Livro - Soluções Acessíveis

Soluções Acessíveis: experiências inclusivas no IFRS,
de Andréa Poletto Sonza, Bruna Poletto Salton e Jair Adriano

Strapazzon (Org.), está licenciado com uma Licença
Creative Commons - Atribuição-NãoComercial-
SemDerivações 4.0 Internacional
Soluções Acessíveis
Experiências Inclusivas no IFRS
Organizadores:
Andréa Poletto Sonza

Bruna Poletto Salton
Jair Adriano Strapazzon
Bento Gonçalves – RS
2014
2
© 2014 Andréa Poletto Sonza, Bruna Poletto Salton, Jair Adriano Strapazzon
Presidência da República Federativa do Brasil

Ministério da Educação
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul
Pró-Reitoria de Extensão
Organizadores: Andréa Poletto Sonza, Bruna Poletto Salton, Jair Adriano Strapazzon
Revisão Geral: Rita Accorsi
Apoio Técnico: Getúlio Jorge Stefanello Júnior, Lael Nervis, Anderson Dall Agnol, Juliana Meneguzzo
Capa: Alexandra Ungaratto e Diego Cechin Sisnandes
Tiragem: 500
Dados da Catalogação na Publicação
S691 Soluções acessíveis: experiências inclusivas no IFRS / organização de

Andréa Poletto Sonza, Bruna Poletto Salton, Jair Adriano Strapazzon
Porto Alegre: Companhia Rio-grandense de Artes Gráficas (CORAG),
2014.
268 p.: il.
ISBN: 978-85-7770-268-8
1. Acessibilidade. 2. Inclusão. 3. Arquitetura. 4. Tecnologia Assistiva. 5.

Educação. I. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Sul – IFRS. II. Sonza, Andréa Poletto. III. Salton, Bruna
Poletto. VI. Strapazzon, Jair Adriano. V. t.
CDU 376:72-056.26
Catalogação elaborada pela Biblioteca da Secretaria da Administração e dos Recursos

Humanos/SARH. Bibliotecária responsável: Adriana Arruda Flores, CRB10-1285.
Responsável pelos dados técnicos: Maria Helena Bueno Gargioni

APRESENTAÇÃO
O livro “Soluções Acessíveis” apresenta o trabalho coletivo desenvolvido nos

NAPNEs (Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Especiais) e no Projeto
de Acessibilidade Virtual do IFRS, enfatizando, como o próprio título diz, soluções e
exemplos de produtos e serviços de Tecnologia Assistiva, além de materiais didático-
pedagógicos e espaços físicos e virtuais acessíveis, que podem determinar o sucesso da
inclusão escolar e sociodigital de Pessoas com Deficiência (PcD).
Os artigos estão agrupados em blocos de forma a facilitar a leitura, compreensão e
utilização por parte do leitor.
Na primeira parte do livro encontraremos artigos contemplando a acessibilidade
física e virtual, apresentando métodos e ferramentas de avaliação tanto no ambiente físico
do IFRS como nos espaços virtuais. O principal objetivo é apresentar ao leitor caminhos e
metodologias para se chegar a espaços com um bom nível de acessibilidade em todos os
sentidos.
A segunda parte refere-se à produção de materiais didático-pedagógicos, de fácil
fabricação e manuseio, para utilização por profissionais da educação envolvidos no
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de PcD ou com dificuldades de
aprendizagem.
Na sequência, é abordada a utilização/aplicação de produtos de Tecnologia Assistiva
que tiveram resultados positivos no desenvolvimento cognitivo, social e digital, apresentando
casos de sucesso em diferentes câmpus do IFRS.
Por último, são apresentados três artigos com um “passo-a-passo” da construção de
produtos de Tecnologia Assistiva de baixo custo, muitas vezes essenciais para que pessoas
com limitações físico-motoras possam interagir nos espaços digitais com autonomia e
independência.
A inclusão das pessoas com deficiência, em seus diversos aspectos, é de
fundamental importância para o crescimento individual, e consequentemente, social de
nosso país. O livro “Soluções Acessíveis” é apenas um esboço do que pode ser feito,
retratando a realidade do IFRS. A dedicação e carinho de todas as pessoas envolvidas na
produção dessa obra objetiva, aquém de soluções, a reflexão e engajamento de toda a
sociedade na busca da equidade e justiça social há tanto tempo estudada, buscada e
esperada.
Boa leitura!
SUMÁRIO
Checklist de Averiguação da Acessibilidade no IFRS ____________________________________________ 5

Avaliação Manual de Acessibilidade no Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS ___________________33
Criação de Documentos Digitais Acessíveis __________________________________________________49
Dedução de Área das Figuras Geométricas Planas – Uma Forma Inclusiva _________________________70
Material Tátil-visual para o Ensino de Física _________________________________________________89
Paralisia Cerebral – Comunicação Alternativa ______________________________________________101
Educação de Surdos ___________________________________________________________________116
Em Busca de Soluções Acessíveis para a Comunidade da Restinga, Porto Alegre, RS ________________129
Inclusão Educacional, Informacional e Profissional da Pessoa com Deficiência no IFRS: o case AC _____140
Descobertas de um Aluno com Deficiência Visual e suas Primeiras Experiências com o Computador ___159
O Papel do Psicopedagogo na Educação Inclusiva e o Uso das TICs______________________________171
Tutorial para Conversão de Arquivos para o Formato Daisy ___________________________________185
ACALM – Assistente de Comunicação Alternativa e Aumentativa Móvel _________________________194
Produção de um Acionador Capacitivo de Baixo Custo ________________________________________203
Produção de uma Colmeia de Teclado de Baixo Custo ________________________________________224
Desenvolvimento de Tecnologia Social Assistiva de Baixo Custo ________________________________241
Checklist de Averiguação da Acessibilidade
no IFRS
1
Ana Sara Castaman
2
3
Ivair Nilton Pigozzo
4
5
Luiza Ludwig Loder
6
Milene Gehling Liska
7
Vinícius Lousada
Resumo
Este artigo tem como objetivo compartilhar com a comunidade acadêmica e com a
sociedade em geral o Checklist de averiguação da acessibilidade dos câmpus que
compõem o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul –
IFRS. O documento, elaborado pelo Grupo de Trabalho da Reitoria do IFRS, teve seu início
em 2012, foi aprimorado em 2013 e atualmente está sendo aplicado nos câmpus da
instituição. O estudo que culminou com esse objeto baseou-se em vasta e diversa
bibliografia sobre o tema, como normas técnicas, monografias acadêmicas, formulários e
demais roteiros de vistoria elaborados por outros órgãos públicos. O roteiro, em formato de
Checklist, busca ser um ponto de partida para identificar as condições de acessibilidade dos
câmpus que constituem o IFRS, tendo em vista fornecer à gestão subsídios para uma
perspectiva de qualidade do ensino que seja inclusiva.
Palavras-chave: Educação Profissional e Tecnológica; Acessibilidade; Pessoas com
Deficiência e/ ou Mobilidade Reduzida.
Introdução
Este trabalho tem a finalidade de apresentar a construção de um documento de

rápida e fácil aplicação, intitulado de checklist, que contempla os mais variados aspectos
que devem ser analisados em edificações existentes, novas e antigas. Visa verificar a
acessibilidade dos câmpus do IFRS, demanda apresentada pelo Comitê de Ensino (COEN)8
tendo em vista a promoção da acessibilidade no IFRS e seu impacto na avaliação dos
Cursos Superiores. A questão da acessibilidade física, urbana e rural, em especial em
escolas públicas, constitui-se uma das atuais prioridades das políticas governamentais,
tanto que se tornou um item na planilha de avaliação do Ministério da Educação para
credenciamento de escolas, autorização de novos cursos e reconhecimento destes. O
desafio da equipe que implementou/adaptou o referido checklist, e que agora está aplicando
1
Psicóloga e Docente do IFRS – Câmpus Sertão [ana.castaman@sertao.ifrs.edu.br]
2
Assessora de Ações Inclusivas – Pró-Reitoria de Extensão do IFRS [andrea.sonza@ifrs.edu.br]
3
Técnico em Assuntos Educacionais - Pró-Reitoria de Ensino do IFRS [ivair.pigozzo@ifrs.edu.br]
4
Técnico em Assuntos Educacionais - Pró-Reitoria de Extensão do IFRS [jair.strapazzon@ifrs.edu.br]
5
Arquiteta e Urbanista da Coordenadoria de Projetos e Obras do IFRS – Câmpus Porto Alegre
[luiza.loder@poa.ifrs.edu.br]
6
Arquiteta e Urbanista da Coordenadoria de Projetos e Obras do IFRS – Câmpus Porto Alegre
[milene.liska@poa.ifrs.edu.br]
7
Pró-reitor Adjunto de Ensino do IFRS [vinicius.lousada@ifrs.edu.br]
8
O Comitê de Ensino consiste em órgão colegiado, consultivo e propositivo que tem a finalidade de
colaborar com a Pró-Reitoria de Ensino para o desenvolvimento das políticas e ações do IFRS na
área de ensino, conforme o artigo 2º de seu regimento (IFRS, 2010).
6
o mesmo nos câmpus, constituiu-se em, ao formar um grupo de trabalho, elaborar um

checklist verificativo de condições de acessibilidade, de modo claro, objetivo, de fácil
preenchimento e que, de fato, contemplasse todos os requisitos fundamentais para uma
instituição de ensino acessível; tudo isso em num único documento. Para essa tarefa,
levada a termo em algumas reuniões durante o ano e em trocas feitas por e-mail, foram
utilizados como referência outros roteiros de verificação de acessibilidade internas e de
demais órgãos e instituições públicas como o Conselho Regional de Engenharia e
Agronomia do Rio Grande do Sul – CREA-RS, Promotorias de Justiça, cartilhas da
Prefeitura Municipal de Porto Alegre, decretos, leis e normas da Associação Brasileira de
Normas Técnicas – ABNT, referências no tema. A partir da aplicação desse checklist e
conclusões, pautando posteriores reformas de adequação, pretende-se atingir a meta de
tornar os câmpus do IFRS referências no que tange à questão de acessibilidade, para que
venham a constituir uma instituição de Educação Profissional e Tecnológica para todos e
todas.
Entende-se como instituição de Educação Profissional e Tecnológica para todos e
todas aquela que, desde o seu Projeto Pedagógico Institucional às práticas materializadas
em seu âmbito, propugna uma educação inclusiva orientada pelos princípios do respeito à
diferença, da igualdade de oportunidades e de condições de acesso, inclusão e
permanência da garantia da educação pública, gratuita e de qualidade para todos, da defesa
da interculturalidade, da integração com a comunidade escolar (IFRS, 2011), da laicidade e
da formação humana na perspectiva da politecnia9.
Nesse cenário, o artigo aqui apresentado divide-se em três partes, sendo a primeira
intitulada “O contexto de elaboração do Checklist”, que apresenta como se constituiu o
Grupo de Trabalho e como este se organizou para confeccionar o documento de verificação
da acessibilidade; a segunda, “Acessibilidade como conceito e sua aplicação” aborda o
conceito de acessibilidade e a possibilidade da autonomia e segurança no acesso para
pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida; e, por fim, a terceira parte discute o
objetivo geral e a metodologia de trabalho.
1. O contexto de elaboração do Checklist
No contexto das ações governamentais brasileiras que visam à inclusão de pessoas

com deficiência e/ou mobilidade reduzida em todos os espaços públicos, o Ministério da
Educação (MEC) tem tido especial atenção para a acessibilidade nas edificações de todas
as escolas públicas federais, tanto as novas como as já existentes. Essa política fica
explícita na Portaria 1.679, do MEC (BRASIL, 1999), que destaca a exigência de requisitos
de acessibilidade para pessoas com deficiência na autorização, reconhecimento, pontuação
de cursos, além de credenciamento de instituições. Para garantir tais condições de acesso e
permanência de todos no Ensino Superior, a legislação vigente se baseia no Decreto 5.296
(BRASIL, 2004), o qual regulamenta a Lei 10.098/2000, que estabelece normas gerais e
9
A educação, na perspectiva da politecnia, pretende se constituir numa superação da educação para
a profissionalização dos educandos estribada na lógica do mercado – hoje formadora de capital
humano polivalente para o trabalho alienado diante das novas configurações tecnológicas. Assim,
numa formação politécnica o educando se apropria dos fundamentos da técnica, de sua
epistemologia e prática, num viés multilateral e, desse modo, pode estar habilitado para o trabalho
não-alienado e, portanto, em condições de desenvolver modalidades diversas de trabalho em
diferentes ângulos com conhecimento de causa, superando a clássica rotina de executor de tarefas.
7
critérios básicos para a promoção de acessibilidade das pessoas com deficiência e/ou com
mobilidade reduzida, entre outras providências.
Desse modo, verificou-se ser necessária a averiguação das condições de
acessibilidade nos câmpus do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Sul – IFRS. A minuta do Grupo de Trabalho da Pró-Reitoria de Ensino referente
ao tema “Acessibilidade” demonstra isso no trecho do documento:
[...] Na reunião do Comitê de Ensino de 17 e 18 de julho do corrente foi

apresentado por alguns membros a demanda por adequação dos câmpus
do IFRS em relação à acessibilidade requerida na avaliação dos cursos
superiores e para a qualidade dos processos educativos das pessoas com
deficiência. Desse modo, o encaminhamento definido pela PROEN junto
aos diretores de ensino dos câmpus foi constituir um Grupo de Trabalho que
subsidiasse a PROEN produzindo um instrumento para verificação da
acessibilidade dos câmpus, conforme a legislação vigente, que resultará em
um relatório das condições de acessibilidade do IFRS para essa pró-reitoria
e para as direções dos câmpus (IFRS, 2012).
O referido Grupo de Trabalho é composto por servidores federais que possuem

conhecimento em diversas áreas que abrangem a acessibilidade, sendo componentes do
grupo Ana Sara Castaman (Psicóloga e Docente - Câmpus Sertão), Andréa Poletto Sonza
(Assessora de Ações Inclusivas – PROEX), Ivair Nilton Pigozzo (Técnico em Assuntos
Educacionais - PROEN), Luiza Loder (Arquiteta e Urbanista - Câmpus Porto Alegre), Milene
Gehling Liska (Arquiteta e Urbanista - Câmpus Porto Alegre), Vinícius Lousada (Pró-reitor
Adjunto de Ensino).
Na minuta do Grupo de Trabalho de Acessibilidade, cita-se que em 17 de Janeiro de
2012, o secretário da SETEC/MEC, Sr. Eliezer Moreira Pacheco, solicitou a todos os
dirigentes das Instituições Federais de Educação Profissional e Tecnológica, por meio do
ofício Circular nº 05/2012/CGMA/DEPEPT/SETEC/MEC, o acompanhamento dos projetos
arquitetônicos e execução de obras junto aos câmpus na observação das normas de
acessibilidade por parte das equipes dos NAPNEs (Núcleos de Atendimento às Pessoas
com Necessidades Especiais) dos Institutos Federais, sendo coerente com o documento
“Referenciais de Educação Inclusiva para a Educação Profissional e Tecnológica”,
elaborado no Seminário Nacional dos NAPNEs ocorrido em Brasília no período de 22 a 24
de novembro de 2011 (IFRS, 2012).
A construção desse Grupo de Trabalho vem ao encontro do Projeto Pedagógico
Institucional do IFRS:
[...] que estabelece como diretriz uma política de acessibilidade em sintonia

com as diretrizes legais que estabelecem o direito das pessoas com
necessidades especiais à igualdade de condições de acesso e
permanência, com atendimento especial, além de estar de acordo com os
princípios da ação inclusiva do IFRS, tais como: o respeito à diferença; a
igualdade de oportunidades e de condições de acesso, inclusão e
permanência; a garantia da educação pública, gratuita e de qualidade para
todos; a defesa da interculturalidade; a integração com a comunidade
escolar (IFRS, 2011).
2. Acessibilidade como conceito e sua aplicação
Para que se compreenda o conceito de acessibilidade é importante conhecer o

contexto histórico em que essa surge e os demais desdobramentos do conceito, criando
8
novas legislações federais. De acordo com a Lei 10.098 (BRASIL, 2000), que estabelece as
normas gerais e os critérios básicos para a promoção da Acessibilidade às pessoas com
deficiência, a palavra Acessibilidade é definida por:
Possibilidade e a condição de utilizar, com segurança e autonomia, os

edifícios, o espaço, o mobiliário e os equipamentos urbanos, das
edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por
pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL,
2000).
Mazzoni (2001), em complemento, contextualiza historicamente a acessibilidade:
[...] no início dos anos 60, quando surge, na área da arquitetura, tanto nos
EUA quanto na Europa, o conceito de projetos livres de barreiras, focado
principalmente na deficiência física, em particular nos problemas de
circulação que afetam as pessoas usuárias de cadeira de rodas. Nos anos
90, a disseminação do uso da rede internet trouxe novas possibilidades e
expectativas em [...] tecnologia assistiva (MAZZONI, 2001, p.30).
No espaço físico, mais especificamente, apresenta-se o conceito de projetos livres

de barreiras que evolui para o conceito atual do desenho para todos ou Desenho Universal,
cuja intenção é a do pensamento de projetar e construir visando a utilização dos ambientes
por todos.
Quanto às normas de acessibilidade, o Brasil dispõe de uma variação delas, em
destaque estão a NBR 9050 (BRASIL, 2004), que dispõe de normas quanto a edificações,
mobiliário, espaços e equipamentos urbanos, e a NBR 15599 (BRASIL, 2008) que trata da
Acessibilidade em comunicação na prestação de serviços.
A Norma Brasileira NBR 9050 (BRASIL, 2004) define acessibilidade como “a
possibilidade de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e
autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos”. E ainda
diferencia os espaços com as seguintes definições: ACESSÍVEL, sendo o espaço ou
mobiliário que possa ser alcançado, acionado, utilizado por qualquer pessoa; ADAPTÁVEL,
o espaço ou mobiliário cujas características podem ser alteradas a fim de torná-lo acessível;
ADAPTADO, sendo o espaço ou mobiliário em que as características originais foram
alteradas visando tornarem-se acessíveis, e ADEQUADO, o espaço ou mobília que teve
suas características originalmente planejadas para serem acessíveis.
Nesse cenário, a situação ideal é a de um espaço ADEQUADO e ACESSÍVEL. Mas,
na arquitetura, isso só é possível no caso de edificações novas. Portanto, nessa
averiguação a meta do Grupo de Trabalho é apontar alternativas visando uma das duas
situações: espaços ACESSÍVEIS (câmpus novos) e espaços ADEQUADOS (câmpus
existentes).
3. Objetivo geral do trabalho e metodologia adotada
Esse trabalho tem o intuito de: servir de base para que os novos câmpus sejam
projetados acessíveis, sem necessidade de adaptações posteriores para se adequar ao
desenho universal e apresentar os principais apontamentos que se constituem barreiras de
acesso para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida nos câmpus existentes.
Como metodologia utilizada, estão sendo realizadas visitas aos doze câmpus do
IFRS em equipe de no mínimo duas pessoas do GT-Acessibilidade. O objetivo é executar a
9
coleta de dados in loco, conhecimento e levantamento métrico e fotográfico das áreas

físicas destes, além de elaborar, ao final de cada visita, um relatório com informações e
observações gerais que acompanharão o checklist preenchido. Esse relatório visa
mencionar os problemas encontrados e apontar soluções possíveis, tecnicamente, aos
diretores de câmpus, para que estes possam dar andamento no processo de melhorias e
adaptação do espaço, para torná-lo o mais acessível possível, ou seja, ADEQUADO ou
ACESSÍVEL. Em termos de cronograma de estudo, tem-se a intenção de fazer as visitas,
elaborar relatórios, discussão e fechamento do trabalho em doze meses, sendo, em média,
estipulada uma visita de câmpus por mês.
Ao final, o Grupo de Trabalho (GT) irá produzir um documento único com todos os
levantamentos, conclusões e indicativos de melhoria por câmpus para que, por meio desse
documento, seja possível unificar, padronizar e gerar unidade entre os câmpus no que se
refere a adaptações dos espaços físicos para atender a todos e todas. O GT tem a
expectativa de que esse documento gerado seja um instrumento fundamental para a
transformação do IFRS numa instituição de ensino referência em termos de acessibilidade
universal.
3.1 Checklist a ser aplicado nos câmpus do IFRS
O checklist de acessibilidade física que segue (Tabela 1) toma como base principal o
Roteiro de Vistoria do CREA-RS (2004). A partir desse checklist foram feitas alterações de
acordo com a realidade dos câmpus e reitoria do IFRS. Além disso, foram incluídos outros
itens que são apontamentos relacionados à acessibilidade à informação, mobiliários,
equipamentos, bem como a disponibilização de recursos de Tecnologia Assistiva nas
dependências dos câmpus.
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Tabela 1 - Checklist de Acessibilidade a ser aplicado no IFRS
CHECKLIST ACESSIBILIDADE IFRS

Calçadas (Item 6.1 e 6.10 da NBR9050/04)
Descrição Sim Não Parcialmente Não se aplica Observações
01. Tem largura mínima de 120cm (circulação de uma pessoa em pé e outra em uma cadeira de
rodas)?
02. No caso de faixa gramada junto ao meio fio, a faixa pavimentada tem largura mínima de 150cm?
03. O Revestimento no piso é antiderrapante?
04. O Revestimento do piso é contínuo, sem ressaltos ou depressões?
05. O Revestimento no piso tem superfície regular, firme e estável, sem provocar trepidações?
06. A Inclinação transversal do piso é de no máximo 3%?
07. A calçada possui inclinação longitudinal de até 5%?
08. Se a calçada possui inclinação longitudinal maior que 5%, esta inclinação é menor que 12,5%?
09. A calçada tem inclinação contínua?
10. Se existirem degraus em qualquer das inclinações, assinale a opção não.
11. Os degraus têm espelhos com altura máxima de 18cm e piso mínimo de 28cm?
12. Se existirem obstáculos como caixas de coleta, lixeiras, telefones públicos e outros, estes
obstáculos estão fora do espaço de passagem de pedestres?
13. Obstáculos aéreos, como marquises, placas, toldos, e vegetação, estão localizados a uma altura
superior a 210cm?
14. A acomodação do acesso de veículos é feita exclusivamente dentro do imóvel, de forma a não criar
degraus ou desníveis abruptos na calçada?
15. No alinhamento entre a calçada e o lote particular, o portão de garagem ou portão de acesso à área
privativa, abre para o interior do lote?
16. Junto ao portão da garagem ou ao portão de acesso à área privativa há sinalizador que emite luz e
som para alertar os pedestres quando os carros entram e saem?
17. O semáforo, se existir, em frente à escola possui sinalizador sonoro?
18. O semáforo, se existir, em frente à escola possui uma luz com cronômetro de abertura de sinal?
Anotações e Observações
I. Largura de faixa da calçada:
II. No caso de estreitamento da calçada, informe a largura mínima pavimentada:
III. Inclinação transversal da calçada:
IV. Inclinação longitudinal da calçada:
11
V. No caso de degraus, informe as dimensões do(s) degrau(s) isolado(s):

VI. No caso de obstáculos, identifique-o(s):
Rebaixamento de Calçada (Item 6.10.11 da NBR9050/04)
01. Nas calçadas em locais com faixa destinada á travessia de via pública por pedestres, há
rebaixamento do meio-fio e rampa sobre a calçada?
02. Há faixa de circulação plana livre e contínua na calçada em frente à rampa?
03. A faixa de circulação na calçada em frente à rampa tem, no mínimo, 80cm de largura?
04. A rampa possui largura mínima de 120cm?
05. As bordas laterais da rampa são afuniladas e rampadas, não existindo degraus entre os pisos da
rampa e da calçada, ou há obstáculos laterais como jardins ou guarda-corpos?
06. As bordas laterais da rampa têm 50cm de largura na sua maior dimensão?
07. Há continuidade entre o piso da rampa e da via pública, sem interrupção por degraus?
08. O piso da rampa é revestido com material antiderrapante?
09. Há faixa de sinalização tátil de alerta com textura e cor diferenciada no piso da rampa com largura
entre 25cm e 50cm?
Coletores (Itens 6.1 e 6.10 da NBR9050/04)

01. Nas grades e ralos, o espaço máximo entre barras é de 1,50cm?
02. As grelhas são embutidas no piso, sem alterar o nivelamento deste?
03. Em caso de grelhas salientes, a altura máxima do ressalto é 1,5cm?
04. As grelhas estão dispostas transversalmente à direção do movimento?
I. Dimensão do espaço entre as barras das grelhas:
II. Altura das grades em relação ao piso, se for saliente:
Circulação Externa (Itens 4.3.1, 5.9.1, 6.6 e 6.10.4 da NBR9050/04)

01. Nas grades e ralos, o espaço máximo entre barras é de 1,50cm?
12
02. Os pisos são antiderrapantes sob quaisquer condições?
03. Os espaços de circulação externa têm uma faixa livre com largura mínima de 120cm para
circulação de uma pessoa em pé e outra em uma cadeira de rodas?
04. A inclinação transversal máxima do piso da circulação é de 3%?
05. O piso é plano, com desnível máximo de 0,5cm?
06. Onde há desníveis entre 0,5cm e 1,5cm, há rampa com inclinação máxima de 50%?
07. Onde há degraus, maiores que 1,5cm, e escadas, há rampa ou equipamento eletromecânico
vencendo o mesmo desnível?
08. As zonas de circulação estão livres de obstáculos como caixas de coletas, lixeira, floreiras,
telefones públicos, extintores de incêndio e outros?
09. Placas de sinalização e outros elementos suspensos que tenham sua projeção sobre a faixa de
circulação estão a uma altura mínima de 210cm em relação ao piso?
10. Há piso tátil sob o mobiliário suspenso?
Circulação Interna (Item 6.9 da NBR9050/04)

01. Se a extensão do corredor é de 4,00m, a sua largura mínima é de 0,90m?
02. Se a extensão do corredor é de 4,00m até 10,00m, a sua largura mínima é de 1,20m?
03. Os espaços de circulação externa têm uma faixa livre com largura mínima de 120cm para
circulação de uma pessoa em pé e outra em uma cadeira de rodas?
04. A inclinação transversal máxima do piso da circulação é de 3%?
05.O piso dos corredores e passagens é revestido com material não escorregadio?
Portas
01. As portas têm vão livre mínimo de 80cm?
02. As portas de duas ou mais folhas possuem pelo menos uma das folhas com vão livre de 80cm?
03. As portas estão dispostas de madeira a permitir sua completa abertura?
04. As maçanetas são do tipo alavanca?
13
05. As maçanetas possuem altura entre 90cm e 110cm?

06. As portas podem ser abertas com um único movimento?
07. Há uma largura mínima de 150cm em frente à porta (lado da abertura)?
08. Há alguma largura mínima de 120cm em frente à porta (lado contrário à abertura)?
09. Há espaço lateral à porta (lado da abertura) de no mínimo 60cm?
10. No caso de locais de hospedagem ou de saúde, há puxador horizontal com comprimento igual a
metade da largura da porta?
11. O desnível máximo nas soleiras das portas é de 0,5cm de altura?
12. No caso de portas de vidro, essas possuem uma marcação contrastante?
I. Largura da porta:
II. Tipo de maçaneta ou puxador:
III. Altura do desnível na soleira:
Refeitório e Cantina
01. O refeitório está localizado em rota acessível?
02. As áreas de circulação principais do refeitório têm largura mínima de 1,20m?
03. A circulação entre lugares das mesas do refeitório tem largura mínima de 90cm?
04. As mesas para refeições possuem altura da superfície entre 75cm e 85cm?
05. 5% das mesas, ou no mínimo 1, possuem altura entre 75 e 85cm?
06. 5% das mesas, ou no mínimo 1, possui recuo nos pés de no mínimo 50cm (aceitável 30cm) ou nos
cantos, de modo que não interfiram no uso por pessoas em cadeira de rodas?
07. As mesas permitem aproximação frontal da cadeira de rodas, com uma altura mínima livre de 73cm
embaixo da superfície de refeição?
08. Mesas ou superfícies para refeições possuem profundidade livre para aproximação frontal de no
mínimo 50cm?
09. Há um módulo de referência de 80cm x 120cm para aproximação frontal da mesa?
10. As mesas são apropriadas ao uso de pessoas em cadeira de rodas?
11. Os balcões de atendimento possuem altura da superfície de no máximo 90cm?
12. Os balcões de atendimento possuem largura mínima 90cm (aceitável 80cm)?
14
13. Os balcões de atendimento permitem aproximação frontal da cadeira de rodas, com uma altura livre
mínima de 73cm embaixo da superfície de trabalho?
14. Os balcões de atendimento possuem profundidade livre de aproximação de no mínimo 30cm?
15. Há módulos de referência de 80cm x 120cm para aproximação frontal ao balcão?
16. Os guichês para entrega de bandejas e pagamento (caixa) possuem altura máxima de 75 a 85cm
em relação ao piso?
I. Tipo de mobiliário:
II. Altura da superfície de trabalho: mesa, balcão e guichê:
III. Altura livre embaixo do balcão ou superfície de trabalho:
IV. Profundidade livre sob a superfície de trabalho: mesa, balcão e guichê:
Mobiliário e Layout - Salas de Aula e Laboratórios de Ensino

01. O laboratório está localizado em rota acessível?
02. As áreas de circulação principais do laboratório têm largura mínima de 1,20m?
03. A circulação entre lugares das mesas do laboratório tem largura mínima de 90cm?
04. As mesas dos laboratórios possuem altura de superfície de trabalho entre 75cm e 85cm?
05. As mesas dos laboratórios permitem aproximação frontal da cadeira de rodas, com altura livre
06. Mesas ou superfícies dos laboratórios para trabalho possuem profundidade livre para aproximação
frontal de no mínimo 50cm?
07. Há um módulo de referência de 80x120cm para aproximação frontal das mesas dos laboratórios?
08. As mesas dos laboratórios são apropriadas para uso de pessoas em cadeira de rodas?
09. As salas de aula estão localizadas em rota acessível?
10. As áreas de circulação principal das salas de aula têm largura mínima de 1,20m?
11. A circulação entre os lugares das mesas das salas de aula têm largura mínima de 90cm?
12. As mesas das salas de aula possuem altura da superfície de trabalho entre 75 e 85cm?
13. As mesas das salas de aula permitem aproximação frontal da cadeira de rodas, com uma altura
livre mínima de 73cm embaixo da superfície de trabalho?
14. Mesas ou superfícies das salas de aula para trabalho possuem profundidade livre para aproximação
frontal de no mínimo 50cm?
15
15. Há um módulo de referência de 80cm x 120cm para aproximação frontal das mesas das salas de
aula?
16. As mesas das salas de aula são apropriadas para o uso de pessoas em cadeira de rodas?
I. Tipo de mobiliário:
II. Altura da superfície de trabalho: mesa, balcão e guichê:
III. Altura livre embaixo do balcão ou superfície de trabalho:
IV. Profundidade livre sob a superfície de trabalho: mesa, balcão e guichê:
Bibliotecas
01. A biblioteca está localizada em rota acessível?
02. As áreas de circulação principais da biblioteca têm largura mínima de 1,20m?
03. A circulação entre o mobiliário da biblioteca tem largura mínima de 90cm?
04. As mesas de estudo da biblioteca possuem altura de superfície de trabalho entre 75cm e 85cm?
05. As mesas de estudo da biblioteca permitem aproximação frontal da cadeira de rodas, com altura
livre mínima de 73cm embaixo da superfície de trabalho?
06. Mesas ou superfícies para estudo possuem profundidade livre para aproximação frontal de no
mínimo 50cm?
07. Há um módulo de referência de 80x120cm para aproximação frontal da mesa?
08. As mesas dos laboratórios são apropriadas para uso de pessoas em cadeira de rodas?
09. 5% das mesas, ou no mínimo 1, possui altura mínima entre 75 e 80cm, com vão livre de no mínimo
73cm do piso?
10. Os balcões de atendimento possuem altura de superfície de trabalho de no mínimo 90cm?
11. Os balcões de atendimento permitem aproximação frontal da cadeira de rodas, com uma altura livre
12. Os balcões de atendimento possuem profundidade livre de aproximação de no mínimo 30cm?
13. Há módulos de referência de 80x120cm para aproximação frontal ao balcão?
14. O guichê possui altura máxima de 105cm em relação ao piso?
15. As estantes e expositores dos itens do acervo estão dispostos a 90 graus em relação às janelas?
16. Existe área de aproximação junto às prateleiras de livros com largura de 80cm e comprimento de
1,20m (MR)?
16
17. Entre as estantes e entre os expositores dos itens do acervo há espaço mínimo necessário para
passagem de um adulto e uma cadeira de rodas, conforme Módulo de Referência (MR) da NBR 9050
da ABNT?
18. Os computadores dos terminais de consulta possuem acessibilidade?
19. A biblioteca possui em seu acervo obras digitalizadas, em Braille ou em formato sonoro?
20. As normas da biblioteca são disponibilizadas em diferentes formatos (Braille, ampliado, digital,
outros)?
Bebedouro (Item 9.1 da NBR9050/04)

01. Se há bebedouro, pelo menos 1(um) deles possui altura máxima de 90cm?
02. Há uma altura livre inferior de no mínimo 73cm do piso?
03.Há um módulo de referência (80cm x 120cm) para aproximação frontal ao bebedouro?
04. Os bebedouros do tipo garrafão e filtros estão posicionados na altura entre 80cm e 120cm do piso?
I. Altura da bica do bebedouro:
II. Altura livre sob o bebedouro:
Circulação Vertical - Elevadores (Item 6.1.7.1,6.8.2 e 6.9.2.1 NBR 9050/04 c/c NBR 13994/00)
01. A porta do elevador tem vão mínimo de 80cm?
02. O tempo de permanência da porta aberta está entre 5s e 15s?
03. O elevador tem dimensão mínima de cabine de 110cm por 140cm?
04. O revestimento do piso da cabine tem superfície dura e antiderrapante, permitindo uma fácil
manobra da cadeira de rodas?
05. O piso da cabine tem cor contrastante com a do piso do pavimento?
06. Os botões de chamada externos têm dimensão mínima de 19mm, excluindo-se a aba?
07. Os botões de chamada externos e do painel de comando são providos de indicação visual para
indicar cada chamada registrada que se extingue quando atendida?
08. Os comandos de emergência estão agrupados na parte inferior do painel de comando da cabine?
09. A altura do último botão no painel de comando está a uma altura máxima de 137cm, medida a partir
do piso da cabine, com tolerância para mais ou para menos de 2,5cm?
17
10. A altura do primeiro botão no painel de comando está a uma altura mínima de 89cm, medida a partir
do piso da cabine, com tolerância de 2,5cm?
11. Existe Marcação Braile de identificação do pavimento, colocada imediatamente abaixo da
designação do pavimento?
12. Existe identificação do pavimento em ambos os lados dos batentes das portas em todos os
pavimentos?
13. A dimensão mínima das letras e números das marcações dos comandos é de 1,6cm?
14. Os números das indicações do pavimento onde se encontra o elevador tem altura mínima
15. Há um corrimão fixado nos painéis laterais e de fundos de cabine?
16. Se há corrimão, a parte superior deste está a uma altura entre 89 e 90cm do piso acabado e com
espaço livre entre o painel da cabine e corrimão de 4cm?
17. A cabine tem iluminação elétrica com no mínimo duas lâmpadas?
18. Os capachos embutidos no piso são nivelados com saliência menor que 0,5cm de altura?
19. Se há elevadores existentes, eles poderão sofrer alterações tecnicamente previstas na NBR
13.994/00?
20. Elevador que atenda as exigências da NBR 13.994/00 está identificado com o Símbolo Internacional
de Acesso?
I. Dimensão da cabine:
II. Largura da Porta:
III. Painel de comando interno:
a) Diâmetro dos botões do comando interno:
b) Altura do primeiro e do último botão de comando interno:
c) Altura das letras dos comandos:
d) Se há Braille ao lado dos comandos:
e) Se há número em alto-relevo ao lado dos comandos:
IV. Piso da cabine:
V. Se há corrimãos na cabine:
VI. Dimensão perpendicular do espaço em frente ao elevador:
18
Plataforma Elevatória (Item 6.8.3 e 6.8.4 da NBR9050/04)

01. Existe plataforma elevatória?
02. Se a plataforma é vertical e de percurso aberto o desnível a ser vencido em edificações de uso
público ou coletivo é de até 2,00m?
03. Se a plataforma é vertical e de percurso fechado, o desnível a ser vencido em edificações de uso
público ou coletivo é de até 9m?
04. A plataforma possui dispositivo de comunicação para solicitação de auxílio nos equipamentos e nos
pavimentos atendidos para utilização assistida?
05. A plataforma possui dispositivo de comunicação para solicitação de auxílio nos equipamentos e nos
equipamentos e nos pavimentos atendidos para a utilização assistida?
06. Se a plataforma é de percurso inclinado, há parada programada nos patamares ou pelo menos a
cada 3,20m de desnível?
07. O assento é escamoteável para uso de pessoa com mobilidade reduzida?
08. Há sinalização tátil e visual informando a obrigatoriedade de acompanhamento por pessoal
habilitado durante sua utilização na área de espera?
09. Existe sinalização visual demarcando a área para espera de embarque e limite da projeção de
embarque e limite da projeção de percurso do equipamento em funcionamento?
I. Dimensão da cabine da plataforma:
Escada (Item 6.8.3 e 6.8.4 da NBR9050/04)

01. Há rampa ou elevador vencendo o mesmo desnível da escada?
02. A escada tem largura mínima de 120cm?
03. A dimensão do piso (profundidade), do degrau é maior que 28cm e menor que 32cm?
04. A dimensão do espelho do degrau é maior que 16cm e menor que 18cm?
05. As dimensões dos espelhos e pisos são constantes em toda a escada, excetuando-se as escadas
fixas com lanços curvos ou mistos?
06. O primeiro e o último degrau de um lanço de escada estão distantes da área de circulação em pelo
menos 30cm?
07. A inclinação transversal máxima da escada é de 1%?
08. O piso dos degraus da escada é revestido com material antiderrapante e estável?
09. O piso dos degraus da escada é reforçado com faixas antiderrapantes com cor contrastante ao piso
19
(para pessoas com baixa visão)?

10. Há no início e no final de cada segmento de escada, um patamar de no mínimo 120cm de
comprimento, na direção do movimento?
11. Há patamares em qualquer mudança de direção de escada?
12. Há corrimão em ambos os lados da escada?
13. Há guarda-corpo ou paredes em ambos os lados?
14. Se tratar de escada ou degraus fixos em rotas acessíveis, está associada à rampa ou ao
equipamento de transporte vertical?
15. A escada atende a NBR 9077/01 - Saídas de Emergência em Edifícios?
I. Largura da escada:
II. Dimensões dos degraus:
III. Piso da escada: tipo e cor:
IV. Se há corrimão em ambos os lados da escada:
V. Se há guarda-corpo em ambos os lados da escada:
Rampas (Item 6.5 da NBR9050/04)

01. A largura mínima da rampa é de 120cm?
02. O piso da rampa e dos patamares é revestido com material antiderrapante?
03. A inclinação da rampa esta em conformidade com a tabela de dimensionamento de rampas no
anexo?
04. A inclinação transversal máxima é de 2% em rampa interna ou 3% em rampa externa?
05. As laterais da rampa são protegidas por paredes, guarda-corpos ou ressaltos no piso de no mínimo
5 cm (guia de balizamento) em ambos os lados?
06. Há, no início e ao final de cada segmento de rampa, um patamar de no mínimo 120cm de
comprimento, na direção do movimento?
07. Há corrimão em ambos os lados da rampa?
08. Há guarda-corpo ou paredes em ambos os lados?
I. Comprimento da rampa:
20
II. Largura da rampa:

III. Inclinação da rampa:
IV. Desnível:
V. Dimensão dos patamares:
Dimensionamento de Rampas conforme NBR 9050/2004 ABNT
Dimensionamento de Rampas para casos excepcionais conforme NBR 9050/2004 ABNT
Corrimão e Guarda-Corpo (Item 6.7 da NBR9050/04)

01. Há corrimão de ambos os lados da escada ou rampa?
02. Os corrimãos são feitos de material resistente?
03. Os corrimãos são construídos em materiais rígidos firmemente fixados às paredes ou barras de
suporte e oferecem condições de segurança na utilização?
04. Os corrimãos são de seção circular entre 3,0cm e 4,5cm de diâmetro?
05. Há um espaço livre de no mínimo 4cm entre a parede e o corrimão?
06. Se a projeção dos corrimãos incidir dentro da largura da rampa, esta é a máxima de 10cm de cada
lado?
21
07. Os corrimãos tem prolongamento horizontal de no mínimo 30cm nos dois níveis servidos pela
escada ou rampa?
08. As extremidades do corrimão tem acabamento recuado?
09. As extremidades do corrimão tem desenho contínuo, são fixadas ou justapostas nas paredes?
10. Os corrimãos tem continuidade, sem interrupção nos patamares intermediários?
11. A altura do corrimão da escada é de 92cm do piso medidos na sua geratriz superior?
12. O corrimão da rampa está instalado a duas alturas: 92 e 70cm do piso, medido da geratriz superior?
13. Se a escada ou rampa possui largura superior a 240cm, há corrimão intermediário?
14. Os corrimãos intermediários somente são interrompidos, quando o comprimento do patamar é
superior a 1,40m?
15. Se a escada ou rampa não tiverem paredes laterais, há guarda-corpo de 105cm de altura associado
ao corrimão?
16. O corrimão da escada ou rampa atende a NBR9077?
I. Altura do corrimão:
II. Seção ou diâmetro do corrimão:
III. Altura do guarda-corpo:
Sanitários e Vestiários (Item 7 da NBR9050/04)

01. O sanitário ou vestiário está localizado em lugar acessível?
02. O sanitário ou vestiário está localizado próximo à circulação principal?
03. Os sanitários ou vestiários acessíveis estão próximos ou integrados às demais instalações
sanitárias?
04. Os boxes para bacia sanitária têm dimensões mínimas 150cm x 170cm?
05. Há área livre de 80cm de largura por 120cm de comprimento para transferência lateral,
perpendicular e diagonal ao vaso sanitário?
06. O sanitário ou vestiário está localizado em lugar acessível?
07. Se o box para bacia sanitária possui dimensões de 150cm x 150cm, há porta com largura mínima
de 100 cm?
08. A bacia sanitária está a uma altura entre 43cm e 45cm do piso, medido a partir da borda superior
sem assento?
22
09. Se há plataforma para compor a altura da bacia sanitária, a projeção horizontal da plataforma
ultrapassa no máximo 5cm o contorno da base da bacia?
10. No caso de bacia com caixa acoplada há barra na parede do fundo de forma a evitar que a caixa
seja usada como apoio?
11. Caso haja barra, a distância mínima entre a face inferior e a tampa da caixa acoplada é de 15cm?
12. As barras de apoio da bacia sanitária têm comprimento mínimo de 80cm?
13. As barras possuem seção circular com diâmetro entre 3,0cm e 4,5cm?
14. A barra lateral à bacia está posicionada de modo a avançar 50cm da extremidade frontal da bacia
sanitária?
15. A distância entre o eixo do vaso e a face da barra lateral é de 40cm?
16. A porta do sanitário ou do boxe para a bacia sanitária tem vão livre mínimo de 80cm?
17. A porta do sanitário ou do boxe para bacia sanitária tem barra horizontal para facilitar seu
fechamento?
18. A porta do sanitário ou do boxe para bacia sanitária está disposta de maneira a permitir sua
completa abertura?
19. A maçaneta ou trinco da porta do sanitário ou do boxe para bacia sanitária é do tipo alavanca?
20. Os lavatórios são sem coluna?
21. O lavatório está fixado a uma altura entre 78cm e 80cm em relação ao piso?
22. Há uma altura livre de 73cm sob o lavatório?
23. Há uma área livre de aproximação do lavatório com dimensões de 120cm x 80cm frontal ao
lavatório?
24. Há barras de apoio instaladas junto ao lavatório, na altura do mesmo?
25. As torneiras do lavatório são de alavanca, monocomando ou acionadas por células fotoelétricas?
26. O piso dos sanitários é antiderrapante?
27.Os assessórios do sanitário estão localizados a uma altura entre 50cm e 120cm em relação ao piso?
28. A forma de abertura da porta e a distribuição de aparelhos nos banheiros e lavabos permitem a
utilização por um usuário em cadeira de rodas?
29. Há um Símbolo Internacional de Acesso afixado na porta do sanitário?
I. Dimensão da cabine sanitária:
II. Dimensão da área com lavatório, se separada do vaso:
III. Espaço livre lateral ao vaso:
23
IV. Espaço livre frontal ao lavatório:

V. Largura das portas:
VI. altura do vaso e lavatório:
VII. Dimensão e altura das barras:
VIII. Altura dos acessórios:
a) Papeleira:
b) Toalheiro:
c) Ducha higiênica:
d) Saboneteira:
e) Torneira:
IX. Tipo de piso:
Cinemas, Teatros, Auditórios e Similares (Item 8.2.1 da NBR 9050/04)

01. Há uma área mínima equivalente a um círculo de 150cm de diâmetro para uma rotação de 360º de
uma cadeira de rodas sem deslocamento?
02. Para a transposição de obstáculos isolados (portas ou outros obstáculos fixos com extensão de no
máximo 40cm), existe uma largura livre mínima de 80cm?
03. A largura para circulação de uma cadeira de rodas é de no mínimo 90cm?
04. Há uma largura mínima de 120cm para a circulação de uma pessoa em pé e outra numa cadeira de
rodas?
05. Os locais destinados às pessoas em cadeiras de rodas atendem à tabela abaixo?
06. Os espaços para cadeiras de rodas têm 80cm de largura e 120cm de comprimento?
07. Os espaços para cadeiras de rodas são planos?
08. Há uma faixa de no mínimo 30cm para circulação localizada na frente do espaço para cadeira de
rodas, atrás ou em ambas as posições?
09. Os espaços para cadeira de rodas estão distribuídos pelo recinto?
10. Os espaços para pessoas em cadeira de rodas permitem que estes possam sentar-se próximo a
seus acompanhantes?
11. Os espaços para cadeira de rodas estão localizados em uma rota acessível, vinculada a uma rota
de fuga?
24
12 Há uma rota acessível interligando os espaços PCR* ao palco e aos bastidores?

I. Dimensão do espaço para cadeira de rodas e sua localização:
II. Largura da circulação de acesso:
III. Largura da circulação à frente e atrás do espaço:
Espaços para PCR* (pessoa em cadeira de rodas) e Assentos para PMR* (pessoa com mobilidade reduzida) e PO*
(pessoa obesa)
Espaços para PCR Assento para PMR Assento para PO

Capacidade total de assentos
Até 25 1 1 1
De 26 a 50 2 1 1
De 51 a 100 3 1 1
De 101 a 200 4 1 1
De 201 a 500 2% do total 1% 1%
10 espaços, + 1% do
De 501 a 1000 1% 1%
que exceder 500
15 espaços, + 0,1% do 10 assentos + 0,1 % do que 10 assentos + 0,1 % do

Acima de 1000
que exceder 1000 exceder 1000 que exceder 1000
Estacionamento (Item 6.12 da NBR 9050/04)

01. Há vagas de garagem ou estacionamento reservadas para veículos utilizados por pessoas com
deficiência (PcD), localizadas próximo aos acessos de circulação de pedestres?
02. Há vagas de garagem ou estacionamento reservadas para veículos utilizados por idosos,
respeitando o mínimo de 5% do total de vagas (Lei 10.741/03) localizadas próximo ao acesso de
circulação de pedestres?
03. Há vagas de garagem ou estacionamento reservadas para veículos utilizados por gestantes, na
mesma proporção das vagas para PCR e PMR (tabela abaixo), localizadas próximo aos acessos de
circulação de pedestres?
04. Há sinalização nestas vagas, por meio de faixa de 1,20m de largura pintada no piso, em amarelo,
lateral à vaga?
25
05. As vagas reservadas são demarcadas com linha contínua na cor branca sobre o pavimento?
06. Nas áreas externas ou internas da edificação, destinadas a garagem e a estacionamentos, as
vagas reservadas para veículos utilizados por pessoas com deficiência na mobilidade são devidamente
sinalizadas?
07. As vagas reservadas têm o Símbolo Internacional de acesso pintado no piso?
08. As vagas reservadas são identificadas com placa vertical, com o Símbolo Internacional de Acesso e
com identificação escrita relativa à condição de reserva da vaga e do público-alvo?
09. Há rebaixamento do meio-fio e rampa na calçada para ligar a vaga à calçada ou passeio?
10. O caminho a ser percorrido pela pessoa com deficiência na mobilidade é livre e sem obstáculos?
I. Dimensão da vaga:
II. Largura da faixa lateral:
III. Características da sinalização:
Nº de vagas em estacionamento para Pessoas com Deficiência (PcD), Gestante e Idoso
Geral (Lei 10.098/00, NBR 9077/93)

01. O percurso que une a edificação à via pública, às edificações e aos serviços anexos de uso comum
e aos edifícios vizinhos é acessível?
02. Pelo menos um dos acessos ao interior da edificação está livre de barreiras arquitetônicas e de
obstáculos que impeçam ou dificultem a acessibilidade?
03. A circulação é acessível desde a rua até o saguão onde se localiza o elevador?
04. Se não há elevador ou outro equipamento eletromecânico acessível, há rampas ligando os
pavimentos?
05. Há rampa em qualquer caso onde ocorra um desnível maior que 1,5cm e menor que 48cm, já que
26
são proibidos lances de escadas com menos de três degraus?
06. Pelo menos um dos itinerários que comuniquem horizontal e verticalmente todas as dependências e
serviços do edifício, entre si e o exterior, cumpre os requisitos legais de acessibilidade?
07. As dependências em que ocorre maior fluxo de pessoas estão situadas no andar térreo?
08. Há pelo menos um banheiro acessível, com seus equipamentos e acessórios distribuídos de
maneira que possa ser utilizado por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida?
09. Na entrada dos prédios públicos totalmente adaptados às exigências desta lei, está fixado o
símbolo internacional de acessibilidade?
10. Os locais de espetáculos, conferências, aulas e outros de natureza similar dispõem de espaços
reservados para cadeira de rodas, de acordo com a ABNT, de modo que facilite as condições de
acesso, circulação e comunicação?
11. Se existe legislação municipal referente à acessibilidade, a edificação cumpre as determinações
desta legislação?
12. Existe projeto de Plano de Prevenção e Proteção contra Incêndio (PPCI) para o câmpus?
13. O Plano de Prevenção Contra Incêndios (PPCI) do câmpus está de acordo com o estabelecido na
NBR 9050/2004?
14. Os extintores de incêndio são instalados com suporte de piso?
15. Os extintores de incêndio estão sinalizados com piso podotátil de alerta na sua projeção, afastados
do obstáculo no mínimo 60cm, conforme NBR 9050/2004?
16. Há sistema de alarme de incêndio, pelo menos nos ambientes de maior acúmulo de pessoas que
emita som e também luz (para alertar os surdos)?
17. Existe mapa tátil de localização das edificações no câmpus, que indique onde a pessoa está e
como chegar às demais dependências?
18. Nos locais onde há lixeiras, essas possuem aberturas em duas alturas ou em uma altura até 1,20m,
que possibilitem o uso por PcD?
19. Nos locais destinados à prática esportiva (quadras, ginásios, etc.), o piso é antiderrapante e com
poucas cores, porém contrastantes?
I. Qual percurso à via pública é acessível:
II. Qual acesso à edificação é acessível:
III. Qual itinerário horizontal e vertical que liga todas as dependências é acessível:
IV. Qual banheiro (localização) é acessível:
27
Checklist de Tecnologia Assistiva
O laboratório/sala de aula/NAPNE/biblioteca dispõe de recursos de Tecnologia Assistiva como:
Para deficientes visuais: Para deficientes auditivos/surdos:

( ) Equipamentos de entrada e saída (síntese de voz, Braille, speech recognition) ( ) Software Rybená
( ) Softwares leitores de tela.Qual(is)? ( ) Software ProDeaf
( ) Interface especializada para cegos (Dosvox) ( ) Software Hand Talk
( ) Ampliadores de tela? Qual(is) ( ) Software Viável
( ) Impressora Braille ( ) Sinais Luminosos
( ) Linha Braille ( ) Dicionário de Libras Eletrônico
( ) Teclados modificados ou alternativos ( ) Dicionário de Libras Impresso
( ) Thermoform ( ) Tradutor-intérprete de Libras
( ) Reglete/punção ( ) Outro (descrever)
( ) Máquina perkins
( ) Sorobã Para surdocegos:
( ) Lupa eletrônica ( ) Linha Braille
( ) Lupa manual ( ) Outro (descrever)
( ) Lentes de aumento
( ) Sistema de TV com aumento para leitura de documentos, publicações, etc. Para pessoas com limitação ou ausência na fala
( ) Outro (descrever) ( ) Software de comunicação alternativa
( ) Equipamento para comunicação alternativa, como vocalizadores
( ) Pranchetas de comunicação alternativa com símbolos PCS ou Bliss
( ) Outro (descrever)
Para limitados-motores
( ) Acionadores
( ) Teclados especiais
( ) Mouses especiais
( ) Colmeia
28
( ) Pulseiras de pesos
( ) Teclado virtual
( ) Mouse virtual
( ) Sistema de reconhecimento de voz
( ) Adaptações para cadeira de rodas ou outro sistema de sentar (almofadas especiais, assentos e encostos anatômicos); posicionadores e contentores
( ) Cadeira de rodas manuais e/ou motorizadas
( ) Bases móveis
( ) Andadores
( ) Scooters de 3 rodas
( ) Outro (descrever)
Serviços
Há no câmpus servidores capacitados para auxiliar Pessoas com Necessidades Especiais?
( ) Sim Quantos? _______Em qual (is) setor(es)?___________________________________
( ) Não
Há no câmpus servidores que saibam a LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais?

( ) Não
Há no câmpus servidores capacitados no uso de Tecnologia Assistiva

( ) Não
O website do câmpus está de acordo com as Recomendações Nacionais de Acessibilidade Virtual (e-MAG 3.0)?
( ) Sim
( ) Não
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3.2 Aplicação do Checklist
Para aplicar o checklist da Tabela 1 foi feito um cronograma, no qual seriam aplicados um a dois checklists por mês, dependendo do
tamanho do câmpus. O trabalho, já iniciado, tem previsão de encerramento para agosto de 2014. Para executar essa ação sempre participam, no
mínimo, dois membros do GT Acessibilidade IFRS, sendo uma arquiteta e uma pessoa com expertise na área da acessibilidade e/ou Tecnologia
Assistiva. Além disso, o coordenador do NAPNE (Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Especiais) de cada câmpus acompanha os
trabalhos. Como os câmpus, de um modo geral, possuem mais do que um prédio (bloco), o checklist da Tabela 1 está sendo aplicado por blocos
(ex: Bloco A, Bloco B, Bloco C, Biblioteca, Infraestrutura, Ginásio...). Para ilustrar, na sequência é apresentado um excerto de um dos itens dos
pontos de verificação, aplicado em um dos câmpus do IFRS, no Bloco A:
Tabela 2 - Parte do Checklist preenchido - referente à aplicação em um dos câmpus do IFRS
Acesso Principal Câmpus - Calçadas (C1,C2 e C3) - (Item 6.1 e 6.10 da NBR9050/04)
Descrição Sim Não Parcial Não se aplica Observações Gerais
01. Tem largura mínima de 120cm (circulação de uma pessoa em pé e outra em uma cadeira de rodas)? x
02. No caso de faixa gramada junto ao meio fio, a faixa pavimentada tem largura mínima de 150cm? x
03. O Revestimento no piso é antiderrapante? x Nas calçadas externas não há
04. O Revestimento do piso é contínuo, sem ressaltos ou depressões? x piso podotátil e existem pedras
em desnível uma com a outra.
05. O Revestimento no piso tem superfície regular, firme e estável, sem provocar trepidações? x
Não há rebaixamento de meio-fio
06. A Inclinação transversal do piso é de no máximo 3%? x da calçada C1 para a faixa de
x pedestres. Na transição do
07. A calçada possui inclinação longitudinal de até 5%?
espaço interno para o externo,
08. Se a calçada possui inclinação longitudinal maior que 5%, esta inclinação é menor que 12,5%? x não há mais a presença de
09. A calçada tem inclinação contínua? x calçada que conduza o pedestre.
x Sugestão: As calçadas de
10. Se existirem degraus em qualquer das inclinações, assinale a opção não pedestres deveriam ser mais
11. Os degraus têm espelhos com altura máxima de 18cm e piso mínimo de 28cm? x largas para permitir a circulação
de uma pessoa em pé e outra
12. Se existirem obstáculos como caixas de coleta, lixeiras, telefones públicos e outros, esses x em cadeira de rodas
obstáculos estão fora do espaço de passagem de pedestres? simultaneamente
13. Obstáculos aéreos, como marquises, placas, toldos, e vegetação, estão localizados a uma altura
x
superior a 210cm?
14. A acomodação do acesso de veículos é feita exclusivamente dentro do imóvel, de forma a não criar
x
degraus ou desníveis abruptos na calçada?
30
15. No alinhamento entre a calçada e o lote particular, o portão de garagem ou portão de acesso à área
x
privativa, abre para o interior do lote?
16. Junto ao portão da garagem ou ao portão de acesso à área privativa há sinalizador que emite luz e
x
som para alertar os pedestres quando os carros entram e saem?
17. O semáforo, se existir, em frente à escola possui sinalizador sonoro? x
18. O semáforo, se existir, em frente à escola possui uma luz com cronômetro de abertura de sinal? x
I. Largura de faixa da calçada: C1: 3,12m, C2: 1,20m,C3: 1,20m (1,15m em frente ao banco).
II. No caso de estreitamento da calçada, informe a largura mínima pavimentada: C1: 1,93m, C2: 1,14m,C3: 1,15m.
III. Inclinação transversal da calçada: C1: i= 4,80%, C2: i= 12,5% e C3: i= 6,66%, sendo o máximo permitido i= 3%.
IV. Inclinação longitudinal da calçada: i= 0% em C1, C2 e C3.
V. No caso de degraus, informe as dimensões do(s) degrau(s) isolado(s): Não há.
VI. No caso de obstáculos, identifique-o(s): C1: não há-calçada larga, C2 e C3: bancos, trecho do portão deslizante junto à guarita e coletores.
Ao aplicar o checklist nos câmpus, percebe-se a importância da equipe multidisciplinar, onde cada membro envolvido coloca em prática sua
experiência com a Acessibilidade, seja ela física, virtual/comunicacional... Cabe destacar que ao apontar os itens não conformes, são apresentadas
também sugestões para solucionar os obstáculos/barreiras que impedem ou dificultam pessoas com deficiência de ir e vir nas dependências do
Instituto com autonomia. Para exemplificar, na Tabela 2, uma sugestão de quebra de barreira arquitetônica é apresentada na coluna “Observações
Gerais”.
31
Considerações Finais
Ao tratar de acessibilidade, nos últimos anos houve inúmeras iniciativas como leis,
planos de ação e programas com o objetivo de melhorar a qualidade de vida e eliminar as
barreiras arquitetônicas das pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida. O Grupo de
Trabalho Acessibilidade do IFRS, em consonância com as políticas inclusivas
governamentais, constituiu o documento Checklist, buscando contemplar os requisitos
essenciais para uma instituição de ensino acessível. Seu principal foco centra-se em
oferecer subsídios com vistas a facilitar a adequação dos espaços e edificações existentes,
para que se promova a acessibilidade no Instituto, além de servir de exemplo para outras
instituições.
O instrumento apresentado traz pontos de verificação relacionados às calçadas,
coletores, circulação externa e interna, portas, superfícies para refeições ou trabalho e
balcões, bebedouro, circulação vertical (elevadores, plataforma elevatória, escadas,
rampas), rebaixamento de calçadas, corrimão e guarda-corpo, sanitários e vestiários,
auditórios e similares, estacionamento, além do Checklist de Tecnologia Assistiva.
A equipe do GT de Acessibilidade do IFRS além de apresentar os pontos onde há
obstáculos para a acessibilidade, vem apontando caminhos para possíveis soluções e,
quando isso na é possível por completo, oferece alternativas para minimizar ao máximo as
barreiras arquitetônicas.
A partir da aplicação desse instrumento e de posteriores reformas de adequação,
os câmpus e a reitoria do IFRS poderão tornar-se referência de uma Instituição de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica adequada e acessível. Entende-se que esse
seja o caminho rumo à construção de uma instituição onde todos têm garantido o seu direito
de ir e vir com autonomia e de acesso à informação, independente de situação ou
necessidade específica que apresente.
Por fim, como trabalhadores da educação fundados numa esperança, que se
enraíza no inacabamento do ser humano (FREIRE, 2007) e das instituições, compreende-se
que os dados e relatórios de análise gerados pela aplicação desse instrumento podem e
devem contribuir de modo que o IFRS avance no sentido da oferta de uma educação
pública, gratuita e de qualidade que seja efetivamente inclusiva, superando paulatinamente
o paradigma de inclusão precária (MARTINS, 2002) que historicamente marcou a Educação
Profissional mediante políticas públicas de caráter elitistas e, portanto, excludentes.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 1.679, de 2 de dezembro de 1999. Dispõe sobre os
requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência, para instruir os processos de
autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. [Brasília, DF,
1999.]. Disponível em <http://www.cedipod.org.br/edu1679.htm>. Acesso em: 18 Abr. 2013.
______. Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF,
20 dez. 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm>. Acesso em: 17
abr. 2013.
______. Decreto 5.296, de 2004. Regulamenta as Leis 10.098/00 e 10.048/00. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm> Acesso em: 31 out.
2013.
32
______. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: acessibilidade a

edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro: ABNT, 2004. 97 p.
______. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 15599: acessibilidade em

comunicação na prestação de serviços. Rio de Janeiro: ABNT, 2008 39 p.
CREA-RS. Roteiro de Vistoria: Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e

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FREIRE. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2007.
IFRS. Projeto Pedagógico Institucional. IFRS: Bento Gonçalves. 2011.
______. Regimento do comitê de ensino. IFRS: Bento Gonçalves, 2010.
______. Minuta do GT de Acessibilidade. IFRS: Bento Gonçalves, 2012. 71 p.
MARTINS, José de Souza. A sociedade vista do abismo: novos estudos sobre exclusão, pobreza e
classes sociais. Petrópolis: Vozes, 2002.
MAZZONI, Alberto Angel et al. Aspectos que interferem na construção da acessibilidade em

bibliotecas universitárias. Ci. Inf., Ago 2001, vol.30, no.2, p.29-34.
PORTO ALEGRE. Prefeitura Municipal. Secretaria Especial de Acessibilidade e Inclusão - SEACIS.

Cartilha Porto Alegre acessível para todos - conquista consciente com responsabilidade. 2007,
10 p.
Avaliação Manual de Acessibilidade no
Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS
1
Anderson Dall Agnol
2
Everaldo Carniel
3
Lael Nervis
Resumo
A acessibilidade em sites da administração pública passou a ser obrigatória, no Brasil, a
partir do decreto nº 5.296 de 2004. Logo, para que os ambientes virtuais sejam locais
realmente acessíveis, é necessário que esses espaços sejam construídos de acordo com
normativas de acessibilidade e, além disso, é indispensável a realização do processo de
avaliação manual da mesma. Esse artigo tem por finalidade, apresentar os métodos e
ferramentas de avaliação manual de acessibilidade, empregados no Projeto de
Acessibilidade Virtual do IFRS – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Sul. A partir desse objetivo, procura-se demonstrar a importância da avaliação
manual e como esse processo contribui para a construção de espaços virtuais que estejam
ao alcance de todos.
Palavras-chave: Avaliação Manual, Acessibilidade, Projeto de Acessibilidade Virtual.
Introdução
Atualmente, surgem novas formas de comunicação, transmissão e disseminação de

informações, notícias e dados. Uma das mais impactantes e importantes descobertas para a
transformação mundial foi a internet, que ocasionou a eliminação de fronteiras geográficas,
alterando o cenário global. Além disso, a web passou a oferecer um elevado número de
produtos, serviços e informações, de um modo ágil, dinâmico e seguro. Os Padrões de
Desenvolvimento Web, as diretrizes de acessibilidade e a legislação originaram uma forte
preocupação em criar, não apenas softwares ou equipamentos diferenciados, mas também,
ambientes virtuais que proporcionem às pessoas com deficiência acesso e aproveitamento
total das informações, produtos, serviços e oportunidades disponíveis na web. A partir desta
busca por espaços virtuais acessíveis, originou-se uma nova forma de acessibilidade,
denominada “Acessibilidade Virtual”.
Acessibilidade, conforme Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, pressupõe
fornecer condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos
espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e
dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida. Logo, a partir desse decreto, passa a ser
obrigatória a acessibilidade em sites e portais da administração pública brasileira.
1
Assistente em Administração da Pró-Reitoria de Extensão do IFRS, bolsista do Projeto de
Acessibilidade Virtual do IFRS. [anderson.dallagnol@ifrs.edu.br]
2
Assistente em Administração do NAPNE (Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Especiais) do IFRS – Câmpus Bento Gonçalves, Professor pesquisador do Projeto de Acessibilidade
Virtual do IFRS. [everaldo.carniel@bento.ifrs.edu.br]
3
Técnico de Tecnologia da Informação da Pró-Reitoria de Extensão do IFRS, bolsista do Projeto de
Acessibilidade Virtual do IFRS, graduando do curso superior de Análise e Desenvolvimento de
Sistemas no IFRS. [lael.nervis@ifrs.edu.br]
34
A acessibilidade em ambientes e espaços virtuais torna-se efetiva na realidade

quando, segundo o e-MAG 3.0 (DGE 2011), os desenvolvedores ou responsáveis pelos
sites, primeiramente, seguem os Padrões de Desenvolvimento Web, respeitam as diretrizes
de acessibilidade e, por conseguinte, realizam avaliações manuais de acessibilidade. Logo,
esse artigo tem por finalidade abordar aspectos relevantes à avaliação manual de
acessibilidade e como a mesma é realizada no Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS,
procurando demonstrar como esse processo é relevante para a criação e manutenção de
ambientes virtuais que estejam ao alcance de todos.
1 Avaliação Manual de Acessibilidade
Os sites necessitam ser acessíveis aos usuários, ou seja, devem permitir o acesso
do conteúdo ao maior número possível de usuários, independente de deficiências,
limitações físicas, meios reduzidos ou agentes de usuário4 utilizados. Conforme o Comitê
Gestor da Internet no Brasil (CGI.br, 2010), para que os ambientes sejam universais, os
mesmos devem estar disponíveis para todas as pessoas, independentemente dos
equipamentos e softwares que utilizem, principalmente da cultura em que inserem, da
localização geográfica, das habilidades físicas ou mentais, das condições socioeconômicas
ou de instrução. Logo, perante esse preceito, para garantir a acessibilidade são utilizados
métodos de avaliação manual de acessibilidade.
O processo de avaliação manual de acessibilidade, assim como a própria
acessibilidade web, caracteriza-se como tema relativamente novo que passou a ser
impulsionado fortemente pela quebra de antigos paradigmas relacionados às pessoas com
deficiência, que há pouco tempo atrás eram consideradas incapazes e, muitas vezes, eram
restritas de informação. Os Padrões Web, as diretrizes de acessibilidade, a legislação e,
principalmente, os usuários com deficiência desmistificam a ideia relacionada apenas à
acessibilidade voltada aos meios físicos e arquitetônicos, mas também a busca pelo acesso
igualitário e interativo às informações e ambientes de conhecimento e aprendizagem, de
modo a construir espaços virtuais de convivência e saber colaborativo.
Os espaços virtuais precisam ser pensados dentro dos preceitos da cultura inclusiva e
das questões legais relativas à acessibilidade, para cumprir o propósito de ser um lugar
destinado a todos. Ao ser disponibilizado para pessoas com deficiência visual, por exemplo,
o conteúdo precisa estar em mídia acessível, como som e texto, em ambientes igualmente
acessíveis, enfim, todos os elementos textuais e não textuais devem ser disponibilizados no
ambiente de forma que todos tenham acesso.
É importante salientar que, com isso, vivencia-se um novo momento de expansão do
conhecimento humano, passando do conteúdo impresso para a web, do ambiente sólido e
palpável, para o líquido, isto é, mais abrangente e flexível. Neste sentido, de acordo com
Silva (2012, p.246), “antes o conhecimento era suportado em livros, cd, objetos tangíveis.
Agora a informação se encontra digitalizada, não é tangível“. Desta forma, com esta
migração do conhecimento de um mundo real, palpável, para as plataformas virtuais
disponibilizadas através da internet, estas devem garantir o pleno acesso a todos,
independente de quais sejam as limitações humanas ou dispositivos de navegação
utilizados, sob pena de, se isso não ocorrer, acontecer monopolizações do conhecimento.
4
Segundo o e-MAG 3.0 (DGE, 2011), os agentes de usuários são definidos como qualquer sistema
de acesso a informação utilizados pelos usuários, sejam eles, navegadores, leitores de tela,
dispositivos móveis (celulares, tablets, etc.) entre outros.
35
Eis então que a inclusão virtual ganha força, pois esta deve garantir a acessibilidade, a
facilidade de acesso do conhecimento disponibilizado na web, a todos.
Em meio a tantos conceitos emergentes e teorias em construção, o que parece ser
consenso, ao menos, entre todos que discutem a acessibilidade virtual, é que ela somente
se completa se há a participação de usuários reais nos processos de avaliação, ou seja, no
processo de análise de um ambiente quanto a sua acessibilidade é imprescindível que haja
a avaliação manual de acessibilidade web, e que esta seja realizada por pessoas que
tenham alguma limitação física, sensorial ou cognitiva, com uso de recursos de Tecnologia
Assistiva e, também, em conjunto com desenvolvedores web com conhecimento das
recomendações de acessibilidade web, para que a avaliação de acessibilidade de um
ambiente virtual possa, então, ter credibilidade (WAI, 2010).
1.1 Padrões Web e Recomendações de Acessibilidade
A acessibilidade web não se constitui apenas por meios conceituais, mas apresenta
um conjunto de iniciativas que visam sua real implantação, proporcionando a efetividade e
maior abrangência de conceitos. Para que a implementação dessas definições seja
realmente possível, existem documentos e instituições que normatizam e disponibilizam
recomendações e práticas para o desenvolvimento de ambientes web acessíveis, de modo
a permitir o alcance e acesso de conteúdo ao maior número possível de usuários. Em
âmbito internacional, tem-se o W3C (World Wide Web Consortium), e a nível nacional,
emprega-se o e-MAG 3.0 (Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico), que é o
documento oficial que institui e norteia a acessibilidade em sites do governo brasileiro.
O W3C é um consórcio internacional que conta com a participação de diversas
organizações. Desde sua fundação, em outubro de 1994, o W3C publica padrões
internacionais de desenvolvimento para a web. Esse conjunto de recomendações tem por
finalidade padronizar as tecnologias e conteúdo web, adotando melhores práticas para o
desenvolvimento de páginas na internet (W3C, 2011).
O W3C também busca a acessibilidade na web e, em fevereiro de 1997, o consórcio
lançou a WAI - Iniciativa para Acessibilidade na Web (Web Accessibility Initiative). O WAI
abrange os documentos do WCAG (acrônimo para Web Content Accessibility Guidelines) e
outros documentos relevantes para proporcionar a acessibilidade na web. O WCAG é
voltado para desenvolvedores de páginas e ferramentas para a web, e corresponde ao
conjunto de diretrizes de acessibilidade para o desenvolvimento do conteúdo web.
Considera-se conteúdo web: informações em páginas, aplicativos, textos, imagens, formas,
sons e outros componentes. Logo, os documentos do WCAG oferecem recomendações que
orientam a desenvolver o conteúdo web de maneira acessível para as pessoas com
deficiência ou com quaisquer limitações, sejam elas de ordem física ou devido aos meios
reduzidos. Disponíveis para consulta, os documentos WCAG 1.0, lançado em maio de
1999, e também sua versão mais atual, o WCAG 2.0, lançado em dezembro de 2008, são
encontrados no site do WCAG (WAI, 2011).
No cenário nacional, perante o decreto nº 5.296 publicado em 02 de dezembro de
2004, conforme já mencionado, a construção de sites e portais do governo brasileiro
acessíveis passou a ser uma exigência, para o uso de pessoas com deficiência, ou com
diferentes limitações, garantindo o máximo possível do acesso aos conteúdos disponíveis.
Para o cumprimento de suas exigências, o governo brasileiro, em parceria com outras
instituições, elaborou o e-MAG (Modelo de Acessibilidade do Governo Eletrônico). O e-
MAG, consiste em um conjunto de recomendações a serem consideradas para a adoção da
36
acessibilidade em sites e portais do governo brasileiro de forma padronizada e de fácil

implementação (DGE, 2011).
A primeira versão do e-MAG foi a 2.0, elaborada pelo Departamento do Governo
Eletrônico em parceria com a ONG Acessibilidade Brasil. Essa versão dividia-se em dois
documentos, o primeiro voltado aos desenvolvedores de páginas (cartilha técnica), e a
segunda direcionada aos cidadãos brasileiros, apresentando o modelo de acessibilidade de
forma simples e clara (visão do cidadão). Atualmente, o e-MAG encontra-se na versão 3.0,
desenvolvida pelo Departamento do Governo Eletrônico em parceria com o Projeto de
Acessibilidade Virtual, então pertencente à RENAPI (Rede de Pesquisa e Inovação em
Tecnologias Digitais). A elaboração dessa nova versão teve como base sua versão anterior
(2.0), apoiada nas diretrizes de acessibilidade do WCAG 2.0. O e-MAG 3.0 foi construído em
um único documento e está disponível para consulta e download no site do governo
eletrônico (DGE, 2011).
1.2 Metodologias para a Avaliação Manual de Acessibilidade
As avaliações manuais de acessibilidade, por se tratarem de atividades bastante

recentes, diferente de sua necessidade, ainda não possuem um conceito ou definições
consolidadas, havendo discussões e debates entre os próprios especialistas no ramo de
acessibilidade web, que não apresentam um consenso sobre sua forma de aplicação,
defendendo algumas diferenças nas metodologias e ferramentas para a realização das
verificações nos ambientes. Assim, cada instituição, estruturada em estudos, pesquisas e
no conhecimento de seus participantes, organiza o processo de avaliação de acordo com
adaptações de metodologias. A partir dessas, desenvolvem práticas e ferramentas de
análise dos ambientes, como, por exemplo, os roteiros com pontos de verificação que são
chamados de checklists de validação humana.
Existem algumas metodologias para o processo de avaliação da acessibilidade.
Segundo a maioria dos pesquisadores da área, as validações de acessibilidade devem ser
realizadas por meio de validações automáticas e por meio de revisões diretas, com usuários
reais ou especialistas no ramo de acessibilidade web. Segundo o WCAG, (W3C, 2011), são
necessárias avaliações automáticas para verificação de sintaxes, seguidas por avaliações
manuais realizadas por usuários reais ou especialistas com diferentes experiências em
acessibilidade na web. De acordo com o e-MAG 3.0 (DGE, 2011) a validação de
acessibilidade pode ser realizada em várias etapas, tendo como passos fundamentais para
uma avaliação efetiva:
 Validar os códigos de conteúdo HTML e folhas de estilo;

 Verificar o fluxo de leitura da página, logo, para este fim será necessário utilizar
um navegador textual ou um software leitor de tela;
 Checar o fluxo de leitura das páginas sem estilos, sem scripts e sem as
imagens;
 Verificar as funcionalidades disponíveis na barra de acessibilidade,
redimensionando a fonte, modificando o contraste, etc.;
 Efetuar a validação automática de acessibilidade, através de avaliadores
automáticos;
 Realizar a validação manual, com uso de checklists de validação humana.
37
2 O Projeto de Acessibilidade Virtual
A partir da obrigatoriedade advinda de normas legais, mais especificamente do art.

47 do Decreto Federal nº 5.296 (BRASIL, 2004) que estabelece o prazo máximo de dois
anos a partir de sua publicação, para que todos os sites governamentais sejam acessíveis, é
que o governo federal começou a se preocupar mais fortemente com a acessibilidade
virtual. A partir desse novo contexto, é iniciado o desenvolvimento de algumas ações e,
neste sentido, dentre elas, surge o Projeto de Acessibilidade Virtual.
O projeto teve sua origem no ano de 2006 e conta atualmente com colaboradores,
sendo esses professores orientadores, desenvolvedores e pessoas com deficiência visual.
Esses últimos são responsáveis pela realização dos testes manuais de acessibilidade
(checklist do DV e checklist do desenvolvedor), que irão gerar checklists finais de avaliação
manual. Fazem parte desse projeto o Instituto Federal do Rio Grande do Sul – IFRS –
Núcleos Bento Gonçalves e Farroupilha, o Instituto Federal Baiano – Núcleos Catu e
Guanambi e, também, o Instituto Federal do Ceará – IFCE – Câmpus Fortaleza (Projeto de
Acessibilidade Virtual 2013).
O Projeto de Acessibilidade Virtual, no período de 2006 a início de 2013, pertencia à
RENAPI – Rede Nacional de Pesquisa e Inovação. Nesse período, entre as muitas
atividades executadas, os colaboradores do projeto eram responsáveis por garantir a
acessibilidade de vários projetos dessa rede, como também realizar pesquisas sobre
acessibilidade, sempre procurando documentar os estudos, gerando material sobre o
assunto (RENAPI, 2011).
Desde 2013 o Projeto de Acessibilidade Virtual encontra-se institucionalizado no
IFRS e estabelece parceria com o DGE - Departamento de Governo Eletrônico. O projeto
tem por propósito certificar que os produtos gerados no âmbito dos Institutos Federais e
MPOG - Ministério do Planejamento Orçamento e Gestão sigam os seguintes conceitos de
qualidade de uso de sistemas: Acessibilidade - considera o acesso a todos, independente
de suas limitações; Usabilidade - facilidade de acesso a todos, medindo a produtividade e
eficiência de uso e funcionalidades do ambiente; e Comunicabilidade – capacidade de
comunicação com todos e aptidão para comunicar o conteúdo com clareza (Projeto de
Acessibilidade Virtual, 2013).
Os conceitos mencionados são aplicados a todos os produtos do projeto, que podem
ser assistência, consultoria e capacitações em assuntos relacionados à acessibilidade web,
desenvolvimento acessível de sistemas e ambientes web e, principalmente, a concepção de
checklists de avaliação manual de acessibilidade. Esses documentos são preenchidos
através da realização de testes em sites, portais e sistemas online, de maneira conjunta,
entre pessoas com deficiência, desenvolvedores web e web designers. Com seu objetivo
principal definido, o projeto apresenta outras metas, como a criação e gerenciamento de
núcleos de acessibilidade em diversas regiões do país, desenvolver e implantar sistemas
acessíveis, entre outros. Além disso, algumas das muitas atividades do projeto são:
capacitar outros núcleos em acessibilidade virtual, implementação e manutenção de sites
dos Institutos Federais e seus câmpus, desenvolvimento e manutenção do Site Modelo de
Acessibilidade Virtual5, site acessível e desenvolvido para servir de modelo para instruir e
orientar pessoas que desejam implementar um site acessível), entre muitas outras
atribuições (Projeto de Acessibilidade Virtual, 2013).
5
O Site Modelo de Acessibilidade Virtual está disponível no endereço:
http://www.acessibilidade.bento.ifrs.edu.br
38
Para o desenvolvimento dos produtos voltados à web e para que seja possível
atingir os conceitos e objetivos, o projeto estrutura seus produtos e atividades de acordo
com os Padrões de Desenvolvimento Web do W3C e com as diretrizes de acessibilidade
nacionais (e-MAG 3.0) e internacionais (WCAG).
2.1 As avaliações de acessibilidade no Projeto de Acessibilidade Virtual
O Projeto de Acessibilidade Virtual tem como atribuições realizar as mais variadas

atividades relacionadas à acessibilidade web, tendo como uma das demandas a realização
de avaliações manuais de acessibilidade com dedicação exclusiva aos sites da
administração pública brasileira. Os métodos e ferramentas empregados para o processo de
validação são resultantes de longos períodos de pesquisa, utilizando-se como base
documentos da WCAG e e-MAG, como também discussões sobre a nomenclatura e termos
técnicos, práticas de desenvolvimento web e também os mais variados recursos de
Tecnologia Assistiva empregados no processo de avaliação, de modo a abranger aspectos
e características referentes aos avaliadores, as tecnologias utilizadas, com maior enfoque
nos critérios de análise para cada ambiente. O processo de avaliação manual de
acessibilidade se dá por meio da elaboração de checklists que se iniciam com o envio de um
ofício assinado pelo responsável pelo ambiente virtual a ser testado, sendo esse entregue
ao gerente do projeto, ou ao encarregado da agenda da área de testes. Logo, o site é
incluído na agenda de testes, com exclusividade para artefatos da Administração Pública.
Posteriormente ao recebimento do ofício, é realizada a “validação automática” do
ambiente, processo esse caracterizado pelo e-MAG 3.0 (DGE, 2011) como um processo
realizado por validadores online, que são serviços em linha, softwares que detectam o
código HTML de páginas web, analisando seu conteúdo, normalmente mediante a Iniciativa
de Acessibilidade do W3C/WAI e e-MAG 3.0. Caso o ambiente não tenha sido elaborado de
acordo com as diretrizes de acessibilidade, os problemas serão apontados.
Como os processos automáticos são rápidos, eles não são suficientes para garantir
a plena acessibilidade. Segundo o e-MAG 3.0 (DGE, 2011) “é relevante salientar que,
apesar de tornarem a avaliação de acessibilidade mais rápida e menos trabalhosa, os
validadores automáticos por si só não determinam se um sítio está ou não acessível”. Logo,
sequencialmente ao processo de validação automática são realizadas “avaliações manuais
de acessibilidade” que se caracterizam como processos realizados manualmente por
pessoas com algum tipo de deficiência, através do uso de checklists de testes (checklist do
DV), que são documentos compostos por perguntas e pontos de verificação referentes à
acessibilidade, usabilidade e comunicabilidade. Esses documentos, primeiramente, são
preenchidos por usuários com deficiência que utilizam recursos de Tecnologia Assistiva,
procurando inconformidades com as diretrizes de acessibilidade enquanto navegam pelos
sites e portais.
No Projeto de Acessibilidade Virtual há usuários com deficiência visual que
navegam pelos ambientes virtuais com o auxílio de ampliadores de imagem e softwares
leitores de tela, que são programas que interagem com o sistema operacional do
computador, capturando toda e qualquer informação apresentada em formato textual,
transformando-a em uma resposta falada através de um sintetizador de voz (BERSH e
PELOSI, 2007). Os softwares leitores de tela interpretam o código HTML, de acordo com a
disposição e estrutura construídas, permitindo aos usuários navegarem de forma tabular
(utilização da tecla Tab), percorrendo as páginas e movendo o foco pelos elementos
clicáveis e funcionais, como, por exemplo, links, botões, campos de formulário e demais
39
elementos. Além da navegação com Tab, também é possível navegar com setas de
movimentação que realizam a leitura sequencial de todos os elementos dispostos na página.
Através dessas maneiras de navegação, as pessoas com deficiência, denominadas usuários
reais, relatam erros e inconformidades com os princípios de usabilidade, comunicabilidade
e, com maior ênfase, em acessibilidade.
A finalização dos testes ocorre quando esses documentos são enviados aos
desenvolvedores responsáveis que unificam os checklists do DV e elaboram um documento
final (checklist do desenvolvedor), contendo observações técnicas e possíveis soluções dos
problemas relatados. O produto passa por uma revisão final realizada pelo professor
orientador da equipe de testes e, por fim, o relatório final de acessibilidade é enviado ao
administrador do site, para que o mesmo realize as alterações descritas, passando um
retorno ao projeto para uma nova validação mais acelerada. Os passos do processo de
avaliação de acessibilidade realizado no projeto podem ser vistos na Figura 1.
Validação Validação Revisão e
4
Recebimento do Validação
5
3
1
ofício automática do manual de manual de confecção do

solicitando o ambiente acessibilidade acessibilidade relatório final de
teste de realizada pelos realizada pelo acessibilidade
acessibilidade bolsistas com desenvolvedor que é enviado
no site deficiência (Checklist do aos
visual (Checklist desenvolvedor) responsáveis
do DV) pelo site testado
Figura 1 – Processo de avaliação manual de acessibilidade de sites no Projeto de Acessibilidade Virtual

do IFRS
Os prazos para entrega do documento final são estabelecidos de acordo com o

tamanho do site, quantidade de testes a serem realizados no mês e a disponibilidade de
bolsistas para a execução das avaliações manuais.
2.2 Ferramentas utilizadas para o Processo de Avaliação Manual de

Acessibilidade no Projeto de Acessibilidade Virtual
Os instrumentos de avaliação manual de acessibilidade foram desenvolvidos pelo

próprio projeto, que utiliza checklists de testes (avaliação humana). A pesquisa sobre
acessibilidade na web iniciou-se através de uma equipe reduzida de bolsistas que, por meio
de estudos, testes e debates, desenvolveram o primeiro checklist de avaliação manual, de
acordo com as necessidades, normatização e demandas do projeto na época.
O primeiro checklist de validação manual de acessibilidade foi elaborado pela
gerência do projeto – em parceria com bolsistas com deficiência visual e equipe do projeto –
sendo denominado checklist do DV (sigla para Deficiência Visual). Essa denominação segue
até os dias de hoje. Esse primeiro checklist foi organizado em um documento contendo uma
tabela de várias linhas e uma única coluna, em um arquivo de editor de texto, com
perguntas simples e diretas de modo a não abordar termos técnicos que no momento não
eram de conhecimento dos bolsistas com deficiência visual. O documento foi estruturado em
partes, sendo a primeira um cabeçalho de identificação contemplando o ambiente testado, o
bolsista responsável pelos testes e, também, as ferramentas e tecnologias utilizadas, como,
por exemplo, o leitor de tela, navegador web, sistemas operacionais e outras. As demais
40
seções do documento referiam-se ao conteúdo web, como links, imagens, formulários,

tabelas, estrutura das páginas e recursos de acessibilidade para baixa visão.
O formato de arquivo de editor de texto foi utilizado por vários anos, No entanto,
seu conteúdo (perguntas) era periodicamente revisado, sofrendo alterações sempre que
necessário. O documento de editor de textos, mais tarde, evoluiu para um formulário HTML,
ou seja, uma versão online.
Figura 2 – Parte do checklist DV - Arquivo de editor de texto

41
Figura 3 – Checklist DV - Parte do formulário HTML
O checklist do DV com perguntas e respostas atendeu por um grande período de

tempo às necessidades do Projeto de Acessibilidade Virtual e ao processo de avaliação
manual de acessibilidade. No entanto, com o crescimento do número de demandas e o
maior nível de experiência dos avaliadores, foi necessária a reestruturação da ferramenta de
avaliação dos sites. O formulário que estava sendo utilizado pelos DVs demandava uma
grande quantidade de tempo para o seu preenchimento e, também, ocasionava retrabalhos
aos desenvolvedores no momento da unificação de documentos. Por ser o documento todo
em um arquivo de editor de texto, o mesmo tornava-se extenso e com pouca usabilidade,
ainda que acessível, pois para se cadastrar um erro neste documento era necessário
navegar nele através de todas as perguntas e erros já escritos. Além disso, as perguntas do
checklist do DV não estavam de acordo com as recomendações do e-MAG 3.0 e, desta
forma, dificultavam a consolidação do relatório a ser entregue ao cliente. Por serem
perguntas abertas, possibilitavam que os bolsistas com deficiência visual respondessem
muitos itens diferentes em uma mesma pergunta, não havendo padronização nas respostas.
As informações redigidas nos checklists poderiam ser perdidas em casos de desligamento
inesperado dos computadores, ou até mesmo poderiam ser copiadas, apagadas ou editadas
por terceiros sem a permissão dos avaliadores, uma vez que os relatórios eram salvos em
diretórios no próprio computador do usuário no projeto.
Com a visualização do não atendimento das necessidades do processo de
avaliação manual de acessibilidade pelos checklists que estavam sendo utilizados, os
42
bolsistas integrantes da equipe de Desenvolvimento Web do Projeto de Acessibilidade

Virtual pensaram em uma nova ferramenta para validação dos sites, o que originou o
Sistema de Gerenciamento de Checklists Online.
O Sistema de Gerenciamento de Checklists Online foi desenvolvido de modo a
proporcionar uma adaptação do antigo checklist, reformulando os documentos para que
estejam alinhados com as recomendações do e-MAG 3.0, visando proporcionar maior
agilidade e melhorias no preenchimento de erros encontrados durante o processo de
avaliação manual dos sites. A utilização de checklists não foi descartada, mas, sim,
reestruturada e incorporada em um sistema de informação, sempre buscando atender às
necessidades do trabalho realizado no Projeto de Acessibilidade Virtual.
O novo sistema foi desenvolvido para disponibilizar novos recursos e
funcionalidades necessários ao processo de avaliação manual e sua constante melhoria.
Entre as características do Sistema de Gerenciamento de Checklists Online encontra-se a
vantagem de que todos os erros cadastrados encontram-se armazenados em um banco de
dados “na nuvem”, ou seja, as informações são registradas e armazenadas, podendo ser
acessadas pelo usuário que a cadastrou a qualquer momento e lugar, sendo o único
requisito básico possuir acesso à internet. Outro novo recurso advindo do sistema é o uso
de autenticação para acesso ao ambiente e às informações que nele estão contidas. Cada
usuário, ao realizar o primeiro acesso, efetua um cadastro no sistema escolhendo um nome
de usuário e senha para que possa obter acesso ao ambiente e aos erros que cadastrar,
sendo a visualização desses erros permitida apenas ao usuário que o cadastrou e ao
administrador do sistema.
Figura 4 – Tela de login do Sistema de Gerenciamento de Checklists Online
Ao efetuar o login no sistema, é possível encontrar novas funcionalidades, como,

por exemplo, a tela inicial onde são apresentados ao usuário os sites dos quais o mesmo
está encarregado de realizar o processo de avaliação manual de acessibilidade. Esses sites
já foram previamente cadastrados pelo administrador do sistema, de acordo com a chegada
das demandas e permanecerão em uma fila de espera até o momento em que passarão
43
pela avaliação manual. Outro recurso advindo do sistema foi a adoção de uma Agenda,
onde todas as demandas são exibidas de acordo com os usuários envolvidos, o status do
checklist (não iniciado, pendente ou finalizado), contendo também uma data prévia para
início e fim de cada avaliação manual.
Figura 5 – Tela do sistema contendo a lista dos checklists a serem realizados pelo usuário
Figura 6 – Tela da agenda dos checklists a serem realizados
Para fazer uso do sistema de checklist e cadastrar os erros encontrados em cada

site basta clicar em um dos checklists cadastrados e pressionar o botão “Adicionar novo
erro”. Esse botão remete a uma tela onde será possível selecionar a recomendação do e-
44
MAG 3.0 na qual o site apresenta inconformidade, adicionando nos campos seguintes o
local do site onde ocorre o erro (URL), a descrição e possível solução para o problema
encontrado. Os erros cadastrados durante o processo de validação manual de cada site
estão visíveis em uma lista de erros com as inconformidades de acessibilidade, organizadas
sequencialmente conforme as recomendações do e-MAG.
Figura 7 – Área de Cadastro de erros de acessibilidade – Checklist do DV
Figura 8 – Listagem de erros do checklist DV contendo as inconformidades de acessibilidade no

processo de validação
Com o preenchimento e finalização de cada checklist pelos bolsistas com

deficiência visual, os desenvolvedores acessam seu perfil no sistema e avaliam os erros
cadastrados, verificando sua autenticidade. Durante este processo de avaliação, todos os
erros cadastrados são lidos e verificados um a um, e o desenvolvedor pode adicionar um
45
novo erro, unir os erros existentes ou simplesmente utilizar um erro já cadastrado pelos
bolsistas com deficiência visual, assim tornando o processo mais rápido. Além disso, os
desenvolvedores também atribuem uma linguagem técnica aos erros e testam o site
buscando por erros que os bolsistas com deficiência visual não encontraram ou não são
capazes de encontrar. Quando os desenvolvedores finalizam sua parte, o orientador verifica
o checklist para ter certeza que não foram cometidos erros nem falhas e, em seguida, gera o
relatório que será enviado ao responsável pela alimentação do site para correção dos erros
encontrados.
Figura 9 – Visualização de erros dos DVs pelos desenvolvedores
O sistema possui, ainda, um menu denominado “Recomendações” onde estão

disponíveis links para cada uma das recomendações do e-MAG 3.0. Caso os testadores
possuam dúvidas sobre alguma inconformidade de acessibilidade durante o processo de
avaliação manual de algum site, o mesmo poderá consultar as recomendações sem que
seja necessário procurar em fonte externa.
Figura 10 – Página do Sistema contendo a lista das recomendações do e-MAG 3.0

46
O sistema foi desenvolvido com o propósito de melhorar o processo de avaliação,

tornando-o mais rápido e dinâmico. O Sistema de Gerenciamento de Checklists Online já
está em funcionamento no processo de avaliação manual de acessibilidade, havendo
implementações de novas funcionalidades quando necessário. Percebe-se que o novo
sistema já apresenta bons sinais e resultados, conferindo maior agilidade e efetividade ao
processo dos testes de avaliação de acessibilidade, quando comparado com os métodos
anteriores de uso, demonstrando que está atingindo seu objetivo.
3 Recursos e Ferramentas para Acessibilidade na Web
O processo de validação manual de acessibilidade é realizado por meio de usuários

reais, com deficiências ou limitações ou especialistas em acessibilidade junto aos
desenvolvedores de sites ou sistemas web. Para tornar o processo de acessibilidade
realmente efetivo e bastante completo são apresentados na seção 4 do e-MAG 3.0 (DGE,
2011) os seguintes recursos e ferramentas de acessibilidade que podem auxiliar no
processo de avaliação manual de acessibilidade.
3.1 Validadores de código

 Validador (X)HTML: http://validator.w3.org
 Validador CSS: http://jigsaw.w3.org/css-validator
 Validador de links: http://validator.w3.org/checklink
3.2 Validadores automáticos de acessibilidade

 ASES (WCAG e e-MAG): http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-
MAG/material-de-apoio
 Da Silva (WAI e e-MAG): http://www.acessobrasil.org.br
 Cynthia Says (WAI): http://www.cynthiasays.com
 Hera (WAI): http://www.sidar.org/hera/
 Lift (WAI): http://www.usablenet.com
 TAW (WAI): http://www.tawdis.net
 eExaminator (WCAG 1.0): http://www.acesso.umic.pt/examinator.php
 Functional Accessibility Evaluator 1.1: http://fae.cita.uiuc.edu/
3.3 Ferramentas para análise de relação de contraste

 Luminosity Colour Contrast Ratio Analyser (online):
http://juicystudio.com/services/luminositycontrastratio.php
 Color Contrast Analyser (online): http://www.colorsontheweb.com/colorcontrast.asp
 Check my Colours (online): http://www.checkmycolours.com/
 Contrast Analyser 2.2: http://www.paciellogroup.com/resources/contrast-
analyser.html
3.4 Leitores de tela

 Jaws for Windows - Leitor de tela americano produzido pela Freedom Scientific:
http://www.freedomscientific.com
 NVDA - Leitor de tela gratuito e de código aberto para Windows: http://www.nvda-
project.org
 Orca - Leitor de tela gratuito e de código aberto para Linux:
http://live.gnome.org/Orca
47
 Virtual Vision - Leitor de tela nacional fabricado pela Micropower:

http://www.micropower.com.br
 VoiceOver - Leitor de tela para MAC OS:
http://www.apple.com/br/accessibility/voiceover Windows Eyes - Leitor de tela
canadense fabricado pela GW Micro: http://www.gwmicro.com/Window-Eyes
 DOSVOX: Interface especializada desenvolvida pela UFRJ: http://intervox.nce.ufrj.br
3.5 Extensões para navegadores (para avaliação de acessibilidade)

 Firefox Accessibility Extension: https://addons.mozilla.org/en-
us/firefox/addon/accessibility-evaluation-toolb/
 Web Accessibility Toolbar para IE: http://paciellogroup.com/resources/wat/ie
O trabalho de avaliação da acessibilidade segundo as experiências vivenciadas no

Projeto de Acessibilidade Virtual não pode ser caracterizado como um processo estático ou
de repouso, mas requer contínua aprendizagem e pesquisa por meio de seus avaliadores,
uma vez que, seguidamente, surgem novas práticas e tecnologias relacionadas à web. A
falta de conhecimento dos novos recursos também pode levar a um resultado avaliativo
incorreto ou superficial. Além disso, é importante que os métodos e instrumentos de
avaliação sejam revisados com certa periodicidade, para determinar se os mesmos atendem
e encontram-se alinhados com a realidade, com o real objetivo das avaliações e também
com o nível de conhecimento de seus avaliadores, buscando sempre a evolução do
processo como um todo, com a excelência do trabalho e a melhoria dos resultados.
Por fim, acredita-se que os métodos e técnicas de avaliação manual de
acessibilidade virtual apresentados aqui não são perfeitos e conclusivos, e nem pretendem
ser, mas podem ser um ótimo ponto de partida para quem procura iniciar o desenvolvimento
deste tema e a aplicação de tais métodos para o desenvolvimento da acessibilidade web.
Referências
BERSH, R. e PELOSI, M. “Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e material

pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física:
tecnologia assistiva: recursos de acessibilidade ao computador”. Brasília, MEC-SEESP, 2007.
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>. Acesso em 17 Dez
2010.
CGI.br – Comitê Gestor da Internet no Brasil. Dimensões e Características da Web brasileira: um

estudo do gov.br. 2010. Disponível em: <http://www.cgi.br/publicacoes/pesquisas/govbr/cgibr-nicbr-
censoweb-govbr-2010.pdf>. Aceso em: 16 Mai 2013.
DGE – Departamento de Governo Eletrônico. e-MAG 3.0 – Modelo de Acessibilidade em Governo

Eletrônico. 2011. Disponível em: <http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG>
Acesso em: 13 Fev 2013.
PROJETO DE ACESSIBLIDADE VIRTUAL. Quem Somos. 2013. Disponível em:

<http://acessibilidade.bento.ifrs.edu.br/>. Acesso em: 10 Abril 2013.
RENAPI – Rede de Pesquisa e Inovação em Tecnologias Digitais. Disponível em:

48
<http://www.renapi.gov.br>. Acesso em: 17 Jan 2011.
SILVA, Siony da Acessibilidade Digital em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. In Revista

GEINTEC. São Cristóvão, 2012. Vol. 2/n. 3/ p.245-254 245.
W3C - Escritório Brasil, Sobre o W3C, 2010. Disponível em: <http://www.w3c.br/sobre/>. Acesso em:
14 Jan 2010.
WAI – Web Accessibility Initiative. Guidelines and Techniques. Disponível em:

<http://www.w3.org/WAI/guid-tech.html>. Acesso em: 13 Jan 2011.
______ . Involving Users in Evaluating Web Accessibility. 2010. Disponível em:

<http://www.w3.org/WAI/eval/users.html>. Acesso em: 14 Mai 2013.
Criação de Documentos Digitais Acessíveis
1
Bruna Poletto Salton
Resumo
Este artigo aborda a acessibilidade em documentos digitais, buscando dar subsídios
práticos para a criação ou edição desses documentos, pensando em garantir um bom nível
de acessibilidade. Será abordada a questão da acessibilidade em documentos do Microsoft
Word, do Microsoft PowerPoint e documentos no formato PDF.
Palavras-chave: acessibilidade, documentos digitais.
Introdução
Acessibilidade significa garantia de acesso e uso por todas as pessoas. Em

documentos digitais, acessibilidade implica permitir que o documento seja acessado por
todos, inclusive pessoas com deficiência. Um documento é considerado acessível quando
seu conteúdo pode ser acessado por qualquer pessoa e não apenas por aquelas que
enxergam bem e conseguem utilizar o mouse. Por exemplo, pessoas cegas utilizam um
recurso de Tecnologia Assistiva para acesso ao computador chamado leitor de tela e a
navegação com essa ferramenta ocorre através do teclado. Já pessoas com alguns tipos de
deficiência motora podem não conseguir utilizar o mouse convencional, necessitando
navegar através de um teclado ou mouse adaptado ou utilizando acionadores. Pessoas com
baixa visão poderão ter a necessidade de ampliar a tela e precisam que o documento
possua um bom contraste de cores para que seja bem visualizado.
Para pessoas com deficiência, há várias barreiras que podem dificultar e até impedir
o acesso aos materiais digitais. No entanto, existem alguns cuidados simples que permitem
a criação de documentos digitais com um bom nível de acessibilidade. A seguir, estão
elencadas dicas de acessibilidade para a criação de documentos do Microsoft Word,
Microsoft PowerPoint e documentos no formato PDF.
1 Acessibilidade em arquivos do Microsoft Word
Para que um maior número de pessoas possa ter acesso ao conteúdo de um

documento criado no Microsoft Word, é necessário tomar alguns cuidados. A seguir, serão
apresentadas algumas dicas para que um documento do Word seja mais acessível.
1.1 Utilização dos estilos
Uma boa utilização dos estilos do Word (título1, título2, título3, etc.) é um dos pontos
mais importantes para que um documento do Word seja acessível. Utilize sempre os estilos
para formatar os títulos em vez de simplesmente modificar a formatação da fonte.
1
Pedagoga, Técnica em Assuntos Educacionais da Pró-Reitora de Extensão e Professora
Pesquisadora do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS (Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Sul). [bruna.salton@ifrs.edu.br]
50
Os estilos de título permitem que o usuário com leitor de tela navegue pelo
documento mais facilmente. O leitor de tela oferece ao usuário o recurso de navegar através
dos títulos do documento. Além disso, um usuário cego não tem como perceber visualmente
a hierarquia dentro de um texto. No entanto, se um título foi formatado com o estilo Título 1,
por exemplo, quando o leitor de tela passar por ele, irá informar que se trata de um título de
nível 1.
No Word 2010 e no 2007, os estilos localizam-se na aba Início, conforme pode ser
visto na Figura 1. Se você quiser modificar a formatação de um dos estilos, basta clicar
sobre ele com o botão direito e escolher a opção Modificar.
Figura 1 – Estilos no Microsoft Word 2010 e 2007
No Word 2003, os estilos localizam-se na barra de formatação. Clicando na opção

“Mais...”, é possível criar um novo estilo ou modificar os já existentes.
Figura 2 – Estilos no Microsoft Word 2003
1.2 Descrição das imagens
É preciso fornecer uma descrição apropriada às imagens do documento que

transmitem conteúdo. Isso porque pessoas cegas não têm como saber qual o conteúdo de
uma imagem. Os leitores de tela apenas informarão o conteúdo de uma imagem se o criador
do documento tiver fornecido uma descrição.
A descrição associada a uma imagem deve, sempre que possível, comunicar a
mesma informação que a imagem passa visualmente. Por exemplo, se uma imagem indica
uma ação, esta ação precisa ser informada na descrição da imagem. Além disso, é
51
importante que a descrição seja clara e sucinta, evitando fornecer, na descrição, as mesmas
informações que já estiverem no contexto.
A descrição de uma imagem pode ser fornecida de três maneiras: inserindo-se a
descrição na caixa de texto alternativo, descrevendo-a na legenda da figura ou no próprio
contexto. A seguir, é abordado o funcionamento dessas três formas de descrever uma
imagem.
1.2.1 A descrição na caixa de Texto Alternativo
O texto inserido na caixa de texto alternativo é lido pelo leitor de tela quando o
usuário passa pela imagem, mas não fica visível na tela. Para que seja possível que o leitor
passe pela imagem durante a navegação, ela precisa estar alinhada ao texto (quando
inserimos uma imagem, ela já está alinhada por padrão, mas, caso você deseje verificar o
alinhamento, basta ir até as opções de layout de imagem).
Veja a seguir como inserir a descrição na caixa de texto alternativo:
 No Word 2010: clique com o botão direito sobre a imagem; escolha a opção
Formatar Imagem; escolha o item Texto Alt. Nesta caixa, aparecerão dois campos de
edição (título e descrição). Você deverá informar a descrição da imagem na opção
“Descrição” e não no “Título”, pois a informação que será lida pelo leitor de tela será
a do campo “Descrição”.
Figura 3 – Caixa de texto alternativo no Microsoft Word 2010

52
 No Word 2007: clique com o botão direito sobre a imagem; escolha a opção
Tamanho; escolha a aba Texto Alt. Na caixa de Texto Alternativo, você deverá digitar
a descrição da imagem. Quando finalizar, escolha a opção Fechar.
Figura 4 – Opção “Tamanho” no Microsoft Word 2007
 No Word 2003: Selecione a imagem, vá até a opção Formatar da barra de menu,

selecione o item Imagem; na caixa de formatação de imagem, escolha a aba Web
(ou, clique com o botão direito sobre a imagem; escolha a opção Formatar Imagem;
escolha a aba Web). Na caixa de Texto Alternativo, você deverá digitar a descrição
da imagem. Quando finalizar, escolha a opção OK.
53
Figura 6 – Opção "Formatar", "Imagem" no Microsoft Word 2003

54
1.2.2 A descrição na legenda da figura
A descrição na legenda é quando a informação do conteúdo da imagem está na

própria legenda, conforme o exemplo da Figura 8.
Figura 8 – iPad da Apple
Pode-se perceber pelo exemplo que a legenda contempla o conteúdo da imagem,

não sendo necessário fornecer outras informações. Nesse caso, a caixa de texto alternativo
deverá estar vazia, para evitar repetição de informações. É importante certificar-se de que a
caixa está realmente vazia, pois, muitas vezes, ela contém o nome do arquivo de imagem
ou o endereço da web de onde a imagem foi retirada e essas informações sem utilidade
acabarão sendo passadas pelo leitor de tela ao usuário.
Na maioria das vezes, no entanto, a legenda de uma imagem não descreve
completamente o conteúdo da mesma. Veja o exemplo da Figura 9.
Figura 9 – Pintura de Emanuel Leutze

(Fonte: WebAIM, 2013)
Conforme é possível perceber, a legenda informa que se trata de uma pintura de

Emanuel Leutze, mas uma pessoa cega não fará nem ideia do que é retratado na pintura.
Nesse caso, é necessário informar na caixa de texto alternativo ou no contexto a
informação que a legenda não fornece, ou seja, algo como “pintura mostrando George
Washington e sua expedição cruzando o rio Delaware”.
1.2.3 A descrição no próprio contexto
É quando a descrição da imagem já está no próprio texto do documento, conforme o

exemplo a seguir, utilizando a mesma imagem do item anterior:
55
A pintura abaixo mostra George Washington

e sua expedição cruzando o rio Delaware.
Nesta pintura, o artista Emanuel Leutze
utilizou luz, cor, forma, perspectiva,
proporção e movimento para criar a
composição da obra.
Figura 10 – Pintura com descrição no próprio contexto

(Fonte: WebAIM, 2013)
No caso do exemplo acima, não há necessidade de informar uma descrição na caixa

de texto alternativo, pois ela já está no contexto.
Existem casos, ainda, em que é necessária uma descrição mais detalhada, como é o
caso de gráficos, diagramas, mapas, print screen de tela, etc. As descrições longas e
detalhadas não devem ser fornecidas na caixa de texto alternativo, pois esta caixa é feita
para descrições sucintas. Então, quando você inserir um gráfico em seu documento, será
necessário descrevê-lo no próprio contexto. Dessa forma, você estará beneficiando não
apenas pessoas que utilizam leitor de tela, mas também aquelas que possuem dificuldade
em compreender dados em gráficos, diagramas complexos, etc., e pessoas com daltonismo
ou baixa visão, que poderão ter dificuldade em perceber a diferença entre as cores em um
gráfico. Veja o exemplo a seguir:
Gráfico 1 – Gráfico com descrição textual
O gráfico acima demonstra que 23% das vendas de

refeições foram de sanduíches, 20% de saladas,
18% de sopas, 21% de bebidas e 18% foram de
sobremesas.
56
Repare que a descrição textual está logo após o gráfico, acessível a todos. No
campo de texto alternativo, foi colocado apenas o título do gráfico.
Por fim, ao descrever uma imagem, pergunte-se “se eu não pudesse utilizar esta
imagem aqui, o que eu escreveria em seu lugar?” Se a resposta for “nada”, trata-se de
uma imagem decorativa ou que não tem conteúdo relevante. Nesse caso, deixe o texto
alternativo em branco, pois não é necessário descrevê-la. Se a resposta for diferente de
“nada”, você deverá procurar montar um texto que melhor represente o conteúdo da imagem
e informar essa descrição de uma das formas vistas anteriormente – na caixa de texto
alternativo, na legenda ou no próprio contexto.
1.3 Utilização de atalho para iniciar nova página
Quando se deseja iniciar uma nova página, o ideal é pressionar o atalho Ctrl+Enter
(para iniciar uma nova página), ao invés de teclar Enter inúmeras vezes. Isso permite que o
usuário navegando com leitor de tela possa ir direto ao conteúdo da próxima página, sem ter
que passar por todas as linhas em branco inseridas quando a tecla Enter é pressionada.
Quando o leitor de tela passa por essas linhas em branco, ele informa ao usuário algo do
tipo “em branco” para cada uma das linhas.
1.4 Divisão do documento em colunas
Evite, sempre que possível, dividir seu documento em colunas, já que, na navegação
utilizando as setas, o leitor de tela passa apenas pela primeira coluna de cada página.
Assim, existe uma grande possibilidade de o usuário navegando pelo documento com leitor
de tela não ter acesso ao conteúdo da segunda coluna.
1.5 Utilização de caixas de texto
As caixas de texto representam um grande problema para a acessibilidade em

documentos digitais. Os leitores de tela simplesmente ignoram o conteúdo inserido em
caixas de texto. Dessa forma, não se recomenda a utilização desses elementos. No entanto,
se o que você procura é o efeito visual da caixa de texto, basta digitar o texto normalmente e
depois inserir uma borda ao seu redor.
No Word 2010 e no Word 2007, a opção de personalizar bordas do texto encontra-se
na seção Parágrafo (Figura 11).
57
Figura 11 – Opção de personalizar bordas no Microsoft Word 2010 e 2007
No Word 2003, a opção para inserir bordas localiza-se na barra de formatação

(Figura 12).
Figura 12 – Opção de personalizar bordas no Microsoft Word 2003
Repare como o efeito visual da caixa de texto é o mesmo de um texto formatado com
bordas externas (Figura 13).
Figura 13 – Efeito visual da caixa de texto e do texto com bordas
1.6 Cabeçalho e rodapé
Infelizmente, a maioria dos leitores de tela ainda não realiza a leitura de cabeçalho e
rodapé automaticamente. Por isso, evite inserir informações importantes no cabeçalho ou no
rodapé do documento.
No caso de notas de rodapé, elas poderão ser utilizadas, desde que tenham sido
inseridas como notas e não apenas utilizando-se de um símbolo qualquer (como asteriscos,
por exemplo). Alguns leitores de tela já apresentam suporte para notas de rodapé, ou seja,
58
quando passam pela referência da nota (número), avisam ao usuário que se trata de uma
nota de rodapé. Com essa informação, o usuário utiliza um comando específico do leitor
para realizar a leitura da informação contida na respectiva nota.
1.7 Tabelas
As tabelas podem ser particularmente problemáticas em termos de acessibilidade,

principalmente devido às células mescladas. Como o leitor de tela realiza a leitura de forma
linear, relacionando linhas e colunas, quando há uma célula mesclada, essa associação é
perdida. Dessa forma, sempre que possível, evite utilizar células mescladas. Além disso,
utilize tabelas apenas para dados tabulares e não para modificar o layout, dividir o
documento em colunas, etc.
1.8 Disponibilização de sumário com hyperlinks
Quando o documento for longo ou possuir vários títulos, é importante disponibilizar

um sumário com hyperlinks para as diversas seções do documento, para facilitar a
navegação pelo teclado, tanto para pessoas com deficiência física ou mobilidade reduzida
quanto para usuários de leitor de tela. Além disso, poder saltar para a seção desejada sem
ter que procurá-la por todo o documento é útil para todas as pessoas.
1.9 Escolha da fonte
Deve-se dar preferência às fontes sem serifa (sans-serif), como Arial e Verdana.
Fontes serifadas dão a impressão de estarem unidas devido aos prolongamentos no fim das
hastes das letras, podendo confundir usuários com baixa visão. Além disso, fontes muito
“enfeitadas”, dificultam a leitura de pessoas com dificuldades de aprendizagem.
 Exemplo de fontes serifadas (com prolongamentos):
Figura 14 – Fontes com serifa
 Exemplo de fontes sem serifa (mais limpas):
Figura 15 – Fontes sem serifa

59
Para garantir que o texto fique o mais claro possível, é importante evitar:
 Utilizar texto todo em maiúsculo;
 Texto em itálico;
 Fonte de letra cursiva (Freestyle Script, Monotype Corsiva, Lucida Handwriting).
1.10 Cores
As cores escolhidas para um documento têm uma importância que vai além do efeito
estético. Elas podem tanto facilitar quanto dificultar a visualização e a compreensão de
informações. Por isso, é importante criar um documento que tenha uma boa relação de
contraste entre plano de fundo e fonte, já que a percepção de pessoas com baixa visão ou
com daltonismo pode ser bastante prejudicada por um contraste ruim.
 Exemplo de boas relações de contraste:
Figura 16 – Boa relação de contraste
 Exemplo de relações de contraste ruins (cores com muita luminosidade):
Figura 17 – Relação de contraste ruim
Além de garantir uma boa relação de contraste, é preciso tomar o cuidado de não
utilizar a cor como único meio de transmitir uma informação. No exemplo da Figura 18,
utilizou-se somente a cor para informar quais setores estão com baixa produtividade. Uma
pessoa cega não teria acesso a essa informação. Nesse caso, o ideal é transmitir a
informação de forma textual e não apenas visual, como é o caso do uso da cor.
60
Figura 18 – Uso da cor como único meio de transmitir informação
1.11 Verificador de Acessibilidade
A partir do Microsoft Office 2010, é disponibilizada uma ferramenta chamada

“Accessibility Checker”, ou seja, um verificador de acessibilidade do documento. Através
desta ferramenta, é possível verificar se o documento contém problemas de acessibilidade.
Para realizar a verificação de acessibilidade, acesse a opção Arquivo > Informações >
Verificando Problemas > Verificar Acessibilidade, conforme a Figura 19.
Figura 19 – Opção para verificar a acessibilidade no Microsoft Word 2010

61
A verificação de acessibilidade irá fornecer uma lista de erros (imagens sem

descrição, por exemplo) e avisos (texto de um hyperlink que não está claro, por exemplo),
além de informações sobre a importância de determinado item e dicas de como resolver ou
melhorar os problemas encontrados.
No exemplo da Figura 20, o verificador encontrou dois problemas: duas imagens com
texto alternativo ausente. No quadro “informações adicionais”, há uma explicação sobre a
importância de corrigir este problema e informações de como fazê-lo.
Esta ferramenta é uma evolução importante na área da acessibilidade. Durante muito
tempo, não houve interesse por parte das empresas de software em desenvolver aplicativos
mais acessíveis e/ou fornecer recursos para acessibilidade.
Figura 20 – Erros encontrados no verificador de acessibilidade

62
2 Acessibilidade em arquivos do Microsoft PowerPoint
Uma apresentação em PowerPoint, quando utilizada em forma de apresentação de

slides, precisa estar adequada ao tipo de público, ter um tamanho de fonte e um contraste
adequados e apresentar o conteúdo bem dividido entre os slides. No entanto, muitas vezes,
os documentos em PowerPoint são disponibilizados na forma digital, que é o formato a ser
abordado nessa seção.
Atualmente, alguns leitores de tela já interagem bem com documentos em
PowerPoint. No entanto, assim como qualquer outro tipo de documento digital, para que
exista uma boa interação com os recursos de Tecnologia Assistiva, é necessário que sejam
tomados alguns cuidados durante a criação do documento. A seguir, estão elencados os
cuidados principais para a criação de um documento em PowerPoint acessível.
2.1 Layout
É muito comum a criação de um documento em PowerPoint a partir da inserção de

caixas de texto para os títulos e conteúdo do slide. Com relação à acessibilidade, os
recursos de Tecnologia Assistiva nem sempre conseguem interagir com o conteúdo textual
inserido em uma caixa de texto. Além disso, a ordem de leitura do conteúdo pode não fazer
sentido.
O ideal é sempre utilizar as opções de layout já disponíveis no Microsoft PowerPoint
em vez de inserir caixas de texto ou outros elementos em uma área ainda não definida. Os
layouts pré-definidos já apresentam uma estrutura completa e a ordem correta dos
elementos.
 No PowerPoint 2010 e no 2007, ao inserir um novo slide, é possível escolher um dos
layouts disponíveis. Se desejar trocar o layout do slide, basta clicar em “layout” e
escolher outra opção.
Figura 21 – Opções de slides pré-definidos

63
2.2 Fonte e cor
É importante manter um bom tamanho de fonte em todo o documento, evitando

colocar muito conteúdo em um único slide. Um slide com uma quantidade muito grande de
texto pode ser confuso e de difícil compreensão para algumas pessoas. Além disso,
usuários com baixa visão poderão não conseguir ampliar suficientemente um texto
originalmente muito pequeno.
Além do tamanho, é importante pensar, também, na fonte do texto. Dê preferência a
fontes sem serifa (sans-serif), como Arial e Verdana. Fontes serifadas dão a impressão de
estarem unidas devido aos seus prolongamentos, podendo confundir usuários com baixa
visão.
As cores escolhidas também fazem a diferença. Selecione cores de fundo e de
primeiro plano que sejam suficientemente contrastantes (bom contraste de cor e
luminosidade). Um bom contraste entre o fundo e o primeiro plano é essencial para usuários
com baixa visão ou com daltonismo, além de ser mais agradável aos olhos de todos.
2.3 Animações, áudio e vídeo
A utilização de animações deve ocorrer somente quanto houver necessidade,

especialmente no que diz respeito a GIFs animados. As animações podem distrair ou
confundir os usuários, especialmente os que utilizam leitores de tela e pessoas com déficit
de atenção.
A utilização de áudio e vídeo é bastante comum em apresentações em PowerPoint.
No entanto, é preciso lembrar que esses elementos necessitam de alternativa em texto, para
que sejam acessíveis a todas as pessoas, inclusive às com deficiência auditiva. Assim, ao
utilizar áudio ou vídeo, é preciso fornecer legendas e, quando necessário, a transcrição
textual do conteúdo.
2.4 Imagens
Assim como ocorre com documentos do Word, é preciso fornecer uma alternativa
textual (texto alternativo ou texto Alt) para todas as imagens do documento. O texto
alternativo deve ser sucinto e objetivo, informando o conteúdo que quer ser passado através
da imagem. Para inserir o texto alternativo:
 No PowerPoint 2010: Botão direito na imagem; Formatar Imagem; Texto Alt. A

descrição deve ser inserida no campo “Descrição”, conforme a Figura 22.
64
Figura 22 – Caixa de texto alternativo no PowerPoint 2010
 No PowerPoint 2007: Botão direito na imagem; Tamanho e Posição; Texto Alt.
Figura 23 – Caixa de texto alternativo no PowerPoint 2007

65
Para gráficos e mapas, muitas vezes, é necessária uma descrição mais detalhada,
além do texto alternativo. Nesse caso, é preciso fornecer a descrição detalhada no próprio
slide ou em um slide posterior. Veja como seria a descrição de um gráfico na Figura 24.
Figura 24 – Descrição de gráfico no PowerPoint
2.5 Tabulação
A ordem de tabulação, ou seja, a ordem em que os elementos recebem o foco do

teclado durante a navegação com a tecla Tab (modo de navegação mais comum por
aqueles que navegam exclusivamente pelo teclado) possui um papel importante para a
acessibilidade, pois define a ordem com que os elementos serão apresentados às pessoas
com deficiência visual que utilizam um leitor de tela. Se a ordem de tabulação não estiver
correta, a leitura do slide não será realizada de forma coerente; o leitor poderá, por exemplo,
ler o conteúdo antes do título. Por exemplo, imagine um slide que contém um título, duas
partes de conteúdo em texto e uma imagem. A ordem de tabulação correta deveria ser:
Título > Primeiro conteúdo em texto > Segundo conteúdo em texto > Imagem. Agora
imagine se a tabulação estiver incorreta e o leitor de tela informar ao usuário as informações
do slide na seguinte sequência: Segundo conteúdo em texto > Imagem > Primeiro conteúdo
em texto > Título. Iria causar, no mínimo, bastante confusão para a pessoa cega acessando
esse conteúdo.
Devido à importância para a acessibilidade, é preciso certificar que a ordem de
tabulação está correta. Para tal, quando o slide estiver pronto, na aba “Início”, escolha a
opção “Organizar” > “Painel de Seleção”, conforme a Figura 25.
66
Figura 25 – Painel de Seleção
 No Painel de Seleção estão listados todos os elementos do slide em ordem inversa

de tabulação, ou seja, o último elemento da lista é o primeiro a receber o foco
(primeiro a ser lido pelo leitor de tela), o penúltimo elemento é o segundo e assim por
diante.
 Quando selecionamos um elemento da lista, esse mesmo elemento aparecerá
selecionado no slide.
Figura 26 – Elemento "Título" selecionado no Painel de Seleção
 Se percebermos que a ordem de tabulação não está correta, basta selecionarmos o

elemento na lista e utilizarmos as setas para reordená-lo.
67
Figura 27 – Painel de Seleção com opções para reordenar elementos
3 Acessibilidade em documentos PDF
O formato PDF (Portable Document Format), da Adobe, tem se tornado cada vez
mais popular, principalmente para documentos que serão compartilhados na web. Esse
formato preserva a apresentação visual do documento e oferece segurança adicional ao
conteúdo. Infelizmente, muitas pessoas optam pelo PDF pela facilidade de se criar um
documento nesse formato, mas não pensam na acessibilidade. No entanto, documentos em
PDF podem ser bastante acessíveis com pouco esforço adicional por parte do criador do
documento (THATCHER, 2006).
Um documento em PDF pode conter diversos elementos, entre eles texto, imagens,
links, tabelas, formulários, etc. Além destes elementos que formam o conteúdo, um arquivo
em PDF pode conter também uma estrutura. Essa estrutura representa um conjunto de
instruções, chamadas de “tags” ou marcações, como as de HTML, que definem a lógica
que engloba todos os elementos. A estrutura pode definir, por exemplo, a ordem correta de
leitura do documento, a apresentação correta de listas, tabelas e imagens, entre outros. É
esta estrutura que garante que um documento PDF seja acessível (ADOBE, 2005).
Muitas pessoas utilizam impressoras virtuais para gerar documentos em PDF, que
são softwares que geram um PDF a partir de dados enviados para a impressora, como é o
68
caso do CutePDF e do PDFCreator. No entanto, gerando PDFs dessa maneira, as

marcações de acessibilidade não são preservadas, sendo que estes documentos
dificilmente serão acessíveis.
Para criar um documento em PDF com uma estrutura que garanta sua
acessibilidade, há duas opções:
 Criar um documento no Microsoft Word, PowerPoint, Excel ou outro programa,
tomando-se os cuidados para garantir a acessibilidade, e salvá-lo como PDF
(disponível a partir do Microsoft Office 2007).
Para salvar um documento em PDF nos softwares do Microsoft Office 2007, você
precisará instalar um Add-in gratuito, o “Microsoft Save as PDF” (disponível somente para
Office 2007). O Office 2010 e o 2013 já vêm por padrão com a opção para salvar em PDF.
Com o Add-in instalado, crie o seu documento no Word, PowerPoint ou Excel
tomando-se todos os cuidados para que ele seja acessível, ou seja, utilizando os estilos,
descrevendo as imagens, não dividindo o documento em colunas, não utilizando caixas de
texto, utilizando fontes limpas e bons contrastes de cores, etc. Quando seu documento
estiver finalizado, basta ir até a opção “Salvar como” e escolher o item “PDF ou XPS”. Por
padrão, as marcas estruturais do documento – que garantem a acessibilidade – serão
preservadas.
 Criar um documento acessível utilizando o editor de PDF da Adobe (Adode Acrobat).
Se você tiver o Adobe Acrobat (software proprietário da Adobe para criar/editar um
PDF), você encontrará inúmeras opções para criar ou tornar um documento acessível. O
Adobe Acrobat disponibiliza ferramentas para verificar e modificar a ordem de leitura, para
inserir texto alternativo, para editar os níveis de título, para acessibilizar tabelas e
formulários, entre outras. Além disso, disponibiliza a opção “Criar PDFs Acessíveis”, que
contém cinco passos a serem seguidos para garantir a acessibilidade do documento, sendo
que o último deles é uma ferramenta que realiza a verificação completa da acessibilidade do
documento. Você precisará utilizar o Adobe Acrobat para criar documentos em PDF
acessíveis caso seus documentos sejam complexos, como os que possuem formulários
interativos, por exemplo.
Na última década, os recursos tecnológicos passaram a ganhar cada vez mais

espaço, seja na educação, no trabalho ou na vida diária das pessoas. Documentos em
formato digital são utilizados para os mais devidos fins, facilitando o acesso à informação.
Para pessoas com deficiência, por exemplo, o meio digital oferece possibilidade de acesso,
autonomia e inclusão, desde que se pense na garantia de acessibilidade para todos. Apesar
de não existirem documentos oficiais que norteiam a produção de documentos acessíveis,
muitas universidades internacionais já disponibilizam informações a respeito e os próprios
fabricantes de softwares normalmente fornecem tutoriais relacionados à acessibilidade.
Nesse contexto, maiores informações sobre acessibilidade de documentos digitais podem
ser encontradas em sites como o Microsoft Accessibility (http://www.microsoft.com/enable),
o Adobe Accessibility (http://www.adobe.com/accessibility.html) e o site do projeto sobre
documentos digitais acessíveis da universidade canadense Ontario College of Art and
Design (http://adod.idrc.ocad.ca).
Nesse artigo, buscou-se apresentar dicas simples que, quando seguidas, melhoram
a acessibilidade de documentos digitais criados no Microsoft Word e Microsoft PowerPoint e
69
documentos no formato PDF, garantindo que um maior número de pessoas possa utilizar e
compreender facilmente a informação contida nesses documentos.
Referências
ADOBE. Creating Accessible PDF Documents with Adobe Acrobat 7.0: A Guide for Publishing
PDF Documents for Use by People with Disabilities. Adobe Systems Incorporated: 2005.
Disponível em <http://www.adobe.com/enterprise/accessibility/pdfs/acro7_pg_ue.pdf> Acesso em: 10
mar 2013.
THATCHER, Jim et al. Web Accessibility: Web Standards and Regulatory Compliance. New York:
friendsofED, 2006.
WebAIM – Web Accessibility in Mind. Appropriate Use of Alternative Text. Disponível em:
<http://webaim.org/techniques/alttext> Acesso em: 18 mar 2013.
Dedução de Área das Figuras Geométricas
Planas – Uma Forma Inclusiva
1
Érick Scopel
2
Franciele Lorenço
3
Kelen Berra de Mello
4
Naiara Dal Zotto
Resumo
Neste trabalho se propõe uma atividade que tem como objetivo investigar e construir, junto
aos alunos, os conceitos matemáticos de área das figuras planas. Por meio da manipulação
de formas geométricas, o aluno é levado a descobrir todas as fórmulas de área (triângulo,
losango, trapézio, paralelogramo, hexágono e círculo) a partir de um retângulo. Sendo
assim, o mesmo constrói conceitos e fórmulas de maneira independente, não precisando
decorá-las, uma vez que foram aprendidas. Paralelo a isso, a inclusão é um assunto que
cada vez mais tangencia os professores, muitas vezes despreparados para trabalhar com
alunos que necessitam de uma abordagem inovadora e direcionada à diferença de cada um.
Resultado desta atividade é a aquisição de conceitos matemáticos, proporcionada às
pessoas com deficiência visual e auditiva, visto que é baseada em materiais manipuláveis e
acessíveis, permitindo assim que seja feita a mesma atividade para toda a classe, seja ela
com alunos com deficiência ou não. Portanto, o uso de materiais manipuláveis contribui para
a inclusão, possibilitando que todos possam desenvolver o raciocínio matemático através da
construção e não somente da reprodução.
Palavras-chave: área, figuras planas, inclusão.
Introdução
Parte-se do princípio de que hoje a inclusão está mais presente nas salas de aula, e,
para tanto, os profissionais devem se preparar para o desafio de educar a pluralidade.
Segundo Saviani (2008), o artigo 59 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) dispõe que os
sistemas de ensino devem assegurar professores preparados para o atendimento
especializado, para integrar os educandos portadores de necessidade especiais nas classes
comuns, além de proporcionar recursos educativos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de matemática em nível médio
definem que a forma de trabalhar os conteúdos matemáticos deve sempre colocar os alunos
em um processo de aprendizagem que valorize o raciocínio matemático – nos aspectos de
formular questões, perguntar-se sobre a existência de solução, estabelecer hipóteses e tirar
conclusões, apresentar exemplos e contra exemplos, generalizar situações, abstrair
regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentação lógica dedutiva.
Infelizmente, a matemática, às vezes, resulta apenas em aplicações de fórmulas,
sem a compreensão das mesmas. Em algumas ocasiões, os alunos limitam-se a reproduzir
fórmulas, sem questionarem sua origem, consequência de uma prática exercida na
educação básica. Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2009), a realização de investigações
permite estabelecer conexões com outros conceitos matemáticos e até mesmo
extramatemáticos.
1
Licenciando em Matemática. [erick.scopel@caxias.ifrs.edu.br]
2
Licencianda em Matemática. [franciele.lorenco@caxias.ifrs.edu.br]
3
Professora de Matemática do IFRS – Câmpus Caxias do Sul. [kelen.mello@caxias.ifrs.edu.br]
4
Licencianda em Matemática. [naiara.zotto@caxias.ifrs.edu.br]
71
Em vista dessa realidade, criou-se um projeto de extensão que visa construir um

laboratório de matemática com materiais didático-pedagógicos, utilizando recursos
adaptados para ações inclusivas (para pessoas com deficiência visual). O objetivo deste
projeto é tornar as aulas de matemática mais acessíveis para todos os alunos, não somente
para pessoas com deficiência. Com isso, foram desenvolvidas atividades que pudessem
suprir esse objetivo, sendo este trabalho uma delas. O que se propõe aqui é uma nova
metodologia para o ensino das áreas de figuras planas através da construção das mesmas.
Em algumas bibliografias utilizadas nas escolas encontra-se a ideia de como deduzir a área
de algumas figuras planas, como por exemplo, em Dante (2010), e que se assemelham ao
método adotado para esta atividade. Porém, percebeu-se uma carência de materiais que
pudessem contribuir para o aprendizado de alunos com deficiência visual, o que levou ao
desenvolvimento dos recursos aqui apresentados.
1 Metodologia
Para este trabalho foram construídos kits de 46 figuras geométricas planas (feitos de
EVA), constituídos de doze quadrados pequenos e dois grandes, quatro triângulos
retângulos, um retângulo, um hexágono, seis triângulos equiláteros pequenos e um grande,
dois trapézios e dois círculos, sendo um deles subdividido em dezesseis partes. Todas as
figuras foram construídas com a medida expressa por um número natural, a fim de facilitar e
tornar o valor da área mais aproximado. Para auxiliar na atividade foram construídas
também cinco réguas não graduadas de EVA cuja medida foi construída propositalmente de
acordo com as figuras do kit, como se pode observar na Figura 1.
Figura 1 – Material utilizado para construção das diferentes geometrias
A partir deste material, são criadas as seguintes geometrias: retângulo, quadrado,

paralelogramo, losango, triângulo, trapézio, hexágono e círculo. A seguir será mostrada uma
nova abordagem de como se pode deduzir as fórmulas de área das figuras planas, tornando
a aula mais dinâmica e inclusiva, devido à metodologia usada.
1.1 Retângulo
Definição: o retângulo é um quadrilátero plano convexo que possui os quatro ângulos

congruentes.
Para esta figura é utilizado um retângulo e doze quadrados pequenos. Inicia-se com
os quadrados, representando uma unidade de área, e o retângulo. Sugere-se que o
72
retângulo seja completado com os quadrados menores, observando a quantidade de peças,

se realmente completam o retângulo, e o que formam sobre ele (linhas e colunas), como se
pode observar nas Figuras 2 e 3.
Figura 2 – Usando os quadrados para completar a Figura 3 – Os quadrados completando a superfície

figura do retângulo
Assim, são feitas algumas perguntas a fim de generalizar uma fórmula de área para
o retângulo:
 Quantos quadrados foram utilizados para completar o retângulo?
 Qual a relação entre o número de quadrados dispostos no retângulo com a área deste,
sabendo que cada quadrado representa uma unidade quadrática?
 Quantas colunas formam a base e quantas linhas formam a altura deste retângulo?
 Qual é a relação entre a Área da figura e o número de linhas e colunas?
A intenção das perguntas é compreender que se multiplicar o número das colunas
(base) pelo número de linhas (altura) terá o mesmo resultado para a área do seu retângulo.
Enfim, questiona-se qual seria a fórmula para obter a área de um retângulo (𝐴𝑟 ). Partindo da
relação de colunas e linhas tratada anteriormente, é possível perceber que a fórmula
resume-se em multiplicar a base b pela altura h:
𝐴𝑟 = 𝑏 ⋅ ℎ (1)
1.2 Quadrado
Definição: é um quadrilátero plano convexo que possui quatro ângulos e quatro lados
congruentes.
Figura 4 – Usando os quadrados para completar a Figura 5 – Os quadrados completando superfície

figura do quadrado
Para esta figura foram utilizados um quadrado grande e nove dos quadrados
pequenos. Fazem-se os mesmos questionamentos utilizados na subseção 1.1 para
73
compreender a fórmula do quadrado. Novamente se faz uso dos quadrados menores, os

quais representam uma unidade de área, para dispor sobre o quadrado maior, como se
percebe nas Figuras 4 e 5. Assim, semelhante à seção anterior, a base é relacionada com a
altura. Neste momento, sugere-se que o professor relembre que quando uma quantidade é
multiplicada por ela mesma, esta pode ser representada matematicamente pela quantia
elevada ao quadrado, assim a fórmula da área do quadrado (𝐴𝑞 ) resulta em:
𝐴𝑟 = 𝑏 ∙ ℎ
𝐴𝑞 = 𝑙 ∙ 𝑙 (2)
𝐴𝑞 = 𝑙²
1.3 Paralelogramo
Definição: é um quadrilátero plano convexo que possui os lados opostos paralelos.

Para a construção de um paralelogramo, utilizam-se um retângulo e dois triângulos
retângulos. Na Figura 6 é apresentado o paralelogramo construído pelos alunos e também
duas réguas auxiliares, uma representando a altura h (vermelho) e a outra a base b (verde).
Posteriormente a isso, é proposto, então, que os alunos façam a transformação do
paralelogramo em um retângulo.
Figura 6 – Peças utilizadas para formar o Figura 7 – Paralelogramo transformado em

paralelogramo retângulo
Após a transformação, como mostra a Figura 7, com uso das réguas auxiliares, é
possível notar que ambas as dimensões não alteram seu tamanho. A fim de chegar a esta
conclusão, aconselha-se ao professor fazer as seguintes perguntas: a altura da figura inicial
(paralelogramo) foi modificada? E a base? A partir disto e através da analogia feita com o
retângulo, a fórmula para cálculo de área do paralelogramo (𝐴𝑝 ) é a mesma do retângulo:
𝐴𝑝 = 𝑏 ⋅ ℎ (3)
1.4 Losango
Definição: é um quadrilátero plano convexo que possui os quatro lados congruentes.

Novamente é proposto aos alunos que construam o losango como na Figura 8,
fazendo uso de quatro triângulos retângulos. Também se propõe que os alunos identifiquem
as réguas que representam a diagonal maior D (verde) e a diagonal menor d (vermelha).
74
Figura 8 – Peças utilizadas para formar o losango
Mais uma vez, deve-se transformar o losango construído em um retângulo. Para este
caso, existem duas construções diferentes que levam ao mesmo resultado, como se pode
observar a seguir.
1. Construção 1:
Figura 9 – Diagonal menor foi mantida, e a maior foi alterada
Na Figura 9 é apresentado o retângulo formado com o uso das peças do losango.

Nota-se que a altura h do retângulo é igual à diagonal menor d do losango (vermelho), e que
a base b do retângulo é a metade do comprimento da diagonal maior D (verde) do losango.
Assim relaciona-se que a área do losango (𝐴𝑙 ) é representada pela multiplicação da
diagonal maior pela diagonal menor dividida por dois.
𝐷
𝐴𝑙 = 2
∙𝑑 (4)
𝐷⋅𝑑
𝐴𝑙 = 2
2. Construção 2:
Figura 10 – Diagonal maior ficou mantida e menor foi alterada

75
Na Figura 10 é apresentada a outra construção possível para o retângulo formado

com o uso das peças do losango. Nota-se agora que a altura h do retângulo é a metade da
diagonal menor d do losango (vermelho), e que a base b do retângulo é a igual à medida do
comprimento da diagonal maior D (verde) do losango. Assim relaciona-se que a área do
losango é representada pela multiplicação da diagonal menor pela diagonal maior dividida
por dois.
d
𝐴𝑙 = 𝐷 ∙ 2 (5)
𝐷⋅𝑑
𝐴𝑙 = 2
1.5 Trapézio
Definição: é um quadrilátero plano convexo que possui somente dois lados paralelos.
Neste caso estamos utilizando o trapézio isóscele.
Para a atividade de dedução da área do trapézio foram desenvolvidas duas maneiras
diferentes de construção das figuras. Nestes dois primeiros casos de construção de área do
trapézio a ideia usada foi baseada na atividade “Fórmulas de Área através de recortes”
desenvolvida por Daniela Stevanin Hoffmann e Maria Alice Gravina.
1.5.1 Primeira maneira
Para a construção dessa imagem é necessário quatro triângulos retângulos, dois

quadrados e um retângulo, como também três réguas representando a altura h (verde), a
base maior B (rosa) e a base menor b (vermelho), como mostra a Figura 11. Como nos
casos anteriores pede-se para que eles construam a figura em questão e depois que a
transformem em um retângulo.
Figura 11 – Peças utilizadas para formar o trapézio
É possível encontrar dois diferentes modos para fazer esta construção, no entanto,
podem ser encontradas algumas dificuldades devidas ao tamanho da figura inicial. Para
tanto, a seguir será tratada a dedução nos dois modos encontrados.
76
1. Construção 1:
Figura 12 – Trapézio transformado em retângulo com base alterada
Nesta construção, as peças do trapézio são movimentadas a fim de formar um

retângulo, onde a altura, representada pela régua verde, se mantém, porém a mudança que
ocorre com a dimensão da base é difícil de ser observada. A fim de facilitar a visualização, é
proposto que os alunos unam a régua rosa com a régua vermelha, conforme a Figura 12, e
dobrem-nas de modo que a dimensão da soma das réguas torne-se a metade, segundo
Figura 13. Através disto, compreende-se que a base agora é a base menor b somada à
base maior B dividida por dois e que para obter a área total basta multiplicar pela altura h
que se manteve inalterada.
Figura 13 – Trapézio com a régua da base dobrada pela metade
Então, como a fórmula da área do retângulo corresponde à base vezes altura,

substituindo as medidas do trapézio, a área dessa figura (𝐴𝑡 ) é dada pela fórmula:
(𝐵+𝑏)
𝐴𝑡 = 2
⋅ℎ (6)
(𝐵+𝑏)⋅ℎ
𝐴𝑡 = 2
77
2. Construção 2:
Figura 14 – Trapézio transformado em retângulo com altura alterada
Na construção são movidas as peças do trapézio a fim de formar um retângulo

novamente. Observando a Figura 14 obtida, percebe-se que a dimensão medida pela régua
verde da altura h, não corresponde à altura do retângulo, sendo necessário dobrá-la ao meio
para a mesma corresponder à nova altura. Nem a régua rosa, nem a régua vermelha
equivalem a base do retângulo, mas, ao uni-las, teremos a dimensão da base do retângulo.
Assim sendo, obtemos a fórmula (7) usando a construção da Figura 14.
𝐴𝑡 = 𝑏 ∙ ℎ
ℎ
𝐴𝑡 = (𝐵 + 𝑏) ⋅ 2 (7)
(𝐵+𝑏)⋅ℎ
𝐴𝑡 = 2
Pode-se observar que, apesar de utilizarmos construções diferentes para a Figura 11

se transformar em um retângulo, a fórmula se mantém a mesma. Isso ocorre porque a área
não se altera, mas apenas as disposições das peças.
1.5.2 Segunda maneira
Abordando outra forma de dedução, são fornecidos dois trapézios iguais, como
mostra a Figura 15.
Figura 15 – Dois trapézios utilizados para a Figura 16 – Trapézios formando um paralelogramo

dedução de fórmula
Solicita-se aos que alunos unam os trapézios, conforme a Figura 16, a fim de formar
um paralelogramo, figura já trabalhada na atividade. Sabendo que a área do paralelogramo
é fornecida pela multiplicação da base pela altura, neste caso a base é formada pela soma
da base maior B com a base menor b dos trapézios, e a dimensão da altura se mantém na
78
movimentação. Sendo necessários dois trapézios para formar o paralelogramo, basta dividir
por dois a relação anterior, obtendo:
𝐴𝑟 = 𝑏 ⋅ ℎ
(𝐵+𝑏)
𝐴𝑡 = 2
⋅ℎ (8)
(𝐵+𝑏)⋅ℎ
𝐴𝑡 = 2
1.6 Triângulo
Definição: dados três pontos A, B e C não colineares, a reunião dos segmentos AB,
BC e AC chama-se triângulo ABC.
Figura 17 – Peças usadas para construir o triângulo
Para entender a fórmula do triângulo, os alunos utilizam quatro triângulos retângulos

e um retângulo para construir a figura. Também são utilizadas as réguas laranja e verde
representando, respectivamente, a altura e a base, como é visto na Figura 17. Seguindo o
mesmo raciocínio, serão movidas as peças com o objetivo de construir um retângulo, e
assim como acontece em outras figuras, têm-se duas delineações diferentes.
1. Construção 1:
Figura 18 – Triângulo transformado em retângulo com altura alterada
Observando a Figura 17, nota-se que a dimensão da base b não foi alterada após a
reconstrução, já a dimensão da altura h sim, e manipulando a régua laranja, percebe-se que
passou a ser dividida por dois. Mais uma vez faz-se analogia com a fórmula do retângulo,
79
onde se tem base multiplicada pela altura dividida ao meio. Então, a área de um triângulo
(𝐴𝑡𝑟𝑖 ) é:
ℎ
𝐴𝑡𝑟𝑖 = 𝑏 ⋅ 2 (9)
𝑏⋅ℎ
𝐴𝑡𝑟𝑖 = 2
2. Construção 2:
Figura 19 – Triângulo transformado em retângulo com base alterada
Observando esta construção, nota-se que a mudança ocorrida com as dimensões é

contrária à construção anterior, ou seja, a base b, aqui representada pela régua verde, foi
dividida ao meio, e a altura h agora continua a mesma, conforme a Figura 19. Assim,
fazendo-se a relação com a fórmula de área do retângulo, chegamos a:
𝑏
𝐴𝑡𝑟𝑖 = ⋅ ℎ (10)
2
𝑏⋅ℎ
𝐴𝑡𝑟𝑖 = 2
1.7 Triângulo Equilátero
Definição: é um triângulo com os três lados congruentes.
Figura 20 – Triângulo equilátero utilizado, com indicação da altura

80
Para o cálculo de área do triângulo equilátero (𝐴𝑡𝑟𝑖_𝑒𝑞 ) pode ser utilizar a mesma
fórmula deduzida anteriormente. Como o mesmo possui os três lados congruentes (Figura
20), a proposta aqui é generalizar uma fórmula de área que envolva apenas a dimensão do
lado. Portanto, ao relacionarmos os lados com a altura da figura utilizando o teorema de
Pitágoras, chegamos a:
𝑙 2
𝑙 2 = ℎ2 + ( )
2
𝑙2
𝑙2 − = ℎ2
4
(11)
3𝑙 2
ℎ2 = 4
𝑙 √3
ℎ= 2
A partir desta relação entre lado e altura, pode-se partir para a fórmula de área do
triângulo, já deduzida anteriormente. Desse modo, calcula-se:
𝑏⋅ℎ
𝐴𝑡𝑟𝑖 =
2
𝑙⋅(𝑙√3)
𝐴𝑡𝑟𝑖_𝑒𝑞 = 2
2
(12)
(𝑙 2 √3) 1
⋅2
𝑙 2 √3
Chegando a uma fórmula de cálculo de área própria para o triângulo equilátero.
1.8 Hexágono
Definição: é um polígono de seis lados.

Para esta imagem são utilizados o hexágono e os seis triângulos equiláteros
pequenos, conforme a Figura 21.
Para esta construção são utilizados os triângulos equiláteros, dispostos sobre o
hexágono (Figura 22). Questionam-se, então, os alunos sobre o modo de calcular a área do
hexágono. Devido a esta composição, a ideia de multiplicar as áreas dos seis triângulos
surge intuitivamente.
81
Figura 21 – Triângulos equiláteros sendo Figura 22 – Hexágono completado com os

sobrepostos ao hexágono triângulos equiláteros
Com base nisso, pode-se efetuar a simplificação a fim de generalizar uma fórmula de
cálculo de área para o hexágono, dizendo simplesmente que:
𝑙 2 √3
𝐴ℎ𝑒𝑥 = 6 ⋅ ( 4
)
(13)
3𝑙 2 √3
𝐴ℎ𝑒𝑥 =
2
1.9 Círculo
Definição: conjunto de pontos de um plano cuja distância a um ponto dado (centro) é

menor ou igual a uma distância não nula dada.
Para esta atividade foram confeccionados dois círculos, um inteiro com subdivisões
demarcadas, e outro já recortado de acordo com as subdivisões do primeiro (Figuras 23 e
24). Na metade dos círculos há texturas para melhor compreender a construção
desenvolvida a seguir.
Figura 23 – Subdivisões sendo sobrepostas ao Figura 24 – Círculo completado com suas

círculo subdivisões
1. Construção 1:
Primeiramente, utilizam-se as subdivisões do círculo recortado para sobrepor ao

círculo inteiro, como já foi feito em outras figuras, tomando cuidado para que as partes
texturizadas fiquem sobrepostas às partes do círculo. Pegando as subdivisões do círculo
sobrepostas e juntando as subdivisões texturizadas com as não texturizadas, forma-se um
paralelogramo (Figura 25). Percebe-se, então, que o contorno da figura, ou seja, o
comprimento da circunferência C, foi dividido por dois, tornando-se a base do
paralelogramo, e que o raio do círculo agora se apresenta como altura do mesmo. Essa
analogia utilizada aqui é aproximada, pois não possui muitas subdivisões do círculo para
82
manipular, porém, ela ainda pode ser observada nessa construção “aproximada” de
paralelogramo.
Figura 25 – Divisões do círculo formando um paralelogramo aproximado
Como foi transformado em paralelogramo, relembramos sua fórmula e relacionamos

com as notações da circunferência. Sendo assim, a fórmula da área de um círculo 𝐴𝑐 é:
𝐶
𝐴𝑐 = (2 ) ⋅ 𝑟
(13)
2𝜋𝑟
𝐴𝑐 = ( )⋅ 𝑟
2
𝐴𝑐 = 𝜋𝑟 2
Vale ressaltar que o comprimento da circunferência é dado por C = 2𝜋𝑟.
2. Construção 2:
Outra opção é formar um quadrilátero, onde o comprimento inicial da circunferência

fica dividido em quatro partes, e a altura é o diâmetro d do círculo, como podemos observar
na Figura 26.
Figura 26 – Divisões do círculo formando um paralelogramo aproximado
Igualmente, podemos relacionar com a fórmula do retângulo/paralelogramo,

lembrando que d = 2r:
83
2𝜋𝑟
𝐴𝑐 = ( )⋅ 2r (14)
4
𝐴𝑐 = 𝜋𝑟 2
2 Aplicação da atividade no Instituto da Audiovisão - INAV
Através da necessidade de aproximar os licenciandos à realidade das escolas, neste

caso a inclusão de alunos com alguma deficiência em salas de aula regulares, procurou-se
conhecer instituições que atendam a este público, em especial, portadores de deficiência
visual. A partir de uma visita realizada ao Instituto da Audiovisão (INAV) foi possível perceber
a falta de um profissional de matemática para dar apoio nesta instituição, onde os alunos
recebem atendimento. Depois de firmada a parceria entre o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Câmpus Caxias do Sul – e o INAV, foi feita a
apresentação de algumas atividades já criadas através do projeto de extensão Laboratório
de Inclusão Matemática. De acordo com o público atendido, foram realizados encontros com
alguns alunos para que as atividades fossem desenvolvidas, a fim de sanar possíveis
dúvidas e apresentar uma nova abordagem para determinados conteúdos. A atividade
anteriormente explanada foi desenvolvida em um dos encontros e, a seguir, esta experiência
é relatada.
No dia 20 de agosto de 2012, foi aplicada a atividade de dedução de área das figuras
planas no INAV. Participaram desta atividade três alunos da instituição – dois cegos e um
surdocego5 – uma professora da instituição especialista em deficiência, três monitores
(licenciandos em matemática), um aluno da licenciatura em matemática não envolvido no
projeto (que se dispôs a auxiliar na gravação) e a professora coordenadora do projeto.
Iniciou-se a atividade com o retângulo, o qual serve de base para a dedução das
demais figuras. Utilizaram-se alguns quadrados menores, que representam cada um, uma
unidade de área para construir a ideia de área. Tanto os quadrados quanto o retângulo
foram entregues aos alunos juntamente com a orientação de que os mesmos começassem
a dispor as unidades quadráticas no retângulo. Certa dificuldade foi apresentada devido ao
tamanho dos quadrados e a como os mesmos deveriam ser posicionados no retângulo. A
aluna cega fez um comentário sobre a sua dificuldade em dispor os quadrados sobre o
retângulo, relatando que achava que as figuras (unidades quadráticas) não tinham todas o
mesmo tamanho. Após a construção, o raciocínio sobre a relação entre as quantidades de
unidades quadráticas e a área do retângulo foi estabelecida rapidamente. Os alunos,
enquanto dispunham os “quadradinhos” no retângulo, fizeram a contagem de quantos foram
utilizados. Também a contagem de linhas e colunas formadas se deu rapidamente.
Utilizando o mesmo raciocínio, apenas trocando o retângulo pelo quadrado, a atividade
ocorreu normalmente, porém apresentou os mesmos problemas da figura anterior.
A atividade prosseguiu com o paralelogramo. É interessante observar uma fala de
uma das alunas cegas, a qual, após receber a figura montada de seu monitor, disse: “eu já
5
De acordo com o Instituto Benjamin Constant (IBC), “Indivíduos surdocegos devem ser definidos
como aqueles que têm uma perda substancial de visão e audição de tal forma que a combinação das
duas deficiências cause extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, de
lazer e sociais.” Disponível em: <http://www.ibc.gov.br/?itemid=98 >. Acesso em: 31 out. 2012.
84
vi esta figura”, evidenciando já conhecer o paralelogramo. Foi proposto aos alunos que
transformassem o paralelogramo em um retângulo, somente movimentando suas peças.
Como era uma figura que não compunha muitas peças, se tornou fácil para os alunos
executarem a tarefa e também para generalizarem a fórmula.
No momento da exploração do trapézio, inicialmente foram utilizados dois trapézios
formando um paralelogramo, figura já vista. A professora os questionou sobre a divisão que
existe na figura única (paralelogramo) e a aluna respondeu que a mesma “é onde tem a
divisão das peças”, se referindo a divisão entre os trapézios. A aluna também fez referência
à montagem entre as peças “é como a montagem de dois triângulos para formar um
quadrado”.
Quando questionados sobre como generalizar a fórmula para cálculo de área do
trapézio, fazendo analogia com o paralelogramo, a aluna revelou que a base, na verdade, é
“a extremidade de uma com a base de outra”, uma vez que a base maior de um trapézio se
une à base menor do outro trapézio para formar a base do paralelogramo. Sabendo como é
a relação da área do paralelogramo, basta, então, dividi-lo por dois para ter a relação da
área do trapézio. Não foram encontradas dificuldades nesta parte.
Ao ser explorado o losango, os alunos não recordavam de qual figura se tratava, até
que se fez analogia com a forma da pipa ou papagaio, mais presente ao seu dia a dia.
Prosseguindo na atividade, foram mostradas as diagonais presentes na figura, o que causou
dúvida por parte dos alunos. O questionamento era: “o que é diagonal?” Isso gerou um
reforço para identificá-la na figura geométrica, recebendo uma explicação conceitual por
parte da professora: “é uma reta que vai de um vértice a outro, mas não em vértices
consecutivos, senão seria um lado da figura”.
Ao serem questionados sobre a mudança ocorrida do losango para o retângulo, com
relação às dimensões, diagonal menor e diagonal maior relacionando com base e altura,
não foi encontrada nenhuma dificuldade. A ideia de que a altura ou a base (dependendo de
como se forma o retângulo) passa a ser dividida por dois, é notada com o auxilio das
réguas, pois as mesmas lembram a medida da diagonal maior e menor, sendo possível
fazer uma comparação com o retângulo.
Seguindo para a próxima figura, o triângulo, é relevante trazer uma fala de uma
aluna: “não parece ser um triângulo”. Este não reconhecimento da figura aconteceu pelo fato
da mesma ser formada por várias peças, tomando uma dimensão muito grande, gerando
certa dificuldade por parte dos alunos para percorrê-la tateando.
A atividade seguiu com os alunos cegos recebendo um resumo de fórmulas já
digitado em Braille, as quais foram construídas mentalmente durante o processo. No final da
página havia um lembrete sobre o Teorema de Pitágoras, o qual gerou uma conversa entre
os alunos cegos sobre para que servia o mesmo.
Retomando a atividade, partiu-se para encontrar uma fórmula para calcular a área do
triângulo equilátero, na qual seria utilizado o Teorema de Pitágoras, descobrindo assim
como encontrar o valor da altura em função do valor do lado. Neste momento, a aluna cega
sente algumas dificuldades para descrever seu cálculo na máquina Braille, recurso utilizado
para fazer as anotações e as equações. E assim seguiu a atividade até ser concluída com o
hexágono, figura geométrica plana de seis lados iguais, onde foi utilizada a fórmula do
triângulo equilátero, apenas multiplicado por seis.
Para deduzir a fórmula de área do círculo, foi construído um círculo inteiro com uma
divisão, metade do círculo apresentando textura. Também foi construído um círculo que foi
subdivido e recortado. Ao ser entregue aos alunos, a aluna cega revelou que “parecia
fração”. Realmente, o círculo subdivido usado em nossa atividade lembra outro material
85
didático, o disco de frações. Assim como nosso círculo, ele contém uma figura circular inteira
e outras subdivisões de diferentes tamanhos para exemplificar o que é uma fração.
No decorrer da atividade, pediu-se aos alunos que sobrepusessem o círculo inteiro
às partes do círculo subdividido. Foi possível perceber, no início da atividade, que os alunos
tiveram dificuldade em movimentar as peças menores quando sobrepostas às maiores.
Notou-se, também, que a aluna surdocega sempre fazia suas construções mais rápido do
que os alunos cegos, porém em alguns raciocínios eles a superavam.
Alguns comentários a respeito da atividade surgiram, como por exemplo, “estranho,
mas vai ajudar”, “ajuda para perceber a diferença” em relação às figuras geométricas,
“quando eu for estudar, eu já vi” por parte da aluna que ainda não tinha visto esse conteúdo.
O aluno cego revelou que havia gostado bastante, e que, no momento, ele estava
estudando geometria espacial na escola.
3 Aplicação da atividade no Ensino Médio
A atividade em questão também foi desenvolvida em uma turma de ensino médio

técnico do IFRS – Câmpus Caxias do Sul, devido ao fato de a professora orientadora
também lecionar nesta turma. Convém ressaltar que não havia alunos inclusos nesta classe.
Essa aplicação vem ao encontro do objetivo de criar materiais para todos os alunos, com ou
sem deficiências. A atividade aconteceu em dois momentos devido o tempo das aulas.
Como a quantidade de kits era inferior à quantidade de alunos, procedeu-se de modo que
um mesmo kit fosse utilizado em duplas. O relato da atividade segue abaixo.
Devido ao fato de cada dupla de alunos possuírem apenas um kit – fornecendo,
assim, mais autonomia – percebeu-se que a atividade ocorreu normalmente, ou seja, não
houve nenhuma dificuldade em mover as peças ou as figuras geométricas. Foi observado
ainda que o raciocínio dos alunos ocorreu de maneira mais rápida, já que não é somente o
professor que faz uso do material, mas também os alunos.
Em três figuras diferentes a transformação para o retângulo poderia se dar de duas
formas. No losango, triângulo e no trapézio algumas duplas modificaram a base, enquanto
outras modificaram a altura. Interessante observar que os alunos ficavam se perguntando
qual transformação estava correta, mesmo as duas chegando ao mesmo objetivo. Um
exemplo disso foi o trapézio, onde a maioria da turma organizou de modo que a base do
mesmo passasse a ser dividida por dois, e uma única dupla construiu de forma que a altura
tornou-se a metade da dimensão original. Nestes momentos, a professora intervinha e
evidenciava a construção “diferente” para que toda a turma percebesse que as diferentes
construções estavam corretas, e poderiam ser utilizadas.
No decorrer da atividade, a professora fazia questionamentos a fim de instigar os
alunos a criarem a relação matemática da área de cada figura geométrica plana estudada.
Percebeu-se que os alunos respondiam prontamente aos questionamentos da professora,
como por exemplo, quando uma das dimensões se altera. Também perceberam a analogia
com uma fórmula já deduzida anteriormente, já que o objetivo era sempre voltar para a
figura inicial (o retângulo), bem como a construção da nova fórmula relacionando, por
exemplo, as dimensões do losango com as dimensões do retângulo.
Em alguns casos de dúvida, era possível retomar a explicação com o aluno
individualmente ou com sua dupla, o que demonstrou o benefício de os alunos poderem
trabalhar com kits individualmente ou em dupla.
86
4 Resultados
A partir de uma pesquisa realizada, desenvolveu-se um projeto visando sanar uma

carência de recursos para serem trabalhados com alunos incluídos. Notou-se também que o
uso desses materiais não se limita apenas aos alunos com deficiência, mas pode ser
elemento enriquecedor em toda sala de aula. Atividades assim dão uma nova roupagem ao
conteúdo, tornando-o mais atrativo e de fácil assimilação. Este foi o retorno que se teve nas
aplicações. Ao invés de exemplos utilizando uma fórmula já conhecida, foi proposta sua
dedução com uso de peças que, juntas, criavam as figuras da geometria plana e, assim,
questionando, instigando, e provocando a curiosidade, os alunos são levados a perceber de
onde realmente surgem as fórmulas.
Para Piaget (1995 apud MUNARI, 2010), na aprendizagem de matemática, torna-se
importante incentivar o aluno a pensar e expressar o que pensa, seja falando ou
escrevendo, de modo a justificar suas ideias e refletir sobre suas concepções. No caso da
aplicação no ensino médio, na aula seguinte ao desenvolvimento da atividade, foi aplicado
um questionário a fim de captar a reação dos alunos acerca da mesma. O questionário
continha questões sobre reação, percepção, uso do material, relação com o conteúdo
abordado, uso de materiais alternativos, entre outras. Além disso, foi realizada uma reunião
com os envolvidos, que foi gravada. Apresenta-se aqui uma síntese das colocações feitas.
Nestas discussões foi identificado que existia um receio sobre como seria trabalhar
com alunos deficientes visuais, quais termos poderiam ser utilizados, qual a maneira de
auxiliar e, também, como seria o contato físico. A respeito do material construído e da
atividade realizada, existiam algumas opiniões sobre como seria. Algumas se confirmaram,
como por exemplo, perguntas básicas que deveriam ser feitas para dar andamento à
atividade, que existiriam algumas dificuldades quanto à movimentação das peças, e que
algumas peças teriam um tamanho muito grande, o que causaria algum contratempo aos
alunos para perceber a dimensão total.
Uma dificuldade percebida pelos monitores, em relação aos alunos cegos, foi que na
hora de trabalhar com peças pequenas era complicado mantê-las no devido lugar, com isso
tentou se pensar em um meio de prendê-las. Porém, todos os modos imaginados não teriam
um efeito desejado. Também a dimensão de algumas figuras, que eram formadas por muitas
peças, tornou-se grande demais para a percepção do cego através do tato. Por outro lado,
para uma pessoa com baixa visão, ou uma surdocega, como se tinha presente no INAV,
essa mesma dimensão por vezes exagerada das peças se tornou um fator positivo.
Em alguns casos da aplicação no INAV, para fazer as transformações nas figuras
iniciais e chegar ao retângulo, os alunos cegos tinham um pouco de dificuldade e, por vezes,
mesmo fazendo um movimento semelhante anteriormente, não recordavam qual havia sido
a lógica utilizada. Percebeu-se que se deve ter cuidado na hora da professora ou monitor
intervir na construção do aluno, pois, às vezes, quando a professora ou monitor manipulava
as peças, para ajudar o aluno cego, acabava interrompendo a imagem já formada na mente
do aluno e, assim, este tinha que começar a imaginar novamente a construção.
Com relação ao ensino médio, de modo geral, foi possível perceber, através das
discussões e do questionário aplicado na turma, que foi agradável trabalhar com material
manipulável, pois se tornou uma forma diferente para os alunos deduzirem as fórmulas de
área de cada figura. Segundo Piaget (1949, apud MUNARI 2010), não se aprende a
experimentar simplesmente vendo o professor experimentar, ou dedicando-se a exercícios
já previamente organizados: só se aprende a experimentar, tateando, por si mesmo,
trabalhando ativamente, ou seja, em liberdade e dispondo de todo o tempo necessário. Essa
atividade proporcionou momentos de discussões matemáticas entres os alunos. Um
87
exemplo claro foi quando através da manipulação das peças, a construção dos retângulos
foi desenvolvida de formas diferentes, como na atividade do trapézio.
É muito comum encontrar, em índices e estatísticas, pessoas que dizem não

entender ou compreender a matemática; as crianças, por várias vezes, chegam às escolas
com aversão prévia à matemática, devido à imagem que lhes é passada como uma matéria
difícil e complexa. O objetivo, ao se criar essa atividade, foi tentar mostrar a essas pessoas
que a matemática pode ser simplificada e assimilada mais facilmente.
Após serem feitas algumas aplicações desta atividade, notou-se o quanto foi válida
esta prática. Realmente se conseguiu construir as fórmulas a partir da manipulação de
figuras geométricas simples. Frente à constatação da carência e realidade de como a
matemática é trabalhada nas salas de aula, se desenvolveu uma abordagem além de
números e da mera reprodução, proporcionando um momento de exploração, raciocínio
lógico e busca de conhecimento, que pôde ser aplicada de uma forma mais cotidiana e
descontraída.
A atividade possibilitou a troca de saberes, tanto entre aluno e aluno, quanto aluno e
professor, tendo cada um o seu material, e movendo o mesmo por conta própria. Pôde-se
constatar a construção, e não uma simples transmissão de conhecimento.
Durante a atividade, foi possível perceber mudanças que poderiam ter sido feitas.
Um exemplo disso se refere às réguas sem graduação que foram utilizadas para auxiliar em
algumas construções de pensamento. Como as mesmas não possuíam nenhum tipo de
inscrição, pensou-se em criar etiquetas para identificação em Braille, uma ideia que se
revelou não muito eficiente, uma vez que uma mesma régua é utilizada para mais figuras, e
assim, levaria o aluno a confundir-se com os variados nomes. Além disso, por estar em
Braille, não possibilitaria a identificação por parte dos monitores.
Outro ponto percebido foi que os objetos eram resistentes e possibilitavam uma boa
manipulação por parte da pessoa com deficiência visual. Uma aluna lembrou que uma de
suas professoras de matemática já havia tentado desenvolver um material semelhante, mas
com palitos de picolé e imãs, porém não funcionou devido à fragilidade do material e à
interferência de alguns colegas, devido à curiosidade.
Através do trabalho com alunos deficientes, pôde-se fazer uma reflexão de como
procedem as práticas em uma sala de aula, tanto com alunos inclusos, como também com
alunos normovisuais. É necessário, assim, perceber que cada aluno tem o seu tempo, e que
podem surgir pensamentos distintos com relação a uma mesma atividade, assim como
aconteceu no decorrer deste trabalho. Como aqui foi somente aplicada a uma classe regular
de ensino médio, separadamente ao grupo de deficientes, pensou-se também na
possibilidade de trabalhar esta atividade em uma sala regular com alunos inclusos. Para que
a inclusão seja alcançada, acredita-se que seria interessante trabalhar em duplas, pois a
interação entre a pessoa com deficiência visual e um aluno normovisual traria benefícios a
ambos no decorrer da atividade.
Enfim, pôde-se interagir com várias questões novas, e também traçar novos
objetivos a serem buscados, como a melhora da atividade já criada, a busca por melhores
formas de transmitir a alunos com deficiência visual os conteúdos. A deficiência não pode
ser um obstáculo, mas também não pode ser ignorada. Por causa disso, essa atividade
tornou-se também uma troca de experiência e, assim, proporcionou novos meios de se
trabalhar com outras atividades, que estão sendo construídas para sua posterior aplicação.
88
Referências
DANTE, Luiz Roberto. Matemática: contexto e aplicações. 3 ed São Paulo: Ática, 2010.
DOLCE, Osvaldo, POMPEO, José Nicolau. Fundamentos de Matemática Elementar 9: Geometria

Plana. São Paulo: Atual, 2005.
HOFFMANN, Daniela Stevanin, GRAVINA, Maria Alice. Fórmulas de áreas através de recortes.
Disponível em:
<http://www.edumatec.mat.ufrgs.br/atividades_diversas/ativ25/CabriJava/ativ25.htm#ident>. Acesso
em: 1 ago. 2011.
INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT. Surdo cegueira. Disponível em:

<http://www.ibc.gov.br/?itemid=98 >. Acesso em: 31 out. 2012.
MUNARI, Alberto. Jean Piaget. (Coleção Educadores), Trad. e org. Daniele Saheb Recife: Fundação
Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
PONTE, João Pedro, BROCARDO, Joana, OLIVEIRA, Hélia. Investigações Matemáticas na Sala
de Aula. Belo Horizonte: Autentica, 2009.
SAVIANI, Demerval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectiva. 11 ed. Campinas – SP:
Autores Associados, 2008.
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 30 out. 2012.
Material Tátil-visual para o Ensino de Física
1
Marina Dal Ponte
2
Tamara Salvatori
3
Resumo
Este trabalho tem por objetivo auxiliar professores na construção de materiais didático-
pedagógicos acessíveis, como maquetes de determinados tópicos de Física (Óptica e
Eletricidade), a fim de proporcionar a alunos com deficiência visual o entendimento de
conceitos abstratos através do toque. Ao apresentar esses materiais, tem-se como
pressuposto os preceitos do Desenho Universal no que tange à disponibilização de recursos
que possam ser utilizados por todos – alunos com e sem deficiência – sem a necessidade
de adaptações específicas. Para a construção dessas representações foram utilizados
materiais de sucata e/ou de baixo custo, de modo a facilitar a produção do material por parte
das instituições de ensino.
Palavras-chave: Física, material tátil-visual, deficiência visual.
Introdução
Alguns alunos podem sentir dificuldades em apreender conteúdos mais abstratos. Se

esses alunos possuírem uma deficiência visual, as dificuldades podem ser maiores. Um dos
motivos é a falta de recursos adaptados de ensino. Percebe-se que não há uma ampla
divulgação do uso ou confecção de tais recursos e poucos são os artigos relacionados a
essa temática, quando se trata de adaptação de materiais em disciplinas do ensino médio
e/ou superior. Dentre os trabalhos relacionados destacam-se os de Resende et al. (2009),
Camargo (2008), Camargo et al. (2009) e Correa et al. (2011).
Ao tratar da disciplina de Física, especificamente, percebe-se que alguns alunos
sentem-se intimidados em relação a muitos dos conteúdos. Isso faz com que os educadores
se esforcem para elaborar uma aula na qual os aprendizes possam perceber os conceitos
estudados. Justamente por isso, e por diversos conteúdos de Física serem demasiadamente
abstratos, muitos professores fazem uso de simulações, desenhos, demonstrações ou
qualquer outra prática para que os alunos se interessem pelo fenômeno estudado e
consigam entender os conceitos relacionados a ele. Isso deveria ser bastante eficaz em
uma sala de aula com alunos normovisuais (que não possuem deficiência visual) e
interessados; mas o que fazer quando o professor se depara com uma turma mista, onde há
alunos com deficiência visual (seja cegueira ou baixa visão)?
Tendo em vista essas questões e considerando os preceitos da Lei 12.796 (BRASIL,
2013), que altera a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) e do Decreto 7.611 (BRASIL,
2011) ao mencionar o atendimento educacional especializado e a necessidade de se prover
“recursos didático e pedagógicos que eliminem barreiras no processo de ensino e
aprendizagem” (BRASIL, 2011), o objetivo deste tutorial é auxiliar professores em sala de
aula, trazendo, de forma adaptada e simples, algumas maquetes encontradas em pesquisas
1
Licenciada em Física pelo Instituto Federal Educação, Ciência e Tecnologia no Câmpus Bento
Gonçalves. Bolsista do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS. [marina.dalponte@bento.ifrs.edu.br]
2
Gonçalves. Bolsista do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS. [tamara.salvatori@bento.ifrs.edu.br]
3
Doutora em Informática na Educação pela UFRGS. Assessora de Ações Inclusivas do IFRS.
[andrea.sonza@ifrs.edu.br]
* Agradecemos à colega Marina Dall'Onder, graduada em Letras, pela contribuição na revisão do texto,
fundamental para a efetivação deste material.
90
sobre material tátil-visual, e a forma de reproduzi-las. O principal autor utilizado neste

trabalho são Camargo (2008), Camargo et al. (2009) e Correa et al. (2011).
Salienta-se aqui que a intenção de trazer um passo-a-passo da construção do
material produzido pelo autor referido, com pequenas ou nenhuma modificação em suas
características e agrupá-los em um único documento.
Ressalta-se também a importância e a necessidade da utilização destes artigos na
sala de aula para auxiliar na compreensão de alunos com ou sem deficiência visual (LAHIS,
2012), utilizando os preceitos do Desenho Universal (SACI, 2013), onde os recursos
didáticos são pensados para todos. Este material pretende nortear o professor acerca da
maneira como ele pode ser utilizado e construído, de forma a auxiliar o aluno na
compreensão de conceitos por vezes abstratos, inclusive para alunos que não são
deficientes visuais.
Conforme Camargo (2008), utilizando as maquetes em uma aula, a interação entre
alunos normovisuais e cegos é inevitável e bem-vinda. O aluno cego, além de ter a
possibilidade de tocar no material, também poderá ouvir a opinião dos colegas a respeito do
que a reprodução pretende demonstrar, fazendo com que o conhecimento seja construído
gradativamente.
Outra questão importante é que, professores, em sua formação, têm pouco (ou
nenhum) contato com alunos com deficiência. Também não há, nos currículos das
universidades, disciplinas que abordem a temática: produção de material didático-
pedagógico acessível, seja nas disciplinas de Ensino de Física ou nas demais. Devido a
essa falta de conhecimento/orientação, alunos com deficiência acabam sendo cerceados de
apreender os conteúdos, não pela falta de capacidade, mas pela inexistência de recursos
adaptados.
Nesse contexto, esse artigo aborda tópicos de Óptica, como: raio de luz, feixes
paralelos, feixes divergentes e convergentes, reflexão regular, refração da luz, formação de
imagem em espelho côncavo e em espelho convexo. Em seguida, alguns tópicos de
eletricidade, como: linhas de campo elétrico em cargas pontuais (positivas e negativas) e
linhas de campo elétrico em um dipolo elétrico e um circuito elétrico. Essas representações
foram extraídas somente dos trabalhos de Camargo (2008), Camargo et al. (2009) e Correa
et al. (2011). Para este tutorial foram selecionadas apenas algumas maquetes como
exemplos de materiais adaptados, com vistas a comprovar que imaginação, sensibilidade e
bom senso são fatores determinantes para auxílio na aprendizagem de alunos com e sem
deficiência.
1 Material tátil-visual no ensino de Óptica
Um aluno normovisual pode ser auxiliado neste estudo por desenhos e pela própria
memória e experiência visual da luz, da reflexão, da incidência de luz sobre um objeto. Mas
como passar estas representações de uma maneira mais palpável para uma pessoa com
deficiência visual? Perante esta necessidade, foi pensado em uma construção
representativa simples e explicativa, que necessita de materiais de baixo custo (muitas
vezes sucata), facilmente encontrados. Nos tópicos seguintes é apresentado o passo-a-
passo para reproduzir maquetes relacionadas a estes conteúdos de Óptica.
91
1.1 Etapas da representação tátil-visual de um feixe paralelo e de um raio de

luz
Primeiramente, é preciso separar os seguintes materiais: folhas de papelão4 (ou
qualquer papel mais firme), régua, cola branca, rolo de barbante (preferencialmente de linha
grossa), tesoura, lápis de escrever e duas etiquetas, cada uma nominada como “raio de luz”
e “feixe paralelo”.
Tendo estes materiais em mãos, pode-se iniciar a construção do artigo tátil visual.
1. Devem ser cortados 06 pedaços de barbante de 10 cm cada. Eles serão usados para
as representações do feixe de luz e dos feixes paralelos.
2. Com o auxílio da régua, deve-se traçar com o lápis as retas correspondentes ao feixe
paralelo e ao raio de luz.
3. Na folha de papelão as etiquetas “feixe paralelo” e ”raio de luz” devem ser coladas
uma ao lado da outra. Após isso devem ser colados cinco barbantes abaixo da
indicação de feixe paralelo e um abaixo de raio de luz, conforme a Figura 1.
Figura 1 – Passos para a construção da representação tátil-visual de um feixe paralelo e de um raio de luz
1.2 Etapas da representação tátil-visual de feixe divergente e feixe convergente

de luz
Novamente, devem ser separados os seguintes materiais: folhas de papelão (ou

qualquer papel mais firme), régua, cola branca, rolo de barbante (preferencialmente de linha
grossa), tesoura, lápis de escrever e duas etiquetas, cada uma nominada como “feixe
divergente” e “feixe convergente”.
1. Com a tesoura devem ser cortados 14 pedaços de barbante de 10 cm cada, eles
serão utilizados nas representações de feixe divergente e de feixe convergente.
2. Utilizando a régua, é aconselhável riscar com o lápis as retas correspondentes aos
feixes divergentes e convergentes.
3. Na folha de papelão, é necessário colar as etiquetas, e abaixo de “feixe divergente”
colar 07 pedaços de barbante; abaixo de “feixe convergente” colar o restante dos
barbantes, como mostrado na Figura 2.
4
É importante utilizar materiais rígidos para a base, para que não se deteriore tão facilmente. É
preciso lembrar-se de que os cegos precisam tocar de uma forma mais minuciosa o material para
explorá-lo completamente.
92
Figura 2 – Passos para a construção da representação tátil-visual de um feixe divergente e de um feixe

convergente de luz
1.3 Etapas da representação tátil-visual da reflexão regular
Anteriormente utilizaram-se raios de luz representados por barbante, mas como

representar uma superfície polida? Pensando nisso, foi utilizado o papel laminado para que
o cego possa perceber sua textura e para que o aluno com baixa visão possa perceber a
diferença entre os materiais. Além disso, foram utilizados: uma folha de papelão (ou outro
papel firme), régua, cola branca, rolo de barbante, tesoura, lápis de escrever, etiqueta
nominada com “reflexão angular”.
1. Com a tesoura, é preciso cortar 04 pedaços de 10 cm cada de barbante e cortar

também uma tira de papel laminado de forma que a mesma se estenda por todo o
comprimento do papelão.
2. Os barbantes devem ser colados no papelão em linhas paralelamente cruzadas,
como mostra o passo 3 da Figura 3. Deve-se colar também o papel laminado na
base das linhas. A superfície polida será representada pelo papel laminado, que aqui
servirá como um espelho plano.
Figura 3 – Passos para a construção da representação tátil-visual da reflexão regular.
1.4 Etapas da representação tátil-visual da refração da luz
Para a construção desta representação, os seguintes materiais devem ser utilizados:

uma folha de papelão, uma folha sulfite, um pedaço de barbante (conforme o tamanho
desejado de maquete), um pedaço de fio de linha colorido (de preferência, que contraste
com as outras cores utilizadas, já que isso auxilia bastante na percepção do aluno baixa
visão), cola, tesoura, régua, lápis de escrever, um pedaço de papel laminado e um pedaço
de cartolina. As medidas destes papéis e da folha de papelão podem ser da preferência de
quem for construir.
93
1. É preciso colar a folha branca e o papel laminado de forma que cada um ocupe
metade da folha de papelão.
2. Utilizando a cartolina, desenhar e recortar a letra “N” (esta representará a Normal).
3. Deve-se traçar as retas com lápis e régua para que a colagem seja facilitada.
4. Colar o fio de linha colorido na metade da folha de papelão, de forma que ele passe
pela folha branca e pelo papel laminado. Ao lado desta linha, colar a letra N5.
5. Colar o barbante de acordo com o passo 5 da Figura 4, formando o ângulo com a
normal que for da preferência6 de quem estiver produzindo o material.
Figura 4 – Passos da construção da representação tátil-visual da refração da luz
1.5 Etapas da representação tátil-visual da formação de imagem em espelho

côncavo
Inicialmente, devem ser separados os seguintes materiais: uma folha de papelão, um

pedaço de cartolina, um pedaço de papel laminado, um pedaço de papel texturizado, régua,
tesoura, cola branca, cola texturizada (alto relevo), lápis de escrever, um pedaço de
barbante de 45 cm e uma folha branca.
1. Utilizando a cartolina, devem ser desenhadas e recortadas as letras F, V, C e I7 (elas

indicarão, respectivamente, o foco, o vértice, o centro de curvatura e a imagem
formada).
2. Utilizando o papel texturizado, desenhar e recortar duas flechas, sendo uma maior
que a outra; estas indicarão o objeto e a imagem, respectivamente.
3. Agora, utilizando o papel laminado, deve-se desenhar e recortar a representação de
um espelho côncavo.
4. Colar a folha branca na folha de papelão.
5
Uma sugestão é colar, em cima desta letra, um adesivo transparente com a mesma escrita em
Braille.
6
Outra opção é fixar o barbante entre a normal e os dois meios com um alfinete, sem colar as pontas.
Assim, para cada ângulo incidente, o professor poderá abordar o ângulo de refração.
7
Aqui também podem ser colados adesivos transparentes com as letras em Braille.
94
5. Colar a representação do espelho côncavo, colando as letras F, V, C e I nos seus

respectivos lugares. Colar também a flecha maior, pois esta representará o objeto.
6. Utilizando o barbante, traçar os raios principais.
7. Por último, colar a flecha menor onde os raios se cruzam, de acordo com o passo 4
da Figura 5.
Figura 5 – Passos da construção da representação tátil-visual da formação de imagem em espelho

côncavo
1.6 Etapas da representação tátil-visual da formação de imagem em espelho

convexo
Para a construção desta representação, devem ser separados os seguintes

materiais: uma folha de papelão, um pedaço de cartolina, um pedaço de papel laminado, um
pedaço de papel texturizado, régua, tesoura, cola branca, cola texturizada (alto relevo), lápis
de escrever, um pedaço de barbante com 45 cm e uma folha branca.
1. Utilizando a cartolina, é preciso desenhar e recortar as letras F, V, C e I.

2. Utilizando o papel texturizado, desenhar e recortar duas flechas, sendo uma maior
que a outra, considerando que uma será a representação do objeto e a outra a
representação da imagem, respectivamente.
3. Agora, utilizando o papel laminado, desenhar e recortar a representação de um
espelho côncavo.
95
4. Colar a folha branca na folha de papelão. Traçar os raios e as posições do espelho,

do foco, do vértice, do centro de curvatura, do objeto e da imagem, bem como seus
raios.
5. Colar a representação do espelho côncavo, colando também as letras F, V, C e I nos
seus respectivos lugares. Colar ainda a flecha maior, pois esta representará o objeto.
6. Utilizando o barbante, deve-se traçar os raios principais.
7. Por último, colar a flecha menor onde os raios se cruzam, de acordo com o passo 4
da Figura 6.
Figura 6 – Passos da construção da representação tátil-visual da formação de imagem em espelho

convexo
2 Material tátil-visual no ensino de eletricidade
O estudo do eletromagnetismo é bastante abstrato para normovisuais, então, como

explicar para um aluno cego cargas pontuais, linhas de campo elétrico ou até mesmo um
circuito aberto ou fechado? Baseado nessas questões é que são apresentadas nesse
material maquetes que visam demonstrar os artifícios utilizados pelo professor (desenhos no
quadro ou demonstrações em aparelhos de projeção), da melhor forma possível, para que o
aluno com deficiência visual possa tocar no material e assim, construir gradativamente o
conhecimento.
96
2.1 Etapas da representação tátil-visual de linhas de campo elétrico em cargas

pontuais
Inicialmente, devem ser separados os seguintes materiais: uma bola de isopor com
diâmetro de aproximadamente 03 cm, 14 palitos de dente de madeira, tesoura, régua, cola
quente, cola texturizada (alto relevo), cartolina colorida e lápis de escrever.
1. Devem ser utilizados a régua e o lápis para desenhar na cartolina 14 triângulos

equiláteros de 01 cm de lado.
2. Após desenhar, recortar todos os triângulos.
3. Em seguida, pegar os palitos de madeira e colar os triângulos somente em uma de
suas extremidades. Uma das pontas de cada triângulo deve ser colada em direção
ao palito, pois esta é a representação de uma carga negativa, onde as linhas do
campo elétrico convergem para a carga; a representação pretende oferecer esta
impressão.
4. Na bola de isopor, fixar, de maneira uniforme, cada palito.
5. Utilizando a cola texturizada, desenhar um sinal de menos (-) na bola para identificar
a carga negativa, conforme o passo 8 da Figura 7.
Figura 7 – Passos da construção da representação tátil-visual de linhas de campo elétrico em cargas

pontuais
A representação da Figura 7 possibilita um registro tátil-visual das linhas de força do

campo elétrico, características de uma carga negativa. Neste caso, as linhas do carpo
elétrico estão convergindo para a carga.
Para reproduzir uma carga elétrica positiva utilizam-se os mesmos materiais, apenas
deve-se tomar cuidado na colagem dos triângulos no palito, pois, como se trata de uma
carga positiva, as linhas do campo elétrico estarão divergindo da carga; então os triângulos
devem ser colados de forma a deixar uma das extremidades apontando para fora da carga.
97
2.2 Etapas da representação tátil-visual de linhas de campo elétrico em um

dipolo elétrico
Um dipolo elétrico é o um conjunto de duas cargas iguais em módulo, mas de sinais

contrários. Para a construção de sua representação será necessário: uma placa retangular
de papelão com 35 cm de comprimento e 12 cm de largura, uma folha de EVA com 35 cm
de comprimento, 12 cm de largura e 0,5 cm de espessura, duas bolas de isopor com
diâmetro de aproximadamente 03 cm, cola quente, cola texturizada (alto relevo), régua,
tesoura, cartolina, lápis de escrever e fio de cobre (ou outro fio semelhante que seja rígido
para que não fique caído na maquete).
1. A folha de EVA deve ser colada em uma das faces do papelão com cola quente.
Como o EVA é um material poroso, a utilização de outro tipo de cola não terá tanta
aderência ou aderência imediata ao papelão.
2. Ainda utilizando a cola quente, colar as duas bolas de isopor no EVA. Colar as bolas
a uma distância de 26 cm uma da outra.
3. Prosseguir cortando dois fios de cobre com aproximadamente 40 cm cada e um com
aproximadamente 30 cm.
4. Com cuidado, perfurar as bolas de isopor com os fios de cobre. Utilizar o de 30 cm
para o meio, para que ele fique reto entre uma bola e outra, e os dois outros fios para
as laterais - colocar um por vez, procurando deixá-los simétricos.
5. Utilizando a régua e o lápis, desenhar na cartolina 15 triângulos isósceles com 2 cm
de base, e lados com 1,5 cm. Após esta etapa, recortar cuidadosamente os
triângulos.
6. Com a cola quente, colar os triângulos por toda a extensão dos fios de cobre, com
espaços aproximadamente iguais em cada um deles. É importante já definir qual bola
de isopor será a carga positiva e qual a carga negativa, pois de acordo com a
escolha a orientação das setas seguirá de uma determinada forma.
7. Utilizando a cola texturizada, desenhar um sinal de mais (+) em uma bola de isopor e
um de menos (-) na outra, para diferenciar as cargas positiva e negativa. É preciso
lembrar que as linhas de campo elétrico divergem da carga positiva, convergindo
para a carga negativa, conforme a Figura 8.
O que foi trazido aqui é apenas uma sugestão. Pode-se também fazer um dipolo com
duas cargas negativas ou duas positivas. Isso depende do objetivo da aula e da metodologia
utilizada pelo professor.
Figura 8 – Passos da construção da representação tátil-visual de linhas de campo elétrico em um dipolo

elétrico
98
2.3 Passo-a-passo da representação tátil-visual de um circuito elétrico
Para construir tal experimento, serão necessários os seguintes materiais: uma folha
de papelão com 20 cm de comprimento e 30 cm de largura, régua, lápis de escrever,
barbante, tesoura, cola branca e três alfinetes do tipo “mapa taça”.
1. Com o lápis e a régua, desenhar no papelão um circuito elétrico. Lembrar que um

circuito pode ser formado por fonte, resistores, capacitores, chaves, etc. O circuito
elétrico apresentado nesse material conta com uma fonte, uma chave e três
resistores em paralelo. Cada professor pode representar a maquete de acordo com o
conteúdo estudado.
2. Utilizando a cola branca, colar cuidadosamente o barbante pelo desenho do circuito,
respeitando ondulações e aberturas.
3. Com cola quente, fixar os alfinetes no papelão. O pedaço do barbante que
representa a chave deve ficar preso apenas por ele, sem cola. Além disso, na sua
extremidade é necessário fazer um laço, para que haja como fixá-lo como chave
aberta ou fechada. Através dos alfinetes será possível manipular a chave, de modo
que esta poderá “fechar” ou “abrir” dependendo da representação que se deseja
evidenciar.
Figura 9 – Passos para a construção da representação tátil-visual de um circuito elétrico
Pelo fato de vivermos em uma sociedade que é tutelada pela imagem, os

professores podem fazer uso de diversos recursos midiáticos, como vídeos, simulações e
mesmo demonstrações impressas ou digitais, como forma de tornar mais atrativa,
explicativa e diferenciada sua aula. Mas, pela falta de acessibilidade da grande maioria
99
desses recursos as pessoas com deficiência visual acabam tendo cerceada essa
possibilidade.
Por outro lado, docentes da área da Física, em seus cursos de Licenciatura,
possivelmente, não tiveram contato direto com alunos deficientes visuais; assim, é natural
que se sintam intimidados ao se deparar com esse perfil de aluno e ao mesmo tempo
desconhecem questões relacionadas à produção de materiais didático-pedagógico
acessíveis.
Foi com o objetivo de auxiliar os professores a ensinar Física para alunos com
deficiência visual que esse trabalho apresentou algumas maquetes na temática de Óptica e
da Eletricidade baseadas nos trabalhos de Camargo (2008), Camargo et al. (2009) e Correa
et al. (2011).
Para a construção desse material é preciso que o professor tome alguns cuidados,
como: utilizar materiais de texturas diversas para que o aluno cego perceba as diferenças
das representações; prestar atenção no contraste das cores utilizadas, sempre pensando
também no aluno com baixa visão e disponibilizar um resumo de utilização, ou mesmo
apenas de informação sobre a maquete em Braille, para que esse aluno não dependa
sempre de um normovisual para utilizá-la.
Ao auxiliar o professor na produção de tais materiais, buscou-se contribuir não só
para a apreensão dos conteúdos ministrados em Física por esses alunos, mas também abrir
caminhos para novas ideias e desdobramentos dessa temática, que certamente contribuirá
para o processo de inclusão escolar, quebra de barreiras e novas formas de ensinar e
aprender – um importante e necessário desafio.
Referências
BRASIL, 2013. Lei 12.796. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-

2014/2013/Lei/L12796.htm> Acesso em Mai/2013.
_______, 2011. Decreto 7.611. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-

2014/2011/Decreto/D7611.htm> Acesso em Mai/2013.
_______, 1996. Lei 9394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> Acesso em Mai/2013.
CAMARGO, Éder Pires; NARDI, Roberto; VERASZTO, Estéfano Vizconde. A comunicação como
barreira da inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de óptica. Revista Brasileira de
Ensino de Física, São Paulo, v. 30, n. 3, p.3401-1-3401-13, 2008.
CAMARGO, E.P., BENETI, A.C., MOLERO, I.A., NARDI, R., SUTIL, N.. Inclusão no ensino de física:
materiais adequados ao ensino de eletricidade para alunos com e sem deficiência visual. In: Simpósio
Nacional de Ensino de Física, 18, 2009, Vitória. Atas do XVII Simpósio Nacional de Ensino de
Física. Vitória: SBF, 2009.
CORREA, B.J., SANTOS, M.P.S., ROSA, R.A.A., CAMARGO, E.P., ANJOS, P.T.A. Inclusão no
ensino de física: materiais multissensoriais que auxiliam na compreensão de fenômenos do
magnetismo. In: Simpósio Nacional de Ensino de Física, 19, 2011, Manaus. Atas do XIX Simpósio
Nacional de Ensino de Física. Manaus: SBF, 2011.
LAHIS – UFES. Material Didático para EJA e Diversidade. I Jornada de EJA Vila Velha, 2012.
Disponível em <http://mdejaediversidade.blogspot.com.br/> Acesso em Mai/2013.
RESENDE FILHO, J. B. M.; NASCIMENTO, Y. I. F.; BARRETO, I. S. Ensino de Química e Inclusão:

Confecção de Modelos Atômicos que facilitem a aprendizagem de alunos deficientes visuais. 7º
100
Simpósio Brasileiro de Educação Química (Anais). Salvador-BA, 12 a 14 de julho de 2009. Disponível

em <http://www.abq.org.br/simpequi/2009/trabalhos/100-5677.htm> Acesso em Mai/2013.
SACI. Desenho Universal. Disponível em <http://saci.org.br/?IZUMI_SECAO=3> Acesso em

Mai/2013.
Paralisia Cerebral – Comunicação
Alternativa
1
Josiane Pagani Ferreira
2
Sirlei Bortolini
3
Resumo
Pessoas com paralisia cerebral (PC) podem apresentar limitações relacionadas
especialmente à fala e/ou aos movimentos. Felizmente, na atualidade, diversos alunos com
PC estão inclusos em escolas regulares. Alguns deles necessitam de adaptações próprias,
os denominados recursos de Tecnologia Assistiva (TA). Apesar de todos terem a mesma
deficiência, cada um possui suas especificidades e comumente necessitam de recursos
diferenciados. Uma das Categorias da TA é a Comunicação Aumentativa e Alternativa,
possibilitando aos alunos com paralisia cerebral que possuem dificuldades de comunicação,
expressar suas necessidades e serem compreendidos. Neste artigo serão apresentadas
duas pessoas adultas com paralisia cerebral, que possuem idades semelhantes, mas com
características distintas: um que necessita fazer uso de recursos de comunicação alternativa
e outro que não sente essa necessidade.
Palavras-chave: Paralisia cerebral, Inclusão, Comunicação Alternativa.
Introdução
Atualmente, presencia-se nas escolas regulares a inclusão de alunos com

necessidades especiais. No entanto, poucas instituições de ensino possuem preparação
para receber essa clientela, que requer um olhar diferenciado por parte dos profissionais da
educação e, em diversos casos, necessita de recursos e serviços de Tecnologia Assistiva.
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento que engloba produtos, recursos,
metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social. (CBTA, 2007).
Para que haja esse olhar diferenciado, os profissionais que atuam nas instituições de
ensino precisam conhecer as especificidades de seus alunos, bem como alternativas que
facilitem sua inclusão e aprendizagem.
No caso específico de alunos com Paralisia Cerebral, em diversos casos, fazem-se
necessárias adaptações para que consigam se expressar e ser compreendidos pelos outros,
ou mesmo se fazer entender quando circulam pelos ambientes da escola.
Assim, o presente artigo trata especificamente de pessoas que possuem paralisia
cerebral, abordando suas características e as diversas possibilidades de comunicação
existentes, que visam facilitar a interação desses sujeitos com a sociedade em que estão
inseridos.
1
Bolsista do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS. [josipagani@gmail.com].
2
Pesquisadora do Projeto de Acessibilidade Virtual, Coordenadora do Núcleo de Atendimento às
Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE) do IFRS – Câmpus Bento Gonçalves.
[sirlei.bortolini@bento.ifrs.edu.br].
3
Técnico em Assuntos Educacionais da Pró-Reitoria de Extensão do IFRS. Professor da rede
estadual de ensino do RS. [jair.strapazzon@ifrs.edu.br].
102
A comunicação é fundamental para que os indivíduos possam relacionar-se entre si

e com o ambiente, seja de forma verbal ou não-verbal. É por meio da comunicação que
desejos e necessidades são expressos.
Algumas pessoas com paralisia cerebral podem apresentar alterações significativas,
dificultando a interatividade efetiva com os demais atores sociais que envolvem a
escolarização e a vivência em sua plenitude.
Para facilitar a interação dessas pessoas utiliza-se a chamada Comunicação
Aumentativa e Alternativa (SARTORETTO e BERSCH, 2013) como sendo uma das formas
de proporcionar-lhes a comunicação, para que possam expressar-se com autonomia,
utilizando esse recurso para benefício próprio e daqueles que fazem parte do seu cotidiano,
possibilitando com isso a troca de informações.
Nesse artigo, procura-se enfatizar a importância da Comunicação Aumentativa para
pessoas com paralisia cerebral, além de apresentar alguns exemplos de softwares que
facilitam a comunicação.
1 Deficiência física - paralisia cerebral
Uma observação mais atenta nas escolas regulares possibilitará a percepção de um

contingente de pessoas diferentes, cada qual com seu biotipo e seu jeito de ser, cada um
com sua forma peculiar e suas especificidades. Sabe-se que ninguém é igual a ninguém, e
apesar da grande diversidade de pessoas, em diversas concepções, é possível uma
convivência em sociedade, desde que haja respeito mútuo e sejam consideradas as
individualidades de cada sujeito. Da mesma forma, o tratamento dispensado para os alunos
com necessidades especiais também deve ser diferenciado, sendo necessário estar atentos
a essas questões, buscando alternativas para solucionar as peculiaridades de cada um.
Cada necessidade especial requer cuidados específicos, dentro das capacidades e
limitações que cada indivíduo apresenta.
1.1 Paralisia Cerebral
De acordo com Andrade (1999), a paralisia cerebral se caracteriza por lesão em uma
ou mais regiões do cérebro, podendo ser ocasionada por diversos fatores pré-natais,
perinatais, e pós-natais. Geralmente, as causas da paralisia cerebral são provocadas pela
falta de oxigenação cerebral durante a gestação, durante o parto ou durante o
amadurecimento do cérebro, após o nascimento.
Em consequência das lesões cerebrais, e dependendo da área atingida, o
funcionamento de diferentes partes do corpo fica comprometido, e algumas funções podem
sofrer alterações, como sensação, percepção, cognição, comportamento e comunicação.
É através das mensagens emitidas pelo cérebro que os movimentos e gestos do
corpo são praticados. Devido à paralisia cerebral, alguns movimentos podem ficar
prejudicados, ocorrendo o comprometimento na coordenação motora, porém a parte
cognitiva do cérebro só será alterada se a lesão afetar as áreas do cérebro responsáveis
pelo pensamento e pela memória, ou seja, em muitos casos, pessoas com paralisia cerebral
podem ter inteligência normal, acima da média ou atraso intelectual. “Os esgares da face e
da deficiência na fala, devido aos descontroles nos movimentos, podem fazer aparentar um
atraso mental que na realidade não existe” (AJUDA.COM, 2006).
103
A paralisia cerebral pode apenas limitar ou dificultar o controle dos músculos e

articulações, resultando em dificuldade na fala, no andar, no comer e no brincar,
acarretando assim numa limitação dos movimentos, por isso está classificada na legislação
como deficiência física.
O Decreto nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004, Art. 5º classifica a paralisia cerebral
como:
a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais

segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função
física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro,
paralisia cerebral [grifo meu], nanismo, membros com deformidade
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não
produzam dificuldades para o desempenho de funções (BRASIL, 2004, p.
02).
Na mesma linha de pensamento, Silva argumenta que:
Quando se diz que uma criança tem paralisia cerebral significa que existe
uma deficiência motora, consequente de uma lesão no cérebro, quando ele
ainda não estava completamente desenvolvido. Entendendo melhor, ao
contrário do que o termo sugere, "Paralisia Cerebral" não significa que o
cérebro ficou paralisado. O que acontece é que ele não comanda
corretamente os movimentos do corpo. Não manda ordens adequadas para
os músculos, em consequência da lesão sofrida (SILVA et al, 2006, p.19).
A paralisia cerebral apresenta características diferentes de acordo com a área do

cérebro lesionada, ocasionando tipos diferentes de movimentos voluntários ou involuntários.
Quando os movimentos são voluntários, porém os músculos ficam rijos e os reflexos
são intensos e incontrolados, diz-se que é paralisia cerebral espástica, sendo esse o tipo
mais comum (aproximadamente 50% dos casos). Quando os movimentos são involuntários,
lentos ou contorcidos, diz-se paralisia cerebral atetóide ou discinética. Quando há perda
de equilíbrio ou dificuldades em andar com passadas largas e movimentos descoordenados
diz-se paralisia cerebral atáxica. Quando há a combinação de sintomas de pelo menos dois
dos tipos anteriores, diz-se paralisia cerebral mista.
Levando-se em conta os membros atingidos pelo comprometimento neuromuscular,
pode-se ter, de acordo com Hoffmann:
a) Paraplegia: comprometimento dos membros inferiores;
b) Triplegia: comprometimento de três membros;
c) Quadriplegia: comprometimento de quatro membros;
d) Hemiplegia: afetados dois membros do mesmo lado;
e) Monoplegia: um membro comprometido;
f) Hemiplegia Dupla: afetados dois membros do mesmo lado, mais um
membro superior (HOFFMANN, 2012, p. 03).
Em consequência da paralisia cerebral, muitas pessoas acabam tendo cerceado seu

direito de conviver em sociedade, ficando alijadas das práticas sociais e tendo uma vida
dependente e com muitas restrições. Segundo Sonza et al (2013, p.103)
Para que tenha uma vida autônoma de maneira mais independente possível
é necessário que a pessoa paralisada cerebral se submeta a um tratamento
especializado, com fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo,
neurologista, psicólogo, ortopedista, entre outros especialistas.
104
Por possuírem dificuldades de comunicação, geralmente os pais fazem o papel de

intérpretes e procuram não inserir seus filhos em convívio social para que os mesmos não
se sintam rejeitados. Por isso constata-se um número muito limitado de crianças com
paralisia cerebral nas escolas, pois ainda existe a crença de que eles não conseguirão
aprender, pela falta de interação com os demais e também pelo (pré)conceito que o termo
paralisia cerebral causa, levando a crer que o “cérebro está parado”, “sem funcionamento”.
Esse fato também ocorre porque os profissionais da educação desconhecem as
características da paralisia cerebral e ainda não estão preparados para atender essa
demanda.
Quando as escolas recebem alunos com paralisia cerebral deve haver uma
preparação do público que estará em contato com esses sujeitos. Além dos profissionais
que irão atendê-los, todos os demais que conviverão com eles devem saber como agir e
conhecer a forma correta de se comunicar.
Para que haja interação entre o aluno com paralisia cerebral, colegas e educadores,
pode-se pensar na utilização de aparelhos de Comunicação Alternativa, como as pranchas
de comunicação, que possibilitam a verificação da compreensão das informações recebidas
e transmitidas.
Entende-se por Comunicação Alternativa como sendo
Um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionados a

pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou outra situação
momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio
de recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala (MAZINI;
DELIBERATO, 2006, p. 04).
Como visto anteriormente, a paralisia pode afetar de formas diferenciadas alguns

movimentos, deixando-os mais ou menos tensos, com os reflexos sob controle ou não.
Dependendo das dificuldades apresentadas, são propostas formas diferentes de educá-los,
sempre lembrando que sua habilidade cognitiva pode estar inalterada e sua capacidade de
aprender, intacta.
O quadro-síntese abaixo relaciona algumas dificuldades de aprendizagem que o
aluno com paralisia cerebral pode apresentar, com algumas propostas de ações
pedagógicas.
Tabela 1 – Dificuldades de aprendizagem que alunos com PC podem apresentar

DIIFICULDADES SUGESTÕES DE AÇÕES PEDAGÓGICAS
- Na forma espástica - As atividades orais como as leituras de textos
- A aquisição da linguagem é muito dificultada, devem ser substituídas por leitura silenciosa
sendo a fala da maior parte dos alunos com interpretação de textos escritos.
rudimentar, com omissões de alguns fonemas. - Podemos colocar um tampo de mesa
- Apresentam um enrijecimento da musculatura adaptado na cadeira de rodas. Substituir a
em geral, dificultando a manutenção da postura escrita com lápis por letras do alfabeto e
na posição sentada e dificultando, também, a numerais. Se as letras e os numerais forem
escrita. imantados facilitará ao aluno o seu manuseio.
As folhas digitadas com respostas de múltipla
escolha são sempre bem-vindas.
2 - Na forma atetóide - Na leitura oral o professor deve ignorar as
- Possuem dificuldades nas articulações omissões, por exemplo, dos encontros
orofaciais, causando prejuízo na estruturação da consonantais: braço/baço - prato/pato. Pela
linguagem oral que é de difícil compreensão. escrita pode-se verificar se o aluno tem
- Esta forma tem como característica a constituído o encontro consonantal ou não.
dificuldade na coordenação dos movimentos. - Sentar o aluno com os pés no chão, fazendo
um ângulo de 90°, e colocar sacos de areia para
105
apoiar os pés. Mantendo esta postura,

estaremos inibindo os movimentos involuntários
dos membros inferiores.
- Para ajudar o aluno na escrita podemos
confeccionar pulseiras revestidas de chapinha
de metal ou chumbo. A presença de um peso
nas extremidades (pés ou punhos) diminui, por
certo tempo, os movimentos involuntários.
3 - Na forma hemiplégica - O professor deverá estimular o uso da mão
- Apresenta um lado do corpo comprometido. O comprometida. Enquanto a mão não
professor precisa verificar a dominância lateral do comprometida estiver escrevendo, a outra
aluno. deverá estar em cima da mesa apoiando o
papel. O professor deverá estimular o lado não
comprometido, descrevendo as funções do
mesmo, para a utilização da escrita e atividades
da vida diária.
Fonte: SILVA et. al. (2006, p. 24).
2 Histórico dos alunos
2.1 Aluna “A”
A paralisia cerebral da aluna “A” foi devida ao atraso do seu nascimento, o que
causou falta de oxigenação no cérebro.
Desde cedo seus pais perceberam suas dificuldades e, com oito meses, a
encaminharam para a APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) para que
houvesse um acompanhamento e uma preparação em sua comunicação. Nesse período,
também começou a fazer fisioterapia com o propósito de estimular seus movimentos,
mesmo assim só conseguiu caminhar aos sete anos de idade.
No que tange à vida acadêmica, a aluna frequentou o maternal em uma escola
regular, no qual permaneceu dos seis aos oito anos. Após esse período foi encaminhada
para outra escola regular, onde cursou até a 7ª série (atual 6º ano).
Sua família sempre buscou incentivá-la e estimulou seu crescimento, procurando
opções para que pudesse estudar. Matricularam-na ao mesmo tempo em uma escola
regular e, no turno contrário, na APAE, onde teve aulas de reforço e ensino especializado.
Devido às suas dificuldades em aprender e por ser bastante ativa, não conseguindo se
concentrar por muito tempo em uma única atividade, necessitava de constante atenção por
parte dos professores. Naquela época, as escolas ainda não possuíam pessoal qualificado
e, por não saberem como lidar com suas dificuldades, deram-lhe pouco incentivo e não lhe
dispensando o atendimento necessário, fato que levou a sua desistência.
Contudo, isso não foi motivo para seus familiares desistirem de incentivá-la. Ainda
buscam formas para que ela adquira conhecimentos sobre a vida e participe ativamente da
sociedade. Atualmente, está com 24 anos e há muito tempo não frequenta a escola, pois a
diferença de idade em relação aos demais alunos que estão cursando o 7º ano da escola
regular é muito grande. Esse fato a constrange por se sentir um tanto deslocada. Ela possui
uma fala compreensível, tem uma pequena dificuldade de visão, que é facilmente corrigida
com óculos, possui certa insegurança para se deslocar, devido à mobilidade reduzida em
uma das pernas, necessitando de apoio para transpor algum obstáculo. Apesar disso,
apresenta um quadro tranquilo e parece ter condições de dar continuidade aos estudos.
Apenas procura um espaço onde possa sentir-se incluída e receber a educação adequada.
106
Sua cognição é satisfatória, compreende muito bem tudo o que lhe é falado, e é
bastante comunicativa. O que prejudicou o seu desenvolvimento, segundo a mãe, foi o
excesso de mimos, pois a protegiam demais e não permitiam que fizesse nada sozinha.
Deste modo, ela não buscou maiores conhecimentos e nem se esforçou para tanto.
Uma vez por semana, ela frequenta o Núcleo de Atendimento às Pessoas com
Necessidades Especiais (NAPNE) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Sul - Câmpus Bento Gonçalves (IFRS-BG), com o propósito de ampliar
seus conhecimentos na área de informática, visando desenvolver sua capacidade lógica e
continuar estimulando seus conhecimentos básicos, além de interagir com alguns amigos e
familiares pela rede social.
No NAPNE, a aluna inicialmente recebeu noções de matemática, pois demonstrou
ter algumas dificuldades em resolver cálculos simples. Foram utilizados materiais concretos
para contagem das operações básicas (adição, subtração, multiplicação e divisão) e
também softwares educativos com o mesmo fim. Deste modo, ela foi se familiarizando com
o computador, compreendendo as funções do teclado e mouse.
No que tange aos softwares educativos, inicialmente foi utilizado o jogo do Tangram4
que é um quebra-cabeça chinês composto por peças que se encaixam formando figuras,
auxiliando na estimulação do raciocínio. Com esse jogo foi possível observar seu
desenvolvimento cognitivo e sua apropriação das ferramentas do software para a prática
dessa atividade. Também foi possível observar sua destreza motora com o uso do mouse.
Foram propostas também atividades educativas online5 e produção de histórias em
quadrinhos. Nessas últimas, a aluna criou seus próprios personagens e suas respectivas
falas, ampliando assim seu vocabulário e sua habilidade inventiva.
Com essas ferramentas, foi possível associar a aprendizagem com o uso do
computador, o que foi muito prazeroso. Com as atividades lúdicas, a aluna conseguia se
concentrar e captar os conhecimentos que lhe eram transmitidos com maior facilidade.
Em conjunto com a utilização dessas ferramentas foram oferecidos recursos
concretos como os números ordinais em EVA, material dourado, jogos de memória, quebra-
cabeças, peças de encaixe e ferramentas de desenho e pintura. Esses materiais foram
produzidos em cores diversas, compostos por números, sinais de soma, subtração e
igualdade. Por meio desse conjunto de recursos foi possível compor operações matemáticas
concretas, o que facilitou sua compreensão e percepção lógica.
Inicialmente, percebeu-se que ela possuía certa dificuldade em efetuar as operações
matemáticas, mas com o tempo obteve-se um ótimo resultado no qual ela desenvolveu
satisfatoriamente todas as atividades que lhe eram determinadas.
Quando demonstrou segurança e entendimento nessas questões, iniciou-se o
trabalho com a informática propriamente dita, onde foram apresentadas algumas
ferramentas de editoração de textos, sendo criado um e-mail para facilitar a comunicação.
Para facilitar sua interação com a informática, foi necessário mostrar à aluna,
gradativamente, os recursos disponíveis. Primeiramente, foi apresentado o teclado, mais
detalhadamente as teclas com os comandos especiais, para que pudesse familiarizar-se
com as possibilidades das funções de atalho. Após isso, foi apresentado o editor de textos,
explorando a barra de menus e alguns recursos disponíveis como: tamanho e cores de
fonte, negrito, sublinhado e itálico, bem como os comandos de centralização e justificação
4
Maiores detalhes em: http://rachacuca.com.br/jogos/tamgram
5
Disponível em: http://www.atividadeseducativas.com.br
107
de textos, tudo isso associado a conteúdos da língua portuguesa, que associou o uso da
informática às práticas escolares.
Assim que foi constatado que essa aprendizagem havia se concretizado, foi
oferecida à aluna a possibilidade de interagir com as ferramentas da Internet. Navegar na
web foi sua maior realização, pois se sentiu livre para pesquisar os assuntos de seu
interesse; mas o que realmente lhe trouxe satisfação foi perceber que, com essas
ferramentas, ela poderia interagir com outras pessoas e manter seu convívio social.
Aprendeu muito bem a utilizar esses recursos, pois continua interagindo com diversas
pessoas e se mantém conectada com amigos e familiares.
Em todo o momento buscou-se convencer a aluna a retornar para a escola,
lembrando que ela tem todo o potencial necessário para realizar as tarefas escolares. No
entanto, mesmo que essa não seja sua escolha, percebe-se que, fazendo uso da
informática, mais precisamente da internet, estará adquirindo e ampliando seus
conhecimentos, seja pela busca de assuntos específicos ou pela troca de e-mails com
outras pessoas.
Figura 1 – Aluna com paralisia cerebral em diferentes atividades

Fonte: IFRS Câmpus Bento Gonçalves/NAPNE
No mesmo prédio onde se localiza o NAPNE, há também o Projeto de Acessibilidade

Virtual (PAV) do IFRS, no qual são desenvolvidas pesquisas e confeccionados produtos de
Tecnologia Assistiva de baixo custo (Tecnologia Social Assistiva). O objetivo do trabalho é
melhorar o atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais, oferecendo-
lhes soluções acessíveis para que possam ter uma vida mais autônoma e independente,
especialmente na esfera acadêmica. Os alunos, por sua vez, servem como referencial para
testes, que ajudam a otimizar a produção da Tecnologia Social Assistiva (TAs).
As TAs são produtos criados para facilitar a vida das pessoas que possuem alguma
limitação motora, cognitiva e/ou sensorial. No caso da aluna supracitada foi possível testar
alguns desses recursos, mais precisamente, os mouses adaptados, produzidos para auxiliar
as pessoas que possuem dificuldades motoras e não conseguem utilizar os mouses
comuns. Os mouses adaptados possuem diversos botões, um para cada função como:
subir, descer, ir para a direita ou esquerda, clique simples, clique duplo, clique preso.
Nesses mouses também existe a opção de acoplar acionadores que irão exercer as funções
específicas de cada botão.
Para realizar o teste foi substituído o mouse comum pelo adaptado e utilizados os
softwares Paint e Tangram, já citado anteriormente. O objetivo principal foi verificar como ela
utilizava os recursos de arrastar, clicar e movimentar o ponteiro, e como criava suas próprias
figuras. Ainda foram disponibilizados diversos adaptadores para que ela pudesse
manuseá-los, sendo observado se essas ferramentas são eficazes e servem como
auxiliares na execução das tarefas.
108
Uma das formas de certificar que os recursos de Tecnologia Social Assistiva

produzidos no PAV são realmente funcionais, verificando sua qualidade e/ou necessidades
de ajustes é por meio dos testes com usuários com deficiência (usuários reais). Nesse
contexto, a referida aluna realizou esses testes executando com precisão todas as
atividades propostas, certificando que as TAs produzidas são aparatos que realmente
podem ser utilizados para facilitar a vida de quem tem movimentos reduzidos, ou que
necessitam de adaptações para desenvolver atividades rotineiras com independência e
autonomia. A aluna também aprovou os acionadores. Esses foram confeccionados em
tamanho ampliado, facilitando assim seu manuseio, já que ela possui os movimentos
limitados de suas mãos, conseguindo, dessa forma, realizar as operações com maior
segurança.
Motivados por experiências exitosas como essas, o NAPNE do Câmpus BG e Projeto
de Acessibilidade Virtual do IFRS têm dado continuidade às atividades, buscando agregar
maiores conhecimentos tanto para a pesquisa, quanto para a satisfação e crescimento dos
interesses e necessidades dos usuários com deficiência.
Outras TAs estão sendo construídas com o intuito de auxiliar os usuários com
limitações físico/motoras, cognitivas e/ou sensoriais. O principal objetivo é auxiliá-los tanto
no uso das ferramentas informáticas com maior autonomia, como permitir-lhes maior
independência em atividades da vida diária.
Para atender às necessidades de pessoas com paralisia cerebral que possuem
limitação ou ausência da fala, a equipe de TA pretende elaborar pranchas de comunicação
alternativa virtuais para serem utilizadas em tablets. Essas pranchas serão construídas de
acordo com as especificidades de cada usuário, com figuras personalizadas direcionadas às
necessidades básicas do dia a dia como: o que comer, o que fazer, o que vestir, aonde ir...
São diversas as necessidades das pessoas com deficiência, e diversas as
possibilidades de supri-las; basta existir a interação do desejo do usuário e da ação de
quem irá executá-la para que, com a troca de informações, ocorra a produção com
qualidade e precisão.
2.2 Colaborador “B”
O colaborador “B” é filho trigêmeo, tendo sido o último a nascer. Até os dois anos de
idade aparentava ser uma criança comum (normal). A partir desse momento percebeu-se
que ele não tinha o mesmo desenvolvimento que seus irmãos, pois caía muito, não tinha
equilíbrio e quase não falava.
Sua família, preocupada com isso, buscou ajuda de médicos em Porto Alegre (RS) e,
após consultar um neurologista, foi constatado que realmente havia um desvio no
desenvolvimento de seu cérebro, o qual afetava a coordenação motora do lado esquerdo,
inclusive a fala. Foram feitos diversos exames com vários especialistas, como
fisioterapeutas, neurologistas, psicólogos e fonoaudiólogos. Tomava diversos tipos de
medicação e, mesmo tendo que enfrentar diversas dificuldades, conseguiu concluir o ensino
fundamental.
Atualmente, caminha com auxílio de outra pessoa, pois como seus movimentos são
limitados, não consegue erguer a perna o suficiente para dar os passos, arrastando os pés
para se locomover. Ao transpor um obstáculo, precisa estar apoiado em alguma coisa para
não cair.
Quanto à sua comunicação, utiliza a estratégia de escrever o que deseja no celular
ou em um papel, pois sua fala é de difícil compreensão. Faz um certo esforço para ser
109
compreendido. Ao emitir algum som, sua fala fica confusa. Dessa forma, para interagir com
as pessoas e expressar-se, apropriou-se das facilidades da tecnologia. Inicialmente, tenta
comunicar-se pela fala, mas ao perceber que as pessoas não estão compreendendo o que
ele quer dizer, utiliza seu celular, escrevendo na caixa de mensagens suas intenções
mostrando o texto para as pessoas lerem. Essa foi uma das formas que ele encontrou para
que as pessoas pudessem compreendê-lo. Se esse recurso não está a seu dispor, utiliza
uma folha de papel, mas como a mobilidade de suas mãos é reduzida, acha mais viável
escrever no celular e prefere esse recurso para interagir com as pessoas.
O uso do celular facilita sua vida, pois é uma tecnologia facilmente encontrada, de
uso comum e é uma ferramenta que ele já vinha utilizando há tempos para navegar na
internet e em redes sociais.
Figura 2 – Colaborador B escrevendo mensagem no celular

Fonte: Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS
O Colaborador B é uma pessoa muito inteligente, que tenta levar uma vida normal
com o apoio da família. Hoje, aos 30 anos, demonstra uma capacidade incrível para
assuntos relacionados à eletrônica.
Ele trabalha na produção de Tecnologia Social Assistiva, no PAV, junto à equipe de
desenvolvimento de TA, uma vez que possui um grande potencial em eletrônica. Esse fato
foi descoberto porque desde criança manuseava e pesquisava equipamentos velhos,
tentando descobrir como eram feitos. Assim, foi criando aparatos com peças de relógios,
rádios e equipamentos eletrônicos que iriam para o descarte. Sempre foi autodidata e, como
desenvolve muito bem sua leitura, busca em livros, revistas ou na Internet aperfeiçoar seus
conhecimentos em eletrônica. É muito interessado e aprende com facilidade, e é por meio
dos manuais que adquire mais segurança na produção das TAs. Atualmente, está
pesquisando simuladores de circuitos eletrônicos, que serão utilizados para automação da
Habitação Universal6, espaço que está sendo estruturado para atender todas as
deficiências, baseando-se nos conceitos do Desenho Universal.
O Colaborador B vem produzindo diversas TAs. Mesmo possuindo limitações
motoras, o que dificulta o manuseio de peças pequenas que exigem muita habilidade nas
mãos, consegue confeccionar diversos dispositivos, necessitando de apoio de outro técnico
apenas em algumas tarefas. Surpreende com sua capacidade intelectual de criar objetos
6
Habitação Universal: espaço adaptado de acordo com a NBR 9050 da ABNT, buscando ser
acessível para todos, independente de limitação, situação ou necessidade específica. Nesse espaço
encontram-se o NAPNE do Câmpus BG e o Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS.
110
eletrônicos, associando-os as suas dificuldades e limitações, o que torna seu produto mais
eficaz, pois, ao mesmo tempo em que está produzindo, também está testando os seus
produtos.
Figura 3 – Colaborador do PAV com paralisia cerebral construindo Tecnologia Assistiva

Fonte: Projeto de Acessibilidade Virtual IFRS
Assim, percebe-se que tanto a Aluna A como o Colaborador B, apesar de terem a

mesma deficiência, possuem características diferentes. A aluna “A” consegue expressar-se
bem por meio da fala, já o Colaborador “B” possui certa dificuldade, sendo necessário
encontrar formas alternativas de comunicação, tais como mensagens via celular, as
anotações e as pranchas de comunicação, que estão sendo implementadas. Mas,
independente da forma que cada um utiliza para se comunicar, o respeito as suas
especificidades e a valorização do seu potencial deve estar sempre em primeiro lugar.
3 Comunicação Aumentativa e Alternativa
De acordo com Sartoretto e Bersch (2013), o termo Comunicação Aumentativa e

Alternativa é uma tradução do inglês Augmentative and Alternative Communication - AAC.
No Brasil, utiliza-se, além do termo resumido "Comunicação Alternativa", também as
terminologias "Comunicação Ampliada e Alternativa - CAA" e "Comunicação Suplementar e
Alternativa - CSA".
Assim, a Comunicação Alternativa ou Comunicação Aumentativa e Alternativa refere-
se à área da tecnologia assistiva que se destina, especificamente, à ampliação de
habilidades. “A comunicação alternativa destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita
funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar
e/ou escrever” (SARTORETO e BERSH, 2013).
As autoras destacam ainda que:
A CA pode acontecer sem auxílios externos e, neste caso, ela valoriza a

expressão do sujeito, a partir de outros canais de comunicação diferentes
da fala: gestos, sons, expressões faciais e corporais podem ser utilizados e
identificados socialmente para manifestar desejos, necessidades, opiniões,
posicionamentos, tais como: sim, não, olá, tchau, banheiro, estou bem, sinto
dor, quero (determinada coisa para a qual estou apontando), estou com
fome e outros conteúdos de comunicação necessários no cotidiano.
111
Deste modo, a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) vem como uma

possibilidade de quebrar as barreiras existentes, criadas pela falta de comunicação verbal,
garantindo que a pessoa possa expressar-se e, assim, ser compreendida.
A Comunicação Aumentativa e Alternativa pode ser feita de diversas maneiras,
dependendo dos recursos disponíveis. Elas podem ser de baixa ou alta tecnologia.
3.1 Comunicação Alternativa de Baixa Tecnologia
A CA realizada através de gestos, expressão facial e corporal, palavras escritas,

objetos reais concretos, fotografias, fichários, cartões ou pranchas de comunicação, que
possuem desenhos e palavras referentes ao dia a dia da pessoa que for utilizar, são
consideradas de baixa tecnologia.
Figura 4 – Prancha de comunicação contendo imagens e palavras escritas

Fonte: http://espacoaee.blogspot.com.br/2010/07/comunicacao-alternativa.html
Para facilitar o vínculo comunicativo, são propostas pranchas que auxiliam na

interação do sujeito com o meio em que convive. É importante salientar que o material
precisa ser desenvolvido de maneira individual, para que cada pessoa tenha a sua prancha.
Essa prancha deve ser elaborada de forma prática, pensando nas atividades que ela exerce
corriqueiramente. Suas gravuras devem ser claras e significativas, de forma que ela consiga
encontrar com facilidade as imagens que procura. Essas imagens devem ser familiares e
significativas, podendo ser usadas suas próprias fotos ou das pessoas da família, dos
lugares que gosta, comidas preferidas, e tudo mais que fizer parte e seja relevante no seu
cotidiano.
As pranchas devem estar organizadas com subdivisões por temas (animais, comida,
peças de roupas, ações, perguntas, respostas, entre outras), pois assim favorece as
relações que podem ser feitas entre as imagens. Aos poucos, o repertório de palavras pode
ser ampliado e até colocar uma prancha alfabética e de numerais (para alunos que forem
alfabetizados) para que possam soletrar as palavras que desejam.
112
Figura 5 – Prancha de comunicação alfabética

Fonte: http://www.assistiva.com.br/ca.html
Percebe-se que as possibilidades de utilização de recursos de comunicação

alternativa de baixa tecnologia são inúmeras e, para facilitar seu manuseio, as pranchas
devem estar apoiadas de maneira estratégica. Dependendo da necessidade da pessoa, ela
pode ser fixada na parede ou sobre a mesa. Ainda podem ser elaboradas pranchas
flexíveis, utilizando velcro para aderir às figuras, que podem ser removidas e trocadas.
Toda pessoa gosta de ser compreendida e ter suas necessidades atendidas, dessa
forma, com essas pranchas sua comunicação fica facilitada e suas vontades podem ser
executadas. Porém, isso não é o suficiente, percebe-se que o apoio e a participação da
família também são de extrema importância, pois assim ela se sentirá mais valorizada e
segura.
3.2 Comunicação Alternativa de Alta Tecnologia
Outra maneira pela qual a CA pode ser utilizada é por meio de softwares que
possibilitam a construção de pranchas que são utilizadas com o auxílio do computador,
tablets, celulares e diversas outras tecnologias que possibilitem a utilização de algum
aplicativo. Essa forma de CA é considerada de alta tecnologia. Atualmente, encontram-se no
mercado diversos softwares que podem ser utilizados para a CA. São exemplos desses
programas: Plaphoons7, Livox8, Boardmaker9, Tobii Communicator10, Software Comunique11.
Esses softwares permitem que a pessoa que possui limitações motoras ou de fala consiga
se expressar por meio de combinações de imagens, sons e textos. Alguns softwares
possuem sua própria biblioteca de símbolos que pode merecer o acréscimo de outras
figuras dependendo da necessidade de seu usuário, tornando possível a composição de
pranchas personalizadas.
Outro recurso disponível no mercado, e que auxilia as pessoas com dificuldade de
comunicação, são os vocalizadores que possuem dispositivos eletrônicos e que permitem a
gravação de mensagens de voz. Essas mensagens são gravadas representando a ação que
se quer executar. Sendo de fácil aplicação, basta acionar um botão que libera a entrada do
7
Download gratuito em: http://perso.wanadoo.es/postigoaula/plaphoon/plaphoon.htm
8
Maiores informações em: http://www.bengalalegal.com/livox
9
Maiores informações em: http://www.clik.com.br/mj_01.html#boardmaker
10
Informações em: http://www.civiam.com.br/civiam/index.php/necessidadesespeciais/tecnologia-
assistiva/ software-comunicacao-alternativa-communicator-tobii.html
11
Maiores informações em: http://www.comunicacaoalternativa.com.br/artigos-sobre-o-comunique
113
som de acordo com a figura exposta. Um exemplo desses vocalizadores é o GoTalk12 que
está disponível no mercado em diversos tamanhos contendo até vinte células e se
adequando à necessidade do usuário.
Figura 6 – Modelos de Vocalizadores

Fonte: http://www.clik.com.br/attainment_01.html
Inúmeras são as possibilidades e meios de facilitar a comunicação, basta identificar

aquela que será mais adequada para cada um, de acordo com os recursos disponíveis no
momento. Cada indivíduo com paralisia cerebral possui suas próprias características, por
isso a forma de lidar com eles também deve ser diferenciada. Percebe-se que a aluna “A”
não necessita de uma comunicação alternativa para se expressar, enquanto o Colaborador
“B”, sim.
Por meio do histórico de vida dos dois, verifica-se que o apoio familiar, a motivação
para frequentar a vida social, a escola e o constante acompanhamento em suas atividades
são de suma importância para o desenvolvimento intelectual e motor das pessoas com
paralisia cerebral. Mesmo apresentando dificuldades, as pessoas supracitadas tiveram
oportunidades de alfabetização, não alcançando níveis mais elevados de escolarização por
escolha própria.
Na atualidade, o paradigma da inclusão se impõe. E é nesse cenário que as
instituições de ensino devem disponibilizar os recursos e serviços de Tecnologia Assistiva
adequados para cada perfil de aluno, funcionário ou colaborador.
Os NAPNEs, mais especificamente o NAPNE-BG e o Projeto de Acessibilidade
Virtual do IFRS significam, na vida desses alunos, a diferença entre o isolamento e a
inclusão social, visto que o trabalho que vem sendo realizado permite ampliar e desenvolver
habilidades de aprendizagem e comunicação, tornando a inclusão um fato concreto, pois
ambos estão preparados para buscar uma vida social e educacional ativa.
Os exemplos citados representam uma pequena parcela do conjunto de pessoas que
possuem algum tipo de deficiência e que podem efetivamente viver e se relacionar com
plenitude em todos os campos sociais, bastando que para isso haja recursos adaptados as
suas especificidades. Para tanto, faz-se necessário que escolas, professores e,
principalmente, os mantenedores das instituições públicas e privadas propiciem condições
para aquisição de recursos de Tecnologia Assistiva e formação continuada dos profissionais
(que irão prestar o serviço de Tecnologia Assistiva), para que estejam preparados para
receber em suas salas de aula, repartição pública ou privada, uma diversidade cada vez
12
Maiores informações em: http://www.clik.com.br/attainment_01.html
114
maior de pessoas, com suas diferenças, seus sonhos e utopias, e que, através das escolas
e do apoio de todos, esses indivíduos possam usufruir de uma sociedade mais humana,
mais justa e mais igual.
Referências
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2012.
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2012
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115
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e Tecnológica. CORAG, 2013.
ZAPOROSZENKO, Ana; ALENCAR, Gizeli Aparecida Ribeiro de. Comunicação alternativa e

paralisia cerebral: recursos didáticos e de expressão. Secretaria de estado da educação.
Superintendência da Educação. Universidade Estadual de Maringá. Programa de desenvolvimento
educacional. 2008.
Educação de Surdos
1
Fabíola Féo
2
Sirlei Bortolini
Resumo
O artigo apresentado é um estudo de caso, onde o indivíduo analisado é um aluno surdo
que recentemente perdeu sua única companhia, sua mãe e agora reside em um lar
juntamente com idosos. Não aprendeu a ler nem a escrever e sabe muito pouco sobre
Língua de Sinais. Foi apresentado ao NAPNE-BG por uma Terapeuta Ocupacional que
presta atendimento no CAPS (Centro de Atendimento Psicossocial), onde o aluno também
frequentava. O objetivo de trazer esse aluno ao NAPNE foi ensinar a Libras para que o
mesmo pudesse se comunicar utilizando sua língua materna - a Língua Brasileira de Sinais,
além de proporcionar a ele um conhecimento de mundo, por meio de jogos, desenho,
softwares, com ênfase em sua autonomia. Ao longo do trabalho, a equipe pedagógica do
Núcleo percebeu os resultados, pois o aluno demonstrou-se participativo e expressivo,
através dos desenhos e escritas no computador, além de estar se habituando a utilizar a
Língua de Sinais para demonstrar suas vontades e ações.
Palavras-chave: Libras, autonomia, aluno surdo.
Introdução
A audição é um dos sentidos responsáveis pela aquisição da fala, como também

pelo reconhecimento das pessoas, dos objetos, das letras e fonemas, devido à sua
especialização em detectar sons (TIENSOLI, 2007, p.1431). Santarosa (2010, p.105)
comenta que
as dificuldades de comunicação e as limitações motoras constroem uma

interação social marcada por obstáculos e privações, acarretando um atraso
no desenvolvimento, gerando um sentimento de frustração e de confiança
bastante reduzida, no entanto esses sentimentos são supridos conforme a
estimulação dada a cada indivíduo, pois assim como os sentimentos, a
aprendizagem varia conforme o estímulo recebido.
No caso do surdo são necessários muitos estímulos, tanto externos (sociedade)

como internos (família), para que a pessoa sinta-se útil e capaz, desenvolvendo assim sua
autonomia e consequentemente aprimorando seus conhecimentos de vida.
Com base nisso, o NAPNE (Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Especiais), com o intuito de auxiliar alunos com diversas necessidades especiais, pesquisou
sobre a alfabetização de alunos surdos, com o objetivo de auxiliar na sua comunicação com
o mundo, e estimular sua autonomia. Utilizou-se de jogos, desenhos, materiais alternativos e
recursos do computador como softwares educativos, editores de texto e vídeos, na tentativa
de encontrar uma solução para auxiliar esse aluno, e por fim alfabetizá-lo, primeiramente em
sua língua materna, a Libras e concomitantemente estimular sua autonomia.
1
Bolsista do setor pedagógico do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS.
[fabiola.feo@bento.ifrs.edu.br]
2
Pesquisadora orientadora do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS e Coordenadora do Núcleo
de Atendimento às Pessoas com Necessidades Especiais - NAPNE do IFRS Câmpus Bento
Gonçalves. [sirlei.bortolini@bento.ifrs.edu.br]
117
1 Os desafios da educação de surdos
Para iniciar o assunto, primeiramente se fará a definição e distinção do conceito

“deficiente auditivo” e “surdez”, onde esses conceitos serão utilizados para se referir a
alunos que utilizam a Língua de Sinais e que possuem sua própria cultura, a denominada
“cultura surda”. Não serão feitas referências a pessoas com deficiência auditiva pelo fato
dos mesmos utilizarem aparelho auditivo para se comunicarem. Consequentemente,
conforme Salerno (2005, apud VALENTINI, 2009, p.19), “já escrevem ou falam bem a língua
portuguesa e, por conseguinte, não usam ou não querem optar pela Língua de Sinais –
LIBRAS”, pelo fato de não se aceitar como pessoa surda, e querer se igualar aos ouvintes.
Essa situação é de uma forma estimulada, devido ao fato de, “[...] as identidades do sujeito-
surdo são culturalmente construídas a partir da perspectiva do sujeito ouvinte. Parece haver
uma intenção de inclusão do surdo na sociedade ouvinte, mas sempre no sentido de tornar
o surdo um falante, [...]” (TAVARES, 2008, p.56) onde a sociedade enfatiza as diferenças e
consequentemente os pontos positivos e negativos dentro de um grupo social.
Quadros (2006, p.16) cita um trecho da declaração dos direitos humanos
linguísticos afirmando que,
[...] todos os seres humanos têm direito de identificarem-se com uma língua
materna(s) e de serem aceitos e respeitados por isso; todos têm o direito de
aprender a língua materna(s) completamente, nas suas formas oral (quando
fisiologicamente possível) e escrita (pressupondo que a minoria lingüística
seja educada na sua língua materna); todos têm o direito de usar sua língua
materna em todas as situações oficiais (inclusive na escola); qualquer
mudança que ocorra na língua materna seja voluntária e nunca imposta.
Baseado nisso, se deve respeitar a individualidade de cada um e levar em conta

sua língua, cultura e necessidade.
Pensar no processo de aquisição da língua escrita por alunos surdos implica em
pensar na aquisição de uma segunda língua, pois para os surdos a língua escrita não é a
mesma utilizada em sua comunicação corriqueira. Os surdos estão incluídos em outra
cultura, a denominada “cultura dos surdos” e utilizam como base a Língua de Sinais.
A leitura da língua portuguesa para os surdos como a segunda língua é muito
importante para a aprendizagem da escrita e deve estar vinculada com a Língua de Sinais.
Segundo Farias (2004),
sendo a língua um dos principais instrumentos de identidade das pessoas,

em seu sentido cultural e psicossocial, pode-se afirmar que a língua de
sinais é essencial aos surdos, pois ela identifica a sua comunidade, além de
permitir-lhes a aquisição de conhecimentos sobre o mundo e de fornecer-
lhes toda a base lingüística para a aprendizagem de qualquer outra língua.
Farias (2004) afirma também que somente depois da criança ter aprendido e ter
certo domínio sobre a Língua de Sinais, elas poderão aprender a língua portuguesa, devido
à estrutura linguística, e a integração desses dois códigos linguísticos.
Com isso, Perlin (apud QUADROS, 2008, p.15), comenta que “devemos propor a
construção de alternativas pedagógicas que se constituam em abordagens apropriadas a
este espaço educacional, uma vez que o mesmo tende a diferença cultural”.
Uma das formas de se comunicar é por meio da leitura e da escrita, porém para
adquirir esses conhecimentos, deve-se passar por um processo de aprendizagem que
permite compreender esses conhecimentos. Para Santarosa (2010, p. 256) o processo de
118
aprendizagem da leitura e escrita, são duas tarefas que caminham juntas, porém, por um
caminho “árduo e longo”.
Se o processo de aprendizagem de uma língua é bastante complexo quando se faz
necessário incluir o som, a verbalização e a oralização, deve-se ter em mente quais são as
dificuldades de compreensão e entendimento da língua encontradas por uma pessoa que
não possui esse sentido.
Sobre as filosofias presentes na educação do surdo, Pinto (2004) traz as três
abordagens: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo.
Oralismo: tem como foco o entrosamento do aluno surdo com crianças ouvintes,
favorecendo assim o desenvolvimento da linguagem, com a utilização das técnicas
relacionadas ao treinamento auditivo – reconhecimento e discriminação de sons ambientais
e da fala; o desenvolvimento da fala – exercícios com lábios, língua, mandíbula, respiração
e relaxamento; e a leitura labial – treino para leitura labial aliado à expressão facial,
valorizando a utilização da prótese auditiva (aparelho de ampliação do som de maneira
individual).
Comunicação Total: enfatiza a utilização de qualquer forma de comunicação por
uma pessoa surda, como gestos naturais, português sinalizado, Libras, leitura labial e
alfabeto datilológico que contribuam para o desenvolvimento da linguagem.
No entanto conforme Goldfeld, (1997 apud SANCHEZ, 2008, p.172), “na
comunicação total, o desenvolvimento da língua oral da criança surda é importante”, mas
deve-se levar em conta os aspectos cognitivos, emocionais e sociais na interação da criança
com esse sistema, pois não se pode utilizar uma metodologia em prol da exclusão da outra,
mas sim “utilizar a linguagem oral, de sinais, datilologia ou a combinação destas”
(CICCONE, 1996 apud SANCHEZ, 2008, p.172).
Bilinguismo: assume a Língua de Sinais como primeira língua e a língua oficial do
país como segunda, havendo o uso dessas duas línguas simultaneamente no processo
educacional. No entanto, o ensino da Língua de Sinais juntamente com o da língua
portuguesa escrita, deve estar baseado na visão (desenho), na escrita (língua oficial do
país) e nos sinais (Língua de Sinais).
Para contribuir para a compreensão da abordagem bilinguista, Dizeu e Caporali
(2005 apud SANCHEZ, 2008, p. 172), trazem breves explicações e diferenças sobre a
aquisição da linguagem pelas crianças ouvintes e surdas, onde na criança ouvinte
desde seu nascimento, está exposta à língua oral, adquirindo, dessa

maneira, a língua naturalmente, realizando trocas comunicativas,
vivenciando situações do seu ambiente, desenvolvendo uma língua efetiva,
o que não ocorre com a criança surda exposta somente à língua oral.
Ambas apresentando uma aprendizagem diferenciada devido às relações e
trocas comunicativas no seu ambiente, levando em conta também a
estimulação interna (família) e externa (sociedade).
Conforme Brito (2013, p.02), “as línguas de sinais distinguem-se das línguas orais
porque utilizam-se de um meio ou canal visual-espacial e não oral auditivo”, ou seja,
estímulos visuais, imagens, sinais, gestos, mímicas enquanto os ouvintes, utilizam-se de
estímulos sonoros e visuais.
No entanto Goldfeld, (1996, apud SANCHEZ, 2008, p.172), traz duas abordagens
para o bilinguismo: bilinguismo: língua de sinais e língua oral e bilinguismo: língua de sinais
e língua escrita. Sendo que ambas possuem igual importância no desenvolvimento da
criança surda, assim como também levam em consideração a língua de sinais para as
mesmas.
119
A Língua de Sinais, conforme Coradine (2002, p.02), “é uma língua de modalidade

gestual-visual”, ou seja, que usa os gestos das mãos e as expressões faciais para se
comunicar, pois os mesmos são percebidos pela visão. Já a língua portuguesa é de
“modalidade oral-auditiva”, ou seja, que utiliza os sons e as cordas vocais para se
comunicar, pois os mesmos são percebidos pela audição. Por fim, consequentemente,
ambas usam canais diferentes de comunicação. Além dessas diferenças, as duas línguas
aqui citadas se diferenciam também, “nas estruturas gramaticais de cada língua”, devido aos
diferentes canais de comunicação. (CORADINE, 2002, p.02). Essa diferença é percebida
nos seguintes itens citados por Coradine (2002, p.03), língua portuguesa, assim como
outras línguas possuem fonemas, morfemas, sentido do texto, significado entre outros. A
Libras ou Língua Brasileira de Sinais,
possui correspondentes a esses componentes das línguas orais,

preenchendo, assim, os requisitos científicos para ser considerada um
instrumental lingüístico de poder e força. Sua representação é baseada no
trinômio: expressão facial, configuração das mãos e ponto de articulação.
As diferenças consistem, entre outros, nos classificadores e nos verbos
direcionados (CORADINE, 2002, p.03).
Por fim, a Língua de Sinais, assim como a língua portuguesa possuem total
importância dentro de sua comunidade, devido a suas particularidades e devem ter o
mesmo grau de significância, pois cada uma utiliza os meios que tem para promover a
comunicação e o entendimento dentro da sociedade.
Lima (2006, p.27), complementa que "é fundamental que a criança perceba que
tudo que é experimentado pode ser escrito, e tudo que é escrito pode ser lido, despertando
assim para o gosto pela leitura e escrita", facilitando a interação com as informações, com a
educação e com a sociedade. Além disso, o registro das informações e da própria
construção do conhecimento por parte do aluno surdo deveria ser realizado por ele próprio.
Porém deve ser levado em conta que “[...] nem tudo que esteja contido em um texto
vai corresponder a um traço concreto da fala” (OLIVEIRA, 2002, p.03) devido ao fato da
língua escrita apresentar uma estrutura que a diferencia da fala, uma estrutura planejada,
própria, convencional, enquanto a fala tem a liberdade de utilizar palavras repetidas.
No entanto, entre o processo da aprendizagem da língua de sinais e língua
portuguesa escrita possuem três estágios intermediários, os chamados Interlínguas, que
possibilita verificar e identificar os estágios da escrita do surdo e assim compreendê-los
melhor. Quadros e Schmiedt (2006, p.54) apresentam um quadro, classificando esses três
estágios, segundo estudo de Brochado (2003, p.55), o primeiro como o mais próximo da
Língua de Sinais, com uso inadequado dos requisitos convencionais normais da língua
portuguesa escrita (pronomes, preposições, conjunções e etc.); o segundo, uma mistura da
estrutura das duas línguas; já o terceiro chega mais perto das características da língua
portuguesa escrita, ou seja, utilizando mais adequadamente o emprego das conjunções,
artigos, preposições e etc. Quadros (2005, p.27 apud MESQUITA, 2008, p.02) comenta que,
conhecendo várias línguas, o aluno aprende diversas formas de organizar o mundo seja no
campo político, cognitivo ou cultural. Por isso a importância de saber, conhecer e interagir
com uma língua seja ela gestual, oral ou escrita, levando em conta as individualidades de
cada uma.
Martins (2001, p.14 apud SOUZA et al, 2001, p.22) afirma,
[…] o surdo não teria, sem a fala e a escrita, uma bagagem cultural e social,
o que dificultaria sua integração na escola e na sociedade, levando-o ao
120
isolamento em suas comunidades e ao uso de uma linguagem limitada e

parcial, porque não é compreensível a todos.
Portanto é importante que haja a aprendizagem de ambas as línguas para

promover a interação tanto na comunidade surda, quanto na outra, para haver a
socialização de ideias, conceitos e culturas.
O ensino da língua portuguesa para alunos surdos deve ser visto como uma
segunda língua para que os mesmos tenham subsídios para aprender a língua portuguesa
escrita e oral, pois atualmente são muitos os surdos que possuem dificuldade nesses
requisitos (MESQUITA, 2008, p.03).
É de suma importância a aquisição dessa língua para os surdos devido a interação
com as informações e com o mundo que a mesma proporciona, como também favorece o
amadurecimento da língua, o desenvolvimento cognitivo e a interdependência.
Valentini (2006, p.01) comenta que, “o usuário pode estabelecer novas relações,
compreender as diferenças e criar estratégias próprias de uso dessas duas línguas”,
possibilitando autonomia e independência do seu conhecimento.
2 Histórico do aluno surdo
O aluno “A” tem 29 anos, nasceu surdo. Filho único de pais ouvintes. Sempre
conviveu com pessoas ouvintes. Desde criança conviveu com sua mãe que interpretava
seus gestos e mímicas mas não o estimulou a uma aprendizagem complementar.
Frequentou a APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais). Nessa
instituição aprendeu muito pouco sobre a Libras; somente reconhece o alfabeto, assim como
os números e sua quantidade até o valor 10, além de alguns sinais mais utilizados no dia a
dia. Nessa instituição também, conforme relato de parentes do aluno, ele tinha contato com
música e dança. Porém, o aluno nunca frequentou uma escola regular onde pudesse
melhorar seus conhecimentos.
No ano passado o aluno se deparou sozinho, pois sua mãe veio a falecer, por
problemas cardíacos. Os familiares, com receio de assumir a responsabilidade de sua
criação, pois é uma pessoa totalmente dependente e também por motivos particulares,
foram em busca de um lar que o acolhesse e lhe proporcionasse conforto e segurança. Hoje
o aluno se encontra em um lar que abriga idosos, onde aparentemente é muito bem tratado
e bem acolhido pois percebe-se que ele se sente feliz. Recebe a visita das tias que o levam
para passear, mas normalmente ele quer ir ao cemitério, onde sua mãe foi sepultada.
O aluno recebe atendimento de uma professora de Libras uma vez por semana no
NAPNE (Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Especiais) do IFRS –
Câmpus Bento Gonçalves. Ele chegou até o NAPNE por meio da Terapeuta Ocupacional
(TO) que presta atendimento para alguns alunos do IFRS. Essa terapeuta, além de ser
voluntária nesse Núcleo, também presta atendimento no CAPS (Centro de Atendimento
Psicossocial) do município. Nesse local realiza atividades artísticas, de pintura, colagem,
modelagem entre outras. Sentindo a necessidade de comunicar-se com ele e percebendo
que o mesmo precisava aprender a se comunicar em sua língua materna, a Libras, ela
articulou sobre a possibilidade de uma professora do Núcleo ensinar essa língua à ele,
proporcionando ao mesmo tempo contato com outras pessoas, e estimulando sua
autonomia.
Aceitando a proposta, buscou-se conhecê-lo e entender um pouco da sua história,
porém, devido ao fato da única pessoa capaz de sanar algumas dúvidas sobre ele ou sobre
121
seu processo de aprendizagem, ser a sua mãe, ficaram algumas lacunas em sua história.
Mesmo assim ainda se está em busca de maiores esclarecimentos a fim de conhecê-lo
melhor e com isso contribuir para seu crescimento e sua aprendizagem na Língua de Sinais.
Além do NAPNE, o aluno tem contato todas às segundas-feiras com duas pessoas
que lhe ensinam Libras, porém mais direcionada para as questões religiosas. No contato
com as pessoas Testemunhas de Jeová, aprende sobre fatos religiosos, assiste vídeos
bíblicos em Língua de Sinais e troca informações em Libras.
No contato mantido com esse aluno todas as sextas-feiras, é feito um trabalho
diferenciado; os sinais são reforçados e estimula-se o aprendizado pedagógico, onde o
aluno aprende sobre cores, animais, sinais do seu cotidiano entre outros.
Porém pelo fato de não se conhecer muito sobre sua evolução nas questões
pedagógicas, buscou-se compreender melhor quais eram suas angústias e pesquisar sobre
qual o seu grau de conhecimento em Língua Brasileira de Sinais, e por meio de testes,
foram verificados os sinais que ele já conhecia, buscando-se ampliar seu repertório com
sinais novos.
Com esse intuito foram oferecidos jogos, atividades lúdicas, pintura, colagem,
recorte entre outros, conforme relatado na sequência. O objetivo foi a alfabetização do aluno
em Libras e também a possibilidade de comunicação com outros surdos, e até mesmo com
a comunidade externa.
2.1 O aluno e as atividades
Como esse aluno não possui uma escolaridade efetiva e nem teve muito
acompanhamento na formação da Libras buscou-se no NAPNE o apoio para aprender a se
comunicar através da Língua de Sinais, pois é a língua materna dos surdos. Esse trabalho
vem sendo realizado desde junho de 2012 e já foi observado o crescimento em sua postura
e comunicação.
Farias (2004) comenta que,
sendo a língua um dos principais instrumentos de identidade das pessoas,

em seu sentido cultural e psicossocial, pode-se afirmar que a língua de
sinais é essencial aos surdos, pois ela identifica a sua comunidade, além de
permitir-lhes a aquisição de conhecimentos sobre o mundo e de fornecer-
lhes toda a base lingüística para a aprendizagem de qualquer outra língua.
No decorrer de cada atividade e conversação, percebeu-se que o aluno apresenta

um bom desenvolvimento cognitivo e tem boa memória, conseguindo assimilar muito rápido
os novos conteúdos que lhe são propostos, percebido nos momentos lúdicos desenvolvidos.
Sua coordenação motora fina é ótima, pois na questão de recorte, colagem (Figura
01), e pintura, as quais ele realiza com satisfação e perfeição, seus traços são firmes e
precisos, não admitindo erros. Seus desenhos apresentam características próprias que
demonstram seu cotidiano com fatos relevantes.
122
Figura 1 – Aluno A trabalhando com guache

Fonte: IFRS - Câmpus Bento Gonçalves / NAPNE
Utilizou-se com o aluno um quadro de figuras impressas, algumas coloridas,

conforme mostra a Figura 02, e outras em preto e branco. Para cada figura, lhe foi mostrado
o sinal que a identifica e após foi solicitado que o aluno repetisse esse sinal. Isso foi feito
várias vezes para que o aluno também pudesse memorizar o sinal e após relacioná-lo com a
figura.
Conforme Viana (2011, p.18), ”enquanto os ouvintes possuem acesso completo aos
sons da língua, os surdos têm acesso somente aos movimentos articulatórios, através da
visão”. Ou seja, a aprendizagem do surdo acontece por meio do espaço visual, ao contrário
do ouvinte que se faz através da “modalidade oral-auditiva” (CORADINE, 2002, p.02).
Figura 2 – Aluno A trabalhando com figuras impressas coloridas

Com o propósito de alfabetizá-lo, foram utilizados os recursos dos sinais gestuais e

da palavra escrita. Para a formação de uma frase foram utilizadas figuras que expressam
ações, como por exemplo: correr, comer, dormir dentre outras; essas figuras foram coladas
em folha A4, e foi realizada a interpretação dos sinais que as identificam. Para grafia das
palavras foram utilizadas letras “palito”. Assim já era apresentada a composição das
123
palavras. Inicialmente as figuras foram exploradas, apresentando-se todos os sinais

representativos contidos nela e, por fim, suas ações foram enfatizadas.
Fernandes (2005, p.21 apud VIANA, p.19, 2011), baseando-se em Vygotsky, traz
considerações significativas em relação à importância da língua para os indivíduos de modo
geral:
[...] a partir do momento em que a língua passa a fazer parte do universo

linguístico de representações de um indivíduo (...), linguagem e pensamento
interagem num processo de interpretação significativa de seu universo
conceitual. O indivíduo passa aperceber o mundo usando a palavra como
símbolo representativo desse universo e a língua passa a fazer parte
intrínseca de seus mecanismos mentais.
Todo o início das aulas é repetido os sinais aprendidos nas aulas anteriores, pois o
processo de alfabetização necessita de repetições e isso ajuda a memorizar o conteúdo já
visto, além do que, pelo fato do aluno conviver com pessoas ouvintes que não utilizam a
Língua de Sinais fica confuso para ele saber qual é o sinal que deve utilizar. Isso requer
uma atenção ainda maior, pois o aluno não exercita o que aprende e consequentemente
esquece os sinais já vistos e continua se comunicando através da mímica.
Os surdos, mesmo não tendo acesso a LIBRAS na infância, se comunicam

por uma linguagem rudimentar própria e gestual que é chamada por
Tervoort (1961) de “simbolismo esotérico”. Trata-se de um sistema
lingüístico restrito, que serve para comunicação na ausência de uma língua
comum com seus familiares. Como esse indivíduo não adquiriu plenamente
nem português e, infelizmente, nem a LIBRAS, utiliza essa língua para se
comunicar. No entanto, essa língua não é compartilhada em seu contexto
social e restringe o indivíduo à interação com um sujeito determinado, na
maior parte das vezes, com membros de sua família. Com sua língua
limitada, sua vivência também diminui (VELOSO, 2011, p.04).
No entanto esse “simbolismo esotérico” desenvolve em grande parte as expressões

tanto faciais como corporais, porém, fora do contexto familiar, esses sinais criados não
facilitam a comunicação com o social, visto que não é a língua utilizada pelos surdos e sim
uma linguagem criada pela família e fora desse contexto, a comunicação se torna difícil e
restrita. Baseado nisso, ressalta-se a importância da aquisição da Língua de Sinais pelos
surdos, pois proporcionará uma melhor comunicação com o “mundo”, conforme segue
apresentada na Figura 03.
Figura 3 – Aluno A sinalizando

124
Para contribuir com essa aprendizagem, confeccionou-se um jogo da memória dos

animais e das frutas, conforme ilustrada na Figura 04. Esse jogo foi composto por figuras
representando o animal ou a fruta, o desenho de uma pessoa interpretando o sinal e logo
abaixo a palavra escrita. Primeiramente lhe foi apresentada a figura e o sinal; aos poucos
foram sendo acrescentadas outras figuras e por último relacionou-se a figura com a escrita.
Os jogos de memória foram uma alternativa a fim de exercitar a memorização dos
sinais, pois ele conseguia fazer a relação da figura com o sinal e consequentemente
aprender a forma escrita da palavra. O propósito desses jogos é trazer o lúdico ao aluno,
proporcionando uma aprendizagem significativa e ao mesmo tempo divertida, fazendo com
que ele se concentre nessas tarefas e não disperse sua atenção. O aluno gostou muito de
jogar, principalmente quando vencia.
Como afirma Viana (2011, p.20), “as situações lúdicas podem dispersar o medo de
errar e a obrigação de saber, fazendo com que a aprendizagem ganhe um aliado”.
Figura 4 – Aluno A interagindo com jogo da memória dos animais

Após o aluno conhecer bem a Língua de Sinais e se apropriar dela como sendo sua
primeira língua, poderá aprender a língua portuguesa e a escrita com maior facilidade, pois
com essa interação é fácil perceber se está havendo a troca de informações e a assimilação
do conteúdo transmitido, além do que, por já haver conhecimento de uma língua, se torna
mais fácil a compreensão e a comunicação.
Conforme Veloso (2011, p.05) “É preciso alfabetizar e letrar o surdo em Libras, para
que ele adquira habilidade na escrita do Português e vá além de sua mera decodificação”.
Outra alternativa utilizada com esse aluno foi o uso do computador, conforme
apresentado na Figura 05, que é uma ferramenta bastante prática e interativa. Nesse
contexto, são apresentados alguns vídeos selecionados com o propósito de enfatizar o uso
de novas palavras. A escolha desses vídeos foi minuciosa, buscando apresentar o sinal e a
figura, fato que irá facilitar ao aluno a relação entre os pares e a interpretação com mais
agilidade do que lhe é proposto.
Ainda deve-se ter a preocupação na escolha desses vídeos para que os mesmos
não tragam mais sinais regionais, a fim de que não haja discordância com os sinais
utilizados no Rio Grande do Sul.
125
Figura 5 – Aluno A interagindo com o computador

Assim como os vídeos, o computador é uma ferramenta de expressão do aluno,

pois quando compõe um documento de texto o aluno expressa suas lembranças,
escrevendo nomes, números que estão guardados em sua memória. Esse recurso, além de
aguçar sua memória auxilia na composição da escrita, na formação das palavras e
memorização das disposições das letras no teclado. Para auxiliar essa ação, existem os
softwares educativos, apresentados na Figura 06. Nesse caso mais especificamente os
direcionados na área de língua portuguesa escrita, que são compostos juntamente com o
sinal, que tem por objetivo a memorização e ainda servem para relacionar o sinal com a
figura.
Conforme Perline Miranda (2003, p.218)
Experiência visual significa a utilização da visão, (em substituição total a

audição), como meio de comunicação. Desta experiência visual surge a
cultura surda representada pela língua de sinais, pelo modo diferente de
ser, de se expressar, de conhecer o mundo, de entrar nas artes, no
conhecimento científico e acadêmico.
Com isso, ressalva a importância da aprendizagem relacionada com a Língua de

Sinais, escrita e a figura, ampliando o conhecimento de mundo e a interação social.
O uso do computador também está proporcionando a liberdade de expressão do
aluno, pois se percebe que ele está mais a vontade para se comunicar e lembrar algumas
coisas e assim poder escrever, se libertar.
No entanto o tempo máximo de concentração do aluno se limita à uma hora. Após
esse período ele demonstra-se ansioso e perde totalmente sua concentração nas
atividades; seu objetivo a partir daí é retornar para sua residência, pois ele tem como
compromisso ajudar a arrumar a mesa para o almoço.
126
Figura 6 – Aluno A interagindo com Software

No Núcleo é feito o possível para que ele se comunique em Libras, ou seja, utilize
os sinais, pois devido ao fato de conviver com pessoas ouvintes muitas vezes se esquece
de utilizar os sinais e usa a mímica para se fazer compreender – fato que prejudica sua
evolução. Mas como no NAPNE ele utiliza os sinais para se comunicar, fica assegurado que
ele está aprendendo a fazer uso da Libras.
Muito dos materiais utilizados foram confeccionados pelo Núcleo para contribuir
com a aprendizagem do aluno. Esses materiais foram elaborados na busca da interação do
aluno tanto na parte pedagógica como na comunicacional. O que se buscou foi descobrir o
quanto ele foi alfabetizado e quais as estratégias que utiliza para se comunicar.
Essas atividades realizadas com o aluno “A” foram baseadas em muitas pesquisas
e na “tentativa e erro”, pois por não se ter muito conhecimento sobre o seu histórico de vida
e por ele não se comunicar adequadamente teve-se que adivinhar quais foram seus
conhecimentos adquiridos. Para esse aluno essas foram as possibilidades apresentadas,
pois cada aluno é único e interage de diferentes formas com as diversas atividades que lhes
são apresentadas.
A equipe pedagógica do Núcleo está satisfeita com os resultados obtidos desde
que o aluno “A” iniciou suas aulas, pois além do avanço da aprendizagem demonstrada a
cada dia em Língua de Sinais, o aluno está cada vez mais participativo, além de tudo
percebe-se que ele gosta de frequentar o NAPNE e se diverte com as atividades que lhes
são proporcionadas. A terapeuta ocupacional que o acompanha em outras atividades no
CAPS também percebeu que o aluno avançou no sentido autonômico, pois está se
expressando mais, conseguindo se comunicar de forma compreensível e está se fazendo
entender, utilizando a escrita ou desenhos que ele mesmo elabora.
A aprendizagem em Língua de Sinais por indivíduos surdos requer muitas

pesquisas e tentativas baseadas na prática. Buscou-se compreender o processo de
aprendizagem do aluno “A”, assim como uma prévia sobre seus conhecimentos já
127
adquiridos. Com isso procurou-se aprimorar os conhecimentos pré-estabelecidos e

gradativamente incluir novos, utilizando materiais alternativos focando na ludicidade. Aos
poucos no decorrer da comunicação entre o aluno “A” e seu professor, a Libras vai surgindo,
porém percebe-se que, pelo fato do aluno não conviver com pessoas surdas ou que saibam
a Língua de Sinais, isso dificulta a prática da aprendizagem e consequentemente o uso dos
sinais no seu cotidiano.
No entanto, pode-se perceber que o aluno faz a diferenciação da linguagem
utilizada no seu ambiente residencial (a mímica), e da língua (Libras) utilizada e exigida no
NAPNE.
Espera-se que esse estudo possa contribuir de forma positiva para a compreensão
dos múltiplos desafios encontrados na educação dos surdos e que as atividades práticas
aqui apresentadas, com materiais alternativos e de fácil acesso, possam ser incluídas,
aprimoradas e adaptadas conforme o grau de aprendizagem e conhecimento do aluno.
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em:<http://www.usf.edu.br/itatiba/mestrado/educacao/uploadAddress/Edi%C3%A7%C3%A3o%20com
pleta[17312].pdf>. Acesso em: 03 dez. 2012.
Em Busca de Soluções Acessíveis para a
Comunidade da Restinga, Porto Alegre, RS
1
HernandaTonini
2
Pedro Chaves da Rocha
Resumo
A proposta deste capítulo é apresentar os projetos que estão sendo realizados no IFRS -
Câmpus Restinga, cujos objetivos envolvem a busca de soluções que permitam às pessoas
com deficiência – que frequentam as instituições parceiras – facilitar seu dia-a-dia através
da comunicação e uso de tecnologias assistivas. Dentre os projetos realizados, serão
detalhados o projeto Sopa Digital, de tecnologias assistivas para alunos de escolas
especiais e desenvolvimento de jogos virtuais com o kinect, e eventos sobre a temática e
atividades de turismo pedagógico acessível. Os projetos ocorreram em conjunto com a Casa
da Sopa (entidade beneficente), a Escola Especial Tristão Sucupira Viana (rede municipal) e
o Conselho Tutelar da Restinga. Para cada projeto foi utilizada uma metodologia específica;
no entanto, a conclusão a que remetem converge para um ponto único: tanto a participação
em atividades de aprendizado formal quanto a não formal permitem que estes indivíduos
sejam protagonistas neste processo, contribuindo com seu crescimento enquanto cidadão.
Palavras-chave: tecnologias assistivas; turismo pedagógico; jogos virtuais; inclusão.
Introdução3
A temática sobre inclusão, cujo envolvimento perpassa as questões econômicas,

culturais e políticas, ganha cada vez mais espaço na sociedade. Um fator que aponta para a
importância de ações inclusivas é o grande número de pessoas à margem da sociedade,
levando em conta que, segundo o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE, 2010), o Brasil possui 45 milhões de pessoas com deficiência (aproximadamente
24% da população), sendo 2 milhões no Rio Grande do Sul. Além disso, observa-se que,
apesar de haver um discurso e uma legislação dita inclusiva, o sujeito que apresenta
limitações físicas ou mentais diagnosticáveis continua vivenciando situações de preconceito
e discriminação. Essa realidade dificulta-lhe exercer sua cidadania e alcançar a efetividade
de seus direitos.
Refletindo acerca da transformação de excluídos em cidadãos, estão sendo
organizadas políticas de inclusão para pessoas com deficiência, como uma forma de
possibilitar a expansão das capacidades e das liberdades a estes indivíduos. Tais políticas
tornam-se cada vez mais frequentes e refletem a transformação da visão da sociedade para
com a diferença, na sua mais diversa representação. Dessa maneira, a pessoa com
deficiência, que por muitos anos foi vista como incapacitada, nas últimas décadas vem
tomando seu espaço enquanto sujeito de ação, decisões e escolhas.
Dentro desse contexto, as instituições de ensino possuem um papel de grande
importância na temática da inclusão, pois, por meio delas, esse processo é facilitado,
contribuindo com a integração do indivíduo na sociedade. Sendo assim, além de
disponibilizar recursos para atendimento a alunos com diferentes necessidades e cumprir
1
Docente do IFRS Câmpus Restinga, coordenadora do NAPNE.
[hernanda.tonini@restinga.ifrs.edu.br]
2
Docente do IFRS Câmpus Restinga, membro do NAPNE. [pedro.rocha@restinga.ifrs.edu.br]
3
O artigo foi revisado pela professora do Câmpus Restinga, Cristina Rorig.
130
com a legislação, as escolas devem também estimular a discussão sobre essa temática e
promover atividades e projetos ligados à inclusão e às tecnologias assistivas.
Nesse sentido, o presente capítulo objetiva apresentar os projetos do Câmpus
Restinga, relacionados às ações afirmativas, executados através do Núcleo de Atendimento
às Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE) e seus membros. Dentre os trabalhos
realizados, tem-se, como primeira ação, o projeto Turismo Pedagógico, o qual recebeu
recursos da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), e, com base nos
princípios da educação inclusiva, oportunizou direitos do indivíduo em termos de
socialização e lazer, na maioria das vezes, esquecidos ou negligenciados às pessoas com
deficiência. Como uma segunda ação integradora, houve o Seminário de Educação e
Diversidade, realizado também com recursos da SETEC, resultado de uma parceria entre
NAPNE e Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas (NEABI) do Câmpus, juntamente
com a Rede de Atendimento e Proteção aos Direitos da Criança e do Adolescente da
Restinga (Conselho Tutelar). Esse evento oportunizou palestras sobre diversidade,
aproximando alunos, servidores e comunidade da região. Outra atividade desenvolvida no
Câmpus foi o projeto relacionado ao desenvolvimento de tecnologia social assistiva para
escolas e associações que atendem pessoas com deficiência, o qual recebeu recursos da
área de Pesquisa do Câmpus, utilizando, assim, equipamentos e softwares no intuito de
proporcionar maior autonomia aos participantes.
Apesar de cada projeto citado possuir características e objetivos distintos, todos
possibilitaram a inclusão de grupos excluídos, além de estimular a discussão e novas ações
neste sentido. Cabe ressaltar que esta inclusão ocorre sempre sob a ótica da diferença,
mesmo que a lei máxima do país afirme que todos são iguais perante a lei.
2 Embasamento para os projetos
Antes de relatar o andamento dos projetos citados na introdução, considera-se

necessário discorrer sobre a base que fundamenta o desenvolvimento desses trabalhos com
as diferenças. Assim, neste item, far-se-á uma apresentação dos conceitos e algumas
teorias que auxiliam nas ações de inclusão social das pessoas com deficiência.
Da Antiguidade até hoje, a visão acerca do indivíduo com alguma diferença física ou
mental vem se alterando, bem como o papel desse indivíduo na sociedade. Autores como
Bianchetti (1998) e Pessotti (1984) afirmam que, na Grécia, a eliminação de crianças com
alguma deformidade física era comum, visto que não faziam parte do rol de características
que os gregos idealizavam, tais como beleza física e força. Esta prática foi sendo reduzida
na medida em que as instituições cristãs acolhiam as pessoas com deficiência em seus
mosteiros, e a explicação religiosa para estas diferenças por vezes era divina ou demoníaca
– associada ao pecado – e se caracterizado como a segunda opção, podia destinar a
pessoa para a fogueira da Inquisição.
Ainda na Idade Média, a concepção sobre essas pessoas começa a mudar e os
indivíduos com uma deficiência também passam a ser vistos como “filhos de Deus” e
merecedores da vida, embora ainda vistos como diferentes e resultado do pecado. Tal visão
mudou de fato quando aqueles que lutavam pelos ideais do cristianismo, durante as
Cruzadas, retornavam com mutilações de guerra, o que dava à deficiência novas causas
além daquelas pecaminosas e sobrenaturais (BIANCHETTI, 1998).
Segundo estudos de Pereira (2006), a partir do século XVI, a deficiência não é mais
focada somente pelo viés religioso e passa a ser estudada pela medicina e caracterizada
como uma doença. Envolvidos em um contexto histórico da ênfase da racionalidade e dos
131
preceitos de produtividade, as pessoas passam a tratar a deficiência como uma disfunção e

uma anormalidade, visto que a capacidade de realização de atividades não é a mesma do
que o padrão existente, o que gerou a necessidade de cuidados especiais e a ideia de
invalidez. Com isso, os estudos médicos direcionam-se para curar a deficiência – vista como
um sofrimento –, ou para fazer com que este indivíduo exercesse suas funções como uma
pessoa que não apresentasse deficiência.
A educação também se envolve com a temática e passa a operar com
especificidades desde o século XIX, caracterizando esses casos como “especiais”. Tal
classificação fortalece a segregação e diferenciação em uma sociedade de iguais, dividida
em normais e anormais, causando um processo de exclusão, o que para Durkheim (1984)
significa o não reconhecimento, a rejeição do outro.
É apenas no século XX que começam as mobilizações em busca de igualdade e
integração, de modo a aceitar as pessoas diferentes. Na década de 1980, a Organização
das Nações Unidas (ONU) passa a envolver-se com essas questões e institui programas e
ações para as pessoas com deficiência. E ao invés de serem espectadores de movimentos
de luta pelos direitos, as pessoas com deficiência passaram a ser protagonistas,
conquistando seus espaços na legislação e na vida cotidiana, apenas nas últimas três
décadas, alterando o estigma de incapacidade e de segregação existente desde a
Antiguidade. Apesar das grandes mudanças, muitas barreiras sociais ainda são visíveis
(PEREIRA, 2006).
Segundo Rowland (2001), estas transformações na sociedade atentam para uma
nova filosofia e quebra de barreiras, em que:
disability was not a health and welfare issue, but a human rights and
development issue; that the medical model of disability was inappropriate
and that doctors and social workers should not run our lives; that the pacifist
methods of struggle would best serve our cause; and that we should align
4
ourselves with the liberation movement .
Sen (2000), afirma que ter liberdade para fazer as coisas é importante para a
liberdade global da pessoa e também para favorecer a oportunidade dessa pessoa ter
resultados valiosos no que diz respeito à expansão de suas capacidades, convertendo
recursos em bem estar.
Parte desses recursos, que permitem uma expansão de capacidades, encontra-se no
campo da informática, através das chamadas tecnologias assistivas. Essas tecnologias
devem ser apropriadas pelas pessoas com deficiência, mas verifica-se que seu uso ainda é
reduzido no país, muitas vezes, em virtude de custo ou de distribuição de equipamentos.
Dessa forma, a inclusão digital torna-se um espaço de poder dentro da sociedade, em que
grupos sociais distintos ocupam diferentes posições, constituindo um eixo inovador e
globalizado com ações educativas de acesso universal, ampliando a capacidade de
comunicação entre os indivíduos e grupos sociais. O desenvolvimento não se restringe
apenas à questão do aparato tecnológico, ou seja, ao aumento quantitativo do número de
pontos de inclusão digital, mas sim ao fortalecimento de sistemas educativos que
potencializem os usos destas tecnologias (BORDIEU, 1996).
Segundo Mattos e Chagas (2008), além de facilitar o uso da tecnologia, é importante
definir um conjunto de indicadores que compare a vida das pessoas antes e depois de terem
4
Deficiência não era uma questão de saúde e bem estar, mas uma questão de direitos humanos e
desenvolvimento; onde o modelo médico utilizado era inadequado e médicos e assistentes sociais
não deveriam ditar nossa vida. Os métodos pacifistas de luta seriam melhores para nossa causa e
devemos nos alinhar com o movimento de libertação.
132
participado de programas de inclusão digital, avaliando o nível de inclusão social verificado,

a posterior inserção no mercado de trabalho e a melhoria de condições de vida desses
cidadãos. Por isso, os projetos nessa área devem nortear os seguintes aspectos: inserção
no mercado de trabalho e geração de renda, melhoria do relacionamento de cidadãos e
poderes públicos, incremento de valores socioculturais e aprimoramento da cidadania e da
difusão de conhecimento tecnológico, entre outros.
Carneiro e Júnior et al (2006) acreditam que os processos de exclusão e inclusão
social devem ser pensados e investigados, e, a partir disso, podem ser organizadas novas
práticas e metodologias, de modo que elas possam incorporar esses segmentos
populacionais e suprir suas necessidades e demandas.
Neste sentido, a exclusão digital coloca muitos obstáculos ao desenvolvimento das
habilidades pessoais, bem como reduz o número de oportunidades no mercado de trabalho,
o acesso a bens, serviços e informações. Assim, torna-se um desafio construir um processo
de inclusão destas tecnologias em comunidades de recursos escassos, como é o caso da
Restinga, o qual será relatado no item seguinte.
3 Breve contextualização e relato dos projetos do IFRS – Câmpus

Restinga
O bairro Restinga, um dos mais populosos da capital, está localizado na zona sul de
Porto Alegre, distante 22 quilômetros do centro da cidade. Circundado por morros e com
características essencialmente rurais no passado, a região agora é fortemente urbana,
resultado de uma história que começou na década de 1960 com a remoção de famílias que
viviam em áreas de invasão na região central da cidade de Porto Alegre e que estavam
“impedindo” – aos olhos do governo da época – o desenvolvimento urbano, a modernização
da cidade (MONTEIRO, 1995). Com isso, tornou-se um bairro excluído de políticas públicas,
principalmente, de cunho social, onde a pobreza e a violência foram impondo sua própria
dinâmica e fortalecendo uma imagem negativa sobre o local.
Em busca de uma transformação social, ações têm sido feitas pelos agentes da
comunidade da Restinga, sendo uma delas a conquista de um Câmpus do IFRS para o
bairro, que foi alcançada em 2010. Atualmente, o Câmpus Restinga oferece quatro cursos
técnicos à comunidade, nas modalidades: subsequente, integrado, concomitante e
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Além disso, a Instituição oferece
cursos superiores, contemplando quatro eixos tecnológicos prioritários: Gestão e Negócios;
Turismo, Hospitalidade e Lazer; Informação e Comunicação; Controle e Processos
Industriais.
A partir de uma perspectiva humanística, o Câmpus Restinga desenvolve a
educação, não apenas como processo de formação, mas como interação social que
proporcione a participação plena, consciente, produtiva e crítica de todos, em busca de
novos caminhos que conduzam à autorrealização como seres humanos, profissionais e
cidadãos. Essa instituição também se preocupa em prover ensino público e de qualidade a
pessoas com deficiência, buscando sua inclusão, permanência e saída com sucesso para o
mundo do trabalho. Nesse contexto, o NAPNE se insere por meio da criação e
disseminação de programas que promovam a inclusão sociodigital de Pessoas com
Necessidades Educacionais Específicas (PNEs), buscando o respeito às diferenças e a
igualdade de oportunidades.
133
Assim, a partir da entrada de alunos com necessidades especiais em nossa

instituição e da parceria com outras escolas e associações, tornou-se imprescindível a
quebra de todos os tipos de barreiras e o desenvolvimento de soluções tecnológicas e
pedagógicas, conforme relato no item 3.1.
3.1 Projeto Sopa Digital5
Decorrente do cancelamento, por falta de segurança, de outro projeto chamado

Morro Digital e como a estrutura de pessoal estava pronta, era importante atentar para o
potencial do projeto e aplicar em alguma outra comunidade carente. Através de lideranças
comunitárias, foi possível chegar à informação de um projeto que servia refeições para as
pessoas carentes, existente na praça da esplanada na Restinga, próximo ao Câmpus.
Considerando ser uma entidade beneficente e os objetivos do projeto, foram realizadas
algumas adequações, conforme sugerem Carneiro e Júnior et al (2006) e as atividades do
Morro Digital foram substituídas pelas atividades desenvolvidas na Casa da Sopa, batizando
o projeto com o nome de Sopa Digital. A proposta inicial era de inclusão digital,
proporcionando a crianças e aos adolescentes do bairro cursos de informática. Sendo de
fato um projeto de inclusão, teve a adesão de cinco pessoas com deficiência, que
participavam de oficinas na área da informática.
Para a realização deste projeto e quanto à necessidade de adequações no decorrer
do mesmo, é importante ressaltar que as atividades de extensão se mostram como um dos
principais pilares para que ações de inclusão se concretizem. No entanto, é fundamental
ressaltar também que outros elementos são imprescindíveis para alcançar os objetivos
propostos, tais como a participação efetiva da comunidade envolvida ea existência de um
espaço seguro para todo o grupo participante.
Com o bom andamento do projeto da “Sopa Digital” na Casa da Sopa, os envolvidos
iniciaram um novo projeto na Escola Municipal Especial Tristão Sucupira Viana, localizada
também no bairro Restinga (escola que atende exclusivamente crianças com necessidades
especiais), o qual será detalhado a seguir.
3.2 Desenvolvimento de tecnologias assistivas e jogos virtuais6
O uso de softwares educativos e jogos virtuais tem se mostrado uma eficiente

maneira de auxiliar as pessoas com deficiência a desenvolverem habilidades mais
facilmente ou possibilitar a realização de atividades de forma autônoma. O projeto busca
difundir as tecnologias assistivas desenvolvidas no Câmpus Bento Gonçalves para com os
alunos da escola Tristão Sucupira Viana, de maneira a promover a inclusão sócio-digital de
pessoas com necessidades especiais.
Um dos equipamentos utilizados nas atividades é o videogame XBOX 360 da
Microsoft, chamado Kinect, além de outros recursos tecnológicos com tablet e vocalizador,
como ferramenta de inserção e inclusão sócio-digital de PCDs. O Kinect é uma nova
tecnologia que permite um método de interação a partir do reconhecimento de gestos do
usuário, sem o manuseio de qualquer controle por meio do conceito controler-free
5
Projeto com fomento do PROEX/IFRS/2010. Coordenador: Gleison Samuel do Nascimento.
Docentes integrantes: Pedro Chaves da Rocha, Jean Hamerski e Fábio Marçal. Bolsistas: Carlos
Conceição.
6
Projeto com fomento PROEX/IFRS/2011 e PROPI/IFRS/2011. Coordenadores: Gleison Samuel do
Nascimento e Pedro Chaves da Rocha. Bolsista: Douglas da Silva Parnoff.
134
(MICROSOFT, 2011). O Kinect reconhece o movimento do usuário através de uma câmera

especial, a ZCam. Através do processamento de vídeo, é realizado o mapeamento completo
do corpo, além do reconhecimento por meio de comandos de voz (FREITAS, 2010). Apesar
de ser uma tecnologia fechada, em 16 de junho de 2012, a Microsoft disponibilizou um Kit
de Desenvolvimento (SDK) para o Kinect, com o objetivo de estimular desenvolvedores de
aplicativos a criarem recursos que permitam usar o Kinect para controlar o computador
(KINECT, 2011). Por meio do uso do Kinect, essa ferramenta que apresenta um potencial
muito importante enquanto tecnologia assistiva, e por meio do uso do SDK, com uma
biblioteca consolidada de interfaces para desenvolvedores, foi possível, em um curto espaço
de tempo, já identificar o quanto esses equipamentos podem auxiliar o dia a dia das
pessoas com deficiência, proporcionando aspectos de inclusão e cidadania como propõem
Mattos e Chagas (2008). Como exemplo, estímulos na coordenação motora de crianças que
estavam com limitações de movimento, mas, ao se perceberem parte do jogo, interagiam
instantaneamente.
O tablet, com o recurso touchscreen, proporcionou bons resultados, principalmente,
com os autistas, devido à alta interatividade do aluno. O vocalizador GOTALK foi utilizado
com alunos que não conseguem expressar suas necessidades, juntamente com softwares
desenvolvidos pelos bolsistas do projeto (Figura 1).
Figura 1 – Objeto de aprendizagem para associação dos sons aos animais
Neste contexto percebe-se que a tecnologia, quando bem aplicada, tem sido uma
ferramenta de grande auxílio no trabalho pedagógico, contribuindo com o desenvolvimento
cognitivo e físico dos envolvidos. Desta forma, o IFRS Câmpus Restinga efetiva a sua
função na comunidade, reduzindo as restrições de acesso e permitindo a inclusão social.
3.3 Turismo Pedagógico Acessível7
O turismo pedagógico é uma atividade recente no Brasil. No entanto, a realização de

viagens de cunho educacional data do século XVIII, chamadas de Grand Tour. Através
delas, filhos de nobres realizavam roteiros culturais nas principais cidades da Europa,
objetivando aperfeiçoar seus estudos. Atualmente, tal prática tem sido reconhecida como
relevante no processo ensino-aprendizado, de modo que muitas instituições, públicas e
privadas, estão desenvolvendo projetos relacionados às “viagens” de conhecimento. Esta
prática é considerada educação não formal, ou seja, “aquela que se aprende no „mundo da
7
Projeto com fomento da SETEC/MEC/2012. Coordenadora: Hernanda Tonini. Integrantes: Giseli
Paim, Pedro Chaves da Rocha. Bolsista: Bárbara Alessandra dos Santos Brites.
135
vida‟, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e

ações coletivos cotidianos” (GOHN, 2006, p.28).
Enquanto a educação formal ocorre de maneira regulada – com leis e diretrizes –, a
educação não formal oportuniza a vivência do conhecimento em seu habitat natural,
construído coletivamente e de acordo com o contexto em que se desenvolve. Esta
associação com a realidade e a flexibilização das formas de ensino são ferramentas
eficazes também para o aprendizado de pessoas com deficiência.
Esse tipo de prática proporciona uma atitude proativa por parte dos alunos, a partir
do momento em que os mesmos entram em contato com a realidade de cada local visitado.
Perinotto (2008) percebe no turismo pedagógico uma ferramenta para a formação de
cidadãos, pois a atividade possibilita a construção de valores éticos, capacidade de iniciativa
e solidificação de amizades, respeito ao outro e fortalecimento da noção de pertencimento a
um grupo. Além de transportar o conhecimento teórico para a realidade, o turismo
pedagógico proporciona momentos de lazer e sociabilização, elementos fundamentais para
sujeitos tão excluídos.
O projeto Turismo Pedagógico Acessível foi realizado com base em outro projeto de
pesquisa, desenvolvido em 2011, sendo que o grande diferencial foi o público que participou
do projeto em 2012: a parceria foi com uma escola especial da rede municipal (EMEEF
Tristão Sucupira Viana). Partindo dos aspectos legais de educação inclusiva, associando a
importância do acesso ao lazer, o projeto teve como objetivo oportunizar momentos de
socialização e atividades lúdicas na prática turística aos alunos que possuem reduzidos
espaços e oportunidades de lazer.
Em virtude do curto espaço de tempo, desde o recebimento do recurso até sua
execução, apenas duas saídas foram realizadas. A primeira delas foi um passeio pela
cidade de Porto Alegre – Santuário Mãe de Deus (Figura 2), passando pelo calçadão de
Ipanema, pelo Gasômetro, pelo Estádio Beira Rio, pela Arena do Grêmio, realizando uma
parada no aeroporto Salgado Filho, seguida de travessia de Catamarã, saindo da cidade de
Guaíba e chegando ao cais de Porto Alegre.
Figura 2 – O grupo em frente ao Santuário Mãe de Deus

8
Fonte: Projeto Imagem e Som
Durante a atividade, os alunos tiveram contato com situações não rotineiras para
eles, desde o mais simples andar de elevador – envolvendo diferentes sentimentos como
medo, alegria, entusiasmo – até a chance de ver um avião de verdade. Na passagem pelos
8
O Projeto Imagem e Som (PIS) é coordenado pelas professoras da EMEEF Tristão Sucupira Viana,
com a participação dos alunos da escola, responsáveis por organizar o texto e as fotos que serão
veiculados no jornal da escola.
136
estádios dos times de futebol, Grêmio e Internacional, cantaram o hino dos times e fizeram
diversas brincadeiras uns com os outros – com as professoras e os guias também!
Quanto à travessia de Catamarã, após um lanche no gramado do cais de Guaíba,
verificou-se um misto de receio e entusiasmo pela novidade: andar sobre a água, coisa que
a grande maioria nunca havia feito. Alguns relaxaram, outros ficaram apreensivos, mas
todos aproveitaram o momento especial para confraternizar com colegas, professores e a
equipe do Câmpus Restinga.
A segunda saída foi para o Parque Estadual de Itapuã, em Viamão. Na chegada ao
local, houve uma breve explanação sobre o Parque e uma visita à exposição de fotografias
da recepção. Em seguida, todos se dirigiram até a Praia das Pombas para tomar banho no
encontro da Baía do Guaíba com a Lagoa dos Patos, conforme ilustrado na Figura 3. Alguns
dos alunos já conheciam o parque, mas todos se divertiram nadando, vendo os animais que
habitam o Parque, tirando fotos para o jornal da escola. Depois de uma refeição junto às
churrasqueiras, foi hora de retornar à escola, aproveitando o trajeto para falar sobre o
passeio e, mais uma vez, verificar a importância do lazer na constituição do sujeito.
Figura 3 – Banho no Parque Estadual de Itapuã

Na chegada à escola, algumas mães estavam emocionadas e ansiosas para saber

como o/a filho/a tinha se sentido no passeio. A ansiedade era tamanha que foi difícil
organizar o grupo para uma foto com alunos, professores e equipe do projeto (Figura 4). O
projeto foi um raro momento destas crianças/adolescentes saírem da Restinga e
vivenciarem novas experiências que parecem tão simples para a grande maioria das
pessoas, mas que é, para eles, uma grande conquista.
Figura 4 – Membros do NAPNE com os alunos e professores da Escola Tristão Sucupira Viana
137
As professoras da escola Tristão ficaram animadas com os resultados – o sorriso

estampado no rosto dos alunos – e se interessaram por expandir o projeto, dando essa
oportunidade para turmas de outros ciclos. Esse projeto enfatiza a importância de atividades
de lazer e socialização para o desenvolvimento de crianças com deficiência, associados a
momentos de aprendizado não formal, de maneira que o processo ensino-aprendizagem
seja facilitado.
3.4 Seminário Educação e Diversidade9
A discussão sobre a temática da inclusão é de grande importância nas instituições de

ensino, pois esta é a melhor forma de compreensão das capacidades e necessidades dos
alunos com algum tipo de deficiência. Utilizando recursos da SETEC/MEC, o Câmpus
Restinga – através de NAPNE e NEABI em parceria com o Conselho Tutelar da Restinga –
teve a oportunidade de realizar o I Seminário Educação e Diversidade, em novembro de
2012. Durante os dois dias do evento, mais de 150 pessoas participaram, dentre elas:
jovens de escolas e projetos sociais da Restinga, membros da comunidade, alunos e
servidores do IFRS e autoridades.
Na temática de acessibilidade, os presentes conversaram com os palestrantes
Jovane Guissone, medalhista paraolímpico de esgrima em cadeira de rodas, e o Presidente
da ONG Caminhadores, Rotechild Prestes (Figura 5). Também foi realizada uma oficina de
materiais digitais acessíveis, ministrada pela técnica em Assuntos Educacionais do Câmpus
Bento Gonçalves, Bruna Salton. Durante o coffee break, ocorreu a apresentação artística
dos alunos da EMEEF Tristão Sucupira Viana (Figura 6).
Figura 5 – Membros do NAPNE com os palestrantes do I Seminário Educação e Diversidade

Fonte: Comunicação Câmpus Restinga
9
Evento com fomento da SETEC/MEC/2012. Coordenadoras: Hernanda Tonini e Giseli Paim.
Integrantes: Gleison Samuel do Nascimento, Pedro Chaves da Rocha, Thaís Teixeira da Silva, Neudy
Alexandro Demichei, Mirelle Barcos Nunes, Rui Manuel Cruse, Bolsistas: Douglas da Silva Parnoff e
Bárbara Alessandra dos Santos Brites.
138
Figura 6 – Apresentação artística dos alunos da EMEEF Tristão Sucupira Viana

Fonte: Comunicação Câmpus Restinga
O Seminário foi mais um momento para o Câmpus Restinga promover a educação

para a convivência, aceitando a diversidade e a efetivação de um ensino pluricultural para a
construção da cidadania. Com a socialização de práticas apresentadas pelos palestrantes e
as oficinas, o evento foi uma oportunidade de agregar diferentes olhares sobre a temática,
fomentado a reflexão e o compartilhamento de ações coletivas nesse tema.
Os diferentes projetos apresentados e realizados por professores e funcionários do

NAPNE do Câmpus Restinga foram surgindo de pequenos momentos de conversa, aliados
a uma grande vontade de incluir quem ainda está excluído. Além disso, mostram o potencial
– e responsabilidade – que esse Núcleo possui na divulgação das tecnologias assistivas e
no desenvolvimento de atividades de lazer para as pessoas com deficiência, tanto em nível
de Instituição quanto de escolas e associações parceiras.
No decorrer das atividades, entre conversas com as pessoas parceiras e momentos
de observação, novas propostas foram surgindo. Uma das preocupações é a continuação
após a conclusão do período escola especial, pois estes alunos ficavam sem perspectivas
de futuro, tendo a possibilidade de ocorrer um retrocesso no seu aprendizado. A
oportunidade de cursos através do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego (PRONATEC), além da motivação pessoal desses alunos, permitirá a continuidade
de estudos para essas pessoas, podendo inclusive atingir formação em outros níveis
ofertados no IFRS Câmpus Restinga e atuar profissionalmente em diferentes setores.
Considerando-se que um dos objetivos do Câmpus Restinga é o de tornar-se uma
instituição com um olhar e ações de inclusão para pessoas com necessidades especiais,
haverá o desenvolvimento de um número cada vez maior de projetos. Para isso, pensa-se
em ações de extensão, a fim de alcançar o público que está “escondido” atrás da diferença
e ainda não sente que o Câmpus Restinga possibilita uma educação acessível. Acredita-se
que apenas desta forma teremos alunos com necessidades especiais vivenciando o dia-a-
dia da instituição e participando como atores no próprio processo de crescimento,
construindo uma escola acessível dos portões pra dentro e uma sociedade mais igual dos
portões pra fora.
Por fim, e de fundamental importância, agradecemos a receptividade dos parceiros
na Casa da Sopa e na EMEEF Tristão Sucupira Viana, sem os quais seria impossível
realizarmos tais projetos e vislumbrarmos uma atuação mais ampla do NAPNE Restinga.
139
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SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. Tradução: Laura Teixeira Motta. São Paulo:
Companhia das Letras, 2000.
Inclusão Educacional, Informacional e
Profissional da Pessoa com Deficiência no
IFRS: o case AC
1
Lizandra Brasil Estabel
2
Clarice Monteiro Escott
3
Maria Cristina Caminha de Castilhos França
4
Rodrigo Prestes Machado
Resumo
Este capítulo pretende fomentar uma reflexão sobre a educação das pessoas com
deficiência e a educação inclusiva, no âmbito do Instituto Federal do Rio Grande o Sul
(IFRS), com destaque para as ações afirmativas, mais especificamente, as realizadas pelos
Núcleos de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NAPNE).
Constitui-se de uma pesquisa qualitativa, através de estudo de caso, tendo como sujeitos
seis fontes orais de grande relevância por tratarem-se de pessoas com deficiência, e alunos
do Câmpus Porto Alegre. Apresenta um case de inclusão social, educacional, digital,
informacional e profissional de uma aluna, e hoje Técnica em Biblioteconomia, AC, 37 anos,
formada pelo IFRS – Câmpus Porto Alegre, e que realizou, também, o Curso de Contador
de Histórias do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), no
mesmo Câmpus.
Palavras-chave: Inclusão, Pessoa com Deficiência, Acessibilidade.
Introdução
[...] entendo que a escola deva erigir em torno de si práticas de aceitação e
acolhimento, tanto mais includentes quanto mais a sociedade gerar
processos de exclusão (BEYER, 2005, p. 61).
Historicamente, a educação se orienta a partir de diferentes paradigmas cujo domínio

da percepção educacional sobre as deficiências pode ser dividido em dois grandes campos:
a predominância do pensamento médico e, mais recentemente, o resgate pedagógico da
educação inclusiva. Esses dois grandes campos da percepção educacional orientam a
organização da educação para o atendimento às pessoas com deficiência e, provocados
pelo movimento de descentralização da educação especial, acabam por conviver de forma
concomitante na realidade educacional brasileira. Esses modelos e sua evolução podem ser
descritos de forma mais detalhada, evidenciando e desvelando as concepções subjacentes
aos movimentos de inclusão-exclusão das pessoas com deficiência e seu acesso à
educação. Como já explicitado, o paradigma Clínico Médico defende a deficiência como fato
clinicamente definido, categoria terapêutica. No paradigma Sistêmico, a deficiência é
percebida como produto do sistema escolar, ainda muito atrelado ao paradigma Clínico
Médico. Já o paradigma Sociológico define a deficiência como resultante de experiências
1
Doutora em Informática na Educação (PGIE/UFRGS). Coordenadora e Professora do Curso Técnico
em Biblioteconomia e Coordenadora de EAD do IFRS - Câmpus Porto Alegre.
[lizandra.estabel@poa.ifrs.edu.br].
2
Doutora em Educação (PPGDU/UFRGS). Pró-Reitora Adjunta de Pesquisa e Inovação do IFRS.
[clarice.escott@ifrs.edu.br].
3
Doutora em Antropologia Social (UFRGS). Diretora de Pesquisa e Inovação do IFRS - Câmpus
Porto Alegre. [mcristina.franca@poa.ifrs.edu.br].
4
Mestre em Informática (PUC-Rio). Professor e Coordenador da Área Acadêmica de Informática do
IFRS – Câmpus Porto Alegre. [rodrigo.prestes@poa.ifrs.edu.br].
141
sociais, como estigma ou preconceito social. A deficiência passa a ser um constructo social,
culturalmente elaborado. Por fim, o paradigma Crítico-materialista defende a deficiência
como produto da sociedade capitalista, resultado socioeconômico. Associa os fatores da
deficiência à situação socioeconômica como a pobreza e a dominação econômica. Nesse
caso, a pessoa com deficiência é isolada dos bens sociais, assim como condenada à força
de trabalho de menor valia. O movimento de integração das pessoas com deficiência na
escola regular, iniciado na década de 1970, e que evoluiu para a adaptação das escolas
regulares para receber todos os alunos com necessidades especiais, independente do tipo
de deficiência, pode ser denominado de paradigma da educação inclusiva (BEYER, 2005).
Tais paradigmas, além de definirem as práticas pedagógicas, também representam o
pano de fundo das políticas educacionais e sociais ao longo dos tempos. Para Azevedo
(2003, p. 106), “o espaço de construção do conhecimento demanda uma estrutura que
contemple o trabalho coletivo, com novos espaços e tempos que dialoguem e que, pela sua
dinâmica, não cabe na escola tradicional”. Desta forma, há que se reinventar a escola para a
inclusão. Não existe transformação da sociedade sem uma transformação da educação.
São as políticas públicas que estabelecem o eixo dessas transformações e devem estar
voltadas às reais necessidades da população. Sobretudo, na perspectiva da inclusão das
pessoas com deficiência na escola, parece fundamental que alguns princípios sejam
observados para a definição das políticas públicas, quais sejam: soluções técnico-políticas
definidas para operacionalizar internamente os princípios ditados pelo espaço global; nível
de prioridade que se reserva à própria educação; práticas de acomodação ou de
resistências forjadas nas instituições que as colocam em ação - sistemas de ensino ou as
próprias escolas.
No Brasil, a década de 1990 foi marcada pela redefinição da base legal e das
políticas públicas na área da educação, impulsionada pela pressão das mudanças
paradigmáticas na educação especial, fruto das experiências em outros países. Nesse
cenário, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 9394/96 sinaliza as
escolas de ensino regular como espaço preferencial do atendimento educacional dos alunos
com necessidades especiais. No início dos anos 2000, a Resolução 02/2001 instituiu as
diretrizes para a Educação Especial na Educação Básica, orientando para o atendimento
dos alunos com necessidades especiais na educação básica, nas classes regulares. Pouco
mais de uma década se passou, e muitos obstáculos ainda se apresentam nesse processo
de inclusão dos alunos com deficiência. Segundo Beyer (2005, p. 8), essa é uma:
situação histórica de muita sensibilidade e vulnerabilidade no que tange ao

projeto de educação inclusiva. A sensação é de descompasso entre o
surgimento e a formalização da política educacional nacional para os alunos
ditos com necessidades educacionais especiais e a realidade educacional
brasileira. As escolas, em sua maioria, encontram-se, ainda, em situação
incipiente diante desse projeto.
De uma forma geral, essa preocupação entre o descompasso entre as políticas

públicas e a realidade escolar e social parece eclodir mundialmente. Ainda na década de
2000, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU5 busca
promover, proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos
e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência, além de promover o
respeito pela sua dignidade. Dentre as obrigações gerais nela estabelecidas, destacam-se:
5
No Brasil, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, foi instituída pelo Decreto
6.949/09, o qual define que serão executados e cumpridos todos os aspectos constantes nessa
Convenção.
142
- Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento de produtos, serviços,

equipamentos e instalações com desenho universal, que exijam o mínimo possível de
adaptação e cujo custo seja o mínimo possível, destinados a atender às necessidades
específicas de pessoas com deficiência, a promover sua disponibilidade e seu uso e a
promover o desenho universal quando da elaboração de normas e diretrizes;
- Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como a disponibilidade
e o emprego de novas tecnologias, inclusive as tecnologias da informação e comunicação,
ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, adequados a pessoas
com deficiência, dando prioridade a tecnologias de custo acessível;
- Propiciar informação acessível para as pessoas com deficiência a respeito de
ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, incluindo novas
tecnologias bem como outras formas de assistência, serviços de apoio e instalações.
Há que se ressaltar que a referida Convenção redefine o conceito de pessoa com
deficiência conforme segue:
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de
condições com as demais pessoas.
No que se refere especificamente à educação, a referida Convenção define no Artigo
24, que os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação e,
para sua efetivação, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, deverão
assegurar sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao
longo de toda a vida, com os seguintes objetivos:
a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e

auto-estima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas
liberdades fundamentais e pela diversidade humana;
b) O máximo desenvolvimento possível da personalidade e dos talentos e da
criatividade das pessoas com deficiência, assim como de suas habilidades
físicas e intelectuais;
c) A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre.
Nesse cenário de educação inclusiva, algumas possibilidades de realização são

apontadas na Convenção, quais sejam: a não exclusão de pessoas do sistema educacional
sob alegação de deficiência; acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e
ao ensino secundário, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade
em que vivem; adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais das
pessoas com deficiência; apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com
vistas a facilitar sua efetiva educação; medidas de apoio individualizadas e efetivas de forma
a maximizar o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão
plena.
Beyer (2005, p. 10), ao defender a posição de que educar é confrontar-se com a
diversidade, afirma que:
não há como acolher alunos, cujas necessidades educacionais diferenciam-

se significativamente dos demais, sem a construção de uma pedagogia que
os atenda em suas particularidades no aprender, sejam elas de natureza
cognitiva, sensorial ou física.
Nesse sentido, ao assumir o desafio que se coloca a partir do paradigma emergente

da educação inclusiva, a escola depara-se com a complexidade de currículos e práticas
143
pedagógicas que considerem a especificidade de cada uma das necessidades apresentadas

pelos alunos. Para Imbernón (2000), vivemos num tempo que nos exige uma nova forma de
ver o mundo, o tempo, o poder, a relação entre as pessoas, as instituições, entre outros.
Esse cenário de constantes mudanças e desafios impõem, não só aos professores, mas às
próprias instituições, uma certa desorientação, que faz parte da ruptura com antigos
paradigmas e da busca por novas alternativas por uma escola inclusiva.
Para Mantoan (2002), a inclusão é uma inovação e não tem, necessariamente, o
sentido do inusitado. Muitas vezes, as grandes inovações se dão na concretização do óbvio,
do que é simples e possível fazer. No entanto, esse óbvio e simples precisa ser desvelado,
para que possa ser compreendido por todos, quebrando as resistências.
Sendo assim, considerando que as respostas à crise que vivenciamos na escola são
a possibilidade da direção para a mudança, ou melhor, da formação da mudança
(GADOTTI, 2004), parece fundamental apontar alguns caminhos (BEYER, 2005) para
superação dos desafios inerentes à proposta de educação inclusiva:
Individualização do ensino: exige uma nova forma de pensar e construir novas

possibilidades do fazer educativo, tendo como base algumas premissas, tais como:
as pessoas são diferentes entre si, são únicas em sua forma de pensar, aprender,
sentir e todas são especiais; as estratégias de ensino devem ser pensadas de forma
a contemplar a diversidade de necessidades das pessoas com deficiência; a
individualização do ensino significa a individualização dos alvos, da didática e da
avaliação; a intervenção pedagógica deve partir das potencialidades dos alunos; o
currículo deve ser flexível, com possibilidades de adaptação diante das dificuldades e
possibilidades dos alunos; e, ainda, o auxílio de equipamentos adaptados ou
recursos didáticos adaptados.
Sistema de Bidocência e redução do número de alunos por turma: as experiências
precursoras na Alemanha e, posteriormente no Brasil, apontam para a necessária
relação de ajuda entre professores com diferentes habilitações pode contribuir para o
atendimento às diferentes necessidades dos alunos. Além disso, a redução do
número de alunos por turma, também pode contribuir para a qualidade da
intervenção pedagógica.
Avaliação como acompanhamento do processo de aprendizagem individual: exige a
compreensão da avaliação como pressuposto para o planejamento de ensino; prática
avaliativa que permite ao aluno acompanhar o seu próprio desenvolvimento (meta-
cognição) ao mesmo tempo em que permite ao professor refletir sobre os
procedimentos pedagógicos mais adequados às necessidades específicas do aluno e
mais adequados a serem utilizados.
Trabalho conjunto, Equipe Pedagógica e grupo de professores: ênfase no trabalho
coletivo entre Equipe Pedagógica e grupo de professores no planejamento e na
avaliação. Um currículo flexível necessita de um espaço constante de ação – reflexão
– ações coletivas, buscando compreensão teórica do fenômeno e criando novas
formas de intervenção.
Ação conjunta Escola x Família: necessidade de uma relação de ajuda para a
construção de movimentos e decisões gradativas entre pais e educadores na
implementação de um projeto educacional inclusivo.
Relação educação escolar e inserção no mundo do trabalho: o projeto de inclusão
das pessoas com deficiência deve transcender os muros da escola. É preciso que se
defina como meta a inclusão social. Para tanto, é necessário que se construam
caminhos que viabilizem, na prática, a relação entre a inclusão escolar e as
possibilidades de inclusão no mercado de trabalho, com projetos de qualificação
profissional e geração de empregos para as pessoas com deficiência.
O que se apresenta nessa reflexão, portanto, é a necessidade de esforço e ousadia

das instituições de ensino e dos educadores para a criação e reestruturação das condições
didático-pedagógicas e de infraestrutura das escolas.
A partir desta reflexão sobre a educação das pessoas com deficiência e a educação
inclusiva, pretende-se destacar, neste capítulo, as ações afirmativas realizadas no âmbito do
144
Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS) e, mais especificamente, apresentar um case
de inclusão social, educacional, digital, informacional e profissional de uma aluna, e hoje
Técnica em Biblioteconomia, AC, 37 anos, formada pelo IFRS – Câmpus Porto Alegre e que
realizou, também, o Curso de Contador de Histórias do Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), no mesmo Câmpus.
1 O IFRS e a Inclusão das Pessoas com Deficiência
O Programa TECNEP (Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas

com Necessidades Educacionais Específicas) é uma ação coordenada pela Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação que visa a inclusão de
pessoas com deficiência em cursos de formação inicial e continuada, técnicos, tecnológicos,
licenciaturas, bacharelados e pós-graduações da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica (BRASIL, 2013).
No âmbito do IFRS, possui a Assessoria de Ações Inclusivas, institucionalizada pela
Reitoria, por meio da portaria nº 168 de 14 de maio de 2010, órgão responsável pelo
planejamento e coordenação das ações relacionadas à política de inclusão. É responsável
pela integração de Ações de Inclusão no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia (Nota Técnica SETEC/MEC nº 272/2010) do IFRS. Sua finalidade é promover a
cultura da educação para a convivência, o respeito às diferenças, a inclusão, permanência e
saída exitosa de pessoas com necessidades especiais para o mundo do trabalho, buscando
a remoção de todos os tipos de barreiras. A Assessoria de Ações Inclusivas do IFRS
encontra-se vinculada à Pró-Reitoria de Extensão (IFRS, 2013).
Em consonância com o TECNEP, cada Câmpus do IFRS possui o seu Núcleo de
Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NAPNE) que é um setor
propositivo e consultivo que media a Educação Inclusiva do Câmpus e que responde pelas
ações de inclusão da instituição.
São objetivos do NAPNE:
I – Incentivar, mediar e facilitar os processos de inclusão educacional e
profissionalizante de pessoas com necessidades educacionais especiais na
instituição;
II - contemplar e implementar as Políticas Nacionais de Educação Inclusiva;
III – Incentivar, participar e colaborar no desenvolvimento de parcerias com
instituições/organizações que atuem com interesse na
educação/atuação/inclusão profissional para pessoas com necessidades
educacionais especiais;
IV - Participar do ensino, pesquisa e extensão sobre questões relacionadas à
inclusão de pessoas com necessidades especiais no âmbito estudantil e mercado
de trabalho.
V – Promover a divulgação de informações e resultados de estudos sobre este
tema, no âmbito interno e externo do Câmpus, articulando ações e atendendo às
determinações relativas ao programa “Educação Tecnologia e Profissionalização
para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais” - TECNEP - do
Ministério da Educação.
VI - Promover a cultura da educação para a convivência e aceitação da
diversidade;
145
VII - Integrar os diversos segmentos que compõem a comunidade propiciando

sentimento de corresponsabilidade na construção da ação educativa de inclusão
na Instituição;
VIII - Garantir a prática democrática e a inclusão como diretriz do Câmpus;
IX - Buscar a quebra de barreiras arquitetônicas, educacionais, comunicacionais
e atitudinais na instituição.
A atuação do NAPNE, no âmbito do IFRS, tem como objetivo principal criar na

instituição a cultura da "educação para a convivência", aceitação da diversidade, e,
principalmente, buscar a quebra das barreiras arquitetônicas, educacionais e atitudinais
(BRASIL, 2013). Atende aos alunos e pessoas da comunidade que possuem, em processos
de aprendizagem, diferenças que necessitam de profissionais que possam facilitar sua
inclusão e acessibilidade em diversos segmentos do mundo acadêmico, do trabalho e da
sociedade. Dentre diversas necessidades de inclusão, existe o compromisso de atender às
pessoas com deficiência que ingressarem no Instituto, e com a permanência destes, e
também promover a inclusão das pessoas com deficiência em uma Instituição que atende
as Concepções e Diretrizes do Ministério da Educação (MEC) em consonância com a
Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, na promoção da justiça social, da
equidade, do respeito à diversidade e da inclusão social. Portanto, ações concretas de
sensibilização, informação, espaços que possibilitem o diálogo, a formação, o
questionamento e a discussão sobre as pessoas com deficiência e sobre o significado do
movimento de inclusão educacional e social são primordiais.
A seguir, será apresentado, um panorama da inclusão no IFRS, em 2013 (Quadro 1).
Destaca-se que, os dados são quantitativos, mas que cada um dos sujeitos é único, com
atendimento individualizado e que reflete um trabalho de grande envolvimento da equipe
que compõe o NAPNE, bem como, da Direção, do corpo docente, técnico administrativo e
dos discentes da Instituição e da comunidade na qual estão inseridos.
Quadro 1 - Alunos Inclusos nos cursos regulares do IFRS em 2013

Deficiência Deficiência Deficiência Deficiência Dific.
Câmpus Física Visual Auditiva Intelectual TGD Aprend. Outras Total
Bento Gonçalves 1 5 1 4 1 1 13
Canoas 1 1
Caxias do Sul 2 2
Erechim 2 2
Farroupilha 1 1 2
Feliz
Ibirubá 1 1 2 2 7 13
Osório 1 2 1 4 18 26
Porto Alegre 4 1 3 2 2 12
Restinga 1 3 1 5
Rio Grande 2 2 6 1 11
Sertão 1 2 1 4
TOTAL 12 15 12 9 3 19 21 91
1- Transtornos Globais do Desenvolvimento: Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett,
Psicose Infantil (TECNEP, 2008)
2- Dificuldade de Aprendizagem: transtornos funcionais específicos (Dislexia, Discalculia,
Disortografia, Disgrafia, TDAH - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade), Perda de
Memória, Limitação Cognitiva (Classificação de Dificuldade de Aprendizagem de Leal e Nogueira,
2011), Classificação de Transtornos Funcionais Específicos de MEC (2008).
146
3- Outras Necessidades Especiais: Transtorno Bipolar, Transtorno Obsessivo Compulsivo,

Esquizofrenia, Transtornos Mentais Diversos, Fibrose Cística, Problemas de visão, Disfonia.
Fonte: AAI/IFRS, 2013
Para a realização do atendimento às pessoas com deficiência, destacam-se as

seguintes atribuições dos NAPNEs: quebra de barreiras arquitetônicas, educacionais e
atitudinais; indicar e propor ações para planejamento necessário para a inclusão; articular os
diversos setores da instituição nas diversas atividades relativas à inclusão, definindo
prioridades de ações, aquisição de equipamentos, software e material didático-pedagógico a
ser utilizado nas práticas educativas; participação na elaboração de documentos visando à
inserção de questões relativas à inclusão no ensino, na pesquisa e na extensão, em âmbito
interno ou externo; promoção de eventos que envolvam a sensibilização e capacitação de
servidores; participar das políticas de ensino, pesquisa, extensão e gestão para compor o
planejamento da instituição para atender as pessoas com deficiência, dentre outras.
O uso de Tecnologias Assistivas, na instituição, são ferramentas essenciais (na
maioria das situações) para a inclusão das pessoas com deficiência. Com o objetivo de
garantir uma maior independência, qualidade de vida e inclusão social de pessoas com
deficiência, é fundamental desenvolver uma sistemática que possibilite a manutenção ou
devolução das capacidades funcionais destes indivíduos. Desta forma, o desenvolvimento
de metodologias, técnicas e ferramentas, que proporcionem habilidades funcionais a estas
pessoas, é um papel importante na inclusão efetiva destes sujeitos. Segundo o Comitê de
Ajudas Técnicas – CAT (2007)
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social (CAT, Ata da Reunião VII, SDH/PR, 2007).
O estudo e emprego de Tecnologias Assistivas (SANTAROSA et al., 2010) são

fundamentais para as pessoas com deficiência. Assim, com o objetivo de demonstrar a sua
importância, serão apresentados exemplos de limitações bem como algumas alternativas de
contorno.
Limitação Motora
Público: Pessoas com dificuldades motoras sérias, limitação de movimentos, falta ou

ausência de membros, paralisia cerebral, entre outros.
Objetivo: Desenvolver atividades de caráter motor com o mínimo de esforço físico.
Dificuldade: Uso do teclado e mouse.
Alternativas: Colmeias: superfície retangular de acrílico ou plástico, fixada sobre o teclado,

com furos correspondentes a cada tecla do teclado. Tem a finalidade de evitar
que o usuário pressione, involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo
147
tempo.
Acionadores: é uma chave de contato momentâneo normalmente aberto,

como um botão de campainha.
Emuladores de mouse: software especialmente desenvolvido para executar

as funções de um mouse.
Exemplo: Mouse Tool: observa enquanto o usuário move o mouse,

quando houver uma pausa, o software simula um clique.
Simulador de teclado: teclado que aparece na tela do computador; substitui o

teclado físico, para pessoas que não conseguem utilizá-lo.
Exemplo: Simulador de Teclado – NIEE/UFRGS: sistema de varredura,

o usuário espera que a opção desejada seja iluminada, então pressiona
qualquer tecla para selecionar. Seleção em duas etapas, primeiramente em
linha e depois em coluna.
Reconhecimento de voz: programas de computador que permitem o acesso

ao computador através da fala.
Exemplo: Motrix: a partir de comandos falados por microfone, sejam

acionadas funções do mouse e do teclado.
Limitação Visual
Público: Pessoas com baixa visão ou cegos.
Objetivo: Possibilitar o acesso e a inclusão no mundo digital.
Dificuldade: Acesso aos programas e à internet de forma individual.
Alternativas: Braille Falado e Braille Lite 18: sistema Braille portátil onde o usuário digita
em Braille.
Teclado Falado: teclado padrão, entretanto possui sintetizador de voz.
Scanner com Reconhecimento Ótico de Caracteres (OCR): faz leitura de

textos impressos, pode imprimir em Braille o que foi escaneado.
Sistema Operacional Dosvox: sistema em Língua Portuguesa, possui mais

de 80 programas especialmente projetados para PNEs com limitação visual,
desde navegadores web até calculadora.
148
Leitores de tela: softwares que fornecem informações por síntese de voz

sobre todos os elementos que são exibidos na tela do computador.
Exemplo: NVDA: leitor de tela livre, gratuito e de código aberto para o

sistema operacional Windows. Disponível em até vinte idiomas distintos.
Ampliadores de tela:
Exemplo: LentePro: amplia tudo o que está na tela, permitindo que

todos os detalhes sejam percebidos.
Limitação Auditiva
Público: Surdos e deficientes auditivos
Objetivo: Permitir a comunicação e a expressão e possibilitar a inclusão em um

ambiente digital.
Dificuldade: Ausência de escrita da língua de sinais.
Alternativas: Editor de texto em sinais: programas com o intuito de ajudar usuários surdos
na criação de textos em língua de sinais.
Exemplo: SignWriter, editor de texto baseado no sistema de escrita

Sign Writer, suporte a diversas línguas.
Ferramenta de comunicação: para Campos, Santarosa e Giraffa (2002) são

softwares que possibilitam que o usuário aprenda com o outro através de
trocas e conflitos sociocognitivos.
Exemplo: SignTalk, comunicação através de LIBRAS ou português

através do chat. Possui visualizador de Língua de Sinais em 3D.
Teclado Virtual: software que permite a escrita da língua de sinais.
Exemplo: Teclado Virtual para Escrita em LIBRAS, do NIEE/UFRGS,

teclado virtual com interface intuitiva com caracteres especiais para escrita em
LIBRAS.
Necessidades de Comunicação
Público: Pessoas com déficits na comunicação (oral ou escrita) como surdos, pessoas
com paralisia cerebral, com autismo ou outros Transtornos Globais de
Desenvolvimento.
149
Objetivo: Ajuda técnica para comunicação, normalmente conhecida como Comunicação

Alternativa e Aumentativa (CAA).
Dificuldade: Limitações na competência linguística.
Alternativas: Programas para desenvolvimento de estratégias linguísticas: são

softwares educacionais que trabalham em tarefas do tipo exercício e prática
ou softwares que permitem a criação e produção de material por parte do
aluno.
Exemplo: Menino Curioso, permite uma aprendizagem individualizada

complementar e adaptada as necessidades do aluno.
Programas para desenvolvimento de fala: são programas desenvolvidos

com o intuito de compensar usuários privados de fala.
Exemplo: Vocalizador Go Talk, consiste de pranchas de comunicação

com símbolos que, ao acionados, reproduzem o nome do símbolo
selecionado.
Aprendizagem de outros sistemas de comunicação: pretendem

suplementar, complementar, aumentar ou dar alternativas para processos de
comunicação de pessoas com déficits na comunicação oral ou escrita.
Exemplo: Software Comunique: desenvolve a comunicação alternativa

e escrita de crianças com problemas motores. Software Amplisoft, destinado a
pessoas que necessitam auxilio para se comunicar ou escrever, possui
prancha de comunicação, teclado virtual e editor de prancha.
Contudo, os exemplos apresentados mostram a importância do desenvolvimento de

tecnologias assistivas:
Para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis.

Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis
(RADABAUGH, 1993).
Este livro é um exemplo do quanto são envidados esforços para o desenvolvimento e

produção de tecnologias assistivas para a inclusão das pessoas com deficiência, com
destaque para o trabalho realizado no IFRS. No entanto, é importante destacar que cada
sujeito possui necessidades específicas no uso de determinada tecnologia e que, ao
selecioná-la, deve ser utilizada para fins de inclusão e não para diferenciação. O uso de
uma tecnologia possibilita melhora na qualidade de vida e promove a autonomia da pessoa
com deficiência. Deve-se ter em mente que tecnologias são provisórias, se o indivíduo
apresentar a capacidade de realizar a ação de forma autônoma, sem apoio de tais
tecnologias, deve-se encorajá-lo a fazê-lo.
150
2 Estudo de Caso no IFRS - Câmpus Porto Alegre: o case AC
A presente pesquisa foi realizada através de estudo de caso com abordagem

qualitativa, tendo como sujeitos seis fontes orais de grande relevância por tratarem-se de
pessoas com necessidades especiais e alunos do Câmpus Porto Alegre. Neste capítulo,
será apresentada a entrevista com uma das fontes orais, AC, 37 anos, que realizou o Curso
Técnico em Biblioteconomia e o Curso de Contador de Histórias do PRONATEC.
O estudo de caso, considerado como um dos formatos empíricos de investigação
qualitativa consiste na observação detalhada de um contexto ou indivíduo, utilizando como
fonte documentos ou acontecimentos específicos (MERRIAN apud BOGDAN; BIKLEN,
1994). Existem vários tipos de estudo de casos e, dentre eles, para fins desta investigação,
destaca-se o estudo de caso dirigido a pessoas com diferentes intensidades sobre as
experiências pessoais de viver com a ausência de atributos ou com deficiência.
A metodologia empregada intencionou inicialmente o acesso, entendimento e
interatividade na captação e no tratamento dos dados, através de entrevistas
semiestruturadas e da produção de material videográfico.
A complexidade que envolve a reordenação das narrativas e o tratamento às
imagens videográficas captadas torna-se inteligível pelo caráter interdisciplinar, quando
diferentes áreas do conhecimento debruçam-se sobre um mesmo aspecto. O diálogo e uma
metodologia compartilhada permitem a apreensão das experiências vivenciadas, enquanto
veículo de elucidação aos dados sensíveis das formas de vida social e de seus lugares de
produção de sentidos no mundo moderno-contemporâneo. Compreende-se, portanto, a
apreensão da vida social a partir das narrativas sobre as práticas cotidianas, cujos
fragmentos orais desses sujeitos que se inscrevem no contexto histórico da cidade que
habitam, colocam em evidência as dificuldades que enfrentam pela ausência de soluções
aos seus limites. Nesse sentido, entendemos eficazes as formas adotadas para dar voz
àqueles que, pelas próprias experiências, podem definir o desenvolvimento de tecnologias
assistivas e o seu uso pela produção de materiais educacionais adaptados.
Os procedimentos metodológicos foram divididos em etapas e se estruturam em
vertentes distintas, indissociáveis e complementares, em desenvolvimento concomitante,
envolvendo a equipe, composta por especialistas de diferentes áreas do conhecimento.
a) Encontros periódicos da equipe para discussão, estudos e análise conjunta para a

qualificação dos bolsistas e para a coleta de dados.
b) Estudos bibliográficos: Importante literatura já foi produzida sobre a inclusão de
pessoas com necessidades especiais e, como desdobramento da discussão sobre a
temática, observa-se a necessidade de desenvolvimento de tecnologias assistivas que
atendam com eficácia as necessidades de suprimento das ausências de recursos/atributos
das PNEs. O levantamento, discussão e análise desses materiais disponíveis visaram ao
aprofundamento de conhecimentos sobre o tema. Os resultados das discussões serviram
de fonte para delimitação das formas que a pesquisa foi conduzida. Para tanto, os dados já
coletados pelos diferentes câmpus que compõem o IFRS, foram revisados para um
primeiro encontro com o público que serviria de suporte às diversas interfaces da
Pesquisa, como fonte de consulta, confirmação e comparação de dados.
c) Inventário: Estudo e catalogação de dados já coletados.
d) Produção de um roteiro de entrevista: a adoção da entrevista semiestruturada
compreende componentes estruturados (dados objetivos) e não estruturados (espaço para
discussão livre e informal), que envolve o entrevistador, o entrevistado, o ambiente e,
nesse caso específico, a filmadora posicionada para captação de imagens em close do
151
entrevistado. O roteiro foi elaborado e desenvolvido com base na captação de informações

que tratassem da temática norteadora e atendesse às especificidades do entrevistado: sua
deficiência, contexto sociocultural, gênero, inclusão social, digital e profissional, dentre
outros.
e) Produção do consentimento livre e esclarecido: com base na Resolução CNS
196/96, o consentimento livre e esclarecido é um documento de caráter contratual que
informa ao entrevistado ou sujeito da pesquisa sobre os termos gerais da pesquisa em
questão e as implicações (riscos e benefícios) da sua participação. O documento
elaborado solicita também o consentimento do uso das imagens captadas em trabalhos
exclusivamente de caráter científico.
f) Documentação videográfica: produção de material videográfico sobre os depoimentos,
os quais foram captados por meio de entrevistas semiestruturadas e filmadas em HD. Essa
documentação constituiu importante recurso tendo em vista que, ao captar os sinais
visuais de uma cultura, esses sinais passam a agir como facilitadores para a aquisição de
novas interpretações, valorizadas pela reflexão conjunta (pesquisador e pesquisado) das
informações obtidas através desses sinais. O texto visual provoca outras possibilidades
interpretativas pela sua capacidade de reproduzir e sugerir sentimentos, valores e crenças,
sendo, desta forma, um auxílio importante na tarefa de compreender os significados e
valores que ordenam e dão sentido ao sistema social em um contexto urbano específico.
g) Documentação oral – Captação de depoimentos, tendo como base um roteiro prévio,
norteador do diálogo entre pesquisador e pesquisado. Buscou-se compor um espaço de
interação, no qual os relatos sejam, também, possibilidades de situar a contemporaneidade
dos estudos de inclusão e acessibilidade e, em extensão da cidade, problematizando as
questões de um mundo em que as visões preexistentes estão em constante contato com
muitos modos alternativos da vida urbana.
h) Transcrição das entrevistas e decupagem das imagens videográficas: a transcrição
e a decupagem dos vídeos produzidos formam uma etapa técnica, da qual se abstrairá as
categorias a serem analisadas, bem como os sentidos/significados atribuídos aos tópicos
abordados na entrevista.
Por fim, a pesquisa bibliográfica e em arquivos, as entrevistas com sujeitos que
fizeram e fazem parte da instituição, os materiais impressos, videográficos, fotográfico e
sonoro produzidos no interior da unidade institucional – Câmpus Porto Alegre denotam
aspectos subjetivos da vivência de cada indivíduo, dentro de um sistema de valores e de
representações que evidenciam a construção de um projeto de vida que está inserido em
um contexto laboral em um contexto urbano, de forma mais ampla. As trajetórias individuais
expressam uma instância de afirmação de pertencimento a um universo de regras que, no
campo das práticas, são redes significativas para reorganizar a forma de viver a experiência
de atuar no mundo, na cidade e, em especial, de propor processos de transformação nas
formas de viver com menos limites a vida, de modo geral.
As entrevistas com os atores mostraram que esses conservam, alimentam e recriam
as narrativas e indicam não só soluções acessíveis, mas políticas de inclusão na educação,
no trabalho e nas tantas formas alternativas para melhor viver a vida.
Para a elaboração e reflexão do tema que propomos nesse capítulo utilizamos uma
só entrevista, tendo em vista que a sua expressão foi de grande riqueza de dados e com a
profundidade necessária para dar a legitimidade necessária às conclusões que alcançamos
com a pesquisa. Cabe apresentar a interlocutora selecionada para trazer as questões que
norteiam as reflexões e conclusões do capítulo.
152
3 Dados coletados e análise
O multiculturalismo pressupõe que o princípio da igualdade seja utilizado

de par com o princípio do reconhecimento da diferença. Ou seja, temos o
direito de ser iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o
direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.
(SANTOS, 2002).
AC tem 37 anos, nasceu em Minas Gerais e mora em Porto Alegre. Perdeu a visão
aos 30 anos. Ingressou no Curso Técnico em Biblioteconomia do IFRS - Câmpus Porto
Alegre, em 2008, e concluiu em 2011. Retornou à instituição em diferentes situações:
palestras, debates e, em especial, participou como aluna no Curso de Contador de Histórias,
do PRONATEC, em 2012.
3.1 Inclusão Educacional
Em 2008, ao ingressar no Curso Técnico em Biblioteconomia, foram muitos os

desafios a serem superados, materiais adaptados, tecnologias assistivas utilizadas e
acompanhamento permanente do NAPNE, do corpo docente e técnicos administrativos. AC
demonstrou, desde o início, um desejo muito grande de realizar todas as atividades do
Curso, mediadas por ferramentas que permitissem a sua inclusão e autonomia. Acredita-se
que, a partir do momento que as pessoas com deficiência têm a oportunidade de utilizar os
mesmo recursos dos colegas que têm visão normal, estas limitações são bastante
diminuídas e praticamente deixam de existir, aumentando a autoestima e propiciando uma
interação maior entre ambos. Este processo permitiu que AC participasse das atividades
propostas ao longo do Curso, como por exemplo, a recuperação de livros (Figura 1),
interagisse com os colegas, se tornasse competente para atuar profissionalmente como
Técnica em Biblioteconomia.
Figura 1 – AC recuperando livro na disciplina de Preservação e Conservação de Acervos Bibliográficos II
Ao iniciar as aulas no IFRS, AC não conhecia Braille e leitores de telas. Foi

necessário acompanhamento permanente pela Equipe do NAPNE para que realizasse as
atividades propostas e tivesse acesso à informação.
153
Eu tenho um leitor de telas, ele é o DosVox [também utiliza o Jaws]. Ele é um software livre,
então qualquer pessoa baixa, até vocês podem baixar na casa de vocês. Ele fala. Mas para
isso o texto tem que ser escaneado, para ele ler direitinho. [Quando era aluna do Curso
Técnico em Biblioteconomia] eu ficava lá quase o dia inteiro, eu mesma ia me adaptando ao
DosVox. Eu não sabia mexer no DosVox. As bolsistas liam para mim [no NAPNE], porque
enquanto eu não sabia mexer no DosVox, eu não tinha nem notebook. Olha como é bom
estudar né, ai você compra a suas coisas, teus próprios materiais. A educação é muito
importante.
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso, o aluno para concluir o Curso

Técnico em Biblioteconomia deverá realizar 160h de estágio em uma biblioteca, sobre a
supervisão do Bibliotecário. AC pretendia realizar o seu estágio na Biblioteca do Câmpus
Porto Alegre. No entanto, foi aconselhada pela coordenação do Curso a realizar o estágio
em outra instituição. Era o momento de demonstrar que estava em condições de enfrentar o
mundo do trabalho. AC procurou a Escola Técnica de Saúde (ETS) e foi orientada pela
bibliotecária Kátia Soares Coutinho.
No período que antecedeu ao estágio [...], resolvi procurar a professora doutora L. E. para
comunicá-la sobre o meu cancelamento [...] de matrícula. Eu estava [decidida] a trancar o
curso e interromper toda a caminhada realizada até então. Foram muito importantes as
palavras de incentivo da professora para que eu continuasse a seguir em frente. Não
vislumbrava um futuro promissor dentro de uma biblioteca. Não conseguia me ver
trabalhando, pois todos os meus colegas considerados „normais‟ já estavam atuando na
área da biblioteconomia. A diretora da ETS acolheu-me com muita sinceridade e simpatia.
Os professores da escola já sabiam que uma aluna cega do Instituto estagiaria na
biblioteca. O apoio da bibliotecária nos primeiros dias da minha atuação contribuiu para que
eu pudesse me ambientar. Aos poucos fui descontraindo e percebendo a realidade dessa
biblioteca escolar. Com o passar dos dias, fui me adaptando aos usuários e professores da
escola. Aos poucos, com a ajuda dos colegas estagiários que me orientavam e cooperavam
nas atividades, foram surgindo idéias para novas tarefas. Foi imprescindível a colaboração,
o apoio e a orientação da bibliotecária K. no cotidiano da biblioteca. Com o término do
estágio curricular obrigatório observei a importância da prática dos ensinamentos adquiridos
ao longo do curso e as oportunidades que surgem no dia-a-dia. [...] adquiri muita
autoconfiança e segurança. Consegui autonomia para organizar as estantes e até sentar
atrás do balcão [atendimento ao usuário].
A cegueira “origina nuevas fuerzas, modifica lãs direcciones normales de las

funciones, reestructura y forma creativa y organicamente la psique del hombre”
(VYGOTSKY, 1997, p.99)6. Por conseguinte, a cegueira é não só um defeito, uma
deficiência, senão também, em certo sentido, uma fonte de revelação de atitudes, uma
vantagem, uma força. AC demonstrou ao superar as limitações impostas pelo meio, pela
insegurança, o desafio de enfrentar o novo.
Os cegos não necessitam conviver somente com os cegos; acredito na inclusão às avessas,
pois o mundo é habitado por pessoas diferentes e é importante que os indivíduos se
integrem dentro de um ambiente que seja propício para o seu desenvolvimento pleno.
6
Origina novas forças, modifica as direções normais das funções, reestrutura e forma criativa e
organizadamente a psique do homem. Tradução do espanhol.
154
Atualmente, AC desenvolve suas atividades profissionais junto à biblioteca de uma

escola privada, em Porto Alegre, planejando e realizando atividades de interação e de afeto
com os alunos do Ensino Fundamental, através das dinâmicas de contação de histórias. E
AC, além de ter concluído o Curso de Contador de Histórias (PRONATEC), pretende dar
continuidade aos seus estudos:
Eu fiquei sabendo que aqui tem o Curso Técnico de Instrumentos Musicais, eu tenho
interesse de aprender violão para contar história cantada. Mas olha, eu Alessandra, o
quanto eu preciso para me aprimorar. Se eu ficar deitada lá em casa, porque eu só trabalho
meio turno, se eu ficar no turno inverso dormindo, ai que bom, mas o que eu vou melhorar?
Só comer, ouvir radinho, que eu adoro, nada contra. A minha percepção é essa: „O que eu
posso fazer para melhorar, para eu transformar o meu aprendizado em ajuda para o
próximo, para a humanidade‟, mesmo que seja pouquinha minha contribuição, mas assim
que você vai crescendo. Eu quero fazer aula de violão, de flauta. Já pensou contar história
com música? Coisa linda.
3.2 Inclusão Profissional
Segundo Ervin Goffman (1988), na sociedade moderna, o estigma foi um atributo

que produziu um amplo descrédito na vida do sujeito; em situações extremas, foi nomeado
como "defeito", "falha" ou desvantagem em relação ao outro. O sujeito estigmatizado
socialmente foi anulado no contexto da produção técnica, científica e humana e resultou em
uma redução dramática nas oportunidades, impôs a perda da identidade social e determinou
uma imagem deteriorada, de acordo com o modelo que convinha à sociedade. Em vista
disso, parcelas significativas da sociedade foram silenciadas por meio da exclusão, do
isolamento.
No entanto, os esforços e movimentos contrários a essa situação surgiram através
de outros atores sociais: familiares, educadores, entre outros; e resultaram em ações
políticas de caráter compensatório, em virtude da ausência de medidas que atentassem aos
fatores que estavam na gênese da exclusão.
Então o cego precisa se preparar, não é só falar assim: „vamos dar oportunidade para
aquele cego, vamos dar oportunidade para aquele cadeirante‟, ele também tem que mostrar
o seu valor. Porque colocar uma pessoa só porque ele é cego, ele não vai ser um bom
profissional. Claro que a gente precisa de todo o amparo político, do governo, de todas as
instituições, da lei. A gente precisa enfrentar e mostrar o nosso valor, mas eu digo que tem
muito cego malandro, muita cega sem-vergonha, tem muita gente que quer só levar
vantagem, se aproveitar da doença que ocasionou aquela deficiência e ficar naquilo a vida
inteira, ganhando benefício: „Ah, eu já tenho o meu benefício, não vou fazer mais nada‟,
nada contra, eu respeito, mas eu não concordo, eu não aceito, eu não vou brigar com
ninguém que queira ficar lá recebendo seu benefício, mas eu acho que todos nós viemos
para fazer a diferença. Todo mundo vai ter seu lugar ao sol, basta você buscar, se
aprimorar, por isso que eu estou aqui estudando, entrando em contato com outras pessoas
que contam histórias em asilos. Eu desejo fazer o meu voluntariado, eu já estou
movimentando a turma, nós vamos fazer uma biblioteca itinerante pelo Brasil, um voluntário.
Essa nova proposta surge em um dado contexto no qual a deficiência ou ausência de

atributos resultava de um paradoxo: o heroísmo, a dedicação e a sobreposição da
identidade nacional levaram milhares de jovens à situação de vulnerabilidade, até então,
155
estigmatizada na sociedade. Ou seja, após a Segunda Guerra Mundial surge nova forma de
ver e vivenciar as identidades culturais (GEERTZ, 1989).
Claro, ganho o meu dinheiro, mas eu tive que me esforçar para ficar nessa instituição
[atuação profissional]. Porque senão, seria o que eu vi lá em São Paulo, na universidade de
Campinas, uma cega falando: „Você não vai ficar, que vontade tem para aquela instituição
em manter um deficiente que não faz nada? Não produz, que só vai ficar lá sentado fingindo
que trabalha e vocês fingindo que aceitam aquele trabalho que ele não faz.‟ É melhor você
se capacitar e mostrar o que você veio fazer aqui.
Essas novas formas promovem nas décadas seguintes transformações, mais

precisamente pelos processos da globalização, das diásporas pós-coloniais, dos processos
de desconstrução dos Estados nacionais e de descentração do sujeito moderno. Elas
trazem a oportunidade de (re)conhecimento e a emergência de identidades híbridas,
próprias do(s) mundo(s) multicultural(is).
Por sua vez, junto com as “novas” formas de identidade, “novas” formas de
alteridade são produzidas; e surgem, então, os “novos anormais” em que “o critério de
entrada não é mais o corpo (em sua morfologia e comportamento) e passa a ser aquele em
que o grupo social ao qual esse corpo é visto como indissoluvelmente ligado” (BAUMAN,
2001, p.102).
Os anormais contemporâneos são os sem-emprego, os sem-teto, os sem-terra, os
consumidores falhos de Bauman (2001), os “portadores de necessidades especiais”, os
“improdutivos” e os pobres.
Com relação à vida prática e a formação de um cotidiano às pessoas com deficiência
podemos observar que a educação (1955-1964) privilegiava a visão que indicava a tutela e
a segregação, resultando em processos de exclusão no campo da formulação de políticas.
Da mesma forma, um dos maiores problemas de acesso ao mercado de trabalho estava (ou
ainda está) situado no estigma, no preconceito, na visão distorcida sobre as pessoas com
deficiência. Ou seja, há a generalização indevida, que consiste na transformação da
totalidade da pessoa com deficiência na própria deficiência, na ineficiência global.
Eu desejava muito me inserir no mercado de trabalho, porque quando uma pessoa se torna
deficiente, ou ela nasce com deficiência, ela já vem sendo preparada, mas eu gostaria de
ser independente, de não ficar só recebendo benefício. Então, qual a minha missão? O que
eu vim fazer aqui, neste mundo? Todo mundo tem uma vocação, uma aptidão. Então eu
tenho ainda objetivos, planejamento de vida, projeto de vida, mas aqueles iniciais lá eram
mesmo desejo de trabalhar numa biblioteca.
Por outro lado, ao longo do tempo são desenvolvidas demandas como as que
presenciamos nos tempos atuais, que são o empreendedorismo e a empregabilidade. Essas
exigem uma polivalência do trabalhador para desempenhar funções diversas, já que é
necessário manter a competitividade, através da autonomia profissional e da independência
pessoal, constituindo um novo tipo de trabalhador. Essa premissa que determina o valor
preponderante ao trabalhador tem colocado novas barreiras às pessoas com deficiência.
Por conta disso, se faz necessário ainda buscar entender como se constroem as identidades
particulares dos movimentos sociais (por exemplo, os movimentos de inclusão), enquanto
ancoradouro das especificidades culturais. Deve-se ter atenção ao debate público no
sentido de superar os confrontos e as tensões do multiculturalismo, com o intuito de
construir uma esfera pública que promova a intersubjetivação, a interculturalidade, a
integração participativa, ou seja, a cidadania plena.
156
Na verdade, as empresas são obrigadas por lei a cada 100 funcionários, cem pessoas, uma
vaga é para alguém que tenha uma necessidade especial. Isso é uma lei e as pessoas
estão tentando cumprir essa lei. Então está sendo um bom momento para os cegos, os
surdos, os cadeirantes, que emprego agora não falta, só falta qualificação dos profissionais,
de capacidade de se manter naquela instituição. Mesmo as pessoas cegas, elas tem
capacidade de ser eficiente ou não. Eu acho que essa questão da cota é muito bom.
A construção da cidadania somente poderá ser concretizada na medida em que se

associarem os princípios de responsabilidade e de solidariedade com os princípios de
integração social de todos os tipos de minorias, de reconhecimento público das diversidades
culturais e de participação nas esferas públicas referentes que lhes dizem respeito.
Eu acredito que é um processo, como eu tava dizendo ali na palestra agora. Acho que as
pessoas estão melhorando, porque antigamente os deficientes, as pessoas tinham vergonha
deles, os próprios familiares, escondiam eles dentro de casa, ficavam só trancados em casa,
não saiam. Agora as pessoas estão saindo, pode reparar que agora vocês podem ver
muitos cadeirantes na rua, fazendo palestras, estudando, usando seus direitos. Porque eu
disse que a diferença é só na aparência, porque todas as pessoas são iguais, mas claro,
nós somos seres únicos, somos diferentes, mas na essência somos iguais, só que as
pessoas se baseiam na aparência. Então eu acho que a humanidade está evoluindo, aos
poucos, tem muito a melhorar. Alguns cegos, alguns surdos podem não concordar comigo,
mas eu vejo melhorar, porque tem pessoas mais sensibilizadas. A gente não precisa de
pessoas que nos puxem saco, ou fique tratando a gente como coitadinha, só que agora eu
sinto mais atenção quando eu pego um ônibus, quando eu vou atravessar a rua, no
elevador, os bancos estão se preparando, com aqueles pisos táteis, aquele serviço de fone
fácil do Bradesco, ou com a digital. Eu digo como cega, mas deve melhorar muito por
exemplo na questão da surdez, porque eles precisam que vocês, nós, saibamos libras, a
Língua Brasileira de Sinais. Por que incluir? Porque existe pessoas que excluem! Por que se
fez esse movimento da inclusão? São paradoxos, a inclusão e a exclusão. Tem pessoas
que já naturalmente já tratam a gente como pessoas iguais, não tem nada de diferente, os
sentimentos são os mesmos, nas dores, nos sofrimentos, mas um órgão físico não funciona,
ai as pessoas acham que precisam incluir.
Com base no exposto, cabe ressaltar que as pessoas com deficiência hoje
representam uma população social e economicamente ativa que vem conquistando espaço
nos múltiplos espaços que publicitam suas potencialidades, tais como a mídia, o ambiente
acadêmico, o poder público, entre outros. Desse modo, observa-se a contribuição para
novas formas de concepção de produtos e serviços que privilegiem a diferença, a melhoria
de qualidade de vida e a acessibilidade.
A história da educação das pessoas com deficiência esteve, ao longo do tempo,

muito mais próxima da exclusão do que da inclusão. A humanidade se empenhou em
buscar formas de cura para o cego, para o surdo, entre outros, através da Medicina, para
torná-lo igual aos demais, muito mais do que se preocupou em conviver com as diferenças e
com sua aceitação social. Quando estes foram inseridos no cenário escolar, surgiram as
escolas especiais e eles continuaram sendo o outro, o diferente. No processo de integração,
passaram a pertencer à escola regular, mas eles deveriam se adequar a este ambiente de
157
aprendizagem e não a escola a eles, e na mediação com o outro era estabelecida uma
relação de dependência, como se o colega, o professor, o bibliotecário fossem a sua
bengala. Em muitas situações, eram vistos como pessoas dignas de pena ou de caridade.
Surgiu o paradigma da inclusão e a crença de que seria possível conviver com todos,
independente das suas diferenças, e inclusive valorizando-as, já que vive-se em uma
sociedade da diversidade. Os materiais deveriam seguir padrões internacionais de
acessibilidade, a escola deveria se preparar para incluir. As pessoas não seriam mais vistas
pela óptica da sua limitação, mas por serem alunos, usuários, cidadãos.
Neste contexto, os Institutos Federais são a possibilidade de inclusão social, digital,
informacional e profissional da pessoa com deficiência. Através do acesso, do uso das
ferramentas, da mediação com o outro, através da atuação dos docentes, técnicos
administrativos, dos NAPNEs, a pessoa com deficiência seria percebida como as demais,
em condições de aprendizagem, de desenvolvimento, propiciando a autonomia. Para muitos
pode ser considerada uma utopia esta afirmação, no entanto, através desta pesquisa pode-
se concluir que é possível. AC que é cega, bem como as que apresentam outras limitações,
já está atuando profissionalmente e sente-se em condições de dar continuidade ao seu
processo de aprendizagem, retornando aos bancos escolares. E há muitos outros Projetos...
basta ter oportunidade.
O meu sonho é quando eu fizer o meu voluntariado, levar de presente livros para as
crianças. Eu tenho certeza que daqui a algum tempo eu vou tirar isso do meu bolso. Mas vai
ter momentos que a gente vai ter acesso a esses livros gratuitamente. Imagina eu fazer uma
contação de história em um asilo, num hospital, numa creche, num orfanato, levando livros
para as crianças de presente. Então eu tenho vontade de eu mesma, usando dos meus
recursos, por enquanto isso ainda não é possível, fazer contações bem diferentes. Tenho
um monte de projetos diferentes.
Mas eu acredito que a capacidade da pessoa não está no corpo físico dela, está além. A
capacidade é infinita. Se tem cota para o negro e para o índio, eu acho que tem que ter para
os deficientes, e não tem.
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158
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VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas: fundamentos de defectologia. v.5. Madrid: Visor, 1997.

Descobertas de um Aluno com Deficiência
Visual e suas Primeiras Experiências com o
Computador
1
Nádia Maia
2
Sirlei Bortolini
Resumo
Este artigo traz como foco um aluno que está aprendendo a utilizar as ferramentas da
informática para melhorar suas atividades rotineiras, enfatizando as dificuldades que o
mesmo está encontrando para saná-las, bem como as superações alcançadas. Ainda, trata
da inclusão digital e o uso dos recursos de Tecnologia Assistiva, como peças fundamentais
para a melhoria da qualidade de vida de pessoas com deficiência visual propiciando sua
interação com a sociedade.
Palavras chaves: Inclusão, Deficiência Visual, Tecnologias Assistivas, Informática.
Introdução
É comum que pessoas com deficiência visual necessitem inicialmente de

acompanhamento especializado para se adaptarem ao meio em que vivem e,
posteriormente desempenhar com autonomia as atividades do dia a dia. Na escola, esse
auxílio é de extrema importância, pois um aluno cego precisa de variados estímulos táteis,
como o Braile3 e materiais concretos para tornar a aprendizagem mais eficiente.
O uso desses materiais, além de contribuir com pessoas com deficiência visual,
serve de amparo para que o restante da turma se beneficie com os estímulos táteis
proporcionados por essas ferramentas, como forma de conhecimento e desconstrução de
preconceitos relativos às pessoas com necessidades específicas.
A presença de um aluno com deficiência na classe faz com que o professor trabalhe,
além das atividades corriqueiras, o respeito, a igualdade e a humanidade, conceitos esses
da escola que se propõe transformadora e reflexiva, uma vez que
[...] a deficiência é uma condição incapacitante e dolorosa, não apenas por

suas limitações orgânicas intrínsecas, mas principalmente pelas limitações
sociais que ela acarreta. A sociedade avalia negativamente esse tipo de
característica e, consequentemente, trata diferencialmente – de maneira
depreciativa – os indivíduos que a possuem (GLAT, 1995, p. 34).
Além dos estímulos táteis, outro recurso que auxilia na aprendizagem e que beneficia
o estudo, a pesquisa e o lazer, são as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), em
especial o computador. Esse equipamento vem ocupando espaço em nossas vidas e na
vida das pessoas com deficiência visual. Constata-se que a relação da pessoa com
1
Bolsista do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS. [nadia.maia@bento.ifrs.edu.br].
2
Pesquisadora orientadora do Projeto de Acessibilidade Virtual e Coordenadora do Núcleo de
Atendimento às Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE) do IFRS.
[sirlei.bortolini@bento.ifrs.edu.br]
3
O sistema braile é um conjunto de pequenos pontos em alto-relevo por meio dos quais o cego
posiciona e movimenta os dedos, conseguindo identificar a letra correspondente. São seis pontos
básicos, que permitem 63 combinações diferentes (BRASIL, 2004).
160
deficiência visual com a tecnologia vem surtindo muito efeitos e vários benefícios estão
sendo alcançados em todas as áreas, pois além desses recursos serem uma fonte
inesgotável de pesquisa e ampliação de conhecimentos, pessoa com deficiência visual
ainda pode apropriar-se dessa ferramenta para interagir com outras pessoas, outras
culturas, enfim, interagir com o mundo. Na era tecnológica em que vivemos, além da
inserção social, precisa-se pensar na inclusão no mercado de trabalho, de pessoas com
necessidades específicas (PDE), e para isso é necessário
[...] ter como perspectiva cidadãos abertos e conscientes, que saibam tomar
decisões e trabalhar em equipe. Cidadãos que tenham capacidade de
aprender a aprender e de utilizar a tecnologia para a busca, a seleção, a
análise e a articulação entre informações e, dessa forma, construir e
reconstruir continuamente os conhecimentos (ALMEIDA,1998, p. 50).
1 Deficiência Visual
Segundo pesquisa de 2005 do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas),

35.791.488 pessoas relatam possuir alguma dificuldade na visão, dessas, 528.624 declaram
não enxergar, 6.056.684 possuem uma grande dificuldade e 29.206.180 possuem alguma
dificuldade.
Todos os sentidos são de extrema importância ao ser humano, porém a visão é que
nos faz perceber as dimensões, espaços, cores, formas e a interação com o mundo exterior
é efetuado essencialmente pelo contato visual que temos das pessoas, dos objetos e do
ambiente que vivemos.
“A cegueira engloba prejuízos da aptidão para o exercício de tarefas rotineiras
exercidas de forma convencional, através do olhar, só permitindo sua realização de formas
alternativas” (BENGALALEGAL.COM). Portanto, a ausência desse sentido faz com o
indivíduo fique desprovido de suas agilidades deixando-o incapacitado de viver com a
mesma praticidade dos demais. Para Gregory (1989, p.92), “a visão é o único sentido capaz
de unificar, estruturar e organizar todas as outras percepções em um todo significativo”.
Segundo o Decreto n°. 5296 de 02 de Dezembro de 2004, Deficiência Visual fica
compreendida em dois tipos: Cegueira e Baixa visão.
Cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor

olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade
visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os
casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os
olhos for igual ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer
das condições anteriores (BRASIL, 2004).
Segundo Sá (2007, p.15), “a cegueira pode ocorrer desde o nascimento (cegueira

congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida)
em decorrência de causas orgânicas ou acidentais”.
Quanto à baixa visão, Sá salienta que: “Uma pessoa com baixa visão apresenta
grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado emocional, as
circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das condições de iluminação
natural ou artificial” (SÁ, 2007 p.16). A pessoa com baixa visão também apresenta
dificuldades ao adaptar-se à luz e ao escuro e também em distinguir cores, por isso é
recomendada a utilização de cores contrastantes para materiais impressos ou utilizar a
opção de alto contraste quando utilizar o computador.
Sonza, citando Vygostky, argumenta, porém que
161
o defeito está na sociedade e não no sujeito.[...] a cegueira como fator

psicológico não existe para o sujeito que a possui. Assim, para a criança
cega, a cegueira é um estado normal e não patológico; até porque ela
desenvolve [...] com o treinamento, meios de supercompensação através
das denominadas vias colaterais (como no caso dos cegos, o tato e a
audição). Deste modo, o sujeito só percebe sua "deficiência" indiretamente
como resultado da experiência social (SONZA, 2004, p.53).
Além disso, é comum que os normovidentes relacionem a perda (total ou parcial) da

visão com a perda da capacidade intelectual, caracterizando um erro que não se relaciona
com a realidade. A capacidade de aprender, compreender, ensinar, ter uma vida plena e
realizar as atividades cotidianas não se acaba com a falta da visão.
Os mitos, tabus e estigmas perpetuados durante anos precisam ser

exterminados. Isso, no entanto, não ocorre da noite para o dia, mas sim, à
medida que o paradigma da inclusão reinar nesta selva de pedra. Dessa
forma, os ditos "normais" passam a ter uma relação mais estreita e/ou
conhecimento da realidade das pessoas deficientes. Só assim as
potencialidades e capacidades destes últimos irão "desabrochar" (SONZA,
2004, p.53).
1.2 Orientação e Mobilidade
Para Hoffmann e Seewel (2003)
Orientação e Mobilidade (OM) é uma atividade motora e pode ser definida

como um processo amplo e flexível, composto por um conjunto de
capacidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais e por um elenco de
técnicas apropriadas e específicas, que permitem ao seu usuário conhecer,
relacionar-se e deslocar-se de forma (in)dependente e natural nas mais
diversas estruturas, espaços e situações do ambiente.
Segundo os mesmos autores, os normovidentes geralmente atribuem a pessoa com

deficiência visual uma total dependência, necessitando de constante ajuda e vigilância, por
possuírem poucas habilidades no deslocamento de forma segura e autônoma. Além disso,
argumentam que as próprias pessoas cegas ou de baixa visão têm essa concepção,
sentindo-se inaptas ou incapazes para realizarem atividades cotidianas.
Realmente alguns deficientes visuais necessitam de adequações para poder exercer
suas necessidades básicas, pois “a deficiência visual prejudica a pessoa na locomoção e
orientação no espaço” (SONZA et.al., 2013, p. 87). A primeira medida a ser tomada é dar-
lhes os conhecimentos de orientação e mobilidade para que possam circular nos espaços
em que vivem e frequentam sem a ajuda de outra pessoa, usufruindo assim do seu direito
de ir e vir de forma autônoma, por que “a pessoa em movimento age e interage com seu
ambiente, explora e descobre o mundo, estabelece comunicações e intercâmbios, elabora
conceitos e atitudes e constrói o conhecimento” (HOFFMANN E SEEWALD, 2003).
Além disso, Hoffmann e Seewald (2003) argumentam que os benefícios do
movimento vão além da questão “fisiológica, estética ou motora: raciocínio, afetividade,
emoções, postura social e ética são igualmente conhecidos e assimilados com e no
movimento, em suas diversas formas”.
Para Weishaln (1990, p.59), “orientação é o processo de utilizar os sentidos
remanescentes para estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros objetos
162
significativos no meio ambiente”; e quanto à mobilidade, o mesmo autor define: “habilidade

de locomover-se com segurança, eficiência e conforto no meio ambiente, através da
utilização dos sentidos remanescentes”.
Figura 1 – Alunos tendo noções de orientação e mobilidade

Fonte: IFRS Câmpus Bento Gonçalves / NAPNE
Os sentidos remanescentes são os que estão em pleno funcionamento, como o tato,

o olfato, eles é que vão servir de “guia” para que pessoa com deficiência visual possa
reconhecer o ambiente a sua volta.
A orientação é utilizada para que pessoa com deficiência visual consiga reconhecer o
ambiente onde se encontra usando os seus sentidos, estabelecendo contato com as
pessoas que o cercam.
A mobilidade é o emprego de técnicas de proteção que permitem que pessoa com
deficiência visual se movimente e explore ambientes desconhecidos com segurança e
independência.
As noções de orientação e mobilidade englobam muitos exercícios e atividades,
proporcionando, com isso, à pessoa com deficiência visual a aquisição da independência e
autonomia para ter uma vida afetiva e social dinâmica e participativa, mas não se pode
pensar somente na bengala como instrumento de mobilidade e orientação, existem diversos
outros instrumentos capazes de proporcionar aos deficientes visuais a autonomia
necessária para viverem de forma plena.
A capacidade dos deficientes visuais de desenvolverem habilidades motoras e
mentais serão plenamente desenvolvidas se lhes forem oferecidas aprendizagens e
vivências suficientes.
2 Informática para Pessoas com Deficiência Visual
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) têm se tornado uma

ferramenta indispensável em vários aspectos da vida diária.
163
[...] as TICs são processos e produtos, frutos da ciência aplicada, nas áreas
da comunicação e informação; são um conjunto de tecnologias
microeletrônicas, informáticas e de telecomunicações que potencializam a
aquisição, a produção, o armazenamento, o processamento e a transmissão
de dados na forma de imagem, vídeo, texto ou áudio, desenvolvidas no
interior das bases materiais e sociais da economia, da sociedade e da
cultura (GONTIJO; OLIVEIRA, p. 02).
A informática, e principalmente a internet, vem ocupando cada vez mais espaço em

nosso cotidiano. Tarefas comuns como ir ao banco, à livraria, ao supermercado estão se
tornando, aos poucos, algo do passado. Têm-se cada vez mais tarefas para desempenhar
em curtos espaços de tempo, então a internet tem se tornado indispensável nesse dia a dia
agitado em que vivemos. Pagamos contas, compramos ou vendemos sem enfrentar filas,
trânsito, violência; pode-se fazer tudo isso sem sair de casa através de um computador
plugado à internet.
Segundo Rodrigues:
As novas tecnologias, sobretudo no campo das telecomunicações,

permitem-nos hoje ter acesso a fontes de informações impensáveis há bem
pouco tempo. A facilidade, a rapidez e a supressão de barreiras geográficas
tornam possível o acesso aos mais diversos canais de conhecimento, lazer
e comunicação (RODRIGUES, 2012, p. 7).
Para Sonza (2008, p.17)
A emergência de tecnologias de informação e de comunicação e do uso da

rede mundial de computadores tem estabelecido, de forma exponencial, um
conjunto de ferramentas que oportunizam ao homem contemporâneo uma
efetiva participação em espaços sociocognitivos. Essa evolução tecnológica
tem imposto modificações em diferentes áreas da atividade humana,
imprimindo mudanças na forma de perceber e representar a realidade.
No que se refere às Pessoas com Necessidades Específicas (PNEs), as TIC‟

oferecem uma oportunidade para ultrapassar as barreiras que, por vezes, são impostas
pelas especificidades fisiológicas inerentes a sua deficiência. No caso de pessoas com
deficiência visual, é importante salientar que as ferramentas computacionais estão
possibilitando um avanço significativo na vida social, educacional e afetiva, melhorando sua
qualidade de vida.
Para os deficientes visuais, a interação com o computador se dá, principalmente,
pela utilização de leitores de tela. Esses softwares permitem que eles naveguem na internet,
paguem suas contam, estudem, falem com amigos, enfim, desempenhem atividades que
são comuns às demais pessoas.
Há a possibilidade de que essas pessoas possam desempenhar estas mesmas
tarefas, mas para que essa interação com o computador seja feita é necessária a utilização
de um leitor de tela4. Esse software permite que eles naveguem na internet, paguem contas,
estudem, falem com amigos, enfim desempenhem atividades comuns.
A tecnologia, em especial o computador, dispõe de recursos que possibilitam à
pessoa com deficiência visual ter melhores condições de acesso à educação, ao mercado
de trabalho e, consequentemente, possibilita uma melhoria na qualidade de vida e inclusão
social.
4
Leitor de tela é um software que com o auxílio de um sintetizador de voz, verbaliza o que está em
formato de texto na tela do computador.
164
“Oportunizar o acesso ao mundo virtual a todos os atores sociais é premissa básica

para uma sociedade que preconize a participação ampla de todos os seus cidadãos, o
respeito às diferenças e à igualdade de oportunidades” (SONZA, 2008, p. 20).
Enfim, a internet traz muitos benefícios para a vida de todos, mas para os deficientes
visuais é mais do que isso: traz autonomia, independência, a consciência de estar incluído
na sociedade como um cidadão pleno e atuante.
2.1 Recursos de Tecnologia Assistiva para Deficiência Visual
Para uma pessoa com necessidades especiais, realizar tarefas simples pode se
tornar algo de extrema dificuldade, devido às limitações que o indivíduo possui. É para
auxiliar nesse sentido, que existem os recursos de Tecnologia Assistiva.
Quando falamos em tecnologia logo pensamos em computador, ou eletroeletrônicos,
porém o termo Tecnologia Assistiva contempla qualquer equipamento, material ou acessório
que auxilie a pessoa com deficiência a realizar atividades corriqueiras e até atividades de
alta complexidade com autonomia.
Segundo Sonza (2008, p.44), “Tecnologia Assistiva (TA) refere-se ao conjunto de
artefatos disponibilizados às pessoas com necessidades especiais, que contribuem para
prover-lhes uma vida mais independente, com mais qualidade e possibilidades de inclusão
social”.
Dentre esses recursos, temos as tecnologias voltadas para a área da informática,
que dão maior autonomia ao indivíduo. Com esses auxílios, qualquer pessoa com algum
tipo de limitação pode utilizar o computador e usufruir dos benefícios que ele oferece.
Para os deficientes visuais, há muitas opções, mas “cabe destacar, entretanto, que a
indicação da tecnologia mais apropriada para cada caso depende das características
individuais de cada sujeito e da fase de desenvolvimento em que cada um se encontra”
(SONZA et.al., 2013, p. 210).
2.1.1 Baixa Visão
2.1.1.1 Ampliadores de Tela

Chamados também de zoom, lente de aumento, lupa. São utilizados para ampliar
textos, imagens, enfim, tudo o que pode ser visto no monitor. Para exemplificar temos a
lente de aumento e o KMagnifier ou Kmag.
Figura 2 – Lentes de aumento

165
2.1.1.2 Alto contraste

Bastante utilizado por quem tem baixa visão, quando selecionada esta opção, o
fundo da tela fica com uma cor escura e o que está sobre com cores contrastantes. Este
recurso possibilita que o aluno com baixa visão tenha acesso às ferramentas disponíveis no
sistema, com este auxílio do contraste ele pode desenvolver com autonomia qualquer
atividade utilizando o computador.
Figura 3 – Editor de texto com a opção “Alto contraste” selecionada

2.1.2 Cegos
Leitores de tela: para Sonza (2008, p.58), “os leitores de tela são programas que
interagem com o sistema operacional e capturam informações existentes na tela do
computador transformando-as em áudio para os deficientes visuais”.
No mercado estão disponíveis diversos leitores de tela sendo que alguns são free, o
que pode auxiliar as pessoas que possuem baixo poder aquisitivo.
2.1.2.1 JAWS
O JAWS foi lançado em 1989 por Ted Henter, um ex-motociclista, que perdeu a
visão em um acidente de automóvel em 1978. Em 1985, Henter, juntamente com Bill Joyce,
fundou a Henter-Joyce Corporation, em St. Petersburg, Florida. Em Abril de 2000, Henter-
Joyce, Engenharia Blazie e Arkenstone, fundiram-se para formar a Freedom Scientific.
O JAWS oferece aos usuários a possibilidade de interagir com praticamente todas as
ferramentas disponíveis em sistemas operacionais do Windows, configurações do sistema,
aplicativos e o pacote Office, por exemplo.
Figura 4 – Tela inicial do JAWS

Fonte: http://www.odorisuonicolori.it/en/content/download-JAWS
166
2.1.2.2 Virtual Vision

O Virtual Vision foi desenvolvido em 1997 a partir de pesquisas da Micro Power
(empresa de Ribeirão Preto – SP). Em Janeiro de 1998 foi lançada a primeira versão do
Virtual Vision para Windows 95, Office 95 e Internet Explorer 3.02; e, em Agosto de 1998, é
lançado o Bradesco Net Internet Banking para Deficientes Visuais. Esse mesmo banco
disponibiliza para seus correntistas uma cópia do leitor para uso próprio.
Figura 5 – Tela inicial do Virtual Vision

Fonte: http://www.virtualvision.com.br/baixar.asp
2.1.2.3 NVDA
O projeto foi iniciado por Michael Curran, em 2006, mas foi desenvolvido pela NV
Access, uma organização australiana sem fins lucrativos. Trata-se de um software com
código aberto, para o ambiente Windows. Disponibiliza síntese de voz em diversos idiomas,
incluindo o Português-Brasil. Além da versão para instalação, possui também uma versão
para viagem, que pode ser executada de um CD ou PenDrive.
Figura 6 – Logotipo do NVDA

Fonte: http://www.nvda-project.org/
2.1.2.4 Orca
É um leitor de telas para o ambiente Linux em constante desenvolvimento. A partir de
2007 foi possível utilizar o Orca com sintetizador em Português. Em 04 de setembro de 2006
é lançada a versão 1.0.0; a distribuição Linux Ubuntu 6.10, lançada em outubro de 2006,
trouxe o Orca 1.0 como leitor de tela padrão, o que impulsionou a popularização do Linux
para os cegos, principalmente com as novas versões do Orca e do Ubuntu.
Figura 7 – Logotipo do Orca

Fonte: http://softwarelivre.org/psl-bahia/blog/vicente-aguiar-acessibilidade-com-orca-e-gnulinux
167
3 Estudo de Caso
Com o propósito de tornar os deficientes visuais indivíduos mais autônomos e

proporcionar uma melhor qualidade de vida, o NAPNE (Núcleo de Atendimento às Pessoas
com Necessidades Especiais) do IFRS - Câmpus Bento Gonçalves proporciona cursos de
informática para pessoas cegas que possuem poucos recursos ou que por algum motivo
não estão frequentando a escola regular.
Com base nesse recurso algumas pessoas procuram esse Núcleo a fim de adquirir
ou ampliar seus conhecimentos em informática. Dessa forma alunos oriundos de outras
cidades frequentam esse Núcleo em busca de informações como é o caso do aluno em
questão.
Esse aluno é residente em Veranópolis, possui 35 anos e com o propósito de
preservar sua identidade neste artigo o chamaremos simplesmente de aluno “A”.
Ele começou a sentir que havia algo errado em sua visão por volta dos 12 anos de
idade, quando foi diagnosticado com Baixa Visão. Anterior a esse episódio, sua visão era
considerada normal e frequentava a escola regularmente.
O aluno não soube precisar com exatidão o diagnóstico feito pelo médico que o
atendeu na época, porém sabia que sua visão estava ficando cada vez mais fraca e que
estava tendo dificuldade de focalizar as imagens e os objetos.
Estudou até o 5º ano do Ensino Fundamental, mas após agravar sua dificuldade de
visão, sua rotina escolar se tornou cada vez mais difícil então afastou-se da escola. Sempre
morou com os pais até se casar em 2005.
Aos 30 anos, teve um descolamento de retina5 e ficou cego totalmente.
Por quatro anos isolou-se e permaneceu em casa auxiliando sua esposa em
pequenas tarefas, tinha medo de sair à rua, pois não se sentia à vontade com a bengala.
Levando também em consideração a falta de informação que em alguns casos dificulta a
imediata ressocialização das pessoas que perdem a visão repentinamente, ele não sabia a
quem recorrer e nem como faria para mudar sua realidade.
No início de 2012, através de uma professora da escola que seu filho estuda, teve
conhecimento sobre o EJA (Educação de Jovens e Adultos), resolveu matricular-se para
continuar seus estudos que foram interrompidos precocemente. Nesta instituição ele tem o
acompanhamento de uma professora especializada que o auxilia transcrevendo todo o
material de aula para braile, e uma vez na semana ele recebe aulas de mobilidade e
orientação, com o propósito de deixá-lo mais à vontade e adquirir segurança no uso da
bengala, para que possa ter uma vida cada vez mais independente.
4 Aulas de Informática
A pessoa com deficiência visual que “descobre” a informática a utiliza como

ferramenta de aprendizagem e/ou de trabalho, permitindo que ele mantenha contato com
outras pessoas, abrindo suas possibilidades de interagir na sociedade de igual para igual.
Iniciamos as aulas com o aluno “A” no mês de março de 2012. Até essa data ele não
fazia nem ideia de como era manusear um computador, sendo esse seu primeiro contato
com esse equipamento. Suas aulas ocorrem uma vez por semana durante o período de
duas horas, possuindo tarefas para desenvolver em casa durante os demais dias. Esse
5
A capacidade do olho de distinguir entre dois pontos próximos é chamada acuidade visual, a qual
depende de diversos fatores, em especial do espaçamento dos fotorreceptores na retina e da
precisão da refração do olho (LACERDA, 2009, p. 102).
168
período é limitado, pois o Núcleo possui outros alunos que procuram esses cursos e, para
atender a todos que possuem essa necessidade de aprendizado, faz-se necessário dividir
os espaços e o tempo.
Primeiramente, foi-lhe apresentado o teclado e iniciou-se o trabalho do
reconhecimento das teclas, o que é primordial para que o aluno possa avançar seus estudos
utilizando o Leitor de Tela. Para melhor conseguir identificar a posição das teclas e para que
pudesse ter uma noção espacial do mesmo, foi-lhe sugerido que ele utilizasse o relevo que
encontramos nas teclas “F” e “J” como guia para posicionar seus dedos.
Nas primeiras tentativas tudo deu certo, mas após algumas aulas percebeu-se que o
aluno encontrava dificuldade em localizar as teclas mencionadas devido a pouca
experiência em utilizar o computador e por não possuir equipamento próprio para dar
continuidade aos estudos, havendo assim a demora em assimilar e memorizar a posição
das mesmas.
A solução seria encontrar um material que tivesse boa aderência sobre as teclas e
que facilmente seria identificada pelo tato. Pensou-se então em utilizar batentes de silicone6,
em função de o aluno possuir uma sensibilidade menos aguçada e porque esse recurso
agilizaria o processo de aprendizagem.
Como tudo era novo e diferente para ele, optamos em conjunto por utilizar os
batentes também em outras teclas que poderiam facilitar o aprendizado, nesse caso foram
inseridos mais batentes nas teclas “Shift” esquerda e direita e na tecla “0”.
Os batentes podem ser fixados com facilidade e retirados quando necessário,
podendo ser aderidos em qualquer superfície do teclado. Optamos por fixar esses batentes
em algumas teclas específicas que facilitariam a percepção do aluno, levando em conta que
ele se confundia nessas regiões do teclado. Todo esse processo foi pesquisado e
experimentado para que o resultado dessa operação fosse positivo, sendo respeitada a
opinião do aluno, além de serem possibilitadas estratégias no rendimento da aprendizagem.
Por isso, o diálogo com o aluno e a observação do instrutor no momento da aula são de
grande importância.
Figura 8 – Teclado com os batentes fixados

6
Os batentes de silicone são utilizados em móveis principalmente em portas e gavetas, para diminuir
o atrito entre a porta e a estrutura do móvel, possui um material adesivo que possibilita uma boa
aderência em qualquer material.
169
Cada aluno tem suas peculiaridades e limitações que devem ser levadas em
consideração na hora de preparar o material a ser utilizado. O diálogo é sempre um aliado
para buscar a melhor alternativa e a criatividade do instrutor pesa muito na preparação e
adaptação do material que será oportunizado para a aprendizagem desse aluno.
O uso dos batentes no teclado foi uma estratégia para facilitar a aprendizagem desse
aluno, que aos poucos está se familiarizando com as ferramentas da informática, porém
esse recurso somente é válido enquanto ele estiver adquirindo confiança e segurança,
porque esse recurso não estará disponível em todos os equipamentos existentes e o ideal é
que ele saiba como manusear os teclados na forma que estão sendo disponibilizados no
mercado.
Percebeu-se que as expectativas do aluno “A” ainda são grandes e motivadoras,
afinal ele diz que quer dominar os recursos de Tecnologia Assistiva disponíveis, neste caso
o Leitor de Tela “JAWS”, para poder interagir com os softwares de edição e mixagem de
áudios.
O Audacity[1] é o software utilizado pelo aluno “A” para que possa gravar e mixar
suas composições feitas no violão, nem todas as ferramentas disponíveis no software são
acessíveis, mas ele diz conseguir utilizar os recursos e quando possível conta com a ajuda
de sua esposa para orientá-lo quando a informação é apenas visual, uma imagem não
descrita por exemplo, ele pensa em além de gravar suas melodias, também gravar e mixar
para outras pessoas interessadas, contribuindo assim para o ganho de uma renda extra.
Figura 9 – Tela inicial do software Audacity

Portanto, a partir das experiências vivenciadas com o aluno em questão, percebeu-

se que muitas pessoas poderiam ter a oportunidade de serem atuantes e incluídas no
mundo do trabalho se lhes fosse dada a oportunidade de conhecer melhor os recursos da
Tecnologia Assistiva e as ferramentas da informática.
Poucas pessoas têm acesso à informática pelo fato de que os equipamentos
possuem um preço elevado e ainda existem poucos profissionais que dominam essas
ferramentas para auxiliá-los em suas dúvidas e inseri-los no mundo digital. A falta de
informação e núcleos especializados, também agravam a situação.
170
Referências
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Distância. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, SEED, 1998.
os
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n 10.048, de 8 de
novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de
dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2004/decreto/d5296.htm>. Acesso em: Jan. 2013.
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2012.
O Papel do Psicopedagogo na Educação
Inclusiva e o Uso das TICs
Maria Isabel Accorsi1
Resumo
Este artigo pretende abordar a importância do papel do psicopedagogo para o sucesso da
educação inclusiva baseando-se na leitura de diversos autores que tratam do assunto, e em
uma pesquisa realizada com a direção e professores de uma escola com alunos incluídos.
Com base nestes dados, serão levantadas algumas reflexões sobre a forma como as
instituições estão despreparadas para oferecer uma educação inclusiva de qualidade,
geralmente ofertada apenas por obrigação, com professores despreparados e projetos
pedagógicos mal organizados. Será identificado onde e como a atuação deste profissional
seria relevante como agente de inclusão e o quanto o bom aproveitamento do seu trabalho
viria a contribuir para o sucesso da educação inclusiva nas escolas. Por fim, será feito um
levantamento de como o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação pode ser um
aliado ao trabalho desse profissional.
Palavras-chave: Psicopedagogo, Inclusão, Educação Inclusiva, Necessidades
Educacionais Especiais, Tecnologia, TICs.
Introdução
O presente estudo aborda a necessidade de uma nova visão sobre a questão da

educação inclusiva, procurando lançar um olhar diferenciado e sensível, buscando
aprofundar a relação entre a psicopedagogia e a inclusão. A escolha do tema desse artigo
aconteceu naturalmente, por fazer parte da realidade diária da autora que trabalha no
Núcleo de Atendimento as Pessoas com Necessidades Especiais do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Câmpus Bento Gonçalves. O que
se pretende demarcar é qual o papel do psicopedagogo na educação inclusiva, o que ele
pode realizar para ajudar no processo de inclusão e como a inclusão vem sendo realizada
nas escolas desde 1996, quando a LDB determinou que todas as salas de aula regulares
deveriam receber alunos com necessidades especiais.
O objetivo geral deste artigo é mostrar como o trabalho do psicopedagogo é
necessário, senão essencial, para proporcionar uma educação inclusiva de qualidade nas
escolas. Além disso, será discutida, de forma crítica, a educação inclusiva no Brasil, a fim de
detectar as dificuldades dos professores em atender o aluno incluído, conscientizar os
profissionais de educação da importância e da necessidade de uma educação inclusiva,
refletir sobre a questão da necessidade de adaptação curricular nas escolas, e por fim,
analisar as dificuldades da escola em promover uma educação inclusiva de qualidade.
O tema inclusão se tornou assunto de destaque nas escolas. Todas falam sobre a
inclusão, e muitas a defendem e praticam. Mas será que as escolas estão realmente
preparadas para a inclusão? Na verdade, pelo que se percebe, a grande maioria das
escolas não oferece uma educação inclusiva de fato, acabando apenas por “ajeitar”, da
melhor maneira que conseguem, os alunos inclusos, sem se preocupar muito com o
1
Técnica em Assuntos Educacionais no IFRS – Câmpus Bento Gonçalves. Pesquisadora do Projeto
de Acessibilidade Virtual do IFRS. Psicopedagoga e Professora formadora EAD.
[maria.accorsi@bento.ifrs.edu.br]
172
assunto. E a forma que “ajeitam” as coisas, geralmente é totalmente equivocada. Sendo

assim, pretende-se mostrar a importância do trabalho do psicopedagogo na realização da
educação inclusiva de forma consciente, ajudando a quebrar barreiras, preconceitos,
paradigmas e se adaptando à realidade de cada aluno incluso que ingressa na escola, pois
as dificuldades e necessidades são diferentes e não existe uma fórmula única para efetivar
a inclusão. A escritora Rosita Edler Carvalho diz:
Pensar na inclusão dos alunos com deficiência(s) nas classes regulares

sem oferecer-lhes a ajuda e apoio de educadores que acumularam
conhecimentos e experiências específicas, podendo dar suporte ao trabalho
dos professores e aos familiares, parece-me o mesmo que fazê-los constar,
seja como número de matrícula, seja como mais uma carteira na sala de
aula (CARVALHO, 2009, p.29).
Procurando investigar as contribuições do psicopedagogo no âmbito institucional,

para uma educação inclusiva nas escolas, o trabalho foi realizado através de pesquisas de
campo, com a elaboração de um questionário aos professores que possuem alunos
incluídos em suas salas de aula. A pesquisa foi realizada com oito profissionais de uma
instituição do município, aliada à observação, em sala de aula, de um aluno incluído com
deficiência intelectual, e através de um questionamento sobre como as escolas lidam com a
inclusão.
Paralelamente, pretende-se mostrar como o uso das TICs pode contribuir para o bom
desenvolvimento do trabalho do psicopedagogo. Através das novas tecnologias, tão
presentes na vida das novas gerações, o profissional tem a oportunidade de observar o
sujeito com dificuldade de aprendizagem em diversos aspectos ao mesmo tempo, e pode
planejar uma intervenção motivadora e eficaz utilizando essas mesmas tecnologias.
Concluindo, o trabalho também está fundamentado com pesquisa teórica, com a
leitura de livros que tratam de psicopedagogia, inclusão escolar e tecnologias de informação
e comunicação.
1. Sobre a Psicopedagogia
1.1 Conceito de Psicopedagogia
Diversos estudiosos contribuíram com sua opinião a respeito do que é a

psicopedagogia. Como a própria autora Tânia M. Grassi diz no seu livro, “Psicopedagogia:
um olhar, uma escuta”, a psicopedagogia recebe variadas definições. Segundo ela:
A psicopedagogia é uma área interdisciplinar, reunindo, portanto,

conhecimentos de várias ciências e ramos de conhecimento. Busca
compreender, de forma integradora, o processo de ensino e aprendizagem,
que ocorre em dois espaços: o extraescolar e o intraescolar. Para tanto,
analisa todos os elementos que fazem parte desse processo e os fatores
que podem condicionar as dificuldades de aprendizagem e de ensinagem
(GRASSI, 2009, p.124).
Outra contribuição importante vem de Golbert, que diz,
O objeto de estudo da psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois

enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque preventivo considera o objeto
de estudo da psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento, enquanto
173
educável. (...) O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo da

psicopedagogia a identificação, análise, elaboração de uma metodologia de
diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem (GOLBERT,
1985, p. 13).
A definição de Weiss (1991, p. 6) diz que "a psicopedagogia busca a melhoria das
relações com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria
aprendizagem de alunos e educadores". Weiss inclui o educador no processo de
aprendizagem, não apenas como um ensinante, mas também, como um aprendente. O
processo de aprendizagem transforma-se em via de dois sentidos, onde ambos os sujeitos
dão e recebem conhecimento, compartilhando o ato de ensinar/aprender. Pode-se dizer que
essa é uma das características mais importantes e gratificantes do trabalho do
psicopedagogo.
Enfim, todas as diferentes definições contribuem para a compreensão do que vem a
ser a prática da psicopedagogia e deixam claro que “o objeto de estudo da psicopedagogia
é o processo de ensino e aprendizagem e suas dificuldades, vistas não de forma isolada,
mas como inerentes a um sujeito que vive em contexto relacional, histórico, social,
econômico, político e cultural, que acaba por determinar seu sucesso ou fracasso” (GRASSI,
2009, p.138).
1.2 O Papel do Psicopedagogo
O psicopedagogo é um profissional formado, que possui conhecimentos

multidisciplinares que o auxiliam a identificar e compreender as dificuldades do sujeito,
objeto do seu estudo, para assim, realizar um diagnóstico. Deve ter profundo domínio
teórico dos fundamentos da psicopedagogia e buscar constantemente novas atualizações.
Precisa ser um bom observador e permanecer atento às reações do sujeito em busca de
informação. Saber escutar, ser criativo, ter facilidade de se relacionar, ter equilíbrio e
compreender as dificuldades do sujeito também são essenciais para a formação do bom
profissional.
O papel do psicopedagogo deve ser inicialmente de pesquisa, quase
investigativo, procurando identificar quais os fatores que interferem no processo de
aprendizagem do sujeito, sempre atento às diferentes reações, observando o surgimento de
possíveis resistências, hesitações, inseguranças, angústias, bloqueios, etc. Identificado o(s)
problema(s) de aprendizagem (diagnóstico), o profissional busca ajudá-lo a vencer essas
dificuldades, através do desenvolvimento de técnicas, estratégias e utilização de recursos
(intervenção). Se o psicopedagogo considerar necessário, poderá encaminhar o sujeito para
outros profissionais, tais como: psicólogo, neurologista, fonoaudiólogos, etc. Os
psicopedagogos são profissionais bem preparados para atender o sujeito com problemas de
aprendizagem, e que atuam na prevenção, no diagnóstico e no tratamento das suas
dificuldades. Segundo Abaurre apud Grassi (2009, p.132), “o psicopedagogo assume um
papel de mediador, trabalhando diretamente com o aluno que tem „problemas‟ de
aprendizagem para identificar os fatores que interferem nesse processo e para ajudá-lo a
vencer essas dificuldades”.
O profissional da psicopedagogia deve ser capaz de olhar e escutar

profundamente, de respeitar e aceitar incondicionalmente o ser humano que
sofre à sua frente, de estabelecer vínculos e empatia, de analisar
cuidadosamente os dados que obtém para indicar o melhor atendimento,
dar orientações e auxiliar o sujeito na superação de suas dificuldades de
174
aprendizagem, seja esse sujeito uma criança, um adolescente, um adulto,

um idoso, ou os componentes de uma instituição (GRASSI, 2009, p.134).
Portanto, é importante salientar que muito do sucesso do trabalho do psicopedagogo

depende do relacionamento estabelecido entre ele e o sujeito. Confiança e empatia são
fundamentais para estabelecer um vínculo afetivo que sustente uma relação positiva para o
bom desenvolvimento do trabalho. Seu trabalho consiste em observar, compreender e
ensinar a aprender. Ou seja, o papel do psicopedagogo é ser um educador.
2 A Educação Inclusiva no Brasil
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início em 1854, com a

criação, no Rio de Janeiro, do Instituto Benjamin Constant (IBC) e, em 1857, com o Instituto
dos Surdos Mudos, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos. Já no
século XX, em 1926, é fundado o Instituto Pestalozzi, especializado no atendimento às
pessoas com deficiência mental. No mesmo Instituto, é criado, em 1945, por Helena
Antipoff, o primeiro atendimento especializado às pessoas com superdotação. Em 1954, é
fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, a APAE. Em 1961, o
atendimento às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, LDBEN, Lei nº 4.024, que assegura o direito dos
“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
Em 1973, é criado pelo MEC o Centro Nacional de Educação Especial - CENESP,
para ser responsável pela gerência da educação especial no país, o que impulsionou ações
aos portadores de necessidades especiais. No entanto, ainda possuía muitas falhas, pois o
conceito era de escolas especiais e não de acesso universal à educação.
A Constituição de 1988 define, no seu artigo 205, que a educação é um direito de
todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho. No artigo 206, determina “igualdade de condições de acesso e
permanência na escola”, estabelecendo que é dever do Estado ofertar atendimento
educacional especializado, de preferência na rede regular de ensino. Mas, a realidade com
a qual convivemos é bem diferente. Segundo Mantoan (2006), “a verdade é que o ensino
escolar brasileiro continua aberto a poucos, e essa situação se acentua drasticamente no
caso dos alunos com deficiência”.
Em 1990,o Brasil aceitou a proposta de “Educação para Todos” definida na
conferência mundial da UNESCO e, em 1994, adotou a proposta da Declaração de
Salamanca, que propõe a construção de um sistema educacional inclusivo para os alunos
com necessidades educacionais especiais. Neste mesmo ano, é publicada a Política
Nacional de Educação Especial que orienta o processo de integração às classes regulares
aqueles que têm condições de acompanhar “o ritmo daqueles alunos ditos normais”.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 de 1996,
recomenda que o ensino assegure aos alunos recursos e currículos específicos que
atendam as suas necessidades.
A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo paradigma”,

que se constitui pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada,
pois é benéfica a escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos
diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticas
pedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na sociedade e,
consequentemente, nos sistemas de ensino (MANTOAN, 2006, p. 40).
175
Como se vê, a “nova ordem” é que todas as pessoas com necessidades

educacionais especiais sejam matriculadas em escolas regulares, baseando-se no princípio
de educação para todos. Esta ideia, de forma geral, despertou a simpatia da sociedade, pois
corresponde ao ideal de uma escola democrática, que acolhe a todos e respeita as
diferenças individuais dos alunos. Mas, apesar da proposta de uma educação inclusiva ser
consenso entre a grande maioria das escolas e muito educadores, a realidade que
encontramos dentro das instituições ainda passa bem longe do ideal, como destaca o autor
a seguir:
A aceitação da diversidade exige o desenvolvimento de uma pedagogia

diferenciada. A escola de hoje confronta-se com uma grande
heterogeneidade social e cultural. Esta realidade implica uma outra
concepção de organização escolar, que ultrapasse a via da uniformidade e
que reconheça o direito à diferença. É preciso (e urgente!) agir ao nível das
práticas pedagógicas, das estruturas e organizações das escolas (GOMES,
2009, p.33).
Para garantir uma educação inclusiva de qualidade, as escolas precisam superar as

barreiras e dificuldades internas, e ter a coragem de se transformar e de realizar mudanças
que não acontecem da noite para o dia, mas que devem ser bem pensadas e planejadas
pela equipe pedagógica. E estas mudanças têm início no Projeto Político Pedagógico da
escola. Neste ponto, é preciso salientar a importância de a escola desenvolver um Currículo
Adaptado, que contemple não só os alunos com dificuldades de aprendizagem, mas todos
os demais, respeitando as diferenças e as necessidades individuais.
Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as

escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas,
devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a
capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo
e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaboração
do setor responsável pela educação especial do respectivo sistema de
ensino (Resolução CNE/CEB Nº 2, 2001).
Outra dura realidade é a resistência de alguns professores com a inclusão de alunos

com necessidades educacionais especiais em suas salas de aula, na sua grande maioria
porque se sentem despreparados para isso. Infelizmente, os professores não estão
preparados para trabalhar com a diversidade e com alunos com Necessidades Educacionais
Especiais (NEEs), e as escolas não oferecem pessoal especializado (monitores) ou cursos
de capacitação que preparem os professores para esta nova realidade: eles estão por conta
própria em sala de aula. E este é um grande erro, pois não é porque o aluno está incluído na
escola regular que ele não necessitará de apoio especializado.
O professor, ao deparar-se com o aluno diferente, encontra-se

precisamente frente a este sofrimento, de ter que colocar limites ao seu
desejo de tornar igual o diferente. Por outro lado, este encontro poderá ser
enriquecedor. Para que isso aconteça, é preciso que haja uma abertura
para o encontro com o outro da forma que ele é, sem estigmatizá-lo,
estando aberto para o imprevisto, para o devir (STOBAUS, 2004, p.159).
Portanto, o sucesso da educação inclusiva nas escolas regulares é um desafio

considerável, pois depende de grandes transformações, principalmente de transformações
individuais: romper com paradigmas, respeitar as diferenças, desconstruir o conceito da
176
homogeneização e construir uma educação plural que ofereça a todos a oportunidade de

aprendizagem e sociabilidade. Não é uma tarefa fácil, principalmente se levarmos em conta
o gigantesco histórico brasileiro de segregação e omissão, mas se for bem planejada,
amparada por políticas públicas realistas e eficazes e priorizar a preparação de
profissionais, pode ter sucesso.
3 O papel do Psicopedagogo na Educação Inclusiva
Atuar psicopedagogicamente implica em lidar com as diferenças, pois cada ser é

único e especial e, principalmente, respeitá-las. Implica em fazer uma mediação entre o
sujeito que aprende e o objeto de conhecimento e intervir quando necessário. A educação
inclusiva não é somente a inclusão de crianças, jovens e adultos com deficiência em salas
de aula regulares, mas diz respeito ao direito de qualquer estudante que tenha algum tipo de
dificuldade ou barreira de aprendizagem, em receber uma educação de qualidade que
respeite as diferenças e a capacidade de cada um.
Aliás, a inclusão (ou exclusão) vai muito além das necessidades educacionais
especiais de qualquer natureza, pois diz respeito, também, desde questões raciais e sociais
até as de cunho religioso e econômico.
As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando um sistema

educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando
as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa ótica, não apenas os
portadores de deficiência seriam ajudados e sim todos os alunos que, por
inúmeras causas, endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes,
apresentem dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento
(CARVALHO, 2009, p. 29).
No entanto, uma educação inclusiva pressupõe uma série de mudanças dentro da

escola, sejam elas de pensamentos, atitudinais, práticas ou arquitetônicas, e exige o
envolvimento dos alunos, familiares, comunidade, professores, direção, setor pedagógico e
funcionários. Convém lembrar que é a escola que deve se adaptar às necessidades dos
alunos, e não o contrário. É preciso repensar a organização da instituição, reformular
antigos paradigmas e práticas educativas, e procurar a melhor forma de educar os alunos de
forma democrática e responsável.
A educação inclusiva deve ser pensada para todos, oferecendo ambientes
integradores e igualdade de oportunidades, mas respeitando as diferenças e tratando cada
um como especial ao ensinar de forma individualizada. Gomes (2009, p.27) diz: “quando
cada cada for cada qual” e os professores deixarem de ensinar a todos como se fossem um
só, quase todas as causas de insucesso estarão erradicas. A inclusão é um processo lento
e gradativo e requer muito trabalho cooperativo para obter sucesso nas escolas.
As políticas de educação inclusiva devem partir da base, isto é, da escola,

da sua organização, do seu corpo docente e da comunidade escolar. Caso
contrário, a educação inclusiva, além de restringir-se à mera vontade
política (tecnocracia?), poderá provocar frustrações nos profissionais
envolvidos e na comunidade escolar (pais, alunos, professores, etc.), e uma
consequente indisposição para a continuidade do processo (BEYER, 2010,
p. 67).
O psicopedagogo pode auxiliar a escola a enfrentar este desafio, inicialmente

fazendo uma avaliação psicopedagógica dos alunos apontados pela instituição que tenham
177
algum tipo de NEE, para procurar descobrir quais são as suas dificuldades e maiores
necessidades em termos de aprendizagem. Uma pesquisa profunda dentro da escola com
todos os profissionais envolvidos, também se faz necessária, fazendo um levantamento de
dados e posterior análise sobre como a direção, funcionários, professores e alunos
enxergam e trabalham a educação inclusiva. Com base nestes dados, o psicopedagogo vai
poder fazer um diagnóstico da instituição e elaborar uma estratégia de intervenção.
O trabalho pressupõe o levantamento e análise de dados sobre o

funcionamento institucional, e investigação cuidadosa para levantamento de
hipóteses, intervenção, orientação e prevenção de problemas institucionais.
Ressalta-se que é importante analisar todos os envolvidos, direta e
indiretamente, no funcionamento institucional (GRASSI, 2009, p. 147).
O primeiro passo para se estabelecer um programa de educação inclusiva de

qualidade na escola é colaborar com o desenvolvimento de um currículo adaptado que
favoreça todos os alunos, inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais.
A adaptação curricular é realizada buscando propiciar ao aluno com necessidades
educacionais especiais as mesmas condições de aprendizagem dos demais, de forma a
proporcionar sua participação em todas as atividades propostas, como projetos, visitas e
discussões.
A idéia que transparece é a do currículo menos alterado possível, ou seja, a

preservação do currículo vigente no sistema regular de ensino, porém com
suficiente flexibilidade para possibilitar adaptações conforme as
necessidades dos alunos. A conclusão não é do paradoxo ou da
contradição, porém do equilíbrio possível para o atendimento escolar do
aluno com necessidades especiais (BEYER, 2010, p. 71).
O trabalho de adaptação curricular está fundamentado em quatro critérios básicos,

segundo Gouvêa (2009): o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que
formas de organização do ensino são mais eficientes no processo de aprendizagem; o que,
como e quando avaliar o aluno. Após um estudo buscando descobrir quais as dificuldades e
as necessidades dos alunos, respeitando as individualidades e as especificidades de cada
um, é possível criar um currículo que se ajuste a todos, que seja realmente funcional, que
faça o aluno aprender e que o ajude a desenvolver o máximo da sua capacidade dentro das
suas limitações.
O fundamental na adaptação curricular é utilizar a mesma linguagem para todos os
alunos, de forma coletiva, mas que possibilite que todo seu alunado tenha acesso ao
conhecimento e oportunidade de desenvolver suas potencialidades.
Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianças sempre

sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo
e do jeito que lhe são próprios. É fundamental que o professor nutra uma
elevada expectativa pelo aluno. O sucesso da aprendizagem está em
explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições
naturais de cada aluno. As dificuldades, deficiências e limitações precisam
ser reconhecidas, mas não devem conduzir ou restringir o processo de
ensino, como habitualmente acontece (MPF, 2004, p. 42).
O psicopedagogo também deve se preocupar em alertar para a questão da avaliação

dos alunos com necessidades educacionais especiais, pois no caso deles os aspectos
qualitativos devem se sobrepor aos quantitativos, ou seja, o fator observação é muito
importante para verificar o quanto este aluno está se desenvolvendo e aprendendo dentro
178
de sua capacidade. A avaliação deve ser um processo de observação de crescimento

contínuo e flexível. A questão aqui é não comparar um aluno com outro, nem todos poderão
ser avaliados a partir de notas ou conceitos (Dez ou A), pois cada aluno aprende de acordo
com a sua capacidade. O professor precisa acompanhar de perto o grau de aprendizagem,
o progresso do aluno, bem como observar suas limitações e as possíveis dificuldades que
forem surgindo. Na educação inclusiva, é preciso respeitar o tempo da aprendizagem de
cada aluno, levando em conta suas limitações físicas e intelectuais, e valorizando suas
habilidades individuais. Muito mais importante que saber o quanto o aluno aprendeu ao
longo do ano, é verificar o quanto ele cresceu como indivíduo. Mas isso não significa, de
forma alguma, ser condescendente e acomodado, e aprovar o aluno apenas para “se livrar”
dele. O compromisso com a educação (inclusiva ou não) requer comprometimento e
responsabilidade por parte de todos os participantes, principalmente dos professores, e isto
deve estar acima de qualquer preconceito ou intolerância.
O psicopedagogo sabe que a dificuldade não é motivo de exclusão – é normal que
as pessoas tenham graus de dificuldade distintos e que todos tenham mais ou menos
facilidade em determinadas áreas de aprendizagem.
Dentre os professores de escolas regulares que passam a receber alunos com
necessidades educacionais especiais, o maior obstáculo para a concretização do processo
de inclusão são aqueles que argumentam não estarem preparados para lidar com os alunos
incluídos. E de fato, não estão. Eles são os personagens principais deste processo, mas na
grande maioria dos casos, não têm o preparo ou as informações necessárias para trabalhar
com esses alunos. Os professores são decisivos para o sucesso da educação inclusiva e,
portanto, não se pode exigir que trabalhem de forma adequada em sala de aula se não
receberem pelo menos um treinamento que lhes permita trabalhar com os alunos com
NEEs.
E é aqui que entra o psicopedagogo, fazendo a ponte entre “o não saber” e o “saber”,
ajudando a abrir os caminhos da aprendizagem entre o ensinante e o aprendente, ao
colaborar no trabalho de capacitação dos professores para que estes estejam, pelo menos
minimamente, preparados para receber alunos incluídos, até que possam, se for de seu
interesse pessoal (ou da escola), buscar uma formação especializada.
A formação continuada do professor deve ser um compromisso dos

sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa
perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a implementar
novas propostas e práticas de ensino para responder às características de
seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com
necessidades educacionais especiais (MANTOAN, 2006, p. 57).
O profissional de psicopedagogia pode, em um primeiro momento, criar e administrar

um treinamento que ensine aos professores como trabalhar com alunos com necessidades
educacionais especiais em sala de aula. É possível, inicialmente, verificar junto aos
professores quais são as principais dificuldades, dúvidas e (porque não?) medos, que os
impede de desenvolver um bom trabalho em uma sala com alunos com NEEs.
Com base nas informações recolhidas, o psicopedagogo pode auxiliar os
professores, minimizando suas dificuldades com algumas dicas, esclarecendo dúvidas, que
muitas vezes são a fonte de alguns medos e preconceitos. Ele pode ajudá-los a adequar o
seu método de ensino e a compreender as especificidades de algumas deficiências para
que possam interagir com o aluno. Se for preciso, o profissional pode auxiliar o professor a
desconstruir alguns pré-conceitos assimilados para que ele possa ressignificar sua prática
de ensino.
179
Um trabalho interno de capacitação dos professores de uma instituição está longe de

ser o ideal, e é claro que é insuficiente para garantir uma educação inclusiva de qualidade,
mas é uma preparação inicial que pode ajudar a derrubar as inseguranças e temores dos
professores em um primeiro momento, de forma que possam se sentir mais preparados para
ensinar e para se aproximar dos alunos com NEEs.
As práticas pedagógicas centradas na transmissão dos conhecimentos pelo

professor, como profissional de ensino, desconsiderando-se os interesses e
a bagagem vivencial dos alunos, certamente não tem dimensão política.
Esta se instaura quando o professor se percebe e age como profissional de
aprendizagem, estabelecendo relações dialógicas com seus alunos e
valorizando todos os conhecimentos e experiências que trazem para a sala
de aula. Com propriedade diz-se que o melhor e mais importante para o
professor é o próprio aprendiz (CARVALHO, 2009, p. 107).
3.1 Resultado da Pesquisa sobre Educação Inclusiva
Buscando verificar o que os profissionais de uma determinada instituição entendiam

por educação inclusiva, realizou-se uma conversa com um grupo composto pelos
professores, diretora, coordenadoras e orientadoras que responderam a um pequeno
questionário registrando suas opiniões. A escola em questão possui alunos com NEEs
(baixa visão, transtorno esquizóide e com deficiência intelectual). Através de suas respostas
foi possível verificar que todos têm um bom conhecimento sobre o que é a educação
inclusiva, apoiam a inclusão em escolas regulares, mas poucos praticam de fato a inclusão
e possuem conhecimento sobre o trabalho realizado na escola para proporcionar a esses
alunos uma educação inclusiva.
Os professores acham que a responsabilidade por estes alunos é da Sala de
Recursos da escola. O aluno com deficiência intelectual tem acompanhamento de uma
monitora e, para a maioria dos professores, este aluno é responsabilidade dela e não deles.
Fica subtendido que a monitora é responsável por fazer com que este aluno entenda o
conteúdo dado em sala de aula, e não os professores. Estes não ajustam o seu modo de
ensinar para atender às necessidades deste aluno. Apesar de haver preocupação por parte
dos professores quanto ao nível de compreensão e assimilação deste aluno, as aulas
continuam sendo ministradas de forma homogênea, nivelando por alto e atendendo a
maioria.
Para os professores em atividade, para quem a proposta da inclusão

escolar surge como um adicional “complicador”, uma formação continuada
deveria tentar propiciar ferramentas básicas, tendo em vista sua
capacitação. Evidentemente, esta formação deve ter os requisitos
essenciais para uma condução razoável do processo de ensino
aprendizagem, desde os fundamentos conceituais da educação inclusiva
até os aspectos pedagógicos implícitos neste processo (BEYER, 2010, p.
57).
Quanto aos alunos com NEE, foco principal da construção deste processo,
percebeu-se que ainda não recebem atendimento educacional especializado, de forma a
atender as suas necessidades. Para entender melhor esta área de trabalho de um
psicopedagogo, sua extensão e possibilidades de desenvolvimento, foram realizadas,
durante meses, observações dos alunos com NEEs nesta uma escola. Um deles (com
deficiência intelectual) foi acompanhado durante as aulas em sala de aula e também durante
as aulas de reforço.
180
Foi possível verificar o quanto o acompanhamento de um psicopedagogo (que a

escola não tem) faria diferença no processo de inclusão destes alunos. Nenhum deles
passou por uma avaliação ao chegar à escola, nem mesmo com a psicóloga. Todos já
vieram “rotulados” com atestados médicos que justificavam sua condição de “inclusos”.
Nenhum trabalho de investigação foi feito com eles para descobrir quais eram suas reais
dificuldades de aprendizagem. Eles apenas foram incluídos em salas de aula, sem
conhecimento, sem apoio, sem preocupação.
A intervenção de um psicopedagogo faria toda diferença para que estes alunos
superassem suas dificuldades e estabelecessem um processo de aprendizagem, baseado
na troca de conhecimento e afeto. O psicopedagogo está apto a fazer uma investigação das
dificuldades, conflitos e necessidades do aluno e com base nos resultados, propor uma
intervenção que busque minimizar suas dificuldades e ampliar sua capacidade de
aprendizagem. O profissional da psicopedagogia pode desenvolver um plano de ação que
não somente auxilie a sanar as barreiras de acesso do aluno a aprendizagem, mas que
ofereça suporte para que este aluno permaneça na escola aprendendo, com uma educação
que o estimule a aprender, aguce sua curiosidade e o incentive a perseverar e concluir seus
estudos com sucesso. Caso haja necessidade, o psicopedagogo pode propor alterações na
natureza do aprender e assessorar o aluno nas suas dificuldades de aprendizagem,
incentivando seu desejo de conhecimento. Se perceber outros tipos de dificuldades, como
problemas motores, na fala ou de comportamento, é aconselhável que este profissional
encaminhe o aluno para o atendimento com especialistas.
O aluno é reconhecido e valorizado como é, passando a ser aceito no

convívio no dia a dia da escola e estimulado a aprender e a participar,
respeitando-se seus tempos e interesses. O ensino como conjunto de
procedimentos pedagógicos adotados pelo professor estará,
exclusivamente, a serviço da aprendizagem (GOMES/CARVALHO, 2009,
p.44).
Proporcionar uma dinâmica em sala de aula com os colegas do aluno com NEE
também é fundamental para evitar a discriminação e seu possível isolamento do resto da
turma. É possível fazer um trabalho com o grupo que, ao mesmo tempo, esclareça os
colegas e integre o aluno.
Sendo assim, com base nestes dados, fica clara a importância da interferência de um
psicopedagogo que pode fazer uma mediação entre o professor e o aluno, promovendo esta
aproximação e preparando ambos para a realidade prática da educação inclusiva.
4. O uso das tecnologias pelo Psicopedagogo
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) oferecem amplas

oportunidades no desenvolvimento do trabalho do psicopedagogo e podem ser utilizadas
tanto para diagnosticar as dificuldades de aprendizagem do aluno, quanto para auxiliar no
resgate do processo de aprendizagem.
As TICs são uma excelente ferramenta para o psicopedagogo trabalhar com os
alunos buscando o desenvolvimento das suas habilidades de compreensão, levantando
hipóteses sobre seu método de aprendizagem, auxiliando na superação das dificuldades e
até colaborando para elevar à autoestima do sujeito.
As tecnologias de informação e comunicação que servem como recurso de
investigação e forma de intervenção aos psicopedagogos e que se pretende recomendar
181
são: o computador, softwares educativos e a internet.

O computador é um grande aliado da educação, pois auxilia no processo de
construção do conhecimento. Entre as ferramentas disponíveis nos PCs, que servem de
apoio ao trabalho do psicopedagogo, uma se destaca por oportunizar boas percepções
sobre as dificuldades do aluno: o editor de texto. Uma ferramenta comum como o editor de
texto é um excelente recurso para avaliar e melhorar dificuldades na área da escrita, facilitar
a produção de textos para quem tem dificuldade motora, colaborar no desenvolvimento da
criatividade, além de ser um ótimo meio de expressão, ao servir de apoio ao aluno que
pode, através de um texto escrito, expressar seus sentimentos e angústias, quando não
consegue ou não deseja se expressar através de um diálogo com o profissional que o está
atendendo. Essa liberdade e autonomia que o aluno encontra em frente ao computador
colaboram para que ele seja o sujeito do seu aprendizado e conduza seu processo de
aprendizagem dentro do seu próprio tempo, respeitando o seu ritmo.
Utilizados com grande sucesso, também entre os professores, os Softwares
Educativos são um ótimo recurso psicopedagógico, pois ajudam a resgatar a aprendizagem
dos alunos que não respondem ao método tradicional, proporcionando um ambiente de
aprendizagem descontraído, onde o ato de aprender torna-se divertido, mais leve, criando
um momento lúdico.
Os softwares educativos, geralmente jogos, simuladores ou exercícios, servem de
estímulo para o aluno com dificuldade de aprendizagem, motivando o sujeito a aprender, a
se superar e contribuindo para o desenvolvimento do pensamento. Quando está na frente
do computador, o aluno relaxa e, muitas vezes, demonstra, de forma inconsciente, através
da interação com o jogo, que construiu seu conhecimento. Ele acredita estar apenas
brincando, mas está ao mesmo tempo aprendendo e se expressando.
A gama de softwares educativos à disposição dos educadores, que podem contribuir
para a observação das dificuldades e para o desenvolvimento da aprendizagem de um
aluno, nas diversas áreas da educação, é bem variada. Como sugestão para crianças com
dificuldades de aprendizagem, indicamos:
Menino Curioso: um software composto de doze jogos educativos apropriado para
crianças da pré-escola ao quarto ano. Pode ser baixado no endereço:
http://www.audiogames.com.br/download.php?file=75&cat=38&subref=0&page=1
Gcompris 9.2: possui dezenas de jogos para crianças de 2 a 10 anos, abrangendo
diversas áreas de conhecimento. Endereço: http://sourceforge.net/projects/gcompris/files/
Mundo da Criança: software com diversos tipos de jogos, histórias, músicas e
atividades, ideais para estimular o raciocínio de crianças de 3 a 11 anos. Endereço:
http://www.mundodacriança.com/downloads.html
Tux Type: auxilia o aluno na aprendizagem da digitação e das letras com a ajuda do
pinguim Tux. Endereço: http://www.superdownloads.com.br/download/189/tuxtype-2/
Smart Panda: software matemático onde para escapar dos obstáculos que surgem é
preciso resolver cálculos matemáticos. Endereço: http://www.leandrocorreia.com/panda.htm
Todos são ótimos exemplos de softwares educativos que podem ser utilizados para
reforçar o processo de aprendizagem dos alunos.
A internet é outra ferramenta que pode ser utilizada com sucesso na observação do
aluno com dificuldades de aprendizagem. As crianças e os adolescentes de hoje têm grande
intimidade e facilidade de interagir com o mundo virtual. Mas, convém antes de tudo,
verificar se o aluno a ser atendido realmente se sente à vontade navegando na internet, pois
o trabalho deve ser prazeroso e produtivo para ele.
A navegação pela Web abre as portas de um mundo novo para as crianças, cheio de
possibilidades e curiosidades que despertam o seu interesse e agregam novas vivências e
182
experiências ao seu dia a dia. Na internet, ele pode criar perfis sociais onde relata sua
história, narra suas impressões sobre os mais diversos assuntos, se envolve em conflitos
virtuais, tornando-se o personagem principal da sua própria saga. Ao navegar pelas páginas
da Web, o aluno indica suas preferências, manifesta seus desejos, expõe seus medos, troca
informações, encara desafios e adquire novos conhecimentos. Este pode se transformar em
um momento muito instrutivo e de grandes descobertas, tanto para o aluno, quanto para o
profissional. A presença do psicopedagogo ao lado do aluno nessa hora é imprescindível,
pois ele será o moderador entre o sujeito e o objeto de aprendizagem, no caso a internet.
Ele é quem deverá conduzir os trabalhos de forma a buscar as respostas cognitivas e
funcionais que planeja obter do aluno.
O psicopedagogo pode explorar todos esses recursos para diagnosticar as
dificuldades do aluno, bem como, utilizá-las de forma a auxiliá-lo a superar as dificuldades
apresentadas. Para isso, é fundamental que ele tenha bem claros quais são os objetivos
que pretende alcançar com a utilização das TICs, que ele compreenda bem os recursos que
pretende utilizar, e tenha conhecimento e segurança na sua utilização para orientar bem ao
seu aluno durante a interação com o instrumento.
Fica claro que o uso das TICs como recurso psicopedagógico é um excelente
instrumento de estimulação para o aluno, ativando as funções cognitivas, psicomotoras e
emocionais do mesmo, contribuindo de forma significativa para o processo de aprendizagem
e para a construção do pensamento.
É importante ressaltar que as TICs são apenas algumas das ferramentas que podem
ser utilizadas pelo psicopedagogo no seu trabalho, não se podendo descartar os materiais
concretos, recurso fundamental para o profissional chegar a um diagnóstico e como forma
eficiente de intervenção terapêutica.
Buscando compreender melhor os conceitos de psicopedagogia e educação

inclusiva foi feita uma breve reflexão sobre estes assuntos, utilizando também um rápido
recuo na história para acompanhar o desenvolvimento do processo de inclusão.
Com base nos estudos de diversos autores foi possível verificar que ainda existem
muitas barreiras para que a educação inclusiva seja considerada uma realidade nas escolas
regulares. É preciso realizar muitas mudanças na organização pedagógica do ensino para
que estas estejam realmente preparadas para receber os alunos com necessidades
especiais de forma particular, e todos os alunos excluídos de forma geral. Mas, vale
ressaltar o esforço que muitas escolas vêm fazendo para melhorar esta situação, buscando
novas formas de se organizar e efetivando transformações para proporcionar uma educação
de qualidade a todos os seus alunos. E nesta busca por melhores condições de ensino
podem e devem contar com o trabalho especializado do psicopedagogo.
Desta forma, considerando que dois dos objetivos da Psicopedagogia são a
investigação e a intervenção, colaborar para a efetiva implementação da educação inclusiva
nas escolas regulares é uma boa oportunidade para qualquer profissional desta área. Pode-
se concluir que a atuação de um psicopedagogo dentro da escola inclusiva é de relevante
importância, pois ele está apto a colaborar desde o começo com a sua aplicação, iniciando
com o trabalho de investigação e avaliação dentro da escola, podendo orientar na
construção do Projeto Político Pedagógico, na elaboração de um currículo adaptado
eficiente, na preparação e capacitação dos professores que atenderão aos alunos com
183
NEEs, e principalmente, no atendimento cuidadoso a esse perfil de aluno, zelando por uma
educação inclusiva de qualidade.
Infelizmente, também se constata que o psicopedagogo ainda não é aproveitado
como deveria pelas instituições. Ele ainda não conseguiu ocupar o espaço que lhe cabe
nesta área, como destaca Grassi (2009, p.128) ao mencionar que “a psicopedagogia nasceu
para ocupar um espaço vago, que poderíamos dizer fronteiriço, entre a pedagogia e a
psicologia, que não conseguiram dar conta das dificuldades de aprendizagem e da questão
do fracasso escolar”. As escolas não se apoiam no conhecimento e na capacidade desses
profissionais para implementar uma educação inclusiva de qualidade. Ainda há pouco
interesse no trabalho do psicopedagogo e pouco interesse no sucesso da inclusão.
O psicopedagogo lida com uma realidade escolar complexa, em que as

dificuldades de aprendizagem aparecem em diferentes momentos e
contextos, condicionadas por diversos fatores, deixando perplexos os
envolvidos que, na maioria das vezes, não conseguem entendê-las,
parecendo-lhes impossível encontrar solução para a questão sem o auxílio
de um profissional especializado (GRASSI, 2009, p. 132).
Quanto ao uso das tecnologias de informação e comunicação como recurso, tanto no

diagnóstico, como na intervenção do aluno com dificuldades de aprendizagem, verifica-se
que sua utilização amplia consideravelmente as possibilidades do psicopedagogo de
perceber essas dificuldades, ao mesmo tempo em que conta com um recurso que desperta
grande interesse nos alunos. Isso facilita o trabalho do psicopedagogo que pode auxiliar o
aluno a superar seus obstáculos de aprendizagem e transforma o ato de aprender em um
momento de descontração e, por que não, de diversão. As TICs são uma ótima forma de
melhorar a qualidade da aprendizagem e desenvolver as potencialidades do aluno.
Espera-se que, em um futuro próximo, os psicopedagogos tenham mais
oportunidades de atuar na área institucional de forma geral, e na educação inclusiva de
forma particular, pois ainda há muito a contribuir para melhorar o ensino neste país.
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os alunos na escola: Necessidades educacionais especiais dos alunos: Visão histórica.
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184
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Tutorial para Conversão de Arquivos para o
Formato Daisy
1
Tamara Salvatori
2
Marina Dal Ponte
3
Resumo
O objetivo deste trabalho é nortear usuários normovisuais no processo de conversão de
documentos para o formato Daisy. Para tal, detalham-se aqui as etapas percorridas desde o
início até o final do processo de conversão. Inicialmente, é discutida a importância do
Tocador MecDaisy para a autonomia de pessoas cegas ou com baixa visão, fazendo a
caracterização do software. Em seguida, são mostrados os passos para instalação dos
aplicativos necessários para geração de livros digitais acessíveis. Abordam-se também os
cuidados que o usuário deve ter no ato de preparar o documento para conversão em Daisy.
Por último, são abordados os estilos utilizados nos arquivos e ainda soluções para outros
entraves que podem vir a ocorrer.
Palavras-chave: livro digital acessível, Daisy, MecDaisy.
Introdução
Pessoas com deficiência visual têm acesso restrito a material impresso e mesmo
digital devido à falta de acessibilidade dos mesmos. No caso dos materiais digitais, essa
falta de acessibilidade é consequência, não apenas de arquivos em formato frequentemente
incompatível para uso dos leitores de tela4, mas também pela falta de descrições das
imagens, gráficos, tabelas e quaisquer elementos visuais que constituem o conteúdo desses
materiais. Como consequência, a pessoa com deficiência visual enfrenta sérias barreiras
para aproveitar funções amplamente utilizadas por pessoas que enxergam, tais como,
manusear e localizar informações e realizar anotações em materiais impressos ou digitais.
Uma das formas de extinguir essas barreiras de acessibilidade, e que começa a
tomar vulto, são os materiais em formato digital acessível no padrão Digital Accessible
Information System (Daisy). Esse padrão foi introduzido no Brasil pelo Ministério da
Educação (MEC), em parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), por
meio da criação do Projeto MecDaisy. Tal projeto tem como objetivo possibilitar a geração
de livros falados e sua reprodução em áudio gravado ou sintetizado (NCE/UFRJ, 2012).
A conversão de um material para o formato Daisy exige que um usuário que enxerga
(normovisual) utilize um editor de texto para fazer a descrição de todas as imagens (mapas,
gráficos, desenhos, fotografias e quaisquer elementos não textuais) do livro ou outro
material impresso ou digital, adicione estilos e, em seguida, faça a conversão para o formato
1
Gonçalves. Bolsista do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS. [tamara.salvatori@bento.ifrs.edu.br]
2
Gonçalves. Bolsista do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS. [marina.dalponte@bento.ifrs.edu.br]
3
Doutora em Informática na Educação pela UFRGS, Assessora de Ações Inclusivas do IFRS.
[andrea.sonza@ifrs.edu.br]
4
Os Leitores de Tela são programas que interagem com o Sistema Operacional, reproduzindo, de
forma sonora, os eventos ocorridos no computador. Essas interfaces leem para o usuário as
informações, botões, enfim, todos os eventos que se apresentam em forma de texto ou equivalente
(imagens etiquetadas) na tela do computador (SONZA, 2008).
186
Daisy. Com isso, amparadas pelo Tocador MecDaisy, as pessoas com deficiência visual se
beneficiam do livro já adaptado por um normovisual.
Durante a conversão do livro digital acessível, erros e falhas podem ocorrer. Como
esta é uma área ainda pouco explorada e repleta de dúvidas, este artigo apresenta um
tutorial que objetiva auxiliar na diminuição de problemas de conversão de documentos para
o formato Daisy.
1 Caracterização do Tocador MecDaisy

O Tocador MecDaisy se originou a partir de uma parceria entre o MEC e do Núcleo
de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE/UFRJ). Este
programa visa auxiliar pessoas com deficiência visual na leitura de livros, artigos, revistas ou
qualquer outra forma textual a partir da conversão para o formato Daisy e da descrição das
imagens contidas nestes arquivos.
É importante destacar novamente que a conversão (preparação do livro) deve ser
realizada por um normovisual em um editor de texto. Após esta conversão, o usuário poderá
navegar em um documento acessível, no Tocador MecDaisy, possibilitando acesso às
informações.
O Tocador MecDaisy conta com uma série de funções, tais como:
[...] Facilidade de navegação pelo texto, permitindo a reprodução sincronizada

de trechos selecionados, o recuo e o avanço de parágrafos e a busca de
seções ou capítulos. Possibilita também, anexar anotações aos arquivos do
livro, exportar o texto para impressão em Braille, bem como a leitura em
caractere ampliado. Todo texto é indexado, facilitando, assim, a manipulação
através de índices ou buscas rápidas (NCE/UFRJ, 2012).
Após apresentar esse panorama do Programa MecDaisy, na sequência serão

descritos a instalação de aplicativos para geração de livros digitais acessíveis, o processo
de conversão e soluções para possíveis erros ou falhas.
2 Instalação
É importante frisar que, neste trabalho, serão tratadas apenas as situações nas quais
a conversão de documentos para o formato Daisy é realizada utilizando o Sistema
Operacional Windows XP e o editor de texto Microsoft Office Word 2007. Assim, não se
pode afirmar que as soluções trazidas aqui serão eficazes para usuários que estejam
utilizando uma configuração de sistema diferente da supracitada.
Primeiramente, o usuário deve certificar-se de que o Java 1.5 (ou versão superior) e
o Microsoft Word 2007 estão devidamente instalados na máquina que será utilizada. Para
verificar se estes softwares estão instalados, deve-se acessar o Painel de Controle, clicando
em Adicionar ou Remover Programas. Também é necessário possuir o Microsoft .NET
Framework. Caso ele não esteja instalado na máquina, é possível fazer o download5
diretamente do site da Microsoft, onde é possível encontrar a versão 3.5, utilizada no
Windows XP. É preciso seguir os passos apresentados no assistente de instalação até sua
conclusão.
5
MICROSOFT. Microsoft .NET Framework 3.5. Disponível em <http://www.microsoft.com/pt-
br/download/details.aspx?id=21>. Acesso em abr. 2013.
187
Logo após, é necessário que o usuário faça o download6 do Primary Interop

Assembly (PIA). Ao executar o arquivo baixado, será aberta uma janela que solicitará que o
usuário escolha uma pasta para que os arquivos sejam descompactados. Esta pasta deve
ser criada no diretório C:/ do computador. Depois de descompactados, deve-se executar o
arquivo “o2007pia”.
Em seguida, o usuário deve instalar o aplicativo para geração do livro digital
acessível. É preciso fazer o download7 do plugin para a geração do livro digital acessível.
Deve-se escolher a opção de acordo com a configuração do computador em uso. No caso
do Windows XP (onde a versão em português é obrigatoriamente 32 bits), deve-se clicar em
“Download from Daisy site version 2.5.5.1 for 32-bit Office” e baixar o arquivo. Após, é
preciso executar o arquivo “Daisy addin for Word setup” e seguir os passos do assistente de
instalação até sua conclusão.
Para certificar-se que o aplicativo foi instalado corretamente, o usuário deve abrir o
editor de texto e visualizar a aba “Accessibility” junto ao menu, conforme a indicação da
Figura 1.
Figura 1 – Captura de tela indicando a aba "Accessibility"
DAL PONTE et al. (2012) ensinam os passos que devem ser seguidos quando a aba
“Accessibility” não é incluída automaticamente no editor de texto:
[...] Clicando no „Botão Office‟ no canto superior esquerdo da barra de

tarefas escolha „Opções do Word‟. Na janela seguinte selecione
„Suplementos‟, e localize a caixa onde deverá ser marcada a opção
„suplementos COM‟ e clique em „Ir‟. Marque a opção „Daisy Addin Word
2007‟ e pressione OK. Reinicie a janela do programa. Deverá aparecer uma
nova aba chamada „Accessibility‟, [...] (DAL PONTE et al, 2012, p. 20).
6
MICROSOFT. 2007 Microsoft Office System Update: Redistributable Primary Interop Assemblies.
Disponível em <http://www.microsoft.com/en-us/download/details.aspx?id=18346>. Acesso em abr.
2013.
7
DAISY CONSORTIUM. Save As DAISY - Microsoft Word Add-In. Disponível
<http://www.daisy.org/projects/save-as-daisy-microsoft/>. Acesso em abr. 2013.
188
Após isso, é preciso fazer download8 do arquivo MecDaisy_setup_r678.exe que se

encontra dentro da pasta v_1.0_r678, sendo essa a versão mais recente do Tocador
MecDaisy. Depois, deve-se executar o arquivo e seguir as instruções de instalação até a
conclusão. Por último, o usuário deve reiniciar a máquina para concluir a instalação de todos
os componentes.
3 Preparo do documento para conversão
O processo de preparação para conversão em Daisy é trabalhoso. Ressalta-se que

esses são os passos que os autores deste trabalho adotam na conversão de documentos.
Alguns desses passos são oriundos da experiência dos autores, outros, porém, são
característicos do programa, como, por exemplo, a hierarquia necessária na aplicação dos
estilos Daisy. Nesses casos, a ordem dos passos deve ser seguida rigorosamente.
A seguir, serão relatados os passos a serem seguidos para a conversão de
documentos para o formato Daisy.
1. Primeiramente, nos casos de documentos providos de imagens, é necessário que
todas essas figuras sejam salvas no computador. Tal passo pode ser executado por meio de
uma captura de tela (Print Screen) e da colagem no Paint (ou outro editor de imagem da
preferência do leitor). Para evitar problemas de nome iguais, é preferível que essas sejam
nomeadas sequencialmente (por exemplo: Figura 01, Figura 02, etc.) em uma pasta
reservada para as imagens do arquivo que será convertido. O formato pode ser escolhido
entre JPEG, BMP e GIF, pois esses serão convertidos sem perda de fidelidade. É
importante salientar que este processo é essencial, pois as imagens devem ser “inseridas”,
não “coladas” no documento que será convertido, para evitar falhas futuras. Essas possíveis
falhas serão abordadas mais adiante.
2. Para que seja possível consultar o documento original, é necessário que seja feita
uma cópia deste para que o arquivo original seja mantido intacto. Esta cópia deve ser colada
em um documento novo de Word. Selecionando todo o texto, aplica-se o estilo Limpar Tudo,
próprio do editor de texto. Essa é uma maneira de obter somente o texto puro, sem
formatação. Outra alternativa é colar o texto no Bloco de Notas e, em seguida, copiá-lo e
colá-lo novamente em um novo documento de Word.
Depois desse processo, como o arquivo está sem formatação, as páginas não
corresponderão às do documento original. Por exemplo, a página 1 do documento original
está ocupando as páginas 1 e 2 do documento limpo. Para que o arquivo convertido tenha o
mesmo número de páginas do documento original, é necessário comparar os dois
documentos. Baseando-se no documento original, deve-se verificar onde começa e onde
termina o texto de todas as páginas e digitar os números dessas no documento limpo.
Nesses números de página, será aplicado mais tarde o estilo Page Number (DAISY) para
que o tocador reconheça cada uma delas.
Outro fator a ser considerado é quando o arquivo estiver em formato .pdf. Nesse
caso o usuário deverá convertê-lo para o formato .docx. Dependendo do conversor utilizado,
os parágrafos deverão ser reorganizados e só depois é aconselhável utilizar o estilo Limpar
Tudo, ou ainda, o usuário poderá utilizar alguns conversores gratuitos de PDF, como o Free
OCR9. Se o usuário optar por um conversor pago, poderá utilizar o Adobe Acrobat
8
NCE/UFRJ. MecDaisy. Disponível em <http://intervox.nce.ufrj.br/~mecdaisy/windows/>. Acesso em
abr 2013.
9
FREE OCR. Disponível em <http://www.free-ocr.com>. Acesso em abr. 2013.
189
Professional ou ABBY FineReader, que oferecem uma boa fidelidade ao documento

convertido.
3. Caso o arquivo seja muito extenso (acima de 150 páginas), é aconselhável dividi-
lo em capítulos, páginas ou outra forma que se adeque à preferência do usuário. Isso se
deve ao fato de que erros no processo de conversão podem ocorrer com mais frequência
com arquivos muito longos. Esse tópico será abordado mais adiante.
4. Após o texto, sem formatação, ser colado no novo documento, chega o momento
de se inserir todas as imagens no arquivo. Esse processo será facilitado se o usuário fizer
alguma marcação no espaço onde deve ser introduzida a imagem (Inserir Figura 1, por
exemplo).
5. O próximo passo é fazer a descrição de todas as imagens. Este é um dos
processos que pode ser feito à parte. Sua ordem não altera o processo de conversão.
Então, se o usuário preferir, esse pode ser o primeiro passo. Quanto à metodologia para a
descrição das imagens, cada indivíduo pode ter a sua própria. No entanto, há documentos
oficiais sobre esse assunto, um exemplo é a Nota Técnica n° 21 (BRASIL, 2012), que traz
orientações para descrição de imagens na geração de material digital acessível – MecDaisy.
Outros documentos que abordam essa temática e que embasam a metodologia utilizada
pelas autoras são apresentados em DAL PONTE et al. (2012). Abaixo um excerto desse
artigo:
Uma imagem pode ter diversas formas de se ver e a forma de cada um

percebê-la e apreciá-la depende da própria forma de vê-la. Por isso,
chamamos a atenção para a tentativa de imparcialidade, já que deve-se
evitar impor a interpretação do descritor sobre o que a imagem está
retratando. Sentimentos são muito relativos e cada indivíduo tem o seu
próprio entendimento sobre o que está sendo reproduzido. [...] Além disso, a
descrição e os detalhes de uma ilustração podem determinar o papel que a
mesma desempenha no contexto (DAL PONTE et al, 2012, p. 21).
6. Em seguida, devem ser aplicados os estilos. Para isso, é necessário que o usuário
acesse a aba Accessibility, no menu do editor de texto, e clique no botão Import – DAISY
Styles, conforme a Figura 2 (parte superior); ele ficará desabilitado e os estilos serão
carregados juntamente com os estilos do Microsoft Word. Estes estilos podem ser
conferidos clicando-se em Início→Estilo. No canto direito inferior do grupo Estilos, conforme
a Figura 2 (parte inferior) é preciso clicar no ícone que possibilita abrir a janela de seleção
de estilos ou usar o atalho “Alt+Ctrl+Shift+S”.
Figura 2 – Captura de tela indicando o Import - DAISY Styles na parte superior da imagem. Abaixo, a
indicação do ícone que possibilita a abertura da caixa de seleção de Estilos
190
Os estilos definem a hierarquia do documento e possibilitam que o leitor navegue

pelo livro através do sumário do próprio Tocador MecDaisy. Sendo assim, o usuário deve
definir previamente esta hierarquia para poder aplicá-la. São aproximadamente 35 estilos
Daisy, além de aproximadamente 20 estilos do editor de texto. Alguns poucos estilos
aplicados são suficientes para que o leitor possa trafegar pelo documento com precisão.
Na sequência, serão abordados os estilos mais utilizados pelas autoras e a função
de cada um:
 Convertitle (DAISY): Título principal do documento;
 Author (DAISY): Autor do documento;
 Page Number (DAISY): Número das páginas;
 Image-Caption (DAISY): Legenda de imagem e imagem;
 Citation (DAISY): Citação ou referência de outro documento;
 Definition (DAISY): Definição de algum termo/palavra;
 Table-Caption (DAISY): Leitura da tabela;
 Título 1; Título 2; Título 3 (...): Fazem parte do próprio editor de texto. São utilizados
para marcar níveis do texto, como título, subtítulo e outros subníveis;
 Limpar Tudo: Estilo do editor de texto. Possibilita que toda a formatação do texto,
inclusive outros estilos, sejam apagados, deixando apenas o texto.
Para aplicar cada estilo, é importante que o usuário selecione apenas o texto
necessário e clique no estilo correspondente. Caso o usuário selecione uma linha acima ou
abaixo do texto, ainda que ela esteja em branco, haverá erro durante a conversão. Isso será
abordado novamente na última seção desse tutorial.
7. Depois de retirar a formatação do documento, inserir e descrever as imagens,
aplicar todos os estilos, tanto em títulos, como em imagens e números, é o momento de
convertê-lo. Para isso, o arquivo deve ser salvo no formato .docx.
Essa conversão é feita no próprio editor de texto utilizado. Para tal, o usuário deve
clicar no Botão Office, no canto superior esquerdo, e clicar na opção Save as Daisy. Após, o
usuário deve escolher a opção Full Daisy (from single docx) e clicar em Narrator-
DtbookToDaisy. Em seguida, aparecerá uma nova janela, demonstrada na Figura 3, onde
será possível escolher a pasta de destino do arquivo convertido em Output directory. Deve-
se digitar o nome do arquivo convertido em Title, digitar o nome do autor ou da instituição da
conversão em Creator, e o do editor em Publisher. Na parte inferior da janela há quatro
botões, um deles é o Translate onde, clicando sobre ele, é possível iniciar a conversão do
documento. O campo Uid não deve ser alterado.
Figura 3 – Janela Narrator-DtbookToDaisy com os campos "Title", "Creator" e "Publisher" preenchidos

191
Depois disso, aparecerá uma barra de progresso Translate to Daisy para que seja
possível acompanhar o processo inicial da conversão. Em seguida, aparecerá outra barra de
progresso Pipeline JobProgress, que mostrará o andamento da conversão em 14 passos,
que podem ser acompanhados abaixo da barra de progresso.
Quando a conversão for concluída, aparecerá uma caixa de diálogo denominada
Pipeline JobCompleted, exibindo a mensagem JobCompleted. Será necessário clicar em OK
e, em seguida, a pasta em que o arquivo foi salvo será aberta automaticamente.
Figura 4 – Janela de mensagem indicando a conclusão da conversão
Conforme apresentado anteriormente, se o documento for muito extenso é

aconselhável dividi-lo em capítulos ou tópicos. Se o usuário proceder desta forma, poderá
converter cada capítulo individualmente, seguindo os passos acima descritos. Por fim, será
necessário agrupar todas as partes convertidas, sejam capítulos, páginas ou tópicos, e
converter todo o arquivo.
8. Após a conversão do documento para o formato Daisy, o usuário poderá ouvir e
navegar pelo mesmo através do tocador MecDaisy. Isto permite que o usuário identifique e
anote as palavras que não estão sendo sonorizadas corretamente, além de outras falhas.
9. No caso de palavras que não são sonorizadas corretamente pelo sintetizador do
Tocador MecDaisy, pode-se incluir a palavra e sua forma fonética no repositório do
programa. Procedendo desta forma, o tocador não apresentará problemas ao ler essa
palavra. É importante destacar que esse repositório varia em cada computador. Desta
forma, o usuário deverá navegar pelos diretórios de seu computador até encontrar a pasta
NCEMEC. No Windows XP, este diretório estará em Arquivos de Programas. Deve-se
procurar pela pasta LianeTTS e, dentro desta pasta, pelo arquivo portug.exc. Neste arquivo
devem ser incluídas as palavras necessárias da seguinte forma: escrever a palavra com sua
forma ortográfica correta; inserir o sinal de igual (=); escrever a palavra na sua forma
fonética. Em caso de dúvida, deve-se seguir o padrão das palavras que já estão no
repositório, por exemplo: fluxo=flucsso. É preciso salvar as alterações e iniciar novamente o
livro no tocador para que seja feita a revisão final do documento.
4 Soluções para possíveis falhas ou problemas durante a

conversão de documentos
Durante a conversão de alguns arquivos, nos deparamos com situações em que a

conversão do documento não era finalizada. Analisando determinadas situações, foi
possível perceber que algumas falhas ocorriam com maior frequência quando determinados
passos não eram seguidos. Na sequência, serão abordados alguns cuidados que devem ser
tomados para que essas falhas não ocorram na conversão de livros e documentos em geral.
192
 Certificar-se de que o documento que o usuário pretende converter não possui

nenhum resquício da formatação do arquivo original. Por isso, é imprescindível que o texto
seja selecionado e aplicado o estilo Limpar Tudo. Ainda, para garantir que nenhuma forma
geométrica (ou qualquer outro símbolo) tenha sido acidentalmente copiada para o arquivo, é
preciso se posicionar na aba Exibição e marcar a opção Linhas de Grade. Em seguida deve-
se revisar o documento a fim de assegurar somente a presença de texto ao longo do
documento.
 Para evitar que haja algum problema em relação às imagens antes ou depois da
conversão, aconselha-se salvar cada uma delas com nomes diferentes. Além disso, é
necessário inseri-las no documento, e não apenas copiá-las. Se o usuário somente copiar
as imagens, há o risco de o arquivo não concluir a conversão. Também aconselha-se a não
exclusão da pasta de imagens até o final da conversão.
 É muito importante que o usuário que estiver inserindo os estilos certifique-se de
que apenas o texto necessário está selecionado. Os maiores problemas de conversão estão
nesta etapa. A ferramenta “¶” mostra parágrafos e símbolos ocultos, como espaços entre
palavras. Com ela, é possível distinguir o que deve ser devidamente selecionado.
 Outra falha frequente é em relação à paginação. É importante que a pessoa que
está fazendo o trabalho de preparar o documento esteja atenta à sequência de páginas, não
esquecendo nenhuma página ou duplicando-as.
 Mesmo se, por exemplo, um livro estiver sendo convertido separadamente por
capítulos, é importante que cada um destes arquivos contenha o estilo Convertitle em seu
início. Foram observadas algumas falhas na conversão de documentos que, por se tratarem
de continuação, não estavam com este estilo. Assim, mesmo que provisoriamente, é
aconselhável que ele seja inserido em cada arquivo. Depois de agrupar todos os capítulos
de um livro, por exemplo, eles devem ser excluídos, deixando apenas o Convertitle original
do documento.
 Quando há falha no processo de conversão, uma caixa de diálogo Pipeline
JobFailed é aberta automaticamente, informando o passo em que a conversão falhou. No
botão Detalhes é possível ver a lista de mensagens de erro. Muitas vezes, a linha indicada
na janela não corresponde ao erro efetivamente. Nesses casos, recomenda-se ao usuário,
limpar a área “ao redor” desta linha, ou seja, limpar os estilos mais próximos.
 Outro problema pode ocorrer com documentos muito extensos ou alterados muitas
vezes. Nesses casos, há a possibilidade de o documento ficar corrompido e, então, não
haver mais a possibilidade de conversão. Infelizmente, nesse caso será necessário limpar
novamente todo o documento, inserir novamente todos os estilos (não é necessário inserir
novamente as imagens) e aí sim tentar novamente a conversão.
O objetivo desse tutorial foi auxiliar o indivíduo incumbido da conversão de arquivos

para o formato Daisy. Por se tratar de uma proposta relativamente nova, há pouco material
disponível para sanar determinadas dúvidas e problemas que surgem durante o processo de
conversão. Fazendo uma busca superficial na internet, foram encontrados dois tutoriais10
para a conversão de arquivos em Daisy. Mesmo assim, os problemas que foram abordados
10
TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO. Assistência Social. Disponível em <http://portal2.tcu.gov.br/
portal/page/portal/TCU/comunidades/assistencia_social/cartilha/>. Acesso em abr. 2013.
193
nesses tutoriais não são citados nos documentos consultados. Além disso, no endereço da
UFRJ11 é possível assistir o tutorial em vídeo sobre o Tocador MecDaisy.
Infelizmente, por mais que os passos anteriores sejam devidamente seguidos, às
vezes ocorrem falhas não identificadas durante o processo de conversão. Nesses casos,
frequentemente as autoras optaram por limpar todo o documento (com o estilo Limpar Tudo)
e recomeçar o processo para tentar uma nova conversão, usualmente com sucesso.
Apesar dos percalços, os arquivos convertidos, após corrigidas as palavras mal
sonorizadas de forma diferente pelo tocador, ficam exatos. A pessoa com baixa visão ou
cega tem a possibilidade de navegar por todo o documento facilmente.
Embora seja um processo bastante trabalhoso, a conversão de arquivos para o
formato Daisy é também gratificante, representando um divisor de águas no que tange à
inclusão sociodigital, possibilitando a democratização do acesso a essa parcela de usuários
muitas vezes alijados de espaços físicos e digitais tutelados por imagens.
Referências
BRASIL, 2012. Nota Técnica nº 21 - Orientações para descrição de imagem na geração de
material digital acessível – MecDaisy SECADI/MEC. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=10538&Itemid=>.
Acesso em: jun 2012.
DAISY CONSORTIUM. Save As DAISY - Microsoft Word Add-In. Disponível em:

<http://www.daisy.org/projects/save-as-daisy-microsoft/>. Acesso em: abr 2013.
DAL PONTE, Marina; SALVATORI, Tamara; SONZA, Andréa Poletto. Material digital acessível para
deficientes visuais: ampliando o acesso à informação. Instituto Benjamin Constant, Rio de
Janeiro, n.53, p.16-29, 2012. Quadrimestral.
FREE OCR. Disponível em: <http://www.free-ocr.com>. Acesso em: abr 2013.
MICROSOFT. Microsoft .NET Framework 3.5. Disponível em: <http://www.microsoft.com/pt-

br/download/details.aspx?id=21>. Acesso em: abr 2013.
______. 2007. Microsoft Office System Update: Redistributable Primary Interop Assemblies.
Disponível em: <http://www.microsoft.com/en-us/download/details.aspx?id=18346>. Acesso em: abr
2013.
NCE/UFRJ. MecDaisy. Disponível em: <http://intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy>. Acesso em: abr 2012.
SONZA, Andréa Poletto. Ambientes Virtuais Acessíveis sob a perspectiva de usuários com
limitação visual. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós-
Graduação em Informática na Educação, Porto Alegre, 07 de Maio de 2008. Disponível em:
<http://acessibilidade.bento.ifrs.edu.br/manuais-acessibilidade-web.php> Acesso em: mar 2013.
TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO. Assistência Social. Disponível em:

<http://portal2.tcu.gov.br/portal/page/portal/TCU/comunidades/assistencia_social/cartilha/>. Acesso
em: abr 2013.
11
NCE/UFRJ. MecDaisy. Disponível em <http://intervox.nce.ufrj.br/~mecdaisy/tutorial.htm>. Acesso
em abr. 2013.
ACALM – Assistente de Comunicação
Alternativa e Aumentativa Móvel
1
Lisiane Cézar de Oliveira
2
Maria Inês Simon
3
Fabrício Kaemmerer Brenner
Resumo
O presente capítulo objetiva apresentar uma proposta de software, de comunicação
alternativa e aumentativa, chamado ACALM (Assistente de Comunicação Alternativa e
Aumentativa Móvel). Também visa assessorar pessoas com dificuldades na comunicação,
além de auxiliar o usuário na interação com o mundo que o cerca. O aplicativo possui uma
primeira versão, disponível para uso com funções simplificadas, entre elas, cumprimentos,
alimentação, localização de setores dentro do IFRS / Câmpus Ibirubá, além das emoções. O
software está sendo desenvolvido para a plataforma Android, podendo ser utilizado em
tablets.
Palavras-chave: Tecnologia Assistiva (TA), Pessoas com Necessidades Especiais (PNE),
Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA), Dispositivos Móveis.
Introdução
Ao longo dos tempos, desde os primórdios da humanidade, a tecnologia tem sido

aplicada, como forma de facilitar a interação dos humanos com o mundo que os cerca,
permitindo sua adaptação, autonomia e evolução, nos mais diferentes sentidos. As
Tecnologias Assistivas (TA) surgem como um artefato tecnológico, dotado de poder de
transformação significativa na vida de muitas pessoas com necessidades especiais (PNE)
que, em razão de sua “especialidade”, acabam por proporcionar uma nova área de estudo e
pesquisa.
Diversas ações têm sido realizadas nos Institutos Federais (IFES), voltadas à
educação profissional alinhada às políticas de inclusão, com vistas a acolher e promover a
permanência de pessoas com as necessidades referidas, para que possam ter sucesso na
vida pessoal e profissional, e exercer plenamente sua cidadania.
Os NAPNEs (Núcleos de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais) atuam no âmbito dos Institutos Federais, a fim de proporcionar apoio e suporte
no processo educativo de PNE. Entre tais ações, destaca-se o desenvolvimento de
Tecnologias Assistivas, que visam articular programas capazes de promover a inclusão
sócio-digital de pessoas com necessidades educacionais especiais, buscando sempre o
respeito às diferenças e a igualdade de oportunidades.
Nesse contexto, está sendo desenvolvido no IFRS – Câmpus Ibirubá – o software
ACALM (Assistente de Comunicação Alternativa e Aumentativa Móvel), cujo objetivo
consiste em assessorar pessoas com dificuldades na comunicação, a fim de auxiliar a
interação do usuário com o mundo que o cerca, e assim possibilitá-lo ao exercício pleno de
sua cidadania.
1
Professora do Curso de Informática – IFRS – Câmpus Ibirubá [lisiane.oliveira@ibiruba.ifrs.edu.br]
2
Técnico Administrativo – Pedagoga – IFRS – Câmpus Ibirubá [maria.simon@ibiruba.ifrs.edu.br]
3
Aluno do Curso Concomitante em Informática – IFRS – Câmpus Ibirubá.
[fabriciokbrenner@hotmail.com]
195
1 Tecnologia Assistiva
O avanço que as tecnologias da comunicação e da informação (TICs) vêm

propiciando, aos diferentes setores da sociedade, promove, sem dúvida, o desenvolvimento
de cenários diferenciados de interação. Dessa forma, as relações humanas têm sofrido
influências significativas por parte das tecnologias, inclusive ressignificando espaço e tempo.
E, conectadas a essa realidade, as pessoas com necessidades especiais conseguem
apropriar-se, positivamente, das Tecnologias Assistivas, alcançando autonomia e
independência, em relação às atividades cotidianas.
Vários são os conceitos e as terminologias, hoje conhecidos, acerca dos recursos
que possam auxiliar as PNEs. Entretanto, o que se pretende, nesse capítulo, é usar o
conceito do Comitê de Ajudas Técnicas, e considerar a TA como uma aplicação de software
(Apps):
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços, cujo objetivo consiste em promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e à participação de pessoas com deficiência,
incapacidades ou com mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social (CAT, 2007).
Existe uma infinidade de tecnologias voltadas às mais diferentes deficiências, e

utilizadas como ferramenta de apoio em ambientes de aprendizagem. Santarosa (2007)
destaca que, na Educação Especial, as Tecnologias Assistivas serão afetadas pelos
avanços e aplicações que vêm ocorrendo neste campo, de modo a atender às mais
diferentes limitações e necessidades especiais.
À vista desse cenário, destacam-se os softwares de comunicação alternativa ou
aumentativa (CAA), que se constituem em recursos tecnológicos, visando a assessorar
pessoas com dificuldades na comunicação, de modo a auxiliá-las a relacionar-se com o
mundo e as pessoas que as cercam.
1.1 Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA)
A comunicação é um recurso poderoso de interação, de fazer-se humano e

integrante de um espaço social. A capacidade de se comunicar pode estar diretamente
ligada ao êxito que um indivíduo terá em sua vida. O ato de se expressar permite que
humanos ampliem seu potencial, em função das trocas que ocorrem nesse processo. Para
Schirmer (2004, p. 96), “a linguagem serve de veículo na comunicação, ou seja, constitui um
instrumento social usado em interações visando à comunicação”.
Ao longo da vida, os indivíduos podem apresentar dificuldades de comunicação em
diferentes situações e por diferentes fatores. Há os que nascem com incapacidade de falar
ou adquirem prejuízo na fala, temporária ou permanentemente. Há também indivíduos com
alguma síndrome, como o Autismo, os quais podem apresentar problemas em razão disso.
Nesse caso, a fim de garantir ao indivíduo autonomia e inclusão na sociedade, tornam-se
necessários artefatos comunicacionais alternativos, como forma de mediar e/ou compensar
o déficit ocorrido.
Entre alguns recursos existentes, encontra-se a Comunicação Aumentativa ou
Alternativa (CAA), exemplificada na Figura 1, que procura promover a comunicação via
símbolos pictográficos, gestos, alfabeto, expressões faciais, entre outros. Para Bersch
196
(2005, p.6), esse termo é conceituado como “uma das áreas da Tecnologia Assistiva, que
atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou ainda em defasagem entre sua
necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever”.
Geralmente, esses símbolos são inseridos em pranchas para facilitar a comunicação,
chegando a ser implementados como sistemas sofisticados, a fim de serem usados em
computadores, com recursos de voz sintetizada e tablets.
Figura 1 – PECS - Sistema de Comunicação por Figuras (ASSISTIVA, 2013)
Os softwares que fazem uso dessa representação simbólica geralmente são

chamados de Softwares para Comunicação Alternativa e Aumentativa. Alguns são bastante
conhecidos, como oLivox (a), o Adapt (b) e o QueFala (c), destacados na Figura 2. Tais
aplicativos, desenvolvidos para dispositivos móveis como tablets e/ou smartphones,
configuram-se como a virtualização de recursos concretos e as pranchas de comunicação
em papel. Eles podem ser utilizados em atividades cotidianas, inclusive em ambiente
hospitalar ou em clínicas. É o caso do QueFala!.
(a) (b) (c)

Figura 2 – Softwares de Comunicação Alternativa e Aumentativa via Dispositivo Móvel, respectivamente
(AEC, 2013), (APPSZOOM, 2013) e (INTELIGENTES, 2013)
Nos últimos anos, a popularidade dos dispositivos móveis tem impulsionado o

desenvolvimento de aplicações voltadas para essa plataforma. A evidência de que esses
artefatos tecnológicos estão presentes no cotidiano das pessoas, acena positivamente para
a sua aplicação, com sucesso, em contextos de necessidades especiais, já que
197
disponibilizam uma infinidade de recursos computacionais poderosos e interativos, podendo

ser comparados a extensões do próprio corpo.
2 Mobilidade e Dispositivos Móveis
No final de 2010, o Brasil tinha um total de 202 milhões e 94 mil telefones celulares.
Se comparados com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o
número de celulares é maior do que o de habitantes do país, que gira em torno de 190
milhões e 73 mil pessoas (BRASIL, 2011). A previsão do Cisco® Visual Networking Index,
segundo a ITWEb, é de que o país terá, até o ano de 2015, 575 milhões de dispositivos
móveis em rede, ou seja, 2,8 aparelhos por pessoa (ITWEB, 2011).
Os dispositivos móveis já fazem parte do cotidiano da maioria dos indivíduos,
substituindo as atividades que, anteriormente, eram realizadas em computadores pessoais.
Neles é possível acessar a web, e-mails, as mais diferenciadas aplicações baixadas de lojas
virtuais, além de acessar as redes sociais. Tudo isso pode ser feito através de um
equipamento, geralmente de tamanho reduzido, em relação aos notebooks, e com maior
interatividade através de telas sensíveis ao toque.
As características apresentadas aos seus usuários, pelos tablets, smartphones e
celulares, que merecem ser destacadas são: mobilidade, definida por Lee (2005, p.1) como
“a capacidade de se deslocar ou ser deslocado facilmente”; e ubiquidade, definida como a
onipresença, ou seja, a possibilidade de um indivíduo estar em diferentes lugares, ao
mesmo tempo. Assim, os dispositivos móveis geram a mobilidade e estes, por sua vez,
permitem a ubiquidade.
Uma das plataformas mais amplamente usada para o desenvolvimento de aplicativos
móveis, é chamada AndroidTM. É open source, ou seja, de utilização livre e voltada para
dispositivos móveis como celulares, tablets e smartphones. É um pacote composto de
sistema operacional, aplicativos, interface com o usuário e middleware4 (PEREIRA, 2012),
sendo que todos os aplicativos são escritos na linguagem Java.
Os dispositivos móveis permitem a utilização de aplicativos que auxiliam os usuários
a se comunicarem em diferentes ambientes e lugares. Também possibilitam que famílias,
educadores e profissionais possam utilizá-los em contextos de aprendizagem, permitindo a
integração do usuário com seu ambiente social (RODR GUEZ, 2011).
3 Assistente de Comunicação Alternativa e Ampliada Móvel –

ACALM
O software ACALM, em sua primeira versão, foi desenvolvido no ano de 2012, como
uma atividade realizada no escopo do Projeto de Pesquisa do IFRS/ Ibirubá, chamado PRA
Incluir (Produção de Recursos Acessíveis). Seu objetivo é assessorar pessoas com
dificuldades na comunicação, permanentes ou temporárias, de modo a facilitá-la para o
indivíduo, oportunizando sua interação com as pessoas que o rodeiam.
4
Trata-se de um programa de computador que faz a mediação entre software e demais aplicações.
198
Figura 3 – Tela Principal do ACALM
Essa primeira versão, disponível para testes e com funções simplificadas, está sendo
desenvolvida para a plataforma Android, e executada em tablets. No ano de 2013, dentro do
Projeto de Pesquisa REDE – Recursos Educacionais Especiais pretende-se desenvolver
novas versões do aplicativo.
A coordenação das atividades, para o desenvolvimento do software, está sob a
responsabilidade de uma docente do curso de Informática e de uma pedagoga do IFRS -
Ibirubá, ambas membros do NAPNE.
Nessa primeira versão, para inicializar as atividades do aplicativo, há a opção pelo
usuário, da escolha do gênero em que serão vocalizadas as palavras, ou seja, feminino ou
masculino, conforme pode ser visto na Figura 3. Em função dessa seleção, todas as telas
terão uma borda com a cor predominante para o gênero (azul para “masculino” e rosa para
“feminino”), como destacado na Figura 3, por exemplo.
Figura 4 – Menu Principal do ACALM
Após a escolha do gênero para vocalização, o aplicativo apresenta um Menu,

conforme Figura 4, com as seguintes funções: Cumprimentos, Sentimentos, Frutas,
Refeições, Bebidas e Necessidades.
199
Caso a opção seja por “Cumprimentos”, será apresentada a tela da Figura 5, sendo
possível ouvir o cumprimento “olá”, por exemplo.
Figura 5 – Opções de “Cumprimentos” vocalizadas pelo ACALM
Como os tablets possuem a funcionalidade de navegar entre as telas, no sentido

horizontal, na Figura 6, é possível acessar mais tipos de frutas, além das apresentadas
nesta primeira visão.
Figura 6 – Opções de “Frutas” vocalizadas pelo ACALM
Para uma interação mais rápida, existe a opção de acesso às respostas “SIM” e
“NÃO”, conforme apresentadas na Figura 7.
200
Figura 7 – Opções de “Sim” e “Não” vocalizadas pelo ACALM
A fim de facilitar a comunicação por alunos ou servidores do IFRS, há a possibilidade

de acesso a uma função relacionada aos setores presentes no Câmpus, conforme pode ser
visualizado na Figura 8.
Figura 8 – Funções do ACALM referente ao IFRS
Os símbolos utilizados no ACALM, não seguem nenhum método de comunicação

alternativa popular, como Bliss (Blissymbols), PCS (Picture Communication Symbols), ou
PIC (Pictogram Ideogram Communication Symbols), por exemplo. Em versões futuras,
objetiva-se que o aplicativo seja personalizável, para que as imagens (símbolos) possam ser
inseridas em função das preferências e necessidades de cada usuário, com validação junto
aos NAPNEs do IFRS e APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais).
Entende-se que é necessário um estudo mais aprofundado, a respeito da usabilidade
do aplicativo, para torná-lo mais fácil de ser utilizado e ágil quanto à comunicação.
201
O atendimento educacional especializado é, entre outros recursos, garantia da

inclusão de alunos com necessidades especiais, sendo a Tecnologia Assistiva uma
ferramenta que propicia, a esse aluno, ser atuante e sujeito do seu processo de
desenvolvimento e aquisição de conhecimentos (BERSCH, 2008).
A proposta apresentada neste capítulo visa à inserção de pessoas com
necessidades especiais, na sociedade, através de uma solução acessível, pretendendo
servir como um instrumento de comunicação intuitivo e interativo, acreditando no potencial
transformador das Tecnologias Assistivas, especialmente dispositivos móveis, na vida dos
indivíduos.
Espera-se, através dessas ações, que as barreiras enfrentadas no dia-a-dia das
pessoas com necessidades especiais sejam transpostas, e que grandes oportunidades se
apresentem àqueles que permanecem excluídos.
Referências
AEC. Livox. Disponível em: <http://www.agoraeuconsigo.org/quem-somos/>. Acesso em: 15 maio

2013.
APPSZOOM. Adapt. Disponível em: <http://pt.appszoom.com/android_developer/argulu_cwths.html>.

Acesso em: 15 maio 2013.
ASSISTIVA, Portal de Tecnologia. Pranchas de Comunicação. UFRJ. Disponível em:

<http://www.portalassistiva.com.br/pranchas/>. Acesso em: 15 maio 2013.
BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva (2008). Disponível em:

<http://200.145.183.230/TA/4ed/material_apoio/modulo2/M2S1A5_Introducao_TA_Rita_Bersch.pdf>.
Acesso em: 13 maio 2013.
BRASIL, Agência. Brasil ultrapassa marca de 200 milhões de celulares. 2011. Disponível em:
<http://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2011/01/19/brasil-ultrapassa-marca-de-200-milhoes-de-
celulares>. Acesso em: 17 maio 2013.
CAT, 2007. Ata da Reunião VII, de dezembro de 2007, Comitê de Ajudas Técnicas, Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (CORDE/SEDH/PR). Disponível
em: <http://www.comunicacaoalternativa.com>. Acesso em: 15 fev. 2013.
INTELIGENTES, Métodos Soluções. Que Fala! Disponível em: <http://www.quefala.com.br/>. Acesso

em: 15 maio 2013.
ITWEB. Em 2015 serão 15 bilhões de dispositivos móveis. 2011. Disponível em:

<http://itweb.com.br/43857/em-2015-serao-15-bilhoes-de-dispositivos-moveis/>. Acesso em: 17 maio
2013.
LEE, Valentino. Aplicações Móveis: Arquitetura, projeto e desenvolvimento. São Paulo: Pearson
Education do Brasil, 2005.
PEREIRA, Lúcio Camilo Oliva; SILVA, Michel Lourenço. Android para desenvolvedores. 2 ed. Rio
de Janeiro. Brasport. 2012.
RODR GUEZ, Fórtiz M.J, FERN NDEZ, López A e RODR GUEZ M.L (2011). Mobile
Communication and Learning Applications for Autistic People, Autism Spectrum Disorders -
From Genes to Environment, Prof. Tim Williams (Ed.), ISBN: 978-953-307-558-7, InTech. Disponível
202
em: <http://www.intechopen.com/books/autism-spectrumdisorders-from-genes-to-environment/mobile-
communication-and-learning-applications-for-autistic-people>. Acesso em: 17 Maio 2013.
SANTAROSA, Lucila Maria Costi. Escola Virtual para a Educação Especial: Ambientes de
Aprendizagem Telemáticos Cooperativos como Alternativa de Desenvolvimento. Informática
Educativa, Bogotá - Colombia, n. , p.115-138, 1997. Disponível em:
<http://www.educacaoparavida.com/resources/EscolaVirtualparaEducacaoEspecial.pdf>. Acesso em:
13 maio 2013.
SCHIRMER, Carolina R. et al. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Física. In:

SCHIRMER, Carolina R.; BERSCH, Rita. Comunicação Aumentativa e Alternativa: CAA.
Brasília/DF: Seesp / Seed / MEC, 2007. Cap. 5, p. 57-83. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>. Acesso em: 13 maio 2013.
Produção de um Acionador Capacitivo de
Baixo Custo
1
Juliano Gatto
Resumo
O objetivo deste documento é relatar os procedimentos para a confecção de uma tecnologia
assistiva denominada acionador capacitivo. Esse dispositivo permite que um material
condutor ou semicondutor se torne um sensor que capta o toque de alguma parte do corpo
de uma pessoa para que execute alguma função. Dentre os dispositivos testados como
sensores de toque incluem-se frutas e partes metálicas (a estrutura de ferro de uma cama
hospitalar por exemplo).
Palavras-chave: acionador, acionador capacitivo.
Introdução
Mesmo com a diversidade de tecnologias assistivas existentes no mercado mundial,

pode-se dizer que não existe um dispositivo que seja universal, de maneira que funcione da
mesma forma para todas as pessoas, ou mesmo para todo o tipo de deficiência.
Depois de longos estudos baseados na plataforma de desenvolvimento Arduíno, com
o conhecimento de acionamento de dispositivos elétricos e eletrônicos e da necessidade de
tecnologias assistivas com valores acessíveis a todos, foi pensada uma maneira de
desenvolver alguma tecnologia assistiva que fosse universal na medida do possível, mas
que mantivesse a ideia do baixo custo, simplicidade e funcionalidade. A partir disso, foi
desenvolvido o aparato que recebeu o nome de acionador capacitivo.
Nos descritivos, que seguem neste documento, são apresentadas duas opções de
montagem para o dispositivo. Em uma delas, é utilizada a própria placa de desenvolvimento
do Arduíno (ou similares) servindo como hardware para controlar todo o sistema, bastando
apenas efetuar as ligações dos componentes eletrônicos auxiliares que não existem nas
placas de desenvolvimento. A outra opção consiste em montar o dispositivo por completo,
incluindo a placa de circuito impresso, utilizando somente o microcontrolador utilizado em
algumas placas Arduíno em conjunto com alguns componentes, sem ter a necessidade de
deixar uma placa de desenvolvimento dedicada somente para esse dispositivo. Para o
procedimento de calibração do aparato, é citado no texto o link de um vídeo que mostra
como se executa essa etapa da construção do acionador.
Não serão relatados neste material procedimentos relacionados à soldagem com
estanho, procedimentos com relação às placas de prototipagem da linha Arduíno e
similares, e o funcionamento dos componentes eletrônicos utilizados no dispositivo. Para
esses assuntos são apresentados links onde é possível obter materiais digitais com
informações abordando especificamente cada tema.
1
Estudante do curso superior de Licenciatura em Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Sul - IFRS, Câmpus Bento Gonçalves. Bolsista do Projeto de
Acessibilidade Virtual do IFRS. [juliano.gatto@bento.ifrs.edu.br]; [julianogatto@yahoo.com.br]
204
1 De onde e como surgiu o manual
O projeto desse aparato surgiu da pesquisa sobre o funcionamento de eletrodos e do

estudo da plataforma de desenvolvimento de hardware e software livres Arduíno.
No decorrer dos estudos de linguagem C, em conjunto com desenvolvimento de
protótipos com a plataforma Arduíno, viu-se que seria possível a produção de um dispositivo
que fosse funcional, versátil e, ao mesmo, tempo fácil de ser construído.
O mesmo dispositivo foi desenvolvido para plataforma dos microcontroladores PIC
da empresa Microchip, porém, para que uma pessoa possa construir esse aparato com essa
linha de circuitos integrados, é necessário possuir um gravador de microcontroladores e,
obrigatoriamente, deve-se construir toda a parte física do circuito eletrônico. Como a
plataforma Arduíno possui placas de desenvolvimento com um custo baixo e que já
possuem integrados o sistema de gravação do código do dispositivo e toda a parte de
hardware, optou-se pelo uso desse sistema para elaborar este manual.
2 Iniciando a montagem do dispositivo
2.1 Lista de componente eletrônicos
Os materiais e procedimentos que seguem são utilizados para ambos os métodos de

construção do aparato.
- Uma placa de desenvolvimento da linha Arduíno ou similares;
- Um potenciômetro linear com valor de resistência de 22KΩ;
- Um resistor com 1/4 watts de potência (ou maior) com valor de resistência de
330Ω;
- Um diodo emissor de luz (LED2) com diâmetro, cor e modelo a escolher
(aconselha-se 3mm de diâmetro, cor vermelha e o modelo difuso);
- Caixa plástica para a montagem (aconselha-se o modelo PB-202 da marca Patola);
- Um knob para o potenciômetro;
- Um cabo com ponteira USB (pode ser reaproveitado de algum equipamento USB);
- Aproximadamente dois metros de cabo manga de duas vias;
- Um plugue mono modelo P2;
- Um knob para o potenciômetro;
- Um alicate universal;
- Solda estanho;
- Ferro de soldar;
- Uma broca de aço rápido de três milímetros de diâmetro (se o LED de sinalização
tiver outra medida em seu diâmetro, essa broca deve coincidir com esse novo parâmetro);
- Uma broca de aço rápido com oito milímetros de diâmetro;
- Uma furadeira de bancada ou furadeira manual;
- Um reed relé, com bobina de funcionamento com tensão de cinco volts em
corrente contínua;
- Uma garra do tipo jacaré.
2
A palavra LED tem origem inglesa. As letras significam a abreviação das palavras Light Emitter
Diode, que significa diodo emissor de luz.
205
3 Procedimentos
3.1 Placa Arduíno
Arduíno é uma palavra própria de origem italiana. Seu significado é Grande Amigo.
Trata-se de um projeto que possui código e hardware livre. Consiste em uma placa
eletrônica (existem vários modelos) cuja plataforma é baseada em microcontroladores AVR
desenvolvidos pela empresa Atmel. Conforme o Laboratório de Garagem e a página oficial
do projeto Arduíno, o mesmo surgiu por volta do ano de 2003, na Itália, com o intuito de
complementar os estudos relacionados à programação e à computação. Sua utilização é
fácil e acessível, visto que, por ser de hardware e software livre, possui vasta documentação
no meio digital. Por ser um projeto aberto, existem inúmeros nomes de placas com o mesmo
hardware no mercado. Uma das maiores facilidade é a questão de possuir na própria placa,
o gravador e hardware necessário para que o programa que é inserido no microcontrolador
possa ser testado. Essa característica a torna uma ótima placa de prototipagem.
Na Figura 1 é mostrada a placa de prototipagem modelo Duemilanove, da linha
Arduíno.
Figura 1 – Imagem mostrando uma placa de prototipagem Arduíno do modelo Duemilanove
3.2 Caixa plástica para a montagem
Para o alojamento do circuito eletrônico, seus componentes e fiações de ligações

dos periféricos, recomenda-se o uso de uma caixa plástica. A caixa que se recomenda para
esse fim é
a do modelo PB-202, da marca Patola. Essa embalagem possui um bom espaço para a
acomodação dos componentes e, mesmo assim se mostra compacta, possuindo um
interessante sistema de sulcos que permite que a placa eletrônica seja alojada nesses vãos.
Na Figura 2, pode-se ver a caixa plástica. Na Figura 3, é possível ver a parte interna
da caixa.
206
Figura 2 – Imagem mostrando a caixa que se recomenda para a montagem do dispositivo
Figura 3 – Imagem mostrando a caixa plástica aberta. É possível ver os sulcos paralelos
3.3 Como perfurar a caixa plástica
Para efetuar a furação da caixa plástica, aconselha-se o uso de broca de aço rápido
com diâmetro de três milímetros (para o furo de alojamento do LED), uma com diâmetro que
depende da medida do potenciômetro que for utilizado (a medida para essa broca deve ser
obtida na parte destacada em vermelho no desenho do potenciômetro mostra a Figura 4) e
uma broca com o diâmetro no mínimo um milímetro superior ao diâmetro dos cabos que
sairão da caixa para conexões externas (cabo para alimentação do sistema, cabo com garra
do tipo jacaré e cabo de conexão com dispositivo a ser acionado). Pode-se ver na Figura 5
uma broca de aço rápido. Como ferramenta que gire a broca para que o furo possa ser
realizado, pode-se utilizar uma furadeira manual (Figura 6) ou uma furadeira de bancada
(Figura 7). Na Figura 8, segue a imagem com o gabarito das furações frontais da caixa, com
as respectivas medidas em milímetros contendo o diâmetro e distâncias entre os furos. Esse
gabarito é uma sugestão de layout, portanto, as medidas de distância e posicionamento dos
furos podem ser modificados sem que se altere alguma funcionalidade do dispositivo. Em
verde, os parâmetros relacionados ao furo de alojamento do LED e, em vermelho, os
parâmetros relacionados à fixação do potenciômetro. Os orifícios para saídas dos fios de
207
alimentação, da garra jacaré e do cabo que possui o plugue do tipo P2 podem ser feitos na
traseira da caixa conforme a Figura 9.
Figura 4 – Desenho mostrando em qual região deve ser efetuada a medida para obter o diâmetro correto
para a broca de aço rápido
Figura 5 – Imagem mostrando uma broca de aço rápido
Figura 6 – Imagem mostrando uma furadeira manual

208
Figura 7 – Imagem mostrando uma furadeira de bancada
Figura 8 – Imagem mostrando as medidas, em milímetros, da distância e diâmetros dos furos frontais da
caixa plástica
Figura 9 – Imagem mostrando cabos saindo por orifícios na parte traseira da caixa plástica
209
3.4 Montagem do cabo com plugue do tipo P2
O cabo com plugue P2 é a via de conexão do acionador capacitivo com o dispositivo

que se quer controlar por intermédio do primeiro. Para a montagem do mesmo são
necessários: um plugue mono do modelo P2, conforme apresentado na Figura 10 e um cabo
de duas vias (recomenda-se o cabo do tipo manga com no mínimo um metro de
comprimento) demonstrado na Figura 11. Todas as conexões devem ser soldadas com
solda à base de estanho (Figura 12). Não serão comentados os procedimentos de
soldagem, pois existem muitos materiais referentes ao assunto na internet (recomenda-se
acessar o link http://www.oficinabrasil.com.br/reportagens-tecnicas/851-dicas-e-tecnicas-
para-soldar-com-estanho, que trata sobre soldagem com estanho). A Figura 13 mostra o
cabo montado.
Figura 10 – Imagem mostrando um plugue modelo P2 mono aberto e um fechado
Figura 11 – Imagem mostrando um cabo de duas vias do tipo manga

210
Figura 12 – Imagem mostrando conexões e soldas dos fios em plugue do modelo P2 mono
Figura 13 – Imagem mostrando o cabo montado com conector do tipo P2 mono
3.5 Montagem do cabo de alimentação do sistema
Como todo sistema eletrônico, é necessário que exista uma fonte de alimentação
que supra a energia necessária para o dispositivo funcionar. Como o artefato pode ser
utilizado com o computador, é mostrada a ideia de alimentação do sistema por intermédio
de uma porta USB de um computador. Esse cabo pode ser obtido em lojas de componentes
eletrônicos, ou retirado de algum dispositivo de hardware que não se utiliza mais, como por
exemplo, um teclado ou um mouse. Na Figura 14, tem-se a imagem do mesmo. Por padrão,
existem quatro fios internos neste cabo. Desses fios, o verde e o branco, são para os dados;
a cor vermelha e a preta são da alimentação (Figura 15). Esse dois últimos são os que
interessam para o dispositivo que está sendo montado. Como pode ser visto em
www.fassi.com.br/artigos/usb000/usb002, o condutor de cor vermelha é o positivo para o
sistema, e o preto é o negativo.
211
Figura 14 – Imagem mostrando cabo de alimentação USB
Figura 15 – Imagem mostrando as cores dos fios internos de um cabo USB
3.6 Montagem do cabo com garra do tipo jacaré
Esse cabo será o condutor de conexão entre o acionador capacitivo e a peça ou

objeto que servirá como área de detecção do toque. Para facilitar a conexão do dispositivo
com o objeto que servirá como drive de toque, é aconselhável uma garra do tipo jacaré, que
pode ser vista na Figura 16. Ela permite uma fácil ligação entre o objeto de toque e o
acionador. Não é obrigatória a utilização dessa garra. Ela pode ser substituída, sem
detrimento do funcionamento do sistema, por qualquer material (desde que não seja
isolante) que permita a conexão com o local de toque. O fio que se aconselha para a
construção desse cabo é do tipo manga, que possui uma malha de isolação (Figura 11), o
qual proporciona uma blindagem contra interferências que possam atingir esse cabo. A
conexão entre o componente e o cabo condutor deve ser soldada. É possível ver o cabo
montado com a garra na Figura 17.
212
Figura 16 – Imagem mostrando uma garra do tipo jacaré
Figura 17 – Imagem mostrando cabo montado com garra do tipo jacaré
3.7 Montagem do cabo de conexão com o potenciômetro de ajuste
O potenciômetro (Figura 18) de ajuste da sensibilidade do dispositivo deve ser

conectado à placa eletrônica por intermédio de fios. Aconselha-se o uso de um cabo do tipo
manga com duas vias (Figura 11). Os fios devem ser ligados ao componente. As pontas
desses conectores devem ser soldadas com solda estanho. Na Figura 19, pode-se ver o
cabo montado.
213
Figura 18 – Imagem mostrando um potenciômetro com sua respectiva porca de fixação
Figura 19 – Imagem mostrando o cabo montado com potenciômetro
3.8 Cabo de conexão do LED com o dispositivo
O LED (Figura 20) auxilia no ajuste da sensibilidade do toque do sistema (que será
abordado mais adiante, no item sobre ajuste de sensibilidade do dispositivo) através de sua
sinalização visual. Os fios de conexão da placa do sistema com o componente podem ser
fios condutores normais, com uma fina espessura (Figura 20), os quais devem ser soldados
com solda estanho. Na Figura 22, pode-se ver os fios soldados ao LED.
214
Figura 20 – Imagem mostrando um LED da cor vermelha com três milímetros de diâmetro
Figura 21 – Imagem mostrando os fios para conexão do LED com a placa eletrônica
Figura 22 – Imagem mostrando os fios de conexão soldados ao LED

215
3.9 O código para o microcontrolador
O microcontrolador da placa de desenvolvimento Arduíno deve ser gravado com um

código. Essas linhas de comandos servem para que esse componente eletrônico passe a
executar funções conforme as necessidades do dispositivo que está sendo montado. Para
se obter maior conhecimento sobre Arduíno, aconselha-se a visita a esses sites:
www.arduino.cc (página oficial do projeto Arduíno, site em inglês) e
www.labdegaragem.com.br (site em português). Em ambos existe muito material sobre a
plataforma Arduíno, com os procedimentos corretos com o mesmo, incluindo como deve ser
feita a gravação do código no microcontrolador.
Depois de se ter o conhecimento de como gravar e proceder com placas Arduíno,
deve-se gravar no componente o arquivo com os comandos para que execute o que é
necessário no controle eletrônico do sistema. O código que segue foi testado em inúmeras
condições e com vários materiais servindo como eletrodo de captação do toque, mostrando-
se muito confiável. Em vista disso, recomenda-se que não seja alterado para que haja um
funcionamento satisfatório do dispositivo.
/**********************************************************************************************
********** Acionador capacitivo **********
***********************************************************************************************
********** Desenvolvido por Juliano Gatto - 2012 **********
********** juliano.gatto@bento.ifrs.edu.br *********
********** julianogatto@yahoo.com.br **********
********** Estudante do curso superior de Licenciatura em Física do Instituto **********
********** Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul -IFRS **********
********** Câmpus Bento Gonçalves **********
********** Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS - Câmpus Bento Gonçalves **********
********** **********
********** Este código pode ser usado livremente por qualquer pessoa, **********
********** menos para fins comerciais. **********
********** Se for desenvolver este dispositivo para uma pessoa **********
********** que necessite, cobre somente **********
********** o valor justo. :) **********
**********************************************************************************************/
unsigned int a, b;
float acumulado, filtrosaida, filtrovalor = .07;
int ledPino0 = 3;
float semtoque, armazenado = 0;
void setup() {
pinMode(8, OUTPUT);
pinMode(9, INPUT);
pinMode(3, OUTPUT);
void loop() {
a = 0;
b = 0;
digitalWrite(8, HIGH);
while (digitalRead(9) != 1) {
a++;
}
delay(1);
216
digitalWrite(8, LOW);
while(digitalRead(9) != 0) {
b++;
}
delay(1);
filtrosaida = (filtrovalor * (float)a) + ((1-filtrovalor) * acumulado);

acumulado = filtrosaida;
armazenado++;
if (armazenado<50) {
semtoque = filtrosaida;
} else {
armazenado = 50;
}
if (filtrosaida>semtoque+2) {
digitalWrite(ledPino0,HIGH);
} else {
digitalWrite(ledPino0,LOW);
}
}
4 Montagem do dispositivo
O primeiro passo é a execução das furações da caixa plástica, conforme descrito

anteriormente. O segundo passo é a confecção dos cabos de alimentação, do plugue tipo
P2 e o cabo com jacaré. O terceiro passo é passar os cabos prontos nas furações
realizadas na caixa, já posicionando-os nos orifícios desejados. Aconselha-se efetuar um
pequeno nó em cada cabo instalado na caixa, próximo à extremidade, que estará na parte
interna da caixa plástica. Eles funcionarão como travas evitando que os condutores sejam
puxados para fora da caixa. É neste momento que também se fixa o potenciômetro na caixa,
juntamente com a instalação do knob3 escolhido (Figura 26). Nas Figuras 23, 24 e 25 podem
ser vistos os nós que devem ser executados nos fios e o aspecto físico da montagem até
esse ponto. No quarto passo se executa a gravação do código no microcontrolador.
3
Knob é uma palavra de origem inglesa. Seu significado é botão.
217
Figura 23 – Imagem mostrando a montagem de uma vista superior frontal
Figura 24 – Imagem mostrando a montagem de uma vista superior traseira
Figura 25 – Imagem mostrando a montagem de uma vista superior lateral

218
Figura 26 – Imagem mostrando um Knob para potenciômetro
A partir desse passo, deve ser escolhido qual o tipo de montagem que se quer
realizar. Aconselha-se a leitura dos dois métodos de montagem para que, depois, seja
definido com qual se tem mais afinidade para os procedimentos.
4.1 Montagem opcional 1 - Utilizando a própria placa Arduíno como central do

sistema
Aqui será descrita a forma de construção do dispositivo, utilizando a própria placa de

desenvolvimento da linha Arduíno funcionando como a central de gerenciamento do
dispositivo. Essa montagem é mais simples, porém necessita que a placa de
desenvolvimento Arduíno funcione unicamente para esse dispositivo, com isso não se terá
mais a mesma para prototipagem de outros dispositivos. Para usá-la para a prototipagem de
outro circuito qualquer, deve ser desmontada do acionador. Dependendo de qual a utilidade
e benefícios que possam trazer para a pessoa que irá utilizar o aparato, o investimento em
uma placa de Arduíno que seja dedicada exclusivamente para o uso no controle eletrônico
do dispositivo é relativamente baixo quando comparado ao valor comercial de tecnologias
assistivas no mercado. Na Figura 27, pode-se ver quais as conexões que devem ser feitas
para o sistema.
Figura 27 – Imagem mostrando esquema de ligação dos componentes com a placa Arduíno do modelo
UNO
219
Após montado o circuito com as orientações da imagem, os componentes podem ser

inseridos na caixa plástica, que já possui as furações feitas anteriormente, e os cabos
podem ser instalados. Para a fixação dos componentes, sugere-se o uso de cola quente
(Figura 28) aplicada por intermédio de uma pistola apropriada, que pode ser vista na Figura
29.
Figura 28 – Imagem mostrando três refis de cola quente
Figura 29 – Imagem mostrando pistola para aplicação de cola quente
4.2 Montagem opcional 2 - Construir a placa do circuito eletrônico do sistema
Materiais necessários para esta montagem
Para a configuração de montagem em que se deseja confeccionar a placa de circuito

impresso para o sistema, além dos itens listados na lista de componentes eletrônicos, as
seguintes peças também se tornam necessárias:
- Uma placa de circuito impresso virgem com no mínimo quatro centímetros de
largura e dez centímetros de comprimento (é necessária somente se for seguida a
montagem 2, que será descrita posteriormente, aonde se deve produzir uma placa para o
dispositivo);
- Um cristal de quartzo de dezesseis mega hertz de frequência;
- Dois capacitores cerâmicos com o valor de vinte e dois picofarads;
- Uma chave táctil com quatro terminais.
- Percloreto de ferro;
220
- Uma esponja de aço;

- Caneta para traçado de circuito impresso;
- Um pote para corroer a placa de circuito impresso virgem;
- Um soquete para circuito integrado com vinte e oito pernas.
4.3 Como fazer a placa de circuito impresso
Esse procedimento só precisará ser executado caso não se queira utilizar o

hardware da placa do Arduíno para controlar o sistema.
Sendo assim, a placa do hardware deverá ser confeccionada. Para isso, pode-se
utilizar o processo de usinagem, mandar fazer a placa em algum local que execute esse
trabalho ou efetuar a produção da mesma de forma artesanal. O procedimento manual não
é complexo, porém exige alguns materiais que talvez não estejam disponíveis na região em
que o dispositivo está sendo montado.
Como a confecção manual da placa requer alguns cuidados e possui alguns
detalhes, e esse assunto não será abordado neste tutorial, indica-se o link:
http://www.ceunes.ufes.br/downloads/2/sandramuller-pci_metodo_termico.pdf, que permite
fazer download obtendo, assim, um guia escrito por Lucas Zampar Bernardi, que possui um
bom detalhamento de como se pode proceder para produzir a placa do circuito eletrônico.
Para esse procedimento é necessário o layout da placa, com o posicionamento das
trilhas que formam o circuito elétrico da placa eletrônica. Na Figura 30 é mostrado o layout
da placa que pode ser desenvolvida. A página pode ser impressa para ser usada como
gabarito para a confecção da placa, visto que já está invertida e na escala correta. Na Figura
31, podemos ver a placa de circuito impresso pronta, em uma outra versão desse mesmo
dispositivo, e sem os componentes inseridos.
Figura 30 – Imagem mostrando layout da placa de circuito impresso já na posição invertida para
confecção
221
Figura 31 – Imagem mostrando uma placa de circuito impresso feita pelo processo de usinagem
Abaixo, na Figura 32, pode-se ver a posição dos componentes na placa de circuito
impresso.
Figura 32 – Imagem mostrando a disposição dos componentes na placa
Esse circuito pode ser personalizado se a pessoa que o montar possua essa
habilidade. Para que isso seja possível, ela pode se basear no circuito elétrico que segue na
Figura 33.
222
Figura 33 – Imagem mostrando esquema elétrico do sistema
5 Calibração do dispositivo
Para facilitar a compreensão do procedimento de calibração do dispositivo existe um

vídeo no link: http://www.youtube.com/watch?v=nJ5gT6qu5PA explicando como se executa
esse processo, e dois exemplos de utilização do acionador conectado a um mouse
adaptado.
Com o uso deste documento, pode-se ver que é possível produzir um sistema de
captação de sinais provenientes do toque do corpo humano de forma simples e de baixo
custo.
Como qualquer outro acionador, sua função irá variar conforme o dispositivo ao qual
ele esteja conectado, ou a função que queremos que ele execute quando estimulado.
No vídeo dos procedimentos de calibração, por exemplo, pode-se ver o acionador
substituindo o clique quando está conectado a um mouse adaptado. Num segundo
momento, no mesmo vídeo, pode-se vê-lo acionando dispositivos eletroeletrônicos quando
está conectado a uma central de automação adaptada para o funcionamento com
acionadores.
O fato de ser possível a utilização de frutas para a captação de toques para que se
executem as funções, abre espaço para que se desenvolvam atividades pedagógicas que
envolvam frutas e o computador. No final da atividade, como estímulo, a pessoa pode comer
o dispositivo, por exemplo.
O acionador pode ser conectado em estruturas condutoras de eletricidade. Como
exemplo de utilização, pode-se citar a estrutura metálica de uma cama hospitalar. Ao
conectar o acionador a essa estrutura, ela passa a captar o toque que pode ser dado em
223
qualquer região dessa parte metálica. Assim, é possível que se acione uma campainha, uma
televisão, uma lâmpada ou um ventilador.
Por fim, suas formas de utilização são bem amplas e pode substituir e/ou
complementar o uso de tecnologias assistivas existentes comercialmente.
Referências
ARDUÍNO. Página oficial do Arduíno. Disponível em: <http://www.arduino.cc>. Acesso em: 18 ago.
2013.
BERNARDI, Lucas Zampar. Como fazer placas de circuito impresso pelo método de
transferência térmica. Disponível em: <http://www.ceunes.ufes.br/downloads/2/sandramuller-
pci_metodo_termico.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2013.
FASSI. Pinagem de uma conexão USB. Disponível em: <www.fassi.com.br/artigos/usb000/usb002>.

Acesso em: 18 ago. 2013.
LABORATÓRIO DE GARAGEM. Sobre Arduíno. Disponível em:

<http://www.labdegaragem.com.br/wiki/index.php?title=Sobre_Arduino>. Acesso em: 18 ago. 2013.
OFICINA BRASIL. Dicas e técnicas de como soldar com estanho. Disponível em:
<http://www.oficinabrasil.com.br/reportagens-tecnicas/851-dicas-e-tecnicas-para-soldar-com-
estanho>. Acesso em: 18 ago. 2013.
224
Produção de uma Colmeia de Teclado de

Baixo Custo
1
Juliano Gatto
Resumo
O objetivo deste documento é relatar os procedimentos para a confecção de uma tecnologia
assistiva, denominada colmeia de teclado (também conhecida como máscara de teclado).
Seguindo o passo a passo desse manual, é possível que uma pessoa leiga no assunto, mas
que tenha a sua disposição as ferramentas e o material necessário, consiga produzir uma
colmeia para teclado que pode ser utilizada por uma pessoa com necessidades especiais.
Palavras-chave: colmeia, máscara, teclado.
Introdução
Segundo dados estatísticos do Censo 2010, divulgados pelo IBGE, o Brasil possuí
46 milhões de pessoas que apresentam algum tipo de deficiência. Ainda com base nos
dados, calcula-se que essa quantidade de pessoas equivale a aproximadamente 24% da
população brasileira. Nessa parcela da população se encontram pessoas que declararam
possuir uma ou mais deficiências associadas.
Pensando no sentido de custos, funcionalidade e que uma quantidade significativa
de pessoas com problemas motores, que fazem parte desse índice do Censo e não têm
condições de acesso aos produtos que necessitam para ter independência, foi estudada
uma forma de construir uma tecnologia assistiva com custo reduzido e que fosse funcional.
A ideia foi desenvolvida totalmente voltada para essas pessoas, procurando facilitar a
utilização de um teclado convencional de forma a interagir com um computador.
Conforme Sonza et al (2013, p.193), "Tecnologia Assistiva (TA) refere-se ao conjunto
de artefatos disponibilizados às pessoas com necessidades especiais, que contribui para
prover-lhes uma vida mais independente, com mais qualidade e possibilidades de inclusão
social."
No comércio especializado existem diversas tecnologias assistivas visando atender
às variadas necessidades especiais que existem. Um dos problemas encontrados por
muitos é o fato de que alguns desses artefatos possuem um valor de aquisição muito alto,
que nem sempre pode ser despendido pela pessoa que os necessita.
Segundo Galvão Filho & Damasceno (2002), esse aparato, denominado de colmeia
ou máscara de teclado, consiste em:
Uma placa de plástico ou acrílico com um orifício correspondente a cada

tecla, que é fixada sobre o teclado, a uma pequena distância do mesmo.
Sua finalidade é a de evitar que o usuário com limitações motoras pressione
involuntariamente mais de uma tecla ao mesmo tempo.
1
Estudante do curso superior de Licenciatura em Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Sul - IFRS, Câmpus Bento Gonçalves. Bolsista do Projeto de
Acessibilidade Virtual do IFRS. [juliano.gatto@bento.ifrs.edu.br]; [julianogatto@yahoo.com.br]
225
1 De onde e como surgiu o manual
Os procedimentos aqui relatados para a confecção de uma colmeia de teclado têm

como base a experiência do período em que foram produzidas algumas unidades de
colmeias de teclado pela equipe de Tecnologia Assistiva do Projeto de Acessibilidade Virtual
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), na
cidade de Bento Gonçalves. O projeto da colmeia é oriundo da pesquisa e do
desenvolvimento de soluções acessíveis de baixo custo realizadas pelos bolsistas
pesquisadores desse projeto.
Para que se chegasse a esse tutorial, foram testadas várias maneiras e métodos a
fim de obter o projeto final do artefato, de maneira a torná-lo o mais simples e fácil possível.
Por tratar-se de procedimentos manuais e que exigem algumas ferramentas e/ou
habilidades, descarta-se a ideia de que a explanação a seguir precise ser seguida
exatamente como descrita, podendo ser adaptados conforme o nível de habilidade, o grau
de conhecimento e as ferramentas que se têm disponíveis.
2 Materiais, ferramentas e procedimentos utilizados
2.1 Acrílico - O material principal
Segundo o Instituto Nacional para o Desenvolvimento do Acrílico, o INDAC, o acrílico

consiste em um termoplástico obtido através da polimerização dos ésteres acrílicos. É um
material que se apresenta, depois de processado, em forma de chapas (que será o
utilizado), tarugos, filmes e grânulos para posterior moldagem por injeção ou extrusão.
Dentre as características do material, pode-se citar: transparência superior ao vidro,
resistência a intempéries sob qualquer clima, atóxico, fácil higienização, boa resistência
mecânica, e excelente moldabilidade na termoformagem2.
Com base nestas características, decidiu-se que esse seria o material a ser utilizado
para a construção do acessório para teclado. Como ele é transparente, pouco dificulta a
visualização do teclado que ficará sob o material. A característica da moldabilidade por
termoformagem permite que o produto seja feito em peça única, sem ser necessária a
fixação de outras partes ou materiais, o que torna seu desenvolvimento mais facilitado.
Para o aparato, deve-se ter disponível uma chapa de acrílico com as dimensões um
pouco maiores do que o teclado para o qual se fará a colmeia. Por exemplo, se o teclado
possui as dimensões de 450mm de comprimento por 160mm de altura, aconselha-se que a
placa tenha 570mm de comprimento e 260mm de altura. A espessura do material pode ser
de 3 ou 4mm. Com espessura menor, a falta de rigidez do artefato é insatisfatória para
produção, e com a espessura maior, dificulta muito o trabalho. Além disso, o próprio material
terá um custo mais elevado. Como o objetivo é não obstruir a visão do teclado, facilitar a
produção e manter o custo baixo, o acrílico deve ser o transparente (Figura 1).
2
A termoformagem é um processo que consiste em moldar um material dando forma a um produto
através da utilização de calor.
226
Figura 1 – Imagem mostrando uma chapa de acrílico transparente
2.2 Fonte de calor para a termoformagem - Soprador Térmico
Para que se possa moldar o acrílico, é necessário que o local da peça que se
pretende trabalhar (no caso dobrar) seja aquecido a uma temperatura entre 142 a 193 graus
Celsius conforme dados do INDAC.
Para se conseguir essa faixa de temperatura, sugere-se a utilização de um aparelho
chamado de soprador térmico. Essa ferramenta se assemelha a um secador de cabelos,
como podemos ver na Figura 2, porém possui um faixa de temperatura maior.
Figura 2 – Imagem mostrando um soprador térmico

227
2.3 Como furar a placa de acrílico
Para se efetuar a furação da placa de acrílico, pode-se utilizar uma broca de aço
rápido (Figura 3), uma serra copo (Figura 4), uma broca chata (Figura 5) ou ainda, realizá-la
através do processo de usinagem3.
Figura 3 – Imagem mostrando uma broca de aço rápido
Figura 4 – Imagem mostrando uma serra copo
3
Processo mecânico de retirada de material da matéria prima até a obtenção da peça final.
228
Figura 5 – Imagem mostrando uma broca chata
Independente do método escolhido para fazer as aberturas coincidirem com as teclas

do teclado, aconselha-se que os furos tenham um diâmetro aproximado de 16mm
(dezesseis milímetros) ou 5/8" (cinco oitavos de polegada).
Para o procedimento utilizando broca de aço rápido, serra copo ou broca chata, é
necessária a utilização de uma furadeira, que pode ser de bancada (Figura 6) ou manual
(Figura 7). Já para o procedimento de usinagem, é necessário o uso de uma fresadora
(Figura 8).
Figura 6 – Imagem mostrando uma furadeira de bancada

229
Figura 7 – Imagem mostrando uma furadeira manual
Figura 8 – Imagem mostrando uma fresadora do tipo router CNC
2.4 Mapeamento da posição das teclas do teclado
Os teclados para computador possuem diversas medidas, tanto na distância entre as

teclas, quanto nas suas dimensões físicas. Para que os furos fiquem posicionados
coincidentemente às teclas, é preciso fazer o mapeamento da posição dos botões do
teclado para o qual se deseja fazer a colmeia.
230
Para isso, coloca-se uma folha de papel sobre toda a extensão do teclado (Figuras 9
e 10) e, utilizando um lápis na posição diagonal, esfrega-se o grafite sobre a folha para que
as teclas fiquem perfeitamente marcadas no papel (Figura 11).
Figura 9 – Imagem mostrando a folha cobrindo o teclado para o qual será feita a colmeia
Figura 10 – Imagem mostrando todo o teclado coberto pela folha em que será feito o mapeamento das
teclas
231
Figura 11 – Imagem mostrando como deve-se esfregar o grafite na folha para que fique a marca na folha
que servirá de mapa
Esse é o mesmo procedimento utilizado para se obter o número de chassis de um

carro, em uma folha de papel. Na Figura 12, é possível ver como ficará o mapa ao final do
processo.
Figura 12 – Imagem mostrando o mapa da posição das teclas finalizado
É importante que a folha onde serão marcadas as teclas, seja um pouco maior que o
dispositivo que se quer mapear. O papel pode ser obtido de uma bobina de papel pardo ou
mesmo com folhas do tamanho A4, coladas com algum tipo de fita, de modo que, quando
232
agrupadas, fiquem com as dimensões descritas acima. Essa folha previamente rabiscada é
o que servirá como gabarito para o processo de furação.
2.5 Cortando o acrílico
Para cortar o acrílico, é possível fazer uso da lâmina de uma serra manual (Figura
13), ou de uma serra elétrica do tipo tico-tico (Figura14) ou ainda, através de usinagem por
intermédio de uma fresadora. (Figura 15).
Figura 13 – Imagem mostrando um arco de serra manual
Figura 14 – Imagem mostrando uma serra elétrica do tipo tico-tico

233
Figura 15 – Imagem mostrando uma fresadora router CNC usinando placa de circuito impresso
2.6 Iniciando a confecção da colmeia
É importante escolher um bom espaço para realizar o trabalho. Para isso, é

importante ter disponível uma mesa onde caiba todo o material que será utilizado, não
esquecendo de utilizar óculos de proteção e, sempre que achar necessário por segurança,
fazer uso de luvas.
Após definir para qual teclado será feita a colmeia, coloca-se o mesmo sobre a mesa
e inicia-se o trabalho mapeando a posição das teclas do dispositivo, conforme abordado no
item anterior.
Com o mapa pronto, fixa-se o lado desenhando pelo lado interno da placa de acrílico,
como demonstrado na Figura 16.
234
Figura 16 – Imagem mostrando o mapa de teclas fixado com fita adesiva no lado inferior da placa de
acrílico
Como o material é transparente, torna-se possível a visualização da posição das

teclas onde se deve efetuar o procedimento de furação. Para facilitar a centralização do furo
(independente de se utilizar broca de aço rápido ou serra copo), é aconselhável que se faça
um orifício com diâmetro menor que servirá de guia para a furação final (a Figura 17
demonstra a abertura do furo guia com broca de aço rápido com diâmetro de 4 milímetros).
Figura 17 – Imagem mostrando a abertura do furo que servirá de guia e a utilização do mapa para
posicionar os furos corretamente
Posteriormente, finaliza-se a furação realizando novamente esse procedimento,

porém com a broca ou serra copo já com o diâmetro final que se deseja. Tendo concluído a
235
demarcação dos furos guias de todo o teclado, a folha do mapa das teclas já pode ser
retirada.
É importante ressaltar que o tamanho da placa acrílica deve ser um pouco maior que
as dimensões do teclado. Esse excedente deve existir para que, depois que as laterais
forem dobradas por termoformagem, estas possam servir para sustentar a colmeia na
superfície onde estiver apoiado o teclado. Para se obter a linha exata para o corte externo
das dobras do acrílico utiliza-se um papelão ou cartolina, com o qual se fará um gabarito.
Como estes são materiais fáceis de trabalhar, é possível se efetuar dobras e recortes
buscando conseguir a medida exata onde os mesmos devem ser efetuados, conforme se
pode ver na Figura 18.
Figura 18 – Imagem mostrando o gabarito feito com cartolina. É possível ver o recorte para a saída do fio
de conexão do teclado com o computador, as dobras que serão realizadas e as limitações onde a chapa
de acrílico deverá ser cortada
Nos cantos da placa, é aconselhável retirar o material excedente para que, no

momento de se efetuar a dobra da chapa acrílica, os cantos não se sobreponham
dificultando o trabalho. Na Figura 19, as linhas em vermelho demonstram os cantos que
devem ser recortados, e as linhas contínuas marcam a posição em que se deve efetuar as
dobras. O limite da folha recortada é onde se deve efetuar o corte da chapa de acrílico. É
nesta etapa que se deve marcar a posição de saída do fio (se este o possuir) que conecta o
teclado ao computador conforme visto na Figura 18.
236
Figura 19 – Imagem mostrando o gabarito contendo linhas de corte e dobras que deverão ser efetuadas
na chapa de acrílico
Depois de obtidas as dimensões ideais, marcam-se as mesmas no acrílico (Figuras

20 e 21) e se efetua o corte usando um dos procedimentos mencionados anteriormente.
Figura 20 – Imagem mostrando a transferência das linhas do gabarito para a chapa de acrílico
237
Figura 21 – Imagem mostrando as linhas feitas na chapa de acrílico. As linhas contínuas marcam a
posição do corte externo e as linhas tracejadas a posição das dobras
Com os recortes devidamente finalizados, parte-se para a dobra das bordas do

acrílico pelo processo de termomoldagem. Este procedimento é simples: coloca-se a placa
de acrílico na borda da superfície que se está utilizando para os trabalhos, alinhando
perfeitamente com a mesma a linha tracejada onde se deseja efetuar a dobra (Figura 22).
Deve-se tomar cuidado para que a parte superior da colmeia fique voltada para cima, do
contrário as dobras serão feitas para o lado inverso, inutilizando o produto final.
Figura 22 – Imagem mostrando o alinhamento da linha tracejada com a borda da bancada de trabalho
Com o soprador térmico, é aquecida a região que se deseja dobrar (proximidades da

linha tracejadas), conforme se pode ver na Figura 23.
238
Figura 23 – Imagem mostrando o aquecimento da região da linha tracejada, por intermédio de um

soprador térmico
É importante distribuir o calor para que o acrílico atinja a temperatura ideal e

amoleça. Para que isso aconteça, desloca-se o soprador no sentido da linha num
movimento de vai e vem, percorrendo toda a extensão da linha tracejada, sem deixá-lo
parado em um ponto. Quando a temperatura ideal for atingida, a peça irá ceder pela ação da
força da gravidade (Figura 24), ficando no formato desejado. Se precisar realizar algum
ajuste, aconselha-se a utilização de um pedaço de madeira e nunca encostar diretamente
no acrílico com as mãos, para não correr o risco de provocar uma queimadura, pois a peça
que está sendo moldada estará, neste momento, com a temperatura extremamente elevada.
Figura 24 – Imagem mostrando o acrílico amolecido com o calor do soprador térmico sofrendo a ação da
força da gravidade, realizando o trabalho que se deseja
239
O procedimento para realização da dobra deve ser repetido nos três lados restantes.
Aconselha-se conferir cada etapa de dobra feita no acrílico com o teclado, para verificar se
estes se encaixam perfeitamente. Desta forma, é possível ir realizando os ajustes conforme
vão sendo necessários. Na Figura 25, pode-se ver uma dobra finalizada.
Figura 25 – Imagem demonstrando uma dobra concluída
Ao final das quatro dobras se obterá a colmeia pronta para uso. Seu formato será
semelhante ao que se encontra na Figura 26.
Figura 26 – Imagem mostrando uma colmeia de teclado produzida no projeto, seguindo os

procedimentos relatados nesse documento
240
Com este documento, é possível ter uma ideia de como construir essa tecnologia
assistiva, servindo de opção para as pessoas que se deparam com o problema de custo
elevado do produto no mercado.
Na região em que foi desenvolvido, o custo final, incluindo a aquisição do teclado,
ficou com a média de um quinto do valor encontrado no mercado.
Para se obter maiores informações de como utilizar esse acessório para teclado,
indica-se a visualização de um vídeo apresentado no link:
http://www.youtube.com/watch?v=E7fZLycAGQ4.
Referências
GALVÃO FILHO, Teófilo A. e DAMASCENO, Luciana L. As novas tecnologias e a tecnologia

assistiva: utilizando os recursos de acessibilidade na educação especial. Fortaleza, Anais do III
Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação Especial, MEC, 2002. Disponível em:
<http://www.galvaofilho.net/assistiva/assistiva.htm>. Acesso em: 24 abr. de 2013.
INDAC - INSTITUTO NACIONAL PARA O DESENVOLVIMENTO DO ACRÍLICO. Características do

Acrílico. Disponível em: <http://www.indac.org.br/caracteristicas-do-acrilico.php>. Acesso em: 26
abr. 2013.
______. Moldagem e Alívio de Tensões de chapas acrílicas. Disponível em:

<http://www.indac.org.br/moldagem-alivio-tensoes-distensionamento-chapas-acrilicas.php>. Acesso
em: 26 abr. 2013.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Censo Demográfico 2010.
Disponível
em:<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/caracteristicas_religiao_deficienci
a/default_caracteristicas_religiao_deficiencia.shtm>. Acesso em: 24 abr. de 2013.
SONZA, Andréa Poletto [et al.](Org.). Acessibilidade e Tecnologia Assistiva: pensando a inclusão
sociodigital de pessoas com necessidades especiais. Porto Alegre: Corag, 2013.
241
Desenvolvimento de Tecnologia Social

Assistiva de Baixo Custo
1
Rodrigo Cainelli
Resumo
Este documento tem como principal objetivo explanar sobre o desenvolvimento de um
dispositivo eletrônico utilizado para promover a acessibilidade ao uso do computador por
PNEs (Pessoas com necessidades específicas). Este artefato, desenvolvido no Projeto de
Acessibilidade Virtual, instalado no Câmpus Bento Gonçalves do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), foi intitulado como Mouse de
Botão Versão 3 (MBV3). O MBV3 é um dispositivo versátil e de baixo custo com o objetivo
de atender a uma grande parte das pessoas com algum tipo de deficiência motora. Além
deste, como foco principal são abordados sucintamente os termos tecnologia assistiva e
tecnologia social.
Palavras-chave: acessibilidade, social, mouse, tecnologia.
Introdução
Existe uma parcela da sociedade que vinha sendo excluída do convívio social
devido as suas limitações físicas, cognitivas e intelectuais, sendo estas adquiridas ou
congênitas. Porém, esta realidade vem sofrendo mudanças consideráveis.
Essas pessoas, que até então se sujeitavam a uma vida privada em total
isolamento da sociedade, aos poucos, estão tornando-se atores sociais de forma ativa no
funcionamento desta máquina que chamamos de sociedade. Isso só está sendo possível
porque órgãos públicos e entidades de apoio a estes atores sociais estão investindo na
reeducação da sociedade, utilizando-se dos meios de comunicação disponíveis e da
realocação ou alocação destes no mercado de trabalho, como previsto na legislação,
especificamente na Lei nº 7.853/89 (BRASIL, 1989), sancionada pelo Decreto 3.298/99
(BRASIL, 1999).
A legislação prevê que sejam feitas adaptações, providas pelo poder público, em
âmbito geral, para pessoas com necessidades especiais, tais como adaptações prediais,
estruturais, remoção de barreiras e obstáculos nas vias públicas, meios de transporte e
comunicação, conforme previsto na Lei 10.098/00 (BRASIL, 2000), sancionada pelo decreto
5.296/04 (BRASIL, 2004).
Além disso, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, documento base das
Nações Unidas assinado em 1948, através de seu artigo 25, diz que:
1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e a

sua família saúde e bem estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação,
cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis, e direito à
segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou
outros casos de perda dos meios de subsistência fora de seu controle.
1
Técnico de Tecnologia da Informação da Pró-Reitoria de Extensão do IFRS, bolsista do Projeto de
Acessibilidade Virtual e estudante do curso de Licenciatura em Física no IFRS - Câmpus Bento
Gonçalves. [rodrigo.cainelli@ifrs.edu.br]
242
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais.

Todas as crianças nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozarão da
mesma proteção social (ONU, 1948).
E o item 3 da Resolução da ONU nº 2.542/1975 complementa o exposto acima, ao

mencionar que:
As pessoas deficientes têm o direito inerente de respeito por sua dignidade

humana. As pessoas deficientes, qualquer que seja a origem, natureza e
gravidade de suas deficiências, têm os mesmos direitos fundamentais que
seus concidadãos da mesma idade, o que implica, antes de tudo, o direito
de desfrutar de uma vida decente, tão normal e plena quanto possível
(ONU, 1975).
A citação acima, apesar de ter sido escrita há mais de 30 anos, explicita os direitos
de todas as pessoas. O respeito às diferenças e às idiossincrasias é o alicerce para uma
convivência mais harmoniosa entre todos os cidadãos, respeito esse que proporciona
dignidade e inclusão em todas as esferas sociais.
É nesse contexto que se traz para a discussão o assunto escolhido, como uma
forma de resgate dos direitos dessas pessoas tantas vezes alijadas das práticas sociais.
Direito de uma vida digna, direito de acesso à informação, direito à cidadania de uma forma
plena. Estas são algumas das condições que podem ser resgatadas através da melhoria ou
ampliação das capacidades funcionais de pessoas com deficiência por meio da chamada
Tecnologia Assistiva.
1 Tecnologia Assistiva
Acessibilidade, de acordo com a Lei 10.098, em seu Artigo 2º, parágrafo I, trata-se
da:
[...] possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e

autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por
pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; [...] (BRASIL,
2000)
Como forma de complemento, cita-se o parágrafo VI que define ajudas técnicas

como “[...] qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal ou possibilite o acesso e o
uso de meio físico. [...]”. Unificando estas duas partes citadas, podemos concluir que as
tecnologias voltadas para a acessibilidade caracterizam qualquer artefato, adaptação ou um
conjunto destes, com o objetivo de promover mais autonomia nas AVD (atividades da vida
diária).
2 TSA (Tecnologia Social Assistiva)
De acordo com ITS (Instituto Tecnologia Social), TS (Tecnologia Social) é um termo

ainda pouco utilizado, que pode ser entendido como tudo aquilo desenvolvido e/ou adaptado
para promover autonomia e melhoria nas Atividades da Vida Diária (AVD); desenvolvido
e/ou idealizado pela sociedade por meio de Organizações Não Governamentais (ONGs),
243
Instituições Públicas ou Privadas, Associações Comunitárias, Movimentos Sociais,

Cooperativas, Universidades, Centros de Pesquisa e Órgãos Financiadores (ITS, 2007).
Sendo assim, a TSA surge com o intuito de amparar pessoas menos favorecidas
financeiramente.
De modo geral os produtos de Tecnologia Assistiva são comercializados por valores
altos e, em muitos casos, inatingíveis para grande parte dos usuários. A TSA surge
tangenciando a TA com o objetivo de suprir esta necessidade desenvolvendo produtos
similares aos industrializados, porém mais baratos e especialmente adaptados às
especificidades de cada perfil de usuário.
O Decreto nº 3.298/1999 em seu artigo 3º define a deficiência como sendo:
[...] toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica,

fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano
(BRASIL, 1999).
3 Desenvolvimento de TSA
O Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS, juntamente com o NAPNE (Núcleo de

Atendimento às Pessoas com Necessidades Especiais) do IFRS – Câmpus Bento
Gonçalves, possui várias ramificações sendo elas para atendimento pedagógico a pessoas
com deficiência, desenvolvimento de tecnologia assistiva, acessibilidade virtual, assessoria
e testes nas áreas da acessibilidade. Uma destas ramificações detém-se no
desenvolvimento de artefatos eletrônicos para acessibilidade visando baixo custo de
produção. Além disso, procura formas de subsidiar outras instituições, organizações,
pesquisadores ou pessoas que desejam também produzir esses dispositivos.
O MBV3, tema principal deste documento, foi desenvolvido em nosso núcleo com o
objetivo de oferecer à sociedade um dispositivo de fácil utilização e, ao mesmo tempo,
maleável para várias situações, no que se refere ao uso do computador.
3.1 Mouse de Botão V3
O Mouse de Botão V3 é um equipamento Plug and Play2 muito versátil, pois pode ser
adaptado a diversas situações. Seu funcionamento é muito simples, dispondo apenas de
oito botões de pressão e oito saídas para acionadores. Dos oito botões de pressão, quatro
são para o movimento do cursor na tela, ajuste de velocidade e scroll, e os demais para o
clique esquerdo e direito, segunda função e clique preso. Sua interface conta ainda com um
LED que indica quando o dispositivo está conectado ao computador, e quatro LEDs
menores que indicam a velocidade configurada para utilização como mostra a Figura 1.
2
Sigla em inglês utilizada para identificar dispositivos que dispensem instalação e configuração
manual. Sua tradução é “conecte e use”.
244
Figura 1 – Imagem fixada na parte traseira do dispositivo com o objetivo de orientar com relação a sua
utilização
A ideia de sua construção surgiu a partir da necessidade de se ter um dispositivo

maleável, ou seja, que pudesse se adaptar facilmente a vários tipos de deficientes físicos e
motores sem grandes adaptações, de baixo custo e que não exigisse qualquer configuração
no sistema operacional. Ao mesmo tempo em que o artefato pode ser utilizado com a mão,
fixado no encosto do braço de uma cadeira de rodas, também pode ser utilizado com os pés
por meio de acionadores3. Se a pessoa possui movimentos voluntários nos membros
superiores, porém não possui tamanha destreza para a utilização de um mouse
convencional, poderá utilizar o Mouse de Botão V3 por meio de acionadores espalhados
sobre uma mesa. O equipamento pode ser reajustado para outra pessoa rapidamente,
simplesmente ajustando a velocidade e os acionadores conforme a necessidade do novo
usuário.
3.2 Materiais
3.2.1 Lista de componentes para construção da placa:

C1, Cerâmico 100P;
C2, Cerâmico100P;
C3, Radial Eletrolítico 6V3,100u;
C4, Cerâmico 100P;
C5, Cerâmico 100P;
C6, Cerâmico 100P;
C7, Cerâmico 100P;
C8, Cerâmico 100P;
C9, Cerâmico 100P;
C10, Radial Eletrolítico 16v,10u;
C11, Cerâmico 10P;
C12, Cerâmico 10P;
J2, Conector IDC 20 vias;
J3, Conector IDC 20 vias;
3
Dispositivo utilizado para acionamento de uma função de acordo com o equipamento em que este
foi conectado. Resumidamente este artefato funciona como uma chave liga-desliga. Veja como
construir um acionador com CDs em nosso site: http://acessibilidade.bento.ifrs.edu.br///manuais-
tecnologia-assistiva.php
245
J4, Connector USB-BFêmea YH-USB03;

R1,Resistor, 1/4W,100R;
R2, Resistor, 1/4W,100R;
R8, Resistor, 1/4W,1K;
R12,MINRES1K;
R13,MINRES1K;
R14,MINRES1K;
R15,MINRES1K;
U1,PIC18F4550;
X1,CRYSTAL 20MHz.
3.2.2 Materiais para construção da estrutura

2 - Conector Header 20 Pinos180°;
3 LEDs 3 mm, Verde;
2 LEDs 3 mm, Amarelo;
1 LED 3mm, Vermelho;
1 LED 5mm, Verde;
8 Botões de pressão;
1 Cabo USB-B Fêmea/USB-A Macho;
A lista de material para a estrutura pode ser adquirida conforme a necessidade da

pessoa que for utilizar como, por exemplo, se o usuário preferir com os botões maiores ou
sem os LEDs, ou de outras cores, etc. Para a gravação do PIC será necessário um gravador
externo.
Figura 2 – Imagem do protótipo do MBV3

246
3.3 Desenvolvimento da Placa
Vários métodos podem ser utilizados para a confecção da placa, tais como serigrafia,
sobreposição com toner, usinagem, impressão ou, até mesmo, à mão livre com o uso de
uma caneta específica para desenho de circuito impresso. Iremos abordar sucintamente os
métodos de sobreposição com toner e por usinagem.
3.3.1 Sobreposição com Toner
Este método consiste em efetuar a impressão do circuito em uma impressora a laser

e, com o uso de um ferro de passar roupa, derreter o toner da folha novamente e fixar na
placa. A folha que se recomenda para esta tarefa é a folha para etiquetas, porém com
apenas uma etiqueta por folha. Retira-se a etiqueta da folha e posiciona-se a folha restante
com a face lisa voltada para o lado da impressão como mostram as Figuras 3 e 4.
Etiqueta com cola
Folha sem cola
Figura 3 – Folha de etiqueta sendo descolada
Figura 4 – Impressora a laser HP

Fonte: http://www.lojavirtual.sivan.com.br/ecommerce_site/produto_21135_5424_Impressora-HP-Laserjet-P1005-
Sem-toner
Este modelo de impressora da HP realiza a impressão nas costas da folha, ou seja, a

folha que foi separada da etiqueta deve ser posicionada com a face lisa para baixo de modo
que a impressão saia na face lisa. Depois de impresso, não se deve tocar na parte
impressa, pois o toner poderá desprender-se da folha.
247
De posse do desenho impresso, recorta-se o mesmo até a borda do desenho e fixa-

se na placa com fita crepe pelas bordas conforme a Figura 5. A fita não deve ser colada
sobre alguma trilha.
Com o desenho fixado, usa-se o ferro de passar roupas em temperatura máxima,
sem aplicar muita força e não permanecendo com o ferro por muito tempo sobre a placa,
pois este poderá formar bolhas na mesma, como mostra a Figura 5.
Figura 5 – Desenho fixado na placa de fenolite e sendo aquecido com o ferro de passar roupas
O processo demora em torno de 10 a 20 minutos, de acordo com a destreza do

operador. Ao término dos primeiros 10 minutos, descola-se a fita em uma das pontas e
ergue-se o papel com cautela, observando se o desenho já está fixado na placa. Este
processo pode ser retocado com caneta específica para desenho de circuito impresso, após
a retirada do papel. Para isso, recomenda-se que o procedimento seja realizado após o
resfriamento da placa.
Depois de pronto, prepara-se a solução de percloreto seguindo a dosagem conforme
as recomendações do fabricante, fazendo uso dos equipamentos de proteção tais como
óculos e luvas. Após alguns minutos submerso na solução de percloreto, deve-se ter algo
parecido com o da Figura 6.
Figura 6 – Placa de fenolite corroída no percloreto (Mouse de Botão Versão 2)
Com a placa pronta, lava-se com sabão e uma palha de aço com o intuito de
remover o toner das trilhas. Após a remoção, esta deve ser pintada com verniz específico
para eletrônica para evitar a corrosão das trilhas. Para finalizar o processo, deve-se realizar
248
os furos com perfurador para placas, ou com uma furadeira, utilizando broca para aço de no
máximo 1,5mm, como mostra a Figura 7.
Figura 7 – Placa de circuito impresso sendo furada (Mouse de Botão Versão 2)
Após a furação, a placa estará pronta como mostra a Figura 8.
Figura 8 – Placa de circuito impresso pronta (Mouse de Botão Versão 2)
3.3.2 Usinagem
O processo de usinagem é mais simples e preciso. Consiste em levar o projeto a

uma empresa de usinagem. As diferenças são gritantes como se pode observar na Figura 9.
Figura 9 – Placa de circuito impresso usinada (Mouse de Botão Versão 3)

249
3.3.3 Desenho da Placa
Disponibilizam-se dois modelos de desenho para a construção do dispositivo. Um

deles em medindo 127,5 x 80,80mm e outro medindo 101,8 x 74,4mm.
Figura 10 – Opção de placa medindo 127,5 x 80,80mm
Figura 11 – Opção de placa medindo 74,4 x 101,8mm

250
Figura 12 – Visualização 3D da placa de medida 127,5 x 80,80mm
Figura 13 – Visualização 3D da placa de medida 74,4 x 101,8mm
As opções das placas para impressão encontram-se nos anexos 1 e 2, após as

referências deste documento. Para efetuar a usinagem desta placa será necessário o
arquivo de extensão “.dxf”, que pode ser solicitado por e-mail. As trilhas em vermelho, que
aparecem nas Figuras 10 e 11, são jumpers, portanto não constam no arquivo “.dxf” e nos
Anexos 1 e 2.
251
Antes da colocação dos componentes, recomenda-se que sejam testadas as trilhas

com o uso de um multímetro com o intuito de eliminar curtos ou corrigir trilhas rompidas.
3.4 Ligações nos pinos do conector J2 e J3
3.4.1 Conector J2
Pinos Ligação
1e2 LED verde do Bar Graf.
3e4 LED Amarelo Bar Graf (estágio 1).
5e 6 LED Amarelo Bar Graf (estágio 2).
7e8 LED Vermelho Bar Graf.
9 e 10 LED da função.
11 e 12 LED clique preso.
LED Power (indica que o equipamento está
13 e 14 energizado.
15, 17 e 19 Aterramento sem uso.
3.4.2 Conector J3
Pinos Ligação
Movimenta cursor para esquerda/Reduzir
1e2 velocidade.
Movimenta cursor para direita/Aumenta
3e4 velocidade.
5e6 Move o cursor para cima/Scroll para cima.
7e8 Move o cursor para baixo/Scroll para baixo.
9 e 10 Botão clique esquerdo/Diminui a velocidade.
11 e 12 Botão clique direito/Aumenta a velocidade.
13 e 14 Botão que habilita clique preso.
15 e 16 Botão que habilita 2° função.
17 e 19 5 v em desuso oriundo da USB.
No esquema eletrônico, existem dois componentes que são opcionais. Foi agregado
um display de sete segmentos com o objetivo de se optar por utilizar o Bar Graf com LEDs
para informar a velocidade configurada ou display de sete segmentos. No layout das placas
não foi colocado conectores para o display. Este deverá ser ligado diretamente nos pinos do
PIC, conforme o esquema eletrônico. O código para o dispositivo prevê a ligação tanto dos
LEDs como do display, portanto, não se faz necessária a modificação do mesmo. O outro
componente é o LED D1 junto ao resistor R16. Estes estão previstos no layout das placas.
Este LED serve para informar se a comunicação USB ocorreu de maneira correta. Existe
uma grande diferença entre o LED Power do pino 13 e 14 e o LED D1. O LED Power irá
ligar se houver alimentação do sistema, porém isso não garante que o código está correndo
corretamente ou, até mesmo, que o dispositivo foi montado via porta USB. Todavia, o LED
D1 só irá ligar quando o dispositivo for endereçado (via protocolo USB) no PC Host, até
então ele não ligará. Recomenda-se a utilização deste apenas para averiguar se o
dispositivo está funcionando antes de conectar os botões e demais LEDs. Após os testes,
este pode ser removido e mantido apenas o LED Power.
252
Os conectores P2 Fêmea, devem estar em paralelo com os botões como na

ilustração a seguir.
Figura 14 – Esquema de ligação P2 e botão de pressão
3.5 Desenho Eletrônico
O desenho eletrônico encontra-se no Anexo 3, após as referências deste artigo.
3.6 Desenvolvimento do Código4
Utilizou-se a biblioteca HID para Mouse que acompanha os exemplos do compilador

PIC-C Compiler. O código está repleto de comentários informando sobre o que se trata em
cada bloco. Não se faz necessário realizar qualquer alteração no código5.
O desenvolvimento do código encontra-se no Anexo 4, após as referências deste
artigo.
3.7 Gravação do PIC
Existem vários modelos de gravadores. Para o desenvolvimento do protótipo,

utilizou-se o gravador JDM6. Este possui vasta documentação na internet com desenho da
placa, lista de componentes e etc.
4
O pesquisador Jean Machado foi quem descobriu este exemplo do compilador e desenvolveu a
parte inicial do código utilizado no dispositivo. O restante do código foi desenvolvido pelos
pesquisadores Rodrigo Cainelli e Lucas Signor Schwochow. A parte eletrônica teve a colaboração do
pesquisador Juliano Gatto.
5
O arquivo com o código fonte pode ser solicitado pelo e-mail rodrigo.cainelli@ifrs.edu.br.
6
Link para manual de construção do gravador JDM:
http://www.robotizando.com.br/cursoPIC_gravador_pg1.php.
253
Figura 15 – Gravador JDM montado

Fonte: http://projetoseti.com.br/hardware/eletronica/gravador-de-microcontroladores-PIC/
4 Soluções de Problemas
Problema Solução
Equipamento não monta a USB. 1. Verifique se o LED D1 está ligando;
2. Tente conectar o dispositivo em outra porta USB.
Este processo pode demorar até vários minutos
conforme a desempenho de seu computador;
3. Teste a continuidade do cabo USB;
4. Verifique se o cristal X1; capacitores C1, C2, C3
e C10 estão perfeitamente soldados e
conduzindo;
5. Verifique de os pinos 1 (VPP), 11 (VDD) e 32
(VDD) estão alimentados com 5V.
6. Verifique se os pinos 12 e 31 estão ligados no
negativo da USB;
7. Verifique o valor dos componentes citados na
solução 4;
8. Regrave o PIC.
Bar Graf não liga Verifique a polaridade dos LEDs conforme
informado na seção “Ligação dos Pinos”.
Display não apresenta valor algum, apenas Ao conectar o dispositivo na USB, este fará um
traços. teste de funcionamento dos LEDs incluindo o
display. O display deverá ascender os traços no
sentido anti-horário começando do canto inferior
direito e terminando na parte inferior central. Caso
isso não ocorra, verifique a ligação entre o display e
as saídas do PIC. A ordem de saída deve ser: pinos
D7, D6, D5, D4, D3, D2 e D1.
O(s) botão(ões) não responde(m). Verifique se os mesmos estão alimentados com 5v;
Verifique se a ligação feita entre o botão e a placa
está conforme descrito na seção “Ligação dos
Pinos”;
Verifique se os capacitores: C4, C5, C6, C7, C8,
C9, C11 e C12 estão com os valores conforme o
descrito na seção “Desenho da Placa”.
O cursor fica deslocando-se sozinho e/ou uma Verifique a ligação entre os botões e a placa
das funções do mouse fica habilitada. conforme a seção “Desenho da Placa”.
254
A produção de equipamentos de baixo custo, conforme demonstrado neste artigo, é

uma possibilidade para o mercado de tecnologias que atendam às necessidades de
pessoas com deficiência. Mesmo sendo um dispositivo de baixo custo, o mouse de botão
mostrou ser de fácil fabricação, enquanto mantém a versatilidade quanto à utilização, seja
para o usuário, seja para quem o acompanha. Além disso, o sistema não provoca quaisquer
alterações no computador ao qual está conectado, tanto no que se refere ao hardware,
quanto ao que se refere ao software, possibilitando seu uso em qualquer equipamento que
possua uma configuração mínima.
Referências
BRASIL, 1989. Lei nº 7853, 24 de outubro de 1989. Estabelece normas gerais que asseguram o
pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva
integração social, nos termos desta Lei. Brasília, 19 de outubro de 1989. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm> Acesso em: nov. 2012.
o
______, 1999. Decreto nº 3298, 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei n 7.853, de 24 de
outubro de 1989. Brasília, 20 de dezembro de 1999. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm> Acesso em: nov. 2012.
______, 2000. Lei n° 10.098, 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida e dá outras providências. Brasília, 19 de dezembro de 2000. Disponível em:
<https://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm> Acesso em: fev. 2013.
______, 2004. Decreto 5.296/04, que regulamenta as Leis 10.098/00 e 10.048/00. Disponível em:
<https://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>
Acesso em: fev 2013.
______, 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e
dá outras providências. Disponível em:
<http://www.idesporto.pt/DATA/DOCS/LEGISLACAO/Doc05_052.pdf> Acesso em: fev. 2013.
CAINELLI, Rodrigo. Passo a Passo Para a Confecção de um Acionador. Bento Gonçalves: IFRS,
2011.
CLIK – Tecnologia Assistiva. Disponível em: <http://www.clik.com.br> Acesso em: fev. 2013.
ITS – Instituto de Tecnologia Social. Conhecimento e Cidadania. Tecnologia Social. São Paulo – SP.
Fevereiro de 2007.
MEC, Ministério da Educação. Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes. Resolução ONU
3.447, de 09 de dezembro de 1975. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec_def.pdf> Acesso em: nov. 2012.
MJ, Ministério da Justiça. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Resolução 217 A (III), 10
de dezembro de 1948. Disponível em:
<http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm> Acesso em: nov. 2012.
OLIVEIRA, Ana Irene Alves; LOURENÇO, Juliana Maciel de Queiroz; ARAGÃO, Marta Genú (Org.).
Tecnologia e Inclusão Social da Pessoa com Deficiência. Belém: EDUEPA, 2008.
255
Anexos
Anexo 1: Placa 127,5 x 80,80mm para impressão

Anexo 2: Placa 74,4 x 101,8mm para impressão
Anexo 3: Desenho eletrônico
Anexo 4: Desenvolvimento do código
256
Anexo 1
257
Anexo 2
Anexo 3
Anexo 4
#include <18F4550.h>
//Definindo da função dos pinos

#DEFINE LEFT PIN_B0 //Esquerda
#DEFINE RIGHT PIN_B1 //Direita
#DEFINE UP PIN_B2 //Cima
#DEFINE DOWN PIN_B3 //Baixo
#DEFINE LCLICK PIN_B4 //Botão para clique esquerdo
#DEFINE RCLICK PIN_B5 //Botão para clique direito
#DEFINE BFUNCTION PIN_B6 //Botão para 2° função
#DEFINE CLICK_ARRESTED PIN_B7 //Clique preso
#DEFINE LEDRUNNING PIN_E2 //Programa rodando
#DEFINE GREEN_SPEED PIN_A1 //Bar Graf (indicativo de velocidade)
#DEFINE YELLOW_SPEED1 PIN_A2 //Bar Graf (indicativo de velocidade)
#DEFINE YELLOW_SPEED2 PIN_A3 //Bar Graf (indicativo de velocidade)
#DEFINE RED_SPEED PIN_A4 //Bar Graf (indicativo de velocidade)
#DEFINE LED_FUNCTION PIN_A5 //LED indicador de 2° função
#DEFINE LED_ARRESTED PIN_E0 //LED indicador de clique preso
#DEFINE DISPLAY_1 PIN_D7 //Display 7 segmentos (indicativo de velocidade)
#DEFINE ON output_high //Define o comando “ON” como “output_high”.
#DEFINE OFF output_low //Define o comando “OFF” como “output_low”.
#DEFINE DELAY delay_ms //Define “DELAY” como “delay_ms”.
#DEFINE IN input //Define “IN” como “input”.
//Teste dos LED's.

void teste_led();
void display();
void bar_graf();
void segunda_funcao();
//Variáveis globais.
int passo, out_data[4], yposition, xposition, lbutton, sbutton, flag_reversso, arrested, dclick, function;
void teste_led(){
int teste; //Variável local.
teste=0; //Zerando variável.
//Teste dos LED's

while(teste<(13)){
OFF(DISPLAY_1);
DELAY(200);
teste++;
ON(DISPLAY_1);
OFF(DISPLAY_2);
DELAY(200);
teste++;
ON(DISPLAY_2);
OFF(DISPLAY_3);
DELAY(200);
teste++;
ON (DISPLAY_3);
OFF (DISPLAY_4);
DELAY(200);
teste++;
ON (DISPLAY_4);
OFF (DISPLAY_5);
DELAY(200);
teste++;
ON (DISPLAY_5);
OFF (DISPLAY_6);
DELAY(200);
teste++;
ON (DISPLAY_6);
OFF (DISPLAY_7);
DELAY(200);
teste++;
ON (DISPLAY_7);
ON(GREEN_SPEED);
DELAY(200);
teste++;
OFF(GREEN_SPEED);
ON(YELLOW_SPEED1);
DELAY(200);
teste++;
OFF(YELLOW_SPEED1);
ON(YELLOW_SPEED2);
DELAY(200);
teste++;
OFF(YELLOW_SPEED2);
ON (RED_SPEED);
DELAY(200);
teste++;
OFF (RED_SPEED);
ON(LED_ARRESTED);
DELAY(200);
teste++;
OFF(LED_ARRESTED);
ON(LED_FUNCTION);
DELAY(200);
teste++;
OFF(LED_FUNCTION);
}
}
void display(){
int flag_reversso;
//Display
if(passo==(2)){ //1
OFF(DISPLAY_1);
OFF(DISPLAY_2);
ON(DISPLAY_3);
ON(DISPLAY_4);
ON(DISPLAY_5);
ON(DISPLAY_6);
ON(DISPLAY_7);
}else{
if(passo==(4)){ //2
ON(DISPLAY_1);
OFF(DISPLAY_2);
OFF(DISPLAY_3);
ON(DISPLAY_4);
OFF(DISPLAY_5);
OFF(DISPLAY_6);
OFF(DISPLAY_7);
}else{
if(passo==(6)){ //3
OFF(DISPLAY_1);
OFF(DISPLAY_2);
OFF(DISPLAY_3);
ON(DISPLAY_4);
OFF(DISPLAY_5);
ON(DISPLAY_6);
OFF(DISPLAY_7);
}else{
if(passo==(8)){ //4
OFF(DISPLAY_1);
OFF(DISPLAY_2);
ON(DISPLAY_3);
OFF(DISPLAY_4);
OFF(DISPLAY_5);
ON(DISPLAY_6);
ON(DISPLAY_7);
}else{
if(passo==(10)){ //5
OFF(DISPLAY_1);
ON(DISPLAY_2);
OFF(DISPLAY_3);
OFF(DISPLAY_4);
OFF(DISPLAY_5);
ON(DISPLAY_6);
OFF(DISPLAY_7);
}else{
if(passo==(12)){ //6
OFF(DISPLAY_1);
ON(DISPLAY_2);
OFF(DISPLAY_3);
OFF(DISPLAY_4);
OFF(DISPLAY_5);
OFF(DISPLAY_6);
OFF(DISPLAY_7);
}else{
if(passo==(14)){ //7
OFF(DISPLAY_1);
OFF(DISPLAY_2);
OFF(DISPLAY_3);
OFF(DISPLAY_4);
ON(DISPLAY_5);
ON(DISPLAY_6);
ON(DISPLAY_7);
}else{
if(passo==(16)){ //8
OFF(DISPLAY_1);
OFF(DISPLAY_2);
OFF(DISPLAY_3);
OFF(DISPLAY_4);
OFF(DISPLAY_5);
OFF(DISPLAY_6);
OFF(DISPLAY_7);
}else{
if((passo>=16)&&(passo<=20)){ //9
OFF(DISPLAY_1);
OFF(DISPLAY_2);
OFF(DISPLAY_3);
OFF(DISPLAY_4);
OFF(DISPLAY_5);
ON(DISPLAY_6);
ON(DISPLAY_7);
}
}
}
}
}
}
}
}
}
}
void bar_graf(){
//Bar Graf Speed.
if((passo>=0)&&(passo<=5)){
ON(GREEN_SPEED);
OFF(YELLOW_SPEED1);
OFF(YELLOW_SPEED2);
OFF(RED_SPEED);
}else{
ON(GREEN_SPEED);
ON(YELLOW_SPEED1);
OFF(YELLOW_SPEED2);
OFF(RED_SPEED);
}else{
ON(GREEN_SPEED);
ON(YELLOW_SPEED1);
ON(YELLOW_SPEED2);
OFF(RED_SPEED);
}else{
ON (GREEN_SPEED);
ON (YELLOW_SPEED1);
ON (YELLOW_SPEED2);
ON (RED_SPEED);
}
}
}
}
}
//Definindo o botão da 2° função.

void segunda_funcao(){
if(IN(BFUNCTION)||(function==(1))){
if(IN(BFUNCTION)){
function++;
while(IN(BFUNCTION)){
if(function==1){
ON(LED_FUNCTION);
}else{
OFF(LED_FUNCTION);
function=0;
}
}
}else{
if(function==1){
//Definindo a velocidade do dispositivo.
if(IN(LEFT)){
passo--;
while(IN(LEFT)){
if(passo<(1)){
passo=1;
}
}
}else{
if(IN(RIGHT)){
passo++;
while(IN(RIGHT)){
if(passo>(20)){
passo=20;
}
}
}
}
// Definição para a função scroll.
if(IN(UP)){
sbutton=1;
out_data[3]=sbutton;
usb_put_packet(1,out_data,4,USB_DTS_TOGGLE);
}else{
if(IN(DOWN)){
sbutton=-1;
}
}
sbutton=0;
}else{}
}
}
}
void funcao_geral(){
//Verifica se o botão função está habilitado, caso não esteja entra neste IF.
if ((function==0)||(function>=2)){
sbutton=0;
lbutton=0;
xposition=0;
yposition=0;
//Definição para o clique preso.
if(IN(CLICK_ARRESTED)||(arrested==(1))){
if(IN(CLICK_ARRESTED))
arrested++;
while(IN(CLICK_ARRESTED)){
if(arrested==1){
ON(LED_ARRESTED);
}else{
OFF(LED_ARRESTED);
arrested=0;
}
}
if(arrested==1){
lbutton=1;
out_data[0]=lbutton;
}
}
// Definição para movimentos no eixo X.
if(IN(RIGHT)){
xposition=passo;
}else{
if(IN(LEFT)){
xposition=-passo;
}
}
// Definição para movimentos no eixo Y.

if(IN(UP)){
yposition=-passo;
}else{
if(IN(DOWN)){
yposition=passo;
}
}
//Definição para o botão '2° função' para os botões clique esquerdo e clique preso.
if(IN(LCLICK)){
lbutton=1;
}else{
if(IN(RCLICK)){
lbutton=3;
}else{}
}
//Preparando para enviar os dados.
out_data[0]=lbutton;
out_data[1]=xposition;
out_data[2]=yposition;
DELAY(20);
}
}
//Início do programa.
void main(void){
//Zerando variáveis.
passo=10; //Variável que define a velocidade do dispositivo.
function=0; //Botão da função.
sbutton=0; //Utilizada para função Scroll.
lbutton=0; //Utilizada para função clique esquerdo.
xposition=0; //Utilizada para movimentos para esquerda e direita.
yposition=0; //Utilizada para movimentos para cima e para baixo.
flag_reversso=0;
arrested=0; //Variável utilizada para o clique preso.
dclick=0;
teste_led(); //Chama a instrução de teste dos LED's.

usb_init_cs();
while (TRUE){ //Iniciando laço infinito.

sbutton=0; //Zerando a variável sbutton.
usb_task();
ON(LEDRUNNING); //LED que está soldado na placa.
//Quando este LED ligar significa que o dispositivo foi endereçado na USB
corretamente.
if(usb_enumerated()){ //Se o dispositivo USB já foi enumerado no PC.
delay_us(10); //Delay de 10 milissegundos.
funcao_geral();
display();
bar_graf();
segunda_funcao();
funcao_geral();
} //Chaves do "if(usb_enumerated)".
} //Chaves do "While(true)".
} //Chaves do "Void".

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Soluções Acessíveis: experiências inclusivas no IFRS,

de Andréa Poletto Sonza, Bruna Poletto Salton e Jair Adriano

Andréa Poletto Sonza

Presidência da República Federativa do Brasil

Dados da Catalogação na Publicação

S691 Soluções acessíveis: experiências inclusivas no IFRS / organização de

268 p.: il.

1. Acessibilidade. 2. Inclusão. 3. Arquitetura. 4. Tecnologia Assistiva. 5.

Catalogação elaborada pela Biblioteca da Secretaria da Administração e dos Recursos

Responsável pelos dados técnicos: Maria Helena Bueno Gargioni

O livro “Soluções Acessíveis” apresenta o trabalho coletivo desenvolvido nos

Checklist de Averiguação da Acessibilidade no IFRS ____________________________________________ 5

Este trabalho tem a finalidade de apresentar a construção de um documento de

o mesmo nos câmpus, constituiu-se em, ao formar um grupo de trabalho, elaborar um

1. O contexto de elaboração do Checklist

No contexto das ações governamentais brasileiras que visam à inclusão de pessoas

[...] Na reunião do Comitê de Ensino de 17 e 18 de julho do corrente foi

O referido Grupo de Trabalho é composto por servidores federais que possuem

[...] que estabelece como diretriz uma política de acessibilidade em sintonia

2. Acessibilidade como conceito e sua aplicação

Para que se compreenda o conceito de acessibilidade é importante conhecer o

Possibilidade e a condição de utilizar, com segurança e autonomia, os

Mazzoni (2001), em complemento, contextualiza historicamente a acessibilidade:

No espaço físico, mais especificamente, apresenta-se o conceito de projetos livres

3. Objetivo geral do trabalho e metodologia adotada

coleta de dados in loco, conhecimento e levantamento métrico e fotográfico das áreas

3.1 Checklist a ser aplicado nos câmpus do IFRS

Tabela 1 - Checklist de Acessibilidade a ser aplicado no IFRS

CHECKLIST ACESSIBILIDADE IFRS

V. No caso de degraus, informe as dimensões do(s) degrau(s) isolado(s):

Coletores (Itens 6.1 e 6.10 da NBR9050/04)

Circulação Externa (Itens 4.3.1, 5.9.1, 6.6 e 6.10.4 da NBR9050/04)

02. Os pisos são antiderrapantes sob quaisquer condições?

Circulação Interna (Item 6.9 da NBR9050/04)

05. As maçanetas possuem altura entre 90cm e 110cm?

Mobiliário e Layout - Salas de Aula e Laboratórios de Ensino

Bebedouro (Item 9.1 da NBR9050/04)

Plataforma Elevatória (Item 6.8.3 e 6.8.4 da NBR9050/04)

Escada (Item 6.8.3 e 6.8.4 da NBR9050/04)

(para pessoas com baixa visão)?

Rampas (Item 6.5 da NBR9050/04)

II. Largura da rampa:

Dimensionamento de Rampas conforme NBR 9050/2004 ABNT

Dimensionamento de Rampas para casos excepcionais conforme NBR 9050/2004 ABNT

Corrimão e Guarda-Corpo (Item 6.7 da NBR9050/04)

Sanitários e Vestiários (Item 7 da NBR9050/04)

IV. Espaço livre frontal ao lavatório:

Cinemas, Teatros, Auditórios e Similares (Item 8.2.1 da NBR 9050/04)

12 Há uma rota acessível interligando os espaços PCR* ao palco e aos bastidores?

Espaços para PCR Assento para PMR Assento para PO

15 espaços, + 0,1% do 10 assentos + 0,1 % do que 10 assentos + 0,1 % do

Estacionamento (Item 6.12 da NBR 9050/04)

Nº de vagas em estacionamento para Pessoas com Deficiência (PcD), Gestante e Idoso

Geral (Lei 10.098/00, NBR 9077/93)

são proibidos lances de escadas com menos de três degraus?

Checklist de Tecnologia Assistiva

O laboratório/sala de aula/NAPNE/biblioteca dispõe de recursos de Tecnologia Assistiva como:

Para deficientes visuais: Para deficientes auditivos/surdos:

Há no câmpus servidores que saibam a LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais?

Há no câmpus servidores capacitados no uso de Tecnologia Assistiva

3.2 Aplicação do Checklist

Tabela 2 - Parte do Checklist preenchido - referente à aplicação em um dos câmpus do IFRS

______. Decreto 5.296, de 2004. Regulamenta as Leis 10.098/00 e 10.048/00. Disponível em

______. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: acessibilidade a