Universidade Federal de Uberlândia

Faculdade de Ciências Integradas do Pontal

Curso de Matemática

Trabalho de Conclusão de Curso

A contribuição dos jogos para o processo de

ensino e aprendizagem da Matemática

por

Camilla Del Rei de Faria

Licenciatura em Matemática – Ituiutaba - MG

Orientadora: Profª. Dra. Odaléa Aparecida Viana

 A contribuição dos jogos para o processo de ensino e aprendizagem da
Matemática

Este exemplar corresponde à redação

final da Monografia devidamente
corrigida e defendida por Camilla Del
Rei de Faria e aprovada pela comissão
julgadora.

Ituiutaba, 05 de dezembro de 2011.

Prof. Dra. Odaléa Aparecida Viana

Banca Examinadora:

Profª. Dra. Odaléa Aparecida Viana.

Profª. Dra. Cristiane Coppe de Oliveira.

Profª. Msc. Mirian Maria Andrade Gonçalez.

Monografia apresentada a Faculdade de

Ciências Integradas do Pontal, UFU

como requisito parcial para obtenção do

título de Licenciada em Matemática.

 Aos meus pais Antônio e Lucimar que com
carinho e dedicação me ensinaram a crescer.

AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, que foi quem mais me ajudou me concedendo
sabedoria e perseverança para a conclusão deste trabalho.

Aos meus pais, pela vida, sustento e incentivo durante todo esse processo de formação.

Aos meus queridos avôs que me acolheram no momento em que mais precisei.

Ao meu irmão Vitor, pelo incentivo e companheirismo, fazendo-se sempre presente em

minha vida.

A todos os membros da minha família, que sempre me apoiaram para a conclusão desta
etapa em minha vida.

A minha orientadora, Profª Dra. Odaléa Aparecida Viana por ter acreditado em mim,
por todas as conversas e orientações, pela sua competência, sabedoria e por todas as
contribuições durante o desenvolvimento deste trabalho.

Aos meus professores da UFU, que contribuíram de forma significante para minha
formação.

Aos membros da banca Profª Dra. Cristiane Coppe de Oliveira e Profª Msc. Mirian
Maria Andrade Gonçalez pelas leituras e sugestões.

Aos meus amigos de graduação que sempre estiveram presentes nos momentos mais
importantes de minha formação.
 RESUMO

A pesquisa, qualitativa e descritiva, teve como objetivo geral analisar o jogo enquanto recurso
didático para o ensino da Matemática nos anos iniciais da educação básica. De modo específico,
foi analisado o jogo matemático Fila de Quatro por meio de categorias elaboradas por Grando e
Oldfield e analisadas algumas variáveis observáveis nos momentos de aplicação desse jogo: as
atitudes dos alunos em relação ao jogo, a compreensão das regras do jogo, a elaboração de
estratégias, a aprendizagem de conteúdo e a avaliação dos alunos em relação ao jogo, utilizando
a observação sistemática e registro dos diversos momentos vivenciados no ambiente natural da
sala de aula. Foram sujeitos desta pesquisa 42 alunos, totalizando três turmas do terceiro ano do
Ensino Fundamental de uma escola pública municipal da cidade de Ituiutaba MG. O jogo Fila
de Quatro compreende cálculo mental para adição e subtração e foi classificado nas categorias:
de estratégias, de fixação de conceitos, pedagógico, que pratica a habilidade, de cálculo, de azar
e competitivo. Durante a aplicação, foram verificadas as etapas apontadas por Grando: o
primeiro contato dos alunos com os materiais do jogo, em que se verificou o interesse pela
atividade; o reconhecimento das regras, em que foram identificadas as dificuldades para
entendimento das regras; o “jogo pelo jogo”, em que o jogar permitiu a compreensão das regras
e a exploração dos conceitos relativos à adição (com menos dificuldade) e subtração (com mais
dificuldade); a intervenção pedagógica verbal na qual a aplicadora pôde fazer questionamentos
acerca do jogo; o registro do jogo, em que foi possível perceber a dificuldade dos alunos em
redigir um pequeno texto e reproduzir números, linhas e colunas da tabela; e o jogar com
competência, em que os alunos foram capazes de realizar estratégias de cada jogada para vencer
o jogo. O trabalho faz considerações sobre o Programa Mais Educação, aponta algumas
variáveis que explicam a complexidade da utilização do recurso aos jogos para o processo de
ensino e aprendizagem da Matemática: o planejamento (análise, escolha e confecção); aplicação
(controle da disciplina, envolvimento e formas de condução) e avaliação dos conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais. A opção por esse recurso deve estar atrelada aos
objetivos da Matemática no Ensino Fundamental e à responsabilidade de o educador
desenvolver nos alunos uma competência crítica que os habilite a lidar com o desenvolvimento
social e tecnológico do nosso país.

Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem; Jogos; Matemática.

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO......................................................................................................... 10
1.CAPÍTULO I: O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO ... Erro! Indicador não definido.
2.CAPÍTULO II: REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ............. Erro! Indicador não definido.
3.CAPÍTULO III: OS JOGOS E O ENSINO E APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA ........................................................... Erro! Indicador não definido.
3.1 O que é jogo? ................................................. Erro! Indicador não definido.
3.2 Classificação dos jogos ............................................................................... 20
3.3 Momentos do jogo .......................................... Erro! Indicador não definido.
3.4 Os jogos como recurso pedagógico ............... Erro! Indicador não definido.
3.5 Os jogos na perspectiva da resolução de problemasErro! Indicador não definido.
3.6 Os jogos e as atitudes em relação a MatemáticaErro! Indicador não definido.
4. CAPÍTULO IV: OBJETIVOS E MÉTODOS ............. Erro! Indicador não definido.
4.1 Objetivos ......................................................... Erro! Indicador não definido.
4.2 Metodologia .................................................... Erro! Indicador não definido.
5. CAPÍTULO V: DESCRIÇÃO E ANÁLISE ................ Erro! Indicador não definido.
6. CAPÍTULO IV: RESULTADOS E DISCUSSÃO ...... Erro! Indicador não definido.
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................ Erro! Indicador não definido.
REFERÊNCIAS .......................................................... Erro! Indicador não definido.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Os primeiros contatos com o jogo ............... Erro! Indicador não definido.
Figura 2: Alunos começam a entender as regras ....... Erro! Indicador não definido.
Figura 3: Alunos utilizando os dedos para somar ....... Erro! Indicador não definido.
Figura 4: Enquanto um aluno realizava as contas o outro ficava observandoErro! Indicador nã
Figura 5: Ambos os jogadores estão perto de formar uma fila de quatroErro! Indicador não de
Figura 6: Desenho reproduzido por um aluno da turma AErro! Indicador não definido.
Figura 7: Avaliação escrita de um aluno sobre o jogo Erro! Indicador não definido.
Figura 8: Reprodução da cartela do jogo.................... Erro! Indicador não definido.
Figura 9: Avaliação de um aluno da turma B .............. Erro! Indicador não definido.
Figura 10: Avaliação de uma aluna da turma B .......... Erro! Indicador não definido.
Figura 11: Avaliação de um aluno da turma C ............ Erro! Indicador não definido.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Vantagens e desvantagens do jogo (adaptado de Grando, 1995) Erro! Indicador nã

Quadro 2: Vantagens e limitações do jogo (adaptado de Matos e Serrazinha,
1996) .......................................................................... Erro! Indicador não definido.
Quadro 3: Comparação entre as estratégias de resolução de problemas e as
estratégias do jogo (adaptado de Moura, 1992) ......... Erro! Indicador não definido.
Quadro 4: Regras do jogo Fila de Quatro ................... Erro! Indicador não definido.
Quadro 5: Classificação do jogo Fila de Quatro de acordo com categoriasErro! Indicador não
Quadro 6: Variáveis .................................................... Erro! Indicador não definido.
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Classificação das tabelas construídas pelos alunosErro! Indicador não definido.
 INTRODUÇÃO

Não há dúvidas de que o conhecimento em Matemática é um componente

importante na construção da cidadania e que o ensino desta disciplina no nível básico
compreende, pelo menos, dois grandes objetivos. Um deles está ligado à aplicação
prática desse conhecimento, como forma de se compreender e de transformar o mundo à
nossa volta. O outro se refere ao desenvolvimento da capacidade de raciocinar, traçar
conjecturas, concluir, argumentar e resolver problemas, o que contribui na formação da
autonomia intelectual do estudante.

No entanto, dados relativos às avaliações em larga escala ajudam a questionar se

esses objetivos estão sendo alcançados. Os dados da edição de 2010 do Programa
Internacional de Avaliação de Alunos – PISA1, elaborado pela Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico OCDE – mostra que o Brasil necessita
avançar muito na qualidade do ensino que é oferecido às crianças e aos jovens. Esta
avaliação tem como objetivo medir os conhecimentos e as habilidades necessárias para
que os alunos possam participar efetivamente no desenvolvimento da sociedade. O
Brasil foi reprovado nas provas de Matemática e leitura, ocupando a 53ª posição em
Matemática (entre 57 países) e na 48ª em leitura (entre 56 países).

Diversos fatores podem explicar o baixo desempenho dos alunos nestas provas e
podem ser apontadas algumas deficiências verificadas no processo de ensino e
aprendizagem da Matemática. Entre elas, destacam-se as condições desfavoráveis de
trabalho e a inadequada formação de professores, a escassez ou a má utilização de
materiais didáticos nas escolas e também o próprio desinteresse por parte dos alunos.
Além disso, há a crença de que o professor deve transmitir definições, regras e
procedimentos matemáticos e o aluno deve reproduzi-los nas provas, como forma de
avaliação.

Sabe-se, contudo, que um modelo de ensino baseado na fixação e na reprodução

de fatos e dados opõe-se à concepção da construção do conhecimento, em que o aluno é
incentivado a raciocinar e a dar sentido e significado aos conteúdos aprendidos. Nessa

1
Programme for International Student Assessment.
perspectiva, ensinar Matemática implica em envolver os alunos em atividades que
tenham sentido para eles e isto requer do professor a busca por novas formas de
contextualizar os conteúdos de modo a despertar o interesse dos alunos pelas aulas de
Matemática.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), o papel do professor

de Matemática ganha múltiplas dimensões. Ele é o mediador, quando analisa, compara,
orienta, promove e organiza o debate de ideias e conclusões. Como facilitador da
aprendizagem, ele não expõe os conteúdos simplesmente, mas fornece as informações e
providencia as condições necessárias para a aprendizagem. Além de avaliador do
processo, o professor também é incentivador da aprendizagem, estimulando a
cooperação e a formação de atitudes favoráveis à Matemática.

Formar profissionais que assumam esses papeis dentro da sala de aula é um dos
objetivos do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de
Uberlândia – UFU, Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP. O Projeto
Pedagógico do curso de Matemática – PPM indica que é esperado do egresso que ele:

• Tenha sólida formação em Matemática, dominando os seus aspectos

conceituais, procedimentais, históricos e filosóficos;
• Tenha uma formação pedagógica teórica e prática que propicie uma
visão crítica e criativa da função do educador;
• Saiba utilizar conhecimentos sobre a realidade econômica, cultural,
política e social, para reconhecer o seu papel social enquanto
educador;
• Tenha conhecimentos sobre a gestão escolar e reconheça a
importância de uma participação coletiva e cooperativa em projetos
educativos, estabelecendo relações de parceria com a comunidade
escolar;
• Tenha competência para ensinar os conteúdos matemáticos do
ensino básico de forma significativa, em diferentes contextos e em
articulação interdisciplinar;
• Saiba analisar, selecionar, produzir e avaliar recursos e materiais
didáticos, adequando metodologias de modo a propiciar o
desenvolvimento dos alunos;
• Saiba gerenciar o seu próprio desenvolvimento profissional,
incluindo a realização de estudos de pós-graduação;
• Possa atuar comprometido com os valores inspiradores da sociedade
democrática (UFU, 2010, p.7).

O documento objetiva a formação de um professor com uma visão abrangente

do papel social do educador e com capacidade para compreender, criticar e utilizar
novas ideias e tecnologias, para comunicar-se matematicamente com clareza, precisão e
objetividade e para estabelecer relações entre a Matemática e outras áreas do
conhecimento.

Um dos temas abordados nas disciplinas que compõem o Núcleo de Formação

Pedagógica – componente da Estrutura Curricular do PPM - é a prática educativa em
Matemática, em que os futuros professores entram em contato com metodologias e
recursos didáticos que despertem o interesse dos alunos, com vistas à construção do
conhecimento. Em meio às diversas propostas para tornar a aprendizagem da
Matemática como algo mais prazeroso, destaca-se a utilização dos jogos em sala de
aula. Considera-se que, “no processo de desenvolvimento das estratégias necessárias
para neles alcançar sucesso, o aluno envolve-se com o levantamento de hipóteses e
conjeturas, aspecto fundamental do desenvolvimento do pensamento científico,
inclusive matemático” (D AMBRÓSIO, 1989, p. 18).

Os PCN destacam a importância dos jogos como um recurso para se fazer

Matemática em sala de aula, já que eles provocam um desafio genuíno nos alunos, que
gera interesse e prazer. O documento indica que os jogos devem fazer parte da cultura
escolar e que cabe ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos
diferentes jogos e também ter clareza acerca do aspecto curricular que se deseja
desenvolver (BRASIL, 1997, p.36).

Este trabalho tem como tema a utilização de jogos nas aulas de Matemática nas
séries iniciais do Ensino Fundamental. A motivação pela escolha do tema deu-se em
virtude das experiências vivenciadas durante o período de graduação em Matemática
bem como das práticas realizadas no Programa Mais Educação, onde a autora deste
trabalho atuou durante um ano, como monitora da oficina Jogos Matemáticos. Essas
oficinas foram realizadas diariamente com diversas turmas de alunos do 2° ano e 3° ano
do Ensino Fundamental.

Um dos objetivos do Programa Mais Educação, criado pelo Ministério da

Educação é “contribuir para a redução da evasão, da reprovação, da distorção
idade/série, mediante a implementação de ações pedagógicas para melhoria de
condições para o rendimento e o aproveitamento escolar” (BRASIL, s/d). A Oficina
Jogos Matemáticos foi uma das ações implementadas pelo programa na Escola
Municipal Aureliano Joaquim da Silva, com esta perspectiva.
 A experiência no trabalho como monitora desta oficina permitiu verificar a
complexidade de variáveis a serem controladas quando se decide utilizar jogos como
ferramenta para o ensino e aprendizagem da Matemática. Verificou-se a existência de
vários jogos com conteúdos matemáticos, no entanto, nem todos eram adequados para a
aplicação em sala de aula. Coube à monitora a seleção e adaptação dos jogos ao nível de
entendimento de cada turma. Foi necessária a confecção de vários e diferentes tipos de
jogos para que o material fosse suficiente para todos os alunos e para que o jogar não se
tornasse algo cansativo, causado pela utilização de jogos repetidos. Além disso, na
opção por um jogo, a experiência mostrou que havia a necessidade de analisar se ele era
de fácil entendimento, se era realmente interessante para motivar os alunos, se era
possível delinear os objetivos e formas de avaliação da aprendizagem a partir dele.

Em meio a dúvidas ocasionadas pela atuação no programa, verificou-se que

havia necessidade de aprofundar o estudo acerca da utilização dos jogos nas aulas de
Matemática. Sendo assim, buscou-se, com este trabalho, responder a algumas questões:

 Como selecionar e aplicar um jogo para uma determinada turma de alunos?

 Como se dá a compreensão das regras do jogo?

 Quais são as atitudes dos alunos em relação ao jogo?

 É possível verificar se o jogo gerou algum aprendizado de conteúdos

matemáticos?

 O recurso aos jogos para a aprendizagem da Matemática pode ser considerada

como uma ação eficaz do Programa Mais Educação na perspectiva de melhorar
o aproveitamento escolar?

Assim, parte desse trabalho trata de aspectos teóricos acerca dos jogos
matemáticos com base na literatura disponível sobre o tema. A parte experimental do
trabalho está vinculada à aplicação de um jogo em turma de alunos do Ensino
Fundamental.

Espera-se que os dados e as análises obtidas possam contribuir para a decisão do

professor quanto à utilização desse recurso nas aulas de Matemática nas séries iniciais
do Ensino Fundamental, além de servir como um item de avaliação de uma das ações
pedagógicas propostas pelo Programa Mais Educação.
 CAPÍTULO I

O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

O Programa Mais Educação foi criado pela Portaria Interministerial n.º 17/2007 e faz
parte das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE2, atendendo,
prioritariamente, as escolas de baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica –
IDEB3, bem como aquelas localizadas em territórios marcados por situações de
vulnerabilidade social.

A proposta do governo federal para este programa constitui-se em uma estratégia

voltada para a promoção da educação integral no Brasil, visando ampliar tempos,
espaços, atores e oportunidades em busca de sucesso na qualidade da educação. Com
esse ideal, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade –
SECAD, em parceria com a Secretaria de Educação Básica – SEB, por meio do
Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação – FNDE, optaram pelo programa, aceitando os desafios da Educação
Integral. (BRASIL, s/d).

Segundo a Diretoria de Currículos e Educação Integral, a expressão Educação

Integral, traduz-se:
a compreensão do direito de aprender como inerente ao direito à vida,
à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade e à convivência familiar
e comunitária e como condição para o próprio desenvolvimento de
uma sociedade republicana e democrática. Por meio da Educação
Integral, se reconhece as múltiplas dimensões do ser humano e a
peculiaridade do desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens
(BRASIL, s/d).

Assim, pretende-se que o programa contribua tanto para a valorização da

diversidade cultural do Brasil quanto para a redução das desigualdades educacionais.

2
O PDE visa melhorar a Educação do País. A prioridade é a Educação Básica. O plano presume diversas
ações que têm por objetivo identificar e solucionar problemas que afetam a Educação brasileira.
3
O IDEB permite traçar metas de qualidade educacional para os sistemas; foi criado pelo INEP/MEC em
2007 e reúne num só indicador dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação:
fluxo escolar (dados obtidos no Censo Escolar) e médias de desempenho nas avaliações em larga escala
(SAEB – para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil – para os municípios).
Deste modo, as ações empreendidas pelos Ministérios da Educação – MEC, da Cultura
– MINC, do Esporte – ME, do Meio Ambiente – MMA, do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome – MDS, da Ciência e da Tecnologia – MCT e da Secretaria Nacional
de Juventude e da Assessoria Especial da Presidência da República, contam com a ajuda
do Ministério da Defesa, possibilitando de extensão dos fundamentos de Educação
Pública (BRASIL, s/d).

Especificamente, são objetivos do Programa Mais Educação:

I - apoiar a ampliação do tempo e do espaço educativo e a extensão do
ambiente escolar nas redes públicas de educação básica de Estados,
Distrito Federal e municípios, mediante a realização de atividades no
contraturno escolar, articulando ações desenvolvidas pelos Ministérios
integrantes do Programa;
II - contribuir para a redução da evasão, da reprovação, da distorção
idade/série, mediante a implementação de ações pedagógicas para
melhoria de condições para o rendimento e o aproveitamento escolar;
III - oferecer atendimento educacional especializado às crianças,
adolescentes e jovens com necessidades educacionais especiais,
integrado à proposta curricular das escolas de ensino regular o
convívio com a diversidade de expressões e linguagens corporais,
inclusive mediante ações de acessibilidade voltadas àqueles com
deficiência ou com mobilidade reduzida;
IV - prevenir e combater o trabalho infantil, a exploração sexual e
outras formas de violência contra crianças, adolescentes e jovens,
mediante sua maior integração comunitária, ampliando sua
participação na vida escolar e social e a promoção do acesso aos
serviços sócio-assistenciais do Sistema Único de Assistência Social -
SUAS;
V - promover a formação da sensibilidade, da percepção e da
expressão de crianças, adolescentes e jovens nas linguagens artísticas,
literárias e estéticas, aproximando o ambiente educacional da
diversidade cultural brasileira, estimulando a sensorialidade, a leitura
e a criatividade em torno das atividades escolares;
VI - estimular crianças, adolescentes e jovens a manter uma interação
efetiva em torno de práticas esportivas educacionais e de lazer,
direcionadas ao processo de desenvolvimento humano, da cidadania e
da solidariedade;
VII - promover a aproximação entre a escola, as famílias e as
comunidades, mediante atividades que visem a responsabilização e a
interação com o processo educacional, integrando os equipamentos
sociais e comunitários entre si e à vida escolar; e
VIII - prestar assistência técnica e conceitual aos entes federados de
modo a estimular novas tecnologias e capacidades para o
desenvolvimento de projetos (BRASIL, s/d).

As atividades que caracterizam o programa foram organizadas da seguinte

maneira:
  Acompanhamento Pedagógico, por meio das disciplinas: Matemática,
letramento, línguas estrangeiras, ciências, história, geografia, filosofia e
sociologia.
 Meio Ambiente: horta escolar e/ou comunitária.
 Esporte e Lazer envolvendo atividades como: atletismo, ginástica, voleibol,
futebol, judô, karatê, natação, xadrez, entre outros.
 Direitos Humanos em Educação: direitos humanos e ambiente escolar.
 Cultura e Artes por meio de leitura, canto/coral, dança, teatro, pintura, desenho,
capoeira, entre outros.
 Cultura Digital através da informática e tecnologia da informação (PROINFO),
softwares educacionais, ambientes de redes sociais.
 Promoção da Saúde, trabalhando com atividades que permeiam alimentação
saudável, saúde bucal, educação sexual, prevenção de DST, prevenção quanto ao
uso de álcool e outras drogas...
 Educomunicação: jornada escolar, rádio escolar, fotografia e vídeo.
 Investigação no Campo das Ciências da Natureza com o desenvolvimento de
feira de ciências, construção de laboratórios.
 Educação Econômica, trabalhando com questões que abordem controle social e
cidadania, educação econômica e empreeendorismo.

Cada escola tem o direito de escolher quantos e quais alunos devem participar
das atividades referidas acima, no entanto, como um dos objetivos do programa é
diminuir as possíveis desigualdades no contexto educacional aumentando a jornada
escolar, alguns critérios foram indicados para a definição do público:

• Estudantes que estão em situação de risco, vulnerabilidade social e

sem assistência;
• Estudantes que congregam seus colegas – incentivadores e líderes
positivos (âncoras);
• Estudantes em defasagem série/idade;
• Estudantes das séries finais da 1ª fase do ensino fundamental (4º / 5º
anos), nas quais há uma maior evasão na transição para a 2ª fase;
• Estudantes das séries finais da 2ª fase do ensino fundamental (8º e/ou
9º anos), nas quais há um alto índice de abandono;
• Estudantes de séries onde são detectados índices de evasão e/ou
repetência (BRASIL, s/d, p. 13).
 No entanto, fica a critério de cada escola, definir quantos e quais são os alunos
que participaram dessas atividades. Na Escola Municipal Aureliano Joaquim da Silva,
na qual foi realizado o estudo que está sendo apresentado, a direção optou por cadastrar
todos os alunos para participar deste programa.

Para a realização dessas atividades, são selecionados profissionais da educação,

estudantes e agentes culturais (monitores, estudantes em processo de formação
específica nos macro campos citados anteriormente bem como estudantes que estejam
cursando o Ensino Médio ou Educação de Jovens e Adultos – EJA, desde que tenham
habilidades reconhecidas pela comunidade), que possam atuar como voluntários,
conforme a Lei nº 9.608/19984. Desta forma, pretende-se construir uma nova dinâmica,
voltada para as relações de confiança e solidariedade, visando à construção de “redes de
aprendizagem”, influenciando positivamente no desenvolvimento dos alunos
envolvidos.

É então designado um professor que disponha de 40 horas semanais para exercer

a função de professor comunitário, sendo que este coordenará as atividades do
programa. No entanto, não há um perfil claramente definido deste profissional, sendo
apontadas apenas algumas características: que tenham vínculo com a comunidade
escolar; que escutem os companheiros e estudantes, valorizando o trabalho em equipe;
que apóiem novas ideias, transformando as dificuldades em oportunidades; que se
dediquem a cumprir o que foi proposto coletivamente; e, por fim, que se disponha a
compartilhar histórias e problemas com a comunidade.

Uma das oficinas desenvolvidas na Escola Municipal Aureliano Joaquim da

Silva foi a Oficina Jogos Matemáticos, ministrada por estudantes do curso de
Matemática da Facip/UFU. Assim, por meio do contato com colegas do curso que já
participavam destas oficinas, foi possível tomar conhecimento sobre as mesmas e,
posteriormente, tornar-se monitora. Atuando no Programa Mais Educação nesta escola,
foi possível obter muitas impressões acerca da aplicação de jogos com crianças do
Ensino Fundamental. Diante da pretendida influência do programa na aprendizagem das

4
A Lei Nº 9.608, de 18 de fevereiro de 1998 dispõe sobre o serviço voluntário e dá outras providências
(BRASIL, 1998).
crianças, essas impressões deram origem, conforme já relatado, aos vários
questionamentos propostos neste trabalho.
 CAPÍTULO II

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Considera-se de grande importância para um estudo científico, o levantamento dos

estudos que vem sendo realizados, apresentando os aspectos análogos ao tema proposto,
à fundamentação teórica utilizada ou aos métodos adotados. Com o objetivo de
apresentar alguns trabalhos que subsidiem o presente estudo acerca de jogos no ensino
da Matemática, realizou-se uma revisão bibliográfica, que será apresentada mais
adiante. Optou-se por levantar as comunicações científicas publicadas pela CIAEM
20115, pois esse evento, além de ser o mais atual da área, tem, tradicionalmente,
mostrado as principais tendências de pesquisas em Educação Matemática na América
Latina.

A Educação Infantil e as séries iniciais do EF são contextos nos quais vários

pesquisadores têm analisado a influência dos jogos no processo de ensino e
aprendizagem dos conteúdos matemáticos.

O trabalho de Freitas & Silva (2011) discorre teoricamente acerca dos jogos e de
sua utilização na educação infantil. Os autores afirmam que as atividades com jogos na
sala de aula, principalmente na educação infantil, ocorrem por uma prática de lazer, no
qual os alunos apenas estão brincando com alguns materiais manipuláveis que foram
disponibilizados a eles. Os autores destacam que os jogos podem ser classificados
como: jogos conceituais (aqueles que desenvolvem os conceitos) e os jogos
procedimentais (nos quais se desenvolve o procedimento a ser realizado para vencer e
que, geralmente, não auxilia na construção de conceitos). Os autores concluem que, se
utilizados corretamente, os jogos podem contribuir para o desenvolvimento do
conhecimento de alunos da educação infantil.
Ainda no contexto da educação infantil, a ideia de jogo se confunde com a de
brincadeiras, já que nas duas situações há o estabelecimento de regras e está presente o
senso de competição. O trabalho de Silva & Abrão (2011) apresenta alguns jogos e

5
CIAEM- Conferência Interamericana de Educação Matemática, realizado em Recife, em junho/julho de
2011.
brincadeiras tradicionais (amarelinha, escravos de Jó, passa-bola etc.) que podem ser
utilizados no âmbito da educação Infantil visando o auxílio para a construção de noções
sob a ótica da Física e da Matemática. Os autores defendem que esses jogos fazem do
corpo o elemento principal da construção das noções de tempo e espaço. No entanto, os
autores alertam que os profissionais que trabalham nesta área deveriam ter
conhecimento sobre as construções do pensamento na infância.

No Ensino Fundamental, há preocupação dos autores em objetivar o trabalho

com conteúdos matemáticos. Prata et al (2011), realizaram um estudo sobre a utilização
do jogo Sudoku para o ensino de números naturais para 131 alunos do sexto ano do EF
em duas escolas estaduais da cidade de Uberaba MG. Investigaram também a opinião de
três professores de Matemática destas escolas acerca do uso de jogos para o ensino
desse conteúdo. A pesquisa foi desenvolvida por meio da aplicação desse jogo para os
alunos e de questionários específicos para os alunos e professores, visando identificar de
que forma o recurso aos jogos pode contribuir na construção do conhecimento
matemático. Com esses dados, os autores concluíram que os professores e os alunos têm
a concepção de que os jogos constituem uma forma interessante de se aprender
Matemática. Desta forma, eles ressaltam que é preciso que os professores busquem
outras maneiras de abordar o conteúdo “números naturais”, fugindo das aulas
tradicionais.
Os conteúdos de geometria também podem ser trabalhados por meio de jogos.
A pesquisa de Teixeira et al (2011) foi realizada com alunos que estavam cursando as
séries finais do Ensino Fundamental e investigou as possibilidades de construção e
aperfeiçoamento do pensamento lógico-matemático e espacial por meio de uma
pesquisa interventiva pautada no desenvolvimento de habilidades promovidas por
atividades lúdicas e jogos. Assim, teve como objetivo contextualizar a geometria por
meio de diversos fatores presentes no cotidiano dos alunos, identificar as peças do
Tangram e aplicar as relações métricas existentes neste quebra-cabeça bem como
instigar o raciocínio lógico através de habilidades no pensamento com o jogo Sudoku. A
coleta de dados foi realizada a partir de observações, registros e gravações e a pesquisa
mostrou que os alunos alcançaram rapidez no raciocínio e melhorias no âmbito escolar.
O trabalho de Contri et al (2011) tem como justificativa a preocupação em
relação a aprendizagem de alunos no chamado processo de recuperação em Matemática,
ou seja, aqueles que necessitam de acompanhamento especial por deixarem de atingir o
conhecimento mínimo objetivado pela disciplina. Foi realizado um trabalho com alunos
das primeiras séries de uma escola pública no município de Santo Ângelo, RS, em que
foram aplicados jogos matemáticos (entre eles uma adaptação do “Show do Milhão -
Show das Funções”), como uma alternativa didática complementar às aulas de
Matemática, buscando facilitar a aprendizagem dos alunos e tornar as aulas mais
dinâmicas e interessantes. Os autores defendem que deveria haver mudanças no sistema
e nos métodos utilizados para recuperar os alunos e que deveriam ser oferecidas
atividades diferenciadas para esses estudantes, já que são muitas as suas dificuldades
para aprender os conceitos e os procedimentos matemáticos.
O estudo de Roldan & Barreto (2011), teve como objetivo sistematizar algumas
ações pedagógicas voltadas para a educação de surdos. O trabalho trata da inserção dos
jogos como recurso educacional que favorece a aprendizagem com aulas mais
dinâmicas, criativas e contextualizadas e que correspondem às necessidades específicas
desses aprendizes, visando investigar os significados das experiências visuais. A
pesquisa foi realizada com oito alunos, com idades entre 12 a 16 anos e que recebem
atendimento educacional especializado. O jogo utilizado foi “Entre cobras e escadas”,
de domínio público, que tem o objetivo de levar o sujeito a organizar suas estratégias de
pensamento lógico matemático para construir os conceitos de adição e subtração, em
que os jogadores percorrem um tabuleiro composto por 100 casas. O uso desse jogo
facilitou a construção dos conceitos matemáticos bem como um grande envolvimento
dos alunos com o conhecimento apresentado. Desta forma, os autores concluíram que o
uso de recursos visuais possibilita mudanças significativas no ensino da Matemática
para alunos surdos, uma vez que a percepção visual é imprescindível para a
aprendizagem destes.
Não apenas no EF, mas também no EM é possível encontrar trabalhos que
evidenciam os jogos como recurso pedagógico. O trabalho de Lopes (2011) apresenta
uma proposta pedagógica para o ensino de probabilidades (podendo ser utilizada tanto
no último ciclo do EF quanto no EM), tomando como ponto de partida para a
construção do conceito probabilístico um jogo associado à resolução de problemas.
Participaram desta pesquisa três professoras que lecionavam em turmas do segundo ano
do Ensino Médio, de uma cidade do noroeste paulista. A coleta de dados foi realizada
por dois anos, por meio de reuniões, questionários, depoimentos e entrevistas. Durante o
primeiro ano da pesquisa, os questionários contemplavam questões voltadas à formação
acadêmica e posteriormente às questões voltadas para o processo de ensino e
aprendizagem de probabilidades. Posteriormente, foi proposta a aplicação de uma
proposta pedagógica, pelas próprias professoras para que futuramente elas pudessem
refletir sobre suas práticas. Nesse sentido, em busca por diferentes metodologias de
ensino, foi proposto às professoras que utilizassem o recurso aos jogos associado à
resolução de problemas, visando trabalhar os conceitos de probabilidade. Assim,
primeiramente, foram discutidos com essas professoras os conteúdos sobre o tema
abordado, visando sanar as possíveis dificuldades e em continuidade, foi proposta a
discussão e reflexão de alguns textos específicos bem como as orientações dos PCN,
voltadas para o ensino de Probabilidade. Assim, preparou-se todo o material para a
utilização do jogo na sala de aula. A concepção de jogo utilizada nesse trabalho apóia-se
na tendência construtivista do ensino da Matemática. Foi proposto o jogo “Mini-Bozó”
visando subsidiar os professores que ensinam probabilidade, apresentando uma proposta
diferente do modelo tradicional para o ensino deste conteúdo.

O trabalho com jogos tem sido aplicado e analisado em programas que visam à
formação de professores. Os autores Scheffer et al (2011) apresentam um relato de
experiência de práticas desenvolvidas na criação de um Laboratório de Matemática e na
elaboração de oficinas. Essas atividades foram realizadas em uma escola pública, com o
apoio do programa PIBID. A implementação do Laboratório de Ensino de Matemática
contempla a confecção de jogos e materiais concretos, para que estes sirvam de apoio
para as futuras práticas pedagógicas dos professores que ali atuam. Na primeira etapa do
projeto foram confeccionados dez jogos visando auxiliar o processo de ensino e de
aprendizagem Matemática. Para a 5ª série confeccionou-se os jogos: Baralho de
Frações, Jogo do Mico com Números Decimais e Pife da Tabuada. Já para a 6ª série:
Bingo das Equações do 1º Grau, Brincando com Números Positivos e Negativos e
Trilha Cem Por Cento. Para a 7ª série: Memória dos Produtos Notáveis e Pares
Algébricos. E por fim, para a 8ª série: Dominó das Equações do 2º Grau e Dominó
Racionalizado. Além da confecção destes jogos, os bolsistas do PIBID ministraram duas
oficinas sobre o Jogo de Xadrez para os alunos da 8ª série. Na primeira oficina, por
meio de materiais alternativos, os alunos confeccionaram 18 Jogos de Xadrez. Na
segunda oficina, foram apresentadas as regras do jogo para os alunos para que
posteriormente eles pudessem jogar. Os autores do trabalho deixam claro que essas
ações fazem parte do início do projeto e que no próximo ano eles pretendem concluir a
implantação do LEM bem como a construção de outros jogos e materiais alternativos.
 Pode-se verificar uma tendência em estudos de jogos computacionais. O trabalho
de Barreto et al (2011) aborda um estudo sobre as características dos jogos online que
estão disponíveis em diversos sites pedagógicos, visando algumas orientações quanto à
seleção destes para realizar um trabalho pedagógico nesta linha. A pesquisa foi
desenvolvida no contexto da disciplina de Educação Matemática e Tecnologia da
Informação e Comunicação – Matic’s do curso de pedagogia da Universidade Federal
de Goiânia – UFG, em que participaram 24 alunos. A pesquisa aponta que, para o
professor analisar os aspectos técnicos e pedagógicos presentes nos jogos online, é
necessário o acesso a diversos softwares bem como um melhor preparo profissional
neste setor, com vistas a uma reflexão sobre o uso das tecnologias de ensino em prol da
melhoria da educação. Para o desenvolvimento desta, os alunos realizaram um
levantamento no portal eletrônico do MEC, sobre jogos e softwares matemáticos, dentre
os quais, foram selecionados apenas os gratuitos, que estavam disponíveis no site e/ou
via download. Optou-se pelos softwares voltados para os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Os autores encontraram 181 softwares matemáticos que abordavam
diversas modalidades, inclusive jogos pedagógicos. Primeiramente, os alunos
identificaram o nome, endereço eletrônico, faixa etária indicada e o conteúdo
matemático presente em cada software. Em continuidade, eles organizaram esses por
eixos temáticos, tendo como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais. Durante o
desenvolvimento dessa pesquisa, os autores observaram que alguns sites divulgam esses
jogos com caráter educativo, enquanto outros priorizam apenas o lazer. Visando orientar
os leitores deste trabalho, os autores realizaram também um estudo em textos
específicos de análise de softwares. Nesse sentido, os softwares foram organizados em
oito categorias: tutorial; exercícios; programação; aplicativos; simulação; modelagem;
multimídia-internet e jogos. Em relação aos aspectos pedagógicos, os alunos
propuseram uma reflexão sobre o uso de softwares a partir de propostas pedagógicas
que sejam capazes de propiciar a discussão do pensamento matemático, a leitura, a
interpretação e a escrita Matemática, acrescentando que essas ações podem enriquecer o
processo de ensino e aprendizagem desta disciplina.

A pequena revisão bibliográfica realizada mostra que o tema jogos tem sido
discutido em várias perspectivas e que em todos os trabalhos há uma tendência em se
valorizar o uso de jogos no ensino. No entanto, não foram encontrados trabalhos que
mostrem o processo de aprendizagem – dos conteúdos matemáticos ou das próprias
regras - durante a execução do jogo. Essa é uma das preocupações levantadas pelo
trabalho que está sendo apresentado.
 CAPÍTULO III

OS JOGOS E O ENSINO E APRENDIZAGEM DA

MATEMÁTICA

3.1 O que é Jogo?

É vasta a fundamentação teórica acerca do objeto desta pesquisa. Vários são os

questionamentos sobre a definição de jogo e a descrição de suas características.

Grando (2004) define o jogo como sendo um desafio. Para a autora, existem
várias concepções e “definições acerca do que seja jogo e perspectivas diversas de
análise filosófica, histórica, pedagógica, psicanalista e psicológica, na busca da
compreensão do significado do jogo na vida humana” (GRANDO, 2004, p. 8).

Ainda segundo a autora, o jogo é uma atividade lúdica na qual estão presentes a
competição e o desafio, sendo estes fatores norteadores que motivam o jogador a buscar
estratégias e ao mesmo tempo perceber suas restrições, superando assim seus limites. O
jogador está sempre em busca do sucesso, e o jogar propicia aquisição da coragem em
enfrentar os desafios e confiança na tomada decisões. Além disso, ao se considerar as
regras como sendo um ponto de partida para o início do jogo, é possível definir que não
existem jogos sem regras.

Segundo Kishimoto (1994) uma das grandes dificuldades em definir o que é

jogo ocorre pelo fato de que diversas situações são denominadas como jogo. Assim, a
variedade de apontamentos e de concepções para o jogo recai em grande complexidade
para defini-lo. Ainda nesse contexto, a autora destaca que o emprego de vários termos
como sinônimos (jogo, brinquedo e brincadeira) oferecem mais dificuldades ainda em
conceituar jogo. Nesse sentido, a autora define "brinquedo" como objeto, suporte de
brincadeira, que pode ser concreto ou ideológico; "brincadeira", como sendo uma
conduta pautada por regras e finalmente, o "jogo", termo que se refere tanto ao objeto
quanto às regras.
 No dicionário Aurélio (2010), os significados que permeiam neste contexto
estudado são: “atividade física ou mental organizada por um sistema de regras que
definem a perda ou o ganho” e “brinquedo, passatempo, divertimento”.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1997) os jogos são

atividades naturais no desenvolvimento dos processos psicológicos e, embora ele exija o
cumprimento de regras para a sua realização, ele é apresentado como uma atividade na
qual não há obrigação, mas sim um desafio.

Diante dessas diversas concepções sobre jogo, nota-se que é extremamente

complicado definir exatamente o seu significado. Assim, o jogo é considerado como um
termo que é impossível definir, uma vez que a constante busca pela sua definição
poderia limitar seu conceito (GRANDO, 1995).

Neste trabalho, o jogo será considerado tanto quanto “objeto”, já que serão
analisados os materiais e as características de um jogo específico, quanto como
“regras”, já que será discutida sua utilização nas aulas de Matemática, com destaque
para os aspectos metodológicos envolvidos na aplicação deste recurso no processo de
ensino e aprendizagem dessa disciplina.

3.2 Classificação dos Jogos

Os jogos podem ser classificados de acordo com os atributos específicos ou também

pela função que ele irá exercer sobre o indivíduo que o utiliza. Diversos autores já
apontaram várias classificações para essas situações.

É pertinente ressaltar a classificação criada por Piaget (1978) e discutida por

Grando (1995), em que o referido autor enumera as três classes dos jogos: jogos de
exercício sensório-motor, jogos de símbolos e jogos de regras.

 Jogos de Exercício Sensório-motor: são realizados na fase sensório-motora,

onde a criança começa a ter contato com a ludicidade, em que são empregados
exercícios que têm por objetivo o próprio prazer do funcionamento. Tais
exercícios são voltados para a repetição de movimentos e gestos. Nessa fase, em
que os sujeitos têm até dois anos de idade, eles não dão valor às regras e os
exercícios são, em muitas vezes, realizados individualmente.
  Jogos Simbólicos: são realizados por sujeitos na fase pré-operatória, ou seja,
esse tipo de jogo é predominante com crianças entre dois e seis anos. O jogo tem
como função “uma assimilação da realidade”; em outras palavras, trata-se de
uma satisfação em função de desejos por meio de uma transformação na
realidade. Nos jogos de faz-de-conta, por exemplo, a criança expressa sonhos e
fantasias, medos, conflitos e angústias, saindo da realidade e aliviando possíveis
tensões.

 Jogos de Regras: são realizados por sujeitos a partir da fase das operações
concretas. Os sujeitos têm entre 7 e 11 anos aproximadamente e aprendem as
regras para jogar com os colegas. Tais jogos podem ser classificados como jogos
sensório-motor, como o futebol, e intelectuais, como a dama e o xadrez. Nessa
situação, as regras devem ser respeitadas, pois, em caso contrário, o jogador será
penalizado.

Já a autora Grando (1995), em sua dissertação de mestrado, classificou os jogos

da seguinte maneira:

 Jogos de azar: também podem ser chamados de jogos de sorte. Como o nome já
diz, são aqueles que dependem exclusivamente do fator “sorte” para vencer o
jogo. Nesses jogos, não é possível que o jogador altere as soluções do jogo, pois
ele depende unicamente das probabilidades para vencer. São exemplos deste tipo
de jogos: lançamento de dados, par ou ímpar, cassinos, loterias etc.

 Jogos de quebra-cabeça: nestes jogos, geralmente o jogador joga sozinho e a

solução do mesmo ainda é desconhecida para ele. Podemos citar como exemplos
os quebra-cabeças de montar peças, os enigmas, as charadas, os paradoxos, as
falácias, os probleminhas e Torre de Hanói6.

 Jogos de estratégias: já nestes jogos, o fator sorte não interfere. Para vencer o
jogo, o participante deve elaborar estratégias, uma vez que a sorte não

6
A Torre de Hanói é um "quebra-cabeça" formado por uma base contendo três pinos. Em um deles, são
dispostos vários discos, uns sobre os outros, em ordem crescente de diâmetro, de cima para baixo. Para
vencer, o jogador deve passar todos os discos de um pino para qualquer um dos outros dois, usando um
dos pinos como auxiliar, de modo que os discos permaneçam sempre em ordem crescente. O número de
discos pode variar, quanto mais discos mais difícil. O mais simples contém apenas três discos.
 influencia. Temos alguns exemplos desse tipo de jogo: xadrez, damas e
mancala7.

 Jogos de fixação de conceitos: também chamados como jogos de treinamento,

o objetivo desses, como o próprio nome já impõe, é a fixação de conceitos.
Geralmente esses são utilizados após a explicação de algum determinado
conteúdo, visando fixar os conceitos. Desta forma, esses jogos apresentam seu
valor pedagógico por substituir incansáveis listas de exercícios.

 Jogos Pedagógicos: na verdade, jogos pedagógicos são todos aqueles que

podem ser utilizados no processo de ensino e aprendizagem. Estes permeiam
vários tipos de jogos: os de azar, quebra-cabeças, estratégias, fixação de conceito
e os computacionais, uma vez que eles apresentam papel importante no ensino.

 Jogos Computacionais: atualmente são os que despertam mais interesse nas

crianças, jovens e adultos. Estes englobam todos aqueles que são executados no
ambiente computacional.

Oldfield (1991), citado por Grando (1995), destaca que os jogos que mais
contribuem para a aprendizagem em Matemática são os de estratégias e/ou os de
construção de conceitos e também os jogos de fixação de conceitos (desde que os
conceitos já tenham, realmente, sido formados). Nesse contexto, o autor também
apresenta sua classificação nas seguintes categorias:

 Jogos de quebra-cabeças: como o nome já diz, esses jogos têm como objetivo
buscar o raciocínio, a concentração, a descoberta. Esses jogos geralmente são
lógicos, envolvendo a criação de alguma estratégia individual para vencer.

 Jogos de fixação de conceitos: aqueles que são aplicados após a explicação de

algum conceito matemático, cujo objetivo é “fixar” conceitos.

 Jogos que praticam habilidade: nesse tipo de jogo, o participante tem a

oportunidade de expor suas habilidades, como as de cálculo, as geométricas, as
lógicas e outras.
7
Mancala é uma família de jogos de tabuleiro conhecida ao redor do mundo. Também são chamados
como jogos de semeadura ou jogos de contagem e captura, devido às suas regras. Os jogos dessa
família mais conhecidos no mundo ocidental são o Oware, Kalah, Sungka, Omweso e Bao. Esses jogos
têm um papel importante nas sociedades africanas e asiáticas, podendo ser comparado ao do xadrez no
Ocidente.
  Jogos que estimulam a discussão Matemática: são aqueles que visam a
construção de uma linguagem Matemática própria como forma de processar a
comunicação.

 Jogos para estimular o uso de estratégias Matemáticas: são aqueles que

englobam o desenvolvimento de estratégias na perspectiva da metodologia da
resolução de problemas.

 Jogos multiculturais: trata-se de jogos que refletem também a cultura do país

de origem dos mesmos.

 Jogos computacionais: um de seus objetivos é a familiarização da criança com

o computador. Também destaca-se a sua importância na fixação de conceitos,
habilidades, estratégias etc. Vale ressaltar que os ambientes computacionais que
favorecem a construção do próprio jogo, pelo usuário. Assim, além da lógica
computacional, o aluno deverá buscar coerência na construção das regras.

 Jogos de cálculo: trata-se daqueles jogos que têm como objetivo o

desenvolvimento das estratégias de cálculo mental.

 Jogos colaborativos: voltado para o trabalho coletivo muito mais que para a
competição.

 Jogos competitivos: são aqueles que englobam elementos competitivos,

estimulando que os alunos pensem cuidadosamente nas formas de conquistar a
vitória.

 Jogos que dão ênfases às estruturas Matemáticas fundamentais: trata-se de

jogos nos quais os conceitos matemáticos estão inseridos no movimento do jogo.

É possível verificar que os jogos podem ser classificados de várias maneiras,

seja por características intrínsecas, seja pela influência que exerce sobre o indivíduo.
Tais classificações são úteis quando se aborda a inserção dos jogos no processo de
ensino e aprendizagem da Matemática, porém, considera-se que este depende da
maneira como o professor planeja e desenvolve as atividades e como define os objetivos
a serem alcançados.
 3.3 Momentos do jogo

Considera-se importante descrever algumas etapas decorrentes do desenvolvimento dos

jogos enquanto objeto de aprendizagem na sala de aula. Grando (2000) pontua que essas
etapas são relevantes quando se analisa e se aplica um jogo, ressaltando que o educador
deve conhecer e respeitar estas fases:

1ª Etapa: Primeiro contato dos alunos com os materiais do jogo.

É neste momento que os alunos começam a se familiarizar com os materiais do

jogo, reconhecendo alguns objetos já conhecidos e fazendo analogia a outros jogos.

2ª Etapa: Reconhecimento das regras.

As regras podem ser apresentadas de diversas formas: lidas pelo professor, pelos
próprios jogadores e até mesmo por meio de uma simulação de jogadas, de modo a
permitir que os alunos percebam as regularidades do jogo.

3ª Etapa: O “jogo pelo jogo”, jogar para garantir regras.

Esse momento é considerado como espontâneo, onde os alunos têm a chance de

“jogar por jogar”, com o objetivo de compreender as regras, garantindo que as mesmas
sejam cumpridas no decorrer do jogo. Também neste momento podem ser explorados os
conteúdos matemáticos presentes no jogo.

4ª Etapa: Intervenção pedagógica verbal

É nesta etapa que o professor deve fazer questionamentos acerca do jogo,

intervir verbalmente e questionar os alunos para que os mesmos possam analisar suas
jogadas.

5ª Etapa: Registro do jogo

Os registros realizados durante o jogo (pontos, procedimentos, cálculos)

constituem uma maneira de sistematizar a linguagem Matemática de cada aluno. No
entanto, esta é uma ação que pode ou não acontecer, tudo depende da natureza do jogo e
dos objetivos traçados pelo educador.

6ª Etapa: Intervenção escrita

 É hora de propor situações problemas visando uma análise específica do jogo. O
aluno encara as situações-problema com um aperfeiçoamento em sua maneira de jogar,
ou seja, há novos desempenhos a fim de vencer o jogo. O registro pode fazer parte deste
momento.

7ª Etapa: Jogar com competência

Nesta etapa, o aluno já é capaz de realizar estratégias, analisando as

possibilidades de cada jogada para vencer o jogo. Além disso, é importante que o aluno
volte à ação do jogo e realize as estratégias analisadas durante a resolução dos
problemas. Chamou-se esta última etapa de “jogar com competência”, por se considerar
que, ao jogar e refletir sobre suas possíveis jogadas, e com o passar do tempo, o aluno
terá mais competência para desenvolver as habilidades necessárias para alcançar o
sucesso naquele determinado jogo.

Essas etapas citadas acima proporcionam uma estrutura de trabalho em sala de

aula com o recurso aos jogos; no entanto, é preciso que o professor faça as intervenções
necessárias para que os alunos realmente possam aprender os conceitos matemáticos
que estão por trás do jogo.

Esse trabalho pretende interpretar essas etapas durante a aplicação de um jogo a

crianças do Ensino Fundamental.

3.4 Os jogos como recurso pedagógico

A experiência enquanto monitora e estagiária em escolas públicas permite afirmar que

há certo desinteresse em relação ao estudo da Matemática, o que é verificado pelo
comportamento dos alunos e por ações empregadas em algumas instituições escolares.
É comum nos depararmos com alunos que, ao concluir o Ensino Médio, estão em
defasagem em relação ao conhecimento matemático proposto para este nível, além de
declararem aversão à disciplina. Souza (2006 p. 44) pontua que “o ensino da
Matemática atravessa uma situação de grande desconforto, tanto para quem aprende
como para quem ensina”. Não faltam questionamentos acerca das formas de alcançar
melhorias no trabalho pedagógico com esta disciplina.
 Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998),
constantemente tem-se buscado alternativas metodológicas para o ensino da Matemática
que se opõem à reprodução de procedimentos e ao acúmulo de informações. O uso de
materiais manipuláveis tem sido uma opção de recurso didático, mas, nem sempre isto
contribui para tornar o ensino da Matemática eficaz, pois, na maioria das vezes, esses
materiais são utilizados em contextos pouco significativos e, muitas vezes, artificiais.

Outras propostas para o ensino indicam a exploração de conceitos de maneira

lúdica, de forma que o prazer e a criatividade estejam presentes no processo de
construção do conhecimento matemático. Marco (2004), citando Alsina (1994),
menciona que:

ensinar e aprender Matemática pode e deve ser uma experiência feliz.

Curiosamente, quase nunca se cita a felicidade dentro dos objetivos
educativos, mas é bastante evidente que só poderemos falar de um
trabalho docente bem feito quando todos alcançarmos um grau de
felicidade satisfatório (ALSINA, 1994 apud MARCO, p.44).

Nesta perspectiva, uma das propostas para tornar as aulas de Matemática mais
dinâmicas e prazerosas é a utilização do recurso aos jogos, em que é possível criar um
ambiente de aprendizagem mais divertido e ao mesmo tempo sério, onde os alunos
serão estimulados, por meio das situações propostas pelo jogo, a construir e reelaborar
seus conhecimentos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem o jogo como um dos recursos a

serem utilizados no ensino da Matemática porque:

por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se
repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogia
(jogos simbólicos): os significados das coisas passam a ser
imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se
produtoras de linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se
para se submeterem a regras e a dar explicações (BRASIL, 1997, p.
48).

Os PCN pontuam que as atividades envolvendo os jogos permitem ao professor

analisar e avaliar os seguintes aspectos:

 Compreensão: Facilidade para entender o processo do jogo e

respeito a si próprio;
 Facilidade: Possibilidade de construir estratégias vencedoras;
 Possibilidade de descrição: capacidade de comunicar o
procedimento seguido e da maneira de atuar;
  Estratégia utilizada: capacidade de comparar com as previsões ou
hipóteses (PCN’s, 1998, p. 47).

Na concepção de Grando (1995), o jogo pode ser visto como uma forma de
amenizar alguns problemas existentes nas práticas pedagógicas, uma vez que o jogo
pode prognosticar a reflexão, a elaboração de estratégias (quando necessárias), o
registro, a ação e a construção. Ainda segundo a autora, a aprendizagem Matemática
não está no jogo, mas sim nas intervenções que devem ser realizadas pelo professor, ao
fazer questionamentos, permitir o diálogo e indagar as soluções encontradas. É de suma
importância que as regras do jogo fiquem claras para os jogadores e que haja coerência
entre os conteúdos ministrados e os requeridos pelo jogo que o professor deseja aplicar
aos alunos.

Desta forma, percebe-se que a opção de usar jogos como ferramenta para a
aprendizagem não é tão simples como se imagina: é necessário empenho do professor
para pesquisar e adaptar os materiais adequados para um determinado tema, sempre
respeitando as condições e os interesses dos alunos. Além disso, é importante que o
professor esteja preparado para enfrentar os diversos problemas que poderão surgir na
aplicação dos jogos.

Acrescenta-se que os alunos não devem participar da atividade sem um preparo

adequado; o jogo não deve ser visto por eles como um passa-tempo ou como um
momento da aula em que ele não precisará participar ou mesmo prestar a atenção no
professor. Ao contrário, deve ficar bem claro a eles que aquele momento - que também
é de descontração - é importante para sua formação.

A inserção dos jogos no contexto escolar implica em vantagens e desvantagens

que são citadas por diversos pesquisadores, inclusive por Grando (1995). Tais
implicações devem ser analisadas e refletidas pelos educadores que escolherem a
utilização desse recurso pedagógico. O Quadro 1 resume algumas dessas características
do jogo.
 Quadro 1. Vantagens e desvantagens do jogo (adaptado de GRANDO, 1995, p. 101).

Vantagens Desvantagens

• Fixação de conceitos. • Se mal utilizado, pode ter um caráter

puramente aleatório, não há um por que
• Introdução e desenvolvimento de conceitos.
para o jogo.
• Desenvolvimento de estratégias de resolução
• O tempo gasto em sala de aula é maior.
de problemas.
• Falsas concepções de que tudo deve
• Tomar decisões e analisá-las.
ser ensinado através de jogos.
• Interdisciplinaridade.
•Perda da ludicidade do jogo pela
• Participação ativa do aluno para construção interferência do professor.
do conhecimento
• Professor exige que o aluno jogue,
• Trabalho em equipe. perdendo a voluntariedade.
• Motivação. • Dificuldade de acesso e
disponibilidade de material sobre o uso
•Criatividade, senso crítico, participação, de jogos no ensino.
competição, observação, prazer em aprender.

Esses apontamentos descritos acima são de grande importância e extremamente

necessários para a utilização “eficaz” dos jogos no contexto escolar, visando o processo
de ensino e aprendizagem da Matemática. Desta forma, os professores que optarem pela
inserção dos jogos na sala de aula precisam refletir sobre as diversas possibilidades do
jogo atingir ou não os objetivos propostos.

Ainda nesse contexto, os autores Matos e Serrazina (1996), pontuam que além
das vantagens e desvantagens da utilização de jogos, tem-se que considerar também
algumas limitações, o que implica na necessidade de os educadores ficarem atentos a
esses fatores. Abaixo seguem as vantagens e limitações apresentadas por esses autores:

Quadro 2. Vantagens e limitações do jogo ( adaptado de Matos e Serrazina, 1996).

Vantagens Limitações

• O aluno pode construir relações entre os

materiais concretos e a Matemática.
• O material apresenta situações nas quais a criança
enfrenta relações entre objetos que poderão fazê-la
refletir, procurar respostas, formular soluções,
fazer novas perguntas.
• Um objeto pode ser utilizado para introduzir uma
noção, servindo como apoio ao discurso do
professor.
•As concretizações podem servir para elaborar
• Os alunos muitas vezes não
relacionam as experiências concretas
com a Matemática (escrita) formal.
• Não há garantia que os alunos
vejam as mesmas relações nos
materiais que nós vemos;
• Pode haver uma distância entre o
material concreto e as relações
Matemáticas, fazendo com que esse
 noções Matemáticas e com isso, os alunos podem material tome as características de
verificar algumas propriedades e compreender um símbolo arbitrário em vez de
outras. uma concretização natural.
• Os materiais manipuláveis proporcionam
situações mais próximas da realidade, permitindo
uma melhor compreensão e resolução dos
problemas.

Tais limitações citadas acima ocorrem pelo fato de que muitos alunos podem
não ser capazes de associar os materiais e as ações empregadas com os conteúdos
matemáticos. Assim, os educadores precisam construir uma “ponte”, ou seja, intervir de
modo a relacionar o conteúdo do jogo com o ensino dos conceitos e dos procedimentos
matemáticos pretendido.

Assim, os quadros 1 e 2 mostram várias semelhanças acerca das vantagens,

desvantagens e limitações acerca do jogo. No quadro 2, apesar do termo empregado ser
limitações, percebe-se que há uma tendência em associar esse termo às desvantagens.
Verifica-se, também, que Grando (1995) realça a metodologia empregada pelo professor
e as atitudes dos alunos durante o jogo, enquanto que Matos e Serrazina (1996) dão
mais ênfase ao jogo enquanto instrumento pedagógico e às relações estabelecidas entre
o material concreto e às noções Matemáticas.

Portanto, nota-se que o sucesso da utilização do recurso aos jogos depende muito
da metodologia adotada pelo do professor, que precisa, além de selecionar os conteúdos,
conhecer e avaliar os jogos adequados ao assunto e ao nível de entendimento dos
alunos. O ensino por meio de jogos representa uma mudança de postura do professor, e
neste contexto, ele exerce muitos papeis, como o de observador, organizador, consultor,
mediador e incentivador da aprendizagem. Sua interferência deve ocorrer apenas
quando julgar necessário e, ainda assim, será feita por meio de questionamentos que
levem os alunos a pensar sobre suas ações, hipóteses e possíveis mudanças de
estratégias (SILVA; KODAMA, 2004).

Sendo assim, o trabalho apresentado pretendeu discutir alguns aspectos

favoráveis e desfavoráveis da aplicação de um jogo a alunos das séries iniciais,
buscando, para isso, interpretar as ações das crianças e a interferência do professor.
 3.5 Os jogos na perspectiva da resolução de problema

São diversas as situações vivenciadas no cotidiano atual das pessoas e que exigem delas
o pensamento, a reflexão e a definição de estratégias para resolver problemas. Nesse
contexto, é de grande importância que o indivíduo tenha conhecimento amplo sobre
vários assuntos e não domine apenas os conteúdos em torno de sua área de atuação.
Com o passar dos tempos, o ensino vem se adaptando a essa realidade, preparando
alunos para que tenham competência para resolver problemas não apenas escolares, mas
advindos da realidade em que vivem. Nesse sentido, Carvalho (1990) pontua que não se
aprende Matemática para resolver problemas e sim, se aprende Matemática resolvendo
problemas. Não existe uma aula específica de resolução de problemas e sim situações
que possibilitam problematizações em que o conhecimento matemático é construído.

Em meio às tentativas de resolver o problema desejado, o indivíduo está sempre

em busca de novas estratégias, podendo reformulá-las a todo instante, sempre que
necessário. A relação entre a situação atual e outras já vivenciadas pelo indivíduo pode
representar um auxílio na busca pela solução.

A autora Grando (1995 p. 76) afirma que “o cerne da resolução de problemas

está no processo de criação de estratégias e na análise, processada pelo sujeito, das
várias possibilidades de resolução”.

De acordo com os PCN (BRASIL, 1998), a resolução de problemas requer que o

aluno elabore um ou vários procedimentos de resolução. Para isso, ele deve fazer
simulações, tentativas, formulação de hipóteses etc. É necessário também que o aluno
compare seus resultados com os de outros colegas, validando seus procedimentos.

Nesse sentido, a prática da resolução de problemas faz com que o aluno pense
por si próprio, elaborando estratégias e relacionando-as com outros diversos
conhecimentos, visando alcançar a solução desejada. No entanto, para isso, os desafios
devem fazer sentido, ou seja, devem ser advindos de situações reais.

Conforme Diniz, citada por Borin (1996), a metodologia resolução de problemas

representa uma mudança de postura em relação ao que é ensinar Matemática. Ao optar
por trabalhar com ela, o professor não é mais aquele que explica, que soluciona e dá
resposta, mas é o questionador que leva os alunos a construir o conhecimento. Desta
forma, ao aluno ”caberá o papel daquele que busca e constrói o seu saber através da
análise das situações que se apresentam no decorrer do processo” (BORIN, 1996, p. 10-
11).

No processo de ensino e aprendizagem, as situações-problemas devem ser

provenientes do meio no qual os alunos estão inseridos, tais como: cálculo percentual
do aumento de alimentos, organização da biblioteca da escola e também baseadas em
situações que não podem ser vivenciadas concretamente, por exemplo: “o cálculo do
raio da esfera terrestre, o percentual de sol encoberto pela lua num eclipse, a
compreensão da origem no universo e, finalmente, as atividades lúdicas, como os jogos”
(GRANDO, 1995, p. 31).

Vários autores afirmam que os problemas podem ser propostos por meio de
jogos. Macedo (2000), afirma que a resolução de problemas

durante o jogo é uma forma de trabalho que desenvolve a capacidade

de compreender, arquitetar planos de ação e desenvolver estratégias.
Desta forma, o aluno analisa suas jogadas, podendo melhorar seu
desempenho em novas partidas. Além disso, a resolução de problemas
favorece a observação das próprias ações e cultiva outras
possibilidades de atuação (MACEDO, 2000, p. 57).

Da mesma forma, os PCN também afirmam que os jogos constituem uma forma
interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo
atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de
soluções.

Polya (1978), citado por Moura (1992), afirma que é possível estabelecer um
paralelo entre a resolução de problemas e o jogo, conforme mostra o Quadro 3.

Quadro 3. Comparação entre as estratégias de resolução de problemas e as estratégias do

jogo (adaptado de Moura, 1992)

Estratégia de resolução de problemas Estratégia de um jogo

Compreensão do problema Familiarização com o jogo

Elaboração de um plano A busca por estratégias de resolução

Execução do plano Aplicação das estratégias (jogadas)

Avaliação dos resultados Avaliação e reflexão sobre as estratégias utilizadas

 Assim, verifica-se que há semelhança entre a resolução de problemas e o ato de
jogar e, segundo Grando (1995), essas etapas citadas acima podem se confundir. Assim,
é importante que o sujeito esteja inserido em um contexto lúdico, exercitando suas
ideias e colocando seu pensamento em movimento, sendo capaz de elaborar estratégias
para resolver o problema proposto. Neste sentido, Moura (1992), afirma que:

o jogo e resolução de problemas são abordados como produtores de

conhecimento e possibilitadores da aquisição de conhecimentos
matemáticos. Para essa elaboração, o aluno é “forçado” a criar
processos pessoais para que possa jogar e resolver os problemas que
inesperadamente irão surgir, elaborando assim novos pensamentos e
conhecimentos, deixando de seguir sempre a mesma “receita”
(MOURA, 1992 p. 49).

Além disso, Grando (2004) afirma que o jogo pode tornar favorável o
desenvolvimento de estratégias resolução de problemas por meio da investigação e da
exploração de conceitos “através da estrutura Matemática subjacente ao jogo”, podendo
ser vivenciada pelo aluno no momento em que ele joga, em que ele será conduzido a
criar e testar as estratégias necessárias para vencer o jogo. Ao jogar, o aluno terá
oportunidade de investigar as possíveis jogadas, respeitando as regras do jogo e
estabelecendo as devidas relações entre o jogo e os conceitos matemáticos.

Borin (1996) pontua que, para o aluno desenvolver uma postura crítica em
relação às mais diversas situações, é necessário que a resolução de problemas faça parte
do cotidiano escolar do mesmo. Conforme a referida autora, algumas formas de
resolução de problemas são claras durante o jogo, destacando-se como:

 Tentativa e erro;
 Redução a um problema mais simples;
 Resolução de um problema de trás para frente;
 Representação do problema através de desenhos, gráficos ou tabelas;
 Analogias a problemas semelhantes.

Após algumas jogadas sem sucesso, o aluno se organiza, tentando corrigir os

erros cometidos anteriormente e buscando controlar seus impulsos. Segundo Polya
(1977), citado por Borin (1996), ele passa pelas etapas:

 Leitura atenta das regras do jogo para compreender o que é permitido e possível;
 Levantamento dos dados e formulação de hipóteses;
  Execução da estratégia escolhida a partir da hipótese inicial;
 Avaliação da hipótese, isto é, a verificação da eficiência da jogada para alcançar
a vitória.

Nesse sentido, vários são os autores que defendem o jogo na perspectiva de

resolução de problemas, visto que esses fatores possibilitam a investigação e a
exploração por meio das estruturas Matemáticas subjacentes ao jogo. Ao jogar, o aluno
terá oportunidades de elaborar e testar diversas estratégias com o propósito de vencer o
jogo, desenvolvendo assim, os aspectos que tange a exploração, explicitação e aplicação
dos conceitos ali imbuídos (GRANDO, 1995).

Sendo assim, acredita-se que o jogo cuja análise será apresentada neste trabalho
possa desencadear ações que “forcem” − assim como apontado por Moura (1992) − a
criação de processos pessoais para vencer as jogadas e que isso contribua para a
elaboração de novos conhecimentos por parte dos alunos das séries iniciais do Ensino
Fundamental.

3.6 Os jogos e as atitudes em relação à Matemática

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) propõem uma diferenciação

entre os conteúdos escolares que passa a ser classificados em:

 Conteúdos conceituais: São os conceitos e princípios. Enquanto entidade

pública, o conceito é a informação aceita pelos membros de uma determinada
comunidade e cuja definição aparece nos livros, dicionários etc. Enquanto
construto mental, o conceito diz respeito às idéias organizadas que cada
indivíduo construiu a partir do seu pensar, resultante de suas experiências e
também do seu amadurecimento intelectual.

 Conteúdos procedimentais: São formados pelas ações, procedimentos, métodos

e técnicas utilizados na execução de uma tarefa.

 Conteúdos atitudinais: Compreendem as atitudes, os valores e normas e referem-

se aos componentes afetivos, à predisposição, ao interesse, à motivação etc. Os
conteúdos atitudinais têm a mesma importância que os conceitos e
procedimentos, pois, de certa forma, funcionam como condições para que estes
 se desenvolvam. Sem atitudes favoráveis ao conhecimento, os alunos não
assimilam os conceitos e não tem motivação de realizar nenhum tipo de
procedimento.

Foram encontrados vários estudos apontam que a atitude é um fator de

relevância no processo de ensino e aprendizagem da Matemática. No campo da
psicologia, o termo atitude tem definição própria. A autora Brito (1996) afirma que,

de modo geral o conceito de atitude acaba sendo entendido como

sinônimo de comportamento em um enfoque que prioriza apenas o
aspecto observável, como equivalente a motivação e outros.
Seguramente, atitude não é sinônimo do comportamento e não pode
ser confundida com ele. A atitude pode ser um dos componentes do
comportamento, mas não são sinônimos (BRITO, 1996, p. 11).

Em sua tese de doutorado, Dobarro (2007) afirma que “atitudes são processos
psicológicos individuais e são formadas por meio de processos psicológicos e sociais,
na díade individual-coletivo” (DOBARRO, 2007, p. 23).

A atitude pode ser definida como sendo uma “disposição pessoal,

idiossincrática, presente em todos os indivíduos, dirigida a objetos, eventos ou pessoas,
que assume diferente direção e intensidade de acordo com as experiências do indivíduo.
Além disso, apresenta componentes do domínio afetivo, cognitivo e motor” (BRITO,
1996, p.11).

Klausmeier (1977), citado por Jesus (1999), afirma que se o indivíduo apresenta
uma atitude favorável em relação a alguma coisa, certamente ele irá se aproximar dela.
Caso contrário, se apresentar uma atitude desfavorável, o mesmo evitará e se afastará do
objeto.

Desta forma, é possível que alunos com atitudes favoráveis em relação à

Matemática obtenham um desempenho melhor nesta disciplina do que aquele com
atitudes desfavoráveis.

O desempenho positivo em relação à Matemática está ligado ao gosto pela

disciplina e as variáveis afetivas influenciam na busca por caminhos para nortear a
compreensão Matemática. As atitudes em relação ao conteúdo são fundamentais para
gerar confiança no aprendizado, conforme afirma Gonçalez (1995).
 Existem diversos fatores que podem influenciar no desenvolvimento de atitudes,
como a convivência com os colegas, pais e professores. Dobarro (2007), citando
Klausmeier (1977), pontua que as atitudes possuem atributos definidores como:

 Aprendibilidade: as atitudes são aprendidas, e o aluno pode ou não ter intenção e

consciência sobre elas.
 Estabilidade: algumas atitudes são aprendidas e se fixam, enquanto que outras
são mais provisórias.
 Significado pessoal-societário: as relações entre as pessoas e entre as pessoas e
os objetos afetam a forma como o indivíduo se sente em relação a si mesmo.
 Conteúdo afetivo-cognitivo: na atitude estão envolvidas as emoções de um
indivíduo sobre o objeto (componente afetivo) e também as informações que
esse indivíduo possui a respeito do objeto da atitude (componente cognitivo).
 Orientação aproximação-esquiva: a atitude influencia na aproximação ou no
afastamento diante do objeto.

Os PCN enfatizam a importância do desenvolvimento de atitudes favoráveis

para a aprendizagem de qualquer disciplina. Em relação à Matemática, os PCN
(BRASIL, 1998), indicam algumas atitudes importantes no processo de ensino e
aprendizagem:

 Predisposição para usar os conhecimentos matemáticos como

recursos para interpretar, analisar e resolver problemas em
contextos diversos.
 Desenvolvimento da capacidade de investigação e da
perseverança na busca de resultados, valorizando o uso de
estratégias de verificação e controle de resultados.
 Predisposição para encontrar exemplos e contra-exemplos,
formular hipóteses e comprová-la.
 Interesse em comparar diferentes métodos e processos na
resolução de um problema, analisando semelhanças e diferenças
entre eles e justificando-os.
 Interesse por utilizar as diferentes representações Matemáticas que
se adaptam com mais precisão e funcionalidade a cada situação-
problema de maneira que facilite sua compreensão e análise.
 Compreensão da importância da estatística na atividade humana e
de que ela pode induzir a erros de julgamento, pela manipulação
de dados e pela apresentação incorreta das informações (ausência
da freqüência relativa, gráficos com escalas inadequadas).
 Valorização do trabalho coletivo, colaborando na interpretação de
situações-problema, na elaboração de estratégias de resolução e na
sua validação.
  Predisposição para analisar criticamente informações e opiniões
veiculados pela mídia, suscetíveis de ser analisadas à luz dos
conhecimentos matemáticos.
 Valorização do uso dos recursos tecnológicos, como instrumentos
que podem auxiliar na realização de alguns trabalhos, sem anular
o esforço da atividade compreensiva.
 Interesse em dispor de critérios e registros pessoais para emitir um
juízo de valor sobre o próprio desempenho, comparando-o com o
dos professores, de modo que se aprimore (BRASIL, 1998, p.91).

Diante dessas ideias, fica evidente que os conteúdos atitudinais envolvem as

atitudes, os valores e normas e englobam a predisposição, o interesse, a motivação. As
atitudes têm a mesma importância que os conceitos e procedimentos, pois, de certa
forma, funcionam como condições para que estes se desenvolvam. Sem atitudes
positivas, os alunos podem não assimilar os conceitos e não ter motivação para aprender
nenhum tipo de procedimento.

Portanto, não há como negar a importância das atitudes no processo de ensino e

aprendizagem da Matemática. De acordo com os PCN, o jogo pode ser um processo que
auxilie na formação de atitudes, pois:

na situação de jogo, muitas vezes, o critério de certo ou errado é

decidido pelo grupo. Assim, a prática do debate permite o exercício da
argumentação e a organização do pensamento. Os jogos podem
contribuir para um trabalho de formação de atitudes - enfrentar
desafios, lançar-se à busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da
intuição, da criação de estratégias e da possibilidade de alterá-las
quando o resultado não é satisfatório - necessárias para aprendizagem
da Matemática (BRASIL, 1998, p.42).

Portanto, a prática de jogos pode contribuir para a formação de atitudes

favoráveis em relação à Matemática, configurando-se, assim, como um recurso
metodológico para o ensino dessa disciplina.

Dessa forma, este trabalho pretende, por meio de observações dos

comportamentos dos sujeitos, verificar alguns aspectos relativos às atitudes de alunos
das séries iniciais perante um jogo com conteúdos matemáticos.
 CAPÍTULO IV

OBJETIVOS E MÉTODO

4.1 OBJETIVOS

Este trabalho tem como objetivo geral analisar o jogo enquanto recurso didático para o
ensino da Matemática nos anos iniciais da Educação Básica. De modo específico,
pretende-se:

1) Analisar o jogo matemático Fila de Quatro, direcionado a alunos do 3° ano do Ensino

Fundamental.

2) Analisar algumas variáveis observáveis nos momentos de aplicação desse jogo:

dinâmica da sala, as atitudes dos alunos em relação ao jogo, a compreensão das regras
do jogo, a elaboração de estratégias, a aprendizagem de conteúdo e a avaliação dos
alunos em relação ao jogo.

4.2 METODOLOGIA

Na primeira fase da pesquisa foi analisado o jogo Fila de Quatro. A escolha deste jogo
foi motivada pelo fato de o mesmo envolver as operações adição e subtração e ser,
portanto, adequado às turmas de alunos, já que tinham sido constatadas muitas
dificuldades em relação às operações com números naturais (adição, subtração,
multiplicação e divisão). Outra justificativa da escolha foi a suposta facilidade no
entendimento das regras deste jogo, considerado adequado para alunos dos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Além disso, o jogo Fila de Quatro foi considerado como de
fácil construção, já que houve a necessidade de confecção dos mesmos, uma vez que
não havia um acervo de jogos na escola em que o mesmo foi aplicado.

Na segunda fase da pesquisa deu-se a aplicação do jogo Fila de Quatro nas aulas
destinadas ao desenvolvimento da oficina Jogos Matemáticos, uma das ações realizadas
na Escola Municipal Aureliano Joaquim da Silva que fazem parte do Acompanhamento
Pedagógico do Programa Mais Educação, no qual atua a autora deste trabalho. A
autorização para a aplicação do instrumento foi dada pela direção da escola.

A pesquisa realizada é do tipo qualitativa e esta, de acordo com Garnica (2004

apud BORBA, 2004), implica em um processo interpretativo em que o pesquisador
vale-se de suas perspectivas e filtros vivenciais prévios. De acordo com Lüdke e André
(1986), uma das características da pesquisa qualitativa é ter o ambiente natural como
sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. As autoras
também explicam que nesse tipo de pesquisa a preocupação com o processo é muito
maior do que com o produto e a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo.

A pesquisa também é descritiva, conforme classificação de Fiorentini e

Lorenzato (2006), já que a autora deste trabalho descreve o jogo por meio de categorias
previamente definidas por Grando (1995) e por Oldfield (1991), e caracteriza detalhes
da aplicação deste com os alunos, utilizando a observação sistemática dos diversos
momentos vivenciados no ambiente natural da sala de aula. Foi realizada uma
“observação participante”, ou um “estudo do professor”8, conforme definição de
Fiorentini e Lorenzato (2006), em que, para coletar alguns dados, foram necessários
registros por meio de um diário de campo (no qual foram anotadas as principais ações e
diálogos) e de fotos em vários momentos da aplicação. Além desses, foram colhidos
dados acerca da opinião dos alunos sobre o jogo, por meio da aplicação de instrumento
tipo lápis e papel em que se solicitou aos alunos que respondessem algumas perguntas
sobre suas impressões sobre o jogo.

O jogo foi inédito para os alunos e foi aplicado em três turmas do 3° ano do
Ensino Fundamental, oriundos do Programa Mais Educação, Escola Municipal
Aureliano Joaquim da Silva onde a autora atua como monitora. Foram sujeitos da
pesquisa 12 alunos da turma A, 16 alunos da turma B e 14 alunos da C, num total de 42
sujeitos.

A duração da aula é de 1 hora, e o jogo foi aplicado duas vezes em cada turma,
pois, foi verificado, após a primeira aplicação, que muitos alunos não haviam
compreendido as regras do jogo.

8
“Estudo do professor pode ser considerado pesquisa quando este for um trabalho intencional, planejado
e constituído em torno de um foco ou questão de seu trabalho escolar, for metódico [...] e apresente um
relatório final do estudo realizado” (FIORENTINI & LORENZATO, 2006, p. 75).
 CAPÍTULO V
DESCRIÇÃO E ANÁLISE

Este capítulo foi dividido em duas partes: a primeira refere-se à descrição e análise do
Jogo Fila de Quatro e a segunda à descrição da aplicação do mesmo em sala de aula.

1ª parte: Descrição e análise do Jogo Fila de Quatro

a) Descrição

Material:

O jogo é formado por uma cartela de números aleatórios (5x5) e por dois tipos
de fichas, ambas numeradas de 1 a 7. Tanto as cartelas quanto as fichas foram
construídas com papel tipo color set. Para marcar os números no tabuleiro, foram
utilizados marcadores de E.V.A. Inicialmente, pensou-se em colocar no jogo algumas
adições com mais de duas parcelas, utilizando os termos dobro, triplo, expressões
simples (adição e subtração), porém essas situações não foram possíveis diante das
dificuldades apresentadas pelos alunos.

Objetivos do jogo:

Quanto ao conteúdo matemático, o jogo Fila de Quatro tem o objetivo de fixar

os fatos fundamentais das operações adição e subtração, desenvolvendo o cálculo
mental.

Regras do Jogo:

Dois jogadores devem, alternadamente, decidir por somar ou subtrair dois

números sorteados e marcar o resultado em uma tabela em que constam vários números
dispostos em linhas e colunas. Ganha quem primeiro obtiver quatro resultados
dispostos, sequencialmente, em linha vertical, horizontal ou diagonal.

As regras podem obtidas por meio da leitura do texto9 a seguir:

9
O texto fazia parte do material apresentado na Oficina Bornal de Jogos, promovido pela UFU em
parceria com a Secretaria Municipal de Ituiutaba, em 2010.
 Quadro 4. Regras do jogo “Fila de Quatro”.

Inicialmente faça dois montes com os cartões de números fornecidos e embaralhe. Para iniciar o jogo,
pegue duas cartas, uma de cada monte. Agora você precisará mostrar que é esperto, pois, terá que
decidir se somará os dois números do cartão, ou se diminuirá, para que você obtenha algum número
que esteja no tabuleiro. Caso você consiga, marque com a ficha no quadrado o resultado obtido. Para
vencer, é preciso formar uma fila de quatro em qualquer direção (horizontal, vertical ou diagonal). Se
por acaso as fichas acabarem e nenhum dos jogadores tiver vencido, o jogo continua, basta
embaralhar as fichas, mudando-as de posição. Ao retirar os cartões e realizar a adição ou subtração e
o número obtido não estiver no tabuleiro, o jogador deverá passar sua vez. Você deve mostrar que é
esperto, por exemplo, se por acaso a soma ou a subtração dos dois números resultar em um número
que não seja conveniente para que você vença o jogo (estiver fora da fila no qual você já tem duas ou
três peças), você deve optar por não marcar esse número no tabuleiro. É possível que, ao longo do
jogo, os participantes mudem a marcação de seus números, no entanto a mudança poderá ser realizada
somente de acordo com as cartas que o jogador tirar e, posteriormente realizar operação, fazendo
desta ação uma estratégia para ganhar.

b) Análise do Jogo Fila de Quatro

Esse jogo pode ser visto sob várias perspectivas e pode ser classificado em
várias das categorias propostas na fundamentação teórica descrita neste trabalho.

Tomando por base as categorias propostas por Grando (1995), esse jogo pode ser
considerado como jogo pedagógico, pois pode ser utilizado no processo de ensino e
aprendizagem da Matemática, particularmente no ensino das operações básicas: adição
e subtração.

Os jogos de estratégias são aqueles que não dependem do fator sorte para
alcançar sucesso, mas sim das estratégias utilizadas pelo jogador. O jogo em questão
requer estratégias do aluno, uma vez que ele tem que decidir qual operação deverá ser
realizada. No entanto, é pertinente destacar que o fator sorte também está presente e
interfere no jogo Fila de Quatro, já que a ordem em que as cartas são postas para que os
jogadores possam retirá-las para fazer a operação escolhida depende da sorte de cada
um. Assim, o jogo analisado pode ser classificado nas duas categorias: sorte e
estratégia.

Outra classificação relevante para este jogo é a fixação dos conceitos. Ao

realizar as operações propostas pelo jogo, indiretamente os alunos estão praticando um
”treinamento” para memorização dos fatos fundamentais das operações:

 Da adição: podem ser chamadas de fatos fundamentais da adição aquelas

operações em que as parcelas são menores que 10. Assim, por exemplo, 2+4,
 8+5 são fatos fundamentais da adição enquanto que 12+5, 23+15 não seriam
fatos fundamentais10.
 Da subtração: os fatos fundamentais da adição geram fatos fundamentais para a
subtração, assim, 5+8 = 13 geram os fatos 13 -5 = 8 e 13 – 8 = 5.
 Da multiplicação: são as multiplicações com fatores menores do que dez, ou
seja, a chamada “tabuada”. São fatos fundamentais da multiplicação: 2 x 4, 9 x 5
etc.
 Da divisão: os fatos fundamentais da multiplicação geram fatos fundamentais
para a divisão, assim, 8 x 5 = 40 geram os fatos 40 : 8 = 5 e 40 : 5 = 8.

Convém destacar que a versão utilizada para o Fila de Quatro propiciou apenas a
fixação dos fatos fundamentais da adição e subtração.

O jogo Fila de Quatro não se classifica como quebra-cabeça por se considerar

que o mesmo é realizado em duplas e que o jogador tem conhecimento acerca dos
procedimentos para vencer o jogo, diferindo-se dos quebra-cabeças, onde, a solução
geralmente é desconhecida pelo jogador. Também não podemos classificá-lo como
computacional por se considerar que o mesmo não foi projetado e nem executado no
ambiente computacional.

Na classificação de Oldfield (1991), destacam-se os jogos multiculturais. Nesta

categoria não se encaixa o nosso objeto de pesquisa, uma vez que a utilização do Fila de
Quatro não visa trabalhar com a cultura do país de origem do jogo.

Ainda de acordo com as categorias de Oldfield (1991), o jogo Fila de Quatro

pode ser classificado como jogo competitivo, pois este tem um caráter de disputa,
estimulando o desejo de pensar cuidadosamente para se obter êxito. O jogo é de cálculo,
visto que um de seus objetivos é propiciar o desenvolvimento do cálculo mental para a
adição e a subtração.

10
Os fatos fundamentais precisam ser entendidos e memorizados. Não são fatos fundamentais as
operações, por exemplo, do tipo 23 + 15, que requerem outros conceitos e procedimentos: (a) sistema de
numeração decimal para decompor as parcelas na forma 23=20+3 e 15= 10 +5, (b) conhecimento das
propriedades comutativa e associativa para escrever (20+10) +(3+5), (c) calcular adição com múltiplos de
dez para 20+10=30, (d) saber o fato fundamental 3+5=8 e (e) calcular adição onde uma das parcelas é
múltiplo de dez 30+8 =38. Finalmente 23 + 15 = 20+3+10+5 = (20+10) + (3+5) = 30 + 8 = 38.
 O jogo Fila de Quatro pode ser classificado como aqueles que dão ênfase às
estruturas Matemáticas fundamentais por se considerar as operações como estruturas
básicas. Além disso, o jogo ajuda a desenvolver a habilidade de cálculo mental.

O Quadro 5 resume a classificação realizada.

Quadro 5. Classificação do jogo Fila de Quatro de acordo com categorias

Categoria Nome da categoria Autor (es) Resultado

A De sorte/azar Grando Sim

B Quebra-cabeça Grando e Oldfield Não

C De estratégias Grando Sim

D De fixação de conceitos Grando e Oldfield Sim

E Pedagógico Grando Sim

F Computacional Grando e Oldfield Não

G Que pratica habilidade Oldfield Sim

H Que estimula a discussão Matemática Oldfield Não

I Que estimula o uso de estratégias Matemáticas Oldfield Não

J Multicultural Oldfield Não

L De cálculo Oldfield Sim

M Colaborativo Oldfield Não

N Competitivo Oldfield Sim

O Que dá ênfase às estruturas Matemáticas Oldfield Sim

2ª Parte: A aplicação do jogo:

Preliminares

Foram elaborados 12 kits do jogo Fila de Quatro, cada um contendo 1 cartela, 14

fichas numeradas de 1 a 7 e oito marcadores de E.V.A. Antes do início da aula, a
monitora encarregou-se de arrumar a sala, agrupando as carteiras duas a duas e
distribuindo um kit do jogo Fila de Quatro para cada grupo. Vários alunos, que foram
chegando à sala aos poucos, não entenderam porque a sala já estava organizada daquela
maneira, com muitas cartas espalhadas pelas mesas; outros já chegaram eufóricos,
perguntando como seria aquele jogo. Cada aluno escolheu sua dupla e então começou-
se a aula. As regras do jogo foram escritas na lousa e explicadas.

O primeiro contato e o reconhecimento das regras do jogo

Mesmo depois da explicação das regras, foi notório que diversos alunos ainda
não as tinham compreendido. Desde os primeiros momentos alguns alunos já
realizavam as operações corretamente embora demonstrassem não estar preocupados
em colocar as fichas no tabuleiro modo a formar uma fila. Para alguns, isso poderia ser
uma estratégia, visto que posteriormente seria possível mudar as peças de lugar. Parece
que esses alunos queriam aproveitar sua “sorte” e colocavam todas as peças em locais
alternados, para depois formar a fila. No entanto, outros alunos demonstravam que
realmente não estavam entendendo o jogo, pois apenas colocavam as pecinhas
aleatoriamente no tabuleiro. Percebendo a necessidade, a pesquisadora explicou
novamente as regras do jogo, ressaltando para os alunos a importância de sua escolha
em relação à operação a ser utilizada. A Figura 1 mostra o tabuleiro com algumas peças
e pode-se interpretar as estratégias dos jogadores: o que marcava as peças em vermelho
optou por não colocar todas as peças. Já o outro jogador, preferiu colocar
aleatoriamente, de acordo com a operação realizada, as peças no tabuleiro.

Figura 1 – Os primeiros contatos com o jogo.

 Já na figura 2, as peças aparecem no tabuleiro de forma mais ordenada, em filas,
duas a duas. No entanto, para haver um vencedor, os jogadores terão que movimentar as
peças que já estão no tabuleiro.

Figura 2 – Alunos começam a entender as regras.

O jogar para garantir as regras e a necessidade de intervenção

Percebendo que alguns detalhes das regras do jogo ainda estavam confusos para
os alunos, a monitora passou de mesa em mesa explicando novamente as regras,
ressaltando que cada um deveria ter uma estratégia para vencer o jogo. Foi dito que, ao
retirar as cartas de ambos os montes, eles deveriam ter clareza de qual operação ele
deveria realizar, visando formar uma fila de quatro no tabuleiro.

Em diversos momentos foi possível perceber que os alunos não realizavam os

cálculos mentalmente, eles contavam nos dedos para obter o resultado. Ao realizar as
subtrações, a dificuldade era maior ainda. Percebendo as dificuldades, eles queriam
inicialmente trabalhar apenas com a adição. No entanto, com o desenvolvimento do
jogo, eles perceberam que para vencer era necessário realizar as duas contas, cada uma
na hora certa.

Na Figura 3, é possível perceber que a aluna usa os dedos para somar 2 + 2.

Aqui também é visível que as peças já aparecem ordenadas no tabuleiro.
 Figura 3 – Alunos utilizando os dedos para somar.

A figura 4 mostra um fator relevante: enquanto um aluno realizava as contas, o

oponente ficava de olho para ver se o colega estava fazendo as contas corretamente. Por
diversas vezes alguns grupos solicitavam a presença da monitora em suas carteiras para
conferir se uma determinada conta estava certa ou errada.

Figura 4 – Enquanto o aluno realizava as contas o outro ficava observando.

Entendendo o jogo e jogando com competência

Depois de jogar por três ou quatro vezes, os alunos já eram capazes de traçar
estratégias, decidindo qual operação deveria ser utilizada para vencer o jogo. No
entanto, ficou nítido que eles preferiam realizar a adição. Primeiro eles tentavam somar,
caso não obtivessem sucesso, eles optavam pela subtração e calculavam a diferença,
com muita dificuldade.
 Sempre que o adversário desconfiava da solução do colega, a monitora era
solicitada a ir até à carteira para conferir o resultado. A Figura 5 mostra que o jogo está
“empatado”, ambos estão prestes a vencer o jogo.

Figura 5 – Ambos os jogadores estão perto de formar uma Fila de Quatro.

Sempre que o jogo chegava a esse nível, eles queriam disputar mais uma rodada
pois o perdedor queria recuperar e ganhar de seu adversário.

Comparando as turmas

Foi possível perceber algumas diferenças entre as três turmas. Em relação ao

envolvimento e as atitudes favoráveis ao jogo, em ambas as turmas havia alunos
interessados e envolvidos, como também havia aqueles que não estavam dispostos a
jogar.

As maiores diferenças detectadas foram relacionadas ao conteúdo e às

estratégias utilizadas durante o jogo. Na turma A, os alunos demonstraram ter mais
dificuldades em relação ao conteúdo do que nas outras turmas, B e C. Diante dessas
dificuldades, eles demoraram um pouco mais para entender o jogo em si, as regras e as
estratégias. Já nas outras duas turmas, apesar das dificuldades em realizar as contas de
subtração, o desenvolvimento dos alunos foi mais nítido.
A avaliação do jogo

 Turma A

O texto que não foi escrito e a tomada de decisão da pesquisadora

Ao final do jogo, foi proposta uma avaliação do mesmo. Para a turma A, a

monitora entregou uma folha em branco e pediu que os alunos escrevessem o que eles
tinham aprendido com o jogo, o que eles mais gostaram e o que não gostaram. No
entanto, os alunos não foram capazes de expressar suas impressões sobre o jogo de
forma escrita. Sendo assim, foi solicitado a eles que fizessem um desenho do jogo. Dos
doze alunos presentes na classe, dois alunos desenharam e dois escreveram. Os outros
oito alunos tentaram reproduzir o tabuleiro do jogo. A Figura 6 mostra como o aluno
reproduziu o momento em que ele estava jogando com sua colega.

Figura 6 – Desenho reproduzido pelo aluno da turma A.

Já a Figura 7 mostra como uma aluna se expressou, escrevendo que se tratava

de um jogo no qual ela deveria fazer contas de adição e subtração. Na turma A, apenas
duas crianças conseguiram realizar a avaliação de forma escrita.

Figura 7- Avaliação escrita de aluno sobre o jogo.

A reprodução das tabelas como registro do jogo

Mesmo com o tabuleiro em mãos, nenhum aluno reproduziu a tabela

corretamente, a qual seria representada por 5 linhas e 5 colunas (5 x 5). Além disso, em
diversas tabelas, os números que apareceram não faziam parte do tabuleiro. Alguns
alunos colocaram os números em sequência enquanto que outros dispuseram
aleatoriamente. A Tabela 2 mostra como os alunos representaram a tabela do jogo.

Tabela 2 – Classificação das tabelas construídas pelos alunos

Número de Linhas e colunas desenhadas Desenharam a sequência corretamente

Alunos
2 6x5 Não
1 5x4 Não
1 3x4 Não
1 5 x 10 Não
1 2x6 Não
1 6x2 Não
1 6 x 12 Não

A Figura 8 mostra a representação da cartela realizada por uma aluna da turma

A. Como já foi dito anteriormente, os alunos não conseguiram representar corretamente.
Neste caso, representou-se uma cartela (5 x 6). As cartas desenhadas pela aluna estão
corretas; no entanto é possível perceber que ela escreveu o número sete espelhado.

Figura 8- Avaliação de um aluno da Turma B.

 Turma B e Turma C
 Nessas turmas, a avaliação foi realizada por meio da escrita. Ao final do jogo foi
pedido aos alunos que respondessem algumas perguntas em relação ao mesmo. No
entanto, foram grandes as dificuldades para expressar suas opiniões sobre o jogo. Em
diversas avaliações coletadas, não foi possível decifrar o que o aluno escreveu. A seguir
são mostradas algumas avaliações dos alunos em relação ao jogo Fila de Quatro.

Na Figura 8, o aluno consegue se expressar em relação ao jogo. Ficou claro que

ele gostou de fazer as contas de adição, mas não as de subtração.

Na Figura 9, quando a aluna relata que tem que somar muito para vencer o jogo,
tem-se a impressão que ela já estava cansada de somar para vencer. No entanto não
aparece nenhuma declaração sobre as contas de subtração.

Figura 9- Avaliação de uma aluna da Turma B.

Na figura 10, o aluno relata que gostou da primeira rodada do jogo, quando ele
venceu. Quando perdeu ele não gostou.

Figura 10 – Avaliação de um aluno Turma C

 CAPÍTULO VI

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os resultados da análise e da aplicação do jogo Fila de Quatro com os sujeitos dessa

pesquisa permitem vislumbrar vários pontos de discussão.

O primeiro é relativo ao processo de escolha de jogo a ser analisado e utilizado

em sala de aula. Foram verificadas as dificuldades existentes nesta escolha, já que foi
necessário analisar pelo menos dois aspectos importantes que iriam determinar a
adequação do jogo àquelas turmas: o objetivo do jogo quanto ao conteúdo matemático e
a dificuldade/facilidade das regras do jogo.

É importante destacar esse processo, pois, mesmo conhecendo os alunos, não se

imaginava que as regras do jogo causariam dificuldades junto aos alunos. Nesse ponto,
ressalta-se que a escolha de um bom jogo é decorrente de um processo de aprendizagem
do professor, em que estão presentes o conhecimento que ele tem acerca de seus alunos
e a experiência na utilização desse recurso. Saber escolher jogos tendo em vista a
aprendizagem da Matemática faz parte das competências do professor. Nesse sentido,
ressaltamos que é importante que o professor saiba mobilizar suas práticas pedagógicas,
sendo capaz de selecionar, analisar e produzir recursos e materiais didáticos, incluindo,
entre outros, os jogos (UFU, 2010).

Outros pontos de discussão decorrem da percepção acerca da quantidade e da

complexidade de variáveis existentes na aplicação de um jogo. Uma dessas variáveis
refere-se aos momentos do jogo, conforme descrição de Grando (2000).

Como já ressaltamos anteriormente, o jogo analisado neste trabalho, Fila de

Quatro, foi escolhido pois se pensou, primeiramente, na simplicidade de suas regras e
na facilidade de entendimento por parte dos alunos. No entanto, somente na aplicação
da atividade foi percebida a dificuldade na compreensão das regras, o que levou a
pesquisadora a explicar, por diversas vezes, o objetivo, os procedimentos e as regras do
jogo.
 Nas primeiras fases do jogo, verificou-se que não bastava apenas passar as
regras para os alunos, era preciso estar atenta às ações e diálogos dos alunos e perceber
suas dificuldades para orientá-los a entender como jogar corretamente. Assim, tivemos a
oportunidade de verificar a importância da primeira partida, que pode ser considerada
como o momento do “jogo pelo jogo”, destacado pela autora Grando (2000) como
sendo uma etapa onde os alunos jogam simplesmente para entender as regras.

Após algumas jogadas, alguns alunos já demonstraram ter entendido o objetivo

do jogo Fila de Quatro; outros precisaram de um pouco mais de atenção e assistência
individual para dar início às jogadas. Foi evidente que as turmas apresentavam
diferentes níveis de aprendizagem e mais, os alunos apresentavam diferentes níveis de
aprendizagem entre si, pois alguns aprendiam logo nas primeiras explicações, enquanto
outros demoravam um pouco mais para assimilar. Assim, ressalta-se a importância da
fase de intervenção pedagógica, como um dos momentos do jogo, conforme apontada
por Grando (2000).

Esse fato nos leva a discutir o papel do professor enquanto avaliador em

atividades com a utilização do recurso ao jogo. De acordo com os PCN (BRASIL,
1998) as atividades de jogos permitem ao professor analisar e avaliar a compreensão,
isto é, a facilidade para entender o processo do jogo. Entendendo a avaliação como
processual, com uma dimensão pedagógica, a constatação da falta de entendimento das
regras deve levar o professor a ficar atento a esta fase de aplicação do jogo. É o
momento de decidir sobre a manutenção do mesmo ou a troca por outro jogo, de regras
mais fáceis de serem compreendidas. O Projeto Pedagógico do curso de Matemática
(UFU, 2010) destaca que é preciso que o professor saiba gerir e avaliar essas situações
voltadas para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, utilizando as
especificidades didáticas envolvidas.

Outro ponto relevante para ser destacado diz respeito ao espírito de competição
que o jogo provocou nos alunos, nas etapas mais avançadas de entendimento do jogo. A
cada jogada, aquele aluno que não conseguiu vencer, queria jogar novamente, para ter
uma chance de ganhar de seu oponente, e assim sucessivamente. Assim, a competição
entre os alunos permitiu uma busca constante por novos desafios, visando sempre uma
nova superação. A repetição de jogadas permitia criação de novas estratégias e o
aprimoramento destas, sempre com o objetivo de vencer a partida e, assim, jogar com
competência.

Cada aluno apoiou-se em uma estratégia diferente; alguns optaram por colocar
todas as peças no tabuleiro, na medida do possível, para que posteriormente, pudessem
remanejá-las de acordo com as futuras jogadas. Já outros optaram por colocar apenas as
peças enfileiradas, na tentativa de formar uma fila de quatro e assim poder vencer o
jogo.

Nesse sentido, vale citar Grando (2004) quando esta define o jogo como sendo
uma atividade lúdica no qual estão presentes a competição e o desafio, o que motiva o
jogador a buscar estratégias, a perceber suas restrições, a superar seus limites. O jogar
propicia aquisição da coragem em enfrentar os desafios e confiança na tomada decisões,
além de ajudar no desenvolvimento da observação, da criatividade e do senso crítico, o
que, de certa forma, foi possível verificar na aplicação do jogo Fila de Quatro.

Muitos alunos mostraram dificuldades na realização da principal estratégia deste

jogo que se resume em escolher a operação (adição ou subtração) que melhor se adapte
às suas jogadas. No primeiro momento, eles não conseguiram perceber que isto poderia
ser um fator fundamental para alcançar êxito durante esse jogo.

Nessa situação, nas tentativas de vencer o jogo, os alunos foram levados a

elaboração de hipóteses e a simulações que ajudaram na formulação de estratégias e que
tornaram possível a validação e a reformulação dessas estratégias sempre que
necessário. A familiarização com o jogo, a criação de processos pessoais de solução, a
busca por estratégias e a aplicação dessas nas jogadas, seguidas da avaliação das
melhores opções, são características do jogo que se assemelham com a resolução de
problemas, conforme apontado por Moura (1992).

Não há dúvidas de que o jogo leva os alunos a confiarem nas suas estratégias e
na sua capacidade de produzir conhecimento, sendo que os erros e acertos podem ser
corrigidos pelos próprios alunos, sem que isso deixe marcas de fracasso, conforme
apontam os PCN (BRASIL, 1998).

Tentando garantir outros momentos do jogo, bem como assegurar que os alunos
realmente tinham entendido o seu sentido, o Fila de Quatro foi aplicado duas vezes em
cada sala. A opção de reaplicar o jogo teve pontos positivos, já que vários alunos
haviam gostado do jogo e tiveram a oportunidade de jogar novamente; e também pontos
negativos, pois alguns reclamaram que não queriam brincar com o mesmo jogo da
semana anterior e sim de fazer outra coisa ou jogar outro jogo diferente.

Com esse comportamento apresentado pelos alunos, tornou-se evidente que

aquele jogo já era visto por alguns como algo cansativo, repetitivo e pouco atraente.
Duas justificativas para esse comportamento podem ser apontadas: pode ser que esses
alunos não tenham compreendido as regras e o objetivo do jogo; ou, mesmo
compreendendo, não tenham gostado por não dominarem as operações aritméticas
presentes no jogo. De qualquer forma, deve-se ficar atento aos pontos desfavoráveis do
jogo, como a perda da ludicidade ocasionada pela interferência do professor, quando
este exige que o aluno jogue, perdendo a voluntariedade (GRANDO, 1995).

Foi possível perceber a necessidade de o professor estar preparado para enfrentar

os diversos problemas que podem surgir: duração das atividades, participação dos
alunos e interação da turma. Atender a todos os alunos ao mesmo tempo é uma tarefa
muito difícil; muitos não sabem esperar em seus devidos lugares; outros, por não
entender o jogo ou estar interessado com outras coisas, levantam da carteira, conversam
com os colegas do lado, brincam, discutem, etc. Assim, até o professor conseguir
envolver todos os alunos na atividade proposta, o tempo já está quase esgotado. Este
também é um ponto desfavorável do jogo, conforme apontado por Grando (1995).

Destaca-se ainda que a utilização desse recurso metodológico pode causar um

barulho inevitável, apesar de concordar que, sem ele, “não há clima ou motivação para o
jogo e mais, é por meio de discussões entre os alunos será possível chegar-se a
resultados pretendidos”, conforme apontado por Silva e Kodama (2004).

Convém lembrar que as atividades com jogo saem da rotina da sala de aula a que
o professor está acostumado e acabam provocando situações - muitas vezes não
controláveis - que podem gerar resistências quanto ao uso desse recurso.

Outro ponto importante para discussão é a utilização do jogo como instrumento

de avaliação dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, pois por meio dele
é possível avaliar se os alunos dominam os conceitos de adição e subtração, se utilizam
procedimentos adequados para encontrar as respostas e se sabem respeitar as regras,
discutir, argumentar e trabalhar colaborativamente.
 Os comportamentos observáveis são um dos componentes das atitudes,
conforme apontado por Brito (1996), e é possível que o professor avalie a influência do
jogo na formação de atitudes favoráveis à Matemática. Os PCN (BRASIL, 1998)
indicam que, por meio do jogo, o professor pode avaliar o autocontrole e o respeito a si
próprio, a facilidade (possibilidade de construir uma estratégia vencedora), a
possibilidade de descrição (capacidade de comunicar o procedimento seguido e da
maneira de atuar) e a estratégia utilizada (capacidade de comparar com as previsões ou
hipóteses), lembrando que esses conteúdos são referentes aos conteúdos atitudinais. Na
avaliação desses ítens, foi possível notar algumas diferenças de comportamentos, pois
muitos descreviam verbalmente as suas estratégias, enquanto que outros pareciam
apenas observar atentamente as ações dos colegas. No entanto, todos demonstraram
respeito às jogadas do adversário e autocontrole diante das derrotas e das conquistas.

Com relação aos conceitos, verificou-se que vários alunos ainda utilizavam os
dedos para encontrar o resultado das operações, o que pode indicar que eles utilizavam
as ideias11 corretamente (de reunir ou de tirar), mas mostra que essas ideias ainda
estavam ancoradas em ações físicas, ou seja, utilizando o procedimento de contar os
dedos. Não se pode dizer, precisamente, se realmente houve aprendizagem Matemática
com a utilização do jogo Fila de Quatro com esses alunos, mas há indícios de que vários
deles tenham construído as ideias relativas às operações e que alguns fatos fundamentais
já estavam memorizados.

Durante esse tempo, na atuação como monitora do Programa Mais Educação, foi
possível perceber que houve desenvolvimento de vários alunos em relação aos
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais referentes à Matemática. Mas, sabe-
se que esse desenvolvimento faz parte de um processo a longo prazo e que é
influenciado por muitos fatores que ocorrem paralelamente às atividades de jogo. Entre
estas, destacam-se as atividades chamadas de “tradicionais”, realizadas por meio de
lousa, giz e livro didático e que são, do nosso ponto de vista, fundamentais para o
processo de construção do conhecimento matemático.

11
O conceito de adição está associado às ideias intuitivas de acrescentar, juntar e reunir; e o de subtração
às ideias de tirar, comparar e completar.
 Assim, entende-se que o jogo Fila de Quatro foi um recurso interessante que
motivou os alunos a empenhar esforços para a realização dos cálculos de adição e
subtração, em uma situação diferente das “continhas” do caderno.

Considera-se que a utilização dos jogos com as crianças não pode acontecer de
forma isolada, independente do projeto pedagógico da escola, do plano de ensino
daquela série e do plano de aula do professor.

Nesse sentido, e no contexto desta pesquisa, vale discutir algumas dificuldades

enfrentadas durante o desenvolvimento da oficina “Jogos Matemáticos”, sendo que uma
delas refere-se à falta de comunicação com a professora regente dessas turmas. Os
monitores tinham total autonomia na elaboração dos planejamentos bem como na
adaptação das metodologias e conteúdos abordados. Como não havia um espaço para
uma conversa com os professores regentes de cada turma − para que os monitores
pudessem saber quais conteúdos estavam sendo ministrados − os conteúdos eram
trabalhados aleatoriamente. Frequentemente, o foco era voltado para as quatro
operações − uma vez que os alunos apresentavam muitas dificuldades em relação a esse
assunto − mas não se avaliava se, de fato, essas dificuldades eram sanadas em outro
contexto, por exemplo, em resolução de problemas. Também foi verificada, na situação
em que se deu a pesquisa, a falta de recursos materiais e de uma estrutura que
possibilitasse a organização de alguns jogos12 já existentes na escola.

Finalmente, deve-se fazer uma pequena discussão acerca da avaliação que foi
realizada com os alunos de modo a verificar suas percepções sobre o jogo. Na turma A,
primeiramente, como já ressaltamos anteriormente, solicitou-se aos alunos que
escrevessem em folha as suas opiniões acerca do jogo. Entretanto, a classe demonstrou
uma enorme dificuldade em relação à escrita; a maioria deles, afirmou que não
conseguia escrever. Diante dessa situação, foi proposto a eles que fizessem um desenho,
ilustrando o jogo. Oito alunos optaram por desenhar a cartela com os números, porém
nenhum destes foi capaz de reconhecer a forma da tabela (5 x 5) e nem os números
representados na mesma. Esta etapa de desenvolvimento do jogo, onde os alunos foram
levados a elaborar um registro, está associada aos momentos do jogo, listados em

12
A escola dispunha de jogos da memória, quebra-cabeça, xadrez, bingo e dominó da tabuada, porém,
estes estavam misturados e incompletos, dificultando o seu uso e exigindo tempo para separar todos esses
materiais.
GRANDO (2000), em que a autora destaca que, por meio dos registros, os alunos têm
oportunidade de sistematizar a linguagem Matemática, embora esta seja uma ação que
pode ou não ocorrer, dependendo do jogo e dos objetivos projetados pelo educador.

Durante essa etapa de registro, foi possível perceber que além de não saber
escrever, muitos alunos não se sentiram motivados a registrar o jogo: alguns por já estar
cansados e outros por falta de interesse. Eles desenharam a cartela de qualquer jeito,
uma vez que mesmo estando com ela em mãos, eles não foram capazes de reproduzi-la
corretamente; além disso, apareceram diversos números diferentes da cartela original.
Parece que a maioria dos alunos optou por desenhar a cartela pensando na facilidade do
desenho e na facilidade de terminar esse registro rapidamente.

Outros alunos, já demonstraram atitudes favoráveis e empenho durante a

avaliação do jogo. Alguns tentaram se expressar por meio da escrita (turmas B e C) e
outros através de desenhos (turma A), que eles haviam gostado do jogo. Nas turmas B e
C, nesse momento, os alunos se mostraram à vontade, conversando em grupos, trocando
ideias com os colegas e vendo o que o outro havia escrito sobre o jogo; várias perguntas
sugiram em relação a como escrever algumas palavras. Nesse sentido, destacamos os
apontamentos de Klausmeir (1977), citado por Jesus (1999), ao afirmar que, se o
individuo tem atitudes favoráveis em relação a alguma coisa, seguramente ele se
aproximará dela. No entanto, se ele apresentar uma atitude desfavorável, ele poderá
demonstrar reações negativas, buscando afastar-se delas. Assim, aqueles alunos que
apresentam atitudes mais favoráveis em relação à Matemática, poderão conseguir um
melhor desempenho em relação à disciplina do que aquele que apresenta aversão. Por
fim, o bom desempenho da Matemática está ligado ao gosto da disciplina e as variáveis
afetivas influenciam a busca por caminhos, visando à compreensão Matemática, afirma
Gonçalez (1995).

Sintetizando a discussão acerca desse estudo, e com base na experiência obtida

pela pesquisa aqui relatada, considera-se que não é simples utilizar o jogo como recurso
pedagógico. Pelo contrário, sua utilização envolve pelo menos três variáveis que
explicam sua complexidade: o planejamento, a aplicação e a avaliação.

O Quadro 6 mostra as variáveis que explicam essa complexidade e que devem

ser analisadas pelo professor quando optar pelo recurso aos jogos para o processo de
ensino e aprendizagem da Matemática.
 Quadro 6. Variáveis que explicam a complexidade da utilização do recurso aos jogos
no ensino da Matemática

Planejamento Aplicação Avaliação

• Análise do jogo: quanto à • Controle e domínio da sala • Avaliação dos conteúdos:

classificação e quanto a facilidade das de aula a) conceituais,
regras. • Participação e envolvimento b) procedimentais,
• Escolha do jogo: quanto aos dos alunos.
c) atitudinais.
conteúdos e aos objetivos a serem • Formas de condução do
alcançados. jogo.
• Confecção do jogo.

Na fase de planejamento, é imprescindível que o professor analise os jogos

disponíveis em sua escola ou ainda aqueles que podem ser adquiridos. É necessário
verificar as categorias de classificação mais adequadas à turma de alunos. O professor
deve jogar para verificar se as regras são de fácil entendimento, já que isso pode
influenciar nas atitudes dos alunos frente ao jogo.

No processo de escolha deve-se ter clareza quanto aos conteúdos abordados pelo
jogo e nos objetivos que ele pode alcançar. Por fim, caso o jogo não esteja pronto, deve
ser avaliada a complexidade de sua confecção.

A aplicação do jogo é outra variável importante na decisão de utilizar esse

recurso pedagógico. Assim, destacamos que é importante que o professor tenha domínio
da sala de aula, e mais que ele saiba gerir todos os eventuais problemas que poderão
acontecer, uma vez que o jogo é uma atividade que se difere da rotina em que eles estão
acostumados. Além disso, é fundamental que esses alunos estejam envolvidos com a
atividade proposta, participando ativamente por meio de questionamentos e indagando
soluções. No entanto, como afirma Grando (1995), a aprendizagem não está no jogo e
sim na forma em que o professor conduzirá a atividade, realizando as intervenções
necessárias para que possa gerar aprendizagem Matemática.
Por fim, destacamos que por meio dos jogos será possível que o professor avalie
os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, ou seja, a atividade permitirá
uma avaliação em relação aos conteúdos matemáticos: se eles dominam esses conteúdos
e se serão capazes de transmiti-los por meio de outras situações e quais são os
procedimentos e as estratégias utilizadas por eles em busca da solução adequada.
Finalmente, será possível avaliar também se eles sabem trabalhar em grupo, se eles
respeitam os colegas e as regras do jogo, se são capazes de discutir e argumentar sobre o
assunto.
Com certeza, essas discussões refletem apenas em uma parte do conhecimento
que se tem acerca das contribuições dos jogos no ensino da Matemática e da
responsabilidade do professor em utilizar esse recurso. A continuidade dos estudos com
esse tema permitirá uma analise e uma discussão mais profunda sobre o assunto.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Educadores matemáticos têm estudado o recurso aos jogos no processo de ensino e

aprendizagem da Matemática e evidenciado teorias que dão suporte teórico a essa opção
metodológica.

Nesse sentido, destacamos a importância do empenho do professor em pesquisar

quais materiais são adequados para cada tema, respeitando as condições, as
necessidades e os interesses dos alunos. Ao planejar as atividades, torna-se necessário
traçar os objetivos pretendidos com o jogo, para que este não seja visto pelos alunos
como um passa tempo ou como uma parte da aula em que ele não precisará participar ou
mesmo prestar a atenção. De alguma forma, o jogo deve ser inserido na aula como um
momento que, embora seja de descontração, é importante para a formação do aluno, já
que o mesmo usará seus conhecimentos e suas experiências para participar, argumentar,
propor soluções e formar conceitos, procedimentos e atitudes em Matemática.

Independentemente da metodologia ou dos recursos utilizados pelo professor, ao

aluno dever ser concedido o direito de aprender, mas entendemos que essa
aprendizagem deva ser significativa. A aprendizagem decorrente da repetição de
técnicas e que leva o aluno a reproduzir aquilo que é lhe passado, sem entendimento, é
chamada de mecânica, ou memorística, e se contrapõe aos objetivos da Matemática no
Ensino Fundamental, entre eles a promoção do raciocínio lógico e o desenvolvimento
da auto-estima e da capacidade de resolver problemas.

Sem essas reflexões, o jogo pode não se configurar como um recurso para as
aulas de Matemática, sendo apenas um instrumento alheio ao processo de ensino e
aprendizagem dessa disciplina. A aplicação do jogo, sem objetivos para o professor e
sem desafios interessantes para o aluno, pode ser tão cansativa quanto uma lista de
exercícios.
O conhecimento adquirido por meio deste trabalho de conclusão de curso
permite afirmar que a inserção de oficinas de jogos em programas educacionais como o
Programa Mais Educação ainda necessita uma série de outros aspectos como:

- planejamento coletivo, com base na proposta pedagógica da escola;

 - planejamento coletivo com os professores da turma visando à interação entre
os professores regentes e monitores;

- estrutura de apoio, recursos didáticos, materiais pedagógicos, organização de

uma sala própria para o desenvolvimento das oficinas.

- sistemática de avaliação dessas oficinas visando diagnosticar possíveis falhas e

a necessidade de replanejamento das ações.

A experiência da realização desta pesquisa permitiu refletir acerca da utilização,

das facilidades e dos limites desse recurso. Verificou-se que o jogo pode fazer parte do
processo de aprendizagem, já que permite sair da rotina diária de modo a motivar os
alunos nas aulas. Porém, não será o jogo ou a brincadeira em si que farão com que os
alunos aprendam os conceitos e procedimentos matemáticos e sim a forma do professor
conduzir esses recursos na sala de aula, de modo a alcançar os objetivos propostos.

Ao iniciar os estudos enquanto aluna do curso de Matemática, não tinha a

verdadeira noção do que é ensinar Matemática, no entanto durante as vivências e
situações apresentadas em sala de aula, percebi que ensinar é algo muito complexo, que
vai além de simplesmente ministrar aulas. O professor é um educador que deve estar
sempre preparado para ensinar de maneira significativa para o aluno, buscando sempre
ampliar seus conhecimentos específicos e pedagógicos, além de transmitir aos
estudantes essa necessidade incessante de buscar o saber, de conhecer, de produzir, de
questionar e de criticar. Desta forma, todas as práticas e experiências vivenciadas
durante esse processo de formação inicial serviram para que eu pudesse refletir sobre o
meu papel de educadora na escola e na sociedade e sobre a responsabilidade que me é
atribuída.

Nós estudantes podemos e devemos acreditar que nossas ações poderão fazer
diferenças na sociedade, incluindo-se neste contexto a melhoria do desempenho em
Matemática. A educação deve ter sempre uma função humanitária e progressista e visar
à construção de um cidadão crítico, autônomo e seguro de seu espaço na sociedade, a
fim de que ele possa reivindicar os seus direitos com a responsabilidade de seus
deveres.

Assim, um dos nossos objetivos como futuros educadores deve ser o de

desenvolver nos alunos uma competência crítica que os habilite a lidar com o
desenvolvimento social e tecnológico do nosso país. Essa competência está ligada à
capacidade de raciocinar, de traçar conjecturas, de concluir, de argumentar e de resolver
problemas, características da autonomia intelectual, e uma das justificativas da
Matemática no Ensino Fundamental.
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