Arte-Educação apresentou uma nova concepção de ensino da arte, a concepção pós-moderna,
caracterizada por uma articulação entre a educação artística (criação) e a educação estética (aprecia-
ção), que diferia da expressão pessoal da tradição modernista e assumia um compromisso maior com
a cultura e com a história.

Neste sentido, posso dizer que o trabalho realizado em Prados, no final dos anos 70 e início dos 80,
fez parte e conectou-se com a concepção e o desenvolvimento do trabalho realizado em Campos do
Jordão em 1983. Este, por sua vez, inaugura um novo paradigma para a Arte/Educação.

74
Nos últimos anos da década de 80 alguns acontecimentos confluíram na minha trajetória em re-
lação à Abordagem Triangular do Ensino da Arte. Fiz em 1988 o curso ministrado pelo Prof. Ro-
bert Wiliam Ott, da Penn State University, no Museu de Arte Contemporânea da USP. O curso
constou da prática de um processo específico de leituras de imagens por ele denominado de Image
Watching. Naquele ano eu trabalhava no Educativo do Museu da Casa Brasileira da Secretaria de
Cultura do Estado de São Paulo. A exposição aberta ao público no momento intitulava-se “Leitura
de Fragmentos” e, a partir da minha experiência no Museu com esta exposição, e do curso com o
Prof. Ott, fiz a minha dissertação de mestrado, orientada pela Profa. Ana Mae Barbosa e defendida
em 1990.

Sobre a Dissertação:

Este estudo é na verdade um exercício de crítica sobre a exposição LEITURA DE FRAGMENTOS


realizada pela equipe técnica do Museu da Casa Brasileira da Secretaria de Estado de São Paulo, no
ano de 1988. O nosso objetivo ao elaborar esse trabalho foi o de colaborar com os profissionais da
área de educação em museus, partilhando a experiência do Museu da Casa Brasileira, registrando e
refletindo passo a passo o processo da construção de conhecimento, sobre o museu e sua especifi-
cidade, efetivada pela equipe técnica do Museu, quando da necessidade de montar uma exposição
utilizando objetos da própria coleção.

O instrumento de crítica escolhido foi o “Image Watching” proposto pelo Prof. Dr. Robert William
Ott da Penn State University, Estados Unidos. Esse sistema de crítica é composto por uma atividade
de aquecimento ao ver e perceber chamado “Thought Watching”, seguido de cinco categorias que
devem ser cumpridas em sequência e respondidas em sua especificidade.

A primeira categoria é a DESCREVENDO, que propõe que se observe o objeto que está sendo critica-
do. Ela pede uma relação, um inventário do fato analisado ou objeto que esta sendo apreciado.

A segunda categoria é ANALISANDO, que ainda com objetividade pede que o apreciador perceba e
expresse como foi construído, composto, realizado o objeto de sua análise.

INTERPRETANDO é a terceira categoria do sistema de crítica “Image Watching”. É o momento


das colocações pessoais; o que nos sugere o objeto de nossa crítica, a que nos remete, como o re-
cebemos, lemos, entendemos, sempre a partir dos dados objetivos percebidos nas duas categorias
anteriores.

A quarta categoria é FUNDAMENTANDO momento de ampliação dos conhecimentos adquiridos


nas três categorias anteriores. Para esse embasamento podem ser usadas várias fontes que possibili-
tem a pesquisa ou mesmo a participação em outras atividades pertinentes que ampliem o universo
de referências do objeto criticado.

A quinta e última categoria é a REVELANDO. Etapa da criação e resposta a todo esse processo. Em
uma atividade de crítica artística, a resposta será outra criação artística, usando qualquer uma das
linguagens ou suportes existentes no universo da arte contemporânea. Em uma atividade de crítica
acadêmica a resposta será uma reflexão ou julgamento. (RIZZI, 1990, n.p.)

75
Ao propor este sistema de leitura crítica acredito que o Prof. Ott tenha feito a intersecção entre o ensino
de arte modernista e o ensino pós-modernista, pois ao introduzir as categorias Fundamentando e Re-
velando, ele abre a Descrição e a Análise (etapas da leitura) para a contextualização e o fazer artístico.

Entre 1988 e 1990, se não me engano, houve por parte de Ana Mae a sistematização da Abordagem
Triangular do Ensino da Arte; a defesa desta proposta em um concurso de livre-docência junto ao
Departamento de Artes Plásticas da ECA/USP e a publicação do livro “ A Imagem no Ensino da Arte:
Anos Oitenta e Novos Tempos” pela Editora Perspectiva. Esta obra traria para a Arte/Educação uma
revolução epistemológica ao conceber o ensino e aprendizagem da arte como expressão, cognição e
cultura em uma perspectiva social, inter e transdisciplinar.

Nesta época eu já concursada trabalhava na equipe de arte/educadores do Museu de Arte Contempo-


rânea da USP dirigido, de maneira fantasticamente competente no âmbito da pós-modernidade, por
Ana Mae Barbosa. Nesta oportunidade, soma-se à nossa experiência de professora, aluna, orientado-
ra, orientanda e parceiras em projetos, também a relação entre diretora e funcionária.

Em 1991, comecei a dar aulas no Curso de Especialização em Arte-Educação da ECA, tendo a opor-
tunidade de trabalhar com Educação em Museus e Exposições e pesquisar com meus alunos a respei-
to da leitura de imagens e da Abordagem Triangular. O Curso de Especialização fez parte do Núcleo
de Promoção da Arte na Educação. Esse Núcleo foi estruturado por Ana Mae com a minha colabo-
ração no período em que trabalhávamos no MAC. Posteriormente, ele foi acolhido na ECA e nele
atuei como professora, vice-coordenadora e coordenadora em diferentes ocasiões. Ao terminar o
mestrado, aguardei a reabertura da pós-graduação na ECA e iniciei o doutorado em 1995. A tese foi
defendida no início do ano 2000 também sob a orientação da Profa. Ana Mae.

Figura 4. Capa do catálogo da Ex-


posição Labirinto da Moda: Uma
Aventura Infantil. Curadoria:
Glaucia Amaral, Projeto gráfico:
Miran, 1995
Disponível m:<http://mirandesign.
blogspot.com.br/2007_08_26_ar-
chive.html>

76
Na tese23 “Olho Vivo: Arte/Educação na Exposição Labirinto da Moda uma Aventura Infantil “24 25 faço as
seguintes considerações a respeito da Abordagem Triangular analisando-a bidimensionalmente com vistas
a uma tridimensionalidade que na verdade anuncia uma quadridimensionalidade (aqui já só intuição...):

A Abordagem Triangular do Ensino da Arte pode ser operacionalizada a partir da articulação perti-
nente, orgânica e significativa dos domínios das suas três ações básicas. Na tese de doutorado recorri
ao termo apreciar substituindo o termo ler, mas ultimamente tenho pensado muito a esse respeito e
resolvi adotar a nomenclatura original da proposta de Ana Mae, ou seja: ler, fazer e contextualizar.
Tenho percebido que ainda há entre os arte/educadores uma imprecisão terminológica que no meu
entender tem atuado como ruído no processo de compreensão e operacionalização da Abordagem.

Alguns exemplos do que encontrei em pesquisa livre na web, como denominação dos três componen-
tes necessários para a construção de conhecimento em Artes:

Figura 5. Diversos termos en-


contrados na web para desig-
nar as três ações constituintes
da Abordagem Triangular do
Ensino da Arte
Fonte: acervo particular da
autora

23. A exposição” Labirinto da Moda: Uma Aventura Infantil” com curadoria de Glaucia Amaral ficou aberta no SESC Pompéia no início de
1995 e intinerou pelo SESC Santos; o Museu de Arte da Bahia; o SESC São Carlos e o SESC Bauru. Coordenaram o Educativo : Christina
Rizzi (coordenadora), Ana Amália Barbosa (assistente) e Cildo Oliveira (assistente).Thais Helena Bastos Fusco Magalhães , aluna do Curso
de Especialização em Estudos de Museu de Arte, foi nossa auxiliar no SESC Pompéia . A equipe formada por Christina, Ana Amália e Cildo
permaneceu atuando em educativos de exposições de 1994 à 2000, inclusive. Ana Amália Barbosa fundou o AEP - Arte Educação Produ-
ções e Cildo Oliveira e Christina Rizzi atuaram com a Manufatura de Arte, juntamente com Sandra Ramos no SESC, no CCBB SP e por
dez anos no Prêmio Porto Seguro de Fotografia do qual Cildo Oliveira é curador ( sendo a designação atual Prêmio Brasil de Fotografia).
24. RIZZI, Maria Christina de Souza Lima. Olho Vivo - Arte-Educação na Exposição Labirinto da Moda: Uma Aventura Infantil. 2000. Tese
(Doutorado em Artes Plásticas) - Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000. Disponível em: <http://
www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27131/tde-17022016-112519/>. Acesso em: 2016-07-14.
25. “Ainda na década de 90, o MAC/USP e o SESC se distinguiram em produção de exposições para crianças. Dentre elas, a melhor, do pon-
to-de-vista de uma visão multicultural e do embasamento teórico, foi ‘O Labirinto da Moda’ (1996), com a Curadoria de Gláucia Amaral.
Aliás, no que concerne à preparação de monitores, o “Labirinto da Moda” foi um divisor de águas. Antes, a ideia era preparar os monitores
para explicarem a exposição que estava sendo apresentada. No ‘Labirinto da Moda’, a ideia era preparar os monitores para a compreensão
da Arte e funcionava como um curso muito bem planejado com reuniões de discussão de textos e aulas por profissionais da Arte, ao longo
do tempo em que a exposição estava em cartaz e não apenas reuniões de discussão dos problemas pontuais da exposição” BARBOSA, Ana
Mae Museus como Laboratórios, 2004. Disponível em: <http://revistamuseu.com/artigos/art_.asp?id=3733>. Acesso em: 714 jul 2016.

77
Podemos considerar, em um dos âmbitos da abordagem, seis possibilidades articulatórias iniciais:

Quadro 1 – Possibilidades articulatórias da Abordagem Triangular

Possibilidade 1 Ler Fazer Contextualizar

Possibilidade 2 Fazer Ler Contextualizar

Possibilidade 3 Contextualizar Fazer Ler

Possibilidade 4 Ler Contextualizar Fazer

Possibilidade 5 Contextualizar Ler Fazer

Possibilidade 6 Fazer Contextualizar Ler

Fonte: acervo pessoal da autora.

Mostrando as mesmas possibilidades em forma gráfica :

Figura 6. Representando as ações da Abordagem


Triangular por meio de formas arbitrárias.
Fonte: acervo pessoal da autora.

Figura 8. Exercício de representação quadridimensional das re-


lações possíveis entre as ações e as áreas de conhecimento nas
configurações da Abordagem Triangular do ensino da Arte.
Fonte: Ana Helena Rizzi Cintra.

Figura 7. Exemplos de possibilidades articulatórias re-


presentadas por meio das formas escolhidas.
Fonte: acervo pessoal da autora.

78
A Abordagem Triangular não indica um procedimento dominante ou hierárquico na combinação das
várias ações e seus conteúdos. Ao contrário, aponta para o conceito de pertinência na escolha da ação
e conteúdos enfocando, sempre, a coerência entre os objetivos e os métodos. Conceitos como organici-
dade e flexibilidade no arranjo da proposta pedagógica também são muito importantes nesta visão de
área. Podemos explicitar, as ações e conteúdos do universo de articulação da Abordagem Triangular
(ações passíveis de revisão e ampliação considerando-se a realidade artística e estética atual):

Quadro 2

Disciplinas afins
Teatro Dança Música Artes Visuais
(exemplos)
Assistir Assistir Audiovisual
Ler Ouvir criticamente Ler criticamente
criticamente criticamente Acústica
Artes Visuais
Produzir Antropologia
Dramaturgia Fazer Arte Arquitetura
Coreografar
Compor Fazer Curadoria Arqueologia
Dançar
Atuar Reger Astronomia
Dirigir
Fazer Dirigir Executar Produzir Biologia
Produzir
Produzir Cinesiologia
Teorizar e criticar Teorizar e Comunicação
Teorizar e Criticar
Teorizar e Criticar Crítica
Criticar Dança
Design
Ecologia
Educação
Eletrônica
Engenharia
Etnologia
Estética
Filosofia
Física
Fisiologia
Games
Geografia
Geologia
Geometria
Hermenêutica
História e Teoria História Teoria e História
História Teoria e História Teoria e Informática
e Crítica do Critica das Artes
Contextualizar Crítica da Dança e Crítica da Música e Linguagem
Teatro e Áreas Visuais e Áreas
Áreas afins Áreas afins Literatura
afins afins
Matemática
Mitologia
Museologia
Música
Neurociências
Política
Psicologia
Química
Semiótica
Sociologia
Sustentabilidade
Teatro
Técnicas artísticas
TICs
Zoologia...
Fonte: acervo pessoal da autora.

79
Reafirmo que embora os esquemas tenham sido representados bidimensionalmente, a compreensão
que tenho do modelo triangular é de um modelo de caráter multidimensional com claras corre-
spondências com o Paradigma da Complexidade teorizado por Edgard Morin na sua obra “O mé-
todo”, constituída por 6 volumes: Método I - A Natureza da Natureza, 1977; O Método 2 - A Vida da
Vida, 1980; O Método 3 - O Conhecimento do Conhecimento, 1986; O Método 4 - As idéias: habitat,
vida, costumes, organização, 1991; O Método 5 - a humanidade da humanidade: a identidade humana,
2001 e O Método 6 - A Ética, 2004.26

Em 1983, em Lisboa, houve um debate com a participação de Edgard Morin, tendo como referência
a construção de conhecimento no Paradigma da Complexidade. Naquela oportunidade, um dos tó-
picos discutidos foi o fato do conceito de complexidade não se reduzir ao conceito de complicação.
Segundo o autor, trata-se de algo mais profundo que vem emergindo na Filosofia desde a Antiguidade
e, está relacionado ao problema de lidar com e contra a lógica, com e contra o conceito. Morin afirma
que pensaram em termos da complexidade aqueles que no passado viram que na relação entre a parte
e o todo, não é apenas a parte que está no todo, mas o todo que está igualmente na parte. Ele faz uma
analogia com a figura de caráter hologramático que em cada ponto contém a totalidade.

Figura 9. Fractal Figura 10. Galáxia


Fonte: <http://zygzwurx.deviantart.com/gallery/ Fonte: http://www.caliandradocerrado.com.br/2014/10/
33661260/ FRACTAL-gif-animation-A> fractais-na-natureza-tudo-e-matematica.htm

Ao analisar a história do conhecimento humano a partir de várias áreas do conhecimento filosófi-


co, social, biológico e informacional Morin nos aponta a grande perda em termos do conhecimento
advinda do fato das sociedades ainda priorizarem o paradigma científico da fragmentação, da dis-
ciplinarização, da extrema especialização e da disjunção, advindo da formação das áreas científicas
do Renascimento até o presente. Sua proposta é que caminhemos de uma concepção disciplinar de
construção de conhecimento para uma consciência e ação transdisciplinar. Podemos observar um
quadro sobre esta questão no esquema elaborado por Iarozinski e colaboradores em publicação de
2010:

26. Edições brasileiras: MORIN, E. O método I - a natureza da natureza. Porto Alegre: Sulina, 2002.; ___ O método 2 - a vida da vida, Porto
Alegre, Sulina, 2001.; ___ O método 3 - o conhecimento do conhecimento, Porto Alegre: Editora Sulina, 1999; ___ O método 4 - as ideias:
habitat, vida, costumes, organização: Porto Alegre: Editora Sulina, 1998;___ O método 5 - a humanidade da humanidade: a identidade
humana. Porto Alegre: Editora Sulina, 2002; ___ O método 6 - a ética. Porto Alegre: Editora Sulina, 2005.

80
Figura 11. Esquema das várias abordagens disciplinares de observação da realidade
Fonte: Iarozinski Neto, A. et al, 2010, pág.427

Considerando o quadro acima podemos relacionar a construção de conhecimento proposta pela


Abordagem Triangular como transdisciplinar, pois acontece na intersecção das ações, das distintas
áreas de conhecimento e das várias disciplinas por meio das escolhas cognitivas, expressivas e estéti-
cas dos sujeitos envolvidos neste movimento.

Figura 12. Imagem síntese da Abordagem Triangular do Ensino da Arte trazendo as formas representando as três ações
fazer, ler e contextualizar; as cores representando as áreas do conhecimento e suas disciplinas e o movimento em espiral
demonstrando a dinâmica orgânica das escolhas e ações dos sujeitos híbridos resultantes do encontro entre a dimensão
biológica e espiritual em realidades socioculturais.
Fonte: acervo pessoal - still de uma animação elaborada em 2007 conceitualmente pela autora com design gráfico de Janaina
Cesar de Oliveira.

27. IAROZINSKI NETO, Alfredo; LEITE, Maria Silene. A abordagem sistêmica na pesquisa em Engenharia de Produção. Prod., São Paulo,
v. 20, n. 1, p. 1-14, Mar. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S0103-65132010000100002&lng=e
n&nrm=iso>. access on 14 July 2016. Epub Mar 26, 2010. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-65132010005000011.

81
Este texto apresentou uma breve narrativa referente aos primórdios da Arte/Educação pós-moderna,
trazendo um pouco do que vivenciei e aprendi nos últimos 40 anos de trabalho e pesquisa na área,
muitos deles em relação de intensa troca com Ana Mae Barbosa.

Há muito ainda a ser narrado e muito a ser refletido. Não devendo me alongar por questões de espaço
na publicação, e de tempo nesta mesa “Diálogo Interdisciplinar IV”, do “V Congresso Internacional
de Arte/Educação: Vida Artista: Diálogos entre Arte/Educação e Filosofia”, escolhi terminar a minha
fala fazendo uma afirmação reflexiva que muito tem me inquietado e instigado como pessoa sensível,
pensante e educadora em 2016.

No final de 1980, a Abordagem Triangular convidava ao não conhecido e talvez ainda não vivido, ao
Paradigma da Complexidade. Hoje o Paradigma já é conhecido e discutido por inúmeras pessoas que
por ele se sentem atraídas e mesmo por aquelas que com ele não se identificam. Há, no entanto, uma
diferença fundamental: o não vivido de anos atrás é agora muito vivido em diversas situações sociais
e culturais.

Os enredos de parte dos desenhos animados para crianças, por exemplo, operam numa relação de
configuração e reconfiguração de tramas, atributos, territorialidades e poder que não mais respon-
dem a forma de conhecer, atuar e saber de décadas atrás.

Os adolescentes e jovens têm se dedicado a jogar games e criar jogos em plataforma digital, tecendo
inúmeras maneiras de dar forma, mobilidades, vida, biografia, contexto territorial, histórico, ideoló-
gico e mitológico no universo lúdico e suas intra-relações.

A Abordagem Triangular nunca foi tão contemporânea e necessária. De bem a ser conquistada, ela
passou a ser capital necessário à sobrevivência. Um desafio e tanto neste convulso tempo presente.

REFERÊNCIAS

ANJOS, Ana Cristina Chagas dos. Arte-Educação e Educação Ambiental. Uma reflexão sobre a colaboração
teórica e metodológica da Arte-Educação para a Educação Ambiental. 2010. 226 f. Dissertação (Mestrado em
Artes) – Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.
BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2008.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil: realidade hoje e expectativas futuras. Estud. av., São Paulo, v.
3, n. 7, p. 170-182, dez. 1989. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S0103-
-40141989000300010&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 14 jul. 2016.
BARLACH, B. Arte/Educação no Projeto Interdisciplinar de Reorientação Curricular proposto por Paulo Freire
para a secretaria Municipal de Educação de São Paulo. 2013. 14 f. Relatório Inicialização Científica (Finaliza-
ção do PIBIC) - Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013. Disponível em:
<http://www3.eca.usp.br/sites/ default/files/webform/projetos/bolsistas/BB.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2016.
BREDARIOLLI, Rita Luciana Berti. XIV Festival de Inverno de Campos do Jordão: variações sobre temas de
ensino da arte. 2009. 282 f. Tese (Doutorado em Teoria, Ensino e Aprendizagem) – Escola de Comunicações
e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponi-
veis/27/27160/tde-19112010-091513/>. Acesso em: 14 jul. 2016.

82
IAROZINSKI NETO, Alfredo; LEITE, Maria Silene. A abordagem sistêmica na pesquisa em Engenharia de Pro-
dução. Prod., São Paulo, v. 20, n. 1, p. 1-14, mar. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/prod/v20n1/
aop_200804040.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2016.
MORIN, Edgard. O problema epistemológico da complexidade. Sintra/PT: Editora Europa América, 1983.
RIZZI, Maria Christina de Souza Lima. Leituras de fragmentos. 1990. 198 f. Dissertação (Mestrado em Teatro)
– Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1990. Disponível em: <http://www.
teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27132/tde-12032013-161928/>. Acesso em: Acesso em: 14 jul. 2016.
RIZZI, Maria Christina de Souza Lima. Olho Vivo - Arte-Educação na Exposição Labirinto da Moda: uma aven-
tura infantil. 2000. 223 f. Tese (Doutorado em Artes Plásticas) – Escola de Comunicações e Artes, Universi-
dade de São Paulo, São Paulo, 2000. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27131/tde-
17022016-112519/>. Acesso em: 14 jul. 2016.
SAUL, Ana Maria; SILVA; Antonio Fernando Gouvêa. O legado de Paulo Freire para as políticas de currículo
e para a formação de educadores no Brasil. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 90, n. 224, p. 223-244, jan./abr. 2009.
Disponível em: <https://www.google.com. br/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#>
Acesso em: 14 jul. 2016.

SITES:
http://prados.mg.gov.br/
http://www.liraceciliana.com.br/fotos.html
http://www.conexaovibracional.com/2015_10_01_archive.html
http://indigenasbrasileiros.blogspot.com.br/2016/02/arte-plumaria-indigena-no-brasil.html
http://revistamuseu.com/artigos/art_.asp?id=3733

83
Abordagem Triangular, ou:
o que a arte pode aprender
com a educação (4)
Isabel Marques

E ste é o quarto artigo da série: o que a arte pode aprender com a educação?28 Trata-se, mais uma
vez, de discutir e refletir sobre as influências e as contribuições do campo da Educação para a área de
criação e pesquisa em Arte. Ao mesmo tempo, esse artigo é uma homenagem aos 60 anos de carreira
de Ana Mae Barbosa, o que me instiga a escrever em primeira pessoa e ter como ponto de análise meu
próprio trabalho, tão influenciado por suas propostas.

Parto neste artigo de minha carreira artística profissional, que é uma carreira às avessas. Em geral, são
os artistas que influenciam propostas de âmbito pedagógico; artistas é que costumam inspirar pro-
fessores; artistas é que movem pesquisas educacionais na área de ensino de Arte: ou seja, é bastante
frequente que a Arte sirva como baliza e parâmetro para propostas de Educação.

Olhando em perspectiva meus 20 anos de carreira artística, dou-me conta de que, ao contrário disso,
os trabalhos do Caleidos Cia. de Dança, que dirijo com Fábio Brazil desde 1996, em São Paulo, estão
impregnados de princípios e propostas que têm muitas de suas raízes no campo da Educação. Em
nosso trabalho, conceitos e propostas educacionais atravessam, dialogam, influenciam e movem as
propostas artísticas.

RAÍZES

Em 1989 voltava de Londres tendo concluído pesquisa de Mestrado que discutia o ensino de Dança
nas escolas brasileiras. Uma de minhas fontes de pesquisa foram os primeiros escritos de Ana Mae
Barbosa que, juntamente com Paulo Freire, me auxiliaram a não perder as raízes da discussão quando
no exterior: com eles, o Brasil esteve sempre presente e foi o centro de minha pesquisa de Mestrado.
Neste mesmo ano, fui a um encontro da AESP (Associação de Arte Educadores de São Paulo) para fi-
nalmente conhecer Ana Mae, que conversava com o público sobre a então “Metodologia” Triangular.

28. Os outros três artigos são: Artista às avessas, ou: o que a arte pode aprender com a educação?; Interatividade, ou: o que a arte pode
aprender com a educação? e Artista/docente, ou: o que a arte pode aprender com a educação? Vide em MARQUES, Isabel (2014ab, 2015).

84
Encantada por finalmente presenciar uma palestra de Ana Mae, entusiasmada com o que propunha
e absolutamente tomada pelo tema do Mestrado – que era a Dança na Educação – ousei perguntar a
ela: “Ana Mae, e como fazemos tudo isso (a Abordagem Triangular) na área de Dança?”. Sua resposta
foi muito direta como costuma ser e, ao mesmo tempo, desafiadora: “Não tenho a mínima ideia, isso
é com você que é da Dança!”. Naquele momento, compreendi que os desdobramentos de sua propos-
ta, assim como muitos dos rumos para o ensino de Dança em São Paulo, estavam por ser traçados e
tomei como desafio pessoal percorrer esse caminho.

No mesmo ano tive o privilégio de ser convidada a participar do “Movimento de Reorientação Curri-
cular” da gestão Paulo Freire na SME/SP, no qual Ana Mae também participava, para assessorar pro-
jetos na área de Dança. A então “Metodologia” Triangular foi base de nossas propostas: a Dança sendo
pensada dentro dessa perspectiva era minha responsabilidade no diálogo com gestores e professores
da rede municipal de ensino.

Anos mais tarde, tendo assumido também a carreira de artista, propus-me um novo desafio, o de de-
senvolver projetos artísticos em escolas. Naquele momento, tinha clareza, mesmo que intuitivamente,
de que não bastava “levar” um espetáculo para a escola e contabilizar corpos no intuito de justificar a
“formação de plateia”. Minha bagagem viva e vivida para a empreitada de dançar nas escolas era a da
Educação: Paulo Freire me ensinou que não se faz nada para a escola/estudantes, mas, sobretudo, com
eles. Esta pesquisa tornou-se um projeto de doutorado, defendido em 1996, na FE-USP, e também
linha de trabalho e investigação que desenvolvo até hoje como diretora do Caleidos Cia. de Dança.

Hoje sei que minha experiência e pesquisa no campo da Educação formaram uma rede princípios e
ações absolutamente relevantes para criar e compartilhar dança/arte com diferentes públicos, entre
eles o escolar. Primeiramente, da Educação trago o compromisso do encontro, do “encontro para
pronúncia do mundo”, como diz Paulo Freire29. Da Educação que conversa com Paulo Freire, trago
hoje para cena de dança os princípios da dialogicidade e da problematização que geram nos corpos
dançantes a possibilidade de formar redes de relações múltiplas e multifacetadas30.

Outras raízes que também contribuíram para o desenvolvimento do trabalho artístico do Caleidos
Cia. de Dança que têm origem na Educação encontram-se na Abordagem Triangular proposta por
Ana Mae Barbosa, vivida por mim como Educação, e compreendida como Arte.

TRIANGULANDO A CENA DA DANÇA

O trabalho de Ana Mae Barbosa foi uma das fontes de pesquisa e criação desde o primeiro trabalho
artístico que realizei junto a estudantes de Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino de São Paulo.
Contemplada pela Bolsa Vitae de Artes 1993, o espetáculo Corpo Dócil teve como urdidura as relações
entre o fazer, a leitura e a contextualização, eixos da Abordagem Triangular. Parecia-me óbvio que um
trabalho de arte voltado para Educação só poderia ter como princípios propostas educacionais que
tivessem em seu bojo a própria arte.

29. FREIRE, Paulo (1983).


30. Estes temas já foram discutidos em artigos anteriores. Vide MARQUES, Isabel (2010b, 2015).

85
De meu ponto de vista, a Abordagem Triangular traz a arte nela imbricada, aposta nas relações indis-
sociáveis entre a produção artística socialmente construída e a arte produzida em processos educa-
tivos. Dessa forma, esta proposta afasta-se dos caminhos de ensino e aprendizagem da Arte que têm
como centro a emoção e os sentimentos dos estudantes, ou o que chamam genericamente de “autoex-
pressão”. Na Abordagem Triangular, aprendizes são convidados a compreender/viver suas subjetivi-
dades nas em processos artísticos que dialogam com a arte em sociedade. A Abordagem Triangular,
assim, não nega a herança cultural dos estudantes em seu direito de experienciar arte, aproximando
a Arte da Educação.

A Abordagem Triangular engendra múltiplas possibilidades de relações entre o fazer, o ler e o con-
textualizar. Compreendo estas relações de forma dinâmica, em movimento, e, como tal, capazes de
gerar dança, de gerar arte. Como em um caleidoscópio, os elementos que compõem a Abordagem
Triangular, quando articulados e em movimento, potencialmente formam infinitas redes de relações
capazes de afetar as redes de relações sociopolítico-culturais e de dialogar com o mundo31.

Por essa razão, propus-me, como artista, a inverter a Abordagem Triangular: não mais pensar a Edu-
cação pautada pela Arte, mas sim a Arte indo em direção à Educação. Minha intenção, já em 1993,
era a de investigar processos que não mais partissem da aula convencional para o aprendizado da
Arte, mas sim compreender as possibilidades da cena artística engendrar processos de educação mais
amplos.

Desse processo de pesquisa foram concebidas as proposições cênicas32 que até hoje o Caleidos Cia.
de Dança desenvolve em seus trabalhos cênicos e de pesquisa33. Simplificadamente, as proposições
cênicas são micro coreografias dançadas pelo elenco que se constituem em propostas/convites para a
entrada do público na cena de dança, constituindo-se em possibilidades de diálogos corporais entre
o artista/docente e o público.

A Abordagem Triangular, tal como a entendo, acolhe a ideia de que é na leitura que se dá o encontro
entre público e obra, entre o leitor e o contexto em que vive, pois o ato de ler compreende muito mais
do que um processo de decodificação. No caminho de Paulo Freire, Ana Mae Barbosa compreende
que a leitura da obra é também um processo de interpretação cultural e de leitura de mundo34. Ensi-
nar e aprender a ler é um ato eminentemente comprometido com as relações sociais, com a vida em
sociedade, com estar no mundo e vivê-lo conscientemente.

“Ler não é passar por cima das palavras”, dizia Paulo Freire. Ao contrário disso, ler é entender, pensar,
sentir, criticar e relacionar o que é lido a um contexto sociopolítico-cultural mais amplo. Conforme
Ana Mae Barbosa, “... a leitura da obra de arte é questionamento, é busca, é descoberta, é o despertar

31. MARQUES, Isabel (2010c).


32. Vide MARQUES, Isabel (2011).
33. Posteriormente, as proposições cênicas foram trabalhadas pelo Caleidos Cia. de Dança na série Coreológicas (1996-2016), nos espe-
táculos Ares Familiares (2009), Mapas Urbanos (2012), Para o seu Governo (2013), e Tria (2014). Vídeos https://www.youtube.
com/user/institutocaleidos e www.caleidos.com.br
34. Veja BARBOSA, Ana Mae e CUNHA, Fernanda (2010), BARBOSA, Ana Mae (1998) e FREIRE, Paulo (2009).

86
da capacidade crítica, nunca a redução dos alunos a receptáculos das informações do professor...”
(1998, p. 40). As proposições cênicas abarcam essa ideia instigando o público a ler/fazer em uma
mesma proposta: a cena da dança.

A partir do princípio de leituras múltiplas dos trabalhos artísticos, cheguei à conclusão de que artis-
tas, em cena, também poderiam propor – dançando – relações entre o fazer e o ler arte. A proposição
cênica (fazer dos artistas/docentes), tal qual concebida, é um convite à entrada do público (fazer do
público) com base naquilo que cada um leu da cena (ler do público). O artista da dança, ao convidar
o público à interação, lê sua movimentação (ler dos artistas/docentes), para com ele (re)fazer a pro-
posição cênica (fazer do público juntamente com os artistas).

Temos como pressuposto nos trabalhos do Caleidos Cia. de Dança que a cena artística, nela mesma,
pode também educar leitores: leitores da dança e leitores de mundo. As proposições cênicas são cui-
dadosamente coreografadas de modo a convidar leitores a observar, a pensar, a sentir e a relacionar
situações cênicas. A proposta de estabelecer relações intencionais entre o fazer artístico dos artistas e
a leitura do público é, reconheço hoje com clareza, um princípio da Educação imbricado às proposi-
ções cênicas.

Conectados aos princípios artísticos da ludicidade, da imaginação, da criação e da experiência es-


téticas, nos trabalhos artísticos do Caleidos Cia. de Dança o público é convidado a dançar com os
artistas/docentes e entre si a partir daquilo que leu nas proposições dos artistas. O convite à interação
– entrada do público na cena – tem como proposta a complementação da cena-convite e a recriação
de uma nova cena, um novo fazer. A entrada do público na cena configura-se como outro momento
do fazer dança, implicando que ler é fazer, fazer é ler, que fazer e ler são indissociáveis.

Propomos que a participação do público não seja aleatória, ou uma abertura ao laissez faire (deixar
fazer o que quiser). A interação com os artistas/docentes é, ao contrário disso, uma resposta propo-
sitiva corporal/dançada daquilo que experienciaram enquanto público leitor é uma possibilidade de
releitura crítico-criativa do trabalho proposto. Entendo que a releitura, tal qual proposta pela Abor-
dagem Triangular, é um caminho para dissociar o ensino de Arte tanto do espontaneísmo quanto do
reprodutivismo técnico, do fazer artístico levado pelo “grito d’alma” (emoções descontroladas) ou
pelo silenciamento da cópia fiel, respectivamente.

Longe de ser uma cópia ou reprodução grotesca da obra estudada, a releitura é uma possibilidade de
compreender e perceber, de propor e de recriar de modo singular, novas configurações daquilo que
foi lido e contextualizado, não alijando estudantes do legado cultural da humanidade35. Processos
de releitura são também processos de recriação, de expansão, de inter-relação entre a apropriação
pessoal do trabalho artístico e suas possibilidades de diálogo com o mundo. É nesse viés que compre-
endemos o (re)fazer do público em nossos trabalhos de dança.

Compreendi ao longo de 20 anos pesquisando, dirigindo e criando dança que as proposições cênicas,
para que fossem fontes híbridas de arte e de educação já deveriam conter, em suas estruturas coreo-

35. BARBOSA, Ana Mae (2014).

87
lógicas e coreográficas, aquilo que Ana Mae Barbosa chamou de contextualização. Contextualizar é
estabelecer relações, coloca a autora. Em sua proposta, a contextualização implica processos interdis-
ciplinares, pois pode ter um viés cultural, histórico, social, biológico etc.36 A contextualização, no meu
entender, compreende as relações entre contextos vividos, percebidos e imaginados de quem dança/
lê dança em uma rede múltipla que permite e incentiva leituras e fazeres críticos e transformadores37.

As proposições cênicas do Caleidos Cia. de Dança compreendem amplos processos de pesquisa e


investigação dos contextos sociopolítico-culturais que as envolvem. Estão atravessadas pela pesquisa
histórica, social, iconográficas, intertextual e de campo que se presentificam nas cenas de dança; é no
dançar que contextos são discutidos e problematizados corporalmente, pois a contextualização está
imbricada aos corpos que dançam e não apartada deles. A contextualização não vem antes ou depois
do espetáculo, mas está nele.

Dessa maneira, a contextualização presente nas proposições cênicas está intimamente ligada ao fazer
(encenar) e ao ler, assim como aos processos de recriação da própria proposição cênica.

ARTE E EDUCAÇÃO

É claro que princípios e propostas ligadas ao campo da Educação não dão conta da complexidade do
fazer/produzir/criar arte, pois a arte envolve muito mais do que conceitos e procedimentos relacio-
nados entre si e bem estruturados em composições reconhecíveis e legíveis ao público. Não se deseja,
absolutamente, que a Educação escolarize a Arte.

No entanto, pressupostos de Educação que se alinham a concepções de mundo relacionais, polifônicas


e multiculturais, se consideradas nos processos de produção artística, certamente podem contribuir
para uma maior aproximação entre artistas e público, entre arte e sociedade. Um olhar da Educação
para a Arte pode fazer com que artistas e público encontrem-se juntos nos processos de compreensão,
crítica e participação social.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.


______. A imagem no ensino da arte. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014.
______. (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
BARBOSA, Ana Mae e CUNHA, Fernanda (Orgs.). Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais.
São Paulo: Cortez Editora, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
______. A importância do ato de ler. 50. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2009.
MARQUES, Isabel. Linguagem da dança: arte e ensino. São Paulo: Digitexto, 2010.

36. BARBOSA, Ana Mae (1998).


37. MARQUES, Isabel (2010, 2011).

88
______. Dança-educação ou dança e educação? In: MARINHO, Nirvana; TOMAZZONI, Airton; WOSNIAK,
Cristiane (Orgs.). Algumas perguntas sobre dança e educação. Seminários de Dança 3. Blumenau: Nova Letra
Gráfica e Editora, 2010b, p. 23-37.
______. De tripé em tripé: o caleidoscópio do ensino de dança. In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda
(Orgs.). Abordagem Triangular no ensino das artes e das culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010c, p. 55-65.
______. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
______. Interações: criança, dança e escola. São Paulo: Blucher, 2012.
______. Artista às avessas: ou o que a arte pode aprender com a educação (1). In PRIMO, Rosa e PARRA, De-
nise (Orgs.). Invenções do ensino em arte. Fortaleza: Expressão Gráfica e Editora, 2014a, p. 1-18.
______. O artista/docente: ou o que a arte pode aprender com a educação (3). Ouvirouver, Uberlândia, v. 10, n.
2, p. 230-239, jul.\dez. 2014b.

______. Interatividade: ou o que a arte pode aprender com a educação (2). Manuscrito não publicado, 2015.

89
O jogo com a peça didática
de Bertolt Brecht
Ingrid Dormien Koudela

N a conferência pronunciada por Brecht, na década de vinte, na Suécia, com o titulo Vale a pena fa-
lar de teatro amador?, fica clara a consciência que tinha o escrevinhador de peças (como Brecht gostava
de se autodenominar) não apenas relativa a origem do gesto teatral na psicogênese como também de
seu significado social como linguagem simbólica do homem comum em seu cotidiano.

Tudo aquilo que contribui para a formação do caráter se realiza, de acordo com Brecht, na primeira
fase da infância, sendo que a imitação aí exerce um papel fundamental. O jogo teatral38 na visão bre-
chtiana é um comportamento próprio do ser humano, sendo que o desenvolvimento artístico do tea-
tro como espetáculo é uma marca dentro de um continuum que segue da criança até o artista adulto.

O jogo teatral se encontra presente também no teatro amador, tão apreciado por Brecht. E o que é
ainda mais importante, no cotidiano, quando homens imitam outros homens ou representam um
evento com caráter de demonstração na vida corrente. A partir dessa premissa, a arte do teatro é a
mais humana e a mais singela de todas as artes sendo realizada não apenas no palco, mas também
no dia a dia. De acordo com Brecht, a arte do teatro de um povo ou de uma época deve ser julgada
como um todo, como um organismo vivo, que não é saudável se não for saudável em todos os seus
membros. O alerta chama atenção para o teatro realizado com crianças ou jovens e esta também é a
razão pela qual vale a pena falar de teatro amador.

Um texto modelar que aproxima o teatro do cotidiano é Cena de rua, Modelo de uma cena de teatro
épico (BRECHT, 1967), o qual permite partir de experiências pessoais ainda abertas e não estrutu-
radas. O exemplo principal dado por Brecht é um acidente de transito, que deve ser reconstruído e
imitado. O principio pode ser generalizado. Desse modo, torna-se possível estabelecer a relação com
outros acontecimentos que fazem parte do cotidiano. A cena de rua enseja assim, através de trans-
posições e novas contextualizações, um procedimento de reconstrução que torna visível e articulada
a realidade de um determinado lugar, de um determinado grupo. O princípio é traduzido de forma
magistral no poema Teatro do cotidiano (BRECHT, 1986).

38. O termo utilizado por Brecht em língua alemã é Theaterspiel, que traduzimos por jogo teatral.

90
Em um texto denominado Observação da arte e arte da observação, Brecht reflete sobre o processo de
fruição estético afirmando que assim como é verdade que em todo homem existe um artista, que o ho-
mem é o mais artista dentre todos os animais, também é certo que essa inclinação pode ser desenvolvida
ou perecer. Subjaz à arte um saber conquistado através do trabalho. (KOUDELA, 2011).

O modus faciendi da utopia brechtiana é explicitado no fragmento A grande e a pequena pedagogia


(KOUDELA, 2011), em que é traçado um plano operativo para o teatro do futuro. Este texto que
constitui um escrito-chave para compreender o projeto pedagógico de Brecht considera que a Peque-
na pedagogia, a ser desenvolvida com amadores, representa apenas uma democratização do teatro,
isto é, o teatro mantém a sua velha função. Subsiste a divisão entre atores (ativos) e espectadores (pas-
sivos) entre os que ensinam e os que aprendem. Ela se distingue do teatro burguês pelo fato de já pos-
suir uma intenção pedagógica e de trabalhar com leigos cujos papéis devem ser construídos de forma
que amadores permaneçam como amadores. Já a Grande pedagogia pressupõe a transmutação radical
da sociedade. Somente então o princípio [...] o interesse de cada um equivale ao interesse do Estado [...]
teria validade. A referência às Teses de Feuerbach se evidencia [...] em uma sociedade comunista não
haverá pintores, mas homens que, entre outras coisas, também se dedicam a pintar.

Dentre os escritos de Brecht, a teoria da peça didática não é um conjunto claramente definido. Ela se
constitui de vários pequenos textos, anotações e referências. Muitas vezes são observações que o dra-
maturgo faz em contextos diversos, mas que explicitam a gênese e o desenvolvimento de sua proposta
pedagógica e didática. Nos últimos enunciados que formulou sobre a questão, em 1956, Brecht afirma
que esta designação (peça didática) vale apenas para as peças que ensinam aqueles que representam.
Elas não necessitam de público, embora ele possa ser utilizado (grifos meus)39.

Ao buscar uma tradução para o inglês do termo alemão Lehrstück, Brecht estabelece uma diferença
entre a peça épica de espetáculo (Episches Schaustück) e a peça didática, apontando para uma nova
concepção de pedagogia e de teatro:

[...] the nearest english equivalente I can find is learning play [...] that often did not need the stage
in the old sense. (... o equivalente inglês mais próximo que encontro é jogo de aprendizagem... que
muitas vezes não necessitava do palco no sentido tradicional). Em outro momento pontua: se não
quiserem chamar de teatro, chamem de taetro! (KOUDELA, 2011).

Brecht sublinha que a principal função da peça didática é a educação dos participantes do Kollektiver
Kunstakt (ato artístico coletivo). A peça didática ensina quando nela se atua e não através da recep-
ção estética passiva, sendo endereçada diretamente ao leitor, que passa a ser o ator/autor do texto. A
revisão do texto é parte integrante das peças didáticas, sendo prevista pelo autor a alteração do texto
dramático pelos jogadores.

39. Através da Peça Didática, Brecht rompe com a organização teatral estabelecida. Existem outros meios de produção e difusão do trabalho
teatral, além do público habitual dos teatros. Por exemplo, as crianças nas escolas, as associações de jovens, os coros operários, muito nume-
rosos na Alemanha na época. Brecht esperava libertar estas manifestações importantes de todas as dependências [...] e confiar a execução de
suas peças aqueles [...] que não são nem compradores nem negociantes de arte mas que simplesmente a querem praticar (GW 17, 1032). A
arte já não se destinava ao consumo: precisava ser praticada. Tratava-se de fazer e refazer coletivamente o teatro. Para uma análise detalhada
da dramaturgia da peça didática, vide KOUDELA, Ingrid D. Brecht: um jogo de aprendizagem. São Paulo: Perspectiva, 2011.

91
O modelo de ação proposto através da peça didática se diferencia de textos teatrais tradicionais por
seu valor de aprendizagem. Enquanto o teatro amador tradicional é orientado para apresentações
diante de um público, Brecht enfatiza que a aprendizagem na peça didática consiste no exame expe-
rimental das experiências sociais dos atuantes/jogadores. Com este objetivo, as peças didáticas são
propositalmente abstratas e encerram significações que provocam a contradição.

O conceito de Handlungsmuster (modelo de ação) é relacionado a processos de aprendizagem:

• modelo como um exercício artístico coletivo que tem por foco a investigação das relações
dos homens entre os homens.

• modelo como um texto que é objeto de imitação crítica.

Como ponto de partida para os exercícios, seriam inconvenientes textos estabelecidos à base de pro-
blemas ou situações históricas ou atuais. A partir de seu objetivo, que é favorecer um processo de
conhecimento, as peças didáticas não podem examinar uma realidade especifica na sua totalidade ou
representá-la. Se as entendermos como modelo de ação, como introdução a um processo de aprendi-
zagem dialético, elas necessitam ter certo grau de abstração.

Embora o modelo de ação repouse sobre a forma poética da dramaturgia da peça didática, essa forma
é atualizada através da relação dialógica entre jogo teatral e texto.

Essa dialogicidade (sem dúvida acentuada no confronto com o modelo de ação) poderá ser esta-
belecida em um momento anterior à introdução do texto, através do processo de jogos teatrais. A
combinação entre a parte fixa – texto – e a parte móvel – jogo teatral – propõe que o controle sobre
a aprendizagem não ocorre de forma fechada ou previsível. Embora as questões suscitadas pelo texto
constituam a moldura, o modelo de ação é tematizado pela parte móvel.

Outro momento da relação dialógica entre jogo teatral e texto pode ser exemplificado através dos
jogos de apropriação do texto. Ao “brincar” com o texto, hábitos de leitura escolar arraigados são
superados, em função da integração dos planos de percepção físicos e intelectuais. A percepção sen-
sório-corporal causa um novo olhar frente ao discurso e à ação de falar. Nos jogos de apropriação do
texto, seu significado permanece em aberto. Não procedemos a uma análise do texto, buscando uma
interpretação. A interação no jogo leva a uma multiplicidade de imagens e associações, que são expe-
rimentadas corporalmente, através da linguagem gestual.

Por meio do jogo teatral, o material gestual torna visíveis as contradições sociais no cotidiano. Sem
prescrever um comportamento político correto, o objetivo é o desenvolvimento de uma atitude polí-
tica. Apesar de não lidar com problemas políticos imediatos, as peças didáticas são empreendimentos
políticos.

A peça didática soluciona o problema da ligação entre a prática do teatro e a prática de seu público,
ao incorporar o espectador no processo teatral, permitindo-lhe penetrar nas ações que se desenrolam
sobre o palco, até o ponto em que ele por fim quase se desvanece como espectador. Ao mesmo tem-

92
po, desaparece também desse contexto de produção e aprendizado o ator profissional. A encenação
transforma-se em um processo entre autor e público – ela se liberta do quadro institucional do teatro.
A peça didática é – quando vista a partir da perspectiva teatral – uma solução extrema.

REFERÊNCIAS

BRECHT, Bertolt. Aus den Notizbüchern 1920-26. BBGW: Zur Literatur und Kunst, 1964.
______. Poemas 1913-1956. Seleção e tradução de Paulo César Souza. São Paulo: Brasiliense, 1986.
______. Teatro Dialético. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1967.
______. Vale a Pena Falar de Teatro Amador? In: Revista aParte XX, Revista de Teatro da USP, Trad. Ingrid
Dormien Koudela.
KOUDELA, Ingrid Dormien. (Org.). Heiner Müller. O espanto no teatro. São Paulo: Perspectiva, 2003.
______. Brecht: um jogo de aprendizagem. São Paulo: Perspectiva, 2011.
______. Texto e jogo. São Paulo: Perspectiva, 2010.

93
Abordaje Triangular para el ojo
que salta el muro: apunte de reflexión
Ramón O. Cabrera Salort

Desde una epistemología del arte


Soy, donde pienso
Walter Mignolo40*

T odas las artes pueden darse cita desde el episteme que devela el abordaje triangular, fruto de un
sostenido bregar de Ana Mae Barbosa por el arte y el arte educación, encarnado en las más actuales
corrientes de la Fenomenología Hermeneútica, de la Teoría de la Recepción, de la Semiótica, del
Deconstruccionismo, del Feminismo y, añadiríamos nosotros, de los Estudios Decoloniales, en parti-
cular Freire desde la Pedagogía, sobre cuyos fundamentos se asienta.

La enumeración con la que inicia su La imagen en la enseñanza del arte es una evidente declaración de
principios, no solo de aquellas peculiaridades que advierte dominan nuestra contemporaneidad, sino
más allá de ello el convencimiento de que nuevos paradigmas y un episteme de cambio debe ser reco-
nocido para practicar un arte/educación a la altura de nuestros tiempos. Esto es resultado indudable
también de nuevos epistemes tanto para la ciencia como para las artes que desembocan en nuevas
maneras de leer el mundo. Y donde el concepto freiriano de leer la palabra mundo alcanza inusitadas
resonancias, que se fundamenta en los asuntos del texto en el vasto universo de las imágenes visuales.
Así si en los avances en los dominios de la microfísica, de la química y de la biología hay una crisis
del paradigma newtoniano como pauta del discurso acerca del método científico. Si un Ilya Prigogine
(1917-2003) con su teoría de las estructuras disipativas y el principio del “orden a través de las fluctua-
ciones” recurre a sistemas abiertos; sistemas en los márgenes de estabilidad, donde éstos evolucionan
por fluctuaciones de energía, no enteramente previsibles, por mecanismos no lineales. Ello también
va a tener su correlato en el ámbito de la producción simbólica de hoy con un acrecentamiento de
las conceptualizaciones; un énfasis en las operaciones ideáticas; donde surge un universo imaginal
asentado, como tendencia, en teorizaciones personales; caracterizado por construcción de “tesauros”
como herramientas productivas; con una participación abierta de los saberes en lo: inter – multi –

40. * In: Desobediencia epistémica. Retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad. Buenos Aires:
Ediciones del Signo, 2010.

94
trans – disciplinario y donde para Latinoamérica esto llega a tener un ascendiente en lo político-social
de resonancias propias inconfundibles. Esto último reconocerá Ana Mae cuando enfatiza: “Por isso
temos, no Terceiro Mundo, que produzir nossas própias pesquisas, nossas próprias análises e nossas
próprias, ações para superar os preconceitos de classe existentes em nossos países, a respeito dos có-
digos culturais configuráveis” (1998, p. 88).

Cuando la autora en este y otros textos suyos analiza obras cimeras de la modernidad europea, no
deja de considerar a la par obras de nuestra América, en especial del Brasil. De igual modo hace eso
con obras notables europeas pero que se hallan en museos brasileños, pues no solo cuentan los mu-
seos europeos o norteamericanos. Esto apunta, en cierto modo, a la necesidad de replantearse la his-
toria, a reconocer la naturaleza incompleta o silenciada del modo de practicar y construir un sentido
dominante de hacer historia del arte. Desde esa dimensión Ana Mae se nos perfila desde su ámbito de
arte/educadora cercana a la corriente ya apuntada de pensadores decoloniales como Enrique Dussel,
Walter Mignolo o Arturo Escobar. Recordemos que el epígrafe de análisis que escribió sobre lo que
denominó como “aprendizaje triangular”, en su libro Tópicos utópicos, lo tituló Arte/educación pos-
colonialista en Brasil.

Así un episteme latinoamericano para las Ciencias Sociales señalado por Maritza Montero y citado
por Edgardo Lander destaca en su Abordaje, entre otras, por las siguientes ideas articuladoras de tal
paradigma: la idea de liberación a través de la praxis, que supone la movilización de la conciencia, y un
sentido crítico que lleva a la desnaturalización de las formas canónicas de aprehender construir-ser en
el mundo; la redefinición del rol de investigador social, el reconocimiento del Otro como Sí Mismo y
por lo tanto la del sujeto-objeto de la investigación como actor social y constructor de conocimiento; el
carácter histórico, indeterminado, indefinido, no acabado y relativo del conocimiento; la multiplicidad
de voces, de mundos de vida, la pluralidad epistémica; la perspectiva de la dependencia y luego, la de la
resistencia; la tensión ente minorías y mayorías y los modos alternativos de hacer-conocer (LANDER,
2000).

Toda la extensa data de aplicación de lo que luego se constituyera en el abordaje o la propuesta trian-
gular tuvo sus inicios no en peroraciones o elucubraciones teóricas, sino en la práctica cultural y
educativa con las artes visuales y en las inmediatas repercusiones benéficas de tal praxis, claro que
cimentadas teóricamente, pero revivificadas en su concreción social. Como buena discípula de Freire
ella siempre ha reconocido que la cultura se asimila raigalmente en su práctica. Por eso reconoce su
propuesta como la derivación de una doble triangulación, la primera de ellas de carácter epistemoló-
gico al reconocer al proceso de enseñanza-aprendizaje constituido por tres acciones fundamentales
en lo mental y en lo sensorial: creación (hacer artístico), lectura de la obra de arte y contextualiza-
ción; la segunda triangulación en la triple influencia de deglutir singularmente otros tres abordajes
epistemológicos: su interpretación reflexivo-crítica de las Escuelas al Aire Libre mexicanas, el Critical
Studies inglés y el Movimiento de Apreciación Estética ligado a la DBAE y todos ellos encarnados en
un sostenido obrar con las imágenes artísticas (BARBOSA, 1998, 33 - 34).

Ese sentido en que refiere en más de una ocasión la deglución, es consecuencia en Ana Mae de su
adopción del lenguaje antropofágico que proviene originariamente de Oswald de Andrade y que re-
conoce en la década de los 70 en el intelectual cubano Roberto Fernández Retamar con varios de sus

95
ensayos, que hoy adscribiríamos como decoloniales. Esa acción de deglución se hace a la vez más
presente en las artes visuales contemporáneas del continente que experimentan un rebasamiento de
sus límites tradicionales, un perfundirse con otras artes, un planear sobre siglos y obras con afán de
apropiación y un extenderse hacia las prácticas cotidianas más comunes y triviales o más abiertamen-
te políticas y subversivas y menos implicadas o correlacionadas con el discurso de las artes. En un
continente plagado de injusticias e inequidades no es difícil ser subversivo y lo subversivo, si el arte
ofrece razones críticas y reflexivas de ser en el mundo, lo constituye.

A su vez la propia Ana Mae ha destacado cómo el abordaje no lo circunscribe al discurso del arte y
cómo integra también a los variados componentes de la cultura visual contemporánea, en tanto el
propio arte desde el pop los venía integrando, y también por el reconocimiento de los significados que
cobran los medios masivos en los procesos de mediación de la cultura popular en nuestro continente.
Ana Mae Barbosa precisará lo que argüimos para el proceso educativo de modo decolonial:

Arte e Cultura Visual devem conviver nos currículos e salas de aulas, suas imagens devam ser anali-
sadas com o mesmo rigor crìtico para combatermos formas colonizadoras da mente e dos compor-
tamentos (2010, p. 22).

El hacer, dentro de las tres acciones constitutivas del abordaje, característicamente dominante en la
enseñanza de las artes y, en particular, de las artes visuales, se encuentra en la concepción de Ana Mae,
alejado de la asunción romántica de la creatividad incontaminada de lo espontáneo y de la búsque-
da de originalidad a ultranza, donde el que aprende manifiesta en primer lugar su expresividad, sin
ayuda de ningún otro recurso cultural. En contrapunto con esto para Ana Mae ese hacer requiere de
un aprestamiento, del dominio de instrumentos culturales, proceso de “alfabetización” que supone
siempre un hacer entrelazado con un leer y con un contextualizar. Por ello ese hacer con las imágenes
en tanto hacer cultural, es intelectual también, tanto teórico como práctico. Muchos siglos atrás Mi-
guel Angel había advertido que se pinta con el cerebro, no con la mano. Esta es otra manera en que el
propio episteme que sustenta al abordaje triangular vuelve a la enseñanza de las imágenes artísticas en
la escuela, no un asunto menor relegado a las manualidades, sino un complejo y activo movilizador
de capacidades y competencias cognitivo/afectivas.

La lectura en su abordaje triangular, ligado a las teorías de la recepción y a los enfoques hermenéuti-
cos y fenomenológicos, se reconoce como interpretación cultural y en esto advierte Ana Mae también
la influencia de Paulo Freire. Quizá fuera preciso añadir que ese sentido de lectura tiene que ver con
el concepto freiriano de leer la palabra mundo de su La importancia de leer, con lo cual se alude a la
metáfora de que lo primero que leemos es nuestro contexto. De aquí, entonces, la raigal relación entre
lectura y contexto, pues como se reconoce desde su propuesta, situar la obra en contexto es propiciar
el producir sentido en aquellos que la observan y ello se logra desde un campo de sentido decodifica-
ble y una poética personal del decodificador. Esto hace que tal lectura contextualizada opere para Ana
Mae Barbosa como cuestionamiento, como búsqueda, como descubrimiento, como acrecentamiento
de la capacidad crítica y no únicamente como un aumento de la información acerca del arte, y donde
las decodificaciones que opera el sujeto sobre una obra, comienzan por reconocer la necesidad de
contar con un marco referencial de este sujeto para hacer posible el acto lector. La lectura se convierte
en un acto de significación como comprometimiento, como apropiación cognitiva/afectiva, donde el
yo lector dialoga con el tú de la obra visual.

96
Contextualizar será para ella sinónimo de tender puentes, establecer relaciones, reconocer nexos
de carácter tanto históricos, como sociológicos, antropológicos, educativos, multiculturales, eco-
lógicos. De ahí que la contextualización en el proceso de enseñanza-aprendizaje se constituya en
fundamento de la interdisciplinariedad y resulte de tal modo una cognición situada, construida
socialmente por sujetos y, por lo mismo, significativa para ellos. A lo largo de todo el libro estará
aplicando la contextualización en tal sentido, ya sea cuando argumente su abordaje triangular,
como cuando analice las diferentes metodologías a la luz de la DBAE en Norteamérica o ilustre
el rol de los museos y los educadores dentro de él en la misión de educar a través del arte. De
tal aplicación es que sabrá destacar lo notable o lo errado, pues realiza análisis de situaciones
concretas desde sus especificidades, nunca haciendo traslados mecánicos, ni tomando como
paradigma un modo único de concebir el complejo y personalizado proceso de la enseñanza-
-aprendizaje de las artes visuales.

Por esa razón, la triangulación de su abordaje no significa reconocer una jerarquía en las ac-
ciones, sino por el contrario la naturaleza aleatoria de la secuencia de tales acciones, lo que
supone que en un caso el proceso puede iniciar con la lectura y luego proseguirse con el hacer,
concibiendo ambas acciones en el escenario de su contextualización, o en otro momento va-
riar por completo tal secuencia. Por otra parte, no advertir jerarquías entre ellas viene dado,
además, por la naturaleza epistémica del urdimbre que las constituye, ya que una acción im-
plica a las otras, no son acciones susceptibles de separación formal sin que con ello no quede
afectada o desnaturalizada la complejidad constitutiva que la asiste. Precisamente Ana Mae al
analizar diferentes metodologías del proceso de enseñanza-aprendizaje con obras de artes vi-
suales confirma cómo esa resulta ser una de las fallas más comunes: el convertir lo que debiera
ser un diálogo vivo e irrepetible, en un conjunto preestablecido de pasos que ordena y acata
un algoritmo de procedimientos. También al analizar esas metodologías destaca, en el caso
del Método Multipropósito de Robert Saunders desde la DBAE, a la par que las bondades que
puedan desgajarse de los argumentos de este autor para propiciar las lecturas de las obras de
arte, la limitación de ofrecer soluciones sobre cómo leer, pero sin advertir que junto a ello de-
ben suscitarse problematizaciones, situaciones problematizadoras que se convirtieran en retos
interpretativos para los escolares. En mi experiencia de arte/educador he podido comprobar
lo usual que resulta caer en esa trampa de acatar, por costumbre o rutina, un modelo secuen-
ciado de acciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje del arte u ofrecer ejemplos de cómo
efectuar una buena lectura, pero sin considerar debidamente el alto contenido movilizador
cognitivo y afectivo de problematizaciones que no pueden surgir en un escenario de acciones
artificialmente escindidas. Leer es un modo de hacer, al igual que al momento de hacer leemos
y en ambas se manifiesta la razón de su existir en contexto.

Es precisamente la contextualización la acción generadora que Ana Mae Barbosa señala como la di-
namizadora por excelencia del abordaje, que llega a reconocer trascendiendo la figura del triángulo.
De ahí que ella misma confesara:

Parece-nos mais adequado representá-la pela figura do ziguezague, pois os professores nos têm ensi-
nado o valor da contextualização tanto para fazer como para o ver. (2012, p. XXXIII)

97
PARA QUE EL OJO SALTE EL MURO

Ana Mae lo decía “Não é falar sobre uma pintura mas falar a pintura” (2012, 20). Y ese hacer hablar
a las imágenes visuales pasa por todo el cuerpo y por todos nuestros analizadores y por la acción
combinada de construir41 imágenes que implica a la vez su lectura y su cristalización en contexto.

Desde 1995 cuando elaboré una Maestría en Educación por el Arte, primero para el Instituto Supe-
rior de Arte, en La Habana, y luego como Maestría en Arte para la Universidad Autónoma de Nuevo
León, en Monterrey, en 1997, en las disciplinas de posgrados de ambas, relativas a Teorías y teóricos
de Educación por el Arte y a Didáctica de la Imagen, los textos de la educadora Ana Mae Barbosa,
eran bibliografía obligada junto al de otros teóricos como Elliot Eisner, Rudolf Arnheim o Howard
Gardner, por citar algunos, y en especial, su concepción del Abordaje Triangular. Las concepciones
de Ana Mae, su preocupación por la historia y su manera acuciosa de practicarla para el arte/educa-
ción, amén del mencionado abordaje que se nutre de esa historia, siempre han aportado junto a las
luminarias experiencias del cono sur de las hermanas Cossettini, Jesualdo y Luis F. Iglesias, o las del
mexicano Víctor M. Reyes o las del español Gabriel García Maroto, tanto en México, como en Cuba,
el sesgo de lo propio. Amén de ello, tanto en investigaciones de tesis de maestría en Educación por el
Arte asesoradas por mí en el último lustro, como en experiencias artístico/pedagógicas de más larga
data en la formación profesional de artistas visuales, en el Instituto Superior de Arte, es posible adver-
tir el abordaje triangular. En la tesis de maestría de Maikel Rodríguez de la Cruz aplicada a su materia
de Escritura escénica, donde en el entrecruzamiento de las artes plásticas, la literatura, la música y la
historia, encarnado en su Sistema de Acción Texto Abierto, el abordaje cobra sentido, o en la tesis en
proceso de David Ramírez Larsen, donde el abordaje se hace manifiesto en el modo en que se labora
con las imágenes tanto para un curso de Expresión digital como de Creatividad en Diseño Digital,
en preparatorias regiomontanas. El propio David Ramírez Larsen suscribe su bregar indagatorio del
siguiente modo:

Durante todo el primer semestre del año, y las vacaciones de verano, trabajé, quizás con más pro-
fundidad de la necesaria, en el marco teórico de la tesis. Pronto me di cuenta que los conceptos que
había contemplado para mi tema anterior, no eran los únicos presentes en ambos cursos. A la visión
multidisciplinar, la relación entre el hacer y el ver arte, y el fomento de la continuidad, se le habían
sumado, por lo menos, el contexto, el incremento del protagonismo del alumno, y la inclusión de la
obra de arte o diseño profesional en el aula. (2016, 3-4)42

En razón de ilustrar con ejemplos de excelente desempeño curricular en la formación univer-


sitaria de profesionales de la visualidad, donde el abordaje se hace manifiesto desde una doble
articulación tanto de naturaleza pedagógica como creativa y, por lo mismo, como demostrativo
de su razón de ser como episteme del arte y de su enseñanza, en el sentido que argumenta Ana
Mae Barbosa:

41. Construir en el sentido en que la artista y educadora brasileña Lucimar Bello emplea un neologismo para calificar los fundamentos sobre
los que se asentaba su proyecto educativo en arte: “constructivación” (construcción en la acción), “intentando romper con lo convencional,
quiero decir, intentando crear rupturas con las reglas ya establecidas” (PEREIRA FRANGE, Lucimar Bello. Por que se esconde a violeta.
São Paulo: Annablume Editora, 2010, p. 117).
42. El subrayado es mío. La tesis en proceso se titula La creación y el análisis desde la integración, la continuidad y el contexto. Experiencias
tempranas en la educación artística a nivel medio superior. Facultad de Artes Visuales, UANL, Monterrey/MX, 2016.

98
Quando falo de conhecer arte, falo de um conhecimento que nas artes visuais se organiza inter-rela-
cionando o fazer artístico, a apreciação da arte e a história da arte. Nenhuma das tres áreas sozinha
corresponde à epistemología da arte.

O conhecimento em artes se dá na interseção da experimentação, da decodificação e da informação.


(2012, 33)

Mostraré el conocimiento del arte y el entrecruzamiento de estas acciones seminales de experimen-


tación, de información y de decodificación, en los proyectos grupales que a modo de ejemplo abor-
daré y desde las cuales fundamento cómo el hacer arte y el enseñarle se muestra como dos caras
de la misma moneda. Estos proyectos se sucedieron en la Facultad de Artes Plásticas del ISA (La
Habana), de 1997 al 2004, con una breve incursión en otros ejemplos puntuales más cercanos en el
tiempo, efectuados dentro la fructífera experiencia de Medios Múltiples en la UNAM, en Ciudad
México. En todos ellos se pusieron de manifiesto complejas y sistemáticas interrelaciones de armo-
nización entre los sujetos participantes, interacciones presididas por el debate franco y abierto re-
sueltas en decisiones creativas grupales, pobladas de acciones simbólicas de plural naturaleza y de
singular arraigo en el campo cultural y educativo de mi país. En todos ellos es altamente revelador
el modo en que se hallan entrelazados el hacer, el leer y el contextualizar, aunque en su momento
no hayan sido identificados de tal manera o no se hayan advertido con el grado de conciencia que
hoy pongo de manifiesto.

Tales logros son en buena medida el resultado de una estrecha integración de los talleres con las
teorizaciones o, para decirlo con mayor exactitud, una exigencia de la práctica artística para alcan-
zar un sólido basamento; una comprensión cabal de los complejos procesos de mediación en los
cuales una práctica cultural cualquiera se halla contenida y, por tanto, el convencimiento de que
la formación profesional no es solo la de un `hacedor` de imágenes, sino la de un intelectual que
problematiza y reflexiona críticamente sus medios, sus modos y sus fines de socialización de obra,
donde no es posible, a la par, concebir un proceso público con tales imágenes sino despierta parejos
cuestionamientos y aprestamientos en el espectador, de donde vuelve a manifestarse la pertinencia
del abordaje triangular, que concita un esfuerzo cognitivo/afectivo de desentrañamiento y fruición
situado.

Cada una de estas experiencias grupales seguía la pauta que como ámbito propiciaba el artista/
profesor, que pudiera identificarse como mediador/provocador, y a partir de él y de las tareas
que configuraban el esquema conceptual referencial operativo que grupalmente fuese adoptado,
se desenvolvía el proceso de la práctica artística (Cabrera, 2010). La práctica artística del artista/
profesor y su poética se constituían en el dispositivo mediador de base que desataba los proyectos
y esta práctica la analizamos sustentada en el abordaje triangular. En el caso de Galería DUPP
(Desde Una Pragmática Pedagógica), desde 1997, tal dispositivo mediador se hallaba en la po-
ética del profesor René Francisco centrada en la idea del artista como un reparador, como un
constructor de máquinas sensoriales y de sentido. De ahí su propuesta del taller del artista como
el taller de un mecánico y del principio de construcción discursiva desde los supuestos de una
Carta tecnológica. Pensemos cuánto posee esa Carta de entrelazamiento entre un hacer, un leer
y un contextualizar.

99
Figura1. René Francisco.
Taller de reparaciones.
Materiales diversos. 14 x 8
x 5 mts.

Figura2. René Francisco.


Carta tecnológica. Materia-
les diversos. Dimensiones
variables.

En sus clases el profesor trabajaba con la idea de que el artista construye sus propuestas haciendo uso
de herramientas y que cada artista debe tener su “caja de herramientas”. Estas mismas herramientas
se constituían en importantes elementos de mediación para el discurso que articulaban, tanto per-
sonalmente como en grupo, y para la relativización de un componente esencial de los procesos de
mediación de los productos simbólicos: los espacios de exhibición, ya que Galería DUPP trabajaba
con la idea de galería ubicua: ella se localizaba en el espacio previamente elegido para mostrar obras,
fuesen estas objetos o performances, en una tienda por departamentos o en una céntrica calle. Así

100
quedaba emplazado el concepto de galería y, a la par, se le trascendía al extenderlo hacia cualquier
espacio de la ciudad fuese abierto o cerrado. El hecho de que el hacer fuese gestado en un proceso de
intervención en sí mismo efímero y de que en él quedase implícito un leer en contexto, nos permite
evidenciar la pertinencia de aplicar el abordaje, tanto como argumento de análisis de una poética
como revelador de un modo de aprender. Aprender que revela un doble cauce formativo, en un sen-
tido para los estudiantes artistas implicados en el proyecto y, en otro, para el público que participase
de tales experiencias.

Figura 3. Interven-
ción en la calle 23,
La Habana, de la
exposición “Con
un mirar abstraído”

“Con un mirar abstraído” fue la exposición/performance de Galería DUPP desarrollada durante


una tarde en la céntrica calle 23, en el Vedado, La Habana, los miembros del grupo eligieron inter-
venir cada uno de los mosaicos con obras de artistas de la vanguardia, siguiendo algunos de ellos
procedimientos conceptuales característicos de sus propuestas personales. El conjunto de media-
ciones manifiestas en la realización de esta muestra, desde la presencia de público no avezado junto
a espectadores preparados y la libre interacción con todo lo concurrente, resultó un buen detonante
para los debates sostenidos en el grupo y abrió aún más las posibilidades de obligada interrelación
de teoría y práctica y, muy en especial, la urdimbre manifiesta en el hacer, el leer y el contextualizar.
El punto de culminación de esta experiencia llegó con la participación en la VII Bienal de La Ha-
bana con la obra “1,2, 3 probando”, de la cual cada miembro realizó sus apuntes personales, y que
quedó resuelta en micrófonos de hierro fundido dispuestos en los muros del Morro hacia el interior
del castillo o hacia el mar y en salas donde quedaban dibujadas los apuntes de lo que originalmente
se había concebido para el muro del Malecón habanero, espacio citadino ideal para la instalación
de la obra. Una vez más la dimensión de las mediaciones se constituían en asunto sustantivo de
la propuesta, tanto desde su concepción, como de su realización y emplazamiento, que abogaba
abiertamente por la urgencia del diálogo entre los cubanos de la Isla y los que vivían fuera de ella
diseminados por el mundo.

101
Figura 4. 1, 2, 3 probando
Galería DUPP. Hierro fun-
dido y hormigón. Dimen-
siones variables. Noviem-
bre, 2000.

Sucedieron a DUPP en el tiempo, encabalgándose una experiencia con la otra, Enema (2000) y el
Departamento de Intervenciones Públicas (2001). Enema, liderada por Lázaro Saavedra, otro artista/
profesor de notable trayectoria en la década de los 80 en la Isla, al igual que René Francisco, inaugu-
raba un proyecto colectivo de una textualización ilimitada, incluido su particular sentido de reapro-
piación de artistas y obras de culto del arte contemporáneo del performance y lo corporal (Marina
Abramovic, Tehching Hsieh, Vito Acconci y otros). El proceso de aprendizaje era desenvuelto como
proceso de producción/reapropiación, donde desde el cuerpo colectivo de los jóvenes estudiantes se
vivía una reedición tropical de Blografía de la Abramovic de 1992, bajo el título de “Rompiendo el
hielo” o se ataban todos por la cintura con una soga y vivían de ese modo una semana como propuesta
de obra en las Romerías de Mayo de la ciudad de Holguín, en el oriente del país, y reeditaban así el
performance de Hsieh y la Montano de un año atados por la cintura.

Figura 5. Amarre. Colectivo


Enema. Mayo, 2001

102
Esas reapropiaciones no eran, empero, mera citación, sino un rehacer desde el cuerpo gregario del
colectivo lo que conllevaba a una nueva lectura de la obra de referencia y a una realización performa-
tiva en un locus radicalmente distinto al de las obras de partida. Vuelve a mostrarse oportuno señalar
cómo traer a colación el abordaje triangular para estas acciones aporta sesgos analíticos de utilidad
en la formación de los artistas, pero de indudable eficacia si deseáramos acercar a todo público a un
obrar de esta naturaleza.

Un punto culminante del desenvolvimiento del proyecto fue la exposición del colectivo “Recursos
humanos” que durante dos semanas se mantuvo bajo el principio de que diariamente cada miembro
del colectivo se daba a la tarea de re-apropiarse de la acción que había realizado el día anterior su
compañero, lo que resultó que al término de la exposición el colectivo había desenvuelto más de un
centenar de performance. Y en cada reapropiación los propios estudiantes artistas revivían la presen-
cia de un abordaje triangular. Para la ocasión el colectivo se hizo de un uniforme y de una tarjeta de
asistencia personal que cada uno marcaba a la entrada y salida de su jornada laboral en la galería, en
directa alusión al performance de Tehching Hsieh de un año marcando una tarjeta. El propio accionar
de la apropiación como principio propiciaba la presencia de las acciones coordinadas de hacer/leer/
contextualizar en personal urdimbre.

Figura 6. Performance a la entrada de la galería


Exposición Recurso Humanos del Colectivo en Galería Habana (2003).

Figura 7. Fraternidad / Idea de Humberto Díaz, DIP, Parque de la Fraternidad,


La Habana, febrero 2002.

El Departamento de Intervenciones Públicas por su parte tuvo como artista/profesor a Julio Ruslán
Torres Leyva, uno de los miembros de DUPP que, una vez graduado, fue seleccionado como docente
de la facultad. En el caso de DIP, la teoría de la deriva de Guy Debord, leída desde el contexto cubano

103
de fin de siglo y la poética del joven profesor articulada con lo que denominaba como laboratorio de
la conducta y que identificaba bajo la sigla L-CONDUC-A-RT, donde se reunían en orgánica articu-
lación, entre otros, autores como Michel Foucault, John Dewey, Paulo Freire, Enrique Pichon-Rivière,
fue pábulo inicial desde el que se nucleó la aportación que cada estudiante hizo al programa que se
desenvolvería como un conjunto de ejercicios/obra alrededor del concepto de lo público y lo per-
formativo. Cada uno de esos ejercicios ofrecía en su hacer un modo de leer la ciudad y de aparecer
sorpresivo en el contexto urbano, que concitaba a la par en los transeúntes una participación de múl-
tiples niveles de implicación, donde es posible advertir, una vez más, cómo hacer, leer y contextualizar
se constituyen en acciones fundacionales de las imágenes artísticas; mas a la vez asunto diario que la
mirada artística rescata en su singularidad como maneras metafóricas de accionar en la ciudad y de
contribuir a hacer pensar y sentir los modos de vivirla. DIP coronaría de modo magistral su propues-
ta con la organización y realización de “Experiencia de acción 30 días”, un evento que dentro de la
VIII Bienal de La Habana reunió a más de 50 artistas de América y de Europa, en noviembre del 2003
y que resultó ser de lo más notables que se presentase en esa edición y donde el abordaje triangular
está presente en cada acción hecha y en el proceso mismo de participación que implicaba para los es-
pectadores advertidos o no de su realización un sentido de implicación de gradientes insospechados.

Figura 8. Acción RECORRIDO. Viajes El


Aleph. Conferencia del Departamento en
ómnibus por la ciudad. Durante Experien-
cia de acción 30 días.

Cada uno de los proyectos referidos ofreció valiosas indicios sobre los procesos de hacer / leer /
contextualizar que concitaban, donde las particularidades que lo constituían hacían de cada uno un
ejemplo singular de cómo articular los aprendizajes de la práctica artística desde los procesos mismos
de construcción simbólica y donde el docente, situado en relación de horizontalidad respecto a sus
estudiantes, hacía de ello un trayecto de relieves irrepetibles. En todos los casos los “objetos” cultura-
les construidos, fuesen efímeros o no, resultaban mediados no solo por el conjunto de conocimientos,
creencias, representaciones o pericias de los jóvenes artistas/estudiantes como mediadores regulados
de su propio aprendizaje, sino también conscientemente dispuestos en postura de apertura respecto
a las representaciones y creencias de los potenciales destinatarios de su discurso, fuesen espectadores
del mundo del arte o casuales espectadores no advertidos. El mundo cultural de referencia con el cual
se articulaban los discursos de estos proyectos transitaba rizomáticamente por una práctica artística

104
nutrida tanto por un sesgo interdisciplinario como intertextual, donde poética y prosaica, teoría y
práctica tejían simultáneamente el contexto de una vivencia simbólica que crecía al compartir y que
en todo momento suscitó atención y reconocimiento del campo cultural.

Por último, de años atrás pero para traer a colación ejemplos un tanto más cercanos en el tiempo, ha-
remos breve referencia al Taller de Arte y Experiencia que desenvolvió Julio Ruslán Torres Leyva, den-
tro del proyecto Medios Múltiples de la UNAM, en Ciudad de México, liderado por el artista maestro
José Miguel Casanovas, la pieza colectiva concebida giraba alrededor del problema de la inseguridad
citadina. Tras largas jornadas de debate de cómo alcanzar cristalizar la pieza, surgió la propuesta de
“Seguridad afectiva” (2010), alejada de cualquier referente artístico al uso propio de la identificación
de la inseguridad o la violencia. Fueron elegidas y realizadas varias propuestas performáticas y en
todas la interacción y el vínculo con el público transeúnte era central: el hacer se concretaba en ac-
ciones que revisitaban lo cotidiano desde el sesgo de lo inesperado y sorpresivo, en donde participar
se convertía también en un leer en contexto desde una dimensión reflexivo vivencial. Así un saludo
que podía terminar en abrazo dibujaba el inicio de un vínculo fortuito que se reconocía/leía pleno de
cordialidad en un ambiente citadino ganado por la prisa, la incomunicación y la violencia.

Figura 9. Cartel Espacio para la seguridad Figura 10. Saludo cubano


afectiva Performance en una plaza de Ciudad de México
Ciudad de México

Las artes visuales en nuestro continente realizada por grupos de creación o por creadores que apues-
tan con más insistencia a socializar sus operaciones no en los sitios, ni desde los reclamos consa-
grados por el mainstream, sino en ámbitos comunitarios del más democrático acceso, como hace el
grupo Bijari, en Brasil, por ejemplo, o Jimena Hernández con proyectos comunitarios en la región de
Medellín, en Colombia, exhiben un discurso donde lo popular y lo culto, ejercicios reflexivos críticos
sobre condiciones de vida en planos de socialización compartida, se confunden y constituyen un
modo singular de ver mezcladas imágenes de los más encontrados orígenes. El abordaje triangular se

105
muestra, entonces, tanto en manos de artistas, de educadores, de educandos y de todo público, como
una excelente herramienta para hacer que el ojo salte el muro de la mansedumbre, de las miradas
complacientes, del pensamiento domesticado, de los sentidos adormecidos y compartimentados y
devele un nuevo modo de estar y fruir en el mundo.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Mae (2012). A imagen no ensino da arte. Sâo Paulo: Editora Perspectiva.
______ (1998). Tópicos Utópicos. Belo Horizonte/MG: C/Arte.
BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (Orgs.) (2010). Abordagem triangular no ensino das artes
e culturas visuais. São Paulo: Cortez Editora.
CABRERA SALORT, Ramón (2010). Paulo Freire y Pichon Rivière en los cauces del ISA. In: Indagaciones sobre
arte y educación. La Habana/Cuba: Editorial Adagio, pp. 267 – 281.
LANDER, Edgardo (Comp.) (2000). La colonialidad del saber, eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
latinoamericanas. Caracas/Venezuela: CLACSO.
PEREIRA FRANGE, Lucimar Bello (2010). Por que se esconde a violeta. São Paulo: Annablume Editora.

106
2ª PARTE
COMUNICAÇÕES

107
Criatividade: o inconsciente
como protagonista da gênese
da obra de arte e da personalidade
Karla Gonçalves

1. PRIMEIROS ESTALOS

Fui apresentada à obra de Jung nas minhas pesquisas ainda no trabalho de conclusão de curso na
graduação em Fotografia. Encantada, refiz os olhares que estava elaborando nos meus trabalhos aca-
dêmicos, aprofundando-me com intensidade na busca dos significados provenientes dos sonhos. Re-
lacionando arte e inconsciente em vivências, experiências, análises e ampliações simbólicas, percebi a
força existente nos caminhos inesperados e impensados do processo criativo. Passei a observar a obra
de arte de forma alargada: os caminhos construídos na gênese criativa traziam informações valiosas
que corroboravam com um entendimento maior sobre as subjetividades do artista.

Na elaboração do projeto, contendo ensaio e vídeo-arte que serviram de base para minhas primei-
ras percepções, intitulado Untitled Tantibus (2013), reconstruí, imageticamente, um pesadelo de
infância que se repetia ciclicamente. Necessitei ir ao cenário por onde se passava a primeira cena
do sonho. Voltei à casa da minha avó, onde vivi grande parte da minha infância, relacionando-me
com um espaço diferente, cheio de sensações únicas. Meu objetivo era contar o pesadelo através
dessas sensações, que depois descobri serem símbolos, indo, portanto, além da narrativa, que não
se fazia mais necessária, pois eu tinha em mãos uma força maior, que falava mais do que a própria
memória do pesadelo.

Fotografei os elementos mais fortes que apareciam para mim (lodo, água, folhas, escada, tanque).
Sobrepus cada um nas imagens do ensaio e me coloquei, igualmente, como objeto de pesquisa:
eram autorretratos nostálgicos, transpostos com dor, medo, visão e ansiedade.

Nesse processo, percebi que o que estava construindo passeava por questões intrínsecas a meu ser,
dialogando com minha história, fazendo emergir assuntos dos quais não imaginava ter que lidar. O
momento criador me dava chaves por onde acessava portais de compreensão, permeados por assun-
tos latentes, que descansavam no íntimo das minhas memórias e eram, naquele momento, o assunto
principal que reconfiguraria e desafiaria o meu presente.

108
Figura 1. Ensaio Untitled Tantibus, 2013.
Fonte: a Autora.

A partir desse trabalho, compreendi a força da arte. Na verdade, passei a compreender a criatividade
como uma energia que motiva, ressignifica instâncias, abre espaços para a subjetividade e o contato
com o intangível. Dessas observações, criei uma vivência chamada Cura pela arte – O despertar cria-
tivo (2015), propondo um passeio pelos aspectos da personalidade abordados com/por influenciados
símbolos, através do contato com a arte.

As primeiras vivências foram aplicadas em grupos, em 2015, no Recanto do Ser – um espaço que
reúne, em Recife, atividades terapêuticas, educacionais e espirituais. Nos encontros, os participan-
tes eram guiados, por mim, em técnicas de imersão, onde visualizavam-se em cenários imaginários,
encontrando-se consigo mesmos, enquanto crianças.

Nesse passeio mental, os participantes deveriam fazer perguntas, mentalmente, a si mesmos, obser-
vando os elementos que mais chamavam a atenção durante a visualização. Ao final, desenhavam, com
uso de diferentes materiais, as sensações, sentimentos, respostas, objetos, cenários que apareceram
durante a dinâmica.

Figura 2. Vivência -
Cura pela Arte - O
despertar criativo, 2015.
Fonte: a autora.

Com ajuda da intuição, da entrega ao momento, da presença, cada um pôde expor tais sentimentos
através da arte, elaborando o que cada elemento traçado poderia corresponder, enquanto sentimento

109
e sensação. Os encontros tinham como objetivo dar espaço para que cada pessoa pudesse ter um mo-
mento livre para conversar com o inconsciente, deixando-o ditar o que deveria emergir.

Fayga Ostrower (2014, p. 37) acredita numa potência criadora que o homem usufrui para captar e
configurar as realidades da vida, que se refaz sempre e que a produtividade do homem não se esgota,
mas, ao ser posta em execução, apenas se amplia. Logo, é nesse sentido que proponho o conceito de
arte e criatividade: como uma capacidade, potência que faz parte das habilidades e virtudes humanas,
com o pé nos caminhos ditados pelas forças consciente e inconsciente.

2. SUBLINHANDO SIMBOLOGIAS, ELABORANDO O PROTAGONISTA

A obra de Jung traz-nos uma visão diferenciada da criada por Freud acerca do conceito de inconscien-
te, símbolos e, pode-se dizer, subjetividades. Acreditando num conjunto de conhecimentos, práticas e
sensibilidades que abarcam toda uma época, Jung indica que o material encontrado nos significados
que os símbolos trazem tem caráter transcendente, afirmando que eles vão de encontro com aquilo
que está, em primeira instância, perto de uma compreensão mais óbvia que o pensamento pode ter.
Transbordam de impressões associativas e efêmeras, mas alongam-se no tempo e no espaço.

No inconsciente, encontramos rastros do cotidiano: memórias, desejos, necessidades, sentimentos.


Tudo o que vivemos no dia e não damos conta de processar cai nas mãos do inconsciente, que, por
sua vez, faz uso de tais vivências para despertar o sujeito para as urgências do seu self, que é o aspecto
da psique responsável por moldar a personalidade. Nos sonhos, segundo Jung (2012), o inconsciente
se revela usufruindo dos símbolos, que podem ser os rostos que vimos no dia, os sentimentos que
reprimimos, as sensações que tivemos, para criar histórias que nos informam preciosidades acerca da
nossa personalidade.

Os símbolos estão permeados por significados que vão além da obviedade, vão além do senso comum,
dos conceitos concedidos pela semiótica. Para a psicanálise, os símbolos oriundos do inconsciente fa-
lam sobre questões maiores, têm árvore genealógica e bebem de entendimentos que preexistem a nós,
ou seja, estão ligados a nossos antepassados, a outras crenças, a acepções visionárias, com significados
múltiplos, que não se restringem à cultura de quem os concebe.

Logo, pode-se dizer que, no mundo mágico dos sonhos, lidamos com questões da nossa intimidade,
mas também dialogamos com todos os nossos antepassados, com a humanidade. É a partir dessa vi-
são que elaboro conexões com o fazer criativo, que também bebe da riqueza do inconsciente. Venho
entendendo a obra de arte como uma causalidade supra pessoal. O devir da obra parte de uma inquie-
tação individual, mas corrobora com o entendimento e acesso ou reconhecimento dos espectadores
com as questões que emergem dela. Para (JUNG, 2012, p. 83):

Quem fala através de imagens primordiais43, fala como se tivesse mil vozes; comove e subjuga, ele-
vando simultaneamente aquilo que qualifica de único e efêmero na esfera do contínuo devir, eleva
o destino pessoal ao destino da humanidade e com isto também solta em nós todas aquelas forças

43. Neste caso, quando fala sobre imagens primordiais, Jung se refere aos símbolos arquetípicos.

110
benéficas que desde sempre possibilitaram a humanidade salvar-se de todos os perigos e também
sobreviver à mais longa noite.

O artista, nos caminhos que percorre, está numa busca incessante, sem mapas, bases ou artifícios ge-
néricos que o auxiliariam a chegar na resolução de suas angústias, mas tem, a seu favor, a intuição, que
o guia no fluxo criativo, alimentando-o com esperanças, dissipando, aos poucos, a confusão primeira,
que causou a ação e a busca em trazer para a matéria aquilo que, até então, não conseguia exprimir
apenas com palavras.

No sentir do meu próprio processo criativo, na análise do mesmo, tive que ser coerente e gentil co-
migo. Este artigo não se reduz em descrever os procedimentos que tomei, mas pretende abordar o
momento criador como um canal florido, onde o íntimo vem à tona com capacidades de reconfigurar
visões, princípios e aspirações, não só do autor, mas de todo um momento. Foi nesse estado de estalos
internos que vivenciei a crítica de processos, passando a perceber que, nos rastros deixados no pro-
cesso criativo, tais símbolos dormiam e, ao serem acordados, poderiam falar o que seria, até então,
inimaginável.

3. CONECTANDO SENSAÇÕES

Até que momento do processo criativo a intencionalidade dá espaço para as tramas do inconsciente?
A execução de ensaios, de simples desenhos, arrumações, edições de trabalhos sempre me foram in-
trigantes. Ao nos colocarmos no lugar de criadores, buscamos pelo domínio daquilo que estudamos,
analisamos e vibramos. No entanto, há um momento em que as rédeas do controle vão se tornando
insustentáveis. E é onde entram o insight, a intuição e sentimentos afins, que impulsionam a própria
gênese da criação e revigoram o processo, instigando o ser artista a responder suas perguntas e a le-
vantar outras.

O momento do descontrole pode ser observado no próprio ato criador ou nos rastros deixados em
forma de símbolos nos esboços, anotações e acervos do artista. Conecto, nesse momento, a visão
da Crítica de Processos como sendo importante para o desenrolar da percepção das ações do in-
consciente no fazer artístico. Como Jung diz, não podemos delimitar a análise de uma obra de arte
entendendo-a como uma simples extensão do autor. Não podemos diminuí-la à própria análise. Mas
podemos percorrer os caminhos que o artista trilhou, passando pelo filtro da sensibilidade, onde a
obra deixa de ser íntima e passa a representar muitos outros.

Uma vez que me aprofundei nos estudos da Psicanálise Junguiana, tive a oportunidade de tecer re-
lações que me aproximavam de uma afetuosidade para com os traçados do processo de criação ar-
tística. Para Jung (2012, p. 83), “O processo criativo consiste (até onde nos é dado segui-lo) numa
ativação inconsciente do arquétipo e numa elaboração e formalização na obra acabada”. Há, portanto,
a construção de significados através de uma conjuntura sensível ofertada por tais símbolos.

Ao tratarmos do momento criador, adentramos num espaço mágico de pura inspiração, no qual o
artista está aberto e presente: concentra-se nesse presente, ainda que galgue seus passos pela resolução
do seu passado, ou na aspiração do seu futuro. Ele está entregue ao fluxo do agora, onde amplia suas

111
percepções e se relaciona com sua intimidade. É o momento onde está consciente de si mesmo e, atra-
vés da percepção sobre o lugar que habita, desbrava caminhos que o levam a flutuar no inesperado.

A Crítica de Processos nos apresenta uma nova forma de analisar o momento criador. Os rastros são
a fonte das elucubrações pessoais e externas ao artista. Para Cecília Almeida Salles (2014, p. 59), “A
criação parte e caminha para sensações e nesse trajeto alimenta-se delas”. Não podemos dizer exata-
mente o que o artista sentiu ao optar por determinado suporte, material, ferramenta, técnica, mas, nos
seus esboços, cada escolha traz histórias que não foram primariamente contadas e que podem trazer
um entendimento maior à obra.

O processo criativo, nesse caso, tem tanto valor como a obra “acabada”, pois nele há indícios sobre os
estalos que o artista teve nas entrelinhas da sua criação. Tendo em vista que a evolução de um projeto
artístico bebe do inconsciente, poderíamos dizer que os rastros encontrados são como símbolos ar-
quetípicos e que esses irão dar cabo de explicitar outras particularidades do artista, assim como, em
muitos momentos, tomar a direção dos caminhos trilhados, desenvolvendo os sentidos antes inalcan-
çados pelo consciente.

4. TÔ DESTRUTURANDO PRA PODER ESTRUTURAR

Sempre acreditei na força da criatividade como sendo inerente ao ser humano. Ela, diferentemente do
que imaginamos, está presente nos afazeres mais simples do dia-a-dia. Sempre que repensamos algo,
que reformulamos a fala de alguém, que usamos uma peça do guarda-roupa de uma forma diferente,
que criamos um caminho novo para o trabalho, estamos fazendo uso da criatividade.

Hoje, como professora de aquarela e pesquisadora, aplico a vivência do despertar criativo nos cursos
que ministro mensalmente. As experiências desencadeadas através da técnica de visualização imer-
siva são das mais variadas. Em níveis diferenciados, cada participante traz elementos que estão em
camadas distintas do inconsciente. E, por vezes, não entendem o porquê de aparecerem ou o signifi-
cado de cada um.

Para ampliar um símbolo, é necessário observá-lo com a subjetividade que o confere. Ele tanto pode
abordar questões oriundas de histórias sagradas, universais, transcendentes, como pode ter um signi-
ficado que só é explicado a partir da visão e da bagagem da pessoa que o contemplou.

Vivemos sob as pregas de uma cultura que distancia os estados do sentir do racional. Na maioria das
vezes, nos afastamos do fluxo do sentimento, atendo-nos ao exercício de técnicas que estão longe do
diálogo com o íntimo. As pessoas estão cada vez mais voltadas à prática de atividades que isolam e
extinguem a criatividade, como se ela não coubesse em certos espaços, quando, por outro lado, tem
papel importante, senão em todas, mas na maioria das práxis humanas.

Se a criatividade é parte importante da construção da personalidade, por ser esse um canal de expres-
são de latências, subjetividades e sentimentos em forma de símbolos, assim como o sonho é o berço
de tais elementos, então, todo homem é capaz de criar, ainda que não saiba decifrar ou ampliar os
significados provenientes deles.

112
Para que isso seja possível, o contato com o silêncio, a observação e a entrega ao sentimento fazem-se
importantes para que haja um contato maduro com as imagens primordiais que habitam a psique. O
processo criativo é esse momento de pausa da realidade em que vivemos, onde há um passeio que
parte do consciente e que se renova quando aquele que cria se entrega às manobras inesperadas do
inconsciente. Fayga Ostrower (2014, p. 53) fala sobre as relações que se dão no processo criativo:

Compreendemos que todos os processos de criação representam, na origem, tentativas de estru-


turação, de experimentação e controle, processos produtivos onde o homem se descobre, onde ele
próprio se articula à medida que passa a identificar-se com a matéria. São transferências simbólicas
do homem à materialidade das coisas e que novamente são transferidas para si.

Dessa forma, pude observar, primeiramente, através do contato com a análise de processos que fiz
do meu próprio trabalho, e, posteriormente, com o desabrochar infindo de símbolos derivados das
vivências que ministrei, que, no fazer artístico, além dos estalos de consciência, estruturação de pen-
samentos e expressão de subjetividades, a conversa com o símbolo oferece a todos que se propõem ao
momento criador, à experiência da arte, ter em mãos terra fértil para o cultivo de seus sentimentos e
a cura de todo o material que foi detido pelo inconsciente, não processado anteriormente.

O arquétipo, como visto ainda na primeira parte deste artigo, é construído por conhecimentos coletivos,
que, quando acessados ou decifrados através da obra de arte, trazem entendimento, clareza e compreen-
são para todo um momento histórico. A partir disso, senti a necessidade de ampliar a vivência, dando a
ela um momento de criação coletiva, onde cada participante viria a intervir no desenho do outro.

Figura 3��������������
���������������
. Desenhos co-
letivos da vivência “Cura
pela Arte – O despertar
Criativo”, 2016.
Fonte: a autora.

Como produto desses encontros, tínhamos desenhos com potência de expressão ainda maior, nos
quais cada componente apresentado tecia relações com aquele que preexistia. No final, todos os de-

113
senhos passavam mensagens que vibravam com a mesma intensidade, trazendo união para o grupo.
No exercício da fala, os participantes, em sua maioria, atestavam a força que seus desenhos ganharam
após passar pelas mãos de outra pessoa. O desfecho de cada desenho era inesperado e, nesse caso, as
mensagens se tornavam mais vivas.

O sentir integrado e compartilhado aproxima as pessoas à própria experiência. As demandas que


surgem do inconsciente são maiores, porque a estrutura do grupo também o é. Reitero aqui a visão de
Jung acerca da sensibilidade do artista que o leva a trazer para a sua realidade questões que até então
não tinham solução. O artista se molda em seu próprio fazer e auxilia outras pessoas a partir da sua
percepção aflorada.

Ainda há muitos caminhos a serem vividos e explorados. Há muitos símbolos a serem acolhidos pela
consciência. A experiência do processo de criação é como um mar repleto de cardumes de peixes
excêntricos, criaturas coloridas, escondidas nos arrecifes mais profundos. Nós, criaturas da terra, ao
adentrarmos um espaço como esse, sentimos inimagináveis exclamações, sensações, presságios, re-
ceios, vontades, pulsações.

Desbravar o processo criativo, através de seus indícios é viver essa aventura. Virgínia Burden, (1993,
p.47) fala sobre a cura advinda de momentos de intuição, que chegam quando estamos vivendo a fase
inicial do processo, regada pela indagação, que nada mais é do que o próprio impulso criador:

Uma entidade totalmente nova e mal percebida entra em cena – é a figura central de uma nova ordem
das coisas. E, à medida que nos damos conta da inteireza e da infinita segurança dessa “voz” nova, so-
mos levados a confiar cada vez mais nela, relaxando sempre o tirânico poder do intelecto para dar-lhe
espaço (grifo do autor).

Concluo que inclusive a conclusão desse artigo advém do próprio fluir, que se reconfigura e me mos-
tra que cada vivência do despertar criativo é única, com elementos novos a serem trabalhados. Sem-
pre que olho para um trabalho, enxergo algo novo, com novo significado, nova leitura e sentimento. A
própria intuição se faz presente na criação da mediação dela, onde eu mesma tenho que estar atenta,
presente e entregue à dinâmica.

REFERÊNCIAS

BURDEN, V. O processo da intuição: uma psicologia da criatividade. 9. ed. São Paulo: Pensamento, 1993.
GONÇALVES, K. E. S. Untitled Tantibus. Recife: [s. n.], 2013.
JUNG. C. G.O espírito na arte e na ciência. 7. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2012.
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. 30. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2014.
SALLES, C. A. Gesto inacabado. 6. ed. São Paulo: Entremeios, 2014.

114
A arte da contação de história
como dispositivo de interação
de uma criança com TEA
Gracineia Maria Rodrigues Cruz/ Odailton Aragão Aguiar

A escola regular, que hoje abraça a ideia de um espaço inclusivo, constitui-se em um universo onde
realidades distintas se encontram, transformando a sala de aula em um espaço de troca de experiên-
cias múltiplas. Professor, alunos típicos e com algum tipo de necessidades diferenciadas são agentes
dentro do diálogo que o ambiente escolar proporciona. No entanto, cabe lembrar que, na prática, o
aluno que possui a necessidade de um atendimento diferenciado é, na maior parte do tempo, deixado
por conta própria ou minimamente assistenciado. O professor lida com diversidades, na sala de aula,
o tempo inteiro e ainda não está devidamente qualificado quanto ao atendimento da criança que não
se enquadra dentro dos padrões da “normalidade”.

Considerando os aspectos acima citados, percebemos o quanto é importante no contra turno do ensi-
no regular o acompanhamento a esse grupo de crianças que merecem um cuidado especial, de forma
que uma equipe de profissionais multidisciplinar colabore para a construção de resultados positivos,
no que diz respeito à superação das limitações impostas, proporcionando a reabilitação da pessoa
com Transtorno do Espectro Autismo.

A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (NY, 2007), promulgada pelo Estado
Brasileiro pelo decreto 6.949 em 25/08/09, resultou numa mudança paradigmática das condutas
oferecidas às Pessoas com Deficiência, elegendo a “acessibilidade” como ponto central para a ga-
rantia dos direitos individuais. A Convenção, em seu artigo 1º, afirma que a pessoa com deficiência
é aquela que “têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou senso-
rial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva
na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas”. (MINISTÉRIO DA SAUDE,
2013, p.6, grifos do autor)

Longe do contexto de uma escola típica com ideias inclusivas, mas perto de uma realidade que se pro-
põe a trabalhar, no contraturno, exclusivamente com alunos cuja necessidade de atenção e cuidado
se estabelece em uma ordem diferente, colocamo-nos diante de vários desafios que nos conduz a um
caminho de perguntas que nos torna desejosos de respostas. Que resultados podem ser colhidos den-

115
tro da experiência que soma o trabalho de arte como meio de inclusão da criança com Transtorno do
Espectro Autismo (TEA)44 dentro do contexto pibidiano de Artes Visuais/Educação Especial? E qual
a importância desse momento de encontro entre a criança e a arte através da oralidade e do processo
de construção plástica que envolve um laboratório entre as mãos e o olhar?

Diante de tais perguntas, demos início a um conjunto de práticas, com o objetivo de obter algumas
das possíveis respostas aos questionamentos previamente elaborados por nós, diante das adversidades
que a criança com deficiência intelectual apresenta, assumindo, também, o desafio de elaborar um
método de ensino individual, assim como o material específico para a ação da contação de história e
que atenda à necessidade da criança de maneira a alinhar as nossas expectativas com as possibilidades
de envolvimento da criança e o seu aprendizado.

1. A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO DISPOSITIVO “MÁGICO”

A força das histórias, assim contadas, pode ser vista nos inúmeros “recomeços” dos contadores de his-
tórias, nas roupagens novas com as quais adornam seus contos, dando aparência de “novidade” às his-
tórias que vêm sendo contadas há centenas de anos e, principalmente, no aceite da memória coletiva,
em que o indivíduo se reconhece como participante do grupo. (GOMES, 2012, p.30, grifos do autor).

A contação de história é uma arte desafiadora e de ordem milenar. Sentar, ouvir e contar histórias
tem sido parte da longa jornada humana, realizada a partir dos primeiros agrupamentos humanos
até os dias atuais, passando por todas as civilizações, sendo utilizada como recurso de transmissão de
conhecimento e parte do exercício civilizatório e imaginativo do sujeito. A narrativa é um fio invisível
que conecta uma geração a outra e diluí o tempo, colocando o passado dentro do presente através
da oralidade, proporcionando assim um encontro de almas. “A voz é o instrumento da profecia, no
sentido mesmo de que ela a faz. A voz soa ou se cala ao coração – ao coro – do drama” (ZUMTHOR,
1997, p.294).

Ser contador de história, muitas vezes, é resultado da prática de ouvinte assíduo das narrativas ora
feitas por uma avó querida e ora por uma mãe afetuosa, incluindo também nessas categorias de nar-
radores pessoas simples que, de ouvir, aprenderam a ser gente.

Por que o gosto de ler não passa apenas pela obrigação, mas pelo contato amoroso e prazeroso de ler
com, do ouvir, dos olhos nos olhos, hálito como alento, algo que as mães e os avós souberam usar à
noite, ao pé da cama, ou os peregrinos, ao pé do fogo, para criar laços e simpatias, entre eles mesmos
e com os outros, a distância e a rememoração. Assim as narrativas sobrevivem para serem escritas. E
recontadas. (GOMES, 2012, p.65).

O contador de histórias nem sempre ingressa no mundo das artes cênicas ou toma esta como profis-
são, descobrir-se contador ou contadora de histórias é simplesmente experimentar, por incontáveis
vezes, estar em rodas de contação como ouvintes ou narradores. As rodas de contação são experiên-

44. Caracteriza-se por alterações significativas de comunicação, de integração social e no comportamento. (...) nem sempre está associado
à deficiência mental. Às vezes ocorre em crianças com inteligências classificadas como normal. É comum as crianças autistas apresentarem
desenvolvimento além do normal em tarefas que exigem apenas atividades mecânicas ou de memorização, ao contrário das tarefas nas quais
são exigidas algum tipo de abstração, conceituação ou sentido. (FREIRE, 2015. p.13).

116
cias coletivas e lúdicas com agrupamentos de crianças (não excluindo outras etapas da vida huma-
na) de olhares atento e visivelmente fascinadas em ouvir cada palavra dita. Podemos afirmar que,
cada experiência, seja como ouvinte ou narrador, pode ser considerada única e cada momento vivido
apresenta respostas que medem a conectividade entre o sujeito que fala e os sujeitos que ouvem, no
entanto, ao adentrarmos o universo da criança com TEA, encontramos um mundo novo, diferente.

As respostas à história dita acontecem no ritmo do inesperado e estas não são inauguradas dentro de
um tempo previsto. O olhar neutro e distante da criança quase nunca expressa o quanto da história
foi apreendida por ela. Seguindo o mesmo ritmo do ouvinte com TEA, nos deixamos a cargo do tem-
po, repetindo e insistindo no contato auditivo, na expectativa de que alguma reação fosse despertada
ao longo do nosso estudo, já que acreditamos que cada história contada favoreça algum aspecto da
formação cognitiva da criança, mesmo que estes aspectos variem de uma criança para outra, mas é
inquestionável que o ato de narrar histórias propicia, segundo Vânia Dohme (2003, p.19), o desen-
volvimento da atenção, do caráter, do raciocínio, da imaginação, do senso crítico, da criatividade, a
disciplina, da afetividade e da transmissão de valores.

2. O PRIMEIRO ENCONTRO: ERA UMA VEZ... UMA CRIANÇA COM TEA,


QUE COMEÇOU A OUVIR HISTÓRIAS.

Todo começo de história se inicia com um grupo de palavras que servem de chave para abrir as portas da
imaginação. E para não ser diferente disto, o nosso “era uma vez” inicia-se em novembro de 2014, onde
fomos apresentados na AMA-PI (Associação de Amigos dos Autistas do Piauí), uma instituição reco-
nhecida por seu trabalho realizado com crianças com TEA, a uma linda menina de cinco anos de idade
e de olhar distante, de baixa concentração e coordenação motora reduzida das mãos, de poucas falas e
muito agitada, e que aqui chamaremos de Dorothy, com o intuito de manter preservada a sua identidade.

Nossa primeira atividade realizada, por sugestão da professora supervisora, que nos recebeu e mediou
esse primeiro contato, foi a realização de um trabalho manual, no caso específico, a produção de um
mosaico, cuja temática era natalina, por estarmos próximo das festividades de fim de ano, conforme o
calendário da Associação. Como imaginado, o trabalho foi realizado de maneira penosa para todos. A
criança, a professora responsável e nós, pibidianos de Artes Visuais, estávamos em um espaço aberto,
no pátio da escola e sob o olhar de todos ali presentes. Todo o contexto criado para a realização da
atividade manual atrapalhava a concentração da menina e tornava a experiência difícil. A cada cinco
minutos, ou menos, a criança se levantava e, desorientada, saía correndo pelo pátio da escola, onde
era interceptada e reconduzida à mesa onde estávamos trabalhando sem falas, sem contato visual; era
como se nada existisse ao seu redor, incluindo nós.

De maneira quase invisível, a mão da criança, auxiliada por mãos alheias, era conduzida a compor
o mosaico de um sino em recortes coloridos pequenos de E.V.A e fixados com cola, num suporte
de papel previamente desenhado e cortado no formato desejado. O trabalho que fora interrompido
diversas vezes, e da mesma forma como fora citada anteriormente, acabou sendo posto definitiva-
mente de lado, ao ser introduzido, sem a permissão da nossa vontade, um dispositivo tecnológico de
comunicação, que permitia o acesso a aplicativos de jogos, eliminando por completo a nossa presença
diante da criança atendida no momento. Estávamos cansados. O silêncio tomou conta de todos, fichas

117
e diários de campo foram preenchidos e fomos embora, carregando no íntimo um sentimento inicial
de fracasso. Foram vários primeiros encontros.

Das inúmeras tentativas de estabelecer contato, fomos na maior parte delas claramente ignorados pelo
olhar da criança que permanecia distante em seu universo. Tornou-se então um desafio encontrar-
mos uma forma que nos permitisse chegar até a criança e por ela sermos percebidos. E, em conjunto,
começamos a repensar a metodologia. Durante algumas das conversas com a professora supervisora,
a respeito das dificuldades iniciais que enfrentamos, falamos da possibilidade de usarmos os contos
e os jogos lúdicos com essa criança, em especial, cuja produção artística manual não atingia o seu
objetivo. Passamos a investigar qual seria o objeto de desejo da criança assistida. E como toda menina
da idade dela, Dorothy gostava de contos de fadas, de príncipes, princesas e finais felizes. Tomamos
o caminho da narrativa e passamos a trabalhar essa ideia e a produzir material para a contação, a
escolher os textos a serem contados e a elaborar como se daria a conexão entre a oralidade e as artes
visuais dentro do universo do autismo. Passamos a investir nessa experiência e vimos então uma flor
desabrochar diante dos nossos olhos, lentamente, mas de forma progressiva.

Sob a supervisão da professora de artes da AMA-PI, que também acompanhava a menina Dorothy de
perto, recebemos as orientações pedagógicas que convenientemente nos conduziu à ação proposta.

Os atendimentos à criança passaram a ser em um outro espaço, no entanto fora da sala de artes visuais
e longe do pátio. Nesse nosso novo lugar, uma sala fechada e com pouca informação visual, com o
intuito de concentrar a atenção da criança na nossa fala, demos início ao nosso trabalho de formi-
guinha. E os atendimentos passaram a ter uma metodologia diferente, onde apresentávamos o livro à
menina Dorothy, para que visualizasse as imagens tranquilamente e a seu tempo.

Optamos por ler a história e não somente contá-la de memória, o que nos permitia a repetição exata
da palavra e a associação às ilustrações contidas no livro, o que não desmerece a tradição oral das
histórias contadas de memória.

Após a leitura e a devida apresentação da parte visual à Dorothy, esta era conduzida, a partir da pró-
pria vontade, a produzir o que de mais interessante havia encontrado durante a audição da leitura, fa-
zendo uso dos diversos materiais disponíveis, como tintas, suportes variados, lápis de cores e pinceis,
para dar materialidade aos seus sentimentos.

Os resultados, após cada sessão de contação de histórias, eram vistos em forma de personagens ela-
borados, espontaneamente, pela menina, e entendido, por nós, os propositores do exercício, como
resposta positiva ao processo de entendimento da narrativa lida. Com mais tempo, aplicando o mé-
todo e observando os resultados, por menores que fossem, estes se tornaram os direcionadores dos
próximos atendimentos.

Com o caminhar do trabalho realizado com a criança, a produção manual deixou de ser exatamente
uma luta e passou a ser um laboratório de convivência entre os olhos e as mãos. E mesmo que nem
todos os atendimentos tenham resultado em uma produção material que tivesse algo de esteticamente
bonito, temos a certeza de que resultaram do entendimento da criança, acerca da história ouvida.

118
Verbalizar através do recontar da narrativa ouvida pela própria criança, mesmo que não indicasse
comunicação direta, era expressão de que algo havia sido internalizado e agora manifestava-se através
da produção visual, da fala e do gesto. Tivemos momentos singulares em que a pequena Dorothy se
expressava com sorrisos pontuais e inaugurando simples diálogos. Sinalizando pequenas, mas signi-
ficativas conquistas.
Ouvir nem sempre é uma tarefa fácil, até mesmo para uma criança típica. E o mesmo prin-
cípio se aplica à criança com TEA. E, dentro dessa perspectiva de possíveis desencontros, é preciso
respeitar os limites que são percebidos através do aparelho gestual da criança e mudar de tática, se for
o caso. Essa prática exige do leitor/narrador atento a habilidade de se concentrar no outro (a criança
ouvinte), e não tão somente no texto em si. É preciso cuidar do tom da voz e da velocidade como é
conduzida a leitura, sem esquecer do visual como referência da narrativa, ou seja, para cada etapa
narrada, a apresentação das ilustrações produzidas pelo ilustrador ou do material lúdico construído
para dar apoio à contação.

3. RESULTADOS ALCANÇADOS

Do período que iniciamos o nosso estudo de caso, em 2014, até os atendimentos mais recentes, em
2016, pudemos observar que houve uma melhora significativa no relacionamento que estabelecemos
durante as sessões de contação de história. A produção de arte, realizada pela menina Dorothy, passou
a ser de maneira autônoma, indo desde a elaboração do desenho, passando por sua construção no
papel, chegando até às escolhas e reconhecimento das cores. Assim, como houve uma melhora sig-
nificativa na coordenação motora da criança, sentida através do uso do lápis, no aplicar da cola e no
recorte das personagens desenhadas.

Todo o processo de agora se estabelece no nível da fala, ou seja, a menina Dorothy inaugura diálogos,
faz perguntas e toma pequenas decisões como fazer do seu desenho, pintado e recortado, um boneco
de manipulação ao instalar, por conta própria, um palito de churrasco para poder dar movimentação
e voz à personagem criada a partir da história ouvida.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de todas as experiências vivenciadas na AMA-PI e das barreiras enfrentadas ao se trabalhar


a criança com TEA, conseguimos trilhar, com alguns tropeços, um caminho com significativas con-
quistas. Ao chegarmos ao fim da observação e aplicação do que estabelecemos como metodologia de
atendimento, através da arte e da contação de histórias e, mesmo chegando ao entendimento de que
ainda não estamos prontos para virarmos a página, no que se diz respeito à educação especial, por que
ainda há muito o que se fazer, compreendemos que a arte, aliada a todo um conjunto multidisciplinar
de ações, corrobora na construção de uma melhora efetiva no tratamento do Transtorno do Espectro
Autismo (TEA).

Os resultados alcançados através da sensibilização da criança atendida pelo profissional de artes e


os pibidianos de Artes Visuais são percebidos de diferentes maneiras e vistos como pequenas ações,
mas efetivas e tão firmes como o segurar de um lápis, à escolha de uma cor específica para pintar o
desenho elaborado pela própria criança, a partir do que se compreendeu da história ouvida. Do sor-

119
riso proposital e da troca de olhares, gestos tão simples, que toma uma nova ordem de significações,
quando o assunto é tratado pela ótica de quem acompanha de perto uma criança com TEA e conhece
suas limitações.

Tal experiência, adquirida pelo aluno do curso de licenciatura em Artes Visuais do programa PIBID,
oportuniza, de forma singular, o adentrar na educação especial e nela encontra ferramentas intelectu-
ais e materiais, para, num futuro próximo, poder trabalhar, de forma diferenciada e legítima, as suas
práticas educacionais de artes, tanto no contexto do espaço da educação especial como também da
escola inclusiva.

Não apresentamos uma solução definitiva ou que atenda à necessidade comum a todas as crianças
com TEA, mas iluminamos um dos possíveis caminhos a serem seguidos, já que obtivemos respostas
sensíveis da criança observada em nosso estudo de caso.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Saúde e Secretaria de atenção à saúde. Departamento de Ações Pragmáticas Estratégicas.
Diretrizes de atenção à reabilitação da pessoa com Transtorno do Espectro Autismo. Brasília: Ministério da Saúde,
2013, 74 p.
CAVALCANTI, Ana Elizabeth; ROCHA, Paulina Schmidthbauer. Autismo: construções e desconstruções. 2. ed.
Coleção Clínica Psicanalítica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001.
CHALITA, Gabriel. Pedagogia do amor: a contribuição das histórias universais para a formação de valores das
novas gerações. São Paulo: Editora Gente, 2003, 207 p.
DOHME, Vania. Técnicas de contar histórias: um guia para os adultos usarem as histórias como um meio de
comunicação e transmissão de valores. São Paulo: Informal Editora, 2003. 204 p.
FREIRE, Silas. Cartilha dos direitos da pessoa com autismo. Brasília-DF: Câmara dos Deputados, 2015, 76 p.
MORAES, Fabiano & GOMES, Lenice. A arte de encantar: O contador de histórias contemporâneo e seus olha-
res. São Paulo: Cortez, 2012, 352 p.
SÁTIRO, Angélica. Brincar de pensar com histórias: livro de orientação para o professor. São Paulo: Callis, 2000,
160p.
WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007, (Coleção psicologia e
pedagogia) 208 p.
ZUMTHOR, Paul. Introdução à poesia oral. São Paulo: Hucitec, 1997, 321 p.

120
Os dois turrões:
uma experiência teatral com pessoas
com deficiência visual
Jamile Cruz/ Carlos Alberto Ferreira da Silva

O presente texto é um fragmento da pesquisa intitulada O Trabalho Teatral com Pessoas com De-
ficiência Visual a partir do uso da Materialidade no Processo Criativo, realizado durante o período de
graduação em licenciatura em Teatro, pela Universidade Federal da Bahia. Diante da necessidade de
discutir sobre os processos criativos com pessoas com deficiência, para esta reflexão, utilizamos de
práticas pedagógicas através de uma oficina teatral, cujo objetivo foi pesquisar maneiras de trabalhar
teatro com pessoas com deficiência visual a partir do uso da materialidade como princípio no pro-
cesso criativo.

O processo dessa experiência parte da relação de ser arte/educador, mas que desconhece práticas de
ensino para desenvolver com pessoas com deficiência; segundo, por identificar uma “deficiência” de
estudos e metodologias na área dos estudos teatrais que poderia, de certo modo, contribuir com a
prática. Em virtude dessas inquietações, uma coisa era certa: cada encontro deste processo seria uma
descoberta.

Dessa forma, de maneira incipiente, algumas referências foram utilizadas, como, 200 exercícios e jogos
para o ator e o não ator com vontade de dizer algo através do Teatro, de Augusto Boal, 1997; Jogos Tea-
trais: O fichário, de Viola Spolin, 2006; Improvisação para teatro, de Viola Spolin, 1987; Jogos Teatrais
na escola, de Olga Reverbel, 1996; Jogos Teatrais, Exercícios para Grupos e Sala de Aula, além dos meus
diários de bordo, que foram importantes referências para trazer as vozes dos artistas/participantes. A
realização da prática da oficina foi pensada por fases, sendo elas: integração, sensibilização e produ-
ção, abordagens estas sugeridas pelo livro Manual de Criatividades.

A abordagem sugerida por Eugenia Milet e Paulo Dourado visa o objetivo de alcançar uma fluência
expressiva e minimizar as barreiras individuais e grupais. Ou seja, pensa-se uma educação por meio
da sensibilização, mantendo a proposta de percepção sensorial e de estimular que o aluno vivencie
diferentes formas de sentir o corpo do outro, de si, do ambiente, do concreto, mas também, do abstra-
to. De forma que esse processo ocorra na fase de produção artística, no momento onde o “ato criador

121
toma o corpo... Onde o aluno vai se sentir capaz de expressar através de símbolos uma ideia e solucio-
nar problemas...” (DOURADO; MILET, 1985, p. 21). Visando por uma abordagem de encontro, essa
foi a esfera encontrada para iniciar um diálogo com esses diferentes corpos.

Na oficina, além do interesse por discutir sobre o pensamento do teatro com pessoas com deficiência
visual, refletia também sobre o trabalho corporal e vocal do público inscrito. Os jogos dramáticos e
jogos teatrais foram dois conteúdos que estiveram presentes durante todo o processo, considerando
que o jogo dramático não possui intencionalidade de exibição para observadores ou plateia, enquanto
o jogo teatral, é realizado intencionalmente para observadores. Ambos contribuíram com o objetivo
do projeto de desenvolver métodos educacionais para trabalhar teatro com pessoas cegas, tendo a ma-
terialidade como dispositivo para estimular a criação. Dessa forma, como organização, dividiremos
o texto em duas partes, a fim de apresentar as etapas de cada momento realizado juntos aos discentes
participantes.

1. PRIMEIRA PARTE - A EXPERIÊNCIA

O primeiro contato com os alunos da oficina foi na sala de aula da sede do ABC. Anteriormente hou-
ve um período de inscrição na Associação Baiana de Cegos, onde eu fiquei, no dia primeiro de outu-
bro de 2014, conversando com cada associado que aparecesse sobre o projeto, pois não havia recursos
para produzir panfletos em Braile e, assim, nem todos iriam ter acesso às informações. Dessa forma,
eu pude fazer a inscrição dos interessados.

No primeiro dia de aula, a maioria dos inscritos simplesmente não compareceram, estiveram presen-
tes apenas cinco dos quatorzes inscritos. Em função disso, a aula obteve uma duração menor do que
o planejado e, diante a isso, a impressão inicial foi a de que eu não teria alunos nesse processo que eu
havia organizado. Imaginei que a falta desses alunos estava atrelada a uma resistência em relação ao
tema ou por acharem que eu não teria condições de corresponder às suas expectativas. Todavia, na
aula seguinte todos os inscritos estiverem presentes e, ali, eu pude iniciar o processo45.

Na oficina, havia seis pessoas que participavam do grupo de teatro Noz Cego e outras quatro que, de
acordo com eles, nunca tiveram uma experiência com o teatro, todos com deficiência visual. Median-
te esta diferenciação, a primeira parte do contato se constituiu em buscar estratégias para viabilizar
uma relação tátil entre eles, pois aqueles que estavam a participar da oficina nem sempre estiveram
reunidos juntos com esta finalidade. Desta forma, alguns jogos foram introduzidos a fim de contri-
buir com este estado inicial.

Por conseguinte, os primeiros jogos desenvolvidos tinham como finalidade a integração do grupo.
Um dos jogos utilizados foi o pêndulo, o qual, de acordo com Milet e Dourado, é um jogo onde os
alunos ficam em círculo e uma pessoa no meio, de olhos fechados, com os pés juntos e sempre no

45. Os participantes inscritos desse processo artístico foram: Regivaldo Neris Santos, estudante, deficiente visual, vinte anos; Maria Ellen
Santos, aposentada, deficiente visual, cinquenta e nove anos; Marcos Felipe Santos, estudante, deficiente visual, dezesseis anos; Fernando
Abade, aposentado, deficiente visual, quarenta e três anos; Clarissa Cristina, atriz do grupo Noz Cego, cinquenta e três anos, deficiente
visual; Gilson Coelho, ator do grupo Noz Cego, cinquenta e três anos, deficiente visual; Valmira Salles, estudante,  trinta e quatro anos,
deficiente visual; Edson Claudio Marques, cinquenta e um anos, deficiente visual, ator do grupo Noz Cego; Hebert do Santos,  ator do
grupo Noz Cego, deficiente visual, trinta e três anos e Rutiara dos Santos, deficiente visual, atriz do grupo Noz Cego, trinta e quatro anos .

122
mesmo lugar, deixa que seu corpo oscile de um lado para o outro e os outros colegas terão o papel de
apará-lo. No tradicional jogo, os demais estão de olhos abertos, diferentemente desta proposta, onde
os outros são cegos. “A criança do centro não deve flexionar as pernas ou a coluna: deve deixar o cor-
po cair reto, como se fosse uma árvore tombando. O grupo deve permanecer em círculo até o fim; e
no caso de alguém não aguentar o peso do colega do centro, os outros devem ajudar” (DOURADO;
MILET, 1984, p. 118). O objetivo é fazer com que a pessoa que está no centro se sinta segura, bem
como, o que está no círculo não a deixe cair. A primeira vez que foi proposto, esse jogo não aconteceu,
pois os alunos ficaram muito tensos, com corpos travados e a maioria falava: “Pró, se eu relaxar eu
vou cair”. Mas, depois de outras tentativas, o grupo percebeu que um dependia do outro, e cada vez
que repetíamos, mais eles percebiam que o corpo se tornava apoio para o colega. Criava-se, assim, um
estado de confiança, de tal forma que o jogo se tornava mais que um pêndulo, mas uma dança, da qual
os corpos caiam e eram arremessados dentro do círculo de uma maneira sutil.

Através dessas investigações com os jogos, cada aula tornava-se uma descoberta. Primeiro, no que diz
respeito à metodologia da aula, pois a prática acontecia através das descrições de cada proposta/exer-
cício. Sem dúvida, estamos acostumados a trabalhar no campo visual, ou seja, podemos solucionar
copiando o outro. Entretanto, ao trabalhar com cegos, percebia-se a necessidade de descrever exata-
mente tudo o que eles precisam executar, traduzindo as situações, as imagens, e tais especificidades
exigiam um esforço mental e físico para o docente, a fim de que as pessoas pudessem compreender
o exercício em questão. Por exemplo, durante outro jogo de integração, solicitei a eles uma ação de
sentar um sobre a perna do outro, mantendo um círculo e o equilíbrio. Ou seja, as pessoas ficariam
suspensas, apoiando-se uma sobre a outra, sem nenhum tipo de estrutura física, apenas o apoio do
corpo da outra pessoa. Sem dúvida, com alunos videntes, a demonstração seria suficiente, com eles foi
necessário descrever e explicar o passo a passo do jogo. O meu objetivo era fazer com que eles enten-
dessem e realizassem as ações, sem que houvesse a necessidade do meu contato direto com o corpo
deles, mas, como eu não encontrei outros meios naquela aula para fazer com que eles fizessem o que
eu estava pedindo, foi necessário tocá-los.

A partir dessas dificuldades, comecei a buscar imagens e elementos do cotidiano, que eles poderiam
ter contato e pudessem contribuir para a compreensão do participante, mas, naquele momento, so-
mente a oralidade não seria suficiente. Dessa forma, de acordo com Roberto Sanches Rabello, “a
verbalização dos exercícios, por si só, por vezes se torna impraticável, exigindo o contato físico direto
entre o professor e o aluno” (RABELLO, 2011, p. 86). Para fazê-los compreender a prática os toquei, a
fim de demonstrar o que eu estava idealizando.

Vale ressaltar que a visualidade da cena é um dos primeiros aspectos que pensamos quando se trata
do fazer teatral, pois, espontaneamente, imaginamos a cena para ser montada e vista por um público.
Afinal, no teatro há o costume de se pensar dessa forma, as idealizações são baseadas no visual e, na
maioria das vezes, não se pensa em outras maneiras, buscando contemplar também esse público com
deficiência visual. Contudo, nesse tipo de processo, apliquei um formato que os integrasse à minha
proposta, fazendo-os desenvolver novas experiências a partir daquela construção. Spolin esclarece
que as formas simbólicas tornam concretas e manifestas as experiências, desenvolvendo novas per-
cepções a partir da construção das formas artísticas. “O aprendizado artístico é transformado em
processo de produção de conhecimento” (SPOLIN, 2010, p. 26).

123
Outra dificuldade no desenvolvimento dessa oficina, além da questão da visualidade de cena, foram
as constantes ausências de todos os participantes. Devido a elas, o processo foi prejudicado de forma
significativa. Havia muitas faltas e isso interrompia o processo. Apenas após um mês e meio de aula,
aproximadamente, eles começaram a entender o quanto era necessária a assiduidade nos encontros,
já que “a negligência e as faltas podem causar prejuízos ao trabalho em curso” (REVERBEL, 1994,
p. 22). Um ponto fundamental para a compreensão de um trabalho como este, está, também, na
maneira como eu crio e desenvolvo meus planos de aula. Para isso, há a necessidade de participação
e interesse do aluno em sala de aula, pois há uma troca, um compartilhamento mútuo, de ambas as
partes, pois é através das práticas que eu desenvolvo minhas ideias em relação ao trabalho teatral,
mas é também uma maneira de os alunos/participantes se colocarem, trazendo suas ideias, interesses
e vontades. Mas, para o estágio acontecer, era necessário interesse, compromisso, responsabilidade,
pois cada jogo vivenciado era um momento de experimentação fundamental para o desenvolvimento
do projeto.

É essencial salientar que sempre tive uma dúvida e resolvi fazer dela uma questão. Mesmo com algu-
mas modificações do projeto para a prática, a pergunta continuou latente: Como a pessoa com defi-
ciência visual estuda um texto teatral? Para responder a esta questão, optei por propor um processo
criativo a partir da peça de teatro Dois Turrões, de Tatiana Belinky. Esse texto serviu como pré-texto
para a criação da montagem final. De acordo com Beatriz Cabral,

O pré-texto é o roteiro, história ou texto que fornecerá o ponto de partida para iniciar o processo dra-
mático, e que irá funcionar como pano de fundo para orientar a seleção e identificação das atividades
e situações exploradas cenicamente. Cecily O’Neill introduziu esta expressão, na área do drama, para
diferenciar o estímulo capaz de promover um crescimento orgânico do processo, daquele mecânico,
onde o foco da ação nem sempre é coerente com a narrativa em curso. Para O’Neilll, “o pré-texto
opera em diferentes momentos como uma espécie de forma-suporte para os demais significados a
serem explorados” (1995, p. 22). Como tal, ele define a natureza e os limites do contexto dramático,
e sugere papéis aos participantes (CABRAL, 2012, p. 15).

Dessa forma, o texto Os Dois Turrões foi usado como pré-texto e reelaborado coletivamente com
novos diálogos, criados em sala de aula a partir da realidade de cada aluno, facilitando, assim, a apro-
priação do texto e o estudo dele. Antes de decidir por esse texto, os atores do grupo Noz Cego suge-
riram trabalhar por uma vertente pela qual já estavam acostumados, a comédia. No entanto, após al-
gumas conversas, entramos em um acordo, que optaríamos pelo Os Dois Turrões, mas deixaríamos o
texto com algumas cenas cômicas e dramáticas, de tal modo que contemplasse o desejo daqueles que
já faziam teatro, bem como, apresentar aos iniciantes diferentes gêneros dramáticos em uma mesma
encenação. Assim, para adentrar no universo do texto, necessitou-se de muito estudo e compreensão
textual. Dessa forma, foi necessário utilizar de recursos de acessibilidade comunicacional, a fim de
que os cegos pudessem ter acesso e compreensão do material a ser trabalhado, tanto na sala de aula,
como em casa, ou onde eles estivessem. Sendo assim, transformamos o texto em áudio e em Braille
(Sistema de escrita utilizado por cegos). Porém, muitos não sabiam ler em Braille e nem possuíam
meios para ouvir em casa o texto transformado em mp3. Assim, a melhor maneira de memorização
do texto foi através da organização coletiva, isto é, fazer uma recriação prática do texto por meio de
ações, fazendo com que os participantes memorizassem o texto e as marcações.

124
Sendo assim, esses primeiros momentos foram marcados pela interação do grupo, as adaptações das
aulas diante das ausências e intervenções. Foi marcada também pela empolgação dos alunos, da pro-
fessora e da euforia do fazer teatral. Sem dúvida, por uma satisfação própria de realizar um desejo,
uma vontade que me acompanha desde a infância.

2. SEGUNDA PARTE – A RELAÇÃO COM O TEXTO

Após apresentar a ideia de trabalhar a partir do texto Dois Turrões, foi chegada a hora de colocar alguns
objetivos em prática. Um deles foi oferecer meios para que os alunos pudessem criar e elaborar, ceni-
camente, experimentações artísticas, a partir dos estímulos levados por mim ou por eles. Para Eugenia
Milet e Paulo Dourado, “a professora deve tirar proveito de todas as situações para tentar estimular os
alunos a participarem, cada vez de forma mais intensa, das atividades” (1984, p. 23). Por conseguinte, é
nesse lugar que proponho me colocar enquanto educadora, levando estímulos criativos, mas também
trabalhar de uma forma mais sensorial, visando a intensificação dos outros sentidos na cena.

Durante o processo, foi fundamental dedicar-se ao trabalho de expressão corporal com essas pessoas
com deficiência visual. Essa observação decorre do desenvolvimento dos jogos, onde percebia que os
alunos estavam intimidados, retraídos e colocavam mais ênfase na voz enquanto o corpo se mantinha
quase sempre estático.

Como parte dos estímulos corporais, iniciei com um jogo “forças da natureza”, de Olga Reverbel. A
atividade teve como objetivo desenvolver a imaginação através da reprodução de postura adequada e
as sensações sugeridas. Os alunos são expostos, imaginariamente, às forças da natureza, para senti-las,
reagir a elas e, por fim, livrar-se das mesmas. Os participantes caminhavam como se fossem animais,
para isso solicitava a eles que imaginassem uma floresta e, neste lugar, aconteceriam as seguintes situ-
ações: terremotos, incêndios, tempestades, brigas entre os animais, dominância de território, dentre
outras ações. Era possível identificar cachorro, cobra, cavalo, leão. Esses animais serviram de estímulo
para a criação de personagens presentes no texto da mostra final. As características marcantes dos
animais foram inseridas na construção dos personagens, como por exemplo, a ferocidade do leão,
que foi utilizada para a criação da personalidade do personagem principal, em que ele era autoritário
como o animal. Essas experimentações contribuíram para a personificação dos personagens huma-
nos, repercutindo no andar, no falar, no gesticular e no comportamento. De acordo com o dicionário
de Patrice Pavis, “A personagem [...] é concebida como um elemento estrutural que organiza as etapas
da narrativa construindo a fábula. Guiando o material narrativo em torno de um esquema dinâmico
que concentra em si um feixe de signos em oposição a duas das outras personagens” (PAVIS, 1999, p.
287). Foi a partir dos signos identificados no leão que surgiu a criação de material para o desenvolvi-
mento do personagem feito por Gilson Coelho.

No dia desse jogo, a maioria dos alunos não compareceram e, como mencionado, a ausência deles no
trabalho foi um dos fatores mais desestimulante no processo. Nesse dia, Gilson Coelho, um dos parti-
cipantes da oficina e integrante do Grupo Teatral Noz Cego, ao final da aula, veio conversar comigo e
disse-me que aquela havia sido uma das melhores aulas, não sabia falar a razão, talvez porque houves-
se menos alunos. Mas o fato era que a experimentação dele com o animal, no caso o leão, contribuiu
para pensar na construção do peso no caminhar e da força nas atitudes de seu personagem Gil. Sem

125
dúvida, esse retorno vindo de Gilson me gerou mais desejo e vontade para o processo, mesmo perce-
bendo o quão difícil são, em alguns momentos, estar na sala de aula.

Para explanar um pouco sobre este percurso, descreverei um dos jogos que foram realizados no processo:

1° Jogo: Momento olfativo


Foco: Criação de cenas
Descrição: Os participantes ficam em círculo, preferencialmente de olhos vendados. Principalmente,
para aqueles que possuem algum resíduo visual. O objetivo é sentir os aromas que estavam espalha-
dos pela sala de aula/ensaio. Depois eles foram divididos em grupos de quatro para conversarem
sobre os cheiros que lhes foram apresentados, buscando ativar a memória e, a partir da experiência,
criar cenas que tenham as lembranças surgidas após sentirem os perfumes.
Avaliação: Nesse processo, busquei trabalhar com cheiros em que pudessem estimular o sentido ol-
fativo do deficiente visual. Para isso, apropriei-me do aroma do cravo, canela, erva doce e pó de café.
Essas materialidades não foram aleatórias, pensei nelas a partir da leitura do texto Os Dois Turrões,
de Tatiana Belink. Busquei, com esse material, estimular movimentos e memórias que contribuíssem
para o desenvolvimento.

Os jogos realizados, sendo muitos deles inventados, contribui muitíssimo com o trabalho dramatúr-
gico. Pois, o texto de Belinky inicia sua dramaturgia descrevendo o cenário como o interior de uma
casa aconchegante e com lareira. A partir disso e de outros momentos dele, comecei a pensar em
alguns aromas que me lembravam esse lugar. Como resposta, encontrei coisas que gostamos e nos
sentimos bem com o pó de café, a canela, o cravo e a erva doce. Esses elementos serviram como dis-
positivos para a criação. Partindo do pressuposto da definição que trago sobre materialidade, que se
tornou fio condutor nesse processo, onde “toda matéria tem potencialidade, tudo depende do uso que
será feito dela” (OSTROWER, 1987, p. 73). Esses elementos estiveram como essas matérias que têm
potencial para estimular a produção cênica.

Alguns alunos criaram a cena de uma mãe que preparava o café para seus filhos irem para escola,
outros encenaram uma vendedora de sabonetes erva doce e os últimos criaram uma cena onde uma
mulher estava na cozinha moendo os grãos de café para depois fazê-lo para seu marido e convidados,
que estavam na sala jogando dominó. Depois, anotamos essas cenas para não esquecer os detalhes, até
o momento em que montaríamos o roteiro. Como se pode observar, neste trecho do texto da mostra
(criação dos alunos):

Gil - Chega, vá terminar de fazer o café, vá! Vá logo que já demorou demais. (A porta bate enquanto
sua mulher caminha para terminar o café. Os dois olham para a porta).

Ao final dessa aula, eu tive clareza de quanto o trabalho com a materialidade funcionou no processo,
pois, diante dela, pode-se “abranger, de início, certas possibilidades de ação e outras tantas impossibili-
dades” (OSTROWER, 1987, p. 31- 32), que, de acordo com Celida Mendonça (2009), podem contribuir
para o grupo reagir, explorando suas possibilidades em conjunto com a presença ativa do participante.

No trabalho de Edielson de Deus, percebo algumas semelhanças com minha pesquisa. Ele traz um
exemplo de como o objeto entra em sua prática, porém, sem a intenção de usar o objeto como mate-
rialidade. Para melhor esclarecer o que estou discorrendo:

126
Um exemplo foi o exercício de criatividade: coloquei quatro objetos no centro do círculo e pedi para
que segurassem o objeto. No primeiro momento, deveriam apenas identificar o objeto, de fato como ele
era, através do tato. Daí, já era possível identificar uma ação corporal mais concreta, mais clara. Após o
reconhecimento, o objeto deveria tornar-se outro objeto que não fosse ele mesmo, tomava outra forma,
ou seja, uma caneta não seria mais uma caneta e deveria ser outro objeto, transgredindo a forma e o
significado convencionalmente atribuídos ao objeto. Essa ação de “transformar” um objeto em outro
deveria tornar claro a ação de apropriação do objeto pelo corpo para que fosse crível que aquilo ali não
era mais uma caneta e sim uma vassoura, por exemplo. (SANTANA, 2009, p. 43, grifo do autor).

Nessa citação, encontro o uso desse objeto com o corpo que gera a fricção entre eles e, nesse momen-
to, a provocação de uma ação. O objeto torna-se outro elemento assim que ele entra em contato com
o indivíduo e possibilita a criação de outro.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante da prática mencionada, percebe-se o quão importante é a vivência e a prática como investi-
gação de um processo criativo com pessoas com deficiência visual, sobretudo no que diz respeito a
investigar e a reinventar metodologias.

Trazemos a palavra reinventar, pois inúmeras vezes esse foi o nosso papel: partir de jogos inventados
e reinventar metodologias. Portanto, o que podemos concluir é um início de uma pesquisa, onde sa-
bemos que há um grande caminho a percorrer.

Sabe-se que a pessoa com deficiência, ainda nos dias atuais, está estigmatizada pelo termo anormal,
o padrão estabelecido pela sociedade ainda invade essas pessoas e as exclui de maneira aterrorizante.
O diferente ainda é colocado dentro de um cenário cruel de exclusão e preconceito, que precisa ser
diluído, e é através de luta e reivindicação pelos seus direitos que esse quadro pode mudar. “Brigar”
para que as inúmeras leis saiam do papel e sejam aplicadas. Não podemos regressar para a antiguidade
ou idade média. Estamos aqui para seguir em frente, de maneira digna.

O que precisamos? Talvez essa pergunta seja a que muitas pessoas com deficiência fazem. A meu ver,
como estudante e irmã de uma pessoa com deficiência, responderia: respeito. Precisamos de aces-
sibilidade. Precisamos que os direitos sejam cumpridos. Precisamos de muitas mudanças e acesso.
Precisamos de igualdade.

Diante desta indagação, para nós, a arma da qual escolhemos para combater a essa luta é o teatro.
Nesse meio, entre percursos e vitórias, descobrimos novos horizontes, pesquisas e autores diante da
prática do fazer, pois essa é a referência diária do descobrir e reinventar.

Para Carlos Alberto Ferreira da Silva (2011), ao citar Rubens Alves, representa muito da minha atual
sensação, pois, enquanto professora, senti-me “contaminada” por esta experiência, como também
senti que os contaminei, ou seja, ambos os lados foram contaminados com ideias, desejos, sonhos
e propostas trazidas pelos alunos e por mim. Neste pensamento Rubem Alves46, em uma entrevista

46. ALVES, Rubem. Itajubá em Foco - Rubem Alves / parte 1. Apresentado por Octavio Scofano. Conexão Itajubá, 2007. Disponível em
< http://www.youtube.com/watch?v=A9Fm3EA4m9c >. Acesso em: 20/07/2015.

127
dada ao programa Itajubá em Foco, conceitua professor como um sedutor e ainda complementa, a
partir do pensamento de Adélia Prado, “Não quero faca nem queijo; quero é fome”, utilizando desta
metáfora que nos indica o ato de “comer”, que não começa com o queijo, o comer começa na fome de
comer o queijo. Se não tenho fome, é inútil ter queijo, mas se tenho fome de queijo e não tenho queijo,
eu dou um jeito de arranjar um queijo – palavras de Rubem Alves.

Dessa forma, hoje me sinto com fome, e por isso continuo com algumas questões que não consegui
responder neste processo, mas que me deixou interessada em descobrir coisas sobre: a visualidade
da cena e o imaginário da pessoa com deficiência visual; como se dar a criação de imagens; quais as
diferenças que há entre o imaginário de uma pessoa que nunca enxergou e o de outra que teve um
registro visual; os espetáculos e sua visualidade. Enfim, questões que estarão latentes ao longo dos
próximos anos, em futuras pesquisas.

Finalmente, presumo que este texto contribuiu para que nós possamos nos descobrir enquanto pro-
fessores, a fim de encontrarmos novos meios de trabalhar com esse público tão diverso e plural, e
tendo a clareza do quanto a materialidade como princípio para criação cênica é eficaz.

REFERÊNCIAS

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ra na cidade de Recife (versão para quem enxerga). 2011. Tese (Doutorado em Antropologia) – Pro-
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teatro. 9. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1989.
CABRAL, Beatriz. Drama como método de ensino. São Paulo: Hucitec, 2012.
COURTINE, Jean-Jacques. Georges VIGARELLO (Orgs.). História do corpo. Petrópolis: Vozes, 2008,
3 volumes.
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portadores de deficiência visual. 2009. Trabalho de Conclusão de Curso (monografia) – Escola de
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DOURADO, Paulo; MILET, Maria Eugênia Viveiros. Manual de criatividades. 2. ed. Salvador (BA):
Departamento de Ensino de Primeiro e Segundo Graus, Gerência de Currículo e Instrução, 1984.
MENDONÇA, Celida Salume. Fome de quê? Processos de criação teatral na rede pública de ensino de
Salvador. 2009. 228 f. Tese (Doutorado em Artes Cênicas) – Escola de Teatro, Universidade Federal
da Bahia, Salvador, 2009.
OLIVEIRA, Felipe Henrique Monteiro. Corpos diferenciados: a criação da performance “Kahlo em
mim eu e (m) Khalo”. Maceió: EDUFAL, 2013.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1987.
REATTE, Ivan Luiz. Grupo teatral luzes: um estudo de desenvolvimento local na comunidade de defi-
cientes visuais no instituto sul-matogrossense para cegos “Florivaldo Vargas”, em campo Grande MS.

128
2006. 109 f. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Local) - Universidade Católica Dom Bosco
– UCDB, Campo Grande, Mato Grosso, 2006.
REVERBEL, Olga. Jogos teatrais na escola atividades globais de expressão. São Paulo: Ed. Scipione
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SEGA, Marcela Virginia Duarte. Educação inclusiva. Disponível em: <http://eventos.uenp.edu.br/sid/
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SILVA, Carlos Alberto Ferreira. Estágios, experimentos e funções: um trajeto especial pelo teatro e seu
ensino. 2011. Trabalho de Conclusão de Curso (Monografia) – Departamento de Artes Cênicas, Uni-
versidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto.
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2012.
TEIXEIRA, Ana Carolina Bezerra. Deficiência em cena: desafios e resistência da experiência corporal
para além das eficiências dançantes. 2010. Dissertação (Mestrado em Artes Cênicas) – Programa de
Pós-Graduação em Artes Cênicas, Escola de Teatro, Universidade Federal da Bahia, Salvador.

129
Tramas indígenas: uma reflexão
sobre arte e artesanato
Clarissa Machado Belarmino

1. TRÊS ETNIAS

Partindo da contextualização em relação à organização das etnias nordestinas, sob a perspectiva tra-
zida por João Pacheco de Oliveira, em seu trabalho intitulado Uma etnologia dos “índios misturados”?
Situação colonial, territorialização e fluxos culturais, a região Nordeste é caracterizada pelos efeitos
de aculturação, pois, segundo Eduardo Galvão, “a maior parte vive integrada no meio regional, re-
gistrando-se considerável mesclagem e perda dos elementos tradicionais, inclusive a língua” (p.48).

Porém, Pacheco de Oliveira (1998) propõe um estudo que parte não do viés do passado, com uma
visão estereotipada e romantizada dos índios, e sim uma busca para entender o que eles representam
atualmente, construindo, desta forma, o sentimento de pertencer a uma região, como o autor afirma:
“A unidade dos ‘índios do nordeste’ é dada não por suas instituições, nem por sua história, ou por sua
conexão com o meio ambiente, mas por pertencerem ao Nordeste, enquanto conglomerado histórico
e geográfico.”(p. 16-17).

Considerando esta unidade regional, pode-se então recorrer a um outro termo usado amplamente
nos escritos sobre os índios nordestinos, o qual seria o de “índios misturados”, para assim caracterizá-
-lo. Os estudos antropológicos que passaram a abordar este tema pretendiam “discutir a mistura como
uma fabricação ideológica e distorcida” (OLIVEIRA, 1988, p.17), para então reconstruir as novas
identidades, reinventando novas etnias (Ibid., p.18).

E é através da ação indigenista, configurando a noção de territorialidade e o reconhecimento do “ser


índio”, que se estabelece a unidade dos índios no Nordeste. É através de fatos de natureza política
(1998), reivindicação de direitos civis e territoriais que se configura o quadro de reafirmação dos
povos indígenas nordestinos, dando a potencialidade a está área a qual pertencem essas etnias, fun-
damentando conhecimentos sobre os povos e suas culturas.

A fim de contextualizar as etnias em suas particularidades e enquanto sua afirmação de indianidade,


exposta neste artigo pela arte e artesanato, foi consultado o site do Instituto Socioambiental, que tem
como objetivo integrar “as questões sociais e ambientais com foco central na defesa de bens e direitos

130
sociais, coletivos e difusos relativos ao meio ambiente, ao patrimônio cultural, aos direitos humanos
e dos povos” (INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL, 2016), afim de elucidar o contexto histórico e con-
temporâneo das três etnias.

A construção histórica dos povos indígenas no Nordeste tem sua base nas políticas públicas e na ação
missionária desde o início da colonização portuguesa. As políticas públicas está fortemente ligada à
ação indigenista, no que se refere à retomada de territórios e direitos civis. Enquanto que a ação mis-
sionária propôs os deslocamentos e aldeamentos forçados, impondo uma convivência entre etnias e
uma indiferença entre os grupos na região.

Em relação ao grupo Pankararu, os direitos fundiários só começaram a ser respeitados em 1999,


depois de algumas reivindicações para um processo de ampliação de suas terras. Tem no sistema do
ritual do Toré e ao culto dos encantados um emblema de sua cultura.

Em um relatório sobre cultura material indígena realizado por Rita de Cássia Santos e Flávia Costa
(20015), é exposto o processo de retomada da produção entre os Pankararu, no qual afirma:

Entre os Pankararus e Xucurus o processo de retomada da produção da cultura material vem sendo
realizado já faz alguns anos. Entre esses povos, os modos de fazer os objetos de sua cultura faz parte
do ensino escolar. Os artesãos tradicionais das comunidades são convidados a ministrarem aulas
para os alunos que desde muito jovens aprendem a manusear a matéria prima e a fabricar esteiras,
cachimbos, maracás, objetos de cerâmica e muitos outros no próprio ambiente escolar (SANTOS;
COSTA, 20015, P. 5).

A feitura de objetos entre a etnia Pankararu está fortemente ligada com a ação pedagógica, estabele-
cendo, assim, uma continuidade nos saberes próprios de seu povo. Entre o grupo Funi-ó, única etnia
da região que conseguiu manter viva e ativa a sua língua – o Iatê – tem, no ritual do Ouricuri, sua
maior afirmação de indianidade, permanecendo por três meses isolados em seu território, “realizan-
do seus rituais religiosos secretos e produzindo os objetos que depois são vendidos em várias cidades
do Brasil” (SANTOS; COSTA, 20015, p.5). Tendo uma forte circulação com seu trabalho artesanal,
participa de feiras em São Paulo, Rio de Janeiro, entre outros lugares.

A última etnia escolhida neste artigo não difere naquilo que se constituiu a etnogênese nordestina.
Para os mesmos Kambiwá significa “retorno à Serra Negra”, região que abarca seu povo, os quais
pretendem a incorporação dessa parte em seu território indígena. No que se refere à sua produção
material, Wallace Barbosa, em sua dissertação, Os índios Kambiwá de Pernambuco: Arte e identidade
étnica, nos diz que sua “produção artesanal está calcada, em sua maior parte, no consumo interno,
com esporádicas produções para venda” (1991, p. 53).

Percebe-se, então, que estas etnias, e como muitas outras na região Nordeste, encontram-se em
constantes afirmações e reafirmações de sua prática enquanto índios contemporâneos. E o papel da
feitura dos objetos tem uma grande participação nestas questões de ser índio, pois, ao manter uma
técnica entre os saberes tradicionais, passado por gerações, consolida-se uma unidade enquanto
índios.

131
2. TRANÇADO/TÉCNICA

Tendo a técnica do trançado como mote para esta discussão, pode-se estabelecer o conceito proposto
por Aloisio Magalhães no texto de Zoy Anastassakis (2012), no qual caracteriza o artesanato pela
forma de se construir sem quase nenhuma intermediação entre a mão e o objeto. É, portanto, a partir
de uma técnica que proponho este debate sobre artesanato e arte indígena.

Quanto ao emprego da forma, no livro Arte Primitiva, de Franz Boas, na apresentação à edição brasi-
leira, Gonçalves (2015) introduz o pensamento de Boas no qual, a respeito da “‘arte primitiva’ ou a ‘arte
dos primitivos’ partilha alguns princípios com as mais sofisticadas formas de arte ocidental” (p. 10).

Para Boas, o que se torna imprescindível é “descrever as formas pelas quais se realizam e como se
diferenciam no plano geográfico, histórico e individual” (p. 10). É encontrar as particularidades que
estabelecem as fronteiras entre as culturas, proporcionando uma reflexão acerca dos modos de vida
de cada etnia. Seguindo o raciocínio exposto por Boas, pode-se encontrar, mais adiante, a afirmação
que a “forma resulta de uma sofisticada habilidade técnica... equacionada a uma ‘técnica perfeita’ na
produção de objetos materiais” (p. 18). Agregando a esta “técnica perfeita” ele vai introduzir a ideia de
estilo, “na qual é essencial ter em mente as duas fontes de efeito artístico: uma baseada na pura forma,
outra em ideias associadas com a forma.” (Boas, 2015, p.18). É, portanto, uma maneira de configurar
a produção técnica e artística, que para Boas são partes de uma mesmo todo, seja para referenciar a
arte de povos “primitivos” ou “civilizados”.

No que diz respeito à matéria prima, no caso brasileiro, ela é essencialmente de origem vegetal. Des-
sa forma, torna-se de suma importância caracterizar a tecnologia empregada pelos índios. Segundo
Ribeiro (1989), “os instrumentos e utensílios do índio brasileiro, somados os mais importantes, não
ultrapassam duas dezenas” (p. 58).

Trata-se de manufatura propriamente dita em que os índios do Brasil alcançaram alto grau de domí-
nio, que tem a mais ampla distribuição geográfica e se apresenta segundo uma apreciável variedade
de formas, técnicas de confecção, usos e efeitos decorativos (Ibid., p. 38).

No caso particular pernambucano, os objetos trançados concentram-se na matéria-prima da palha


do Ouricuri e na fibra do caroá ou croá. Cada grupo estabelece uma relação com a matéria e na fabri-
cação de seus objetos.

Entre os Kambiwá, Wallace Barbosa (1991) nos descreve a relação da atividade artesanal de trançado
com uma artesã que confeccionava uma esteira. “ao perguntarmos se era sua intenção vender o arte-
fato, respondeu-nos que ‘não estava nesta vida’, pois o que fazia visava sempre atender as necessidades
de sua família” (p. 69). E, mais adiante, conclui que, entre os Kambiwá, os produtos confeccionados
com esta palha eram sempre de uso doméstico e que também eram similares aos dos vizinhos, Panka-
raru. Em sua dissertação, Barbosa (1991) afirma que “segundo Pinto (op. cit.: 69), a técnica mais usual
aplicada por eles é a chamada em espiral (Coiled ou Spiraltechnik)” (p. 70).

Os Fulni-ó, com uma ampla circulação e uma vasta quantidade de seus artefatos, introduzem a técni-
ca do trançado, tanto em utensílios domésticos (esteiras, bolsas, abanos), como em detalhes de arcos

132
e flechas, cocás e objetos decorativos. Tais artesanatos têm uma forte presença na renda familiar dos
artesãos e artesãs dessa comunidade, uma vez que concentram boa parte desta atividade como fonte
de renda.

Entre essas etnias, pode-se perceber que sua produção tanto caminha para uma demanda externa
como interna, atendendo, assim, ao mercado etnográfico, reinventando e reafirmando seus saberes
enquanto povos indígenas. Fazendo alusão ao pensamento proposto por Boas, a forma/estilo pode
se relacionar com o movimento externo/interno da confecção da cultura material destas etnias, por
existir um tráfego intenso entre produção de objetos, que seria a técnica empregada pelas etnias, e o
estilo/significados particular de cada povo colocado em seus artefatos.

3. ARTESANATO – ARTE

No texto Arte indígena no Brasil: agência, alteridade e relação, Els Lagrou nos esclarece que

Na maior parte das sociedades indígenas brasileiras o papel de artesã/artista não constitui uma es-
pecialização. Se a técnica em questão compete às pessoas de seu gênero, cada membro da sociedade
pode se tornar um especialista na sua realização. Porém, sempre há os que se sobressaem, estes são
considerados “mestres”. (LAGROU, 2009, p.17, grifo do autor).

Dentro da perspectiva do produto artesanal indígena, torna-se imprescindível a sua relação com o
valor étnico e a cultura material, conceitos que norteiam a sua estrutura enquanto função mercado-
lógica e simbólica. No que se refere ao valor étnico, os produtos produzidos por indígenas “estabele-
ceria um diferencial, podendo ser-lhe atribuído um valor diferenciado no mercado, o que determina
o seu preço não é apenas a relação hora/trabalho, mas sim a carga simbólica que carrega.” (FIALHO,
2009). Atrelado a isso, o conceito de cultura material, exposto por Barbosa (1991) em sua dissertação
sobre a arte dos índios Kambiwá, que também a considera em suas relações abstratas e, portanto,
imateriais (p. 98), corrobora com o pensamento de Renato Athias (2010), em seu texto Os Objetos, as
Coleções Etnográficas e os Museus, ao afirmar a imaterialidade do objeto, destacando os aspectos da
simbologia, semiótica e da significação (p. 308). Pode-se, então, estabelecer a noção que tais objetos
“condensam ações, relações, emoções e sentidos, porque é através dos artefatos que as pessoas agem,
se relacionam se produzem e existem no mundo” (LAGROU, 2009, p.13).

De fato, se pensarmos o objeto dentro de um conjunto não material e agregar a noção exposta por
Fialho (2009), Barbosa (1991), Athias (2010) e Lagrou (2009), encontraremos um campo vasto de
investigações acerca da arte e dos saberes de povos indígenas, tendo como base uma linguagem visual
carregada de significado.

Somado a este repertório, iremos encontrar o sentido intercultural que permeia as feiras artesanais,
nas quais circulam os artefatos, que, deslocados do seu significado habitual, representam uma ma-
neira de legitimar o “ser índio”, pois ao dominar uma “tradição indígena”, que aqui neste artigo se
firma enquanto a técnica do trançado, eles buscam reafirmar, segundo Barbosa, no texto intitulado O
artesanato e os “novos índios” do Nordeste, o “seu reconhecimento como grupo indígena com direitos
constitucionais estabelecidos.” (p. 199).

133
E, ao pensarmos, também, em sua estrutura, enquanto produto de mercado, pode-se entendê-la como
apresentado na tese de Vânia Fialho – Desenvolvimento e Associativismo indígena no Nordeste Bra-
sileiro: mobilizações e negociações na configuração de uma sociedade plural – na qual afirma que
“o artesanato sempre foi produzido individualmente, até porque se vincula à capacidade artística de
certas pessoas das comunidades e não havia nenhuma iniciativa coletiva para ordenar essa produção”
(p.229).

Entretanto, faz-se necessária a atuação de alguns órgãos, junto aos índios, a fim de desenvolver ações
que viabilizem a atuação desses artesãos em feiras, produzindo, assim, um “coletivo” que garantisse
uma quantidade de produtos para serem comercializados, inserindo-os em um sistema de mercado.
E, do ponto de vista dos artefatos como objeto de arte, o viés será dado pela ideia apresentada no texto
de Els Lagrou (2003) – Antropologia e Arte: uma relação de amor e ódio – no qual ela expõe a relação
ambígua da antropologia, da arte e da estética, segundo Alfred Gell.

Lagrou, em seu texto, traz a ideia que “Gell tenta olhar para o tema da arte sob uma ótica dessacrali-
sante, pondo sob suspeita a ‘veneração quase religiosa’ que a nossa sociedade tem pela estética e pelos
objetos de arte.” (p.96). E sobre os antagonismos entre antropologia e estética, comenta mais adiante:

[...] propõe uma aproximação entre magia e arte, vendo em ambos os fenômenos uma manifestação
do “encantamento da tecnologia”. Nós estaríamos inclinados a negar este aspecto de ofuscamento
tecnológico presente na eficácia de certos objetos decorados, como a proa da canoa usada em expe-
dições de kula pelos Trobriandeses, porque nós estaríamos inclinados a diminuir a importância da
tecnologia na nossa cultura, apesar da nossa grande dependência dela.(LAGROU, 2003, p. 96).

Propondo uma noção de arte que se afasta da contemplação e se aproxima da ideia de agência do
objeto, podemos verificar que “a arte possui uma função nas relações estabelecidas entre agentes
sociais.”(p.96), uma vez que o homem se realiza sendo um ser social, dialogando com o mundo por
objetos, imagens, palavras, etc. Desta forma, pode-se perceber que os povos indígenas não fazem uma
“distinção entre artefato e arte, ou seja, entre objetos produzidos para serem usados e outros para
serem somente contemplados”, como afirma Lagrou, em seu texto Arte Indígena no Brasil: agência,
alteridade e relação. Não existe, portanto, uma separação ou mesmo julgamento da arte e do objeto
nas relações tecidas entre os membros de suas etnias. A produção de arte/artesanato se configura
entre os saberes de cada povo.

Tais artefatos estão inseridos na produção artesanal desses povos, e é através desse artesanato que
podemos traçar um caminho para chegar ao universo artístico indígena pernambucano. Para tanto,
pode-se formular uma linha de pensamento a partir de como alguns autores definem tais conceitos.
Gombrich (2008), em seu livro A História da Arte, afirma que “não prejudica ninguém dar o nome de
arte a todas essas atividades, desde que se conserve em mente que tal palavra pode significar coisas
muito diversas, em tempo e lugares diferentes...” (p. 15). Mas adiante, Gombrich (2008) nos coloca
algumas questões em relação à arte primitiva, justificando o fazer artístico desses povos pelos rituais
que eles realizavam e dentro de uma perspectiva utilitária: “Se aceitarmos que arte significa o exercí-
cio de atividades tais como a edificação de templos e casas, a realização de pinturas e esculturas, ou a
tessitura de padrões, nenhum povo existe no mundo sem arte.” (GOMBRICH, 2008, p.39).

134
Em relação à produção da arte de povos primitivos, Berta Ribeiro (1989) nos traz o depoimento de
Lévi-Strauss, no qual ele não crê que “a arte ocorra como um fenômeno completamente separado
como ele costuma ser em nossa sociedade” (p, 15). A arte se configura dentro da organização social de
cada tribo, estando presente em todos os aspectos da sua vida. Lagrou (2009), também nos traz alguns
questionamentos sobre a arte primitiva. Como a autora afirma, inicialmente existe “um paradoxo:
trata-se de povos que não compartilham nossa noção de arte” (LAGROU, 2009, p. 9). Noção, esta,
alimentada por conceitos estéticos ocidentais, regido por códigos e símbolos, a fim de possibilitar
uma percepção sensorial.

Franz Boas (2015), em seu livro Arte Primitiva, ao tratar de valor estético, aponta para a excelência
técnica e formas fixas no processo de nomear a arte, em sua perfeição formal, afirmando que “o juízo
da perfeição da forma técnica é essencialmente um juízo estético” (p. 16). Sempre tecendo paralelos,
ele aponta que não existe prova de definição estilística sem que o artesão ou artista “seja guiado por
uma experiência técnica que o faça tomar consciência da forma” (p. 17). Ou seja, para caracterizar a
arte, ele cria uma via de mão dupla, na qual estilo e forma se alternam como em uma trama que tece
os fios a fim de se obter um núcleo comum, assim os objetos manufaturados estabilizam uma forma
e um estilo, caracterizando uma região em particular, tomando como um dos referenciais o consumo
constante de um mesmo tipo de matéria-prima.

Entretanto, Boas não descarta as emoções surgidas pelas ideias que os objetos suscitam: ele aponta
“quando as formas encerram um significado porque evocam experiências anteriores ou porque atuam
como símbolos, um novo elemento é adicionado ao gozo” (p. 17). Propõe uma visão de arte que não
seja unilateral, que não abarque apenas uma posição, mas que entreteça pensamentos em expansão,
pois o que se vê no senso comum, em relação a arte primitiva, é uma imposição de padrões estabele-
cidos por uma cultura diferente àquela observada. Ao atribuir significado às formas, diversos povos
criam um valor estético àquele objeto, seja ele abstrato ou realista, constroem seus artefatos baseados
naquilo que os cercam, não tão diferente dos grandes centros “civilizados”.

Corroborando com este pensamento, Lagrou (2009) vem afirmar que se é impossível “isolar a forma
do sentido e o sentido da capacidade agentiva; o sentido e efeito de imagens e artefatos mudam con-
forme o contexto em que estes se inserem” (p.31). Para a autora é:

[...] o deslocamento da atenção do significado para a eficácia do artefato tem um rendimento


particularmente interessante no contexto da análise de artefatos e imagens ameríndias porque
permite fugir do segundo dos pressupostos que definem a discussão no campo das artes no Oci-
dente (p. 32).

É, portanto, através do questionamento dos critérios de beleza que norteia a arte contemporânea e
o jogo do trocadilho e armadilhas conceituais que vão se desenrolar as ideias exposta por Lagrou,
fundamentada na concepção de arte como agência de Alfred Gell, no qual ele se questiona: “porque
continuar avaliando a arte de outros povos com critérios que não valem mais no nosso mundo ar-
tístico?” (LABROU, 2003, p. 34). O exemplo que é apresentado para ilustrar essa ideia de armadilha
vem da participação de Suzan Vogel, em uma exposição intitulada: “Art/Artifact no Center for African
Art em Nova Iorque, expõe uma rede de caça amarrada dos Zande como se fosse uma obra de arte

135
conceitual” (LAGROU, 2003, p.97). A antropóloga e curadora deixa o público atônito, sem saber se o
que estão vendo é um objeto etnográfico ou uma obra de arte.

A proposta de Gell está lançada: “a ideia de armadilha e as engenhosas formas que assume em diversas
sociedades se aproxima do conjunto de intencionalidades complexas postas em operação em torno de
uma obra de arte conceitual” (LAGROU, 2003, p. 97). É então, a partir da maneira que agem os ob-
jetos, criando, assim, uma rede de intencionalidades e um pensamento cosmológico, que os artefatos
tornam-se cópias de seus ancestrais, a fim de produzir efeitos no mundo. Superando a noção clássica
de mera contemplação dos objetos e colocando o objeto enquanto sua eficácia e agentividade.

A esta discussão de arte e artefato (artesanato), pode-se ter o contexto apresentado por Lagrou, no
qual ela expõe a noção transcultural do conceito de estética:

Gow invoca “A Distinção” de Bourdieu (1979), que localiza a origem da estética ocidental na Crítica
do Juízo de Kant, e que explica por que a aplicação do julgamento estético não pode senão representar
o ápice do exercício da distinção social através da demonstração de capacidades de discriminação,
que não seriam inatas e universais como queria Kant, mas aprendidas e incorporadas através de lon-
go processo de exposição e aquisição do habitus específico da sociedade em questão.(Lagrou, 2003,
p. 99, grifos do autor).

Para ilustrar esse contexto valorativo, a autora parte do pressuposto da não distinção entre arte e
artefato:

[...] não há distinção entre a beleza produtiva de uma panela para cozinhar alimentos, uma criança
bem cuidada e decorada e um banco esculpido com esmero. Como afirmam os Piaroa (Venezuela)
todos estes itens, desde pessoas a objetos, são frutos dos pensamentos (a’kwa) do seu produto, além
de terem capacidades agentivas próprias: são belas porque funcionam, não porque comunicam, mas
porque agem. (LAGROU, 2009, p. 35).

É partindo do viés da não distinção entre arte e artefato que, segundo a teoria de Gell, no texto de
Lagrou (2003), veremos a clara relação da arte com o social, ao afirmar sua matriz sócio-relacional,
tomando como base a ideia de que qualquer coisa poderia ser tida como um objeto de arte. Sendo
este um ponto de vista antropológico, tem-se uma proposta de fundir objetos e pessoas, que, para
entendermos os estudos de arte ameríndia, se justifica pela cosmologia que os artefatos representam
em suas sociedades. É, portanto, sob um olhar voltado para os usos desses objetos e “suas interações
humanas e a projeção da sua sociabilidade sobre o mundo envolvente; é na sua relação com seres e
corpos humanos que máscaras, ídolos, banquinhos, pinturas, adornos plumários e pulseiras têm de
ser compreendidas”(LAGROU, 2003, p. 101).

Depois de explorado o debate sobre arte e artesanato indígena, pode-se verificar que a discussão
aqui adotada, toma uma trajetória no sentido de olhar a produção dos artefatos autóctones en-
contrados em ferias de artesanato, de maneira a abrir horizontes em busca de conhecimentos que
articulem a técnica, e, porque não assim dizer, a poética que transita entre os mundos dos produtos
e das artes visuais. O discurso pretende estabelecer e firmar pontes entre a produção, técnica e po-
ética indígena.

136
REFERÊNCIAS

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lógica brasileira. 2. ed. Petrópolis/RJ: Editora Vozes, 1987, p. 283-313.
RIBEIRO, Berta G. Arte indígena, linguagem visual. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Ed. da Universidade de
São Paulo, 1989.

137
Teatro e pedagogia:
relato de experiência de projeto
interdisciplinar em escola quilombola
Amanda Caline da Silva Omar

INTRODUÇÃO

A globalização tem mudado as formas de interação e convívio entre os indivíduos, refletindo de ma-
neira direta nas diversas culturas. Nesse contexto, a identidade cultural, que é formada nas relações
entre sujeitos que compartilham do mesmo patrimônio (costumes, valores, arte, religião, língua, entre
outros), também sofre mudanças.

Chegamos ao século XXI, há hoje diversos debates sobre a discriminação, atravessado pelo ideal da
democracia racial. Com todas as mudanças globais acerca das práticas educacionais atuais, a escola
vem se moldando e se modificando. Deixou de ser o lugar da aprendizagem formal e permitiu a entra-
da de conceitos e conteúdos que facilitaram a aquisição de conhecimentos, sobretudo com o espaço
aberto para tratar sobre questões sexuais e raciais, por exemplo. Com abertura para essas novas dis-
cussões na escola, cria-se margem não só para a informação, mas também para o debate de questões
sociais importantes.

A Escola Municipal Antônia do Socorro Silva Machado há muito tempo já aborda questões raciais
com seus alunos. Trata-se de uma instituição de ensino que está localizada no sítio Paratibe, região
de quilombo urbano, no município de João Pessoa, na Paraíba. Por estar em uma área carregada
de história e principalmente envolta em lutas e debates sobre direitos da comunidade quilombola,
a escola, todos os anos, desenvolve atividades com suas turmas sobre o assunto, gerando, no mês
de novembro, uma culminância que coincide com as comemorações da semana da Consciência
Negra.

Localizada ao sul do município de João Pessoa, a Escola foi construída em áreas pertencentes ao
Quilombo Paratibe. Por doação de sua líder comunitária, no ano de 1972, deu-se início à construção
da escola que tem o seu nome, em homenagem à mulher que tornou possível o sonho de uma escola
quilombola: Antônia do Socorro Silva Machado, mulher negra, que lutou para resgatar os valores
morais, humanos e educacionais da comunidade.

138
À primeira vista, a escola se apresenta como outras tantas do município, atende alunos entre 5 a 16
anos, com turmas de Pré II até o 9º ano, além da Educação de Jovens e Adultos (EJA). A instituição
não recebe apenas moradores da comunidade de Paratibe, mas também alunos oriundos de bairros
vizinhos, e é neste contexto que existe uma mistura cultural, na qual é possível perceber vários perfis
de estudantes, entre eles destaca-se o de jovens moradores do quilombo, frequentadores da escola
pública, que não se identificam com a cultura de sua comunidade e não apresentam o sentimento de
pertencimento a ela.

Diante desse contexto, desenvolveu-se o projeto com a turma do primeiro ano do ensino funda-
mental, visando promover o sentimento de pertencimento desses alunos que estavam iniciando sua
trajetória escolar dentro da realidade de uma escola que busca firmar uma identidade de instituição
quilombola.

2. IDEIAS NORTEADORAS

Quando falamos de identidade negra, acionamos vários símbolos, identificações e preconceitos rela-
cionados à ideia de segregação racial baseada na ideologia de raça (TROTTA e DOS SANTOS, 2012).
Grande parte do simbólico da identidade se manifesta nas formas como os sujeitos são vistos, ou seja,
em suas aparências.

A construção da identidade negra está associada a usos específicos do corpo (negro), e isso a dis-
tingue da maioria das outras identidades étnicas. Por um lado, a aparência “negra” e a exibição de
gestualidade “negra” têm sido associadas a certos comportamentos, empregos e posições sociais.
Por outro lado, a aparência física, o porte e os gestos também têm sido o meio pelo qual os negros,
como população racializada, reconhecem a si mesmos e, na tentativa de reverter o estigma asso-
ciado à negritude, tentam adquirir status e recuperar dignidade. (SANSONE, 2007, p. 24, grifos
do autor).

Dentro desse contexto, o cabelo torna-se elemento de grande importância pelo fato de ser facil-
mente alterado: cor, tamanho, forma, textura. Em determinados momentos, essa manipulação
tem como objetivo camuflar a identificação negra; em outras, ela se torna afirmação. O cabelo
apresenta-se como vetor importante, limitado não apenas à identificação étnica, apesar de estar
indelevelmente atravessada por ela. Como afirma Kobena Mercer, “as formas através das quais nós
moldamos nosso cabelo podem ser vistas tanto como expressões individuais do self quanto como
corporificações das normas, das convenções e das expectativas da sociedade” (MERCER, 1987, p.
34). Para Fagundes (2011):

[...] o cabelo do afrodescendente certamente é parte intrincada do perfil estético que compreende a
identidade negra. A relação que cada um tem com seu cabelo é muito particular. O fato de saber ou
não lidar com ele determina a forma como é aceito. Além disso, as possibilidades de informação que
cada um tem e as experiências vividas desde a infância até a idade adulta fazem com que as pessoas
criem diferentes conceitos sobre a forma como encaram seu cabelo e traços, descendentes das popu-
lações que vieram do continente africano. “Há também que se considerarem as noções de alteridade
que cada um tem que, em geral, causam um ‘despertar’ para o reconhecimento de uma identidade
própria, frente ao espelho e à sociedade”.

139
O cabelo é símbolo na representação do negro, desde a escravidão. Nos círculos sociais, fora do am-
biente escolar, torna-se foco de tensão racial, fazendo com que os indivíduos se afastem cada vez
mais daquilo que é natural, indo ao encontro de processos químicos, para torná-los mais semelhantes
àqueles tidos como belos pela mídia.

A rejeição do cabelo pode levar a uma sensação de inferioridade e de baixa autoestima contra a qual
se faz necessária a construção de outras estratégias, diferentes daquelas usadas durante a infância e
aprendidas em família. Sendo assim, adverte Gomes (2007), a escola pode atuar tanto na reprodução
de estereótipos sobre o negro, o corpo e o cabelo, quanto na superação dos mesmos.

Discutir e reforçar a ideia de uma identidade passa por vários âmbitos, sobretudo quando se trata
do cabelo. Essa postura um tanto política presente na música de Respeitem meus cabelos, brancos!, de
Chico César, apresenta uma questão dualística de construção e uma certa negociação da identidade
negra, que se apresenta quando o autor desenvolve a ideia de que “chegou a hora de falar”.

Respeitem meus cabelos, brancos


Chegou a hora de falar, vamos ser francos
Pois quando um preto fala
O branco cala ou deixa a sala
Com veludos nos tamancos
Cabelo vem da África, junto com meus santos.

A liberdade e o desejo de que “deixem” os cabelos como quiserem que eles sejam, fica mais visível no
refrão, no qual o autor usa termos, talvez, considerados pejorativos em relação ao cabelo crespo, mas,
ao mesmo tempo, apresenta a democratização e liberdade para qualquer cabelo, diante da referência
de qualquer identidade:

Se eu quero pixaim, deixa


Se eu quero enrolar, deixa
Se eu quero colorir, deixa
Se eu quero assanhar, deixa
Deixa, deixa a madeixa balançar

3. A TRAJETÓRIA DE TRABALHO

Com base na necessidade de abordarmos, em sala de aula, a diversidade étnico-racial, tendo como
norteador a valorização da identidade, dando ênfase ao cabelo como elemento fundamental da per-
sonalidade humana, visto que cabe, também, à escola preservar e exaltar a herança cultural trazidas
pelos povos africanos, o que contribui para a formação de um cidadão crítico, e de uma sociedade que
busca a igualdade racial; sobre isso, os parâmetros curriculares nacionais revelam que:

Mudar mentalidades, superar o preconceito e combater atitudes discriminatórias são finalidades


que envolvem lidar com valores de reconhecimento e respeito mútuo, o que é tarefa para a so-
ciedade como um todo. A escola tem papel crucial a desempenhar nesse processo [...] porque a
escola apresenta à criança conhecimentos sistematizados sobre o País e o mundo, e aí a realidade

140
plural de um país como o Brasil fornece subsídios para debates e discussões em torno de questões
sociais. A criança na escola convive com a diversidade e poderá aprender com ela (BRASIL, 1997,
p. 21).

A vivência se deu no município de João Pessoa, no bairro Paratibe, recém-classificada como área ur-
bana, onde está localizado o quilombo de Paratibe, que foi palco de nossa experiência, sistematizada,
aqui, em forma de relato de experiência, na Escola Municipal de Ensino infantil e fundamental Pro-
fessora Antônia do Socorro Silva Machado.

A escola, fundada em 1972, possui 14 salas de aula, laboratório de informática, biblioteca, quadra
esportiva. A unidade de ensino, atualmente, atende a demanda de 970 alunos, entre remanescentes
do quilombo e outras crianças, adolescentes e adultos das comunidades dos arredores, funcionan-
do nos turnos da manhã, com as modalidades de ensino educação infantil e ensino fundamental I
(Pré II ao 5º ano); da tarde, contemplando os alunos do ensino fundamental II (6º ano ao 9º ano); e
da noite, com dedicação exclusiva a modalidade de jovens e adultos do ensino fundamental I E II.

Elencamos, para ser objeto do nosso relato, a turma 1º ano A, composta por 29 alunos, com faixa
entre 6 e 7 anos, sendo 20 do sexo biológico masculino, 9 do sexo feminino. As vivências ocorre-
ram sob a responsabilidade das professoras Amanda Caline da Silva Omar e Virna Vasconcelos
Lopes, e ocorreram de forma interdisciplinar, entre as disciplinas de artes e as demais trabalhadas
em aula.

Contextualizamos o relato de experiência em 6 etapas, objetivando trazer à luz, de forma clara, o


desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem, tendo em vista que a experiência de uma de-
terminada pessoa pode atuar como elemento significativo na formação de outras.

3.1. Momento 1- Prática docente

Inicialmente, escrevemos no quadro as palavras África, Quilombo e Paratibe. Lemos as palavras e


pedimos para que os alunos falassem livremente acerca daquilo que lhes fazia lembrar ao ouvir essas
palavras. Os discentes se colocaram, e, neste momento, pareceram conhecer apenas a palavra Parati-
be, identificando-a como o nome do bairro em que residem; acharam a palavra quilombo engraçada,
e não fizeram menção à palavra África.

Partindo dos conhecimentos prévios trazidos pelos discentes, pedimos que sentassem em círculo
para apresentá-los o continente africano, suas características e sua localização, com o auxílio do globo
terrestre. Neste momento, abordamos a chegada dos portugueses ao Brasil e a forma como trouxe-
ram negros para servirem de mão de obra escrava. Foi contextualizada a história do bairro Paratibe
e do quilombo, ressaltando-o como símbolo da resistência de diversos povos, sobretudo, os negros
africanos.

Apesar de grande parte deste conteúdo ser abordado como componente curricular do 4º ano do ensi-
no fundamental, acreditamos ser válida a abordagem para dar aos alunos a oportunidade de construir
um elo entre sua história e identidade.

141
3.2. Momento 2- Prática docente

A aula expositiva teve início com a utilização de uma caixa surpresa, enfeitada com imagens de figuras
geométricas e mandalas africanas, recurso devidamente apresentado aos discentes, e intitulada por
eles de “Caixa do quilombo”. Pedimos que um aluno contasse o que lembrava sobre a aula anterior,
e formos surpreendidas ao percebermos que os alunos lembravam o conteúdo abordado de forma
muito satisfatória. Em seguida, abrimos a caixa e tiramos de dentro algumas fotos de quilombos de
todo Brasil; fotos de jovens negros jogando capoeira; de negras cultuando deuses africanos e baianas
cozinhando.

Perguntamos aos alunos o que lhes chamava atenção nas imagens. De imediato, mencionaram o jogo
de capoeira. Em seguida, foi explicado aos alunos o significado trazido em cada imagem. Pedimos
que descrevessem o que encontravam de semelhança entre eles e as pessoas retratadas ali. Os alunos
responderam, individualmente, que não havia semelhança. Pedimos que olhassem mais atentamente
as pessoas nas imagens, os olhos, os cabelos, os traços do rosto e a cor da pele, então voltamos a per-
guntar o que percebiam de semelhança entre as pessoas retratadas e eles.

Os alunos continuaram a afirmar não ter nenhuma semelhança. Neste momento, percebemos a im-
portância de intensificar as abordagens sobre o autorreconhecimento e a valorização da identidade.

3.3. Momento 3 - Aula de campo no quilombo

Foi o ponto inicial para uma abordagem mais direta. Os alunos ficaram entusiasmados com a visi-
ta, na qual puderam conhecer uma capelinha de palhas de coco, construída pelos quilombolas para
servir de cenário para danças e apresentações da comunidade. Fomos à associação de moradores do
quilombo, onde os alunos conheceram o local usado para aulas de capoeira. Ao final, foi improvisada
uma roda de capoeira, na qual os alunos mostraram o que conheciam do jogo, cantaram trechos das
músicas características e encerramos com um piquenique.

3.4. Momento 4 – Práticas artístico pedagógicas

Foram desenvolvidas atividades práticas de desenho e pinturas de autorretratos, com o objetivo de


despertar nos alunos a percepção de si mesmos, trabalhando temas que pudessem fazer florescer al-
guma identificação com a cultura negra.

Em seguida, foi apresentada a música escolhida para a apresentação dos alunos na culminância do
projeto. A canção escrita por Chico César, Respeitem meus cabelos, brancos47. Limos e contextualiza-
mos a música para os alunos e, na oportunidade, foi dado enfoque às singularidades da cultura afro
em relação aos cabelos, como seus tipos específicos e acessórios, como turbantes e tranças, com o au-
xílio de perucas e adereços que saíram da “Caixa quilombola” e tornaram as informações ministradas
mais palpáveis.

47. A música pode ser ouvida no link: <www.4shared.com/audio/RhgGEuXe/Respeitem_Meus_Cabelos_>. A letra pode ser vista no link:
<http://www.vagalume.com.br/chico-cesar/respeitem-meus-cabelos- brancos.html>.

142
Problematizamos com os alunos algumas práticas sociais disciplinadoras dos cabelos, sobretudo uso
destas na escola, que, por vezes, se apresenta de forma mascarada através da desculpa do cuidado com
a higiene, o que faz com que as famílias das crianças negras predam cuidadosamente os cabelos das
meninas e raspem rente ao couro cabeludo os cabelos dos meninos, a fim de evitar que seus filhos
sejam vítimas de ofensas dentro do ambiente escolar.

3.5. MOMENTO 5 – CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E PRODUÇÃO ARTÍSTICA

Tendo em vista o foco na desmistificação da ideia de “cabelo ruim”, muito presente na realidade es-
colar dessa faixa etária, que faz com que o cabelo se torne alvo de chacotas e gerem apelidos pejorati-
vos, buscamos incentivar a imaginação das crianças em torno das possibilidades de embelezamento
trazidas pelos cabelos crespos. Neste intuito, promovemos a contação de história do livro O cabelo de
Lelê48, narrativa que traz grade contribuição neste sentido. Em seguida, os alunos realizaram ativida-
des artísticas de criação do personagem, com auxílio de tintas e pincéis.

3.6. MOMENTO 6 – DANÇA

Depois de apresentados a música de Chico César, os alunos a cantavam constantemente. A partir


deste interesse, foi pensado em criar uma coreografia para a música, com o objetivo de envolver os
alunos na criação dos movimentos.

O processo ocorreu a partir de rodas de improviso. Os alunos, já conhecedores da música, se movi-


mentavam livremente ao ouvi-la. Em círculo e observando uns aos outros, cada um foi inventando
gestos durante algumas partes da música.

Com partes previamente organizadas pelas professoras, a dança recebeu também movimentos dos
alunos, que ajudaram a terminar de compor a coreografia.

4. RESULTADOS

Ao final deste processo, podemos perceber que ocorreram mudanças nos discentes. A visão dos alu-
nos quilombolas e não quilombolas, em relação à comunidade quilombola de Paratibe, adquiriu um
novo formato. E o comportamento dos alunos e de seus cuidados em torno da forma como manipu-
lavam seus cabelos foram nítidas.

Ao conhecerem a história de seus antepassados, e perceberem que o contexto negativo que lhes foi
transmitido anteriormente sobre o ser negro não é condizente com a força e a persistência deste povo,
as crianças quilombolas passaram a afirmar-se como remanescentes do quilombo, orgulhosas disto,
empoderadas com o sentimento de pertencimento, outrora distante.

Foi perceptível que os alunos, sobretudo as meninas, expressaram o desejo de passar a vir a escola com
os cabelos soltos, o que por vezes provocou a reflexão de suas famílias habituadas a reproduzir o que

48. BELÉM, Valéria. O cabelo de Lelê. 2 ed. São Paulo: IBEP, 2012.

143
lhes foi ensinado através dos traços preconceituosos da sociedade, que, ainda hoje, insiste na tentativa
de emoldurar pessoas. Estes comportamentos das crianças foram, inclusive, disseminados no ambiente
escolar, sendo, a partir de então, comum observarmos as madeixas soltas nos pátios da escola.

É importante destacar o caráter lúdico de todo o desenvolvimento do projeto, e a busca das docentes
em torno de desmistificar os estereótipos culturais de exaltação da cultura branca, ao mesmo tempo
em que foram apresentados os muitos padrões estéticos e suas belezas, o que fez com que os alunos se
aproximassem, intimamente, das diversas atividades interdisciplinares propostas.

Os termos pejorativos proferidos pelas crianças, nos momentos de brincadeiras, em relação aos ca-
belos, tornaram-se escassos. Não que isto tivesse sido imposto pelas professoras como algo proibido,
mas os alunos compreenderam, ao longo dos trabalhos, o respeito às diferenças, seja de cor, cabelos,
entre outros.

Sendo assim, um dos principais desafios da contemporaneidade no ambiente escolar, a aproximação


entre os conteúdos ministrados em sala de aula e a vivência em sociedade, foi sendo incluído.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em meio a todas as mudanças atuais, falar de identidade ainda é algo sem pontos finais, principal-
mente dentro da escola, também. Na sociedade atual, com a velocidade de acesso à informação e a
rapidez das mudanças sociais, essa identidade pode ser também transformada, e, a cada mudança,
surgem novas formas de pensar o ser humano.

As ações e atividades desenvolvidas na Escola Antônia do Socorro Silva Machado colaboraram para
que a ideia de uma identidade quilombola se configurasse na atualidade. Este relato contribuiu para que
professores e alunos pudessem ter um novo ponto de vista acerca de vários aspectos da cultura negra,
possibilitando o debate de questões sobre a identidade, que vão além das relações de raça e cabelo.

Toda a experiência vivida e relatada neste trabalho abre margem para novas discussões e possibilida-
des de compreensão da identidade negra no século XXI, assim como permite enxergar novas formas
de se trabalhar a cultura africana em sala de aula, de forma contextualizada, permitindo que o aluno
seja, também, um agente ativo neste processo.

O reconhecimento da complexidade que envolve a problemática social, cultural e étnica é o primeiro


passo para o reconhecimento, pois aponta a necessidade de a escola instrumentalizar-se para forne-
cer informações mais precisas para questões que vêm sendo indevidamente respondidas pelo senso
comum, quando não ignoradas por um silencioso constrangimento.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:


pluralidade cultural e orientação sexual. Brasília: MEC, 1997.

144
DOS SANTOS, Marlene Pereira. Eu amo meus cabelos crespos. In: CUNHA JUNIOR, Henrique et al (Orgs.).
Artefatos da cultura negra no Ceará: formação de professores: 10 anos da lei nº 10.639/2003. Cadernos de textos.
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SANSONE, Livio. Negritude sem etnicidade. Salvador: EDUFBA, 2007
TROTTA, Felipe da Costa; DOS SANTOS, Kywza J. F. P. Revista FAMECOS, Porto Alegre, v. 19, n. 1, p. 225-
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cle/view/11350/7740. Acesso em: 01 jun. 2016.

145
Teatro do oprimido como recurso
para compreender configuração
atual da identidade em escola quilombola
Amanda Caline da Silva Omar

A globalização tem mudado as formas atuais de os indivíduos interagirem e conviverem entre si


e também reflete aspectos da cultura de cada um, valorizando as particularidades locais. O contexto
geográfico, religioso, de valores, costumes, entre outros, contribuem para entender as transformações
da identidade dos indivíduos.

Sabendo disso, refletimos sobre as relações de identidade na escola, pensando os caminhos para com-
preender sua configuração e seus processos de construção, dando origem a questões que guiam o iní-
cio dessa trajetória de pesquisa, apresentando alguns questionamentos e possibilidades de caminhos
para compreender a atual configuração da identidade dos estudantes da Escola Municipal Antônia do
Socorro Silva Machado, no Quilombo de Paratibe, João Pessoa-PB.

Compreender a identidade é algo bastante complexo, pois sua ideia está atrelada a inúmeros fatores
sociais e culturais, por exemplo. Sua construção estaria ligada a um processo múltiplo, que recebe
colaboração da família e da escola, pois esses ambientes se apresentam com socializadores em seus
vários níveis, principalmente nos graus iniciais.

Partindo da ideia de socialização para formação identitária dos sujeitos, o teatro na escola permitiria
que ocorressem trocas sociais de modo fluido e espontâneo. Nesse contexto, o teatro surge como cres-
cente, dentre as demais linguagens artísticas, não apenas pela obrigatoriedade do ensino de artes, mas
pelo reconhecimento da sua real importância no desenvolvimento social dos alunos.

As atividades lúdicas, como os jogos teatrais ou dramáticos, permitiriam os momentos de esponta-


neidade e trocas entre os sujeitos envolvidos. Porém, para entender as relações entre a socialização
através do jogo no teatro e as questões de identidade, é preciso conhecer o contexto no qual ocorrem
os questionamentos desta pesquisa, pois tudo que se configura ao redor de um objeto torna-se im-
prescindível para compreender a identidade daquilo que está sendo estudado, pois o contexto o afeta
diretamente. Para esclarecer a realidade, é importante que sejam apresentadas as circunstâncias atuais
que envolvem esta pesquisa, ainda em andamento.

146
A escola Antônia do Socorro Silva Machado foi construída em área de Quilombo urbano, no municí-
pio de João Pessoa, Paraíba. À primeira vista, a escola se apresenta como outras tantas do município,
atendendo alunos entre 5 e 16 anos, com turmas de Pré II até o 9º ano, além da Educação de Jovens
e Adultos (EJA).

A comunidade, localizada no Quilombo de Paratibe, é composta por cerca de 114 famílias, que vivem
em na região já identificada e delimitada pelo INCRA, possuindo área total de 267, 4308 ha. Uma
pequena parte dessa área, no ano de 1972, foi doada pela educadora Antônia do Socorro à Prefeitura
de João Pessoa, para que fosse construída uma escola que atendesse à comunidade e colaborasse para
o fortalecimento de suas raízes culturais. A escola recebeu o nome de sua doadora, homenageando
a mulher negra, que lutou para resgatar os valores morais, humanos e educacionais da comunidade.

A instituição não atende apenas moradores de Paratibe. Recebe alunos oriundos de bairros vizinhos e,
neste contexto, existe uma mistura cultural, no qual é possível perceber vários perfis de estudantes, jo-
vens moradores do Quilombo, frequentadores da escola pública, que não se relacionam de forma ativa
com a cultura de sua comunidade ou não apresentam o sentimento de pertencimento àquela cultura.

Na escola, a identidade se apresenta como uma grande interrogação. E questiona-se como estaria
configurada a identidade quilombola no contexto atual dos estudantes da escola Antônia do Socorro
Silva Machado. Para compreender melhor a situação escolar e colocar em prática os debates relacio-
nado a afirmação de uma identidade, o teatro apresenta-se como base para o trabalho prático com
os alunos, buscando, através de metodologias do ensino, encontrar um caminho para responder aos
questionamentos desta pesquisa.

O termo Quilombo, tem atualmente novas compreensões, ainda que haja um conteúdo histórico or-
ganizado sobre esse tema, há, ainda, muitos debates em torno dele. A ideia de Quilombo não está re-
lacionada apenas ao resíduo histórico, nem de ocupação temporal, não se trata de grupos isolados ou
de população homogênea. Não seriam necessariamente constituídos por grupos rebeldes ou oriundos
de movimentos de insurreição. Consiste em grupos que desenvolveram práticas cotidianas de resis-
tência na manutenção e reprodução de modos de vida característicos e na consolidação de territórios
próprios (O’DWYER, 2002).

Pensar a identidade quilombola nos leva a questionar sua formação na atualidade, e essa questão tem
sido discutida na teoria social, a partir de conceitos, como os apontados por Hall (2011), ao afirmar
que as velhas identidades estabilizaram o mundo social por bastante tempo, porém estão em declí-
nio, favorecendo o “surgimento de novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno” (HALL,
2011, p. 7).

A construção cultural dos sujeitos vai depender de vários fatores, visto que a identificação com certa
cultura ou valores é algo muito individual e varia de acordo com a história pessoal de cada um. Em
uma concepção sociológica, a identidade seria formada a partir da integração entre os sujeitos e a
sociedade (HALL, 2011). O indivíduo é formado e modificado constantemente em um diálogo entre
o mundo ao seu redor e as identidades que esse mundo oferece. Cada sujeito pode passar por esse
processo de formas diferentes e é passível de modificação com o passar do tempo.

147
Na sociedade moderna, a cultura na qual nascemos se constitui como uma das principais fontes de
identidade cultural. Conforme Hall (2003, p. 28), “essencialmente, presume-se que a identidade cul-
tural seja fixada no nascimento, seja parte da natureza, impressa através do parentesco e da linhagem
dos genes, seja constitutiva de nosso eu interior”. Ao afirmar ser recifense ou pessoense, por exemplo,
estamos falando metaforicamente, afinal, essa identidade não é biológica.

A configuração e construção de identidade é atravessada por relações diversas, como entre o psicoló-
gico e o social, entre o desenvolvimento pessoal dos sujeitos e a história da comunidade na qual estão
inseridos (AGUIAR, 2004). Os acontecimentos da vida de cada indivíduo geram neles a criação de
uma imagem de si mesmos, uma imagem que vai se construindo ao longo das experiências da vida,
formando-se a partir das trocas com outros, no meio social: pai, mãe, irmãos, amigos, vizinhos e
pessoas de outros círculos. Para Borbalan (1998), a identidade seria construída a partir de situações
singulares, com a família, a religião, a comunidade, mantendo-o num lugar central nas disposições
de identificações sociais, sociabilizando-se e construindo sua identidade através de etapas, ao longo
de sua trajetória de vida.

A identidade teria um caráter dinâmico, mas não diz respeito apenas à construção histórico-social
do indivíduo: expressa-se quando vão se agregando novas partes à rede de relações sociais, que estão
relacionadas com os sujeitos, o contexto ou situações em que se encontram ou com as quais interagem
(PEREIRA, 1997).

Para Gordon (1968), a identidade é um processo caracterizado por sua complexidade. O indivíduo se
situa sempre em relação ao outro por um sistema de representações e percepções. Estas relações se as-
sociam aos papéis sociais, e, em função do sentido de pertencimento ou exclusão relativo ao outro, o in-
divíduo se define e se situa. Nessas relações com o outro, Erickson afirma que a formação da identidade

[...] emprega um processo de reflexão e observação simultâneas, um processo que ocorre em todos
os níveis do funcionamento mental, pelo qual o indivíduo se julga a si próprio à luz daquilo que per-
cebe ser a maneira como outros o julgam, em comparação com eles próprios e com a tipologia que é
significativa para eles; enquanto que ele julga a maneira pela qual eles o julgam, à luz do modo como
se percebe a si próprio em comparação com os demais e com os tipos que se tornaram importantes
para ele (ERIKSON, 1976, p. 21).

Concordando com esta ideia, D’Adesky (2005) afirma que a identidade implica em constante processo
de identificação com o outro. Dessa maneira, o olhar que se estabelece na relação do indivíduo com
seus pares aponta as diferenças existentes entre eles, e, como consequência, levam a uma consciência
de si, de uma identidade.

As mudanças da sociedade nos fazem pensar: que identidade é essa, da qual tratamos e buscamos
entender em uma escola quilombola, visto que a imagem construída no imaginário quando se trata
de Quilombos remete a uma identidade relacionada à cultura negra, dos antigos escravos? Mas seria
apenas isso? Em pleno século XXI, ainda estamos falando da mesma identidade de grupos rebelados
durante o período de escravidão? De que identidade tratamos diante de um contexto social rodeado
de tecnologias e aparatos que permitem o constante contato com diversas culturas e valores?

148
Vivemos um momento de intensas relações, no qual social e culturalmente, observamos uma disse-
minação de imagens e de informações que são potencializadas pelo uso das tecnologias e comuni-
cação. Sob outro ponto de vista, esse intenso fluxo de pessoas, ideias e informações promove hibri-
dismos culturais que impedem a caracterização de uma cultura global, sendo a cultura o campo das
diferenças, em uma luta contra a uniformidade (SANTOS, 2001), lutando contra a globalização que
“quer impor uma só maneira de ver, ouvir, sentir, gostar, pensar, fazer e ser. Mas as raízes voltam a
crescer” (BOAL, 2009, p. 39).

A ideia de que “toda sociedade é plural e, daí, estar, constantemente, em vias de se fazer e de se defi-
nir” (BALANDIER, 1976, p.302) é algo inteiramente presente, principalmente na escola, espaço no
qual a ideia de identidade plural seria forte, na medida em que os indivíduos estão sujeitos a uma
variedade de situações e no convívio com pessoas com diferentes culturas.

E com todas as revoluções tecnológicas que surgiram no último século, emergiram também fortes
manifestações de identidades coletivas que vêm desafiando a mundialização da cultura, em nome de
uma singularidade cultural. Múltiplas, extremamente diversificadas, elas tomam as formas de cada
cultura e se abastecem nas fontes históricas constitutivas de cada identidade (MUNANGA, 2012).

Na vida real se vive, mas no teatro se vivencia, abre-se espaço para reflexão, ou seja, ao passo que
as situações são revividas no palco, as cenas da vida real podem ser melhor compreendidas, e suas
soluções, buscadas por meio da improvisação. Através do teatro, o indivíduo descobre que pode
observar a si mesmo e, ao ver-se, percebe quem realmente é, descobre o que não é, imagina o que
pode ser, e, a partir daí, é que surgem as mudanças e transformações individuais e coletivas de uma
sociedade.

Não é imprescindível que o teatro traga em si um conteúdo específico, nem é indispensável que o
texto teatral, em si, seja panfletário, para que estimule o ator ou o espectador a buscar a informação
dos seus direitos básicos. O fazer teatral, a prática em si, mais do que o observar, dá ao indivíduo essa
possibilidade de reconhecer sua necessidade e buscar a realização desses direitos, pois, como afirma
Freire, em seu livro Pedagogia do Oprimido, “somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente,
o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, supe-
rando, assim, sua ‘convivência’ com o regime opressor” (FREIRE, 1993, p. 29, grifo do autor).

O ambiente escolar permite o acesso às diversas formas de conhecimento, principalmente ao conhe-


cimento intercultural, apresentado como um processo específico das artes que se propõe a estabe-
lecer inter-relação entre códigos culturais de diferentes povos (RICHTER apud BARBOSA, 2008).
Essa interculturalidade está fortemente ligada à educação, pois é nas instituições educacionais que
os indivíduos serão expostos a um ambiente de multiculturalidade, propício ao desenvolvimento das
identidades e da convivência entre diferenças.

Trabalhar os jogos em sala de aula seria muito enriquecedor, pois permitiria as interações coletivas,
o respeito às regras, colaboração. Utilizados como ferramenta para ensino, podem incentivar a trans-
formação individual, tornando os jogadores capazes de construir situações imaginárias, objetos e
conceitos abstratos. Permitem também que se coloquem uns no lugar dos outros, ampliando o olhar

149
sob outros aspectos da vida. Seguindo a ideia de se colocar no lugar do outro, surge o interesse por
trabalhar jogos e técnicas criados por Augusto Boal, em sua proposta do Teatro do Oprimido.

O Teatro do Oprimido surge como metodologia de ensino de teatro que mais se adequaria à reali-
dade encontrada na escola, que permitira o fortalecimento das ideias para o debate sobre identidade
cultural e consequentemente sobre as relações opressoras que permeiam esse tema relacionado a uma
cultura de ancestralidade negra no ambiente escolar.

A escolha desse método se justifica por permitir a participação ativa de todos os envolvidos no pro-
cesso de criação teatral, possibilitando a formação dos laços entre os indivíduos, de modo a gerar a
reflexão sobre questões da identidade de forma específica, voltada para o grupo. Teatro do Oprimido
apresenta uma abordagem pedagógica que une a proposta reflexiva aos jogos, permitindo que todos
joguem, sendo atores ou não atores (BOAL, 2015), pois o potencial pedagógico do teatro é ainda
maior quando ele se torna intencionalmente educador, como é o caso do Teatro do Oprimido (GA-
DOTTI, 2007).

Para entender melhor as relações de identidade no ambiente escolar, sobretudo a identidade qui-
lombola na Escola Antônia do Socorro Silva Machado, faz-se necessário analisar como a proposta
do Teatro do Oprimido se aplicaria a esta realidade, tomando como ponto de partida pesquisas que
foram desenvolvidas sobre esta temática; as reflexões acerca das metodologias de ensino do teatro que
permitam a fundamentação do pensamento relativo à área de pesquisa, destacando a busca por pu-
blicações que compartilhem experiências relativas às propostas artístico-pedagógicas utilizadas para
o ensino de teatro em comunidades quilombolas, e pensar os benefícios do uso de técnicas do Teatro
do Oprimido em sala de aula para o trabalho de construção de identidade no contexto trabalhado.

Lopes (2001) se refere à experiência de aprendizagem em aulas de teatro, afirmando que estas pro-
porcionam desenvolvimento de elementos importantes, como autonomia, linguagem, autoconfiança,
leitura, escrita e a relação com seus pares. Defende o uso do Teatro do Oprimido em relação às outras
abordagens para ensino de teatro, pois acredita que, ao permitir que os alunos se coloquem no papel
de outro indivíduo, eles podem atravessar suas realidades, uma vez que essa metodologia possibilita,
em suas técnicas, que o sujeito reviva as suas experiências e participe da realidade do outro, colabo-
rando para o processo de autotransformação.

O Teatro do Oprimido, criado por Augusto Boal (1931-2009), durante os anos em que viveu como
exilado político pela América Latina, apresenta aspectos pedagógicos, sociais, culturais, políticos e
terapêuticos. Escolhê-lo como recurso para essa pesquisa se deu pelo fato de ser uma categoria do
mundo teatral que trabalha a linguagem humana por excelência, que existe dentro de cada um de nós,
onde somos atores e, ao mesmo tempo, espectadores dos nossos atos.

O Teatro do Oprimido assume o compromisso político, que colabora para refinar e expressar seu
potencial, aprender a lidar com as dificuldades e limitações e com os sentimentos ligados ao outro
e ao ambiente. Nas atividades do Teatro do Oprimido, os sujeitos podem se inserir, ter voz ativa, e
não serem inseridos na sociedade, expressando-se como ser pensante e se manifestando como um
agente de transformações. O espectador não atua ou representa um papel predefinido, pois ele é parte

150
da realidade apresentada, e, diante do tema, o espectador “transforma a ação dramática inicialmente
proposta, ensaia soluções possíveis, debate projetos modificadores: em resumo, o espectador ensaia,
preparando-se para a ação real” (BOAL, 1991, p. 138).

Ser um agente de transformação, mas por ela também passar, é uma das singularidades do Teatro do
Oprimido, aponta Flávio Desgranges (2010), ao afirmar que isso se deve ao fato de existirem inúme-
ras possibilidades de recriação de uma mesma realidade, fazendo com que as práticas da metodologia
proposta por Boal continuem despertando interesse e se mantenham sempre atuais.

O método teatral criado por Augusto Boal se desenvolve em três vertentes principais: a educativa, a
social e a terapêutica; com um conjunto de técnicas que pretende ajudar o espectador a transformar-
-se a partir das ações que foram aprendidas em cena e levar esse aprendizado e essas transformações
para sua vida cotidiana.

Os temas trazidos para as atividades do Teatro do Oprimido estão relacionados à realidade do gru-
po ou comunidade, fazendo com que questões da realidade social daqueles indivíduos venham à
tona nas cenas apresentadas. O espectador não atua ou representa um papel predefinido, pois ele é
parte da realidade apresentada, e, diante do tema, ele ensaia soluções possíveis para a problemática
inicialmente proposta, para que ele possa tornar suas ações reais (BOAL, 2013). O Teatro do Oprimi-
do tem sua dimensão educacional exacerbada ao permitir a troca de conhecimentos e experiências,
constituindo-se como facilitador nas discussões de problemas sociais e de intervenção socioeducativa
(DESGRANGES, 2010).

Compreender identidade é algo que não é simples, sobretudo no que diz respeito a uma comunidade
como a pesquisada, que passa por processos de afirmação na sociedade e também de uma identidade
em meio a tantas novas outras identidades que surgem no contexto do século XXI.

A metodologia de Boal ofereceria a oportunidade de aprofundar, na prática, em sala de aula, esta pes-
quisa, pois oportuniza o indivíduo e o valoriza, de forma a permitir o entendimento da identidade no
contexto escolar analisado e entender, também, a existência do sentimento de cidadania e de pertença
à comunidade.

Tendo em vista as questões de identidade apresentadas no início dessa pesquisa, percebemos que
ainda há muito para se compreender nas relações de construção da identidade no ambiente escolar.
E, levando em consideração a amplitude das práticas do Teatro do Oprimido e os jogos propostos por
Augusto Boal, entendemos que há uma possibilidade de conhecer a identidade atualmente configura-
da na escola, a partir dos debates que podem ser propostos a partir das aulas de teatro.

Trazer as ideias pedagógicas de Boal para a sala de aula possibilitaria pensar essa, como sua proposta
metodológica de ensino de teatro que permitiria uma comunicação entre professor e aluno em uma
só linguagem. Utilizar o Teatro do Oprimido permitiria enxergar situações nas quais há constante
debate sobre questões identitárias, ao passo em que há uma busca incessante por alimentar a fome de
conhecimento, comunicando com o teatro e edificando os alicerces para a construção da identidade
dos estudantes através do ensino de teatro por vias do Teatro do Oprimido.

151
Na busca por entendimento da identidade, muitos caminhos são possíveis de serem traçados e várias
questões podem, ou não, ser respondidas ao longo da pesquisa. Nessa busca por novos problemas e
possíveis soluções, não há ponto final: há tentativas, erros, explorações e uma infinidade de possibili-
dades a serem experimentadas.

REFERÊNCIAS

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GORDON, C. The self in social interection. New York, Wiley: Classic and contemporary perspectives, s.d.
HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. (Org.) SOVIK, Liv. Belo Horizonte: Editora
UFMG; Brasília: Representações da UNESCO no Brasil, 2003.
______. Identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2011.
LOPES, João. Problemas de comportamento, problemas de aprendizagem. Problemas de “Ensinagem”. Coimbra:
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MUNANGA, Kabengele. A Construção da identidade negra no contexto da globalização. In: Cadernos PENESB
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O’DWYER, Eliane Cantarino. Quilombos: identidade étnica e territorialidade. Rio de Janeiro: FGV, 2002.
PEREIRA, João Baptista Borges. A criança negra: identidade étnica e socialização. Caderno de pesquisa, nº. 63,
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SANTOS, Boaventura de Souza. Os processos da globalização. In: ______. (Org.). Globalização: fatalidade ou
utopia? [s.l.: s.n.], 2001.

152
Teoria x práxis: aspectos
educacionais da Escola de
Belas Artes de Pernambuco (1932-1946)
Niedja Ferreira dos Santos Torres

INTRODUÇÃO

A Escola de Belas Artes de Pernambuco (EBAP) foi inaugurada extraoficialmente em 29 de março de


1932, funcionando apenas internamente. Entretanto, a solenidade oficial de abertura da instituição à
sociedade ocorreu em 20 de agosto de 1932. Mas, apenas em 16 de dezembro de 1932 obteve inscrição
jurídica, sob o nº 33076, de seu regulamento, publicado no Diário do Estado, de 14 de dezembro de
1932, no livro A, nº 2, de registro de pessoas jurídicas, no 1º Cartório de Registro de Títulos e Docu-
mentos Particulares da Capital do Estado de Pernambuco. A finalidade da EBAP, segundo o Relatório
de Inspeção Federal do ano de 193849, era desenvolver o ensino das belas artes e suas aplicações,
mantendo um curso de Arquitetura e um curso de Pintura, Escultura e Gravura, de acordo com o
regimento da escola.

A EBAP foi concebida nos moldes da ENBA (RJ), que vêm de uma tradição artística e histórica que
remonta a vinda da corte portuguesa ao Brasil. Apesar da distância de quase um século entre as duas
instituições, esta escola, de moldes europeus, determinou a estrutura curricular e administrativa da
escola pernambucana.

Após quatro anos de sua fundação, recebendo incentivos municipais e estaduais, a Escola de Belas Artes
de Pernambuco ainda buscava o reconhecimento federal para poder ser provida com recursos necessá-
rios para o seu pleno funcionamento. No ano de 1936, diversos alunos já tinham ingressado na escola,
alguns gratuitamente, de acordo com a parceria firmada com os governos estadual e municipal, que
contribuíam com recursos para a escola. Em contrapartida, podiam solicitar a matrícula de estudantes,
por indicação, nos cursos de Arquitetura e Pintura, Escultura e Gravura ou nos Cursos Livres. A manu-
tenção da escola era precária e, apesar das boas instalações, faltavam materiais didáticos para os estudos.
Contava-se com a colaboração dos professores que, mesmo sem receber proventos, ministravam nos
cursos e doavam, além de si próprios, os artefatos necessários para a realização das aulas.

49. Elaborado pelo inspetor José Campelo, designado para a avaliação da escola pelo Ministério da Educação.

153
1. ENSINO DA ARTE, INDUSTRIALIZAÇÃO E MODERNIDADE

O cenário é o final do século XIX, período após a inauguração do regime republicano. Viu-se a indus-
trialização crescente, frente ao modelo econômico agrário, dar alicerce para várias mudanças nas bases
educacionais e culturais do Brasil. Da mesma forma, o crescimento populacional e a precariedade da
mão de obra existente, não dariam conta do modelo industrial. Estes foram os principais fatores que
permitiram ampliar a educação para as camadas economicamente menos privilegiadas da população.

Para contextualizarmos o período de fundação da EBAP, trazemos aqui, ainda, a Constituição Fede-
ral50 de 1934, que propôs traçar as diretrizes da educação nacional, determinando as condições de
reconhecimento oficial dos estabelecimentos e dos institutos de ensino superior, bem como as con-
dições à fiscalização. A Constituição de 1937 dava continuidade às mudanças da anterior, e previa,
no Art. 132, dar auxílio e proteção às instituições fundadas por associações civis. O Art. 134 alegava
proteger os monumentos históricos, artísticos e naturais. Além de que, em 1937, um golpe militar
instaura o Estado Novo, que vigorou até 1945. Desta nova política, surgiram mudanças na legislação
educacional brasileira que afetou as instituições escolares do país. Dentre estas, a EBAP. A implan-
tação da CLT de 1943, que implica na valorização profissional, ordena que a EBAP cumpra o papel
de remunerar os professores para atender as fiscalizações necessárias e poder se equiparar às outras
instituições de ensino.

Neste sentido, a propósito dos anos de 1930, Albuquerque Jr. (2001) corrobora que:

A década de trinta é um momento de intensa disputa entre os diferentes projetos ideológicos e inte-
lectuais para o país, momento em que as organizações e instituições como a Ação Integralista Bra-
sileira, o Partido Comunista, a Aliança Nacional Libertadora, a Igreja, o Estado e seus ideólogos
travam uma intensa batalha em torno da atribuição de um novo sentido à história do país, à nação e
ao seu povo. (ALBUQUERQUE JR., 2001, p. 208).

É neste panorama, do Brasil no início do século XX, que vimos surgir alterações na educação que
buscavam atender às necessidades, também impostas pela modernidade, que se instauravam e faziam
emergir uma classe trabalhadora e profissionalizada. É neste cenário político e social que a EBAP vai
atuar, tendo como base as mudanças na legislação da educação, pleiteando a equiparação federal da
escola. Por conseguinte, alterações na seriação do currículo dos cursos, nos programas das discipli-
nas, no ingresso dos alunos e, principalmente, na atuação dos professores, foram exigências a serem
atendidas, para a escola alcançar o almejado reconhecimento dos seus cursos. É possível inferir que
as mudanças exigidas pelo Ministério da Educação apontaram para uma adequação da EBAP a tais
determinações. Tratava-se de uma tentativa de gerar um melhor desempenho e uma busca para a exe-
cução de um ensino, atento às necessidades da época, com ganhos para a formação artística e técnica
dos estudantes que cursavam a EBAP.

Qual a compreensão educacional da EBAP em consonância às diversas mudanças nas conjunturas so-
ciais, na legislação educacional, nas alterações estruturais que a Educação brasileira passou? Como as

50. Legislação Histórica. Constituições anteriores. Disponível em: <http://www4.planalto.gov.br/legislacao/ legislacao-historica/constitui-


coes-anteriores-1>.

154
concepções educacionais seguidas pela escola se comportaram às portas do movimento modernista e
como este foi apropriado no ensino artístico da EBAP?

2. PERCEPÇÕES DE ENSINO DA ARTE NA EBAP (1932-1946)

Na tentativa de alcançar a formação artística ansiada, a EBAP estruturou, a partir da ENBA, adotan-
do suas concepções e metodologias de ensino. Adiante, foi estruturada pelo Decreto de nº 19.852 de
1931, que organizava o ensino artístico, técnico e profissional. Uma modificação ocorreu em 6 de
julho de 1933, pelo Decreto nº 22.897, que também alterou o ensino artístico ministrado pela ENBA.
Este decreto pretendia ter uma “intervenção mais direta na conservação do patrimônio artístico do
país, nos meios de difusão do seu conhecimento e incentivo ao progresso das artes plásticas”. Foi a
partir deste modelo que a escola passou a organizar o seu ensino, regulamentada nos moldes da es-
cola carioca. Algumas modificações foram determinantes, abrangendo a ampliação de tempo para
conclusão dos cursos e uma nova distribuição para as disciplinas (MELO E SILVA, 1995, p. 135). Em
razão disso, “a organização didática foi planejada pelos fundadores segundo seus conhecimentos na
prática do magistério e durante sua vida discente na Europa, pois, uma parte dos fundadores frequen-
tou cursos na Europa” (MARQUES, 1988, p. 34).

Inicialmente, as referências filosóficas da EBAP, e apesar do regulamento da escola ser elaborado com
referências na estruturação curricular da ENBA, tinham “características da filosofia germânica, com
influências de Heinrich Moser e Frei Matias Teves” (MARQUES, 1988, p. 31). Moser vinha da escola
alemã e o Frei Matias Teves, de formação religiosa, e podem ser considerados importantes referências
norteadoras das ações do corpo docente e da estrutura educacional da instituição em sua fundação.

Sobre a metodologia escolar, destacam-se a observação e a prática de exercícios, pautada nos funda-
mentos do ensino academicista, onde...

É dada a ênfase à observação que o aluno deveria desenvolver na prática, a qual só se conseguiria
com o treino regular e a critica que através do conhecimento teórico e pratico viria possibilitar-lhe
o domínio da criatividade artística. [...] As estratégias de ensino são as de debate, discurso didático,
conferência, esclarecimento de dúvidas, argumentação, visitas ao campo e visitas aos locais que ve-
nham a complementar a teoria (MARQUES, 1988, p. 33).

Por intermédio das atividades, amplamente desenvolvidos em sala de aula, “[...] o professor deveria
ensinar o aluno a utilizar seus conhecimentos nos exercícios das disciplinas práticas, no campo, em
excursões e em visitas a (sic) obras em construção” (MARQUES, 1988, p. 33-34). As visitas progra-
madas pelos professores tinham esta finalidade.

Desta forma, podemos inferir que o aluno era motivado pelo professor a realizar “perguntas; os temas
para os exercícios escolares são escolhidos dentro de uma possível aplicação que conduza a um resul-
tado aceitável na prática” (MARQUES, 1988, p. 34).

A participação dos alunos era efetiva, esta prática pode ser verificada a partir dos registros realizados
pela imprensa. Adiante, temos uma nota, divulgada pela Folha da Manhã, que aponta o envolvimento

155
dos alunos nestas atividades, como exemplo, a excursão dos alunos à praia de Gaibú, no Cabo de
Santo Agostinho, hoje região metropolitana do Recife.

Por iniciativa do Diretório Acadêmico da Escola de Belas Artes, os alunos daquele estabelecimento
excursionarão, hoje, à praia de Gaibú. Os estudantes viajarão em ônibus cedido pelo secretario do
Interior, fazendo-se acompanhar de professores. Trinta pessoas compõem a caravana, que partirá
pela manhã do edifício da escola (Folha da Manhã, Recife, 26 set. 1943).

A EBAP promoveu inúmeros eventos acadêmicos nas suas dependências, como conferência e pales-
tras proferidas por intelectuais de área de artes, vindos de outras regiões do país e do exterior. Em
meados de 1945, estes eventos ocorreram com mais frequência, promovidos pelo aumento dos sub-
sídios vindos do Estado.

Outro exemplo da participação dos alunos nas atividades escolares fora da escola, registrada no Jornal
do Commercio51, foi a visita organizada pelo professor de História da Arte (Imagem 1) a uma exposição
de Arte Sacra, no município de Goiana, em Pernambuco. Neste evento, os alunos conheceram as igrejas,
o Convento de Nossa Senhora do Carmo e, na volta, foram conhecer as igrejas da cidade de Igarassu.

Imagem 1 - O professor Matias Teves


acompanha os seus alunos em aula
de campo de História da Arte. Autor
desconhecido.
Fonte: Acervo do MDB-BC/UFPE.

Dentre as iniciativas citadas, temos, ainda, a palestra realizada pelo escritor Mário Sete, “O Recife de
outrora através de velhas estampas”, que ocorreu no aniversário da escola, como divulga os jornais52
Folha da Manhã e o Jornal do Commercio. A palestra do professor Pelópidas Silveira, sobre “Anato-
mia e Artes Plásticas”, divulgada pela Folha da Manhã, em 15/11/1945. A conferência do professor
Lucien Poussel, “adido cultural da França no Recife, pronunciará, focalizando a pintura francesa na
época medieval. Ilustrando a conferencia, serão projetados vários filmes sobre as obras mais caracte-
rísticas da pintura religiosa na França 6/04/1946”. E as três conferências do professor Antoine Bon53,

51. Jornal do Commercio. Alunos da Escola de Belas Artes em Visita a Goiana. Recife, 10 out. 1944.
52. Jornal do Commercio. Recife 15 de agosto de 1945; Folha da Manhã. Recife, 19 ago. 1945.
53. Arte Barroca. A conferência, ontem, do professor Antoine Bon. Folha da Manhã, 09/11/1944. Arte barroca. A segunda conferencia, hoje,
do professor Antoine Bon. Jornal do Comercio. Recife, 09 nov. 1944.

156
da Faculdade de Filosofia do RJ, convidado pelo Governo do Estado, sobre a história da arte; a arte
barroca e a pintura francesa do século XX (Folha da Manhã, 09/11/1944; Jornal do Commercio,
8/11/1944).

Podemos verificar as ações dos professores da EBAP, no sentido de aliar a prática à teoria, proporcio-
nando aos alunos apreender os conhecimentos específicos das disciplinas in loco, a exemplo da aula
da disciplina de Arquitetura Analítica na Basílica da Penha, Olinda (Imagem 2).

Imagem 2 - Aula da disciplina de Arquitetura Analítica


acompanhados pelo professor da disciplina, na Basílica da
Penha, Olinda. Autor desconhecido.
Fonte: Acervo do MDB-BC/UFPE.

A EBAP realizava mostras públicas dos trabalhos dos alunos, do ano letivo, das disciplinas dos cursos
de Arquitetura, Pintura e Escultura. Uma destas exposições, em 1941, permaneceu aberta ao público
durante vinte dias e teve o número de 1.203 visitantes. Sobre estes eventos, Galvão (1941) corrobora,
“os jornais deram amplas noticias louvando a iniciativa desta instituição, que apresentava para co-
nhecimento do público os seus valores até então ocultos, dando-lhe ao mesmo tempo o necessário
estimulo” (Relatório da Ebaur dos Anos de 1941 a 1942). Os alunos também participavam de apresen-
tações de trabalhos dentro e fora da instituição. Em comemoração aos nove anos da EBAP, os alunos
do curso de Arquitetura e Pintura pronunciaram palestras na Rádio Clube de Pernambuco (Jornal do
Commercio. Recife, 19 de agosto de 1941).

Para gerar movimentação nas suas dependências, a escola promoveu um prêmio em dinheiro, no
valor de cem mil réis - 100$000 para estimular os alunos a frequentarem a biblioteca da EBAP. Como
podemos conferir no Relatório da EBAUR dos anos de 1941 a 1942, os alunos deveriam frequentar a
biblioteca, realizar pesquisas individuais ou em dupla, sendo o trabalho em formato de texto e apre-
sentado a uma banca examinadora, que selecionaria os ganhadores.

157
3. A AVALIAÇÃO NA EBAP

No que diz respeito à aprovação dos alunos, o ano letivo era dividido em dois períodos: período de exa-
mes e de férias. De acordo com as disposições vigentes na Escola Nacional de Belas Artes, os períodos
didáticos tinham uma duração de total de 230 dias (7 meses e 20 dias). Cada disciplina tinha duração de
45 minutos, sendo ministradas três vezes por semana. A frequência era obrigatória. Os alunos que não
comparecessem a dois terços das aulas de preleção, não podiam realizar as provas finais. Os alunos que
não compareciam e/ou não tinham executado pelo menos três quartos dos trabalhos escolares propos-
tos e aceitos pelos professores. A frequência era registrada pelo professor em cadernetas, unicamente
para este fim, e apuradas anualmente, para fins de aprovação para o período posterior.

A aprovação em uma cadeira dependia de três elementos: a média de trabalhos escolares, a média de
provas parciais e da nota do exame final. O modelo e número de trabalhos escolares dependiam da
natureza da disciplina. As provas parciais eram duas, que aconteciam no fim de cada período letivo.
Consistiam na solução de questões propostas, mediante sorteio entre a matéria dada ou, para as ca-
deiras práticas ou especiais, na execução de trabalho cujo tema era escolhido mediante sorteio. Os
exames finais consistiam de prova oral, compreendendo parte vaga e ponto sorteado, para as cadeiras
teóricas e teórico-práticas; da execução, em número determinado de sessões, de tema escolhido pela
banca examinadora, para as cadeiras práticas; e do desenvolvimento, em número determinado de
sessões, de tema também escolhido pela banca examinadora, para as cadeiras especiais.

Para a inscrição em exame final, era necessário que o aluno obtivesse média igual ou superior a cinco,
quer nas provas parciais, quer nos trabalhos escolares da respectiva disciplina. Caso não satisfizesse
estas condições, o aluno repetiria a cadeira. O aluno que obtinha a média igual ou superior a seis
nas provas parciais e nos trabalhos escolares e preenchesse as condições de frequência era aprova-
do, independentemente de prestar exame final. No caso de prestação de exames finais, a aprovação
dependeria de ter sido obtida a média igual ou superior a cinco, entre a média das provas parciais, a
média dos trabalhos escolares e a nota de exame final. Esta média geral era ponderada (com pesos 1, 2
e 3) nas cadeiras que exigiam a prova prática final, sendo adotada média geral aritmética nas demais.

Eram consideradas ‘teórico-práticas’ as seguintes cadeiras: História da arte e Anatomia. Eram con-
sideradas cadeiras práticas: Geometria Descritiva, Desenho, Modelagem, Perspectiva, Arquitetura
analítica, Arte Decorativa, Desenho de Modelo Vivo (1º, 2º e 3º ano), Pintura (2º ano), Escultura (2º
e 3º anos). São consideradas cadeiras especiais: Grandes Composições de Arquitetura, Modelo Vivo
(4º ano), Pintura (3º e 4º anos) e Escultura (4º ano).

O rigor com que eram realizados os exames pode ser avaliado pelo seguinte resultado do ano de 1937:
em 67 exames de promoção realizados, houve 40 aprovações contra 27 reprovações, ou seja, 59,7%
aprovados e 40,3% reprovados.

Em 1944, o Jornal do Commercio54 divulgava o edital do Diário Oficial que trazia o programa do con-
curso para o exame vestibular para os cursos de Pintura, Escultura e Gravura. Para os exames, eram

54. Escola de Belas Artes de Pernambuco. Jornal do Commercio. Recife, 30 dez. 1944.

158
exigidas as seguintes matérias: Desenho Figurado, Modelagem e Desenho Geométrico. Os documen-
tos exigidos eram o certificado de conclusão do curso secundário fundamental e para o ingresso do
Curso Livre pedia-se o certificado da 3ª série do curso secundário.

O Diario de Pernambuco55 divulgava que as disciplinas para o exame para o curso de Arquitetura eram:
Matemática, Física, Desenho Projetivo e Desenho Figurado. Divulgava, ainda, os Cursos Livres de Dese-
nho Figurado, Natureza Morta, Paisagem, Desenho de Modelo Vivo, Modelagem, Escultura, Geometria
Descritiva, Arquitetura Analítica, Anatomia, História da Arte, Perspectiva e Arte Decorativa.

Após o reconhecimento dos cursos, o ingresso na escola sofreu algumas alterações, como demonstra
a reportagem do Jornal do Commercio de 1946, que trazia informações sobre o vestibular para os cur-
sos de Arquitetura, Pintura e Escultura:

[...] o edital para o concurso de habilitação desses cursos, encerrando-se as inscrições no dia 10 de
fevereiro próximo. Os candidatos deverão juntar ao requerimento de inscrição os seguintes docu-
mentos: certidão de nascimento (idade mínima de 17 anos para Arquitetura e 15 para Pintura ou
Escultura); prova de identidade; atestado de sanidade, de vacina e de idoneidade moral; prova de que
está em dia com as obrigações relativas ao serviço militar; e, para o curso de Arquitetura certificado
do curso complementar, clássico ou cientifico ou de curso secundário quando for o caso e para os
cursos de Pintura e Escultura, certificado de conclusão do curso secundário fundamental (ou da 3ª
serie para o curso livre). A taxa de inscrição é de Cr$ 50,00. O concurso para Arquitetura versará so-
bre Matemática, Física e Desenho. O concurso para Pintura e Escultura versará sobre Desenho Geo-
métrico, Desenho Figurado e Modelagem56. (JORNAL DO COMMMERCIO, 1944, grifos do autor).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Muitas questões nos levaram a pesquisar a visão de ensino da arte na EBAP. Dentre as várias indaga-
ções que nortearam esta pesquisa, há uma que gira em torno da percepção de ensino e das posturas
dos professores e professoras que persistem diante do ensino da arte ainda hoje, apesar das diversas
abordagens que temos atualmente.

A visão modernista do ensino da arte predomina por longo período, apesar de que novas e distintas
práticas arte/educativas estivessem em ascensão no Brasil. Percebe-se que concepções com base na
auto-expressão, na espontaneidade, na originalidade e na liberdade de criação do desenho convivem,
ainda hoje, na prática dos educadores diante das tendências contemporâneas de ensino da arte (BAR-
BOSA, 2008, p.14-15).

A visão espontaneísta e de originalidade está impregnada nas práticas educativas das escolas formais
e em instituições culturais que tratam do ensino da arte. Nem mesmo no ambiente familiar, os pais
compreendem a produção do grafismo infantil. O gosto de desenhar das crianças não se alterou, “[...]
apesar do computador e de outras mídias, os adultos, pais e professores continuam tendo dificuldade

55. Diario de Pernambuco, Recife, 01 fev. 1946.


56. Escola de Belas Artes de Pernambuco. Jornal do Commercio. Recife, 27 jan. 1946.

159
de entender e situar esta produção, principalmente porque eles não sabem lidar com seus próprios
desenhos” (COUTINHO, 2008, p. 193). São questões a serem avaliadas.

A metodologia aplicada na EBAP seguiu os propósitos de formação artística, com base na ENBA, do Rio
de Janeiro, que já tinha um século de existência no Brasil. Esta, por sua vez, enfatizava a doutrina acadê-
mica, ressaltando a importância do desenho na construção da obra de arte, considerado como prioridade
na formação do artista. O desenho era visto, principalmente, como concepção da obra de arte, seu ponto
inicial. O ensino do desenho está intimamente relacionado ao domínio da técnica como base para todas
e quaisquer modalidades das artes visuais, sejam elas na pintura, na escultura, na gravura, no vitral ou
na arquitetura. A técnica, sendo base fundamental, esteve presente em todos os cursos da EBAP, como
alicerce do caminhar dos alunos durante o curso e como percurso evolutivo, portanto, como a compre-
ensão de ensino artístico vigente na Escola de Belas Artes de Pernambuco entre os anos de 1932 a 1946.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz. A invenção do Nordeste e outras artes. São Paulo: Cortez, 2001.
ALUNOS da Escola de Belas Artes em Visita a Goiana. Jornal do Commercio, Recife, 10 out.1944.
BARBOSA, Ana Mae. Ensino de Arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.
COUTINHO, Rejane. Sylvio Rabello: o Educador e Suas Pesquisas sobre o Desenho Infantil. In: BARBOSA,
Ana Mae (Org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.
EBAP. Livro nº 110. Relatório para Inspeção Federal dos Anos de 1938.
EBAP. Relatório da EBAUR dos Anos de 1941 a 1942.
ESCOLA de Belas Artes de Pernambuco. Diario de Pernambuco, Recife, 01 fev. 1946.
ESCOLA de Belas Artes de Pernambuco. Folha da Manhã, Recife, 09 nov. 1944.
ESCOLA de Belas Artes de Pernambuco. Folha da Manhã, Recife, 15 nov.1945.
ESCOLA de Belas Artes de Pernambuco. Folha da Manhã, Recife, 26 set. 1943.
ESCOLA de Belas Artes de Pernambuco. Jornal do Commercio, Recife, 27 jan. 1946.
ESCOLA de Belas Artes de Pernambuco. Jornal do Commercio, Recife, 08 nov. 1944.
ESCOLA de Belas Artes de Pernambuco. Jornal do Commercio. Recife, 19 ago. 1941.
ESCOLA de Belas Artes de Pernambuco. Jornal do Commercio. Recife, 30 dez. 1944.
GALVÃO, Joel F. Jayme. Memórias de uma cruzada: Escola de Belas Artes de Pernambuco, sua criação e sua
vida. Recife: Arquivo Público Estadual, 1956.
MARQUES, Norma de Oliveira. Escola de Bellas Artes de Pernambuco: aspectos de estudo histórico. 1998. Mo-
nografia (Especialização em Artes Plásticas) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 1988.
MELO E SILVA, Beatriz de Barros. A pedagogia da Escola de Belas Artes do Recife: um olhar a mais. 1995. Dis-
sertação (Mestrado em História) – Programa de Pós-Graduação em História, Universidade Federal de Pernam-
buco, Recife, 1995.
TORRES, N. F. dos Santos. O Ensino do Desenho na Escola de Belas Artes de Pernambuco (1932 A 1946). 2015.
Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) – Programa associado de Pós-Graduação em Artes Visuais, Universi-
dade Federal de Pernambuco, Recife, 2015.

160
Há crianças na sala de espetáculos! –
vestígios da presença de pequeninos
espectadores nos teatros do Recife
Leidson Malan Monteiro de Castro Ferraz

N a etimologia da palavra infância, infante é aquele que não fala, não tem voz e vez: uma tradu-
ção, infelizmente, perfeita da história do teatro para a infância no Brasil e, consequentemente, em
Pernambuco, ambas com tão poucas publicações. Para sanar parte de tamanho vácuo, este artigo
vem lançar um olhar retrospectivo sobre o que existia antes da primeira encenação feita por e para
crianças a ocupar o Teatro de Santa Isabel, a peça Branca de Neve e os 7 Anões, pelo Grêmio Cênico
Espinheirense, em 1939, um marco para a produção cênica voltada às crianças em Pernambuco. Foi
assim que se deu início o projeto das matinais infantis dominicais naquele palco, ideia do administra-
dor da casa, o teatrólogo Valdemar de Oliveira, oportunizando àquele público teatro específico ao seu
mundo. Mas quais as opções de teatro para a infância antes?

Partindo dos pressupostos do historiador David Lowenthal (1998) ao afirmar que tocamos apenas de
forma tangencial o nosso conhecimento do passado, sendo ele fugidio, repleto de resíduos, pequenas
frações, fragmentos dos fragmentos, e que o que aconteceu jamais pode ser verdadeiramente conheci-
do, serão aqui pontuados momentos da relação da criança com a arte teatral na cidade do Recife, não
negando que este painel tem um caráter seletivo de lembranças ao escolher como principais fontes,
além de livros sobre a história do teatro no Brasil, periódicos da imprensa recifense ao longo dos tem-
pos. No entanto, este mapeamento que relembra o passado é crucial para nosso sentido de identidade.
Afinal, saber o que fomos confirma o que somos.

Compreende-se que, desde que chegou às terras brasileiras, trazido pelos portugueses, o teatro
nunca fez distinção entre as plateias adultas ou infantis, a começar das apresentações de caráter
missionário, realizadas pelo teatro jesuítico no Século XVI. No livro Pequena História do Teatro
no Brasil, o pesquisador Mario Cacciaglia (1986, p. 83) anota que uma das primeiras peças repre-
sentadas no país, Diálogo Sobre a Conversão do Gentio, do padre Manuel da Nóbrega, quando de
sua exibição no Espírito Santo em 1583, contou com os próprios índios como atores “e um coro de
crianças nuas e sarapintadas [que] alegraram o espetáculo com gritos de guerra e danças desenfrea-
das. Outros meninos indígenas dançaram e cantaram quadras pastoris ao ritmo de violas, tamboris
e flautas”.

161
Ou seja, o nosso teatro já nasceu voltado a todas as idades, com garotos na plateia ou mesmo repre-
sentando. Com o passar dos anos, em meio a religiosos, indígenas e, mais à frente, estudantes – as
poucas personagens femininas eram jovens travestidos –, as crianças formavam o público perfeito
para apreender lições de conversão e educação nas exibições por pátios de colégios, procissões, no
adro das igrejas ou ao ar livre. E se nos séculos XVII e XVIII vemos o teatro confundido com as festi-
vidades públicas e sofrendo até mesmo a proibição de acontecer em qualquer parte da nossa jurisdi-
ção por meio de uma pastoral religiosa, somente com o alvará de 17 de julho de 1761, assinado pelo
Marquês de Pombal, foi instituída a necessidade de casas de espetáculos em todo o território nacional.
No Recife, em 1772, surgiu, então, a Casa da Ópera, o primeiro teatro em terras pernambucanas,
um edifício térreo localizado no bairro de Santo Antônio, onde hoje é a rua do Imperador. Nos 78
anos em que esta casa de espetáculos sobreviveu, ainda que tenha tido de grandiosas a medíocres
produções em sua programação esporádica, vindas principalmente do estrangeiro, não encontramos
registros de peças voltadas à meninada, mas é quase certo que os filhos da melhor sociedade deviam
acompanhar seus pais àquela diversão adulta que, se na cultuada França era sinônimo de elegância,
no Recife ocupava uma casa de fama bastante duvidosa. A promiscuidade praticada ali por homens e
mulheres costumava fechar o teatro constantemente por decisão policial.

No entanto, dá para imaginar que garotos de todas as classes sociais, seja nos camarotes ou na plateia
composta por caixeiros e comerciantes, deleitavam-se com as comédias ali representadas ou ainda os
dramalhões, as peças de quaresma, os números de danças e cantos ou durante as temporadas líricas,
bem mais constantes. No mais, presume-se que a sensação para o público mirim devia ser as noitadas
de prestidigitação e fantasmagoria, a exemplo das récitas do Mr. Siasset, em outubro de 1829, que,
segundo Valdemar de Oliveira (s. d., p. 30), na pesquisa intitulada Origem do Teatro, no Brasil, ainda
inédita, prometia “estudos athe sobrenaturaes”, trazendo a cada noite uma “nova invenção de Optica
e Chimica”. Aos poucos, os pernambucanos foram aventurando-se a ocupar a cena nas primeiras so-
ciedades dramáticas do Recife, ainda no século XIX.

Estas, em número bem reduzido, costumavam apresentar espetáculos sociais com pretensão de agra-
dar a toda a família, mesmo que a maioria fosse exibida no horário noturno das 20h30 e com temáti-
cas nem sempre atraentes à meninada. O Congresso Dramático Beneficente, fundado em 12 de junho
de 1884, e a Distração Dramática Familiar da Torre, atuante a partir de 1896, esta última com “teatri-
nho” próprio e elegante, segundo o Diario de Pernambuco (26 out. 1902, p. 2), são exemplos daquele
momento, quando ainda não havia espetáculos direcionados à criança, mas as comédias de costume
serviam para entretê-las. Não era raro surgir na imprensa alguns chamarizes, como a oportunidade
de ver um espetáculo de variedades ou a distribuição de bombons aos pequeninos espectadores, mes-
mo nas sessões noturnas.

Foi então que o Brasil viu a “febre” de meninos e meninas prodígios, transformados em estrelas de es-
petáculos, para agradar as famílias no tradicional horário noturno das 20h30. Talvez, a primeira des-
tas equipes a chegar no Recife tenha sido a Companhia Infantil de Zarzuelas, que aportou no Teatro
de Santa Isabel em agosto de 1893, trazendo a família do ator e empresário Raphael Arcos, sua esposa
e também atriz Raphaela Fernandez, junto às crianças Raphael, Fernando e Maria. A temporada, que
deveria acontecer por trinta dias, foi encerrada antes do previsto, com a equipe partindo em viagem
de navio para o Maranhão. Logo na estreia, um cronista do Jornal do Recife (8 ago. 1893, p. 3) atestou:

162
“Não é o que se póde chamar uma bôa companhia que provoque enthusiamo á platéa, porém também
não quer dizer que não seja digna de applausos”. As crianças, claro, foram muito mais valorizadas
artisticamente do que os adultos em cena.

Bem melhor recebida foi a Grande Companhia Infantil do Rio de Janeiro, que causou verdadeiro fu-
ror na plateia masculina ao chegar à capital pernambucana em maio de 1899, isto porque as jovens do
elenco foram recebidas como verdadeiras divas e, mesmo implicitamente, esbanjavam certo apelo se-
xual. Tanto que suas fotografias eram expostas no teatro, em livrarias, e comercializadas até em cafés
da cidade. A temporada aconteceu no Teatro de Santa Isabel com um repertório eclético de revistas,
operetas, zarzuelas, vaudevilles, comédias e cançonetas, com destaque para a opereta Os Sinos de Cor-
neville, a revista madrilena A Gran-Via, a zarzuela espanhola em um ato O Dominó (La Mascarita), e
a peça sacra Milagres de S. Benedito, de Souza Pinto.

No elenco de moças e rapazes, Elvira Guedes, Consuelo Uhles, Deocleciano Costa e Franklin de
Almeida, entre outros, sob regência do maestro Sotter dos Santos e direção artística do ator Phebo.
Ali começou o partidarismo entre estudantes e comerciantes, divididos entre “elviristas” e “consue-
listas”, louvando cada qual sua artista mirim preferida. Chegaram mesmo a confrontos físicos na
época. As sessões aconteciam quase que diariamente, sempre às 20h30. Na despedida, a 1 de junho
de 1899, finalmente uma matinée foi programada, especialmente oferecida à infância pernambucana,
com apresentação do 2º ato do vaudeville Niniche, com música de M. Boullard, seguido da zarzuela
O Dominó. Os anúncios de jornal chamavam a atenção que o elenco seria constituído “por todos os
petizes da Companhia!”.

A vitoriosa equipe voltou ao Recife a 2 de junho de 1900, depois de sucesso pelo Espírito Santo,
Amazonas, Maranhão e Paraíba, ficando em cartaz até 31 de julho daquele ano, tendo como novo
destaque Luiz de França, um ator alagoano já radicado em Pernambuco. Duas obras musicadas em
repetição, Marcha de Cadiz e Tim-Tim Por Tim-Tim, foram os maiores sucessos desta vez. No meio
da temporada, Consuelo Uhles abandonou a equipe e realizou um espetáculo em benefício próprio a
29 de julho de 1900. Após tanto alvoroço dos espectadores, a Grande Companhia Infantil do Rio de
Janeiro acabou dissolvida no Recife, mesmo após duas brilhantes temporadas, ambas com disputas
entre duas alas masculinas no intuito de consagrar suas artistas prediletas.

Em paralelo às visitas das companhias estrangeiras ou que chegavam principalmente do Rio de Janei-
ro, todas com foco no público adulto, a produção local recifense foi crescendo nestes primeiros anos
do século XX, com novas sociedades dramáticas aparecendo, praticamente todas com “teatrinhos”
próprios. Entre estas, a Arcádia Dramática Beneficente Pinheiro Chagas, em atividade entre 1906 e
1908, no Pátio do Carmo; o Grêmio Dramático Espinheirense, atuante entre os anos de 1907 a 1915,
no bairro do Espinheiro; e a Diversão Dramática Familiar Júlio Dantas, fundada em 1908 e com re-
gistro de atividades até 1911. A programação, sempre que possível, mensal, apresentava um drama em
três atos, seguido de uma comédia em um ato.

A 25 de julho de 1909, por exemplo, a Polínia Dramática Areiense realizou mais um espetáculo social
para os seus associados no “teatrinho” que possuía no bairro de Areias, com o drama em dois atos
Como Deus Castiga. Num dos intervalos, houve sorteio de uma boneca entre as crianças presentes.

163
Em seguida, foi apresentada a comédia O Criado Distraído (raramente os autores eram divulgados).
Paralelo à programação local, as grandes companhias que chegavam de fora também passaram a
agendar sessões especiais aos pequeninos, ainda que o foco fosse nos familiares que pagavam ingres-
so. Em abril de 1910, em turnê com a Grande Companhia Dramática do Theatro da Exposição Nacio-
nal de 1908, a atriz Lucília Peres programou uma grandiosa matinée dominical no Teatro de Santa Isa-
bel com a peça Rei dos Ladrões, dando entrada grátis às crianças e ainda distribuindo-lhes bombons.

Com a aparição do cinema no Recife, no início do século XX, aos poucos foram sendo instituídas
as matinées infantis como opção de diversão. O teatro não escolheu esta segmentação, e meninas e
meninos continuavam frequentando os mesmos espetáculos vistos por adultos, mas quase sempre
pagando ingresso com preço menor ou tendo entrada franca, desde que acompanhados de alguém
da família (certamente para atrair aqueles familiares que não podiam estar no teatro à noite ou não
tinham com quem deixar suas crianças). Desde o Cinema-Pathé, o primeiro a funcionar na capital
pernambucana, inaugurado no dia 27 de julho de 1909, na antiga rua Barão da Victoria, hoje rua
Nova, as sessões começavam ao meio-dia e seguiam continuamente até as 22 horas. O mesmo acon-
teceu com o Cinema Royal, lançado em 6 de novembro de 1909, na mesma rua Barão da Victoria,
com matinée de meio-dia às 16 horas, já em seu segundo dia de funcionamento. Na mesma data, no
Teatro de Santa Isabel, a visitante Companhia Miranda oferecia uma matinée de A Viúva Alegre, ópera
cômica de Franz Lehár, às 14 horas, com distribuição de bombons às crianças.

Já no Cinema Popular, surgido em 4 de setembro de 1910, no bairro de São José, as sessões iniciavam-
-se mais cedo ainda, às 10 horas. Os filmes curtos programados misturavam dramas e comédias e
espécies de documentários do cotidiano mundial. Ainda no decênio 1910, surgiram novas casas de
diversões no Recife. O Teatro-Cinema Helvética foi inaugurado em 26 de março de 1910, na rua dr.
Rosa e Silva, hoje rua da Imperatriz, mas já nos anos 1920 só apresentava funções cinematográficas e
números de variedades (o Pequeno Edson, integrante da Companhia Infantil de Variedades, chegou
a ser aclamado “o ídolo da petizada” durante temporada em 1926). Ainda em 6 de outubro de 1911,
surgiu o Polytheama Pernambucano (mais à frente, Cine-Teatro Polytheama), funcionando na rua
Barão de São Borja, também no mesmo estilo.

No ano de 1915, o Recife viu ser erguido o Teatro do Parque, inaugurado na rua Visconde de Cama-
ragibe, hoje rua do Hospício, no dia 24 de agosto (em janeiro de 1920, o espaço recebeu temporada
vitoriosa da Companhia Lyrica Juvenil, com várias óperas); o Cine Ideal, funcionando na rua Vidal
de Negreiros, no Bairro de São José; e o Teatro Moderno, lançado em 15 de maio, em frente à Praça
Joaquim Nabuco, cineteatro que costumava marcar apresentações cênicas antes de cada exibição ci-
nematográfica. Lá, no início dos anos 1920, os humoristas João Bozan e Tampinha fizeram sucesso
nas matinées infantis programadas aos domingos pela manhã, com farta distribuição de bombons à
“petizada”, como se falava na época, em meio a concursos infantis.

Como o tímido segmento teatral no Recife continuava a ser dominado pela presença de companhias
nacionais ou internacionais em itinerância, frente às poucas iniciativas de artistas locais, algumas
daquelas continuaram a programar sessões especiais dedicadas à meninada, mas com os mesmos
espetáculos apresentados à plateia adulta, já que ainda não havia o conceito de censura e distinção de
faixa etária para público específico. No entanto, provavelmente, as partes de maior malícia eram ame-

164
nizadas. Este foi o caso, por exemplo, das companhias de revistas que chegaram ao Recife no ano de
1927 para o Teatro do Parque, oportunizando ao público mirim assistir o mesmo repertório oferecido
à noite aos adultos, com sessões agendadas nas “Matinées Infantis” dos domingos, às 14h30.

A Companhia Negra de Revistas, que tinha como um de seus astros aquele que futuramente seria co-
nhecido como o Grande Otelo, na época um menino com “aquela pôse toda de gente grande”, segun-
do o jornal A Provincia (13 abr. 1927, p. 3), ofereceu duas matinées ao mundo infantil pernambucano
durante sua temporada no Teatro do Parque, em abril de 1927, com a revista Café Torrado e cobrança
de ingressos. Já a Companhia Nacional de Revistas do Rio de Janeiro, no mesmo Teatro do Parque,
em junho de 1927, programou para a meninada as revistas À la Garçonne e Meu Bem, Não Chora...,
ambas com farta distribuição de bombons oferecidos pela fábrica Renda, Priori & Irmão. Vale lem-
brar que era mais comum às crianças ter como opção cultural a presença de ventríloquos, mágicos e
animais amestrados nos teatros.

Somente no ano de 1930 uma equipe local, o Grupo Cine-Teatro, lançada pelo Teatro Moderno,
passou a agendar uma matinée específica para a criançada, curiosamente com uma peça que prova-
velmente não tinha nenhum interesse aos pequeninos espectadores, O Amor Faz Coisas..., de Samuel
Campelo. Tanto que a iniciativa não teve reprise. No dia 17 de maio de 1931 aconteceu outra matinée
infantil com texto aparentemente mais atrativo, A Máscara Verde, de autor e diretor não revelado,
como lançamento do grupo Arts Nouveaux. O Diario de Pernambuco (5 maio 1931, p. 3) ressaltou
que a obra era um “magnifico vaudeville que por suas constantes situações ultra-comicas bem merece
a expressão de verdadeira fabrica de gargalhadas”. A programação foi encerrada com um ato variado
de canto. Num dos intervalos, foram sorteados brindes às crianças.

Ainda no mês de junho de 1931 surgiu a notícia, no Diario de Pernambuco (12 jun. 1931, p. 3), que o
carioca José Carlos Queirolo, popularmente conhecido por Chicharrão, iria exibir no Cine Teatro da
Paz, no bairro de Afogados, por três matinées, às 15 horas, a começar daquela data, o seu interessante
conjunto de animais: “[...] a cobra equilibrista, o macaco que dansa (sic) maxixe com sua companhei-
ra Dondoca, o burro diplomata, a macaca que trabalha na bola e se equilibra no arame e os cachorros
acrobatas”. Por sua vez, enquanto o Teatro Moderno recebia a instalação de aparelhos para renovação
do ar na sua sala de espetáculos, continuavam naquele centro de diversões, aos domingos, as “Ma-
tinées Infantis” com filme, seguido do ventríloquo Argo e sua trupe de bonecos, além do sorteio de
brindes.

Com o aparecimento do Grupo Gente Nossa, em agosto de 1931, liderado pelo diretor do Teatro
de Santa Isabel, o teatrólogo Samuel Campelo, no domingo 15 de novembro de 1931, às 14h30, foi
programada a primeira vesperal infantil da equipe, com o sainete Mamãe Quer Casar. Crianças
acompanhadas não pagavam ingresso. A peça conseguiu agradar a “petizada”, mas ainda não era
uma dramaturgia específica para meninos e meninas, e, sim, voltada para toda a família ou mesmo
só interessando aos adultos. Uma nova vesperal foi realizada no domingo 22, com distribuição de
bombons e apresentação das farsas Atrapalhações de Um Noivo e Engano da Peste, seguidas de ane-
dotas caipiras por Barreto Júnior e Renato Marques e números de canto com Lélia Verbena, Zuzu
Rocha e Armando Lívio. A iniciativa não deu certo e ganhou explicação no Diario de Pernambuco
(28 nov. 1931, p. 4):

165
Sendo dificil conseguir peças que intéressem á criançada e ao mesmo tempo, as pessôas adultas, o
Grupo Gente Nossa resolveu acabar com os vesperais infantis. Era desejo do Grupo realizar tambem
tardes femininas, o que, entretanto, agora não é possivel fazer. Assim, pois, resolveu dar apenas ves-
perais aos domingos, sem a denominação de infantis, mas não improprios para crianças em que estas
tenham entradas grátis bem como fazer abate nos preços de entradas para senhoras e senhorinhas.

Mesmo assim, não foram poucas as vezes que o Grupo Gente Nossa iria oferecer peças pretensamente
para todas as idades em horários específicos à meninada, exatamente a partir de 1932, ano em que,
além de obras declamadas, o coletivo passou a programar operetas e burletas. No mês de março, con-
tinuando sua intensa programação no Teatro de Santa Isabel, o Grupo Gente Nossa ofereceu a peça
A Cabocla Bonita, de Marques Porto e Ari Pavão, com música de Sá Pereira, evento que deu entrada
franca às crianças acompanhadas e que contou com um ato variado, em sequência, com a participação
do repentista Minona Carneiro e do tenor Vicente Cunha, entre outras atrações.

A partir daí, foram muitas as montagens que tentaram reunir público de todas as idades na plateia,
com destaque a textos como O Interventor, de Paulo Magalhães, e A Rosa Vermelha, opereta de Sa-
muel Campelo (libreto) e Valdemar de Oliveira (partitura musical), tendo a atriz/cantora Maria Amo-
rim como protagonista. Bem recebida por público e crítica nas sessões noturnas anteriores, esta peça
fez uma vesperal especial para crianças (com estas mais uma vez entrando grátis se acompanhadas
da família), terminando com um ato variado em que Minona Carneiro cantou emboladas. Em agosto
de 1932, nova tentativa com O Homem da América, comédia de Francisco Dornellas, desta vez com
abatimento no ingresso para estudantes e crianças.

Importante lembrar que, no início daquele ano, foi a pequena “black-girl” Little Esther, dançarina
negra com doze anos de idade e já afamada em todo o mundo, quem surgiu como a primeira “es-
trela” a aportar no Teatro de Santa Isabel, acompanhada de sua Breakaway Jazz e do artista cômico
brasileiro Valdomiro Lôbo, este em números de canto, declamação e contos humorísticos. A menina
norte-americana, uma “endiabrada negrinha”, “rival de Josephine Baker”, como a chamavam na im-
prensa, já era conhecida do público recifense por ter sido um dos destaques do filme Follies 1929, da
Fox-Film. Ela conseguiu fazer várias matinées e soirées (sessões à tarde e à noite) no Teatro de Santa
Isabel, sempre com casa cheia, atraindo espectadores de todas as idades.

O fato é que, até o lançamento das matinais dominicais com dramaturgia específica para as crianças e
elenco de meninos e meninas como intérpretes, e não mais atores adultos, algo que só aconteceria em
1939, o Grupo Gente Nossa tentou, por diversas vezes, chamar a atenção de garotos e garotas do Recife,
garantindo atrativos aos seus familiares na plateia. Chuva de Filhos (Meu Bebê), do francês Maurice
Hennequin, “peça para rir do principio ao fim”, segundo o Diario de Pernambuco (4 dez. 1932, p. 8), foi
outra obra naquele ano de 1932 que também ganhou sessão especial à petizada, em vesperal. Numa fase
vitoriosa, o Grupo Gente Nossa ainda fez o remonte de A Honra da Tia, comédia de Samuel Campelo
lançada em 1931, agora com crianças entrando gratuitamente na plateia, além da distribuição de brindes
e bombons. Números de variedades também foram vistos nos intervalos de cada ato.

A estreia do mês de dezembro de 1932 foi O Cazuza Não Tem Pai!, sainete cômico de Djalma Bitten-
court, voltado a todas as idades. Além de números de canto e declamação nos intervalos, mais brindes

166
foram distribuídos às crianças. O momento era tão promissor que O Cazuza Não Tem Pai! voltou à
cena em janeiro de 1933. A seguir, foi a vez da opereta O Gato Escondido, libreto de João Valença, com
música de Raul Valença, ganhar também sua vesperal, assim como aconteceu com a comédia O Ami-
go Tobias, original espanhol da dupla André del Prada e González del Toro, com tradução de Brandão
Sobrinho, aqui acompanhada de números de canto e a Jazz Gente Nossa, tocando nos intervalos.

O lançamento de Bombonzinho, de Viriato Correia, no Teatro de Santa Isabel, se deu a 10 de março de


1933, às 20h45, com vesperal em sequência, no dia 12, às 15 horas, em mais uma récita com entrada
franca às crianças acompanhadas. Encerrando a série de espetáculos daquele mês e com o objetivo
de estimular a produção dramatúrgica local, subiu à cena no dia 30 a opereta de costumes regionais
Coração de Violeiro, dos Irmãos Valença, “trabalho contendo uma partitura lindíssima e um libreto
capaz de fazer rir ao mais sisudo espectador”, assegurou o Diario de Pernambuco (29 mar. 1933, p.
5). Meninas e meninos pagavam ingresso (a sessão começou às 21 horas, numa quinta-feira). Devido
ao êxito da estreia, a peça retornou em vesperal de despedida no dia 1 de abril de 1933, um sábado à
tarde, agora com as crianças acompanhadas entrando gratuitamente.

Com a chegada do ano de 1934, foi a vez de aportar no Recife a Companhia de Grandes Atrações
Vilar-Azevedo, para temporada de seis dias, no Teatro Moderno, com apenas uma matinée infantil.
Procedente do Teatro Cassino de Buenos Aires, a equipe era liderada por Júlio Vilar, ilusionista já
conhecido do público recifense, acompanhado dos acrobatas e malabaristas Irmãos Azevedo, dos
gladiadores Os Almeidas, e dos cães amestrados Fly and Jambo, que faziam operações aritméticas.
Em dezembro de 1935, nova oportunidade aconteceu às crianças, com a inauguração da Festa da
Mocidade no Parque 13 de Maio, por estudantes de escolas superiores da cidade, em prol da Casa do
Estudante de Pernambuco. O evento atraía multidões a cada final e início de ano, oferecendo parque
de diversões, exibições de mamulengos, circenses e shows musicais ou cômicos para todas as idades,
além de concursos infantis.

Já em 1937 estreou, no Teatro de Santa Isabel, a revista cívico-escolar Coisas do Meu Brasil, da pro-
fessora Maria Elisa Viegas, com alunos do Grupo Escolar Maciel Pinheiro, grandiosa montagem que
contou com o maestro Nelson Ferreira regendo a Orquestra da Rádio Clube de Pernambuco. Foram
cinco sessões no total, mas tratava-se de uma obra com números variados, de caráter didático e cívico,
e não com dramaturgia pensada para o imaginário da infância. Foi somente com a estreia de Branca
de Neve e os 7 Anões, em 1939, adaptação do tradicional conto por Coelho de Almeida, sob direção
de Augusto Almeida, com elenco do Grêmio Cênico Espinheirense, que o Recife pôde começar a ver
uma sequência de peças feitas por e para crianças, em projeto que finalmente abriu espaço para a di-
versão teatral da criançada, agora não mais pegando carona em obras voltadas aos adultos.

E a partir desta 1ª Grande Matinal Infantil do Grupo Gente Nossa, com artistas mirins dos quatro aos
doze anos em cena, uma verdadeira reviravolta aconteceu no teatro recifense, finalmente com atenção
aos pequeninos intérpretes e espectadores, agora reconhecidos como público específico e com arte
própria para o seu mundo. Se tanta história aqui pontuada nos chega fragmentada, é porque nenhum
repertório de lembranças é contínuo. Algumas recordações submergem para sempre em nossa me-
mória; outras, emergem à superfície. Ainda que minimamente, este artigo tenta fazer isto: trazê-las à
tona de alguma forma.

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REFERÊNCIAS

A VESPERAL no “Santa Isabel” – O espetaculo na noite no São Miguel. Diario de Pernambuco, Vida Teatral/O
Grupo Gente Nossa e os seus espetaculos de hoje, Recife, p. 8, 4 dez. 1932.
AMANHÃ – Vesperal do “Grupo Gente Nossa”. Diario de Pernambuco, Cenas & Telas, Recife, p. 4, 28 nov. 1931.
CACCIAGLIA, Mario. Pequena história do teatro no Brasil (Quatro Séculos de Teatro no Brasil). São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo, 1986.
CINE Theatro da Paz. Diario de Pernambuco, Scenas & Telas, Recife, p. 2, 12 jun. 1931.
COMPANHIA Infantil. Jornal do Recife, Theatros e Salões, Recife, p. 3, 8 ago. 1893.
COMPANHIA Negra de Revistas. A Provincia, Theatros e Cinemas/Parque, Recife, p. 3, 13 abr. 1927.
GRUPO Gente Nossa. Diario de Pernambuco, Cenas & Telas, Recife, p. 5, 29 mar. 1933.
LOWENTHAL, David. Como conhecemos o passado. Revista Projeto História. São Paulo: PUC/SP, 1998.
OLIVEIRA, Valdemar de. Origem do teatro, no Brasil. Recife: obra inédita, s. d.
THEATRO Santa Izabel. Diario de Pernambuco, Scenas & Telas, Recife, p. 3, 5 maio 1931.
THEATROS e Diversões. Diario de Pernambuco, Recife, p. 2, 26 out. 1902.

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Diálogo com Noemia Varela
e suas concepções sobre o ensino
de arte na pós-modernidade
Sandra Maria Nogueira Cruz/ Edilva Barbosa da Silva Lima/
Zozilena de Fátima Fróz Costa

INTRODUÇÃO

Nas páginas deste texto, insere-se as reflexões da arte educadora pernambucana Noemia Varela, que
se mostrou muito sensível e até emocionada ao desvelar os pensamentos sobre a sua atuação na arte/
educação do Brasil, apontando o seu nascedouro por meio da Escolinha de Arte do Brasil, criada em
1948. É inegável a contribuição do Movimento Escolinha de Arte na formação do arte/educador no
Brasil, quando não existiam instituições capazes de formar os profissionais nesta área. Nesse percur-
so, não só se mostra com profunda sinceridade, mas procura render homenagens à contribuição dos
profissionais Ana Mae Barbosa e Fernando Azevedo.

O diálogo com esta arte/educadora nos deixou claro de que seus pensamentos são tão plenos de ideias
inovadoras e significantes que não se pode deixar de identificar que a cada momento da história da
arte/educação no Brasil, até nossos dias, são utilizadas metodologias inovadoras capazes de identificar
a recorrência dos pensamentos de Noemia Varela. Diante de tais reflexões, articulamos a seguinte
problemática: Qual a relevância dos pensamentos da arte educadora Noemia Varela para o ensino de
arte na pós-modernidade?

1. AS TRILHAS PERCORRIDAS POR NOEMIA VARELA

Noemia de Araujo Varela encontrou terreno fértil no Movimento Escolinha de Arte (MEA), iniciado
em 1948, com a criação da primeira Escolinha de Arte do Brasil, no Rio de Janeiro. Esse momento é
significativo para historia do ensino de arte no Brasil, e, nele, tem-se a pretensão de analisar a criação
das escolinhas de arte, onde surge um dos mais respeitosos nomes da arte/educação brasileira, Noe-
mia de Araujo Varela, cuja história de vida confunde-se com a própria história da arte/educação no
Brasil, e, por esta razão, faz-se necessário conhecer um pouco da vida desta importante personagem.
Dona Noemia nasceu na cidade de Macau, no estado do Rio Grande do Norte, no dia 01 de janeiro

169
de 1917. Concluiu o curso de bacharel em Pedagogia em 1949. Contudo, desde 1939 trabalhava na
educação, dedicando-se à educação especial. Foi diretora, por alguns anos, da Escola de Educação Es-
pecial Ulisses Pernambucano; professora do Instituto Recife; professora de didática da Escola de Belas
Artes do Recife e professora da disciplina Fundamentos da Arte na Educação no Conservatório Bra-
sileiro de Música, no Rio de Janeiro, onde morou de 1959 a 1982. Nesse mesmo período, trabalhou na
Escolinha de Arte do Brasil como diretora técnica e depois como diretora geral. Dentre as suas maio-
res realizações está a criação da Escolinha de Arte do Recife, da qual será explicitada mais a frente.

Como não é possível dissociar Noemia Varela do Movimento Escolinha de Arte, abre-se aqui um
parêntese para falar sobre essa história da arte educação, tendo como ponto de partida a fundação
da primeira Escolinha de Arte do Brasil, criada pelo poeta e artista plástico pernambucano Augusto
Rodrigues, pela gaúcha Lúcia Alencastro Valentim, professora de arte, e pela artista plástica norte-
-americana Margareth Spence, em 08 de julho de 194857, no hall de entrada da Biblioteca Castro
Alves, na Rua Pedro Lessa, Rio de Janeiro.

Augusto Rodrigues, em depoimento para o livro Escolinha de Arte do Brasil, afirma “A Escolinha não
nasceu planejada no papel, não teve fundação festiva... Nasceu como uma pequena experiência viva,
fruto da inquietação de um grupo de artistas e educadores...” (1980, p. 33).

A Escolinha de Arte do Brasil sofreu grande influencia do Movimento Escola Nova58, que surgiu a
partir de 1930 e teve como principais teóricos John Dewey e Viktor Lowenfeld, dos Estados Unidos,
e o inglês Herbert Read; essa tendência é disseminado no Brasil nos anos 50 e 60 com as escolas experi-
mentais (FUSARI; FERRAZ, 1999, p. 31). O princípio da Escola Nova está baseado na livre expressão,
no respeito à liberdade de criação e no respeito à criança como ser capaz, espontâneo e dotado de
sentimentos, imaginação e criatividade. Foi com base nesses princípios e influenciado, em especial,
por Herbert Read, que surgiu um dos mais significativos movimentos de Educação através da Arte no
Brasil: o Movimento Escolinhas de Arte. Esse movimento estendeu-se por todo o território nacional,
sendo que a primeira Escolinha fundada fora do Rio de Janeiro foi a de Porto Alegre, em 1950. No to-
tal, foram 140 Escolinhas no Brasil, uma no Paraguai, duas na Argentina e uma em Lisboa, Portugal.
Destas escolas, algumas abriram e fecharam logo em seguida.

Voltando a Noemia Varela, foco desta pesquisa, em 1949, a mesma já desenvolvia um trabalho no-
tório na área de arte na educação com um ateliê de pintura na Escola de Educação Especial Ulisses
Pernambucano, da qual foi diretora. Nesse mesmo período, foi ao Rio de Janeiro participar de um
encontro sobre Educação Especial organizado pela Sociedade Pestalozzi, da qual foi membro. Nesse
momento, tem, também, seu primeiro contato com a Escolinha de Arte do Brasil e com Augusto
Rodrigues, seu principal articulador. O contato com a Escolinha de Arte do Brasil, que na época
completava um ano de criação, influenciou-a de tal maneira que nasce, em 1953, a Escolinha de Arte
do Recife. Como assim relata a própria Noemia Varela (1980, p.75)

57. A data
de fundação é apenas uma convenção, não se sabe ao certo, se o mês é maio ou junho, apenas o ano
de 1948 está correto.
58. Tem suas origens na Europa e Estados Unidos no século XIX.

170
[...] Em 1953, organizamos um curso para 43 professores do Estado, situando aspectos psicológicos,
pedagógicos, princípios de formação de um educador para a educação especial. Convidamos Augus-
to Rodrigues para dar a parte de arte neste curso. E também toda a equipe de médicos, psiquiatras,
antropólogos, psicólogos de Recife – que era um grupo muito amigo.... Levamos também para esse
curso de 53, Olívia Pereira, que hoje é assessora do CENESP, que trabalhava na Pestalozzi, e Leopol-
dina Neto, que trabalhava no Santa Lúcia. Foi muito importante o contato com esse grupo porque foi
nessa escola, a 6 de março de 1953, que se fundou a Escolinha de Arte do Recife, em sessão presidida
por Anita Paes Barreto, com apoio da Secretaria de Educação e Cultura, e de todo o grupo da esco-
la (no sentido universitário) de Ulisses Pernambucano, além de artistas como Aluízio Magalhães,
Francisco Brennand, Lula Cardoso Aires. Augusto se entusiasmou com aquela pequena e simples
experiência, com professores que estavam interessados no campo da educação especial e tinham a
compreensão da função da arte no processo educativo. E daí saiu a Escolinha de Arte. Ela foi para a
Rua do Cupim, 124 – onde está até hoje –, onde Hermilo Borba, teatrólogo, amigo do grupo e tam-
bém fundador, encontrou um chalezinho antigo. Por coincidência, nesse chalé Augusto Rodrigues
aprendera a ler... A Escolinha foi fundada assim.

Esta arte/ educadora influenciou a prática do ensino de arte no Brasil em quase meio século, final dos
anos 40 aos anos 80, defendendo uma prática modernista baseada na livre expressão, onde a idéia
era preservar a criança do contato com obras que pudessem influenciá-las. Noemia Varela mantém,
até hoje, com o apoio de um grupo de amigos, pessoas merecedoras de admiração, a Escolinha de
Arte do Recife, única sobrevivente do significante movimento da arte/educação brasileira. Os fazeres
e pensares (VARELA, 2009) de Noemia Varela acompanharam o desenvolvimento das tendências
educacionais, do modernismo para o pós-modernismo, mudanças observadas em seu trabalho junto
à Escolinha de Recife.

Trabalhou vinte anos como professora e coordenadora do Curso Intensivo de Arte na Educação, or-
ganizado pela Escolinha de Arte do Rio de Janeiro, e, apesar de ser estruturada fora do sistema oficial
de ensino, era a única instituição a oferecer formação ao profissional ligado à arte. Com a aprovação
da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 5692/71, que incluiu, no currículo escolar,
Educação Artística como atividade (não como disciplina) – surgiu, então, um grave problema: a for-
mação de professores para atuarem na área. Assim, é estruturado, nos moldes da Escola Nova, o curso
de formação para professores de arte, o único a existir até 1973, quando o governo federal criou, nas
Universidades, o curso de licenciatura curta e polivalente em arte.

O curso oferecido pela Escolinha foi muito importante para a formação de gerações de arte/educado-
res, pois tinha como proposta uma educação através da arte, cuja ênfase estava na livre expressão do
aluno, sendo tratado como “sujeito de seu próprio saber” (AZEVEDO, 2000, p. 36).

Na concepção de Noemia Varela (2001 apud FUSARI; FERRAZ, 1999, p.20), o propósito da arte/
educação reside nos seguintes termos:

O espaço da arte-educação é essencial à educação numa dimensão muito mais ampla, em todos os
seus níveis e formas de ensino. Não é um campo de atividade, conteúdos e pesquisas de pouco signi-
ficado. Muito menos está voltado apenas para as atividades artísticas. É território que pede presença
de muitos, tem sentido profundo, desempenha papel integrador plural e interdisciplinar no processo

171
formal e não formal da educação. Sob esse ponto de vista, o arte/educador poderia exercer um papel
de agente transformador na escola e na sociedade.

Com sua experiência, Noemia Varela influenciou tendências por dois séculos de história da arte/edu-
cação brasileira, e suas contribuições foram fundamentais para as novas gerações de arte/educadores.
Ela ainda tem muito a oferecer, pois seu interesse pela pesquisa manteve-a sempre ativa e é nesse
momento que se inclui o pensamento da mesma para arte/educação na pós-modernidade.

Em diálogo com esta arte/educadora, observou-se que seu pensamento a respeito do ensino de
arte acompanhou as reflexões defendidas pelas tendências da educação pós-moderna. Quando
fala em “renovar, em ampliar conhecimentos, em fazer nova leitura, nova interpretação, nova
colocação no campo de estudo da arte e da educação” (VARELA, 2009). Entre linhas, percebe-se
claramente que suas ideias, que originaram a Escolinha de Arte do Recife, sofreram mudanças
através dos tempos.

Ao ser questionada sobre os reflexos do Movimento Escolinhas de Arte para pós-modernidade, a


arte/educadora, com empolgação, responde “Sim, vejo sim, Ana Mae saiu da escolinha, ele (Fernando
Azevedo) saiu da escolinha, agora o que eu acho formidável é que, embora tendo saído da escolinha,
eles não imitam a escolinha, eles reinventam uma escolinha...” (VARELA, 2009). E como seria essa
Escolinha reinventada por Noemia Varela? Em que responde:

Eu procuraria sintonizar... Sintonizar as necessidades fundamentais daqueles que viveram perto des-
sa escolinha e além dela, transmitir, trocar experiências, renovar, não ficar na mesmice, por que o
mau está em se fazer sempre a mesma coisa copiando, não! Não deve haver cópias, deve haver...
Histórias novas, ideias novas, poesias novas, tudo que invente numa dimensão que demonstre que o
homem tem uma cabeça criadora e que essa capacidade criativa do ser humano deve ser cultivada.
Eu acho que disse tudinho? Deve ser cultivada, não é para imitar, não vai fazer o que Ana Mae fez
nem o que eu fiz nem o que ele (Fernando Azevedo) fez, vai fazer algo que seja essencial à vida onde
estiver esse novo grupo trabalhante, esse novo grupo trabalhador, não é para imitar não! É para ser
diferente mesmo (VARELA, 2009).

Agora, tomando como referência o que diz Ana Mae sobre o ensino de arte na contemporaneidade
em seu livro Arte/Educação Contemporânea: consonâncias internacionais

Desconstruir para reconstruir, selecionar, reelaborar, partir do conhecido e modificá-lo de acordo


com o contexto e a necessidade são processos criadores desenvolvidos pelo fazer e ver arte, decodifi-
cadores fundamentais para a sobrevivência no mundo cotidiano (BARBOSA, 2005, p. 100).

Nesse momento, observa-se a presença de opiniões similares, mestra e aluna, no discurso sobre arte/
educação pós-moderna.

Registra-se, então, a recorrência de “pensares” que serão guardados e eternizados nos baús de lem-
branças dos pesquisadores e professores de arte, que contribuirão de maneira necessária à práti-
ca atual dos arte/educadores. Noemia Varela prossegue na sua emocionante narrativa (VARELA,
2009):

172
– O que eu sonho para arte/educação é que se constituam formas, cresçam pessoas conscientes, que
a arte é fundamental à vida.... Sendo arte fundamental à vida ela não pode estar jamais afastada do
campo da educação, nesse sentido, a arte é colocada como uma iluminação, uma forma de expressar
a dimensão da capacidade criadora do homem...

– Trinta e um anos depois você ver que seu trabalho não foi.... Não foi como se diz.... Não teve asas,
ao contrário, fez um ninho no Piauí e lá deixou marcas indeléveis, bota esse nome.... Não é? Por que
não é para fazer igual. Quando se trabalha com arte no processo da educação, não é para fazer cópias
é justamente para ser mobilizada pela criatividade por tudo quanto caracteriza a experiência de in-
ventar até mentiras, não tem importância, de refazer, de recriar, de renovar o que se faz de positivo
para que a criança, o ser humano possa realmente se expressar através da arte.... Acho que disse tudo!
Vocês puxaram de mim muita coisa...

– Na arte/educação contemporânea, o meu trabalho foi eu ter uma firmeza, uma constância, uma
esperança, uma alegria, alegria em saber que realmente se busca conhecer o significado da arte
no processo da vida humana, por que não é Piauí só, nem Maranhão, nem Pernambuco, nem Rio
Grande do Sul, não é além do Brasil e nem fora do Brasil: é em qualquer momento, onde se cresça
e trabalhe criativamente e trabalhe com arte, ele descobre que arte é fundamental à vida. O que é
importante é isso!

Com essas palavras, Noemia Varela faz uma abordagem crítica sobre o ensino de arte, ao dizer que a
arte no processo de educação não aceita cópias, ela propõe uma construção criativa, reflexiva e signi-
ficativa, na qual a experiência de cada indivíduo seja valorizada.

Dentro de seu discurso pós-moderno, Noemia Varela elege Fernando Azevedo, seu companheiro de
peripécias no campo da arte/educação no Brasil (VARELA, 2009), como ela o chama, a representá-la,
autorizando-o a falar sobre os fazeres e pensares (VARELA, 2009) de Noemia Varela. Assim, nessas
cercaduras, tem-se um importante documento com palavras sinceras de Noemia Varela, ao designar
Fernando Azevedo seu porta voz. (VARELA, 2009).

– Projeta você! Ele é elemento de estudo e ao mesmo tempo diz uma verdade por que você (Fernan-
do) foi uma pessoa que teve um grande contato comigo e tem até hoje.

– Certo! É... Fernando é uma pessoa modestíssima, por que não quer ou apresentar-se ou dizer, mas
ele precisa agora dar uma contribuição diferente, ele precisa.... Você precisa se colocar naquele que
informa, que diz o que sabe e que diz o que pensa, precisa se colocar nisso.... Na medida que elas
investigam você, elas investigam a mim. Entenderam? Investigando ele, não digo o aluno, foi um
companheiro de peripécias no campo da arte/educação no Brasil, não é isso? Um companheiro. É...
Ele estava sempre pronto ele, Ana Mae.... Que eu gostaria de ter aqui, Ana Mae foi para onde?

– Gravem a voz dele, gravem o que ele diz, façam um... Como se diz.... Um conjunto de técnicas para
mostrar a importância que eu tive na formação do contato no desenvolvimento dele no campo da
arte/educação, ele fala do que pensa no campo da arte/educação, dizendo coisas ao meu respeito.

– Agora ele é uma pessoa que eu digo que faça isso, por que conheço outra pessoa qualquer, eu não
diria isso.... Entende? São pessoas que eu conheço como a palma de minha mão, então é... Fica como

173
se fosse um testemunho da verdade, de uma verdade que é contada.... Contada.... Uma verdade que é
pintada. Vocês podem levar painel, levar a parte gráfica.... Não é? É uma verdade que é difundida, não
se esqueça desse nome, por que ele nunca fechou a boca dizendo, isto é, meu sempre teve a coragem
de ser verdadeiro. Essa é uma qualidade magnífica de uma pessoa. E fazem um trabalho sui generis,
inédito, para dizer um nome brasileiro, não é, Fernando? Não fica bem assim?

– Agora, ponham ele como uma pessoa que é digna, digna na minha visão de falar a respeito de arte/
educação no Brasil. Por que não é todo mundo que sabe não, mas ele sabe.

– Isso ficou claro? Palavras de Noemia Varela.... Que o doutor Fernando, que é uma pessoa que tem
a graça e o saber dizer dados acontecimentos.... Significativos no campo da arte/educação brasileira.
Não é isso seu doutor?

Abre-se aqui um parêntese para falar sobre o reflexo que tem a arte/educadora Noemia Varela sob o
olhar de Fernando Azevedo. É pesquisador da historia da Arte/educação no Brasil, partindo do pen-
samento e da prática da mesma, os laços estabelecidos entre os dois, ele na condição de aprendiz e ela
na condição de mestra, oferece a nós arte/educadores à compreensão do trabalho desta importante
personagem da nossa história. Sobre esse laço arte/educativo, ressalta Fernando Azevedo:

[...] coloco-me como narrador, uma espécie de contador de histórias que não é mero expectador,
pois, de algum modo, estar envolvido na trama do que narra, inventa e reinventa, estabelecendo
interações com as circunstâncias e os contextos dos personagens das histórias, tentando trazer à
tona as “vozes” sociais e históricas, reescrevendo a trama, possibilitando construir sentidos históricos
(AZEVEDO, 2008, n.p.).

Da relação com Noemia Varela nasceu a postura crítica de Fernando Azevedo diante da atuação do
arte/educador pós-moderno. Nesse sentido, Fernando reflete:

O arte/educador constrói, assim, uma postura crítica que o prepara para lidar com o universo da
Arte, questionando, buscando, descobrindo e acima de tudo compreendendo-se como sujeito crítico,
ou seja, a postura de arte/educador crítico não acontece ao acaso, ela é (enfim) construída pelo estu-
do, esforço de articulação teórica e muita, muita pesquisa (AZEVEDO, 2000, n.p.)

2. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É visível que o ensino de arte está atravessando um período de significativas mudanças, acom-
panhando um interesse crescente por parte dos envolvidos no processo ensino/aprendizagem.
Nessa paisagem que se descortina na pós-modernidade, é perceptível que os agentes envolvidos
não só reconhecem, mas procuram entender as diferenças como algo inerente à cultura mestiça,
à brasileira e, por extensão, à latino-americana. Contudo, se esse panorama está assim compreen-
dido, deve-se à contribuição valorosa da arte educadora em questão. Seu legado se faz sentir na
recorrência dos pensamentos sensíveis acompanhados da experiência vivida por esta arte/edu-
cadora. Assim, a cada momento que os profissionais da área exercem a sua práxis educativa, são
permeadas dos pensamentos de Noemia Varela e de seus discípulos Ana Mae Barbosa, Fernando
Azevedo, dentre outros.

174
É verdade que a pós-modernidade lança desafios e a escola tem que estar preparada para enfrentá-los.
Para tal, são exigidos que os arte/educadores estejam em sintonia com esse tempo e procurem não só
aplicar novas metodologias do ensino da arte como também procurar novos caminhos com modelos
propositores e assim recriar, ou ressignificar, com novas experiências, resultando em novas possibili-
dades de educação estética, como recomenda a arte/educadora Noemia Varela.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Fernando A. Gonçalves. Histórias vivas de lutas: o encontro histórico entre Paulo Freire, Noe-
mia Varela, Ana Mae Barbosa e Francisco Brennand. In: CONGRESESO NACIONAL DA FEDERAÇÃO DOS
ARTE-EDUCADORES DO BRASIL, 18., 2008, Crato. Anais... Crato: URCA, 2008.
______. Movimento Escolinhas de Arte: Em cena memórias de Noemia Varela e Ana Mae Barbosa. 2000. Disser-
tação (Mestrado) – Escola de Comunicação e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000.
BARBOSA, Ana Mae. Arte/educação contemporânea. São Paulo, Cortez, 2005.
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394’96. Brasília: 1996.
FERRAZ, Maria Heloisa; FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia do Ensino de Arte. 2. ed. São Paulo, Cortez,
1999.
______. Arte na Educação Escolar. 2. ed. São Paulo, Cortez, 2001.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Escolinha de Arte do Brasil. Bra-
sília: s.n., 1980.
VARELA, Noemia. Arte/educação pós-moderna. Diálogo (Sandra Nogueira, Edilva Barbosa, Zozilena Fróz),
Recife, 18 abr. 2009.

175
Corpos em construção:
Judith Butler e a construção
de personagens e confecção de bonecos
Miguel de Albuquerque Araujo

O que (ou quem) define a corporeidade de um personagem de teatro ou de cinema narrativos?


O dramaturgo ou o roteirista no texto, o diretor com sua concepção cênica ou o corpo do ator com o
seu physique du rôle?

A comédia romântica musical hollywoodiana “Hairspray – e éramos todos jovens”, de 1988, escrita
e dirigida por John Waters – coloca mais uma gota nesta vasta discussão. A trama, que se passa nos
anos 1960, tem como primeiro plano a história de Tracy Turnblad, uma menina adolescente branca,
de família de classe média baixa e acima do peso, tentando conquistar um lugar para dançar num
programa de TV, cujo público-alvo era adolescentes brancos, de classe média alta, magros. O pano de
fundo da trama envolvia as grandes mudanças sociais e políticas acontecidas nos anos 1960 nos EUA.
As discussões sobre questões sociais, étnicas e feministas eclodiam a todo o momento.

Mas as discussões políticas não ficavam restritas à trama. Para seu filme, no final dos anos 1980, John
Waters escalou, em seu elenco, Divine, uma atriz drag queen, ícone do cinema underground norte-
-americano, como Edna Turnblad, a mãe da personagem principal. Ele não escreveu um papel de
drag queen, era um papel feminino e essencialmente materno, mas pelas questões próprias da trama
e as discussões políticas em que ela (a trama) tocava, o diretor resolveu seguir por esse caminho (na
verdade, à época, ele nunca falou muito claramente sobre essa decisão). Apesar de tudo, não fez disso
um grande alarde ou propaganda para o filme. Nos anos 2000, “Hairspray” foi montado como um
musical da Broadway, obtendo muito sucesso, e em 2007, voltou aos cinemas numa refilmagem, com
John Travolta no papel de Edna Turnblad (“Hairspray – Em busca da fama”, na tradução brasileira
– dirigido por Adam Shankman). Desde o filme de 1988, o papel de Edna ficou marcado por um cho-
que imagético entre o masculino e o feminino, um papel essencialmente feminino interpretado por
um homem, sem cair em estereótipos homossexuais ou de drag queens.

“Em geral, você deve ‘se parecer fisicamente com o papel’ para interpretá-lo no teatro. Um ingrediente
essencial da história de Hairspray gira em torno de questões raciais nos anos 1960, e também sobre tipos
físicos e idades específicas.” (Lyric Theatre Company, s.n.t., tradução do autor)59. Essa citação provém

59. No idioma original: “In general, you have to physically ‘look the part’ to play a theatrical role.  A strong component of the Hairspray
story revolves around race in the 1960’s, as well as specific body types and ages.”

176
da indicação de testes para a montagem amadora do musical de “Hairspray” em 2011, da Lyric The-
atre Company, localizada em Berlington, Vermont, nos EUA. Pode-se ver reprodução de padrões
constitutivos da corporeidade cênica (o padrão conhecido como physique du rôle) e talvez uma leve
tentativa de responder à pergunta proposta anteriormente, mas sem atingir nenhum lugar de questio-
namento desse padrão. A partir daí, desde então, a “tradição” de escalar homens para o papel de Edna
se manteve. É certo dizer que a fábula se baliza no espaço-tempo de questionamentos da ordem social
e política dos anos 1960, nos EUA, mas nem os filmes de 1988 e 2007 e nem as montagens teatrais
subsequentes entraram nesse patamar não realista de construção de personagens.

Em outra parte da indicação, como de praxe em musicais, há, também, um pequeno parágrafo que
descreve os personagens. Curioso ler na descrição de Edna assim: “[...] esse papel de drag demanda
um performer masculino, forte e cômico que está pronto para pôr pra fora sua mulher interior. Edna
não é um homem fingindo ser uma mulher, ela é totalmente mulher!” (Lyric Theatre Company, s.n.t.,
tradução do autor)60.

Interessante pensar que o performer ideal de teatro ou de cinema narrativos da forma que está colocado
na indicação do papel teria dentro de si todo um potencial cênico para interpretar qualquer personagem
que lhe for oferecido, independente da sua orientação sexual, seu gênero, seu sexo, sua raça, sua classe
social na vida fora da cena. Praticamente como se ele (o performer) fosse uma página em branco, não
importando o seu potencial criador, apenas esperando que o personagem, descrito pelo dramaturgo/
roteirista ou pelo diretor, lhe seja carimbado integralmente. Um método na construção de personagens
limitador, passivo e supressor da liberdade criativa do performer, vastamente reproduzido pelas produ-
ções comerciais de sucesso e por isso mesmo transformado em fórmula de construção de personagem.

Pela descrição, já fica claro que o personagem de Edna Turnblad não é nenhuma drag queen ou homos-
sexual ou underground ou marginal, e sim uma mãe branca, heterossexual, numa família tradicional
de classe média baixa, nos anos 60, nos EUA. Todo esse contexto espaço-tempo socioeconômico deli-
mita a personagem e a atuação do performer. Numa construção de personagem cujo suporte é o pró-
prio corpo do performer, o corpo humano concreto é provocado a contrastar duas figuras construídas
como dicotômicas numa mesma imagem: um corpo-performer, masculino, num corpo-personagem,
feminino, ou vice-versa. Ou até colocar em cena figuras andróginas, como o diretor Mel Gibson fez,
em seu filme “A Paixão de Cristo”, de 2004, com a imagem do personagem Satanás, interpretado por
Rosalinda Celentano, uma atriz italiana. Podemos entender que nesse tipo de relação de construção
de personagem pressupõe-se a figura do performer “neutro” em relação com o personagem drama-
turgicamente definido, porém com uma distância imaginária separando os dois “corpos”. A questão
da interpretação do personagem se restringiria ao âmbito da ação efetiva do personagem em cena do
que numa perspectiva da construção do mesmo.

No sentido mais amplo do termo, interpretar significa dar vida. Eu definiria interpretação em arte
como dar vida com autoria. (...) O voo da criação artística deve assegurar-se de completa liberdade
e ousadia, mas necessita também das balizas da dramaturgia, do perfil do personagem da encenação

60. No idioma original: “(...) this drag role requires a strong comic male performer who is ready for his inner woman to take the spot-
light. Edna is not a man pretending to be a woman, she is all woman!”

177
e da especificidade da linguagem. O impulso da criação artística voa – e deve voar alto – mas, em
seguida deve planar e se ajustar no contexto da obra onde está inserida. (BRAGA, 2004, p. 8).

Profissional de Artes Cênicas, especialista em políticas públicas na área cultural e especialista em


Gestão Pública no Centro de Treinamento do Pessoal do MEC, ator e diretor teatral, Humberto Braga
expõe nesse depoimento, durante a edição de 2004 do Festival Nacional de Teatro Infantil de Blume-
nau, o sentido da interpretação do personagem como a união do poder artístico criativo do performer
com a base dramatúrgica em que o personagem está inserido. É interessante pensar que exista um
sujeito preexistente (o performer) em relação com o personagem, (pré) existente também, ainda não
corporificado, mas é no corpo concreto desse sujeito-performer onde os dois se encontram.

Outra questão também suscitada pela descrição de personagens de “Hairspray” refere-se ao que de-
veria ser totalmente mulher. Nem John Travolta nem Divine seriam totalmente mulheres em suas
construções e interpretações do papel de Edna? Judith Butler, filósofa norte-americana, em seu livro
“Problemas de gênero” (1990), cita Simone de Beauvoir para desenvolver a sua teoria de que “a mulher
em si é um termo em processo, um devir, um construir do qual não se pode dizer legitimamente que
tenha origem ou fim” (BUTLER apud SALIH, 2012, p. 66). Para a autora, não somente a mulher seria
um termo em processo, mas sim toda definição de identidade de gênero e seus binarismos; macho/
fêmea, homem/mulher, masculino/feminino, gay/hétero. Ela afirma que gênero é uma construção
constante que envolve uma repetição de atos e padrões culturais até que esses padrões se tornem na-
turais para o sujeito. “(...) o sujeito de Butler é um ator que simplesmente se põe de pé e ‘encena’ sua
identidade num palco metafórico de sua própria escolha.” (SALIH, 2012, p. 65).

Sara Salih utiliza a metáfora da relação ator-personagem apenas para elucidar a ideia, mas Butler não
concorda com a ideia de haver um sujeito preexistente, fora da linguagem e, assim sendo, ausente
da identidade de gênero. Para ela, o sujeito não é um performer atuando para se generificar, e sim
o sujeito já é generificado, seguindo as normas culturais existentes de gênero. “[...] o gênero não é
substantivo, mas demonstra ser performativo, quer dizer, constituinte da identidade que pretende ser.
Nesse sentido, o gênero é sempre um fazer, embora não um fazer por um sujeito que poderia dizer
que preexiste ao feito.” (BUTLER apud SALIH, 2012, p. 72).

Mas como isso se aplicaria no exemplo de “Hairspray”? Nesse caso, voltaríamos à ideia de que, sim, há
um sujeito-performer preexistente, generificado, ou seja, não neutro, e que este, através de repetições
de atos e padrões de gênero criados e descritos para o personagem, o próprio se “incorporaria” ao
sujeito-performer. Na prática, é como se os intérpretes de Edna, para “ser” esse personagem, tivessem
que repetir, exaustivamente, o que a descrição de personalidade e gênero escrita pelo dramaturgo in-
dica, até que, “naturalmente”, eles se tornariam ela. Uma constante construção de corpo e gênero para
interpretar e manter o personagem crível e vivo.

Essa relação viva entre performer e personagem pode ser encontrada, também, no teatro de bonecos,
na relação entre o ator-manipulador e o boneco. Este último como corpo inerte, preexistente como
corpo concreto também, fica esperando a ação do ator-manipulador para ganhar vida, ou, nas pala-
vras de Humberto Braga, interpretar (2004). Valmor Beltrame, professor doutor no Curso de Artes
Cênicas do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, reflete sobre

178
a relação entre o corpo do boneco, que é inerte e separado do corpo do ator-manipulador, e o ator-
-manipulador. “Ator/animador sintetiza o trabalho do artista que projeta a realidade da personagem
sobre um corpo que não é o seu, tornando essa realidade crível e capaz de impacto emocional.” (BEL-
TRAME, 1998, n.p.). Muitas vezes a antropomorfização de objetos como modo de construção do
corpo do personagem se mostra como o caminho mais fácil e cômodo para quem pretende trabalhar
com o teatro de objetos e bonecos. Porém, somente a pesquisa, durante o processo de ensaios, é que
poderá dizer o caminho mais expressivo e potente para determinado espetáculo.

A partir da perspectiva de Beltrame, poderíamos considerar que todo e qualquer ator é um animador,
pois torna uma realidade dramatúrgica em crível capaz de impacto emocional também. Contudo, o au-
tor prefere a utilização da nomenclatura ator/animador, por considerar uma relação horizontal e de igual
força entre o ator e o boneco, e não uma relação vertical hierárquica que o nome manipulador evoca em
que o agente da cena seria sempre o ator-performer. O autor também crê que o poder expressivo e emo-
cional da cena é proveniente da soma horizontalizada da potência cênica do performer e do boneco. “O
amalgamento, se pode até dizer a incorporeidade que se estabelece entre o corpo e um objeto inerte, para
transformar estes dois elementos num terceiro, que é o veículo expressivo.” (BELTRAME, 2006, n.p.).

O material com o qual o boneco é construído também gera potências expressivas importantes para a
cena. Um boneco esculpido totalmente em espuma será, necessariamente, diferente e se movimentará
de forma diferente em comparação a um boneco que tem seus membros movidos por fios. Ou seja,
matérias-primas diferentes geram corpos diferentes, que por sua vez, terão possibilidades expressivas
diferentes, gerando personagens diferentes. Fazendo uma analogia superficial, quase como se dois
perfomers diferentes, com corpos diferentes, fossem interpretar um mesmo personagem dramatúrgi-
co, totalmente indo contra o padrão physique du rôle.

O material [de confecção] já é uma importante fonte de dramaturgia, capaz de sugerir e determinar
a dinâmica do movimento do boneco. Improvisar, ir lenta e gradativamente descobrindo os movi-
mentos e possibilidades expressivas do boneco, é fundamental. Antes mesmo de estar pronto, ainda
no seu esboço, o boneco pode apresentar sua autonomia. [...] Isso pode enriquecer o vocabulário
expressivo da personagem. (BELTRAME, 1998, n,p.).

Por vezes, esses materiais de confecção do corpo dos bonecos impõem certos limites e criam, assim,
personagens e figuras não realistas. Os corpos dessas figuras poderiam ser categorizados como corpos
insólitos, estranhos, grotescos, inabituais, etc. Esses corpos insólitos podem contar fábulas e histórias
que evocam lugares de mistério, magia, medo, dor e horror. Histórias essas que corpos humanos rea-
listas não teriam a mesma potência expressiva para contar.

Geralmente, esse choque dessas figuras postas em determinados contextos, sejam em filmes ou peças
teatrais realistas ou até em galerias de arte, cria uma atmosfera de estranheza ou um aspecto de fan-
tasia e imaginação que pode alcançar o lugar do grotesco. Um dos aspectos do grotesco é se utilizar
de contrastes para gerar imagens de estranheza. Em pinturas figurativas de rostos feitos de vegetais
de Giuseppe Arcimboldo (século XVI) até esculturas de seres mesclando elementos humanos e não
humanos de Paolo Pasetto (em sua série chamada “Figures de passage” de 1993), o grotesco questiona
o habitual e traz à tona os incômodos humanos.

179
Figura 1. Giuseppe Arcimboldo – Inverno (1573) Figura 2. Paolo Pasetto – Figures de passage (1993)

Duda Paiva é um bailarino, diretor de teatro, coreógrafo e manipulador de bonecos, brasileiro radicado
na Holanda. Seus bonecos, na maioria das vezes, feitos de espuma, possuem essa atmosfera do grotesco,
pois falam do/sobre o humano a partir de lugares de incômodos. Esse lugar também é reiterado pela
técnica de manipulação por ele utilizada: siameses. Essa técnica consiste em manipular o boneco a partir
da união de partes do corpo do boneco com partes do corpo do ator/animador, ambas visíveis, criando,
assim, um corpo uno. Geralmente, a escolha da técnica de manipulação é feita anteriormente à constru-
ção do corpo do boneco, logo, nessa técnica de siameses, os bonecos não possuem um corpo inteiriço e
sim até a metade, por exemplo, apenas a parte superior do corpo, ou apenas a cabeça.

Figura 3. Duda Paiva e a boneca Poshia


(2014)

180
Para que a animação aconteça, é preciso dizer que o boneco deva parecer dotado de uma vida inte-
rior e uma vontade própria a ele, para isso é necessário que a manipulação desapareça ou se disfarce,
o intérprete deve delegar ao objeto que ele manipula a capacidade de representar um personagem.
(PLASSARD, 2015, p. 15, tradução do autor).61

Voltamos agora à ideia de que o boneco existe como corpo potente de expressão anteriormente à sua
manipulação. Didier Plassard usa o verbo delegar para designar de quem é a responsabilidade de in-
terpretar o personagem. Não adianta o ator/animador mexer o corpo do boneco aleatoriamente, pois
não significará nada e nem terá poder expressivo. Segundo Plassard, o boneco “deve parecer dotado
de vida interior e uma vontade própria” (2015), ou seja, a própria corporeidade do boneco evoca
determinados movimentos, padrões de identidade de gênero, sexo e personalidade, informações às
quais o ator/animador deve estar atento a perceber para não minar a expressividade potente daquele
corpo.

Quando se une partes de corpos de naturezas distintas num corpo uno, cria-se uma estranheza po-
tente de expressão. Corpos da ordem do reconhecível, tenham eles partes antropomórficas ou não,
que povoam o imaginário universal. Jorge Luis Borges e Margarita Guerrero escreveram, em 1974,
o “Livro dos Seres Imaginários”, onde fazem uma compilação quase enciclopédica de seres e entes
mitológicos e mágicos que a fantasia humana engendrou. A descrição detalhada desses seres e entes
e seus poderes e variações mediante o espaço-tempo universal cria estofo para que o leitor assuma
como verdadeiros os seres dos relatos. De forma alguma, esses seres possuem corpos realistas, por
mais fiéis e detalhadas que sejam as descrições. Sobre o dragão, por exemplo, os autores comentam:
“Em geral o imaginam com cabeça de cavalo, cauda de serpente, grandes asas laterais e quatro garras,
cada uma dotada de quatro unhas.” (BORGES, 1974, p.1). Fiéis na descrição, Borges e Guerrero criam
corpos potentes, unos ou não, porém em constante movimento e construção.

Quando voltamos a Butler, retomamos a ideia de que a identidade de gênero não seja algo estático e
previamente dado. O que nos faz dizer que um corpo é masculino ou feminino? Ou porque dizemos
que determinado personagem é masculino ou feminino? Qual seria o gênero do corpo de um bone-
co? Tudo isso são construções sociais e culturais pertencentes ao campo da linguagem. São padrões,
normas e regras que aceitamos, seguimos e reproduzimos tão “naturalmente” que nos esquecemos de
sua origem.

O ‘sexo’ é, pois, não simplesmente aquilo que alguém tem ou uma descrição estática daquilo que
alguém é: ele é uma das normas pelas quais o ‘alguém’ simplesmente se torna viável, é aquilo que qua-
lifica um corpo para a vida no interior do domínio da inteligibilidade cultural. (BUTLER, 1993, n.p.).

REFERÊNCIAS

ALBANI, Paolo. La Réincarnation. In: PUCK. La marionnette et les autres arts nº 20. Charleville-Méziere: Éd.
L’Entretemps, 2014.

61. No idioma original: Pour que l’animation ait lieu, c’est-à-dire pour que la marionnette semble dotée d’une vie intérieure et d’une
volonté qui lui appartienne en prope, il faut en effet que le gest de manipulation s’efface ou se déguise, que l’interpréte délègue à l’objet
qu’il manipule sa capacité à représenter un personnage.

181
BELTRAME, Valmor. A heterogeneidade do teatro de animação. Revista FENATIB, Blumenau, n.10, 2006. Dis-
ponível em: <http://cbtij.org.br/categoria/artigos-e-reflexoes>. Acesso em: 02 dez. 2015.
_______. Teatro de Animação – do ilustrativo à forma animada. Revista FENATIB, Blumenau n. 02, 1998. Dis-
ponível em: http://cbtij.org.br/categoria/artigos-e-reflexoes Acesso em: 02 dez. 2015.
BORGES, Jorge L.; GUERRERO, Margarita L. C. O Livro dos Seres Imaginários. Trad. Carmen Vera Cirne Lima.
Rio de Janeiro: Ed. Globo, 1974.
BRAGA, Humberto. A Interpretação no Teatro de Bonecos. Revista FENATIB, Blumenau n. 8 e 9, 2004. Dispo-
nível em: <http://cbtij.org.br/interpretacao-teatro-de-bonecos-2/>. Acesso em: 02 dez. 2015.
BUTLER, Judith P. Corpos que importam: sobre os limites discursivos do “sexo”. In: LOURO, Guacira Lopes
(Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva. Belo Horizonte: Ed. Autêntica,
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GIUSEPPE Arcimboldo. Site Metamorfose Digital. Disponível em: <http://www.mdig.com.br/? itemid=1683>.
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PARTNERING the object. Site Institut International de la Marionnette. Disponível em: <http://www.marionnet-
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PLASSARD, Didier. Les scènes del’intranquillité. In: PUCK. La marionnette et les autres arts nº 20. Charleville-
Méziere: Éd. L’Entretemps, 2014.

SALIH, Sara. Judith Butler e a Teoria Queer. Trad. Guacira Lopes Louro. São Paulo: Ed. Autêntica, 2012.

182
O corpo presente e a teoria queer
Guilhermina Pereira da Silva

1. QUEER

Este universo começa a ser teorizado no final do século XX, tendo por epicentro o preceito de que a
orientação sexual ou a identidade de gênero dos indivíduos resultam de uma construção social. Se-
gundo Judith Butler (1990) sugere, o indivíduo não possui uma única forma social de desempenhar a
sua sexualidade e seu gênero, ela é devir. As pessoas que expressam sua identidade de modo diferente
da norma social vigente são imediatamente estigmatizadas. A teoria Queer vem romper com todas
as normatizações de gênero e sexualidades estabelecidas. No que concerne ao nosso atual contexto
social, a expressão artística é um dos caminhos que também podem, e precisam, entrar nesse intenso
debate acadêmico. Na medida em que esses estudos avançam, nossa sociedade passa a questionar os
próprios valores hegemônicos e de poder para abraçar as expressões de gênero e sexualidades diver-
sas. É, também, nesse contexto do presente, que meu processo artístico pode se inserir academica-
mente nesse processo: explorando, através de imagens, as múltiplas expressões da identidade.

O corpo Queer é o que não se encaixa, o corpo não desejado, o corpo estranho, o corpo que não per-
tence. Este é um corpo periférico e que provoca sentimentos diversos: Medo, ódio, admiração, nojo,
desejo, encanto. É esse corpo que eu pretendo expor nos meus trabalhos, um corpo novo, um corpo
que foge da normatividade: o corpo da travesti, o corpo da Bicha preta, o corpo dos não binários,
dos intersexuais, queer etc. A importância desse trabalho está no diálogo com o presente. Com esse
embate entre corpos periféricos; e essa pressão, cada vez mais aberta, de uma sociedade com valores
sexuais oriundos dos discursos de poder de papeis sexuais/de gênero perpetuados e multiplicados no
século XIX e constantemente e reafirmados por todo século XX.

Até que ponto nossa sociedade ainda falocêntrica e heteronormativa considera esses corpos abjetos?
Será que a arte pode auxiliar na mudança desse paradigma? Será que a imagem pode se inserir nesse
processo em curso?

Historicamente, comportamentos (sexuais ou não) que divergiam da norma daquele contexto social
eram comportamentos desviantes. No caso do corpo, nascer com alguma característica diferente das
categorias aceitas biologicamente poderiam ter interpretações distintas. Em sua organização de uma

183
História da Feiura, Umberto Eco (2014) nos mostrará como essas impressões sobre o biologicamente
diferente são cambiantes e como os discursos são construídos historicamente. No Renascimento, os
hermafroditas eram considerados monstros; na Idade Média, os viam como um desígnio arbitrário
de deus.

Na história da arte, as representações sobre o feio, dão-se, sobretudo, nos corpos, rejeitados pela
sociedade. Esse corpo pode ter sofrido alterações: pode ser velho, pode ser um corpo doente, gordo,
magro. As representações artísticas sobre o feio são cômicas, inquietantes e podem até despertar o
desejo, mas um desejo pelo exótico e pelo proibido. São esses os corpos que atravessam essas repre-
sentações na história da arte e que são corpos periféricos, que analisarei dentro do contexto histórico
do presente.

Sobre esses corpos e, agora, sobre esses comportamentos, considerados periféricos, que não se encai-
xam no padrão vigente de normalidade, foi criado um discurso. Um discurso de poder baseado no
saber e na linguagem e que determinará as multiplicações de comportamentos sexuais diversos.

No período entendido hoje como Idade Média, o discurso sobre o sexo era velado, não podia ser
falado, a não ser numa confissão. A confissão é entendida por Foucault (1999) como mecanismo de
poder para a produção de verdades; nesse caso, verdades sobre o sexo. Ele vai mostrar em sua História
da Sexualidade Vol. I: a vontade de Saber que esse mecanismo, ao longo do tempo, sofrerá profundas
alterações na sua função e efeito. O que vai constituir esses corpos e esses comportamentos sexuais no
nosso século, que ficaram tão enraizados na nossa cultura, vai se dar nos três últimos séculos, espe-
cialmente no século XIX, onde o discurso de poder sobre o sexo e sobre os corpos que abrigam essas
identidades não normativas tentarão controlá-los; mas acabaram por multiplicá-los.

O controle da sexualidade tem na arquitetura, nos espaços, um forte mecanismo de coerção: A escola
(a higiene, o não falar, o comportamento adequado na escola, controle da masturbação); a medicina
e seu discurso patológico dos corpos e identidades não normativas; a psiquiatria e a leitura da lou-
cura, juntamente com a psicanálise, que vai investigar a fundo a raiz de comportamentos sexuais; a
justiça vai categorizar crimes sexuais com seus relatórios e processos extensos e detalhados, a fim de
conhecer e punir práticas sexuais fora do padrão daquela sociedade; que utilizam da confissão como
produtora de verdade, e entende-se aqui “verdade” não como absoluta, mas produzida para ser útil
para aquele contexto social. A confissão permeava a justiça para produzir punições e a medicina para
produzir diagnósticos (verdades) e na psicanálise sob forma da hipnose.

A partir desses mecanismos/espaços/discursos dissimulados de controle, as sexualidades se multi-


plicam. Segundo Foucault (1999), os diversos discursos para patologizar, classificar, determinar e
organizar o sexo foram seus principais reprodutores. Agora a sociedade sabe sobre o sexo, e mesmo
vivendo numa paranoica obsessão para não se desviar (dadas as diversas categorias de sexualidade
não normativas), as práticas sexuais nas suas formas mais diversas se dispersam e multiplicam-se. Da
igreja antes do século XVI (que exercia total controle sobre esse discurso sexual e não o reproduzia),
o discurso sobre o sexo irradiou-se para vários núcleos de poder já mencionados aqui (medicina,
biologia, direito, pedagogia, economia, moral e psiquiatria), cada um desses núcleos tinha seu próprio
discurso sobre o sexo. Foi a primeira sociedade que, de fato, falava sobre o indizível.

184
Hoje, nossa sociedade volta a criar novos discursos e questionamentos a essa ScienciaSexuales. É nes-
se contexto que se insere a arte, podendo provocar novas reflexões sobre esses corpos e sexualidades
periféricas.

Nessas formulações de Foucault sobre a genealogia, abre-se uma porta para que a genealogia do gê-
nero possa ser investigada, o que resulta na gênese dos estudos queer. Poderemos sistematizar o que é
queer com o estudo de Sara Salih sobre a teoria Queer através da obra de Judith Butler. Considerando
as contribuições dessa autora à teoria Queer.

Diversas autoras feministas, depois de Foucault, vão partir do sexo, não como se pensava – uma
categoria biologicamente determinada, utilizando, em vez disso, formulações de Foucault sobre os
modos pelos quais o sexo e a sexualidade são discursivamente construídas ao longo da história e
das culturas (SALIH, 2002, p 19). Essas feministas veem a mulher como constructo social. O Queer
é caracterizado por essas novas autoras como algo indeterminado e instável, e não algo fixo. Este ato
expande o entendimento sobre o Queer na introdução dessa proposta: o Queer está em movimento,
ele vai procurar desestabilizar e desconstruir as bases das categorias sexuais, afirmando que todas são
transitórias.

Por conseguinte, um dos escritos mais famosos de Butler vai colocar o sujeito (Sexo, gênero, identida-
de) como constructo social que virá a ser. Ou seja, ela vai dizer que o sujeito é construído socialmente,
e que está num constante processo performático de devir.

Sobre performatividade, Butler (1990) entende que, quanto ao gênero, estamos automaticamente re-
petindo atos que reforçam as suas estruturas binárias. Quando, antes mesmo de nascermos, nossa
família escolhe um nome e traça todo um destino baseado no nosso genital, o corpo passa a fazer
parte do discurso binário homem-mulher heterossexuais. Os corpos que não se conformam com esse
sistema sofrem sanções sociais, violência, coerção dos dispositivos de controle.

Esses corpos periféricos são produto de uma sexualidade que atravessou a história, sendo produ-
zidos por um discurso de poder sobre estes. Esses corpos são, sobretudo, políticos, no contexto
atual:

A noção medicalizada da homossexualidade, que data do século XIX e define a identidade pelas prá-
ticas sexuais, foi abandonada em proveito de uma identificação política e estratégica das identidades
queer. A homossexualidade bem policiada e produzida pela ScienciaSexuales do século XIX explo-
diu; foi transbordada por uma multidão de “maus sujeitos” queer. (PRECIADO, 2011, n.p., grifo da
autora).

A autora supracitada fala de uma “desterritorialização” da heterossexualidade, o que constitui uma


resistência do corpo que passa a ser político. E, quanto mais esses corpos resistem, mais o biopoder
utiliza de suas formas subversivas para um encaixe de normatividade: Silicone, hormônios, cirurgia,
representações, discursos, psicanálise. É todo um discurso normalizador de poder, semelhante aos
encontrados no século XIX para categorizar esses corpos abjetos. Esses corpos continuam reexistin-
do e se ressignificando; continuando, por muito tempo, a serem corpos periféricos.

185
2. FRAGMENTOS DO CORPO PRESENTE

Fiz um recorte temporal nos meus trabalhos artísticos para essa pesquisa: de 2013 até o primeiro
semestre de 2016, venho produzindo trabalhos sobre o corpo abjeto e as práticas sexuais dissidentes,
que partiu de uma inquietação com a minha própria subjetividade como mulher transexual.

Figura 1. Corpo Partido 1. Figura 2. Corpo Partido 2. Figura 3. Corpo Partido 3. Figura 4. Corpo Partido 4.
Aquarela sobre papel. 2015 Aquarela sobre papel. 2015 Aquarela sobre papel. 2015. Aquarela sobre papel. 2015.
Fonte: o Autor, 2015. Fonte: o Autor, 2015. Fonte: o Autor, 2015. Fonte: o Autor, 2015

Podemos perceber o mesmo corpo de maneiras completamente diferentes, visto que o corpo é um
texto socialmente construído (PRECIADO, 2014; p. 26). Neste trabalho acima, repartido em 4, o
mesmo corpo é retratado de diversas maneiras, sendo que junto e/ou separado continuam sendo o
mesmo corpo.

Figura 5. Transexual ou Travesti?


Aquarela sobre papel. 2016.
Fonte: o Autor, 2016.

186
Neste trabalho, vemos o mesmo procedimento. O corpo aqui, é visto como um resultado do discurso
médico sobre o a transexual universal: A autora Berenice Bento (2006) afirma que o/a transexual foi
uma construção da medicina e da psiquiatria sobre pessoas que não estariam se sentindo bem com
seus corpos, que acreditavam serem do sexo oposto e, a partir de uma visão de mundo heterocentra-
da, desenvolveram “procedimentos” para diagnosticá-los e alterar seus corpos para que se adéquem
na sociedade normativa. Ao longo de sua pesquisa de doutorado, ela percebe, através de entrevistas,
que não é bem dessa maneira que a construção das subjetividades da população trans se constitui.
Para o discurso médico, a transexual feminina, por exemplo, precisa ser extremamente feminina,
odiar seu corpo/pênis, gostar de maquiagem, ser delicada etc. Muitas mulheres não são assim, e isso
serve também para mulheres transexuais. Num jogo de poder, muitas delas se adéquam a esse dis-
curso médico para obterem os procedimentos cirúrgicos que desejam fazer; outras, reivindicam a
identidade feminina perante a sociedade, sem desejar a cirurgia de redesignação sexual. A pesquisa
de Berenice Bento nos mostra a plasticidade do corpo, seja através de cirurgia ou da moda (uso das
roupas, maquiagem, acessórios etc.). É isso que me inquieta, sendo uma mulher transexual. Meus an-
seios e minha subjetividade não são necessariamente o que o mundo considera como completamente
normais para uma mulher; portanto, de acordo com BUTLER (1990), a mulher é um devir, e não um
corpo pronto, esperando que a cultura o signifique.

Tenho consciência de que ser transexual é ir de encontro ao peso do binarismo em que o mundo está
atolado. Através da significação do meu corpo com minha prática de pintura e desenho desejo romper
com esse binarismo e a naturalização da heterossexualidade.

Figura 6. Culpa. Figura 7. Charlote.


Aquarela sobre papel. 2014. Aquarela e nanquim sobre papel. 2013.
Fonte: o Autor, 2014. Fonte: o Autor, 2013.

187
3. SUBVERSÃO E PROFANAÇÃO

Butler (1990) reflete sobre atos corporais subversivos, que constituem um dos capítulos do seu tra-
balho Problemas de gênero. Nessas reflexões, a autora busca refletir sobre o corpo, a genealogia do
gênero e formas de subversão. E coloca a questão: que tipo de performance de gênero representará e
revelará o caráter performativo do próprio gênero, de modo a desestabilizar as categorias naturaliza-
das de identidade e desejo? (BUTLER, 1990, p. 240).

Ela argumenta que o gênero é uma performance, que estamos sempre em um palco, onde encena-
mos para a esfera do público uma performance de gênero que fortalece o sistema binário em que o
gênero se encontra. Em busca de respostas para o questionamento que ela mesmo faz, Butler (1990)
argumenta que a paródia, na forma mais específica do drage do [sic] travesti não são atos corporais
subversivos. Mesmo que os próprios corpos deles signifiquem um deslocamento do sensível, eles ain-
da partem dos sistemas binários de gênero para que atinjam esse efeito.

Em seu livro Profanações (2007), Giorgo Agamben nos traz o conceito de profanação, no capítulo Elo-
gio à profanação, definindo-a como a restituição do que foi tirado dos homens pelo sagrado. Usando
metáforas, o filósofo argumenta que os dispositivos do poder retiram as coisas do uso comum e os
suspendem. Dessa forma, aquilo passa a conter um significado de valor (sagrado), a função da pro-
fanação é restituir o uso comum através de rituais (atos subversivos); tudo o que é de fato direito de
todos os homens.

Vejo uma clara semelhança com os modos subversivos do gênero, só que com uma aproximação para
o campo da arte. Os artistas têm esse poder de deslocar sentidos para criar representações que causam
uma distorção nos dispositivos. Neste trecho, o autor nos traz um exemplo de profanação:

[...] a defecação, que, em nossa sociedade, é isolada e escondida através de uma série de dispositivos
e de proibições [...] O que poderia querer dizer: profanar a defecação? [...] Trata-se de aprender um
novo uso das fezes, assim como as crianças estavam tentando fazer ao seu modo antes que intervies-
sem a repressão e a separação. (AGAMBEN, 2007, p. 72).

Podemos, ao invés de pensar as fezes, pensarmos o corpo nessa mesma estrutura. Ou seja, a leitura
sobre o corpo é um dispositivo, é algo que através da sacralização (performatividade) foi tirado do uso
comum. O corpo pertence à esfera do divino, do sagrado; cabe à profanação, através de ritos, restituir
o corpo ao uso comum para dele fazermos o que quisermos.

Nesse ponto, a arte é de muita importância. Uma vez que pode, através da representação, restituir o
que é de uso comum, neste caso o corpo.

Será que a arte queer, como uma categoria fora do pensamento lógico, não é uma forma de subversão
original? Percebo que a arte dita queer ainda está inserida fortemente num contexto homoerótico.
Essa arte não contempla em sua totalidade as diversas formas de subversão, nem as outras categorias
de sexualidade e gênero. Onde está a mulher na arte queer? Onde estão as travestis, os não-binários
e os intersexuais?

188
Enquanto travesti e artista, é politicamente útil para a minha categoria se afirmar no campo da arte, e
não vejo forma melhor de fazer isso, a não ser unir prática e teoria. Uma vez que me proponho a refle-
tir sobre ser travesti e artista, procuro modos de representação que sejam subversivos em si mesmos,
que, através das imagens da série corpo presente, possa profanar os corpos inseridos nesse sistema
social binário e heterossexual.

Nesses conceitos resumidos dos autores estão formulações históricas e filosóficas que darão um em-
basamento para a análise deste trabalho. Uma arte com um enfoque nesses corpos políticos, periféri-
cos, que manifestam identidades e sexualidades divergentes, cambiantes, da norma vigente em nossa
sociedade. A arte como transgressão de valores enraizados na nossa cultura é um elemento muito
poderoso de subversão que questiona e produz novos entendimentos políticos sobre esses corpos.

Estando em conformidade com as discussões mais contemporâneas, inserindo-se num campo de


atuação atual, essa não é uma proposta de arte anacrônica, que, inserida academicamente e aliada à
reflexão escrita, pode ser de grande utilidade para projetos vindouros.

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Esta análise estará ancorada no método da a/r/tografia, uma vez que não hierarquiza a relação entre
texto e imagem. A/r/tografia é uma forma de representação que privilegia tanto o texto (escrito)
quanto a imagem (visual), quando eles se encontram em momentos de mestiçagem ou hibridização
(BELINDSON, 2010). Visto que o método a/r/tográfico compreende essa hibridização, este se encaixa
na análise dessa série, uma vez que, nele, as imagens têm intensidade textual. Essas imagens não po-
dem apenas ilustrar esse texto: elas devem se comunicar com o texto, sendo de igual importância para
a compreensão do mesmo. Dar importância à imagem num cenário acadêmico predominantemente
textual ajuda a horizontalizar as relações entre métodos distintos de pesquisa.

Uma descrição pormenorizada desse trabalho, como um todo, será realizada. Uma reflexão crítica
à luz dos paradigmas contextuais e bibliográficos será abordada na dissertação. Pretendo, também,
exercer a problematização epistemológica, a partir do resultado estético obtido numa exposição desse
trabalho.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Aqui, apresento um trabalho de cada ano, no recorte, para essa pesquisa. Atualmente, estou preparan-
do uma exposição junto à uma disciplina de gênero e sexualidades (Tramações, da professora Luciana
Borre), na pós-graduação, que me possibilitará colher material da relação do meu trabalho com o
público, para a continuidade dessa pesquisa. A importância da exposição se dá num âmbito educa-
cional e tem como prioridade educar para gênero e sexualidades (BORRE, 2016, fala da professora em
sala de aula). Portanto, esse trabalho se insere num espaço educativo que tem como objetivo romper
com os conceitos sobre sexualidade e gênero em cada um dos visitantes. Encontrei no método A/r/
tográfico a chave para responder às minhas perguntas, e é na relação com o público que está a res-
posta ainda oculta sobre a contribuição do meu processo artístico para as mudanças de pensamento e
rompimento com naturalizações de conceitos sobre sexualidade e gênero que concerne à teoria queer.

189
Nessas páginas, apresentei minhas inquietações, teóricos que me ajudarão a pensar sobre meus traba-
lhos, fragmentos da minha produção e conceitos-chave que serão importantes para a condução dessa
pesquisa. Esse artigo contribuirá para sistematizar e organizar meu pensamento para a construção de
toda a minha pesquisa.

REFERÊNCIAS

BELIDSON, Dias. Preliminares: A/r/tografia como Metodologia e Pesquisa em Artes. In: CONGRESSO NA-
CIONAL DA FEDERAÇÃO DOS ARTE/EDUCADORES DO BRASIL. 20., 2010, Goiânia. Anais... Goiânia:
UFG, 2010. Disponível em: <http:// aaesc.udesc.br/ confaeb/Anais/belidson.pdf>.
BENTO, Berenice. A Reinvenção do Corpo: Sexualidade e gênero na experiência transexual. Rio de Janeiro:
Garamond, 2006.
BUTLER, Judith. Problemas de Gênero: Feminismo e subversão da identidade. 8. ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2015.
ECO, Umberto. História da Feiúra. Rio de Janeiro: Record, 2015.
FOUCAULT, Michel. A História da Sexualidade: A vontade de Saber. v. 1. 13. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
GIORGIO, Agamben. Profanações. São Paulo: Bomtempo, 2007.
PRECIADO, Paul/Beatriz. Multidões Queer: Notas para uma política dos “anormais”. Revista Estudos Feminis-
tas, Florianópolis. v. 19, n. 1, jan./abr. 2011.
PRECIADO. Manifesto Contrassexual. Trad. Maria Paula Gurgel Ribeiro. São Paulo: n-1 edições, 2014.
SALIH, Sara. Judith Butler e a Teoria Queer. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.

190
Visualidades x identidades:
aprender a ver para ser, estar
e conviver no mundo com alteridade
Jaildon Jorge Amorim Góes

INTRODUÇÃO

Ensinar e aprender arte na contemporaneidade tornou-se algo muito complexo, como toda tarefa
educativa, indicando a necessidade de uma convivência mais dialética e inclusiva, entre os diferentes
atores sociais, representados pela diversidade cultural que coexiste na escola.

Faz-se necessário compreender a complexidade que envolve a proposição de uma abordagem meto-
dológica arte-educativa em Artes Visuais pela apropriação dos conhecimentos concernentes a esta
área de estudo, para que se desenvolvam, de forma significativa, as potencialidades artísticas e a am-
pliação do repertório cultural dos educandos, relacionados aos vínculos identitários e a busca de uma
ética para o respeito às diferenças e o desenvolvimento da alteridade.

Somos bombardeados, o tempo todo, por estímulos imagéticos, e mesmo vivenciando em cons-
tante contato com as imagens e sendo sujeitos de uma sociedade contemporânea multimagéti-
ca, colaborativa, interativa multirreferenciada, inter e multiculturalista, acabamos recebendo a
maioria dessas imagens de forma inconsciente, alienante e acrítica, que, consequentemente, acaba
interferindo no processo de construção identitária dos estudantes e problemas nas relações hu-
manas.

Fundamentado em uma pesquisa de campo e no processo de mediação cultural, utilizei algumas


bases conceituais em arte/educação que discutem a Abordagem Triangular, o Território de Arte e Cul-
tura e a Cultura Visual, no campo dos Estudos Culturais, para ampliar os conceitos fundantes desta
proposta metodológica em Artes Visuais que abordam a Alfabetização Visual, como necessária para
que os sujeitos da pesquisa pudessem compreender o mundo das imagens em seu contexto cultural e
principalmente no processo de formação de suas identidades.

191
1. PROPOSTA PEDAGÓGICA: IDENTIDADES X VISUALIDADES
(Aprender a ver para ser, estar e conviver no mundo com alteridade)

Como me vejo? Como sou visto? Como vejo os outros? Como os outros me veem? Como vejo o mun-
do? Estas são questões que todos nós deveríamos nos fazer diariamente, já que todos somos imagens
sendo reveladas e, ao mesmo tempo, vistas por uma infinidade de pessoas, na realidade e nos meios
comunicacionais. Somos nós que criamos as nossas identidades e também as diferenças forjadas nos
meios socioculturais, quer percebamos ou não este processo em nosso cotidiano.

Neste contexto de ver, ser visto e de elaborar pontos de vistas sobre o mundo, esta proposta pedagó-
gica pode ser compreendida como um desdobramento do projeto de pesquisa-ação apresentado ao
PROFARTES (Mestrado Profissional em Artes) da Universidade Federal da Bahia (UFBA), que, atra-
vés da utilização de imagens da cultura visual e da arte contemporânea, teve como objetivo pensar em
uma abordagem metodológica para provocar a problematização, o questionamento e a reflexão das
representações visuais que influenciam a (des)construção das identidades dos educandos do 9ª ano
da Escola Estadual Tereza Helena Mata Pires.

A expectativa, a partir da problemática identificada foi oportunizar aos educandos desta unidade
escolar, localizada em um bairro popular e carente da cidade de Salvador-Brasil, o acesso aos conhe-
cimentos artísticos e estéticos da cultura visual e das formas de fazer arte na contemporaneidade,
para que vivenciassem experiências concernentes ao “aprender a ver” de forma perspectivada e assim
desenvolvessem um olhar pensante, sensível, reflexivo, criativo, crítico e político sobre a realidade.

Nas possibilidades de os educandos ampliarem a percepção e a criatividade, o caminho se delineou


com o foco na “experiência estética”, que pode ser compreendida, segundo Ferrari (2014), como a
vivência que só acontece quando estamos em estado de estesia, seja por intenção ou distração, que
envolve a interação entre a cognição, a emoção e a memória. Ela ainda completa a definição (apud
DUARTE JR., 2001), dizendo que a palavra “estesia” é a oposição da palavra “anestesia”, que é a im-
possibilidade ou a incapacidade de sentir, no entanto, a estesia, ao contrário, mostra a possibilidade
de sentir e de significar a existência nossa e a das coisas vistas.

Ainda reforçando as possibilidades de experiência estética, sintetizo as ideias de John Dewey (2010),
que penso ser relevante para este estudo, na qual ele pontua que estas vivências se tornam um proces-
so significativo e marcante para os estudantes, porque, ao observar as obras de arte, esta experiência
passa a acontecer por camadas, ou seja, aos poucos e em diferentes graus de profundidade. E, ao atin-
gir uma camada mais profunda deste processo, torna-se o exato momento em que podemos dizer que
os educandos passam a vivenciar o que se chama de uma experiência artística.

Neste contexto, os educandos vivenciaram a linguagem visual através da pesquisa e da construção de


percursos criativos, caminhos estes em que os educandos tiveram a chance de pensar, sentir e agir, si-
multaneamente, em diversos planos de experiências. Trilhando um caminho de significações e sentidos
que os levou a um estado mais profundo de compreensão de si, dos outros e da realidade local e global
e a ampliação da percepção de serem uma unidade em meio a uma diversidade cultural, em busca de
uma alteridade para aprender a ser, estar e conviver no mundo, com respeito às diferenças identitárias.

192
E neste processo de identificação cultural, Barbosa diz que: “O compromisso com a diversidade cul-
tural é enfatizado pela Arte-Educação pós-moderna” (2003, p. 19). E é neste contexto que a Cultura
Visual sinaliza um caminho metodológico a ser seguido, baseado no inter/multiculturalismo, para
que os educandos aprendam a lidar com a multiplicidade imagética relacionada às identidades e as
diferenças na contemporaneidade. Neste aspecto, Silva chama a nossa atenção, afirmando que na:

Teorização cultural contemporânea sobre identidade e diferença não poderemos abordar o multicul-
turalismo em educação simplesmente como uma questão de tolerância e respeito para com a diversi-
dade cultural. Por mais edificantes e desejáveis que possa parecer, esses nobres sentimentos impedem
que vejamos a identidade e a diferença como processo de produção social e como processos que
envolvem relação de poder. Ver a identidade e a diferença como uma questão de produção significa
tratar as relações entre as diferentes culturas não como uma questão de consenso, de diálogo e co-
municação, mas, como uma questão que envolve fundamentalmente relações de poder. [...] Elas não
são elementos passivos da cultura, mas têm que ser constantemente criadas e recriadas (2014, p. 96).

Com isso, foi preciso fazê-los compreender que toda imagem, seja ela física e ou virtual, não é neutra e
contém um discurso a ser decifrado e compreendido em seu contexto cultural. Justamente por ser con-
cebida como táticas de poder por determinados corpos sociais, com o intuito de legitimação de valores
e crenças culturais e comportamentais, que influenciam os modos de ser e estar no mundo e também
modificam a revelia da formação das nossas identidades.

Desta perspectiva da construção da visualidade dos educandos, pode-se inferir que a maneira como
eles aprendem a observar/visualizar/olhar/ver, a partir da apropriação de representações simbólicas
visíveis e invisíveis no cotidiano da escola, leva o arte/educador em Artes Visuais a propor vivências
desafiadoras que discutam a ideia das identidades e das diferenças, na forma como são produzidas em
seu contexto sociocultural.

Problematizar as representações imagéticas, em seu processo de formação identitária, quer dizer ques-
tionar os significados e os significantes que sustentam as formas dominantes da representação tanto da
identidade, quanto da diferença. Sendo assim, tive que orientá-los a questionar os padrões de normali-
dade e de estranhamento das imagens que formam as suas subjetividades e fazer com que eles se posi-
cionassem, criando pontos de vistas diferentes, frente ao entendimento desta questão, para desenvolver
uma visão perspectivada e crítica sobre as relações cotidianas pessoais e socioculturais.

Portanto, para que este avanço acontecesse, fez-se necessário investir no processo de alfabetização vi-
sual. Trilhar este caminho tornou-se imprescindível, porque é uma das poucas oportunidades de apro-
priação dos conhecimentos que educandos de comunidade popular têm para vivenciar e experimentar
a arte em uma perspectiva mais formal e sistematizada. Por Alfabetização Visual, Santaella diz que:

[...] significa adquirir os conhecimentos correspondentes à linguagem visual e desenvolver a sensi-


bilidade necessária para saber como as imagens se apresentam como indicam o que querem indicar,
qual é os eu contexto de referência, como as imagens significam, como elas pensam, quais são os seus
modos específicos de representar a realidade (2012, p. 13).

Aprender a ver, aliado ao desenvolvimento do processo de Alfabetização Visual, dá a estes jovens de


comunidades populares a oportunidade de usar o poder da imagem, não só como forma de expressão

193
e comunicação, mas como fonte de conhecimentos, para construírem novas visões de mundo, para
transformarem a realidade vivida. Com isso, “aprender a ver”, favorece a possibilidade de saírem de
uma situação de invisibilidade pessoal para a construção de uma visibilidade sociocultural. A partir
desta proposta, para desenvolver o olhar educado dos estudantes, busquei três importantes bases
conceituais das metodologias em Arte, para fundamentar e estruturar a minha prática arte/educativa
em Artes Visuais:

A Proposta ou Abordagem Triangular sistematizada pela pesquisadora e arte-educadora Ana Mae


Barbosa (2003) oferece, aos educandos, a possibilidade de desenvolverem uma cultura artística, a
partir do processo de Alfabetização Visual. Nesta proposta metodológica, o processo de ensino e
aprendizagem em Artes Visuais passa a ter a imagem como centro de estudo e a inter-relacionar as
ações no fazer artístico, na leitura da obra de arte e no contextualizar as obras de arte.

Os Territórios de Arte e Cultura, segundo Ferrari (2014) – proposta por Mirian Celeste Martins e
Gisa Picos, que apresenta a ideia de que professores e alunos, ao realizar percursos educativos no en-
sino e no estudo de arte – fazem conexões, relacionam e ampliam saberes, transitando por territórios,
campos e conceitos fundamentais em arte. Neste aspecto, a mediação cultural seria o campo de ação
em que os estudos e diálogos se dariam entre os universos da arte, do mediador e do fruidor.

A Cultura Visual, proposta por Hernández (2000), é interdisciplinar, justamente por agregar conhe-
cimentos das áreas de arte, arquitetura, design publicidade, história, cultura, psicologia, antropologia;
defendendo uma abordagem de arte que considere a cultura como mediadora de significados cultu-
rais, na qual o sentido pode ser interpretado e construído através da observação das imagens que os
educandos veem e constroem sobre eles mesmos e sobre os temas relevantes à realidade do mundo.

Neste processo de Alfabetização Visual, na perspectiva inter/multicultural da Cultura Visual, já que


muitos dos educandos tinham pouca afluência dos códigos artísticos visuais e desconheciam e/ou
menosprezavam o poder da imagem, foi preciso fazer com eles aprendessem a ver, mediados pelo
conhecimento dos fundamentos que sustentam esta linguagem artística, como: o alfabeto visual, as
técnicas artísticas, a materialidade, as técnicas de leitura de imagem, os contextos da história da arte,
o processo criativo, a criação de portfólio, etc.

Sendo assim, somente conhecendo e ampliando o repertório artístico e cultural sobre a linguagem
visual, é que os educandos têm a chance de avançar na construção das suas visualidades, ampliando o
potencial de leitura e interpretação, produção e contextualização das imagens vistas criadas por eles na
escola, e, assim, conscientizarem-se do seu real valor, enquanto fator de empoderamento identitário.

O arte-educador em Artes Visuais desta proposta pedagógica, neste contexto, tornou-se um media-
dor, um propositor de desafios, um agitador cultural e provocador de experiências artísticas e esté-
ticas, que pode influenciar na visão de mundo e nas escolhas dos educandos, fazendo com que eles
ficassem abertos à poesia do belo, do estranho e do sensível em sua cotidianidade. Os educandos, em
paralelo, tornaram-se investigadores, construtores do seu próprio processo criativo, na busca por um
sentido e um significado para as coisas que são vistas e consequentemente produzidas, lidas e contex-
tualizadas neste processo arte/educativo.

194
As aulas, durante todo o percurso, tiveram um cunho investigativo, dinâmico, sensível, criativo, críti-
co, reflexivo e transformativo. Com o planejamento e as aulas pautadas pela flexibilidade, com méto-
dos, técnicas e recursos diversificados; com atividades individuais e ou coletivas, criativas e contextu-
alizadas em projetos inter/transdisciplinares, numa perspectiva de atendimento às demandas de toda
a diversidade cultural, coexistentes no ambiente escolar.

A avaliação desenvolvida nesta proposta pedagógica foi processual, contínua e reflexiva, sempre ini-
ciada por uma avaliação diagnóstica e concluída com uma auto avaliação, visando à qualificação da
aprendizagem, e não à quantificação através de notas. E, para garantir este intento, elegi alguns crité-
rios artísticos e estéticos, como: interesse, participação, criatividade, interação, observação, coopera-
ção, comportamento relacional, criticidade, apreensão do conteúdo, senso estético, fluência com os
códigos visuais, que garantiu o monitoramento e possibilitou o julgamento dos resultados de forma
mais coerente e assertiva.

O foco de observação se deu no percurso de apropriação dos conhecimentos da linguagem visual, na


produção, na leitura e na contextualização das imagens; e também na possibilidade de investigar e
dimensionar a subjetividade dos educandos e as suas potencialidades artísticas e estéticas, além dos
comportamentos, na forma como eles vivenciam e experimentam a sua cultura no contexto da (des)
construção das identidades em relação às diferenças e o caminho de desenvolvimento da alteridade.

Para facilitar o desenvolvimento desta proposta pedagógica e alcançarmos o objetivo proposto, no


que tange à orientação da construção do universo visual, eu tive a necessidade de desenvolvê-la em
uma sequência didática, que foi dividida em quatro momentos temáticos inter-relacionados. Estes
momentos desafiadores foram nomeados e caracterizados, como:

1.1. 1º Momento - Consciência da Cultura Artística Visual (Imagética)

Este momento teve o intuito de desenvolver a consciência da identidade visual dos educandos (Figu-
ra 1), através da pesquisa, na Internet, das imagens da cultura visual e da arte contemporânea, para
o estudo dos códigos visuais, da construção da visualidade e para a compreensão da importância e
do poder de representação, criação, leitura, interpretação e de manipulação das imagens, enquanto
ferramenta de conhecimentos, expressão e comunicação artística, estética e poética. Um exemplo foi
o estudo da Obra de René Magritte, Falso Espelho, onde após a compreensão dos elementos visuais,
a ideia foi produzir uma imagem em que eles retratassem a visão real dos educandos sobre a vida
pessoal, social e global.

1.2. 2º Momento - Consciência da Identidade Imagética Pessoal

Este momento teve o intuito de desenvolver a consciência da identidade imagética pessoal dos educan-
dos (Figura 2), para aprenderem a reconhecer, a respeitar e a valorizar a própria autoimagem, ou seja, de
desenvolver a consciência da imagem de si mesmo, a partir do estudo da técnica de vídeoarte, retrato e
do autorretrato. Os educandos produziram através do aparelho celular fotos de si mesmos (selfies), onde
trabalharam com técnica mista e também com a manipulação das suas fotos nos aplicativos de edição de
imagens, discutindo o valor e o cuidado de si para si mesmo; além disso, produziram vídeos artísticos,
contando as suas histórias pessoais, em relação às pessoas que os influenciaram a ser o que são hoje.

195
1.3. 3º Momento - Consciência da Identidade Imagética Sociocultural Local

Este momento teve o intuito de desenvolver a consciência da identidade imagética sociocultural local
dos educandos (Figura 3), na maneira de perceber as referências que eles carregam das pessoas do seu
convívio sociocultural e da transformação crítica do espaço público, a partir do estudo do cartaz pu-
blicitário, como possibilidade de intervenção urbana, assim como a técnica de grafite. Os educandos
produziram um objeto artístico, a partir de uma caixa de papelão, discutindo valores socioculturais que
influenciam as suas vidas; fizeram cartazes publicitário-artísticos, para divulgar pessoas que são referên-
cias positivas na comunidade e, nas paredes externas da escola, criaram um painel de grafite, a partir da
identificação dos problemas socioculturais e suas possíveis soluções para a comunidade/escola.

1.4. 4º Momento - Consciência da Identidade Imagética Sociocultural Global

Este momento teve o intuito de desenvolver a consciência da identidade imagética sociocultural global
dos educandos (Figura 4), na forma como eles veem a realidade global, elaboram seus pontos de vistas e
constroem uma visão perspectivada, do mundo, a partir do estudo da perspectiva e das ações artísticas
híbridas, como a performance, da instalação, utilizando os meios tecnológicos. Os educandos produzi-
ram um estudo de uma performance para discutir as relações das coisas que acontecem no mundo que
interferem em suas vidas pessoais e vice-versa, também produziram uma instalação com sucatas que
eles encontraram em casa e na escola, para discutir e denunciar os problemas da humanidade.

Figura 1. Momentos de experiência artística e estética Figura. 2. Momentos de experiência artística e


dos educandos. estética dos educandos.
Fonte: o Autor. Fonte: o Autor.

Figura 3. Momentos de experiência artística e estética Figura 4. Momentos de experiência artística e


dos educandos. estética dos educandos.
Fonte: o Autor. Fonte: o Autor.

196
2. OBSERVAÇÕES FINAIS COMENTADAS

Fala-se muito que a eficiência do ensino de arte pode ser garantida por esta ou aquelas outras propos-
tas de ensino e aprendizagem que favoreçam a democratização artística e cultural. É preciso, portanto,
perceber que elas não podem deixar de ser desconsideradas da realidade vinculada à complexidade
das relações políticas e das problemáticas entre o sistema educacional, a dificuldade para a formação
continuada – nas questões profissional, cultural e artística dos arte/educadores – e as condições pre-
cárias para o desenvolvimento do trabalho no ambiente escolar.

De antemão, é possível constatar que a metodologia pensada se mostrou eficiente, justamente por
ter permitido uma prática educativa participativa, mediada, compartilhada e aberta aos interesses
da construção coletiva dos conhecimentos em Artes Visuais. A alfabetização visual se mostrou, de
fato, muito importante para o desenvolvimento das potencialidades criativas, (est)éticas e poéticas
dos educandos, ao possibilitar a educação do olhar, através da construção da visualidade e da visão
perspectivada, enquanto fator de empoderamento e conscientização das representações simbólicas
identitárias da realidade de si mesmo, dos outros e do mundo.

Apesar dos contratempos e das dificuldades com a ausência de um ambiente artístico adequado, da
falta de materiais para a produção artística e do apoio institucional, do desinteresse e da privação
cultural dos educandos e da resistência em relação ao projeto; os resultados apresentados na avalia-
ção processual, a partir da observação e da análise dos dados apresentados, mostram que a proposta
metodológica é realmente satisfatória para o desenvolvimento da inteligência visual e das potenciali-
dades artísticas, criativas, (es)téticas e (po)éticas dos estudantes, em relação à temática desenvolvida
nesta proposta.

Do ponto de vista dos educandos, segundo relatos registrados na avaliação e de acordo com a opor-
tunidade de Alfabetização Visual no contexto da inter/multiculturalidade, as experiências artísticas
e estéticas proporcionaram para eles, um momento único, para que eles despertassem as potências
artísticas, revelassem suas ideias imaginativas, expressassem suas vontades, opiniões e sentimentos
conscientes, em relação aos desafios propostos, a partir dos percursos criativos. Momentos em que
os educandos tiveram a oportunidade de sair de uma monovisão para uma cosmovisão, tornando-se
sujeitos mais sensíveis, reflexivos, críticos, conscientes e (re)criadores de suas identidades no contexto
das diferenças e com a possibilidade de desenvolvimento da alteridade..

Quanto à questão identitária, apesar das resistências de alguns em determinados momentos, justa-
mente por conta de a temática demandar um olhar mais amplo sobre si, os outros e a realidade local e
global, além da necessidade de desconstrução das fronteiras culturais, da modificação de determina-
dos comportamentos preconceituosos e exigir deles uma postura mais inclusiva e respeitosa frente às
diferenças; percebi que a oportunidade de problematização, questionamento e reflexão das identida-
des/diferenças favoreceu o despertamento destes estudantes para a busca de uma ética da alteridade.
Do ponto de vista do arte/educador em Artes Visuais, tive a oportunidade de rever a minha prática
arte/educativa, estruturando um processo metodológico que amplia a minha qualificação profissional
e me torna mais consciente da responsabilidade social e do compromisso político com uma educação
pública de qualidade, que seja acessível para todos, indistintamente das diferenças identitárias.

197
Neste processo metodológico arte/educativo em Artes Visuais, ao ampliar o olhar baseado no pro-
cesso de Alfabetização Visual mediado pelo contexto inter/multicultural, os educandos tiveram a
oportunidade de aprender a ver em perspectiva os acontecimentos da vida cotidiana, experimentan-
do (est)eticamente as diversas formas de pensar, sentir e agir imageticamente dentro e fora da escola.

Sendo que esta postura (est)ética favoreceu uma postura política e crítica das representações imagé-
ticas, para que estas fossem expressas de maneira (po)ética, ao entrelaçar e intercambiar os círculos
identitários, em meio às diferenças, para que, assim, pudesse se desenvolver as condições de alteridade.

A seguir, o processo metodológico arte/educativo em Artes Visuais, que venho pesquisando há anos,
sistematizado a partir da síntese das bases conceituais apresentadas nesta pesquisa, que busquei para
referendar este percurso, que tanto necessito para alfabetizar visualmente os meus educandos nas
escolas:

• Visualização Meditativa (Ação em que os educandos aquietam e silenciam para refleti-


rem sobre a temática, possibilidades imagéticas e os conteúdos sugeridos, ao som de uma
música relaxante, relacionando-os ao seu cotidiano).
• Mapeamento Cultural (Ação para avaliação diagnóstica em que o arte/educador verifi-
cará o processo de desenvolvimento da subjetividade e o nível do repertório cultural dos
educandos).
• Sensibilização (Ação em que o arte/educador sensibiliza os educandos através de uma
vivência da poética cotidiana, nas diversas linguagens artísticas).
• Apreciação (Ação em que os arte/educadores e educandos farão uma leitura/ /contextua-
lização/interpretação dos elementos estéticos e artísticos das imagens).
• Provocação (Ação em que o arte/educador fará uma provocação aos educandos em rela-
ção à temática, através de um desafio a ser proposto para a vivência artística).
• Investigação (Ação em que o arte/educador propõe aos educados uma pesquisa sobre o
tema escolhido, artistas correlacionados, situações propostas, materialidade, poética visual,
processo histórico, etc.).
• Mediação Cultural (Ação de diálogo reflexivo e crítico entre o arte/educador e os educan-
dos sobre o que foi estudado e pesquisado durante todo o processo de pesquisa).
• Processo Criativo (Ação em que os educandos fazem reflexão e conexão com a imagina-
ção, a partir de uma tempestade de ideias e depois da combinação e da organização destas,
em relação aos fundamentos artísticos e estéticos que sustentam a construção da imagem,
na linguagem visual).
• Experimentação Estética (Ação em que os educandos experimentam as possibilidades de
uso dos materiais, suportes artísticos, elementos visuais, processo compositivo... e produ-
zem a imagem de acordo às ideias iniciais.).
• Ócio Criativo (Ação em que os educandos devaneiam para que assim possam reconectar,
transcender e transformar as suas ideias iniciais).
• Avaliação (Ação em que arte/educadores e os educandos avaliam o antes, o durante e
o depois das experiências artísticas e estéticas. Avaliação é sempre processual e contínua,

198
observando determinados critérios, como: participação, senso estético, criatividade, critici-
dade, organização, etc.).
Movimentação Cultural (Ação em que arte/educadores e os educandos organizam uma
estrutura para exposição das produções artísticas).

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação Contemporânea: Consonâncias Internacionais. São Paulo: Cortez,
2005.
______. A Imagem no Ensino da Arte: Anos 80 e Novos Tempos. 7. ed. Rev. São Paulo: Perspectiva, 2009.
______; Fernanda Pereira da (Orgs.). A abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo:
Cortez, 2010.
DEWEY, John. Arte Como Experiência. In: BOYDSTON, John Ann (Org.). John Dewey. Trad. Vera Ribeiro. São
Paulo: Martins Fontes, 2010.
FERRARI, Solange dos Santos Utuari. Porta Aberta: Arte: Ensino Fundamental: Anos Iniciais / Solange dos
Santos Utuari Ferrari, Simone Luiz, Pascoal Fernando Ferrari (Coleção Porta Aberta). São Paulo: FTD, 2014.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Trad. Jussara Haubert Ro-
drigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Teoria e prática do ensino de arte:
A Língua do Mundo. São Paulo: FTD, 2010.
SANTAELLA, Lucia. Como eu ensino: leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
SILVA, Tomaz Tadeu Da (Org.). Identidade e diferença - a perspectiva dos estudos culturais. 14. ed. Petrópolis/
RJ: Vozes, 2014.

199
Cantando e encantando:
um projeto de música aplicado
na Escola Walney do Carmo Lopes
em Pacatuba-CE
Socorro Maria Costa da Silva/ Gustavo Henrique da Silva Pereira

INTRODUÇÃO

Podemos observar que a música está presente em acontecimentos diversificados. Se compararmos


dois tipos de música distintos, iremos constatar que existe uma grande mudança no que diz respeito
à organização do material sonoro, na variação dos instrumentos musicais presentes, na forma e no
material como são construídos esses instrumentos.

A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensa-
ções, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som
e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e come-
morações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. (BRASIL, 1998, p. 45).

Dessa maneira, verificamos essa diversidade cultural no fazer musical, identificando as mudanças que
ocorreram na organização do som e do material sonoro utilizados na confecção musical. Essas trans-
formações acompanham a evolução da humanidade e no que se refere às transformações e pluralida-
des verificadas em diferentes núcleos sociais. Independentemente do seu papel dentro da sociedade,
a música exerce forte atração sobre os seres humanos, fazendo, mesmo que de forma inconsciente,
que nos relacionemos com ela. Naturalmente, muitas vezes, quando a ouvimos, começamos a nos
familiarizar, movimentando o corpo ou cantarolando pequenas partes da melodia.

Trazendo para nossa realidade docente, como parte da rotina do ensino regular, diversos professo-
res utilizam a música como material pedagógico em suas aulas, mas nem todos verificam que esse
não pode e não deve ser apenas um simples momento de descontração, pois o seu valor como for-
madora de consciência rítmica, harmonia etc., influencia na motricidade da criança e é potenciali-
zado como recurso didático quando vai além de uma experiência auditiva e oral. Nesse trabalho, os
alunos experimentaram e vivenciaram atividades que os aproximaram de instrumentos da herança
cultural brasileira, ampliaram a sua sensibilidade e o imaginário infantil voltado para a Música.

200
Isso foi constatado através de aulas que causaram prazer e admiração nos alunos do Infantil IV
da Escola Municipal de Tempo Integral (EMTI) Walney do Carmo de Pacatuba-CE. O contexto
do trabalho se encontra em meio a um grande projeto de formação, envolvendo os professores de
Educação Infantil da rede municipal, com duração de metade do ano letivo de 2015, onde cada
professor desenvolveria, individualmente, seus projetos. Lembrando que conteúdos de Artes são
obrigatórios em todos os níveis de ensino, de acordo com a legislação educacional brasileira, como
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n° 9394/96, na Lei Nº 11.769, de 18
de agosto de 2008, que trata da inclusão do ensino da música nas escolas, no Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e, com
o projeto, pudemos reafirmar, respeitar e propagar essa obrigatoriedade, que já permeia todo nosso
trabalho na Educação.

A pesquisa é caracterizada como uma pesquisa-ação e foi utilizada a observação e o diário de campo
para a coleta de dados. Pela Abordagem Triangular em Barbosa (2010) e pela Música na Educação
Infantil em Brito (2003), a pesquisa se norteia em conteúdo e métodos avaliativos.

Almejamos que a música fosse utilizada neste projeto através de seu caráter socializador, de forma
a ampliar a linguagem cultural, oral, visual e corporal das crianças. Normalmente, é diagnosticado
uma deficiência e, por consequência, a necessidade de um assunto ou de determinada vivência para
se iniciar um projeto. Com essa ideia, buscamos analisar as turmas que são foco da pesquisa, então,
partindo do envolvimento com o ânimo que as crianças têm e a alegria que demonstram ao ouvir ou
cantar uma música.

1. MUSICALIDADE E MUSICALIZAÇÃO

Para desenvolvermos esse projeto, primeiro precisamos compreender dois termos essenciais: mu-
sicalidade e musicalização62. Musicalidade é a tendência ou inclinação do indivíduo para a música.
Quanto maior a musicalidade, mais rápido será seu desenvolvimento. Costuma revelar-se na infância
e independe de formação acadêmica. Musicalização é um processo cognitivo e sensorial que envol-
ve o contato com o mundo sonoro e a percepção rítmica, melódica e harmônica. Ela pode ocorrer
intuitivamente ou por intermédio da orientação de um profissional. Entretanto, além da atividade
formalizada na escola, é preciso que a musicalização seja estimulada em casa, oferecendo ferramentas
à criança para que ela mesma possa descobrir os sons. Por exemplo: discos, objetos sonoros, instru-
mentos musicais, canções, e até mesmo gravuras que estejam relacionadas ao tema.

Já na escola, o que se propõe é o direcionamento para que se desenvolvam outros aspectos, como
senso estético, criatividade, coordenação motora e lógica, entre outros. É importante destacar que ex-
plorar som, ritmo, melodia, harmonia e movimento irá significar a descoberta e a vivência da riqueza
de sons e movimentos que são produzidos a partir do corpo de cada um.

A compreensão da música, ou mesmo a sensibilidade a ela, tem por base um padrão culturalmente
compartilhado para a organização dos sons numa linguagem artística, padrão este que, socialmente

62. http://www.cpt.com.br/cursos-educacao-infantil/artigos/musicalizacao-infantil-a-importancia-da-musica-na-primeira-infancia.

201
construído, é socialmente apreendido – pela vivência, pelo contato cotidiano, pela familiarização –
embora também possa ser aprendido na escola. (PENNA, 2010, p. 29).

Por meio do contato com a música, a criança aprende a conviver melhor com outras crianças, esta-
belecendo um diálogo mais harmonioso, o que contribui para a relação interpessoal e o convívio em
sociedade, promovendo, ainda, o desenvolvimento do senso de colaboração e respeito mútuo, já que
ela proporciona mais segurança emocional e confiança, porque, ao praticá-la, as crianças conseguem
liberar suas angústias.

2. A IMPORTÂNCIA DA PLURALIDADE CULTURAL

Conforme se observa no Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil, RCNEI (1998), a
música é entendida como linguagem musical com capacidade de comunicar sensações e sentimentos
por meio do som e do silêncio e está presente em todas as culturas, sendo que, na Grécia antiga, já era
considerada fundamental na formação dos futuros cidadãos, ao lado da Matemática e da Filosofia.

A “democratização cultural”63 defende a importância do acesso generalizado às artes e à cultura e que,


cada vez mais, encontra, nas práticas e consumos culturais, um elemento de reforço da coesão social
e da qualificação das competências individuais. Apesar do contexto mais recente de empenho do
Estado enquanto agente impulsionador da atividade artística e cultural, parece ser ainda no quadro
da concepção das políticas culturais sociais sem inserção em sala de aula, sem qualificação ou sensi-
bilização de professores.

Pode-se notar a importância da música no desenvolvimento humano, tanto que Os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais (1997) citam que sua inclusão no ensino tem o objetivo de oportunizar ao aluno
o desenvolvimento de uma inteligência musical. Mas, para que ela tenha sucesso na formação do
cidadão, é necessário que todos tenham oportunidades de estarem na posição de ouvintes, intérpre-
tes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula. O documento pontua, ainda, que
a escola deva promover o envolvimento de pessoas relacionadas à música, proporcionando, assim,
meios para que os alunos possam se tornar ouvintes sensíveis. Em um tempo em que a inclusão esco-
lar e social é palavra-chave, a escola tem papel fundamental na divulgação e valorização de práticas
culturais plurais.

Para grande parte da população brasileira, que não tem acesso aos bens culturais, a escola configura-
-se, muitas vezes, como única possibilidade de acesso ao patrimônio cultural. Mediador entre a cultu-
ra e o aluno, o professor precisa, também, por sua vez, ter amplo acesso às várias formas de expressão
da cultura, para poder trabalhar com elas em sala de aula. (PERFIL, 2004).

3. METODOLOGIA

Nessa pesquisa de caráter qualitativo, optamos pela pesquisa-ação, pois, segundo as autoras Matos
e Vieira (2002), há, por parte dos pesquisadores, o interesse de não apenas verificar algo, mas de

63. LAMIZET, Bernard. La médiation culturelle. Paris: L’Harmattan, 1999.

202
transformar. Nesse sentido, precisa haver uma interação entre pesquisadores e pessoas investigadas.
O processo de pesquisa é realizado com avaliações e discussões no grupo, tanto para redirecionar
os planos, quanto para partilhar o conhecimento entre os envolvidos. Quanto aos nossos objetivos,
a pesquisa de campo ocorreu de forma exploratória ao buscar as informações sobre o objeto dentro
do campo de trabalho. De antemão, mapeamos no campo as condições parciais de manifestação do
objeto de estudo que é a Música. (MATOS e VEIRA, 2002).

Por meio da percepção do professor-pesquisador, a observação em contato com o fenômeno estudado


serviu para apreender na interação o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumen-
tam, para reforçar essa percepção, de forma que tornaram mais úteis os dados verificados na obser-
vação. Enquanto nos diários de campo obtivemos dados subjetivos, nos diários de aula adquirimos
dados objetivos para a pesquisa, onde coletamos informações sobre assiduidade e frequência.
O projeto percorreu metade do ano letivo de 2015, no Infantil IV, iniciando semanalmente desde
janeiro e tendo sua culminância em junho. As fases exploração, movimento, convívio e percepção,
que serão apresentadas na seção seguinte, são baseadas na obra de Brito (2013) e Barbosa (2010), que
tomamos como base para criar e avaliar nossos planos de aula e plano de curso, bem como os resul-
tados obtidos.

A estrutura da proposta de Barbosa (2010) baseia-se em três pilares: Leitura de imagem, História da
Arte (contextualização) e Fazer Artístico. Esta abordagem trouxe inúmeros benefícios no ensino de
Arte, tais como: a dimensão histórica da Arte e a valorização dos conteúdos artísticos. Ligado a isso,
enxergamos em Brito (2003) as possibilidades de primeiro o Experimentar, depois o Improvisar e
enfim o Inventar como ferramenta pedagógica de fundamental importância no processo de cons-
trução do conhecimento musical (p. 52). Aqui, experimentar se une à leitura e temos a Exploração; a
contextualização, com o improviso, manifesta o Movimento; inventar liga-se ao fazer artístico e temos
o Convívio e Percepção.

4. O PROJETO CANTANDO E ENCANTANDO

Com imagens (os rostos dos alunos quando visíveis estarão embaçados para preservá-los) e comentá-
rios pontuais acerca do objeto de estudo e do projeto, esta seção se dedica a desvelar a prática docente
e o fluxo musical experimentado nas nossas aulas. Mesmo a Música sendo conteúdo presente em
nossas aulas, houve preocupações em cumprir o roteiro que nos propusemos a seguir. O primeiro
mês foi dedicado à formação junto à secretaria de Educação do município e o restante foi dedicado
aos projetos individuais nas escolas.

4. 1. 1º Momento: Exploração

Depois de delimitado os recursos, feito o plano de curso e formada a base teórica, começamos
a aplicar nossas propostas em sala de aula. As fases só foram denominadas depois de o projeto
estar concluído e feitas observações analíticas baseadas nas duas autoras norteadoras. A Explo-
ração foi assim chamada, porque propusemos leituras de diversas linguagens musicais junto à
experimentação de diferentes instrumentos de som, conseguidos através de material reciclável
(Vide fig. 1).

203
Figura 1. Aluno e professora auxiliando-o na
produção de um chocalho com materiais recicláveis.
Fonte: Arquivo Pessoal

Os estímulos aqui permitidos promoveram ainda mais a socialização na sala de aula, formaram base
para a criatividade, o desenvolvimento da coordenação motora, expressão corporal, a linguagem oral
e integração cultural. Do baião à música erudita64, com instrumentos de brinquedo de percussão a
instrumentos de corda (Vide fig. 2), exploramos diversos gêneros musicais. As aulas que haviam esse
foco, inicialmente, se caracterizavam pelo desequilíbrio na atenção dos alunos e a conclusão das pro-
postas, mas isso, gradualmente, foi se equilibrando.

Figura 2. Alunos com instrumentos


Fonte: Arquivo Pessoal

Nessa fase, além dos instrumentos, cantamos, murmuramos e assoviamos, procuramos fornecer ele-
mentos sonoros e também afetivos, através da intensidade do som, inflexão da voz e entonação, que
se mostraram importantes para o segundo momento.

4. 2. 2º Momento: Movimento

No momento que passamos a contextualizar a cultura pré-adquirida extraclasse e estimulamos a me-


mória corporal dos alunos por meio do arcabouço estruturado no momento anterior, os alunos evo-
luíam rapidamente no sentido auditivo, linguístico, emocional e cognitivo, pois verificamos avanços
na capacidade de reconhecer, reproduzir e imitar sons (Vide fig. 3).

64. Fantasia é um filme norte-americano, do gênero animação, produzido pela Walt Disney Pictures, em 1940. É o terceiro filme de ani-
mação dos estúdios Disney e consiste de oito segmentos animados, acompanhados, cada um, de músicas clássicas conduzidas por Leopold
Stokowski, de onde sete delas foram apresentadas pela Orquestra de Filadélfia. Após uma série de tentativas não finalizadas de realizar uma
continuação para obra, dentre as quais se destaca Musicana, o sobrinho de Disney, Roy E. Disney, coproduziu a única sequência lançada
oficialmente de Fantasia, Fantasia 2000. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Fantasia_(Disney)>. Acesso em: 27 abr. 2015.

204
Figura 3. Alunos em atividade coletiva com foco em
reproduzir e imitar sons.
Fonte: Arquivo pessoal

Percebendo a progressão das crianças, adequamos o plano de curso para incluir canções curtas (Vide
fig. 4) e de fácil memorização, com temas sobre o corpo. Junto a isso, estimulamos a motricidade en-
quanto as músicas tratavam de incitá-los a bater palmas, bater os pés, gestos com os dedos dentre outros.

Figura 4. O estímulo à cantoria


Fonte: Arquivo pessoal

Através de ritmos variados e estrutura de texto diferenciada na música muitas vezes com utilização de
rimas, possibilitamos o desenvolvimento de aspectos de sua percepção auditiva.

4.3. 3º MOMENTO: CONVÍVIO E PERCEPÇÃO

O fazer artístico vai ao encontro da improvisação para promover o convívio, a socialização, e esti-
mular a percepção da criança ao apresentar e consolidar um meio de se expressar e manifestar, de se
alegrar e dar alegria (Vide fig. 5).

Figura 5. Dinâmica de socialização no pátio


da escola
Fonte: Arquivo pessoal

205
Integrar e motivar as crianças por meio da música, desenvolver a percepção auditiva, sensibilizar
para a diferenciação de som, ruído e silêncio e sensibilizar para diferenciar fontes sonoras diversas.
Nesse momento, os alunos foram expostos, principalmente, ao silêncio, e nele puderam reconhe-
cer uma maior diversidade de sons corriqueiros, incentivando a concentração, memória e atenção
(Vide fig. 6).

Figura 6. Alunos em exercício de silêncio


Fonte: Arquivo pessoal

Foi importante considerar legítimo o modo como as crianças se relacionaram com sons e silêncios,
para que a construção do conhecimento ocorresse em contextos significativos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mediante o desenvolvimento deste trabalho, percebeu-se que a utilização de projetos é indispensável


à nossa prática pedagógica, pois trazem inovações, proporcionando uma aprendizagem mais interes-
sante e prazerosa, tendo em vista o caráter dinâmico do mesmo, visto que nas escolas observou-se que
professores leigos, sem formação específica de música, propuseram e obtiveram ótimos resultados
com os alunos na exploração de sons através do ambiente em que estão inseridos ou sugeridos pelo
professor, pela música, pela utilização de instrumentos e pelo canto. Vale salientar que a música está
presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos,
manifestações cívicas e políticas, assim, toma indispensável sua presença no contexto educacional.
Contudo, o uso da música não deve ser limitada às apresentações de datas comemorativas, mas tam-
bém no uso diário do fazer pedagógico. Convém igualmente assinalar que a crescente importância
que as funções de intermediação cultural, aqui entendidas num sentido mais largo e universal, é
um aspeto cada vez mais decisivo no contexto atual de amplitude dos ganhos culturais. Referente às
diferenças entre as músicas que possuem ou não valores educativos, reconhecemos ser relevante à
formação das crianças dos anos iniciais, por desenvolver o gosto, a apreciação musical, autonomia e
estimular o senso crítico.

A culminância do projeto ocorreu em junho, numa festa junina, onde os alunos puderam cantar, ges-
ticular e se apresentar para toda a comunidade. Evidenciou-se, através desta culminância (Vide fig.
7), que as diversas áreas do conhecimento puderam ser estimuladas com a prática da musicalização.
De acordo com esta perspectiva, a música é concebida como um universo que conjuga expressão de
sentimentos, ideias, valores culturais e facilita a comunicação do indivíduo consigo mesmo e com o
meio em que vive.

206
Figura 7. Culminância
Fonte: Arquivo pessoal

A socialização proporcionada pela música fluiu naturalmente, a interação dos alunos mais tímidos, através
do envolvimento nas atividades, foi um dos pontos positivos, assim como o enriquecimento do vocabulá-
rio e a melhoria da coordenação motora global. Por fim, verificamos que, além de aumentar a autoestima
das crianças, foi favorecido, de maneira mais simples, o enlace com o conhecimento, no entanto, a música
apresenta um apelo maior que os textos, pois envolveu os alunos de maneira contundente emocionalmente.

REFERÊNCIAS

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São Paulo: Ed. Cortez, 2010.
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Nacional para Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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SEF. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. n. 248, Seção 1, p. 207.
______. Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. MEC/
SEF. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 19 ago. 2008. n. 159, Seção 1, p. 1.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Secretaria de Educação
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GIRARDI, Giovana. Música para aprender e se divertir. Nova Escola, jun. 2004. Disponível em: <http://revistaescola.
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PENNA, Maura. Músicas e seu ensino. Porto Alegre: Sulinas, 2010.
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co. São Paulo: Moderna. 2004.
ZAGONEL, Bernardete. Brincando com música na sala de aula: jogos de criação musical usando a voz, o corpo
e o movimento. São Paulo: Saraiva, 2012.

207
A importância do uso da flauta doce
como ferramenta de aprendizagem
da música no ensino básico
Sidcléa Marques Cavalcanti de Moraes

INTRODUÇÃO

A escolha do tema deste artigo vem por uma necessidade pessoal em abranger as discussões sobre a
grande dificuldade de inserir a flauta doce como instrumento auxiliar na educação musical do ensi-
no básico. Autores como Carl Orff, Edgar Hunt e Ilma lira servirão como base para direcionar este
trabalho.

Em muitas situações, a flauta doce é vista não como instrumento musical, mas sim como um brinque-
do barulhento com sons desafinados. Quando o educador chega à sala de aula e fala para os alunos
que a flauta doce será utilizada, a reação da maioria deles é perguntar “por que não podem tocar outro
instrumento? O violão, por exemplo, seria legal.”

Na vivência do educador musical, é comum o convívio com esses questionamentos. Muitos deles, em
suas experiências na rede particular do ensino básico, a flauta doce é mantida como uma ferramenta
para o ensino da música, porque eles acreditam nos benefícios dessa prática. Para alguns alunos, o
ensino da música na escola se torna novidade. Isso não quer dizer que eles não tenham contato com
o aprendizado musical fora da escola; alguns aprendem a tocar outros instrumentos, porque os pais
os colocam em escolas específicas de música; já outros aprendem a tocar através da internet, com
tutoriais. A novidade é sobre a educação musical nas escolas do ensino básico, que tem o objetivo
de usar a música para a formação do indivíduo, e não para formar músicos. As observações deste
trabalho não partem somente dos alunos, mas também de alguns professores que se recusam a usar
a flauta doce em sala. Será que vale a pena enfrentar a opinião de alunos e profissionais da área em
prol da utilização desse instrumento? Quais as contribuições que a flauta doce tem trazido para o
aprendizado da música?

Na pedagogia Orff de ensinar música com flauta doce, são verificados alguns itens importantes rela-
cionados a essa prática. Em um de seus itens, é encontrada a pergunta: Por que flauta doce na sala de
aula?

208
Afirma Orff, em resposta à pergunta:

• Instrumento melódico- complementa os outros sons mais percussivos do instrumental.


• Usada para introduzir/reforçar prática de leitura musical. Integrada na experiência musi-
cal total. Ensinada através de participação ativa, partes independentes (cada um toca uma
voz), movimento corporal, etc.
• Técnica inicial relativamente fácil. Não possui embocadura específica. Pequenos movi-
mentos motores levarão ao sucesso.
• Treinamento do ouvido. Desenvolve a percepção melódica.
• Alternativa musical para não-cantores. Um desafio para alunos do nível elementar avan-
çado.
• Preço acessível. (Orff-Schulwer, versão 2001).

Em seu pensamento, Carl Orff se preocupava no “fazer música”, na criatividade como expressão do
indivíduo. Neste caso, seria preciso um recurso que facilitasse uma prática instrumental em curto
prazo, havendo, assim, a inclusão do indivíduo no processo.

Outro pensador de extrema importância é o inglês Edgar Hunt, responsável pela inserção da flauta
doce na escola de ensino regular.

Hunt tocava flauta transversal e ao entrar em contato com a flauta doce logo percebeu suas possibilida-
des no campo da educação. A flauta doce, devido à sua construção específica, possibilita emissão de som
imediata. Mesmo antes de se aprender a sua técnica, ao entender o uso do diagrama para a produção de
um sopro de qualidade, é possível fazer soar, de alguma forma a flauta doce. (PAOLIELLO, 2007, p. 28).

Hunt valorizava a facilidade na prática do instrumento, pois, em curto prazo, as crianças poderiam
aprender e iniciar seus estudos na Música com a flauta doce, já que não era preciso muita técnica no
início. É necessário, também, citar a educadora Ilma Lira, que, além de concordar com os elementos
citados anteriormente, chama atenção à prática em conjunto, utilizando a flauta doce. A autora fala
que, no momento da prática em conjunto, os alunos poderão corrigir diferença de altura ao ouvir
sons simultâneos, utilizando digitações alternativas. (LIRA, 1984 apud SILVA, 2009, p. 18).

1. A FLAUTA DOCE

Para melhor compreensão do uso da flauta doce e de como ela chegou ao ensino básico, será abordado
um breve histórico sobre a sua origem. É difícil estabelecer um marco em que a flauta doce foi criada.
Sabe-se que é um dos instrumentos mais antigos, por sua simplicidade de fabricação, inclusive com
registros de flautas doce encontradas na pré-história, claro que com diferentes formatos e quantidades
de orifícios, mas com a mesma característica: o bisel (sistema em que a flauta é constituída: um tubo
em que uma das extremidades é parcialmente fechada pelo bloco, peça de madeira, de encaixar, con-
fere à embocadura uma forma de bico e permite a existência do porta-vento).

Em sua monografia, Noara de Oliveira cita palavras de alguns pioneiros da musicalização com flauta
doce, Edgar Hunt e Ilma Lira, que explicam a evolução desse instrumento:

209
Hunt (1977) diferencia as flautas folclóricas da flauta doce, ressaltando que esses instrumentos ape-
nas oferecem informação aproximada de onde um especialista com ferramenta adequada fabrica a
flauta doce. Ilma Lira chama os instrumentos folclóricos de flautas de bloco de seis furos. “Todas as
espécies de flautas de bloco têm sido encontradas em toda parte; elas têm estado em evidência desde
os estágios mais primitivos da história humana e têm o mesmo processo de produção do som que
tem a flauta doce”. (LIRA, 1984, p 4 apud PAOLIELLO, 2007, p. 6).

A flauta doce teve seu apogeu, como instrumento artístico, inicialmente, na Itália, renascença e depois
no barroco. Na renascença, com a sua utilização em conjuntos; e, no barroco, tem seu apogeu como
instrumento solista. Ainda o professor e flautista Edgar Hunt afirma:

O instrumento brilhou muito popular até imediatamente antes de ser substituída pela flauta trans-
versa e chegou a conviver com ela por algum tempo até ser de fato substituída pela flauta transversa
por cerca de um século e meio. Muitos instrumentistas possuíam e tocavam as duas flautas, assim
como os compositores compunham para ambas. Com o nascimento da orquestra clássica, os com-
positores procuravam instrumentos com maiores recursos dinâmicos e assim começa o declínio da
flauta doce perante o transverso; por volta de 1750, a flauta doce praticamente desaparecia do reper-
tório de qualquer compositor (HUNT, 1977, p. 57 apud PAOLIELLO, 2007, p.17).

É necessário, também, falar sobre a história da flauta doce na educação musical, onde teve seu início
na década de 1930, através do pensamento do músico Edgar Hunt, valorizando, assim, mais uma vez,
o instrumento. De acordo com Paoliello (2007, p. 33):

A utilização da flauta doce nas escolas começou com o trabalho do inglês Edgar Hunt na década de
30, que percebeu suas possibilidades e vantagens para iniciação musical nas escolas. Veremos que
Edgar tinha uma preocupação com a qualidade do ensino, com o uso de flautas corretas e boas -
ainda que baratas, para atender à grande procura por parte das escolas. Posteriormente, como ele
próprio notou já na década de 60, a situação começou a fugir ao controle com o despreparo de pro-
fessores encorajados pela falsa facilidade inicial do instrumento.

Existe uma causa significativa para ajudar no aprendizado da flauta doce, tomando a consciência de
que é um instrumento como qualquer outro, que requer estudo na sua prática.

2. A EDUCAÇÃO MUSICAL NO ENSINO BÁSICO

A educação musical brasileira no ensino básico está passando por grande mudança por causa da Lei
nº 11.769, de 18 de agosto de 2008, que determina que a música deva ser conteúdo obrigatório, mas
não exclusivo, do componente curricular de que trata. Muitas escolas estão providenciando se regu-
lamentar nessa questão, e a grande preocupação será como essa educação musical entrará nas salas
de aula e quem a introduzirá, já que a lei não determina qual o tipo de profissional deve lecionar a
matéria de Música.

É de conhecimento dos educadores musicais que o objetivo do ensino da música nas escolas regulares
é diferente do ensino da música nas escolas específicas, pois, enquanto uma deseja usar a educação
musical como ferramenta para o desenvolvimento social e cognitivo do indivíduo, outra visa ensinar

210
para a formação de músicos; isso pode conduzir a um determinado pensamento: se um instrumento
for adotado nas aulas de música de uma escola de ensino básico, o educador deve limitar sua aborda-
gem ao ensino prático, já que o indivíduo não vai ser músico? Então, para que aprender um instru-
mento? E no caso da flauta doce, como ela deve ser ensinada para os estudantes?

Existem várias formas, alguns métodos são bem resumidos, e não se preocupam com as técnicas,
expõem apenas as posições e logo após as músicas para tocar; já outros, se preocupam com postura,
articulação e digitação, antes de começar a tocar qualquer música. É claro que o professor não deve
se limitar ao ensino da flauta só porque não irá formar músicos, pois o importante não é aprender a
tocar de qualquer jeito, mas sim tocar com qualidade para obter melhor resultado.

A ideia de que a flauta é um instrumento fácil de aprender talvez cause um “conforto” na hora do
aprendizado. É comum vermos grupos de flautas doce nas escolas tocando sem postura, articulação e
digitação. Sem técnica, o instrumento não é valorizado e explorado.

Beineke (1997), ao falar sobre a educação musical e a aula de instrumento, faz uma análise sobre
alguns materiais que abordam a questão técnica no aprendizado. A autora classifica-os em duas ca-
tegorias:

[...] na primeira, o ensino é centrado na execução de uma coletânea de músicas organizadas sequen-
cialmente de acordo com as dificuldades técnicas propostas, e na segunda, são mais enfatizados os
exercícios técnicos isolados, sendo o domínio destes considerado um pré-requisito para a execução
do repertório instrumental proposto (BEINEKE, 1997, p. 26).

Nesta pesquisa, foi percebida a não utilização do ensino da flauta doce por parte de alguns educa-
dores, não somente como instrumento performático, mas sim como facilitador para a compreensão
da leitura musical. Em pesquisa realizada por Souza, Hentschke e Beineke (1996/97), foi constatado
que a flauta doce, no contexto em que foi realizada a pesquisa, pode ser utilizada “como um recurso
para a ampliação das possibilidades de execução e composição musical” (SOUZA; HENTSCHKE;
BEINEKE, 1996/97, p. 73), além de contribuir para “o enriquecimento dos grupos instrumentais for-
mados pelos alunos” (Ibid., p. 73) e ajudar na solidificação das noções de leitura e escrita musical
(Ibid., p.73).

3. INSTRUMENTO MUSICAL OU BRINQUEDO?

Devido à fabricação e venda de flautas doce de péssima qualidade, é comum se ouvir comentários
sobre o real objetivo desse instrumento. Ele teria uma função meramente lúdica ou sim, seu uso
enquanto instrumento musical pode ser tão completo como qualquer outro? É comum escutar pais
reclamando do som desagradável emitido pelo novo “brinquedo” das crianças. Além disso, muitas
dessas flautas não teriam a durabilidade necessária para um instrumento musical, principalmente
sendo utilizadas por crianças cujo cuidado é mínimo. De fato, quando se compra um instrumento
deste tipo, em qualquer loja, sem nenhum conhecimento prévio, muitas vezes é adquirido apenas um
mero brinquedo, incapaz de promover uma boa educação musical. Os pais, ao levarem suas crianças
para a aquisição da flauta, devem estar conscientes da qualidade de um bom instrumento, das mar-

211
cas já estabelecidas no mercado. Talvez, a busca de uma assessoria especializada, como um amigo
instrumentista ou o próprio professor de música de seu filho, ajude na aquisição de um instrumento
verdadeiro, e não um simples passa tempo descartável. Ao invés disso, estes pais tentam baratear a
todo custo o material escolar fundamental à educação da criança. E uma das primeiras disciplinas a
sofrer tal situação é, justamente, a educação musical e seus recursos (instrumentos) em sala de aula,
por não ter o reconhecimento igual ao das outras disciplinas.
Segundo Anete Susana Weichselbaum, em sua tese de doutorado:

[...] Flautas de brinquedo que são adquiridas no valor de R$ 1,99 não têm a qualidade sonora de um
bom instrumento confeccionado em resina, que conta com afinação adequada e com a característica
de poder produzir os devidos sons harmônicos resultantes. (WEICHSELBAUM, 2013, p. 176).

Se ao utilizar a flauta doce como ferramenta para o ensino da música, é necessário um som referencial
onde a nota “dó” tenha a devida afinação, seria um erro trabalhar com certos tipos de flautas, onde não
existe uma quantidade mínima de notas afinadas. Portanto, é fundamental tomar cuidado ao escolher
o instrumento que será utilizado nas aulas.

Ainda sobre certo preconceito com a flauta doce, deve-se levar em consideração que muitos músicos
afirmam que ela é extremamente desafinada e até alguns professores evitam utilizá-la em sala de aula
por ser um instrumento excessivamente barulhento. Paoliello (2007) afirma que muitos professores
de música não conhecem a técnica da flauta, ensinando os alunos a tocar sem postura e com respira-
ção incorreta, trazendo, assim, vários vícios difíceis de corrigir.

4. POR QUE A FLAUTA DOCE E NÃO OUTRO INSTRUMENTO?

Quando o educador chega à sala de aula e apresenta as propostas pedagógicas para os alunos, o ques-
tionamento mais recorrente trazido por eles é: “Por que temos que aprender a tocar flauta doce? Po-
deria ser outro instrumento, como violão, guitarra, teclado, bateria etc.?”

Mediante a essa situação, o professor procura trazer uma conscientização sobre a prática da flauta
doce no ambiente escolar. No início do processo de ensino/aprendizagem, muitos alunos não com-
preendem os reais motivos de escolha desta ferramenta; já outros, procuram aceitar sem muitas in-
dagações. Por sua vez, nos primeiros encontros, o professor pode tentar explicar aos estudantes todas
as razões existentes para a escolha da flauta doce. Estas explanações podem estar embasadas em co-
nhecimentos teóricos, em várias leituras agregadas à formação do educador ou, mesmo, na vivência
prática no decorrer dos anos de magistério do profissional. Respondendo estas primeiras dúvidas aos
educandos, sem a intenção de impor uma resposta pré-formulada, pode-se, por exemplo, afirmar que:

A flauta doce é um dos instrumentos mais acessíveis de ser trabalhado e é capaz de estimular os alu-
nos a desenvolverem o gosto musical de forma mais rápida, uma vez que os alunos podem aprender
a executar melodias em um prazo mais relativamente curto (Machado, 2005).

Se o instrumento escolhido fosse um violão ou um teclado, possivelmente o aluno iria se desinteressar


mais rapidamente por não atingir determinados resultados desejados em tão curto prazo.

212
É necessário deixar claro, também, que a proposta não é uma aula de instrumento, e sim de educação
musical. O instrumento, neste caso, a flauta doce, será utilizado como ferramenta para esta investida.
Obviamente que esta conscientização, por parte do aluno, acontecerá de forma gradual e espontânea,
no decorrer dos encontros e, consequentemente, da prática do educando com a flauta. Apesar deste
primeiro embate, é saudável que o aluno questione em sala de aula. Estas mesmas perguntas, com o
passar do tempo, se tornarão respostas encontradas, muitas vezes, por eles próprios. O educador não
necessariamente dará a resposta pronta, mas, sim, assumirá a função de mediador entre o aluno e o
conhecimento.

Para que se possa melhor fundamentar sobre a eficácia da flauta doce no ensino da música, o pen-
samento de Ilma Lira se faz necessário. A professora aponta alguns motivos que justificam a ampla
utilização desta ferramenta na educação musical. O primeiro ponto é dirigido às crianças de 6 a 7
anos. Ela diz que uma “flauta soprano pode ser facilmente manipulada por todo mundo”, incluindo
crianças muito novas, cujas mãos são pequenas.

O segundo ponto diz respeito à embocadura e a forma de soprar. Ela chama atenção à facilidade que a
flauta doce traz ao emitir um sopro. O estudo da embocadura é bastante importante e tem sido tema
de estudos de grandes mestres. Em outros instrumentos de sopro, o aluno encontraria mais dificul-
dades na forma de emissão do sopro, como, por exemplo, um trompete ou um saxofone ou, mesmo,
uma flauta transversal, onde se precisaria de mais tempo para aprender a técnica de soprar. Aqui, não
está sendo afirmado que não sejam necessários certos estudos técnicos sobre como soprar uma flauta
doce, contudo, o tempo utilizado para alcançar determinados resultados é bem menor, comparado
aos instrumentos citados anteriormente.

O terceiro ponto diz respeito às características físicas do instrumento em si. As flautas de madeira
seriam bem mais interessantes pela qualidade sonora, por outro lado, elas são bem mais caras e exi-
gem um cuidado bem mais rigoroso no seu manuseio. Já as de plástico não são tão caras “e são per-
feitamente adequados para crianças ou iniciantes”, como diz a estudiosa. Além disso, ela afirma que o
plástico é mais resistente aos impactos e acidentes causados pelos alunos no instrumento, fato muito
comum no dia a dia na sala de aula.

O próximo ponto abordado pela autora trata da acessibilidade ao equipamento. Hoje, podem ser
encontradas, facilmente, nas lojas musicais, diversas marcas de flautas de plástico, por um preço bas-
tante acessível a todos. Enquanto o valor de um violão pode chegar a dez vezes mais que o de uma
flauta de resina. Em muitas instituições de ensino formal e não formal, os administradores, muitas
vezes, conseguem fechar pacotes de compra, barateando ainda mais os preços. É claro que, como já
foi comentado antes neste artigo, o educador e o educando devem estar sempre atentos às marcas e à
qualidade delas. Existem marcas bastante tradicionais, como é o caso das Yamaha, Michael ou Suzuki,
onde a sonoridade e a resistência física já possuem confiabilidade entre músicos e estudantes. Outras
marcas menos confiáveis e, consequentemente, mais baratas, podem comprometer o processo de en-
sino/aprendizagem em sala de aula.

Outro fator fundamental pela escolha da flauta enquanto ferramenta é a capacidade agregadora que
o instrumento possui:

213
(...) É possível fazer música em grupo desde estágios iniciais. Os professores têm apenas que ter em
mente que estes grupos devem ser pequenos (5 – 6 crianças em cada um), para que possa observá-las
e dar a ajuda individual necessária (corrigindo problemas de dedilhado, emissão do som, articulação,
etc.) e para controlar problemas de afinação, especialmente quando as flautas são de diferentes fabri-
cantes e precisam ser afinadas entre si (LIRA, 1984, p. 54).

5. A PRÁTICA NA SALA DE AULA

Nesse capítulo, será apresentada uma experiência pessoal, onde serão descritas algumas abordagens
sobre o ensino da música, utilizando flauta doce como ferramenta, em uma escola da rede particular
de ensino básico. São turmas de 6º ao 9º ano e esta metodologia foi aplicada durante cinco anos. Cada
aluno possui sua flauta, o instrumento faz parte do material escolar e a flauta doce usada pela profes-
sora é a soprano-barroca da Yamaha.

Nas primeiras aulas, os estudantes conhecem o instrumento, sua história, tipos e primeiras posições.
Começando com a nota Sol, vão experimentando as possibilidades de sopro e articulação, nesse caso,
o “Tú” :

DIGITAÇÃO:
0
1
2
3

É importante frisar que, neste momento, os alunos não têm ainda a compreensão da leitura musical.
Nas primeiras aulas, trabalhamos com pulso e batidas no pulso, que são representadas com um traço
ou dois traços.

Outras notas são apresentadas para os estudantes:

Quando aprendem a tocar as notas básicas, colocamos um trecho da música Asa Branca de Luiz
Gonzaga, desta forma:

214
Sempre é pedido para os estudantes que prestem atenção para a postura, articulação e digitação, a
fim de que, logo no início da prática, haja uma conscientização de um bom som na flauta doce. Com
o passar do tempo, conceitos básicos da notação musical são inseridos para que o estudante não se
prenda a essa forma de leitura alternativa de batida no pulso.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise bibliográfica de alguns importantes estudiosos, no que se refere à prática da flauta
doce, foi visto que esse instrumento é de alta importância para o aprendizado em Música, que contri-
bui bastante, deixando para trás o grande tabu que diz: “Aprender Música é muito difícil”.

Foi possível observar, também, que existem poucas referências bibliográficas falando sobre prática do
instrumento diretamente nas escolas de Ensino Básico. Nas leituras, muito se fala sobre tipos e como
tocar, mas a maioria se tratava de aulas em escolas específicas.

Consequentemente, pouco material para leitura acarreta alguns erros nas escolas, como a contratação
de profissionais sem ter a formação apropriada para ministrar aulas de Música e muito menos de flau-
ta doce. Toca-se de qualquer jeito, sem dar a devida importância para o instrumento, desestimulando,
ainda mais, o estudante em sua prática.

Apesar disto, este estudo nutre a expectativa de que, futuramente, haja uma ampla abordagem sobre
esta prática e que as escolas busquem sempre o melhor para seus estudantes quando forem implantar
a disciplina de Música como matéria obrigatória.

REFERÊNCIAS

BEINEKE, Viviane. A produção de material didático para o ensino de flauta doce na escola fundamental. In:
ENCONTRO ANUAL DA ABEM. 12., 2003. Florianópolis. Anais... Florianópolis: ABEM, 2003a. CD ROM.
HENTSCHKE, L. A teoria espiral de Swanwick como fundamentação de uma proposta curricular. In: ENCON-
TRO ANUAL DA ABEM. 5., 1996. Londrina. Anais... Londrina: ABEM, 1996, p. 171-185.
LIRA, Ilma. Rumo a um novo papel da flauta doce em educação musical brasileira. 1984. Dissertação (Mestrado
em Educação Musical) – York University, York (Inglaterra), 1984.
MACHADO, Daniela Dotto et al. O ensino de flauta doce numa turma de 5ª série do Colégio de Aplicação da
Universidade Federal de Santa Catarina: um relato de experiência. In: ENCONTRO DA ABEM. 14, 2005. Belo
Horizonte. Anais... Belo Horizonte: ABEM, 2005. CD ROM.
PAOLIELLO, Noara de Oliveira. A Flauta Doce e sua Dupla Função como Instrumento Artístico e de Iniciação
Musical. 2007. Monografia (Licenciatura Plena em Educação Artística – Habilitação em Música) – Instituto
Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.
WEICHSELBAUM, Anete Susana. Flauta doce em um curso de licenciatura em música: entre demandas da prá-
tica musical e das propostas pedagógicas do instrumento voltadas ao Ensino Básico. 2013. Tese (Doutorado)
– Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013.

215
O ensino de música nos anos iniciais
do ensino fundamental: o que temos
com relação à prática docente sete anos
após a aprovação da lei 11.769/2008?
Juliana Soares dos Santos/ Érica Renata Alves de Oliveira

INTRODUÇÃO

A Música está presente em praticamente todos os espaços e momentos de nossas vidas, desde a hora
que acordamos, com o som do despertador, até a hora em que a usamos para ninar nossas crianças.
No contexto sociocultural, a Música se faz presente, com suas diversas manifestações e especificida-
des, mesmo quando não estamos atentos a ela, trazendo-nos, constantemente, emoções e nos fazendo
sentir o mundo através dos sons e canções que cercam e completam nossa vivência cotidiana. Desta
forma, já que a Música está tão presente em nossas vidas, a escola também não poderia ficar de fora;
nesta direção, surge, como problema de pesquisa, o interesse em saber, especialmente após sete anos
de aprovação da Lei 11.769/2008, o que temos hoje como prática docente para com o ensino de Mú-
sica nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A justificativa deste trabalho se dá por querer saber o que se tem feito na prática docente com rela-
ção ao ensino de Música nos anos iniciais do Ensino Fundamental nas escolas públicas regulares,
buscando perceber quais as contribuições deste ensino para as crianças, especificamente em relação
à aprendizagem da Música e suas especificidades enquanto linguagem musical. Justifica-se, também,
pela existência da Lei 11.769/2008, que tornou o ensino de Música componente curricular obrigatório
na Educação Básica e pelo interesse em saber o que a aprovação da referida lei trouxe para o ensino da
Música e para a prática docente nos anos inicias do Ensino Fundamental das escolas públicas.

Assim, apontamos como objetivo geral, compreender o que temos hoje como prática docente para
com o ensino de Música em atendimento às suas especificidades enquanto linguagem musical nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. E, de forma específica: identificar o lugar do ensino de Música
no currículo e no planejamento da prática docente dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Deste modo, esperamos que as contribuições deixadas por este trabalho possam ajudar a percebermos
como está ocorrendo o trabalho da prática docente com relação ao ensino de Música e suas especifi-
cidades enquanto linguagem musical e que possa suscitar mais reflexões importantes sobre este tema.

216
1. PRÁTICA DOCENTE

Prática docente é um tema que precisa ser sempre discutido e aprofundado, pois é uma atividade que
está nas bases da formação de uma sociedade. Assim, concordamos com Franco (2009), para quem

[...] a atividade docente é uma prática social, historicamente construída, que transforma os sujeitos
pelos saberes que vão se constituindo, ao mesmo tempo em que os saberes são transformados pelos
sujeitos dessa prática. (FRANCO, 2009, p. 14).

Assim, também entendemos a importância desta prática e dos saberes por ela produzidos para a so-
ciedade, porém precisamos, também, considerar que, para dar conta desta prática, inclusive para o
ensino de Música, é necessário que haja formação por parte dos professores, pois, como trazem Lima
e Stencel (2010, p. 03), “[...] ainda há uma lacuna no tocante à criação de uma metodologia própria
para o iniciante da docência musical, [...], bem como à valorização dessa prática”.

Quando se fala no ensino de Arte, incluindo a Música, uma questão que precisa ser destacada é a da
polivalência, que, nas palavras de Alvarenga e Mazzotti (2011)

[...] foi uma prática adotada na década de 1960, e institucionalizada na década seguinte, por se ade-
quar às ações educativas daquele momento social, histórico e político. Está extinta por Lei. No entan-
to, permanece e permeia o ensino das linguagens artísticas nas escolas regulares. Pelo menos, mesmo
com as licenciaturas específicas instituídas para cada linguagem artística, ainda é uma demanda dos
concursos públicos que insistem na contratação de professor de Arte, muitas vezes sem especificar
a linguagem artística requerida. [...] Os professores de música dizem que a polivalência no ensino
de Arte, de alguma maneira, prejudica ou opõe-se à presença da música na escola. (ALVARENGA;
MAZZOTTI, 2011, p. 09)

Por esta vertente, vemos que a prática docente, especialmente quando envolve a polivalência, ainda
presente, especificamente, na área do ensino de Arte, incluindo a Música, é um desafio para os profes-
sores, licenciados na área ou não. Além disso, a própria indefinição causada pelo veto presidencial à
Lei 11.769/2008, dificulta um pouco mais este processo, como nos traz Figueiredo (2010)

Apesar do avanço que a legislação pode trazer, ainda restam diversas questões sobre a educação mu-
sical na escola a partir da nova lei. A questão do professor adequado para ensinar música na escola
ainda não está definida com toda a clareza necessária, pois a lei 11.769/2008 é genérica; cabe aos
estados e municípios, estabelecerem os detalhes desta questão. A prática polivalente para o ensino
das artes ainda está muito presente nos sistemas educacionais brasileiros e, para vários deles, a nova
lei não acrescenta modificações. (FIGUEIREDO, 2010, p. 04).

Deste modo, vemos que, por vezes, um avanço pode também trazer retrocessos e dificultar o desen-
rolar mais adequado da educação.

Outro fator que tem relação com o ensino de Música nas escolas é que por vezes o trabalho que de-
veria acontecer em sala de aula com o professor qualificado, ocorre no ambiente escolar por meio de
projetos, de corais ou de bandas marciais. Não estamos aqui desconsiderando estes trabalhos que são

217
de grande importância para a vida de muitas pessoas, porém ressaltamos, de acordo com Figueiredo
(2010) que

A quantidade de atividades extracurriculares que envolvem música nas escolas através de projetos
diversos estabelece um impasse importante para a implementação da lei 11.769/08. Tais atividades
e projetos podem ser relevantes, mas o que a nova lei estabelece é que o acesso à educação musical
deverá ser democrático, ou seja, para todos. (FIGUEIREDO, 2010, p. 05).

E, a realidade é que estes projetos, infelizmente, não conseguem atingir a todos os que precisam deste
acesso, acesso este que deve ser dado pela escola e para todos.

Ainda sobre a questão da prática docente, Figueiredo (2010, p. 05) nos alerta que “a nova lei deve ser
entendida à luz da LDB de 1996, que indica claramente a obrigatoriedade de curso de licenciatura
para aqueles que desejam ser professores da educação básica”. E ainda ressalta que:

É importante deixar claro que estas considerações são feitas para os profissionais que atuam nos anos
finais do ensino fundamental e no ensino médio, sendo que os anos iniciais são, na maioria dos casos,
responsabilidade dos professores pedagogos. FIGUEIREDO (2010, p. 05)

Nesta perspectiva, percebemos que há, de certo modo, uma definição do trabalho do pedagogo em
sala com traços da polivalência, o que traz mais responsabilidade para este profissional, inclusive para
dar conta do ensino de Música, como também das outras áreas do conhecimento.

Não podemos falar em prática docente sem falarmos também de currículo e planejamento, que
constituem as bases do trabalho do professor. Quanto ao currículo, Vasconcellos (2009, p. 205)
aponta que a realização deste currículo no desenvolvimento do seu processo de construção “depen-
de da atividade humana [...] marcada por sensibilidades, afetos, razões, projetos. Nesse processo
todo, o professor, com certeza tem um papel fundamental”, e ressalta ainda que “A produção da
Proposta Curricular é uma das primeiras tarefas da atividade docente” (Idem, p. 202). Assim, per-
cebemos de forma clara a importância da participação do professor como elemento fundamental
da construção do currículo.

Assim como o currículo envolve a pratica docente, o planejamento também está estritamente ligado à
realização da atividade do professor em sala de aula, pois, como nos traz Vasconcellos (1995, p. 50), “A
competência do educador vai crescendo na mesma proporção em que vai aprendendo a transformar
sua prática pedagógica. [...] Neste sentido, o planejamento pode ser instrumento de ajuda para o seu
crescimento”.

E ainda acreditamos que o fato mais importante, com relação ao planejamento, de acordo com Vas-
concellos (1995, p. 48), é que “O autêntico processo de planejamento, além da elaboração, traz im-
plícita uma exigência de realização” (grifo do autor). Assim, vê-se claramente a necessidade de que
o planejamento exista para além da mente e do caderno do docente, mas que seja praticado e con-
cretizado na realidade, considerando que, para com o ensino de Música, este planejamento não seja
tratado diferente.

218
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: O ANDAMENTO DA PESQUISA

Nas palavras de Minayo (2007, p. 14), “Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a
prática exercida na abordagem da realidade”; deste modo, o caminho deste trabalho será tratado a se-
guir. Para esta pesquisa, foi feita a escolha pelo tipo de pesquisa qualitativa, por querermos buscar um
encontro e maior envolvimento com a realidade, que foi fonte de nosso estudo, pois, para Minayo (2007,
p. 21), a abordagem qualitativa “responde a questões muito particulares. [...] com um nível de realidade
que não pode ou não deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados,
dos motivos, das aspirações, dos valores e das atitudes”. Assim, com este tipo de pesquisa, a qualitativa,
tivemos um maior nível de aproximação com a realidade presente em nosso campo de estudo.

Para alcançar o objetivo geral de compreender o que se tem feito de prática docente para com o en-
sino de Música, fizemos uso da observação participante, que nas palavras de Minayo (2007, p. 70)
é “considerada parte essencial do trabalho de pesquisa qualitativa. [...] um processo pelo qual um
pesquisador se coloca como observador de uma situação social, com a finalidade de realizar uma
investigação científica”.

Assim, através da observação da prática docente na sala de aula, percebemos como esta contempla e
contribui para o ensino e a aprendizagem das especificidades da Música.

Buscando a maior aproximação da metodologia com o alcance dos objetivos desejados, e para atender
ao objetivo específico de identificar o lugar do ensino de Música no currículo, no planejamento e na prá-
tica docente dos anos iniciais do Ensino Fundamental, fizemos uso da pesquisa documental para anali-
sar o currículo da escola e o planejamento docente, pesquisa esta que, nas palavras de Severino (2007)

[...] tem-se como fonte documentos no sentido amplo, ou seja, não só de documentos impressos, mas
sobretudo de outros tipos de documentos, [...] documentos legais. Nesses casos, os conteúdos dos
textos ainda não tiveram nenhum tratamento analítico, são ainda matéria-prima, a partir da qual o
pesquisador vai desenvolver sua investigação e análise. (SEVERINO, 2007, p. 122-123).

E assim, usamos esta pesquisa para perceber, através dos dados presentes nestes documentos, qual
lugar o ensino da Música ocupa dentro da dinâmica educativa da escola.

Para registro dos dados observados e para auxiliar o processo de análise, tivemos como nosso maior
aliado e principal instrumento de registro o diário de campo, que segundo Tezani (2004):

Consiste em um caderno onde são registradas todas as informações depois, são registradas as ob-
servações, as conversas, os comportamentos, os gestos, ou seja, tudo que esteja relacionado com
a proposta da pesquisa como um rascunho, uma matéria bruta que depois necessita de lapidação.
(TEZANI, 2004, p.13).

Desta maneira, com as anotações realizadas no diário, tivemos fonte importante de dados para auxi-
liar na análise e numa observação mais concreta e segura dos fatos ocorridos durante o tempo passa-
do no campo empírico.

219
Por fim, para análise e sistematização dos dados obtidos através da observação das anotações no diá-
rio de campo fizemos uso da Análise de Conteúdo, que, para Franco (2008):

É um procedimento de pesquisa que se situa em um delineamento mais amplo da teoria da comu-


nicação e tem como ponto de partida a mensagem. [...] A análise de conteúdo observa o sentido
por trás da mensagem, requer que as descobertas tenham relevância teórica, e implica comparações
contextuais. (FRANCO, 2008, p. 23-20).

Com essa perspectiva de análise, buscamos conseguir atender às respostas das inquietações aqui sus-
citadas durante este trabalho, buscando compreender as contribuições e implicações do tema do en-
sino de Música.

3. DELIMITAÇÃO DO CAMPO EMPÍRICO

Esta pesquisa foi delimitada ao campo de estudo da cidade de Altinho-PE, escolhida por ser uma
cidade que já traz um histórico de trabalho com o ensino de Música no âmbito extra sala de aula; es-
tando também delimitada especificamente ao campo de estudo da Escola Municipal Professora Maria
do Socorro Rodrigues da Silva, localizada no bairro da Cohab, na referida cidade, sendo os principais
critérios de escolha desta unidade escolar o fato de a mesma ser a maior escola de Ensino Fundamen-
tal do município, possibilitando, assim, maiores possibilidades de espaços para observações, e por ser
uma escola pública, considerando que a escola pública seja o principal meio de o aluno de baixa renda
ter o acesso ao ensino de Música, nesse contexto social.

Serviram como nossos principais colaboradores de pesquisa, a docente e a turma do 5º Ano, como
campo para as observações necessárias em sala de aula. A colaboradora será nomeada como colabo-
radora 1, a fim de não a comprometer em nenhum momento do trabalho.

4. ANÁLISE DOS DADOS

Através dos dados coletados por meio da observação, buscamos perceber como ocorre o trabalho
com Música em sala de aula e constatamos que a Música não é vista como uma área de conhe-
cimento que se enquadre dentro do ensino regular, pois o que ouvimos nas conversas informais
durante a observação foi que a Música é mais voltada para ser trabalhada em projetos extraclasse,
como nos traz a fala da docente de uma das turmas de 5º ano da escola: “Não trabalho com Mú-
sica, por que a Música é mais no projeto Mais Educação” (Docente do 5º Ano, Diário de Campo,
28/07/2015).

Também encontramos a mesma fala em uma das funcionárias da coordenação, que, ao ser questiona-
da sobre o programa adotado pela escola e por todo o município, o Programa Alfabetizar com Suces-
so, nos diz que no referido programa “Tem dizendo como trabalhar com Arte, mas que isso é mais para
ser feito no Mais Educação e que não é muito trabalhado na sala” (Funcionária Coordenação, Diário
de Campo, 15/09/2015).

Diante deste contexto, concordamos com Figueiredo (2010), quando nos aponta que

220
A quantidade de atividades extracurriculares que envolvem música nas escolas através de projetos
diversos estabelece um impasse importante para a implementação da lei 11.769/08. Tais atividades
e projetos podem ser relevantes, mas o que a nova lei estabelece é que o acesso à educação musical
deverá ser democrático, ou seja, para todos. (FIGUEIREDO, 2010, p. 05).

Assim, percebemos que os projetos têm, sim, grande importância para a formação das crianças,
mas também entendemos a importância de considerar a Música como área de conhecimento den-
tro do currículo escolar na rede regular, de forma que todos possam ter acesso ao seu ensino no
currículo e na sala de aula, não apenas por meio de projetos e de momentos no contra turno das
aulas regulares.

Outro dado que se apresentou com relevância durante a observação foi quanto ao fato da Música
ser usada apenas como suporte nas apresentações da escola; fato que foi citado em diversas falas das
docentes: “O que se trabalha da Música é muito pouco, só para apresentações da escola” (Docente 4º
Ano, Diário de Campo, 28/07/2015). “Não trabalho com Música, que a Música é mais no projeto Mais
Educação, ou quando tem apresentação na escola. Eu já fiz só um trabalho com pesquisa sobre os tipos
de Música” (Docente 5º Ano, Diário de Campo, 28/07/2015).

Desse modo, vemos que a Música contribui para a aprendizagem e para a interação, porém, não se
atende, não se apreende, não se trabalham as especificidades desta área enquanto linguagem específi-
ca, colocando-a como suporte, embora muito importante, mas que fica em segundo plano dentro do
contexto e do momento em que é trabalhada.

Outro fato que se destaca quanto à observação é com relação à existência da Banda Marcial da
escola, que é composta por estudantes da unidade escolar e por pessoas de fora da escola, ensaia-
da por um instrutor que não faz parte do corpo docente da escola. Pelo que percebemos, a banda
não tem um espaço de aprendizagem regular, de acordo com o currículo e o tempo curricular da
escola. Os ensaios ocorrem no fim da tarde, de forma alternada, durante a semana, e se inten-
sificam próximo ao período de 07 de setembro. Porém, percebemos que não há um trabalho de
ensino de Música concreto, apenas ensinamentos e explicações sobre ritmos e toques, por meio
do “boca a boca” e do exemplo, repetição e memorização, o que não podemos apenas descon-
siderar, porém, não se caracteriza como ensino de Música propriamente dito, e vai de encontro
ao que está disposto na Lei 11.769/2008. Assim, concordamos com que nos aponta Figueiredo
(2010), quando nos aponta que

Muitas escolas possuem corais, bandas e outros grupos que envolvem música, tendo como minis-
trantes, músicos que não possuem, necessariamente, formação pedagógica. Assim, diversos contex-
tos educacionais optam por estas atividades através de projetos. (FIGUEIREDO, 2010, p. 05).

Diante desta perspectiva, percebemos que o acesso ao ensino, ou ao contato com a Música de forma
mais concreta fica comprometido tanto com relação à aprendizagem de sua linguagem específica
quanto ao próprio acesso a ela, pois estes projetos e bandas não conseguem atender a todos os es-
tudantes, da forma que o ensino regular conseguiria atender se fosse trabalhada a Música enquanto
disciplina obrigatória do currículo escolar, como está descrito na Lei 11.769/2008.

221
Com relação à prática docente, o que os dados da observação nos apontam é que esta não trabalha
nem envolve elementos da Música nem de seu ensino em sala de aula. As aulas mantêm certa exclusi-
vidade com relação às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

Durante a semana de observação, foi realizada apenas uma aula de Ciências e o restante foram aulas
de Português e Matemática alternadas. Perspectiva esta que também está presente na própria or-
ganização da escola e na fala da docente, quando a mesma nos diz que “o planejamento é de acordo
com o que vem determinado no programa Alfabetizar com Sucesso, mas a secretaria sempre diz para ir
priorizando Matemática e principalmente Português” (Colaboradora 1, Diário de Campo, 30/07/2015).

Diante de todos os dados colhidos e analisados, percebemos que o ensino de Música não está pre-
sente na prática docente nem na escola, da forma que se espera, especialmente de acordo com a Lei
11.769/2008, e que parece ainda nos faltar muito para termos em nossas escolas o espaço, a organi-
zação e a estrutura para termos um ensino de Música que considere sua linguagem de forma mais
significativa para a aprendizagem.

Tivemos, como objetivo específico, analisar o currículo da escola e também o planejamento da docente da
sala em que fizemos a observação, porém, apenas tivemos, como documento concreto para esta análise, o
currículo, pois a docente nos relatou que não segue um planejamento específico, que segue basicamente
o que está no Programa Alfabetizar com Sucesso, que é adotado por toda a rede pública municipal da
cidade de Altinho-PE, e que, embora não goste muito do referido programa, o adota, sempre buscando
atender às ordens da gestão, que diz para priorizar as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

Com base na análise do principal documento que nos serviu de fonte, o currículo de Arte da turma do
5º Ano, do Programa Alfabetizar com Sucesso, constatamos que este é organizado de forma bimestral
e traz as seguintes categorias: Campos ou Eixos, onde estão elencadas as quatro linguagens artísticas,
Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, respectivamente; Conteúdos, em que encontra-se presente o
que deve ser trabalhado; Expectativas de Aprendizagem na qual estão descritas as aprendizagens a
serem alcançadas e; a categoria de Orientações de Ensino, onde se encontram descritas orientações
de como os docentes devem trabalhar as referidas temáticas do currículo. O primeiro aspecto que se
destaca é quanto ao fato de haver as quatro linguagens agrupadas dentro de uma mesma disciplina,
fazendo referência, inclusive, à polivalência no ensino de Arte.

O currículo de Arte do 5º Ano do Programa Alfabetizar com Sucesso traz como conteúdos para o
trabalho com a Música, durante os bimestres, os seguintes temas, respectivamente: 1) Apreciação
Musical, que tem como expectativas de aprendizagem Vivenciar como fruidor, experiências mu-
sicais; 2) Características da Produção Musical, que tem como expectativas de aprendizagem (Re)
conhecer características da produção musical de Pernambuco; 3) Contextualização e Produção
Musical junto com as expectativas de aprendizagem baseadas em Conhecer e contextualizar produ-
ções musicais; e por fim, traz o conteúdo 4) A Vivência na Música e como expectativas Correlacio-
nar significativamente vivências em música e experiências de vida.

Embora tenhamos analisado o currículo apenas de uma turma, e diante do que os dados nos apon-
tam, percebemos que os conteúdos e expectativas são coerentes e abordam questões realmente im-

222
portantes para o ensino de Música, como as questões de apreciação e produção musical, além de
trazer, também, a relação da Música com as experiências de vida. Porém, percebemos que estes temas
não aprofundam concretamente questões ligadas ao conteúdo específico da Música, e, especialmente
quando analisamos a categoria de Orientações de Ensino, percebemos que estas orientações tratam
de forma muito breve o que e como os professores devem trabalhar com o ensino de Música, trazen-
do dicas de atividade que pouco aprofundam ou contribuem para que o ensino da Música, enquanto
linguagem musical – enquanto a musicalização – ocorra de fato no espaço escolar regular.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a realização desta pesquisa, podemos perceber que a Música e seu ensino não estão presentes na
prática nem no planejamento docente e que a Música, não como ensino propriamente dito, de acordo
com suas especificidades e enquanto linguagem musical, mas como passatempo, por meio de apresen-
tações nas festividades da escola, como projetos, bandas marciais para o desfile cívico de 07 de setembro
e momentos que envolvem Música fora do currículo ou do turno regular, é o que mais prevalece como
visão de trabalho com a Música dentro do contexto escolar.

Assim, respondendo à nossa principal questão neste trabalho, constatamos que o que tem sido feito
como trabalho de prática docente neste contexto pesquisado não contribui para a aprendizagem das
especificidades da Música enquanto linguagem musical, e não trabalha o ensino da Música propria-
mente dito, não abordando seus pressupostos e especificidades, ficando resumido, ainda, a apresenta-
ções em festividades e mero apoio em outras atividades.

Entretanto, também percebemos um ponto bastante positivo diante deste contexto, que é justamente a
presença da Música dentro do currículo de Arte do programa Alfabetizar com Sucesso, adotado pela
rede pública municipal da cidade, não de forma aprofundada, tratando de suas especificidades enquanto
linguagem musical, que ensine notas, tons, ritmos, melodias, técnicas, e muitos outros elementos pre-
sentes na Música, e nem como garantia real e fiel de que o que está no papel será realmente trabalhado,
mas, já podemos considerar como um avanço importante, no qual temos que nos agarrar e fazer o má-
ximo para colocar em prática, aprimorar e aprofundar ao máximo, para que possa trazer os benefícios
para a educação como um todo e que possa ser percebida a importância que a Arte, de forma geral, e
também a Música, de forma específica, tem na vida das pessoas, especialmente de nossas crianças, que
estão em processo de desenvolvimento e formação, para um mundo cheio de vida, sons e possibilidades.

REFERÊNCIAS

ALVARENGA, Claudia Helena; MAZZOTTI, Tarso Bonilha. Educação musical e legislação: reflexões acerca do
veto à formação específica na Lei 11.769/2008. Opus, Porto Alegre, v. 17, n. 1, jun. 2011, p. 51-72.
FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira de. O processo de aprovação da Lei 11.769/2008 e a obrigatoriedade da
música na Educação Básica. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO. 15., 2010.
Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: ENDIPE, 2010.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Prática docente universitária e a construção coletiva de conhecimentos: pos-
sibilidades de transformações no processo ensino-aprendizagem. Cadernos Pedagogia Universitária, Universi-
dade Católica de São Paulo, São Paulo, set. 2009.

223
FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Análise de conteúdo. 3. ed. Brasília: Liber Livro Editora, 2008.
LIMA, Ailen Rose B. de; STENCEL, Ellen de Albuquerque B. Vivência musical no contexto escolar. Música na
educação básica, Porto Alegre, v. 2, n. 2, set. 2010.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio da pesquisa social. In. DESLANDES, Suely Ferreira. Pesquisa so-
cial: teoria, método e criatividade. 26. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2007.
SEVERINO, Antônio Joaquim. 1941 – Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
TEZANI, Thaís Cristina Rodrigues. As interfaces da pesquisa etnográfica na educação. 2004.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo - ele-
mentos metodológicos para elaboração e realização. São Paulo: Libertad. 1995. (Cadernos Pedagógicos do Li-
bertad, v.1)
______ Currículo: a atividade humana como princípio educativo. São Paulo: Libertad, 2009. (Coleção Cadernos
Pedagógicos do Libertad, v.7).

224
Ensino dialógico de teatro:
apontamentos para/sobre uma
proposta pedagógica
Ildisnei Medeiros da Silva

INTRODUÇÃO

A ideia da problematização desta temática surge das inquietações percebidas ao longo do Curso de
Licenciatura em Teatro da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), e também como
parte integrante do desenvolvimento da minha pesquisa no Programa de Pós-Graduação em Artes
Cênicas da UFRN. As inquietações versam sobre o Ensino de Teatro e a educação de maneira mais
ampla, como o ensino é pensando e articulado às realidades dos alunos, de fato, e não apenas enquan-
to discurso proferido em reuniões pedagógicas.

Diante do quadro visto durante as observações e práticas realizadas dentro das escolas durante os
estágios e como bolsista do Pibid-Teatro/UFRN, corroboro do pensamento de Libâneo (1994), acre-
ditando que o ensino deve versar por uma educação democrática e que caminhe rumo à emancipação
dos sujeitos em relação à sociedade em que vivem, sendo capazes de pensar sobre ela e intervir na
mesma na luta por transformações, e que tal ideal deve nortear e influenciar a concepção de currículo,
as práticas pedagógicas e todas as atividades desenvolvidas no âmbito escolar.

Percebendo que os objetivos, os conteúdos e as práticas de ensino são determinados por fins e exigên-
cias sociais, políticas e ideológicas, pelos valores e peculiaridades da sociedade a que está subordinada,
acredito ser preciso investigar a fundo o que está sendo proposto em nossos referenciais curriculares,
nos documentos oficiais, e pensar um ensino que não verse pelos objetivos da classe dominante, mas que
prepare os sujeitos menos favorecidos para este mundo, versar por uma educação democrática, tanto no
atendimento de qualidade às classes menos favorecidas, quanto na democracia em sala de aula e na es-
cola, na relação entre alunos, professores, coordenação e demais agentes que compõem essa instituição.

Em relação ao Ensino de Teatro, mais especificamente, tenho considerado, a partir das vivências,
falho, na medida em que perde, muitas vezes, um elemento que, para mim, é intrínseco ao Teatro:
sua essência pedagógica. Acredito que o Teatro tem o poder de gerar reflexão, de fazer os sujeitos se
colocarem numa postura crítica e enfática perante a sociedade que os cerca, mas não percebo que

225
isso esteja sendo considerado, pelo contrário, a maioria dos alunos é levada simplesmente a repetir e
reproduzir conteúdos e técnicas sem problematizá-las.

Através das experiências anteriormente citadas, consegui perceber isso claramente, seja na forma de
planejamento dos professores – quando existe planejamento –, seja na forma que as gestões escola-
res percebem essa disciplina enquanto componente curricular obrigatório. Valendo salientar que, na
Cidade do Natal, capital do Rio Grande do Norte, desde 2009, através da Resolução nº 06/2009 do
Conselho Municipal de Educação, que estabelece a matriz curricular para o Ensino Fundamental, o
Ensino de Artes encontra-se dividido, obrigatoriamente, em quatro linguagens artísticas: Artes Visu-
ais, Dança, Música e Teatro.

Além disso, também encontra outras barreiras em sua realização. Aliado às falhas de alguns profis-
sionais ao exercerem a docência, tem-se o senso comum de que estudar Teatro é estar em cima de
um palco atuando, pura e simplesmente, de que a figura de um diretor teatral é aquela do sujeito
que manda e desmanda a prática dos atores, e que as outras esferas do fazer teatral, como figurino,
maquiagem, iluminação, cenografia, dramaturgia, são apenas complementares, e a visão limitada do
que são e quais são as formas espetaculares. E isso é facilmente percebido quando em algumas escolas
encontramos aulas de Teatro que objetivam apenas a construção de uma encenação pelos alunos, a
ser apresentada nas festividades da escola, por exemplo, sem considerar estas demandas.

Em sua tese de doutoramento, Araújo (2005) apresenta alguns aspectos a serem superados pelo que
chama de “senso comum pedagógico”, objetivando:

Operar mudanças de atitudes em relação a aspectos tais como: abordagens etnocêntricas do fenô-
meno teatral que empobrecem suas múltiplas dimensões históricas e culturais; a idéia de encenação
como resultado de um processo centrado na figura do diretor; visão fragmentada dos diferentes
elementos que compõem o fenômeno teatral; visão monocêntrica do processo de criação teatral, pri-
vilegiando um elemento em relação aos demais; reprodução acrítica de experiências sistematizadas
por investigadores e artistas teatrais; atitudes reducionistas que atribuem à falta de talento as dificul-
dades encontradas por uma pessoa no exercício da atividade teatral; abordagens descontextualizadas
de peças teatrais; descaracterização das especificidades da linguagem teatral forçando comparações
com o Cinema e a TV; redução dos processos de ensino de teatro na escola a mera produção de “pe-
cinhas teatrais”; deslocamento do ensino de teatro na escola para fora da rotina curricular circuns-
crevendo-o ao âmbito das atividades extracurriculares. (ARAÚJO, 2005, p. 31).

Essa situação talvez ocorra, e isso merece investigação, pela deficiente orientação dos Referenciais
Curriculares aos quais os professores têm acesso.

Sobre a atuação docente e os Parâmetros Curriculares Nacionais-Arte, estabelecidos pela Secretaria de


Educação Fundamental do Ministério da Educação e do Desporto do Brasil, em 1997, Maura Penna
(2001) aponta que problemas ocorrem por esses parâmetros não estabelecerem uma sequência de con-
teúdos, deixando os professores com grande liberdade nas suas decisões do que trabalhar e como traba-
lhar, não referenciando questões relacionadas aos conteúdos e nem à organização da prática pedagógica.

E, a autora afirma, ainda, que não se trata apenas de liberdade, mas de uma responsabilidade deixa-
da nas mãos dos profissionais docentes, cabendo a eles a decisão de fazer algo pela educação, e pela

226
aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos em relação à vida e à sua área específica de arte ou
não, simplesmente relega a eles o direito deste desenvolvimento e do conhecimento estético e a vivên-
cia artística (PENNA, 2001).

Em contrapartida, o município de Natal possui, desde 2008, seus próprios Referenciais Curriculares
para o Ensino Fundamental, inclusive para a área de Artes, elaborado pela Secretaria Municipal de
Educação da Prefeitura da Cidade do Natal, e estes trazem detalhadamente a divisão de conteúdos de
cada linguagem artística para cada ano letivo: Ensino de Artes Visuais (1º, 2º e 6º anos), Ensino de
Dança (5º e 8º anos), Ensino de Música (3º e 7º anos) e Ensino de Teatro (4º e 9º anos).

Estes referenciais parecem ter sido construídos considerando os termos de políticas educacionais de
meados da década de 90 no Brasil, que estavam diretamente relacionadas ao quadro neoliberal que
se desenhava no mundo, e que começava a se apresentar na política brasileira, pois, apesar de negar
isso em sua apresentação, sendo colocado como instrumento norteador, não obrigatório, traz em
sua escrita e seleção de conteúdos uma visão centralizadora e uniformizante. O que é preocupante,
na medida em que, como aponta Sousa (2010), as escolas têm tido muita dificuldade no quê e como
ensinar, e por isso apresentam uma relação falha de ensino-aprendizagem. E que isso se dá, pelo fato,
de as propostas curriculares não pensarem as necessidades culturais dos alunos e a sua realidade.

A evidente necessidade de repensar as práticas pedagógicas e os currículos está diretamente ligada à


relevância de prezar por uma Educação Dialógica. Só é possível pensar em algo novo se temos uma
observação e/ou vivência de algo anterior, e uma reflexão sobre tal, que é exatamente o que uma das
etapas da prática educativa dialógica, proposta por Pernambuco e Paiva (2005; 2013), o Estudo da Re-
alidade, apresenta como fazer, além de, a partir disso, ser possível organizar e aplicar o conhecimento
de modo que essa prática pedagógica preze pela troca de saberes entre professores e alunos, o encon-
tro destes para problematizar a sua realidade, a construção do conhecimento entre esses sujeitos.

1. METODOLOGIA

O desenho investigativo do trabalho que se apresenta nos conduziu a pensar uma abordagem meto-
dológica que não expusesse apenas o Diálogo Freireano e sua relação com o Ensino de Teatro apenas
como objeto do estudo, mas como um fundamento para a realização de toda pesquisa. Desse modo,
foi preciso compreender como realizar esta pesquisa e que referências metodológicas mais se aproxi-
mariam de um trabalho nesse sentido, que não seria apenas de descrever uma prática, de estudar um
caso, mas de dialogar com os sujeitos e construir a pesquisa junto com eles.

A partir da compreensão de que em uma pesquisa participante cujo movimento constante e dialé-
tico de ação-reflexão-ação pretende existir, ela foi a escolhida, e decidimos junto a esta decisão, de
fato, assumir o diálogo freireano não apenas como objeto de estudo a ser problematizado, mas como
fundamento epistemológico do projeto, das ações e da construção das práticas com os integrantes do
PIBID-Teatro/UFRN e com os demais agentes envolvidos nesse processo.

Nesse sentido, a investigação desenvolve um trabalho conjunto com os envolvidos, contando com a
“dialogicidade” e a “abordagem problematizadora” como fundamentos metodológicos mobilizadores
para a construção de conhecimentos.

227
Por meio de uma pesquisa participante, num constante movimento de ação-reflexão-ação, e fazendo uso
de alguns instrumentos da etnografia escolar, como a observação participante, entrevistas não estrutura-
das, e registros infográficos e textuais, é que se tem trilhado e construído o caminho dessa pesquisa, vi-
venciando e questionando essa experiência. Desse modo, os referenciais teóricos desta escrita se situam
nos trabalhos de Paulo Freire no que se refere, principalmente, à educação dialógica, nas sistematizações
pedagógicas do Grupo de Estudos e Práticas Educativas em Movimento (GEPEM/UFRN), e nas produ-
ções do Laboratório de Estudos Cenográficos e Tecnologias da Cena (CENOTEC/UFRN), no que diz
respeito à construção de um processo educativo que considera as realidades dos sujeitos, estabelecendo
relações entre essas realidades e os conhecimentos específicos da área ensinada, relações entre a área
específica e outras áreas do conhecimento, e reconhecendo a escola como espaço de diálogo.

2. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na perspectiva da Educação Dialógica, que tem suas bases no que Paulo Freire apresenta em relação
ao diálogo na prática educativa, compartilho do pensamento de Freire (2007), entendendo-a como
a troca de saberes entre professores e alunos, o encontro dos seres humanos para refletir sobre sua
realidade, como a fazem e refazem, por essa ideia convergir diretamente para a compreensão dos seres
humanos como seres históricos e produtores de cultura (FREIRE, 2000), e na qual é papel do educa-
dor criar meios de compreensão das realidades políticas e históricas que deem origem a possibilidades
de mudanças por parte do corpo discente (FREIRE, 2001).

Antes de prosseguir na discussão, acho necessário evidenciar sob qual conceito de realidade estou
pautando minha ideia, tendo em vista que essa prática dialógica está interligada ao ensino que consi-
dera a realidade do corpo discente.

Nesse sentido, trabalho com a compreensão do conceito de realidade defendido por Duarte Júnior
(2011), que compreende a realidade como plural, ou seja, realidades, pois “existem diferentes manei-
ras de se apreender o mesmo objeto: em cada uma delas o quadro possui uma realidade diversa” (DU-
ARTE JÚNIOR, 2011, p.10), portanto, a realidade como dado de percepção e construção, variando
pelos sujeitos que a percebem e constroem.

O autor entende ainda a realidade como socialmente edificada e dependente de como o conhecimento
é disposto na sociedade, sendo as estruturas sociais construídas sobre a gama de conhecimentos de
que se dispõe socialmente, do grau de consciência sobre a realidade. Duarte Júnior (2011) afirma o
homem enquanto construtor da realidade, mas que ele não se percebe assim, de maneira que se coloca
na posição de submetido à realidade, sendo conduzido pelas forças naturais e sociais sobre as quais ele
não tem e não pode vir a ter controle.

Esse conceito de realidade me parece plausível, na medida em que é possível relacioná-lo diretamente
ao pensamento de Paulo Freire, dos seres humanos como fazedores de sua própria história, ou seja, de
sua realidade, e por isso capazes de pensar sobre ela e modificá-la.

Acredito que perspectiva educacional que reconhece a realidade dessa forma e procede de modo a mu-
dar o quadro de “submissão à realidade” através do diálogo em sala de aula é a Educação Dialógica e, so-
bretudo, a proposta elaborada e posta em prática pelo Grupo de Estudos e Práticas Educativas em Movi-

228
mento da UFRN (GEPEM/UFRN), coordenado pela Prof.ª Dr.ª Marta Maria Pernambuco, cujo grupo é
citado, e as obras publicadas pelos participantes do mesmo são referências primordiais dos trabalhos do
Centro de Educação da UFRN, que versam sobre o Estudo da Realidade Escolar e Práticas Pedagógicas
Freireanas, como pude constatar na realização do Estado da Arte para minha pesquisa da dissertação.

O grupo defende uma prática educativa dialógica em 3 momentos: primeiro, o Estudo da Realidade,
a fase de levantamento da realidade, análise da situação e problematização, questionando os modelos
explicativos propostos sobre ela; o segundo, a Organização do Conhecimento, onde os conteúdos for-
mais são enfatizados, em confronto com a problematização inicial, buscando uma nova concepção
das situações analisadas e introduzindo novos elementos que ampliem a compreensão de determi-
nada problemática; e terceiro, a Aplicação do Conhecimento, fase na qual a partir do conhecimento
organizado é possível reler e reinterpretar a realidade, além de extrapolar para novas situações que
gerem novas problematizações. (PERNAMBUCO e PAIVA, 2005; 2013).

A partir destes três momentos, a Educação Dialógica ainda é subdividida no GEPEM/UFRN em 6 eta-
pas: a primeira é realizada pelos educadores, o estudo preliminar da realidade; a segunda é a escolha
de possíveis situações significativas identificadas na etapa anterior pelos professores; a terceira reúne
educadores, a equipe da escola, a comunidade e os alunos em círculos de investigação temática sobre
as situações significativas identificadas; a quarta etapa são as definições de temas geradores a partir das
situações identificas pelos educadores, primeiro em conjunto e depois divididos por área; a quinta eta-
pa consiste na problematização e construção do programa das disciplinas por série a partir dos temas
geradores; e a sexta etapa é preparação e aplicação das aulas. (PERNAMBUCO e PAIVA, 2005; 2013).

Desse modo, o GEPEM/UFRN desenvolve suas práticas educativas entendendo que:

O ponto de partida do nosso fazer pedagógico deve ser conhecer a realidade dos sujeitos envolvidos
no processo educativo, o que significa conhecer suas experiências familiares, sua comunidade, suas
estratégias de sobrevivência, seus conhecimentos, suas expectativas, suas formas de lazer, pois tais
elementos orientam suas condutas nos diversos espaços da vida social, seja na escola, seja na comuni-
dade, constroem interpretações e explicações sobre as coisas. (PERNAMBUCO e PAIVA, 2005, p. 3)

Logo, nessa proposta dialógica de trabalho educativo, os conhecimentos específicos de cada área de-
vem ser relacionados aos demais conhecimentos de áreas componentes do currículo escolar e as de-
mandas apontadas pelo estudo da realidade local.

Para Araújo (2005), essa concepção de prática pedagógica construída sob a égide do pensamento de
Paulo Freire, no âmbito da alfabetização de jovens e adultos, vem se tornando, na produção desses
autores acima citados, uma referência cada vez mais acessível a outros campos do conhecimento
(ARAÚJO, 2005, p. 97).

Portanto, revela-se possível o desenvolvimento de um trabalho, como este relacionado ao Ensino de


Teatro, se este for entendido na perspectiva de Araújo (2005), que trata o Ensino de Teatro como um
ato de construção e não apenas de assimilação, tendo como base conhecimentos que possibilitem
rupturas e ampliações de concepções iniciais, de modo que os objetivos do ato de ensino estejam
articulados ao contexto no qual se dará a prática educativa.

229
Após essa exposição das ideias que norteiam meu pensamento para a pesquisa sobre a relação indis-
sociável da prática pedagógica e da realidade escolar, irei, a partir de agora, discutir o que acredito ser
pertinente para que se pense o Ensino de Teatro em diálogo com Paulo Freire. Contudo, o que irei
expor, em momento algum, quer se propor como um modelo a seguir, seguido à risca, pois isso iria
de encontro à principal ideia de que o ensino de qualquer que seja a disciplina deve estar diretamente
relacionado à realidade escolar e por isso é preciso organizar propostas diferenciadas e flexíveis.

A proposição desse diálogo parte da própria compreensão do pensamento de Paulo Freire, que destaca
o educando como sujeito do conhecimento, a urgência do diálogo entre a escola e as realidades, entre
professores e alunos, a convivência solidária, a importância da ética e da estética, e a rigorosidade do
trabalho com os conceitos jamais separados do desvelamento da realidade, entendendo que “educação e
arte guardam a possibilidade de trabalhar a favor da emancipação” (SAUL, 2011, p. 15).

Lendo Desgranges (2003), é possível compreender como o Teatro pode se revelar um meio impor-
tante para entender a realidade, a vida cotidiana, de maneira mais enfática e crítica, numa sociedade
espetacularizada como esta em que vivemos.

Desgranges (2003) evidencia a importância de adquirir instrumentos linguísticos na sociedade con-


temporânea que auxiliem o desenvolvimento do pensamento crítico. E, conforme afirma Saul (2011),
a prática teatral, numa perspectiva crítica de educação, possibilita aos educandos “que estes se sintam
estimulados por uma nova linguagem, ampliem sua percepção estética e adquiram conhecimentos
que potencializem sua possibilidade de leitura e transformação do mundo” (SAUL, 2011, p. 20).

Sob essa ótica, é preciso conceber que são necessárias algumas ampliações e mudanças no Ensino de
Teatro que está posto, que privilegia por vezes o desenvolvimento de um trabalho centrado na figura
do ator, voltado para o jogo teatral, pois ele não atende a todas as demandas que se apresentam. É
comum encontrar materiais disponíveis no mercado relacionados ao Ensino de Teatro, que se pro-
põem como práticas pedagógicas, mas que versam apenas sobre o trabalho com jogos teatrais em sala
de aula. Não critico o uso dos jogos. São necessários e possuem sua importância, mas considero que
existe uma série de outros procedimentos metodológicos que podem/devem ser pensados e postos
em prática ao longo do tempo. Percebendo que cada um possui objetivos específicos na educação, não
faz sentido não os utilizar em detrimento de outro, somente.

Alves (2001) evidencia que no Ensino de Teatro é importante balancear teoria, prática e apreciação,
de modo que a aprendizagem de teatro englobe todas as possibilidades inerentes ao fazer teatral, o
que inclui a prática teatral, a apreciação de espetáculos e contextualização histórica.

Corroborando desse pensamento, considero de grande importância pensar práticas de sala de aula
para o Ensino de Teatro que façam uso de procedimentos metodológicos que Haydt (2006) chama
de individualizantes, socializantes e socioindividualizantes; uma prática inovadora, e que amplia as
práticas das aulas de Teatro.

Os métodos individualizantes de ensino são aqueles que prezam por um atendimento às diferenças
individuais, e são adequados ao nível de maturidade e ritmo de aprendizagem, estando relacionados

230
ao esforço individual do aluno, e exemplos deles são as aulas expositivas e o estudo dirigido. Os pro-
cedimentos socializantes valorizam a interação social, versando por ideais de cooperação e respeito.
Este tipo de procedimento está voltado para os trabalhos em grupo, que colocam duas ou mais pesso-
as em função de um objetivo comum, planejando juntas, dividindo tarefas, trocando ideias. E os pro-
cedimentos socioindividualizantes são aqueles que relacionam os dois procedimentos anteriormente
citados, de modo a articular os objetivos de ambos de forma mais concreta (HAYDT, 2006).

Para saber quais procedimentos utilizar em cada situação, Haydt (2006) faz uma consideração muito
importante, de que esse reconhecimento se dá a partir da percepção de qual deles irá auxiliar os alu-
nos a incorporar os conhecimentos de forma mais ativa e em consonância com a realidade observada,
e que é somente após esta percepção que se pode encontrar qual recorte no conteúdo deverá ser feito
para atender às necessidades do corpo discente.

Então, revela-se aplicável o pensamento de escolha de procedimentos metodológicos de Haydt no


Ensino de Teatro na fase de organização do conhecimento da Educação Dialógica, tendo em vista que
antes de pensar conteúdos e os procedimentos, é preciso estudar as realidades. Valendo salientar, que
tudo isso não terá valia se o educando não for colocado como construtor do conhecimento e fazedor
de sua própria história, e se a realidade não for de fato problematizada e servir apenas de ilustração
para as aulas. Conforme afirma Freire (1987), “o educador dialógico tem como uma de suas tarefas,
devolver o universo temático recolhido na investigação, como problema, e não como dissertação, aos
homens de quem recebeu” (FREIRE, 1987, p. 102).

Para Araújo (2005), os processos pedagógicos de Teatro que abordam tanto o ensino quanto a apren-
dizagem, numa perspectiva dialógica, precisam ser capazes de:

Perceber quão necessário os alunos consideram aprender um determinado conhecimento, para além
da relevância daquele campo de conhecimento para a humanidade; problematizar os conhecimentos
que os sujeitos da educação já trazem sobre o assunto a ser trabalhado; refletir acerca dos instrumen-
tos e conhecimentos que possibilitem rupturas e ampliações de concepções iniciais; sistematizar no-
vas construções de conhecimento, fruto das interações e reflexões geradas no processo pedagógico.
(ARAÚJO, 2005, p. 92)

Baseando-se no diálogo de Paulo Freire, e em Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), que propõem
uma prática educativa dialógica, organizada em momentos pedagógicos específicos para as diferentes
etapas de um processo de ensino e aprendizagem – estudo das realidades, organização do conheci-
mento, e aplicação do conhecimento –, conforme apresentado anteriormente, Araújo (2005) propõe
que, metodologicamente, os conteúdos de Teatro sejam abordados numa perspectiva problematiza-
dora, “construída através de um diálogo organizado entre os objetivos pedagógicos da disciplina, os
interesses e curiosidades dos alunos e o conhecimento universalmente acumulado na área” (ARAÚ-
JO, 2005, p. 96).

Além disso, em sua tese de doutoramento Araújo (2005) apresenta pontos em comum entre os crité-
rios de organização e propostas pedagógicas que compõem o trabalho dos pesquisadores do GEPEM/
UFRN e as propostas pedagógicas e sistematizações do trabalho teatral de nomes como Viola Spolin
e Augusto Boal.

231
Em relação a Viola Spolin, o autor aponta que sua “valorização de processos de ensino de teatro calcados
na conscientização gradativa que os sujeitos possam desenvolver acerca das técnicas teatrais, mediante
a solução e avaliação de situações cênicas organizada por meio de jogos teatrais” (ARAÚJO, 2005, p. 98)
pode ser relacionada ao pensamento dos pesquisadores do Grupo de Estudos e Práticas Educativas em
Movimento da UFRN, tendo em vista que o grupo considera o ensino como “um processo de constru-
ção do conhecimento, que se dá a partir da prática da mobilização dos sujeitos em torno de problemati-
zações geradas por temas oriundos das realidades dos alunos” (ARAÚJO, 2005, p. 98).

Quanto a Boal, o autor relaciona a defesa da necessidade de práticas teatrais e seu ensino como instru-
mentos para o sujeito transformar o meio onde atua, deste, com a defesa de práticas educativas trans-
formadoras, do conhecimento como ação, dos autores Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002).

Nesse quadro, Araújo (2005) revelou-se para mim o autor que traz uma reflexão mais cara sobre a
relação entre Educação Dialógica e Ensino de Teatro, tratando-o como um ato de construção e não
apenas de assimilação, tendo como base conhecimentos que possibilitem rupturas e ampliações de
concepções iniciais, de modo que os objetivos do ato de ensino estejam articulados ao contexto no
qual se dará a prática educativa. Além disso, por estruturar o estudo das práticas teatrais em três eixos:
questões do texto, questões do corpo e questões do espaço, de modo que nenhum eixo do fazer teatral
seja subjugado em função de outro, trazendo à tona, neste ensino, Cenografia e Tecnologias da Cena,
por exemplo, trabalha na perspectiva de ampliação deste ensino nas escolas.

Partilhando do pensamento de Araújo (2005), afirmo que um Ensino de Teatro dialógico, pelas pos-
sibilidades de construção que apresenta, por perceber que a natureza iminentemente coletiva do fazer
teatral, a dimensão multidisciplinar, a capacidade de reunir o universal e o particular numa mesma
representação, tudo isso possibilita que as práticas teatrais sejam um espaço de ressignificação dos
sujeitos em relação a si, aos outros e ao mundo. (ARAÚJO, 2005, p. 103).

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da pesquisa desenvolvida, coadunamos com o pensamento de Taís Ferreira (2012), porque
ela consegue expor a evidente necessidade na qual acredito, de que a cultura prevalente, essa que
os alunos já levam para a sala de aula, deve ser considerada no processo educativo, pois ela será
anterior a qualquer outro conhecimento que possa ser construído no ambiente escolar. E que isso
contribui diretamente na compreensão do educando como sujeito histórico, fazedor de sua própria
história, sendo, portanto, um agente que pode interferir nas realidades e não estar meramente su-
jeito a elas.

Nesse sentido, acredito que um Ensino Dialógico de Teatro, pensando a partir das reflexões sobre as
vivências no âmbito do PIBID-Teatro/UFRN e das referências citadas ao longo desta escrita, deve
considerar essa cultura prevalente, sem esquecer que existem objetivos e conteúdos que são próprios
a esta arte e precisam/devem ser trabalhados na escola, estabelecendo as devidas conexões com ob-
jetivos maiores e temas mais amplos necessários à compreensão crítica das realidades e que, estas
também sugerem aos alunos determinados conhecimentos acerca de características e especificidades
do Teatro, de uma batalha de compreensão das realidades que é travada no campo da linguagem.

232
Enfatizando a importância disto, Desgranges (2003) entende a sociedade contemporânea como es-
petacularizada. Nesse sentido, acredito que a prática teatral, numa perspectiva crítica de educação,
possibilita aos educandos que estes se sintam estimulados por uma nova linguagem, ampliem sua
percepção estética e adquiram conhecimentos que potencializem sua possibilidade de leitura e trans-
formação do mundo.

Sob a ótica do pensamento freiriano, relacionando-o à arte teatral, entendo que a educação e a arte
guardam a possibilidade de trabalhar a favor da emancipação, percebendo o Teatro como uma forma
criativa, alegre e combativa de aprender, revelando-se como um auxiliar na desmistificação de símbo-
los e no desvelamento dos códigos da ideologia dominante presente na contemporaneidade. Diante
disso, na busca por um Ensino Dialógico de Teatro, que se proponha transformador, capaz de contri-
buir na formação de sujeitos críticos e que leem as realidades considerando-se parte delas e criadores
das mesmas, precisamos de um ensino que considere o Teatro como linguagem, como construção
cultural e que reconheça o lugar de fala dos participantes do processo educativo.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, José Sávio de Oliveira. A cena ensina: uma proposta pedagógica para formação de professores de
teatro. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Natal, 2005.
DESGRANGES, Flávio. Pedagogia do espectador. São Paulo: Hucitec, 2003.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. O que é realidade. 17. ed. São Paulo: Brasiliense, 2001.
FERREIRA, Taís. Teatro na sala de aula, no pátio, na biblioteca, no auditório, na rua... In: FERREIRA, Taís;
FALKEMBACH, Maria Fonseca. Teatro e Dança nos anos iniciais. Porto Alegre: Mediação, 2012, p. 9-57.
FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 5. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001.
______. Política e Educação. 8. ed. rev. Ampl. Indaiatuba/SP: Villa das Letras Editora, 2007.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Editora Ática, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
PENNA, Maura. A Orientação geral para a área de arte e sua viabilidade. In: ALVES, Erinaldo, SANTANA,
Arão Paranaguá de. Este é o ensino de arte que queremos? Uma análise das propostas dos Parâmetros Curri-
culares Nacionais. João Pessoa: Editora Universitária, Programa de Pós-graduação em Educação, Centro de
Ciências Humanas Letras e Artes da UFPB, 2001, p. 31-55.
PERNAMBUCO, Marta Maria; PAIVA, Irene Alves de. Caderno didático 1: pesquisando as expressões da lin-
guagem corporal; (Artes e Educação Física). Natal: Paidéia/UFRN, 2005.
______. (Orgs.). Práticas coletivas na escola. Campinas: Mercado das Letras; Natal, Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, 2013.
SAUL, Alexandre Pinto. Prática teatral dialógica de inspiração freiriana: uma experiência na escola, com jovens
e adultos. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São
Paulo, 2011.

233
Uma pedagogia do teatro popular:
uma experiência no Colégio Estadual
Padre Palmeira
Sergio dos Santos Reis

E ste artigo esta pautado no intuito de sugerir conteúdos, bem como uma metodologia na elabo-
ração de um currículo de teatro na educação fundamental dois. Para isto, foi realizada uma oficina
de teatro com adolescentes de 13 e 14 anos, tendo como matéria-prima para a produção de conhe-
cimento a peça didática “Aquele que diz Sim e Aquele que diz Não”, de Bertolt Brecht, que propõe o
exercício de uma “didática não depositória”65, “pelo qual o aluno aprende por si próprio e verifica até
onde caminhou com o conteúdo” (KOUDELA, 1991, p. 100). No folheto de cordel A Filha Que Bateu
Na Mãe Na Sexta-Feira Da Paixão, de Rodolfo Coelho Cavalcante, associados à história de vida dos
participantes, num processo focado nos movimentos, ações e gestos para a interpretação teatral.

A oficina foi fruto do estágio obrigatório do VI módulo, do curso de Licenciatura em Teatro, planejada
para acontecer com os membros do Bloco Danados de Coutos, comunidade do Congo, no Bairro de Alto
de Coutos, em parceria com coletivo Artitude de Rua66, no qual estou como coordenador, porém, devido
à ocorrência de uma chacina67 na casa vizinha à sede, não foi possível. Diante do desafio de atender o
prazo de estágio, contei o apoio e articulação de outros membros do coletivo Artitude de Rua, no bairro
de Mussurunga, onde tem certo reconhecimento pelos trabalhos já desenvolvidos, conseguindo, assim,
realizar a experiência no Colégio Estadual Padre Palmeira e que trago para uma análise neste artigo.

A oficina foi composta por nove encontros, executados no período de 24 de novembro a 06 de dezem-
bro de 2014, totalizando uma carga horária 45 h, e teve como forma de divulgação um esquete de 15

65. O conceito de “didática não depositória” é oriundo da Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire.
66. As experiências dos “Mutirões Culturais” do coletivo Artitude de Rua surgiram em 2006, no bairro de Mussurunga, com o objetivo de
promover o acesso da comunidade aos bens culturais, às práticas artísticas e à divulgação das produções dos artistas locais, utilizando-as
como pré-texto para ações comunitárias com intervenções de multiplicidade artística. Sua ações se desdobraram para outros bairros, e,
num estudo de caso, levei para análise, no trabalho de conclusão de curso intitulado Uma Pedagogia de Teatro Popular: Um estudo de
caso na Comunidade da Nova Constituinte e no Colégio Estadual Padre Palmeira, onde relato a experiência que vem sendo realizada na
Comunidade Nova Constituinte, desde 2010, no bairro de Periperi, subúrbio ferroviário da periferia de Salvador.
67. O crime aconteceu no dia 10 de agosto, durante uma festa de aniversário, e vitimou seis pessoas, veiculado em noticiários, e bastante
massificado por programas sensacionalistas na televisão, que alimentava diariamente um estranho sentimento de pânico aos moradores
daquela região, a ponto de as pessoas optarem por não transitar naquela rua, inviabilizando a oficina de estágio. Apesar de este fato triste
manchar de sangue esta página, não devo deixar de registrá-lo. Disponível em: <http://www.correio24horas.com.br/detalhe/noticia/dois-
-suspeitos-de-envolvimento-na-chacina-de-periperi-sao-presos/?cHash=c9396a97deda0078d3eaffe2dd0f0382.

234
minutos, em que uma personagem era apresentada como professora substituta. Tradicional e rigorosa,
Tia Sônia, levantava questão a respeito da vida cultura dos estudantes, se frequentavam as salas de espe-
táculo da cidade e qual o último espetáculo que assistiram, e, entre brincadeiras e gracejos, informava a
realização de uma oficina de teatro. O processo ocorreu no auditório, pois não há um teatro no colégio,
que conta com uma estrutura de 15 salas, biblioteca conjugada com sala de vídeo, auditório, quadra po-
liesportivo, estacionamento, cozinha, e fica localizado no Conjunto Habitacional Mussurunga1.

O bairro de Mussurunga foi criado em dezembro de 1978 como um conjunto habitacional popu-
lar, edificado em terras da antiga fazenda de mesmo nome (possivelmente desmembrada da fazenda
Itapuã), financiado pelo extinto Banco Nacional da Habitação. Seu nome é de origem indígena e o
significado não se sabe ao certo, mas alguns moradores o associam à multiplicação da planta junco
em planícies alagadas. Seus bairros vizinhos são Cajazeiras e São Cristóvão.

Situado à margem da Av. Paralela, uma das principais vias públicas, de fronte ao Parque de Exposições
de Salvador e ao lado do condomínio de alto luxo, Alphaville, próximo à Estrada do Coco (BA-099)
– estrada de acesso a belas praias do Litoral Norte da Bahia – e o aeroporto de Salvador, região onde
o metro quadrado de terreno é um dos mais caros da cidade. Com 102 mil habitantes, o bairro ainda
mantém certa atmosfera de cidade do interior. Hoje, os caminhos (subdivisões das ruas) vêm se trans-
formando em condomínios fechados, devido a mudanças e ao fator da crescente violência.

A experiência teve com aporte teórico os teatrólogos Bertolt Brecht, Augusto Boal, e o pedagogo Pau-
lo Freire, respectivamente, no conceito de modelo de ação das peças didáticas; nos jogos de improvi-
sação do teatro do oprimido descritos na obra, Jogos para Ator e não Ator; e nos conceitos construídos
na obra Pedagogia da Autonomia, com objetivo de proporcionar um olhar crítico e a transformação
dos sentidos dos sujeitos envolvidos no processo.

Além de ter como elemento impulsionador a realidade cotidiana dos participantes na construção cê-
nica, também percebi um potente motivador no pensamento de Jacques Roubine (1998), que acredita
que, ao trabalho com as ações e gestos para cena aberta, como no teatro popular de rua, descondiciona
o ator/estudante dos moldes tradicionais de evolução do espetáculo à italiana – de cena fechada – em
que o ideal de encenação só é alcançado quando, através de técnicas de ilusionismo, e as técnicas e ins-
trumentos de produção do espetáculo são voltados para camuflar a realidade, o espectador é levado,
com seu consentimento, a confundir a ficção do espetáculo com a realidade.

Com esta percepção, apliquei as atividades preferencialmente em círculo para que todos os partici-
pantes pudessem enxergar uns aos outros e o trabalho de aquecimento corporal com ênfase na voz,
sem a divisão tradicional de corpo e voz. Com tensão e relaxamento, a musculatura e as caixas de
ressonâncias faciais foram trabalhas num formato de brincadeira de faz-de-conta para liberar a criati-
vidade. O participante, imitando o zumbido de uma abelha, deveria percorrer toda a roda e entregá-lo
ao outro jogador, que dava continuidade ao zumbido.

O objetivo era trabalhar os movimentos com o máximo de neutralidade, sem pretensões cênicas, e,
mesmo que inconscientemente, os participantes já exploravam pantomimas e os planos altos, médio
e baixo, associados à mímicas corporais e à visualização, pois deveriam montar na moto, segurando

235
devidamente o guidão, percorrer todo o círculo, vibrando os lábios, e passar a moto para o outro par-
ticipante, sem deixar o som parar.

Nessa mesma perspectiva, para aproximar a experiência no Colégio Estadual Padre Palmeira do que
diz Gerd Bornheim (1979) a respeito da constante transformação e revisão do caráter popular do te-
atro, em contradição ao modelo analógico e ao pensamento marxista sobre “essência e aparência” da
realidade, onde “toda ciência seria supérflua se a forma das aparências coincidissem imediatamente
com a essência das coisas” (MARX apud BORNHEIM, 1979), sendo assim, a realidade se dá de forma
ambígua, mas sem dualismo, em um único plano natural, que apenas constata e aceita o real; o que
numa leitura de classe quer dizer, uma leitura estática e ingênua da economia clássica.

Para Bornheim, estaria sendo feito a mesma constatação no teatro, diante das reformulações do popular
que se prende à atenção, à comicidade ou a situações insólitas, reduzindo a um popular pacífico, com
repetição do natural, ao mesmo tempo em que abdica do ponto de vista crítico, e salta o muro para um
teatro burguês, e que só uma leitura mais crítica do natural, para Marx, historiciza e desmascara a ilusão.

E, mesmo depois de experiências, no sentido de liberta-se desta estética de cena fechada, como no
teatro medieval, o palco elisabetano e os tablados da commedia dell’arte68, segundo Roubine, a cena
fechada continua sendo a mais difundida, suplantando a cena aberta ao ponto de fazer da moldura,
das cortinas e bambolinas a nossa própria ideia de teatro.

Optei por inserir o folheto de literatura de cordel A filha que bateu na mãe na sexta-feira da Paixão, de
Rodolfo Coelho Cavalcante, para compor o processo, e influência o seu resultado, e por outros diver-
sos fatores que aqui listarei: a leitura literária na escola vem se constituindo um desafio cada vez mais
difícil de ser enfrentado; por apresentar elementos da oralidade a poesia de cordel, se apresenta como
ferramenta lúdica para se trabalhar com textos, tendo em vista a extensa carga teórica que é exigida
em outras disciplinas do curso regular; por sua métrica e musicalidade constituírem excelentes recur-
sos para se desenvolver os níveis ortográfico, fonéticos, semânticos da linguagem; exercer prestígio
popular enquanto expressão cultural, em especial, na região Nordeste do Brasil;

A expressão “literatura de cordel” foi inicialmente empregada pelos estudiosos de nossa cultura para
designar os folhetos vendidos nas feiras sobre tudo nas cidades de interior do Nordeste, em aproxi-
mação com o que acontecia em terras portuguesas. Em Portugal eram chamados cordéis os livros
impressos em papel barato, vendidos em feiras, praças e mercados. Segundo Mário Abreu, a literatura
de cordel portuguesa (...), abarca autos, pequenas peças, farsas, contos fantásticos, moralizantes. His-
tórias, peças teatrais, hagiografias, sátiras, notícias... Além de poder ser escrita em verso sob a forma
de peça teatro (ABREU apud MARINHO; PINHEIRO, 2012, p.19, grifo do autor).

Como forma de contribuir para formar leitores de folhetos e de literatura em geral, além de incluir
um elemento da cultura popular no processo e na encenação, mas, principalmente, por identifica as

68. Suas origens exatas são desconhecidas porém os primeiros registras datam entre o século XV e XVI, na Itália, país que ainda manti-
nha viva a cultura do teatro popular da antiguidade clássica, a “Commedia dell’arte” vem se opor à Comédia Erudita, se afirmando até o
século XVII. Também foi chamada de “ Commedia all’improviso” e “ Commedia a soggetto”. Suas apresentações eram feitas pelas ruas
e praças públicas, ao chegarem em uma cidade pediam permissão para se apresentar, em suas carroças ou praticáveis, pois eram raras as
possibilidades de conseguir um espaço cênico adequado. Ela se fundamenta no seguinte parâmetro: A ação cênica ocorria no improviso dos
atores, que passavam a serem autores dos diálogos apresentados, seguiam apenas um roteiro que se denominava Canovecci, possuindo total
liberdade de criação, os personagens eram fixos e muitos atores desta estética de teatro viviam seus papeis até a morte.

236
características similares utilizadas por Brecht no seu teatro épico e a partir destes elementos similares
na poesia popular, “compreendê-la em seu contexto, a partir de critérios estéticos específicos, para
poder perceber sua dimensão universal” (MARINHO; PINHEIRO, 2012, p. 126), transpormos para
uma realidade mais próxima dos estudantes os temas trabalhados pela peça didática Aquele que Diz
Sim e Aquele que Diz Não, como família, tradição, mito.

[...] uma longa narrativa literária de caráter heroico, grandioso e de interesse nacional e social, ela
representa, juntamente com todos os elementos narrativos (o narrador, o narratório, personagens,
enredo, espaço e tempo), uma atmosfera maravilhosa que, em torno de acontecimentos históricos
passados reúne mitos, heróis, e deuses, podendo se apresentar em prosa (como canções de gesta me-
dievais) ou em versos (como Os lusíadas) (SOARES apud MAIA, 2007, p.18).

William, participante da oficina, destacou em tom jocoso um aspecto de discriminação de gênero.

Uma mulher virar cachorra! Mulher cachorra é mulher que não presta.

Alessandra também participante da oficina se ateve a aspectos geográficos.

Posso conhecer o Brasil pela leitura.

Nestas falas, pode-se destacar o indispensável caráter interdisciplinar da metodologia ao tratar


de temas de outros campos de conhecimento e de temas transversais, além, reivindicar um teatro
congenitamente popular, que capacita cientificamente do ponto de vista do espectador e do ator, a
possibilidade de recompor criticamente a cena, é que para identificar a realidade enganadora, em
consonância com Bornheim, a experiência encontra em Bertolt Brecht, “a alternativa de o povo se
inventar através do teatro, para além da técnica de distanciamento. Este teatrista identifica além
do que é popular, existe o que se torna popular” (p. 158), ou seja, transforma e se transforma no
processo histórico.

A proposta de Brecht vem ao encontro de ideia de valorizar o espectador/receptor, tornando-o mais


atuante em relação aos espetáculos que assiste a sociedade pós-moderna de consumo na qual está
inserido e a enxurrada de informações que de maneira geral o anula enquanto indivíduo. Brecht se
utiliza de temos como modelo de ação, ato artístico coletivo e estranhamento, como elementos con-
dutores de um teatro que objetiva fornecer ao receptor/espectador a possibilidade dele se encontrar
consigo mesmo, refletindo e questionando o que parece normal (MAIA, 2007, p. 108-109).

O encontro 05/12/2014 foi dedicado a ensaiar a montagem cênica, e neste momento, podemos exer-
citar a relação palco/plateia, sobretudo, em sugestão de atuação daqueles que assistiam, como sugere
Boal, o ator que age ao encontrar dificuldade (um estado de opressão) para desenvolver com bom
desempenho (e encontra uma saída) pode ser ajudado pela plateia; e o “se” mágico stanislavskiano,
por consequência, é imaginado pela plateia e sugerido ao ator, e, desta forma foi montado e ensaiadas
todas as cena das duas possibilidade de fim “D’aquele que diz: Ainda não sei”.

Com a desmistificação dos códigos teatrais, o estudante interroga-se sobre aquilo que pretende mos-
trar, e sobre a maneira pela qual ele deseja que o espetáculo seja apreendido, ao ser apresentado os
gestos em seus níveis de complexidade, em paralelo com as suas histórias de vida, despertam uma

237
relação mais participativa na transformação da realidade escolar, a qual se constitui um impasse para
teoria e prática educacional na atualidade.

O objetivo da peça didática para Brecht se refere ao processo de construção coletiva, não na encena-
ção, por isso o público é desnecessário. São dois instrumentos pedagógicos que a peça didática tra-
balha: o modelo de ação e o estranhamento, ambos com claro objetivo político (MAIA, 2007, p. 109).

Imbuídos na maior valorização no processo criativo, a experiência vê nas teorias de Bertolt Bre-
cht e de Paulo Freire os elos necessários para refletir uma didática para práxis pedagógica do teatro
educação e, neste âmbito, a promoção de discussão do indivíduo e a sociedade; e, nas experiências
desenvolvidas com o Teatro Arena, por Augusto Boal, o caminho da transformação dos sentidos dos
participantes da experiência, especificamente no que toca à estrutura de interpretação do ator.

Em sua proposta para o Teatro Arena, Boal, primeiro e prioritariamente, valorizou as emoções, para
que elas pudessem determinar livremente a forma final, deixando de valorizar as “técnicas” de repre-
sentar sem realmente sentir nada do que estava representando, em vigor na época. O que surge “como
uma mão na roda”, para proporcionar aos educandos um trabalho sistemático de sensibilização em
contato com emoções no teatro, o desenvolvimento de um senso artístico crítico e a formação de
sujeito político participativo.

Mas como podemos esperar que as emoções se manifestem livremente através do corpo do ator, se tal
instrumento (nosso corpo) esta mecanizado, muscularmente automatizado e insensível em 90% das
suas possibilidades? (BOAL, 2000, p. 60, grifo do autor).

Por acreditar que o processo de estruturação e seleção produzido pelos sentidos leva à mecanização,
pelo qual os sentidos selecionam sempre os mesmos estímulos da mesma maneira, Em Boal, a meto-
dologia aplicada na oficina acredita proporcionar para o ator/estudante um descondicionamento ético,
estético e político, no nível ideológico e prático, a partir da exploração de movimentos, ações, gestos; as-
sim como através de jogos teatrais de improvisação e de exercícios focados na voz, no corpo e no espaço.

Para a apresentação, foi utilizado a máscara branca à mascara neutra, e maior valorização da expres-
são facial com as pantomimas. O figurino ficou por conta da malha preta, para valorização dos movi-
mentos e gestos, as mensagens corporal e como previsto em nosso ensaio:

No dia 04/12/2014 passamos toda peça só com gestos e sem texto, com objetivo de trabalhar movi-
mentos, ações e gestos, com ambiente sonoro e encontrando uma trilha sonora para a narrativa, ficou
mais expressivas as intenções e emoções e latente o reflexo do trabalho com o cordel nos ritmos das
músicas escolhidas pelo elenco para ilustrar as situação e identificar a tríade (onde, o quê e quando),
que apresentavam predominantemente melodias com temas regionalistas, e também permitiu traba-
lhar as cenas isoladamente como coreografias, o que reforçou o caráter pantomímico na construção
corporal, o que para a experiência parece responder ao questionamento supracitado feito por Boal. E,
a respeito do assunto, esclarece Ingrid Koudela:

Gestos, no significado corrente são gesticulações que acompanham a fala, através de movimentos ex-
pressivos. Os gestos tornam visível, corporalmente, aquilo que aparece apenas interiormente, intelectu-

238
almente através da linguagem verbal. Os gestos objetivam posicionamentos internos, exteriorizando-os
[...]. Brecht não compreende o gesto nos termos do significado corrente – como “expressão corporal” de
sentimentos e ideias. Ele inverte o conceito: gestos são a expressão do comportamento real, de atitudes
reais. Não é o ‘interior’ que se objetiva para o ‘exterior’. O interior é orientado pelo exterior, torna-se seu
gestus. Com isso, o gestus se desprende do domínio subjetivo e transporta sua significação para o domí-
nio intersubjetivo: se as atitudes reais e o comportamento real determinam o comportamento intelec-
tual, subjetivo e interior, então aquilo que é determinante se origina na convivência social dos homens,
na intersubjetividade da vida social e da linguagem (KOUDELA, 1991, p. 101-102, grifos do autor).

A turma foi muito bem-sucedida, sem grandes dificuldades tomaram o jogo com grande divertimen-
to, percebendo que só havia utilizado a palavra anteriormente como facilitadora da percepção das
diferenças entre as duas situações.

No dia da mostra cênica, 06/12/2014, éramos o sétimo e a última turma a se apresentar. Tivemos a
oportunidade de experimentar diferentes sensações e ângulos perceptivos muito importantes e inu-
sitados na formação dos iniciantes, a possibilidade de assistir algumas encenação nos bastidores do
teatro, diante de parte de sua mecânica, bambolina, ciclorama, marcação no palco, passagem de luz,
assistir outras encenações sentados nas cadeiras como plateia, e em seguida se apresentar no palco,
grande possibilidade de aguçar e tornar mais crítico o senso estético teatral e, ao perceber as diferen-
tes formas de teatro, as poéticas de cada estudante/educador e suas turmas.

As reflexões arroladas no decorrer dessa pesquisa me levam a entender que, embora o teatro educação
apresente inúmeros desafios através de uma prática que busque o prazer na preparação do ator/estudan-
te para uma cena aberta, é possível fazer a diferença na maneira pela qual as aulas de teatro são condu-
zidas. Dificuldades foram encontradas, currículo rígido que hipervalorizam as metas em detrimento do
processo, alunos que não leem, a ausência de um teatro na escola, a ausência de uma arena na Escola
de Teatro da Universidade Federal da Bahia, não impossibilita o estudo de outras estéticas que têm no
espaço aberto seu palco, também motiva para a inclusão de um olhar crítico diante dessas dificuldades.
Mesmo assim, foi apresentado Aquele que diz: ainda não sei, no Teatro Martin Gonçalves, na Escola de
Teatro da Universidade Federal da Bahia, como resultado cênico da oficina de teatro do estágio do VI
módulo. Em meio aos aplausos, diante da euforia pós-apresentação, enquanto me inclinava para agra-
decer ao público, foi surpreendido por um sussurro que dizia: “Professor, precisamos fazer de novo”.

REFERÊNCIAS

BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980.
GERD, Bornheim. Sobre o teatro popular, a situação e o impasse. Encontro com a Civilização Brasileira, n. 10,
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MARINHO, Ana Cristina; PINHEIRO, Hélder. O cordel no cotidiano escolar. São Paulo: Cortez, 2012.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Brecht: Um jogo de aprendizagem. São Paulo: Perspectiva; Editora da Universida-
de de São Paulo, 1991.
OLIVEIRA, Urânia Auxiliadora Santos Maia. A criação de textos teatrais a partir de jogos teatrais e das peças
didáticas de Bertolt Brecht. 2007. 280 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Federal da Bahia, Salvador, 2007.
ROUBINE, Jean-Jacques. A linguagem da encenação teatral. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

239
Pedagogia do teatro e alteridade:
desafios e reflexões na
realidade escolar
Aline Catiane Paz Almeida/ Amanda Caline da Silva Omar

N o decorrer da história do mundo, o teatro sempre teve um papel importante na cultura dos po-
vos em várias e diferentes nações, como apresentou Reverbel (1997), quando fez um breve histórico
do tema, desde Platão, com a cultura grega e a ênfase ao teatro, à dança, à música e à literatura, per-
passando pelos jogos descritos por Aristóteles e a poesia renomada de Horácio, assim como os jogo e
danças investidos através dos mimos na Roma.

A autora também apresenta o período da renascença, no qual o teatro na escola passou a “florescer”.
Período em que surgem personagens importantes para a história do teatro, como John Locke, Michel
de Montaigne e Jean-Jacques Rousseau, sendo este último forte influência nos pensamentos de gran-
des nomes, como Friedrich Froebel, Johann Heinrich Pestalozzi, Maria Montessori e John Dewey,
pessoas que observaram o comportamento das crianças e perceberam nos jogos formas de desenvol-
ver a criatividade infantil.

Ao rever o percurso histórico do ensino de teatro no Brasil, percebe-se que a montagem de textos
dramáticos estava inserida em um modelo tradicional de educação. Isto se refere ao início do século
XX, quando o professor coordenava e ditava todas as regras e não se preocupava em buscar algo que
se relacionasse à realidade dos alunos, enquanto estes apenas decoravam textos de forma mecânica,
ou seja, a criação de espetáculos na escola era experimentado sem o objetivo da valorização da lingua-
gem teatral e da incorporação dos participantes nessa construção (NEVES, 2006).

Durante algumas décadas, o ensino de teatro na escola era tratado como entretenimento, servindo
para apresentações em festividades escolares, perdendo suas características, seu fundamento no es-
paço de aprendizagem. Essas ideias sobre a desvalorização do teatro e seu uso para festividades, de
acordo com Koudela (2009), produziam um espontaneísmo que distanciava qualquer possibilidade
de arte como forma de conhecimento. Assim:

A oposição ao teatro é sempre fundamentada nos aspectos formais que o espetáculo impõe à atuação
e que são exteriores à criança. O aluno que simplesmente decora um texto clássico e o espetáculo que

240
se preocupa apenas com a produção não reflete valores educacionais, se o sujeito da representação
não foi mobilizado para uma ação espontânea. Mas a visão puramente espontaneísta também corre
o risco de reduzir a proposta de educação artística a objetivos meramente psicológicos, o que afasta a
possibilidade de entender a arte como forma de conhecimento. (KOUDELA, 2009, p. 25).

Entretanto, essa visão do teatro, principalmente na esfera escolar, vem sofrendo positivas modifica-
ções, pois há, nos dias atuais, um crescente uso das linguagens artísticas na escola, não apenas pela
obrigatoriedade do ensino de artes, mas pelo reconhecimento se sua real importância no desenvolvi-
mento dos alunos. A prática teatral envolve diversos elementos formais, composição e movimentos
que devem ser explorados nas aulas de teatro. Assim como o espaço, o tempo e texto devem estar
ligados a propostas que ajudem a desenvolver a improvisação e a expressão como um todo.

Essas ideias são frutos das transformações pedagógicas da Escola Nova, que influenciou o ensino de
teatro no Brasil. Inspirada pelo expressionismo, tinha como pressuposto a arte como expressão e o
teatro passou a ser visto como veículo de manifestação espontânea de sentimento e forma de libe-
rar emoções (SANTANA,2014). Além da visão de criação de espetáculos, o teatro adentra na escola
como experiência marcada por reflexões. Para Ward “esta mudança de ênfase do aspecto exibicionista
para o aspecto educacional fez com que o teatro se transformasse em uma disciplina do currículo
escolar que tem uma contribuição valiosa para a educação” (apud KOUDELA, 2009, p. 21).

Com as mudanças textuais, curriculares, metodológicas, avaliativas e de representações sociais que


surgiram no último século na educação, tornou-se essencial pensar essas novas práticas e refletir,
diante de todas as dificuldades existentes para executar um trabalho artístico pedagógico na escola
que permita reflexões e questionamentos sobre os desafios do ensino de teatro na instituição escolar,
sobretudo do conceito de alteridade envolvido nas práticas em sala de aula.

Trabalhar o teatro em sala de aula é sempre desafiador e tem se tornado tema constante de vários
debates e relatos de experiências. Organizar uma encenação, trabalhando o corpo, voz e ritmos;
escolher as tipologias que mais chamarão a atenção do grupo (tragédia, comédia, situações do
cotidiano, mistério etc.); colocar os alunos em contato com diversos livros e autores com esti-
los variados, sabendo que a mesma encenação pode transmitir tanto conhecimentos específicos e
transversais como históricos, científicos, culturais ou morais; envolver os alunos nas tramas e com
os personagens e ainda proporcionar prazer visceral no ato do teatro é hoje um desafio cheio de in-
terrogações e incertezas dos profissionais que atuam em escolas formais dentro de uma conjuntura
nada favorável ao fazer teatral.

Dessa forma, torna-se necessário refletir e questionar sobre aspectos do ensino de teatro na escola e
na área da pedagogia do teatro e, dentre as interrogações que permeiam nosso dia a dia, nos pergun-
tamos: É possível, mesmo diante desta conjuntura nada favorável nas escolas formais, realizar os jogos
teatrais de maneira que contemple realmente o desenvolvimento das crianças? Será que é possível
desenvolver todo potencial criador das crianças e envolvê-las nesse processo de sentir-se participante
do fazer teatral? Poderemos elevar a autoestima desses sujeitos, estimulando seu senso crítico, como
ator social, trabalhando no sentido da alteridade, de maneira a valorizar e respeitar cada criança em
seu ser único, individual, mesmo estando envolvidas em um grupo?

241
Essas e outras questões se apresentam constantemente no cotidiano daqueles que desenvolvem ativi-
dades artísticas na escola. Uma insistente preocupação com o aprendizado artístico e com o desenvol-
vimento dos sujeitos envolvidos no processo com foco da prática diária.

Diante disso, possibilitar vivências aos alunos utilizando teatro é fundamental para seu desenvolvi-
mento, visando, através da busca de novos conhecimentos, um melhor desempenho em outras ativi-
dades e o crescimento individual. Pois:

O trabalho do teatro na escola mesmo caracterizando-se como uma ação formal e mesmo sendo mi-
nistrada por um professor habilitado para tal, em muitos casos ultrapassa o conteúdo programático
do ensino de arte e passa a ser usado como recurso didático para outras disciplinas, caracterizando-
-se assim como um recurso pedagógico importante, cuja ação didática se justifica e é enaltecida em
função de sua dinâmica escolar (CARTAXO, 2001, p. 65).

Na vida real se vive, mas no teatro se vivencia, abre-se espaço para reflexão, ou seja, ao passo que as
situações são revividas no palco, as cenas da vida real podem ser melhor compreendidas e suas so-
luções buscadas por meio da improvisação. Através do teatro, o homem descobre que pode observar
a si mesmo e, ao ver-se, percebe quem realmente é, descobre o que não é, imagina o que pode ser. A
imaginação é uma função que permite pensar o inexiste, amplia o repertório de ações, associações
com acontecimentos.

Segundo Reyli (1986) e Atack (1995), a arte existe com inúmeras formas de linguagens que oferecem
diversas vias de comunicação, expressão e autoafirmação, que contribuem para o desenvolvimento da
criatividade. Este é o ponto central do ensino de teatro: estimular modos de se expressar e destaca-
-se por oferecer inúmeras possibilidades de interação, internalização da cultura, uso da palavra e
expressão afetiva. Além disso, configura-se como importante para o desenvolvimento da criança e do
adolescente, pois promove o aprendizado através da partilha, da brincadeira, do jogo.

Os jogos coletivos, promovidos durante o processo de aprendizagem, possibilitam o forta-


lecimento de partes do funcionamento do cérebro necessárias para um pensamento mais flexível,
habilidades de comunicação e maior sensibilidade para as trocas sociais (BORBA, 2005), pois é na
interação entre pares que o indivíduo percebe seus próprios pensamentos e os compara aos pensa-
mentos dos outros, coloca-se no lugar do outro, contribuindo para a reflexão sobre o outro e sobre
si. Sob esta ótica, criam-se possibilidades de trabalhar e compreender a diversidade, as diferenças e
semelhanças entre cada sujeito, permitindo a percepção e o autoconhecimento (COURTNEY, 1990).

Na perspectiva de Spolin (1987), percebe-se que há a elaboração de uma relação do sujeito com o
meio, uma ampliação da percepção de si com o mundo. Para ela, todos poderiam aprender a atuar e
não haveriam formas certas ou erradas para resolução dos problemas em cena, pois a diversidade de
soluções enriqueceria o aprendizado. O teatro seria utilizado para auxiliar o despertar desses sujeitos
em suas inúmeras habilidades. Assim, apoia-se como importante a ideia do ensino de teatro na escola,
pois influenciaria o processo educativo, atuando no desenvolvimento da ampliação da consciência
humana (KOUDELA, 2009).

242
O aprendizado em teatro, atualmente, pode acontecer de diversas maneiras, mas acreditamos
que pode se tornar mais significativo na trajetória escolar desses alunos se for criado um prazer vis-
ceral junto às crianças, para que elas possam desenvolver seus saberes de maneira satisfatória.

O teatro é abordado nos PCNs/Arte, focando as diferentes culturas e tempos. Está presente
nele o jogo, que é conceituado a partir das fases do desenvolvimento humano, sendo entendido como
instrumento de aprendizagem, promovendo o crescimento da criatividade rumo a uma educação
estética. Nesse sentido, os jogos teatrais seriam jogos de construção que trabalhariam a articulação
da linguagem artística do teatro, colaborando, consequentemente, para o processo de estruturação da
linguagem da criança. (KOUDELA, 2011).

O texto dos PCNs ainda aponta que o professor seria responsável por organizar uma sequên-
cia que ofereça estímulos, por meio de jogos preparatórios, para progresso na aquisição da linguagem
teatral, por parte dos alunos, não como uma técnica rígida, e caberia, ainda, ao professor ter a sensi-
bilidade para perceber que

O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só função integradora, mas dá oportunida-
de para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comu-
nidade mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da experimentação, da fluência criativa
propiciada pela liberdade e segurança, a criança pode transitar livremente por todas as emergências
internas integrando imaginação, percepção, emoção, intuição, memória e raciocínio. (MEC, p. 57).

Fluência criativa esta que Nicolau chamou de “capacidade humana que se manifesta nas instâncias
internas e externas do ser, podendo ser estimulada e exercitada, sobretudo pela Educação” (1997, p.
13). Cartaxo (2001) exemplifica, ao afirmar que o processo de aprendizagem de um conteúdo, através
de um trabalho em teatro, é acelerado, pois os indivíduos trabalham utilizando todos os seus sentidos,
inclusive oportunizando sua liberdade para poder pensar, criar e vivenciar. É o que, na prática dessa
ação pedagógica, chama-se dramatização.

Fundamentar práticas realizadas em sala, culminando na aprendizagem, é reconhecer a potencializa-


ção da ação pedagógica. Teresinha Fialho aponta que “o teatro na escola é excelente ferramenta de mu-
dança, incorporando a necessidade de criar, inovar, renovar, abrigando o imprevisível e o risco natural
de quem se aventura. Não há certo nem errado nos jogos, tudo é experiência, vivência” (1998, p. 39).

Caberia ao professor não esquecer que o objeto da sua prática é a própria criança, que neste trabalho
conviverá com sujeitos em constante e profunda transformação. Pois o próprio educador “durante a
interação com o aluno, se modificará, enriquecendo o seu repertório cultural” (REVERBEL, 1989, p.
48) e organizará suas atividades de maneira que “todas as atividades de expressão propostas aos alu-
nos devem estar escritas num contexto contemporâneo e social. O aluno pensa, cria e recria a partir
de dados concretos de sua própria vivência” (Ibid., p. 148).

O professor, nesse aspecto, seria um guia, que permitiria, através de suas atividades, a liberação de
emoções e pensamentos, no sentido de motivar uma expressão autêntica na “busca pelo próprio aper-
feiçoamento, o conhecimento do outro através de reflexões sobre a cultura e realidade em que está

243
inserido, a promoção do desenvolvimento da espontaneidade, criatividade e originalidade, entre ou-
tros” (SILVA e FERREIRA, 2010).

Além de desenvolver todo potencial criador da criança envolvida nesse processo de se sentir parti-
cipante do fazer teatral, elevar sua autoestima, estimulando seu senso crítico como ator social, tra-
balhando no sentido da alteridade, de maneira a valorizar e respeitar cada criança em seu ser único,
individual, mesmo estando envolvidas em um grupo. Além disso, o processo educativo em teatro tem
contribuições singulares, diferente de outros campos de estudo.

Neste sentido, voltamos nosso olhar para questões ainda pouco direcionadas quando se trata do pro-
tagonismo da criança em determinadas atividades, dessa forma, buscamos no pensamento antropo-
lógico de Toren (2012) caminhos para refletir sobre essas relações. A autora afirma que:

As crianças deveriam ser centrais à análise etnográfica simplesmente porque estão destinadas, ao
longo do tempo, a constituir um saber sobre as práticas dos adultos e as ideias que estes usam para
as justificar. (...) apenas [as crianças] podem nos dar acesso ao que elas sabem sobre o mundo e as
pessoas, e o que elas sabem pode darmos elementos para uma compreensão analítica que não podem
ser obtidos de nenhum outro modo (Ibid., p. 113).

Muito além do que compreender a criança como um ser único e proporcionar a ela uma aprendi-
zagem significativa e contextualizada, é necessário, ainda, pensar que essas práticas artístico peda-
gógicas, que realizamos com ensino de teatro na escola, estão ligadas, também, a um processo de
formação humana dos sujeitos, formação esta que poderia ser entendida aqui como processo no qual
os indivíduos estão inseridos e no qual se percebem como inacabados, buscando desenvolvimento
em todos os sentidos, em busca de aperfeiçoar-se cada vez mais, para se relacionarem com a realidade
que os cercam.

E a partir dos conhecimentos das crianças e seus desdobramentos frente aos desafios que lhes forem
propostos, é que percebemos suas necessidades, pois, como afirma Hissa (2012), “Nada está com-
pletamente a mostra. Dentro de nós, habitam sombras. Vejo-me no outro e não vejo sua inteireza e
nele, percebo o quanto posso não perceber de mim”. Existe nas crianças diversas possibilidades para
o trabalho com o teatro, a fim de o compreenderem como processo criativo. O mesmo autor, discu-
tindo sobre a ciência da pesquisa que estimule o pensamento e a participação do outro na construção
de nosso próprio pensamento, cita a filósofa Hannah Arendt, quando diz que “a pesquisa é feita de
um processo que se aproxima de um cultivar a compreensão” (p. 17). Dessa maneira, cada um seria
corresponsável por sua formação e proporcionaria, a si mesmo, experiências nas quais poderia se
aproximar cada vez mais de sua humanidade (RÖHR, 2002).

Diante do que foi exposto até agora, pretendemos alçar voos no conhecimento do teatro e suas pos-
sibilidades para fortalecer vivências educativas e pessoais em sala de aula com nossa prática diária,
sabendo que temos nelas um enorme campo de estudos que nos proporciona material científico e
pedagógico para desenvolvermos essas pesquisas relacionadas ao teatro/educação e suas implicações
no universo dos alunos/sujeitos construtores de conhecimentos. Tendo ainda muitas questões para
serem respondidas e muitos percursos a serem trilhados durante os processos artísticos pedagógicos,

244
no qual, o experimentar junto às crianças possibilitará compreender suas necessidades, e mostrará os
desafios e possibilidades para encontrarmos soluções que responderão às inúmeras interrogações que
certamente surgirão ao longo do caminho, tendo plena consciência de que o nosso trabalho não será
em vão, pois a arte traz ao ser humano “...um prazer que atua no sensível, mergulhando o homem na
escuridão do próprio abismo, iluminando-o, à medida que isto for sendo possível” (VIEIRA, 2013).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer deste trabalho, procuramos demonstrar como a arte, e sobretudo o teatro, é uma lingua-
gem rica de potencialidade autotransformadora que, por consequência, também possibilita trans-
formação social, tendo em vista a amplitude das questões por ela contempladas. O professor, nesta
realidade, torna-se fundamental neste processo, pois, além de mediador, é responsável por dirigir,
articular as demandas entre os sujeitos da ação, além de compartilhar e trocar conhecimentos com
seus alunos em sala.

Acreditamos que o educador deve, também, estar aberto para aprender sempre com seus alunos,
vislumbrando na alteridade a principal maneira de perceber melhor suas necessidades e utilizar do
jogo, da expressão dramática e dos exercícios corporais para o desenvolvimento dele como um todo,
visando enriquecer a educação de forma completa, para a formação de uma sociedade mais autêntica,
autônoma e crítica.

Assim, em um balanço provisório e incompleto como este, um ensaio de conclusão nos aponta para
os caminhos que não foram trilhamos e que necessitam de uma continuidade de pesquisa, sabendo
que um trabalho científico requer uma imersão completa na mesma, e que, a partir desta, poderemos
responder aos questionamentos já expostos no decorrer de toda discussão, porém nos sentimos sa-
tisfeitas em concluí-lo, e motivadas a pesquisar ainda mais em nossos laboratórios diários, os quais
comumente chamamos de sala de aula de teatro.

REFERÊNCIAS

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VIEIRA, Paulo. O laboratório das incertezas. João Pessoa: Ed. Universitária/UFPB, 2013.

246
Intimus: um caminho para os
elementos visuais do espetáculo
nas artes cênicas
Guilherme Kokeny

1. ORIGEM

O primeiro paço que seguimos para a realização deste trabalho foi procurar mais informações sobre
os elementos que constituem os elementos visuais do espetáculo. Através de pesquisas, chegamos a
quatro títulos bibliográficos, para melhor entender os aspectos que envolviam os elementos visuais:
Semiologia do teatro, de J. Guinsburg; Linguagem do vestuário teatral, de Janice Ghisleri; A linguagem
cenográfica, de Nelson José Urssi e Função Estética da Luz, de Roberto Gill Camargo, além, é claro, das
informações fornecidas em sala de aula, através da palestra sobre elementos visuais no espetáculo de
Espaçamento, exercício de análise da peça e aulas sobre o assunto.

Depois de entender conceitos e observar a execução dos elementos em diversas montagens, partimos
para a construção do trabalho.

2. ELEMENTOS VISUAIS DO ESPETÁCULO

Entendo que se faz necessário discorrer sobre as linguagens visuais e sua relação com a semiologia
para a cena. Porém, apesar dos elementos visuais constituírem a cena teatral, eles podem ser opcio-
nais, pois o mais importante para a arte cênica são as ações, as relações que se criam entre um artista
e outro e também do artista com o público.

2.1. Pensando a luz

De acordo com Nelson Solano Vianna, cerca de 70 % da percepção humana é visual. Ela faz parte de
sua vida e de seu dia-a-dia, do seu modo de habitar. Desde que nasce, o homem está sendo submetido
ao ritmo da natureza, da existência da noite e do dia, elementos que são condições necessárias para
que ele se sinta pertencente ao próprio tempo. (SERRAT, 2006, p.4).

De acordo com Serrat (2006), a luz é um elemento constante na vida do ser humano, sendo impor-
tante nas reações humanas e nas percepções pessoais. Por mais que ela considere a luz num sentido

247
visual, a luz tem a capacidade de sugerir, ainda, o tato, a audição, o olfato. Pela capacidade da luz de
atingir quatro dos cinco sentidos, consideremo-la algo sensorial. A iluminação garante propriedades
além do estímulo visual, possibilitando uma visão ampla e sensações completas para o público.

A luz cênica não permite somente uma visão sensorial, mas, também, metafísica, como diz Pavis:

Vivificando assim o espaço e o ator, a luz assume uma dimensão quase metafisica, ela controla, mo-
daliza e nuança o sentido, infinitamente modulável, é o contrário de um signo discreto [...] é um
elemento atmosférico que religa e infiltra os elementos separados e esparsos, uma substância da qual
nasce a vida. (apud FIGUEIRDO, 2007, p. 202).

A luz se acomoda nos olhos e mostra algo a alguém. Essa luz, que permite a visibilidade para o ser
humano, é indispensável à vida, tanto que, por mais que não exista em sua forma natural, o indivíduo
forja a sua existência, pois ela é uma parte necessária na vivência do homem.

Como diz Fonseca e Azevedo (2005), em quase todas as civilizações primitivas, o Sol foi considerado
a causa da vida e o responsável pelos eventos na Terra. Como veremos depois, essa ideia do sol como
algo da essência de vida fará com que a duração do teatro se guie pela sua existência e não existência
da luz, por isso a iluminação tem uma intrínseca relação com a existência do teatro.

A manipulação da luz começa com a utilização do fogo pelos primitivos e a evolução até a lâmpada. Essa
ideia do humano em capturar a luz para utilizá-la é a tentativa de recriar um estado inicial da vida, a algo
anterior à geração do ser, por isso o transcender ou o elevar-se é considerado voltar, ou enxergar a luz.

Como diz Appia, cor é luz, por isso necessita de uma reflexão de sua existência. A luz comporta to-
das as cores presentes na natureza. O que define a cor é a refração que o objeto tem a capacidade de
manifestar. As cores são tão importantes como a luz para o entendimento humano, elas podem gerar
pensamentos e sensações simbológicas, capaz de enviar intenções ao receptor.

A ausência da luz é designada como sombra, portanto, sendo parte integrante dela. As imagens pro-
duzidas pelo cérebro humano são as pertinentes a cenas da realidade ou criadas pela imaginação,
sendo, a segunda, reflexos distorcidos pelo ser, e, portanto, pertinentes à natureza. Os instantes de
imagens captadas são compostos de claro e escuro. As imagens retratadas pelas artes plásticas são,
também, compostas por essas imagens, portanto, também ressaltam esse contraste.

A luz e a sombra também são capazes de manipular a visão, ressaltando ou sugerindo uma tridimen-
sionalidade, que é uma das funções indispensáveis no teatro moderno, de acordo com as descobertas
de Appia citadas por Camargo (2000, p. 28): [...] “o palco é o espaço da tridimensionalidade, sujeita à
evolução do tempo”.

2.2. Pensando o figurino

Nos rituais, a vestimenta tinha um poder ancestral que incorporava naquele que o usava característi-
cas referentes àquela vestimenta de cada animal.

248
Desde os primórdios da encenação, o homem se veste para viver uma personagem. Nos rituais pré-
-históricos, ao usar as peles dos animais capturados e máscaras que representavam seus espíritos, o
homem praticava um ato teatral. Ao endossá-los, ele não só ativava sua força, como também, por um
espaço de tempo, incorporava os próprios animais e passava a representá-los. Essa transformação só
era possível por meio dessa vestimenta, que tinha poderes mágicos. Sem ela não havia transforma-
ção, não existia representação (GHISLERI, 2001; LEITE, 2002).

É possível ver, também, ainda, algum resquício desta ideia em alguns artistas cênicos que colocam o
figurino como parte importante de chegar ao estado corpóreo para a persona, como é o caso do Clo-
wn e Drag Queens, que demonstra, nos figurinos, parte importante de sua construção.

O figurino é parte da construção cênica, podendo ser utilizado de diversas formas, como parte da
simbologia da cena, como parte das informações sobre a personagem/persona, o lugar, espaço e o
tempo onde se passa a encenação.

Contudo, muito além do aspecto material, o figurino pode ser visto como um símbolo, um instru-
mento e elemento essencial da narração. Ghisleri (2001, p.13) aponta que o espaço emoldura o per-
sonagem e o figurino, enquanto elemento visual, estabelecendo um essencial elo de significação entre
o personagem e o contexto do espetáculo. O figurino, além de permitir essa ligação entre a figura
dramática e o espetáculo, é parte fundamental da própria construção do personagem. Leite e Guerra
(2002) corroboram com essa ideia ao comparar o figurino às vestimentas rituais. Nas cerimônias
religiosas ou místicas, a vestimenta dos participantes cumpre o papel de fio condutor por onde passa
o transcendente. O traje induz à incorporação de “personagens” dentro do círculo ritual. (PERITO;
RECH, 2012, grifo do autor).

Por fim, é importante pensar neste figurino como elemento narrativo que compõem a cena e que
dialoga, pois se não estiver em sintonia com a cena, pode gerar ruídos indesejados.

2.3. Pensando a Maquiagem

Juntamente com o figurino, a maquiagem é aquele elemento que irá compor a caracterização do ar-
tista cênico.

Segundo o semiólogo Tadeusz Kowzan, “A maquiagem está destinada a valorizar o rosto do ator que
aparece em cena em certas condições de luz” (KOWWZAN, 1978, p.108) Este elemento plástico da
carpintaria teatral, que valoriza e contribui para constituir a fisionomia da personagem é um dos
elementos que aparecem em cena, no rosto e ou no corpo do ator. A maquiagem como signo teatral,
segundo Patrice Pavis, “veste tanto o corpo como a alma daquele que o usa” (PAVIS, 2005, p. 170),
portanto na cena contemporânea, deve ser vista como elemento que agrega valores, por estar sempre
relacionada com a encenação e por ser um dos signos que podem fazer parte da concepção de um
espetáculo. (SAMPAIO, 2012).

Como podemos observar, tendo, nos primórdios do teatro, uma relação de unidade:

Com o surgimento do teatro italiano com a sua caixa preta, boca de cena, cortinas, telões e luzes na
ribalta, no século XVII, a aproximação do palco com a plateia diminui e a máscara, que até então era

249
um adereço da indumentária do ator, passa a ser colada ao rosto, uma pintura, que quando necessá-
rio poderia ser usada por outras partes ou por toda extensão do corpo do ator, inaugurando assim,
de forma mais determinante, o uso da maquiagem no teatro. (SAMPAIO, 2012).

Podemos ver, também, que a maquiagem pode ser constituída por pintura no rosto e no corpo, assim
como uma máscara que cobre esse rosto ou corpo.

Novamente volto a rememorar a representação ritualística dessa máscara ou maquiagem, entendendo


o poder de acesso ao estado corpóreo necessário para a cena, assim como o acesso da persona presen-
te no clown e na drag queen.

2.4. Pensando a cenografia

A primeira impressão que o público tem de uma apresentação teatral, seja em palcos convencionais
ou em espaços alternativos, é a composição do espaço cênico. Quando a plateia adentra um espaço
de apresentação teatral ou quando a cortina se abre, a primeira percepção da identidade do trabalho
é estabelecida através da captação visual do aparato cênico. (SILVA, 2007).

A cenografia preenche o palco com informações simbólicas sobre o espaço, tempo e, também, sobre
a psicologia da cena. Sendo parte do desenvolvimento da ação, que, é claro, pode ser descartada, po-
rém, o uso dela pode criar diferentes atmosferas.

A função básica dessa composição é, então, localizar, elucidar e identificar visualmente a ação
num ambiente que trará significado aos elementos dramáticos do trabalho escolhido, enfatizando
o tema, o enredo e o ambiente emocional. Independente da natureza do trabalho definir-se como
encenação de uma forma literária, como na tragédia clássica; de uma forma musical, como na
ópera; ou, ainda, a montagem de espetáculos que se baseiam em som e imagem, como é o caso
do ballet clássico e da dança moderna, o design apropriado de cena deve sempre enfatizar a ação.
(SILVA, 2007).

3. A CENA

Para a execução do trabalho, fizemos uma tempestade de ideias, cada um veio com suas propostas
para a execução do grupo e entendemos que era necessário equalizar para chegarmos a um resultado
final. A primeira ideia para execução do trabalho veio de forma inversa: primeiro foi pensado na
forma e posteriormente no conteúdo. Essa ideia inicial colocava o elemento visual em destaque. A
proposta era executar uma técnica de Dança cigana, através da dança dos leques, fazendo relação com
os elementos fogo e água. O problema que encontramos foi a falta de um conteúdo que preencheria
essa forma, seria, assim, uma dança apenas pelos elementos?

As perguntas a seguir foram importantes para encontrarmos o caminho para fazer o trabalho. O que
queremos falar? O que queremos construir? Qual assunto da nossa dança? Qual a comunicação que
faremos com nosso público?

250
A partir desses questionamentos, foram suscitadas várias ideias, mas o que nos instigou mais foram
duas perguntas: Como nos comunicamos hoje? Qual tipo de relacionamento que temos? Conversan-
do muito sobre o assunto, chegamos a um tópico que passou a ser nosso guia gerador do trabalho:
Intimidade.

Os relacionamentos modernos se tornaram algo estranho. Ao nosso ver, era inevitável para o grupo
falar algo que não fosse sobre as relações de intimidades no mundo moderno. Percebemos em nossa
discussão que se relacionar nem sempre é equivalente a ser íntimo. Quantas vezes vamos para algum
lugar, sentado no ônibus, ao lado de um amigo que conhecemos a bastante tempo e ficamos em um
silêncio constrangedor, pois a intimidade que antes existia já não está mais lá, ou que estamos em um
relacionamento frio, no qual não conseguimos ser íntimos, apesar de verem um ao outro todos os
dias e praticarem atos íntimos, como tomar banho juntos, almoçar juntos, dormir juntos, fazer sexo
e mesmo assim existe um constrangimento que é preenchido por algo mais “interessante” como um
celular, um computador e tornarem-se dois estranhos que moram juntos. A relação, qualquer que
seja, precisa de manutenção para continuar existindo. Pensamos, assim, na problematizarão de ser
íntimo, nos empecilhos e do como chegar à intimidade.

“Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas” (Antoine de Saint-Exupéry).

Chegamos, então, à ideia central. Falaríamos sobre Intimidade e relacionamento. A partir dessa
ideia a questão que nos ficou no ar foi: Como executaríamos essa ideia?

4. CONSTRUÇÃO

A primeira ideia era criar cenas do íntimo pessoal e em duplas que mostrassem o que é intimidade
para você, a partir de um cenário pré-estabelecido, que seria a mesa de uma casa, simbolizando o
espaço onde as pessoas são obrigadas a se visualizarem, pois é um local de comunhão e retangular,
forçando as pessoas a encarar a pessoa que está na frente. Usaríamos, também, a metodologia de en-
cenação de Peter Brook, através do tapete que delimita o espaço de jogo cênico. Essa ideia foi descar-
tada (possivelmente arquivada para outro momento), pois demandaria mais tempo para amadurecer
a proposta.

Depois de muito pensar, depois de ler um pouco sobre o assunto e encontrar o texto A fragilidade dos
laços humanos, de Jorge Marcos Henriques Fernandes, entendemos que era necessário mais simplici-
dade para o momento. Falaríamos sobre o amor, mais cruamente. Chegaríamos ao fundo da ideia de
intimidade e a ideia chegou.

4.1. Cenário, elementos cênicos e Luz

No Palco, duas pessoas presas por cordas, representando a busca pelo íntimo e a busca pelo toque,
mas é difícil chegar um ao outro, pois ser íntimo não é só fazer sexo, o beijo, o toque. Ser intimo é
uma constante busca em encontrar o outro, entender o outro e chegar no outro de outras formas que
não só a forma tátil. Será difícil chega ao toque, quedas e obstáculos farão com que eles não possam
chegar ao tão almejado encontro.

251
A escolha do palco nu é para gerar uma ideia de intimidade dos dançarinos, será como estar
dentro do espaço que existe entre eles, observando sobre a visão do casal de que só existe eles e
nada mais.

A iluminação terá duas funções: além de iluminar a cena também terá informações adicionais para
o acontecimento do palco. Decidimos projetar o vídeo Afterglow, de Wilkinson, que demonstra, ma-
tematicamente, o relacionamento de duas pessoas. O grupo coloca o vídeo como elemento que de-
monstra cruamente um relacionamento, pensando ele friamente, sem colocar o sentimento, mostran-
do só os fatos que aconteceram nessa relação.

4.2. Figurino e Maquiagem

O figurino será o nu. Estar nessa condição, vulnerável, exposto, ou seja, expondo suas partes vistas
por poucos, símbolo da extrema intimidade corporal. Entendemos que é uma construção social que
faz as pessoas se vestirem com roupas e essa convenção é baseada, além de preceitos religiosos, numa
condição de esconder-se do outro, portanto o nu será um equivalente à Intimidade.

Assim, como entendemos que estar nu é um símbolo de intimidade, não usar uma máscara ou ma-
quiagem também simboliza essa mesma questão, portanto, será uma escolha utilizar o não uso de
maquiagem como elemento para a cena.

4.3. Mudanças acontecem

Com a ideia já concluída e faltando alguns dias para execução do trabalho, ideias apareceram e foram
revistas. Será que não seria interessante trazer de volta velhas ideias? Será que o que vai para o palco
realmente é o resultado que esperamos?

Foram marcados dois encontros para organizar o trabalho e, durante o primeiro encontro, tudo foi
repensado: teríamos que chegar a um resultado satisfatório para todos. Era necessário colocar a prova
o que já tínhamos e perceber o que funcionaria.

5. RESULTADO FINAL

5.1. Construção Final

Sinopse: Duas pessoas almoçam em cenário decadente, pessoas comuns, com roupas comuns
e hábitos comuns. O casal olha e a intimidade não está lá, o que os incomoda. As roupas se
vão e em seu prato há o resto de intimidade. Eu mastigo, tu mastigas, nós mastigamos. A
vergonha. Suas vergonhas à mostra, seu íntimo. Não toca! Estou com vergonha de você que
conheço há anos. Seu toque me queima as bochechas, me fazem acender um fogo que eu lem-
brava que existia no fundo do meu corpo. Agora me mostra sua intimidade. Que isso? Seios,
Pernas, Coxa, Bunda, sua alma, seu íntimo. Espera! Cadê minhas vergonhas? Cadê minhas
vergonhas? Não importa, eu tenho você de volta agora, nesse momento. Me toca, me toca, me
toca. Me beija, me fode, me beija.

252
A partir das ideias que já havíamos citado anteriormente, construímos um texto que dizia tudo o
que queríamos que construísse a cena. Voltamos com o cenário pré-estabelecido e com o conceito
do íntimo e estava pronto nosso roteiro. Ficou decidido, também, que iríamos construir a cena em
um caráter performático, ou seja, estabelecemos um roteiro e um papel para cada um dos intérpre-
tes, mas não existe movimentos e passos pré-estabelecidos. Usaríamos do improviso a partir dos
laboratórios e tudo seria construído dos registros que ficaram no corpo, sempre sendo guiado pelo
roteiro. Nossas pesquisas em performance foram baseadas no livro Performance Como Linguagem,
de Renato Cohen.

5.2. Cenário, elementos cênicos final

O cenário voltou a remeter a um ambiente íntimo e utilizado um veiculo de relação entre as pessoas,
que seria a mesa de jantar. O conceito estabelecido anteriormente continuou, ou seja, seria um am-
biente retangular de fluxo de diálogos, onde é necessária uma interação, já que as pessoas estão dis-
postas em posições que exige-se estar constantemente em contato direto, um de frente para o outro.
Era necessário para o grupo externalizar o relacionamento do casal também na cenografia. E já que o
conceito era a intimidade, pensamos que, para o cenário, o subtítulo desse conceito seria decadência.
A decadência seria mostrada com móveis velhos e um lugar amontoado, com uma mesa quebrada,
sem lugar para apoiar os pratos que não existiriam, um quadro sem tela e torto.

Haveria roupas caindo sobre eles, assim como no vídeo, para fazê-los perceber o que eles sentiam a
pouco tempo atrás. Onde estariam suas vergonhas?

5.2. Luz final

A luz foi dividida em duas partes. A primeira seria o momento em que tudo está esclarecido. O casal
se encontra consciente de seus atos e continua sua vida como sempre foi. Nesta primeira parte, a utili-
zação de luzes frontais e contras, para criar a sensação de uma luz geral, com um foco a pino para des-
tacar a cena central da mesa. A segunda parte, quando o casal entra em dúvidas sobre sua intimidade,
sobre seu relacionamento, a partir desse momento os refletores se apagam e o projetor toma conta
da cena. Estas imagens são distorcidas, psicodélicas, mostrando a confusão desse casal. Há imagens
de glúteos e imagens distorcidas que lembram sexo e intimidade. Para finalizar, o vídeo mostra um
casal em uma rua sem fim, remetendo ao relacionamento que virá a partir daquele momento e roupas
caindo do céu, demonstrando que várias outras vezes eles terão que lidar com obstáculos no caminho.
As roupas também recobram a ideia do estar nu e da falta de intimidade.

5.3. Figurino e maquiagem final

O figurino e a maquiagem foram uma das poucas coisas que estavam estabelecidas desde o começo.
Ficamos com o nu na maior parte do tempo, porém um novo elemento foi acrescentado com a cena
inicial. As roupas remetem à ideia de estar com uma armadura, aquela armadura que nos blinda
contra o último passo para a intimidade total. Além, é claro, de compor a ideia de um casal jantando
juntos em uma vida comum. A roupa também foi colocada como elemento de duas pessoas um pouco
mais formais, para simbolizar essa distância entre os dois.

253
5.5. Laboratórios

Tivemos 3 laboratórios para construir os corpos, as relações e os registros. No primeiro laboratório,


queríamos que os intérpretes se relacionassem com o cenário e com as roupas para criar o clima e
entender o estado corporal para a cena. No segundo laboratório construiríamos relações entre o casal,
passando a criar repertório para a improvisação. Nesta etapa, fizemos o laboratório do nu para estar
em contato pele a pele. O terceiro laboratório foi inusitado, durante o projeto de extensão Jam no
CAC, que ofereceu a oficina de Zen Contato, no dia sete do mês de julho, mesmo dia da apresentação.
Os intérpretes que executaram o trabalho fizeram pesquisas com o corpo, com a relação do trabalho
em mente e coisas foram estabelecidas também naquele momento.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Finalizamos o trabalho com a expectativa de ter conseguido transmitir o conhecimento que parti-
lhamos com a turma nesse último semestre, entendendo que o exercício proposto como avaliação foi
executado através da reflexão e cumprimento da cena e o trabalho escrito, onde podemos colocar à
prova a ideia da existência dos elementos visuais do espetáculo para a construção de um espetáculo
e sendo parte importante para a construção desses, durante nossas propostas pedagógicas para o
ensino da dança no futuro.

REFERÊNCIAS

CAMARGO, Roberto Gil. A função estética da luz. Sorocaba/SP: Ed. Fundo de Cultura, 2000.
FIGUEIREDO, L. M. de. Luz: A matéria cênica pulsante. Apontamentos didáticos e estudos de caso. 160 f. Dis-
sertação (Mestrado em Artes) – Escola de Comunicação e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007.
GHISLERI, Janice. Linguagem do vestuário Teatral. Disponível em: http://ecojane.wordpress.com/2010/10/21/
linguagem-do-vestuario-teatral/ Acesso em: 9 mai. 2012.
GUINSBURG, J; COELHO NETTO, J. TEIXEIRA; CARDOSO, Reni Chaves. Semiologia do teatro. São Paulo:
Perspectiva, 1978.
PERITO, Renata Zandomenico; RECH, Sandra Regina.A criação do figurino no teatro. In: Colóquio de Moda.
8., 2008, Caxias do sul. Anais... Caxias do Sul: [ s.n.], 2008. Disponível em: http://www.coloquiomoda.com.
br/anais/anais/8-Coloquio-de-Moda_2012/GT09/POST ER/102328_A_Criacao_do_Figurino_no_Teatro.pdf.
Acesso em: 12 dez. 2015.
SAMPAIO, José Roberto Santos. A maquiagem nas formas espetaculares. In: CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES CÊNICAS. 7., 2012, Porto Alegre. Anais...
Porto Alegre: ABRACE, 2012.
SERRAT, B. S. B. V. M. Iluminação cênica como elemento modificador dos espetáculos: Seus efeitos sobre os ob-
jetos de cena. 86 f. Dissertação (Mestrado em Arquitetura) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universi-
dade Federal do Rio de Janeiro, Rio de janeiro, 2006.
SILVA, Eliana Rodrigues. Encenação e cenografia para dança. Revista Diálogos Possíveis, Bahia, jan./jul. 2007,
p. 19-31.
URSSI, Nelson José. A linguagem cenográfica. 2006. 122 f. Dissertação (Mestrado em Artes Cênicas) – Escola de
Comunicações e Artes, da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006.

254
A experiência como prática de
criação e reflexão em dança – uma
passagem pela poética do espetáculo
“Dança baixa” da Companhia dos Pés
Reginaldo dos Santos Oliveira

N o trato com ideias e assuntos de dança, em Alagoas, vi-me diversas vezes frente ao fato de que,
em todo o tempo dedicado à arte como artista, como docente e como espectador de teatro e de dança,
permaneci em busca de questões sobre o corpo, o movimento, sobre a criação em dança. Em vista disso,
meu percurso artístico esteve marcado por inquietações acerca do uso do corpo nas artes cênicas e de
suas possibilidades criativas. Nesse território, a experiência vivenciada no espetáculo “Dança Baixa” tem
me marcando fortemente, sobretudo pela forma de tratar o dançarino e o processo compositivo, o que
contribuiu para que eu pudesse pensar o corpo enquanto discurso e à criação, enquanto uma rede que
se constrói e se materializa em meio às suas ondulações, instabilidades e incompletudes.

Focalizando a “experiência” como potencializadora da prática de criação em dança, proponho dis-


cutir a poética deste espetáculo, amparado pelos autores Jorge Larrosa Bondía e Walter Benjamim.

É importante salientar que as reflexões apresentadas nesta escrita são frutos de minha experiência
criativa enquanto dançarino, compreendido ao mesmo tempo como um sujeito que pensa, reflete,
discute, pergunta, responde e questiona junto com o outro, em colaboração. Isto é, um dançarino
autor de sua própria dança, refletindo sobre sua atitude criativa, suas relações com o outro e com o
mundo. Esse processo de criação foi compartilhado na Companhia dos Pés com os dançarinos Edson
Santos, Joelma Ferreira e Telma César, sendo, esta última, diretora do espetáculo e da referida com-
panhia de dança.

1. A CIA DOS PÉS

A Cia dos Pés, companhia de dança contemporânea atuante em Maceió, Alagoas, surgiu em 2000,
pela iniciativa da bailarina e professora pesquisadora Telma César, buscando diálogo entre a dança
contemporânea e elementos da cultura tradicional e popular do Brasil. Este grupo teve duas forma-
ções de elenco: de 2000 a 2005 (primeira formação) e 2008 a 2016 (formação atual). Ao logo de sua
trajetória, foram desenvolvidos oito espetáculos, dentre eles “Pé, Umbigo e Coração”, “Yerma Maria

255
da Silva”, “Qual é a história que você quer que eu conte?”, “Miami dos Mendigos ou As Privadas”,
“Dentroforaadentro”, “Azul Quente”, “Encontros” e “Dança baixa”.

A dança contemporânea que se produz na Cia dos Pés, sobretudo na construção de seus espetáculos,
tem como um de seus princípios fundamentais a busca por corpos disponíveis para propostas coreo-
gráficas plurais, por sua vez baseadas na participação do dançarino em um processo onde a experiên-
cia possa atravessar o sujeito, ou seja, interessam “corpos ideias e não corpos ideais” (SETENTA, 2007,
p. 144). Imbricado por tal entendimento, o que interessa no fazer desta companhia são as questões
que o corpo vai elaborando em meio às experiências que vai vivenciando no processo criativo.

[...] A Cia dos Pés foi responsável por transformações e pela busca de desenvolvimento de uma lin-
guagem da dança centrada na singularidade de cada corpo. Esse modo de operar em dança, de per-
ceber o que cada corpo oferece enquanto potencia, ao invés de organizar o corpo para se adequar a
determinando tipo ou padrão de movimento [...]. (LOPES, 2004, p. B1).

É notório, nesse sentido, que a Companhia dos Pés tem como foco norteador, para suas criações, a
experiência e a singularidade do dançarino, partindo da compreensão e da assertiva da experiência
como discurso e como potência.

2. A POÉTICA

A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrup-
ção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para
olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para
sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspen-
der a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e
os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar os outros, cultivar a arte do
encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (BONDIA, 2002, p. 24).

A fala que se anuncia no fazer-dizer (SETENTA, 2008) da Cia dos Pés, como já comentado anterior-
mente, apresenta um tipo específico de criação em dança, que lança um olhar sobre a experiência
do Sujeito Dançante, possibilitando a emergência da voz do dançarino no processo criativo, pois o
mesmo é entendido enquanto um co-criador da obra artística. Nesse jeito de pensar a dança, o espaço
da criação se organiza para que o sujeito se coloque no processo enquanto um pesquisador de sua
própria dança, numa busca, por encontrar nela, o desvelamento de si mesmo.

Neste processo de comunicação, ocorre um fluxo discursivo entre falantes e ouvintes, onde esses
discursos são transformados mutuamente, ou seja, ecoa no discurso do falante o discurso do ouvinte
e, no discurso do ouvinte, o do falante. O sujeito não produz um discurso único. Ao contrário disso,
é uma voz contaminada pela voz do outro (SETENTA, 2008, p.61).

Na Cia dos Pés e de modo mais específico em “Dança baixa”, a criação em dança abriu-se para o espa-
ço/tempo da experiência, buscando, no diálogo com a alteridade, a oportunidade para dar sentindo
ao que acontece com o sujeito que dança. Neste campo de construção de sentido onde o dançarino
encontra-se a si mesmo em meio às suas questões, ocorrem reorganizações constantes. Isso signifi-

256
ca dar tempo e espaço para que os acontecimentos sejam reconhecidos pelo próprio sujeito. Em tal
perspectiva, cultivam-se os mínimos e simples detalhes dos acontecimentos vivenciados pelo sujeito
a partir do intercâmbio de suas experiências.

Neste sentido, a dança experienciada e produzida na Cia dos Pés busca uma espécie de tateio no-
turno, um caminho sempre desconhecido, misterioso, incerto, enigmático, que se distancia daquele
modo de operar, onde a dança se configura num ideal de certeza, numa prática que estabelece um
percurso carregado de iluminações para atingir a máxima nitidez na tradução das impressões sen-
síveis do objeto.

Deste modo, se falamos em dar tempo para que os acontecimentos se acomodem no corpo, cada in-
divíduo terá um tempo particular para afagar as suas dúvidas e sensações. O tempo da percepção, da
pausa, do sentir. Um tempo lento e, nessa lentidão, o corpo se abre para receber o outro, o que implica
em reorganizações constantes.

Com esse viés, a temporalidade suscita uma escuta do corpo, a necessidade de “parar” para escutar,
para perceber o caminho interno do movimento, para observar o outro. Tudo isso implica em tempo,
um tempo lento, em um tempo que é o tempo do conhecimento e não da informação acachapante
promovida desde a modernidade.

Esse jeito de fazer dança da Cia dos Pés, atravessado pela experiência da alteridade, busca a comunhão
entre os tempos de cada sujeito, imbricados em um tempo comum. O tempo da relação, do intercam-
biar experiências. O tempo da capacidade e habilidade do sujeito em escutar o outro, uma escuta que
dá sentindo ao que acontece durante a criação, uma escuta sinestésica. Uma abertura para o afeto do
outro, para produzir com este afeto uma ação que afeta, gerando e gerenciando seus próprios espaços,
criando seus próprios meios de ação juntos, buscando uma heterogeneidade de forças e ações com-
positivas em dança. No campo da construção técnica corporal, ocorreu, em “Dança baixa”, uma busca
das possibilidades de cada sujeito, num trabalho que reestruturou, que reformou, que transformou os
corpos, implicando-os em tempo – tempo de experiência.

Nesse entendimento, importou trilhar o caminho do tempo do aprofundamento, da assimilação,


do decantar das ideias. O tempo para acontecer a experiência, para perceber o que nos toca. O
tempo do abrigo das modificações, das alterações, das transformações reconhecidas pelos sujei-
tos. O tempo da inclusão, da diluição, da retirada, da desistência, resistência, da existência, da
transformação, do distanciamento, do mergulho. Outro tempo. Um tempo que buscou pausa e
escuta. Paradas para ouvir o outro que dança. Calar para escutar o companheiro e a si mesmo, e
“[...] por isso, o saber da experiência é um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pes-
soal” (BONDIA, 2002, p. 27).

Assim, percebe-se que o ambiente criativo se deu enquanto espaço/tempo de experiência, estabele-
cendo relações e agenciamentos entre atitudes dos sujeitos na busca de si e daquilo que lhe afeta, do
tempo da experiência da alteridade, transformando a composição. Com esse norteamento, cada dan-
çarino apoderou-se do seu corpo, tornou-se autor de sua própria dança e, com isso, a gestualidade do
trabalho se apresentou de forma inesperada, flexível, complexa e sempre singular.

257
Importa, então, tomar a abordagem de “Dança baixa” como transformação, contribuindo para levar
em conta a complexidade do processo compositivo, evitando a sua redução a um circuito informativo
e mecânico, sendo possível considerar a construção do sujeito baseada na experiência vivenciada a
partir de experiências compartilhadas em dança, observando, assim, a construção de uma atitude
crítica do artista. Dito de outro modo, “o sujeito da experiência tem algo desse ser fascinante que se
expõe atravessando um espaço indeterminado e perigoso, pondo-se nele à prova e buscando nele sua
oportunidade, sua ocasião” (BONDIA, 2002, p. 25).

Ainda conforme o referido autor, o sujeito da experiência é aquele que está aberto aos acontecimentos,
definindo-se “[...] por sua recepção, por sua disponibilidade, por sua abertura com [...] uma recepti-
vidade primeira, como uma disponibilidade fundamental, como uma abertura essencial” (BONDIA,
2002, p. 24). Importa pensar a experiência, remetendo-se a certa intercambialidade, a uma relação
de deslocamento, ou seja, a uma faculdade de trocar experiências, de transmiti-las ao outro, e nessa
transmissão há a construção de propriedades compartilhadas.

A poética da Cia dos Pés, então, passou a ser entendida como espaço/tempo de experiências, abrindo
espaço para modificações e transformações do sujeito. Trabalhamos, portanto, com a hipótese de que
quando o processo criativo em dança é vivenciado a partir da experiência e do compartilhamento
de pensar/fazer entre os sujeitos, a composição em dança expande, amplia, cria territórios singulares
e inesperados, organizando contradições e dissensos. Potencializando, então, a experiência de cada
sujeito dançante como estratégia de configuração de outras territorializações possíveis do/pelo corpo,
do/pelo movimento, da/pela dança.

Desse modo, deu-se ênfase aos atos compositivos compartilhados entre os dançarinos, distanciando-
-os de uma possibilidade individualista de criação na dança e aproximando-os de possibilidades co-
muns, da capacidade de compor junto. Os sujeitos dançantes encontraram na relação com a alterida-
de o desenvolvimento de questões específicas e relevantes surgidas no processo criativo.

Quando o ambiente da composição abre espaço para o reconhecimento da experiência pelo próprio
sujeito evita-se a reprodução de modelos já prontos. Na contramão desse caminho, constroem-se in-
terlocuções entre os indivíduos presentes neste processo de criação artística. A composição torna-se
então um espaço aberto, dinâmico, repleto de inter-relação e troca entre os sujeitos e suas experiên-
cias, no entendimento da experiência enquanto ambiente de transformação.

Portanto, quando o processo compositivo em dança pavimenta seu caminho sobre a experiência de
cada dançarino, aposta no reconhecimento da experiência que é sempre singular; no desconhecido, no
indefinido e no infinito, na suspensão do não saber. Essa suspensão cria um tempo-espaço que afaga a
dúvida, acaricia questões, gera pontos de atenção e de escuta, pontos de fuga rumo a desvelar o anôni-
mo. Proporciona situações inclassificáveis; de perguntas, mais que respostas; do não concluído, mas que
permite o encontro de vozes diferentes, e neste encontro há um ato generoso de acolher o outro, pois
é a partir da experiência da alteridade, do que é exterior ao sujeito, que a experiência se assenta. Nessa
lógica, importa pensar o sujeito enquanto um Sujeito da Experiência, enquanto sujeito que reconhece
em si os atravessamentos e as transformações, para transmiti-las ao outro, intercambiá-las. Então, para
que esse sujeito se mostre presente e exposto, há que haver uma necessidade de pausa, de parada.

258
Essa atitude de “parar” pode ser percebida como uma atitude política de quem para para expor-se,
e nesta exposição, criam-se zonas de acontecimento onde se articulam atravessamentos, adaptações
e transformações. Com essa tônica, o sujeito se apresenta como um sujeito exposto. Sujeito este que
dá passagem para os afetos e acontecimentos gerados em sua experiência, deixando marcas e vestí-
gios. Vale lembrar que importa não apenas dar passagem à experiência, aos acontecimentos, mas sim
reconhecê-los, intercambiá-los, transmiti-los. Portanto, para que estes vestígios sejam reconhecidos,
há que se dar tempo. Dar tempo para que algo aconteça e transforme o indivíduo. Nessa caminhada,
o sujeito dançante passa a ser definido:

“[...] não por sua atividade, mas por sua passividade, por sua receptividade, por sua disponibilidade,
por sua abertura. Trata-se, porém, de uma passividade anterior à oposição entre ativo e passivo, de uma
passividade feita de paixão, de padecimento, de paciência, de atenção, como uma receptividade primei-
ra, como uma disponibilidade fundamental, como uma abertura essencial” (BONDIA, 2002, p. 24).

Essa abertura produz no dançarino a capacidade de olhar para si mesmo, para seus acordos e cruza-
mentos, para os acontecimentos vividos, com certa acuidade e paciência, para entender e compreen-
der o acontecido. “Parar” não se remete a uma atitude de desistência. Em vez disso, passa a ser uma
atitude para a existência, para outra maneira de existir na dança, no mundo. Neste sentido, é gerada
no sujeito uma autonomia criativa e uma atitude política que ressignifica suas ações, dando sentido
à sua transformação, à sua exposição. O sujeito contamina e é contaminado pela experiência da alte-
ridade, numa troca que não cessa e que não produz apenas concordâncias, mas oposições, posições
distintas, perspectivas diferentes.

A partir do entendimento de Bondía (2002) acerca da “experiência”, relacionado a processo de criação


do espetáculo “Dança”, o indivíduo é compreendido enquanto potência, em seu poder de afetar e ser
afetado, de contaminar e ser contaminado, de abrir e deixar-se aberto para o inusitado, definindo
uma relação de habitar e permanecer em invenção. Habitar e permanecer em invenção significa, aqui,
transitar por caminhos tensos e escuros, propor estratégias diferenciadas de chegar onde se quer, ou
onde se pensa querer chegar. Um caminho onde o compartilhamento seja modos propulsores de fazer
o corpo encontrar outras zonas de fugas, de acesso, ou seja, propositor de interações, adaptações e
conexões heterogêneas.

Diante disso, a dança no âmbito da experiência ocorre num “[...] fluxo de transformação e agindo
sobre o processo de construção de diferenças (SETENTA, 2008, p. 39), em um campo de provisorie-
dade que apresenta aos sujeitos a experiência de alteridade enquanto anunciadora de outras ideias,
experiências e significados. Esse jeito de fazer dança gerenciado pela experiência do sujeito e na sua
relação com o outro, promove uma negociação entre o geral e o específico, gerando variações de tons
e acentos de movimento, a partir das relações e conexões que transformam e modificam os sujeitos
e seus movimentos. Estabelece-se, assim, processos que vão se dar em estreita aproximação com o
campo das possibilidades, da reorganização, inventando possíveis maneiras de enunciar seus senti-
dos, subjetividades, e de expor-se com suas indagações e transformações em seu modo de fazer, de
operar, de falar, de dizer, de dançar.

Envolvidos neste processo, os sujeitos produzem significados permeados por contextos estabeleci-
dos pela relação de alteridade, num processo de trocas evolutivas, mantendo viva a multiplicidade e

259
a heterogeneidade, abrindo caminho para processos de apropriação e transformação. Então não se
pode falar em um processo que seja produzido por um “[...] sujeito exclusivo e sim por um sujeito
atravessado, contaminado e modificado pelo próprio processo de exposição e diálogo” (SETENTA,
2008, p. 58).

Nesta pavimentação, o corpo do sujeito não se paralisa em uma rigidez preestabelecida, não se sus-
tenta em uma postura inteiramente resoluta, pronta, acabada. É antes um sujeito cuja inclinação é a
de um corpo formulador de questões, tombado, que não cristaliza poderes, que por vezes interpela,
que se fragiliza, porque aceita que há algo que não se reduz ao seu domínio, mas que lhe é alheio.

O sujeito da experiência [...] é um sujeito alcançado, tombado, derrubado. Não um sujeito que per-
manece sempre em pé, ereto, erguido e seguro de si mesmo; não um sujeito que alcança aquilo que
se propõe ou que se apodera do que quer (BONDIA, 2002, p. 25).

Por conta disso, o sujeito passa a confiar na experiência como território de surpresa, de desafios, e
também enquanto espaço que possibilite a construção e contra-produção de propriedades comparti-
lhadas a partir da experiência da alteridade, onde a cooperação pode atuar como potente ação deses-
tabilizadora de modos hegemônicos de pensar a dança.

Aqui, busca-se refletir sobre o ambiente da criação em dança enquanto espaço\tempo de experiência
em constante processo de transformação e modificação, que possa contribuir para que os aconte-
cimentos do sujeito sejam transmitidos, compartilhados e refletidos coletivamente. Isso implica na
construção de propriedades compartilhadas, intercambiadas a partir da geração de conflitos, de dis-
sensos e contrapontos entre diferenças, no reconhecimento da experiência da alteridade, fazendo, do
ambiente da composição, um ambiente que possa dar sentindo ao que somos e ao que nos acontece.
Para tanto, torna-se necessário pensar o sujeito dançante enquanto um sujeito da experiência.

Nesse sentindo, o ambiente experienciado na criação do espetáculo “Dança baixa” da Cia dos Pés
compreendeu a composição em dança enquanto espaço/tempo de transformação do sujeito ao invés
da reprodução de formas já determinadas. Partindo dessa visão, a construção do corpo do artista
apóia-se no reconhecimento e intercâmbio de experiências e no exercício investigativo coletivo e
compartilhado.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A motivação desse artigo se deu a partir da reflexão sobre o processo de criação da Companhia dos
Pés, especificamente em Dança baixa. Este processo faz parte de uma pesquisa compartilhada, onde
a experiência emergiu como prática de criação e de reflexão em dança. Isso significou diferenças, sin-
gularidades, pensamentos heterogêneos e possibilidades de movimentos. Neste percurso processual,
a criação constituiu-se a partir de um modo particular de tratar o corpo e a dança, onde o indivíduo
foi o foco central da pesquisa.

Foi nessa perspectiva que procurei construir este trabalho. Uma reflexão sobre um processo onde
não houve corpos pré-definidos nem uma técnica única: os corpos são gerados a partir da vivência,

260
a experiência fazendo parte do processo criativo e assim transformando corpos e movimentos. Nesse
processo que privilegia uma escrita do movimento próprio, o dançarino se comporta e se forma a
partir de suas próprias experiências, passando a ser co-autor de suas criações. Ele não é, portanto, um
mero objeto ou um simples executor de códigos preestabelecidos, permitindo-se ser um corpo cria-
dor. Neste sentido, “Dança Baixa” investiu em um dançarino criador da escrita que dança, refletindo
e questionando junto sobre o seu processo criativo. Nesse modo de tratar o fazer dança, ideias he-
gemônicas passaram a dar passagem para conversas dialógicas, criando pontes e conexões variáveis,
heterogêneas.

Observamos, então, que o processo de criação deste espetáculo construiu, sua trajetória, num ter-
ritório de sensibilização, transformando artistas e público. Neste sentido, a ação de refletir sobre tal
processo criativo contribui com a construção do conhecimento artístico, clareando ideias e modos
de fazer, quando revisitamos a trajetória percorrida de forma distanciada e crítica. Este processo de
reflexão [...] é o que aciona a produção de subjetividade num trânsito de informações que torna visível
o que estava invisível no início do processo (SETENTA, 2008, p. 57). Por conta disso, conseguimos
perceber a construção de uma atitude crítica nos artistas envolvidos nesse processo baseado na expe-
riência vivenciada, o que contribuiu para a construção de autonomia frente ao próprio movimento,
tornando os dançarinos críticos de suas danças, na partilha de sensações e reflexões com os outros
dançarinos.

Benjamin (1986), ao problematizar a questão da pobreza de experiência na modernidade, considera


a questão do tempo e o espaço de troca com o outro como fatores importantes para que a experiência
possa ser abrigada no corpo. Acreditamos, então, que este espaço de abertura, criado nesta obra, per-
mitiu uma apropriação e recriação do movimento, da dança, num espaço de troca que se desenvolveu
na busca pela abertura e receptividade ao outro. Essa abertura contribuiu para que pudéssemos criar
possibilidades que nos distanciassem do “lugar conhecido”, lançando-nos em fluxo de investigação
criativa.

Neste sentido, a partir do processo vivenciado, conseguimos perceber que o estar com o outro, o en-
contro com diferenças de pensamentos e de movimentos, ao mesmo tempo em que não é uma tarefa
fácil, é também um caminho prazeroso de descobrimento, de aventura, de mistério que contribuiu
para o amadurecimento dos integrantes do grupo e do trabalho artístico. Além disso, visualizamos,
também, que a diferença possibilitou uma escuta mais refinada, onde se abriu espaço e tempo para
escutar a si mesmo e ao outro. Essa escuta foi gerando partilha de ações e sensações que fortaleceram
o ambiente de grupo dentro da Companhia dos Pés, transformando seus integrantes e potencializan-
do a criação artística.

Por fim, sob a reflexão apresentada, pensa-se que o presente trabalho evidencia aspectos teóricos/
práticos determinantes da prática artística de um grupo consolidado, através dos quais acredita ser
importante fomentar e difundir o campo de saberes sobre os processos de criação em dança. Diante
desses aspectos – pensamentos e conexões – pensamos que estes serão válidos, se imbricados pelo
entendimento de composição enquanto processo que abriga experiências, ou seja, transformações
e modificações que o próprio sujeito dá sentido a seu corpo, tomando conta daquilo que acontece e
articulando a cooperação e a cumplicidade na experiência da alteridade.

261
REFERÊNCIAS

AGAMBEM, Giorgio. O que é contemporâneo? E outros ensaios. Chapecó/ SC: Argos, 2009.
______. Infância e História: destruição da experiência e origem da história. Belo Horizonte: Editora UFMG,
2005.
BENJAMIN, Walter. Experiência e pobreza. In: Obras escolhidas. Volume I. Magia e Técnica, Arte e Política. 7.
ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.
BONDÍA, Jorge Larossa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Trad. João Wanderley Geraldi.
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 19, jan./fev./mar./abr. 2002, p. 20-28.
BONDÍA, Jorge Larossa; SKLIAR, Carlos (Orgs.) Experiencia y alteridad en educación. Rosario/AR: Homo Sa-
piens/FLACSO, 2005.
LOPES, Antônio. O movimento contemporâneo de dança em Alagoas. Gazeta de Alagoas, Maceió, 14 abr. 2004,
Caderno B, p.1.
SETENTA, Jussara Sobreira. O fazer-dizer do corpo. Dança e performatividade. Salvador: Editora da Universi-
dade Federal da Bahia (EDUFBA), 2008.
______. Performatividade na dança contemporânea: o corpo interessado em perguntar e não em responder. In:
NORA, Sigrid. (Org.). Húmus 2. Caxias do Sul/RS: Lorigraf, 2007.

262
O que é uma peça-game? – reflexões
para delinear um novo gênero
Lorena de Oliveira Chagas

INTRODUÇÃO

Apresento, aqui, uma reflexão a partir da pesquisa de mestrado em fase de finalização no Progra-
ma de Pós-graduação em Estudos Contemporâneos das Artes, na Universidade Federal Flumi-
nense. Iniciei minhas investigações na área, durante a iniciação científica, quando comecei a pes-
quisar sobre dramaturgia para games, um projeto que buscava um possível método para a escrita
dramatúrgica dos games. Na época, aluna do curso de direção teatral da Universidade Federal da
Bahia, tentei unir os resultados obtidos sobre dramaturgia interativa à prática teatral. Daí surgiu
o primeiro projeto, “#Perfil – uma peça-game”, em que oito peças possíveis foram ensaiadas, com
três momentos de votação do espectador, feitos por meio de levantamentos de placas. A peça se
apresentou na Bahia, em 2011, e, em 2012, no Rio de Janeiro. O segundo projeto, “In.com.patí-
veis – melodrama Interativo”, fez duas temporadas, em 2014, no Rio de Janeiro, e contava com
uma intranet para os espectadores, que, acessando-a com seus smartphones, podiam votar em
três momentos do espetáculo, escolhendo dentre três opções, ocasionando, assim, 18 espetáculos
possíveis.

Além da própria prática, tentei fazer um levantamento de outros artistas que estivessem realizan-
do experimentos parecidos e, embora tenha encontrado um número crescente de experimentos
práticos, a produção acadêmica acerca do tema é ainda bastante incipiente. Na contramão da inci-
piência acadêmica, a nomenclatura “peça-game” já tem sido usada pela imprensa como resposta à
pergunta “gênero de espetáculo”, gênero teatral, gênero dramatúrgico, na minha e em outras obras.
Estas realizações apresentam, em certa medida, uma dificuldade de ser encaixado em um gênero
teatral, nas diversas agendas culturais e meios de divulgação. (Comédia, drama, etc.). Foca-se,
nesta comunicação, em buscar delinear possíveis características deste aparente novo gênero, re-
fletindo sobre a pertinência e necessidade de seu uso, na hora de definir alguns espetáculos com
tais características.

Estaria mesmo se delineando um novo gênero? Antes de refletir sobre isto, é importante ponderar o
que se considera aqui como um game.

263
1. O QUE É JOGO E O QUE É GAME?

O que é jogo? Pergunta para a qual é difícil dar uma resposta simples. É certo que o jogo está presen-
te na cultura e em qualquer esfera, é perceptível a olho nu, sem muito conhecimento teórico sobre
o tema, bem como percebemos o jogo na rotina de alguns animais, como os cachorros e os gatos.
Concomitantemente, apesar de não ser uma exclusividade humana, também não é uma necessidade
biológica ou bioquímica; não é algo imprescindível para estar vivo. Mas, então, o que é e para que
serve o jogo?

Johan Huizinga (2007)69, filósofo que viveu durante as Primeira e Segunda Guerras Mundiais, argu-
menta que o jogo é o fato mais antigo de uma cultura, além de estar presente em todas as diversas ati-
vidades culturais. Lemos (2015) defende que existem os seres de jogo, aqueles que precisam da nossa
solicitude, pois o ser de jogo requer a atenção dos outros para existir. Para ele, jogar não é o espaço de
descarregar a subjetividade anteriormente acumulada, mas é lugar de produzi-la e daí necessitar da
atenção de alguém que a absorva.

Há mesmo algo de “ludus” e de “paedia”, portanto, nos seres do jogo. Eles produzem um mundo
para além da querela entre narratologia e ludologia, convocando narrativas midiáticas (e hoje trans-
midiáticas), bem como aspectos competitivos agonísticos. O modo lúdico alcança sua condição de
felicidade ao nos convocar (...), e essa convocação se dá sempre por “intermédios” - técnicas objetos,
mídias. (LEMOS, 2015, p. 15, grifos do autor).

Gadamer (2002), estudioso da obra de Huizinga, acrescenta que é peculiar ao jogo a ideia de um
movimento contínuo, de ir e vir, sem ponto de partida ou chegada. Supõe que uma das suas utilida-
des seja a de apreender aquilo que vamos precisar fazer em algum momento, como caçar, lutar. De
certo modo, ambos os autores erguem sobre a ideia do jogar um certo destaque. O que outrora já foi
deixado de lado nos estudos acadêmicos e filosóficos, por ser algo aparentemente “menor”, ganhou
um novo status, mostrando sua importância na atividade cultural. Acreditam no jogo como uma ação
sem fins, fluída e brincante, que está além do que se joga ou quem joga. Instaura, no momento de sua
existência, um espírito de jogo, um plano paralelo, onde tudo acontece. Esse plano paralelo é o que
Huizinga chama de “círculo mágico”.

No jogo, as regras são de extrema importância para que ele aconteça, alguns mais livres, outros com
maior complexidade. De todo modo, para Lemos (2015), são as regras que delimitam o estar ou não
estar brincando, e garante, “temporariamente”, a boa convivência no espaço e tempo construídos arti-
ficialmente. São as regras que ajudam a identificar os limites do “círculo mágico”.

Para Lemos (2015), nos tempos de hoje, há uma excessiva “gameficação” da cultura, espalhando o
jogo e seres de jogo, nas mais diversas camadas desta, de modo que, por vezes, identificar as regras
e os limites do “círculo mágico” se torne uma atividade um pouco mais complexa. Apesar disso,
para ele, discordando um pouco de Huizinga, mesmo em jogos como os de realidade alternativa

69. O Livro do autor foi escrito em 1938, em alemão. Aqui uso a tradução brasileira de 2007.

264
(ARGS)70, que se propõem, de certa forma, a dissolver o círculo e se misturar com a realidade, mesmo
nesses jogos o círculo nunca se dissolve completamente, já que é ele que nos faz perceber o “estamos
jogando”.

No português, menos que em outras línguas, a dificuldade em definir inicia-se no dicionário. Há


sempre uma gama muito grande de atividades ligadas a uma mesma palavra: jogo. No inglês, é tradu-
zido por play. A mesma palavra designa peça de teatro, o ato de “soltar” uma música ou filme em um
aparelho eletrônico (dar o play), jogar, brincar, tocar um instrumento. Denota tanto o jogo quanto o
ato de jogar. O mesmo acontece na língua alemã, língua de origem de Huizinga, com a palavra “spiel”
e, no latim, com a palavra “ludus”. No português, a palavra jogo vem do latim jocus, que indica joco-
so, cujo sentido especifico é ligado a zombar do outro, caçoar. No entanto, o termo foi assumindo as
peculiaridades e significados do vocábulo ludus, tornando-se ligado intimamente a tudo que é lúdico.
É sobre o lúdico e tudo aquilo que é ligado a ele que se dedica Huizinga. Tomo aqui o lúdico pelo que
chamamos por jogo, seja aquilo que de fato o é ou naquilo que reconhecemos um espírito de jogo.
O ludus está na origem da palavra ilusão e, pelo que mostram os estudos de Huizinga, abarca desde
as brincadeiras infantis, aos jogos sagrados. Neste sentido, é importante observar como o teatro está
íntima e intrinsecamente ligado à ideia de jogo de simulação/ilusão.

Acrescentando a esta, a ideia de que teatro é jogo, estão os estudos de Gadamer (1960), quando enten-
de que o jogo é utilizado pelo humano como mecanismo de compreensão do mundo. De modo que
a imitação da realidade humana, pensando e refletindo a partir da observação do que se assiste, seria
um dos principais modos de compreender a própria lógica humana e, portanto, em essência, um jogo.
A importância de se chegar a um lugar do que seria o jogo está relacionada à dissociação entre a pala-
vra play, que aqui traduzo por jogo/brincadeira, e a palavra game, que tem sido cada vez mais presente
na língua portuguesa, ganhando também sentidos próprios.

Richard Schechner, estadunidense estudioso da antropologia e da performance, leitor dos estudiosos


do jogo, comenta que este é, essencialmente, algo que não é pra valer, diferente do ritual, que contém
“o martelo da autoridade” (SCHECHNER apud LIGIÈRO, 2012, p. 92). O jogo é mais livre e permis-
sivo. Para ele:

O jogo é algo muito difícil de definir ou pontuar. É um estado de humor, uma atividade, uma erupção
espontânea; algumas vezes cercado de regras, noutras muito livre. É generalizado. É algo que todo
mundo faz na mesma medida em que todo mundo observa outros fazerem - tanto formalmente, em
dramas, esportes, na televisão, filmes; quanto casualmente, nas festas, no trabalho, nas ruas, nas áreas
de lazer. O jogo pode subverter os poderes estabelecidos, como na paródia ou no carnaval, ou então
pode ser cruel, poder absoluto [...]. (Ibid., p. 92).

Se o jogo seria tão ligado ao amplo, ao livre, ao lúdico, ao estabelecimento de espaços que não são
pra valer, que estão em suspenso no mundo real e ao mesmo tempo que são quase que inseparáveis

70. Um Alternate Reality Game (ou Jogo de Realidade Alternativa) envolve os jogadores numa história ficcional e incentiva sua participa-
ção ativa nessa narrativa. Os jogadores devem resolver enigmas e interagir com os personagens a partir de eventos reais, sites na internet,
e-mails e telefonemas, seguindo uma espécie de gincana que usa o mundo real como plataforma e cuja história oficial vai se modificando
e desenvolvendo de acordo com as ações e ideias de seus participantes.

265
do próprio ato de viver, os games, por sua vez, ocupam uma gama menor de descrições. Games, para
Schechner, estão contidos no conjunto jogo (play), e se diferenciam por serem “mais estruturados
que os jogos. Games são limitados por regras, acontecem em espaços definidos e envolvem jogadores
claramente marcados” (SCHECHNER apud LIGIÈRO, 2012, p. 96). Um simples mentir no dia 1º de
abril, dia da mentira, caracterizar-se-ia como um jogo, enquanto o game exigiria um pouco mais.

Embora seja uma tênue linha de separação, se observamos as conceituações de Gadamer, Huizinga
e Lemos sobre jogo, percebemos que o game está ligado a atividades mais definidas e o jogo a ativi-
dades mais livres, embora isso não signifique a dissolução do círculo mágico. Desta feita, o teatro,
por exemplo, pode aparecer tanto como jogo, feito mais livre, na rua, sem ser fruto de uma indústria,
quanto pode aparecer como um game, com participações, regras e formatos mais definidos. De todo
modo, é inegável que, na língua portuguesa, embora usemos palavras diferentes para definir teatro e
jogo, teatro se associe mais a um tipo de jogo que ao uso que damos à palavra game. Em se tratando
de nomenclatura, é importante perceber que a palavra game tem ganhado sentidos muito próprios,
distanciando-se, a princípio, o que se pensa por teatro.

Ao mesmo tempo em que tanto as palavras game e play são traduzidas por jogo, a palavra game é uti-
lizada na língua portuguesa para designar um tipo específico de jogo, que é submetido a plataformas
eletrônicas, que pressupõe interação entre o jogador e o meio eletrônico e que se assemelha à ideia
de alguém que se alterna entre as funções de ser espectador, para as cenas em vídeo, introduções e
até mesmo as próprias histórias do avatar do jogo (ainda que sua história seja simplesmente atirar
ou organizar caixas) e ser, ao mesmo tempo, jogador ativo, já que tem poder de interferir no próprio
jogo. Isso nos leva a refletir que, embora a divisão entre play e game, no inglês, seja tênue e complexa,
no nosso idioma, com o abrasileiramento da segunda, esta ganhou significados bem mais definidos.

Para Janet Murray (2003), em seu livro Hamlet no Holodeck: o futuro da narrativa e do ciberespaço, todo
jogo tem narrativa, mesmo que no princípio pareça extremamente mecânico e simples, como no caso do
game Tetris71. Se ponderamos um pouco sobre os aspectos dos games como os definimos acima, jogos de
ambiente digital, que misturam narrativa e jogabilidade, com interação do espectador-jogador, esta refle-
xão vai ao encontro das teorias de Murray, quando ela explica que os ambientes digitais têm quatro carac-
terísticas essenciais: (1) os ambientes digitais são procedimentais, ou seja, têm regras exatas de comporta-
mento (se programados corretamente, executam reações, sentimentos, comportamentos humanos); (2)
são participativos, reagem às informações que inserimos neles e, sobre isso, a autora ressalta: “É isso o que,
na maioria das vezes, se pretende afirmar quando dizemos que os computadores são interativos. Significa
que eles criam um ambiente que é tanto procedimental quanto participativo” (MURRAY, 2003, p. 80);
por fim, (3) os ambientes digitais também são enciclopédicos, têm a capacidade de armazenar e recuperar
informações e palavras e (4) são espaciais, pois têm a capacidade de representar espaços navegáveis.

Certa feita, para este estudo, a palavra jogo será utilizada para definir os jogos de um modo mais am-
plo, livre e natural, enquanto a palavra game será empregada aqui para representar um tipo de jogo,
aquele que é interativo, mediado por uma plataforma digital: computador, videogame, internet, etc.

71. O Tetris é um jogo muito popular, criado em 1984, e jogado por milhões de pessoas em todo o mundo, até hoje. Para jogar, só é preciso
empilhar as pecinhas que vão caindo infinitamente. A missão do jogador é conseguir eliminar as linhas que se formam com as pecinhas.

266
1.1. A peça-game

As tentativas de hibridismo entre game e teatro são recentes, embora com crescimento cada vez mais
rápido e notável. A produção acadêmica acerca do tema, no entanto, é ainda bastante incipiente, tor-
nando o ato de traçar um breve histórico dessas realizações uma atividade muito ligada à capacidade
de analisar e relatar da própria pesquisadora. Assim sendo, levanto aqui um olhar sobre o cenário
teatral nacional de 2010 até 2015, a partir da listagem de críticas, releases e depoimentos de especta-
dores, uma vez que são peças que já aconteceram, recortando sobre as experiências que partem deste
pressuposto de um formato híbrido entre game e teatro, desde que esta mistura traga resultados de
maior interação entre o público e o espetáculo.

Começamos, em 2010, em Salvador, com o espetáculo O Programa, formatura da diretora Ana Antar,
então aluna do curso de direção teatral da Universidade Federal da Bahia. Segundo os releases encon-
trados nas buscas pela internet, tenta-se criar um espetáculo construindo um reality show e o público
escolhia quem saía e quem ficava, fazendo um enredo diferente a cada dia. As votações e interações
não eram mediadas por tecnologia, sendo feitas pelo levantamento da mão ou do celular. Segundo
comentários informais de alguns espectadores, um dos principais problemas era justamente o excesso
de tempo dedicado ao período de votação, embora fosse divertido e interessante. Como ponto positi-
vo, o espetáculo atraía os jovens não só pelo formato, mas também pela temática.

No ano seguinte, em 2011, Victor Cayres, escritor de games, ator e, na época, aluno do mestrado no
programa de Pós-graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal da Bahia, estreia um espetá-
culo chamado Véu-carmim, que prometia ser um “jogo-espetáculo”, que no release se explicava por
uma junção entre game e teatro a partir do caráter procedimental dos games, defendido por Murray.
O espetáculo fez apenas uma temporada.

A peça usou o conceito de interatividade, mas não investia muito em tecnologias a serem usadas no
palco e as votações eram feitas a partir de uma apresentação de quatro cartas. A atriz as mostrava a
uma pessoa, e cada processo de escolha desta pessoa, deter