Anais Do Encontro Internacional Trabalho

Anais do Encontro Internacional Trabalho e Perspectiva de Formação dos Trabalhadores
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
TRABALHOS COMPLETOS
SEÇÃO 03
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E FORMAÇÃO DOS
TRABALHADORES
ISSN – 2448-4210 http://laborufc.wix.com/anaislaborufc Página 917

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A CRIAÇÃO DO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO TECNOLÓGICO E O

DESAFIO ÀS DEMANDAS DE FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS NO AMAZONAS
THE CREATION OF THE PROFESSIONAL MASTER IN TECHNOLOGICAL

EDUCATION AND THE CHALLENGE TO THE REQUIREMENTS OF
PROFESSIONAL TRAINING IN AMAZONAS
Maria do Carmo Ferreira de Andrade350
Ana Cláudia Ribeiro de Souza351
RESUMO
O presente artigo com abordagem bibliográfica e histórico-documental, em sua primeira seção, apresenta
amostragens de pesquisa realizada no estado do Amazonas que elucida um percurso da formação de professores
no período de 2009 a 2015 por meio do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica de
Ensino. Na segunda sessão se discute a proposta desafiadora para a formação de professores com a criação do
Programa de Pós-graduação no Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico pelo Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia do Amazonas no ano de 2013. Os dois programas de formação continuada trouxeram para o
Amazonas ganhos imensuráveis. Recorreu-se também à referenciais de autores que ancoram as propostas
apresentadas.
Palavras-Chave: Formação de Professores. Programas. Pesquisadores. Formação Continuada. Políticas Públicas.

ABSTRACT
The present article, with a bibliographical and historical-documentary approach, in its first section, presents
research samples taken in the state of Amazonas that elucidates a way of teacher training in the period from 2009
to 2015 through the National Plan for the Education of Teachers of Basic Education Teaching. The second session
discusses the challenging proposal for teacher training with the creation of the Postgraduate Program in the
Professional Masters in Technological Teaching by the Federal Institute of Science and Technology Education of
Amazonas in the 2013 year. Both continuing education programs brought immeasurable gains to the Amazonas
state. Reference has also been made to authors who anchor the proposals presented.
Keywords: Teacher Training. Programs. Researchers. Continuing Education. Public Policies.
1 APRESENTAÇÃO
Refletir sobre a formação de professores, resgatar o caminho trilhado com olhar
histórico crítico, significa redirecionar sua intencionalidade para o horizonte e lançar luz no
caminho percorrido. Certezas e incertezas, sucessos e insucessos, desafios e conquistas numa
compreensão não linear, é acreditar que lutas incansáveis que esta categoria fez e fará, fazem
parte de jornadas intensas pela busca do reconhecimento e conhecimento uma vez que este,
jamais será exaurido pois, “essa é a primeira decisão que temos de tomar: nossa entrada no
mundo da ciência e a tecnologia será pela porta de trás, a da ciência em construção, e não pela
entrada mais grandiosa da ciência acabada”. (LATOUR, 2011, p. 6).
350
Mestre em Ensino Profissional e Tecnológico pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas.
docarmoandrade58@gmail.com
351
Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas. prof.acsouza@gmail.com

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Em recorrência ao histórico dos cursos de formação de professores, verifica-se que estes

oscilam entre o século XIX e o início dos anos de 1900 em experiências de origem francesa e
alemã, sem continuidades. Apenas na década de 1930 foram iniciados no país os cursos de
Pedagogia, reforçados pelo movimento dos Pioneiros da Educação. (LULIANELLI, 2016).
Para responder às propostas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB n. 9.394/96
nos artigos que remetem à formação de professores, cada estado do Brasil responde de acordo
com suas possibilidades e políticas públicas. Neste sentido, várias foram as iniciativas do
governo federal, estadual e municipal na implementação de políticas públicas para atender a
necessidade de formação de professores em todo o país.
Dos programas de formação de professores concretizados no estado do Amazonas,
faremos uma amostragem sobre o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica - PARFOR (2009-2015) e o programa de formação de professores em pós-graduação
Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico/MPET com processo seletivo em outubro de
2013 pelo Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM).
2 O PARFOR E A CONSTRUÇÃO DOS SABERES PROFISSIONAIS MÚLTIPLOS

DOS PROFESSORES
No Art. 62-A alterado pela Lei 12.796 de 04.04.2013, sobre a formação dos
profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 lê-se que esta far-se-á por meio de cursos de
conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas.
Em seu Parágrafo único ao referir-se à formação continuada dos profissionais afirma: Garantir-
se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou
em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos
superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.
Ao conceber a formação de profissionais da educação em serviço (Dubar, 1992-1994)
entende-se que trabalhar não é exclusivamente transformar um objeto ou situação numa coisa,
é também transformar a si mesmo no e pelo trabalho (TARDIF, 2014, p. 56). Ancora-se na
prerrogativa de que o professor constrói e reconstrói seus saberes no trabalho e para o trabalho.
Ora, se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, este modifica também,
sempre com o passar do tempo, o seu saber trabalhar. Por isso considera a autora que,
Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais, compósitos

heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e
manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados e provenientes de
fontes variadas, as quais podemos supor também que sejam de natureza diferente. [...].
O desenvolvimento do saber profissional é associado tanto às suas fontes e lugares de

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aquisição quanto aos seus momentos e fases de construção. (TARDIF, 2014, p. 61-
68).
É destes saberes profissionais múltiplos dos professores, que, para responder às

demandas de formação o estado do Amazonas participou de vários programas de formação de
professores como o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica de Ensino
(PARFOR), Decreto n. 6.755 revogado pelo Decreto de n. 8.752 de maio de 2016 que dispõe
sobre a nova Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação com vistas a atender
em regime de colaboração o Plano Nacional de Educação e os Planos Decenais dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios.
Uma vez revogado, por qual motivo trazê-lo em pauta neste artigo? Com o objetivo de
fazer uma interface na trajetória da formação de profissionais da educação no Amazonas, nas
políticas públicas, no pouco investimento, no espaço geográfico dentre outros, pois,
a ideia de Amazônia continua pejorativamente atrelada ao imaginário humano como

espaço dos extremos. O silêncio e a ignorância permanecem envolvendo a região num
jogo de contradições seculares que têm impedido a mais apropriada compreensão
desse Universo e de sua importância para a humanidade. (BENTES; OLIVEIRA,
2013, p. 265).
Podemos considerar que o PARFOR na modalidade presencial foi um Plano

emergencial instituído pelo Governo Federal para atender o disposto no artigo 11, inciso III do
Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 resultante da ação conjunta do Mistério da Educação
(MEC) através da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
em colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, Municípios e as IES e teve por
objetivo induzir e fomentar a oferta de educação superior, gratuita e de qualidade para
professores em exercício na rede pública de educação básica, para a obtenção de formação
exigida pela LDB (CAPES, 2009).
Este programa foi implementado no estado do Amazonas em 2009, (MARQUES,
2016) para fomentar a necessidade de formação inicial dos professores da rede estadual de
ensino objetivando equacionar a problemática do professor que atuava fora da área de sua
formação nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, uma vez que a oferta de
curso pelo Programa de Formação e Valorização de Profissionais da Educação - PROFORMAR
não habilitou os professores para esses dois segmentos de ensino, pois a abrangência do Normal
Superior eram os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil.
De acordo com a CAPES (2010), o programa fomentava a oferta de turmas especiais
em cursos de: i) Licenciatura para docentes ou tradutores intérpretes de Libras em exercício

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na rede pública da educação básica que não tinham formação superior ou que mesmo tendo essa
formação se disponham a realizar curso de licenciatura na etapa/disciplina em que atuavam em
sala de aula; ii) Segunda licenciatura para professores licenciados que estivessem em
exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação básica e que atuavam em área
distinta da sua formação inicial, ou para profissionais licenciados que atuavam como tradutor
intérprete de Libras na rede pública de Educação Básica; e iii) Formação pedagógica para
docentes ou tradutores intérpretes de Libras graduados não licenciados que se encontravam no
exercício da docência na rede pública da educação básica.
Conforme os dados do observatório do PNE (2014), baseados no Censo Escolar de 2014,
na região Norte, havia cerca de 31,7%, isto é, 60.559 professores sem formação em curso
superior, e o estado do Amazonas detinha 28,2% desse indicativo, o que representava,
aproximadamente, 11.847 profissionais. Com relação a esse estado da federação brasileira, os
dados revelaram ainda que os professores que possuíam a formação adequada para atuar nos
anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio eram em torno de 30% (12.738) e 70%
(59.061). (MARQUES, 2016, p. 24).
Assim que,
Para discutir a formação docente implicou investigar o contexto em que se dá tal

formação, pois como construção sócio histórica as perguntas e as respostas para o
processo formativo comportam uma realidade concreta, um tempo específico e uma
opção política. (SANTOS; NOGUEIRA, 2013, p. 354).
No âmbito do PARFOR, na Universidade Federal do Amazonas (UFAM), no período

de 2009 a 2014, de acordo com os dados da IPES (UFAM, 2015), 1.363 professores da rede
estadual foram matriculados em cursos de 1ª Licenciatura, e 200 em 2ª Licenciatura, do total
de 6.408 matriculados na UFAM, enquanto que a rede municipal tem 5.045 professores
matriculados no programa. As duas redes de ensino apresentam mais professores matriculados
em cursos de 1ª Licenciatura, totalizando 5.191.
O IFAM atuou com os cursos de Ciências Biológicas, Física, Matemática e Química,
em Manaus, e em Tabatinga com o curso de Física, ofertados em 2010/2, 2013/2, 2014/2 e
2015/2. Os cursos de 1ª Licenciatura e 2ª Licenciatura de Ciências Biológicas e Física são os
que apresentaram o maior quantitativo de matrícula: 111 e 78, respectivamente. E de acordo
com a CAPES (2016), no período de 2010 a 2015, foram matriculados pelo PARFOR 240
professores, sendo 53 em cursos de 1ª Licenciatura e 187 de 2ª Licenciatura. (MARQUES,
2016, p. 50)

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A formação de professores no estado do Amazonas tem se constituído a partir de

políticas educacionais frente aos desafios na melhoria do panorama educacional. Entretanto, as
demandas que emanam desse setor primam por uma política de formação docente de caráter
abrangente, não apenas para a certificação ou para as exigências do mercado de trabalho e sim
para o conhecimento, pesquisa que possibilita transformação na sociedade.
Deste modo se observa que é necessário,
Em primeiro lugar, reconhecer que os professores de profissão são sujeitos doo

conhecimento é reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam ter o direito de dizer algo
a respeito de sua formação profissional, pouco importa que ela ocorra na universidade,
nos institutos ou em qualquer outro lugar. (TARDIF, 2014, p. 240)
Neste sentido a meta 16 do PNE/2014-2020, propõe-se formar, em nível de pós-

graduação, 50% dos professores da Educação Básica, até o último ano de vigência deste PNE,
e garantir a todos os (as) profissionais da Educação Básica formação continuada em sua área
de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino
(MEC, 2014, 51). E de acordo com o Observatório do PNE/2016 temos os seguintes dados
referentes ao painel da meta 16: Professores da Educação Básica com Pós-Graduação em 2016
34,6% meta 2024 50%.
3 MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO TECNOLÓGICO: UM DESAFIO NO

AMAZONAS
Como exposto, as iniciativas desenvolvidas através dos programas de formação de
professores ofertados não foram suficientes para atender às demandas de formação dos
professores. As várias características da região norte do Brasil em particular do Amazonas
inerentes à sua densidade pluvial, permitindo o deslocamento quase sempre aéreo ou fluvial
que provoca o isolamento geográfico é um desafio a ser vencido. Não obstante é necessário
continuar desbravando novos caminhos, desta vez na Pós-Graduação.
É a sociedade amazonense, são os profissionais pesquisadores que se questionam e
propõem desafios como veremos a seguir em desenvolver um programa de Pós-graduação de
Mestrado o que não parece ser uma tarefa simples por não dispormos de doutores suficientes
dentre outros entraves. A despeito de, as exigências de aperfeiçoamento dos profissionais da
educação crescem e buscam-se respostas formativas.
Para responder a esta demanda, a Pró-reitora de Pós-Graduação, Pesquisa e Inovação
Tecnológica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas-IFAM, em

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consonância com a Coordenação do Curso de Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico,

estabelece e torna pública as normas do processo seletivo para o preenchimento das vagas do
Curso de Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico-MPET aprovado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Ensino Superior (MEC/CAPES/2013) na reunião do Conselho técnico de
cursos n. 144 CTC/ES em março de 2013, e em conformidade com as exigências do Regimento
Interno do respectivo curso pela Portaria N. 1.211, de 18 de dezembro de 2013, publicado no
DOU – anexo em 19 de dezembro de 2013.
Em 29 de outubro de 2013 o IFAM, torna público a realização do processo seletivo para
o Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico Edital nº 010/PRPPGI/IFAM de seleção para
o curso de MPET tendo como área de concentração os Processos e Produtos para o Ensino
Tecnológico com duas linhas de pesquisas: 1. Processos Formativos de Professores no Ensino
Tecnológico: investiga focos temáticos de ordem estrutural, organizacional, didática e
pedagógica referentes aos processos formativos de professores em instituições de ensino
tecnológico, considerando as peculiaridades dos impactos e repercussões decorrentes da
organização do trabalho pedagógico do professor que atua naquela modalidade de ensino. 2.
Recursos para o Ensino Técnico e Tecnológico: dá tratamento investigativo sobre experiências,
meios e recursos pedagógicos referentes ao ensino tecnológico.
O número de vagas para o primeiro processo seletivo eram doze (12) sendo seis (06)
para a Linha de Pesquisa Processos Formativos de Professores no Ensino Tecnológico e seis
(06) para a Linha de Pesquisa Recursos para o Ensino Técnico e Tecnológico. As datas de
realização das inscrições e homologação das etapas do processo seletivo, bem como da
divulgação dos respectivos resultados foram publicadas no edital. Para os doze candidatos
aprovados as matrículas aconteceram no período de 10 a 13/02/2014 8h às 12h.
O Curso do MPET reúne um grupo multidisciplinar de docentes que desenvolve

pesquisas no contexto do ensino técnico e tecnológico que tem como foco investir na formação
de profissionais da educação, em especial docentes, que possuam interesse no desenvolvimento
de pesquisas no ensino técnico e tecnológico capazes de gerar processos e produtos para o
ensino e a aprendizagem, tanto na educação profissional quanto na perspectiva de uma educação
que prepara para as demandas do mundo do trabalho, independentemente de estar direcionada
ao exercício de uma profissão. (IFAM, 2013).
Nesta perspectiva, (IFAM, 2013) são objetivos do curso: 1. Contribuir para a formação
de pesquisadores com focos temáticos no ensino técnico e tecnológico; 2. Fortalecer grupos de

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estudo e pesquisa sobre ensino técnico e tecnológico; 3. Produzir conhecimentos técnico-

científicos, a partir do desenvolvimento de pesquisas no/ sobre ensino técnico e tecnológico.
A relevância deste mestrado para o estado do Amazonas e seu entorno, traz em seu bojo
o avanço na formação continuada e disseminação de pesquisadores na área do ensino
tecnológico uma vez que em Manaus contamos com um polo industrial dentre outros espaços
de inserção tecnológica e o ensino não pode estar a quem dos inventos tecnológicos, passar sim
de meros usuários executando programas para programadores autônomos do próprio
conhecimento e assim, o Amazonas é contemplado por um mestrado com foco na formação de
novos pesquisadores na ação reflexão e na reflexão ação. Programadores autônomos do próprio
conhecimento? No sentido de que,
O conhecimento tanto pode ser um lugar de resistência à regulação imposta como

servir de instrumento de poder em um contexto discursivo determinado. O paradigma
da ciência moderna, fortemente inspirador das ciências exatas e naturais, marcou a
trajetória das ciências sociais, no seu intento de legitimidade. Nessa perspectiva,
muitas vezes os processos investigativos, ao invés de fazerem germinar o
conhecimento crítico, engessou o pensamento emancipador e a cientificidade da
educação se tornou intensamente gestionária, normativa e prescritiva. (CUNHA,
2003, p. 3).
Nesta perspectiva, temos a composição da primeira turma com um perfil de profissionais

da Educação Básica e superior, bem como pedagogos, da Secretaria Municipal de Educação –
SEMED; Secretaria de Educação e Cultura –SEDUC/AM; Instituições federais e escolas
profissionais privadas. Experiências diversificadas na busca do conhecimento e reflexão sobre
a identidade do professor e o desenvolvimento de pesquisas de acordo com as linhas propostas.
Buscamos em Pimenta (2006, p. 27) quando reafirma a ideia de que:
A importância da pesquisa na formação de professores se dá no movimento que

compreende os docentes como sujeitos que podem construir conhecimento sobre o
ensinar a reflexão crítica sobre sua atividade, na dimensão coletiva e contextualizada
institucional e historicamente.
A experiência da primeira turma no IFAM (Gonzaga, 2015) é o resultado de processos

que, em sua temporalidade adquiriam significado em intensas proporções, nos espaços
formativos do MPET, por consideramos de extrema necessidade a valorização das experiências
e vivências que incrementam a formação de professores, independente das intencionalidades
que a ressinificam. Logo,
A ‘Gênese’ desse percurso advém do Projeto Pedagógico do curso strictu sensu [...] o
qual evidência, em seu histórico que, quanto ao grupo de professores pesquisadores

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que fazem parte do corpo docente, a preocupação com a escassez de profissionais para
investigar questões emergentes que tratem do ensino tecnológico (GONZAGA, 2015,
p. 9).
Assim concebendo, um Planejamento Integrado foi elaborado pelos professores no

IFAM para ser executado durante o primeiro semestre de 2014, em conjunto com os mestrandos
da primeira turma, que ingressaram naquele período. Este documento norteador no processo
formativo, tanto nos dez professores pertencentes ao corpo docente, que experienciaram um
processo de formação contínua, quanto dos mestrandos, referente à formação continuada
culminou em dois momentos significativos:
a) a busca dos professores por uma base epistemológica para fundamentar os objetos
de investigação dos professores;
b) as atividades pedagógicas que retroalimentaram os saberes dos professores e alunos
durante as vivências nos encontros, nas disciplinas, e que ganharam sentido através
de registros dos professores e mestrandos, decorrentes das atividades pedagógico-
investigativas tanto durante os encontros na sala de aula, quanto nas reuniões,
orientações e no II Colóquio do MPET do IFAM (Ibidem, 2014).
Quanto ao processo avaliativo no Ensino Tecnológico, infere o autor:
São feitas proposições a partir de um contexto amazonense, numa análise de

conjuntura sobre o sentido dado à avaliação em instituição de ensino tecnológico do
Amazonas considerando o tipo de tratamento dado a três pilares que legitimam a
identidade de uma instituição de ensino superior: ensino, pesquisa e extensão (Ibidem,
2014, p. 10).
As quatro primeiras defesas de dissertação com a entrega de seus produtos aconteceram

a partir de 30 de novembro à 18 de dezembro 2015. Dos doze mestrandos todos concluíram o
curso com êxito o que representa sucesso e confirmação de continuidade e qualidade do
programa com suas consequências dos desmanches da suspeita de que no norte do Brasil
existem poucos pesquisadores, poucas publicações. A primeira turma publicou dois livros e um
elevado quantitativo de outras publicações nacionais e internacionais, participação em
congressos e outros eventos de pesquisadores. No início de 2017 uma egressa do MPET iniciou
o programa de doutorado em Educação em Ciências e Matemática na REAMEC352 os demais
prosseguem disseminando o conhecimento contribuindo para o crescimento da comunidade
amazonense. O programa está funcionando com a quarta turma atendendo também mestrandos
do estado do Acre.
352
Rede em Educação em Ciências e Matemática – Doutorado – REAMEC. Universidade Federal do Mato Grosso.

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4 METODOLOGIA
No referente aos procedimentos metodológicos a pesquisa está estruturada em duas
seções nas quais, suas bases epistemológicas estão ancoradas em pesquisa documental
assentada em documentos, escritos - Legislação da Educação Brasileira ou não, denominadas
de fontes primárias. De caráter bibliográfico ou de fontes secundárias para identificar na
literatura alusiva às contribuições científicas sobre um tema específico da literatura pertinente
a uma determinada área (LAKATOS; MARCONI, 2010, p. 157; MALHEIROS, 2011, p.81-
82).
5 OBJETIVOS
O artigo tem por objetivo apresentar amostragens de pesquisa realizada no estado do
Amazonas que elucida um percurso da formação de professores no período de 2009 a 2015 por
meio do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica e discutir a proposta
desafiadora para a formação de professores com a criação do Programa de Pós-graduação no
Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico pelo Instituto Federal de Educação Ciência e
Tecnologia do Amazonas no ano de em 2013.
6 CONCLUSÃO
O estudo aqui apresentado, com bases teóricas em investigação documental e
bibliográfica em dois programas de formação de profissionais na educação Básica no período
de 2009 a 2015 - PARFOR e Pós-graduação em MPET/2013 no estado do Amazonas buscou
resgatar com olhar crítico a trajetória destas iniciativas que elucidam sua importância na
temporalidade e remetem à compreensão de quão pertinentes continuam sendo tais demandas
com investimentos de políticas públicas para o estado do Amazonas, debruçando-se sobre as
etapas já percorridas pelos professores doutores, mestres e mestrandos do MPET nos anos 2013
a 2017. Concluímos que, aos poucos o Amazonas adentra na estatística não somente
quantitativa, mas qualitativa de profissionais que dedicam tempo à pesquisa em serviço haja
visto as volumosas pesquisas realizadas e publicadas pelos professores, egressos e mestrandos
do programa do MPET.
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A EDUCAÇÃO CONTINUADA COMO ESTRATÉGIA PARA O

APERFEIÇOAMENTO DOS PROFISSIONAIS DA ÁREA DA SAÚDE
CONTINUING EDUCATION AS A STRATEGY FOR THE IMPROVEMENT OF

HEALTHCARE PROFESSIONALS
Herika Paiva Pontes353
Luana de Sousa Oliveira354
Rafaela Lima Nascimento355
Mirna Albuquerque Frota356
RESUMO
O objetivo do presente estudo foi objetivo analisar a produção científica acerca da educação continuada como
estratégia para o aperfeiçoamento dos profissionais da área da saúde. Trata-se de uma revisão integrativa, realizada
nas bases de dados LILACS e MEDLINE com a associação dos descritores: profissionais da saúde, educação
continuada e formação profissional em saúde. Os critérios de inclusão foram: artigos disponibilizados; divulgados
em português, inglês e espanhol; e publicados no período compreendido entre 2006 e 2016. A coleta de dados foi
realizada no período de novembro e dezembro de 2016. Na busca inicial foram encontrados 441 artigos, 151 na
LILACS e 290 na MEDLINE. Foram excluídos estudos em duplicidade, em idiomas distintos do definido e aqueles
que, conforme percebido através do título ou após leitura do resumo, não atendiam ao tema proposto. Dos 08
artigos lidos na íntegra, apenas 06 responderam à questão norteadora e definiram a amostra final. Após a leitura
minuciosa, foi possível organizar o conteúdo dos artigos selecionados em duas temáticas: Valor Social; Ensino
Superior na Formação do Cidadão. O nível de evidência dos estudos mostra que a educação continuada em saúde
é um desafio para os serviços de saúde, pela articulação com os demais atores, do ensino, da gestão e do controle
social. Conclui-se a escassez de pesquisas abordando o assunto, apontando a necessidade de desenvolvimento de
mais estudos que aprofundem a discussão sobre a temática.
Palavras-chave: Profissionais da Saúde. Educação Continuada. Formação Profissional em Saúde.
ABSTRACT
The objective of the present study was to analyze the scientific production about continuing education as a strategy
for the improvement of health professionals. An integrative review was performed in the LILACS and MEDLINE
databases with the association of the descriptors: health professionals, continuing education and professional
health training. The inclusion criteria were: articles made available; published in Portuguese, English and
Spanish; and published in the period between 2006 and 2016. Data collection was performed in the period of
November and December of 2016. In the initial search we found 441 articles, 151 in LILACS and 290 in
MEDLINE. Duplication studies were excluded, in languages other than those defined and those that, as perceived
through the title or after reading the abstract, did not meet the proposed theme. Of the 08 articles read in their
entirety, only 06 responded to the guiding question and defined the final sample. After a thorough reading, it was
possible to organize the content of selected articles in two themes: Social Value; Higher Education in Citizen
Training. The level of evidence from the studies shows that continuing education in health is a challenge for health
services, through articulation with other actors, teaching, management and social control. It is concluded the lack
of research addressing the subject, pointing out the need to develop further studies that deepen the discussion on
the subject.
Keywords: Health Professionals. Continuing Education. Professional Training in Health.
353
Mestranda em Saúde Coletiva. Universidade de Fortaleza. herikapp@hotmail.com
354
Graduanda em Enfermagem. Universidade de Fortaleza. lusousaoliveiraol@gmail.com
355
Graduanda em Enfermagem. Universidade de Fortaleza. rafaelaliman@hotmail.com
356
Docente do programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva. Universidade de Fortaleza. mirnafrota@unifor.br

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
1 INTRODUÇÃO
A Organização Mundial da Saúde (OMS) define educação continuada como um
processo permanente de educação, complementando a formação básica, objetivando
atualização e melhor capacitação de pessoas e grupos, frente às mudanças técnico-científicas
(OMS, 1978). O Artigo 200, inciso V, da Constituição Federal de 1988 define as competências
do Sistema Único de Saúde (SUS), dentre as quais está o fomento ao desenvolvimento científico
e tecnológico na área da saúde (BRASIL, 2016).
A sociedade atual vivencia a velocidade da mudança, impulsionada pela aceleração da
produção, aplicação e difusão do conhecimento científico e sua concretização em processos e
produtos tecnológicos que invadem o cotidiano individual e coletivo. Ocorre ainda uma
globalização competitiva, que gera a multiplicação de processos de exclusão. Se não compete
à escola responder por essas mudanças sociais significativas, cabe a ela questionar os fins e a
função da universidade neste contexto, mediante a natureza da educação oferecida a todos,
como direito de cidadania, e a função social que cabe à educação superior (FARIA et al., 2008).
Estudiosos brasileiros da área da educação e da saúde vêm, há alguns anos, propondo
relações de parceria entre universidades e serviços como forma de garantir esses avanços. Isso
exige, além de investimentos no aperfeiçoamento dos profissionais, uma estrutura acadêmica
apoiada em relações de parceria da universidade com os diversos setores da sociedade civil
(VENDRUSCOLO et al., 2016).
A Política Nacional de Educação Permanente em Saúde é uma estratégia que tem por
objetivo a capacitação dos profissionais da área da saúde para um trabalho articulado entre as
esferas de gestão, serviços de saúde, instituições de ensino e órgãos de controle social. O
Ministério da Saúde vem destacando a importância de problematizar a qualidade da atenção
individual e coletiva, bem como a organização do sistema de saúde com base na reorganização
dos processos formativos, transformação de práticas educativas e também de assistência à saúde
(BRASIL, 2005).
Todo processo que esteja comprometido com a educação continuada precisa ter a força
de gerar no trabalhador, transformações da sua prática, o que implicaria a capacidade de
problematizar a si mesmo no agir (LIMA et al., 2014).
O cuidado em saúde é parte do fluxo de informações e conhecimentos, na medida em
que a prática em saúde contribui para a geração de conhecimento na interação com as
universidades, mediante demandas e fornecimento de informações sobre as tecnologias em uso.
Dessa forma, reforça-se a importância do incentivo à formação continuada dos trabalhadores
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
da saúde como estratégia para a produção de conhecimento e utilização adequada das

tecnologias (MIRANDA et al., 2012).
Diante deste contexto emergiu-se a questão norteadora, sendo esta: Qual a produção
científica referente a educação continuada como estratégia para o aperfeiçoamento dos
profissionais da área da saúde? Com isso, o objetivo do presente estudo foi analisar a produção
científica acerca da educação continuada como estratégia para o aperfeiçoamento dos
profissionais da área da saúde.
2 METODOLOGIA
Trata-se de uma revisão integrativa, método que consiste na construção de uma análise
ampla da literatura, contribuindo para discussões, avaliação crítica e síntese de evidências
disponíveis sobre o tema investigado (SOUZA; SILVA; CARVALHO, 2010).
Para o desenvolvimento do presente estudo, foram seguidas as seguintes etapas:
identificação do tema e seleção da questão norteadora; estabelecimento dos critérios de inclusão
e exclusão; definição das informações a serem extraídas e categorização; avaliação;
interpretação dos resultados e apresentação da revisão (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO,
2008).
As buscas foram realizadas nas bases de dados LILACS e MEDLINE por meio da
utilização de forma associada dos seguintes descritores: profissionais da saúde, educação
continuada e formação profissional em saúde. Os critérios de inclusão dos estudos foram:
artigos científicos com o texto disponibilizados na íntegra que abrangesse o tema da pesquisa;
divulgados em português, inglês e espanhol; e publicados no período compreendido entre 2006
e 2016.
A coleta de dados foi realizada nos meses de novembro e dezembro de 2016. Para a
caracterização dos estudos selecionados as seguintes informações foram extraídas e
organizadas em um quadro: título, periódico, ano de publicação, objetivo e método empregado.
Os resultados dos estudos selecionados foram avaliados criteriosamente, as informações
extraídas e analisadas de forma descritiva.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na busca inicial foram encontrados 441 artigos, 151 na LILACS, e 290 na MEDLINE.
Foram excluídos estudos em duplicidade, em idiomas distintos dos definidos como critérios
para inclusão e aqueles que, conforme percebido através do título ou após leitura do resumo,
não atendiam ao tema proposto. Dos 08 artigos lidos na íntegra, apenas 6 responderam à questão
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
norteadora e definiram a amostra final desta revisão. Os dados do Quadro 1 resumem as

informações dos estudos analisados.
Quadro 1 – Distribuição dos estudos selecionados de acordo com título, periódico, ano de
publicação, objetivo e método empregado
Título Periódico Ano Objetivo Método

“Rodas de Educação Analisar as rodas de
Permanente” na Atenção Saúde e Sociedade 2012 educação permanente na Quantitativo
Básica de Saúde atenção básica de saúde
Analisar os conceitos-
chave relativos à
Educação em saúde e Ciência & Saúde Educação em Saúde e Revisão
2013
educação na saúde Coletiva Educação na Saúde e suas Literatura
interfaces no campo da
Saúde Coletiva
Analisar como ocorre a
gestão dos recursos
financeiros da Política
Gestão de recursos
Ciência & Saúde Nacional de Educação
financeiros da educação 2013 Qualitativo
Coletiva Permanente em duas
permanente em saúde
Comissões Permanentes
de Integração Ensino-
Serviço
Descrever a
implementação de um
Educação permanente em Revista da Rede de projeto de educação
Relato de
saúde: uma estratégia para Enfermagem do 2013 permanente com a equipe
Experiência
articular ensino e serviço Nordeste de enfermagem dos
serviços de urgência de
três hospitais
Verificar o significado e
Ações de Educação contribuições da educação
Permanente no Contexto Revista Enfermagem permanente sob a ótica
2012 Qualitativa
da Estratégia Saúde da UERJ dos enfermeiros que
Família atuam na Estratégia Saúde
da Família
Educação permanente em Conhecer a visão de
saúde: instrumento de Revista Espaço para enfermeiros de um
2015 Qualitativa
transformação do trabalho a Saúde hospital escola sobre a
de enfermeiros educação permanente
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Dentre os seis artigos incluídos para análise, três foram publicados em revistas da área
de saúde coletiva, dois da área de enfermagem e apenas um da área de medicina. No que diz
respeito ao ano, observou-se que as pesquisas foram divulgadas de 2012 a 2015, com ênfase
para o ano de 2013, no qual teve três publicações.
No que concerne aos objetivos dos estudos selecionados, fica evidente uma
concentração de artigos que buscam analisar a contribuição da educação permanente para os
profissionais de saúde (quatro artigos), uma pesquisa enfatiza a gestão dos recursos financeiros
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
da Política Nacional de Educação Permanente e outra descreve a implementação da educação

continuada na equipe de enfermagem. Em relação ao método empregado para construção da
pesquisa, houve predominância de estudos qualitativos (três artigos), um quantitativo, uma
revisão da literatura e um relato de experiência.
Após a leitura minuciosa dos estudos selecionados, foi possível organizar o conteúdo e
discutir acerca dos resultados e conclusões encontrados em cada pesquisa, como segue abaixo.
A educação no trabalho é considerada um processo marcante e extenso de
aprendizagem, visto que o aprimoramento profissional e a aquisição de conhecimentos são
fundamentais para o processo de qualificação do profissional e dos serviços de saúde
(DOMINGUES et al., 2017).
Na área da saúde, como em todas as áreas, a continuidade da educação é preocupação
mundial no sentido de contribuir para a transformação das práxis dos profissionais, pois
provocam debates e propostas com possibilidades de melhorar a qualidade dos serviços e de
desenvolvimento pessoal e institucional (MORAIS FILHO et al., 2013).
Um forte indicador de qualidade é a educação dos trabalhadores porque representa a
estratégia básica de formação dos recursos humanos. A educação continuada em saúde
possibilita uma acumulação do conhecimento, influenciando a organização do trabalho e
requerendo dos trabalhadores aquisição de novas habilidades de forma dinâmica
(FALKENBERG et al., 2014).
Ao analisarmos um problema na área de saúde pública no Brasil de maneira
contextualizada, descobrimos a complexidade de sua explicação e a necessidade de
intervenções articuladas tanto intersetorialmente quanto nos vários níveis de gestão do SUS. A
resolução desses problemas nem sempre passa pela realização de atividades educacionais para
os profissionais de saúde, mas, sem dúvida, o desenvolvimento dos trabalhadores é crucial
quando se pretende mudar o modelo de saúde e melhorar a qualidade da atenção (CARDOSO,
2012).
Nos resultados encontrados no estudo de Puggina et al. (2015) pode-se afirmar que os
participantes entendem que a educação permanente deve ser adotada de forma contínua no
ambiente de trabalho para que o conhecimento seja utilizado e aplicado em sua prática
profissional.
A educação continuada é uma estratégia fundamental para a reformulação das práticas
de gestão, atenção, formação e controle social, uma vez que o processo de aprendizagem tem
natureza participativa, e apresenta como eixo principal o cotidiano nos serviços de saúde
(PAULINO et al., 2012).
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A realização de capacitações pontuais, na sua maioria de caráter programático e

centralizado, com conteúdo padronizados, visando à atualização de conhecimentos de
categorias profissionais específicas, desconsiderando as realidades locais e as necessidades de
aprendizagem dos trabalhadores, consequentemente provocam pouco impacto nas práticas de
saúde (FERRAZ, et al., 2013).
É importante destacar que tanto a educação permanente, quanto a educação continuada
e a educação em serviço são válidas no processo de atualização profissional e trazem resultados
importantes (MORAIS FILHO et al., 2013).
O processo de educação permanente pode facilitar a interação de todos os profissionais
da área da saúde e a multidisciplinaridade é uma estratégia importante na formação de
profissionais atuantes na consolidação dos princípios do SUS. Sendo assim, a qualificação
profissional deve ser uma alternativa de transformação das práticas, tornando-se necessária a
disseminação de conhecimento e atividades inerentes ao serviço de forma crítica, reflexiva,
compromissada e eficiente (PUGGINA et al., 2015).
No entanto, também se evidenciou, no estudo de Paulino et al. (2012), que o objetivo da
educação permanente é sanar problemas das unidades assistenciais e que deve ocorrer a partir
das necessidades do cotidiano do trabalho, o que se aproxima do conceito de educação
continuada, e que em alguns casos pode ser confundida com a educação permanente.
Tal fato também pode ser atribuído ao modelo de ensino-aprendizagem instituído desde
a formação, em que há um condicionamento para receber informações previamente elaboradas,
divididas em temáticas e segmentadas, sendo o pensamento crítico reflexivo pouco estimulado.
Logo, ao deparar-se com um modelo de aprendizagem diferente, como é o da proposta da
educação permanente, há um estranhamento por parte dos profissionais de saúde, sendo mais
fácil a compreensão da educação continuada, pois é mais próximo do modelo aprendido durante
o seu processo de formação, por estar centrado em atividades pontuais.
4 CONCLUSÃO
Verificou-se a necessidade de desenvolvimento de mais estudos que abordem a
importância e a possibilidade da integração ensino-serviço na educação permanente dos
trabalhadores da saúde na melhoria da qualidade da assistência e na construção do SUS.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Nesse contexto, a educação continuada em saúde é um desafio para os serviços de saúde,

pela articulação com os demais atores, do ensino, da gestão e do controle social. Portanto, como
desafio deve ser enfrentado como uma política de cada serviço, de ação coletiva, com
articulação e apoio dos demais setores envolvidos.
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A MONITORIA NO PROCESSO DE APRENDER A EMPREENDER

Sangelo Silveira de Melo357
Maria do Socorro de Assis Braun358
RESUMO
A educação pode ser entendida como um processo universal, pois necessita de ferramentas e recursos variados
para a construção do processo de aprendizagem. Assim, pode-se destacar a monitoria como uma metodologia
crucial na educação, já que proporciona a interação e melhora do ensino de uma instituição com seus alunos, e aos
discentes, tanto os colegas de sala quanto os monitores, uma oportunidade de ensino e aprendizado diferenciada.
O objetivo geral do trabalho é analisar a monitoria como metodologia no processo de aprendizagem para
disseminar a cultura empreendedora no Maciço de Baturité. Este trabalho é uma pesquisa descritiva com
abordagem qualitativa, realizada no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) –
Campus de Baturité, de maio a outubro de 2017, cujo foco foram as atividades do estudante-monitor da disciplina
de Empreendedorismo. Entre as principais atividades desenvolvidas pelo monitor, destaca-se o acompanhamento
dos discentes com suas miniempresas nos eventos da instituição, produção de relatório avaliativo de desempenho
e acompanhamentos individuais, em grupo e on-line. Foi proposto à instituição que disponibilize em seu programa
de monitoria vagas permanentes para a disciplina de Empreendedorismo, seja na modalidade de monitoria
voluntária ou bolsista. Considera-se através deste estudo que a monitoria deve ser entendida, estudada e aplicada
na prática da docência dos cursos do IFCE Campus de Baturité. Pode-se afirmar que a utilização da monitoria na
disciplina de Empreendedorismo é fundamental para a disseminação da cultura empreendedora no Maciço de
Baturité.
Palavras-chave: Empreendedorismo. Educação. Monitoria.
ABSTRACT
Education can be understood as a universal process, as it requires varied tools and resources for the construction
of the learning process. Thus, monitoring can be highlighted as a crucial methodology in education, since it
provides the interaction and improvement of the teaching of an institution with its students, and the students, both
the classmates and the monitors, an opportunity for teaching and learning differentiated. The general objective of
this work is to analyze monitoring as a methodology in the learning process to disseminate the entrepreneurial
culture in the Baturité Massif. This work is a descriptive research with a qualitative approach, carried out at the
Federal Institute of Education, Science and Technology of Ceará (IFCE) - Campus de Baturité, from May to
October 2017, focused on the student-monitor activities of Entrepreneurship. Among the main activities developed
by the monitor, we highlight the follow-up of the students with their mini-companies in the events of the institution,
production of evaluative performance report and individual, group and online follow-ups. It was proposed that the
institution make available permanent vacancies for the Entrepreneurship discipline in its monitoring program,
whether in the form of voluntary monitoring or scholarship. It is considered through this study that the monitoring
should be understood, studied and applied in the teaching practice of the IFCE Campus de Baturité courses. It
can be affirmed that the use of monitoring in the discipline of Entrepreneurship is fundamental for the
dissemination of the entrepreneurial culture in the Baturité Massif.
Keywords: Entrepreneurship. Education. Monitoring.
1 INTRODUÇÃO
A educação pode ser entendida como um processo universal, pois necessita de métodos
e recursos variados para construção do processo de aprendizagem, uma vez que proporciona
desenvolvimento da sociedade, de acordo com a visão de Cunningham (1975) pelo repasse dos
conhecimentos entre gerações, além do próprio indivíduo. Nesse contexto, pode-se destacar a
monitoria como uma metodologia para melhoria da educação, pois proporciona
357
Graduando do curso Técnico em Administração pelo IFCE Campus de Baturité. silveira.sangelo@gmail.com.
358
Docente do curso Técnico em Administração do IFCE. sosbraun@gmail.com.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
desenvolvimento de competências dos discentes, através de processos educativos e pedagógicos

e da interação dos colegas de sala com os monitores.
No Brasil, a monitoria foi instituída pela Lei 5540, de 28 de novembro de 1968, em seu
artigo 41, descrevendo que “as universidades deverão criar as funções de monitor para alunos
do curso de graduação que se submeterem a provas específicas, nas quais demonstrem
capacidade de desempenho em atividades tecno-didáticas de determinada disciplina”. Além
disso, é defendida por Nunes (2007) nas Instituições Federais como um processo que deve
atingir a duas funções principais: iniciar o aluno na docência de nível superior e contribuir com
a melhoria do ensino de graduação.
Ainda de acordo com o mesmo autor (2007, p. 46), a monitoria “tem uma grande
responsabilidade no processo de socialização na docência universitária, assim como na
qualidade da formação profissional oferecida em todas as áreas, o que também reverterá a favor
da formação do futuro docente”. Assim, observa-se que as afirmações apresentadas defendem
a monitoria como algo benéfico para o processo de formação dos docentes e melhoria da
aprendizagem dos discentes, pois trata-se de um recurso que pode ser utilizado em várias áreas
do conhecimento, uma vez que além de proporcionar qualidade de ensino nas instituições,
também proporciona experiência acadêmica não apenas de docência para o monitor, mas de
formação profissional.
Neste cenário, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE)
- Campus de Baturité, proporciona através de seu programa de monitoria esta experiência aos
seus discentes por meio da disciplina de Empreendedorismo, unindo a prática da docência com
desenvolvimento de competências, proporcionando a aprendizagem como um processo ativo,
cognitivo, construtivo, mediado e autorregulado de modo que os educandos obtenham uma
aprendizagem mais significativa, efetiva e duradoura. Neste sentido, o objetivo deste estudo foi
analisar a monitoria como metodologia no processo de aprendizagem para disseminar a cultura
empreendedora no Maciço de Baturité, além de descrever a experiência da monitoria na
disciplina de Empreendedorismo para contribuir com o desempenho acadêmico dos discentes
e avaliar o impacto da monitoria no aprendizado dos alunos.
Como procedimento metodológico é um trabalho de pesquisa do tipo descritivo com
abordagem qualitativa, seguindo o ponto de vista de Bogdan e Biklen (1994) que a descrevem
considerando o ambiente como a fonte natural de dados e o pesquisador como eu principal
instrumento, por causa do contato direto e prolongado entre este e a situação que está sendo
investigada. Nesse contexto, a pesquisa aqui descrita foi realizada no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) – Campus de Baturité, de maio a outubro de
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
2017, e seu foco foram as atividades do estudante-monitor da disciplina de Empreendedorismo.

Neste sentido, o trabalho de monitoria representa um diferencial para a instituição, pois
atua como fonte de auxílio, para suprir deficiências de conhecimentos necessários para o
perfeito entendimento de conceitos da disciplina, além de reduzir a evasão e repetência, numa
situação em que os alunos assistidos ganham qualitativamente, pois o monitor, por ser um
integrante da mesma turma, embora com conhecimentos superiores, reúne as condições
favoráveis de se tornar um vetor motivacional no processo de ensino aprendizagem.
2 EDUCAÇÃO E MONITORIA
A educação é um processo universal indispensável para o desenvolvimento do ser
humano, uma vez que de acordo com os pressupostos de Piaget apud Munari (2010) constitui-
se como a primeira tarefa de todos os povos sem distinção entre as diferenças políticas e
ideológicas. Assim, a educação pode ser entendida como um processo complexo, que necessita
de vários recursos, sejam materiais ou humanos, entre esses recursos procurou-se destacar a
monitoria como metodologia aplicada à educação.
Nesse contexto, as definições para educação podem ser descritivas, quando se fala em
processo educacional, ou normativas, quando se relaciona aos fins para o qual se pretende
atingir (CUNNINGHAM, 1975). Ele ainda aprofunda explicando que como processo ela pode
ser abordada a partir de dois pontos de vista, o da sociedade e o do indivíduo. Na primeira:
procura perpetuar-se estendendo-se pelas suas aquisições culturais às gerações

posteriores. Assim, a educação é um processo social, na sociedade, e igualmente um
fim, na transmissão. Desse modo, unindo um ao outro, tem-se uma visão do que seja
a educação, que tem representado e ainda representa papel relevante na história das
raças sob o nome de transmissão social. (CUNNINGHAM, 1975, p. 5-6).
Entretanto, do ponto de vista individual, a educação se propõe a estimular o

desenvolvimento e o crescimento do indivíduo, como citado a seguir por (CUNNINGHAM,
1975, p. 6, grifo do autor).
Mas o que devemos ter em mente, é que estes dois aspectos da educação não se opõem,
mas se completam. Não se compreende desenvolvimento individual (ao menos no seu
início) exceto a partir do momento em que o indivíduo entra na posse da herança
social; assim como não se admite transmissão social sem transformações individuais.
Neste sentido, pode-se perceber a educação como um processo complexo que necessita
de metodologias de ensino e pessoas para que alcance o seu objetivo final, o aprendizado e
transformação pessoal e profissional de um indivíduo. Assim não é apenas o professor sozinho

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
a peça central do aprendizado, mas a dupla, aluno e professor, que pode ser analisada na
monitoria, como explica Paulo Freire apud Pereira (2007, p. 69-70)
como as condições em que no aprender criticamente é possível a pressuposição por

parte dos educandos de que o educador já teve ou continua tendo experiência da
produção de certos saberes e que estes não podem a eles ser simplesmente
transferidos. Pelo contrário, na verdadeira aprendizagem, os educandos vão se
transformando em reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado, ao
lado do educador, igualmente sujeito do processo.
Deste modo, surge a monitoria como metodologia que possibilita esse aprendizado
compartilhado entre professor e aluno, sendo definida por Ferreira (2010, p. 1418) como “o
conjunto de funções e de direitos ligados à atividade de um monitor”, e o monitor é descrito
pelo mesmo autor como o “aluno que auxilia o professor no ensino de uma matéria, em geral
na aplicação de exercícios, na elucidação de dúvidas, etc., fora das aulas regulares”.
A monitoria de acordo com Pereira (2007) é originária da Índia, e posteriormente foi
adotada pelos ingleses no período da Revolução Industrial, por volta de 1917, onde era usada
como uma estratégia para compensar a falta de professores qualificados. No Brasil ela só
aparece na segunda metade do Século XIX, já que os registros da literatura nacional apontam
que a primeira prática de monitoria só ocorreu em 1823 no Rio de Janeiro por intermédio do
Ministério da Guerra, sendo aplicada da mesma forma que os ingleses, ou seja, a monitoria foi
implantada no Brasil de forma inadequada, sendo utilizada apenas como uma “solução barata”
segundo o próprio autor. Desta forma, a maneira inadequada de implantação da monitoria
acabou por desvalorizar essa metodologia perante os professores.
3 PROGRAMA DE MONITORIA DO IFCE – CAMPUS BATURITÉ

Os Institutos Federais, de acordo com sua lei de criação (IF, 2010), são um espaço
fundamental na construção dos caminhos voltados para o desenvolvimento local e regional, que
vão além da compreensão da educação profissional e tecnológica como mero instrumento
voltado para o trabalho e o mercado, uma vez que são “potencializadores de uma educação que
possibilita ao indivíduo o desenvolvimento de sua capacidade de gerar conhecimentos a partir
de uma prática interativa com a realidade” (IF, 2010, p. 22).
Por isso, IFCE - Campus de Baturité, utiliza como uma das ferramentas para o
desenvolvimento do conhecimento teórico com a prática, o Programa de Monitoria que
seleciona alunos dos cursos técnicos e superiores dos Campi para participar das suas
modalidades de monitoria, a voluntária e a bolsista, cujos objetivos, são: realizar atividades de

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monitoria acadêmica, para alunos que estejam com dificuldade de aprendizagem, sob a
orientação de um professor orientador; contribuir para um maior envolvimento dos alunos com
o IFCE; propiciar uma melhor formação acadêmica ao aluno e estimular a participação dos
alunos no processo educacional e nas atividades relativas ao ensino (IFCE/EDITAL, 2017).
3.1 A PRÁTICA DA MONITORIA NA DISCIPLINA DE EMPREENDEDORISMO DO

IFCE CAMPUS DE BATURITÉ
A disciplina de Empreendedorismo é um dos componentes curriculares mais presentes
na instituição atualmente, sendo ofertado nos cursos superiores de Tecnologia em Gastronomia
e Tecnologia em Hotelaria, além dos cursos, Técnico em Administração e Técnico em
Hospedagem, de modo a desenvolver a capacidade empreendedora, identificando e
aproveitando oportunidades de mercado para gerenciamento de negócios, desenvolvendo e
estimulando a criatividade e o comportamento proativo, como alternativa para o trabalho
autônomo e geração de emprego e renda.
Com este propósito, o Programa de Monitoria do IFCE – Campus Baturité 2017, ofertou
01 (uma) vaga na modalidade de monitoria voluntária, tendo iniciado o processo com o
lançamento de edital e posterior seleção entre os alunos inscritos, e após aprovação, o candidato
selecionado assinou o termo de acordo, definiu o programa e o cronograma de aulas junto com
o professor orientador e iniciou seus trabalhos.
Vale destacar que o processo de seleção é realizado de acordo com os critérios definidos
pelo Edital do IFCE - Campus Baturité, que procura dentre os educandos, aqueles que possam
desenvolver suas atividades contribuindo para que todos os estudantes aprendam, pois acredita-
se que o modelo relacional e interativo estimula, de forma mais efetiva, o desenvolvimento das
capacidades cognitivas.
Por isso, no edital do Programa de Monitoria Voluntária IFCE 2017.1 (2017, p. 6-7), as
atribuições do estudante monitor, são:
a) auxiliar os docentes em tarefas didáticas, compatíveis com o seu grau de

conhecimento, relacionadas a:
- assistência aos estudantes dos cursos técnicos e de graduação na resolução de
exercícios e esclarecimento de dúvidas;
- preparação de atividades teóricas e/ou práticas compatíveis com seu grau de
conhecimento e experiência;
- auxílio ao Professor-Orientador na elaboração de material didático complementar.
b) zelar pelo patrimônio e nome da instituição, bem como cumprir suas normas
internas;
c) participar no apoio ao desenvolvimento de atividades institucionais, como: semana
de curso, exposição tecnológica, feira de profissões ou outros eventos promovidos
pelas Coordenações de Curso ou Departamentos de Áreas;

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
d) elaborar bimestralmente ou semestralmente, o relatório de atividades

desenvolvidas;
e) responsabilizar-se pela execução das atividades designadas para a monitoria, sem
prejuízo das suas atividades acadêmicas.
Percebe-se que através de suas atribuições o estudante monitor desempenha o papel de

ligação entre a Instituição e os alunos, já que deve seguir normas relacionadas à sua atividade
de monitoria, assim como zelar pela Instituição pública que está vinculado e seu devido
patrimônio.
Neste sentido, os aprendizes monitores acreditam que aprender é uma atividade proativa
pelas metas que estabelecem, pelas escolhas de estratégias que incrementem a qualidade de suas
aprendizagens, na organização de um plano estratégico que possibilite vencer e cumprir cada
uma das etapas planejadas (ZIMMERMAN apud FRISON, 2016). Por isso, no início das
atividades da monitoria, o estudante monitor e o professor orientador se reuniram para elaborar
o Plano de trabalho, descrito na Tabela 1.
Tabela 1 – Plano de trabalho do Estudante-Monitor

Dia Horário e atividades exercidas Local
Sala de aula/ Área de
Segunda-feira 18:00hs às 22:00hs – Assistência ao estudante.
convivência
13:00hs às 18:00hs –Elaboração de material didático
Terça-feira complementar. Biblioteca
Preparação de atividades teóricas e/ou práticas
18:00hs às 20:30hs – Assistência ao estudante.
Biblioteca/ Área de
Quarta-feira Elaboração de material didático complementar.
convivência
Preparação de atividades teóricas e/ou práticas.
20:00hs às 22:00hs – Assistência ao estudante. Biblioteca/ Área de
Quinta-feira
Preparação de atividades teóricas e/ou práticas. convivência
18:00hs às 20:30hs – Elaboração de material didático
Biblioteca/ Área de
Sexta-feira complementar.
convivência
Preparação de atividades teóricas e/ou práticas
Fonte: Elaborado pelos autores.
Desse modo, durante o processo de elaboração do plano de trabalho do estudante-

monitor de empreendedorismo ficou estabelecido entre o monitor e o professor (a) orientador
(a) um projeto de atendimentos baseado em três vertentes: atendimentos individuais,
atendimentos em grupo e atendimentos on-line, dentro do horário definido para a monitoria. No
primeiro caso, os atendimentos individuais, o monitor atendia os alunos individualmente
durante os dias (quarta, quinta e sexta) em que não aconteciam as aulas da disciplina de
Empreendedorismo. Enquanto os atendimentos em grupo, aconteceram dia de segunda-feira,
quando ocorriam as aulas de Empreendedorismo e os alunos se reuniam para a produção e
execução de atividades práticas e preparação do miniplano de negócios das miniempresas.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Assim, a monitoria voluntária para a disciplina de empreendedorismo foi

disponibilizada para as turmas dos cursos Técnico em Administração - SII e Tecnologia em
Gastronomia - SIII, com horário variável, embora o monitor voluntário atendesse no período
noturno. Por isso, a principal turma de atendimentos foi do curso Técnico em Administração,
enquanto que a turma de Gastronomia recebeu sua maior parte de atendimentos de forma
virtual, através das redes sociais.
Quanto ao trabalho realizado, de forma geral as principais dúvidas dos alunos envolviam
conceitos específicos da disciplina, como características empreendedoras, análise de SWOT359,
pesquisa de mercado, fornecedores, Plano de Marketing, com os alunos questionando sobre
conceitos e o modo de elaborá-lo. Outras perguntas frequentes estavam relacionadas com a
produção dos trabalhos direcionados pela professora, com questionamentos sobre as normas da
Associação Brasileiras de Normas Técnicas (ABNT) em relação a produção acadêmica:
introdução, objetivos, considerações finais, referências bibliográficas e citações, além da
formatação dos trabalhos.
Além disso, os atendimentos on-line aconteceram por meio de postagens e conversas
individuais e coletivas com os alunos integrantes de um grupo fechado, criado no facebook
chamado de EMPREENDEDORES, destinada à divulgação de informações, publicação de
materiais para atividades e avisos relacionados à disciplina de Empreendedorismo do IFCE
Campus de Baturité. É oportuno lembrar que as postagens continham assuntos relacionados à
temática empreendedora, através de vídeos, matérias jornalísticas, artigos acadêmicos e livros,
bem como, atualizações sobre eventos e tarefas da disciplina.
Nesse processo, outras atividades também eram realizadas pelo estudante-monitor,
como: auxiliar a professora nas orientações e acompanhamento as atividades das equipes em
sala, avaliar as apresentações dos seminários, analisar os trabalhos, receber e entregar trabalhos
e tarefas. Assim, implementando uma modalidade de ensino que oportunize diferentes
estratégias de ensino, estimulando o desenvolvimento de competências nos estudantes, para que
desenvolvam autonomia, tornando-os capazes de planejar, executar e avaliar seu processo de
aprendizagem (LOPES DA SILVA et al., 2014).
Vale ressaltar que o acompanhamento e as orientações aos alunos no que concerne às
miniempresas reais, criadas na primeira etapa da disciplina, que se estendem até o final de cada
semestre, para aplicação prática dos conceitos teóricos sobre gestão do negócio, planejamento,
plano de negócios, plano de marketing e plano financeiro. Neste sentido, sua prática possibilita
359
SWOT sigla do inglês de Strenghts (forças), Weaknesses (fraquezas), Opportunities (oportunidades) e Threats (ameaças).

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não só o desenvolvimento intelectual com a consolidação de conteúdos da disciplina, mas

também o relacionamento interpessoal dos acadêmicos.
Com efeito, a atividade de monitoria potencializa o desenvolvimento de competências
estimulando o processo cognitivo dos aprendizes, incentivando a capacidade para usar
habilidades, o emprego de atitudes adequadas à realização de tarefas e conhecimentos que lhes
permitam aprender e continuar aprendendo de forma contínua, ativa, cooperativa e interativa.
Neste sentido, o monitor acompanhou os eventos ocorridos na instituição durante o semestre,
nos quais as miniempresas participam, como o Arraiá do IFCE e o IFCE Cultural.
Sob tal enfoque, os eventos acontecem interligando os diversos cursos e disciplinas que
proporcionam a integração entre o Campus e a comunidade local, democratizando o
conhecimento acadêmico, incentivando a integração entre o Instituto e comunidade com vistas
à produção de um conhecimento comprometido com a realidade, integrando teoria e prática,
ampliando a educação para além dos espaços tradicionais.
Nessa perspectiva, o Arraiá do IFCE – Campus Baturité, em sua 3ª edição, ocorrido no
dia 05/07/2017, oportunizou aos estudantes dos cursos Técnico em Administração, Tecnologia
em Hotelaria e Tecnologia em Gastronomia, acompanhados e orientados pelos monitores,
foram responsáveis pelo planejamento, organização e execução do evento, com apresentação
de quadrilhas, brincadeiras juninas e desfiles para escolha do Rei e Rainha do Milho e destaque
para as miniempresas que puderam mostrar como estavam gerenciando seu negócio, como
mostra a figura 1 a seguir, trazendo o conceito de saber fazer de Philippe Perrenoud.
Figura 1 – Miniempresas no III Arraiá do IFCE – Campus Baturité
Fonte: Acervo fotográfico dos autores.

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Desse modo, como explica Vygotsky (2007), a ideia de aprendizagem alicerçada no

social considera as pessoas em seu todo, numa dimensão holística dos aprendizes enquanto
sujeitos ativos, envolvendo o processo de aprender e ensinar em uma rede de relações sociais
influenciando o ambiente sociocultural e pessoal transformando o contexto dos atores e
instituições.
Portanto os eventos possibilitaram que o estudante monitor e os discentes aplicassem os
conceitos estudados na disciplina de Empreendedorismo em uma dimensão social, saindo do
sistema tradicional de ensino e transportando para a realidade da comunidade local um
aprendizado de qualidade e multidisciplinar.
A avaliação das miniempresas durante o III Arraiá do IFCE foi executada partindo de
três focos principais: atendimento, organização e caracterização e vendas. Quanto ao aspecto
atendimento foi analisado o entrosamento dos sócios e seu compromisso com a satisfação dos
clientes. Em relação a organização e caracterização buscou-se observar e verificar a existência
das estratégias visuais de marketing adotadas pelas Miniempresas, bem como seu planejamento
e posicionamento no local. Outro quesito avaliado foi a decoração e caracterização. E,
finalmente as vendas foram analisadas verificando a disponibilidade de mercadorias e a fluidez
das vendas durante o evento.
Outro evento que as Miniempresas participaram foi o IFCE Cultural, mostrado a seguir
na Figura 2, numa perspectiva multidisciplinar aconteceu no período de 18 a 20/09/2017,
organizado pelo curso de Tecnologia em Hotelaria, cujo objetivo era a integração entre as
nações espanholas e as culturas Africanas e Indígenas do Brasil.
Figura 2 – Miniempresas no IFCE Cultural
Fonte: Acervo fotográfico dos autores.
Durante os três dias de evento aconteceram apresentações de seminários, canto,

recitação de poemas, danças típicas espanholas, capoeira, violão e flauta, e shows musicais com
convidados da região, além do cinema em uma das noites. As Miniempresas participaram de

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
dois dias do evento vendendo seus produtos. O monitor acompanhou mais uma vez as empresas
e auxiliou nas vendas, divulgação dos produtos e organização do ponto de vendas das mesmas.
Para este evento não foi necessário uma avaliação e produção de relatório, já que o período de
avaliação das empresas já estava encerrado.
Além disso, as ações do Estudante-Monitor foram pensadas para proporcionar o melhor
aprendizado para os alunos da disciplina de Empreendedorismo dos cursos Técnico em
Administração e Tecnologia em Gastronomia, onde o foco foi o acompanhamento dos alunos
durante a absorção e aplicação dos conceitos apresentados durante o período letivo.
Deste modo foi possível observar os seguintes resultados:
a) amadurecimento crítico dos alunos em relação ao mundo dos negócios;

b) aplicação e conhecimento de conceitos disponibilizados na disciplina (plano de
negócios, análise SWOT, estudo de mercado e o modelo Canvas) em negócios reais
de alguns empreendedores presentes na turma;
c) aplicação dos conceitos da disciplina de Empreendedorismo em outras disciplinas
do curso;
d) continuação das Miniempresas criadas durante o curso, mesmo depois do
encerramento das atividades acadêmicas;
e) percepção das oportunidades de negócio no Maciço de Baturité;
f) maior interação entre os estudantes e alunos de outros cursos.
Portanto, o aprendizado obtido durante o período da monitoria não pode ser descrito
como um conhecimento individual, mas como um a aprendizado coletivo e social, que promove
a interação entre docente, estudante monitor e os educandos que foram assistidos pelo
programa. Merece ainda destaque a premissa que acompanhou este processo, defendendo que
a aprendizagem se constrói na medida em que os indivíduos são provocados a desenvolver
competências, podendo com elas autorregular e controlar sua ação educativa e com isso
promover espaços de reflexão e apreensão de conhecimento.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação é um processo complexo, que necessita de várias metodologias para a
consolidação da aprendizagem, dentre eles: professores, alunos e materiais didáticos são
recursos utilizados em conjunto para este fim, além de outras ferramentas, como os programas
de monitoria, pensados para auxiliar e dinamizar o processo de ensinar e aprender.
Foi possível perceber que a monitoria é uma ferramenta útil e indispensável no processo
de aprendizagem, traz benefícios à instituição, aos alunos e ao próprio monitor. Aos estudantes
proporciona maiores possibilidades de aprender, aplicar os conceitos da disciplina, interagir
com a instituição e se motivarem através da imagem do Estudante-Monitor. A instituição

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
assume o papel de facilitadora na docência e cria um vínculo mais profundo com os estudantes.
Ao monitor promove sua qualificação profissional e pessoal, além do aprofundar e aprimora os
conhecimentos já adquiridos e possibilitar novas experiências e conhecimentos.
A disciplina de Empreendedorismo, por estar presente na maioria dos cursos do IFCE
Campus de Baturité, deveria possuir em cada semestre ao menos um monitor. Sugere-se então
à instituição que disponibilize em seu programa de monitoria vagas permanentes para a
disciplina, seja na modalidade de monitoria voluntária ou bolsista.
Considera-se através deste estudo que a monitoria deve ser entendida, estudada e
aplicada na prática da docência dos cursos do IFCE Campus de Baturité. Pode-se afirmar que
a utilização da monitoria na disciplina de Empreendedorismo é fundamental para a
disseminação da cultura empreendedora no Maciço de Baturité.
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CUNNINGHAM, William Francis. Introdução à Educação: problemas fundamentais,

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Brasília, INL. 1975. ilust.
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2017.
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modelo em educação profissional e tecnológica: concepção e diretrizes. 2010. 43 p.
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(IFCE). Edital N° 04 de 22 de Maio de 2017: seleção para preenchimento de vagas para o
Programa de Monitoria Voluntária do IFCE – Campus Baturité. Baturité. 2017. Disponível
em: <http://ifce.edu.br/acesso-rapido/concursos-publicos/editais/ensino/selecao-de-bolsas-de-

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
monitoria/2017/campus-baturite/edital-no-04-2017_selecao-de-monitoria-voluntaria_campus-
baturite_2017-1.pdf/view >. Acesso: 22/05/2017.
LOPES DA SILVA, A. SÁ, I. DUARTE, A. VEIGA SIMÃO, A. M. A aprendizagem

autorregulada pelo estudante: perspectivas psicológicas e educacionais. Porto: Porto Editora,
2014. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/pee/v18n3/1413-8557-pee-18-03-0401>. Acesso
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MUNARI, Alberto. Jean Piaget. Tradução e organização: Daniele Saheb. Fundação Joaquim
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PEREIRA, João Dantas. Monitoria: uma estratégia de aprendizagem e de iniciação à

docência. 2007. In: SANTOS, Mirza Medeiros dos; LINS, Nostradamos de Medeiros. (Orgs).
A monitoria como espaço de iniciação à docência: possibilidades e trajetórias. Natal, RN.
EDUFRN. Editora da UFRN, 2007. 102 p. (Coleção Pedagógica; n. 9).
VYGOTSKY, Lev Semyonovitch. Formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL SOB A PERSPECTIVA DOS EDUCADORES E

EDUCANDOS
Monique Lourenço Cassemiro360
Maria de Fátima Melo do Nascimento361
Rejane Gomes Carvalho362
RESUMO
Os dados desse artigo são frutos da dissertação do mestrado em Serviço Social pela Universidade Federal da
Paraíba (UFPB) que analisou a qualificação profissional através do Pronatec sob a percepção dos educandos e
educadores. O estudo teve o objetivo de identificar as possibilidades e/ou entraves no processo de qualificação e
formação profissional e social dos trabalhadores. A metodologia utilizada foi a pesquisa exploratória, com
abordagem qualitativa, recorrendo às observações sistemáticas registradas em diário de campo, aplicação de
questionários e entrevistas como instrumentos para coleta dos dados. A pesquisa foi aplicada com educandos e
educadores participantes do Pronatec no município de João Pessoa através da oferta do Instituto Federal de
Educação Ciência e Tecnologia (IFPB),direcionada pelas seguintes questões: os cursos realizados pelo Pronatec
oferecem condições aos educandos para a inserção no mercado formal de trabalho? O que almejam os educandos
ao buscarem os cursos do Pronatec? Existem ferramentas que avaliam as condições objetivas para qualificação e
inserção no mercado de trabalho? Os resultados demonstraram que educadores e educandos avaliam o programa
de forma positiva, há avanços em sua execução, embora existam fragilidades no processo de qualificação,
apresentando um tímido alcance diante da adequação entre o que é preconizado e as necessidades para o mercado
de trabalho.
Palavras-Chave: Qualificação profissional. Pronatec. Política Pública.
ABSTRACT
The data of this articles are the results of the master thesis in Social Work by the Federal University of Paraiba
which analyzed the professional qualification through the Pronatec under the teachers and students' perspective.
This study aimed to identify the possibilities and/ or obstacles in the process of the professional and social
qualification, as well as of the professional and social education. The methodology which was used was an
exploratory research, with qualitative approach, using systematic observations which were recorded in field
diaries, questionnaires and interviews application as the instruments of data collection. The research was applied
with students and teacher who take part of the Pronatec in the city of João Pessoa through the offer of the Federal
Institute of Education, Science and Technology. It was directed by the following questions: Do the courses, which
are carried out by Pronatec, offer conditions for the students to enter to the formal labour market? What do the
students aim when they seek the courses of Pronatec? Are there tools which evaluate the objective conditions to
the qualification and insertion in the labour market? The results showed that students and teachers evaluate the
program in a positive way. There are advancements in its execution, although there are weaknesses in the process
of qualification, which presents a small outreach to the adequacy between what is advocated and the needs for the
labour market.
Keywords: Professional Qualification. Pronatec. Public Policy.
1 INTRODUÇÃO
O conceito de Qualificação Profissional ganhou destaque teórico na França após a
Segunda Guerra Mundial, tendo como precursores, George Friedmann e Pierre Naville,
considerados pais da sociologia do trabalho na naquele país.
360
MESTRE EM SERVIÇO SOCIAL (UFPB). MONIQUELOURENCO01@GMAIL.COM
361
Docente da graduação em Serviço Social (CCHLA/UFPB) e do programa de pós-graduação em Serviço Social (PPGSS/UFPB).
fatmelo@uol.com.br
362
Docente da graduação em Economia (CCSA/UFPB). rejanegcarvalho@yahoo.com.br

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
As discussões em torno da qualificação profissional tornaram-se relevantes, em especial

após o processo de reestruturação produtiva e a expansão da noção de competência, enquanto
um conceito flexibilizado, exigindo um novo perfil do trabalhador, a qual trouxe consigo a
flexibilização sob a forma de conceber a formação e as práticas de trabalho, trazendo uma
reordenação conceitual e ênfase na subjetividade das relações de trabalho. Esta passagem
conceitual e metodológica foi influenciada pelas transformações no modelo de produção, ao
longo da década de 1980, nos países de capitalismo desenvolvido, momento em que as
características de flexibilização, polivalência e a reestruturação dos postos de emprego
estiveram em evidência, trazendo uma perspectiva mais subjetiva acerca da formação do
trabalhador.
Antunes (2011), destaca que a reestruturação produtiva tornou precário o trabalho em
escala global, dando origem a uma “nova morfologia do trabalho”, fenômeno que o autor indica
como a “lógica da flexibilidade toyotizada”, na qual se inserem trabalhadores como operadores
de telemarketing, assalariados de fastfood, entre outros postos de trabalho associados à
produção flexível.
A partir do contexto abordado, a qualificação profissional torna-se necessária aos
trabalhadores para atender às exigências do mercado de trabalho flexibilizado. Por outro lado,
também se coloca como um problema de política pública, considerando as dificuldades do
trabalhador para se qualificar e a pouca capacidade de absorção da força de trabalho no mercado
diante da vasta concorrência. A qualificação profissional, no Brasil, enquanto ação pública
voltada ao mercado de trabalho, está mais presente desde o início do século XX, quando foi
instituído o ensino técnico no país, mediante a criação de escolas profissionais, inicialmente
voltadas para os trabalhadores das indústrias. Antes desse período, há registros apenas de
treinamentos para o exercício da manufatura ainda no período colonial (BRASIL, 2017).
O presente artigo tem como proposta apresentar os resultados da pesquisa acadêmica
realizada durante o mestrado em Serviço Social acerca da Qualificação Profissional, através do
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), no município de João
Pessoa-PB. O estudo contou com a realização de pesquisa exploratória de caráter qualitativo,
utilizando como instrumentos de pesquisa, observações sistemáticas, aplicação de questionário
se entrevistas. Como sujeitos constituintes da pesquisa, foram elencados educandos e
professores do Pronatec ofertado através do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia
da Paraíba (IFPB). Foi obtida a participação de cinquenta e um educandos e quatro professores,
respeitando os critérios de acessibilidade e consentimento conforme as normas éticas para
pesquisa (Resolução nº 466/2012-CNS). Concluída a etapa de coleta das informações, os dados
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
foram organizados sem planilha eletrônica do programa Excel para composição de tabelas e
gráficos, contemplando informações sobre o perfil socioeconômico dos participantes e
considerações em torno da Qualificação Profissional, Pronatec e Mercado de Trabalho.
A pesquisa teve o objetivo de analisar o Pronatec enquanto programa de qualificação
profissional a partir dos sujeitos inseridos nesse processo, identificando as possibilidades e/ou
entraves no processo de qualificação e formação profissional e social dos trabalhadores. A
pesquisa foi direciona pelas seguintes questões: os cursos realizados pelo Pronatec oferecem
condições aos educandos para inserção no mercado formal de trabalho? O que almejam os
educandos ao buscar os cursos do Pronatec? Existem ferramentas que avaliam as condições
objetivas para qualificação e inserção no mercado de trabalho?
2 QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

As principais ações do Estado no tocante ao trabalho foram voltadas inicialmente para
a formação técnica, sempre orientadas a suprir a necessidade de mão de obra. Na década
de1960, no governo João Goulart (1961-1964), destacou-se a implementação do Programa
Intensivo de Mão de Obra (PIPMO) através do decreto nº 53324/1963, inicialmente voltado aos
trabalhadores da indústria e posteriormente ampliado para outros setores. O programa tinha o
objetivo de habilitar os trabalhadores para as demandas da indústria e demais campos de
trabalho e estendeu suas ações ao longo dos governos militares, encerrando suas atividades em
1982.
Embora o neoliberalismo ventilasse trazer progresso ao país, do ponto de vista do
mercado de trabalho, os anos de 1990 registraram crescimento do desemprego, com a
diminuição das ocupações e a flexibilização nas relações de trabalho, o que levou ao aumento
da concorrência entre os trabalhadores. Para Carvalho (2011), a nova dinâmica da economia
global e o aprofundamento da questão social trouxeram para o Estado o desafio de adaptar os
trabalhadores às novas condições do mercado, aproximando as ações de estímulo ao emprego
às políticas sociais, como forma de diminuir os efeitos da crise social.
Como resposta às transformações tecnológicas que precisavam de um trabalhador com
outro perfil profissional e para conter o desemprego crescente no país, o Estado instituiu o Plano
Nacional de Formação Profissional (Planfor), enquanto ação pública de qualificação
profissional, após a lacuna de anos sem ações diretas voltadas à qualificação.
O Planfor foi criado durante o governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), com
a resolução nº96/1995, do Ministério do Trabalho, a partir dos recursos do Fundo de Apoio ao
Trabalhador (FAT) e esteve em atividade até o final do governo. Através do Planfor, houve
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grande difusão do conceito de empregabilidade o qual, segundo Moraes (2005, p.126), refere-
se ao esforço de cada indivíduo para “buscar um estoque de competências exigidas pelo
mercado, passando, pois, a ser reconhecido por este, como alguém empregável”. A noção de
empregabilidade estende a responsabilidade da qualificação para cada indivíduo, exigindo que
esteja preparado para o mercado de trabalho, apresentando, assim, uma desresponsabilização
do Estado, que, ao mesmo tempo, oferta algumas ações públicas focalizadas e restritas de
qualificação dos trabalhadores.
O Planfor recebeu uma série de críticas voltadas à ideia de que estava contribuindo para
a formação de cidadãos passivos, e não mais trabalhadores, crítica essa também feita ao PIPMO.
Acerca do Planfor, também recaia a crítica do seu alto custo de execução, financiado pelo FAT,
e sua ineficácia no processo de qualificação, dada a forma de articulação com outras políticas
de educação e a contingência de qualificar o trabalhador para um mundo sem trabalho e para o
mercado informal (PRESTES, 2006, p. 121). O Planfor foi extinto em 2002, devido aos
problemas de fraudes e controle dos recursos. Em 2003, no governo Lula (2003-2010), entrou
em cena o Plano Nacional de Qualificação (PNQ), implantado pela resolução nº333/2003 do
Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador (CODEFAT).
O PNQ buscava atuar como política pública a partir da integração das ações de emprego,
trabalho e renda (BRASIL, 2003). O plano foi implementado por meio de Planos Territoriais
de qualificação (PlanteQs) e de Projetos Especiais de Qualificação (ProEsQs). Os cursos
passaram a ser de longa duração, tentando articular-se com os programas do sistema público de
emprego (DIEESE, 2016).
O plano abordou a qualificação na perspectiva da participação da sociedade civil,
buscando uma construção social de maneira que “representou uma ruptura na própria concepção
de qualificação, antes voltada apenas para a competência e empregabilidade” (CARVALHO,
2001, p. 214). O PNQ manteve-se até o final do governo Lula. Em 2011, na vigência do governo
Dilma Rousseff (2011-2015), foi criado o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego (Pronatec), por meio da Lei nº 12.513/2011, com amplos objetivos, entre eles:
“expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educação profissional técnica de
nível médio e de cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional presencial
e a distância” (BRASIL, 2011).
O Pronatec foi responsável por um grande contingente de matrículas, atuando em
diversas modalidades, através de educação presencial e a distância, trazendo entre seus
objetivos a ampliação de oportunidades educacionais dos trabalhadores, bem como a
articulação entre a política de educação profissional e as políticas de geração de trabalho,
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emprego e renda. Como público prioritário, pretendia contemplar os beneficiários dos

programas de transferência de renda, demonstrando seu cunho social e a tentativa de articulação
com outros programas, aproximando a qualificação profissional junto a políticas públicas, de
educação e assistência social.
O Pronatec apresentou objetivos ambiciosos como seus antecessores, centrando-se não
apenas em aumentar os números da qualificação profissional, mas em promover inclusão social.
Cassiolato e Garcia (2014) destacam que o programa configura-se como resposta ao anseio dos
trabalhadores pobres e à necessidade de uma estrutura produtiva de bens e serviços no país.
Cabe ressaltar que o Pronatec advém de uma gestão que preservou as referências políticas do
governo anterior, mantendo a defesa sobre a cidadania e o combate à desigualdade social.
Entre os anos de 2011 a 2015 o programa realizou 9,4 milhões de matriculas (BRASIL,
2017). Estes dados são significativos no tocante à oferta de cursos e que demonstram a expansão
do programa de qualificação profissional em termos quantitativos.
3 O PRONATEC NA PERSPECTIVA DE SEUS PARTICIPANTES

O estudo analisou como tem sido conduzida a qualificação profissional através das
ofertas de cursos do Pronatec em parcerias com o Instituto Federal de Educação Ciência e
Tecnologia e a percepção dos atores participantes desse processo, confrontando os dados com
a literatura a respeito do tema, levando a considerações sobre o alcance do programa em torno
dos seus objetivos.
A pesquisa de campo foi realizada no período de novembro de 2015 a janeiro 2016 com
as turmas dos cursos de Agente de Informações Turísticas, Assistente de Recursos Humanos,
Auxiliar de Arquivo, Auxiliar Financeiro, Operador de Telemarketing e Organizador de
Eventos. Todos foram ofertados na modalidade Formação Inicial Continuada (FIC), com carga
horária de 200 a 248horas/aula referente a duração de três a quatro meses, de acordo com a
grade curricular dos cursos. Como critérios para participação, foram adotados o acesso ao
participante e a disponibilidade em participar, mediante a formalização por meio dos termos de
assentimento e consentimento, de acordo com a Resolução nº466/2012 do Conselho Nacional
de Saúde (CNS). Assim, obteve-se a participação de cinquenta e um educandos e quatro
educadores.
Os resultados da pesquisa indicaram entre os educandos uma maioria do sexo feminino,
mais precisamente, 39 educandos, e destes, apenas 12 educandos do sexo masculino. Entre as
faixas etárias, houve o equilíbrio entre a participação de jovens entre 16 a 29 anos,

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compreendendo 55% dos educandos, estando 37%entre 30 a 49 anos, 6% com 50 anos ou mais
e apenas um participante não informou (2%).
Entre os níveis de ensino dos educandos, pode-se identificar que 82% haviam concluído
o ensino médio, 8% o ensino superior e 8% o ensino fundamental completo, 2% indicaram o
ensino médio incompleto, mas ainda estavam na escola.
A maioria dos educandos (17,6%) não possuía renda fixa, 5,9% vivia com renda inferior
a um salário mínimo (no período da pesquisa correspondia a R$880,00), 35,3% tinha renda
familiar de um salário mínimo, 15,7% apresentou renda familiar de um salário e meio até dois
salários mínimos e 15,7% tinha na família a renda de dois a três salários mínimos. Apenas 2%
registrou renda de quatro a cinco salários, sendo este mesmo percentual dos que declararam
renda acima de cinco salários mínimos. De acordo com dados do IBGE (2016), a renda familiar
per capita na Paraíba foi de R$ 790,00, estando entre as dez mais baixas do país.363Esses dados
demonstram a vulnerabilidade social da maioria dos educandos, destacando assim a relevância
da qualificação profissional como oportunidade de preparo para o mercado de trabalho e a busca
de melhores condições de emprego.
Sobre a perspectiva dos educandos acerca do Pronatec, a visão geral foi positiva, embora
em alguns pontos tenha-se apresentado críticas, no tocante a encaminhamento para o mercado
de trabalho e tempo dos cursos. O tempo de duração dos cursos foi considerado insuficiente por
57%, enquanto 39% concordaram com o período de realização. Todos os cursos
compreenderam aulas expositivas e visita ao campo de atuação, requerendo do aluno o
aproveitamento de 70% para sua aprovação. Os educadores foram avaliados de forma positiva,
sendo33% excelentes, 31% ótimos, 28% bom e apenas 8% avaliaram com o conceito regular.
Acerca das percepções de educandos e educadores sobre o Pronatec, obteve-se as seguintes
considerações:
“O Pronatec foi o primeiro passo para eu acordar profissionalmente só tenho a agradecer

a todos da equipe.Os pontos positivos são os professores de alta qualidade com
conteúdos excelentes, negativos não tenho”
(Educando nº4, 31 anos, sexo feminino).
“Um bom projeto, na época da minha adolescência não tive esse direito e quero que os
outros jovens e adultos se qualifiquem e prosperem”(Educando nº 34, 57 anos, sexo
feminino).
“O programa diz acesso ao ensino técnico e emprego, mas desde que eu fiz meu
primeiro curso na esperança que mudaria minha vida, eles falam que o Sine tem um
banco de dados, que irão ajudar os alunos um emprego, mentira” (Educando nº8, 33
anos, sexo feminino).
363
Disponível em:< https://goo.gl/PuJECj >. Acesso em: 01 jan. 2017

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Na exposição dos educandos, existe uma boa aceitação do programa e a valorização dos
seus aspectos de promover o acesso a qualificação profissional, trazendo uma oportunidade.
Por outro lado, um dos educandos discordou ao considerar que é “uma mentira” o fato de
auxiliar na busca por um emprego. É necessário ressaltar que o Pronatec não apresenta, em seus
objetivos, a inserção dos que participam dos cursos. Assim, a qualificação profissional pode
amenizar, mas não resolve o programa do emprego, problema que requer outros elementos
diante da concorrência por vagas, o número restrito de emprego e as diversas exigências para
sua ocupação.
Quando os docentes foram questionados sobre o Pronatec, apresentaram avaliação
semelhante aos educandos no tocante a destacar os aspectos positivos, embora com
ressalvassem outros aspectos.
“Sempre acreditei no programa e nas verbas investidas realmente no aluno, um passo

para atender os objetivos, fazer com que queiram fazer parte, moldar-se para um
mercado de trabalho operante e digno. É um programa que oferece uma oportunidade
inclusiva” (Educador nº1).
“Eu acho um programa que tem uma finalidade muito interessante, porém não acredito
que os objetivos sejam atingidos em sua plenitude” (Educador nº2).
“Posso avaliar em relação as minhas turmas. Se você comparar a realidade do IFPB e

o Pronatec, o aproveitamento é diferente. Creio que a proposta é de uma mão de obra
para ser formada rápida, mas o nível dos alunos acredito, que de quarenta alunos, dois
realmente aproveitam o curso. Uma mínima parte vai aproveitar, os alunos são
humildes, mas contra a greve por exemplo” (Educador nº4).
Dessa forma, diante das colocações de educandos e educadores, tem-se que a visão dos
participantes sobre o programa estão distanciadas a ponto de divergirem em suas considerações.
Em particular, os educandos analisaram positivamente os professores. No caso dos docentes,
colocou-se a dificuldade dos educandos em absorver os conhecimentos ministrados durante as
aulas.
4 CONSIDERAÇÕES DOS PARTICIPANTES ACERCA DA QUALIFICAÇÃO

PROFISSIONAL
A partir da abordagem do estudo sobre a qualificação profissional ofertada através do
Pronatec, questionou-se os educandos sobre qual era a compreensão que tinham sobre o tema.
Através dessa pergunta, foram obtidas respostas de aspectos subjetivos, como o fato de
considerar a qualificação a base de tudo, assim como a compreensão da qualificação
profissional em relação ao direcionamento para o mercado de trabalho, a capacitação e o

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conhecimento. Foi recorrente a utilização dos termos trabalho, mercado de trabalho e emprego,
todos voltados à mesma conotação.
“É uma preparação para o mercado de trabalho” (Educando nº10,24 anos, sexo

feminino)
“São as necessidades que um cidadão precisa para alcançar um emprego com

qualidades profissionais para sua vida pessoal (Educando nº39, 42 anos, sexo
masculino)
“Entendo que se uma determinada pessoa, não tem uma qualificação, ela tem a
tendência de ficar fora do mercado de trabalho[...]” (Educando nº47, 38 anos, sexo
masculino).
Considerando as expectativas após a conclusão do curso, os educandos indicaram o

desejo de inserção no mercado de trabalho, melhorar o currículo e atuar na área que estavam se
qualificando.
“Acrescentar mais este cursos no meu currículo para que o mercado de trabalho veja
a minha qualificação” (Educando nº19, 27 anos, sexo feminino).
“Ingressar na área de eventos” (Educando nº 23, 46 anos, sexo feminino)
“Ingressar no mercado de trabalho para por em pratica todas as experiências obtidas

neste curso” (Educando nº45, 17 anos, sexo feminino).
Para os educadores, quando questionados sobre as possibilidades de inserção para os
educandos após a conclusão dos cursos, e se de fato teriam preparo para o mercado de trabalho,
em geral, acreditam que os educandos são capazes de alcançar seus objetivos.
“Alguns conseguiram. Um exemplo é uma aluna que começou com um curso do

Pronatec, muito esforçada, e depois foi aluna aqui do IFPB[...]” (Educador nº1)
“Eu tenho exemplos positivos de alunos que se inseriram no mercado de trabalho.”

(Educador nº3)
“Alguns casos, os alunos que se esforçaram.” (Educador nº4).
O fato de alguns alunos terem mais dificuldade de inserção profissional, deve-se

também aos problemas do ensino, dado que havia educandos que não concluíram o ensino
médio, apresentando apenas o ensino fundamental, o que dificulta seu ingresso no mercado de

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trabalho diante das exigências de escolaridade, além da qualificação profissional específica para
ocupação dos postos de emprego.
O Pronatec surgiu em um contexto de crise econômica para responder de forma precária
as necessidades daqueles que deveriam estar potencialmente aptos ao mercado de trabalho, em
uma tentativa de mostrar que o Estado atua com políticas públicas para a população. Os
resultados obtidos na pesquisa de campo revelaram que o perfil dos educandos nas turmas
pesquisadas constituiu-se por uma maioria jovem, com baixa renda familiar e que estão fora do
mercado de trabalho. Embora a maioria dos educandos tenha expressado empenho ao frequentar
as aulas, conclui-se que os cursos de curta duração são insuficientes diante de um mercado de
trabalho cada vez mais restrito e que exige trabalhadores qualificados e competentes, embora
se deva considerar a relevância do programa e seu papel social, ao possibilitar o acesso da
população à qualificação profissional.
As entrevistas com os educadores revelaram em suas perspectivas que a natureza do
curso em curto tempo pode ser adequado para qualificar. No entanto, um dos principais entraves
relatados está na baixa escolaridade e nível de conhecimento do público participante dos cursos,
apesar de ser reconhecida a oportunidade que é a abertura promovida pelo Pronatec para
educandos de diversos perfis, sinalizando a expansão como principal ponto de alcance positivo
do programa em pauta.
Embora os dados oficiais sejam limitados para avaliar a inserção profissional dos
educandos no município de João Pessoa – PB, há o entendimento de que existe dificuldade para
inserção profissional, a partir dos relatos de alunos egressos de outros cursos realizados em anos
anteriores pelo programa, admitindo a falta de êxito de inserção na área para a qual foram
preparados. No tocante às ferramentas que avaliam as condições objetivas para qualificação e
inserção no mercado de trabalho, identificou-se que há o trabalho de levantamento das vagas
por meio da parceria com o SINE e a realização de evento, com a intermediação da mão de
obra, assim como encaminhamento para as entrevistas. Dessa forma, as ferramentas existentes
para inserção restringem-se a avaliação das demandas do mercado.
Quanto às condições objetivas para qualificação, estas seguem as normas federais, que
procuram ofertar os cursos de acordo com as realidades locais. Os procedimentos
metodológicos dos cursos revelaram, por meio dos seus Planos Pedagógicos disponibilizados,
uma boa estrutura e organização na condução dos cursos, não cumprindo apenas os aspectos

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em torno de estrutura física, seguindo fielmente os demais aspectos, quanto a disciplinas e

avaliações.
Conclui-se que o Pronatec trouxe avanços em relação aos programas de qualificação
profissional de governos anteriores, principalmente no número significativo de matrículas e
expansão da oferta em todo país, representando a expansão do acesso. Contudo, em termos de
impactos para o mercado de trabalho, a ausência de dados sobre os egressos dificulta analisar a
eficácia do programa. Assim, há ainda muitos desafios para que as ações de qualificação
profissional, através das políticas públicas, superem os problemas da fragilidade educacional e
constitua-se como uma política permanente de emprego.
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mundo do trabalho.15.ed. São Paulo:Cortez,2011.
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação?. São

Paulo: Cortez, 2001.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A TRAJETÓRIA DA ORGANIZAÇÃO DA CATEGORIA DOS TRABALHADORES

PORTUÁRIOS AVULSOS (TPA’S) DO PORTO DE PARANAGUÁ- PR E AS ATUAIS
DEMANDAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL MARÍTIMA
Luceli Gomes da Silva364
Mário Lopes Amorim365
RESUMO
O presente artigo propõe resgatar a trajetória histórica da organização da categoria dos trabalhadores portuários
avulsos (TPA’s) do Porto de Paranaguá-PR, considerando as experiências laborais e práticas educativas que se
fizeram presente desde a constituição desses trabalhadores na orla portuária paranaense no final do século XIX,
correlacionando-as com o processo de modernização portuária e das atuais demandas para a formação profissional
marítima, a partir de requisitos de novos conhecimentos técnicos dos atuais métodos logísticos do manuseio das
cargas dos transportes marítimos do setor portuário. A metodologia consiste em pesquisa bibliográfica sobre a
produção acadêmica a respeito da temática da formação profissional dos TPA’s e, em fontes documentais junto à
Administração dos Portos de Paranaguá e Antonina (APPA/PR) (empresa pública subordinada à Secretaria de
Estado de infraestrutura e logística, responsável por gerenciar os portos paranaenses). Os referenciais teóricos que
subsidiaram a análise do estudo foram: Freitas (1999) e Westphalen (1998) que tratam sobre o cenário histórico
das atividades comerciais do Porto de Paranaguá-PR; André (1998), Gitahy (1992) e Araújo (2013) que tratam das
características do trabalhador portuário avulso (TPA); Manfredi (1986) em relação às experiências educativas da
organização dos trabalhadores; Diéguez (2007) referente à modernização dos portos brasileiros. Considera-se que,
com os novos paradigmas de formação profissional por conta dos novos métodos do manuseio de cargas dos navios
e da modernização da infraestrutura portuária, impõe-se um novo tipo de perfil de trabalhador para as novas
funções requeridas para o setor portuário, constrangendo as práticas tradicionais de organização da categoria dos
TPA’s.
Palavras-chave: Trabalhadores Portuários Avulsos (TPA’s). Formação Profissional Marítima. Processo de

Modernização dos Portos.
ABSTRACT
The present article proposes to recover the historical trajectory of the organization of the category of port workers
(TPA's) in the Port of Paranaguá-PR, considering the labor experiences and educational practices that have been
present since the creation of these workers in the port of Paraná at the end of the century XIX, correlating them
with the process of port modernization and the current demands for maritime professional training, based on the
requirements of new technical knowledge of the current logistic methods of handling cargoes of maritime transport
in the port sector. The methodology consists of a bibliographical research about the academic production
regarding the subject of the professional formation of the TPAs and, in documentary sources with the
Administration of the Ports of Paranaguá and Antonina (APPA / PR) (public company subordinate to the Secretary
of State of infrastructure and logistics, responsible for managing the ports of Paraná). The theoretical references
that supported the analysis of the study were: Freitas (1999) and Westphalen (1998) that deal with the historical
scenario of the commercial activities of the Port of Paranaguá-PR; André (1998), Gitahy (1992) and Araújo
(2013) that deal with the characteristics of the single port worker (TPA); Manfredi (1986) in relation to the
educational experiences of the workers' organization; Diéguez (2007) regarding the modernization of Brazilian
ports. It is considered that with the new vocational training paradigms due to the new methods of cargo handling
and modernization of port infrastructure, a new type of worker profile is required for the new functions required
for the port sector, constraining the traditional practices of organizing the TPA category.
Keywords: Port Workers (TPA's). Professional Maritime Training. Port Modernization Process.
364
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e Sociedade, linha de pesquisa Tecnologia e Trabalho da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Campus Curitiba - PR. luceligs@gmail.com
365
Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professor permanente do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e
Sociedade, linha de pesquisa Tecnologia e Trabalho da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Campus Curitiba - PR.
marioamorim@utfpr.edu.br.

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1 INTRODUÇÃO
As mudanças ocorridas nos setores portuários, ao longo dos últimos 40 anos,
aproximadamente, impuseram à organização da categoria dos trabalhadores portuários avulsos
(TPA’s) novos desafios. A partir de discursos de adequação das infraestruturas portuárias do
comércio mundial marítimo, cuja finalidade é a produtividade, competitividade e concorrências
entre os mercados importadores e exportadores, ensejou-se um novo tipo de perfil do
trabalhador portuário avulso (TPA), o que acarretou no constrangimento das experiências
laborais que se fizeram presente na constituição histórica da organização da categoria dos
TPA’s nos antigos trapiches portuários.
Nesse contexto, o presente estudo se propõe a resgatar a trajetória histórica da
organização da categoria dos trabalhadores portuários avulsos (TPA’s) do Porto de Paranaguá-
PR, considerando as experiências laborais e as práticas educativas que se fizeram presente desde
a constituição desses trabalhadores na orla portuária paranaense no final do século XIX,
correlacionando-as com o processo de modernização portuária e das atuais demandas para a
formação profissional marítima, a partir de requisitos de novos conhecimentos técnicos dos
atuais métodos logísticos do manuseio das cargas dos transportes marítimos do setor portuário.
Nesse sentido, tem por objetivo contribuir para uma discussão, ainda incipiente na
literatura acadêmica, acerca da formação profissional dos TPA’s, dentro das perspectivas dos
novos paradigmas dos marcos regulatórios da modernização dos portos brasileiros da década
de 90 e, sobretudo, das mudanças do perfil do trabalhador portuário avulso (TPA).
O trabalho apresenta três fases distintas da formação da mão de obra dos TPA’s do porto
de Paranaguá-PR. Inicialmente, realiza uma breve apresentação histórica a respeito do cenário
do porto de Paranaguá, litoral do Paraná, e das peculiaridades das tradições do ofício da
categoria dos trabalhadores flutuantes do cais do porto. A seguir, apresenta a introdução do
fenômeno de conteinerização, dos processos logísticos automatizados, a partir da inauguração
do Corredor de Exportação pela Administração dos Portos de Paranaguá e Antonina
(APPA/PR), no final da década de 70, onde começam a vigorar as primeiras iniciativas de
formação profissional do porto de Paranaguá-PR, correlatos aos TPA’s, fornecidas pelo
Programa do Ensino Profissional Marítimo (PREPOM) administrado pela Diretoria de Portos
e Costas (DPC), órgão ligado ao Ministério da Marinha, com a finalidade de transmitir noções
dos métodos e técnicas do acondicionamento de cargas. Na última fase aborda o processo de
modernização em curso, a partir da promulgação da lei n° 8.630 de 1993 e da sua edição com
a nova lei n°12.815 de 2013, respectivamente (conhecidas como Leis de Modernização dos
Portos). Entre as principais estratégias trazidas pelas Leis dos Portos, destacam-se: as alterações
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da organização do trabalho portuário e, as formas de gestão da mão de obra dos TPA’s em torno
dos Sindicatos portuários dos avulsos, passando essa última a ser executada por uma instituição
sem fins lucrativos, mas mantida pela iniciativa privada, chamado Órgão Gestor de Mão de
Obra do Porto de Paranaguá (OGMO). Dentre as atribuições conferidas ao OGMO/Paranaguá
está a competência de ofertar cursos do Programa do Ensino Profissional Marítimo (PREPOM),
celebrando convênios com o Governo Federal, através da Marinha do Brasil, representada pelo
departamento específico da Diretoria de Portos e Costa (DPC).
2 O CENÁRIO PORTUÁRIO DE PARANAGUÁ E A TRAJETÓRIA DA FORMAÇÃO

DA CATEGORIA DOS TRABALHADORES FLUTUANTES DO CAIS
Na história do comércio marítimo, as cidades litorâneas que apresentavam em sua costa
condições geográficas de abrigo e fundeamento366 para embarcações, sempre tiveram uma
grande importância nas atividades comerciais marítimas. Especificamente no caso brasileiro, a
importância de certas cidades que têm esse contato privilegiado com o mar data da época do
descobrimento, quando já existiam algumas precárias instalações portuárias. É verdade,
contudo, que a Abertura dos Portos às Nações Amigas (sobretudo a Grã-Bretanha) feitas por
Dom João VI em 1808 foi um marco distintivo para o comércio mundial marítimo do país.
(FREITAS, 1999)
Sobre a história portuária em Paranaguá podemos dizer que, embora os colonizadores
portugueses já conhecessem a baía que denominava a região desde o século XVI, de maneira
geral, ela foi pouco frequentada até o fim do século XVIII e início do século XIX. Até então,
as “instalações” portuárias se resumiam a um simples ancoradouro natural de pequenas
embarcações na foz do rio Itiberê, localizada na enseada da ilha da Cotinga, que servia à prática
da navegação de cabotagem (WESTPHALEN, 1998; FREITAS, 1999). Contudo, foi a partir
da segunda década do século XIX que o comércio marítimo em Paranaguá presenciou um
aumento na sua movimentação, permitido, por um lado, por certa liberalização econômica
através do pacto colonial em 1808 e por outro lado, pelos interesses da coroa na província
Cisplatina (WESTPHALEN, 1998; FREITAS, 1999).
Dos primeiros ancoradouros até à atual localização do porto de Paranaguá367, relatórios
foram realizados para a verificação do melhor lugar para a sua instalação. A reparação dos
366
Fundear significa ancorar a embarcação a fim de mantê-la segura.
367
O atual porto de Paranaguá recebeu, ao longo do tempo, várias denominações; Porto d´Água, Enseada do Gato. Em 1935 foi, oficialmente,
inaugurado o Porto de Paranaguá com o nome de Porto Dom Pedro II.

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ancoradouros era fundamental para o crescimento da economia da província do Paraná 368. Em

1870, com a concessão369 em favor da ferrovia, ligando Paranaguá ao planalto paranaense, é
que o comércio marítimo do porto de Paranaguá presenciou um aumento na sua movimentação,
dando condições necessárias para a expansão do ciclo ervateiro e para suas exportações com
destino aos portos do Rio da Prata e do Chile. No entanto, só em 1917 houve, de fato, as
primeiras medidas tomadas para a melhoria do funcionamento do porto. (WESTPHALEN,
1998, p. 30). Dessa forma, somente no governo republicano de Wenceslau Braz, em 1917, o
governo do Estado do Paraná obteve a concessão do porto de Paranaguá (pois até então
funcionava por meio de administração de particulares) e pode dar início à realização de algumas
benfeitorias370 portuárias no local371.
Historiadores que se debruçaram sobre esse momento afirmam que desde meados do
século XIX já se previa a construção e realização de novas obras no porto de Paranaguá, o que
demonstraria indícios da importância desse modal de transporte para a garantia da melhor
fluidez das mercadorias, exigindo, consequentemente, maior regulamentação e fiscalização.
É nesse cenário, portanto, de ascensão da atividade comercial do Estado e da
importância do transporte marítimo para o escoamento da produção paranaense, é que também
foi se constituindo uma mão de obra flutuante, cuja função era realizar a demanda de serviço
do carregamento e descarregamento das cargas nos porões dos navios.
A atividade comercial ervateira vivida na época dos trapiches portuários da cidade
incorporou um contingente de trabalhadores, na sua maioria escravos. De acordo com
Westphalen apud o boletim do IHGEP (1998, p. 196) demonstra que depoimentos da época
explicitavam essa condição do emprego dos negros no transporte da erva-mate: “Quando estive
em Paranaguá, observei os negros descarregando as mercadorias das mulas e transportando para
os navios ancourados” (sic). Nesse contexto, André (1998) ressalta que os primeiros serviços
de estivagem eram realizados pelos escravos, os quais executavam o serviço de arrumação das
cargas nos porões e conveses dos navios.
A partir de meados do século XIX, com a inserção dos trabalhadores na formação do
mercado de trabalho livre a partir do processo político-econômico e da agenda agrária-
exportadora do país, há um recrudescimento dessa mão de obra compulsória. Isso se deu por
368
A Província do Paraná foi instalada oficialmente em 19 de dezembro de 1853 por desmembramento da Província de São Paulo, a quem
pertencia desde o século XVI (APPA/PR, 2007)
369
A francesa Compagnie Gènèrale de Chemins de Fer Brésiliens obteve a concessão da ligação ferroviária de Curitiba à Paranaguá.
370
Os melhoramentos no porto incidiam na permissão ao acesso de todo tipo de navio, resultando, obviamente, no proveito das exportações de
erva-mate, madeira e, posteriormente, o café (chamado ouro verde) (WESTPHALEN, 1998, p. 31).
371
O Decreto n° 12.477 autorizava o Governo do Estado do Paraná a construir instalações portuárias em Paranaguá e por contrato lavrado com
a União, em 4 de agosto de 1917, obteve a concessão para administrar o Porto. (WESTPHALEN, 1998); o Porto de Paranaguá até o ano de
2014 era denominado uma Autarquia Estadual, atualmente é uma Empresa Estatal.

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conta da abolição do tráfico internacional de escravos para o Brasil em 1850, o que ocasionou
uma demanda por outro tipo de mão de obra, a estrangeira, centrada numa política de imigração
europeia em detrimento da força de trabalho escravagista. Com a instauração do trabalho livre
e assalariado, formou-se um contingente de trabalhadores flutuantes (escravos libertos e
imigrantes) que migrariam para os principais portos da orla marítima brasileira em busca de
trabalho372, sob o controle dos capitalistas do setor- os consignatários das agências de
navegação e das casas exportadoras (ANDRÉ, 1998).
Segundo Gitahy (1992, p. 105), a partir disso, “floresce uma política de contratação da
mão de obra que desembocou na criação de um sistema ocasional de trabalho373. Este sistema
apareceu como resposta dada pelos empregadores às constantes flutuações da carga e descarga
de mercadorias nos portos”. Assim:
[...] o sistema de contratação nos portos adquire um peso especial na história sindical
do grupo. Na realidade, é impossível entender esta história sem lidar com este sistema.
Em momentos históricos diferentes, os empregadores, os trabalhadores e o Estado
intervêm no controle deste processo. A disputa concreta entre estes atores sociais tem
definido historicamente o grau que cada um controla o processo de contratação. Os
resultados desses conflitos têm consequências visíveis na forma em que o trabalho é
feito, incluindo a introdução ou não das inovações técnicas. (GITAHY, 1992, p. 105-
106)
Porquanto, é nesse cenário que se constituiu a organização dos trabalhadores flutuantes

vinculadas às atividades portuárias, correlacionadas a um processo de controle da contratação
flutuante da força de trabalho nos portos brasileiros. No entanto, como salienta Gitahy (1992),
o rigor do processo de controle da contratação da mão de obra muda após os trabalhadores
entrarem nos navios para realizar o trabalho. A tarefa de controlar o processo de trabalho
portuário ficava à cargo dos próprios trabalhadores em cada porão, apoiado pela organização
do trabalho estabelecido pela categoria. Dentre a principal característica desse processo de
trabalho, nessa época, é que não envolvia equipamentos sofisticados ou qualquer outra fonte de
hierarquia, o que culminava para um trabalho todo manual, mas que exigia um saber fazer
específico do ofício.
O ofício tinha seus ‘segredos’, mas eram segredos que não podiam ser aprendidos na
escola: cada navio era diferente, as cargas eram diferentes e a combinação de
mercadorias também variava muito, tanto que só com a prática, o estivador o
dominaria totalmente. Como exemplo, o café exigia no mínimo 40cm de dunnage e a
372
Consiste na arrumação e retirada (estivagem e desestivagem) das mercadorias no convés e nos porões do navio. A própria atividade do
trabalho na estiva varia em função do tipo de carga a ser transportada, o que tende a alterar ainda mais a composição de uma força de trabalho
por definição flutuante. (SARTI, 1981)
373
Este sistema de contratação conhecido como free call (Inglaterra), shape up (Estados Unidos) ou “parede” (Brasil), levou à criação e
manutenção de um exército permanente de reserva na área do porto, ao qual os empregadores recorrem nos momentos de pico do movimento
do porto. (GITAHY, 1992)

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madeira tinha que ser coberta para impedir que o peso dos pacotes de cima danificasse
os de baixo. O café absorve o cheiro dos outros produtos; se é guardado perto do
açúcar, o café altera-se, reduzindo seu valor a 10 ou 20%. Rum, pimenta ou sal podiam
desperdiçar toda a carga de café. Se o café está perfeitamente seco, ganhará peso
durante a viagem. Se o café está verde, poderá fermentar. Estes exemplos mostram
que a estivagem exige um considerável conhecimento que era fonte de orgulho e
identidade para os estivadores. (GITAHY, 1992, p. 114)
Trata-se de uma força de trabalho tradicionalmente braçal, caracterizada pelo aspecto

intermitente e ocasional374 de trabalho, mas que requeria um saber-fazer próprio e específico
do ofício. Dependiam (e, em certa maneira, ainda dependem atualmente), de grande dispêndio
da força física no manuseio das cargas e num conhecimento peculiar do seu acondicionamento
nos porões dos navios.
Para Ingrid Sarti (1981, p. 161) a caracterização da função do trabalhador portuário
avulsa se dá pelo:
[...] trabalho não qualificado, mas que exige força física e habilidade no manejo da
maquinaria: atividade do tipo intermitente, mas que requer disponibilidade da mão
de obra que a qualquer momento pode ser convocada; local de trabalho que se
distingue por ser o X da questão do comércio de exportação e importação.
Diéguez (2010, p. 1) pontua que o “trabalho portuário é conhecido como um processo

artesanal, onde a força física é requerida, tendo por imagem clássica, trabalhadores com sacas
sobre as cabeças. Essa fase do processo de trabalho se estendeu durante anos nos portos”.
Pode-se dizer que, de acordo com a literatura a respeito da temática, criou-se uma
identidade cultural própria da categoria dos trabalhadores flutuantes dos portos por meio de um
processo artesanal, apoiadas por práticas de aprendizagens empíricas acerca das noções do
ofício. Essas características comuns dos trabalhadores avulsos nas orlas portuárias brasileiras
levaram para eventos organizativos em âmbito nacional da categoria, por conta da
vulnerabilidade das relações contratuais de trabalho estabelecidas no final do século XIX e
início do século XX. A partir da primeira República, baseada nessa ação organizativa
específica, surgiram diversas entidades de classe, associações e sindicatos de operários com
ideais antagônicos à estrutura do Estado patrimonialista, cuja finalidade era reivindicatória no
que diz respeito à defesa de direitos e da exploração do trabalho.
Em 1903, inaugurada no porto do Rio de Janeiro, A União Operária Estivadora (UOE)
foi uma das entidades de classe que contribuiu de forma significativa para um modelo de
374
Nessa época, os trabalhadores recebiam pela diária do trabalho realizado, atualmente a remuneração é baseada pelo sistema de produção.
(ALMEIDA, 2003)

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organização de trabalho portuário o qual foi introduzido nas diferentes regionalidades das orlas
portuárias brasileiras. Nesse contexto, é necessário dizer que, a maioria das organizações de
estivadores até a década de 1930, dos portos de Porto Alegre, Paranaguá, Antonina, Santos,
Vitória, Salvador, Cabedelo, etc., tinham como matriz e atendiam a orientação da União dos
Operários Estivadores do Rio de Janeiro, conforme consta nas atas das assembleias da época,
atualmente guardadas no Sindicato do RJ (OLIVEIRA, 1999, p. 39).
A UOE desenvolvia um trabalho de organizar e regulamentar o serviço de estivagem,
até então realizado conforme as necessidades e os interesses unilaterais do patronato. Isso
provocou nos estivadores um sentimento de proteção e garantia contra as mazelas a que estavam
sendo submetidos. Sendo assim, a UOE agia em defesa do estivador, “infringia prejuízos aos
patrões que não respeitassem as regras que então começou-se a surgir, garantia a disciplina no
trabalho e o respeito mútuo, tanto entre patrões e empregados como de companheiro para
companheiro” (ALMEIDA, 2003, p. 37).
No cenário do porto de Paranaguá a primeira associação de classe surgiu em 1903,
formada por um contingente de trabalhadores flutuantes que seguiram a tendência de
organização da classe operária portuária do RJ. Em 1919, nasceu o primeiro sindicato dos
trabalhadores portuários avulsos de Paranaguá, o Sindicato da Estiva Marítima. Em 1921 surgiu
a União dos Estivadores de Paranaguá (ARAÚJO apud CARDOSO, 2013). Segundo Araújo
(2013), houve registros de greve em 1912 e em 1923, está última eclodiu em razão de
reivindicações para melhorias nas condições de trabalho da categoria dos estivadores contra as
firmas marítimas Guimarães & Cia e a Rocha & Cia situadas na época em Paranaguá.
Pode-se dizer que, as ações organizatórias da categoria estivadora foram marcadas
fortemente pela vertente do “Sindicalismo Revolucionário” ou do “Anarcossindicalismo375”
que tinham por finalidade dispor dos sindicatos como instrumento de organização e
conscientização das classes operárias e, sobretudo, como meio da propaganda e imprensa
operária.
Nesse contexto, nas primeiras décadas do século XX, surgem alguns jornais operários
que relatavam as formas inusitadas de comunicação dos trabalhadores portuários; escreviam
suas reivindicações com carvão nos porões dos navios e iam disseminando a organização da
classe sindical portuária (ARAÚJO, 2013).
375
O anarcossindicalismo uma das últimas correntes do anarquismo, tem proposições diretas de Mikhail Bakunin (1814-1876). Inspirado na
Confederação Nacional do Trabalho (CGT) francesa, tornou-se uma tendência predominante nos círculos libertários brasileiros, tendo a
organização sindical um elo de conquista para os direitos dos trabalhadores, além da propagação da educação como instrumento de
emancipação e conscientização para a classe operária. (FOOT; LEONARDI, 1982)

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Além disso, difundiam uma autoeducação por meio de reuniões e sessões de leitura
coletiva para que se pudesse favorecer a conscientização da classe, instrução e educação,
resistência e militância, além de emancipação social (RODRIGUÊS, 1998).
Para André (1998, p.51), essa conscientização da classe possibilitou aos trabalhadores
dos portos formas de aprendizagem para criarem não só as condições objetivas e subjetivas de
suas existências, mas, sobretudo, os potencializarem como sujeitos. Sendo assim, as
experiências organizativas da categoria dos trabalhadores portuários avulsos pode indicar, nas
palavras de Manfredi (1986), aquelas práticas alternativas de educação que as próprias
categorias de trabalhadores criam e recriam a partir de sua prática social, enfim, aquela
educação em que os próprios trabalhadores proporcionam a si próprios na família, no trabalho,
através de sua participação em organizações de classe, como no caso, em sindicatos e em
movimentos sociais tais como, greves, reivindicações salariais, sociais e políticas, entre outras.
A organização da categoria e a institucionalidade sindical representativa, bem como os
saberes e as experiências educativas adquiridas através da trajetória do trabalho nos portos,
possibilitou a criação de uma identidade própria do trabalhador portuário avulso e que, no
entanto, com os avanços nas bases dos processos produtivos portuários, iniciados nos portos
dos países centrais e que, paulatinamente se estendeu aos portos dos países periféricos, como
no caso o Brasil, os métodos de movimentação das cargas dos navios foram sendo modificados,
constrangendo as tradicionais práticas e experiências laborais, acarretados pela nova
racionalização técnica dos métodos de manuseio das cargas dos navios.
A partir disso, além dos estivadores (primeiros trabalhadores a se organizarem
coletivamente), outras categorias de trabalhadores376 também surgiram no cais do porto a partir
do aumento da especialização técnica do trabalho portuário, a saber: consertadores,
arrumadores, vigias, conferentes e bloco. Essa divisão técnica do trabalho portuário se
desenvolveu com a preocupação dos armadores dos navios377 com a armazenagem das cargas
e, para que não sofresse nenhum tipo de avarias no momento do seu manuseio. (ANDRÉ, 1998)
É justamente nesse contexto que a partir da década de 70, iniciou-se uma tendência da
mecanização portuária no comércio marítimo mundial, apoiada no fenômeno da
conteinerização na logística dos portos. Esse advento se tornou um dos pontos focais para as
mudanças das características laborais dos trabalhadores portuários avulsos, antes identificados
376
Esse conjunto de categorias de trabalhadores possuem características peculiares semelhantes, já que se constituem a partir de uma atividade
intermitente, sem vínculo empregatício com um único empregador fixo (vez que prestam serviços à vários operadores portuários). (grifos
nossos)
377
Denomina-se aquele que física ou juridicamente, com recursos próprios, equipa, mantém e explora comercialmente as embarcações
mercantis. É a empresa proprietária do navio que tem como objetivo transportar mercadorias. APPA/PR, Dicionário Básico Portuário, 2°
edição, 2011.

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culturalmente pelo dispêndio da força física na movimentação das cargas dos navios e pela
própria característica de organização da categoria na sua gestão da força de trabalho. Ademais,
essa questão estabelece novos critérios de adequação profissional à nova realidade portuária e
às modificações dos métodos de manuseio e acondicionamento das cargas 378 dos modais
marítimos.
Sendo assim, a seguir será contextualizado brevemente o cenário dessas transformações
nos aparatos produtivos do porto de Paranaguá e as novas demandas de formação profissional
que são requisitadas para a readequação do trabalhador portuário avulso nessa nova fase da
atividade portuária.
3 MUDANÇAS NO CENÁRIO PRODUTIVO DO PORTO DE PARANAGUÁ-PR E AS

DEMANDAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL MARÍTIMA
A partir da década de 70, em âmbito mundial, as atividades logísticas do transporte
marítimo sofreram fortes incrementos nos métodos de manuseio e acondicionamento das cargas
dos navios. Com a expansão do fenômeno da conteinerização no transporte marítimo mundial,
a maior parte das cargas, até então, que eram transportadas soltas nos porões dos navios,
adequaram-se à movimentação das cargas unitizadas.
Apoiado nos critérios de produtividade, concorrência e competitividade entre os
mercados mundiais, a infraestrutura portuária requereu novos investimentos no setor, tais
como aquisição de novos aparatos produtivos especializados e, consequentemente ensejou um
novo tipo de formação profissional para o trabalhador portuário avulso atender a essa nova
realidade produtiva nos portos.
Nesse contexto, iniciou-se no porto de Paranaguá, porém, de forma tímida, a
necessidade de investimentos para o reaparelhamento de equipamentos especializados,
ampliação dos pátios de estocagem de cargas, esteiras rolantes para suprir a demanda do
comércio mundial marítimo. A introdução da automação incrementaria a movimentação das
cargas de uma forma mais rápida, garantindo que as operações portuárias levassem menos
tempo no carregamento e descarregamento dos navios, supondo menos tempo de atracação nos
píers e menos custo para os armadores.
Em 1972, foi inaugurado no porto de Paranaguá, o programa Corredor de Exportação,
com 516 metros de cais e 12 metros de profundidade, totalizando 2.106 metros de cais
378
A Convenção n°137 da OIT ou Convenção sobre o Trabalho Portuário de 1973, aponta para às repercussões dos novos métodos de
processamento de cargas que devem ser adotados nos setores portuários, bem como das novas regras, referentes à segurança, higiene, bem-
estar e formação profissional dos trabalhadores, sejam aplicadas aos portuários. (OIT, 1973)

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construído, além de pátios de contêineres, esteiras transportadoras e carregadores de navios

(ship loader)379. Nessa década ainda, foi realizada a dragagem que dava acesso ao porto, o que
possibilitou a atracação de navios com maior calado e capacidade de carga. (APPA/PR, 2007).
Em 1975, a partir da diversificação das mercadorias, a primeira operação com um navio
do tipo roll-on-roll-off380 foi realizada no porto de Paranaguá, marcando assim um novo
processo operacional que ensejou um outro tipo de formação profissional para os trabalhadores
portuários avulsos. (APPA/PR, 2007).
Com a inserção de um novo “modus operandi” nas operações portuárias, começaram a
vigorar as primeiras iniciativas de formação profissional do porto de Paranaguá-PR, correlatos
aos trabalhadores portuários avulsos, fornecidas pelo Programa do Ensino Profissional
Marítimo (PREPOM), administrado pela Diretoria de Portos e Costas (DPC), órgão ligado ao
Ministério da Marinha, cuja finalidade era de transmitir novas noções dos métodos e técnicas
do acondicionamento das cargas dos navios. Esses cursos, além do caráter de sistematizar os
conhecimentos empíricos que os trabalhadores avulsos já possuíam sobre o processo produtivo
portuário, tinham por finalidade capacitá-los para os novos procedimentos de manipulação das
cargas381. No entanto, nessa fase, a formação profissional foi pouco abrangente e restrita a uma
parcela da mão de obra avulsa, pois os cursos eram apoiados em questões teóricas por meio de
apostilas e, dependiam de um certo nível de instrução formal dos trabalhadores.
A execução das atividades portuárias, antes realizadas manualmente através de
aprendizagens empíricas entre os próprios trabalhadores, tornaram-se gradativamente mais
complexas, exigindo um novo tipo de perfil de profissional. É nesse sentido que os cursos
promovidos pelo PREPOM vão sofrer uma reestruturação na sua metodologia a partir da década
de 90, a fim de atender a uma nova fase da globalização dos mercados e das novas políticas da
modernização dos portos.
4 A MODERNIZAÇÃO DOS PORTOS E AS ATUAIS EXIGÊNCIAS DA FORMAÇÃO

PROFISSIONAL MARÍTIMA DO TRABALHADOR PORTUÁRIO AVULSO (TPA)
Como exposto nos itens anteriores, as novas modificações dos processos produtivos
portuários que se desenharam no setor portuário acerca das noções dos novos métodos de
manuseio e acondicionamento das cargas dos navios para atender a exigências do comércio
mundial, impôs ao trabalhador portuário avulso uma nova realidade.
379
Os ships loaders são equipamentos que fazem carregamento de navios de granéis; soja, milho, farelo, açúcar entre outros.
380
São navios especializados no transporte de veículos e multi-cargas, como automóveis, carretas, contêineres, rolo de papel, bobinas de aço,
outros.
381
Informações obtidas in: Brasil, Força de Transporte, Carregamento de Navios (1972)

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As organizações dos trabalhadores avulsos que, tradicionalmente, eram reconhecidos

por seus ofícios, por força da introdução dos aparatos logísticos que apontam para menor custo
e maior produtividade, foram condicionados para outra postura, não lhes restando outra
alternativa a não ser observar ao fim do controle sobre o próprio trabalho que tão marcadamente
caracterizaram suas atividades, diante da contramão de um mundo competitivo e de mercados
globalizados”. (SANTOS VENTILARI, 2004)
Essa questão é acentuada a partir dos anos 90, na fase da modernização dos portos, a
partir da promulgação da Lei n° 8.630 de 1993 e da sua edição com a Lei n°12.815 de 2013,
respectivamente (conhecidas como Leis dos Portos). Entre as principais estratégias trazidas
pelas Leis dos Portos, destacam-se: as alterações da organização do trabalho portuário e, as
formas de gestão da mão de obra dos TPA’s em torno dos Sindicatos portuários dos avulsos,
passando essa última a ser executada por uma instituição sem fins lucrativos, mas mantida pela
iniciativa privada, chamado Órgão Gestor de Mão de Obra do Porto de Paranaguá (OGMO).
Em 26 de Setembro de 1995, OGMO/PR foi fundado em Paranaguá-PR, cuja função é
a de administrar o fornecimento da mão de obra dos trabalhadores avulsos, o que promoveu
uma nova relação entre capital e trabalho através de negociação direta entre patronatos e
trabalhadores via acordos e convenções coletivas. Com isso o OGMO passou a ter a
“incumbência do controle sindical da mão de obra dos avulsos” (DIÉGUEZ, 2007, p. 109).
Entre as atribuições do OGMO/Paranaguá está a finalidade sobre a formação
profissional e do treinamento multifuncional do trabalhador (Capítulo V; art.19°; alínea c-II).
Sendo assim, o OGMO passou a ofertar os cursos do Programa do Ensino Profissional Marítimo
(PREPOM), celebrando convênios com o Governo Federal, através da Marinha do Brasil,
representada pelo departamento específico da Diretoria de Portos e Costa (DPC).
Desse modo, de acordo com a proposta dos cursos do PREPOM, os objetivos são
baseados em estudos sobre as modernizações dos equipamentos e dos processos logísticos de
movimentação de cargas, incidindo para a revisão constante do seu currículo, “a fim de atender
à evolução tecnológica, as necessidades de mercado e aos novos conceitos da gestão portuária”
(NORMAM-30/DPC, 2012).
Os cursos são divididos em duas partes, a saber: a teórica, onde é ministrado o conteúdo
da disciplina através de material didático (apostilas) desenvolvido pela Diretoria de Portos e
Costa (DPC) e a parte prática, quando for o caso, através da instrução com a utilização de
equipamentos (guindastes, empilhadeiras, pás carregadeiras, etc.), dando uma dimensão mais
real para o aluno-trabalhador sobre a realidade do trabalho portuário.

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A estruturação dos cursos382 se dá da seguinte forma:
a) formação:
- cursos básicos para formação dos TPA´s para as suas funções, conforme
peculiaridades de cada categoria de trabalhadores e sindicatos avulsos. Como exemplo
tem o Curso Básico do Trabalhador Portuário (CBTP), o Curso Básico de Arrumação
e Estivagem Técnica (CBAET) e o Curso Básico de Conferencia de Carga (CBCC);
b) aperfeiçoamento:
- cursos de aperfeiçoamento aos cursos básicos. Exemplos do Curso Avançado de
Arrumação e Estivagem Técnica (CAAET) e do Curso Avançado de Conferencia de
Cargas (CACC).
c) especiais:
- preparam os TPA´s para o exercício de atividades não relacionadas à sua atividade
como o Curso de Técnicas de Ensino (CTE) voltado para a formação de TPA´s
instrutores dos cursos do EPM).
d) cursos Expeditos:
- habilitam os TPA´s para o exercício de atividades para operação com equipamentos
como o Curso de Operação de Guindaste de Bordo (COB).
e) curso de Operação de Portainer (COP), Curso de Operação de Transtainer (COT),
Curso de Operação de Empilhadeira de Pequeno Porte (COEPP);
f) cursos Avançados:
- são cursos voltados a preparação do TPA para o exercício de funções na
Administração e Gerência Técnicas em Terminais Portuários como o Gestão
Operacional em Terminais de Carga Geral (CGTCG).
g) cursos de Atualização:
- os cursos são voltados para a atualização dos TPA´s frente à exigência do avanço
tecnológico em relação aos equipamentos portuários. Entre esses cursos estão o Curso
de Atualização em Operação com Guindaste de Terra (CAOGT), o Curso de
Atualização em Operação com Guindaste de Bordo (CAOGB).
Este estudo se propôs a resgatar a trajetória da organização da categoria dos
trabalhadores portuários avulsos (TPA’s), considerando as experiências laborais e práticas
educativas que se fizeram presente desde a constituição desses trabalhadores na orla portuária
paranaense e, correlacioná-las ao processo da modernização portuária da década de 90 e das
atuais demandas de formação profissional marítima, a partir de requisitos de novos
conhecimentos técnicos dos métodos logísticos do manuseio das cargas dos transportes
marítimos do setor portuário.
Sendo assim, o que se pode observar sobre essa questão, é que o trabalhador portuário
avulso, além da preparação prática para suas funções laborais precisa de noções e
conhecimentos mais amplos para fazer frente a esse processo de mudança em curso do setor
portuário. É fato que, as novas formas de manuseio das cargas, antes realizadas pelo dispêndio
da força físico, constrangeu as práticas tradicionais de organização dos trabalhadores portuários
avulsos no porto. São questões que são postas ao trabalhador, as quais demanda habilidades
382
(NORMAM-30/DPC, 2012).

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profissionais ajustadas ao cenário de modernização do setor portuário, mas, no entanto, convém

refletir sobre a histórica trajetória da organização da categoria dos TPA’s, sem desconsiderá-
las como construções de práticas sociais e educativas de trabalho.
REFERÊNCIAS
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Trabalho dos Portuários Avulsos, São Paulo: Editora EDUFES, 1998.
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Editora: Topbooks, 2003.
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histórias dos Portos de Paranaguá e Antonina, In: Vasconcelos, Francisco Eduardo, Cortez,
Gilberto Menezes e Viana, Ralph /organizadores (org); Rio de Janeiro: editora Arte América,
2007.
ARAÚJO, Silvia Maria de. Da precarização do trabalhador portuário avulso a uma teoria da
precariedade do trabalho. In: Revista Sociedade e Estado: Volume 28, Número 3: p.565-586,
setembro/dezembro, 2013.
BRASIL. Lei n. 8630 de 25 de fevereiro de 1993. Dispõe sobre o regime jurídico da

exploração dos portos organizados e das instalações portuárias e dá outras providências.
Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, 26 de fevereiro
de 1993.
BRASIL, Força de Transporte, Carregamento de navios, 52f., Rio de Janeiro, 1972.
DIEGUÉZ, Carla Regina Mota Alonso, De OGMO (Operário Gestor de Mão-de-Obra) para
OGMO (Órgão Gestor de Mão-de -Obra): modernização e cultura do trabalho no Porto de
Santos;149f., Dissertação de Mestrado, Universidade de São Paulo- USP, São Paulo, 2007.
________, Carla Regina Mota Alonso, A masculinidade do trabalhador portuário: novas

questões em tempos de automação. In: Fazendo Gênero; Diásporas, Diversidades,
Deslocamentos. p.1-9, agosto, 2010
FREITAS, Waldomiro Ferreira. História de Paranaguá: das origens à atualidade. Paranaguá,

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GITAHY, Maria Lúcia Caira. Ventos do Mar: trabalhadores do porto, movimento operário e
cultura urbana em Santos, 1889-1914. São Paulo, Unesp, 1992.
HARDMAN, Francisco Foot & LEONARDI, Victor. História da indústria e do trabalho no

Brasil. São Paulo: Ática, 1982.
MANFREDI, Silvia, Educação Sindical: entre o conformismo e a crítica. São Paulo: Editora
Loyola, Coleção Educação Popular, 1986

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NORMAS DA AUTORIDADE MARÍTIMA PARA O ENSINO PROFISSIONAL

MARÍTIMO, VOLUME II- Portuários e Atividades Correlatas, NORMAM-30/DPC, Diretoria
de Portos e Costas, Rio de Janeiro, 2012
OLIVEIRA, João Batista de. O estivador no sindicalismo. Rio de Janeiro, Editora: Alves
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OIT, Organização Internacional do Trabalho. Convenção n°137 ou Convenção sobre o

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RODRIGUÊS, Edgar, Novos Rumos: pesquisa social 1922-1946: História do Movimento

Operário e das Lutas Sociais no Brasil, Rio de Janeiro: Editora Mundo Livre, 1976.
SANTOS, Arnaldo Bastos & VENTILARI, Paulo Sérgio Xavier, O trabalho portuário e a
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SARTI, Ingrid, Porto Vermelho: os estivadores santistas no sindicato e na política, Rio de

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WESTPHALEN, Cecília Maria, Porto de Paranaguá, um sedutor, Curitiba-PR: Secretaria de

Estado da Cultura, 1998.

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ARTICULAÇÕES PROLETÁRIAS E QUALIFICAÇÃO DE TRABALHADORES NO

ÍNICIO DO SÉCULO XX: análise de caso da cidade de Parnaíba-PI através do periódico “O
Artista”
PROLETARIAN ARTICULATIONS AND QUALIFICATION OF WORKERS IN THE

BEGIN OF THE TWENTIETH CENTURY: Case study of the Parnaíba city through the
newspaper “O Artista”
Alexandre Wellington dos Santos Silva383
RESUMO
Este artigo busca discutir a experiência histórica de instrução e qualificação profissional produzida pelas mãos dos
trabalhadores organizados em torno da organização mutualista conhecida como Sociedade União Progressista dos
Artistas Mechanicos e Liberaes de Parnahyba, no Piauí, entre os anos de 1919 e 1920. Para tanto, utilizamos os
métodos da pesquisa hemerográfica para compreender as relações desenvolvidas no processo educativo,
difundidas nas páginas do jornal O Artista, veículo de propaganda da União Progressista. No campo teórico,
trabalhamos com a História Social para entender a importância da ação dos trabalhadores em forjar, eles próprios,
novas formas de instrução. O trabalho divide-se da seguinte maneira: Introdução, apresentando aspectos que
motivaram a criação da pesquisa, trazendo também um diálogo sobre as perspectivas teóricas e metodológicas aqui
utilizadas; Desenvolvimento, debatendo sobre a história de Parnaíba, a educação disponível na cidade durante o
período estudado e a criação de escolas pelos trabalhadores da cidade, onde estes aprendiam a ler, contar e acessar
o conhecimento técnico de algum ofício artístico; Conclusão, realizando um balanço da pesquisa, analisando
também as semelhanças entre a prática de outras associações de socorros mútuos no Estado.
Palavras-chave: Educação. História Social. Parnaíba. Pobreza. Trabalho.
ABSTRACT
This article aims to discuss the historical experience of instruction and professional qualification produced by the
hands of workers organized around the mutualist organization known as the Sociedade União Progressista dos
Artistas Mechanicos e Liberaes de Parnahyba, in Piauí, between the years of 1919 and 1920. For that, we used
the methods of the hemerographic research to understand the relations developed in the educational process,
spread in the pages of the newspaper O Artista, propaganda vehicle of the União Progressista. In the theoretical
field, we work with Social History to understand the importance of workers' action in forging new forms of
instruction. The work is divided as follows: Introduction, presenting aspects that motivated the creation of the
research, also bringing a dialogue about the theoretical and methodological perspectives used here; Development,
discussing the history of Parnaíba, the education available in the city during the period studied and the creation
of schools by the city workers, where they learned to read, count and access the technical knowledge of some
artistic craft; Conclusion, performing a balance of research, including by examining the similarities between the
practice of other associations of mutual aid in the state.
Keywords: Education. Social History. Parnaíba. Poverty. Work.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho resulta de esforços de pesquisa iniciados desde 2013 no curso de
graduação em História da Universidade Estadual do Piauí (UESPI), e aprimorados no Programa
de Pós-Graduação em História Social da Universidade Federal do Ceará (UFC), objetivando
desenvolver uma análise histórica da experiência educacional em Parnaíba realizada pelas mãos
383
Discente do Programa de Pós-Graduação em História Social da Universidade Federal do Ceará (UFC). awss.phb@gmail.com

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dos trabalhadores da cidade, especificamente organizados na União Progressista dos Artistas

Mechanicos de Liberaes de Parnahyba, observando através do jornal da organização, O Artista,
sua busca por ensinar e formar novos trabalhadores do ramo das artes, como pintores, músicos,
dentre outros.
Para que a pesquisa possa se realizar, utilizamos as metodologias de análise
hemerográfica. Para a História, com o advento das teorias críticas, foi possível pensar as fontes
para além dos documentos oficiais do governo, pois “trouxeram ao centro da cena a experiência
de grupos e camadas sociais antes ignorados e inspiraram abordagens muito inovadoras,
inclusive a respeito de culturas de resistência” (LUCA, 2008, p. 112-113).
Ao questionar a pretensa imparcialidade das fontes dispostas e o mito dos heróis que
faziam a história, um leque de possibilidades foi aberto. O jornal então passa a ser visto como
“um instrumento de manipulação de interesses e de intervenção na vida social” (CAPELATO
e PRADO apud CALONGA, 2012, p. 05) Para a História Social – campo de análise que se
esforça em estudar a ação individual ou coletiva popular, a “história vista a partir de baixo ou
a história da gente simples” (HOBSBAWM, 2013, p. 280). –, a preocupação em permitir que a
experiência dos subalternos seja exposta através da escrita hemerográfica torna-se um exercício
de “ler os testemunhos históricos a contrapelo [...], contra as intenções de quem os produziu”
(GINZBURG, 2007, p. 11), enxergando “zonas opacas” ou “rastros” deixados por seus
idealizadores.
Assim, utilizamos o jornal O Artista como fonte de análise, para entender como os
trabalhadores organizados em torno da União Progressista refletiam a educação como
instrumento moralizante, de instrução e aperfeiçoamento profissional, fugindo dos projetos
pensados de cima para baixo pela burguesia local e pelo Estado.
2 DESENVOLVIMENTO
Parnaíba é uma cidade situada ao Norte do Estado do Piauí. Teve papel importante para
o desenvolvimento da economia piauiense e regional por estar nas proximidades do litoral, e na
foz do rio que recebe o mesmo nome da cidade. Por conta disso logo atraiu rotas comerciais e
manufaturas, superando já nos fins do século XIX a perspectiva de isolamento atribuída ao
Piauí. Autores atribuem essa distinção “ao espírito empreendedor de suas lideranças
empresariais, estimulado certamente por ter a oportunidade do contato com resto do mundo”.
(MENDES, 1994, p. 73).
Internamente, o escoamento da produção para o interior do Estado através da navegação
a vapor entre o litoral e as demais cidades e vilas piauienses permitiu uma maior integração
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
socioeconômica, circulando pelo rio “barcas repletas de mercadorias” e passageiros de diversas

partes. (TAJRA e FILHO, 1995, p.138). Essa articulação fluvial pode ser entendida nos estudos
de Branco (1942, p. 19), que percebe o Rio Parnaíba como “[...] o modelador da vida do
Estado”. Welle (1912, p. 10) destaca que “o único canal de comunicação, relativamente fácil,
[...] é o rio de Parnahyba, navegável por vapores de 150 toneladas depois do oceano para a
confluência do Gurguéia ou de 700 km, e às vezes até mesmo a de Urussu, 190 quilômetros
acima” (tradução nossa).
Os ciclos extrativistas, como exploração da cera de carnaúba e posteriormente maniçoba
e babaçu, tornaram Parnaíba o centro comercial do Estado, o que se aprofundou com a
construção da Estrada de Ferro Central do Piauí em 1916, indo de Luís Correia à Piracuruca, a
instalação de uma agência do Banco do Brasil em 1917 e a fundação da Associação Comercial
de Parnaíba, no mesmo ano.
Mas toda essa riqueza era usufruída por um ínfimo número de indivíduos e potentados
familiares, que deram ares republicanos e liberais as práticas administrativas e de exploração
do trabalho, pois “do ponto de vista político, esta fase da economia piauiense não trouxe grandes
modificações na estrutura do poder” (BONFIM e JÚNIOR, 1994, p. 51). O novo sistema
político decretado em 1889 garantiu que a lógica sociocultural vigente permanecesse, com
“algumas características estruturais da antiga sociedade baseada na pecuária
extensiva/economia de subsistência” (MEDEIROS, 1994, p. 166), mas agora com a legitimação
democrática do sufrágio e outros mecanismos que supostamente certificavam a participação
da população.
Foi nesse cenário onde o ideário do progresso e da modernidade ganhava vida que as
classes possuidoras consolidavam novas estratégias de instrução. Ao passo em que o produto
do trabalho permitia aos filhos destes migrarem para outras praças brasileiras e internacionais,
aos trabalhadores pobres restava uma educação rudimentar oferecida pelo setor público,
objetivando desenvolver ou aperfeiçoar mão-de-obra para o trabalho em balcões de armazéns,
alfândega, e onde mais fosse exigido o conhecimento da leitura, escrita, e aritmética simples.
Segundo o Almanaque Laemmert de 1919, haviam em Parnaíba “duas escolas estadoaes
e treze municipaes”, que não conseguiam suprir a necessidade de instrução dos seus 21.000
habitantes. Concordando com as estatísticas apresentadas, Queiroz (1994, p. 57) aponta que
[...] O crescimento do número de escolas e do número de alunos articulados sequer

acompanhou o crescimento da população escolarizável. Dessa forma, o Piauí
continuou, como fora no Império, um dos estados em que o número de analfabetos
guardava maior proporção relativa à população total.

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Diante da situação, onde não se consegue suprir as necessidades de instrução na cidade,

surge como opção o ensino particular, principalmente para os que não conseguiam enviar seus
filhos para outra cidade, mas que podiam pagar o trabalho de um professor. Essa modalidade
atendia principalmente a “uma clientela de crianças e jovens originários tanto dos segmentos
aristocráticos rurais da sociedade local quanto de uma burguesia urbana emergente [...] sempre
ciosos da educação dos filhos” (LAPA, 1994, p.163). Mendes (2007, p.70) explicita que em
Parnaíba
[...] as iniciativas particulares foram as que figuraram como responsáveis por algum
desenvolvimento do ensino. As atividades de ensino em Parnaíba, durante a Primeira
república, [...] eram todas desenvolvidas nas residências dos professores, [...],
mantidos pelas mensalidades dos alunos.
Impossibilitados de oferecer melhores condições de educação que as ofertadas pelo

Estado e pelas escolas particulares, os trabalhadores da cidade localizavam-se entre o
analfabetismo e a educação voltada para a satisfação os interesses do capital, que buscava
“adestrar [...] a mão-de-obra segundo as exigências da técnica e do desenvolvimento industrial,
como ainda promover sua política de organização disciplinar, de profilaxia social e espírito de
ordem” (PEREIRA, 2008, p. 85).
São estes problemas que confrontam o ideário da modernidade com a realidade
existente; o discurso do progresso, a aspiração republicana de igualdade - liberdade -
fraternidade, onde a educação tem importância significativa para expurgar todas as posturas,
pensamentos, vocabulário e experiências que não condissessem com o que as elites locais
desejavam, e por outro lado, a pobreza, as doenças, as multidões famélicas que causavam terror
nas cidades em tempos de seca, e uma estrutura governamental “quase abstrata para a maioria
da população” (MENDES, 1994, p. 70).
No litoral do Piauí, operários organizados em torno da União Progressista dos Artistas
Mechanicos e Liberaes de Parnahyba, uma associação mutualista nascida em 1919, decidiram
desenvolver espaços próprios de educação para seus filhos e sócios, garantindo também o
ensino das artes de seus ofícios. O mutualismo baseava-se em um sistema organizativo dos
trabalhadores. Criado na intenção de prestar solidariedade aos seus filiados mediante a
cotização mensal, a estrutura garantia aos membros auxílio em caso de doença, desemprego ou
morte. Batalha (2000, p. 15) esclarece que os trabalhadores “encontraram nas sociedades
mutualistas tanto o meio para exercer a solidariedade [...] como para zelar pelos interesses de

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seu ofício”. A energia dispendida para a defesa da profissão reflete o esforço de seus membros
instruírem sobre a arte de suas ocupações, materializando-se nas escolas fundadas pela União
Progressista ao longo de sua existência.
A educação era um fator fundamental para a União Progressista. Percebemos isso em
suas Bazes de Fundação, onde declaram como um dever da organização “difundir a instrução
pelos menores aprendizes de artes e officios, comprehendido em trez ramos, a saber: Leitura,
Musica e Desenhos” (Bazes de fundação. O Artista, 19 de ago., 1919, p. 01). Notamos ao longo
do estudo das edições do periódico que seus idealizadores projetaram o interesse em não só
ensinar a ler e escrever, mas também dar continuidade aos ofícios e artes desenvolvidos pelos
membros da União Progressista, como percebemos na segunda edição do jornal O Artista:
No bairro dos Tucuns desta cidade damos aula noturna nos dias uteis aos menores
aprendizes de artes e officios filhos de artistas e de mais creanças que quizerem
aprender a ler, escrever, e contar, em casa de residência o Illustrado e competente
professor Sr. Rogâncio Britto. A Nossa escola de muzica será aberta até o dia 15 deste
mez sob a direção do artista Sr. Manoel Falcão. O nosso Director Gerente Artista João
Bezerra Leite presidente da S.U. Progressista está empenhado em obter por aluguel
um salão para abertura da aula de noções de dezenhos sob sua direcção, destinada aos
menores aprendizes de artes que já souberem ler e escrever. (As nossas escolas. O
Artista, 07 set., 1919, p. 02).
Observamos nessa matéria o informe de uma escola em funcionamento, operando na

casa do Professor Rogaciano Britto. Isso nos indica as dificuldades enfrentadas pela associação,
que possivelmente não possuía recursos para o aluguel de imóveis destinados à instrução dos
filhos dos associados. A escola funcionava em 15 alunos em 1920, baseado na informação de
que "a União Progressista paga á pessôas habilitadas que queiram ensinar a ler e escrever os
meninos notoriamente pobres e filhos de artistas a 1:000 reis mensaes por cada um" (As nossas
escolas. O Artista, 05 out., 1919, p. 03), e que no ano citado, o professor Rogaciano Britto
recebeu da associação $15:000 pelos serviços prestados (Balancete. O Artista, 01 jan., 1920,
p.03). Mendes (2007, p. 70) afirma que na cidade, as escolas subvencionadas pelo Estado ou
pela municipalidade, em comparação às escolas que funcionavam nas residências dos
professores “não havia muita diferença quanto as instalações prediais e os métodos de ensino”.
Além disso, a escola de música, do artista Manoel Falcão e a de desenhos, do também
artista e presidente da União Progressista, João Bezerra Leite buscam garantir aos filhos o
básico de operações matemáticas, de escrita, leitura e a garantia do aprendizado de um ofício.
Tal prática era comum entre outras associações mutualistas, que "propunham a realização de
cursos profissionalizantes, o que revelava o interesse de capacitar melhor as gerações futuras,
além de melhor qualificar seus sócios para o trabalho" (VISCARDI, 2014, p.197).
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Pela localização da escola, no Bairro dos Tucuns, que fazia parte do que juridicamente
era tratado como “zona suburbana” (Lei municipal n° 120. Diario do Piauhy, 09 jun., 1914, p.
04), entendemos que a instrução oferecia pela União Progressista dialogava com o traço urbano
da cidade, privilegiando o ensino nos bairros pobres da urbe, espaço onde faziam de habitação
“as empregadas domésticas, as lavadeiras, os meninos de recado, os carregadores de água e de
lenha, os catraieiros, os estivadores, os vareiros, os ladrões de galinha, os mendigos e as
prostitutas” (BRANCO, 1981, p. 20-21)
Algumas de suas escolas nos permitem perceber as relações de tempo e trabalho na
cidade. Considerando o trabalho formal, realizado pela manhã e tarde, a União Progressista
criou em outubro de 1919 a Escola Noturna 7 de Março, “para o ensino de noções de dezenhos,
aos aprendizes de artes e officios e artistas que queiram aprender a ler e desenhar. Funciona na
sede social da ‘União Progressista’” (A Escola Noturna 7 de Março. O Artista, 05 out., 1919,
p. 02). Deste modo, seu público voltava-se para indivíduos que se ocupavam durante o dia e
tinham durante a noite, oportunidade de instruir-se, além de aprender e/ou aprimorar ofícios.
Com dificuldades financeiras, e com a expulsão de seu Presidente por ter enviado ofícios
falsos em nome dos membros da associação, diversas medidas foram tomadas para auxiliar a
recuperação econômica da União Progressista. Em 1920, além de reduzir a periodicidade e
qualidade de impressão do periódico O Artista, a organização fecha a Escola mixta do Alto do
Cemitério, demitindo a professora Marianna Bezerra Cardoso. Afirmam que tomaram tal
decisão baseados no fato “da sociedade não poder manter duas escolas” (Escolas. O Artista. 01
jan., 1920, p. 03). Apesar disso, fundam uma nova escola noturna na cidade:
A directoria da União Progressista resolveu fundar mais uma escola noturna, na séde
social, aonde os artistas e seus filhos poderão colher alguns conhecimentos de
Portuguez e Arithmetica, tão necessarios ao homem. O ensino será ministrado
gratuitamente. O Corpo docente será composto dos membros da Directoria (Escolas.
O Artista, 01 jan., 1920, p. 03).
Entendemos que os problemas financeiros da União Progressista fizeram esta fechar

uma escola subvencionada pelo caixa da organização, o que onerava as demais atividades de
socorros mútuos propostas pela associação. Por outro lado, aproveitaram a Sede Social e um
membro da diretoria para continuar os combates contra o analfabetismo, onde, provavelmente,
não consumiam seus fundos econômicos, uma vez que o trabalho realizado pelo filiado na
prática de instrução, pudesse não ser remunerado, assim como não existisse a necessidade do
aluguel de mais um imóvel para a realização das aulas.

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3 CONCLUSÃO
A prática de instrução das associações mutualistas era comum. Seus associados
investiam na “organização de uma biblioteca ou na construção de escolas noturnas e liceus de
artes e ofícios, entre outras possibilidades” (VISCARDI, 2014. p.197). No Piauí, “foram
mapeadas 03 entidades de associação profissional; 17 mutualistas e beneficente e 32 de
categorias profissionais”. Destas, “09 montaram escolas de primeiras letras e
profissionalizantes” (NASCIMENTO, 2004. p. 04), sendo 03 em Parnaíba. Até o momento, as
fontes que localizamos nos permitem estudar a situação e a experiência das escolas criadas pela
União Progressista, uma vez que o jornal da associação sobreviveu ao tempo, e garantiu nossas
reflexões sobre o tema.
O impacto da instrução ofertada pelos integrantes da União Progressista em Parnaíba é
difícil de mensurar, embora a proposta da associação tenha sido claramente necessária. Em
1920, as estatísticas apontavam que em uma cidade com pouco mais de 20.000 habitantes,
18.019 destes, entre homens e mulheres, não sabiam ler nem escrever (Recenseamento do
Brazil. Vol. IV, 1° Parte, 1926, p. 710).
Apesar de fundar aproximadamente quatro escolas, mantendo planos de desenvolver
“pequenas escolas por todos os bairros da cidade” (As nossas escolas. O Artista, 05 out., 1919,
p. 03) o empenho da União Progressista em garantir o aprendizado de técnicas das artes e as
primeiras letras de seus filhos não consta nos estudos dos pesquisadores em educação de
Parnaíba. As edições d’O Artista encontram-se digitalizados pela Hemeroteca Digital da
Biblioteca Nacional, assim como disponível para download na Plataforma Mundos do Trabalho
– Piauí. Queremos apontar com isso que “a memória social de suas vidas vai-se perdendo antes
por um esquecimento ideológico do que por efetiva ausência de documentos”. (DIAS, 1984, p.
07).
Esperamos que o trabalho colabore nas discussões sobre história da educação no Piauí
e sirva de incentivo para novas pesquisas sobre os processos de educação desenvolvidos pelos
trabalhadores e trabalhadoras do Estado, que mostram, pela prática, outras possibilidades de
pensar a instrução e o trabalho.
REFERÊNCIAS
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Recenseamento do Brazil - Realizado em 01 de setembro de 1920. Vol IV, 1° Parte.

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WELLE, Paul. Au Brésil - États de Piauhy et de Maranhão. Paris: E. Guilmoto, 1912.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
AS CONCEPÇÕES E INTERVENÇÕES DOS PROFESSORES ACERCA DO

BULLYING NAS ESCOLAS
THE CONCEPTIONS AND INTERVENTIONS OF TEACHERS ABOUT BULLYING

IN SCHOOLS
Luana de Sousa Oliveira384
Rafaela Lima Nascimento385
Herika Paiva Pontes386
Mirna Albuquerque Frota387
RESUMO
O objetivo do presente estudo foi objetivo analisar a produção científica referente as concepções e intervenções
dos professores acerca do bullying nas escolas. Trata-se de uma revisão integrativa, realizada nas bases de dados
LILACS, MEDLINE e BDENF com a associação dos descritores: bullying, professores de ensino médio e
fundamental e escola. Os critérios de inclusão foram: artigos disponibilizados; divulgados em português; e
publicados no período compreendido entre 2012 e 2016. A coleta de dados foi realizada no período de junho e
julho de 2017. Na busca inicial foram encontrados 161 artigos, 37 na LILACS, 121 na MEDLINE e 4 na BDENF.
Foram excluídos estudos em duplicidade, em idiomas distintos do definido e aqueles que, conforme percebido
através do título ou após leitura do resumo, não atendiam ao tema proposto. Dos 22 artigos lidos na íntegra, apenas
09 responderam à questão norteadora e definiram a amostra final. Após a leitura minuciosa, foi possível organizar
o conteúdo dos artigos selecionados em três temáticas: Concepções dos professores acerca do bullying;
Dificuldades encontradas para a identificação do bullying; Meios de intervenção. Conclui-se a necessidade de
desenvolvimento de mais estudos com a finalidade de enaltecer o conceito de bullying, os tipos de intervenções
relevantes e, destaca-se a formação deficiente durante a graduação dos professores, a qual não é desenvolvida de
forma aprofundada e efetiva, causando um despreparo para o enfrentamento da violência dentro dessas instituições.
Palavras-chave: Bullying. Educadores. Escola.
ABSTRACT
The objective of the present study was to analyze the scientific production concerning the conceptions and
interventions of teachers about bullying in schools. It is an integrative review carried out in the LILACS,
MEDLINE and BDENF databases with the association of descriptors: bullying, high school and elementary school
teachers, and school. The inclusion criteria were: articles made available; disclosed in Portuguese; and published
in the period between 2012 and 2016. Data collection was performed in June and July 2017. In the initial search
161 articles were found, 37 in LILACS, 121 in MEDLINE and 4 in BDENF. Duplication studies were excluded, in
languages other than those defined and those that, as perceived through the title or after reading the abstract, did
not meet the proposed theme. Of the 22 articles read in full, only 9 answered the guiding question and defined the
final sample. After careful reading, it was possible to organize the content of the articles selected in three themes:
Teacher conceptions about bullying; Difficulties encountered for the identification of bullying; Means of
intervention. It is concluded that there is a need to develop more studies with the aim of highlighting the concept
of bullying, the types of relevant interventions, and the poor training during the graduation of teachers, which is
not developed in depth and effective, causing an unpreparedness to confront the violence within these institutions.
Keywords: Bullying. Educators. School.
384
Graduanda em Enfermagem. Universidade de Fortaleza. lusousaoliveiraol@gmail.com
385
Graduanda em Enfermagem. Universidade de Fortaleza. rafaelaliman@hotmail.com
386
Mestranda em Saúde Coletiva. Universidade de Fortaleza. herikapp@hotmail.com
387
Docente do programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva. Universidade de Fortaleza. mirnafrota@unifor.br

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
1 INTRODUÇÃO
O bullying tem se destacado como um problema importante a ser investigado e
enfrentado. Conceitualmente, constitui um tipo de violência interpessoal caracterizado pela
intimidação entre pares. Representa qualquer comportamento – ou atitude – agressivo
intencional, repetitivo e realizado dentro de uma relação desigual de poder entre vítimas e
agressores (AHTOLA et al., 2012). Trata-se de um fenômeno preocupante tanto pelo seu
crescimento quanto por atingir faixas etárias iniciais, relativas aos primeiros anos de
escolaridade, e pelo sofrimento que impõe aos sujeitos envolvidos, sejam como vítimas,
agressores ou espectadores (OLWEUS, 2013).
Segundo Moura et al. (2011) o bullying pode assumir formas mais tradicionais, que
incluem comportamentos agressivos de natureza física (socos, pontapés, empurrões, etc.),
verbal (fofocas, xingamentos, apelidos, entre outros) e psicológica (ameaças, insultos e
chantagens). Formas mais recentes, como o cyberbullying, pela internet e pelo telefone celular,
têm sido utilizadas para espalhar mensagens caluniosas ou difamatórias. Pode, ainda, ser
vivenciado de forma direta (agressões praticadas à vítima na sua presença) ou indireta (que
geralmente acontecem na ausência da vítima, como, por exemplo, espalhar fofocas, estragar
pertences, entre outros).
A transição para o ensino fundamental coincide, para a maioria dos alunos, com o
período da adolescência (caracterizado por transformações biológicas, de inteligência, caráter
e personalidade), no qual aumentam a probabilidade da manifestação de comportamentos de
risco e a exposição à violência (BRASIL, 2009).
A compreensão dos professores sobre o bullying coincide com alguns aspectos
identificados pela literatura referentes à natureza das agressões (física, verbal e psicológica),
uma vez que é compreendido enquanto comportamentos negativos, intimidações, insultos,
assédios, exclusões e discriminações de todo gênero que provocam na vítima sentimentos de
inferioridade e, em geral, contribuem para o desenvolvimento de desordens psicológicas e
sociais (JONES; WAITE; CLEMENTS, 2012).
Ademais, isso pode ser considerado preocupante em função de diversos estudos
indicarem que a maioria dos professores apresentam dificuldade em identificar as agressões
praticadas pelos alunos, com destaque para as mais sutis, devido principalmente as fragilidades
na formação inicial para a docência e à complexidade que as situações de violência assumem
na interação entre os alunos (GAZQUEZ et al., 2009; PERRON, 2013).

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Em virtude desse obstáculo que é a identificação, as formas de enfrentamento ao

bullying não são eficazes, por ser um fenômeno com várias dimensões e que vai além do aluno
e alcança a escola, família, fatores sociais e culturais. Depreende-se que as reflexões, em sala
de aula, e os encaminhamentos à direção escolar são percebidos pela literatura como medidas
mais reacionárias e pouco preventivas em relação ao bullying (FUNG, 2012).
Dessa forma, é perceptível a importância dos professores para o enfrentamento da
violência escolar. Em virtude disso, percebeu-se a necessidade de desenvolver uma revisão
integrativa para análise dos documentos científicos já realizados a fim de contribuir com as
formas de enfrentamento desse tipo de agressão nas instituições escolares.
Diante deste contexto emergiu-se a questão norteadora: Qual a produção científica
referente as concepções e intervenções dos professores acerca do bullying nas escolas? Com
isso, o objetivo do presente estudo foi analisar a produção científica referente as concepções e
intervenções dos professores acerca do bullying nas escolas.
2 METODOLOGIA
Trata-se de uma revisão integrativa, método que consiste na construção de uma análise
Para o desenvolvimento do presente estudo, foram seguidas as seguintes etapas:
identificação do tema e seleção da questão norteadora; estabelecimento dos critérios de inclusão
e exclusão; definição das informações a serem extraídas e categorização; avaliação;
interpretação dos resultados e apresentação da revisão (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO,
2008).
As buscas foram realizadas nas bases de dados LILACS, MEDLINE e BDENF, por
meio da utilização de forma associada dos seguintes descritores: bullying, professores de ensino
médio e fundamental e escola. Os critérios de inclusão foram: artigos científicos
disponibilizados na íntegra; divulgados em português e publicados no período entre 2012 e
2016.
A coleta de dados foi realizada entre o período de junho e julho de 2017. Para a
caracterização dos estudos selecionados as seguintes informações foram extraídas e
organizadas em um quadro: título, periódico, ano de publicação, objetivo e método. Os
resultados foram avaliados criteriosamente, as informações coletadas foram categorizadas,
construindo-se os grupos temáticos e analisadas de forma descritiva.
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Na busca inicial foram encontrados 161 artigos, 37 na LILACS, 121 na MEDLINE e 4

na BDENF. Foram excluídos estudos em duplicidade, em idiomas distintos dos definidos como
critérios para inclusão e aqueles que, conforme percebido através do título ou após leitura do
resumo, não atendiam ao tema proposto. Dos 22 artigos lidos na íntegra, apenas 9 responderam
à questão norteadora e definiram a amostra final desta revisão. Os dados do Quadro 1 resumem
as informações dos estudos analisados.
Quadro 1 – Distribuição dos estudos selecionados de acordo com título, periódico, ano de
publicação, objetivo e método empregado
Título Periódico Ano Objetivo Método
Bullying: verificando a Analisar a compreensão
compreensão dos que os professores
Psicologia Escolar e
professores sobre o 2016 possuem acerca das razões Qualitativo
Educacional
fenômeno no ambiente promotoras do bullying no
escolar ambiente escolar
Identificar o
Estudo exploratório sobre conhecimento dos
as concepções e estratégias professors do 6º ano do
Psicologia Teoria e
de intervenção de 2015 ensino fundamental sobre Qualitativo
Prática
professores em face do o bullying e as
bullying escolar intervenções por eles
desenvolvidas
Comparar os escores de
problemas de
Problemas de
comportamento relatados
comportamento segundo Estudos e Pesquisas
2014 por adolescentes, vítimas Quantitativo
vítimas de bullying e seus em Psicologia
de bullying, aos escores
professores
reportados por seus
professores
O olhar de professors sobre
Compreender o bullying
o bullying e implicações Revista da Escola de
2014 escolar, na perspectiva Qualitativo
para a atuação da Enfermagem da USP
dos professores
enfermagem
Investigar se professors do
6o do Ensino Fundamental
Bullying: conhecimentos,
conheciam, identificavam
atitudes e crenças de PSICO 2014 Qualitativo
e como intervêm nas
professores
situações de bullying
ocorridas na sala de aula
Analisar a percepção de
Características do bullying
alunos e professores do
na percepção de alunos e
Temas em Psicologia 2014 ensino fundamental acerca Quantitativo
professores de uma escola
das características do
de ensino fundamental
bullying nas escolas
Refletir a respeito das
concepções sobre o
Professores sabem o que é fenômeno e do que eles
Psicologia Escolar e
bullying? Um tema para a 2013 consideram serem formas Qualitativo
Educacional
formação docente eficazes de intervenção
diante dos casos ocorridos
em escolas públicas
Bullying e relação Associar bullying e
PSICO 2013 Quantitativo
professor-aluno: relação professor-aluno

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
percepções de estudantes
do ensino fundamental
Verificar se professores de
6º ano do Ensino
Bullying na sala de aula:
Arquivos Brasileiros Fundamental identificam
percepção e intervenção de 2013 Qualitativo
de Psicologia situações de bullying em
professores
sala de aula e como
intervêm nessas situações
Quanto ao periódico de publicação, oito foram publicados em revistas da área de

psicologia, e somente um na área de enfermagem. No que concerne aos objetivos dos estudos
selecionados, há concentração de artigos que estudam a compreensão do professor, suas
intervenções juntamente a coordenação da escola, e as características do agressor e da vítima.
Em relação ao método empregado para construção da pesquisa, houve predominância
de estudos qualitativos. Após a leitura, foi possível organizar o conteúdo dos artigos
selecionados em categorias: Concepções dos professores acerca do bullying; Dificuldades
encontradas para a identificação do bullying; Meios de intervenção.
4 CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES ACERCA DO BULLYING

A violência entre jovens nas escolas é um fenômeno antigo que assola o ambiente
escolar, embora a terminologia utilizada para denominá-la seja atual (FISCHER, 2010).
De acordo com Allen (2010) a identificação e intervenção no bullying pelos professores
em sala de aula passam necessariamente pelo seu reconhecimento, o que implica a necessidade
de domínio de seu significado e de suas principais características.
Munarim (2007) afirma que pesquisas brasileiras têm demonstrado a falta de
conhecimento dos educadores para lidar com o problema. Há casos em que o professor faz
muito pouco para deter o bullying, ignorando pedidos de auxílio por parte das vítimas ou, até
mesmo, gerando situações em sala de aula que podem favorecer a sua ocorrência.
Moura et al. (2011) relatam que o modo como os professores definem e percebem as
situações presentes na sala de aula não pode ser admitido como uma questão trivial, uma vez
que, aqueles que possuem melhor domínio acerca das situações que configuram o bullying são
menos propensos a desenvolverem crenças normativas em relação às suas práticas e mais
predispostos a intervirem de forma mais intensiva diante dos eventos presenciados.
Por conseguinte, os professores não estão bem preparados para intervir em casos de
bullying. Eles não procuram compreender as relações interpessoais entre os estudantes.
(MURRAY-HARVE; SLEE, 2010).

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
5 DIFICULDADES ENCONTRADAS PARA IDENTIFICAÇÃO DA VIOLÊNCIA

ESCOLAR.
É relevante ressaltar que por volta dos 11 anos as crianças tendem a apresentar ganhos
em termos de sofisticação das estratégias agressivas, no sentido dessas se tornarem mais verbais
e indiretas, porém não menos intensas ou prejudiciais o que incrementa a dificuldade para a
identificação do problema em sala de aula (HERNANDEZ et al., 2012).
Comportamentos de maus-tratos verbais tendem a ser identificados com maior
frequência do que comportamentos de maus-tratos físicos, bem como comportamentos diretos
são identificados mais facilmente por serem mais visíveis do que comportamentos considerados
indiretos (NAYLOR et al., 2006).
Assim sendo, Fung (2012) argumenta que a formação dos professores constitui um
aspecto a ser trabalhado em programas direcionados ao bullying escolar, pois uma maior
competência dos professores pode contribuir para o reconhecimento da gravidade inerente a
todas as formas de agressão praticadas pelos alunos.
Portanto, torna-se fundamental que os professores estejam bem informados e que se
sintam confiantes em relação à sua capacidade de resposta aos incidentes ocorridos na sala de
aula, bem como para preveni-los, pois, do contrário, pode prevalecer a tendência deles também
se imporem pela violência, serem intimidados ou permitirem que os próprios alunos resolvam
os conflitos entre si, sem a sua intervenção (BOULTON et al., 2012).
6 ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÕES
De acordo com Buloch et al. (2003) os professores eram mais propensos a intervir nas
situações que consideravam mais graves ou vexatórias, tais como ataques físicos e verbais, por
demonstrarem maior empatia com os alunos envolvidos.
Le Blanc (2003) comenta que no que tange às escolas, importa que elas se dediquem ao
desenvolvimento de um ambiente seguro, no qual exista supervisão efetiva por funcionários
nos momentos em que os alunos estejam interagindo em espaços favoráveis à manifestação de
atitudes agressivas, tais como quadra, pátio e corredores, em horários de entrada, saída e recreio
especialmente.
Roth et al. (2011) frisaram que o menosprezo da gravidade das agressões e de seus
efeitos, para os sujeitos envolvidos, sejam essas verbais ou físicas, pode conduzir à
subestimação dos danos causados pelo bullying, especialmente pelas formas consideradas
menos violentas de intimidação. No entanto, diante da complexidade que reveste as agressões
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
e vitimizações na escola, depreende-se que o esclarecimento, a discussão ou a divulgação de

conhecimentos, por si só, mostram-se insuficientes (MISHNA et al., 2005).
Williams, Johnson e Bott (2008) afirmam que é preciso que a escola incentive a
manifestação de comportamentos pró-sociais e a resolução de conflitos de forma não violenta,
dispondo de espaços institucionais de mediação.
7 CONCLUSÃO
Conclui-se a necessidade de desenvolvimento de mais estudos com a finalidade de
enaltecer o conceito de bullying, os tipos de intervenções relevantes e, destaca-se a formação
deficiente durante a graduação dos professores, a qual não é desenvolvida de forma aprofundada
e efetiva, causando um despreparo para o enfrentamento da violência dentro dessas instituições.
Por conseguinte, esse estudo torna-se relevante para promover o conhecimento dos
profissionais de saúde e a para contribuição do desenvolvimento de futuras pesquisas com essa
população e ações satisfatórias para prevenção e promoção de saúde na comunidade escolar.
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Educator, v. 34, n. 1, p. 01-16, 2010.
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Básica. Saúde na escola. Brasília; 2009.
BULACH, C. et al. Bullying behavior: What is the potential for violence at your school?
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FISCHER, R. M. Bullying escolar no Brasil: Relatório final. São Paulo, SP: Centro de
Empreendedorismo Social e Administração em Terceiro Setor, Fundação Instituto de
Administração, 2010.
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GAZQUEZ, L.J.J. et al.Teachers’ perception of school violence in a sample from three

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2003.
PERRON, T. Peer victimisation: strategies to decrease bullying in schools. Br. J. Sch. Nurs.,
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MENDES, K.D.S.; SILVEIRA, R.C.C.P.; GALVÃO, C.M. Revisão Integrativa: métodode

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28, n. 4, p. 718-738, 2005.
MOURA, D. R. et al. Prevalência e características de escolares vítimas de bullying. Jornal de

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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO TÉCNICO BRASILEIRO:

DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Amanda Coelho Honório388
Natal Lânia Roque Fernandes²
RESUMO
De acordo com alguns estudos como os de Lüscher e Dore (2011), a avaliação é um dos fatores que influenciam a
decisão do aluno de curso técnico de abandonar seus estudos. A partir de tal constatação, buscou-se analisar como
é realizada a avaliação da aprendizagem no ensino técnico presencial brasileiro e quais as concepções de avaliação
de professores, alunos e instituições que atuam nessa modalidade de ensino. À luz da abordagem Histórico-crítica
da avaliação, realizou-se uma pesquisa bibliográfica a partir da análise de estudos já publicados na área de
avaliação da aprendizagem e avaliação do Ensino Técnico. Com base nos dados encontrados, pode-se notar que é
predominante concepção tradicional de avaliação, tendo como instrumento avaliativo mais utilizado a prova escrita
tradicional. Portanto, as práticas de avaliação da aprendizagem no ensino técnico devem ser discutidas e
modificadas com a colaboração de todos os envolvidos no processo educativo. Isso é necessário para que o
processo de avaliação da aprendizagem se torne mais diverso e abrangente, o que contribui para a ressignificação
da visão negativa para com o processo avaliativo.
Palavras-Chave: Avaliação da Aprendizagem. Educação Profissional e Tecnológica. Ensino Técnico.
1 INTRODUÇÃO
A reflexão sobre a avaliação da aprendizagem deve estar presente em todos os níveis e
modalidades de ensino. Na Educação Profissional e Tecnológica (EPT), a ação avaliativa do
professor torna-se mais complexa tendo em vista que esta modalidade abrange conteúdos que
envolvem a ciência, a cultura, a tecnologia e o mundo do trabalho. A EPT teve grande expansão
nos últimos anos e, portanto, tem sido estudada e discutida no campo educacional, em seus
diversos elementos como: formação docente (MACHADO, 2008; MOURA, 2008), concepções
(FRIGOTTO et al. 2005), estratégias de aprendizagem (SCACCHETT et al., 2015) e processos
avaliativos (GASPARIN, 2011).
Observa-se que com a expansão das instituições de educação profissional, cresce
também o número de alunos desta modalidade, atingindo-se uma matrícula em 2016 de 1,9
milhão de alunos (BRASIL, 2016). Neste contexto de crescente procura pelo ensino
profissional, é importante a realização de pesquisas e práticas que busquem a melhoria no
processo de ensino-aprendizagem e, em específico, no processo avaliativo.
As pesquisas são importantes devido à complexidade que envolve a avaliação no
processo de aprendizagem, sendo esta, muitas vezes decisiva na vida escolar do aluno, como
mostraram Lüscher e Dore (2011), em estudo sobre evasão escolar, pela qual concluíram que
questões pedagógicas, incluindo a avaliação, possuem peso significativo na decisão do aluno
de curso técnico de abandonar seus estudos.
388
Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica - PROFEPT/IFCE. amandacoelhoh@gmail.com
² Docente do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica- PROFEPT/IFCE. laninharoque@gmail.com

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Considerando que tal realidade pode ser resultado de aspectos como a concepção de
avaliação que predomina nas escolas bem como as formas avaliativas vivenciadas por alunos e
professores, e, tomando-se como referências pesquisas sobre avaliação na educação
profissional, foi realizado um levantamento bibliográfico na tentativa de compreender que
resultados essas pesquisas revelam. Como é realizada a avaliação da aprendizagem no ensino
técnico? Quais as concepções de avaliação dos alunos, professores e instituições pesquisados?
Que instrumentos são mais utilizados? Tais questões conduzirão a uma reflexão sobre o cenário
do processo avaliativo da aprendizagem no Ensino Técnico brasileiro em algumas realidades
escolares.
Para tanto, utilizou-se como recurso metodológico, a pesquisa bibliográfica realizada a
partir da análise de estudos já publicados na área de avaliação da aprendizagem e avaliação do
Ensino Técnico. Assim, foi feita uma busca no Portal de Periódicos CAPES e na ferramenta de
busca Google Acadêmico. Os descritores utilizados foram: avaliação da aprendizagem,
avaliação da aprendizagem na educação profissional e avaliação da aprendizagem no ensino
técnico. Dentre os resultados encontrados, foram selecionados os trabalhos relacionados à
avaliação da aprendizagem em cursos presenciais de ensino técnico no Brasil. Vale ressaltar
que para seleção dos artigos considerou-se o período a partir de 2001 até os dias atuais, no qual
maior número de pesquisa foi observado.
2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Na perspectiva da abordagem Histórico-crítica da avaliação, ensino e aprendizagem
formam uma unidade no processo. Desta forma, a avaliação deve ser processual e não um
produto final. Ela precisa ser vista como uma forma de diagnóstico contínuo e que possa ser
modificado ao longo do processo de ensino-aprendizagem, não devendo, então, ser reduzida a
uma função classificatória dos alunos.
A avaliação é uma das principais etapas do processo de ensino-aprendizagem. Para
Luckesi (2002), a avaliação deve ser praticada como um julgamento de valor sobre dados
relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão. Além disso, o autor esclarece
que esses “dados relevantes” não devem ser eleitos ao acaso pelo professor, mas sim escolhidos
de acordo com o que se propõe com a educação.
Para o autor, a avaliação como é realizada está a serviço de uma educação que, por sua
vez, está a serviço de um modelo específico de sociedade. Logo, é uma avaliação que está
inserida em uma prática escolar voltada para a manutenção da dessa sociedade, de modo que,

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
para contrapor esse paradigma, é preciso situar a avaliação dentro de uma pedagogia
direcionada à busca pela transformação social.
Sendo assim, a avaliação escolar realizada dentro de um modelo liberal conservador é
autoritária e disciplinadora, pois exige controle e enquadramento dos indivíduos dentro de
parâmetros pré-definidos pela sociedade. Todavia, o que se busca com as pedagogias que visam
às transformações sociais, é a autonomia do educando, possibilitando assim sua participação
em uma nova conformação de sociedade em que a participação democrática de todos seria
realmente garantida (LUCKESI, 2002).
Todavia, para Leite e Kager (2009), as práticas de avaliação da aprendizagem ainda se
dão a partir de um modelo teórico tradicional. Tal modelo, segundo os autores, de avaliação
escolar classificatória contribui para produzir consequências negativas como preconceito e
estigma, o que pode se tornar um instrumento autoritário e prejudicial ao desenvolvimento
escolar para muitos alunos. Ademais, as decisões que o professor toma, em relação às práticas
de avaliação produzem marcas afetivas e interferem na relação que se estabelece entre o aluno
e o objeto de conhecimento em questão (LEITE; KAGER, 2009).
Essa forma de classificação taxativa do aluno, em ‘bom’ ou ‘ruim’, segundo Moreira
(2006), pode condicionar o status do estudante na sociedade e sua possível profissão. A autora
explica que o “mau” desempenho em certas disciplinas faz com que o aluno seja excluído de
diversas atividades acadêmicas (como estágios ou grupos de pesquisa), podendo prejudicar o
interesse por determinados conteúdos devido à ausência de criação de um vínculo positivo com
o conhecimento. Os resultados considerados “ruins” podem fazer com que o aluno pense que
não tem capacidade de aprender e que, desse modo, não pode optar por carreiras que exijam
conhecimentos específicos em áreas em que sempre foi avaliado como “fraco” (MOREIRA,
2006).
Assim, é preciso reconhecer que as práticas de avaliação não se restringem apenas a
aspectos cognitivos, mas também envolvem a dimensão afetiva (LEITE; KAGER, 2009).
Portanto, a avaliação não deve ser somente o momento de realização de testes, mas sim um
processo habitual, que visa à correção de erros e direciona o aluno a atingir os objetivos
previstos, tornando-se, portanto, um elemento motivador do processo de ensino-aprendizagem
(ALCÂNTARA et al., 2016).
No que diz respeito à legislação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL,
1996) trata de avaliação em seu artigo nº 24, onde se lê:
[...] a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo.
Quanto à avaliação na educação profissional e tecnológica, a LDB, no art. 41, afirma

que “o conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho,
poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou
conclusão de estudos”.
Mais especificamente sobre a EPT, os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação
Profissional de Nível Técnico, o item 2.3 do segundo capítulo traz a seguinte afirmação:
Cada plano de curso deve ser coerente com o projeto pedagógico da instituição e deve
conter, conforme estabelecido pelo Artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 04/99: [...]
critérios de avaliação, entendida esta como verificação contínua e efetiva da
apropriação de competências, incluindo a definição de processos e instrumentos.
(BRASIL, 2000, p. 20)
Já a Resolução CNE/CEB nº 6 de 2012, a qual apresenta as Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, aborda a avaliação da
aprendizagem no artigo 34:
A avaliação da aprendizagem dos estudantes visa à sua progressão para o alcance do

perfil profissional de conclusão, sendo contínua e cumulativa, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem como dos resultados ao longo do
processo sobre os de eventuais provas finais. (BRASIL, 2012)
Observa-se, desse modo, um referencial legal que reduz a avaliação à verificação da

aquisição de “competências” ou de características de determinado "perfil profissional” e que a
não aborda a importância do processo avaliativo como algo que deve ocorrer também no início
do processo educativo e que, além disso, deve contribuir para tomadas de decisão futuras.
Contudo, sob o olhar da pedagogia histórico-crítica, a avaliação deve ser diagnóstica, formativa
e somativa, com o trabalho docente-discente iniciando-se não no ensino, mas sim na avaliação
(GASPARIN, 2011). Para que a avaliação abandone o caráter autoritário e conservador,
conforme afirma Luckesi (2002), é fundamental o resgate de sua função diagnóstica, pois esta
informa o que já foi e o que ainda precisa ser percorrido.
3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO TÉCNICO

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Para refletir sobre as atuais práticas de avaliação da aprendizagem no Ensino Técnico,

serão analisadas, a seguir, algumas realidades encontradas na literatura. Foram analisados,
portanto, neste trabalho, estudos realizados a nível institucional e de turmas específicas, além
de captarem tanto a visão docente como a visão discente a respeito da avaliação. Conforme se
apresenta no quadro abaixo.
Quadro 1 – Resumo dos trabalhos encontrados

AUTOR OBJETIVO MÉTODO RESULTADO
Avelar (2001) Implementar uma Pesquisa-ação: A avaliação é um dos
proposta de avaliação Questionários; fatores causadores de
coerente com a Entrevistas; desmotivação dos
realidade do contexto Observações de alunos. Discurso e
de aulas; prática dos docentes
ensino/aprendizagem Prática docente da apresentam
de Língua pesquisadora. contradições. Alunos
Estrangeira (Inglês) com visões
de uma escola de tradicionais de
ensino médio e avaliação. A
técnico do sudeste do avaliação reflexiva é
país, com intuito de capaz de ampliar a
ampliar a percepção percepção de
de professores e professor e alunos
alunos, bem como a sobre o processo de
participação destes ensino e
no desenvolvimento aprendizagem.
da aprendizagem.
Frias e Takahashi Compreender o Análise de Conteúdo: Consciência da
(2002) significado da Questionário. importância da
avaliação para o avaliação como um
educando de nível instrumento que
médio de possibilita a
enfermagem. percepção do saber
do educando, suas
necessidades de
reorientação e como
está sendo
desenvolvido o
processo
educacional.
Santos (2005) Levantar a opinião Pesquisa-ação: Os professores
dos alunos e dos Questionários; demonstraram
professores sobre Observação preocupação em
como eles participante. comtemplar várias
diferenciam modalidades
características do avaliativas, e os
bom e do mal alunos destacaram

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
professor, assim provas, trabalhos

como estratégias de individuais e em
ensino-aprendizagem grupo como as
e critérios de técnicas mais
avaliação utilizados utilizadas.
em sala.
Zocche (2006) Analisar a situação da Abordagem Avaliação da
avaliação no ensino qualitativa, aprendizagem das
técnico em Entrevistas; práticas laborais
enfermagem com Análise de embasada na
base nas diretrizes documentos; prescrição médica,
curriculares nacionais Grupo focal. nas rotinas de
para o ensino técnico enfermagem e na
e na concepção de história natural da
enfermagem como doença, mas não no
cuidado humano. cuidado humano.
Moreira (2006) Discutir formas Relato de Retorno positivo dos
alternativas às provas experiência: discentes e da
e aos testes na ava- Práticas docentes; coordenação quanto
liação escolar. Análise dos materiais às atividades
produzidos durante a avaliativas realizadas,
pesquisa; ampliação de
Discussão em grupo; horizontes de
concepções sobre a
avaliação.
Moraes (2009) Analisar (modelos e Análise de Avaliação formativa
práticas) da avaliação documentos; prevista nos projetos
da aprendizagem da Questionários; de curso, já nos
ETSUS Profª Ena de Entrevistas. planos de ensino, nos
Araújo Galvão. instrumentos de
avaliação e nos
relatos dos
professores, consta a
avaliação da
aprendizagem
voltada para a
avaliação dos
aspectos cognitivos.
Machado (2009) Analisar os discursos Entrevistas; Avaliação definida
dos professores sobre Análise de como processual,
as práticas de documentos. cumulativa e
avaliação da formativa na
aprendizagem dos proposta pedagógica,
alunos. a maioria dos
professores aprende
sobre avaliação
durante a prática
pedagógica.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Pacheco e Damasio Relatar o Relato de Os mapas conceituais

(2009) desenvolvimento de experiência; e os diagramas V
uma proposta na Análise de materiais mostraram forte
tentativa de melhorar produzidos durante a potencial para
a educação científica pesquisa. promover e
e tecnológica na evidenciar a
busca da aprendizagem
aprendizagem significativa em
significativa na cursos técnicos.
formação de um
técnico.
Lopes et al. (2011) Descrever uma Relato de É possível aplicar a
experiência de experiência; PBL na Educação
Aprendizagem Análise de materiais Profissional, apesar
Baseada em produzidos durante a das dificuldades dos
Problemas (PBL). pesquisa. estudantes em lidar
com a construção de
seu próprio processo
de aprendizagem.
Prates e Müller Caracterizar a prática Pesquisa qualitativa; Necessidade de
(2015) avaliativa dos Questionários; mudanças na
docentes, com o Observação indireta; organização
objetivo de construir Análise de curricular, e dos
uma proposta de documentos e de docentes repensarem
avaliação de materiais produzidos suas práticas
aprendizagem a partir durante a pesquisa; pedagógicas.
da análise das Entrevistas. Proposta de avaliação
concepções que mediadora construída
orientam a prática coletivamente.
pedagógica.
Castro (2016) Investigar o processo Entrevistas; Fragilidades nos
de avaliação da Análise de documentos da ETIS.
aprendizagem documentos. Relação próxima
desenvolvido pela entre a avaliação
Escola de Formação prescrita no Projeto
Técnica em Saúde Político Pedagógico e
Enfermeira Izabel dos a avaliação que
Santos (ETIS). acontece na prática.
Alcântara et al (2016) Conhecer as Abordagem Temor dos alunos em
percepções dos qualitativa; relação a avaliação, a
alunos sobre o Questionários. maioria associa
processo de avaliação avaliação à prova,
da aprendizagem. instrumento de maior
peso.
Alguns desses estudos buscaram identificar concepções de avaliação de determinadas

instituições. Zocche (2006), por exemplo, estudando a avaliação em cursos técnicos em
enfermagem, já afirmava que a aprendizagem, no âmbito da avaliação em educação
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
profissional, estava voltada para os resultados individuais quanto ao desenvolvimento de

habilidades específicas e de atitudes. A autora evidencia em sua pesquisa que os cursos técnicos
em enfermagem apresentavam sua aprendizagem e avaliação centradas nos procedimentos
técnicos, na agilidade e na eficiência.
Moraes (2009), por sua vez, evidenciou algumas contradições ao analisar os
documentos institucionais de uma escola técnica de saúde. Enquanto os projetos dos cursos
técnicos previam uma avaliação, em geral, direcionada ao modelo formativo, os planos de
ensino, os instrumentos de avaliação verificados e os relatos dos professores mostraram a
avaliação da aprendizagem com função, de modo geral, de verificação da aquisição de
conhecimento transmitido por parte dos alunos. A autora também identificou a prova escrita
como o instrumento utilizado pela maioria dos professores. Apesar disso, havia também a
utilização de certa variedade de instrumentos de avaliação e a apresentação, para os alunos, das
formas de avaliação a serem utilizadas, o que consistem em pontos positivos destacados pela
autora.
Desse modo, os estudos citados indicam um movimento por parte das instituições de
ensino analisadas em prol da modificação de suas visões sobre como avaliar, o que se concretiza
em seus documentos de referência. Contudo, na prática, as ações continuaram voltadas ao
tradicionalismo. Cabe, assim, verificar o que têm sido feito para que os projetos pedagógicos
sejam colocados em prática. As instituições têm se preocupado em levar essas discussões ao
corpo docente, aos demais profissionais que atuam nas atividades pedagógicas, aos estudantes,
etc?
Machado (2009), ao analisar a também a proposta pedagógica de uma escola técnica de
saúde, verificou que o processo avaliativo adotado pela instituição era definido como
processual, cumulativo e formativo. Entretanto, a autora afirma que estava a cargo do professor
“dar sentido e significado” aos termos citados, o que influencia as práticas de avaliação
realizadas. Além disso, foram entrevistados alguns professores do curso Técnico em Saúde
Bucal, sendo possível verificar que tais docentes, de modo geral, aprendiam sobre avaliação a
partir de suas experiências práticas. Assim, a autora frisa que, apesar das mudanças nas práticas
avaliativas dependerem também do professor, não se deve “atribuir a ele o peso de toda a
responsabilidade sobre os resultados do processo educativo”.
Logo, ressaltamos que a reflexão sobre a avaliação da aprendizagem, e as ações em
direção à busca por uma avaliação emancipatória e formativa, cabem a todos os envolvidos no
processo educativo, uma vez que seus resultados dizem respeito a todos. E quanto à
responsabilidade que cabe ao docente, questionamos: como um professor formado pela
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avaliação tradicional, pode modificar sua prática? De modo que também se faz necessária a
mudança nos métodos aplicados durante a formação docente inicial e continuada. Além disso,
muitos docentes que atuam no ensino técnico sequer possuem formação pedagógica. E mesmo
para os que a possuem modificar suas práticas não deixa de ser um grande desafio.
Castro (2016) investigou o processo de avaliação da aprendizagem também em uma
escola técnica em saúde. Seu estudo mostrou que a concepção de avaliação esteve, desde a
criação da escola, reduzida à verificação do rendimento escolar relacionado ao conhecimento
adquirido e ao desempenho do aluno. Portanto, os resultados demonstram que problemas
relacionados à concepção de avaliação perduraram durante o período analisado e que ainda são
necessárias as reflexões sobre avaliação da aprendizagem no âmbito institucional.
Além dos estudos a nível institucional, foram identificados trabalhos que buscaram
caracterizar a prática avaliativa dos docentes. Como em Avelar (2001), que identificou, a partir
de aplicação da observação de aulas e da aplicação de questionários e entrevistas com docentes
e estudantes, a avaliação como um dos fatores causadores de desmotivação para o estudo de
língua estrangeira em turmas de ensino médio integrado ao curso técnico. Os professores
entrevistados durante esse estudo caracterizaram a avaliação como “um fio condutor de
ensino/aprendizagem”, o qual contribui para o aprimoramento deste, já que permite aos alunos
perceberem o que aprenderam e que podem melhorar. Todavia, a prática desses docentes se
mostrou contraditória. A autora observou que os “professores agem inconscientemente, de
acordo com concepções arraigadas sobre o avaliar como instrumento disciplinador e
discriminatório”, além de reforçarem a concepção de avaliação criadora de competição,
discriminação e nervosismo. Ademais, os docentes afirmam não confiar nos resultados das
avaliações, os considerando injustos, não acreditando na avaliação como meio eficiente de
verificação do desenvolvimento dos estudantes.
Dessa maneira, é possível observar que os docentes já apresentavam uma postura
questionadora a respeito das práticas avaliativas em vigor, além de opiniões que se
direcionavam a um posicionamento crítico quanto à avaliação tradicional. Tais pensamentos
podem ser vistos, assim, como um terreno fértil para a mudança almejada dos processos de
avaliação.
Em um estudo mais recente, Prates e Müller (2015), que entrevistaram professores do
ensino técnico integrado ao ensino médio de uma instituição de EPT, também identificaram
contrastes. Os docentes têm a preocupação de não avaliar os alunos em apenas um único
momento e não fazê-lo somente para a obtenção de uma média. Os entrevistados também
expuseram em suas respostas a ideia de que o resultado da avaliação pode ser utilizado no
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replanejamento das atividades docentes. Entretanto, quando questionados sobre a possibilidade

de avaliar a produção dos alunos sem atribuição de notas, alguns dos entrevistados demonstram
dificuldade diante dessa alternativa. Nota-se, assim, que mesmo com ideias de avaliação de
certo modo relacionadas a uma pedagogia transformadora, há carência dos professores no que
diz respeito ao saber como agir e modificar práticas tradicionais tão arraigadas. Por isso,
Luckesi (2002) traz a importância da conscientização aliada à prática dessa consciência, o que
implica em mudanças reais de conduta na prática pedagógica.
Assim como no âmbito institucional e pela visão docente, a questão da avaliação da
aprendizagem foi estudada pelo olhar do estudante de nível técnico. É o caso de Avelar (2001),
que também teve como objeto de estudo as opiniões dos alunos. Estes relacionaram a avaliação
a uma maneira de obrigá-los a estudar para a obtenção de notas; de saber o quanto aprenderam;
de perceber os erros para não repeti-los; de mostrar seu desempenho para o professor; e de
avaliar, também, o desempenho do docente. Também foi citado o nervosismo como obstáculo
no momento da prova, com um aluno afirmando sentir pânico com relação às avaliações.
Na pesquisa de Frias e Takahashi (2002), por exemplo, o objetivo foi compreender o
significado da avaliação escolar para os alunos de ensino médio de enfermagem de uma escola
particular de São Paulo. Nos discursos dos entrevistados, percebe-se que os alunos ressaltam a
importância do professor observar e avaliar continuamente todas as atitudes que demonstrem
aprendizado, considerando não apenas os aspectos quantitativos, mas também os qualitativos
da aprendizagem. Foi citada também a possibilidade de perceber o aprendizado e o empenho
necessário para o seu aprimoramento através da avaliação, além de uma visão mais tradicional
da avaliação em que o aluno decora conteúdos e os transcreve quando solicitado. Alguns dos
entrevistados também destacaram a avaliação como uma forma de adquirir conhecimentos,
porém há ainda a preocupação com as notas, o que leva à memorização de conteúdos mínimos
necessários para garantir aprovação. Os estudantes também ressaltaram que é papel do
professor perceber as dificuldades dos alunos e orientá-los.
Santos (2005) também entrevistou alunos de um curso técnico em enfermagem a
respeito, dentre outros aspectos, dos critérios de avaliação utilizados durante o curso. Os
estudantes, ao caracterizar o bom e o mau professor, citam que o bom professor avalia de forma
clara, enquanto o mau professor não apresenta essa clareza, “despeja” conteúdos, aplicando
avaliações “pesadas” sem buscar compreender realmente como está a aprendizagem dos alunos.
Dados como os apresentados pelos estudos citados anteriormente, obtidos da opinião
dos alunos, podem enriquecer o debate sobre avaliação e contribuir positivamente para as
tomadas de decisão do docente e da instituição. Contudo, muitas vezes, os alunos não
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participam dos momentos de reflexão e sequer são ouvidos quanto a esta e outras temáticas
relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, do qual são foco principal. Avelar (2001),
inclusive, identifica esse fato como um aspecto que influencia o desestímulo dos estudantes.
Ao tomarmos como referência a perspectiva da pedagogia histórico-crítica, pode-se dizer que
a avaliação pertence tanto a professor quanto a alunos, já que ambos se avaliam de forma
recíproca, ainda que não formalmente (GASPARIN, 2011).
Alcântara et al. (2016), por sua vez, identificaram que a maioria dos estudantes
participantes de sua pesquisa, matriculados em cursos técnicos integrados ao ensino médio,
associa avaliação à prova. Além disso, verificaram o temor dos alunos quanto as práticas de
avaliação e que estas mexem com os sentimentos dos discentes, os quais podem assumir
posturas que se tornam barreiras ao seu desenvolvimento cognitivo. Isto é, os processos
avaliativos podem ser nocivos e afetar a qualidade da vida escolar dos discentes
(ALCÂNTARA et al., 2016). A avaliação, assim, que deveria ser vista de forma positiva, é
encarada como algo assustador, gerando ainda mais problemas para a aprendizagem.
Foram encontrados também estudos descrevendo a utilização de formas alternativas às
provas e aos testes na avaliação de alunos de cursos técnicos. É o caso de Moreira (2006), que
apresentou duas experiências que visavam à ruptura com o modelo tradicional de avaliação,
utilizando a arte, a música, a dramatização, os recursos pictóricos, o trabalho com argila, a prosa
e a poesia, como elementos facilitadores da criação, com resultado final positivo.
Outra experiência exitosa foi a de Pacheco e Damasio (2009), ao aplicarem uma
proposta de melhoria da educação científica e tecnológica através da aprendizagem
significativa. Os autores observaram que mapas conceituais e diagramas V mostraram forte
potencial quando utilizados na avaliação da aprendizagem de alunos de cursos técnicos. Lopes
et al. (2011) descreve, ainda, uma experiência de aplicação da Aprendizagem Baseada em
Problemas como metodologia de ensino em uma turma de ensino médio integrado ao técnico
em Análises Clínicas. Em seu estudo, os autores escolheram um percurso avaliativo baseado
no olhar do próprio estudante sobre o seu próprio processo de aprendizagem, utilizando-se da
autoavaliação, da heteroavaliação por outros estudantes, além da avaliação realizada pelo
professor através de observações, pareceres e materiais apresentados pelos estudantes.
Se hoje sabemos que as pessoas aprendem de formas diferentes, que os alunos
apresentam potenciais distintos e que as inúmeras combinações de inteligências existentes
tornam cada pessoa única, como avaliar uma turma inteira da mesma forma? Ou utilizar
“instrumentos variados”, mas que tenham a escrita como base comum a todos? O próprio
Gardner (1995), autor da Teoria das Inteligências Múltiplas, ressalta que sua proposta
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pedagógica exige uma avaliação inicial das inteligências de cada aluno, o que facilitaria a busca
por alternativas às dificuldades de cada um, e que as avaliações devem ser adequadas às
diferentes capacidades humanas. A diversidade de instrumentos avaliativos, portanto,
possibilita a obtenção de dados mais completos e condizentes com a realidade.
4 CONCLUSÃO
Com base nos dados apresentados, pode-se inferir que as práticas de avaliação da
aprendizagem no ensino técnico devem ser discutidas e modificadas. As experiências relatadas
demonstram a necessidade da disseminação e aplicação de formas alternativas de avaliação da
aprendizagem, com a colaboração de todos os envolvidos no processo educativo, buscando
transformação social e o desenvolvimento integral dos alunos.
Os estudos analisados demonstram que é predominante entre os sujeitos professores e
alunos a concepção tradicional de avaliação, tendo como instrumento avaliativo a prova escrita
tradicional. Observou-se que essa concepção norteadora da prática avaliativa, limita o processo
de avaliação da aprendizagem dos alunos, causando também efeitos negativos, como os
ressaltados pelos alunos entrevistados. Observou-se, além disso, a necessidade de que os
professores possam construir uma visão dialógica de avaliação, podendo utilizar as diferentes
formas de se avaliar, de modo que o processo de avaliação da aprendizagem se torne mais
diverso e abrangente, o que contribui para a ressignificação da visão negativa para com o
processo avaliativo.
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A FORMAÇÃO DO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA FRENTE AO AVANÇO DO

CAPITALISMO NO CENÁRIO BRASILEIRO: o caso do IFCE – campus Iguatu
Maria Madalena da Silva389
Wanderson Diogo Andrade da Silva390
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar a avaliação dos egressos do curso Técnico em Agropecuária ofertado
pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – campus Iguatu, sobre a contribuição do
referido curso para a sua formação profissional. Para tal, a partir de uma abordagem qualitativa, aplicou-se um
questionário a 66 egressos das turmas de 2007 a 2014 do referido curso cujos dados foram analisados à luz do
documento produzido pelo Ministério da Educação e pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica sobre
a ressignificação do ensino agrícola na Rede Federal de Ensino, além dos princípios da Educação Profissional do
Campo, elaborados pelos movimentos sociais do campo. Identificou-se que, apesar da possibilidade de oferta de
uma educação integral, do tipo politécnica e tecnológica o ensino desenvolvido nestas unidades escolares tangencia
esta perspectiva, priorizando, assim como no passado, as demandas do mercado de trabalho, voltado para a
assistência técnica ao pequeno produtor, desconsiderando, no entanto à especificidade da região que torna
relevante o conhecimento aprofundado sobre o paradigma da convivência com o semiárido.
Palavras chaves: Educação Profissional. Egressos. PPC. Técnico em Agropecuária.
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo presentar la evaluación de los concluyentes del curso Técnico en Agropecuaria
ofrecido por el Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Ceará - campus Iguatu, sobre la
contribución del referido curso a su formación profesional. Para ello, a partir de un abordaje cualitativo, se
aplicó un cuestionario a 66 concluyentes de las clases de 2007 a 2014 de dicho curso cuyos datos fueron
analizados a la luz del documento producido por el Ministerio de Educación y por la Secretaría de Educación
Profesional y Tecnológica sobre la la resignificación de la enseñanza agrícola en la Red Federal de Enseñanza,
además de los principios de la Educación Profesional del Campo, elaborados por los movimientos sociales del
campo. Se identificó que, a pesar de la posibilidad de oferta de una educación integral, del tipo politécnico y
tecnológico, la enseñanza desarrollada en estas unidades escolares tangencia esta perspectiva, priorizando, así
como en el pasado, las demandas del mercado de trabajo, orientado hacia la asistencia técnica al trabajo pequeño
productor, desconsiderando, sin embargo a la especificidad de la región que hace relevante el conocimiento
profundo sobre el paradigma de la convivencia con el semiárido.
Palabras clave: Concluyentes. Educación Professional. PPC. Técnico en Agropecuária.
1 INTRODUÇÃO
Ao analisar a realidade econômica brasileira e as novas configurações em todos os
setores produtivos, ressalta-se aqui a reestruturação produtiva do campo. Priorizando essa
análise, depreende-se a existência de dois modos distintos de produção agrícola: um deles
voltado para a produção e consumo (produção de alimentos e as necessidades alimentares da
população), sendo identificada como agricultura familiar camponesa, e outro voltado para a
produção em grande escala, conhecida como agricultura capitalista ou agronegócio.
A constatação dessa polarização – agricultura familiar camponesa e agronegócio - levou
a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) a constituir um Grupo de
389
Docente do Instituto Federal do Ceará – campus Horizonte. madalena-silva81@hotmail.com
390
Docente do Liceu de Iguatu Dr. José Gondim. wandersondiogo@hotmail.com

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Trabalho (GT) denominado GT do Ensino Agrícola, que iniciou suas atividades elaborando o
documento “Contribuição à Construção de Políticas da Rede Federal de Vinculada ao
MEC/SETEC” destinado a provocar um repensar sobre o ensino agrícola da rede federal
(BRASIL, 2007, p. 4).
O resultado deste trabalho foi o Documento Final do Seminário Nacional sobre a (Re)
significação do Ensino Agrícola da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica,
elaborado no decorrer de 2008, constatando-se que o modelo de ensino predominante nas
instituições que oferecem essa modalidade de ensino ainda tem por base a metodologia
implantada pela Coordenadoria Nacional do Ensino Agrícola (COAGRI) nas décadas 1960 e
1970, que “sistematizou e ainda hoje orienta a prática pedagógica do modelo escola-fazenda,
baseada no princípio do aprender a fazer fazendo voltado para um sistema de produção agrícola
baseado na grande produção” (BRASIL, 2007, p. 4).
No momento atual da sociedade capitalista há um domínio econômico e uma hegemonia
cultural do agronegócio sobre a agricultura camponesa, porém a sustentabilidade desse modelo
evidenciada nas crises de produção e distribuição de alimentos, na maior concentração de terras,
ampliação da pobreza no campo, combinada com a destruição do meio ambiente e o
comprometimento da qualidade de vida, abre a possibilidade concreta para a construção de um
projeto alternativo de desenvolvimento do campo.
Na compreensão desse contexto e no bojo das contradições que dele emergem, desde o
final da década de 1990 vem se constituindo no Brasil “um novo jeito de lutar e de pensar a
educação para os brasileiros que trabalham no campo e vive do campo” (CALDART, 2002,
p.18). Além de uma construção conceitual, se constitui numa construção política e ideológica
que nasce da crítica à educação rural cuja referência é o produtivismo, que vê o campo somente
como lugar de produção de mercadorias e não como espaço de vida.
Considerando que o sistema federal de ensino agrícola surgiu para atender as demandas
da chamada revolução verde, o debate sobre as finalidades educativas da educação profissional
para o campo e da formação de profissionais vinculados a produção agrícola aponta que:
essa modalidade de ensino tem uma tradição ligada a duas vertentes: o preparo de
trabalhadores assalariados das empresas agro-exportadoras e a formação de
extensionistas – vinculados a órgãos públicos ou mesmo a empresas – para o trabalho
de assistência técnica aos agricultores [...] (CALDART, 2010, p. 236).
Diante dos fatos e das contradições econômico-sociais que envolvem o

desenvolvimento agrário, cabe uma inquietação: é possível repensar o Projeto Político do Curso
Técnico em Agropecuária, ofertado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

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do Ceará (IFCE) – Campus Iguatu, antiga Escola Agrotécnica, que tem como um dos seus
cursos o Técnico em Agropecuária?
Nesse contexto, o presente estudo surge com o objetivo de analisar a formação do
Técnico em Agropecuária, egresso do IFCE – campus Iguatu, tendo como referência principal
a vivência profissional desenvolvida pelos mesmos e o documento produzido pelo Ministério
da Educação (MEC) e pela Secretaria de Educação e Tecnologia sobre a ressignificação do
ensino agrícola na Rede Federal de Ensino e os princípios da Educação Profissional do campo
elaborado pelos movimentos sociais do campo.
2 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E AS PROPOSTAS CURRICULARES PARA A

FORMAÇÃO DO TÉCNICO AGROPECUÁRIA
Dentre os inúmeros desafios enfrentados pela educação brasileira, talvez um dos que
mais tenha oscilado, desde longa data, seja a educação profissional. A exemplo, em meados de
1960, o Brasil atravessava por:
[...] um período de séria contradição entre a ideologia política e o modelo econômico.

Se por um lado o nacionalismo populista buscava a identidade do povo brasileiro e
sua independência, por outro lado cedia à internacionalização, submetendo-se ao
controle estrangeiro (ARANHA, 2008, p. 313).
O golpe militar de 1964 “[...] foi uma manobra dos setores mais avançados da burguesia
brasileira, que contou com o apoio e aliança dos latifundiários, das multinacionais, do governo
dos Estados Unidos e dos militares, responsáveis pela intervenção executiva” (GERMANO,
1994, p. 165). Os responsáveis pelo golpe fizeram a opção por um projeto de desenvolvimento
associado e subordinado ao capital estrangeiro, o qual alcançou a agricultura brasileira com o
objetivo de modernizá-la.
O ambiente político e econômico era ideal para a adoção de políticas de produção
agrícola, para a exportação de grãos e importação de implementos e insumos favoráveis aos
interesses econômicos e financeiros que operam em escala internacional. O padrão agrícola
brasileiro se transformou por meio da política de crédito que financiava a compra de insumos
modernos (máquinas, tratores, colheitadeiras, fertilizantes, defensivos químicos), além de uma
integração entre o setor primário e o setor secundário. Esse processo de modernização na
agricultura promoveu uma revolução no campo, denominada de Revolução Verde.
Ao estudarmos a formação do técnico em agropecuária com atenção voltada para o
período pós 1960, percebe-se que as orientações curriculares têm sido determinadas pelo
modelo de desenvolvimento capitalista de sociedade, que é redimensionado na medida em que

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se processam mudanças no mundo da economia e do trabalho. Obviamente, esse não é um

processo linear e reflete uma disputa entre posicionamentos, interesses e projetos sociais,
políticos, culturais e pedagógicos, muitas vezes antagônicos. Logo, parece-nos importante
resgatar as diferentes visões de currículo e perceber que elas trazem embutidas os valores e os
preceitos da política educacional vigentes e traduzem o projeto social dos grupos no poder.
2.1 O SISTEMA ESCOLA-FAZENDA: APRENDER A FAZER E FAZER PARA

APRENDER
Entre o final da década de 1960 e início da década de 1970, o Brasil passou por um amplo
processo de mudança nos padrões vigentes na produção. A partir desse período, desenvolveu-
se uma reforma educacional visando atrelar o sistema educacional ao modelo econômico. A
reforma imposta pelo militares e tecnocratas criou a escola única profissionalizante (Lei
5.692/71) representando a tentativa de extinguir a separação entre escola secundária e técnica
(ARANHA, 2009).
A implantação da metodologia do sistema escola-fazenda baseou-se no princípio do
aprender a fazer e fazer para aprender, tendo como enfoque os pressupostos teóricos do
tecnicismo: racionalidade, eficiência e produtividade. Tal sistema tinha por objetivo
proporcionar condições para a efetividade do processo ensino/produção, bem como patrocinar
a vivência da realidade social e econômica da comunidade rural, fazendo do trabalho um
elemento integrante do processo ensino-aprendizagem, visando conciliar educação, trabalho e
produção (SOBRAL, 2004).
No início da década de 1980, o regime militar dava sinais de enfraquecimento. Uma crise
econômica, política e de legitimidade e as manifestações e intervenções de movimentos
populares e de trabalhadores conduziram ao fim da ditadura militar no país. A partir de então,
num cenário de profundas e polêmicas mudanças, as políticas de desenvolvimento foram
inteiramente condicionadas às exigências dos organismos financeiros internacionais.
Após 20 anos de ditadura, em um contexto marcado pela luta dos movimentos sociais, o
Brasil inicia uma longa transição para a democratização da sociedade. De forma ampla, por
volta dos anos 1980, já era reconhecido o fracasso da implantação da Lei 5.692/71, e a Lei
7.044/82 desobrigou a profissionalização no ensino de 2º grau até então praticada.
2.2 A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS

No discurso do Ministério da Educação, em 2009, as modificações globais ocorridas no
final do século XX estariam impondo para o Brasil e seu sistema educacional, em particular
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para a educação profissional, urgentes mudanças para que o país pudesse acompanhar os
avanços científicos e tecnológicos da sociedade do conhecimento (ou técnico-informacional).
Em 1996 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394,
que configurou o ensino médio como a etapa final da educação básica, possibilitando o ingresso
do aluno no ensino superior ou na carreira técnico-profissional, depois de atendida a formação
geral, conforme o artigo 36, parágrafo 2º, seção IV da referida lei. Dessa forma, caracterizou-
se a separação entre o ensino médio de caráter propedêutico, como aprofundamento do ensino
fundamental, e o ensino médio técnico profissionalizante. O Decreto 2.208/97 que
regulamentou a reforma da educação profissional estabeleceu, em seu art. 5º, a separação entre
os ensinos médio e profissional gerando dois sistemas de ensino.
O decreto 2.208/97 traz a pedagogia das competências e como diretriz o aprender a
aprender. O entendimento é de que a empregabilidade depende do esforço individual de
adaptação/adequação, e aos cursos profissionais cabe tornar a sua clientela empregável,
adequando-se às demandas do mercado.
Pelo referido Decreto, a educação profissional foi dividida em 20 áreas profissionais e
conforme as diretrizes apresentadas para o Curso Técnico em Agropecuária, os alunos deveriam
dedicar-se aos estudos sobre atividades de produção animal, vegetal, paisagística e
agroindustrial, cujo objetivo era a preparação para a atuação de profissionais na cadeia
produtiva do agronegócio (RESOLUÇÃO CNE/CEB N. 04/99, p. 7).
Agronegócio foi a denominação dada ao novo modelo econômico para a agricultura
capitalista, cuja origem está no sistema plantation, em que grandes propriedades são utilizadas
na produção para a exportação. O modelo do agronegócio evidencia o caráter da política
neoliberal no campo que coloca as instituições públicas a serviço do capital privado. Trata-se
de uma revitalização da teoria do capital humano, introduzida nas décadas de 1960 e 1970,
quando a revolução verde, por um lado, aumentou consideravelmente a produtividade no setor
agropecuário, mas, por outro, aumentou o êxodo rural, a dependência do pequeno produtor rural
para com o capital e a concentração agrária (SOBRAL, 2009).
Analisando a estrutura do ensino técnico agrícola e tendo em vista o painel traçado sobre
as novas configurações do campo, concluir é perceptível que esta reforma colocou em segundo
plano os conhecimentos técnicos desenvolvidos pela escola. O processo formativo dos
profissionais de nível técnico que nele deverão atuar encontra-se subsumido ao grande capital.
A orientação para a formação do técnico em agropecuária está fundamentada numa concepção
de produção e trabalho, que desconsidera os determinantes históricos, sociais, culturais e
políticos presentes nos processos produtivos.
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2.3 A FORMAÇÃO INTEGRAL

O Decreto 2.208/97 foi objeto de profundas críticas sendo, portanto, revogado. A
educação profissional de nível médio no Brasil passou a ser regulamentada pelo Decreto 5.154
de 23 de julho de 2004, que trouxe de volta em seus princípios e diretrizes a proposta de integrar
o ensino médio à educação profissional técnica de nível médio.
De acordo com Ciavatta e Ramos (2012), o ensino médio integrado carrega, nas
expressões correlatas ensino médio integrado à educação profissional e educação profissional
integrada ao ensino médio, a ideia de uma educação que esteja além do simples objetivo
propedêutico de preparar para o ensino superior ou preparar para cumprir exigências funcionais
do mercado de trabalho. Ao tratar sobre o que é ou o que pode vir a ser a formação integrada,
as autoras remetem o termo ao seu sentido de completude, o de compreensão das partes no seu
todo ou da unidade no diverso, de tratar a educação como uma totalidade social, isto é, nas
múltiplas mediações históricas que concretizam os processos educativos.
Diante da proposta de integração e ao se fazer um resumo da educação profissional no
Brasil são raras as experiências educativas pautadas por outros rumos que não sejam o da
formação da mão de obra para o mercado de trabalho. Por meio dos estudos críticos nas áreas
da Educação Profissional e da Educação do Campo, no que concerne à gênese do debate, ambas
pensam um horizonte comum: a formação de sujeitos emancipados como estratégia de
enfrentamento do projeto de sociedade capitalista.
É nessa perspectiva que concordamos com Cardozo (2005, p. 180), quando o autor
afirma que, “[...] a escola pode ser o agente potencializador do desenvolvimento do trabalhador
e não se limitar ao papel de agente de sua subordinação, dado o caráter contraditório dos
interesses das classes sociais na sociedade capitalista”.
Portanto, há um desafio a ser trilhado no sentido de se reverter o caráter histórico a que
sempre estiveram submetidos os cursos de nível técnico, que são pensados apenas como
instrumentos de preparo de indivíduos para a disputa no mercado de trabalho. O desafio está na
superação da visão dicotômica entre trabalho manual e trabalho intelectual e na elaboração de
uma proposta que seja de interesse dos alunos, filhos dos trabalhadores do campo, articulando-
a a um projeto que construa formas de produção que atendam seus interesses de classe e seus
desafios humanos. São essas premissas que norteiam nossa reflexão no sentido de identificar
os elementos que podem contribuir para se repensar o projeto político-pedagógico dos cursos
na área do ensino agrícola do IFCE - Campus Iguatu, na perspectiva de que priorizem a
emancipação humana.
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Na atualidade, a par das novas configurações do campo brasileiro, o ensino técnico

agropecuário encontra-se desafiado. Como alerta Caldart (2013), não dá para pensar a formação
destes sem que se compreenda o confronto de lógicas de agricultura – lógica da agricultura
capitalista (agronegócio) e lógica da agricultura camponesa - e as relações nas quais se inserem
o trabalho, tanto do ponto de vista político, quanto econômico e tecnológico.
3 OS EGRESSOS DO CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA DO IFCE – CAMPUS

IGUATU EM FOCO: um aporte para a busca pela ressignificação do ensino agrícola
Desde o início do presente trabalho, nossa compreensão foi a de que conhecer a
realidade dos egressos nos daria maiores subsídios para analisarmos o Projeto Político do Curso
(PPC) numa perspectiva de pensar a efetividade entre a concepção de formação expressa pelo
documento e a realidade vivenciada pelos egressos.
Para atingir tal objetivo, elaborou-se um questionário composto por 16 questões (6
fechadas, 5 semiabertas e 5 abertas) que versavam sobre o perfil dos egressos e sua
compreensão sobre os conhecimentos adquiridos no curso considerando sua trajetória pessoal
ou profissional. Sobre a trajetória profissional, a avaliação seria acerca da formação recebida, a
contribuição desta no atendimento às suas necessidades profissionais e sobre qual o tipo de
propriedade rural (pequena, média ou grande) os conhecimentos adquiridos os direcionavam.
Além dessas questões, o questionário também levantou opiniões sobre os problemas e os
desafios atuais da agricultura familiar e sobre os movimentos sociais do campo.
O questionário foi aplicado a 66 egressos das turmas de 2007 a 2014, do Curso Técnico
em Agropecuária do IFCE – Campus Iguatu. Segundo os critérios391 estabelecidos para a
seleção dos egressos sujeitos desta pesquisa, 193 egressos do curso estariam aptos a
participarem desta pesquisa, entretanto, conseguimos contato com apenas 66, o que
corresponde a 34% do universo total. Estes, por sua vez, foram identificados pela palavra
“EGRESSO”, seguido de um número que varia de 1 a 66 (Exemplo: EGRESSO 10).
Todos os 66 alunos que responderam ao questionário são do sexo masculino,
característica que responde ao fato de serem internos, durante o primeiro, segundo e terceiro
anos do Curso Técnico em Agropecuária. O sistema de internato ainda está presente na Rede
Federal de Ensino Técnico e Tecnológico no Brasil, mais precisamente nas antigas Escolas
Agrotécnicas Federais, instituições de perfil agrícola. Consideramos que por terem
391
Os critérios estabelecidos foram: a) alunos que obtiveram êxito e conseguiram cumprir todas as exigências curriculares para a obtenção do
diploma de Técnico em Agropecuária; b) ter sido aluno interno do campus no período em que curso o Técnico em Agropecuária; c) ter declarado
na ficha de matrícula do campus ser filho de agricultor/a; d) possuir alguma informação que possibilitasse contato (e-mail e/ou telefone).

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
permanecido de forma integral nesse ambiente no período da adolescência, suas escolhas,

concepções de vida e de mundo foram influenciadas pela experiência de internos vivenciada na
escola, pois esse período é por si só um período de conflitos e processos internos complexos,
característico de um processo de formação de um ser humano em construção.
3.1 OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS DURANTE O CURSO E O EXERCÍCIO DA

PROFISSÃO
Em uma das questões abertas, os egressos foram questionados se os conhecimentos
obtidos na escola foram importantes para a realização do seu trabalho enquanto técnico em
agropecuária. As falas transcritas a seguir mostram o reconhecimento das atividades e do
processo formativo vivenciados na escola para o exercício profissional. Os egressos ressaltam,
principalmente, os conhecimentos práticos obtidos durante o curso.
As visitas técnicas, o material didático, a forma didática das disciplinas como é

passada pelos professores, as aulas práticas no campo, enfim, entre outros
aprendizados, hoje carrego comigo para repassar conhecimentos aos nossos
agricultores e interagir com eles (EGRESSO 2, Turma de 2007).
Implantação de um sistema de irrigação, elaboração de projetos, Implantação de
Quintais produtivos, apiário, sistema de Mandala, etc. (EGRESSO 16, Turma de
2008).
Há também as respostas que ressaltam, além dos conhecimentos técnicos, as

aprendizagens relacionadas com atitudes e valores desenvolvidos durante sua formação: as
aulas práticas de campo, a superação da timidez, o convívio com pessoas diferentes,
responsabilidade, postura que devem ter como profissionais, os trabalhos em grupo, a turma
que se tornaram amigos muito queridos. Os egressos relatam que as aprendizagens resultantes
das atividades escolares tiveram relevância na sua formação humana. Logo, compreendemos
que mesmo não estando efetivada a proposta de integração curricular na atriz do curso, é
necessário potencializar as atividades que se materializam na escola e que possibilitam essa
formação apontada pelos egressos.
3.2 OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS DURANTE O CURSO E A ORGANIZAÇÃO

DA MATRIZ CURRICULAR: AS DISCIPLINAS PROPEDÊUTICAS E
PROFISSIONALIZANTES
Ainda sobre o processo formativo, os egressos destacaram a importância dos grupos de
disciplinas – propedêuticas e profissionalizantes – para suas atividades profissionais. A partir
das falas dos egressos foi possível inferir que os que estão no exercício da profissão apontam

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as disciplinas profissionalizantes como essenciais para sua formação, como representado nas
falas a seguir:
Como profissional do setor, acho que o domínio das técnicas de produção faz
diferença na hora em que estamos diante do produtor para que possamos mostrá-lo,
outro ponto de vista sobre suas atividades no sentido de encontrar viabilidade para sua
produção lhe dando noções de que seu trabalho precisa dar lucro (EGRESSO 27,
Turma de 2009).
São as matérias que trabalho no dia a dia no campo com os agricultores. (EGRESSO
38, Turma de 2010).
Os que estão em cursos superiores ligados à área reconhecem o estudo das matérias
propedêuticas como importante para o ingresso no Ensino Superior, e as disciplinas
profissionalizantes como base para aprofundamento na área. Os dados levantados apontam que
dos 66 egressos, 24% estão matriculados em cursos de nível superior. Desses, 12% estão em
cursos superiores como, Veterinária, Agronomia e Zootecnia, e os outros 12% estão em áreas
diversas. Vejamos os relatos a seguir:
As disciplinas do ensino médio foram fundamentais para que eu passe no vestibular

para o curso de agronomia na UFC. E a parte técnica um diferencial nos processos
seletivos de bolsa de estudo e pesquisa, além disso, tive mais facilidade em algumas
disciplinas por que já tinha um conhecimento básico (EGRESSO 12, Turma de 2008).
As propedêuticas, pois elas permitiram com que pudesse ingressar na Universidade.

As matérias do curso técnico foram um tanto superficiais em relação às necessidades
para uma atuação profissional e independente. Principalmente no que se refere à
vivência de atividades práticas durante o curso (EGRESSO 65, turma de 2014).
As falas dos egressos citam que todas as disciplinas são importantes no processo de
formação, no entanto, na perspectiva da integração é necessário articular as disciplinas do
núcleo comum e específicas buscando a superação da fragmentação do conteúdo e a formação
que atenda a necessidade do mercado de trabalho. Nessa perspectiva, ao se pensar a formação
dos trabalhadores do campo, Caldart (2010) afirma que um desafio teórico-pedagógico a essa
formação é articular a compreensão dos princípios científicos e tecnológicos que estão na base
da produção moderna com uma compreensão profunda dos processos produtivos agrícolas que
implicam uma interação necessária entre o ser humano e a natureza.
3.3 OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS FRENTE AO DESTINO PROFISSIONAL DOS

EGRESSOS: as propriedades rurais em foco
Os egressos responderam também sobre os conhecimentos científicos, técnicos, as
tecnologias e outras atividades, tais como Estágio e visitas de campo, propiciadas pelo Curso
Técnico em Agropecuária. Nesse contexto, interessávamos saber se estes conhecimentos e

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atividades contemplavam as necessidades e especificidades de que tipo de propriedade rural,

ou seja, a formação ofertada direcionava-os para o agronegócio ou para a agricultura familiar?
Essa questão se justifica pelo fato de a literatura aqui utilizada (GRITTI, 2007; SOBRAL, 2009;
CALDART, 2010) afirmar que historicamente, a formação do Técnico em Agropecuária tem
sido determinada pelo modelo de desenvolvimento capitalista da sociedade, e se redimensiona
na medida em que nele se processam transformações.
As respostas dadas para esta questão, mesmo entre egressos concludentes no mesmo
ano, não se apresentam alinhadas, pois alguns apontam como sendo conhecimentos e atividades
dirigidas para pequenas propriedades rurais familiares, e outros para médias e grandes
propriedades, porém, a maioria aponta para as médias e grandes propriedades.
Durante todo o meu curso técnico quase nunca ouvi falar da agricultura familiar, com
exceção da disciplina de extensão rural! Grande parte das disciplinas e visitas são em
grandes propriedades rurais ou grandes empresas, me lembro que fiz uma visita uma
grande propriedade produtora de leite e outra em uma grande empresa de fruticultura
no RN que fazia até exportação. Além disso, lembro que grande parte das apostilas
faziam referência a grandes produções e criações, a exemplo que no curso não vemos
criação de galinha caipira, mas galinhas de granja, tivemos também uma apostila que
colocava para controle de uma praga de alguma frutífera a aplicação de agrotóxico
com uso de avião! Eu acho que temos uma formação contraditória, porque muitos
colegas meus da época foram trabalhar na agricultura familiar principalmente via
EMATERCE, e não temos uma formação pra isso (EGRESSO 37, Turma de 2010).
A resposta do referido egresso é representativa do processo de formação ofertado pelo

IFCE - campus Iguatu e para a formação ofertada com foco para o agronegócio, assemelhando-
se ao que aponta a literatura sobre a formação do técnico em agropecuária ter se referenciado
pela necessidade e demanda do mercado capitalista de trabalho e produção agrícola. Os egressos
trazem ainda referências a visitas em grandes propriedades rurais e ao material didático
utilizado com exemplos do modelo de produção da agricultura capitalista. No entanto,
observam que a formação ofertada pelo curso é contraditória, visto que o agronegócio não mais
absorve o Técnico em Agropecuária, e o mesmo termina trabalhando em Organizações Não
Governamentais (ONGs) e órgãos estaduais como a Empresa de Assistência Técnica e Extensão
Rural do Ceará (EMATERCE), por exemplo.
Assim, surge o seguinte questionamento. Por que o agronegócio não mais absorve o
técnico em agropecuária? O agronegócio é o novo latifúndio e ainda mais amplo, agora não
concentra e domina apenas a terra, mas também a tecnologia de produção e as políticas de
desenvolvimento. Nesse sentido, compreendemos que esse é o desafio que o Projeto
Pedagógico do Curso deverá responder, ou seja, formar um profissional que “sirva a agricultura

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familiar ou desempregado da agricultura capitalista”? Este é título da tese de Gritti (2007), já

referenciada nesta pesquisa.
Como anunciamos anteriormente, dentre os egressos, alguns apontam que a formação
ofertada pelo campus Iguatu ao Técnico em Agropecuária dirige seu foco à agricultura familiar.
Pequenas propriedades: Devido às práticas serem voltadas para as pequenas e os

exemplos em sala também (EGRESSO 5, turma de 2007).
Pequenas Propriedades rurais familiares – Embora tenham sido abordados muitos

conceitos relacionados a atividades em grande escala no ramo agropecuário, a maioria
das visitas e até mesmo o estágio se remeteram a atividades em escala familiar, além
do que os próprios professores da área técnica eram grandes defensores e
incentivadores da agricultura familiar (EGRESSO 22, turma de 2009).
As respostas apontando perspectivas diferentes de formação nos levam à seguinte

reflexão: conscientes da existência de dois modelos de agricultura no campo brasileiro, é
possível conciliar uma formação que atenda a essas duas perspectivas? O que vimos discutindo
neste trabalho aponta uma impossibilidade em virtude do “[...] contraponto de lógicas” existente
entre concepção de campo do agronegócio e da agricultura familiar.
O que afirmam as diretrizes contidas no documento do MEC/SETEC (BRASIL, 2009)
é que as redes federais de ensino agrícola devem atentar para os arranjos produtivos, culturais,
locais e regionais, “[...] priorizando a formação de técnicos que atendam o segmento da
agricultura familiar, tendo como um dos elementos de referência a agroecologia e considerando
o desenvolvimento sócio ambiental” (BRASIL, 2009, p. 110).
3.4 OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS DURANTE O CURSO E OS DESAFIOS DE
TRABALHAR COM A AGRICULTURA FAMILIAR
Uma das questões que os egressos responderam se referia aos maiores desafios de
trabalhar com a agricultura familiar. As respostas obtidas apontaram: a seca e o êxodo rural,
vivenciado principalmente pelos jovens; falta de estrutura e tecnologias para o desenvolvimento
das atividades com qualidade; falta de assistência técnica e políticas públicas para o
fortalecimento da agricultura familiar. Temas como a seca, o êxodo rural, a falta de estrutura e
tecnologias e ainda de assistência técnica e políticas públicas para o fortalecimento da
agricultura familiar são recorrentes e se entrelaçam na literatura brasileira, o que na verdade faz
parte da própria história da região Nordeste. O primeiro, um fenômeno natural que até hoje
permanece sem uma solução. Desde o ano de 2012, o nordeste brasileiro vem sofrendo com um
período sem chuvas regulares. Decorridos 100 anos (1915-2015) da maior seca da história do
semiárido, os governos não conseguiram planejar e organizar ações que, de fato, mitigassem os
graves efeitos da estiagem.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
As falas abaixo expressam as dificuldades enfrentadas pela agricultura familiar e que

são vivenciadas pelos técnicos em agropecuária no exercício da profissão.
Atualmente um dos maiores desafios da agricultura familiar é aprender a conviver

com as secas que tanto aflige a nossa agricultura, e apoio de mais entidades, ong’s e
políticas públicas para fortalecer essa classe tão carente de informação e projetos para
que possamos diminuir ou erradicar o êxodo rural que também é um grande desafio
do campo, dar oportunidades aos jovens agricultores do nosso Ceará (EGRESSO 2,
Turma de 2007).
O incentivo à produção através dos governantes, pois está cada vez mais insustentável
lutar contra fatores como a “seca” que deixa a atividade no vermelho a todo o tempo
(EGRESSO 53, Turma de 2011).
Na concepção de Baptista e Campos (2015), a política básica para o semiárido foi e, em

parte, ainda é aquela de combater a seca, como se isso fosse possível, sendo o êxodo rural a
alternativa mais viável. O combate à seca baseado em instrumentos das famigeradas frentes de
trabalho, como os carros-pipa e a escavação de açudes em terras dos mais ricos, são ações que
mantinham uns cada vez mais ricos à custa da maioria pobre formando a base da indústria da
seca. Essa estratégia gerou a concentração da terra, da água, do saber, do poder e o aumento
crescente da fome e da miséria no semiárido.
Como apontam os egressos, esta situação é agravada pela falta de assistência técnica aos
pequenos produtores. Sob a perspectiva histórica é possível visualizar que mesmo o segmento
da agricultura familiar tendo papel relevante na produção da alimentação básica da população
brasileira, os pequenos produtores sempre receberam pouco apoio do poder público para
realizar suas atividades. O serviço de assistência técnica e extensão rural no Brasil foi
implantado a partir do final da década de 1940 e tinha como objetivo o processo de difusão da
modernização e industrialização da agricultura através da implantação de um novo padrão de
produção, produtividade e consumo de produtos tecnológicos para o meio rural. De lá para cá
muitos foram os debates tendo como pressuposto a análise e os resultados da ação da extensão
rural brasileira, mas que pouco resultou na efetivação prática.
A fala do egresso 31 (Turma de 2009) apresenta de forma muito lúcida uma síntese
quando se refere às questões já destacadas.
Posso destacar três problemas dentre os mais relevantes para a agricultura familiar
atualmente. Primeiro, a falta de terra. O que parece um contrassenso, em um país com
dimensões continentais, no entanto isso é um fato, e enquanto não houver uma
autêntica reforma agrária o problema persistirá. Segundo, a falta de profissionais
técnicos qualificados ou assistência técnica e extensão rural quando considerada em
aspectos gerais. Em terceiro lugar a dificuldade ao crédito rural por parte do pequeno
agricultor, apesar de muitos avanços, ainda é praticamente irrelevante, quando
comparado proporcionalmente ao crédito destinado ao agronegócio. Portanto, esses
são no meu entender os desafios a serem enfrentados pela agricultura familiar.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
É importante registrar que nos últimos 15 anos um conjunto de organizações

governamentais e não governamentais estão conformando um novo paradigma de
desenvolvimento para o semiárido brasileiro, experimentando novas tecnologias apropriadas a
região, tecnologias produtivas, hídricas e educativas, orientadas pela perspectiva da
convivência com o semiárido (SILVA, 2006). Pela peculiaridade da região na qual estamos
inseridos consideramos que o novo paradigma de convivência com o semiárido deve ser
incluído na construção do PPC do Técnico em Agropecuária do IFCE – campus Iguatu.
Essas propostas consistem em conhecer as peculiaridades da região semiárida, e
conhecendo-a adequar-se a ela, desenvolvendo práticas apropriadas ao meio ambiente, que
orientam as percepções e as formas de intervenção humana, proporcionando uma melhoria na
qualidade de vida de todos (SILVA, 2006).
Um estudo desenvolvido em qualquer área do conhecimento não significa o desvelar de
toda a verdade, mas apenas uma forma de ver uma determinada realidade. É por essa razão que,
ao refletirmos sobre o PP do curso técnico em agropecuária, fazendo uma análise crítica e
autocrítica desse processo, apresentamos alguns elementos que devem ser levados em
consideração no processo de reconstrução:
A análise dos dados coletados por meio do questionário aplicado aos alunos egressos do
curso técnico em agropecuária aponta que o exercício da profissão tem se mantido ligado à
vertente do trabalho voltado para a assistência técnica ao pequeno produtor. Nesse sentido, o
PP do Curso deve considerar os arranjos produtivos locais. Ainda, buscando atender à
especificidade dessa região, torna-se relevante o conhecimento aprofundado sobre a proposição
da convivência com o semiárido que “[...] retira ‘as culpas’ atribuídas as condições naturais, e
enxerga o espaço semiárido com suas características próprias, seus limites e potencialidades”
(SILVA, 2006, p. 225).
Para tanto, o PP do curso deve incluir atividades complementares, tais como
participação em feiras agroecológicas; seminários temáticos; visitas técnicas em áreas que já
desenvolvem experiências com produção agroecológicas; gestão da produção; manejo de água,
etc., que possibilitem aos discentes trocas de conhecimento com as comunidades tradicionais,
assentamentos e/ou acampamentos que desenvolvem experiências exitosas na perspectiva da
convivência com o semiárido;

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Enfatizamos que a formação do técnico em agropecuária deve prepará-lo para o

enfrentamento do contraponto de paradigmas do campo brasileiro – agronegócio e agricultura
camponesa -, o que inclui uma compreensão rigorosa das contradições reais envolvidas no
embate desses dois projetos e assumir o desafio da construção teórico-prática do projeto
alternativo; seja no processo produtivo em que é o proprietário da terra ou no seu local de
trabalho.
Por fim, a proposta do ensino médio integrado à educação profissional possui um
significado e um desafio que é superar a fragmentação do conhecimento por meio da articulação
e integração orgânica entre trabalho como princípio educativo, a ciência e tecnologia como
síntese de toda produção humana com seu meio, e a cultura, como síntese da criação humana
existente na sociedade. Essa proposta se realiza quando os diversos componentes da matriz
curricular se articulam por meio de eixos integradores e se desdobram em práticas didático-
pedagógicas na ação docente.
Sabemos que a concretização de uma proposta de educação profissional integral, que
permita superar a lógica perversa do capitalismo depende, não somente, de sua presença nos
documentos institucionais, mas se completa por meio da ação dos atores desse processo:
estudantes e profissionais com formação e posicionamentos diversos, mas que precisam estar
imbuídos do mesmo propósito e do mesmo compromisso com a sociedade, com realidade
institucional e com os arranjos locais.
REFERÊNCIAS
ARANHA. M. L. A. História da educação e da pedagogia. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2008.
BATISTA, N. Q.; CAMPO, C. H. MDA desenvolve mais alternativas para agricultores.

Jornal Diário do Nordeste, Fortaleza, 15 fev. 2015. Caderno Negócios, p.1. Disponível em: <
https://goo.gl/2ZNCo3 >. Acesso em: 20 jan. 2016.
BRASIL. Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts.

39 a 42, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em: <https://goo.gl/7aE8qP >. Acesso em: 05 jun. 2014.
__________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Disponível em: <https://goo.gl/TnjgwI>. Acesso em: 05 jun. 2014.
__________. (Re)significação do Ensino Agrícola da Rede Federal de Educação Profissional

e Tecnológica. Brasília: MEC/SETEC,2009.
CALDART R. S. Caminhos para a Transformação da escola: reflexões desde práticas da

licenciatura em Educação do campo. São Paulo: Expressão Popular, 2010.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
__________. Por uma Educação do Campo: traços de uma identidade em construção. In:
KOLLING, E. et al (Orgs.). Educação do Campo: Identidade e Políticas Públicas.
Brasília/DF: Articulação Nacional por uma Educação do Campo, 2002.
CARDOZO, M. J. P. B.; ARAÚJO, E. A. N. O ensino médio e a formação do trabalhador:

competências para quem e para quê? In: SOUSA, A. A; OLIVEIRA, E. G. (Orgs.). Educação
Profissional: análise contextualizada. Fortaleza: CEFET-CE, 2005.
CIAVATTA, Maria; RAMOS, M. Ensino Médio Integrado. In: CALDART, R. S, et al.,

(Orgs.). Dicionário da educação do campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de
Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012.
GERMANO, J. W. Estado militar e educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1994.
GRITTI, S. M. Técnico em agropecuária: servir a agricultura familiar ou ser desempregado

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Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.
IFCE – campus Iguatu. Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Agropecuária integrado ao

ensino Médio Iguatu/Ceará, 2008.
SILVA, R. M. A. Entre o combate à seca e a convivência com o semiárido: transições

paradigmáticas e sustentabilidade do desenvolvimento. Tese (Doutorado em Desenvolvimento
Sustentável) - Centro de Desenvolvimento Sustentável, Universidade de Brasília, Brasília,
2006.
SOBRAL, F. J. M. Retrospectiva Histórica do Ensino Agrícola no Brasil. Revista Brasileira

da Educação Profissional e Tecnológica, Brasília, v. 2, n. 2. p. 75-95, nov. 2009.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
ENSINO MILITAR: identidade em formação

Lucinéia Contiero392
RESUMO
Remeto-me aos domínios das ciências humanas e sociais contemporâneas com foco na questão da identidade
discutida a partir do ponto de vista individual e avança para o aspecto social (CERULO, 2007; BURKE, 2000).
Educadora com alguma experiência no universo do ensino militar, instiga-me apresentar, nesta ocasião: aspectos
da condição do “ser cadete”, que jura e cumpre, na sua rotina, o código de honra de Aluno da Academia da Força
Aérea - AFA; aspectos da constituição da identidade militar baseada no culto das virtudes; identificação e
caracterização das virtudes militares utilizadas, historicamente, como instrumento circunstancial, mais ou menos
político, social, econômico e militar. Recorro, para tal abordagem, a pressupostos teóricos de, entre outros, Mead,
Tajfel, Turner, Dubar, Castro, Nobre, além de documentos oficiais militares.
Palavras-Chave: Identidade Militar. Culto das Virtudes. Formação Militar.
1 INTRODUÇÃO
Temas concernentes aos fenômenos sociais contemporâneos têm sido alvo de ampla
discussão sob variados enfoques, um deles é a identidade. Tal estudo constitui um pilar
fundamental no pensamento moderno graças, sobretudo, aos estudos de Cooley (1902; 1922) e
Mead (1909; 1910; 1934), que iniciaram as discussões sobre o tema que ganharia grande
visibilidade relacionado à compreensão das práticas singulares ou coletivas das organizações.
O objetivo deste trabalho é apresentar aspectos da identidade do oficial militar por meio dos
valores éticos e morais que fundamentam sua formação profissional, estes desenvolvidos e
firmados ainda enquanto Cadetes da Academia da Força Aérea (AFA). Alguma teoria sobre
identidade social (TAJFEL, 1982-83; TAJFEL & TURNER, 1979), bem como discussões sobre
identidade no trabalho e identidade organizacional, de forma ampla, mostram-se adequadas
para subsidiar esta abordagem.
Remeto-me aos domínios das ciências humanas e sociais contemporâneas, em que a
questão da identidade é abordada por intermédio da noção do si-mesmo (self), e ainda que
implique perspectivas mais coletivas para uns e mais pessoais para outros, é discutida a partir
do ponto de vista individual e avança para o aspecto social (CERULO, 2007, ELLEMERS;
SPEARS; DOOSJE, 2002, STETS; BURKE, 2000). Educadora com alguma experiência no
universo do ensino militar instiga-me apresentar nesta ocasião: aspectos da condição do “ser
cadete”, que jura e cumpre, na sua rotina, o código de honra de Aluno da AFA; aspectos da
constituição da identidade militar baseada no culto das virtudes; identificação e caracterização
das virtudes militares utilizadas, historicamente, como instrumento circunstancial, mais ou
menos político, social, econômico e militar.
Docente do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Pós-Doutoranda pela Universidade da Força Aérea –
392
UNIFA. E.mail: conlucineia@hotmail.com

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Parto da compreensão de que o conceito de self é uma construção mental complexa,

fruto de uma relação dialética que considera o indivíduo igual a seus pares, porém, único em
existência, em experiência e vivência pessoal. Uma identidade é bem construída quando um
delineamento se impõe evidenciando limites entre a individualidade e os grupos aos qual o
indivíduo é vinculado. Noutras palavras, mesmo quando fisicamente reunidos, o eu e o grupo
são separados nos processos psíquicos (MACHADO, 2003). Logo, a identidade pessoal se
estrutura a partir de auto esquemas ou estruturas cognitivas e afetivas sobre aspectos de si
mesmo. Essas estruturas se referem a concepções que a pessoa possui sobre certos atributos
próprios. Se faltam aos indivíduos esquemas sobre todos os aspectos que os constituam, as
situações sociais são importantes construtos de auto esquemas.
A identidade social é a representação que um indivíduo atribui a si mesmo por pertencer
a um grupo (TAJFEL,1981); constitui-se por uma série de identificações sociais que o indivíduo
admite com várias categorias sociais (BREWER,1997). Na perspectiva intergrupal, a
concepção da categorização social é revelada como um instrumento que segmenta, que
classifica, que ordena o ambiente social, servindo também como um sistema de orientação do
lugar do indivíduo na sociedade. Grupos sociais contribuem para a construção da identidade
social dos seus membros, sendo a sociedade, portanto, responsável não só pela definição, mas
também pela criação da realidade psicológica (TAJFEL, 1983).
A identidade social é relacional e comparativa. Para Tajfel e Turner (1979), a identidade
social diz respeito ao conhecimento e valor que o indivíduo tem de pertencer a um grupo,
acrescido de um valor emocional. Quando o grupo não oferecer satisfação, o indivíduo tenderá
a abandoná-lo, a não ser que seja impossível por razões objetivas ou por colocar em conflito
valores importantes, por exemplo, parte da autoimagem aceitável socialmente. Logo, a
identidade social é um fenômeno fluido e contextual. As mesmas relações interpessoais podem
ser percebidas tanto como diferenças que levam a distintas categorias sociais e individuais
quanto como semelhanças unificadoras. A identidade social é dirigida por dois motivos sociais
opostos ao nível individual. Se um grupo não disponibilizar as condições adequadas para a
preservação da identidade social positiva, o indivíduo o abandonará. Pode-se dizer, portanto,
que a percepção da ilegitimidade numa relação intergrupo é social e psicológica e, ao mesmo
tempo, é a alavanca aceitável da ação de mudança social no comportamento intergrupo. Os
indivíduos procuram construir uma identidade social positiva mediante comparações entre o
seu grupo e o grupo dos outros, sendo estas comparações baseadas em dimensões associadas a
valores sociais dominantes e conduzindo ao favoritismo pelo grupo de pertença; a tendência

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para favorecer o grupo de pertença relativamente ao grupo dos outros (BREWER, 1979,
TAJFEL; TURNER, 1979).
2 DESENVOLVIMENTO
Na fabricação de um profissional não estariam apenas inclusas a totalidade de
disciplinas aprendidas em seu processo de formação, mas implicaria, sobretudo, “uma espécie
de iniciação ao novo papel profissional e numa conversão à nova visão de mundo que permitirá
o desempenho desse papel”. No transcurso deste processo se verifica uma verdadeira conversão
identitária, que consiste em modificar a si mesmo a partir da inclusão de novas ideias sobre a
natureza do trabalho a ser realizado e da aquisição de competências específicas que possibilitem
o seu desempenho em termos de uma carreira profissional. A fabricação de si mesmo
concretiza-se, portanto, a partir de uma nova identidade, uma identidade profissional.
A identidade profissional, para Dubar (2005), refere-se às formas identitárias definidas
a partir de uma configuração eu-nós vinculadas ao campo das atividades de trabalho
remunerado. A identidade profissional básica leva em consideração não somente uma
identidade no trabalho, mas também uma projeção do si no futuro, a antecipação de um caminho
de emprego e a preparação de uma lógica de aprendizagem, ou melhor, de formação (DUBAR,
2005). A visão de identidade profissional de Dubar (2005) é próxima à noção de identidade no
trabalho de Sainsanlieu (1977), que designa modelos culturais ou lógicas de atores em
organização. As formas visadas não são relacionais, ou seja, as identidades dos atores em um
sistema de ação são também biográficas, visto que se referem às trajetórias do indivíduo no
transcurso de sua vida no trabalho. De acordo com Dubar (1994), as identidades profissionais
são formas reconhecidas socialmente em que os indivíduos se identificam uns com os outros
no espaço do trabalho e do emprego. A identidade no trabalho pode ser entendida como a
expressão das percepções do indivíduo sobre o significado do seu trabalho.
Na visão de Machado (2003), existe a força dos processos de categorização na
organização que colaboram para maior consolidação da identidade no trabalho, resultando em
sentimentos de vinculação e diferenciação que favorecem uma visão simbólica do indivíduo
como integrante de um espaço imaginário maior na organização. Nesse ambiente,
concomitantemente, ocorre um fenômeno responsável pela ligação psíquica do indivíduo à
organização, ou seja, a identidade organizacional.
O artigo 142 da Constituição Brasileira define Forças Armadas como uma organização
que integra Marinha, Exército e Aeronáutica – instituições que se destinam à defesa do país e a
garantir a lei e a ordem dentro do território nacional. De acordo com os artigos 27 e 31 do
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Estatuto dos Militares, o militar se liga à sua Pátria através de vínculos morais, entre eles a
dedicação e a fidelidade à Nação com o sacrifício da própria vida. A carreira militar diferencia-
se das demais, sobretudo, pelo risco de vida, pois durante a carreira o militar convive com a
iminência da morte: na formação, nos treinamentos, na rotina profissional, em guerras e missões
de paz. Além de conviver com um eminente risco de dano físico, diferentemente das demais
profissões, o militar é permanentemente disponível para o serviço, podendo ser acionado a
qualquer hora. Além disso, nunca estará residindo na mesma cidade por mais de três anos, o
que implica uma vida de sacrifícios também para a família. A profissão militar é definida por
características peculiares, típicas, que traduzem uma identidade social, uma identidade
organizacional (das corporações Marinha, Aeronáutica e Exército), sobre as quais passo a tratar.
A primeira característica diz respeito a uma grande motivação interna. Nos tempos
modernos, a supervalorização do capital e a necessidade de recompensa monetária são
motivações relacionadas com o condicionamento do comportamento (SCHOR, 2004, apud
NOBRE, 2007): necessidades supérfluas são transformadas em prioridade, o consumo leva ao
culto dos prazeres efêmeros. Trabalha-se para consumir e consome-se para dar o sentido à vida.
Segundo Nobre, neste cenário é fácil o militar deixar a profissão em busca de maiores salários.
Para resgatar os verdadeiros ideais do bem comum e da abnegação da carreira militar, as
instituições militares apostam em líderes com perfil de educadores, capazes de alimentar a
motivação baseada na consciência dos desejos e impulsos internos, indivíduos que não
dependam de recompensas, de elogios, de estímulos positivos externos. Este perfil de liderança,
para Daniel Goleman (1995, apud NOBRE, 2007) exige, além de habilidades de comando,
também atributos de inteligência emocional, autoconsciência, autocontrole, motivação, empatia
e habilidade de relacionamento interpessoal.
Uma segunda característica atribuída à identidade militar é igualmente complexa: uma
personalidade ética. Formar pessoas íntegras e honradas numa sociedade dominada pelo
individualismo, pelo materialismo e pelo imediatismo é uma dos maiores desafios para pais e
educadores. Na profissão militar a honra tem fundamental importância e, ainda que desvios de
ética sejam passíveis de serem vistos também no interior das forças armadas, visto não se tratar
de uma instituição blindada, ainda que tradicionalmente sólida, há uma constante atenção e
esforço da corporação para exterminar sua presença. De acordo com La Taille (2009, apud
NOBRE, 2013, p. 19), honra é “o valor moral que o individuo tem aos seus próprios olhos e a
exigência que faz a outrem para que esse valor seja reconhecido e respeitado.” Assim entendida,
honra é um atributo que depende da construção de uma personalidade ética. Enquanto a moral
pode ser definida com uma sensação de obrigatoriedade que se fundamenta na obediência a
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costumes e hábitos recebidos, a ética é o conjunto de valores e princípios ideais da conduta

humana; regras de caráter que permeiam nossa convivência e interações. Aristóteles (384-322
a.C., apud NOBRE, 2013, p. 18) já dizia que dotes éticos naturais são privilégio de poucos,
sendo necessário forjar uma boa índole. Neste sentido, Nobre (2013) lembra da importância do
condicionamento e imitação como poderosas estratégias de formação de caráter, da cultura de
premiações e punições que mostrem que vale a pena fazer o certo pelo próprio sentido de fazê-
lo. Dentro da organização militar, da mesma forma que atitudes positivas devem ser
valorizadas, as negativas (após avaliação e julgamento) devem ser punidas. David M. Kennedy,
historiador que investiga a transformação do trabalho militar em mercadoria (1999 apud
NOBRE, 2013, p. 16), afirma que, diferentemente das profissões que seguem uma lógica de
mercado regida por contratos e exercida por especialistas e administradores, a profissão militar
é guiada pela vocação; enquanto na maioria dos empregos o funcionário trabalha dentro da
segurança de seu escritório, os militares realizam ações de grande dedicação e abnegação,
atuando em conflitos e guerras. Daí porque recompensa monetária, por si e unicamente, não é
forma conveniente de recompensa; bravura, historicamente, deve ser recompensada com honras
e respeito – garantias de sua manutenção e motivação para o cumprimento do dever.
Um terceiro aspecto que aponto como característico no militar das forças armadas é o
isolamento do meio civil para fortificação da subcultura. Em estudo sobre a formação de cadetes
da AMAN, Castro (1990) destaca a intensidade da socialização profissional militar e ressalta o
relativo isolamento do grupo em termos de limite sociológico como forma de contribuir para a
coesão e a homogeneidade interna, ainda que o preço seja o distanciamento do meio civil. O
afastamento imposto ocorre no período de formação inicial das academias com o objetivo de
romper com os antigos valores e sensibilidades civis e implantar mais facilmente os valores e
o caráter militar. Não por acaso, o período de internato exigido logo nos primeiros meses de
graduação gera vínculos fortes e duradouros entre os elementos do grupo, que passam a se
ajudarem e a dependerem uns dos outros em todas as atividades da caserna e nos exercícios
militares, gerando um forte senso coletivo. Até mesmo as penalidades são atribuídas ao grupo
(ou esquadrão), mesmo quando a responsabilidade do erro cabe a um cadete individualmente.
Outra característica que não pode ser negligenciada diz respeito ao porte físico: postura
séria e ereta, altiva, tônus muscular, noção rígida de higiene pessoal com uso de cabelos curtos
ou, no caso das mulheres, presos, uniforme impecavelmente limpo e aprumado, barba feita
diariamente, organização pessoal e um linguajar próprio são marcas de identificação de todos
os militares das forças armadas; até mesmo quando não uniformizados costumam ser facilmente
identificados. De acordo com Castro (1990), todos os atributos físicos e de comportamento
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marcam uma fronteira entre militares e civis, duramente vigiada e que justifica punições
disciplinares. E no que se refere a estas, a regra e o conceito ideológico são simples:
transgressões pequenas como lençol da cama mal esticado e cinto sujo são punidos para que
não se chegue a cometer erros maiores.
O conjunto de atributos morais é outra característica da identidade militar: grande senso
de honestidade, de caráter, preocupação com causas nobres como a defesa da nação, espírito de
renúncia a bens materiais e prazeres efêmeros, disciplina, hierarquia. Tais atributos constituem
o que Castro (2009) chama de “espírito militar” – e também o que reforça o distanciamento do
universo militar com a sociedade civil. Os cadetes veem a carreira militar como um universo
global em que as esferas – aspectos físicos, morais, espirituais e intelectuais – são interligadas
para o equilíbrio individual e coletivo. Consideram o militar um ser coletivo, a despeito da
sociedade individualista em que cresceram. Enxergam no mundo civil um universo
fragmentado em que tudo é desvinculado e à mercê dos interesses. De fato, é comum uma
pessoa sentir maior confiança na palavra de um militar do que na de um civil, dada a sólida
formação de caráter que se pode atribuir à sua formação. Há relatos de que o isolamento do
grupo militar em relação ao civil leva a uma espécie de tensão permanente entre o mundo “de
dentro e o mundo de fora”. Como educadora com experiência em ambos os contextos, civil e
militar, atesto que aquilo que antes se chamou de afastamento, hoje, é quase um abismo entre
os dois universos educacionais, e deve-se, sobretudo, às mudanças negativas na forma de
ensinar, de aprender e de formar nosso alunado civil a partir das condições desfavoráveis
impostas historicamente por políticas públicas que afetaram a sociedade, a qualidade do ensino,
o trabalho, a identidade e a autoridade do professor.
É lícito dizer que os professores militares lidam diretamente com a moldagem do jovem
militar, pertença ele à Infantaria, à Aviação ou à Intendência. Mais do que a instrução formal
da graduação em Administração Militar, a formação desses jovens, em especial, presta-se a
qualificá-los para servir à nação em situações de conflito armado, até mesmo com o sacrifício
da própria vida. À formação do jovem militar são imprescindíveis passagens de ritos
organizacionais e estratégias de socialização que eduquem para uma subcultura organizacional
de corporação militar - experiências intensas que oportunizarão um ensino de excelência e a
preparação para a prática diária de uma carreira consolidada no respeito à disciplina, à
autoridade e à resiliência. Tais constatações levam a questionar: dentro de que limites pode ser
moldado o ser humano? Como o professor lida com os limites de modelagem necessários à
educação de um padrão militar? Sabemos que, em parte, é determinado pela cultura qual, dentre
diferentes caminhos de comportamento, dentro das capacidades físicas e mentais de um
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indivíduo, ele irá caracteristicamente seguir. O material humano tem certa tendência no sentido
das formas próprias, mas uma das definições de socialização, em qualquer cultura, é a
previsibilidade do comportamento diário de um indivíduo em várias situações definidas. Grosso
modo, quando uma pessoa abre mão de boa parte da autonomia fisiológica em favor do controle
cultural, quando se comporta a maior parte do tempo como fazem os outros, seguindo rotinas
culturais, essa pessoa está socializada. Cada cultura, entretanto, tem seu próprio esquema para
os métodos mais aprovados de satisfazer suas necessidades. Cada sociedade diferente comunica
à nova geração, muito cedo, um quadro padrão de fins apreciados e meios sancionados, de
comportamento apropriado homens e mulheres, jovens e velhos, formando as identidades
sociais... Evidentemente, não está implícito aí que os caracteres da personalidade dos membros
de qualquer grupo sejam idênticos; há desvios em toda sociedade. Mesmo entre aqueles que se
aproximam de uma das estruturas típicas de personalidade, há grande ordem de variação.
Teoricamente é natural, porque a constituição genética de cada indivíduo é única. Mais ainda,
não há dois indivíduos da mesma idade, sexo e posição social, na mesma subcultura, com
idênticas experiências de vida. A própria cultura consiste de um conjunto de normas que se
aplicam de maneira variada e são interpretadas de forma única. Entretanto, sabemos pela
experiência que os membros de diferentes sociedades tenderão, tipicamente, a manejar os
complicados problemas da satisfação biológica, do ajustamento ao meio físico, do ajustamento
a outras pessoas, de maneira que garanta o que é comum.
Uma das grandes contribuições da antropologia cultural foi chamar a atenção para uma
variedade de estilos de comportamento e ao fato de que há certas correspondências espantosas
entre os padrões de educação da infância e as instituições da vida adulta, e isto repercute na
inteiração social, na profissionalização, nas escolhas sociais. O modelo geral de personalidade
tende a ser compreendido apenas em termos da experiência total da infância somada às pressões
situacionais da vida adulta. Entretanto, isso pode ser considerado como base, não como uma
promessa de realização.
Há uma filosofia unificadora por trás do modo de vida de cada sociedade em qualquer
dado ponto de sua história. Os principais perfis das suposições fundamentais e dos sentimentos
recorrentes só excepcionalmente têm sido criados a partir do material da herança biológica
única e da peculiar experiência de vida. Geralmente, constituem produtos culturais. Dos modos
de vida de seu meio, o indivíduo comum deriva a maior parte da sua visão mental. Para além,
sua cultura e ou subcultura parecem constituir um todo homogêneo, e tem ele pouco senso da
sua profundidade e diversidade histórica.

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Cada cultura tem suas tramas padronizadas, seus conflitos e suas soluções típicas. Cada
cultura é impregnada de seus próprios significados. Daí porque nenhuma ciência válida do
comportamento humano pode ser construída com base nos cânones do behaviorismo radical
postulado por Skinner (1963). Certos tipos de comportamento serão manifestados por todos os
seres humanos, não importa qual tenha sido a sua formação. Um impulso orgânico em cada
diferente indivíduo o conduz a certos tipos de atos, mas a cada característica biológica dada é
atribuído um significado cultural. Ademais, cada cultura é bem sucedida, em maior ou menor
grau, em impelir a variedade de impulsos na mesma direção. É lícito: característicos do animal
humano e que tornam possível a cultura são a faculdade de aprender, de comunicar, por meio
de um sistema de símbolos aprendidos, e de transmitir o comportamento aprendido de geração
a geração. Porém, o que é aprendido varia amplamente de sociedade para sociedade e mesmo
em diferentes setores dentro da mesma sociedade. A maneira de aprender mostra também
formas padronizadas e características. De forma muito rasa, tais considerações introduzem uma
especulação sobre as bases que dão origem à organização da educação militar específica às
forças armadas brasileiras – subcultura imprescindível à organização e segurança nacionais.
A Academia da Força Aérea tem como missão formar Oficiais de Carreira da
Aeronáutica dos quadros de Oficiais Aviadores (CFOAV), Intendentes (CFOINT) e de
Infantaria da Aeronáutica (CFOINF), desenvolvendo em cada cadete os atributos militares,
intelectuais e profissionais, além dos padrões éticos, morais, cívicos e sociais, obtendo-se, ao
final deste processo, Oficiais em condições de se tornarem líderes de uma moderna Força Aérea.
O marco inicial da formação é o Estágio de Adaptação Militar (EAM), caracterizado por um
período de aproximadamente quarenta dias em que os estagiários são submetidos a intensas
atividades físicas e aprendem valores militares essenciais com vistas à adaptação da vida na
caserna. Esta fase termina com uma cerimônia em que os estagiários se tornam cadetes,
condição que persistirá pelos próximos quatro anos. Nesses anos, formação significa
desenvolver no cadete a disciplina física e intelectual, a compreensão de hierarquia e ideais de
coragem, lealdade, honra, dever e amor à Pátria, que, alicerçados por um caráter sólido, serão
os pilares para o desempenho das funções como oficial da Força Aérea. A formação integral
dos cadetes, que dá base à identidade do trabalho militar, é constituída por quatro pilares: 1.
formação ética e moral, cujo objetivo é proporcionar ao cadete um contato e uma vivência dos
princípios de conduta éticos e morais elevados e próprios da profissão militar transmitidos pelo
exemplo de seus superiores; 2. desenvolvimento do caráter: espera-se que o cadete adquira
qualidades de excelência moral que conduzam a pessoa a fazer a coisa certa, a despeito das
pressões em contrário. A Força Aérea tem a expectativa de formar líderes, tornando-os a
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referência a cada degrau desse processo. Portanto, a ideia do exemplo é intensamente reforçada
na conduta de não mentir, não roubar, não enganar e nem permitir que outros o façam. Assim
que o cadete chega à caserna, depara-se com uma série de proibições e o despertar do receio
das consequências, caso ocorra o seu descumprimento. Interpretar a conduta por meio de
valores positivos como integridade, honestidade, respeito e comprometimento, além do
acatamento a tais valores ameniza o receio da violação e as consequências dos atos, levando o
cadete a agir corretamente, evitando sanções disciplinares. Assim, o cadete desenvolverá um
senso de correção e honradez em relação aos seus atos ao mesmo tempo em que aprenderá a
aceitar e a entender outras pessoas e suas diferenças. É fundamental compreender que
preconceitos culturais, étnicos, raciais e religiosos afetam profundamente o relacionamento e a
qualidade de vida de qualquer grupo. A liderança efetiva para a qual todos os cadetes estão
sendo preparados requer uma boa capacidade de relacionamento humano. Neste sentido, a
educação e a formação intelectual tornam-se essenciais para o aprimoramento do convívio
cotidiano, desde que empregados num ambiente de cooperação e não de competição; 3.
formação cívica e social: desperta no cadete nobres sentimentos de amor e serviço à Pátria,
além de estimular o desenvolvimento da cidadania e da correção na conduta social, que refletem
a imagem do militar como representante de sua classe perante a sociedade como um todo; 4.
formação de liderança: elemento que proporciona ao cadete, por intermédio do exemplo, dos
ensinamentos e da prática, o amadurecimento e o conhecimento de suas forças, fraquezas,
capacidades e limitações, para que possa controlar e disciplinar a si mesmo e, com isso, liderar
pessoas efetivamente, baseando tal liderança na dignidade e no respeito. Esta formação
desenvolve, ainda, sua capacidade de comunicação, de relacionamento humano e os atributos
físicos e morais necessários ao papel de liderança. O cadete assimila códigos de conduta,
aprimora-se no relacionamento humano e desenvolve o senso de honra, ética, responsabilidade
e todos os demais aspectos relacionados ao caráter do futuro oficial da Força Aérea, este que se
poderá revelar em três ideais que lhe formam o ser: integridade em primeiro lugar; servir antes
de pensar em si mesmo; buscar a excelência em tudo o que faz.
Preparado fundamentalmente para ser comandante, o cadete é formado no seio da
organização para agir e decidir em qualquer situação de adversidade. Aprende, nos anos de
formação, que o exercício da autoridade que lhe será conferida ao longo da carreira de oficial
deve somar-se à responsabilidade na utilização da força de forma letal. O cadete em formação
compreende que influenciar os subordinados para o cumprimento das missões emana não só de
capacidade técnica e tática, mas principalmente da sua força de caráter, do seu exemplo como
ser humano e como profissional.
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Durante a formação, o cadete assume o querer Ser Oficial e ingressa numa vida de
poucos privilégios e muitas exigências. Sua formação, em regime de internato, tem um ritmo
específico, enquadrado na disciplina e rigor, e inclui estudo, investigação, formação militar,
preparação física, cerimonial militar e atividades culturais. Na caserna, o cadete tem
consciência, desde o primeiro dia, da importância da subordinação à hierarquia militar, assume
e respeita a restrição constitucionalmente prevista do exercício de alguns direitos e liberdades
em prol da segurança da soberania da Nação. O futuro oficial aprende que terá a legitimidade
da força em prol da paz e da estabilidade em um Estado que cultiva a separação de poderes, os
direitos fundamentais, a liberdade e a democracia. É preparado para defender a paz e a
estabilidade em seu país ou em qualquer parte do mundo, com ou sem armas, sempre com o
esperado equilíbrio e sensatez. Sua formação é árdua, contínua, específica, desafiante,
consubstanciada no desenvolvimento do Ser (educação militar, moral e cívica), do Saber
(formação científico técnica e tecnológica), do Fazer (formação militar e preparação física) e
do Pensar (combinação integral das três formações). Concluo que a Academia da Força Aérea
tem cumprido sua missão de desenvolvimento das virtudes militares numa perspectiva
simultaneamente comportamental, científica e transparente.
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IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE

RESUMO
Mudanças negativas na profissão docente produziram incertezas e uma forte crise de identidade naquela que foi,
historicamente, uma profissão estável. Apresento a docência entendendo que a identidade profissional é uma
construção do “si mesmo” profissional que evolui ao longo da carreira influenciado pela escola, por reformas e
contextos políticos, incluindo, ainda, compromisso pessoal, disposição para aprender a ensinar, crenças, valores,
conhecimento sobre a matéria que ensina, o próprio ensino, experiências passadas, vulnerabilidade profissional,
enfim, tudo o que forma uma “complexa rede de histórias, conhecimentos, processos e rituais” (SLOAN, 2006).
Este é um pequeno recorte da pesquisa pós-doutoral realizada na Universidade da Força Aérea - UNIFA
(“Narrativas autobiográficas: exercício de (auto)formação do professor militar da Academia da Força Aérea”). De
forma estrita, importa-me abordar certas concepções reforçadas nos aportes científicos gerais sobre o trabalho
docente que se me ofereceram enquanto metodologia de pesquisa na obtenção de elementos que estruturam esta
identidade.
Palavras-Chave: Identidade. Formação Docente. Elementos Referenciais Identitários.
1 INTRODUÇÃO
A identidade profissional docente, tal como em quaisquer outras profissões, constitui-
se a partir da interação entre experiências pessoais e profissionais do trabalhador. Identidade se
constrói e se transmite independentemente de contexto social ou cultural. Estudos sobre a
profissão docente têm identificado, recorrentemente, certas características ou particularidades
de identidade que se repetem há muitas décadas. Algumas dessas particularidades guiam esta
breve discussão sobre o “operário do conhecimento” (SHULMAN, 1998), este que pode, a
partir de seu compromisso com a difícil tarefa de ensinar, melhorar a qualidade do ensino no
país.
A sociedade vivencia mudanças profundas na forma como se organiza, trabalha, aprende
e se relaciona. Conhecimento, hoje, tem grande valor para os cidadãos. O valor das sociedades
atuais está diretamente relacionado com o nível de formação e com a capacidade de inovação e
empreendimento. Todavia, os conhecimentos têm validade curta, exigindo o estabelecimento
de garantias formais e informais para que os cidadãos e profissionais atualizem constantemente
suas competências. Ingressamos numa sociedade que exige dos profissionais uma permanente
atividade de formação e aprendizagem. Tais mudanças afetam particularmente os docentes,
como têm comprovado relatórios de pesquisas internacionais. Na berlinda, novamente a
identidade do professor em relação às possibilidades de aprendizagem dos alunos.
Pesquisas tem confirmado, sobretudo nas últimas décadas, uma variação negativa na
eficácia do trabalho docente. Apesar disso, a docência é uma profissão imprescindível para a
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sociedade do conhecimento, o que significa dizer que sua prática deve cumprir padrões
profissionais de excelência que assegurem o direito que os alunos têm de aprender. Professores
são importantes. Tão importantes quanto tornar a docência uma profissão atraente; tão
importantes quanto os sistemas educativos sejam capazes de atrair os melhores candidatos para
se tornarem docentes; tanto quanto são necessárias boas políticas de formação inicial de
professores para assegurar as competências duráveis na sua longa, flexível e variada trajetória
profissional; tanto quanto conseguir que os professores continuem aprendendo ao longo de sua
carreira. Chapman e Aspin (2001) pontuam as necessárias transformações nos sistemas
educacionais como forma de enfrentar os atuais desafios da sociedade do conhecimento:
oferecimento de oportunidades educativas que respondam aos princípios de eficácia econômica,
justiça social, inclusão social, participação democrática e desenvolvimento pessoal; reavaliação
dos currículos tradicionais e maneiras de ensinar em resposta aos desafios educacionais
produzidos pelas mudanças econômicas e sociais e pelas tendências associadas ao surgimento
de uma economia do conhecimento e de uma sociedade da aprendizagem; reavaliação e
redefinição dos ambientes de aprendizagem, bem como criação de ambientes de aprendizagem
flexíveis, positivos, estimulantes e motivadores, que superem as limitações de currículos
padronizados, da divisão por matérias, dos tempos curtos e das rígidas pedagogias; aceitação
da importância do valor agregado à aprendizagem; consciência de que a escola não é a principal
fonte de aquisição de conhecimento, porém, está se convertendo em instituição fundamental na
socialização da população jovem; maior relação entre escolas e instituições de ensino superior
a fim de se obter maior impacto na formação de relações entre a escola e a comunidade;
promover a escola como comunidade de aprendizagem e como centros de aprendizagem ao
longo da vida. Apesar de necessárias transformações, o que se vê são equivocadas políticas de
reforma educacional executadas em muitos países, dentre eles o Brasil, implicando a
deterioração das condições do trabalho docente, causando desmoralização, abandono da
profissão, criando forte impacto negativo na qualidade da educação oferecida aos alunos. Pouco
a pouco, os professores foram desconsiderando a parte essencial do seu trabalho, a interação
com seus alunos, em detrimento a prioridades de gestão e avaliação. Da mesma forma, as
mudanças negativas na profissão produziram incertezas e uma forte crise de identidade naquela
que foi, historicamente, uma profissão estável (DAY, ELLIOT, & KINGTON, 2005). Com base
em tais perspectivas apresento, neste artigo, particularidades sobre a profissão docente
entendendo que a identidade profissional é uma construção do “si mesmo” profissional que
evolui ao longo da carreira influenciado pela escola, por reformas e contextos políticos,
incluindo, ainda, compromisso pessoal, disposição para aprender a ensinar, crenças, valores,
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conhecimento sobre a matéria que ensina, o próprio ensino, experiências passadas,

vulnerabilidade profissional (LASKY, 2005), enfim, tudo o que forma uma “complexa rede de
histórias, conhecimentos, processos e rituais” (SLOAN, 2006). A motivação desta discussão é
apresentar um pequeno recorte de projeto de pesquisa maior que vem sendo realizado em nível
de pós-doutoramento junto à Universidade da Força Aérea (UNIFA), intitulado “Narrativas
autobiográficas: exercício de (auto)formação do professor militar da Academia da Força
Aérea”. Tal recorte diz respeito a resultados de etapa de estudos sobre a identidade profissional
docente. De forma estrita, importa-me abordar certas concepções reforçadas nos aportes
científicos gerais sobre o trabalho docente que se me ofereceram enquanto metodologia de
pesquisa na obtenção de elementos que estruturam a identidade profissional do professor na
formação inicial, quais sejam: socialização prévia; crenças pessoais sobre ensino que dirigem a
prática profissional; o conteúdo ensinado construindo a base da identidade; fragmentação do
conhecimento; aprendendo a ensinar na prática; prática do isolamento; motivação para ensinar;
competências e incompetências ignoradas; despreparo diante das tecnologias.
2 DESENVOLVIMENTO
A identidade pessoal e profissional é um processo em constante mudança, vinculado às
relações estabelecidas entre experiência pessoal e vida social. Lopes (2002, p.10), numa revisão
epistemológica, revela que a categoria identidade atravessa os termos pessoa, sujeito e
indivíduo “estruturando-se transversal e dialeticamente” sobre eles. Para Dubar (1998), a
identidade humana constrói-se e reconstrói-se ao longo da vida, dependente não apenas do
indivíduo, mas do julgamento de outros a seu respeito: “o modo de pensar e tornar operacional
esta distinção entre identidade pessoal (o que sou/gostaria de ser) e identificação social (como
sou definido/o que dizem que eu sou) dá margem a múltiplos desdobramentos” (DUBAR, 1998,
p. 2). Vê-se que o processo de formação da identidade segue dois caminhos, de acordo com
Dubar (2005), a “identidade para si” e a “identidade para o outro”, sendo a primeira entendida
como a maneira como nos reconhecemos, e a segunda, a maneira como as pessoas nos
enxergam. Segundo o autor, a “identidade para si” e a “identidade para o outro” são inseparáveis
e ligadas de maneira conflitante na medida em que a experiência do outro nunca é vivida
diretamente pelo eu, e contamos com informações sobre a identidade que o outro nos atribui.
Logo, a maneira como o outro nos enxerga ou visualiza a nossa profissão produz reflexos na
percepção da nossa identidade. A perspectiva desenvolvida por Dubar faz coro com Ciampa
(1994), que também considera a identidade humana como algo dinâmico. Para o autor, somos
o que fazemos em um determinado momento e em cada papel que desempenhamos, o que
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confere um movimento constante à identidade. A identidade pessoal ou individual é única,

marca a diferença entre os indivíduos. Já a identidade social ou coletiva reflete o “repertório de
papéis” ou “perfis” que o indivíduo desenvolve durante sua vida e sustenta em um determinado
grupo social (GOFFMAN, 1998). A noção de identidade de Goffman (1998) se ocupa das
“marcas de apoio à identidade” e com a combinação única de fatos da história de vida que,
incorporados ao indivíduo, acabam por formar sua identidade. Portanto, o indivíduo pode ser
distinguido dos outros e, em torno da diferenciação está sempre o papel do outro como elemento
fundamental na constituição da identidade. Os aspectos sociais são reforçados por Oliveira
(2006), que destaca que o processo de construção da identidade profissional é cultural,
constituída de símbolos, de imaginário, de atitudes e referências suscetíveis ao corpo social. Os
quadros sociais de identificação condicionam os percursos individuais e levam a compreender
os discursos biográficos como processos identitários individuais por meio dos quais as crenças
e as práticas dos membros de uma sociedade contribuem para inventar novas categorias, mudar
as antigas e reconfigurar os próprios quadros de socialização.
Canário e Alves (2008), a partir da visão de Dubar, atestam ser possível perceber a
educação como contribuição na construção da identidade profissional através dos
conhecimentos e das normas que veicula. Porém, é na experiência do mercado de trabalho que
a dupla relação entre uma identidade para si e uma identidade profissional para o outro se
efetiva. A identidade profissional pode ser entendida, portanto, como o “resultado de um
processo biográfico e de um processo relacional de uma transação objetiva entre uma identidade
atribuída e uma identidade proposta” (CANÁRIO & ALVES, 2008, p. 3).
A questão da identidade profissional é amplamente discutida em diversos campos de
pesquisa, sendo a identidade pessoal e profissional um processo em constante mudança,
fornecendo relações entre a experiência pessoal e a vida social. Para Silva, Padilha e Borenstein
(2002, p. 588), a “imagem profissional remete-nos à própria identidade profissional, em sua
intricada rede de significados que se pretendem exclusivos e, portanto, inerentes àquela
profissão”.
A identidade profissional não é uma identidade estável, inerente, fixa. Resulta de um
complexo e dinâmico equilíbrio em que a própria imagem como profissional deve se
harmonizar com uma variedade de papéis que os professores sentem que devem desempenhar.
Vários autores se dedicaram a revisar as recentes pesquisas sobre identidade profissional
docente e de fora direta ou indireta, dão suporte a esta abordagem que quer levar a perceber que
a identidade profissional docente é composta por sub identidades mais ou menos relacionadas
entre si e que preservam relação com os diferentes contextos nos quais os professores se
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movimentam, sem que haja conflito. Quanto mais importante é uma sub identidade, mais difícil
mudá-la; a identidade profissional contribui para a percepção de auto eficácia, da motivação,
do compromisso e da satisfação no trabalho docente. Parto de tais perspectivas para recair nos
elementos que estruturam a identidade docente desde a formação inicial. A socialização prévia
é o primeiro elemento.
Na docência os futuros profissionais são expostos a um maior período de observação
não dirigida em relação às funções e tarefas que desempenharão. Tardif fala em exigência de
uma socialização e uma vivência profissional através das quais a identidade “vai sendo pouco
a pouco construída e experimentada, e onde entram em jogo elementos emocionais” e
simbólicos que permitem ao indivíduo se considerar um professor e “assuma assim, subjetiva
e objetivamente, o fato de realizar uma carreira no ensino” (2004, p. 79). Na voz de Lortie
(1975), em seu clássico trabalho sobre socialização prévia no ensino, os professores
desenvolvem padrões mentais, crenças sobre o ensino, a partir do longo período de observação
como alunos. Assim, a identidade docente vai se configurando paulatinamente de forma pouco
reflexiva através da aprendizagem informal pela recepção de modelos docentes com os quais
se vão identificando, mais emocional e menos racionalmente. Logo, a interação humana é
importante construto da prática docente e através dela os professores, com frequência,
envolvem-se muito profundamente com seu trabalho. Daí porque pesquisas confirmam que as
emoções constituem um elemento essencial no trabalho e na identidade dos professores (2005,
p. 918). É oportuno, portanto, levar-se em consideração o vínculo entre os aspectos emocionais
e cognitivos da identidade profissional docente nas propostas formativas, visto que, como
veremos em seguida, as emoções constituem uma parte muito importante das crenças que
professores desenvolvem acerca de como se ensina, como se aprende, e como se aprende a
ensinar. É preciso lembrar que mudança numa crença firmada requer igualmente uma contra
força emocional. É o que se verifica quando olhamos para o segundo elemento estruturante da
identidade docente: as crenças pessoais sobre ensino dirigindo a prática profissional.
Aspirantes a professores não são tábulas rasas ao chegarem a uma instituição de
formação inicial docente; trazem concepções e crenças fortemente estabelecidas sobre o que é
ensinar e aprender. Crenças são como proposições, premissas que as pessoas guardam sobre o
que consideram verdadeiro. Ao contrário do conhecimento proposicional, as crenças
desempenham duas funções no processo de aprender a ensinar: influem na forma como os
professores aprendem; e influem nos processos de mudança que os professores possam tentar
(RICHARDSON, 1996). Uma revisão especializada sobre aprender a ensinar leva à
identificação de implicações experienciais influenciando as crenças e os conhecimentos que os
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professores desenvolvem sobre ensino: aspectos biográficos determinantes de crenças em torno

de si mesmo e em relação aos demais, concepções sobre relações entre escola e sociedade, sobre
família e cultura, procedência socioeconômica, étnica, sexo e religião como determinantes que
afetam as crenças acerca do aprender a ensinar; experiências com o conhecimento formal,
entendido como aquele sobre o qual se deve trabalhar na escola; crenças acerca da matéria que
se ensina assim como a forma de ensiná-la; experiência escolar e de aula, que inclui todas as
experiências enquanto estudante, capazes de formar uma ideia acerca do que é ensinar e qual é
o trabalho do professor. As crenças que os professores em formação trazem afetam de uma
maneira direta a interpretação e a valorização das experiências de formação de docentes. Essa
modalidade de “aprender a ensinar” se produz através do que é denominado “aprendizagem
pela observação” (LORTIE, 1975) – aprendizagem muitas vezes produzida de maneira não
intencional, mas que vai penetrando as estruturas cognitivas – e emocionais – dos futuros
professores de maneira inconsciente e de modo a criar expectativas e crenças indissolúveis.
Pajares (1992) foi dos pesquisadores que mais contribuiu com a análise das crenças e atentou
para a dispersão semântica e terminológica característica: crença, atitude, valores, juízos,
axiomas, opiniões, ideologia, percepções, conceitos, sistema conceitual, preconceitos,
preceitos, teorias implícitas, teorias explícitas, teorias pessoais, processos mentais internos,
regras da prática, princípios práticos etc. Tal dispersão semântica inviabiliza comparar
resultados por não partilharem um mesmo marco conceitual.
Pesquisas vêm mostrando que os professores entram no programa de formação com
crenças pessoais acerca do ensino, com imagens de bom professor, imagem de si mesmos como
professores, e a memória de si mesmos como alunos. Essas crenças e imagens pessoais
geralmente permanecem inalteradas ao longo do programa de formação e acompanham os
professores durante suas práticas de ensino (FEIMAN-NEMSER, 2001; KAGAN, 1992). Nesta
perspectiva, Feiman afirma que as imagens e crenças que os professores em formação trazem
ao iniciarem sua formação atuam como filtros para atribuição de sentido aos conhecimentos e
às experiências. Todavia, ao contrário, podem atuar como empecilhos a mudanças limitando as
concepções que podem vir a desenvolver sobre o ensino (FEIMAN-NEMSER, 2001: p.116).
Em uma importante sintetização das crenças dos professores, Pajares (1992) pontuou: as
crenças se formam em idade precoce e tendem a se perpetuar superando contradições causadas
pela razão, pelo tempo, pela escola ou pela experiência; indivíduos desenvolvem um sistema
de crenças que estrutura todas as crenças adquiridas ao longo do processo de transmissão
cultural; os sistemas de crenças funcionam ajudando o indivíduo a definir e a compreender o
mundo e a si mesmo; conhecimento e crenças são inter-relacionados, mas o caráter afetivo,
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avaliador e episódico das crenças se convertem em um filtro através do qual todo novo
fenômeno é interpretado; as subestruturas de crenças, como são as crenças educacionais, devem
ser compreendidas em termos de suas conexões com as demais crenças do sistema; devido à
sua natureza e origem, algumas crenças são mais indiscutíveis que outras; quanto mais antiga é
uma crença, mais difícil mudá-la; os indivíduos tendem a manter suas crenças baseadas em
conhecimento incompleto ou incorreto; as crenças são instrumentais ao definir tarefas e
selecionar os instrumentos cognitivos para interpretar, planejar e tomar decisões em relação a
essas tarefas; portanto, desempenham um papel crucial ao definir a conduta e organizar o
conhecimento e a informação; desenvolvemos conhecimentos e crenças sobre ensino, alunos,
escola ou professor, e também sobre a matéria que ensinamos ou pretendemos ensinar. A forma
como conhecemos uma determinada disciplina ou área curricular afeta a forma como a
ensinamos. Logo, o conteúdo ensinado também constrói a base da identidade de um professor
– próximo elemento que estrutura a identidade docente.
É lícito dizer que o princípio maior de identidade profissional docente está no conteúdo
que se ensina. Buchmann (1984, p. 37) atesta que “conhecer algo nos permite ensiná-lo; e
conhecer um conteúdo com profundidade significa estar mentalmente organizado e bem
preparado para ensiná-lo de uma forma geral”. Quando o docente não possui conhecimentos
adequados da estrutura da disciplina pode expor o conteúdo de forma equivocada aos alunos.
Logo, o conhecimento que os professores possuem do conteúdo a ensinar também influi no que
e no como ensinar. O conhecimento do conteúdo se bifurca em dois componentes:
conhecimento sintático e conhecimento substantivo. Este último é constituído por informação,
ideias e tópicos a conhecer, ou seja, o corpo de conhecimentos gerais de uma matéria, os
conceitos específicos, definições, convenções e procedimentos. Esse conhecimento é
importante na medida em que determina o que os professores vão ensinar e a partir de qual
perspectiva o farão. Já o conhecimento sintático do conteúdo completa o anterior e é
representado no domínio em relação a questões como a legitimidade, tendências, perspectivas
e pesquisa no campo de sua especialidade. Gess-Newsome (2003) afirma que o conhecimento
do conteúdo da maioria dos professores principiantes é fragmentado, compartimentalizado,
pobremente organizado, dificultando o acesso eficiente a esse conhecimento enquanto se está
ensinando. Como consequência, muitos professores principiantes se veem forçados a ensinar
recordando dos seus anos escolares. Um baixo nível de conhecimentos pobremente organizados
influi no ensino de várias formas, geralmente negativas. Quando os professores principiantes
planejam, geralmente se baseiam nos livros de texto como ponto de partida para o ensino.
Ensinar se equipara a recordar informação. Esse conhecimento superficial prejudica os alunos,
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limitando-lhes uma compreensão de conceitos, levando-os a representações pobres ou errôneas.

Geralmente, professores principiantes formulam perguntas de baixo nível e restringem as
atividades dos alunos a aspectos estritamente procedimentais, porque são incapazes de conectar
os comentários e perguntas dos alunos com outros temas, além de rechaçarem respostas
alternativas dos alunos. O resultado é o gerenciamento do trabalho dos alunos ao invés da
comprovação de sua compreensão. Já os professores com um conhecimento conceitual
profundo da matéria estabelecem conexões e relações com outros tópicos e podem transladar
esse conhecimento ao ensino e à resolução de problemas.
A fragmentação do conhecimento docente é outro elemento a considerarmos. Para
ensinar, o conhecimento da matéria não é necessariamente um indicador de qualidade de ensino.
Há outros tipos de conhecimentos essenciais que repercutem no exercício do ensino:
conhecimento do contexto (onde se ensina), dos alunos (a quem se ensina), de si mesmo, e
também de como se ensina. O conhecimento didático do conteúdo aparece como um elemento
central dos saberes do docente, representa a combinação adequada do conhecimento da matéria
a ser ensinada e o conhecimento pedagógico e didático. O conhecimento didático do conteúdo
aponta para a forma de organização e de representação do conhecimento através de analogias e
metáforas; mais: aponta para a necessidade de os professores em formação adquirirem um
conhecimento experiente do conteúdo de modo que possam desenvolver um ensino que propicie
a compreensão dos alunos. Na voz de Shulman, assim os professores constroem pontes entre o
significado do conteúdo curricular e a construção desse significado feita pelos alunos: a
“honestidade intelectual mediante uma compreensão profunda, flexível e aberta do conteúdo;
compreendendo as dificuldades mais prováveis que os alunos terão com essas ideias” levam
professores a “variações dos métodos e modelos de ensino para ajudar os alunos na sua
construção do conhecimento”, “abertos a revisar seus objetivos, planos e procedimentos na
medida em que se desenvolve a interação com os estudantes”. Técnica e reflexiva, esta
compreensão “não é apenas o conhecimento do conteúdo, nem o domínio genérico de métodos
de ensino”. É uma mescla de tudo e principalmente pedagógica (SHULMAN, 1992, p.12).
O conhecimento didático do conteúdo tem relação direta com a forma como os
professores ajudam os alunos a compreenderem determinado conteúdo, inclui as maneiras de
expor e formular o conteúdo de modo a torná-lo compreensível. De acordo com Magnusson,
Krajcih e Borko (2003), o conhecimento didático do conteúdo contempla a forma de organizar
os conteúdos, os problemas que surgem, a adaptação aos alunos com diversidade de interesses
e habilidades. Infelizmente, vê-se que as estruturas curriculares dos programas de formação
docente evidenciam fragmentação e falta de coordenação entre os diferentes tipos de
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conhecimento: de um lado, apresentam os conteúdos disciplinares e, de outro, os pedagógicos.

Tal lacuna entre diferentes tipos de conhecimentos também se dá na relação entre universidade
e escola. Não raro, os estudantes testemunham que tanto os conhecimentos como as normas de
atuação na Instituição de Formação não comungam com os conhecimentos e práticas
profissionais do mercado, o que repercute, entre outros fatores, na motivação para ensinar –
próximo elemento em questão.
Em geral, os docentes desenvolvem sua atividade profissional com os alunos como
únicas testemunhas. Como Lortie apontou, a motivação profissional docente está ligada aos
alunos. A motivação para ensinar e para continuar ensinando é uma motivação intrínseca
fortemente ligada à satisfação de conseguir que os alunos aprendam, desenvolvam capacidades,
evoluam, cresçam. Outras fontes de motivação profissional, como aumentos salariais, prêmios,
reconhecimentos, somam real satisfação quando repercutem na melhora da relação com o corpo
discente. E este – nativo digital na atualidade – não só desempenha um papel importante na
configuração da identidade profissional docente quanto vem promovendo uma mudança
significativa nas escolas e centros de ensino, sobretudo em função dos próximos elementos a
serem abordados.
Competências e incompetências ignoradas (FULLAN & HARGRAVES, 1992). Os
docentes são profissionais que raramente têm a oportunidade de observarem outros docentes
exercendo sua atividade, ou seja, ensinando, o que significa não ter chance de revisar o que faz,
de submeter a própria maneira de ensinar a avaliações, a avanços. Socialmente, é reconhecida
a profusão de bons docentes realizando seu trabalho de maneira honesta e profissional,
comprometendo-se com uma boa aprendizagem de seus alunos, ainda que suas inovações e
resultados geralmente não ultrapassem as paredes da escola ou da comunidade. Da mesma
maneira, docentes se refugiam no anonimato ou isolamento característico da identidade
profissional enquanto desenvolvem um ensino que frustra o direito de aprender dos alunos ao
mesmo tempo em que impõe um dilema no sistema de ensino. Daí porque a maioria dos países
aposta em um sistema de padrões que determine quais as competências que todo docente deve
possuir e demonstrar. Yinger e Hendricks (2000) atestam que os padrões educacionais
constituem uma das ferramentas mais poderosas para a profissionalização do ensino, visto que
desempenham um duplo papel no desenvolvimento da profissão: tanto demonstram ao público
e aos políticos que a profissão tem satisfatórios processos de controle de qualidade, de acesso
e de exercício de uma prática eficaz garantindo legitimidade social, quanto funcionam como
parâmetros e orientações para o desenvolvimento do trabalho profissional, vez que podem

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definir uma prática eficaz em termos dos resultados desejados. Desta maneira os padrões se
convertem em base para organizar a formação inicial e continuada dos professores.
O despreparo diante das tecnologias é o último elemento contemplado que constitui a
identidade profissional docente. Fullan e Hargreaves (1992) definem os docentes como
artesãos, porque acostumados a fazer seus próprios desenhos, a tecer seus próprios meios e a
desenvolver suas técnicas a partir de ensaio e erro ou observação de outros artesãos. Assim
definido, este profissional parece combinar pouco com o uso das tecnologias da atualidade. Não
nos esqueçamos que, ao longo dos últimos cinquenta ou sessenta anos, várias tecnologias
adentraram as salas de aula: do mimeógrafo ao televisor, ao projetor de imagens, ao projetor de
slides, ao retroprojetor, ao datashow, ao computador... Todavia, poucas dessas inovações
tecnológicas tiveram um impacto tão generoso nas práticas tradicionais docentes. Talvez
porque sobreviva mais fortemente uma espécie de desconfiança endêmica dos docentes diante
das tecnologias, sobretudo no que tange à sua apresentação enquanto produtos acabados,
projetados e prontos à utilização. Talvez porque tenha o professor se acostumado à escassez de
recursos pedagógicos obrigando-o a criar os próprios processos de ensino aprendizagem.
Para Contreras (2002), a autonomia do professor é um processo que busca uma ação
consciente e transformadora, tanto no que diz respeito às condições de trabalho, quanto no que
diz respeito à efetivação do processo de ensino e aprendizagem. Nesse movimento, o professor
aprende sobre seu trabalho e suas possibilidades pedagógicas passando por um processo de
reconstrução da própria identidade profissional. O professor constrói sua autonomia a partir das
dinâmicas presentes na ação educativa e, pensada numa dimensão mais ampla, no pleno
exercício profissional. Isto demonstra uma postura consciente e crítica frente ao próprio
trabalho.
A formação tem sido relevante para adquirir conhecimento e inserção profissional. A
multiplicação na quantidade de doutores atuantes na academia parece ressaltar ainda mais a
necessidade de atualização constante, formação de parcerias, inserção internacional, entre
outras formas de qualificação, formal ou informal.
“A docência é um ofício? O quanto de arte existe neste ofício? Ofício evoca maestria e
qualificação, identidade corporativa e comunidades de práticas” (FISCHER: 2010, p. 210).
Arroyo, citado por Fischer, lembra que “o ofício remete a um passado artesanal, ao saber perito
e criativo”. A docência, portanto, seria um “fazer relacional, um construir e reconstruir pessoas
em processo de formação, o que requer permanente construir-se a si mesmo, uma invenção de
si”. Nos termos de Josso, também citado pela autora (2010, p. 210), “a formação de um
professor é o resultado das ‘artes do tempo’, isto é, o professor se constrói como pessoa e faz
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uma opção profissional pela docência” e esta transforma a vida em projeto de conhecimento,
projeto de formação. A formação de professores vai além da discussão de conceitos científicos,
avança para a reflexão sobre os próprios conceitos constituidores do processo formativo. Ao
refletir sobre os processos de formação, enfatiza-se a necessidade de o professor tornar-se
sujeito do conhecimento agindo com autonomia no espaço educacional, e de modo a
ressignificar suas práticas a partir da problematização de seu contexto. Compreender o ambiente
de ensino como um dos principais espaços para realizar pesquisas deve ser o primeiro passo
para a construção da identidade de um professor em constante auto formação, visto que este
pode adquirir postura e habilidades que propiciem uma leitura crítica do contexto educativo a
partir da problematização das situações vivenciadas. Entretanto, para o êxito desse processo de
formação são necessárias condições básicas: um processo de descobertas voltado para a
pesquisa; proposta de articulação dos conteúdos curriculares às atividades desenvolvidas;
utilizar ferramentas teórico-metodológicas que possibilitem a ressignificação de suas práticas
no transcorrer do processo; registros de experiências; prática do acompanhamento da docência
e da pesquisa por meio de consciência reflexiva de trabalho. A consolidação dessas diretrizes
como instrumentos de auto formação podem contribuir para o desenvolvimento de um modelo
de docência que, por si, propicia a formação do professor-pesquisador. A partir dessa
perspectiva, infere-se que toda escola, toda instituição de ensino é também formadora de seus
próprios professores, estes comprometidos com a auto reciclagem, em condição de sujeitos da
auto formação mediada pelos processos da pesquisa e capazes, nesta triangulação, da ação
educativa enquanto intelectuais autônomos, instrumentalizados por uma educação científica e
crítica.
Na voz de Nóvoa (1992, p. 16), identidade traduz “um lugar de lutas e conflitos”, um
“espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão”. Neste sentido, podemos dizer
que antes mesmo da entrada nos cursos de formação inicial de professores, já possuímos uma
propensa identidade do ser professor, e ela é reforçada no exercício da profissão (NÓVOA,
1992) através de processos identitários de “adesão”, de “ação” e de “autoconsciência”. A
“adesão” implica princípios e valores e à adoção de projetos, investimento positivo nas
potencialidades das crianças e dos jovens; a “ação” surge das escolhas e maneiras de
experimentação pedagógica; e “autoconsciência” é o elemento que marca o processo de
reflexão decorrente da ação prática, e que resulta em mudança e inovação pedagógica.
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O desenvolvimento profissional dos professores implica adaptação a mudanças

decorrentes das necessidades individuais, profissionais e organizacionais (HEIDEMAN, 1990,
p. 4). Implica, portanto, melhoria da capacidade de controle sobre as próprias condições de
trabalho, uma progressão de status profissional e atenção constante à carreira docente. Todo
professor passa pelo processo, sós ou acompanhados, de renovação e desenvolvimento de seu
compromisso enquanto agente de mudança. Daí porque se dizer que o “desenvolvimento
profissional docente é o crescimento profissional que o professor adquire como resultado da
sua experiência e da análise sistemática da sua própria prática” (VILLEGAS-REIMERS, 2003).
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
ANÁLISE DAS AÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS GESTORES DAS

ESCOLAS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO ESTADO DO CEARÁ
Cybele Nogueira Rodrigues394
Maria Socorro Farias dos Santos395
Maria Alves de Melo396
RESUMO
Esta pesquisa, desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-graduação Profissional em Gestão e Avaliação da
Educação Pública da Universidade Federal de Juiz de Fora, teve por objetivo analisar até que ponto as ações de
formação para os gestores das Escolas Estaduais de Educação Profissional – EEEP, promovidas pela Secretaria da
Educação do Estado do Ceará - SEDUC, são suficientes para atender à demanda na rede, a fim de propor
contribuições para uma formação em gestão de EEEP mais efetiva. A pesquisa utilizou a metodologia do estudo
de caso, realizado com os gestores de cento e três EEEPs iniciadas nos anos de 2008 a 2014. Além dos estudos
bibliográficos, da análise documental sobre o tema, foi aplicado um questionário para 103 diretores, com questões
fechadas e abertas. Esse estudo fundamentou-se nos autores que têm contribuído com as discussões sobre a gestão
escolar relacionados à ambiência escolar com estratégias e responsabilizações quanto ao papel do gestor e a
necessidade da sua formação ser contínua e eficaz, como: Luck (1997, 2000, 2009), Mintzberg (2010), Pacheco et
al (2005), Polon (2005) etc. Na análise dos resultados da pesquisa, observou-se que as formações pela SEDUC
são importantes, embora não suficientes pelo número limitado de vagas em determinadas formações e pelo não
atendimento às necessidades básicas e específicas apresentadas pelos gestores da EEEP. Portanto, conclui-se ser
imprescindível a oferta de formação continuada em gestão escolar para os gestores da EEEP a fim de promover a
qualidade educacional. A partir disso, foi proposto um Plano de Ação.
Palavras-chave: Gestão Escolar. Educação Profissional. Formação de Gestores. Escolas de Educação

Profissional.
1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO CEARÁ E A GESTÃO DAS ESCOLAS

ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
As ações e os investimentos em Educação Profissional no estado do Ceará passaram a
fazer parte da agenda de iniciativas da Secretaria da Educação (SEDUC) no ano de 2008. Nesse
ano, foram criadas e implementadas políticas públicas de formação técnica profissional para
atender aos alunos matriculados na rede estadual de ensino. Portanto, compreende-se que um
dos fatores importantes para que esses investimentos possam gerar resultados é a gestão das
escolas, o que demanda uma preocupação com a formação dos gestores dessas instituições.
Para o exercício das atividades de liderança escolar, não é suficiente apenas os bons
propósitos do gestor escolar, é necessário que suas intenções estejam aliadas às dos demais
educadores e da comunidade escolar e que estejam mobilizadas para a realização de uma gestão
escolar com bons resultados. Fundamentado nos trabalhos de Lück (2009), reflete-se quanto ao
modelo das dimensões de liderança da gestão escolar e suas competências relacionadas com as
escolas eficazes.
394
Mestre em Teologia pela Escola Superior de Teologia. cybele.nogueira@ifce.edu.br
395
Mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública pela Universidade Federal de Juiz de Fora. msantos@seduc.ce.gov.br
396
Mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública pela Universidade Federal de Juiz de Fora. mariaalves@seduc.ce.gov.br

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Com isso, torna-se cada vez mais evidente a necessidade de incorporar à formação dos
gestores um maior compromisso e seriedade no desempenho desses profissionais educadores.
É preciso redefinir o que realmente é necessário para que os gestores sejam comprometidos
com a sua missão frente à instituição escolar e à sociedade.
A gestão de uma Escola Estadual de Educação Profissional (EEEP) exige um conjunto
de conhecimentos e competências específicas do gestor para que ele possa realizar o seu
trabalho de forma eficaz. Em se tratando de educação, a eficácia da administração vincula-se à
consecução dos objetivos intrinsecamente educacionais, relacionados aos aspectos pedagógicos
das escolas. (SANDER, 1995 apud FALCÃO, 1997, p. 319).
Dessa maneira, compreende-se que, para a gestão da escola alcançar o nível de eficácia,
é necessário que o gestor escolar não só tenha clareza do seu papel como líder da comunidade
escolar, mas é primordial também que se utilize da visão estratégica e desenvolva ações capazes
de alcançar o pleno desenvolvimento da comunidade escolar.
Hoje não é suficiente apenas lidar com as questões administrativas, financeiras e
burocráticas próprias do trabalho da gestão escolar. O diretor de escola e sua equipe de gestão
precisam ter um maior conhecimento e envolvimento com a área pedagógica e, principalmente,
com seus resultados. Portanto, um dos grandes desafios para a gestão de uma escola é criar o
equilíbrio necessário entre a gestão pedagógica, vista como a atividade fim de qualquer escola,
a gestão financeira, a gestão administrativa, a gestão do cotidiano escolar, dentre outras.
Na escola, todas as ações são importantes e impactam a área pedagógica, da qual partem
as discussões e deliberações na tomada de decisão quanto ao ensino e à aprendizagem. Portanto,
da gestão escolar, se esperam posturas proativas e compartilhadas, que envolvam cada membro
do seu grupo pela delegação planejada e a valorização do trabalho individual e coletivo. Espera-
se também que o gestor envolva a comunidade escolar nas decisões pertinentes e possua as
competências e habilidades necessárias para a prática de uma boa gestão.
É primordial a tarefa do gestor da escola pública na condução de todos os processos
inerentes à escola. Sua postura frente às inúmeras atribuições requer uma liderança dialogada e
comprometida com os atores escolares, a comunidade local, as instâncias parceiras e superiores
como a Secretaria da Educação. Conforme Lück (1997, p. 16):
É do diretor da escola a responsabilidade máxima quanto à consecução eficaz da

política educacional do sistema e desenvolvimento pleno dos objetivos educacionais,
organizando, dinamizando e coordenando todos os esforços nesse sentido e
controlando todos os recursos para tal. Devido à sua posição central na escola, o
desempenho de seu papel exerce forte influência (tanto positiva, como negativa) sobre
todos os setores e pessoas da escola.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Assim, embora podendo contar com o apoio dos coordenadores escolares, que são
membros da equipe gestora, é missão do gestor escolar dar conta de todas as ações referentes à
gestão com vista ao bom desempenho dos processos de ensino e de aprendizagem.
Em se tratando do gestor que atua na Escola Estadual de Educação Profissional do
Ceará, é importante ressaltar que a Secretaria da Educação, além de seguir e implementar as
políticas educacionais estabelecidas pela instância federal, também cria suas políticas estaduais
como forma de desdobramento das diretrizes nacionais. Dentre essas políticas estaduais,
devem-se ressaltar as políticas de formação dos gestores de escolas profissionais, foco de
análise desse trabalho.
No entanto, a SEDUC não exige, para o gestor de EEEP, experiência em gestão escolar
nem oferece formação que atenda a todos os ocupantes de cargos de gestão dessas escolas. Tal
contexto nos encaminhou para a formulação do seguinte problema: quais formações recebidas
pelos gestores das EEEPs nos anos de 2008 a 2014 têm contribuído para melhorar suas práticas
de gestão? A pergunta poderia ser direcionada para o órgão gestor, a Secretaria da Educação do
Estado do Ceará, porém busca-se, na investigação, a percepção dos gestores sobre a qualidade
da formação continuada ofertada para eles.
Quanto ao recorte da rede de ensino a ser estudada, a pesquisa de campo envolveu os
103 (cento e três) gestores das Escolas Estaduais de Educação Profissional (EEEP) que
compõem as 20 (vinte) Coordenadorias Regionais de Desenvolvimento da Escola (CREDE) e
a Superintendência das Escolas Estaduais de Fortaleza (SEFOR). Essas escolas iniciaram suas
atividades letivas entre os anos de 2008 e 2014. Entre seus gestores, há os que passaram pela
seleção, foram aprovados e receberam a formação em educação profissional e há os que não
passaram por todo esse itinerário.
Dessa maneira, o censo da pesquisa representa o público envolvido diretamente com a
política de educação profissional aplicada na rede de escolas estaduais que ofertam o ensino
médio integrado no Ceará. Portanto, torna-se primordial conhecer até que ponto o papel
desempenhado pelos gestores das EEEPs tem contribuído para que, articulado com a
comunidade escolar, possibilite a emancipação humana e a transformação social dos alunos,
correspondendo ao compromisso da Secretaria da Educação do Ceará de promover a efetiva
articulação do ensino médio à educação profissional com equidade e foco no sucesso do aluno.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
2 AS COMPETÊNCIAS PARA A GESTÃO E O PERFIL DOS GESTORES DE

ESCOLA
O trabalho do gestor escolar torna-se cada dia mais complexo e desafiante devido ao
exercício das múltiplas competências apresentadas pela dinâmica das situações sociais. A
exigência da sociedade quanto à responsabilização da escola no desempenho e resultados
educacionais possui estreita relação com a necessidade de formação dos gestores escolares.
Nessa perspectiva, Lück (2009, p. 29) entende a formação do gestor escolar como um
grande desafio para os sistemas de ensino, uma vez que,
[...] em geral, a formação básica dos dirigentes escolares não se assenta sobre essa
área específica de atuação e que, mesmo quando estes profissionais a têm, ela tende a
ser livresca e conceitual, uma vez que esta é, em geral, a característica dos cursos
superiores na área social.
Assim, faz-se necessário o empenho das redes de ensino em parceria com as

Universidades, no sentido de buscar soluções para uma melhor oferta de formação para os
gestores escolares. Conforme Lück (2000, p. 30-31) defende,
[...] os programas de formação, para serem eficazes, deverão ser realizados de modo
a articular teoria e prática. [...] evidenciar por meio de situações que sejam simuladas,
por dramatizações, ou estudos de caso e outros exercícios, a aplicação e a expressão
na realidade, das concepções teóricas tratadas. [...] ao associar teoria e prática,
deveriam focalizar o desenvolvimento de habilidades, pelo diretor, para se tornar
sujeito nesse processo.
Dessa forma, compreende-se que as formações dos gestores voltadas para o

desenvolvimento de habilidades e competências que visem ao exercício da teoria e da prática
dos processos de gestão, oportunizariam realizar reflexões importantes e construir novos
conhecimentos a partir da práxis em sua comunidade escolar e social.
Que competências realmente se espera que o gestor escolar desenvolva para melhor
gerir uma instituição, uma vez que responde por inúmeras atribuições de diversos matizes,
dentro e fora da escola?
Comumente falando, entende-se por competência, a característica de quem sabe
responder por algo que lhe foi responsabilizado, delegado ou ainda a capacidade de resolver

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
satisfatoriamente situações comuns e incomuns. Para McLagan (1997, p. 41 apud Fleury, 2001,
p. 18), a competência ao relacionar-se com o mundo do trabalho, assume vários significados,
podendo se referir às características da pessoa (conhecimentos, habilidades e atitudes) ou à
tarefa e aos resultados.
Verifica-se a partir do entendimento do autor que a competência voltada para o mundo
do trabalho viabiliza alargar as dimensões de atuação. Isto significa que a competência se
compõe de fatores internos e externos inerentes às pessoas, que nas relações social e
profissional se tornam evidentes e se aprimoram.
Em se tratando do gestor escolar, pode-se dizer que as suas competências tendem a se
desenvolver mediante as trocas de aprendizagens, a oportunidade de formação continuada, a
predisposição a recomeçar criativamente. Para Lück (2009, p. 12), competência,
[...] é o conjunto sistêmico de padrões mínimos necessários para o bom desempenho

das responsabilidades que caracterizam determinado tipo de atividade profissional.
[...] a competência envolve conhecimentos, habilidades e atitudes referentes ao objeto
de ação, sem a qual a mesma é exercida pela prática do ensaio e erro.
Portanto, o desenvolvimento de competências para a gestão é importante porque permite

que o gestor possa agir com maior segurança ante suas atribuições e desafios. Nesse sentido,
Mintzberg (2010) identifica no conjunto das competências da gestão as competências pessoais
(gestão do eu, de si, programação), Interpessoais (liderança de indivíduos, de grupos, da
organização, administração, ligação da organização), informacionais (comunicação verbal, não
verbal, análise) e para a ação (concepção, mobilização). Essas competências ganham dimensão
a partir da interação com o contexto organizacional e com o modo de interpretar as diversas
situações e nuances do ambiente de trabalho.
Embora haja inúmeras competências gerenciais importantes e imprescindíveis que
ajudam o gestor escolar a desempenhar o seu papel com excelência, faz-se necessário que os
gestores tenham competências que contribuam verdadeiramente para realização dos seus papéis
gerenciais dentro e fora da escola. É na ação concreta, na prática do cotidiano escolar que as
competências dos gestores vão sendo validadas e fortalecidas. Assim, desempenhar com
competência as atribuições gestoras implica em investimentos em formação continuada para o
gestor escolar.
A partir dos estudos sobre gestão de Lück (2009) e Mintzberg (2010), chega-se às
principais competências para a gestão, conforme demonstrado no quadro 1 a seguir:

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Quadro 1 – Principais Competências para a Gestão Escolar

01. Garantir plenamente o funcionamento da escola como uma organização social, responsável
pelo ensino aprendizagem, fundamentada na legislação educacional, capaz de se comunicar
bem interna e externamente e de refletir e pensar estrategicamente;
02. Implementar a prática do planejamento participativo e exequível, inspirando e visando o
pleno desenvolvimento dos alunos, valorizando suas habilidades e competências, gerando
organização e avaliação;
03. Fomentar clima organizacional favorável ao protagonismo com a comunidade escolar e o
estímulo ao desenvolvimento educacional, oportunizando a construção da cultura da
colaboração, da formação de redes;
04. Gerir a escola com visão sistêmica e estratégica, viabilizando a prática da gestão integrada
e participativa entre os diversos atores sociais, delegando, alocando recursos, sistematizando,
definindo e avaliando objetivos a serem alcançados;
05. Gerir conflitos e pessoas, desenvolvendo o trabalho coletivo e participativo, sabendo ouvir,
fazendo as mediações necessárias para a facilitação dos processos e emergências, mobilizando
pessoas, negociando acordos e fazendo política para alcançar a gestão de mudanças.
O desenvolvimento das competências para a gestão oportuniza a promoção, a melhoria

da qualidade do ensino ofertado pela escola, assim como dos resultados e do desempenho do
sistema educacional como um todo. Contudo, conforme Mintzberg (2010) observa, só um
“superhomem” poderia desempenhar tantas atribuições como as exigidas para o gestor.
As funções e atribuições do gestor escolar precisam ser pensadas a partir da realidade
em que ele se encontra, pois elas são situacionais. É possível fazer um mapeamento macro, mas
o detalhamento dessas atribuições precisa ser feito de acordo com cada rede e com cada escola,
nesse caso as EEEPs.
A discussão sobre as competências para a gestão aponta também para o perfil do gestor
de escola. De acordo com Polon (2005), os gestores podem apresentar três perfis de liderança:
perfil relacional, perfil administrativo e perfil pedagógico. Esses perfis “condicionariam as
condições de trabalho escolar e estariam associados aos resultados obtidos pela escola”
(POLON, 2005, p. 7).
Conforme a autora (IBID. p. 20), a liderança de perfil pedagógico é caracterizada por
atividades de orientação e planejamento escolar, como promover reuniões pedagógicas e

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orientar na elaboração de projetos didáticos e deveres escolares. Esse perfil necessita de um

empenho redobrado do gestor, uma vez que ele lida diretamente com os processos de ensino e
de aprendizagem, que leva à promoção ou retenção dos alunos.
Quanto ao perfil organizacional, Polon (2005, p. 21) afirma ser um perfil com, “[...]
forte correlação entre tarefas realizadas com o intuito de dar um suporte ao trabalho do professor
em suas necessidades cotidianas, ou controlar resultados através da produção de mapas,
planilhas, etc.”
Não obstante, a autora observa que esse é o perfil ao qual o gestor mais se dedica, pois
está relacionado com as dimensões administrativa, da gestão de resultados e do cotidiano
escolar, que ocupa a maior parte do seu tempo. Por fim, Polon (2005, p. 21) apresenta o perfil
relacional, que diz respeito à “[...] conduta vinculada às tarefas que exigem a presença do diretor
no cotidiano escolar, no atendimento dos alunos, pais e professores, inclusive na organização
de festas e eventos na escola”.
O perfil relacional contribui fortemente com o clima organizacional da escola,
fortalecendo os laços de boa convivência e parceria. Portanto, embora os três perfis de liderança
apresentados pela referida autora tragam na sua essência a importância indiscutível para a
prática de uma gestão de excelência, a evidência maior se configurará quanto ao perfil
pedagógico de liderança, pois se relaciona mais com os aspectos centrais do currículo e com a
prática pedagógica realizada em sala de aula (Polon, 2005, p. 05).
Por estar diretamente ligado aos processos de ensino e de aprendizagem, o perfil
pedagógico exige que o gestor assuma a responsabilidade de possibilitar que a escola cumpra a
sua função social na formação de cidadãos críticos, participativos e sujeitos da sua própria
história. Certamente o gestor de EEEP que consegue visualizar estrategicamente a importância
do perfil pedagógico, terá melhores condições de estimular sua equipe de professores no
cumprimento do objetivo maior da escola, o de educar.
Tendo em vista o acima exposto, pode-se dizer que o perfil e as competências do gestor
devem ser definidas com base em um diagnóstico de cada realidade, cada escola e cada rede de
ensino. A partir desse diagnóstico, a rede de ensino estadual que mantém as EEEPs deveria
oferecer a formação aos gestores escolares apropriada a cada realidade apresentada pelo
contexto escolar, de acordo com a necessidade do gestor. Logo, faz-se necessário compreender
a importância do processo de formação de gestores de escola no sistema de educação.
As competências e habilidades exigidas do gestor escolar para o desempenho das suas
funções comprovam a importância de se criar políticas públicas que favoreçam o
desenvolvimento dos processos de formação desses gestores. No entanto, a responsabilidade de
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criação de políticas desse tipo é das Secretarias de Educação dos Estados. Dessa maneira, as
redes de ensino podem contribuir de maneira fundamental para que as escolas profissionais
tenham uma gestão eficaz.
Para Lück (2000), a grande dimensão dos papéis assumidos pelo gestor requer constante
aprimoramento para o exercício da gestão. É estratégico que os sistemas de ensino incluam nas
suas políticas de apoio à gestão escolar, a formação do gestor, a fim de que ele nunca se
acomode e possa contribuir de maneira proativa para a construção da autonomia e do sucesso
dos estudantes.
3 CONCLUSÃO
Nesta pesquisa, de caráter qualitativo do tipo estudo de caso, utilizou-se o estudo
bibliográfico, com o intuito de compreender o pensamento dos autores com relação ao tema
analisado: formação continuada de gestores escolares. Complementou-se com uma pesquisa
documental sobre a política de educação profissional para a rede de escolas estaduais de
educação profissional do Estado do Ceará e uma pesquisa de campo utilizando como
instrumento para coleta de dados um questionário disponibilizado para os gestores por
intermédio do sistema Google Docs. Esse questionário eletrônico da avaliação das formações
recebidas foi aplicado a 103 gestores num período de dez dias obtendo-se 80 respondentes em
quase todos os quesitos.
Esta pesquisa teve como objetivo geral analisar até que ponto as ações de formação para
os gestores das EEEPs foram suficientes para atender à demanda na rede a fim de propor
contribuições para uma formação em gestão de EEEP mais efetiva.
O resultado da pesquisa serviu de base para traçar o perfil do gestor das EEEPs, com as
suas dificuldades no lidar com demandas e aspectos da gestão, bem como os seus interesses, e
necessidades de formação. Assim, construiu-se um plano de intervenção que visa atender às
necessidades de desenvolvimento de habilidades e competências do gestor da EEEP, no
cotidiano da escola.
Constatou-se também a importância das formações ofertadas, porém as fragilidades
apresentadas, como a baixa oferta de vagas no atendimento à formação do gestor escolar e o
distanciamento da teoria com a prática da gestão escolar, inviabilizam a formação eficaz
comprometendo a gestão escolar de qualidade.
Percebeu-se na pesquisa gestores ávidos por formação de mestrado, por acreditarem que
novos conhecimentos e práticas poderão contribuir satisfatoriamente com o seu desempenho
profissional e da escola. Contudo, percebeu-se também há a necessidade de um
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acompanhamento sistemático das CREDES/SEFOR e SEDUC para apoiá-los juntamente com

a comunidade escolar que precisa ser mais envolvida, consultada e participativa na gestão da
escola.
Por fim, apresentou-se o plano de intervenção para ser aplicado aos gestores das EEEPs
intitulado: programa de formação continuada em gestão escolar. Assim, espera-se com esse
estudo, ter-se contribuído para encontrar caminhos de discussão e reflexão com fins de fomentar
políticas públicas comprometidas com a formação dos gestores escolares das escolas estaduais
de educação profissional para a efetivação da política de educação profissional no estado do
Ceará.
A pesquisa de campo serviu como parâmetro para o conhecimento tanto do perfil do
gestor, que responde pela gestão da EEEP, quanto da avaliação dos programas de formação
ofertados pela SEDUC e das necessidades de formação para esse gestor.
Sobre o perfil dos sujeitos participantes, trata-se de gestores que em sua grande maioria
ocupavam anteriormente o cargo de docente e pertencem ao quadro efetivo da SEDUC. Esses
dados são essenciais para constituição da competência do gestor capaz de promover e manter
na escola, conforme Lück (2009, p. 15) compreende, [...] a integração, coerência e consistência
entre todas as dimensões e ações do trabalho educacional, com foco na realização do papel social da
escola e qualidade das ações educacionais voltadas para seu principal objetivo: a aprendizagem e
formação dos alunos.
A experiência do gestor, relacionada às atividades de reflexão e construção do
conhecimento por período contínuo, certamente influencia na cultura escolar.
Consequentemente, esse gestor educacional, terá maiores condições de promover a formação
de atitudes, valores, favorecendo a aprendizagem dos alunos.
Em conformidade com o pensamento de Polon (2005), quanto ao desempenho da sua
liderança, o gestor conta com o perfil relacional, administrativo e pedagógico. Porém, a gestão
de excelência evidencia aspectos mais condizentes com o perfil pedagógico. Logo, tenderá a
produzir maiores efeitos no resultado do ensino e da aprendizagem. Contudo, pode-se
identificar que a maioria dos gestores possui dificuldades para lidar com as atividades referentes
à gestão pedagógica. Isso acontece devido às especificidades apresentadas pela modalidade do
ensino médio técnico que prevê um currículo integrado, com diferentes matrizes curriculares
dos cursos técnicos ofertados em tempo integral, bem como as articulações com o mundo do
trabalho relacionado ao estágio dos alunos.
Essa pesquisa revelou que as dificuldades para lidar com a gestão financeira também
são recorrentes por serem atividades intrínsecas a gestão escolar. São aprendidas no dia a dia

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sem apoio sistematizado de formações específicas. De acordo com as proposições de Lück

(2009, p. 25), “[...] em geral, a formação básica dos dirigentes escolares não se assenta sobre
essa área específica de atuação e que, mesmo quando tem, ela tende a ser genérica e conceitual”.
Tais dificuldades acarretam desperdício de tempo, dinheiro, planejamento e
comprometem a capacidade de gestão. Conforme Lück, “[...] não se pode esperar mais que os
dirigentes enfrentem suas responsabilidades baseados em “ensaio e erro”” (IBID., p. 25). Por
outro lado, ocasionam uma busca do gestor pelas respostas, por aprender a fazer fazendo e pelas
articulações e parcerias. Como dito por Mintzberg (2010), a complexidade das atribuições do
gestor e a dinamicidade com que essas ações ocorrem no cotidiano escolar o leva, muitas vezes,
a utilizar ferramentas gerenciais possíveis em detrimento das ferramentas ideais.
Outras características do perfil do gestor da EEEP são relacionadas ao fato de terem
passado pelo processo seletivo para exercer a função, possuírem experiência de mais de dois
anos na gestão escolar e formação de especialista. São dados que traduzem a presença de
competências relevantes para a função de gestor escolar. Nesse sentido, como abordado por
Lück (2009, p.12), a competência comporta “padrões mínimos necessários para o bom
desempenho das responsabilidades que caracterizam determinado tipo de atividade
profissional”. Portanto, conhecedores dos desafios pertinentes às atividades da gestão escolar,
os diretores, de acordo com Lück (IBID., p.10), “[...] reconhecem a necessidade de desenvolver
conhecimentos, habilidades e atitudes as mais diversas nas diferentes dimensões do trabalho da
gestão escolar de modo a se tornarem capazes de exercer de forma efetiva essa função.”.
Dessa forma, constatou-se que a EEEP, escola de nível médio integrado à educação
profissional, e de tempo integral, reúne especificidades próprias que a diferencia das demais
instituições escolares públicas a nível estadual e federal. Portanto, também necessita de
treinamento profissional contínuo dos seus gestores. Contudo, um treinamento com o
compromisso de, conforme Pacheco et al. (2005), “buscar alcançar uma operacionalização e
aplicabilidade imediata dos conteúdos e aspectos trabalhados nas suas atividades” (PACHECO
et al., 2005, p. 18). Assim, possibilitará desempenhar bem o seu trabalho, favorecendo a
aprendizagem dos alunos.
As questões propostas visando a avaliação dos programas de formação ofertados pela
SEDUC, demonstram a importância do ato de avaliar os cursos de formação recebidos pelos
gestores das EEEPs, não somente para mensurar dados quantificáveis de satisfação ou
insatisfação. Servem também para habituá-los a refletirem sobre seus conhecimentos e práticas
e sobre o que pode ser aprimorado. Nesse sentido, Pacheco et al (2005, p. 59), contribui de

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maneira prática quando diz que “o processo de avaliação é [...] um instrumento importante para
o aperfeiçoamento contínuo dos programas de capacitação e desenvolvimento”.
Essa constatação coaduna com as proposições teóricas de Mintzberg (2010) e Lück
(2000) quanto à articulação entre teoria e prática como suporte a aprendizagem e atuação do
gestor. Mintzberg (2010) identifica na dinâmica da gestão escolar a necessidade da integração
entre os conhecimentos teóricos e práticos formados pela tríade: ciência, habilidade prática e
arte. Logo, o conhecimento adquirido com as formações, unido às experiências práticas e as
condições vivenciadas oportuniza o desenvolvimento de competências e habilidades próprias
para a função de gestor.
Lück (2000) considera que para os programas de formação serem eficazes, necessitam
articular teoria e prática e serem capazes de identificar as habilidades do gestor tornando-o
sujeito dessa ação. Desse modo, o resultado da pesquisa vai ao encontro do referencial teórico
apresentado por esses autores. Com base nessa compreensão e no resultado da pesquisa de
campo verificaram-se diversas formações que não articularam a teoria com a prática,
fragilizando assim a aprendizagem, a aplicabilidade do conhecimento adquirido e a eficácia no
exercício da gestão escolar.
Assim, percebeu-se que avaliar as formações no decorrer da sua execução ou logo após
o seu término dará condições de se obter as informações mais fidedignas. Todavia, oportunizou
o conhecimento à própria COEDP e SEDUC, dos resultados das formações ofertadas aos
gestores das EEEPs. Isso possibilitará ações de ajuste, melhoria e planejamento de novas ações
voltadas para a formação continuada do gestor escolar da EEEP.
Portanto, constatou-se pelos resultados da pesquisa, que os cursos de formação ofertados
aos gestores da EEEP pela SEDUC/CE e parcerias não atendem a todas as necessidades
demandadas por eles. Isso é decorrente da insuficiência de vagas na oferta dos cursos, da
descontinuidade de boa parte desses cursos, do distanciamento da formação com a prática
gestora no tocante aos processos administrativos financeiros, da gestão pedagógica com as
especificidades da educação profissional e da ausência de sistemática troca de experiências e
práticas de gestão.
Essa pesquisa trouxe dados fundamentais sobre as formações já realizadas e em
realização com os gestores das EEEP, que servirão de subsídios para a proposta de formação
continuada a ser pensada para esse mesmo público. É evidente que as formações recebidas pelos
gestores das EEEP, elencadas nessa pesquisa, foram importantes e responderam às necessidades
do papel da gestão escolar, no decorrer desses anos de atuação da rede de escolas públicas de
educação profissional. No entanto, faz-se necessário pensar novas propostas de formação
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continuada, otimizando os custos de financiamento, de tempo, de metodologias, de

conhecimentos pedagógicos e de espaços de aprendizagem, podendo proporcionar
sustentabilidade ao trabalho dos gestores escolares das EEEP.
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contemporânea).

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
ENSINO MÉDIO INTEGRADO: ONDE FICA A INTEGRAÇÃO?
INTEGRATED HIGH SCHOOL: WHERE STAYS THE INTEGRATION?

Elina Assis de Lima Ribeiro397
Luciene Lima de Assis Pires398
Resumo
Este artigo apresenta resultado de investigação realizada no âmbito de um Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia. A pesquisa teve como foco analisar se/como ocorre a efetivação da educação integrada na prática
pedagógica desenvolvida nas aulas de física e de matemática, do 1º ano, do Curso Técnico Integrado em
Edificações, ofertado em regime de tempo integral na instituição. As categorias que fundamentam a concepção de
educação integrada se vinculam à formação humana integral (omnilateral) do educando, as dimensões: trabalho,
ciência, tecnologia e cultura como eixos estruturantes do currículo. Utilizou-se como metodologia a abordagem
qualitativa, quanto aos objetivos, exploratória. Realizou-se a coleta de dados por meio de aplicação de questionário
com questões abertas e fechadas, entrevistas semiestruturadas (gravação de áudio), observação de aulas com
registro em notas de campo e gravação de áudio e vídeo de algumas aulas. Verificou-se um fator comum, presente
nos depoimentos, um desconhecimento dos diferentes atores, professores e alunos, no que se refere aos
pressupostos da educação integrada, apesar de haver considerações de sua relevância para um bom andamento da
formação do profissional técnico. Analisou-se, nas falas, uma intenção em se fazer a referida integração. No
entanto, aspectos relativos à gestão, à integração e ao diálogo entre as áreas do conhecimento e à concepção
política/ideológica/epistemológica da integração, elementos curriculares, carga horária das disciplinas e
quantidade delas por ano, além da dificuldade na construção de um projeto de curso coletivo impediram sua
efetivação na prática pedagógica.
Palavras-chave: Ensino Médio Integrado. Prática Pedagógica. Ensino de Ciências e de Matemática.
Abstract
This article presents results of a research made at a Federal Institute of Education, Science and Technology. The
research focused to analyze if, or how, occurs the effectiveness of the integrated education in the pedagogical
practice, at physics and math classes, of the freshman year, of the Integrated Technician Course in Edification,
offered in full time mode at the institution. The categories that underlie the meaning of integrated education are
linked to the full human formation (omnilateral) of the student, to the dimensions: work, science, technology and
culture as the structuring axis of the curriculum. It was used a qualitative approach, as a methodology, for
exploratory objectives. Data was collected through the application of a questionnaire with open and closed
questions, semi-structured interviews (audio recording), observation of classes taking notes and audio and video
recording of some classes. A common factor was present in the answers, a lack of knowledge of the different actors,
teachers and students, regarding the assumptions of integrated education, although there are considerations of
their relevance for a good progress of the technician formation. The answers showed an intention to make such
integration. However, aspects related to the management, to the integration and to the dialogue between the areas
of knowledge and the political / ideological / epistemological conception of integration, curricular elements, the
timetable of the disciplines and their quantity per year, besides the difficulty in constructing a project of group
course prevented its effectiveness in pedagogical practice.
Keywords: Integrated High School. Pedagogical Practice. Science and Mathematics Education.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo traz o resultado de pesquisa, desenvolvida no Câmpus Jataí do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG), que teve como objetivo analisar de
que forma ocorre (e se ocorre) a integração entre a formação de nível médio e a educação
397
Pedagoga, Mestre em Educação para Ciências e Matemática - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás - Câmpus Jataí.
elinamrosa@hotmail.com
398
Socióloga, Doutora em Educação - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás - Câmpus Jataí. lucieneapires@gmail.com

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profissionalizante em um curso técnico integrado ao ensino médio – que tem como um de seus
princípios norteadores a questão da integração. Assim, em razão das delimitações inerentes a
qualquer pesquisa, o processo investigativo limitou-se aulas de Física e de Matemática do 1º
ano do curso Técnico Integrado em Edificações, desenvolvido em tempo integral, no campus
supracitado.
Para alcançar tal intento de pesquisa, o processo ocorreu, inicialmente, por intermédio
da revisão bibliográfica de obras teóricas de pesquisadores/autores que laboram com a temática
trabalho e educação no Brasil. Na defesa por uma formação integral do ser humano
(trabalhador) na perspectiva de uma educação politécnica, de uma educação omnilateral e de
uma escola unitária, destacam-se os teóricos Gramsci (1978), Frigotto (2005, 2006), Ciavatta e
Ramos (2011), Ramos (2004, 2008), Kuenzer (2009), Saviani (2003), Machado (2006).
A escolha da educação profissional técnica de nível médio integrada ao ensino médio
como locus desta pesquisa se deve à convicção na qualidade da escola pública como
instrumento de transformação social, por entender que a proposta de educação integrada
propicia o amplo desenvolvimento das potencialidades do educando e por defender que a
educação dos trabalhadores deve ter como horizonte a plena formação humana.
A escolha da prática pedagógica como locus da pesquisa se sustentou nos seguintes
alicerces: considerar que o professor e o aluno são a centralidade da escola; compreender que a
prática pedagógica de um curso técnico de nível médio integrado ao ensino médio e em tempo
integral se torna sui generis quanto ao ensino e à aprendizagem; depreender que a prática
pedagógica pode refletir o projeto político-pedagógico; compreender que a prática pedagógica
se constrói mediante à formação pessoal, social, cultural, acadêmica e profissional do professor.
Para responder ao objetivo proposto, alguns objetivos específicos se fizeram
necessários, a saber: analisar a legislação educacional das políticas públicas quanto à
fomentação da implantação e da efetividade da educação integrada nos cursos técnicos de nível
médio nas instituições federais de educação profissional, científica e tecnológica; correlacionar
os fundamentos da educação integrada na prescrição dos documentos do IFG; examinar a
perspectiva da educação integrada no currículo do ensino médio integrado ao ensino técnico do
curso técnico em edificações; investigar os aspectos pedagógicos que norteiam a educação
integrada na ação educativa; especificar os limites e as possibilidades encontradas na oferta em
regime de tempo integral dos cursos técnicos integrado ao ensino médio, pela perspectiva dos
professores e dos alunos.
2 O CAMINHO DA PESQUISA
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A pesquisa foi desenvolvida no IFG-Câmpus Jataí, especificamente, no Curso Técnico

Integrado de Edificações. O recorte para analisar a integração se deu nas disciplinas de física e
de matemática. A escolha do curso de Técnico em Edificações ocorreu em função de dois
fatores: é um dos cursos mais antigos do Câmpus Jataí, iniciado em 1988 (organizado como 2º
grau técnico, subsequente, educação profissional integrada de jovens e adultos, ensino médio
integrado ao ensino técnico), é um curso em que as disciplinas de física e de matemática são
consideradas básicas. Portanto, sua influência histórica, nos aspectos local, regional e nacional,
quanto à formação de técnicos na área de construção civil, é pertinente.
A opção por se investigarem as disciplinas de física e de matemática deveu-se ao fato
de serem áreas do conhecimento com estreita fundamentação com a área de Construção Civil,
à qual pertence o curso, e, também, são componentes importantes para o eixo tecnológico de
infraestrutura, além de se constituírem disciplinas historicamente consideradas de difícil
aprendizagem pelos alunos.
A escolha da turma do curso de Edificações, do ano de 2013, ocorreu por ser a segunda
turma que ingressaria com o novo currículo, que incorpora o ensino médio integrado ao ensino
técnico, oferecido em dois turnos de funcionamento (formato em tempo integral), com duração
de três anos. Havia, portanto, possibilidade de maior experimentação da matriz curricular e do
projeto pedagógico do curso, por ser o segundo ano do curso organizado nesse formato, além
do intuito de analisar uma turma de 1º ano, a fim de perceber se/como a efetivação ocorreria
desde o início do curso.
Buscaram-se, ao fazer a análise dos dados, as etapas no processo de uso da análise de
conteúdo. Segundo Bardin (2011), as três etapas básicas no trabalho com a análise de conteúdo
são a pré-análise, descrição analítica e interpretação inferencial.
O referencial teórico-metodológico que orientou a pesquisa, no que tange à produção
do conhecimento, foi a perspectiva do materialismo histórico-dialético, que permite uma
apreensão radical da realidade na busca por sua transformação. Na análise, privilegiou-se a ótica
dos alunos e dos professores, como sujeitos da pesquisa, por serem partícipes ativos na prática
educativa e por se investigar a prática pedagógica, inexistente sem ambos.
Para a análise de dados, procedeu-se a uma organização do material: a seleção dos
dispositivos legais e delimitação daqueles que ofereciam sustentação à temática da pesquisa.
Leitura e releitura dos fundamentos teóricos que embasam a temática e agrupamento dos
teóricos que se aproximavam da proposta de educação integrada em uma mesma perspectiva;
elucidação das categorias fundantes que compõem a proposta.

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Em relação aos relatos obtidos das entrevistas, dos questionários e do registro do

caderno de campo, elaborou-se um texto que aglutinava, em um mesmo item, cada um dos
relatos de todos os sujeitos. Primeiramente, foram organizados os dados referentes aos registros
de campo, os vídeos das aulas foram revistos. Posteriormente, organizaram-se os dados
referentes aos professores e, depois, os referentes aos alunos. Separaram-se por partes as
questões que ofereciam mais elementos capazes de agregar mais significado à pesquisa.
Em seguida, passou-se para uma retomada dos elementos da legislação, dos documentos
institucionais, do referencial teórico, procurando estabelecer relações entre a teoria básica e a
realidade educacional e social em análise e aprofundando as conexões de ideias. Nessa direção,
buscou-se o estudo da ideologia oculta ou latente e suas vinculações com as diversas
complexidades da vida social que se vinculam às relações de produção capitalista e às classes
sociais, com tentativas de interpretação dessas relações, que se manifestam, em parte, na busca
de compreensão da totalidade da realidade da educação brasileira. Todos os elementos que se
apresentaram tinham uma aparência, no entanto, ia-se em busca da essência das características
dos fenômenos sociais e, para isso, faziam-se interpretações e inferências.
3 ENSINO MÉDIO INTEGRADO: O DESCAMINHO DA INTEGRAÇÃO

O ensino médio concomitante à educação profissional de nível médio se constitui como
foco das políticas governamentais em razão de uma série de fatores: primeiramente, por não se
atingirem a universalização de acesso, a permanência e o êxito para essa etapa de ensino; por
sua qualidade questionável; por ser um nível em que a questão do trabalho é premente.
Partindo do princípio de que o ensino médio é direito do cidadão e dever do Estado,
aproxima-se, desse espaço, a educação profissional de nível médio configurada no texto da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/1996 e, com mais concretude, na
Lei nº 11.741/2008. De forma específica, a Seção IV-A da LDB nº 9.394/1996 legitima a
educação profissional técnica de nível médio e é totalmente direcionada para o estabelecimento
de diretrizes e orientações desse nível/modalidade de ensino, que pode ser articulada ou
subsequente ao ensino médio. A forma articulada ao ensino médio – que atravessa toda esta
pesquisa – pode ocorrer de duas formas: integrada, que é o caso do curso observado nesta
pesquisa, e concomitante, com matrículas distintas, uma para o ensino médio e outra para o
curso técnico.
Em termos de legislação, uma série de documentos oficiais regulamentam e configuram
a educação profissional técnica de nível médio: o Decreto nº 5.154/2004; o texto documento
base da educação profissional técnica de nível médio integrada ao ensino médio de 2007; a Lei
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nº 11.741/2008, que altera dispositivos da LDB vigente; a Lei nº11.892/2008, de criação dos
Institutos Federais (IF); a Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de setembro de 2012, que define as
diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional técnica de nível médio; e, ainda,
a Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012, que define diretrizes para o ensino médio.
Compreende-se, contudo, que a prescrição da lei não é garantia de execução na
ambiência da educação/da escola. A escola e a educação são constituídas e constituintes de
relações sociais de classes sociais antagônicas; os processos para sua materialização são
contraditórios, conflituosos, portanto, processam-se com avanços e retrocessos. Ademais, não
se pode perder de vista que a regulamentação abre novos espaços e possibilidades para a
efetivação.
Nesse sentido, Ramos (2004) tece considerações importantes acerca da compreensão da
possibilidade de mudança do foco para os sujeitos, capaz de contemplar uma formação humana.
Segundo a autora, não se trata de,
sujeitos abstratos e isolados, mas sujeitos singulares cujo projeto de vida se constrói
pelas múltiplas relações sociais, na perspectiva da emancipação humana, que só pode
ocorrer à medida que os projetos individuais entram em coerência com um projeto
social coletivamente construído. Com isso, colocamos a discussão sobre as finalidades
do ensino médio ou, ainda, sobre o que lhe confere sentido: sujeitos e conhecimentos.
Sujeitos que têm uma vida, uma história e uma cultura. [...] Conhecimentos que são
construídos socialmente ao longo da história, constituindo o patrimônio da
humanidade, a cujo acesso, portanto, todos têm direito (RAMOS, 2004, p. 39-40).
Nesse horizonte, toma-se uma construção de um projeto coletivo que caminhe para a
superação da dualidade entre formação específica e formação geral e cujos objetivos tenham a
formação humana, laboral, cultural, técnico-científica como foco, deslocando do alvo mercado
de trabalho. Por esse prisma, os IF devem desenvolver um projeto de educação profissional
capaz de se estender além dos muros da escola e incluir os aspectos históricos, políticos,
pedagógicos, conjunturais e estruturais que cercam a criação dessas instituições públicas cujo
vínculo estreitamente se associa com o perfil do aluno/trabalhador.
A meta deveria ser construir, no bojo da expansão da Rede Federal de Educação
Tecnológica, não uma inovação superficial ou renovação camuflada ou reforma da reforma,
mas uma inovação que passa pelos fins os quais se quer atingir, ou seja, a questão se centra no
problema da mudança dos fins da educação. A formação integrada compreende, também, a
proposição de uma educação politécnica, na medida em que politecnia diz respeito ao domínio
dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho
produtivo moderno (SAVIANI, 2003). Assim, abarca uma visão que busca a totalidade das

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relações sociais, de modo que, almejando a formação humana plena do trabalhador, haja
integração entre o trabalho e a educação. É necessário, para se atingirem as novas finalidades
(o ponto de partida, o centro da inovação), buscarem-se os meios, os métodos, as formas mais
adequadas e eficazes, conforme a recomendação de Gramsci (1978, p. 124): “[...] encontrando
nos fins a atingir a fonte natural para elaborar os métodos e as formas”.
Para Gramsci (1978), a função da escola e sua dimensão transformadora deveriam ser
planejadas de maneira que todos os alunos, independentemente de classe social, pudessem ter
acesso a elementos intelectuais, culturais e, dessa forma, fosse-lhes permitida a garantia de se
tornarem cidadãos ativos, governantes. A escola deveria, pois, comprometer-se com a “tarefa
de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um certo grau de maturidade
e capacidade, à criação intelectual e prática e a uma certa autonomia na orientação e na
iniciativa” (GRAMSCI, 1978, p. 121). Destarte, os fins para a educação profissional no âmbito
dos IF deveriam priorizar a formação dos seres humanos para a transformação da forma social
na qual estão inseridos, de maneira a sair da exclusão para a inclusão social, tornando-se
cidadãos partícipes de sua própria existência. Logo, dever-se-ia desenvolver a concepção de
escola unitária defendida por Gramsci.
Diante desse quadro que se apresenta para a implementação da escola unitária, não há
que se desanimar, mas buscar o avanço em face de limitações e possibilidades. Kuenzer (2009,
p. 37) aponta que é um grande desafio, mas não se pode desistir do enfrentamento. Para tanto,
Será necessário, portanto, formular diretrizes que priorizem uma formação científico-
tecnológica e sócio-histórica para todos, no sentido da construção de uma igualdade
que não está dada no ponto de partida, e que, por esta razão, exige mediações
diferenciadas no próprio Ensino Médio, para atender às demandas de uma clientela
diferenciada e desigual.
A autora pondera que é, com base na realidade na qual se encontra o ensino médio no
Brasil, que se há de tratar a concepção que se deseja implantar, visto que uma “concepção só
ganha concretude quando tomada em relação às condições reais de sua implantação”
(KUENZER, 2009, p. 37).
A incorporação da proposta de educação integrada ao ensino profissional técnico de
nível médio ocorre – ou não –, segundo Frigotto (2005), por razões econômicas e ideológicas.
A isso, ele denomina de travessia:
Se a preparação profissional no ensino médio é uma imposição da realidade, admitir

legalmente essa necessidade é um problema ético. Não obstante, se o que se persegue
não é somente atender a essa necessidade, mas mudar as condições em que ela se
constitui, é também uma obrigação ética e política garantir que o ensino médio se
desenvolva sobre uma base unitária para todos. Portanto, o ensino médio integrado ao
ensino técnico, sob uma base unitária de formação geral, é uma condição necessária

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para se fazer a “travessia” para uma nova realidade (FRIGOTTO, 2005, p. 43, grifo
do autor).
As duas possibilidades do ensino médio integrado (sem ou com profissionalização) são

legal e conceitualmente exequíveis, entretanto, são várias dificuldades encontradas para a sua
implementação devido às características desiguais da sociedade, em que forças de interesses
antagônicas se correlacionam. Apesar disso, é imprescindível considerar que a possibilidade de
avanço existe, que é necessário, pois, continuar em sua direção e que é essencial, nessa
caminhada, a produção de acúmulos em vez de descontinuidades.
4 A EDUCAÇÃO INTEGRADA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO IFG

A coleta de dados em relação aos professores de física e de matemática se processou
por intermédio de dois instrumentos: entrevistas e observação das aulas (restrita aos professores
e alunos da turma do 1º ano). Dos quatro professores entrevistados, apenas um pertencia à
carreira efetiva do IFG; o restante, à carreira temporária. Como se verificou uma maior presença
de professores temporários/substitutos nas séries iniciais dos cursos técnicos integrados de nível
médio ao ensino médio, levantou-se o questionamento de quais seriam os motivos para o
afastamento dos professores efetivos desses anos e desses cursos.
Os professores afirmaram que, quando iniciam sua atuação nas aulas do curso técnico
integrado, não têm a priori acesso a informações que os orientem sobre a identidade de um
curso técnico integrado de nível médio. Os resultados indicaram que a compreensão dos
professores é a de que poderiam, ao obterem tais informações, como professores das áreas de
exatas, contribuir com um curso do eixo tecnológico de infraestrutura. Ainda nesse contexto,
os dados apontaram que apenas um dos professores ouviu falar, de forma bem superficial, sobre
os fundamentos e a legislação que regem a formação integrada – no entanto, não seria capaz de
discorrer sobre a temática.
Outra abordagem faz referência ao entendimento dos professores sobre o que a
integração na prática pedagógica proporcionaria aos alunos e como essa integração ocorre na
prática em sala de aula. Os dados indicaram que a compreensão dos docentes de física e de
matemática sobre o sentido da integração da educação profissional e o ensino médio pode se
resumir em quatro entendimentos: 1) possibilidade de o aluno ter duas formações (uma geral e
uma específica profissional); 2) o formato integrado traz um desenvolvimento maior para o
aluno, pois ele conhece outras áreas do conhecimento; 3) o aluno pode trabalhar,
independentemente de cursar uma graduação, o que seria uma vantagem profissional, 4) há um
questionamento acerca da existência, na prática, da integração e uma crítica aos currículos, que

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deveriam propiciar maior integração, a fim de modificar a prática. Quanto ao que oportunizaria
aos alunos a integração na prática pedagógica, os dados não apresentaram elementos
significativos em relação ao aluno, e os professores se limitaram a afirmar que, ainda que
existam tentativas, tal prática, de fato, não ocorre.
Verificou-se que os alunos veem uma ligação acentuada entre as disciplinas técnicas,
mesmo que alguns tenham feito ligação entre as disciplinas das ciências exatas e as técnicas.
Como resultado, 92% dos alunos responderam reconhecer ligação entre as disciplinas do curso
e apenas um (8%) indicou desconhecimento. O resultado mostrou que a relação entre as
disciplinas técnicas é grande e a justificativa predominante foi que há repetições de conteúdos
entre as disciplinas do curso, fazendo referência à área de edificações e que, também, todas as
disciplinas técnicas se complementam, todas têm relação entre si. Como a investigação tinha
como foco a prática pedagógica das disciplinas de física e de matemática, abordou-se uma
questão específica direcionada à relação do que se trabalhava nessas disciplinas em articulação
com as técnicas. Ainda, incluiu-se uma questão que abordou as outras disciplinas das ciências
exatas e da natureza - química e biologia -, por serem, também, ciências importantes para a área
de edificações, e buscava-se um contraponto ou um consenso com a física e a matemática.
Quanto à percepção do aluno com relação às aulas de física, questionou-se se, em algum
momento, foi trabalhado o conteúdo dessa disciplina articulado ao do ensino técnico. Os
resultados apontaram que, para 69% dos alunos, isso acontecia algumas vezes; 23%
consideraram que sempre ocorria articulação; 8% declararam que tal prática poucas vezes foi
realizada. Contudo, nenhum aluno respondeu que raramente viu ser realizada articulação entre
física e conteúdo técnico. Em relação à articulação entre conteúdo de matemática e conteúdo
técnico, os resultados apontaram que 62% consideraram que algumas vezes ocorreu articulação;
para 23% dos alunos, ela sempre ocorreu; 15% afirmaram que poucas vezes e nenhum aluno
respondeu que raramente pôde verificar a articulação entre matemática e conteúdo técnico.
Depreende-se que, quanto à articulação da matemática e da física com as disciplinas
técnicas, os resultados foram similares, com diferenças mínimas. Há, consoante os dados
gerados, uma articulação entre os conteúdos das disciplinas de física e de matemática com os
conteúdos das disciplinas técnicas. Contudo, quanto à relação entre as disciplinas do curso,
predominou a afirmação de ocorrência de conexão entre as disciplinas técnicas, de modo que
somente 31% indicou a articulação entre a física e a matemática e as disciplinas técnicas. Dentre
estes, apenas 15% se referiu à química e à biologia. Infere-se, então, que a articulação percebida
pelos alunos está intimamente relacionada às ciências que são a base para a construção civil –

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as disciplinas técnicas do curso de Edificações usam cálculo matemático e os conceitos

fundamentais da física.
Uma prática pedagógica contextualizada precisa se constituir em um processo de
reflexão e elaboração para o desenvolvimento da capacidade de contextualizar informações,
conhecimentos, saberes e técnicas. Envolve, pois, um processo de construção de conhecimento
situado social e historicamente, no qual a prática social é o ponto de partida e de chegada. Nesse
prisma, assinala-se que uma prática pedagógica que se constrói no viés de uma forma
contextualizada exige que se traga para o centro a relação entre teoria e prática, que se inter-
relacionem áreas de conhecimento e que se promovam as capacidades de observação,
experimentação e raciocínio (MACHADO, 2006).
Ainda nesse contexto, sobre a integração na prática pedagógica, os resultados indicaram
outros elementos dificultadores presentes na sala de aula, que, conforme os professores,
impedem a efetivação da educação integrada. Um desses elementos é a dificuldade prática em
se fazer realizar a integração de sua disciplina com as outras, de curso técnico com o curso
médio. Acerca disso, uma professora entrevistada afirmou: “eu não consegui fazer esta ponte
entre as duas matérias... porque não é fácil você fazer isso, enquadrar com as outras matérias”
(Professora 1, 2014). Outro elemento desfavorável à integração na prática pedagógica
mencionado foi a ausência de diálogo entre os pares, um impedimento à integração, de maneira
que a proposta fica mais no papel do que na prática de sala de aula. Ainda que exista o
entendimento de que a disciplina de matemática está presente em outras áreas do conhecimento,
os dados mostraram que a ligação não se materializa no plano de ensino, restringindo-se a
apenas alguns momentos da aula. Outro dificultador mencionado foi o desconhecimento do
currículo de disciplinas específicas, visto que, apesar das tentativas de se criarem nexos entre
sua disciplina e as disciplinas técnicas, esse desconhecimento impede a correlação. Foi
mencionada, também, a falta de comunicação entre as áreas gerais e a área técnica.
Dito de outro modo, depreende-se, dos textos constitutivos das falas dos professores
quando questionados sobre a prática pedagógica de física e de matemática e as possibilidades
de ocorrência de integração, que a integração ou não acontece, ou, se acontece com algum
professor ou em algum curso, é muito rara e que as dificuldades se referem à falta de diálogo
entre a física e a matemática e as disciplinas técnicas, à falta de conhecimento de quais são os
conteúdos das disciplinas de física e de matemática que possuem relação com as disciplinas
técnicas, à falta de comunicação entre os professores da formação geral e da técnica e entre si,
à falta de conhecimento do currículo das disciplinas técnicas pelos professores da formação
geral em relação aos conteúdos de suas disciplinas, causando impedimento à integração.
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Os professores consideram, de maneira geral, que há algumas tentativas de se

relacionarem os conteúdos, por meio de exemplos que se apresentem durante as aulas de física
e de matemática, de forma aleatória, com um conhecimento de senso comum, de acordo com
os nexos que considerem existentes entre a física e a matemática e os assuntos que se relacionam
à área de construção civil – neste caso, quando estão trabalhando com as turmas de Técnico
Integrado em Edificações. De acordo com os professores, muitas vezes, os próprios alunos
informam que já estudaram os mesmos conteúdos ou similares em outras disciplinas.
Durante o período de observação em campo, em vários momentos, ao serem observados
o desenvolvimento da aula e a relação do ensino e da aprendizagem, do professor e do aluno,
percebeu-se a positividade do rico momento que poderia ser muito bem aproveitado para uma
inovação da educação técnica de nível médio integrado ao ensino médio em tempo integral.
Alguns aspectos foram considerados limitadores para o desenvolvimento da educação
integrada no ensino médio técnico em relação à ambiência da prática pedagógica das disciplinas
de física e de matemática dos cursos técnicos integrados. Primeiramente, a maioria dos
professores não possui experiência anterior quanto a trabalhar com curso técnico integrado de
nível médio. Eles iniciam sua atuação nas aulas do curso técnico integrado sem terem acesso a
informações que os orientem sobre a identidade de um curso técnico integrado de nível médio
e sobre os fundamentos e legislação que regem a formação integrada e nenhum deles teve
alguma participação em curso no formato contínuo sobre a temática de educação profissional
integrada ou outros assuntos referentes ao ensino técnico integrado.
Ademais, as possibilidades de ocorrência de articulação na prática pedagógica de física
e de matemática são minimamente reduzidas, em razão da falta de diálogo entre a física e a
matemática e as disciplinas técnicas, da falta de conhecimento de quais são os conteúdos de
física e de matemática que possuem relação com as disciplinas técnicas. Destarte, os professores
afirmam que não acontece a integração ou que ela é bastante rara.
Nessa seara, a visão dos professores entrevistados é a de que essa integração na prática
pedagógica acarretaria aos alunos a possibilidade eles terem duas formações, propiciaria maior
desenvolvimento a eles; além de ser uma vantagem profissional o fato de eles poderem trabalhar
independentemente de cursar uma graduação.
Outrossim, a participação dos professores no processo de elaboração do Projeto
Pedagógico do Curso (PPC) foi restrita e o conhecimento que possuem da minuta do PPC,
superficial. Os eixos estruturantes da educação integrada compreendem as dimensões trabalho,
ciência, tecnologia e cultura e, conforme os professores, ciência e tecnologia se vinculam aos
produtos eletrônicos, digitais, ao uso de programas computacionais, das tecnologias da
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informação e da comunicação. Ao se explicar para que serve determinado conteúdo, nesse

momento essas dimensões são contempladas.
Em face dos resultados aqui apresentados, verifica-se que há muitas variáveis
circundando a prática docente, as quais ocasionam a imobilidade diante da proposta de
educação integrada a ser incorporada no ensino técnico de nível médio integrado ao ensino
médio. Acrescentam-se a isso momentos de desarticulação dos agentes educativos que cercam
o curso técnico integrado. Deve-se, portanto, investir em promoção de ações e estratégias para
a articulação de ideias, de processos que propiciem uma posição com foco para a
implementação efetiva da educação integrada. Para isso, é decisivo o compromisso da
instituição e dos educadores no que tange à proposta de emancipação social.
É fundamental a percepção de que a proposta de integração não significa um somatório,
superposição ou subordinação de conhecimentos uns aos outros. O significado deve ser o de
uma integração na perspectiva da totalidade, de se construir uma postura em se pensar como
um professor de formação profissional com base humana integral.
Os limitadores demonstraram que há certo desconhecimento dos professores e alunos
sobre o tema - educação integrada pela perspectiva humana - e não uma crítica elaborada que
justifique a não adesão à proposta de formação humana integral, politécnica. Depreende-se que
a resistência ao projeto não se mostra visível, latente, entretanto, há um conjunto de fatores
convergentes que apresentam uma insensibilidade, certo desinteresse para com o caráter
político-pedagógico da proposta.
No emaranhado da ação, que articula um projeto de ensino integrado em tempo integral,
delineia-se, pelos dados apresentados quanto à infraestrutura e outros aspectos circunstanciais
do IFG, como biblioteca, laboratório, área de descanso, lazer, esporte, cultura, que as condições
ainda não são adequadas. Dentre os elementos indicativos, predominam a falta de um refeitório,
a falta de uma área de descanso e vestuário, problemas com transporte, laboratórios que
necessitam ser revitalizados, ausência de biblioteca em uma unidade do Câmpus Jataí.
Nessa direção, articula-se uma interpretação de que a expansão dos tempos/espaços se
contrasta com a redução dos tempos/espaços, uma vez que, se o aluno gasta mais tempo na
escola e na sua dinâmica de alimentação e de transporte, ele “perde” tempo e também espaço
para uma alimentação saudável, um descanso merecido, uma higienização necessária. Há de se
entender que, de um objetivo de ampliação de tempo/espaço de escola, de ganhar tempo, poupar

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tempo, acessar novos espaços, de forma inversa, ao aluno está sendo oferecido
redução/diminuição de tempo/espaço.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BRASIL. Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do Art. 36 e os Arts.

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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
O CURSO DE HOSPEDAGEM DAS EEEPs DO CEARÁ E A CONTRIBUIÇÃO DAS LÍNGUAS

ESTRANGEIRAS MODERNAS EM SEU PROCESSO FORMATIVO
Maria Lucimar Vieira Bezerra399
Ângela Maria Onofre da Silva Lima 400
Francisco José Assunção da Silva401
RESUMO
O presente artigo objetiva compreender o contexto da educação profissional no Estado do Ceará tendo como foco
o curso de Hospedagem, Hotelaria, Turismo e Lazer ofertado pelas Escolas Estaduais de Ensino Profissionalizante
do Estado do Ceará; analisar sua grade curricular; descrever como o curso pode ajudar no crescimento profissional
do educando e seu ingresso no mercado de trabalho e refletir a atuação das disciplinas de línguas estrangeiras
modernas nesse processo. Este estudo se caracteriza como uma pesquisa qualitativa bibliográfica e documental.
Como referencial teórico, utilizou se como amparo o texto da LDB, (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), as Matrizes Curriculares para a Educação Profissional da Seduc-Ce, EEEP. Autores: Acácia
Kuenzer,(1992), Saviani (2007), dentre outros. Concluímos que o projeto educacional das EEEPs em um currículo
integrado à Educação profissional de ensino médio realizou a concretude do compromisso do Governo do Ceará
com o desenvolvimento educacional de milhares de estudantes cearenses: a qualificação profissional e o ingresso
no mercado de trabalho. As escolas profissionalizantes com seus projetos políticos pedagógicos vieram
ressignificar a educação das escolas públicas do Estado Ceará.
Palavras-Chave: Educação Profissional. Hotelaria. Língua Estrangeira.
ABSTRACT
This article aims to understand the context of professional education in the State of Ceará focusing on the course
of Hospitality, Tourism, and Leisure offered by the State Schools of Vocational Education of the State of Ceará;
analyze the curriculum; describe how the course can help the student's professional growth and their entry into
the labor market and reflect the performance of the subjects of modern foreign languages in this process. This
study is characterized as a qualitative bibliographical and documentary research. As a theoretical reference, the
Curricular Matrix for Professional Education of Seduc-ce, EEEP, was used as support for the text of the LDB
(Law on Guidelines and Bases of National Education). Authors: Acacia Kuenzer, (1992), Saviani (2007), among
others. We conclude that the educational project of EEEPs in a curriculum integrated with Higher Education
Professional Education made concrete the commitment of the Government of Ceará with the educational
development of thousands of students from Ceará: professional qualification and entry into the labor market. The
vocational schools with their political pedagogical projects came to re-signify the education of the public schools
of the State of Ceará.
KEYWORDS: Professional Education. Hospitality. Foreign Language.
1 INTRODUÇÃO
A educação profissional no Brasil remonta ao século XIX e, desde então, já se
encontrava vinculada a formação de mão de obra, uma vez que já era ensinado o oficio do
trabalho aos índios, escravos, órfãos e desvalidos da sorte. Com a chegada da família real, foi
criado o Colégio das fábricas, a primeira instituição fundada pelo poder público e tinha o
objetivo de prover educação aos aprendizes e artistas que vinham de Portugal.
399
Tutora em Língua Inglesa da UFC Virtual, professora especialista da rede estadual Ceará. Email: lucimar456@hotmail.com
400
Graduada em Letras – Espanhol , professora especialista da rede estadual do Ceará. Email: angela.onofre@hotmail.com
401
Graduado em Filosofia (UECE), Graduando em Educação Profissional Cientifica e Tecnológica - EPCT pelo IFCE e professor da rede
estadual do Ceará.Email:fjassuncaoaioros@bol.com.br

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Com o advento do fim do período Imperial e a abolição dos escravos no Brasil, a

indústria teve um crescimento significativo, e, com isso, surgiu a necessidade de trabalhadores
com formação técnica para atender a demanda industrial. Diante dessa transição de um Brasil
rural escravocrata, para um Brasil industrial, torna-se necessárias estratégias educacionais
voltadas para uma educação profissional. Desse modo, surge uma nova realidade e a
necessidade de novas politicas educacionais, para preparar operários para o processo da
industrialização e de modernização do país.
Algumas décadas depois, já no governo de Getúlio Vargas (1930 – 1934), e com a
revolução de 1930, foi instituída as leis do trabalho e com elas a regulamentação social e
trabalhista, passando a valorizar a classe operária, a qual era desvalorizada e recebia salários
irrisórios. Com essa transição de uma sociedade rural para uma sociedade urbana, também
surgiu a necessidade de reformas de políticas educacionais que atendesse essa nova realidade
do país, ou seja, o processo de modernização. Saviani afirma que:
A Revolução Industrial provoca incorporações das funções intelectuais no processo

produtivo e a via para objetivar-se a generalização dessas funções na sociedade foi a
escola, tanto que os principais países organizaram sistemas nacionais de ensino,
buscando generalizar a escola básica (2007, p.159)
Na década seguinte, com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Industrial em 1942,

ficaram estabelecidos, segundo KUENZER (1992:13), as bases para a organização de um
Sistema de Ensino Profissional para a Indústria, SENAI, e, em 1946, o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC). Esses serviços tinham o objetivo de atender aos
trabalhadores da indústria e do comércio e eram desenvolvidos pela iniciativa privada.
Já a Reforma Capanema, em 1942, dividiu o sistema de ensino secundário brasileiro em
dois ciclos paralelos. Clássico, com base intelectual (direcionado aos que iriam para o ensino
superior) e Científico, (voltado para os interessados em trabalho), sendo este dividido em:
industrial, comercial e agrícola. Enquanto que, quem optasse pelo ensino técnico
profissionalizante, só poderia fazer curso superior na mesma linha equivalente.
Posteriormente, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n◦ 5.692∕ 1971
e 9.394∕96 inseriram no seu escopo a educação profissional. Sendo que a de n◦ 5.692∕71 institui
uma grande reforma na educação básica nacional. Nesta, o primeiro grau teria uma formação
básica do currículo e sondagem vocacional, já o ensino médio, seria obrigatoriamente
profissionalizante para todos. A habilitação profissional passaria a ser compulsória com a nova
LDB. Tal exigência viria a atender a demanda de mão de obra técnica qualificada para o

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desenvolvimento industrial do país. A educação profissionalizante era atrelada ao 2◦ grau e, a

mesma, não tinha identidade própria.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Federal n ◦ 9394∕ 96, aborda no
seu escopo o tema educação profissional nos artigos 36, 39 e 40. No seu texto, faz alusão a
Educação Profissional integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à
tecnologia, conduzindo ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. No
segundo parágrafo do artigo 36, faz menção ao atendimento, à formação geral do educando,
preparando-o para o exercício de profissões técnicas.
Com decreto de n◦ 2.208 de 17 de abril de 1997, é regulamentada a educação
profissional. E a mesma objetiva integrar as diferentes formas de educação citadas
anteriormente e atender a necessidade de alunos matriculados do nível básico, ensino superior
e aos trabalhadores que, de forma geral, necessitem de educação profissional.
No Ceará, a Educação Profissional deu seus primeiros passos dentro do mesmo contexto
histórico brasileiro, por volta de 1943, com o início da Revolução Industrial que exigia mão-
de-obra qualificada, e, assim, foram criadas as primeiras instituições de ensino
profissionalizante no Ceará, como o colégio Liceu do Ceará que era vinculado ao ensino médio.
Mais tarde, foram criados outros colégios, como a Escola Normal, O Colégio São José, Colégio
Cearense, dentre outros. Já o Instituto Federal de Educação e Tecnologia do Ceará (IFCE), foi
criado um pouco antes, em 1909, pelo presidente Nilo Peçanha, por meio do decreto n◦ 7.566,
de 23 de Setembro. A instituição, que mudou de nome várias vezes, é hoje considerada de
grande importância para o Estado do Ceará. Em 2008 a secretaria de educação do Ceará inicia
a implementação das Escolas Estaduais de Educação Profissional (EEEP)402.
Considerando ser, o estado do Ceará, de grande potencial turístico e porta de entrada de
estrangeiros, um dos cursos oferecidos pelas EEEPs é o de Hospedagem, Hotelaria, Turismo e
Lazer403. Dessa forma, o presente artigo objetiva compreender o contexto da educação
profissional no Estado do Ceará tendo como foco o curso de Hospedagem, Hotelaria, Turismo
e Lazer ofertado pelas Escolas Estaduais de Ensino Profissionalizante do Estado do Ceará;
analisar sua grade curricular; descrever como o curso pode ajudar no crescimento profissional
402
O Estado do Ceará tem se destacado no cenário nacional pela grande capacidade de desenvolvimento e ampliação da política de Ensino
Médio integrado à educação profissional. Em 2008, quando o programa foi iniciado, foram implantadas 25 Escolas Estaduais de Educação
Profissional (EEEP), que ofertavam, quatro cursos profissionais de nível técnico: Informática, Enfermagem, Guia de Turismo e Segurança do
Trabalho. Fonte:http://educacaoprofissional.seduc.ce.gov.br/index.php?option=com_content& view=article&id=3&Itemid=103
403
O critério adotado pela SEDUC para a escolha dos municípios (...) seguiu alguns parâmetros para eleger as escolas estaduais que se tornariam
escolas de educação profissional: se situarem em áreas de vulnerabilidade social; apresentarem indicadores educacionais abaixo do esperado
como forma de revitalizá-las; e estarem em condições mínimas necessárias à implantação. A escolha dos cursos se deu em função das
características socioeconômicas dos municípios inicialmente contemplados, em diálogo com os projetos estratégicos do governo estadual no
que se refere ao desenvolvimento econômico e produtivo do Ceará. Fonte:
http://educacaoprofissional.seduc.ce.gov.br/index.php?option=com_content &view=article&id=3&Itemid=103

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do educando e seu ingresso no mercado de trabalho e refletir a atuação das disciplinas de línguas
estrangeiras modernas nesse processo.
Este estudo se caracteriza como uma pesquisa qualitativa bibliográfica e documental. A
primeira se baseia basicamente da coleta de material de diversos autores a respeito de um
determinado assunto. O mesmo processo acontece na pesquisa documental, sendo que esta
utiliza um material diversificado, podendo este ser encontrado em órgãos públicos ou
instituições privadas.
Segundo LAKATOS (1992, p.44), a pesquisa bibliográfica permite compreender que,
se de um lado a resolução de um problema pode ser obtida através dela, por outro, tanto a
pesquisa de laboratório quanto a de campo (documentação direta) exigem, como premissa, o
levantamento do estudo da tão que se propõe a analisar e solucionar. A pesquisa bibliográfica
pode, portanto, ser considerada também como o primeiro passo de toda pesquisa científica.
A pesquisa está basicamente dividida em dois momentos pontuais. O primeiro, pela
identificação e contextualização da política de Educação Profissional da Seduc-CE, do turismo
no Ceará e suas implicações na economia do estado e o segundo, pela análise curricular do
curso Técnico em Hospedagem e da contribuição das Línguas Estrangeiras Modernas ao serem
determinantes para os egressos na inserção no mundo do trabalho, além de ser uma porta de
entrada ao mundo acadêmico e incentivo à pesquisa.
2 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO ESTADO DO CEARÁ

A educação profissional integrada ao ensino médio foi uma iniciativa do Programa
Brasil Profissionalizado, criado por meio do Decreto nº 6.302, de 12 de dezembro de 2007. O
referido programa tinha o objetivo de buscar fortalecer o ensino médio integrado à educação
profissional nas redes estaduais de ensino profissionalizante.
A atuação do programa se dar pelas ações que visam à expansão, ampliação e
modernização das escolas das redes estaduais de Educação Profissional e Tecnológica com a
finalidade de expandir e ampliar a oferta de cursos técnicos de nível médio, principalmente do
ensino médio integrado à educação profissional e tecnológica.
Sendo assim, em 2008, foram instituídas, no Estado do Ceará, as Escolas Estaduais de
Educação Profissionalizantes. Essas escolas trazem nos seus anseios uma possibilidade de um
futuro mais justo, mais equilibrado, com mais oportunidades para os jovens cearenses,
sinalizando para a materialidade da experiência de um maior exercício de cidadania.
No início da implantação das escolas de educação profissional em 2008, o Estado do
Ceará contava apenas com 25 escolas EEEPs com um total de 4.181 matrículas distribuídas em
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20 municípios. Atualmente, são 116 Escolas Estaduais de Educação Profissional, distribuídas

em 84 municípios cearenses, ofertando um número de 53 cursos em um total de 48.198
matrículas. Estas escolas integram o ensino médio à educação profissional com funcionamento
em tempo integral.
Segundo Andréa Rocha, (SEDUC, 2012) coordenadora de educação profissional das

EEEPs, o ensino médio integrado ao técnico atende à necessidade de mão de obra qualificada,
pois “parte dos estados brasileiros precisam buscar fora profissionais qualificados. No nosso
caso, temos muitos pólos de empresas fármacos-química e de energia renovável. A capacitação
dos jovens faz com que não seja necessário trazer gente de fora para trabalhar aqui”.
Maurício Holanda (2012), secretário adjunto de educação do ano de 2012, salientou que
esse modelo de ensino, além de atender a uma necessidade de desenvolvimento econômico,
também garante uma formação acadêmica de qualidade. “Os estudantes seguem sonhando com
o acesso ao ensino superior, ao mesmo tempo em que conseguem inserção mais favorável e
imediata no mercado de trabalho”.
Dessa maneira, quando os educandos chegam ao 3o Ano do ensino médio, eles devem
aplicar, na prática, os conteúdos adquiridos. Para isso, realizam estágios obrigatórios e
renumerados. A prática é possível por meio do Programa de Cooperação entre o Empresariado
Cearense e as Escolas Estaduais de Educação Profissional (EEEPs), firmado entre empresas e
Secretaria de Educação, que as incentivas a receberem os alunos das escolas profissionalizantes
como estagiários, conforme descrito a seguir:

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De acordo com a Lei Federal 11.788, o poder público não tem obrigação de oferecer
estágios remunerados aos estudantes das escolas de educação profissional. No
entanto, o governo do Ceará, reconhecendo a importância dos estágios para a
formação técnica dos alunos, assumiu esse compromisso, tornando o estágio
curricular remunerado, conforme estabelece o Decreto n. 30.933, de 29 de junho de
2012.
Nesse contexto, a partir do ano de 2012, o estado do Ceará intensificou uma política
educacional voltada tanto para o tempo de permanência do estudante na escola como para a
capacitação para o mercado de trabalho, por meio da implementação das EEEPs, que tem como
pilar constituinte o decreto lei nº 6, de 20 de setembro de 2012. Por meio desta política, a oferta
nestas instituições de ensino será tanto em cursos técnicos na matriz de tecnologia, como em
saúde e serviços (SEDUC).
Considerando ser, o estado do Ceará, de grande potencial econômico no setor de lazer,
entretenimento e turístico, um dos cursos oferecidos pelas EEEPs é o de Hospedagem,
Hotelaria, Turismo e Lazer. Dessa forma, pretendemos investigar no desenvolvimento desta
pesquisa, o que justifica a oferta integrada do ensino médio ao curso profissionalizante em
Hospedagem pelas EEEPs no Estado Ceará e quais os elementos demandantes para a oferta dos
cursos técnicos no setor de serviço.
3 IMPORTÂNCIA DO TURISMO NO CEARÁ

O turismo é uma das atividades de fundamental importância para a economia estadual,
pois vários setores são beneficiados. São mais de 2 milhões de turistas anualmente. Só no ano
de 2014, os turistas deixaram nos locais, hotéis e restaurantes um total de R$ 443 milhões, sendo
28,9% desse valor no comércio local e 20,1% nos estabelecimentos gastronômicos.
Para Porto (2008),
... é fato que o Ceará possui uma rica variedade paisagística em seus três principais
macro ecossistemas - litoral, serra e sertão - que garantem uma diversidade ambiental
e um diferencial para os produtos turísticos. Além disso, considerando a localização
geográfica estratégica do nordeste brasileiro, pela proximidade da América do Norte,
América Central e Europa em relação ao centro-sul, o estado do Ceará e sua capital
podem reivindicar a condição de “portão de entrada” para o turismo
internacional,(p.82).
Embora possua características favoráveis ao desenvolvimento turístico, é necessário a

atuação do Estado em diversas instâncias. Ele é o agente principal e cumpre papel na provisão
de infraestrutura, na legitimação da sua ideologia e na idealização e na implementação de
políticas públicas (PAIVA, 2014).

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Sendo assim, o papel que o Estado deve desempenhar no provimento de bens públicos
e infraestruturas sociais e físicas é fundamental. Esses são os pré-requisitos necessários para a
produção e troca capitalista, mas os quais nenhum capitalista individual acharia possível prover
com lucro. (HARVEY 2005, p. 85, apud PAIVA, 2014). Dessa forma, para tornar os lugares
mais atrativos, cabe ao estado a responsabilidade de criação de infraestruturas (transportes,
saneamento, energia, comunicações, etc.) para a fruição da atividade turística, essenciais para
viabilizar os deslocamentos dos sujeitos entre centros emissores e receptores.
Para que isso aconteça, o Estado deve atuar de diversas formas, nas suas mais variadas
instâncias, por intermédio principalmente das políticas públicas. Por isso, a Secretaria de
Turismo do Estado do Ceará (SETURCE), compreende o turismo, conforme o documento
denominado Plano Integrado de Desenvolvimento Turístico no Ceará (2003-2007),
como estratégia para desenvolvimento social (geração de emprego e renda, inclusão

social e melhoria da qualidade de vida); Turismo como negócio e estratégia para
desenvolvimento econômico; Gestão focada em resultados e parcerias;
Sustentabilidade (econômica, social, cultural e ambiental); Turismo como fator de
competitividade territorial. (SETUR-CE, 2003, p. 1, apud PAIVA, 2014).
Dentro dessas estratégias e com um discurso de possibilitar um futuro mais justo, mais
equânime e com mais oportunidades para os jovens cearenses, acenando para a materialidade
da experiência de um maior exercício de cidadania surgem as EEEPs. De acordo com a SEDUC
(2015), a escolha dos cursos se deu em função das características socioeconômicas dos
municípios inicialmente contemplados, em diálogo com os projetos estratégicos do governo
estadual no que se refere ao desenvolvimento econômico e produtivo do Ceará. Como o
Turismo é um dos setores com maiores possiblidades de desenvolvimento do estado, futuros
profissionais teriam uma viável oportunidade de emprego e um espaço para que possam
desenvolver sua capacidade de empreendedor.
4 PROGRAMAÇÃO CURRICULAR
4.1 POLÍTICAS PÚBLICAS DO CURSO
O currículo da Escola Estadual de Educação Profissional tem como diferencial a
integração entre as disciplinas do ensino médio e dos cursos técnicos. Em 2012, iniciou-se uma
ampla revisão curricular dos cursos técnicos com o objetivo de adequar o conteúdo de acordo
com o perfil de profissional desejado e em consonância com o que se requer deste quando da
sua atuação no campo de trabalho.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Essa revisão do desenho curricular, iniciada com o curso de enfermagem, e mantida para
outros cursos nos anos seguintes, também se baseia na necessidade de integrar o currículo ao
contexto sociocultural e econômico do Ceará. A partir desse trabalho, a Coordenadoria de
Educação Profissional (COEDP) produziu guias pedagógicos para cada curso técnico integrado
ao ensino médio.
4.2 MATRIZ CURRICULAR

A grade curricular do curso técnico em Hospedagem (Anexo I) das EEEPs do Estado
do Ceará consiste do seguinte programa descrito abaixo.
4.2.1 Base comum

A formação geral compreende os treze componentes curriculares básicos e comuns ao
ensino médio: Língua Portuguesa, Artes, Inglês, Espanhol, Educação Física, História,
Geografia, Filosofia, Sociologia, Matemática, Biologia, Física e Química. A carga horária total,
nos três anos do ensino médio, da base comum de estudos, é de 2.620 horas.
4.2.2 Formação profissional e parte diversificada

No 1º Ano de curso, é ofertado as disciplinas de noções básicas de turismo e
Fundamentos de Hotelaria. Já no 2º Ano, é apresentado as disciplinas de Lazer e Recreação,
Educação e Responsabilidade Ambiental, Técnicas e sistemas de Reservas; Técnicas e sistemas
de Recepção; Técnicas e Sistemas de Governança; Iniciação a A&B; Noções de Higiene e
Manipulação de alimentos e Hospedagem Hospitalar. Finalizando, no 3º Ano é visto Marketing
Hoteleiro e tem-se o estágio obrigatório.
No último ano do ensino médio, o educando cumpre conteúdo programático voltado
para o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e consolida o conhecimento da parte
diversificada através do estágio curricular obrigatório. Regido pela Lei Federal 11.788, de 25
de setembro de 2008, o estágio ajuda a desenvolver competências próprias da atividade
profissional, oferecendo ao estudante a possibilidade de vivenciar a realidade do mercado de
trabalho.
Para viabilizar a realização dos estágios, o Governo do Estado vem articulando termos
de compromisso de estágio com empresas privadas ou públicas. Em 2014, 4.378 empresas se
tornaram concedentes de estágio para as escolas de educação profissional. (SEDUC-CE)
Embora o estágio curricular seja iniciado pelos alunos no terceiro ano do curso, há um
processo de preparação permanente, como a realização de visitas técnicas a empresas e
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
simulações de práticas nos laboratórios da escola. A carga horária total do estágio é de 600
horas para os cursos do eixo Saúde e 400 horas para os cursos dos demais eixos. A idade mínima
para iniciar o estágio é 16 anos, conforme estabelece a Lei 11.788/08.
A política de estágio das escolas cearenses é inédita entre as redes de educação
profissional. Esse modelo favorece a visibilidade do programa junto ao mercado de trabalho,
contribuindo com a inserção produtiva dos egressos das Escolas de Educação Profissional.
Para cada curso há sempre uma ou duas disciplinas que, por apresentarem mais afinidade
com as disciplinas técnicas, são disponibilizadas com maior carga horária. É o caso, por
exemplo, das disciplinas de Língua Inglesa e Língua Espanhola, para os cursos da área de
Hospedagem e Turismo. De acordo com o 3◦ paragrafo do capítulo II, da Portaria de n◦ 27, de
30 de janeiro de 2014, e dever do guia de turismo possuir grau de conhecimento suficiente na
língua estrangeira que incluir em seu cadastro, a fim de promover adequada condução de grupo
de pessoas, com bom grau de compreensão e expressão oral.
A carga horária é de 2.620 horas na formação geral, 1.140 horas na formação
profissional e 1.640 horas na parte diversificada, totalizando ao final dos 3 anos de curso 5.400
horas aulas.
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A organização curricular do Curso Técnico em Hospedagem oferecido pelas EEEPs do
Estado do Ceará realiza uma integração dos saberes através das áreas do conhecimento
diretamente envolvidas com a hospitalidade. Dessa forma, o curso atende à realidade dos
educandos e à dinâmica do profissional de hospedagem, pois as disciplinas apresentadas
compõem à exigência do mundo do trabalho na atualidade.
No primeiro semestre do primeiro ano do curso, percebemos que já são ofertadas
disciplinas que ajudam a contextualizar a realidade da hotelaria no mercado de trabalho. A partir
do segundo semestre, são trabalhados os conteúdos ligados a aspectos do empreendedorismo,
à ética e relações interpessoais, noções básicas de turismo, lazer, recreação e fundamentos da
hotelaria.
Já no 1◦ semestre do segundo ano, as disciplinas trabalham os aspectos da
sustentabilidade ambiental nos meios de hospedagem, práticas de recepção, reservas e
governança, além das leis aplicadas ao turismo. No semestre II, são introduzidas disciplinas que
darão noções de higiene e manipulação de alimentos, eventos realizados na rede hoteleira e
hospitalidade.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
No terceiro e último ano do curso, no primeiro semestre, as disciplinas ofertadas ajudam

a compreender o processo de cerimonial e protocolo, marketing, qualidade e sistemas
hoteleiros. Finalmente, no último semestre, o estágio curricular é disponibilizado, com um total
de 400 horas.
Com exceção do último semestre, a Língua Estrangeira Aplicada é ofertada em toda a
grade. No caso específico, apenas a Língua Inglesa, já que a Língua Espanhola só é vista nas
disciplinas de base comum. Nesse ponto, percebemos o não reconhecimento da importância da
língua mãe de Cervantes. Apesar da Língua Espanhola ser a 2◦ língua mais falada no mundo
em números de nativos, e a maior produtora textual pelo seu volume de tradução, no campo
da literatura e no mundo acadêmico.
Segundo os PCNs, a aprendizagem de um Língua Estrangeira, é uma possibilidade de
aumentar a percepção do educando como ser humano e como cidadão (...) “de maneira que ele
possa agir no mundo social” (BRASIL, 1998, p.15) apreender uma língua estrangeira (...) “vai
muito além de um conjunto de habilidades linguísticas, pois promove uma apreciação dos
costumes e valores de outras culturas e contribui para o desenvolvimento da própria cultura por
meio da contribuição das culturas estrangeiras” (BRASIL, 1998, p. 37).
O eixo tecnológico de Turismo, Hospitalidade e Lazer compreende tecnologias
relacionadas aos processos de recepção, viagens, eventos, gastronomia, serviços de alimentação
e bebidas, entretenimento e interação. Abrange também planejamento, organização, operação e
avaliação de produtos e serviços inerentes ao turismo, hospitalidade e lazer, integradas ao
contexto das relações humanas em diferentes espaços geográficos e dimensões socioculturais,
econômicas e ambientais.
Para tanto, é imprescindível ao profissional apresentar as seguintes competências: saber
se comunicar com clareza e objetividade, conhecer novas tecnologias, ter conhecimento de uma
língua estrangeira, principalmente, Inglês ou Espanhol, pois ter fluência em idiomas faz
diferença no mercado de trabalho e traz oportunidades. Dessa forma, agregar valores éticos,
com responsabilidade profissional e social, tornará o egresso sempre pronto a atender as
demandas do cliente e do setor em que vier atuar.
Complementando, o catálogo do MEC também elenca as seguintes atuações dos
egressos do curso Técnico em hospedagem:
Atua na recepção e governança em meios de hospedagem. Executa atividades

operacionais de recepção e atendimento a clientes, serviços de andares, comercial
critérios de qualidade na prestação de serviços, presta suporte ao hóspede durante sua
estada, valorizando as características culturais, históricas e ambientais do local de sua
atuação. (BRASIL, 2012, p. 144).

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Concluímos que o profissional habilitado para trabalhar na área de hospedagem, poderá
desenvolver suas atividades em diversas áreas de atendimento à população, desde o ramo do
turismo, eventos e lazer.
O estudo sobre a grade curricular faz-se importante no sentido de conhecer sua eficácia
na formação integral do profissional egresso do curso. Observou-se que a carga horária do
referido curso, é bastante significativa, totalizando 5.400 horas aulas e um currículo diverso e
plural que tenta abranger uma formação critica-reflexiva e profissionalizante. Desse modo, é
notório perceber o empenho em oferecer uma grade curricular satisfatória que possa suprir as
necessidades do profissional do mercado da hospedagem.
No que concerne a Língua Inglesa, enfocada na parte diversificada do curso, as quatro
horas-aulas semanais, são direcionadas para a parte comunicativa. Nota-se, então, o
compromisso em qualificar os alunos, focando o sentido no real significado e na interação da
língua estrangeira com o contexto a ser aplicado. “No cenário da globalização, o conhecimento
de línguas estrangeiras assume um caráter definitivo e indispensável para a comunicação,
tornando-se assim uma exigência crescente no mercado de trabalho”. (COSTA, 2002, p.13) Isso
torna a aprendizagem de atividades relevantes e que atendem as necessidades dos egressos do
curso.
Já a Língua Espanhola, não apresentou relevância na grade curricular. A única hora -
aula ofertada semanalmente põe em dúvida a capacidade de preparar o egresso para lidar de
forma eficiente com o hispano falante.
Nesse contexto, o projeto educacional das EEEPs em um currículo integrado a Educação
profissional de ensino médio realizou a concretude do compromisso do Governo do Ceará com
o desenvolvimento educacional de milhares de estudantes cearenses: a qualificação profissional
e o ingresso no mercado de trabalho. As escolas profissionalizantes com seus projetos políticos
pedagógicos vieram ressignificar a educação das escolas públicas do Estado Ceará.
Este trabalho não teve a intenção de fazer generalizações sobre seus resultados, mas
apresentar um panorama do cenário da Educação das Escolas Profissionalizantes do Estado do
Ceará e uma análise da Grade Curricular do curso de Hospedagem, Turismo e Lazer. Ao mesmo
tempo, objetivou observar como o referido curso pode ajudar no ingresso dos educandos ao
mercado de trabalho. Esperamos que esse estudo possa contribuir como fonte de informação,
pesquisa e reflexão acerca do Ensino Profissionalizante no Estado do Ceará.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
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SEDUC. Educação Profissional. Disponível em: <http://educacaoprofissional.

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em: 02 jun. 2017.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
PROGRAMA SAÚDE NA ESCOLA: ANÁLISE DE CONTEÚDO EM UM CARTAZ

PUBLICITÁRIO DO MINISTÉRIO DA SAÚDE
Renato Sarmento dos Reis Moreno404
Clarice Martins Lima Maebara405
Antonio Sales406
Cibele de Moura Sales407
RESUMO
Este estudo consiste na análise do conteúdo apresentado em um cartaz publicitário veiculado pelo Ministério da
Saúde sobre o Programa Saúde na Escola, o respectivo material foi analisado sob a perspectiva do referencial
teórico de Zabala. A metodologia adotada foi a pesquisa qualitativa, analítica e descritiva. Destacamos que o cartaz
publicitário tem sido amplamente utilizado como instrumento didático-pedagógico, no campo da saúde e nas
campanhas de saúde pública. Através do estudo realizado, ficou evidenciado que a aprendizagem se constitui de
acordo com as diferenças tipológicas dos conteúdos e que esses podem ser categorizados em: factuais,
procedimentais e atitudinais. Destacamos que o cartaz contém informações verbais e não verbais e contempla os
diversos tipos de conteúdo, porém, dando maior ênfase no conteúdo procedimental e menos ênfase no conteúdo
conceitual.
Palavras-Chave: Prática Educativa. Conteúdos de Aprendizagem. Saúde na Escola.
1 INTRODUÇÃO
Este estudo emergiu da disciplina de Práticas Didático-Pedagógicas, do curso de Pós-
Graduação Stricto Sensu - Mestrado Profissional Ensino em Saúde, da Universidade Estadual
de Mato Grosso do Sul, UEMS. Para tanto, foi analisado um cartaz do Ministério da Saúde,
veiculado em uma campanha publicitária no ano de 2013, através de um cartaz institucional
direcionado a ser afixado nos serviços de saúde (Figura 1). O material aborda a prevenção da
obesidade e a necessidade de cuidado com a saúde ocular, temas que foram tratados durante a
Semana de Mobilização Saúde na Escola, no respectivo ano, como parte integrante das
estratégias de ação do Programa Saúde na Escola (PSE).
Os conteúdos apresentados no cartaz foram observados, descritos e analisados à luz do
suporte teórico de Antoni Zabala, de acordo com a sua tipologia, que é descrita na obra A
Prática Educativa: como Ensinar (ZABALA, 1998), amplamente conhecida.
Em seu texto Zabala (2008, p. 38) descreve que “o conhecimento geral da aprendizagem
adquire características determinadas segundo as diferenças tipológicas de cada um dos diversos
tipos de conteúdo”, e evidencia, com essa informação, que os conteúdos possuem
404
Mestrando em Ensino em Saúde no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Ensino em Saúde (PPGES) da Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul (UEMS). renato.moreno88@hotmail.com
405
Mestranda em Ensino em Saúde (PPGES) da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). cacamaebara@gmail.com
406
Docente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Ensino em Saúde (PPGES) da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS). profesales2@gmail.com
407
Docente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Ensino em Saúde (PPGES) da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS). cibele_salles@hotmail.com

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
peculiaridades em comum, apresentando similaridade entre si. E, por meio dessas similaridades,
se agrupam durante os processos de ensino e aprendizagem.
Na perspectiva desse autor os conteúdos podem ser caracterizados através das seguintes
tipologias de ensino: conteúdos factuais e conceituais (o que se deve aprender), procedimentais
(o que se deve fazer) e atitudinais (como se deve ser). Assim, são essas questões que se deve
ter em mente ao elaborar um material de ensino ou de educação em saúde: O que a população
deve aprender? O que ela deve fazer? Como ela deve ser para que possa melhorar seu estado
de saúde?
Portanto, este estudo tem como objeto proceder à análise dos conteúdos de
aprendizagem de um cartaz publicitário do Ministério da Saúde sobre o Programa Saúde na
Escola, tendo com referencial de análise a tipologia de conteúdos proposta por Zabala.
2 CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM SOB A PERSPECTIVA DE ZABALA

No que concerne aos conteúdos de aprendizagem, é importante destacar que seu
significado vai além do fato de ensinar, antes, perpassa pelo sentido dos questionamentos, sobre
‘qual o propósito de se ensinar’. Assim, o processo de aprendizagem envolve objetivos
educacionais. Neste ponto, os conteúdos devem desenvolver as diversas dimensões, podendo
ser distinguido de acordo com as suas tipologias: os conteúdos factual, procedimental e
atitudinal (DARIDO et al., 2002).
Destaca-se que os conteúdos, por mais específicos que sejam, associam-se a outros
conteúdos, pois a aprendizagem não se separa ou se fragmenta. Os conteúdos dos diversos tipos
se complementam e se agrupam proporcionado o aprendizado.
Portanto, os conteúdos factuais retratam os conceitos e princípios relacionados ao fato
que se está aprendendo, através de informações concretas.
Nesta perspectiva, os conteúdos factuais, sob o olhar de Zabala (2008, p. 41), se define
da seguinte forma:
Por conteúdos factuais se entende o conhecimento de fatos, acontecimentos, situações,

dados e fenômenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um
território, a localização ou a altura de uma montanha, os nomes, os códigos, os
axiomas, um fato determinado num determinado momento, etc. Sua singularidade e
seu caráter, descritivo e concreto, são um traço definidor.
Quantos aos conteúdos procedimentais, sua essência se dá pela apresentação de normas,

rotinas, roteiros, procedimentos e métodos, sob uma perspectiva procedimental com vistas a
realizar algo ou para atingir um objetivo. Pontua Zabala (2008, p. 43) que:

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Um conteúdo procedimental - que inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os

métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos - é um conjunto
de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um
objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar,
traduzir, recortar, saltar, inferir, espertar, etc. Conteúdos que, como podemos ver,
apesar de terem como denominador comum o fato de serem ações ou conjunto de
ações, são suficientemente diferentes para que a aprendizagem de cada um deles tenha
características bem específicas.
Já em relação aos conteúdos atitudinais, sua característica está intrinsecamente

relacionada às atitudes, aos valores e às normas, como se pode perceber pelo excerto que segue:
Aprendeu-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de uma forma mais ou
menos constante frente ao objeto concreto a quem dirige essa atitude. Estas atitudes,
no entanto, variam desde disposições basicamente intuitivas, com certo grau de
automatismo e escassa reflexão das razões que as justificam, até atitudes fortemente
reflexivas fruto de uma clara consciência dos valores que as regem (ZABALA, 2008,
p. 47).
A valorização das medidas preventivas é um exemplo de atitude que se espera ser

cultivada pela população, em que as pessoas adotem hábitos e posturas saudáveis nos cuidados
com sua saúde.
Distingue-se os conteúdos conceituais na compreensão dos fatos e situações, exigindo-
se que o aluno compreenda aquilo que lhe foi ensinado, através de um processo de reflexão,
partindo para uma significação, seja pela associação aos símbolos, imagens ou ideias. Desse
modo, o aprendizado dos conceitos relaciona-se não meramente pela repetição dos fatos
aprendidos, mas através da associação dos conhecimentos que foram ensinados através de um
processo de reflexão (ZABALA, 2008).
3 METODOLOGIA
A metodologia adotada neste estudo se caracteriza como pesquisa qualitativa, de cunho
analítico e descritivo. Foi desenvolvida no período de agosto a setembro de 2016, analisando-
se um cartaz publicitário de uma campanha do Ministério da Saúde veiculada no ano de 2013,
durante a Semana de Mobilização Saúde na Escola.
A escolha do material se deve à afinidade dos autores com a temática pesquisada, tendo
o respectivo cartaz sido selecionado de forma intencional.
No que concerne ao formato de análise, sua caracterização se constrói pela análise dos
conteúdos de aprendizagem, embasado no referencial teórico de Antoni Zabala.

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4 ANÁLISE DO CARTAZ PUBLICITÁRIO

O cartaz é um instrumento utilizado com frequência em campanhas comerciais e, diante
deste contexto, também passou a ser utilizado pelos profissionais de saúde e pelos órgãos
governamentais na realização de campanhas preventivas e, principalmente, em campanhas
educativas voltadas à prevenção das doenças e à promoção da saúde (CARVALHO, 2008).
Representa um mecanismo de informação cuja intencionalidade é estabelecer um
processo de comunicação com o observador, com o intuito de transmitir uma mensagem
(conteúdo). Portanto, o conteúdo deve estar articulado a fim de que sua intenção possa ser
atingida, exercendo o seu objetivo sobre o leitor.
Geralmente o cartaz publicitário tem duas intenções: “motivar” ou “vender”, em que a
primeira se refere à adoção de novos hábitos de vida por parte das pessoas (CARVALHO,
2008).
Os cartazes do Ministério da Saúde têm sido amplamente utilizados nas campanhas de
saúde pública, suas intenções vão desde a motivação, como transmissão de informações
relacionadas aos problemas de saúde que assolam as populações.
Geralmente as informações contidas nos cartazes mesclam a linguagem verbal (texto
escrito) e a linguagem não verbal (imagem) a fim de tornar as mensagens claras e objetivas,
possibilitando ao público-alvo ter acesso às informações que podem melhorar a manutenção do
seu estado de saúde.
No campo da saúde, os conteúdos assumem papel importante nos processos de ensino e
aprendizagem à medida que abrangem os conceitos sobre o assunto/problema abordado
(conteúdos factuais), que trazem informações de como lidar com determinadas doenças e
orientam às melhores maneiras de se solucionar ou conviver com tal patologia (conteúdos
procedimentais), além de promover orientações que incentivem mudanças nas posturas que os
indivíduos adotam sobre a sua própria saúde (conteúdos atitudinais).
Neste estudo, o cartaz analisado aborda o Programa Saúde na Escola (PSE), que visa à
integração e à articulação permanente da educação e da saúde, a fim de proporcionar melhoria
na qualidade de vida da população brasileira. Tem como objetivo contribuir para a formação
integral dos estudantes por meio de ações de promoção, prevenção e atenção à saúde, com vistas
ao enfrentamento das vulnerabilidades que comprometem o pleno desenvolvimento de crianças
e jovens da rede pública de ensino (BRASIL, 2011).
Figura 1. Cartaz do Programa Saúde na Escola

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Fonte: Ministério da Saúde (2013)
A Figura 1 apresenta o cartaz do programa Saúde na Escola, que traz elementos verbais
(textuais) e não verbais (imagens), e no qual se observa o tópico frasal: “A saúde e a Educação
juntas no mesmo ritmo”.
Ainda percebe-se no referido cartaz mensagens textuais-imagéticas com as seguintes
frases: “Cuide da sua visão”, “Coma alimentos saudáveis” e “Pratique atividades físicas”,
acompanhadas, respectivamente, da imagem de um óculos, uma bandeja de frutas e uma bola.
No centro do cartaz visualizam-se imagens de estudantes, professor, profissionais de
saúde e outras imagens aludindo ao consumo de frutas e à prática de atividade física,
representada por uma bola de basquete e outra, de futebol.
O material expõe a importância das relações interativas que ocorrem entre discente,
alunos, profissionais de saúde e os conteúdos expostos nos processos interativos entre escola e
saúde.
Diante do respectivo cartaz, o emissor, que é o Governo Federal, através do Ministério
da Saúde, propõe ao destinatário, os estudantes das escolas brasileiras, a participação no
Programa Saúde na Escola, com o propósito de cuidar de sua saúde. Assim, sob a égide da
aprendizagem dos conteúdos na perspectiva de Antoni Zabala (2008), e a partir das informações
da Figura 1, construímos o Quadro 1, a seguir:

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Quadro 1 - Análise dos componentes textuais/imagéticos do cartaz do Programa Saúde na

Escola – Ano 2013
Cartaz do Programa Saúde na Escola
Informação Classificação do Conteúdo Características
A saúde e a educação juntas no Conceitual/Procedimental Leva em conta a integralidade do
mesmo ritmo individuo, reforçando a
importância da saúde e educação
trabalharem juntas. Caracteriza o
conceito principal adotado no
programa de saúde ministerial.
Melhorar sua vida. Nosso Atitudinal Trata-se do anúncio de uma atitude
compromisso adotada pelo governo em que
objetivo educativo é influenciar
toda a população.
Crianças e Jovens: participem das Procedimental/Atitudinal Traz um apelo a que os jovens
ações do Programa Saúde na tenham uma atitude de
Escola participação. Portanto, que não se
acomodem a um procedimento
mecânico de ir buscar socorro nas
horas em que pouca coisa se pode
fazer por ele. Incentiva a
participação preventiva para o
cuidado com a saúde.
Refere-se às regras e objetivos do
programa, apontando qual o objeto
das ações, cujo processo é um
conjunto de procedimentos para a
efetivação do programa saúde na
escola.
Verifique na sua escola se ela está Atitudinal/Procedimental Tem como característica despertar
inscrita no leitor à atitude de verificar na
escola se há a oportunidade de
participar do programa.
Cuide da sua visão Atitudinal/procedimental O conteúdo leva à reflexão para que
Coma alimentos Saudáveis Atitudinal/procedimental o leitor reflita sobre valores e
Pratique Atividade Física Atitudinal/procedimental atitudes para ter uma vida mais
saudável. Além de trazer a imagem
de um óculos, prato de frutas,
materiais que incentivam a
atividade física: bola de basquete e
de futebol. Correlacionado que a
melhora da saúde está atrelada aos
procedimentos de cuidar da visão,
ter uma boa alimentação e praticar
atividades físicas.
Zabala (2008) segue a linha construtivista na qual há uma busca por um processo de
ensino e aprendizagem que vise aos vários âmbitos da vida do aprendente. O construtivismo
como concepção metodológica baseia-se em virtude da validação empírica de uma série de
princípios psicopedagógicos: os esquemas de conhecimento, o nível de desenvolvimento e dos
conhecimentos prévios e a aprendizagem significativa.

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Diante dessa percepção, a aprendizagem dos conteúdos apresenta características

específicas para cada tipologia.
Corrobora com esta linha teórica, Ausubel (1976), psiquiatra norte-americano, grande
influente da psicologia educacional que afirmou que a aprendizagem ocorre quando uma nova
informação ancora-se em conceitos já presentes nas experiências de aprendizado anteriores e,
por isso, o fator mais importante que influencia na aprendizagem consiste no que o aluno já
sabe. É a partir desse ponto de apoio que deve decorrer a aprendizagem dos novos conceitos.
Inicialmente, ao analisarmos o cartaz, verificamos que ele retém em seu conteúdo,
juntamente com o texto escrito, conteúdos não verbais. Comunicação não verbal compreende a
expressão do pensamento por meio de elementos comunicativos sem o uso de palavras, tais
como: placas, figuras, gestos, objetos, cores, ou seja, utiliza-se de símbolos. Sendo que, ao ser
utilizada essa possibilidade de comunicação junta ao texto verbal (escrito), constata-se o uso de
linguagem mista.
Para Zabala (2008), o uso da linguagem não verbal nos cartazes é pertinente ao que ele
nomeia como ‘conteúdo factual’, ou seja, é considerado um conteúdo de aprendizagem simples,
em que o aluno aprendeu e será capaz de reproduzi-lo. As ilustrações são uma maneira de
chamar a atenção do leitor e, mesmo sem realizar a leitura textual, pode extrair informações a
partir das figuras dos cartazes.
Existe claramente uma intencionalidade ao se colocar figuras como os óculos, o prato
de frutas, uma bola de futebol, um prato de comida balanceada e alunos jogando capoeira.
Significando que, por exemplo, a existência de um prato com frutas induz o aluno a pensar que
comer frutas é saudável e a prática do esporte deve estar associada à uma alimentação saudável.
Zabala considera que, devido às variáveis que envolvem o processo educativo, é preciso
considerar que a forma de ensinar não pode se limitar a um único modelo. Assim, pois, a busca
do modelo único, do método ideal que substitui o modelo tradicional, não tem nenhum sentido.
A resposta não pode se reduzir a simples determinações gerais. É preciso introduzir, em cada
momento, as ações que se adaptem ás novas necessidades formativas que surgem
constantemente, fugindo dos estereótipos ou dos apriorismos. O objetivo não pode ser buscar a
forma magistral, mas a melhora da prática (ZABALA, 2008).
Normalmente, cartazes objetivam a conscientização sobre determinada ação na
sociedade. Portanto, é um gênero textual cuja finalidade é informar as pessoas e sensibilizá-las
sobre determinado(s) assunto(s).
Quanto aos conteúdos conceituais presentes no cartaz, os principais são: o conceito do
Programa Saúde na Escola (PSE), o conceito de educação em saúde, o conceito de promoção à
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saúde, apontar a obesidade, que também é um problema de saúde pública e o conceito de que
esporte e alimentação se complementam para que haja boa saúde.
Segundo Gavidia (1998), a educação em saúde pode ser entendida como um processo
que procura capacitar os indivíduos a agir conscientemente diante da realidade cotidiana, com
o aproveitamento de experiências anteriores, formais e informais, tendo sempre em vista a
integração, continuidade, democratização do conhecimento e o progresso no plano social. É um
campo multifacetado para o qual convergem diversas concepções, tanto das áreas da educação
quanto da saúde, as quais espelham diferentes compreensões do mundo. O conceito
de educação em saúde é definido como um processo que abrange a participação de toda a
população no contexto de sua vida cotidiana e não apenas das pessoas sob o risco de adoecer.
Quando aos conteúdos factuais, devem ter em seu cerne estratégias de aprendizagem
que coloquem o aluno diante de experiências que potencializem a cognição, ou seja, a reflexão
das situações.
Os conteúdos procedimentais tratam de aprendizados que requerem um conjunto de
ações coordenadas, dirigidas a uma determinada finalidade, segundo Zabala (2008).
Verificamos, no cartaz, uma forte intenção de estimular os alunos a participarem das ações do
Programa Saúde na Escola, sendo que os procedimentos ficam explícitos quando se observa,
por exemplo, a seguinte orientação: “Veja na sua escola se ela está inscrita”, apontando-se os
procedimentos a serem adotados para que o leitor procure o programa.
Conteúdos atitudinais são um conjunto de valores, atitudes e normas que necessita, em
um dado momento da vida, uma aproximação específica, segundo Zabala (2008). Verifica-se,
no cartaz, o estímulo ao consumo de uma alimentação saudável, à prática de atividades físicas
e o reforço para o cuidado com a visão, que são conteúdos atitudinais cuja intenção é a de propor
ao aprendente uma reflexão para ressignificar suas ações aos cuidados com sua própria saúde.
A partir da análise realizada no cartaz do Ministério da Saúde, destinado às escolas
públicas de todo o país, é possível identificar que a forma de comunicação empregada para cada
público é diferenciada e pensada de forma a atingir objetivos específicos. Ao trabalharmos
conteúdos, é necessário definirmos como avaliar o processo de aprendizagem para, ao final,
sabermos se os objetivos foram alcançados ou não.
A maneira de repassar conteúdos nas escolas ainda ocorre da forma tradicional na maior
parcela das instituições. O material educativo, na forma do cartaz que foi analisado, não fugiu
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à regra de ensinar de forma expositiva e impositiva, instigando o público-alvo (alunos) a adotar

posturas e hábitos que possam influenciar em sua saúde.
Dessa forma, na análise do respectivo cartaz, evidenciamos que o mesmo aborda os
conteúdos factuais, procedimentais e atitudinais por meio de uma série de informações verbais
e não verbais, com o objetivo de construir uma ação de ensino e aprendizagem que estimule os
educandos a um processo de reflexão para cuidados com sua saúde.
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Mestrado. São Paulo: USP, 2008.
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RANGEL, I. C. A.; RODRIGUES, L. H.; SANCHES NETO, L.; SILVA, E. V. M. Resenha
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ZABALA, A. A Prática Educativa. Como ensinar. Porto Alegre, Artmed, 1998, reimpressão,
2008.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
NECESSIDADES FORMATIVAS E FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS: desafios na

profissionalização docente para a melhoria da educação básica
Ilzeni Silva Dias408
Helianane O. Rocha409
Raimunda Ramos Marinho410
RESUMO
O presente artigo traz reflexões iniciais resultantes da pesquisa Necessidades Formativas e Formação de
Competências nos Cursos de Primeira Licenciatura do PARFOR/UFMA: desafios para o desenvolvimento de
práticas pedagógicas inovadoras nas escolas públicas do Maranhão. Neste estudo, tomou-se como eixo de análise
as inovações científicas e tecnológicas, sobretudo pelo papel significativo que a ciência e a tecnologia tiveram no
aumento da produção de bens materiais, além das grandes contribuições ao longo dos séculos para o
desenvolvimento das forças produtivas. Com efeito, este estudo tem como objetivo analisar as necessidades
formativas e formação de competências nos cursos de primeira licenciatura do PARFOR/UFMA, buscando
contribuir para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras nas escolas públicas, assim como para a
qualidade da educação básica no estado do Maranhão. Conclui-se que são as mudanças na produção de bens
materiais, em cada momento histórico e em cada espaço geográfico, que definem e impõem as novas necessidades
formativas, exigindo, em consequência, novos perfis profissionais.
Palavras-chave: Ciência. Tecnologia. Necessidades Formativas. Educação Básica.
ABSTRACT
This article presents initial reflections as a result of the research on Training Needs and Skills Development in the
PARFOR / UFMA First Degree (Licenciate) Courses: challenges for the development of innovative pedagogical
practices in the public schools of Maranhão. In this study, scientific and technological innovations were taken as
the axis of analysis based on the understanding that science and technology have not only played a significant role
in increasing the production of material goods, but also made great contributions to the development of the
productive forces over the centuries. The aim of this study is to analyze the training needs and competencies
development in 1st degree (licenciate) courses of the PARFOR Program at UFMA, seeking to add to the
development of innovative pedagogical practices in public schools, as well as to the improvement of basic
education in the State of Maranhão. It is concluded that it is the changes produced in the production of material
goods in each historical moment and in each geographical space that define and impose new training needs,
requiring new professional profiles according to the requirements of each period and place.
Keywords: Science. Technology. Training Needs. Basic Education.
1 REFLEXÕES PRELIMINARES: DESAFIOS NA PROFISSIONALIZAÇÃO

DOCENTE
Este estudo tem como ponto de partida o reconhecimento de que a ciência e a tecnologia
fazem parte da história do desenvolvimento da humanidade, visto que esses dois campos, em
seus diferentes estágios de desenvolvimento, tempos históricos e espaços geográficos, que
contribuíram significativamente para a produção de bens materiais ao longo da história da
humanidade.
408
Professora Adjunta Departamento de Educação II – UFMA. E-mail: silvadias2612@gmail.com
409
Professora Adjunta Departamento de Educação II – UFMA. E-mail: helianane@yahoo.com.br
410
Professora Adjunta Departamento de Biblioteconomia - UFMA. E-mail: rr.marinho@ufma.br

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Ciência e tecnologia, por um lado, tiveram papel fundamental no aumento da produção

de bens materiais e deram grandes contribuições ao longo dos séculos para o desenvolvimento
das forças produtivas, as quais provocaram um turbilhão de mudanças na produção da vida
material. Outrossim, foram lentamente impondo novos conceitos, hábitos e costumes, definindo
novas formas de organização do trabalho, novos padrões de comportamento humano, e exigindo
novas relações de produção e de trabalho.
A partir desse reconhecimento, não se pode negar que as profundas transformações, que
foram inevitáveis ao longo dos séculos, tornaram-se um campo fértil para elaboração de novas
ideias. As mudanças produzidas na produção de bens materiais e as novas ideias que delas
brotaram não só impactaram profundamente o cenário econômico, político, social e cultural,
em cada momento histórico e em cada espaço geográfico, mas também fertilizaram o campo de
conflitos entre o velho e o novo nos espaços de trabalho, dando novos contornos a esses espaços
e exigindo novos perfis profissionais.
Essa realidade aumentou as preocupações da sociedade em geral, sobretudo no que
tange aos desafios da educação impostos pela sociedade do século XXI, o que exige uma nova
consciência no que se refere às políticas públicas de educação, com ênfase na formação de
professores que atuam na educação básica. Em complemento, segundo o Anuário da Educação
Básica “Todos pela Educação” (2016, p. 04),
Nas últimas décadas, consolidou-se a consciência de que a Educação deve ser, antes
de tudo, uma política de Estado, que conduza o Brasil a conquistas de longo prazo,
independentemente da alternância natural de governos. Prova disso é a própria
existência do Plano Nacional de Educação (PNE), sancionado em junho de 2014, que
traz metas e diretrizes a serem alcançadas no prazo de dez anos e, assim, constitui a
agenda estratégica da Educação brasileira.
No Brasil, os dados estatísticos refletem o quadro real da formação dos professores da

educação básica, chamando mais a atenção daqueles que compartilham do esforço pela
melhoria da qualidade desse nível de ensino, em particular nas escolas públicas. O fato é que
“cerca de um quarto dos profissionais ainda não tem formação superior. Trata-se de uma
realidade muito distante daquela que o PNE vislumbra para 2024 – 100% dos professores com
a formação específica de nível superior” (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2016, p. 106).
De acordo com os dados do Censo Escolar (BRASIL, 2016), no Brasil são 2,2 milhões
de professores na Educação Básica, dentre os quais 77,5% possuem Ensino Superior completo.
Desse total, têm-se 6,5% em processo de formação; 11,1% possuem o normal/magistério; 4,6%
o Ensino Médio; 0,2% o Ensino Fundamental completo; e 0,1% o Ensino Fundamental

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incompleto. Esses dados mostram que 24% dos professores que estão atuando na educação
básica brasileira ainda não têm formação em nível superior.
Outros dados do Anuário da Educação Básica (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2016)
registram que, na Região Nordeste, dos 626.643 professores, 37% ainda não têm formação
superior. Já no Maranhão, de um total de 98.892 professores da educação básica, 49,6%
encontram-se sem nível superior. Tanto a Região Nordeste quanto o Maranhão precisam
avançar no quesito formação docente, o que só será possível com sólidas políticas públicas de
formação de professores.
Ademais, o Relatório do 1º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE: biênio 2014-
2016 (BRASIL, 2016) aponta que dos professores da educação básica com formação superior,
ou seja, 1.670.823 docentes, somente 52,5% possuem curso superior compatível com a
disciplina lecionada; a Região Nordeste e o Maranhão possuem os índices mais baixos de
compatibilidade, com 38,2% e 26,1%, respectivamente.
Diante desse quadro sombrio que denuncia o descaso do poder público com a formação
docente e com a qualidade da educação básica, faz-se necessário avançar tanto qualitativamente
quanto quantitativamente nas políticas de formação docente, visando à profissionalização
desses professores que já atuam na rede pública de ensino da educação básica. Mesmo que
alguma política tenha sido instituída desde 2009, como por meio do Decreto nº 6.755/2009, que
se coloca enquanto mecanismo institucional para viabilizar a formação desses professores, a
sua existência ainda não é suficiente.
Destaca-se ainda que, nesse mesmo decreto, está definida a atuação da CAPES quanto
à oferta de programas de formação inicial e continuada para os professores da educação básica.
Logo, interessa aqui registrar que, nesse decreto, já fica também instituída a atuação da CAPES
que, dentre outras ações, prevê a “oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou
programas especiais dirigidos aos docentes em exercício há pelo menos três anos na rede
pública de educação básica que sejam graduados”, mas que ainda não possuam licenciatura na
área de atuação da educação básica e sim em área diversa da atuação docente (BRASIL, 2009,
grifos nossos).
Posteriormente, foi criado o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação
Básica – PARFOR que, na modalidade presencial, conforme o Manual Operativo, “é um
Programa emergencial, criado para atender o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº
6.755/2009, tendo como objetivo induzir e fomentar a oferta de educação superior, gratuita e
de qualidade, para professores em exercício na rede pública de educação básica”. Com essa
ação, ampliam-se as possibilidades de atendimento desse público específico, de acordo com a
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
determinação da LDB nº 9.394/96, no que se refere à formação de professores da educação

básica desde 2009 (BRASIL, 2013).
Ainda no mesmo Manual está estabelecido que o acesso dos docentes à formação
requerida na LDB nº 9.394/96 é realizado por meio da oferta de turmas especiais em Instituições
de Educação Superior (IES), nos seguintes cursos: Primeira Licenciatura, Segunda Licenciatura
e Formação Pedagógica.
Este estudo tomou como eixo de análise os cursos de primeira licenciatura do PARFOR
que se destinam aos docentes ou tradutores intérpretes de Libras em exercício na rede pública
da educação básica. O propósito é apreender e analisar as necessidades formativas e a formação
de competências para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras nas escolas
públicas do Maranhão.
A partir do exposto, entende-se que os cursos implantados por meio do PARFOR,
denominados de Primeira Licenciatura, estão voltados para a aquisição de licenciatura plena,
conforme exigências estabelecidas pela Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, do Ministério
da Educação, via Conselho Nacional de Educação, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior.
Esse processo formativo, desde sua implantação, tem gerado expectativas quanto à
melhoria da educação básica no país. Porém, ao lado destas, vêm também as preocupações,
tendo em vista que as novas exigências do mundo globalizado, ou seja, os sujeitos mais
qualificados e competentes, determinam inúmeras reformas, como ressaltam Ramalho, Nuñez
e Gauthier (2014):
Na maior parte dos países, o novo século vem acompanhado por reformas
educacionais orientadas para adequar a educação às exigências dos novos tempos e
contextos, tais como a globalização das economias, as atuais políticas públicas e
especialmente os impactos das novas tecnologias e formas de comunicação. Nessa
situação, o conhecimento e a educação passam a ter um valor de grande importância,
assim como a formação do professor torna-se um campo de sérios desafios
(RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004, p. 18).
De fato, a formação dos profissionais do magistério, neste século, tornou-se um desafio.

Por isso, concorda-se com os autores citados quanto à preocupação em se discutir a
profissionalização docente em todos os seus aspectos: históricos, sociológicos, filosóficos e
práticos, dentre outros.
Discutir a profissionalização docente e sua identidade enquanto profissão constitui um

desafio teórico e prático, já que a docência tem características e se desenvolve em
situações específicas, o que lhe outorga uma dada singularidade em relação a outras

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atividades reconhecidas como profissões (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004,

p. 18-19).
Nesse contexto, as pesquisas e dados sobre a educação no Brasil têm demonstrado que
se precisa avançar na qualidade da educação básica e na formação e profissionalização docente.
Os processos formativos criados nos últimos oito anos, sobretudo através das políticas
educacionais instituídas pelo MEC e implantadas pela CAPES, como o PARFOR,
especificamente os cursos de Primeira Licenciatura, retratam essa necessidade.
Entende-se que o processo de formação tem como um dos eixos a formação de
competência. Nesse sentido, a formação e profissionalização docente, como bem explicitam
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), guardam suas especificidades, pois é o que irá orientar sua
ação de forma responsável e comprometida a partir da unidade entre teoria e prática, ou seja,
por meio de uma ação refletida que gera uma ação renovada, ou a práxis educativa. Igualmente,
as competências “constituem qualidades do profissional que lhe permitem desenvolver
determinadas atividades socialmente úteis, com sucesso e responsabilidade ao longo do seu
desenvolvimento profissional” (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004, p. 72).
A necessidade de formação de novas competências profissionais é determinada pelo
contexto social, político, econômico e cultural de um determinado tempo histórico e de um
determinado espaço geográfico. Considerando o tempo histórico desta pesquisa, que tem como
elemento central as profundas transformações decorrentes da segunda crise global do capital,
com seus primeiros sinais no final da década de 60 e início da década de 70, deve-se atentar
para as necessidades formativas determinadas por esse tempo histórico e pelo espaço em que
atuam os sujeitos desta pesquisa, ou seja, os professores da educação básica das escolas públicas
do estado do Maranhão. Esses professores são formados ou se encontram em processo de
formação pelo modelo dos programas emergenciais, como o PARFOR/UFMA.
A partir desse fato, compreende-se que necessidades formativas são entendidas como
produto das relações sociais mediadas pelas atividades humana, mas que, ao longo da história
sofreram significativas mudanças como reflexo das transformações ocorridas no contexto em
que estão inseridas. Por certo, entende-se que as necessidades formativas, por si sós, não se
explicam. Nesse caso, compreendê-las significa, antes, buscar suas explicações em outros fatos
sociais. Essa perspectiva de análise impõe a categoria da totalidade social como um dos aportes
essenciais neste estudo. Sobre isso, de acordo com Kosik (1976, p. 41),
Totalidade não significa todos os fatos. Totalidade significa: realidade como um todo
estruturado, dialético, no qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos, conjuntos
de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido. Acumular todos os fatos

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(reunidos em seu conjunto) não constitui, ainda, a totalidade. Os fatos são

conhecimentos da realidade se são compreendidos como fatos de um todo dialético –
... – se são entendidos como partes estruturais do todo.
Diante do exposto, tem-se a clareza de que o objeto de pesquisa que se quer conhecer
encontra-se engendrado em um todo estruturado e em constante movimento: ao mesmo tempo
em que determina é também determinado pelas complexas relações que se estabelecem no
processo de sua materialização, o qual está inserido em uma totalidade. Então, por mais que se
queira conhecer o objeto por completo, este será sempre um conhecimento inacabado por se
encontrar em constante movimento.
Para dar sustentação a este estudo, optou-se inicialmente pelo conceito de necessidade,
por se considerar uma palavra polissêmica, que se caracteriza de acordo com o contexto, espaço,
tempo e por estar ligada aos valores, desejos, aspirações, carência, falta, ao que é
imprescindível, útil e necessário tanto aos sujeitos quanto ao meio social (LALANDE, 1993;
HOUAISS, 2006; OUTHWAITE; BOTTOMORE, 1996).
A necessidade encontra-se intrinsecamente ligada à luta pela sobrevivência, pois as
primeiras necessidades básicas do homem são alimentar-se, vestir-se, agasalhar-se, ou seja, o
que move o homem é a necessidade (MARX, s/d). À medida que essas necessidades vão sendo
satisfeitas pelas ações provenientes dos meios de produção e das relações sociais, novas
necessidades vão emergindo, possibilitando ao homem criar e recriar sua história enquanto ser
social, dotado de necessidades materiais e espirituais, e que age sobre elas por meio da atividade
que desenvolve como mecanismo de realização.
Para tanto, os pressupostos epistemológicos da Teoria da Atividade, de Aléxie
Nikoláevich Leontiev (1983), são alguns dos fundamentos para se investigar as necessidades
formativas dos professores. De acordo com os estudos desse teórico, a atividade se materializa
a partir de ações instigadas por necessidades e motivos. Dessa forma, Leontiev (1983, p. 147)
denomina atividade como “al proceso que se es estimulado y orientado por un motivo enelcual
esta objetivada una u outra necesidad”. Já para Núnez e Ramalho (2013, p. 28),
na Teoria da Atividade de A. N. Leontiev a atividade humana é considerada o processo

que media a relação entre o ser humano (sujeito da atividade) e a realidade a ser
transformada por ele (objeto da atividade). Nela podem ser evidenciados dois objetos:
o conteúdo da cultura profissional, como objeto do conhecimento, e o professor, como
sujeito do seu desenvolvimento profissional. Nesse caso o objeto coincide com
sujeito. A formação como atividade relaciona o professor com o objeto da atividade
profissional, como processo vital para a realidade profissional.

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Nesse sentido, esta pesquisa teve como propósito detectar as necessidades formativas
dos professores que estão em formação nos cursos de Primeira Licenciatura do PARFOR/MA,
tendo como um dos fundamentos epistemológicos a Teoria da Atividade (LEONTIEV, 1983).
O objetivo é analisar as relações existentes entre a emergência dessas necessidades e a formação
inicial, considerando o modo como essa atividade de formação pode contribuir para a superação
das necessidades no âmbito da prática pedagógica dos professores. Vale ressaltar que esses
professores já se encontram no processo de desenvolvimento da profissão docente.
Estabelece-se, portanto, uma correlação entre necessidades, motivos e atividades, pois
de acordo com Leontiev (1983), a atividade precisa coincidir com um motivo ou motivos e
necessidades. Assim, ao se considerar que a atividade do professor é uma atividade tanto laboral
quanto didática, e, acima de tudo, sensitiva, a qual tem como meta central a aprendizagem de
outros sujeitos, pode-se afirmar que as necessidades, nesse caso as formativas, emergem das
relações sociais do sujeito em um dado contexto histórico, político, social e cultural.
Com essa visão ampla de necessidades formativas, as quais podem ser trabalhadas pela
formação inicial como atividade principal nesse processo, aponta-se que o sujeito adquire
conhecimentos profissionais não só dentro da escola, mas também fora dela, isto é, no ambiente
de trabalho. Não se pode compreender as necessidades formativas de professores aprisionando-
as na escola, até porque os fatos que ocorrem dentro dela só se explicam pelas inter-relações
com os fatos que ocorrem fora dela.
A formação inicial de professores em serviço, nesse contexto, é entendida como uma
atividade que possibilita a superação de necessidades a partir da apropriação dos conhecimentos
necessários e adequados, visando ao desenvolvimento profissional docente e à melhoria da
prática pedagógica. Ao mesmo tempo, tal formação possibilita a própria reconstrução da
identidade docente, pois esta é construída e reconstruída no movimento das relações sociais, as
quais são determinadas no contexto histórico social que o sujeito - neste estudo o professor -,
encontra-se inserido.
Compreende-se ainda que as políticas educacionais elaboradas e implantadas
atualmente para a formação docente colocam-se como mais uma categoria de análise para a
compreensão deste objeto de estudo, pois são as políticas educacionais que legitimam, no
campo da legalidade, os formatos ou os tipos de formação docente destinados aos professores
da educação básica pública. Tais políticas vêm se materializando por meio de programas e
projetos, os quais são institucionalizados pelos decretos e resoluções.
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Conclui-se, neste estudo, que o esforço de apreender as necessidades formativas para

formar as competências necessárias na prática pedagógica é um desafio no âmbito da
profissionalização docente, e imprescindível para a melhoria da educação básica das escolas
REFERÊNCIAS
BRASIL. Censo Escolar da Educação Básica 2015: resumo técnico. Brasília, DF, 2016.
_______. Relatório do primeiro ciclo de monitoramento das metas do PNE: biênio 2014-
2016: resumo técnico. Brasília, DF, 2016.
______. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Manual operativo

do plano nacional de formação de professores da educação básica. Brasília, DF, 2013.
______. Ministério da Educação e Cultura. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as

diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e para a formação continuada. Ministério da Educação. Brasília, DF, 2015a. Disponível em:
<http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.pdf>. Acesso em: 23
jan. 2016.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Presidência da República Casa Civil. Brasília, DF, 1996. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 jun. 2015.
______. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação

de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a programas de
formação inicial e continuada, e dá outras providências. Presidência da República Casa
Civil. Brasília, DF, 2009d. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6755.htm>. Acesso em: 10 jun. 2016.
HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles; FRANCO, Francisco Manuel de Mello.

Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. São Paulo: Martins Fontes,
1993.
LEONTIEV, Aléxei. Actividad, conciencia e personalidad. La Habana: Editorial Pueblo y

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NÚÑEZ, IsauroBeltrán; RAMALHO, Betânia L. A profissionalização da docência: um olhar

a partir da representação de professoras do ensino fundamental. Revista Iberoamericana de
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
<http://www.comperve.ufrn.br/conteudo/observatorio/arquivos/artigos/profissionalizacao-
docencia.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2014.
_________. Os professores no ensino médio inovador no RN: crenças, necessidades

formativas e inovação pedagógica. 2013. Projeto de Pesquisa (Pós-Graduação em Educação)
– CNPq, Programa de Pós-Graduação em Educação, Natal, 2013. Mimeografado.
OUTHWAITE, Willian; BOTTOMORE, Tom. Dicionário do pensamento social do século

XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996.
RAMALHO, Betania L.; NÚÑEZ, Isauro B.; GAUTHIER, Clermont. Formar o professor,
profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2004.
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Anuário da educação básica. 2016. Disponível em:

<http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-na midia/indice/30928/documento-ajuda-
escolas-a-implementar-inovacoes/>. Acesso em: 10 set. 2016.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DE NEGOCIAÇÃO NA FORMAÇÃO

PROFISSIONAL DO ALUNO DO ENSINO SUPERIOR
Adylson Sá dos Santos Filho411
Stânia Nágila Vasconcelos Carneiro412
Manoel Messias de Sousa413
RESUMO
No mundo atual onde a competitividade tem ficado ainda mais acirrada, escolher diferenciar-se dos demais grupos
poderá ser um divisor de águas entre o sucesso e o fracasso nas carreiras profissionais. Neste artigo, trabalhou-se
numa perspectiva metodológica quantitativa descritiva, exploratória e explicativa, cujo objetivo central da pesquisa
é analisar a importância da inserção das competências e habilidades da técnica de negociação para o desempenho
profissional dos discentes no ensino superior em uma IES. Para isto foi realizada uma pesquisa, através de um
questionário de perguntas fechadas junto aos discentes de três cursos de uma IES privada. Conclui-se que apesar
da disciplina da Técnica de Negociação ser ofertada como optativa para o curso de Administração, é percebida
como mais importante para a vida profissional, pelos futuros egressos dos cursos de Odontologia e Arquitetura,
pois poderá utilizar essas técnicas com seus clientes, onde a referida disciplina não está sendo ofertada na matriz
de seus cursos. Pelos relatos encontrados na pesquisa, recomenda-se a inserção da disciplina de Técnicas de
Negociação em todos os cursos de formação superior, no mínimo como optativa, já que o bom profissional para
exercer bem sua profissão, deverá garantir não só um excelente nível de qualidade nos seus serviços prestados,
como também deverá garantir a perpetuidade de seus negócios.
Palavras-Chave: Negociação. Relações Humanas. Ensino Superior. Formação Profissional.
ABSTRACT
In the current world where competitiveness has even become more intense. Choosing to differentiate from other
groups, may be a water divisor between success and failure at professional careers. In this article, we worked in
a descriptive, exploratory and explanatory methodological quantitative approach, whose central objective of the
research is to examine the importance to insert the skills and abilities in technical trading for students’
professional performance in higher education in a HEI. For this a survey was conducted through a closed
questions questionnaire with the students of three courses in a private HEI. It is concluded that despite the
Technical Trading discipline be offered as optional for the Administration course, It is realized as more important
to the professional life, by the future graduates at Dentistry and Architecture courses, so It could be used these
techniques with their clients, where such subject is not being offered on the matrix of their courses. By the found
descriptions in the search, it is recommended to insert the Trading Techniques discipline in all the higher
education courses, at least as optional, whereas the good professional to exercise his or her profession, he should
ensure not only an superb quality level in their provided services, as must also ensure their business perpetuity.
Keywords: Negotiation. Human Relations. Higher Education. Vocational Training.
1 INTRODUÇÃO
A competitividade no mercado de trabalho tem se mostrado cada vez mais acirrada, que
tem sido agravada com a quantidade de desempregados gerados principalmente após as crises
econômicas e políticas enfrentada pelo Brasil, em que só no segundo trimestre de 2016, a taxa
de desemprego no Brasil subiu para 11,3%, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios Contínua (Pnad Contínua), onde até o final de junho de 2016, o país tinha 11,6
411
Docente do Curso de Administração e do curso de Contabilidade da UNICATOLICA. adylsonsa@unicatólicaquixada.edu.br
412
Docente do curso de Psicologia, do curso Filosofia e do curso Teologia da UNICATOLICA. stanianagila@unicatolicaquixada.edu.br
413
Livre Docente em Administração Geral pela Universidade Estadual do Ceará. messias@unicatólicaquixada.edu.br;

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
milhões de pessoas procurando emprego, segundo a repórter Heloisa Mendonça do Jornal El

Pais, publicado em 29 de julho de 2016.
Soma-se a esse crescente número de desempregados mais 1 milhão de novos
profissionais lançados anualmente no mercado de trabalho por todas as IES no Brasil, segundo
o Censo da Educação Superior, edição de 2014, que também comprovou uma queda de 10% no
número de formandos. Todas essas mudanças decorrentes da crise que se instalou no país.
Dessa forma pode-se afirmar que saber se posicionar frente as dificuldades tanto em sua
vida profissional, como pessoal e familiar será um diferencial competitivo aos egressos, pois as
relações humanas e o diálogo da negociação ocorrem em todas as esferas da sociedade,
principalmente quando o profissional tiver que negociar com seus clientes e/ou fornecedores
seus projetos, produtos ou serviços.
Como professor do curso de Administração na disciplina de Técnica de Negociação e
de Governança Coorporativa, observa-se o comportamento de diversos alunos, principalmente
nos exercícios de simulação de vendas onde a comunicação e apresentação em público são mais
evidenciados, identifica-se uma dificuldade dos alunos em expressarem e externarem seus
conhecimentos e pensamentos em público, assim como em lograr êxito durante os exercícios
de negociação realizados em sala de aula.
Com a possibilidade da inserção da disciplina técnica de negociação na ementa dos
cursos do ensino superior, esse egresso terá alternativas para construir uma relação mais sólida
e duradoura, vendendo ou comprando os mais diferentes produtos e/ou serviços através de uma
postura positiva, com o uso correto da ética e dos bons costumes, gerando mais confiança e
respeito entre as partes envolvidas na negociação, conquistando assim a satisfação dos seus
clientes, daí o questionamento: Qual a importância da aplicação das competências e habilidades
das técnicas de negociação para a formação profissional do aluno do ensino superior?
Objetiva-se assim analisar a importância da inserção das competências e habilidades da
disciplina técnica de negociação para o desempenho profissional dos discentes no ensino
superior em uma IES.
2 TECNICA DE NEGOCIAÇÃO
Atualmente vive-se em um mundo voltado a capacidade da interação do homem com as
tecnologias, onde o uso das referidas tecnologias transformou a vida das pessoas, que em geral
se tornaram ainda mais aceleradas, e isso afetou diretamente o comportamento do ser humano,
que está tendo que dá respostas cada vez mais rápidas às demandas diárias, e está tendo cada
vez menos tempo para suas atividades pessoais e profissionais.
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Conforme Carvalho (2001, p. 21),
[...] à tecnologia, os avanços são muito significativos e ocorrem numa espantosa

velocidade. Diz-se que já não é possível ter paradigmas tecnológicos, diante da
curtíssima vida dos mesmos. As inovações, com suas aplicações na indústria e em
todos os campos do conhecimento, produzem relevantes transformações na atividade
econômica.
A evolução da tecnologia transformou o modo como negocia-se quase todos os produtos

e serviços ofertados no mercado, onde os usuários dessas tecnologias podem negociar quaisquer
produtos ou serviços (aluguel, imóveis, automóveis, passagens, hospedagens, vestuário,
brinquedos, carros, etc.), utilizando as ferramentas digitais (Computadores, Tablets,
SmartPhone, TV, etc.) de forma garantida e segura.
De acordo com Mello (2011, p. 33), “Existem [...] diferentes formas de negociar, em
função dessas variáveis, e as táticas, etapas e posicionamento devem ser diferentes para a
estratégia competitivas ou cooperativas”. Assim pode-se constatar que negociar é construir,
conjuntamente, soluções de interesses que atendam a todos os envolvidos, e que acima de tudo
deve-se buscar soluções em conjunto para atender a todos os envolvidos nesse processo.
Neste universo globalizado as competências e as habilidades desenvolvidas nas técnicas
de negociação se tornaram ainda mais imprescindíveis, pois, segundo Martinelli (2011, p. 15),
Sabe-se que o fenômeno globalização está se ampliando e afetando, cada vez mais,
empresas, pessoas e países [...] com os rápidos acontecimentos e mudanças da
humanidade, as distâncias diminuíram e os contatos aproximaram-se. Empresas
possuem filiais em inúmeros países.
Desta forma fica constatado que o grande diferencial competitivo nas negociações estará
não só na habilidade dos negociadores em saberem conduzir uma negociação, como também
na competência em falar mais de um idioma, conhecer os hábitos e costumes de cada país, e
respeitar as diferenças culturais e sociais em cada negociação.
Segundo Mello (2011), observa-se que, dentre os tipos de negociação, existe a
cooperativa, quando compradores e vendedores estão dispostos a conceder informações, desde
que ao longo da negociação possam sentir a reciprocidade de ambos os lados, e que as
informações compartilhadas sejam verdadeiras e consistentes, ou seja, essa sempre será uma
negociação ganha–ganha.
Já uma outra forma de se efetivar a negociação, será pela negociação competitiva, onde
se estabelece um território de incertezas e desconfianças, em que comprador e vendedor sempre
reservam uma carta na manga, e na maioria das vezes faz o jogo de cartas marcadas gerando

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
um relacionamento negativo e de redução de benefícios, ou seja, será uma negociação ganha –

perde, perde – ganha, e na maioria das vezes perde – perde.
No mundo cada vez mais globalizado o uso das competências e as habilidades das
técnicas de negociação se tornaram ainda mais imprescindíveis, pois com a evolução de um
mercado mais competitivo, como a entrada de produtos importados a um custo mais baixo,
subsidiados, os negociadores deverão se preparar ainda mais para as adversidades, pois terão
nas negociações diferenças culturais, sociais, de costumes e de formas de negociação.
Com a globalização em estado acelerado e a formação cada vez maior de blocos
econômicos, acabou refletindo em uma maior necessidade na adaptação das habilidades e
competência dos negociadores, pois além de ter que implementar as técnicas de negociação nas
negociações, ainda teriam que ter o cuidado e a observação dos hábitos e costumes locais,
respeitando as diferenças encontradas em cada nova negociação, dependendo de cada país
envolvido nesse processo.
Dessa forma, observa-se que o mercado de trabalho está tendo um aumento cada vez
maior da necessidade do uso das competências e habilidades das Técnicas de Negociação em
todos os setores da economia, pois dessa forma poderá garantir uma maior satisfação para
ambos os lados da negociação.
Nas negociações mais complexas, a possibilidade de conflito se torna mais evidente pelo
antagonismo dos interesses e pela necessidade de se efetivar a negociação, em virtude da
necessidade individual de cada negociador, pois em qualquer segmento de mercado se faz
necessário a efetivação da negociação como condição da perpetuação dos negócios.
Segundo Mello (2011, p. 33),
Negociar é uma questão da estratégia que você deve adotar em função de seus
objetivos, dos objetivos do outro, do estilo do outro negociador, da relação de
confiança, da situação do mercado e da ética pessoal do outro negociador, entre uma
série de outras variáveis.
Desta forma pode-se observar que "Negociação é um processo em que duas ou mais
partes, com interesses comuns e antagônicos, se reúnem para confrontar e discutir propostas
explícitas com o objetivo de alcançar um acordo." (Berlew, 2011, apud, Carvalhal, 2014), e
que, assim, existem diversas formas de negociar.
3 DISCIPLINA TÉCNICAS DE NEGOCIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR

A disciplina Técnica de Negociação tem sido focada e direcionada para os cursos
voltados a Administração, pois tem seu maior foco nas negociações, quer seja com fornecedores

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
ou clientes, (internos ou externos), onde a disciplina leva em consideração apenas o fato da

negociação como uma ferramenta de trabalho, que deverá ser explorada pelos patrões,
principalmente nas áreas de vendas e compras, como um diferencial competitivo no bom
desempenho da função do administrador.
Ao longo do tempo, observou-se que a maioria das profissões tem a necessidade de
aprimorar suas características como negociador, já que para exercer adequadamente suas
funções, haverá a necessidade de uma negociação inicial com o cliente, a quem o profissional
prestará os seus serviços, exercendo o papel de vendedor; assim como também o profissional
deverá realizar uma negociação com os seus fornecedores de insumos para o bom exercício de
sua profissão, exercendo nesse caso o papel de comprador, onde irá negociar o fornecimento
com os vendedores de outras empresas.
4 A DISCIPLINA NOS CURSOS DA UNICATOLICA

O Centro Universitário Católica de Quixadá está inserido no Sertão Central do estado
do Ceará, no município de Quixadá, abrange uma região formada por mais 32 municípios
próximos, conta com 20 cursos de graduação em andamento, e 20 cursos de Pós-Graduação
ofertados tendo 09 cursos em funcionamento, e diversos cursos de Extensão.
A disciplina Técnica de Negociação atualmente é ministrada no curso de Administração,
como disciplina optativa do sétimo semestre, tem 60 horas como carga horária, e tem como
objetivo principal proporcionar aos seus discentes, conhecimentos sobre os diversos estilos de
negociação, e suas vantagens competitivas no mercado de trabalho e na rotina do dia a dia,
despertando nos alunos a capacidade de interagir positivamente, nas diversas situações
cotidianas e nas rotinas de trabalho, facilitando a identificação das melhores alternativas de
negociação e relacionamentos interpessoal, levando em consideração o cenário de cada
situação. A disciplina Técnica de Negociação tem como ênfase prioritária, implementar o
aprendizado junto ao alunado as seguintes competências: pensamento estratégico e domínio das
teorias da administração, senso crítico, foco em resultado e ética nas negociações, e as seguintes
habilidades: analisar cenários, equacionar soluções, lidar com as diferenças, tomar decisões,
apresentar resultados, pautar-se em princípios éticos.
5 METODOLOGIA / MÉTODOS E TÉCNICAS

Neste projeto, trabalhou-se numa perspectiva metodológica quantitativa. Quanto aos
objetivos da pesquisa, tratou-se de uma pesquisa descritiva, exploratória e explicativa. O
ambiente de observação e coleta de dados dessa pesquisa foi o campus da UNICATÓLICA,
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
com os alunos dos cursos de Administração, Odontologia e Arquitetura, que estavam cursando
o último ano.
Atualmente, encontram-se matriculados nos cursos de Administração, Odontologia e
Arquitetura, 172 alunos, no último ano, distribuídos conforme tabela abaixo.
Quadro 1 – Informações gerais dos cursos pesquisados

Curso Arquitetura
Administração Odontologia Total Geral ( B )
Semestre e Urbanismo
7o. semestre 32
8o. Semestre 20
9o. Semestre 29 32
10o. Semestre 18 41
( A ) Total de alunos
52 47 73 172
CONCLUDENTES
Potencial de participação de alunos
CONCLUDENTES( A ) X (AB) 30,2% 27,3% 42,5% 100,0%
Total GERAL CONCLUDENTES
( C ) Total de alunos
16 10 31 57
PESQUISADOS por curso
Participação de alunos
PESQUISADOS ( C ) X ( A ) Total 30,77% 21,28% 42,46% 33,14%
de alunos CONCLUDENTES
Participação de alunos
PESQUISADOS ( C ) X (CB) Total 28,07% 17,54% 54,39% 100%
GERAL PESQUISADO
Fonte: Própria Pesquisa Direta deste Artigo
Para a delimitação da amostra, a população válida para a pesquisa dos cursos de

Administração, Odontologia e Arquitetura foi de 172 alunos regularmente matriculados nos
dois últimos semestres.
O questionário, aplicado no mês de maio de 2017, com 08 perguntas fechadas, algumas
de múltiplas escolhas, foi preparado pelo próprio pesquisador, aplicado em dia e horário
previamente combinado com o Coordenador e o Professor da disciplina de TCC de cada curso,
e a duração do questionário teve um tempo médio de 40 minutos.
O estudo seguiu as determinações éticas regulamentadas pelas diretrizes da resolução
de número 466 de 2012 do Conselho Nacional de Saúde, e foi aprovado pelo Comitê de Ética
da UNICATÓLICA sob parecer número 2.034.461.
As perguntas 1, 6 e 8 utilizadas no questionário objetivaram a compreensão dos
pensamentos dos alunos pesquisados sobre a importância da disciplina de Técnica de

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Negociação para os futuros egressos, onde se buscou uma relação sobre a percepção destes com
relação à importância das competências e habilidades das técnicas de negociação na formação
profissional do aluno do ensino superior.
Quadro 2 – Avaliação da importância da disciplina de Técnica de Negociação
CURSO
Administração (16) Arquitetura (10) Odontologia (31)
Opções N N N
S N NS Q NR S N NS Q NR S N NS Q NR
Perguntas
R R R
1 – Na sua opinião, as
técnicas de negociação são
100 100 96,77 3,23
parte imprescindíveis na
% % % %
formação do egresso no
ensino superior?
6 – Você julga que as
técnicas de negociação
possam ajudar nas relações
do profissional com seus 100 100 96,77 3,23
clientes e/ou fornecedores? % % % %
(Marque a opção que você
julga mais próximo do seu
pensamento)
8 – Você recomendaria a
inclusão das técnicas de
negociação (competências e 100 20 100
80%
habilidades) na formação % % %
do profissional do ensino
superior?
Legenda: S - Sim; N - Não; NS - Não Sei; NQR - Não Quero Responder; NR - Não Respondeu
Observou-se, no quadro acima, que há uma percepção clara da importância da disciplina

de Técnica de Negociação para todos os cursos superiores pesquisados, onde 55 alunos, que
correspondeu a 98,24% dos alunos pesquisados, responderam que a disciplina de Técnica de
Negociação é imprescindível para uma melhor formação do egresso no ensino superior, que
pode ajudar nas relações profissionais com seus clientes e/ou fornecedores, e 96,49% relataram
que recomendariam a inserção da disciplina pesquisada na ementa dos cursos. Em contraponto,
observou-se que somente 7,02% dos alunos pesquisados, que equivalem a 4 alunos, destoaram
na resposta, sendo que 2 alunos responderam não saber opinar sobre o tema, e os outros 2 alunos
não marcaram nenhuma das opções.
Com relação a Pergunta 2 - Qual a sua percepção sobre a importância das competências
e habilidades de negociação na formação do profissional egresso do ensino superior?, foi
solicitado aos alunos pesquisados que fizessem a escolha, dentre as 18 afirmativas existentes,

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
quais das alternativas relacionadas que ele identificaria com um maior grau de semelhança com
o seu pensamento sobre a importância das competências e habilidades de negociação na
formação profissional. Em seguida, foi solicitado que fosse ranqueado as 5 principais escolhas
da menor para a maior relevância, onde o número 1 teria baixa relevância e o número 5 teria
maior relevância.
Quadro 3 – Pergunta 2 – Qual a sua percepção sobre a importância das competências e

habilidades de negociação na formação do profissional egresso do ensino superior?
CURSO
Administração Total de
Arquitetura (10) Odontologia (31) Rank
(16) Respostas
Quantid. Quantid. Quantid.
Afirmativas Rank Rank Rank Geral
respostas respostas respostas
Muito importante. 11 3 6 5 15 32 5o.
Poderei utilizar com meus
10 5 6 5 18 4 34 4o.
fornecedores.
Será útil em minha vida
14 2 8 3 19 3 41 3o.
pessoal.
11 3 9 1 23 1 43 2o.
clientes.
Poderá melhorar minha
performance de forma 15 1 9 1 22 2 46 1o.
geral.
Negociação poderá
rentabilizar melhor meus 7 7 4 18 4 32 5o.
negócios.
A opção mais escolhida pelos alunos entrevistados, dentre as opções existentes, foi que
a Técnica de Negociação (Pode melhorar minha performance de forma geral) onde foi
assinalada por 46 dos 57 alunos pesquisados, correspondendo a 80,7%. A segunda opção com
maior número de referências, como uma maior semelhança com o pensamento dos
entrevistados com relação a Técnica de Negociação foi que (Poderei utilizar com meus
clientes). Nessa questão teve-se 43 entrevistados assinalando essa opção, o que representou
75,4% do total de alunos 57 entrevistados.
Certamente essa situação do curso de Administração ter escolhido em terceiro lugar essa
alternativa reflete a realidade dos profissionais dos diversos cursos pesquisados, pois é sabido
que o profissional da área da arquitetura e odontologia tem uma interface maior com a
negociação junto aos seus clientes e fornecedores no dia a dia de suas atividades laborais,
enquanto que para o administrador, tem uma interface maior com a negociação, caso ele se
dedique a área de vendas, ou em sua vida pessoal, o que seria útil para todas as pessoas,
independentemente de suas formações e profissões.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Essa informação torna-se relevante já que a disciplina da Técnica de Negociação é

ofertada como optativa para o curso de Administração, porém é percebida como mais
importante para a vida profissional, pelos futuros egressos dos cursos de Odontologia e
Arquitetura, certamente por uma percebida exigência em uma melhor performance financeira,
independente do bom exercício de suas profissões.
Quadro 4 – Pergunta 7 – Como a técnica de negociação poderá interferir positivamente
nas relações de trabalho, do profissional recém-formado pela IES, com os clientes e
fornecedores?
CURSO
Administração Arquitetura Odontologia Total
Rank
(16) (10) (31) Respostas
Afirmativas Resp. Rank Resp. Rank Resp. Rank Geral
Importante, pois poderei iniciar minha
11 8 2 23 1 42 3o.
profissão com mais segurança.
Muito importante, pois esse
conhecimento adicional poderá 11 3 7 18 36 4o.
assegurar maior sucesso.
fornecedores, garantindo maior 7 5 8 2 21 3 36 4o.
rentabilidade para o negócio.
Será útil em minha vida pessoal, pois
13 2 4 11 28 5o.
negociamos desde criança.
Poderei utilizar com meus clientes,
pois brasileiro gosta de pechinchar, e 7 5 6 5 13 5 26 6o.
tenho que preservar minhas margens.
Poderá melhorar minha performance
de forma geral, pois o resultado de
uma boa negociação interfere 16 1 8 2 20 4 44 1o.
inclusive na minha performance
financeira.
Negociação poderá rentabilizar
11 3 10 1 22 2 43 2o.
melhor meus negócios.
Avaliando o Quadro 4 acima, com a pergunta Como a técnica de negociação poderá

interferir positivamente nas relações de trabalho, do profissional recém formado pela IES, com
os clientes e fornecedores?, destaca-se que, dentre as alternativas assinaladas pelos
entrevistados, a opção com maior quantidade de votos foi a (Poderá melhorar minha
performance de forma geral, pois o resultado de uma boa negociação interfere inclusive na
minha performance financeira) com 44 votos dentre os questionários devolvidos aos
avaliadores, o que representou 77,2% do total dos questionários respondidos.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Ressalto que, apesar de essa ter sido a opção com a maior quantidade geral de votos,
para a turma da Odontologia e Arquitetura, essa opção ficou apenas em quarto lugar e segundo
lugar, respectivamente.
Quando avaliam-se as respostas dos entrevistados do curso de Administração, verificou-
se que são poucas as interfaces com os demais cursos pesquisados, pois além de já terem a
disciplina de Técnica de Negociação ofertadas, suas percepções para o uso na profissão são
diferentes, como verificado no ranking das suas escolhas, ficando em primeiro lugar a opção
(Poderá melhorar minha performance de forma geral, pois o resultado de uma boa negociação
interfere inclusive na minha performance financeira) com 16 votos dentre os 16 entrevistados,
ou seja, 100% da amostra.
Carneiro (2008), alerta sobre a importância do conhecimento de negociação para o aluno de
Administração, em que faz referência sobre como o profissional (administrador), acaba aprendendo
as competências da negociação no dia a dia, ou seja, na prática, e que se faz necessário que esse
aprendizado seja adquirido nas academias, pois dessa forma quando ocupar um cargo gerencial nas
organizações, já estará devidamente preparado para o desafio das situações conflituosas.
Essas observações relatadas no paragrafo anterior, reforçam os fundamentos da pesquisa,
em que a academia é o local ideal para a formação dos diversos profissionais, independente da
profissão escolhida, pois o deixará mais preparado para os futuros desafios da sua profissão, no que
dizem respeito a gestão, controle e negociação; principalmente quando as profissões têm como
fundamento básico para o bom exercício, uma vocação para o uso das ferramentas de negociação
em seu dia a dia, quer seja com clientes ou fornecedores.
Ratificando o pensamento versado acima, para a turma da Odontologia, a opção com
maior relevância foi a (Importante, pois poderei iniciar minha profissão com mais segurança),
que ficou em primeiro lugar tendo sido escolhida por 23 alunos dos 31 entrevistados,
correspondendo a 74,2% dos votos; e em segundo lugar ficou a opção (Negociação poderá
rentabilizar melhor meus negócios) onde 22 dos 31 entrevistados escolheram essa opção,
representando 70,9% dos votos. Com isso, pode-se observar claramente uma maior
preocupação dos alunos, no que diz respeito a percepção da importância da disciplina na
carreira profissional.
Já com a turma de Arquitetura, a opção com maior quantidade de votos foi a
(Negociação poderá rentabilizar melhor meus negócios) que foi marcado por 100% dos alunos
entrevistados, ou seja, 10 dentre os 10 alunos entrevistados assinalaram essa opção, tendo ficado
empatado em segundo lugar com 8 votos, ou 80% da amostra, as opções: (Poderá melhorar
minha performance de forma geral, pois o resultado de uma boa negociação interfere inclusive

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
na minha performance financeira); (Poderei utilizar com meus fornecedores, garantindo maior
rentabilidade para o negócio); (Importante, pois poderei iniciar minha profissão com mais
segurança); o que evidencia ainda mais a importância da disciplina para os futuros egressos do
curso de arquitetura em sua carreira profissional.
Desta forma, observou-se que a disponibilidade de um maior aprofundamento aos
futuros egressos, voltado à aplicação das habilidades e competências das técnicas de negociação
na vida profissional e pessoal, poderá ofertar aos futuros profissionais liberais mais segurança
e confiança, tanto nas questões da gestão dos negócios, nas relações humanas, como no
gerenciamento financeiro, pois esses profissionais terão que atuar no mercado de trabalho de
forma autônoma, independente e profissional, buscando rentabilizar seus negócios de forma
responsável, visando a perpetuidade do seu negócio.
Gráfico 1 - Você já teve alguma experiência com o uso das técnicas de negociação?
80,65%
75%
70%
30%
25%
19,35%
SIM NÃO SIM NÃO SIM NÃO

Administração Arquitetura Odontologia
Quando os entrevistados foram questionados, através da pergunta 3 - Você já teve

alguma experiência com o uso das técnicas de negociação?, em algum momento de sua vida
pessoal ou profissional, observa-se que o curso que mais conseguiu identificar o uso da
negociação em algum momento de sua vida, foi o curso de Administração, onde 75% dos alunos
entrevistados, afirmaram já ter usado as ferramentas da técnica de negociação, contra apenas
30% dos alunos da Arquitetura e 19,35% dos alunos da Odontologia, conforme demonstrado
no Gráfico 1 acima.
Essa evidência ratifica que, devido ao curso de Administração já ter tido a oportunidade
de cursar a disciplina da Técnica de Negociação, ofertada como optativa no curso, ficou mais
fácil de identificar os momentos em sua vida pessoal ou profissional, onde o aluno teve que
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
usar algumas das habilidade e competências das técnicas de negociação, ao passo que os demais
cursos não conseguiram identificar em sua rotina diária, algum momento em que tenham
negociado.
Gráfico 2 – Pergunta 4 – Pensando no seu nível de conhecimento sobre as competências e

as habilidades das técnicas de negociação, qual o seu nível de conhecimento sobre o tema?
Marque a opção que mais representa seu momento atual.
NÃO QUERO OPINAR SOBRE O

ASSUNTO
3,23%
NÃO SEI OPINAR SOBRE O
ASSUNTO
AVANÇADO, JÁ PARTICIPEI DE
31,25%
TREINAMENTOS.
12,90%
MODERADO, PARTICIPEI DE
ALGUM TREINAMENTO.
25% 40%
SUPERFICIAL, NEGÓCIO DE
ALGUMA FORMA.
43,75% 60% 70,97%
NENHUM, NÃO TENHO 12,90%

CONHECIMENTO.
Avaliando o Gráfico 2, que explorou a pergunta 4 do questionário da pesquisa, onde foi

solicitado aos futuros egressos pesquisados, que escolhessem a opção que mais representa seu
momento atual, com relação a uma reflexão sobre, qual o seu nível de conhecimento sobre as
competências e as habilidades das técnicas de negociação; observou-se que somente o curso de
Administração relatou ter um conhecimento avançado com 31,25% dos entrevistados que
informaram já terem participado de treinamentos, pois a grande maioria dos entrevistados
relataram ter um grau de conhecimento superficial, e que negociam de “alguma forma”, onde
essa opção foi escolhida por 70,97% dos egressos do curso de odontologia, 60% dos egressos
do curso de Arquitetura e por 43,75% dos egressos do curso de Administração.
Com relação a opção sobre o conhecimento moderado, 40% dos alunos de Arquitetura
assinalaram essa opção, enquanto que na turma de Administração, 25% dos alunos fizeram o
mesmo relato, contra somente 12,90% dos alunos de Odontologia, e com o mesmo percentual
12,90% relataram também não terem nenhum conhecimento sobre as técnicas de negociação,

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
evidenciando dessa forma uma fragilidade para o bom exercício da profissão, já que os
odontólogos têm que efetivar, várias negociações quer seja com seus clientes e ou fornecedores,
durante o exercício de sua profissão.
Gráfico 3 – Pergunta 5 – Onde você adquiriu este conhecimento sobre as competências e

habilidades desenvolvidas na Técnica de Negociação?
NÃO QUERO OPINAR

3,23%
NÃO SEI OPINAR 10%
12,90%
CURSOS EXTERNOS 10%
EXTENSÃO 11% 10%
CURSO SUPERIOR 88,89%
NUNCA PARTICIPEI 70% 83,87%
Observa-se no Gráfico 3, que os alunos do curso de administração tiveram uma

oportunidade diferenciada, quando comparado aos alunos dos demais cursos, pois foi o único
curso que relatou ter tido contato com as técnicas de negociação, onde 88,89% dos entrevistados
confirmaram ter adquirido o conhecimento, durante a realização do curso superior.
Já os alunos dos cursos de Arquitetura e Odontologia, relataram nunca terem participado
de nenhum tido de curso ou treinamento específico, sobre as competências e habilidades das
Técnicas de Negociação, com 70% e 83,87% respectivamente.
A pesquisa demonstrou que a disciplina da Técnica de Negociação é percebida como
importante para a vida profissional pelos futuros egressos dos cursos de Odontologia e
Arquitetura, com uma maior relevância do que para a turma da Administração, pois os egressos
poderão utilizar as referidas técnicas com seus clientes e/ou fornecedores.
Certamente essa maior percepção de importância pelos alunos dos cursos de Arquitetura
e Odontologia, deve-se ao fato da técnica de negociação contribuir com uma melhor
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
performance financeira, devido a possibilidade da redução dos custos de aquisição de produtos

e serviços, e uma melhor captação das receitas, pois normalmente são profissões, onde o
profissional poderá ter uma atuação como empreendedor, montando e desenvolvendo seu
trabalho de forma autônoma, ou desenvolvendo um mercado mais amplo com clínicas e
escritório de atendimento ao público.
Pelos relatos encontrados na pesquisa, recomenda-se a possibilidade de inserção da
disciplina de Técnicas de Negociação nos cursos de formação superior como optativa, já que
esses mesmos achados poderão ser identificados na maioria das profissões, tais como: direito,
fisioterapia, contabilidade, etc, e o bom profissional para exercer bem sua profissão, deverá
garantir não só um excelente nível dos serviços profissionais prestados, como também garantir
a perpetuidade de seus negócios, garantindo uma rentabilidade segura e justa.
Outra oportunidade a ser considerado pela IES, seria ofertar um curso de extensão com
o tema – Técnicas de Negociação, aos egressos ou alunos em formação para complementarem
o conhecimento relacionado ao tema, a ser aplicado em sua vida profissional.
Visando acompanhar a evolução e a percepção dos alunos do ensino superior na IES
pesquisada, com relação as competências e habilidades das Técnicas de Negociação, deverá ser
realizada uma nova pesquisa, junto aos estudantes dos cursos que tiverem a inserção da referida
disciplina, como forma de melhor avaliar as possíveis alterações no nível de conhecimento
sobre o tema, como também na percepção da segurança com relação ao bom exercício na
condução dos negócios, dentro da expertise de cada profissional.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Sistema Nacional de Qualificações. Decreto Lei nº 396/2007 de 31 de dezembro.
Lex: Adota os princípios consagrados no acordo celebrado com os parceiros sociais e
reestrutura a formação profissional inserida no sistema educativo e a inserida no mercado de
trabalho.
BRASIL. Recursos Didácticos para a Formação de Tutores em Contexto de Trabalho -

Projecto n.º 264-RD-2004 financiado pelo POEFDS. 2007 Atualizado em 2011 Delta
Consultores e Perfil em Parceria.
CARNEIRO, André. A negociação e a Administração. 2008. Disponível em:

<http://www.administradores.com.br/artigos>. Acesso em: 23 de out. de 2017.
CARVALHO, Rogério Dardeau. Sociedade em negociação: Inovações Tecnológicas,

Trabalho e Emprego. São Paulo: Mauad, 2003.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
CARVALHAL, Eugênio do. Negociação e Administração do Conflito de Custos em Projetos.

Rio de Janeiro: Editora FGV, 2014.
MIRANDA, Eva Maria Machado. Aprender: novos contextos, novas modalidades:

considerações históricas e filosóficas. Disponível em: <http://hdl.handle.net/11328/220>
Acesso em: 17 de set. de 2017.
LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Marina De Andrade. Fundamentos de Metodologia

Científica. 7ª ed. São Paulo: Atlas, 2010.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
ESTÁGIO E FORMAÇÃO DOCENTE EM EPCT
STAGE AND TEACHING TRAINING IN

Raquel Siqueira da Silva415
Resumo
O presente trabalho vem a traçar uma reflexão a respeito dos temas e situações advindas durante a realização da
disciplina de Estágio I: observação do ensino fundamental II e curso FIC do curso de Licenciatura e Educação
Profissional Cientifica e Tecnológica – EPCT do Instituto Federal de Educação do Ceará. Sendo o estágio uma
etapa fundamental dos cursos de licenciaturas em especial por ser nesta disciplina (etapa de formação) em que o
discente fica imerso em seu objeto de estudo e futuro local de trabalho onde poderá de forma simultânea se deparar
com a relação teoria e prática e seus fatores variantes (o ativismo do chão da escola). A metodologia utilizada para
realização desta pesquisa foi a de levantamento bibliográfico a respeito do tema estágio e de observação de
característica qualitativa das atividades desenvolvidas durante a disciplina. Por ser uma disciplina inicial do campo
do estágio do curso que tem em sua matriz curricular cinco disciplinas destinadas a este momento da formação
docente. Analisaremos as impressões obtidas durante esta disciplina e sua relevância para o processo formativo
dos discentes em EPCT.
Palavras-Chave: Estágio. Docência. Educação-Profissional.
Abstract
The present work presents a reflection about the themes and situations that arise during the accomplishment of
the discipline of Stage I: observation of elementary education II and course FIC of the course of Licenciatura and
Scientific and Professional Education - EPCT of the Federal Institute of Education of Ceará. Being the stage is a
fundamental stage of the degree courses especially because it is in this discipline (training stage) in which the
student is immersed in his object of study and future workplace where he can simultaneously encounter the
relationship theory and practice And its variant factors (the activism of the school floor). The methodology used
to carry out this research was to survey bibliography regarding the theme stage and observation of qualitative
characteristic of the activities developed during the discipline. By itself an initial discipline of the field of the stage
of the course that has in its curricular matrix five destined disciplines of this moment of the teacher formation. We
will analyze the impressions obtained during this discipline and its relevance for the formative process of the
students in EPCT.
Keywords: Internship. Teaching. Professional-Education.
1 A RELEVÂNCIA DO ESTÁGIO
Ao longo das últimas décadas tem-se observado uma maior atenção por parte das
universidades em relação a formação dos futuros docentes sobretudo no que corresponde a
realização de estágio enquanto componente de formação necessário para a prática docente.
Segundo Pimenta; Lima (2004), o estágio é uma das partes significativas na formação
docente, pois permite ao acadêmico obter uma visão mais detalhada da realidade de seu futuro
campo de atuação, levando o mesmo a analisar os pontos por ele observados a partir das teorias
já estudadas (embasamento teórico).
É por meio da realização da observação e levantamento de dados que o acadêmico
desenvolve o seu estágio observatório visando compreender a realidade da ação docente com
414
Graduando em Licenciatura em Educação Profissional, Científica e Tecnológica do InstitutoFederal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Ceará – IFCE. fjassuncaoaioros@bol.com.br
415
Ceará – IFCE. raquel.siqueiradasilva@yahoo.com.br

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
seus desafios e expectativas, ou seja, é nesse momento em que o mesmo realiza um verdadeiro
diagnóstico do seu futuro campo de atuação. Nesse enfoque LIBÂNIO (2001), apresenta oito
aspectos gerais para a realização da coleta de dados da escola: caracterização socioeconômica;
estrutura física e material; pessoal integrante da comunidade escolar; estrutura, organização e
funcionamento; planejamento escolar; organização geral da escola; direção e gestão da escola;
avaliação.
Além disso, tal prática (estágio) auxilia nas reflexões e debates a respeito da função
social da escola a qual segundo SAVIANE (1997) refere-se ao atendimento educacional das
diversas classes sociais, de modo, que haja a disseminação do conhecimento proporcionando a
todos uma formação que venha a atender tanto os aspectos técnicos científicos quanto os sociais
dando-lhes assim subsídios necessários para que se tornem agentes transformadores do meio
em que vivem.
Diante dessa realidade, é possível compreender a relevância significativa do estágio no
processo de formação dos futuros docentes, pois permite aos mesmos obter novas experiências,
compartilhar conhecimento, interagir com a realidade escolar além de verificar se os
conhecimentos adquiridos ao longo da formação atendem as necessidades impostas à futura
profissão.
2 O CURSO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA -

EPCT
O curso de Licenciatura em Educação Profissional, Cientifica e Tecnologia – EPCT é o
terceiro do país sendo o primeiro do Ceará e tem como sua finalidade licenciar para educação
profissional assim fortalecendo a educação profissional e que sempre foi tida como uma
educação marginalizada e anteriormente imposta pela educação tradicional trazendo o trabalho
como um elemento educador e potencial de pesquisa.
Neste ponto Ciavatta nos auxiliar a compreender o processo marginal e dicotômico
vivenciado no Brasil fazendo um breve panorama sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
- LDB, e as reflexões de Saviani.
Brasil, está na busca da superação do tradicional dualismo da sociedade e da educação

brasileira e nas lutas pela democracia e em defesa da escola pública nos anos 1980,
particularmente, no primeiro projeto de LDB, elaborado logo após e em consonância
com os princípios de educação na Constituição de 1988. Com a volta da democracia
representativa nos anos 1980, recomeça a luta política pela democratização da
educação com o primeiro projeto de LDB que, sob a liderança do Fórum Nacional em
Defesa da Escola Pública, teve intensa participação da comunidade acadêmica e o
apoio de parlamentares de vários partidos progressistas. Nele se buscava assegurar

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
uma formação básica que superasse a dualidade entre cultura geral e cultura técnica,
assumindo o conceito de politecnia. O que significava tentar reverter o dualismo
educacional através de um de seus mecanismos mais efetivos, a subordinação no
trabalho e na educação. Com base em Manacorda (1989) e em Saviani (1989),
pretendia-se a “superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual,
entre instrução profissional e instrução geral” (SAVIANI, IBID., p.
13).416( CIAVATTA ,2005,p4)
Diante teste cenário e em uma política educacional de formação e qualificação de

professores e de reestruturação do ensino médio417.
Instituto Federal do Ceará vem ofertar uma licenciatura de forma ampla a que traz em
sua matriz curricular uma gama de cinco disciplinas para o campo do estágio aqui nos
restringiremos a primeira destas disciplinas que vem a permitir os discentes terem contato com
a escola. Sendo uma disciplina fundamentalmente de observação nos leva a refletir temas como
o currículo, projeto político pedagógico (PPP) da escola e sua estrutura além das práticas e
estratégias de ensino existentes e utilizadas no campo da educação profissional aqui na etapa
do ensino fundamental II e dos cursos de formação continuada integrada – FIC.
No tocante aos cursos FIC trazemos para reflexão o que prever a portaria do MEC
nº12/2016 de 03 de Maio de 2016, referente aos cursos FIC além de ter como meta por meio de
pacto entre o MEC e as Secretarias de Educação do Estado418 e Secretarias do Município e
previsto na Meta 6 “Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por
cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento)
dos(as) alunos(as) da educação básica.” O que vem a contemplar uma reformulação dos
currículos do Fundamental II com a inclusão de componentes curriculares como Projeto Diretor
de Turma - PDT, Mundo do Trabalho, Pesquisa, Projeto de Vida entre outros419.
416
CIAVATTA, M. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e de identidade, v.3, n.3, 2005. Disponível em:
http://www.uff.br/trabalhonecessario/images/TN_03/TN3_CIAVATTA.pdf. P.4
417
RAMOS nó apresenta a proposta de “ensino médio de forma integrada – trabalho, ciência e cultura – que entendemos a necessidade de o
ensino médio ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas de formações específicas: no trabalho, como
formação profissional; na ciência, como iniciação científica; na cultura, como ampliação da formação cultural. Vide: RAMOS, M. N.
Concepção do Ensino médio integrado. Disponível em: http://www.iiep.org.br/curriculo_integrado.pdf P. 10
418
No Estado do Ceará “Seguindo está política educacional o estado do Ceará tem sido uma referência por atuar tanto na implementação de
Escolas Estaduais e Educação Profissional e implementação de Escola de Ensino Médio de Tempo Integral. As Escolas Estaduais de Educação
Profissional são instituídas no Ceará a partir de 2008. Essas escolas desenham a possibilidade de um futuro mais justo, mais equânime e com
mais oportunidades para os jovens cearenses, acenando para a materialidade da experiência de um maior exercício de cidadania. Atualmente
são 115 Escolas Estaduais de Educação Profissional. Escolas com funcionamento em tempo integral que organizam e integram o ensino médio
à educação profissional, configurando cenários de cidadania que articulam o direito à educação e ao trabalho”. Vide: CEARA, Secretaria de
Educação do Ceará, Escolas Regulares em Tempo Integral na Rede Estadual de Ensino In: http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/projetos-e-
programas?id=10229:escolas-regulares-em-tempo-integral-na-rede-estadual-de-ensino; CEARA, Secretaria de Educação do Ceará, Escolas
Estaduais de Educação Profissional no Ceará In: http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/educacao-profissional
419
“O diferencial das escolas de ensino médio em tempo integral, segundo o Governo, é dar a possibilidade ao aluno de ele mesmo montar
seus componentes curriculares com base em aptidões e objetivos profissionais, desde que estes sigam eixos temáticos sugeridos pela Seduc,
como: educação em direitos humanos; educação científica; formação profissional em informática; educação ambiental e sustentabilidade;
mundo do trabalho; comunicação, uso de mídias, cultura digital e tecnológica; esporte, lazer e promoção de saúde; artes e cultura, entre outros.”
SEVERO, Luana. 26% das escolas do CE serão de tempo integral até o fim do ano. In O povo – Disponível em:
http://www.opovo.com.br/jornal/cotidiano/2017/03/26-das-escolas-do-ce-serao-de-tempo-integral-ate-o-fim-do-ano.html

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Nesta perspectiva também no estado do Ceará mais especificamente em Fortaleza

(capital) pode-se observar esta implantação desta política de ampliação da jornada escolar:
(...) que já atende a cerca de 10 mil alunos, é um programa que visa não somente o
aumento da permanecia do aluno no ambiente educacional, mas a potencialização do
ensino e das aptidões das crianças e jovens matriculados na rede municipal de ensino.
O principal projeto dessa natureza são as Escolas Municipais de Tempo Integral
(ETIs), que já são 20 unidades em Fortaleza. ETIs, a Escola Francisco Suderland
Bastos Mota, atende a alunos surdos e ouvintes, com o estudo obrigatório da Língua
Brasileira de Sinais (Libras). E a unidade Dra. Francisca de Assis Canito da Frota tem
uma proposta pedagógica voltada para as questões ambientais. Além das Escolas de
Tempo Integral a Prefeitura de Fortaleza desenvolveu, por meio de parcerias entre
secretarias e com outras instituições, programas que suplementam o conteúdo
oferecido nas escolas de tempo parcial e ampliam a carga-horária dos alunos.
420
(FORTALEZA,2016,p1)
Observando as estratégias tomadas pelas secretárias de educação para efetivação de uma

educação integral que vem na perspectiva de emancipar e forma os educandos de modo “(...)
unilateral no sentido de formar o ser humano na sua integralidade física, mental, cultural,
política, científico-tecnológica.”421
3 METODOLOGIA
Desta pesquisa e qualitativa e documental por tratar de uma analise de dados obtidos
durante as disciplinas de Estágio I e II do curso de Licenciatura de Educação Profissional
Científico e Tecnológico e os dispositivos normativos das políticas educacionais
implementadas no estado do Ceará por meio da secretária de educação do estado do Ceará e do
município de Fortaleza.
Segundo Gil;
A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicos no processo

de pesquisa qualitativa. Esse tipo de pesquisa não requer o uso de métodos e técnicas
estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador
é o instrumento chave.422 (JOY,2009,P.28)
4 CONSIDERAÇÕES
420
Dados obtidos apartir dos levantamentos feito pela Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza Disponível em: FORTALEZA, Prefeitura
Municipal, CANAL DA EDUCAÇÃO, Educação em Tempo Integral In: http://educacao.fortaleza.ce.gov.br/index.php/educacao-integral
421
422
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa.In:JOYE, Cassandra Ribeiro. Metodologia da pesquisa em turismo: semestre II,
Fortaleza:UAB/IFCE, 2009. ISBN 978-85-63953-14-8 P28.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Sabe-se que o estágio I do formando em EPCT destina-se a observação no fundamental

II curso FIC, tendo em vista proporcionar ao futuro docente um primeiro contato com a
realidade encontrada dentro das instituições de educação que proporcionam cursos de
qualificação profissional, ou seja, permite ao discente conhecer melhor as particularidades do
seu futuro campo de atuação (educação profissional).
Assim precisamos entender o estágio não só como uma disciplina isolada e sim como
um elemento ímpar do processo formativo do futuro docente para que isso ocorra de forma
adequada faz-se necessário que tal disciplina venha ter sua elaboração dialogada com as demais
disciplinas do curso e o tempo em que esta será ofertada para que se possa imprimir nos
discentes as características necessárias à sua formação.
Tendo como ponto de partida a missão da escola que é “Proporcionar as crianças
educação e situações prazerosas de descobertas e aprendizagem, com atenção ao seu
desenvolvimento integral, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social para
contribuir na formação de pessoas cidadãs conscientes de seus direitos e deveres. Suas ações se
pautarão na importância do brincar que é um componente de suma importância na formação do
cidadão de direitos.” Finalizamos nosso estágio com sensação de dever cumprido e vendo que
aqueles pequenos nos ajudaram muito em cada descoberta nova para nós e que foi gratificante
fazer parte do corpo docente da escola.
Percebemos que nessa etapa da formação e da educação aprendemos que vivem em
constantes descobertas tanto dentro como fora da sala de aula (ligação entre o conhecimento
teórico visto na formação acadêmica da universidade) vemos a necessidade que aflora de
entender tudo que os rodeia foi bem estimulante para nós que passamos o tempo do estagio.
Através das diversas formas e dinâmicas da escola e mais ainda na área da educação
profissional.
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO DE PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO: desafios e perspectivas423
EVALUATION OF PUBLIC POLICY FOR THE INCLUSION OF PERSONS WITH

DISABILITIES IN THE LABOR MARKET: challenges and perspectives
Thaynah Barros de Araújo424
Milena Freitas de Souza425
Resumo
O presente estudo consiste em uma avaliação acerca do acesso de pessoas com deficiência (PcD) no mercado de
trabalho. Objetivou-se, a partir da investigação em tela, apreender os desafios e as perspectivas de inclusão
produtiva vivenciados por este segmento, bem como problematizar os programas e as ações desenvolvidas pelo
Centro de Profissionalização Inclusiva para Pessoas com Deficiência (Cepid). Quanto aos aspectos metodológicos,
trata-se de uma pesquisa bibliográfica. Optou-se por abordar o paradigma avaliativo da avaliação em profundidade,
além de referenciar-se no método de análise dialético. Como resultados, tem-se que a inclusão de PcD no mundo
do trabalho é limitada pelo descumprimento da reserva legal preconizada pela Lei de Cotas, pelas insuficientes
iniciativas governamentais no tocante à profissionalização deste público, bem como pela precarização no acesso
ao trabalho.
Palavras-Chave: Mercado de Trabalho. Pessoas com Deficiência. Lei de Cotas. Cepid.
Abstract
The present study consists of an assessment about the access of people with disabilities in the labor market. The
objective of this research was to understand the challenges and perspectives of productive inclusion experienced
by this segment, as well as to problematize the programs and actions developed by the Center for Inclusive
Professionalisation for People with Disabilities (Cepid). As for the methodological aspects, it is a bibliographical
research. It was decided to approach the evaluative paradigm of the in-depth evaluation, besides being referenced
in the method of dialectical analysis. As a result, the inclusion of people with disabilities in the world of work is
limited by the non-compliance with the legal reserve recommended by the Quotas Law, insufficient governmental
initiatives regarding the professionalization of this public, as well as the precariousness of access to work.
Keywords: Job Market. Disabled People. Law of Quotas. Cepid.
1 APRESENTAÇÃO
O presente estudo consiste em uma avaliação acerca do acesso de pessoas com
deficiência (PcD) no mercado de trabalho. Este foi construído a partir da leitura de textos
abordados e das discussões travadas na disciplina de Avaliação de Políticas Públicas do
Programa de Pós Graduação em Avaliação de Políticas Públicas (PPGAPP) da Universidade
Federal do Ceará (UFC), os quais subsidiaram a elaboração desta proposta investigativa. Tal
investigação avaliará os desafios e as perspectivas no acesso ao mercado de trabalho,
vivenciados por PcD, à luz das iniciativas desenvolvidas pelo Centro de Profissionalização
423
Este trabalho contou com o apoio da Instituição Financiadora Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (CAPES).
424
Universidade Federal do Ceará – UFC. thaynahba@gmail.com.
425
Universidade Federal do Ceará – UFC. milenafreitasdesouza@hotmail.com.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Inclusiva para Pessoas com Deficiência (Cepid), no Estado do Ceará. A partir disso, é
importante compreender que:
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades
de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009, p. 28).
Ao abordar esta temática, identifica-se que nos dias atuais se vivencia a fragilidade das
políticas públicas e o desmonte dos direitos sociais. Nesse cenário, vem se acirrando o debate
acerca do mundo do trabalho e dos retrocessos no tocante aos direitos da classe trabalhadora.
Entendendo que o não acesso ao trabalho, os vínculos empregatícios instáveis e o trabalho
informal são expressões que permeiam o cotidiano de milhares de trabalhadores brasileiros.
Porém, estas problemáticas são ainda mais perversas em relação aos trabalhadores com
deficiência, os quais são alvos prioritários da vulnerabilidade e da precarização do trabalho.
Sobre isso, Silva (2011, p. 26) pontua:
Entre os sinais dessa superexploração do trabalho encontram-se o desemprego

crônico; o aprofundamento da precarização das relações e condições de trabalho; o
uso intensivo da força de trabalho, combinado com métodos e tecnologias avançadas
direcionadas para elevar a produtividade; a queda da renda média mensal real dos
trabalhadores e as alterações do perfil e da composição da classe trabalhadora. Houve,
portanto, o aprofundamento da desestruturação do trabalho no país. No âmbito do
Estado, ocorreu um retrocesso nas políticas sociais em estruturação, a exemplo da
seguridade social.
Postas essas premissas, destaca-se que no estudo em tela se avaliou a trajetória

institucional dos programas e das ações desenvolvidas pelo Cepid, pontuando também a atuação
de outros órgãos afins no tocante às políticas públicas de inserção de PcD no mercado de
trabalho. A construção desta trajetória se situa no contexto atual, permeado pelo receituário
neoliberal que desencadeia rebatimentos na flexibilização nos direitos trabalhistas, cujo
espraiamento se manifesta nas precárias formas de contratação, nos subempregos, nos baixos
salários, entre outros.
Explicitando, inicialmente, instituições que atuam na esfera estatal, destaca-se a
Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social (STDS), a qual promove cursos de
capacitação técnica e profissional, desenvolvidos por meio de programas e ações de inserção
de PcD no mercado formal de trabalho no Ceará. Esta possui uma coordenadoria de promoção
do trabalho e renda, que é responsável pela política de trabalho da secretaria supracitada.
Executa, coordena e monitora as atividades que visam ao atendimento integrado na área do

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
trabalho no território cearense, em conformidade com as diretrizes do Sistema Nacional de

Emprego (SINE), executado por meio de convênio com a STDS.
Pontua-se o papel da Superintendência Regional do Trabalho e Emprego no Ceará
(SRTE/CE), que atua na inserção de PcD no trabalho, fiscalizando empresas no cumprimento
da Lei de Cotas (Art. 93 da Lei 8.213/91). Este é um órgão vinculado ao Ministério do Trabalho.
Explicita-se que a referida lei estabelece uma reserva legal, de modo que prevê que as
empresas com cem ou mais empregados devem, obrigatoriamente, preencher uma parcela de
seus cargos com PcD ou pessoas reabilitadas pela Previdência Social, o não preenchimento é
punível com multa. Seu objetivo consiste em promover a inserção desses sujeitos no trabalho,
sendo considerado o principal instrumento de inclusão destes grupos sociais.
A cota prevista deve considerar a quantidade de empregados que a empresa tem no seu
quadro, de modo que garanta uma reserva de vagas para o público supracitado. Assim, a
empresa que tem entre 100 a 200 empregados, deve estabelecer uma reserva de 2% a este
público; de 201 a 500 funcionários, a cota é de 3%; de 501 a 1.000, a reserva corresponderá a
4%; e de 1.001 em diante deverá ser resguardada 5% das vagas para o referido segmento.
Dando continuidade à construção da trajetória das instituições que viabilizam garantias
ao segmento aqui estudado, aponta-se algumas iniciativas, como o programa SINE/CE, cujo
objetivo é organizar um sistema de informações e pesquisa sobre o mercado de trabalho, a fim
de subsidiar a operacionalização da política de emprego, em nível estadual; propiciar
informação e orientação ao trabalhador quanto à escolha do emprego; prestar informações ao
mercado consumidor de mão de obra sobre a disponibilidade de recursos humanos; estabelecer
condições para a adequação entre a demanda do mercado de trabalho e a força de trabalho em
todos os níveis de capacitação.
Percebe-se que os programas e as ações que visam inserir PcD no mercado de trabalho
são pontuais e de pouca amplitude. Alguns destes serviços são prestados pelo terceiro setor,
como é o caso do Recanto Psicopedagógico, instituição sem fins lucrativos de cunho
filantrópico que possui uma célula de capacitação e inserção profissional de pequena
abrangência. É urgente o fortalecimento da atuação de equipamentos públicos que fomentem a
qualificação e a profissionalização de PcD, em detrimento de instituições filantrópicas.
Visualizam-se estratégias que buscam alcançar este fim, entre elas, há iniciativas como
o dia “D” de Contratação de PcD, que é realizado em parceria com diversas empresas
contactadas pela STDS.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
O Ceará é o Estado com a maior proporção de pessoas com deficiências (PCDs)

inseridas no mercado de trabalho formal (0,97%), seguido de perto pelo Rio Grande
do Sul (0,95%), percentual superior inclusive à média nacional (0,77%), o Ceará
prossegue capacitando e gerando, ano a ano, mais vínculos empregatícios de PCDs no
estoque de empregos formais privados e públicos. Dados da RAIS, do Ministério do
Trabalho e Emprego (MTE), revelam que, em 2014, verificou-se um acréscimo de
23,5 mil postos de trabalho de PCDs no País, cuja elevação foi percebida em 23 das
27 unidades federativas brasileiras, incluindo o Ceará (GOVERNO DO ESTADO DO
CEARÁ, 2015).
A partir de uma análise crítica, identifica-se, com ressalvas, que tais iniciativas
representam um avanço na busca pela efetivação do direito ao trabalho das PcD, uma vez que
expande as oportunidades de inserção destas, entretanto, são insuficientes para atender esse
segmento.
Nessa perspectiva, destacam-se as ações realizadas pelo Cepid. Este órgão público
realiza o recrutamento das vagas para PcD no território cearense, com foco na capital, Fortaleza,
e encaminha os candidatos para diversas empresas, a fim de que sejam absorvidos pelo mercado
de trabalho, cumprindo as determinações da Lei de Cotas, além de promover a qualificação dos
aspirantes às vagas, por meio de cursos, conforme expressa o anúncio abaixo.
A oportunidade chegou. (....) O Cepid, equipamento da STDS, está oferecendo 225

vagas de capacitação profissional para jovens e pessoas com deficiência, em
Fortaleza, em diversos cursos. (...) As tipologias disponíveis são Maquiagem,
Fotografia, Modelo e Manequim, Balconista de Farmácia, Repositor de Mercadorias.
Os cursos têm durações de até cinco semanas. (...) Além de capacitação profissional,
também oferece treinamento paradesportivo nas áreas de basquete de cadeira de rodas,
futsal de cinco, natação, powersoccer e taekwendo adaptado. (...) O Cepid é uma
estrutura completa para formação profissional, intermediação e inserção no mercado
de trabalho desse segmento, que representa quase 28% da população cearense. O
equipamento é o maior do Norte e Nordeste e tem capacidade para atender 1.200
jovens e adultos (GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ, 2015) (grifos meus).
Os cargos ofertados através do Cepid são de serviços gerais, vendas, telemarketing,

auxiliar de produção, de escritório, balconista de farmácia e de loja, entre outros. Tais iniciativas
representam um avanço por abrir as portas do mercado de trabalho a esse segmento
populacional historicamente discriminado, e por materializar o que preconizam a Constituição
Federal de 1988, o Estatuto da Pessoa com Deficiência, entre outros marcos legais que afirmam
o direito das PcD ao trabalho. Não obstante, devemos refletir sobre o fato de que as vagas
citadas acima são de natureza meramente técnica, com pouco teor intelectual, de modo a
subalternizar o público-alvo.
Nessa direção, enfatiza-se a relevância do Cepid, por ser um espaço com um potencial
inclusivo para o desenvolvimento da educação e formação profissional, cujo objetivo consiste
em fortalecer as políticas públicas para PcD, pela execução de ações de geração de trabalho,
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
emprego e renda. Porém, salienta-se que, paradoxalmente, este órgão perpetua a lógica
precarizada de acesso ao trabalho, necessitando haver um redirecionamento nas suas ações, a
fim de romper com a “[...] nova forma de precarização do trabalho, que perpassa a experiência
vivida de trabalhadores e trabalhadoras na sua vida cotidiana e que diz respeito à estrutura da
própria práxis humana” (ALVES, 2012, p.10).
O Cepid foi pensado a partir do tensionamento e da força do Movimento Social de
Pessoas com Deficiência e em resposta às demandas de PcD. Ademais, ressaltamos que, entre
outras razões, ele foi fruto de uma pesquisa realizada em 2007, em parceria entre a UFC e a
STDS, em que se investigou sobre a situação de empregabilidade de PcD no território cearense,
a fim de construir um diagnóstico neste campo. Os dados coletados foram alarmantes e
demonstraram a necessidade da criação de um espaço que ofertasse serviços de
profissionalização para este grupo social.
Assim, o Cepid surgiu com iniciativas de incentivo a alguns setores da economia para
receber o referido público em seus quadros de funcionários. Nesse cenário, inúmeras empresas
descumpriam (o que se perdura nos dias atuais) as legislações, sobretudo, a Lei de Cotas,
justificando que a falta de qualificação profissional seria um dos motivos para o impedimento
da contratação.
O serviço supramencionado almeja fomentar o atendimento da demanda por formação,
qualificação e inserção de PcD no trabalho, atuando junto ao trabalhador pela oferta de
qualificação, intermediação para o mercado e monitoramento do empregado, supervisionando
seu processo de adaptação ao ambiente de trabalho e junto às empresas, com orientação e
suporte para mudanças nas estratégias de inserção.
Nesta breve análise, identificou-se, inicialmente, que instituições como a STDS, o SINE
e o Cepid reproduzem a subalternização do trabalho e desvalorizam o potencial criativo do
público em tela. Apesar do avanço no crescimento das vagas de trabalho disponibilizadas e das
iniciativas de qualificação profissional, elas ainda estão aquém do necessário para o
aproveitamento das capacidades e habilidades de que dispõem as PcD.
Reitera-se que o não acesso ao trabalho e à qualificação profissional é uma constante na
vida de PcD. Somado a isso, estas enfrentam uma diversidade de outras barreiras como o
estigma, a dificuldade de acessibilidade e a insuficiência de políticas públicas, sendo necessário
buscarmos meios e estratégias de fortalecimento de políticas públicas que se proponham a
superar os entraves sociais que segregam esses sujeitos.
Concluí-se este tópico destacando que, para além da inserção desses sujeitos ao trabalho,
também é importante refletirmos acerca da sua inclusão nos seguintes eixos: esporte, cultura e
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
lazer; acessibilidade, comunicação, transporte e moradia; saúde, prevenção, reabilitação,

órteses e próteses; segurança, acesso à justiça, padrão de vida e proteção social.
2 OBJETIVOS
Objetiva-se, a partir desta investigação, apreender os desafios e as perspectivas
vivenciadas por pessoas com deficiência na inserção no mercado formal de trabalho, bem como
problematizar os programas e as ações desenvolvidas pelo Centro de Profissionalização
Inclusiva para Pessoas com Deficiência (Cepid).
3 METODOLOGIA
Quanto aos aspectos metodológicos, trata-se de uma pesquisa bibliográfica com
inspiração no método de análise dialético, o qual “colabora para o entendimento de que não
existe ponto de vista fora da história, nada é eterno, fixo e absoluto." (MINAYO, 2010, p. 340).
Ademais, lançou-se mão da avaliação em profundidade como abordagem metodológica.
Considera-se importante fundamentarmos esta pesquisa, nas linhas que seguem,
conceituando o campo da avaliação. Assim, tem-se que a avaliação corresponde a:
[...] uma atividade infinitamente complexa visto que encerra em si mesma a

complexidade de toda e qualquer política, cujos objetivos são variados, os atores
numerosos, os instrumentos diversificados, enquanto os resultados são,
principalmente, decepcionantes (KRESSLER, 1998, p. 1).
Sobre isso, Arretche (1999) pontua que tal atividade pressupõe um julgamento, uma
análise que atribui um valor, implicando aprovar ou desaprovar uma estratégia, um programa
ou uma política. Isso se dá baseado em uma concepção de justiça. Desse modo, “não existe
possibilidade de que qualquer modalidade de avaliação ou análise de políticas públicas possa
ser apenas instrumental, técnica ou neutra” (ARRETCHE, 1999, p. 1). A avaliação possibilita
mensurar o impacto das ações governamentais, sua efetividade e eficiência na alocação dos
recursos, mas não se limita a isso, uma vez que contempla os significados que as políticas
públicas têm para os sujeitos que as formulam, que as executam e que as vivenciam.
Para melhor apreender a dimensão avaliativa das políticas públicas, faz-se necessário
explicitar o que estas são e o que representam. Destaca-se uma definição que afirma se tratar
de um campo de conhecimento, no qual sua formulação “constitui-se no estágio em que os
governos democráticos traduzem seu propósito e plataforma eleitorais em programas e ações
que produzirão resultados ou mudança no mundo real.” (SOUZA, 2006, p. 26).

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Sobre isso, corrobora-se com o pensamento de Silva (2008) que compreende a política
pública como um modo de intervenção e de regulação na sociedade, que contempla um conjunto
de ações e estratégias do Estado, por vezes omisso, permeadas por interesses conflitantes.
No solo brasileiro, a avaliação de políticas públicas ganha ênfase a partir do final da
década de 1980, momento em que se discutia sobre a reforma do Estado e a “necessidade” de
um modelo de gestão gerencialista que substituísse o paradigma burocrático e que coadunasse
com as determinações neoliberais. O novo modelo vai ganhar destaque nas administrações
públicas latino-americanas. Neste contexto, como estratégia contra hegemônica, uma proposta
inovadora foi inserida no Brasil, a fim de fomentar novos conceitos avaliativos, para além dos
modelos direcionados à tomada de decisão e resultados, denominada avaliação em
profundidade.
Este paradigma defende uma imersão no campo de investigação pelo pesquisador, que
se dê de modo detalhado, amplo e multidimensional. Na referida proposta, a pesquisa
qualitativa se destaca a fim de dar conta de aspectos não contemplados pelas restrições dos
dados estatísticos. A avaliação em profundidade contempla quatro aspectos, são eles: análise
do conteúdo do programa/política, análise do contexto da formulação do programa/política, do
espectro temporal e territorial e da trajetória institucional (RODRIGUES, 2008). Nesse estudo,
evidenciou-se o último aspecto.
Para fins ilustrativos, explicita-se que a análise de conteúdo do programa/política se
refere à apreciação do conteúdo institucional, por meio de leis, portarias, dados estatísticos,
documentos internos, relatórios, projetos, entre outros. A análise de contexto da formulação do
programa/política organiza dados acerca da situação socioeconômica e do momento político de
sua elaboração, estabelecendo as conexões com as esferas local, regional, nacional e
internacional. O espectro temporal e territorial busca contemplar a dimensão temporal e
territorial do programa/política analisada, confrontando o que este/a se propõe a realizar e as
singularidades e historicidade locais. E por fim, a trajetória institucional de um programa/
política elenca os caminhos institucionais percorridos pela política em estudo, visando elucidar
o nível de dispersão e coerência em seu percurso.
4 CONCLUSÃO
Esta proposta investigativa buscou avaliar a inserção de PcD no mercado de trabalho,
problematizamos a trajetória institucional dos equipamentos públicos que desenvolvem
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
estratégias de inclusão produtiva destes sujeitos no Ceará, com foco nas ações realizadas pelo
Cepid.
Desse modo, apreendeu-se que as vagas ofertadas para PcD possuem um caráter
tecnicista, com pouco teor intelectual e de baixa remuneração, que há limites e barreiras no
acesso deste segmento ao trabalho, que a reserva legal estabelecida pela Lei de Cotas é
comumente descumprida, que as vagas ofertadas são pouco divulgadas pelas empresas no
território cearense, que estas necessitam ser descentralizadas para o interior do Estado.
A partir desse estudo, concluiu-se que o acesso de PcD ao trabalho é perverso, envolto
por estigmas, preconceitos e insegurança, necessitando haver uma fiscalização mais atuante dos
órgãos que acompanham as empresas no cumprimento da reserva legal. Ademais, é urgente que
o poder público invista em iniciativas de qualificação profissional. Observou-se a
subalternização dos cargos disponíveis, bem como se problematizou o modo precarizado pelo
qual vem se dando a inserção deste público no trabalho formal. Assim, concluímos que há, nas
empresas, um preenchimento de vagas de PcD de modo quantitativo e não qualitativo, o que
em vez de incluir, reforça a exclusão e a segregação destes indivíduos.
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Acesso em: 12, ago. 2017.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
COMO A DUALIDADE ESTRUTURAL DE NOVO TIPO SE APLICA A FORMAÇÃO

DO TÉCNICO DE ENFERMAGEM DO CEFET/RJ UNED-NI
Fernanda Zerbinato Bispo Velasco426
Resumo
Esta pesquisa tem como foco um estudo teórico sobre os jovens em formação no curso técnico de enfermagem do
Cefet/RJ UNED-NI. Apresentamos uma contextualização da dualidade estrutural de novo tipo e como o
CEFET/RJ se enquadra nessa abordagem. Também realizaremos uma discussão sobre as bases da dualidade e o
impacto desta na educação e formação em saúde. Nesta perspectiva também será necessário abordar as críticas as
teorias sobre a relação trabalho-educação no capitalismo. Compreendendo melhor as bases da desigualdade no
processo educacional tendo em conta a dinâmica do capital. Os objetivos deste trabalho são o de promover um
debate sobre a dualidade estrutural de novo tipo e a sua influência na formação da rede federal. E desvendar a
dinâmica que vem determinando a formação da classe trabalhadora, com ênfase nos futuros trabalhadores de saúde.
A metodologia empregada vai constar de pesquisa bibliográfica a respeito da temática apresentada ao longo do
trabalho e será utilizado como fonte de pesquisa publicações em periódicos e livros.
Palavras-Chave: Educação Profissional em Saúde. Curso Técnico de Enfermagem. Juventude.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho pretende levantar questões relevantes em relação a dualidade estrutural do
novo tipo que influencia decisivamente acerca da formação dos filhos da classe trabalhadora.
Deveremos expor primeiramente como o capital - imperialismo determina essa dualidade e
como essa se reflete nas propostas pedagógicas que estão sendo aplicadas na formação de
diversos jovens e adultos. Sendo a minha pesquisa pautada em uma Escola Técnica Federal,
realizar esse tipo de debate é muito importante, pois começaremos a desvendar as bases da
formação técnica em saúde. Sabemos que na dualidade de novo tipo os caminhos de formação
existem, porém, a qualidade das instituições de ensino atreladas ao Estado não é semelhante às
da classe burguesa. Se cria uma ilusão de que através da educação os filhos da classe
trabalhadora obterão êxito e construirão uma “vida de sucesso”. Entretanto o itinerário
formativo na nossa sociedade é definido pela classe na qual estamos inseridos. E para a classe
trabalhadora o conhecimento fragmentado e superficial é indispensável para a sua precoce
inserção no mercado de trabalho. Como nos ressalta Frigotto:
O homem da classe operária tem desde cedo necessidade do trabalho de seus filhos.
Essas crianças precisam adquirir desde cedo o conhecimento e sobretudo o hábito e a
tradição do trabalho penoso a que se destinam. Não podem, portanto, perder tempo
nas escolas(...) os filhos da classe erudita, ao contrário, podem dedicar-se a estudar
durante muito tempo, tem muitas coisas para aprender para alcançar o que se espera
deles no futuro. (...) (DESTTUT apud FRIGOTTO,2010p.37).
A partir dessa reflexão enfatizamos que se esse percurso não for encurtado devido as
condições socioeconômicas e a necessidade prematura de obter uma atividade laboral, os
426
Docente do Curso Técnico de Enfermagem do CEFET/RJ Uned -NI. Mestranda da EPJV/Fiocruz. fe.velasco@hotmail.com.

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indivíduos pertencentes a classe trabalhadora continuarão obtendo formações precárias e bem

diferenciadas da classe burguesa, a qual está sendo formada para postos de comando da
sociedade.
Como estratégia para conter uma sociedade mais igualitária o Estado representante das
classes dominantes, gera uma diferença gritante entre as escolas públicas e as particulares. Nas
públicas diferenças existem entre a rede, municipal, estadual e federal e nas particulares as
diferenças também são notadas, pois quem possui mais recursos vai conseguir pagar as escolas
de primeira linha que proporcionarão uma educação realmente elitizada, pautada no que há de
mais moderno em termos de cultura, arte e inovações tecnológicas. Neste patamar devemos
também apontar para as diferenças nas escolas públicas, sabemos que a rede federal se apresenta
como a mais elitizada. Os seus estudantes as buscam por apresentarem melhor infraestrutura,
docentes com melhor remuneração e capacitação e rendimentos que são expressos através de
avaliações realizadas por seus discentes.
Enquanto na rede municipal e estadual acompanhamos, uma desestruturação de suas
escolas pela falta de investimentos e pela falta de compromisso com a grande parcela de
trabalhadores que necessitam desta estrutura para formar seus filhos e para obterem sua própria
formação. Essa precarização se apresenta cada vez mais acentuada com a perspectiva de um
estado mínimo, ou seja, os discentes dessas escolas obterão certificações que não promoverão
um alicerce satisfatório no prosseguimento de sua vida acadêmica. E não fornecerão uma
formação de excelência que os permita uma melhor inserção no mercado de trabalho,
determinando que esta parcela da população continue sendo mão de obra barata na manutenção
das diretrizes da sociedade capitalista.
O capital dinheiro descola-se cada vez mais de sua referência real e torna-se fictício,
especulativo, permitindo aos que tem o manejo das informações auferir ganhos
extraordinários, mesmo que seja às custas de milhares de trabalhadores em todas as
partes do mundo, particularmente nas nações de capitalismo periférico. Em suma, o
capital desvencilhou-se da ameaça comunista, dos controles sociais do Estado de bem-
estar e da organização e poder coletivo da classe trabalhadora construídos a partir de
meados do século XX. Chegou a hora de sua vingança contra o trabalho. “O capital é,
de agora em diante o único detentor da soberania capaz de decidir diretamente, por
um ato imperial, o destino das nações. (RAVELLI apud FRIGOTTO,2016p.59).
Precisamos estar cientes que a educação na contemporaneidade capitalista se forma a

partir do somatório de demandas que advém da produtividade da força do trabalho. E deve-se
destacar que este é fortemente marcado por um caráter seletivo e fragmentário. Essas demandas
se tornam cada vez mais intensas gerando uma necessidade de controle social, derivadas
diretamente da intensificação da expropriação. Esse controle vai se concretizando e através do
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
consentimento ativo dos governados, os tornam coparticipes dos processos de expropriação e

através do que denominamos de políticas da invisibilidade.
Com isso notamos que a classe trabalhadora é iludida com falsas promessas a respeito
de crescimento econômico, modernização, aumento da oferta de empregos, elevação
progressiva de renda e de padrões de consumo, ou seja, criam símbolos que confundem a
consciência da classe oprimida. A burguesia consegue extrapolar para a classe oprimida a idéia
de obtenção das condições burguesas. Eles conseguem incutir em seus inimigos de classe a
esperança de um dia saírem da condição de oprimido e tornarem-se opressores. A classe
trabalhadora se torna leal e participa de forma inocente do consumismo, da ordem social
competitiva e do estado democrático nacional e nem conseguem perceber que estão a todo
momento sofrendo com a perca crescente de direitos conquistados através de muita luta.
Despreza-se que o ser humano é determinado pela sociedade e pelo momento histórico ao qual
está inserido. (RUMMERT et al,2013, p.721).
A partir dessa abordagem refletiremos como ocorre a formação técnica em enfermagem
em uma escola da rede federal de ensino, porém localizada em um município da Baixada
fluminense. Devemos evidenciar que a enfermagem na saúde representa uma mão de obra
volumosa e extremamente expropriada. Sabemos que ocorre de forma clara uma
mercantilização da saúde e de seus trabalhadores. Hoje o profissional de enfermagem vive
sujeito a contratos de trabalho precarizados. E para atender as demandas desse mercado é que
formamos os nossos jovens. Nesta abordagem ressaltamos o que nos indica Góes et al sobre
essa linha de processo educacional.
O processo de educação dos trabalhadores de saúde tem estreita relação com a

qualidade do cuidado prestado, ou seja, a formação profissional em uma proposta
pedagógica que privilegie o processo ensino aprendizagem participativo e reflexivo
poderá ser um dos fatores determinantes da melhoria de assistência à saúde,
especialmente no âmbito do SUS. (GÓES et al, 2015, p.21).
E a partir dessa idéia devemos colocar a importância da formação desses jovens nessa
escola pública federal. Sabemos que em nossa sociedade a formação técnica para a enfermagem
ocorre em sua maior parte pela iniciativa privada. Esta formação é inadequada e extremamente
superficial. Temos a inserção no SUS de profissionais preparados aligeiradamente com um
precário embasamento teórico e prático.
E o que esperar desse profissional na assistência direta aos usuários do SUS? O produto
final de nossas atividades de ensino refere-se à produção de saúde, formamos indivíduos que
cuidarão da população na esfera pública e privada. Esses profissionais do cuidar deveriam ter

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
um ensino consolidado e com embasamento técnico-científico, conferindo uma visão crítica a

respeito do sistema de saúde que vem sendo implantado em nossa sociedade. Assim como na
educação, a saúde vem sendo vítima de um desmonte e tudo que foi com dificuldade
conquistado está desmoronando com os ataques do capital-imperialismo. O profissional de
saúde não é um mero executor de técnicas ele precisa compreender o seu papel na sociedade e
na equipe profissional de saúde. Este profissional precisa compreender que a saúde não é
somente a ausência de determinada patologia, mas que é um processo determinado por diversos
fatores, tais como as condições de trabalho, a remuneração, a segurança pública, o transporte,
a ausência de lazer entre outros elementos. Compreendendo essa dinâmica notamos que todas
as marcas da sociedade de classe também se evidenciam na desigualdade com que a população
tem acesso aos serviços de saúde.
Sabemos que nossos alunos serão submetidos ao processo de terceirização, a jornadas
de trabalho intensas, para obtenção de um salário digno, e muitas vezes vivenciarão suas
práticas em ambientes inapropriados com estruturas totalmente sucateadas, sem condições
mínimas de execução de suas tarefas assistenciais.
E ao refletirmos sobre nossa escola na baixada, nos deparamos com jovens de diferentes
origens. Sabemos que alguns buscarão nessa formação técnica uma forma de inserção no
mercado de trabalho, o qual já esboçamos estar pautado em políticas e práticas, que visam a
desmontar o precário quadro de direitos sociais e políticos que vinham sendo arduamente
conquistado pelos trabalhadores. (RUMMERT et al,2013p.721). A citação a seguir permite
debatermos sobre essa divisão social do trabalho e como isso se faz presente na formação
profissional.
A divisão social e técnica do trabalho constitui-se estratégia fundamental do modo de

produção capitalista, fazendo com que seu metabolismo requeira um sistema
educacional classista e que, assim, separe trabalho intelectual e trabalho manual,
trabalho simples e trabalho complexo, cultura geral e cultura técnica, ou seja, uma
escola que forma seres humanos unilaterais, mutilados, tanto das classes dirigentes
como das subalternizadas. (MOURA et al, 2015).
Nesta abordagem percebe-se a manutenção das estruturas educacionais para manter

caminhos diferenciados para a formação burguesa e para os filhos da classe trabalhadora. Existe
uma ausência de compromisso efetivo por parte do Estado, que não permite um acesso
igualitário as bases do conhecimento científico e tecnológico. E atualmente essa diferenciação
não ocorre mais devido ao binômio ingresso/não ingresso nas escolas, ou seja, temos no
presente momento um movimento de ingresso desses jovens e adultos por vias formativas

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diferenciadas de forma desigual e combinada. Esta estratégia na verdade visa tornar mais
próxima a universalização de índices de escolaridade sem universalizar condições de
permanência e sem obter o sucesso e nem os padrões socialmente referenciados de qualidade
pedagógica. (RUMMERT et al,2013, p.735).
Desta forma devemos resgatar as políticas públicas encontradas nesta categoria da
educação, para podermos compreender melhor o papel das escolas públicas que ofertam essa
formação técnica e como esses espaços de aprendizagem estão desenvolvendo a formação dos
indivíduos. Cabe lembrar que será necessário analisar questões referentes ao trabalho e a
educação. Precisamos saber como os jovens estão sendo formados nas escolas técnicas em
questão. E para isso precisaremos compreender as políticas governamentais, elucidar como o
capitalismo dita as normas nos processos educacionais, entender a dualidade estrutural de novo
tipo e como ela se articula com o capital-imperialismo, o qual tem determinado cada vez mais
a separação entre trabalhadores e dirigentes, entre trabalho intelectual e trabalho instrumental.
Para que classe social essas escolas foram idealizadas? Qual é a finalidade dessa formação?
Como se articula ou se afasta o ensino técnico e o ensino propedêutico?
Desta forma temos como objetivos deste trabalho promover um debate sobre a dualidade
estrutural de novo tipo e a sua influência na formação da rede federal. E desvendar a dinâmica
que vem determinando a formação da classe trabalhadora, com ênfase nos futuros trabalhadores
de saúde. A metodologia empregada vai constar de pesquisa bibliográfica a respeito da temática
apresentada ao longo do trabalho e será utilizado como fonte de pesquisa publicações em
periódicos e livros.
2 ANÁLISE DA DUALIDADE DE NOVO TIPO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Para começarmos a compreender com mais clareza a dinâmica do processo educacional
e principalmente a instalação e manutenção da educação profissional em nosso País, alguns
conceitos precisam ser levantados e desvendados. Será necessário compreender inicialmente
como a dualidade estrutural se estabelece na fundamentação das práticas educativas.
Lembrando que esta é um fenômeno que percorre toda a história da educação brasileira, pois
existe embutido nesse modelo um dilema, ou seja, uma educação propedêutica para as elites e
uma educação restrita de caráter instrumental para as classes subalternas. (JÚNIOR, 2015).
Percebemos em nossa sociedade uma sedimentação do capital-imperialismo e suas
determinações sociais em, que o trabalhador vem ao longo dos anos sendo cada vez mais
explorado. Recebe uma educação mínima para atender as demandas do trabalho e vem perdendo
seus direitos paulatinamente. Hoje o que impera são as contratações de empresas terceirizadas,
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e de famílias, gerando a exploração de adultos, crianças e idosos. Temos cada vez menos
trabalhadores unidos em um mesmo ambiente e como conseqüência dessa estrutura de produção
o que observamos é a desconstrução das forças sindicais. Sem organização, com condições
políticas e sociais adversas como o trabalhador vai se articular para lutar pelos seus direitos? É
quase impossível reverter essa situação de exploração máxima proposta pelo sistema capitalista.
Nesta abordagem tentam nos fazer acreditar que a principal meta da escola é projetar o
futuro, porém diante de uma sociedade individualista, institucionalizada que prega o
consumismo compulsório, o que percebemos é que cabe a cada indivíduo se qualificar e
competir para obter um lugar no mercado de trabalho através de suas tão cultivadas
competências. Neste modelo educacional é difícil sonhar e projetar um futuro, pois a escola
reforça as desigualdades sociais e culturais, uma vez que o conhecimento ofertado aos jovens é
organizado para satisfazer os interesses de um grupo hegemônico. Neste pensamento devemos
iniciar o debate sobre a dualidade de novo tipo, ressaltando que o problema educacional da
atualidade não se concentra mais na ausência ou na oferta do itinerário formativo, mas nos
remete a um debate sobre a qualidade de ensino ofertado a classe trabalhadora. Todos têm
realmente acesso aos conhecimentos produzidos na sociedade capitalista?
Na dualidade educacional de novo tipo, o que se altera, substantivamente, são as

ofertas educativas que propiciam possibilidades de acesso a diferentes níveis de
certificação, falsamente apresentados como portadores de qualidade social igual a das
certificações, as quais tem acesso as burguesias. Obscurece-se assim, cada vez mais,
o fato de que não há, efetivamente, ações destinadas à elevação igualitária do nível
educacional da classe trabalhadora, em sua totalidade. (RUMMERT ,2016 p.1000).
No trecho acima a autora enfatiza que a classe trabalhadora hoje consegue ter acesso a
escola, porém esta não possui o mesmo nível de ensino ofertado na escola da classe burguesa.
Os jovens e adultos das classes subalternas possuem um ensino fragmentado e superficial, não
se estimula conhecimentos ampliados e não se observa por parte do Estado a preocupação de
se formar sujeitos críticos que poderão transformar realmente a sua realidade social e a do
ambiente no qual estão inseridos. Perpetua-se a manutenção da desigualdade no próprio
processo de democratização da escola. Sabe-se que ocorrem mudanças nas condições de
permanência, de acesso ao conhecimento e de obtenção dos certificados. Em relação a
certificação e ao acesso ao conhecimento observamos claramente uma diferença entre as escolas
estaduais e municipais em relação as escolas de primeira linha que são ofertadas a classe
burguesa. As escolas públicas estão extremamente sucateadas, ocorre déficit no número de
docentes e estes são extremamente expropriados. Já na escola burguesa temos oferta de um

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
aparato tecnológico e docentes altamente qualificados nos demostrando que quem pode pagar
recebe as benesses do que há de mais moderno em nossa sociedade desigual. Cabe ressaltar que
a Rede Federal, mesmo sendo pública não mantém as características das demais escolas
ofertadas pelo Estado. Nesta rede se tem escolas bem estruturadas, com docentes bem
remunerados e que estão em constante capacitação, por isso essas escolas acabam se tornando
elitizadas.
Em relação a permanência cabe ressaltar a nossa experiência na escola Federal de
formação profissional. Mesmo sabendo que temos um ensino diferenciado hoje temos a questão
da cota, 50% das matrículas são de alunos provenientes das escolas públicas. Neste caso vale
refletir como esse aluno conseguirá se manter nestas instituições, visto que ele não tem a base
adequada para cumprir as exigências deste tipo de ensino. E desta forma começamos a perceber
um aumento da evasão. Isto reforça a exclusão por dentro do sistema e merece total atenção por
parte de gestores e docentes. Nesta conjuntura de certificações vazias e de extrema desigualdade
entre os percursos formativos notamos que o desejo da classe dominante é impedir de formas
reais e simbólicas a capacidade da classe trabalhadora tornar-se dirigente. Desta forma é
atribuído a educação um papel ideológico de contenção e desmobilização do elemento
revolucionário da classe trabalhadora ao associar-se à idéia de equalização econômica, política
e social, independentemente das relações sociais concretas. E criam uma crença de que o
sucesso ou fracasso no atual mundo competitivo depende somente de um conjunto de
competências e habilidades individuais, definidas sob a égide do mercado. (RUMMERT, 2016
p. 1000).
Também é necessário voltarmos o nosso olhar sobre a questão da formação quase que
exclusiva para atender as demandas do mercado de trabalho. Não estamos formando jovens
somente para que esses tenham uma qualificação que permita a sua inserção em algum viés das
linhas produtivas do capitalismo. Desejamos formar indivíduos críticos, criativos, determinados
e senhores de sua própria história. E que consigam através dos ensinamentos difundidos no
ambiente escolar, alterarem a sua realidade e a da sociedade na qual estão inseridos. Devemos
romper com o discurso hegemônico que prega que cada um deve lutar pelo que é seu. Desta
forma não alcançaremos êxito, pois sozinhos e alienados não tencionaremos as estruturas até
então impostas.
Uma forma possível de começar a alterar essa realidade na educação profissional é
através da implantação de um ensino médio integrado. “Não apenas por uma justaposição de
disciplinas, currículos, planos de cursos e habilitações profissionais, mas através de uma relação
orgânica do processo ensino-aprendizagem, dos conhecimentos gerais com os específicos, da
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cultura e trabalho, tecnologia e humanismo em uma perspectiva emancipatória.” (NETA et al,

2016, p.115).
O ensino integrado em nossa escola ainda não está bem alinhavado, a fim de promover
a politecnia. Encontra-se resistência em alguns docentes que acreditam que essa abordagem
curricular é utópica, pois vivemos em uma sociedade capitalista e a obtenção de uma formação
técnica muitas vezes é essencial para a sobrevivência de diversas famílias da classe
trabalhadora. E também existe a dificuldade de implementação, pois muitos desses professores
não possuem um pensamento crítico e uma perspectiva de uma educação mais justa como
finalidade de suas atividades de formação. Desta forma caminhamos nos debates, a fim do
fortalecimento das práticas pedagógicas que advém dessa forma de organização e tentamos a
todo momento mostrar aos gestores a importância desse tipo de organização curricular.
O ensino integrado visando a educação integral vem sendo alterado pelo capital que
ignora o seu horizonte emancipador e vem transformando a própria expressão ensino integrado
em rótulo para uma educação funcionalista, subordinada a lógica de mercado e formadora de
trabalhadores. Não se preocupam na formação de indivíduos mais críticos que possam gerar
organizações coletivas e propor a quebra de determinados paradigmas que sustentam a nossa
sociedade desigual. A burguesia não pretende fornecer bases de conhecimento, para o
entendimento sobre as regras e sistemas que oprimem a classe trabalhadora. (RUMMERT et
al,2013p.736).
Nesta abordagem Frigotto (2005) nos reitera como deveria ocorrer a implantação do
currículo integrado ao ensino profissional em nosso País. Essa abordagem curricular deve ser
construída para que se, possa realmente gerar uma emancipação da juventude que almeja esse
tipo de formação. Com isso a autor ressalta alguns elementos essenciais:
Discutimos que um currículo integrado tem o trabalho como princípio educativo no

sentido de que este permite concretamente a compreensão do significado econômico,
social, histórico, político e cultural das ciências e das artes e da tecnologia. Um
currículo assim concebido baseia-se em uma epistemologia que considere a unidade
de conhecimentos gerais e conhecimentos específicos e numa metodologia que
permita a identificação das especificidades desses conhecimentos quanto a sua
historicidade, finalidades e potencialidades. Baseia-se, ainda, numa pedagogia que
visa a construção conjunta de conhecimentos gerais e específicos, no sentido de que
os primeiros fundamentam os segundos e estes evidenciam o caráter produtivo
concreto dos primeiros. Nesta perspectiva, não procede delimitar o quanto se destina
a formação geral e à específica, posto que, na formação em que o trabalho é princípio
educativo, estas são indissociáveis e, portanto, não podem ser predeterminadas e
recortadas quantitativamente. (FRIGOTTO et al,2005, p.1099).
Com esta indicação deseja-se educar não somente para o universo do trabalho, mas para
que os indivíduos possam plenamente exercer suas ações com princípios éticos e humanitários.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Que possam se tornar indivíduos socialmente produtivos satisfazendo de forma digna suas
necessidades essenciais. Ao se formar esses jovens devem ser capazes de agregar teoria e
prática no enfretamento das situações adversas propostas por nossa condição social.
A formação do trabalhador não pode ser pensada fora da história, das relações sociais e
das transformações operadas pelo trabalho organizado socialmente. Como toda atividade
humana corresponde a uma determinada concepção de mundo, a construção humana deve ser
unitária e coerente para que ocorra uma elaboração crítica e consciente daquilo que realmente
somos.
Por isso não podemos entender a formação profissional como indispensável para o bom
desempenho das atividades profissionais da juventude. Considerando que se houver políticas
públicas e investimentos constantes nessa área de ensino, os problemas reais de desemprego
seriam solucionados como em um passe de mágica. Sabe-se hoje que esse conceito está longe
de ser verdadeiro. O que se precisa é exigir práticas educativas problematizadas que estimulem
os educandos enquanto sujeitos capazes de entender as relações de trabalho, na qual estão
inseridos.
Pretendia, finalmente, me perguntar o que o adolescente procura matriculando-se em

uma escola técnica ou profissionalizante de nível médio, tendo por hipótese que, se
em sua consciência imediata e utilitária busca garantir uma profissão rentável em curto
prazo, em sua intencionalidade profunda busca o conhecimento geral que lhe fora
historicamente negado. (NOSELLA,2015, p.140).
Entender como a dualidade estrutural de novo tipo se apresenta em nossa sociedade
dividida em classes é essencial para entender como a educação se coloca do lado da classe
burguesa. Entendemos que mudanças no percurso educacional da classe trabalhadora
proporcionaria indivíduos mais críticos e envolvidos com questões referentes a coletividade.
Entretanto o que observamos são escolas diferenciadas, formando indivíduos que serão
dirigentes e outros que serão inseridos nos meios de produção com salário baixos e condições
precárias de sobrevivência.
Em relação a escola técnica federal da qual faço parte, sabemos que ela não se encontra
no mesmo patamar das demais escolas ofertadas pelo estado, porém com o advento das cotas a
dualidade se dá pela permanência dos alunos provenientes das escolas estaduais. Esses alunos
não apresentam a base adequada para o avanço no ensino propedêutico e técnico, gerando uma
elevação da evasão nos quadros dessas instituições. Sabemos que caberá aos docentes e gestores

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dessas escolas criarem estratégias que amenizem essa situação, evitando que a exclusão se faça
por dentro dessas escolas tão conceituadas e tradicionais.
Reforçando a dualidade estrutural de novo tipo temos a contrarreforma do ensino médio.
Estas alterações propostas em lei, vão prejudicar ainda mais a estrutura já abalada das escolas
estaduais. Serão solicitadas ações que devido à falta de investimento não poderão ser atendidas.
Agravando a situação dessas unidades de ensino. Em relação a rede federal os cortes de recursos
serão uma realidade, prejudicando concretamente a condução das atividades dessas escolas, ou
seja, asfixiando lentamente o sistema, a fim de promover o sucateamento desse segmento. E
quando o governo fala que essa lei também será aplicada a iniciativa privada, sabemos que
nenhum dano haverá nessas instituições devido aos recursos que serão aplicados para amenizar
possíveis impactos indesejados.
REFERÊNCIAS
DUARTE, Newton. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e
pós-modernas da teoria Vigotskiana. 2°ed.Campinas: Editora Autores Associados, 2001.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. A Política de educação

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Vol.26, p.1087-1113, 2005.
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Brasil: Dualidade estrutural e reformas para a formação profissional na Rede Federal de
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
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RUMMERT, Maria Sonia. “Programas de formação da classe trabalhadora no Brasil atual.

Novas expressões da história e cisão social”. Internacional Conference strikes and sócia
conflicts: combinad historical approaches to conflict proceedings. CEFID-UNB,2016.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
CURRÍCULO INTEGRADO DO PROEJA: refletindo sobre concepções e princípios

Natália Cristina Goiabeira dos Santos427
Lélia Cristina Silveira de Moraes428
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo discutir e analisar as concepções e princípios do Currículo Integrado do
PROEJA a partir da leitura crítica dos documentos oficiais, bem como de leituras acerca da implantação deste
currículo em outras realidades, que de acordo com o Documento Base busca contribuir para a formação do
trabalhador no seu sentido lato. As concepções e princípios educacionais propostos no Documento Base do
PROEJA, demonstram de certa forma, ir à contramão do que propõe a sociedade atual – globalizada – para a
formação do trabalhador que de certa forma está muito mais voltada para uma formação fragmentada, ou seja, uma
formação que contemple as demandas do sistema econômico. Adota-se como aporte teórico as contribuições de
Leite (2013), Strelhow (2010), Abreu Júnior (2016), Ciavatta e Ramos (2011), Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005)
e abordagem qualitativa por favorecer a compreensão das relações sociais quanto aos valores culturais, processos
históricos e relação entre indivíduos e sociedade. Conclui-se que para que o currículo integrado, bem como as
concepções e princípios do programa sejam desenvolvidos como propõe o Documento Base é necessário que haja
uma estrutura física adequada para receber os docentes e discentes bem como a formação continuada dos docentes
atuantes no programa.
Palavras-chaves: PROEJA. Currículo Integrado. Concepções. Princípios.
1 INTRODUÇÃO
Esse artigo propõe a discutir e analisar as concepções e princípios do Currículo
Integrado do PROEJA. O programa busca atender a formação dos trabalhadores com uma
proposta diferenciada do que havia sido defendido em programas anteriores para o público da
EJA, como por exemplo: o ensino supletivo, a formação acelerada, formação focada no
mercado de trabalho, em que o ensino da EJA era tratado da mesma forma que o ensino voltado
para crianças e com ausência de profissionais especializados para atuarem nessa modalidade.
As concepções e princípios que permeiam o PROEJA não são, no entanto, pensamentos
recentes. Sabemos que numa sociedade capitalista um dos fatores marcantes é a contradição
que ela expressa, bem como o movimento constante de lutas entre as classes sociais existentes.
Por isso, mesmo havendo uma educação de jovens e adultos com os fatores acima citados, não
significa dizer que não houve movimentos que buscaram romper com tais concepções.
Nos anos 30 e 40, por exemplo, havia uma urgência em formar mão-de-obra qualificada
para o mercado daquele momento – devido ao crescente processo de industrialização – o que
levou o governo brasileiro a criar centros de ensino como SENAI, SENAC, SESC e SESI que
ofereciam cursos para jovens e adultos com baixa escolaridade. Sendo que dentre as
características desses cursos estavam a formação acelerada e direcionada a uma formação
específica (LEITE, 2013).
427
Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Maranhão, Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão
(UFMA), Bolsista CAPES. nataliacgds@hotmail.com.
428
Professora Dra. do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Maranhão, Vice-Coordenadora do FEPAE, Editora
da Revista Educação e Emancipação. lelia.silveira@ufma.br.

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Porém no final dos anos 50, em contraposição a essa formação dos jovens e adultos,
presencia-se o surgimento de uma nova discussão sobre a necessidade em romper com
preconceitos que envolviam não só o analfabetismo, mas em relação as pessoas analfabetas. É
nesse momento que presenciamos também a metodologia do professor Paulo Freire, que
desenvolveu um método cujo objetivo era contextualizar às necessidades essenciais dos alunos
juntamente com eles, ou seja, buscava colocar o aluno como produtor da sua própria
aprendizagem (STRELHOW, 2010).
Além da metodologia diferenciada, a visão freiriana sobre o analfabetismo também era
diferente, uma vez que ele explicava o analfabetismo como efeito de uma sociedade injusta e
não como este sendo a causa da pobreza daquela parcela da população. Vários foram os
movimentos que adotavam a metodologia do professor Paulo Freire, como por exemplo: o
Movimento de Educação de Base, Movimento de Cultura Popular do Recife, Centros Populares
de Cultura, Campanha De Pé no Chão também se Aprende a Ler.
A concepção na qual o aluno é produtor do seu próprio conhecimento – que surge na
metodologia freiriana - é justamente uma das concepções defendidas pelo PROEJA na sua
criação. Percebemos então que mesmo após o Golpe Militar de 1964, que marginalizou
programas que defendiam e aplicavam a metodologia freiriana – pelo fato de buscarem
transformação social – essa concepção não ficou esquecida, tendo sido retomada e defendida
anos mais tarde.
Durante os anos de Ditadura Militar no Brasil – de 1964 a 1985 – o programa que
vigorou foi o MOBRAL, cujo objetivo era a alfabetização funcional, ou seja, a apreensão da
habilidade de ler e escrever sem haver a compreensão contextualizada dos signos
(STRELHOW, 2010). Só veríamos mudanças novamente no campo da EJA no Brasil após a
ditadura militar que leva consigo a extinção do MOBRAL em 1985, e em seu lugar foi
implantada a Fundação EDUCAR - Decreto nº 91.980, de 25 de novembro de 1985 - que além
de alterar a sua denominação redefine os seus objetivos.
Nos anos 90 foi realizada a Conferência Mundial de Educação para Todos em Jomtien
na Tailândia que consagrou a ideia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-
alfabetização. Essa Declaração impulsionou programas e projetos no Brasil voltados para essa
preocupação que surgia em torno da EJA.
Os anos 90, no entanto, foram um divisor de águas na questão política-econômica-social
brasileira, afinal, os anos 90 passariam de fato a contemplar uma vida pós-ditadura no Brasil.
Os novos rumos tomados pelo governo brasileiro afetariam a economia, bem como a vida social
e educacional do Brasil. O novo cenário que a EJA estava inserida era de transição e, portanto,
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de readaptação (ou mesmo retomada dos direitos educacionais como a universalização da

alfabetização e do ensino fundamental).
Porém, dentre as decisões econômicas que afetaram a educação brasileira estavam os
cortes de verbas públicas e restrição de gastos. Para isso, o governo passou a escolher programas
alternativos e parcerias, ou seja, ao invés de um programa a nível nacional que de fato pudesse
contribuir para a transformação do cenário da EJA, o governo federal entrava com apoio
financeiro para Estados e Municípios que por sua vez estabeleciam parcerias com movimentos
sociais e organizações não governamentais (LEITE, 2013).
No que tange a legislação pode-se afirmar que houve um grande avanço para essa
modalidade de ensino, uma vez que em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB,
9394):
(…) reiterou os direitos educativos dos jovens e adultos ao ensino adequado às suas
necessidades e condições de aprendizagem, estabelecendo as responsabilidades dos
poderes públicos na identificação e mobilização da demanda e provisão de ensino
fundamental gratuito e apropriado. A EJA passou a ser uma modalidade da Educação
Básica e foi garantido por lei o atendimento aos jovens e aos adultos que não tiveram
acesso ou que não deram continuidade aos estudos na idade apropriada no sistema
regular. (LEITE, 2013, p.26).
A garantia que a EJA adquiriu em lei, não foi suficiente para mudar sua realidade
imediata. Além do governo federal não contar com um programa a nível nacional para uma
mudança significativa na EJA, foi estabelecido o Decreto nº2208 que não admitia uma
integração entre ensino médio e educação profissional.
O Decreto nº 2208/97429 deixa bem claro que o objetivo da educação profissional de
nível básico seria reprofissionalizar e qualificar o cidadão trabalhador “para o exercício de
funções demandadas pelo mundo do trabalho, compatíveis com a complexidade tecnológica do
trabalho, o seu grau de conhecimento técnico e o nível de escolaridade do aluno”.
Percebemos então, que a formação do jovem e adulto seguiu ao longo dos anos 90 por
uma fragmentação não só entre os níveis de ensino da educação básica, mas para sua formação
enquanto cidadão.
Em 2003, porém, ocorreria no cenário político de nosso país uma nova mudança: a
chegada de um partido de esquerda na Presidência da República trazendo consigo uma
expectativa de mudança em vários cenários no país e importância significativa para as
429
Revogado pelo Decreto nº 5.154 de 2004.

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mudanças que ocorreram na EJA principalmente na forma de conceber a educação. Sobre

a concepção de educação, Leite (2013) comenta:
A partir de 2003, o Governo Federal se propôs a trabalhar com a perspectiva da

universalização da Educação Básica, reconhecendo para tanto a implementação de
políticas integradas para os diversos níveis e modalidades, consolidando a concepção
de Educação Básica presente na LDB 9394/96. Para a EJA foi proposta a ampliação
da atuação para proporcionar a formação educacional básica e o combate ao
analfabetismo (p. 27).
O processo de elaboração do PROEJA foi constituído a partir de muitos debates e

contribuições dos educadores envolvidos com os dois eixos que estruturam a proposta:
escolarização e profissionalização. Abreu Júnior (2016) comenta:
Deve ser destacado que as alterações realizadas pelo Decreto nº5840/06 foram
proporcionadas por um coletivo de áreas relacionadas ao Programa. Assim,
diferentemente de outras propostas geralmente produzidas em gabinetes, o PROEJA
foi construído a partir de intensos diálogos com atores pertencentes ao campo da EJA
e da educação profissional (p.7)
O Decreto nº 5840/06430 institucionalizou o PROEJA (Programa Nacional de Integração

da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos), cujas concepções e princípios buscam relembrar os debates ocorridos no final dos
anos 50, bem como de reincorporar o pensamento de transformação social que se buscava ao
se trabalhar a educação de jovens e adultos.
Baseado então em concepções já defendidas anteriormente, o PROEJA é criado
buscando o que também foi defendido pelos organismos internacionais: a continuidade do
ensino pelos alunos da EJA.
2 PROEJA: CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS

Ao analisarmos a história da EJA no Brasil, percebemos como ela possui um histórico
de lutas não só pela conquista do direito a educação, como pela permanência e continuação do
aluno na escola e pelo fim da dicotomia e fragmentação que permeou essa modalidade de ensino
durante tantos anos.
Para que essa realidade começasse o processo de mudança, foram fundamentais as
discussões a respeito da própria concepção de educação, uma vez que esta foi e é utilizada –
inclusive pelos próprios organismos internacionais como uma saída viável para o
430
Decreto nº 5.840 de 2006 revogou o Decreto nº 5.478 de 2005.

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desenvolvimento mundial – como “instrumento de ajustamento social [e também] como

ferramenta essencial para a inserção dos indivíduos no mercado de trabalho” (LEITE, p. 20,
2013).
Nos anos 80, profissionais da educação lutavam e defendiam uma concepção de
educação diferenciada da que vinha sendo realizada: “defesa da educação unitária, omnilateral
e politênica” (CIAVATTA e RAMOS, 2011, p.30). Essa concepção, no entanto, só ganharia
espaço político num governo que dedicou atenção para os segmentos menos favorecidos. Foi
durante esse governo que o PROEJA foi idealizado trazendo em seu Documento Base as
concepções e princípios de uma educação para além do mercado de trabalho.
A concepção de educação abordada no Documento Base (BRASIL, 2007) é uma
concepção integradora entre trabalho, ciência, técnica, tecnologia, humanismo e cultural geral,
ou seja, visa-se formar o aluno a partir de uma concepção humana integral/omnilateral.
Uma concepção de educação que se finda apenas para uma formação técnica específica,
está a serviço do mercado de trabalho, para que este a partir de sua mão-de-obra qualificada
encontre o seu pleno desenvolvimento. Ao pensarmos dessa forma, acabamos limitando a
educação, bem como passamos a entender que a vida em sociedade é dividida em partes – a
vida econômica, a vida familiar, a vida religiosa, por exemplo – e que não possuem relação
entre si. Porém, a própria história brasileira demonstra como uma educação centrada na
instrumentalização de mão de obra não trouxe os resultados esperados, conforme constatou-se
com a implantação do sistema S:
Este período foi também marcado por pressões dos setores produtivos pela definição
de políticas educacionais para a formação de mão de obra. Surgiu o Serviço Nacional
de Aprendizagem Industrial (SENAI) em 1942, o Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC), o Serviço Social do Comércio (SESC) e Serviço Social da
Indústria (SESI) em 1946. Eles abrigaram grande parte dos jovens e adultos com baixa
escolaridade, atendidos em cursos rápidos e direcionados para uma ocupação
específica, acentuando a permanência no sistema dual, ou seja, educação propedêutica
para a classe favorecida e formação profissional para a classe popular (LEITE, 2013,
p. 18).
O que esse tipo de educação trouxe para a sociedade foi um sistema cada vez mais
excludente, uma formação de baixa qualidade, e, consequentemente uma sociedade mais
desigual.
Ao fazermos uma análise mais ampla e profunda dessa complexa teia social, podemos
perceber claramente que esse tipo de educação na verdade exclui uma grande parcela da
sociedade de acesso ao conhecimento e até mesmo de uma maior oportunidade de alcançar um
espaço diferenciado na sociedade.

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Percebemos então como as políticas do nosso país voltadas para a educação, ao longo
dos anos excluíram o cidadão de uma participação ativa da vida política e social, ou seja,
“significa ainda que a totalidade da estrutura social é segmentada e o sistema produtivo assume
o lugar do todo, da produção da existência humana, assim como a educação profissional assume
o lugar da formação humana como educação unitária, integral, omnilateral” (CIAVATTA e
RAMOS, 2011, p.29).
Baseado então nesse contexto histórico de fragmentação e dualidade na educação
brasileira o PROEJA é criado com uma concepção de educação que visa a formação humana e
integral, ou seja, uma educação que contribui tanto para a integração social do aluno como para
compreender o mundo do trabalho que ele irá assumir, sem no entanto, limitar-se a ele:
Em síntese, a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a formação de cidadão-

profissionais capazes de compreender a realidade social, econômica, política, cultural
e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma ética e competente,
técnica e politicamente, visando à transformação da sociedade em função dos
interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora (BRASIL, 2007,
p.35).
A partir do momento em que nos propomos a construir uma formação humana e não
somente uma educação profissional fica mais fácil compreender que o aluno não é um mero
reprodutor daquilo que aprende na escola, mas sim um produtor, ou seja, um ser que produz
conhecimentos, estratégias, táticas para lidar com as múltiplas situações de sua vida que
envolve não só a vida econômica, mas também social e política.
O Documento Base (BRASIL, 2007) deixa claro que a concepção abordada no programa
está direcionada as possibilidades enriquecedoras que o jovem e o adulto terão, uma vez que
poderão ler o mundo entendendo que eles também fazem parte desse mesmo mundo que às
vezes pareça tão distante – as decisões políticas tomadas no congresso, as decisões dentro da
empresa que trabalham, etc.
É importante lembrar que a concepção de formação humana defendida pelo programa
está intimamente ligada a concepção de educação continuada de cunho profissional, para além
da educação básica, pois ao defender a educação continuada o programa tem por objetivo o
rompimento com:
a dualidade estrutural cultural versus cultural técnica, situação que viabiliza a oferta
de uma educação academicista para os filhos das classes favorecidas
socioeconomicamente e uma educação instrumental voltada para o trabalho para os
filhos da classe trabalhadora, o que se tem chamado de uma educação pobre para os
pobres (BRASIL, p.35, 2007).

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Ou seja, o PROEJA não busca limitar-se a formação da Educação Básica, ao contrário,

o programa almeja ofertar uma educação básica de qualidade, sólida, afim de que haja a
continuidade dos estudos seja em especializações profissionais ou no ensino superior
oferecendo às condições necessárias ao efetivo exercício da cidadania bem como “à
transformação da sociedade em função dos interesses sociais e coletivos especialmente os da
classe trabalhadora” (BRASIL, p.35, 2007).
Por último e não menos importante o PROEJA assume a EJA como um campo de
conhecimento específico, exigindo dessa forma uma formação de professores correspondente
para atuar nessa modalidade. Ao assumir a EJA como um campo de conhecimento específico
o programa demonstra que cabe ao professor, bem como a toda equipe pedagógica que faz parte
do programa o caráter de professores-pesquisadores, ou seja, que entendem que o público-alvo
tem características ímpares e, portanto, necessidades de aprendizagem diferenciadas, cabendo
a equipe formular proposta que atendem a essa natureza própria da modalidade.
Além das concepções integradas de educação apresentadas acima, o programa também
aborda sobre os princípios definidos que viriam a consolidar as concepções do programa.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) comentam sobre os pressupostos para um currículo
integrado:
•o sujeito deve ser concebido como ser histórico-social concreto, capaz de transformar
a realidade em que vive; • a formação humana enquanto síntese de formação básica e
formação para o trabalho deve ser visada; • a realidade concreta é uma totalidade,
síntese de múltiplas relações; • o trabalho seja visto como princípio educativo, ou seja,
como compreensão do significado econômico, social, histórico, político e cultural das
ciências e das artes; • estar baseado numa epistemologia que considere a unidade de
conhecimentos gerais e conhecimentos específicos e numa metodologia que permita
a identificação as especificidades desses conhecimentos quanto à sua historicidade,
finalidades e potencialidades; • seja centrado nos fundamentos das diferentes técnicas
que caracterizam o processo de trabalho moderno, tendo como eixos o trabalho,
ciência e a cultura. (p. 108-109).
Os pressupostos defendidos pelos autores para serem a base do currículo integrado estão
baseados em uma educação integral/omnilateral que concebe o sujeito como ativo na sociedade
e, portanto, como um ser que transforma. Para que a formação educacional humana esteja
presente desde a educação básica, bem como a preparação do aluno para o trabalho – e não para
o mercado – sem fragmentar o conhecimento entre gerais e específicos.

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Esses pressupostos defendidos pelos autores também são encontrados nos princípios do
programa pelo Documento Base (2007), que veem estes como consolidadores da concepção
educacional defendida. São seis os princípios:
• O compromisso e o papel das entidades públicas integrantes dos sistemas educacionais
têm com a inclusão da população em suas ofertas educacionais.
• A inserção da modalidade EJA integrada à educação profissional nos sistemas
educacionais.
• A ampliação do direito à educação básica, pela universalização do ensino médio.
• Trabalho como princípio educativo.
• Pesquisa como fundamento da formação.
• Condições geracionais, de gênero, de relações étnico-raciais como fundantes da
formação humana e dos modos como se produzem as identidades sociais.
Os princípios para o programa foram definidos:
a partir de teorias de educação em geral e de estudos específicos do campo da EJA,

além de reflexões teórico-práticas desenvolvidas tanto na EJA quanto no ensino médio
e nos cursos de formação profissional da Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica (BRASIL, 2007, p.37).
Podemos concluir então que teoria e prática andaram juntas para que se pensasse como
se fazer uma educação em uma modalidade que tanto sofre com essa dualidade. Percebemos
que os princípios abordam os aspectos mais marcantes da modalidade da EJA. Aspectos que
sempre foram características das políticas desenvolvidas para essa modalidade.
O primeiro princípio ao tratar de inclusão não se preocupa somente em ter um aluno a
mais na lista de chamada, mas se preocupa principalmente com a forma como essa inclusão é
feita para evitar um dado que segue a EJA há anos: o da evasão.
Alunos que não se sentem pertencentes a escola, que não se sentem sujeitos daquele
processo acabam abandonando a escola. Daí porque, esse princípio é tão importante, pois ele
reforça não só o direito a educação, mas também o direito a permanência e o sucesso dos alunos.
O segundo princípio reforça a integração educacional entre educação básica e educação
profissional onde ambas são de responsabilidade do Estado, ou seja, cabe a ele garantir o acesso
desses alunos até a conclusão dos mesmos, sem direcionar essa responsabilidade a iniciativa
privada.
O terceiro princípio, ao abordar a ampliação do direito à educação, pela universalização
do ensino médio, busca a conscientização do prejuízo educacional, social, humano de um ensino
aligeirado. Ao se buscar uma formação humana entende-se que esta não se faz em um curto
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
período de tempo. É preciso que haja tempo para que aspectos culturais, linguísticos, sociais
sejam consolidados em um ser humano. Para que haja uma transformação no mundo é preciso
formar integralmente, do contrário estaríamos formando um ser para simplesmente reproduzir.
No quarto princípio vemos abordado o trabalho como princípio educativo. Para
entendermos esse princípio é necessário desfazer o conceito de que trabalho e ocupação
profissional são as mesmas coisas. O conceito de trabalho é mais amplo e advém muito antes
da criação da divisão do trabalho na sociedade capitalista. Todo mundo precisa do trabalho,
pois é através dele que “o homem produz sua própria existência na relação com a natureza e
com os outros homens e assim produz conhecimentos” (RAMOS, 2010, p.49). Ou seja, todos
precisam de trabalho não só para ganhar dinheiro ou prover sua família, mas também porque a
partir dele podemos criar, produzir e interagir com o mundo a nossa volta.
O quinto e o sexto princípio alertam para a necessidade de compreender que a
modalidade de ensino da EJA possui alunos com características próprias e, portanto,
diferenciadas de alunos da modalidade básica regular:
Pensar em sujeitos com idade superior ou igual a 18 anos, com trajetória escolar
descontínua, que já tenham concluído o ensino fundamental é tornar uma referência,
certamente, bem próxima da realidade da vida dos sujeitos da EJA. Esses sujeitos são
portadores de saberes produzidos no cotidiano e na prática laboral. Formam grupos
heterogêneos quanto à faixa etária, conhecimentos e ocupação (trabalhadores,
desempregados, atuando na informalidade (BRASIL, p. 45, 2007).
Concluímos que as concepções e os princípios desenvolvidos para o PROEJA buscam
a melhoria dessa modalidade de ensino. Um exemplo é quando os princípios, que reafirmam as
concepções já mencionadas anteriormente, enfatizam a necessidade do compromisso dos
educadores que atuam na EJA de formularem suas aulas e seus programas para atender as
necessidades educacionais de seus alunos. Pois, uma vez que professores atuam como
pesquisadores dentro de sua própria sala de aula, eles constroem novos conhecimentos e com
isso, contribuem para a melhora pedagógica da modalidade.
Apesar de considerarmos importante as concepções e os princípios mencionados acima,
sabemos que os desafios para a execução do programa são grandes. Para que ocorra o
desenvolvimento do currículo integrado do PROEJA da forma como foi previsto no Documento
Base, é necessário conhecer como os docentes estão sendo preparados para trabalharem com o
currículo do programa.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
É importante realizar a formação continuada dos docentes atuantes no programa para

que estes possam compreender a estrutura do currículo integrado, a interdisciplinaridade, as
concepções, que são a base fundamental para a formação integral dos alunos, pois, uma vez que
se foca no aprofundamento teórico do Documento Base e de suas características reforça um
trabalho com qualidade e evita cada vez mais um trabalho baseado somente na empiria.
Bem como é importante que haja uma estrutura física de qualidade para que os docentes
possam desenvolver seus trabalhos e os discentes de fato se sintam participantes e envolvidos
com o programa que está sendo desenvolvido.
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
EDUCAÇÃO MILITAR
Resumo
Professores e Instrutores Militares da Academia da Força Aérea lidam diretamente com a formação dos cadetes –
aspirantes a oficiais militares da Infantaria, Aviação e Intendência. Mais do que a instrução formal da graduação
em Administração Militar e doutrinamento militar, a formação desses jovens, em especial, presta-se a qualificá-
los para servir à nação em situações de conflito armado, até mesmo com o sacrifício da própria vida. À formação
do jovem militar são imprescindíveis fundamentos morais e éticos rigidamente definidos positivamente para o bem
comum, além de estratégias de socialização que eduquem para uma cultura organizacional de corporação militar
– base da identidade social militar. Este artigo busca apresentar, de forma ampla, os princípios morais e éticos
fundamentais ao indivíduo e que servem de base para a formação e a construção da identidade dos oficiais
militares.
Palavras-chave: Identidade; Educação Militar; Valores Militares.
1 INTRODUÇÃO
A formação humana tem sido tema recorrente de minhas pesquisas como educadora. No
contexto de atuação atual, professora da área de formação de professores da UFRN, pós-
doutoranda pela Universidade da Força Aérea (UNIFA) e tendo feito parte do corpo docente,
nos dois últimos anos, da formação de oficiais da Academia da Força Aérea (AFA) em
Pirassununga - SP, tornou-se um interesse pessoal investigar as relações da vida e da formação
militar, visto o histórico de estudos que tenho construído e a temática central de estudos
recentes. Além disso, enquanto professora civil do quadro ocorreram-me as inevitáveis
comparações com o atual universo educacional civil. Inevitável e naturalmente, instaurou-me a
forte impressão de que a educação militar, nos aspectos específicos de sua base de fundamentos
morais, éticos e disciplinares, nunca foi tão oportuna e apropriada à educação formal e moral
dos indivíduos que temos dentro das escolas de todo o país nos dias de hoje, em qualquer
instituição educacional civil que busque índices apropriados a um ensino de qualidade e a mudar
o curso dos muitos problemas instaurados e agravados pela sociedade do consumo e da
espetacularização, que, em seus muitos desdobramentos, favoreceu o individualismo, a
indisciplina, a intolerância, a desonestidade e a violência. Meu interesse de pesquisa, antes
centrado unicamente na (auto)formação de professores/instrutores militares, ampliou-se após o
contato pessoal com os resultados de ensino nesse contexto educacional que valoriza e
desenvolve valores indispensáveis à formação do indivíduo, como amor à verdade, disciplina,
respeito à hierarquia, espírito de corpo, honra, lealdade, honestidade, ética, patriotismo... As
possibilidades de desenvolver novas leituras e novos entendimentos sobre educação e formação
humana nesse contexto de educação militar doutrinária se impuseram como um foco de grande
431
UNIFA. conlucineia@hotmail.com.

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interesse pessoal, constituindo uma rota preciosa de pesquisa e descobertas de novos contextos
educacionais. Acentuou meu interesse os comprovados resultados positivos também nas catorze
escolas militares espalhadas pelo país em nível fundamental e médio – notícia que, por si, daria
conta de muitos outros artigos bastante oportunos para o contexto educacional da atualidade.
Nesta abordagem, porém, restrinjo-me a dar notícia, de forma ampla, da presença e significado
dos valores de formação do oficial militar da Força Aérea, consciência e importância desses
valores para a estrutura educacional e organizacional militar e sua implicação para o
desenvolvimento da identidade profissional e social, tanto do oficial militar quanto do professor
militar. Teoricamente, reforce-se, a temática não dispensa um olhar sobre o professor, suja
qualidade de ensino, ao lado do respeito à disciplina e à autoridade, dão base ao sistema
educacional da corporação. Situo a importância dos valores humanos experienciados na
formação militar entendendo que as experiências que demarcam os princípios morais desses
sujeitos transformam-se em elementos identitários com implicações na carreira e ao longo da
vida. O aporte teórico de que sirvo reúne, além de recursos militares como documentos
impressos, de apontamentos, diretos ou indiretos, contribuições de Bordieu, Foucault, Klinger,
Dubar, Med, entre outros.
país.
suas competências.
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são importantes: tão importantes quanto tornar a docência uma profissão atraente; tão
carreira. Chapman e Aspin (2001) pontuam como necessárias uma série de transformações nos
sistemas educacionais como forma de enfrentar os atuais desafios da sociedade do
conhecimento, quais sejam: oferecimento de oportunidades educativas que respondam aos
princípios de eficácia econômica, justiça social, inclusão social, participação democrática e
desenvolvimento pessoal; reavaliação dos currículos tradicionais e maneiras de ensinar em
resposta aos desafios educacionais produzidos pelas mudanças econômicas e sociais e pelas
tendências associadas ao surgimento de uma economia do conhecimento e de uma sociedade
da aprendizagem; reavaliação e redefinição dos ambientes de aprendizagem, bem como criação
de ambientes de aprendizagem flexíveis, positivos, estimulantes e motivadores, que superem as
limitações de currículos padronizados, da divisão por matérias, dos tempos curtos e das rígidas
pedagogias; aceitação da importância do valor agregado à aprendizagem; consciência de que a
escola não é a principal fonte de aquisição de conhecimento, porém, está se convertendo em
instituição fundamental na socialização da população jovem; maior relação entre escolas e
instituições de ensino superior a fim de se obter maior impacto na formação de relações entre a
escola e a comunidade; promover a escola como comunidade de aprendizagem e como centros
de aprendizagem ao longo da vida. Apesar da urgência de necessárias transformações, o que se
vê são equivocadas políticas de reforma educacional implicando a deterioração das condições
do trabalho docente, causando desmoralização, abandono da profissão, criando forte impacto
negativo na qualidade da educação oferecida aos alunos. Pouco a pouco, os professores foram
desconsiderando a parte essencial do seu trabalho, a interação com seus alunos, em detrimento
a prioridades de gestão e avaliação. Da mesma forma, as mudanças negativas na profissão
produziram incertezas e uma forte crise de identidade naquela que foi, historicamente, uma
profissão estável (DAY, ELLIOT, & KINGTON, 2005). Tais perspectivas sobre a profissão
docente não desmobilizam entender que a identidade profissional é uma construção do “si
mesmo” profissional que evolui ao longo da carreira influenciado pela escola, por reformas e
contextos políticos, incluindo, ainda, compromisso pessoal, disposição para aprender a ensinar,
crenças, valores, conhecimento sobre a matéria que se ensina, o próprio ensino, experiências
passadas, vulnerabilidade profissional (LASKY, 2005), enfim, tudo o que forma uma
“complexa rede de histórias, conhecimentos, processos e rituais” (SLOAN, 2006). Ingressamos
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numa sociedade que exige dos profissionais uma permanente atividade de formação e
aprendizagem. Tais mudanças afetam sobremaneira os docentes, como têm comprovado
relatórios de pesquisas internacionais. Na berlinda, novamente a identidade do professor em
relação às possibilidades de aprendizagem dos alunos. Porém, nesta ocasião, tratamos
especificamente de um alunado especial, cadetes da Força Aérea Brasileira, assim como
falamos de professores em uma condição de ensino (diria) bastante privilegiada em muitos
aspectos.
A motivação desta discussão é apresentar um pequeno recorte de projeto de pesquisa
que vem sendo desenvolvido em nível de pós-doutoramento junto à Universidade da Força
Aérea (UNIFA), intitulado “Narrativas autobiográficas: exercício de (auto)formação do
professor militar da Academia da Força Aérea”. Em nossa exploração das histórias
autobiográficas militares pertinentes ao desenvolvimento da formação, acabamos por
dimensionar, como um desdobramento, o quão importantes são os ritos e símbolos militares
aplicados ao ensino com o objetivo não apenas de instruir, mas de fortalecer o que será uma
identidade profissional. Importa-me trazer a esta discussão essa identidade profissional que
resulta de um complexo e dinâmico equilíbrio em que a própria imagem como profissional deve
se harmonizar com uma variedade de papéis a serem desempenhados. Comprovo, por fim, que
a identidade docente (e) militar baseada em valores é o aspecto mais marcante na vida e na
carreira desses militares, sejam eles profissionais da Intendência, da Infantaria ou da Aviação.
Cultura é um conjunto de pressupostos básicos ou um sistema de significados
compartilhados e expressos pela linguagem pelo qual o comportamento dos indivíduos é
orientado e controlado, assegurando a coesão e sobrevivência do grupo. Se concordamos com
essa ampla definição de cultura como uma espécie de programa mental coletivo, assumimos
implicitamente que ela determina as diferenças não biológicas essenciais entre os seres
humanos, vez que abrange quase todos os aspectos e manifestações da mente, sejam eles
concretos ou simbólicos, comportamentais ou interativos. Embora tenhamos consciência das
diferenças existentes entre culturas, nem sempre percebemos tão claramente as diferenças
internas às culturas. Em qualquer sociedade, podemos identificar diferenças de gênero, grupos
etários, níveis educacionais, níveis econômicos, tradições religiosas, ideologias políticas,
origens étnicas, aparência física... Relativamente, em poucos grupos e comunidades isoladas os
indivíduos apresentam padrões de comportamento e reações emocionais comuns, qualificados
por alguns estudiosos como traços de personalidade básica. Entretanto, há crescentes evidências
de similaridades de comportamento entre indivíduos de diferentes culturas nacionais, bem
como grandes diferenças entre indivíduos de uma mesma sociedade.
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A personalidade pode ser considerada tanto um produto de nossas predisposições inatas

quanto de nossas experiências de vida adquiridas à medida que cresçamos. Fatores fisiológicos
e sociais modelam nossa história pessoal e coletiva. Enquanto cada indivíduo é único em sua
combinação desses fatores, existem certas características adquiridas que temos em comum com
outros indivíduos de nossas famílias, subgrupos ou comunidades. Com a escala e complexidade
crescentes dos grupos sociais, a diversidade tende a prevalecer sobre a uniformidade. As
pessoas tendem quase que naturalmente a associarem-se com aquelas que têm atributos de
personalidade similares, ao passo que podem se sentir distantes e menos confortáveis com
pessoas que mostrem personalidades diferentes. Não apenas os indivíduos, mas os grupos,
organizações e subculturas têm também suas personalidades, a que costumamos perceber como
identidade.
A diversidade cultural e diferentes estruturas de personalidade tendem a tornar difíceis
os contatos e a interação entre os indivíduos. Contudo, educação e trajetórias ocupacionais
semelhantes tendem a aproximar indivíduos de diferentes grupos étnicos, religiosos e culturais.
Em outras palavras, status e papéis similares ligam membros de sociedades diferentes que
desenvolvem a mesma ideologia, definida como um conjunto de crenças e valores que reflita
uma cosmovisão e que legitime meios e fins, utópicos ou utilitários.
A significação que um sujeito atribui à determinada profissão vai sendo construída ao
longo de sua vida e não apenas a partir do momento em que ele passa a exercer tal atividade.
Segundo Zanella (2004), o sujeito pode atribuir sentidos diferentes ao que é socialmente
estabelecido e, por isso, é considerado ator, pois suas possibilidades estão circunscritas às
condições sócio históricas. Além disso, a relação que estabelecemos com a realidade é, neste
sentido, sempre e necessariamente mediada pela cultura, pelos valores característicos do
momento social e histórico em que vivemos, bem como pela nossa história de vida e o que,
decorrente dela, consideramos significativo (ZANELLA, 2004, p.132). Essa possibilidade de o
sujeito atribuir sentidos diversos ao que é socialmente estabelecido demarca a sua condição de
ator, pois a relação estabelecida com a cultura é ativa, marcada por movimentos de aceitação,
oposição, confrontamento e indiferença. Assim, olhar o sujeito significa olhar a totalidade de
suas relações.
Sempre que problemas na sociedade se tornem controversos e exijam decisões – nos
negócios, na economia, na política ou na guerra – as decisões se basearão nas crenças, interesses
e valores dos atores sociais. As crenças apoiarão as percepções entre o que é verdadeiro e o que
é falso, enquanto os valores sustentam os julgamentos de fundo mais emocional sobre o que é
bom e o que é mau. A personalidade de um indivíduo se constitui da combinação de um sistema
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de comportamentos aprendidos e inatos característico de seu portador, enquanto a cultura é um

sistema de padrões de comportamento adquiridos, próprios dos membros da sociedade. A
cultura tende a padronizar as personalidades, canalizando as experiências de todos os indivíduos
em uma mesma direção. Diferenças de status levam a oportunidades sociais e experiências
culturais diversas. Partindo da premissa de que os fundamentos culturais de uma sociedade
sustentável são a diversidade cultural e a liberdade e autonomia dos indivíduos, ligadas pelas
redes de cooperação e solidariedade interdependentes, cabe-nos lembrar que propósitos e
esforços comuns criam uma teia complexa de ideias, crenças e valores coletivos que não
somente conferem legitimidade às ações políticas e práticas governamentais, mas também
induzem processos poderosos de identificação, motivação e participação que energizam e
potencializam as aspirações coletivas. Os seres humanos se sentem mais realizados quando
unidos como um todo, cada um atento e consciente de seu compromisso pessoal, servindo a um
propósito comum. Nossas crenças, valores, costumes, leis, instituições e as diferentes formas
de relacionamento social constituem partes inseparáveis de nossa cultura, condicionam a
percepção de nós mesmos, do mundo ao nosso redor e configuram o âmbito de interação social.
Temas concernentes aos fenômenos sociais contemporâneos têm sido alvo de ampla
discussão sob variados enfoques, um deles é a identidade. Tal estudo constitui um pilar
fundamental no pensamento moderno graças, sobretudo, aos estudos de Cooley (1902; 1922) e
Mead (1909; 1910;1934), que iniciaram as discussões sobre o tema que ganharia grande
visibilidade relacionado à compreensão das práticas singulares ou coletivas das organizações.
Alguma teoria sobre identidade social (TAJFEL, 1982-83; TAJFEL & TURNER, 1979), bem
como discussões sobre identidade no trabalho e identidade organizacional, de forma ampla,
mostram-se adequadas para subsidiar esta abordagem. Remeto-me aos domínios das ciências
humanas e sociais contemporâneas, em que a questão da identidade é abordada por intermédio
da noção do si-mesmo (self), e ainda que implique perspectivas mais coletivas para uns e mais
pessoais para outros, é discutida a partir do ponto de vista individual e avança para o aspecto
social (CERULO, 2007).
Parto da compreensão de que o conceito de self é uma construção mental complexa,
fruto de uma relação dialética que considera o indivíduo igual a seus pares, porém, único em
existência, em experiência e vivência pessoal. Uma identidade é bem construída quando um
delineamento se impõe evidenciando limites entre a individualidade e os grupos aos qual o
indivíduo é vinculado. Noutras palavras, mesmo quando fisicamente reunidos, o eu e o grupo
são separados nos processos psíquicos (MACHADO, 2003). Logo, a identidade pessoal se
estrutura a partir de auto esquemas ou estruturas cognitivas e afetivas sobre aspectos de si. Essas
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estruturas se referem a concepções que o indivíduo possui sobre certos atributos próprios. Se
faltam aos indivíduos esquemas sobre todos os aspectos que os constituam, as situações sociais
são importantes construtos de auto esquemas. A identidade social é a representação que um
indivíduo atribui a si mesmo por pertencer a um grupo (TAJFEL,1981); constitui-se por uma
série de identificações que o indivíduo admite com várias categorias sociais (BREWER,1997).
Grupos sociais contribuem para a construção da identidade social dos seus membros,
sendo a sociedade, portanto, responsável não só pela definição, mas também pela criação da
realidade psicológica (TAJFEL, 1983). Relacional e comparativa (TAJFEL & TURNER,
1979), a identidade social diz respeito ao conhecimento e valor que o indivíduo tem de pertencer
a um grupo, acrescido de um valor emocional. Na fabricação de um profissional não estariam
apenas inclusas a totalidade de disciplinas aprendidas no processo de formação, mas implicaria,
sobretudo, uma espécie de iniciação ao novo papel profissional e uma conversão à nova visão
de mundo que permitirá o desempenho desse papel. É no transcurso de formação que se verifica
uma verdadeira conversão identitária: modificar a si mesmo a partir da inclusão de novas ideias
sobre a natureza do trabalho a ser realizado e da aquisição de competências específicas que
possibilitem o seu desempenho em termos de uma carreira profissional.
No exercício de desempenhar papéis é que os indivíduos constroem ativamente suas
identidades e a organização apresenta-se como um lugar importante para a socialização dos
indivíduos. A força dos processos de categorização na organização colabora para maior
consolidação da identidade no trabalho e, nesse ambiente, concomitantemente, ocorre um
fenômeno responsável pela ligação psíquica do indivíduo à organização, ou seja, a identidade
organizacional.
A identidade no nível da organização tem sido acompanhada por um vigoroso foco no
coletivo, nos eus organizacionais e suas implicações para a teoria e a prática (HE; BROWN,
2013). Abrange o processo, atividade e acontecimento em que a organização se torna presente
na mente de seus integrantes (SCOTT; LANE, 2000). Disto surge a identidade organizacional,
fenômeno que une o indivíduo à organização.
De forma ampla, a sociedade é a expressão da solidariedade praticada entre indivíduos.
Assim, uma consciência coletiva seria responsável pela formação dos valores morais que
exercem pressão sobre os homens no momento de suas escolhas. A consciência coletiva
promove os valores do grupo; é transmitida entre as gerações pela educação e fundamenta a
vida social. Logo, a consciência coletiva varia e determina o nível de coesão de um grupo. No
caso do grupo formado por militares, esta subcultura estabeleceu uma consciência coletiva
composta por certos “valores militares”, rigidamente compartilhados, visto que há uma
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padronização dos comportamentos de cada indivíduo segundo o significado atribuído a cada

valor militar. Leis, manuais e regulamentos dão conta de elencar e definir, mesmo que com
variações, quais seriam esses “valores militares” utilizados, não raro, para expressar a
identidade, a base de formação do caráter de um militar ou o “espírito militar”.
A análise da identidade militar como categoria abrange várias possibilidades de
interpretação. Atemo-nos à identidade enquanto processo situado no interior da instituição.
Estudos antropológicos das Forças Armadas fazem referência à identidade como “espírito
militar”, comungando a noção de que a formação profissional militar desenvolve-se no sentido
de aderir a um código especial de comportamento que imprime um caráter uniforme e distinto
de outros setores da sociedade. A socialização se dá dentro de uma estrutura social específica –
os quartéis – e varia de acordo com a complexidade da corporação. Para Castro (2004), no
interior da caserna existe uma experiência totalizadora e básica para a identidade militar: a da
preeminência da coletividade sobre os indivíduos, sendo a conduta institucionalmente
incorporada. A organização militar apresenta uma estrutura pautada na hierarquia e na
disciplina em que se observa uma comunicação formal e hierarquizada. Os sujeitos que se
inserem nessa organização escolhem seguir as regras de comportamento propostas. Mediante
imposições rigorosas de comportamento por parte das organizações militares, os sujeitos
escolhem incorporar certos comportamentos e perfil em sua vida pessoal, ampliando esse
padrão de comportamento também para setores pessoais.
Nas instituições militares é construída uma identidade exatamente na distinção com o
mundo civil (CASTRO & LEINER: 2009). A identidade grupal se mostra em todos os
símbolos: uniforme, gestual, relacionamentos interpessoais estabelecidos. Para seus
integrantes, o estar dentro não existe sem a correlação com o estar fora, confirmando a
existência de dois universos: o civil e o militar. Ideia subjacente é a de que existem atributos
físicos, morais e comportamentais que distinguem e tornam reconhecíveis os militares mesmo
quando esses não estão uniformizados – marca visível da corporação. Foucault chama a estes
de seres “fabricados”; sua visão é a de que, ao ingressarem na organização militar, os sujeitos
serão transformados em “corpos dóceis”. De uma “massa informe, de um corpo inapto, fez-se
a máquina de que se precisa (...) perpetuamente disponível (...) no automatismo dos hábitos”
(FOUCAULT, 2000, p. 117). Por esta perspectiva, o aprendiz é transformado em militar
rompendo com muitos hábitos e costumes trazidos de sua vida civil anterior. De fato, os
procedimentos (ritos) e símbolos de incorporação mostram aos novatos que estão entrando em
um novo espaço social. Nesse sentido, o quartel se caracteriza por aquilo que Foucault (2000,
p.119) denominou “operacionalização por meio de poder disciplinar, forma de dominação”, ou,
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na voz de Bourdieu, ambiente dotado de símbolos, rituais, cerimônias e valores estigmatizados

nos quais novatos deverão adaptar-se, construindo novas identidades (BOURDIEU, 2005, p.
124). Para Foucault (2000), tais instituições se operacionalizam por meio do poder disciplinar,
que é para o autor uma forma de dominação, uma sofisticação tecnológica derivada dos
procedimentos disciplinares monásticos (FOUCAULT, 2000, P.119).
Muito se poderia falar, por incontáveis ângulos, sobre a educação doutrinária no
contexto militar, principalmente porque bibliografias sobre educação militar ainda são escassas.
Logo, contribuições são valiosas, considerando-se a importância de se compreender como uma
educação doutrinária possa desenvolver aspectos do comportamento humano imprescindíveis
à satisfatória convivência social. Independente de similaridades e discrepâncias ideológicas
entre contexto educacional civil e militar, a formação de valores da educação que prepara
graduandos para exercerem o bem comum, a paz social, especificamente, deveria, penso, ser
modelo adaptado e seguido pelas escolas do país. É fato que a educação militar é um universo
paralelo à educação civil. Também é fato que, em situações de conflito de quaisquer ordens,
natural, social, nacional ou internacional, é o militar que deixa sua família e se alia a outros em
prol de salvar, ajudar, proteger – compromisso protegido pelo ensino que casa liberdade com
regras disciplinadoras, e que respeita e privilegia, na mesma medida, o desenvolvimento e a
manutenção de valores humanos que constituem a base moral e ética do cidadão de bem,
preparado para a convivência social. No que se refere a este aspecto específico, não há ou, pelo
menos, não deveria haver distinção entre o ensino civil e o militar, pois toda educação formal,
em sua base, educa para o bem comum, para viver em sociedade, para respeitar regras e permitir
a convivência pacífica. O que vemos, na atualidade, deflagrada por motivações de ordem sócio-
político e econômica, é uma descomunal inversão de valores em todos os setores da sociedade,
afetando sobremaneira crianças e jovens, levando implicações negativas para o ambiente
escolar.
O objetivo comum às Academias Militares passa fundamentalmente pela formação de
oficiais para o exercício profissional de comando, direção e chefia. Apesar das diferenças de
nível social, político, econômico, das ciências (também de guerra) ao longo dos anos, há
aspectos comuns envolvendo o ser cadete ontem e hoje: preparado para ser Comandante, o
cadete é formado para agir e decidir em qualquer situação de adversidade. Aprende, nos anos
de formação, que ao exercício da autoridade ao longo da carreira deverá somar-se a
responsabilidade na utilização da força de forma letal; aprende que influenciar os subordinados
para o cumprimento das missões emana não só da capacidade técnica e tática, mas da força de
caráter, de ser exemplo humano e profissional. O oficial militar prepara-se para ser,
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simultaneamente, operacional e combatente, analista e líder. Capacidade de decisão, de

comunicação, de gestão de recursos humanos e materiais exigirão um profissional ágil, versátil,
flexível, com domínio de um conjunto de virtudes e atributos indispensáveis traduzidos por
“valores militares” que formam um estado de espírito vocacional necessário ao exercício do
Patriotismo, do Civismo, da Fé na Missão, do Amor à Profissão, do Espírito de Corpo e do
Aprimoramento Técnico-profissional. Durante os anos de formação, o cadete assume uma
escolha pessoal: o querer ser oficial, ingressando numa vida de poucos privilégios e muitas
exigências. Sua formação, em regime de internato enquadrado pela disciplina e pelo rigor, inclui
o estudo, a investigação, a formação militar, a preparação física, o cerimonial militar e
atividades culturais. O cadete assume a consciência da importância da subordinação à
hierarquia militar; respeita a restrição constitucionalmente prevista do exercício de alguns
direitos e liberdades em prol da segurança da soberania da Nação; aprende que terá a
legitimidade da força em prol da paz e da estabilidade respeitando a separação de poderes, os
direitos fundamentais, a liberdade e a democracia. Defenderá a paz e a estabilidade em seu país
ou em qualquer parte mundo, com ou sem armas, procurando agir com equilíbrio e sensatez. A
formação do cadete é árdua, desafiadora, consubstanciada no ser (formação comportamental
com sólida educação militar, moral e cívica), no saber (formação científica de base técnica e
tecnológica), no fazer (formação militar e de preparação física) e no pensar (a combinação
integral das três formações). Daí porque dizer que ser cadete é uma condição daqueles que
juram e cumprem, na sua rotina, o código de honra de aluno da Academia da Força Aérea. A
identidade desse militar se manifesta no comportamento social: educado na manifestação dos
sentimentos, discreto no trato social, sem nunca deixar de lado a firmeza das convicções e a
sobriedade na conduta. O acatamento integral das leis, regulamentos, normas e disposições que
fundamentam o organismo militar e coordenam seu funcionamento regular e harmônico é
traduzido pelo perfeito cumprimento do dever por parte de cada um dos componentes desse
organismo. A disciplina e o respeito à hierarquia são mantidos em todas as circunstâncias da
vida de militares da ativa, da reserva remunerada e reformados.
Ciente da discrepância entre as duas realidades educacionais, civil e militar, é que elejo
importante abordar um contexto de ensino construído e organizado sobre uma base ética e moral
rígida em que os recursos, mesmo escassos, dão conta de cumprir com o objetivo aos quais são
destinados. Os profissionais da AFA lidam diretamente com a formação dos cadetes da
Infantaria, Aviação e Intendência. Mais do que a instrução formal da graduação em
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Administração Militar e doutrinamento militar, à formação desses jovens são imprescindíveis

fundamentos morais e éticos rigidamente definidos positivamente para o bem comum, além de
estratégias de socialização que eduquem para uma cultura organizacional de corporação militar
– base da identidade social militar.
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO INTEGRADA AO ENSINO

MÉDIO: uma análise da rede de escolas profissionalizantes do estado do Ceará
Catarina Angélica Antunes da Silva432
Gilson de Sousa Oliveira433
Enéas de Araújo Arrais Neto434
Resumo
Este ensaio teórico de caráter bibliográfico e documental se insere no debate que analisa a reestruturação do Ensino
Médio (EM), seus desdobramentos no âmbito da Educação Profissional e discute, a partir de uma perspectiva
crítica, a atual proposta de escolarização da classe trabalhadora cearense, promovida por meio das escolas
profissionalizantes, as EEEP’s, implantadas no Ceará, a partir de 2008. O presente texto discute a formação
profissional da classe trabalhadora, problematizando, de modo especial, a rede de escolas profissionalizantes de
nível médio do estado do Ceará, implantada a partir de 2008. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e documental
tendo como fundamento estudos teóricos de autores que se debruçam sobre esta temática no País, a exemplo de
Saviani (2007), Nosella (1998), Frigotto Ciavatta e Ramos (2012), Ramos (2006), Kuenzer (2007, 2009 e 2012) e
de alguns documentos oficiais, a saber: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, o Decreto
nº 5.154/2004, o Decreto nº 6.302/07 que instituiu o Programa Brasil Profissionalizado, entre outros. Conclui-se
que apesar da proposta de ensino médio integrado defender uma perspectiva que acena na direção de uma educação
integral, na prática, o grande compromisso desse modelo de escola é a preparação do jovem trabalhador para o
mercado de trabalho.
Palavras-Chave: Ensino Médio. Educação Profissional. Políticas Públicas.
1 INTRODUÇÃO
A educação profissional, sobretudo, aquela que acontece no âmbito do Ensino Médio é
um assunto que vem sendo discutido há bastante tempo no país, não só por intelectuais e
acadêmicos universitários de diversas áreas, mas também por técnicos governamentais, seja na
esfera federal, estadual ou municipal. Contudo, este tema só assume maior relevância, e
inclusive como agenda pública de governo, nos primeiros anos da década de 1930, após as
reformas educacionais de Francisco Campos. Referidas reformas tinham como objetivo
prioritário, segundo Saviani (2007), atender, de modo especial, às demandas promovidas pelo
processo de industrialização em curso acentuado e o crescimento da população urbana em ritmo
acelerado. Nosella (1998), destaca que, apesar destas reformas defenderem a ideia de
democratização do ensino primário, garantindo inclusive, sua laicidade e gratuidade para todos,
mostrou-se incapaz de resolver os problemas da escola, marcada pelo abandono histórico do
Poder Público, desde seus primórdios.
432
Pedagoga. Especialista em Gestão de Políticas Públicas da Educação- UFJF. Mestra em Avaliação de Políticas Públicas–UFC e Doutoranda
em Educação Brasileira pelo Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Ceará- UFC.
433
Pedagogo, Mestre e doutorando em Educação Brasileira pelo Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação, da Universidade
Federal do Ceará- UFC. gilsongili@yahoo.com.br
434
Doutor em Educação na Universidade Federal do Ceará e Pós-Doutor em Filosofia da Arte e Subjetividade, pela Ecoledes Houtes Etudes
em Sciences Sociales-Fr.

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A realidade social brasileira inaugurada com o processo de industrialização passou a

demandar/exigir um novo papel da escola e dos profissionais que nela trabalhavam. Era
necessário e urgente formar mão de obra qualificada para atender as necessidades das indústrias
que se instalavam no país ao processo de urbanização decorrente deste fenômeno. Contudo, os
problemas trazidos por esta Lei logo demonstraram sua inviabilidade. A escassez de professores
e a falta de estabelecimentos de ensino, somados a um enorme contingente de pessoas com
baixa ou quase nenhuma instrução escolar eram apenas uns dos vários problemas de difícil
solução, naquele período.
Na década de 1970, a educação profissional torna-se obrigatória, a partir da Lei nº
5.692/71, que reformulou o ensino de 1º e 2º graus no País. Havia a intenção de eliminar o
dualismo existente entre escola de 2º grau normal e escola profissionalizante. Porém, a forma
impositiva e compulsória que torna a Educação Profissional etapa final para o Ensino Médio
promoveu uma série de problemas para a administração pública e não resolveu o problema da
dualidade, pelo contrário, a aprofundou.
Diante do descaso histórico dos governos em relação à educação pública, identificaram-
se sérios problemas na sua aplicação, seja devido ao enorme déficit de unidades escolares, seja
pela falta de professores qualificados para atuarem na educação A inviabilidade prática dessa
Lei serviu de desculpas para que os militares, que estavam a serviço da burguesia nacional,
entregassem ao empresariado da educação a tarefa de formar seu quadro de trabalhadores para
atender as necessidades da indústria nascente em pleno processo de expansão. Como não havia
escolas suficientes, nem professores com formação adequada para tocar esta modalidade de
ensino, tal função foi delegada ao Sistema S, mormente às escolas do SENAI, responsáveis pela
adoção e aplicação de currículos baseados na ideologia do capital humano (conjuntura da
década de 1960 a 1980), bem como nas teses, igualmente ideológicas, da sociedade do
conhecimento, da pedagogia das competências (RAMOS, 2006) e da empregabilidade (décadas
de 1980 e 1990), todas muito caras ao empresariado nacional.
De acordo com Frigotto (2002), a herança do ciclo de reformas educativas dos governos
militares, centrada na ideologia do capital humano435, transitou para outro ciclo de reformas,
orientadas com base na ditadura do capital, considerada bem mais nociva e contrária aos
interesses dos trabalhadores. Na visão deste autor, tais reformas se efetivaram por meio de uma
perversa regressão das relações sociais e com o aprofundamento da mercantilização da
educação, não só no seu plano institucional, mas, sobretudo, no plano pedagógico.
435
Para o aprofundamento deste debate, ver (Schultz, 1973, sobre a Teoria do Capital Humano-TCH).

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Na segunda metade dos anos de 1980, com o processo da Constituinte, o País vivenciava
um rico processo de disputas no âmbito dos direitos sociais, culminando com uma série de
conquistas, incorporadas à Constituição Federal de 1988. Acreditava-se que com a publicação
desta Lei, muitos dos novos direitos (educação, saúde, moradia, segurança, trabalho, entre
outras), se materializariam por meio de serviços públicos de qualidade, realidade que ainda não
se concretizou nem parece fazer parte das agendas de prioridades de nenhum governo brasileiro,
até os nossos dias.
No plano internacional, vivia-se uma das mais graves crises econômicas do sistema
capitalista de que se tem notícia. De acordo com Mészáros (2000), trata-se de uma crise sem
precedentes e completamente diferente das crises vividas por este sistema econômico no
passado. De acordo com este pesquisador, pode-se afirmar que a partir deste momento há uma
crise estrutural436 do sistema capitalista. Neste cenário, todos são fortemente atingidos, porém,
seus efeitos profissionais, sem mencionar ainda a falta de estrutura em laboratórios, bibliotecas,
equipamentos e mobiliários específicos para atender as demandas de cada curso são mais
devastadores sobre as populações das nações periféricas e dependentes do capital financeiro
internacional, a exemplo do Brasil. Defendia-se, como saída para aquela crise, uma alargada
reforma dos Estados nacionais em todas as áreas, sendo materializada no Brasil por meio de um
amplo programa de reformas estruturais, consubstanciadas por meio da privatização de
empresas estatais, flexibilização das leis trabalhistas e dos novos contratos de trabalhos, que
deu origem, entre outros, ao fenômeno da terceirização, com enormes prejuízos para a classe
trabalhadora.
Para Frigotto (2007, p.12), o governo Collor foi quem primeiro iniciou este processo no
País, aderindo cegamente à doutrina neoliberal. Porém, foi no governo de Fernando H. Cardoso
que é posto em prática o receituário neoliberal de forma competente, em absoluta observância
aos aconselhamentos propostos no documento que ficou conhecido como Consenso de
Washington437, que funcionava como uma espécie de cartilha, elaborada por técnicos das
436
Para Antunes (2002, p. 29-30) a crise estrutural do capital apresenta algumas características diferenciadas das crises cíclicas vividas por
esse sistema, em anos anteriores, a saber: (1) queda da taxa de lucro, dada, entre outros elementos causais, pelo aumento do preço da força de
trabalho; (2) o esgotamento do padrão de acumulação taylorista/fordista de produção (que na verdade era a expressão mais fenomênica da crise
estrutural do capital), dado pela incapacidade de responder à retração do consumo que se acentuava; (3)hipertrofia da esfera financeira, que
ganhava relativa autonomia frente aos capitais produtivos, o que também já era expressão da própria crise estrutural do capital e seu sistema
de produção; (4) maior concentração de capitais graças às fusões entre às empresas monopolistas e oligopolistas; (5) a crise do Welfare State
ou do “Estado de bem estar social” e dos seus mecanismos de funcionamento, acarretando a crise fiscal do Estado capitalista e a necessidade
de retração dos gastos públicos e sua transferência para o capital privado; e (6) incremento acentuado das privatizações, tendência generalizada
às desregulamentações e à flexibilização do processo produtivo, dos mercados e da força de trabalho, entre tantos outros elementos contingentes
que exprimiam esse novo quadro crítico”.
437
Realizado em 1989, foi um desdobramento da reunião de integrantes do governo norte-americano e organismos financeiros (FMI, BM e
Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID). Teve como objetivo avaliar as “reformas” na América Latina e impor a adoção do ideário
neoliberal em seus países como condição para a concessão de cooperação financeira. Representando o Brasil, participou da reunião o
economista Luiz Carlos Bresser Pereira, que na gestão de FHC foi a maior expressão intelectual da “reforma” no País. Para garantir tais

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grandes agências de financiamento, notadamente o Banco Mundial e o Fundo Monetário

Internacional (FMI)438, com a qual os governos deveriam ajustar suas plataformas políticas para
se adequarem aos objetivos dos centros hegemônicos do sistema capitalista mundial e do seu
processo de reestruturação da produção em escala planetária.
Em consonância com as reuniões mundiais organizadas pela UNESCO, desencadeou-
se um processo de reformas439 educacionais na América Latina, e particularmente, no Brasil,
com o intuito de adequar o País ao processo de reestruturação econômica em curso. Tais
reformas foram orientadas a partir de alguns importantes documentos, a saber: Declaração
mundial sobre educação para todos, de Jomtien (UNESCO, 1990) e a Declaração de Nova Dehli
(UNESCO, 1993). Na perspectiva de tais documentos, os países em desenvolvimento devem
realizar suas reformas educacionais, levando-se em consideração o ajuste estrutural,
demandado pelo processo de reestruturação produtiva em curso (SILVA JÚNIOR, 2002).
No Brasil, a tradução mais conservadora no âmbito das reformas educacionais só correu
logo após a promulgação da LDBN, Lei nº 9.394/96, em relação ao ensino médio e técnico,
mediante o Decreto nº 2.208/97. Referendado por outras medidas legais, como a Portaria
Ministerial nº 646/97, documento este que aprofundou a histórica dualidade “entre educação
geral e específica, humanista e técnica, destroçando, de forma autoritária, o pouco ensino médio
integrado existente no País” (FRIGOTTO, 2010, p.32). No entendimento de Kuenzer (2007, p.
15), referido decreto não apenas institucionalizou a dualidade da educação brasileira, marcada
de um lado por um tipo de educação de caráter propedêutico, “a ser complementada como
formação científico-tecnológica e sócio-histórica avançada”, aos filhos dos donos dos meios da
produção e escola básica como formação final, para os filhos dos trabalhadores.
As expectativas geradas com a eleição de Lula da Silva, em 2003, reacenderam a
discussão em torno da necessidade de se reeditar o decreto 2.208/97 considerado o ataque mais
nocivo aos interesses dos trabalhadores. “Esse processo resultou em uma significativa
mobilização dos setores educacionais vinculados ao campo da educação profissional,
principalmente no âmbito dos sindicatos e dos pesquisadores da área trabalho educação”
(BRASIL, 2007, p. 23), culminando com a promulgação do Decreto nº 5.154/2004, que
reestabeleceu a possibilidade de oferta de um ensino médio de caráter politécnico, com
manobras políticas o Banco Mundial e FMI, assumiram a tarefa de articular as “reformas” estruturais de maneira a viabilizar o projeto burguês
no Brasil.
438
Para maiores esclarecimentos sobre a atuação dessas Agências no Brasil e na América do Sul, consultar Haddad (org.), 2008.
439
Cumpre ressaltar que esses eventos tinham o patrocínio financeiro e consultivo do Banco Mundial que, a partir dos anos de 1990 concentram
seus maiores esforços na suposta resolução dos graves problemas educacionais da região.

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currículos que podem integrar-se à formação científica, tecnológica e cultural, cujo escopo é
formar indivíduos capazes de articular as dimensões do fazer, do pensar e do sentir.
Ressalta-se que o termo politecnia mencionado neste trabalho, tem o mesmo significado
de educação tecnológica440, ou seja, uma educação capaz de colaborar para que os indivíduos
dominem os fundamentos científicos e tecnológicos das diferentes técnicas que caracterizam os
processos de trabalho existentes na sociedade em dado momento histórico. O termo politecnia,
portanto, não pode ser compreendido de forma literal, conforme nos esclarece Saviani (2003,
p. 140). Para este autor,
Politecnia, literalmente, significaria múltiplas técnicas, multiplicidade de técnicas, e

daí o risco de se entender esse conceito como a totalidade das diferentes técnicas,
fragmentadas, autonomamente consideradas. A proposta da profissionalização do
ensino de segundo grau da Lei n.5.692/71, de certa forma, tendia a realizar um
inventário das diferentes modalidades de trabalho, das diferentes habilitações, como
a lei chama, oudas diferentes especialidades. A escola de segundo grau teria a tarefa
deformar profissionais nas diferentes especialidades requeridas pelo mercadode
trabalho. E é por isso que, no apêndice do parecer 45/72, listavam-semais de uma
centena de habilitações, e ainda ficava em aberto apossibilidade de se incluírem outras
que tinham escapado à argúcia ou à capacidade inventariante dos conselheiros.
A noção de politécnica nada tem a ver, ainda segundo este autor, com o referido tipo de
visão de educação. Esclarece-se, portanto que,
Politécnica diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes

técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Está relacionada
aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como base
determinados princípios, determinados fundamentos, que devem ser garantidos pela
formação politécnica. Por quê? Supõe-se que, dominando esses fundamentos, esses
princípios, o trabalhador está em condições de desenvolver as diferentes modalidades
de trabalho, com a compreensão do seu caráter, sua essência. Não se trata de um
trabalhador adestrado para executar com perfeição determinada tarefa e que se encaixe
no mercado de trabalho para desenvolver aquele tipo de habilidade. Diferentemente,
trata-se de propiciar-lhe um desenvolvimento multilateral, um desenvolvimento que
abarca todos os ângulos da prática produtiva na medida em que ele domina aqueles
princípios que estão na base da organização da produção moderna. (SAVIANI, 2003,
p. 140).
Sobre as mudanças trazidas pelo Decreto nº 5.154/04, cumpre esclarecer que estas não
contemplam a concepção de ensino médio integrado e de educação unitária, politécnica e
omnilateral defendidas por professores, estudantes, sindicalistas e outros profissionais ligados
à educação. Contudo, como afirmam Frigotto et al. (2005, p.43):
440
Para Saviani (2003), apoiado em estudos de Manacorda, educação tecnológica é o termo que melhor traduz o significado marxista de
politecnia ou de educação politécnica (MANACORDA, Mario, A. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991).
Dessa forma, os utilizaremos neste texto como expressões sinônimas. Entretanto, Saviani (2003) adverte que é preciso ter cuidado com o uso
do termo educação tecnológica, em função da apropriação que a concepção burguesa da educação fez do termo tecnologia.

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[...] Entendemos que o ensino médio integrado ao ensino técnico, sob uma base
unitária de formação geral, é uma condição necessária para se fazer a “travessia” para
uma nova realidade. Sabemos que foi essa travessia que o Decreto n.2.208/97
interrompeu, ao forçar a adequação da realidade à lei, proibindo que o ensino médio
propiciasse também a formação técnica. O restabelecimento dessa garantia por meio
do Decreto n. 5.154/2004 pretende reinstaurar um novo ponto de partida para essa
travessia, de tal forma que o horizonte do ensino médio seja a consolidação da
formação básica unitária e politécnica, centrada no trabalho, na ciência e na cultura,
numa relação mediata com a formação profissional específica que se consolida em
outros níveis e modalidades de ensino.
De modo geral, a educação destinada à classe trabalhadora e aos seus filhos, inclusive,
aquelas experiências que se autodenominam como educação integrada. Na atualidade estas não
garantem uma formação do tipo omnilateral, de base unitária, perspectiva defendida nessa
análise como antítese ao modelo dual em curso. Na prática, as políticas públicas de educação
profissional de nível médio têm como horizonte apenas a preparação do jovem trabalhador para
o ingresso precoce no mercado de trabalho. A base teórica desses currículos baseia-se,
fundamentalmente, pela lógica da Pedagogia das Competências (RAMOS, 2006), do
empreendedorismo e da falácia da empregabilidade, propostas que, além de negarem qualquer
perspectiva emancipadora de educação para aqueles que vivem do trabalho, os culpabilizam
pelo seu (in)sucesso profissional, uma vez que recai sobre eles a responsabilidade de sua
inserção no mundo produtivo, não importando a forma, se por meio do emprego formal ou
apenas, como empreendedor individual.
Não há, portanto, o que comemorar com a perspectiva de integração, inaugurada com a
implantação do Ensino Médio Integrado (EMI) à educação de nível técnico. Seus esforços
tendem a responder aos reclames do empresariado nacional apenas. Na perspectiva de Frigotto,
Ciavatta e Ramos (2005b), o Decreto nº 5.154/04 representou apenas a forma possível de fazer
com que a dualidade no campo da educação básica e da educação profissional fosse pelo menos
amenizada no âmbito da legislação. Pode-se afirmar que tal decreto limita-se apenas a admitir
a articulação entre o ensino médio e a educação profissional, numa mesma instituição de ensino,
num mesmo curso, com currículo e matrículas únicas e de forma integrada, mas que, ao
contrário do que se tem afirmado, a sua estrutura não foi em nada afetada/modificada. Mudar
os atuais modelos de escolarização da classe trabalhadora pressupõe, antes de tudo, tomar
decisões políticas propositivas, capazes de suplantar o projeto das forças hegemônicas em
curso, de modo a reconduzir os sujeitos ao processo criativo e dinâmico do trabalho como
autorealização.

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As questões que se colocam nesta breve análise são: a educação nos marcos do
capitalismo contemporâneo é capaz de promover uma formação para além da utilidade de
mercado? Como superar a lógica atual das políticas públicas de educação profissional que estão
empenhadas em formar apenas para o ingresso do jovem num mercado de poucas
oportunidades? A formação da classe trabalhadora brasileira, sobretudo nas últimas três
décadas, está comprometida com uma formação que tem como horizonte a emancipação
humana? Apesar das mais recentes proposições do Governo Federal, que revelam
intencionalidades na oferta de uma educação do tipo politécnica e tecnológica 441, a quem de
fato as atuais políticas de educação profissional no Brasil beneficiam?
2 A PROPOSTA DE FORMAÇÃO DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL DO CEARÁ: EDUCAÇÃO INTEGRADAOU EM TEMPO
INTEGRAL?
O Ensino Médio Integrado à Educação Profissional de Nível Técnico, regulamentado a
partir do decreto nº 5.154/2004, bem como a Lei nº 11.741/2008, que alterou o artigo 36 da
LDB 9.394/1996, foi apresentado pelo Governo Federal como uma nova modalidade de ensino,
adquirindo o mesmo status das outras modalidades de ensino da educação básica. Para viabilizá-
lo, o governo Lula editou o Decreto nº 6.302/2007, que institui o “Programa Brasil
Profissionalizado”, objetivando “estimular o ensino médio integrado à educação profissional,
enfatizando a educação científica e humanística, por meio da articulação entre formação geral
e educação profissional no contexto dos arranjos produtivos” e estabelece, entre outras coisas,
que a União se responsabilize não só em fornecer aporte técnico para potencializar a oferta de
educação profissional integrada ao ensino médio nas redes estaduais de ensino, mas, sobretudo,
assegurar seu financiamento (BRASIL, 2007b, p. 1).
O Ceará foi um dos primeiros Estados do Brasil a aderir ao Programa Brasil
Profissionalizado442. Seguindo os mesmos passos do Governo Federal, foi lançado poucos
meses depois um Plano Integrado de Educação Profissional e Integração Tecnológica, por meio
da Lei nº 14.273/2008, assegurando a oferta desta modalidade de ensino, por meio da junção
de um currículo que une Ensino Médio ao Ensino Tecnológico. Dava-se início no Estado, a
implantação de um dos mais ambiciosos programas de expansão da rede estadual de escolas
441
Para saber mais sobre esse assunto, sugere-se uma leitura de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012).
442
Programa Brasil Profissionalizado tem como objetivo fortalecer as redes estaduais de educação profissional e tecnológica (EPT). Por meio
desse Programa, o governo federal repassa recursos para que os estados invistam em suas escolas técnicas. O Programa possibilita a
modernização e a expansão das redes públicas de ensino médio integradas à educação profissional, uma das metas do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE).

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profissionalizantes de nível médio em todos os tempos. Inicialmente, 25 (vinte e cinco) escolas

foram adaptadas para oferecer educação profissional de nível médio em jornada de tempo
integral. Entre os anos iniciais da implantação da rede até o último ano da gestão do governo
Cid Gomes, em 2014, já haviam sido inauguradas 106 escolas em vários municípios.
De acordo com relatório de gestão “O pensar e o fazer da educação profissional no
Ceará 2008 – 2014”, até o final de 2014, o governo cearense já havia investido mais de R$
1.036.000.000,00 (Um bilhão, trinta e seis milhões de reais), sendo 71% destes recursos
provenientes do Governo do Estado e 29% do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação do Ministério da Educação (FNDE)/MEC). Acresce-se a este montante, o valor de
R$435.904.666,11 (quatrocentos e trinta e cinco milhões, novecentos e quatro mil, seiscentos e
sessenta e seis reais e onze centavos) referentes ao custeio relacionado aos anos de 2008 a 2014.
(CEARÁ, 2014, p. 103).
O EMI ao regulamentar o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da LDB propõe a superação
da histórica dicotomia entre conhecimentos específicos e gerais, entre ensino médio e educação
profissional, por meio de um currículo que integra, de forma orgânica, uma sólida formação
básica, de caráter propedêutica e uma educação profissional capaz de atender às exigências dos
processos produtivos atuais.
A perspectiva da integração do ensino médio à educação profissional para a SEDUC
tem como fundamento o pressuposto de que o processo educacional necessariamente “deve ter
como referência uma concepção integral do ser humano, que agregue suas diferentes dimensões
constituintes com vistas à formação omnilateral dos sujeitos. O trabalho, a ciência e a cultura
compõem as dimensões aqui referidas” (CEARÁ, 2014, p.114).
Este mesmo documento ressalta que,
na formação desse ser integral é imprescindível a compreensão do real como

totalidade, o que exige o conhecimento das partes e as relações entre elas. O
movimento da parte para o todo e do todo para a parte possibilita transitar pelos
conhecimentos científicos (conhecimentos gerais e conhecimentos técnicos) e dados
de realidade (a prática em si), buscando construir novos conhecimentos que deem
conta da superação das dificuldades apresentadas na vida cotidiana e no exercício da
profissão (IDIM, IBDEM).
Observa-se claramente que, os pressupostos que orientam o EMI no Ceará não são os
mesmos que se efetivam na prática. Nas escolas profissionalizantes cearenses, o currículo
prioriza fundamentalmente um ensino comprometido com a formação do novo trabalhador do
tipo flexível, necessário ao complexo mundo do trabalho atual, bem ao gosto dos donos dos
meios da produção e distante da perspectiva de formação integral dos sujeitos, ressaltadas de

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forma contundente nos documentos oficiais. A falácia do empreendedorismo juvenil e da

inserção precoce no mercado de trabalho, fatores preponderantes na prática curricular, por si só
já revela a quem este programa atende. Assim, pode-se afirmar que a simples proposição de um
ensino dessa natureza não se constitui como garantia para a sua plena efetivação. Mudar esta
realidade exigirá certamente grandes esforços para transformar este cenário caracterizado como
problema político e não pedagógico, pois, “a dualidade estrutural tem suas raízes na forma de
organização da sociedade, que expressa as relações entre capital e trabalho; pretender resolvê-
la na escola, através de uma nova concepção, ou é ingenuidade ou é má fé” (KUENZER, 2007,
p. 34).
Este também é o entendimento de vários educadores e educadoras progressistas do País,
a exemplo de Demerval Saviani, Gaudêncio Frigotto, Maria Ciavatta, Paolo Nosella, Marise
Ramos, entre outros, que concordam que o melhor caminho para a superação da dicotômica
relação entre trabalho manual e trabalho intelectual e entre cultura geral e cultura técnica é o da
construção do ensino médio politécnico ou tecnológico unitário e universal, sem, no entanto,
voltar-se, apenas, para os aspectos restritos da formação para o trabalho. Desta maneira, o
educando teria a possibilidade de escolher uma profissão também por meio do ingresso em
cursos universitários e não apenas no âmbito da escola de nível médio.
Atualmente, existem mais de 50 (cinquenta) cursos ofertados nas escolas
profissionalizantes cearenses, em diversas áreas do conhecimento, a saber: Agroindústria;
Automação Industrial; Contabilidade; Comércio; Edificações; Eletrotécnica; Eletromecânica;
Enfermagem; Mecânica; Mecânica Automotiva; Petróleo e Gás; Informática; Rede de
Computadores; Eventos; Guia de Turismo; Hospedagem; Massoterapia; Segurança do
Trabalho; Meio Ambiente; Floricultura; Produção de Moda; Tecelagem e outros.
O interesse por estes cursos, de modo geral, é bastante significativo, uma vez que, para
a maioria dos jovens matriculados nesse modelo de ensino, a Escola profissional representa
uma das poucas oportunidades de superação de um quadro historicamente marcado pela
desigualdade de oportunidade entre aqueles jovens que vivem na Capital e na região
metropolitana de Fortaleza e aqueles residentes nos demais municípios interioranos. Sabe-se
que a maioria dos empregos formais gerados no Estado localiza-se em Fortaleza e nas cidades
que compõe a região metropolitana.
O crescente interesse dos jovens pelos cursos técnicos profissionalizantes pode ser
contatado pelo número de matrículas nesta modalidade de ensino desde o ano da implantação
da rede de escolas no Estado. Em 2008, o governo cearense iniciou as atividades da rede de
escolas profissionalizantes, adaptando 25 escolas com pouco mais de 4 (quatro) mil alunos.
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Este número passa dos 40 mil no final da gestão do governo Cid Gomes, em 2014,
representando um aumento nas matrículas de mais de 1.000%. Para Magalhães (2013, p.19),
A rápida expansão das EEEP´s, instaladas em municípios de variadas características

geográficas, socioeconômicas e culturais, se por um lado, representa uma
oportunidade para os jovens de estes municípios obterem uma formação técnica
integrada ao ensino médio, por outro gera expectativas quanto à sustentabilidade do
projeto ao longo dos anos.
As principais preocupações da SEDUC consistem em desenvolver políticas de emprego

e renda para todos os municípios cearenses, oportunizando assim, o ingresso destes jovens no
mercado de trabalho. Porém, esta equação não está resolvida. É grande a discrepância entre o
número de empregos criados na região metropolitana de Fortaleza e aqueles gerados no interior.
A ausência de uma política sistemática de geração de renda e emprego em todo Estado poderá
provocar a falência da rede de escolas estaduais de educação profissional por motivos óbvios
de não inserção do jovem no mercado de trabalho, seja no município ou na região onde vive.
Diante deste agravado cenário, é possível que este projeto propagandeado como uma das
maiores oportunidades para os jovens cearenses termine sendo motivo de frustração,
comprometendo, inclusive, a sustentabilidade da rede.
A dificuldade de inserir os jovens no mercado de trabalho é apenas um dos muitos
problemas vividos pelos gestores destas escolas na atualidade. O estágio, etapa fundamental da
formação dos jovens nestes cursos, encontra-se por este motivo, ameaçado, já que o número de
empresas que poderia oportunizar uma experiência concreta de trabalho para o educando é
insignificante diante da demanda. Além disto, já se vivenciam nestas escolas um clima de
desconfiança acentuado por parte de alguns gestores, professores e até alunos, quanto ao
funcionamento futuro da rede no Estado. Algumas sedes já não funcionam adequadamente
devido ao deterioramento progressivo dos locais de estudo, salas com ares-condicionados
quebrados, laboratórios sem condições de utilização devido à falta de manutenção e compra de
materiais de expediente, essenciais à formação prática dos educandos em cada curso. Para
piorar esse quadro, os recursos destinados a essa modalidade de ensino passam a ser, cada vez
mais, escassos.
Por outro lado, é justo reconhecer que o trabalho realizado nestas escolas tem levado,
contrariando as expectativas dos seus idealizadores, - que defendem a EP como etapa final para
os jovens trabalhadores, - um número significativo de estudantes a ingressar no Ensino
Superior. Na visão de Magalhães (2013), isto ocorre, sobretudo, devido à influência de alguns
programas federais, a exemplo do Sistema de Seleção Unificada (SISU), que utiliza os

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resultados da prova do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), além do PROUNI e do

FIES, ambos responsáveis pela matrícula de milhares de jovens de baixo poder aquisitivo no
Ensino Superior, mormente, na rede privada. Lamentavelmente, este autor destaca que os
jovens das escolas profissionalizantes cearenses que estão sendo absorvidos pelo mercado de
trabalho terminam postergando e até abandonando a ideia de ingressarem no Ensino Superior.
Espelhando-se na proposta dos Centros de Ensino Experimental (CEE)443 e, ao mesmo
tempo, adaptando-a para a realidade e necessidades locais, e, ainda, com base no Decreto nº
5.154/2004, as EEEP’s do Ceará adotaram, desde o seu início, alguns princípios básicos, a
saber: Protagonismo juvenil; Formação Continuada; Tecnologia Empresarial; Níveis de
Resultados, que norteiam o modelo de gestão dessas escolas, denominado de Tecnologia
Empresarial Socioeducacional (TESE)444.
Na perspectiva da TESE, a escola deve ser administrada como um setor empresarial,
voltada à concepção de educação como empresa instrumentalizada pela intervenção, pedagogia
da presença versus educação pelo trabalho e pela delegação planejada. Trata-se de um modelo
de gestão, totalmente calcado na concepção gerencialista, com enfoque em resultados e dados
numéricos, gerando uma sensação de controle exacerbado pela preocupação com índices e
resultados. De acordo com o Manual da TESE (2008, p.08), a formação ofertada nas EEEP’s
deve ser “mais prática que teórica”. Estas afirmações nos remetem a um sério questionamento:
é possível garantir educação do tipo politécnica e integral, que prioriza o trabalho como
princípio educativo do currículo, numa proposta pedagógica baseada na visão gerencial de
resultados?
A intenção do governo cearense em promover a integração do currículo da escola de
nível médio, oportunizando EP para uma parcela pequena dos estudantes cearenses, além de
não garantir as mesmas oportunidades para todos os estudantes desse nível de ensino, não cria
as condições para a superação das clássicas práticas duais da escola brasileira, marcadas pela
histórica dualidade entre um tipo de ensino destinado aos filhos dos trabalhadores e outro
modelo, diametralmente oposto, destinado aos filhos da classe dirigente deste País.
Conclui-se que a perspectiva de educação integrada, sinalizada com o Decreto nº
5.154/2004, está longe de se concretizar no cenário nacional. Ao contrário da sua inspiração
443
A educação profissional no Ceará, inspirou-se, até 2013, no Programa de Desenvolvimento dos Centros de Ensino Experimental –
PROCENTRO - implementado no Estado de Pernambuco. Referidos Centros de Ensino Experimental (CEE), também conhecidos como
ginásios experimentais, eram escolas modelo que tinham como ideia forçar o ensino em modalidade integral para alunos de Ensino Médio
desde o ano de 2003. Tratava-se de parceria entre o governo do Estado do Pernambuco e o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação –
ICE.
444
A TESE é uma proposta de gestão escolar fundamentada no modelo gerencial empresarial de resultados, baseada na Tecnologia Empresarial
Odebrecht (TEO). “Trata-se de um instrumento para o planejamento, gerenciamento e avaliação das atividades dos diversos integrantes da
comunidade, ou seja, a síntese de um planejamento estratégico para uma gestão por resultados” (CEARÁ, 2014, p.19).

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
inicial, as experiências de formação da classe trabalhadora, nascidas a partir deste decreto não
só negligencia a perspectiva de uma formação omnilateral dos sujeitos, como também perpetua
e até aprofunda a dualidade imposta por meio do decreto anterior.
Por fim, sem a pretensão de dar conta de uma análise profunda do arcabouço que
envolve as verdadeiras motivações que norteiam as EEEP’s do estado do Ceará, esclarece-se,
com base em Kuenzer (2000b) que,
[...] não basta afirmar que a nova educação média deverá ser tecnológica e, portanto,
organizada para promover o acesso articulado aos conhecimentos científicos,
tecnológicos e sócio-históricos, e ao mesmo tempo extinguir os cursos
profissionalizantes, estabelecendo por decreto que a dualidade estrutural foi superada
através da constituição de uma única rede, o que justificou, inclusive, a não discussão
de formas de equivalência entre Ensino Médio e profissional. (KUENZER, 2000b,
p.20).
Hoje, apesar da proposta de ensino médio integrado defender uma perspectiva que acena
na direção de uma educação integral, na prática, o grande compromisso desse modelo de escola,
infelizmente, é a preparação do jovem trabalhador somente para, e em razão do mercado de
trabalho.
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO IF X SISTEMA S: por que o pronatec (não) é

pertinente?
Simone Sell445
Resumo
Este artigo é parte da pesquisa empreendida pela autora, na Linha de Políticas Educacionais do Mestrado em
Educação da UFPR, e apresenta a discussão sobre a formação de trabalhadores através de cursos do Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) em um Campus do Instituto Federal, confrontando-
se com a oferta realizada por uma das Unidades do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai),
localizada na mesma cidade, bem como avaliando-se a existência de alinhamento ao Arranjo Produtivo Local da
região e/ou aderência à expertise institucional do Campus em questão. Para tal, considera-se a extrema importância
da retomada do Ensino Médio Integrado (EMI), pelos Institutos Federais (IF’s), como uma modalidade que confere
profissionalização em conjunto com uma formação humana integral que, visando à inserção no mundo do trabalho,
privilegia a cidadania e a emancipação dos indivíduos. A pesquisa fundamenta-se na contribuição de autores como
Frigotto, Ciavatta & Ramos (2005), e Moura (2015), que sustentam a importância do Ensino Médio Integrado à
Educação Profissional como uma “fase de transição” ou “proposta de travessia” em prol de milhões de jovens que
precisam da escolarização para melhor se situarem no sistema produtivo. E, mais recentemente, conta com
Saldanha (2016), que desenvolveu uma investigação com críticas detalhadas sobre concepção e implementação do
Pronatec.
Palavras-Chave: Educação Profissional. Pronatec. Instituto Federal. Sistema S.
1 INTRODUÇÃO
Apesar dos avanços sociais advindos com os programas governamentais de orientação
progressista nos últimos anos, o Brasil segue com desigualdades históricas e apresenta um
grande contingente de indivíduos que, por questões de subsistência, necessitam adentrar mais
cedo ao mundo do trabalho, sendo a Educação Profissional uma grande aliada para inclusão
social.
Isso se observa principalmente no que se refere ao Ensino Médio Integrado (EMI) dos
Institutos Federais (IF’s), que primam pela formação humana integral e pela amenização da
dualidade existente entre ensino médio propedêutico e ensino técnico profissionalizante,
agregando num único currículo o itinerário formativo necessário à educação cidadã, ao passo
em que integra a profissionalização, com vistas à emancipação humana.

para se fazer a “travessia” para uma nova realidade. (FRIGOTTO et al., 2005, p. 43)
445
Mestranda em Educação (UFPR), Linha de Pesquisa: Políticas Educacionais. Áreas de formação: Letras (UFSC) e Administração (USJ).
simone.sell@ufpr.br

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No entanto, conforme Moura (2015), as bases para o EMI têm sido atingidas devido a
políticas públicas que carregam, em seu bojo, programas que, primordialmente, disputam o
fundo público sem de fato oferecer condições de contribuir para o desenvolvimento social,
como é o caso do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).
Moura et al. (2015) destacaram que o Pronatec promoveu o financiamento público na
esfera privada, originalmente com prioridade ao Sistema S (SALDANHA, 2016), para que
estudantes do ensino médio propedêutico público fizessem cursos técnicos concomitantes
nessas organizações.
Essa configuração – a de realizar o Ensino Médio em uma instituição e o curso técnico
em outra – acabou por trazer obstáculo à conciliação dos estudos em dois turnos, dificultando
o acesso por parte de alunos trabalhadores (SALDANHA, 2016).
A partir desses aspectos, surgiu o seguinte questionamento: Quanto à pertinência dos
cursos, segundo os propósitos do Programa, em confrontação com as características
institucionais dos IF’s, bem como com o Arranjo Produtivo Local (APL) e a oferta do Sistema
S, através do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), como se traduziu, no
período de 2012 a 2015, o Pronatec no Campus Y?
Nesse sentido, empreendeu-se uma investigação para levantamento da forma de
tradução do Pronatec, em termos de cursos ofertados por um Campus do IF e por uma Unidade
Senai, ambos pertencentes à mesma cidade.
2 METODOLOGIA
Na presente pesquisa, utilizou-se o estudo de caso para avaliação da oferta do Pronatec
em um Campus do IF, observando-se as características institucionais, de modo a traçar
panorama comparativo com uma Unidade do Senai na mesma cidade, haja vista que a gênese
do Programa esteve intrinsecamente ligada à Federação das Indústrias, proporcionando, assim,
uma análise de desempenho que tem por base o padrão de referência “normativo” (COSTA &
CASTANHAR, 2002), avaliando-se a iniciativa organizacional a partir de um quadro
referencial ou padrão comparativo que foi previamente definido (TREVISAN & BELLEN,
2008).
Sob essa perspectiva, foi necessário, inicialmente, buscar identificar o princípio
orientador por trás do programa (PALUMBO, 1994), de modo a esboçar uma análise política
específica sobre a constituição do Pronatec. Ademais, evidenciou-se a população-alvo prevista
(COTTA, 1998; COSTA & CASTANHAR, 2002), durante a formulação do Programa,
destacando-se os objetivos de seu surgimento.
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Os resultados são analisados no que diz respeito ao alcance dos objetivos do Programa
(DRAIBE, 2001, apud BAUER, 2011), isto é, avaliação da eficácia (COTTA, 1998), de acordo
com o desenho proposto pelo Pronatec, tendo em vista sua população-alvo, seus principais
objetivos com base na própria nomenclatura do Programa e, principalmente, com relação à
pertinência da oferta dos cursos Pronatec no Campus Y, durante o período de 2012 a 2015.
3 OBJETIVOS
O objetivo geral da investigação é avaliar os tipos de cursos ofertados por um Campus
do Instituto Federal (denominado Campus Y), através do Pronatec, ao longo dos anos de 2012
a 2015, analisando-se a pertinência no que diz respeito às características institucionais, assim
como a possibilidade de correlação com o APL da cidade em que se situa e confrontando-se
com a oferta de uma das Unidades Senai (doravante denominada Senai Y), pertencente à mesma
cidade do Campus analisado.
Os objetivos específicos foram:
a) analisar os cursos Pronatec ofertados pelo Campus Y (2012 a 2015), com atenção à
existência de postos de trabalho de nível técnico relacionados a eles, ou seja, de ocupações no
mercado de trabalho, com base na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), bem como
observar a ocorrência de elevação da escolaridade;
b) verificar a correlação da oferta Pronatec no Campus Y (2012 a 2015) com os
objetivos traçados pelo próprio Programa, com o APL e com a oferta do Senai Y;
c) identificar se houve alinhamento da oferta Pronatec no Campus Y à especificidade
das áreas técnicas do próprio Campus.
4 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E EMANCIPAÇÃO HUMANA

O tema aqui discutido está intimamente ligado ao papel emancipatório da Educação
Profissional para os indivíduos, em especial para todos aqueles que necessitam adentrar ao
mundo do trabalho mais cedo, como é o caso de grande parte da população.
No Brasil, a extrema desigualdade socioeconômica obriga grande parte dos filhos da

classe trabalhadora a buscar, bem antes dos 18 anos de idade, a inserção no mundo do
trabalho, visando complementar a renda familiar ou até a autossustentação, com
baixíssima escolaridade e sem nenhuma qualificação profissional, engordando as
fileiras do trabalho simples, mas contribuindo para a valorização do capital. (MOURA
et al., 2015, p. 15).

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A esses indivíduos, filhos da classe trabalhadora, o Ensino Técnico integrado ao Ensino

Médio oferecido pelos Institutos Federais, por exemplo, abre maiores e melhores possibilidades
de inserção ao mundo produtivo, além de construir uma sólida formação humana.
Como ressalta Corbucci et al. (2009), a educação profissional técnica é um rol de
oportunidades abertas como campo das políticas públicas direcionadas aos jovens.
“Se, por um lado, a formação obtida qualifica-os para a inserção no mercado de trabalho,
por outro, os cursos técnicos, particularmente os da rede pública, também habilitam-nos para a
continuidade dos estudos no ensino superior.” (CORBUCCI et al., 2009, p. 105).
É nesse sentido que se constitui a atuação estratégica do campo educacional:
[...] a educação desempenha papel estratégico em uma sociedade como a brasileira,

que tem pela frente o desafio de promover o crescimento econômico com inclusão
social, formar profissionais socialmente críticos e tecnicamente capacitados a atuar
como agentes dessa transformação, muitas vezes, em contextos sociais extremamente
adversos.” (CORBUCCI, 2011, p. 580-581).
Discussões recentes, como as realizadas durante XXIX Semana de Ensino, Pesquisa e

Extensão do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná neste ano de 2017, por
exemplo, têm ressaltado a importância de se prestar atenção ao campo educacional para não se
validar práticas que não sejam emancipatórias.
Além do quê, cabe analisar aspectos contraditórios em que o Estado se transfigura
adotando políticas que tem por base o foco no mercado, como é o caso de concessões e acordos
feitos em nome da governabilidade, e, infelizmente, essa prática não tem poupado nem mesmo
uma seara tão fundamental como é a área da Educação.
5 O PRONATEC NA CONTRAMÃO DO MOVIMENTO DE EMANCIPAÇÃO

HUMANA
Enquanto, desde 2004, caminha-se para o desenvolvimento dos EMI’s nos Institutos
Federais, com a retomada promovida pelo Decreto n. 5.154/2004, eis que, em 2011, promulga-
se a Lei 12.513/2011 instituindo o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(Pronatec).
O PRONATEC, como política de governo que expressa uma Política de Estado

capitalista e parte da política educacional para a EPTNM446, não se apresentou de
forma linear e nem isento de contradições, pois se relaciona às dimensões mais amplas
446
Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM).

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da sociedade, como a econômica, a política, a cultural e a social. (SALDANHA, 2016,

p. 186).
Promover uma educação que seja efetivamente emancipadora é fundamental, entretanto

há propostas educacionais, na esfera do Pronatec, que não trazem elevação da escolaridade e
nem proporcionam maiores chances de uma inserção no mundo do trabalho que vá além de
tarefas estritamente subjugadas às exigências do mercado.
Segundo Moura et al. (2015), “merece destacar que a prioridade do programa não é o
ensino técnico, mas os cursos de formação inicial e continuada (FIC) ou qualificação
profissional, com carga horária mínima de 160 horas e sem vinculação com a elevação de
escolaridade” (MOURA et al. 2015, p. 1075, grifos próprios).  
Então, surge o dilema: como emancipar se o ensino oferecido pelo Pronatec é voltado
para uma formação curta e deficitária que mais lança os indivíduos para reprodução do trabalho
simples e de baixa remuneração, ao invés de alçá-los à autonomia com aumento de
escolarização e formação de qualidade?
Aqueles de origem social privilegiada adiam a procura por colocação profissional e

seguem dependendo financeiramente de suas famílias; com isso, ampliam a moratória
social que lhes foi concedida, podendo, entre outras coisas, estender sua formação
educacional, na perspectiva de conseguir inserção econômica mais favorável no
futuro. Os demais, que se veem constrangidos a trabalhar e, em grande parte das
vezes, acabam se submetendo a empregos de qualidade ruim e mal remunerados, o
que, em algum grau, também os mantêm dependentes de suas famílias, ainda que estas
lidem com isto de forma precária. (AQUINO, 2009, p. 27, grifos próprios).
Sob a luz desse e de outros aspectos, em que o Programa vem recebendo inúmeras
críticas, desenvolveu-se a pesquisa ora apresentada para avaliar a tradução, isto é, os cursos
ofertados em um Campus do IF, de modo a se verificar se a oferta direcionou os indivíduos
para a elevação da escolaridade, se houve preocupação com a existência de postos de trabalho
de nível técnico, conforme a CBO e de acordo com os propósitos do Programa, se existiu
alinhamento com o APL da região, consonância com a oferta Senai, que possui forte ligação
com o sistema produtivo ou, ainda, correlação com a expertise do próprio Campus em análise.
6 O PRONATEC NO INSTITUTO FEDERAL: UM PARADOXO

No período de 2011 a 2015, dos cursos ofertados pelo Pronatec, nos IF’s e no Sistema
S, 70,97% foram cursos de curta duração, os chamados cursos de Formação Inicial e
Continuada (FIC), e apenas 29,03% foram cursos técnicos.

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No Campus do IF em análise, no período de 2012 a 2015, 100% foram cursos FIC, com
duração de 160 a 200 horas de carga horária.
Em sua área de atuação, os Institutos Federais foram desenvolvidos para promover a
Educação nas dimensões social, econômica e cultural, em busca da aplicação de suas práticas
tanto do ensino, quanto da pesquisa e extensão para aperfeiçoamento das condições de vida dos
indivíduos de sua respectiva localidade primordialmente.
Vidor (2011) disserta muito bem acerca do teor dos Institutos Federais:
O desenvolvimento de processos educativos que levem à geração de trabalho e renda

em prol do desenvolvimento local pressupõe uma proposta de formação que conduza
o educando à ampliação de sua capacidade de perceber os problemas contemporâneos
e posicionar-se criticamente perante eles. Tal comportamento exige autonomia
intelectual e uma visão mais integrada do contexto, ou seja, emancipação. (VIDOR,
2011, p. 90).
É patente que essa formação ampla e com vistas à emancipação fica impossibilitada com
a oferta de cursos Pronatec e, mais ainda, quando se trata da modalidade FIC. Sendo assim,
torna-se paradoxal que o Instituto Federal, haja vista sua raiz, abra espaço para tal Programa.
Indo além, pode-se relacionar propostas de educação como o Pronatec como estratégias
de reforço da divisão internacional do trabalho, em que países periféricos como o Brasil são
impelidos à reprodução de mão de obra para o trabalho simples, concentrando processos
produtivos ao redor da mais-valia absoluta.
Com base em Frigotto (2005, p. 57), no processo de globalização e mundialização do
capital, a ideologia dominante estabelece conexões que mascaram “as relações assimétricas de
poder e os mecanismos estruturais que produzem e mantêm a desigualdade entre nações, regiões
e entre grupos ou classes sociais”.
7 CONCLUSÕES
Já a partir das primeiras análises, evidenciou-se que a oferta de cursos Pronatec do
Campus Y girou em torno de habilidades e não exatamente de formação profissionalizante.
Com a coleta de dados, ficou explícito que, entre os anos 2012 a 2015, apenas 37,5%
foram cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC), que, pela curta duração (160 ou 200
horas), caracterizaram-se pelas primeiras noções relativas ao ofício a que se referiam, não
havendo continuidade, em semestres posteriores, de outros níveis de aperfeiçoamento
relacionados ao teor da atividade laboral em questão. Os demais cursos se trataram de

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habilidades, conforme mencionado, não se pautando, portanto, por formação profissionalizante,

quanto a conferir uma ocupação funcional aos egressos.
Confrontando-se com a oferta do Senai Y, constatou-se que o Campus Y do IF não
disponibilizou cursos técnicos concomitantes nem subsequentes, quando estas modalidades
foram possíveis, no âmbito do Pronatec, conforme ocorreu no Senai Y, cuja oferta transpareceu
estar conectada com a abertura de possibilidades tanto pelo texto original da concepção do
Programa quanto pela legislação acrescentada posteriormente.
Os Senai’s possuem histórico de alinhamento direto com o setor produtivo, e sua oferta
diferiu bastante da oferta do Campus Y do IF.
No caso do referido Campus, além da divergência significativa de oferta de cursos em
relação ao Senai, demonstrando determinada falta de conexão com o setor produtivo, não se
pôde observar ligação com o APL da região.
Outrossim, quanto aos tipos de cursos ofertados, poder-se-ia justificar a oferta de
aproximadamente 25% de cursos FIC com teor relacionado à expertise do Campus, no que
concerne às áreas de atuação em sua composição como Instituto Federal. No entanto, essa
oferta, relativa à sua área de atuação, foi disponibilizada para outras cidades distintas da cidade-
sede da Instituição, não beneficiando, portanto, a população do município de análise.
Dos oito tipos de cursos ofertados pelo Campus Y, apenas um deles foi ministrado na
cidade de análise e também cidade-sede de ambas as instituições estudadas na presente
pesquisa. Foi um curso não ofertado pelo Senai, não relacionado especificamente ao APL da
região e sem apresentar ligação direta com as áreas de atuação do Campus.
Sendo assim a) pensando na gênese do Pronatec como Programa de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego; b) relembrando a importância da elevação da escolaridade que, nas ofertas
realizadas, deixou de ser alcançada; c) observando-se a baixa carga horária que permite apenas
noções básicas dos ofícios propostos; nota-se que, com as iniciativas no âmbito do Pronatec, o
Campus Y pouco contribuiu para a inserção social no mundo do trabalho, tendo em vista que
houve grande lacuna pela ausência de uma sólida formação como a que é obtida pelos EMI’s
dos Institutos Federais, por exemplo.
Além disso, percebeu-se a descaracterização institucional, pois a oferta não se guiou
com base nos intensos debates da Educação Profissional Técnica e Tecnológica, principalmente
com a fundamental retomada do EMI, por meio do Decreto no 5.154, de 2004, e nem tampouco
se pautou pela oferta do Senai, organização para a qual o Programa foi moldado.
Diante das evidências encontradas, pode-se afirmar que ao IF a configuração do
Pronatec não é pertinente porque seus propósitos estruturais de formação vão de encontro à
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natureza da instituição como esfera de formação humana integral, com vistas à cidadania e
inserção social digna no mundo do trabalho.
Quanto à atuação dos Senai’s, sabe-se que o Pronatec foi desenhado, sob medida, para
o Sistema S, sendo a ele pertinente do ponto de vista de sua estrutura organizacional, o que não
significa que suas diretrizes não devam ser questionadas quando se apresentam como modelo
de formação para os trabalhadores.
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
PALUMBO, D. A abordagem de política pública para o desenvolvimento político na América

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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: “o trabalho dignifica o homem?”
PROFESSIONAL EDUCATION: "work means man?"

Juliana Almeida Pereira e Santos447
Resumo
Este artigo, excerto de um estudo maior de dissertação de Mestrado, propõe um paralelo entre os fundamentos
epistemológicos e filosóficos que originam e sustentam a concepção de currículo integrado, como teoria
pedagógica de base marxista, de um lado, e, de outro, os parâmetros organizacionais e pedagógicos que emergem
da experiência de um curso Técnico em Enfermagem analisado, buscando apontamentos no que concerne a
rupturas e a continuidades concernentes à educação omnilateral. Utilizou-se, para tanto, pesquisa de natureza
básica, do tipo exploratória, com abordagem hipotético-dedutiva e enfoque qualitativo. No que tange ao
procedimento, estudo de caso, a partir da técnica de história oral, na modalidade temática. As conclusões apontam
que o caso analisado, embora não tenha atingido plenamente o desafio de educação integradora, dadas as disputas
e os arranjos organizacionais em contrário, por apresentar ações e intenções integradoras, ainda que embrionárias
e inconclusas, constituiu-se como proposta inabitual, em seu contexto espaçotemporal, o que evidencia seu mérito
e relevância.
Palavras-chave: Currículo Integrado. Educação Omnilateral. Pedagogia Marxista.
Abstract
This article, an excerpt from a larger dissertation study, proposes a parallel between the epistemological and
philosophical foundations that originate and sustain the conception of integrated curriculum, as pedagogical
theory of Marxist base, on the one hand, and, on the other hand, the organizational and pedagogical parameters
that emerge from the experience of a Technical Course in Nursing analyzed, looking for notes on the ruptures and
continuities concerning omnilateral education. For this purpose, research of a basic nature, of the exploratory
type, with hypothetical-deductive approach and qualitative approach was used. Regarding the procedure, a case
study, based on the oral history technique, in the thematic modality. The conclusions pointed out that the case
analyzed, although it did not fully reach the challenge of integrative education, given the disputes and the
organizational arrangements to the contrary, for presenting actions and intentions integrating, although
embryonic and inconclusive, was an unusual proposal, in its spatio-temporal context, which shows its merit and
relevance.
Keywords: Integrated Curriculum. Omnilateral Education. Marxist Pedagogy.
1 APRESENTAÇÃO
Este texto constitui excerto de estudo de dissertação de Mestrado, cujo objetivo foi
descrever o processo de construção de uma nova práxis pedagógica, com base em uma reforma
curricular, do tradicional para o integrado, a partir da trajetória de professores do curso Técnico
em Enfermagem do Instituto Federal da Bahia (IFBA), campus Eunápolis.
Nesse recorte, aqui proposto, engendra-se um paralelo entre os fundamentos
epistemológicos e filosóficos que originam e sustentam a concepção de currículo integrado,
como teoria pedagógica de base marxista, de um lado, e, de outro, os parâmetros
organizacionais e pedagógicos que emergem da experiência no curso Técnico em Enfermagem
Professora do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – IFNMG, campus Araçuaí. Possui licenciatura em Letras Português e
447
bacharelado em Enfermagem; Mestrado em Ensino em Saúde. juliana.santos@ifnmg.edu.br

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analisado, buscando apontamentos no que concerne a rupturas e a continuidades concernentes

à educação omnilateral.
2 METODOLOGIA
Utilizou-se pesquisa de natureza básica, do tipo exploratória, com abordagem
hipotético-dedutiva e enfoque qualitativo. No que tange ao procedimento, utilizou-se o estudo
de caso, a partir da técnica de história oral, na modalidade temática. Na análise dos resultados,
as depoentes, constituintes da amostra, foram identificadas com nomes de artistas do
Movimento Modernista, iniciado em 1922, o qual permeou a literatura, a arquitetura, a pintura,
a escultura, o teatro, a música, dentre outros. Com essa associação, pretendeu-se aludir ao
caráter de protagonismo e de inovação do trabalho das professoras, no âmbito da reforma
curricular em análise.
Para captação das informações, foi empregada a entrevista semiestruturada, a partir do
registro de depoimentos com recursos de captação de áudio, transcrição de fontes, e constituição
do arquivo. Paralelamente, e de modo complementar, utilizou-se uma pesquisa documental em
acervo legal acerca do tema, englobando leis, decretos, resoluções, portarias e documentos
escolares pertinentes.
3 OBJETIVO
Relacionar a construção de uma nova práxis pedagógica, do modelo tradicional para o
integrado, no curso Técnico em Enfermagem do Instituto Federal da Bahia, campus Eunápolis,
com os fundamentos epistemológicos e filosóficos que originam e sustentam a concepção de
currículo integrado, como teoria pedagógica de base marxista, buscando apontamentos no que
concerne a rupturas e a continuidades concernentes à educação omnilateral.
4 DESENVOLVIMENTO
4.1 Educação profissional: “o trabalho dignifica o homem?”
É a história de um rei egípcio que ensinou aos seus macacos a dança da espada. As
criaturas, com apurado instinto imitativo, rapidamente aprenderam e passaram a
actuar [sic] na corte adornadas com trajes vermelhos e máscaras. Durante algum
tempo o espectáculo [sic] foi um grande êxito. Até que um dia um engenhoso
espectador trouxe consigo algumas nozes e as atirou para o palco. Num ápice, os
macacos esqueceram a dança, deitaram fora a sua humanidade e voltaram à sua
macaquice: ei-los rasgando os trajes e esmagando as máscaras, numa luta feroz pelas
nozes. E assim ruiu o corps de ballet e a solenidade do auditório. (SAMÓSAFA, 1905,
p. 222).

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O texto acima, em linguagem metafórica, apresenta animais travestidos de

características humanas, mas que despertam por uma mera trivialidade. A sua utilização, no
descerramento desse artigo, deve-se ao intento de estimular a reflexão acerca dos atos de seres
humanos e de animais, bem como a tipificação dessa categoria dentro de cada espécie.
Se na “humanidade dos macacos”, ao dançarem, não há uma intencionalidade, mas sim
uma resposta instintiva ao meio, regulada por sua natureza; na “macaquice” do homem, que
atira as nozes, há um ato consciente, planejado, capaz de modificar a situação estabelecida,
fendendo o território linear da narrativa. Diferente do animal, que age conforme a sua natureza
e, desse modo, não projeta sua existência, os seres humanos, por sua ação consciente, criam e
recriam a sua própria vivência, constituindo assim a sua especificidade, em relação aos outros
animais.
...ao homem não basta o que a natureza lhe confere, como outros animais, pois, para
além de um produto da evolução biológica das espécies, o homem é um produto
histórico e, deste modo, membro de uma determinada sociedade, pertencente a uma
ou outra classe ou camada desta sociedade, numa determinada etapa da evolução
histórica. (MARTINS, 2004, p. 57).
E, nesse inter-relacionamento entre homem e realidade material / social, a primeira

forma de mediação é o trabalho, assumido em dupla dimensão – uma ontológica e outra
histórica. A primeira como condição inerente a todos os seres humanos. Ato de agir sobre a
natureza, adaptando-a às necessidades humanas. Nessa perspectiva, ato de trabalhar coincide
com a própria existência, na medida em que cada ser, para existir, precisa produzir a sua própria
vida.
Antes, o trabalho é um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o

homem, por sua própria ação, medeia, regula e controla seu metabolismo com a
Natureza. Ele mesmo se defronta com a matéria natural como uma força natural. Ele
põe em movimento as forças naturais pertencentes à sua corporeidade, braços, pernas,
cabeça e mãos, a fim de se apropriar da matéria natural numa forma útil à própria vida.
Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a natureza externa a ele e ao modificá-la,
ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza. (MARX, 1983, p. 149).
Nessa acepção, o termo, por sua intensidade reconhecível, abarca todas as dimensões da
vida humana, constituindo um sentido ontológico ou, conforme Lukács (1978), assumindo uma
essência e generalidade ontocriativa, isto é, uma dimensão de criação do ser humano. De tal
forma que todas as sociedades são compelidas a entrar nesse metabolismo com o meio natural,
através do trabalho, garantindo a sobrevivência física de seus membros. Nesse sentido, Frigotto

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(2012) chega a afirmar que “...o trabalho só pode deixar de existir se os seres humanos
desaparecerem ou se transmutarem em ‘anjos’.” (FRIGOTTO, 2012, p. 59).
A segunda, dimensão histórica, é mediada pelas relações econômicas de produção e pela
venda de força de trabalho, relacionando-se às noções de emprego e/ou atividade laborativa;
que, no transcurso da história assumem algumas instâncias específicas, com roupagens e relevos
ancorados nas esferas sociais, entre elas, o “trabalho servil”, a “escravidão”, o “trabalho
assalariado”. Isso porque os atos de trabalho só se desenvolvem no interior de relações sociais.
Conforme Saviani (1994), inicialmente, nos meios de produção humana, prevalecia o
modo comunal, em que tudo era produzido em caráter comum. Não havia classes e as coisas
eram repartidas solidariamente. Contudo, a medida que avança o processo de sedentarização,
isto é, à medida que o homem se fixa na terra e essa passa a ser considerada como o principal
meio de produção, surge a propriedade privada e a consequente divisão de classes. Com efeito,
os não proprietários assumem a atribuição de trabalhar a terra, mantendo a si próprios e aos
senhores, os quais, vivendo do trabalho alheio, constituem classe ociosa.
É, nesse momento, ainda de acordo com Saviani (1994), que se origina a escola, cuja
denominação, em sua origem etimológica, do latim schola, refere-se à folga, tempo ocioso.
Uma alusão a um lugar a que tinham acesso as classes ociosas, enquanto a maioria da população
se educava no trabalho. Além da palavra escola, a palavra ginásio tem origem semelhante,
referindo-se ao local dos jogos que eram praticados pelos que dispunham de ócio. Enquanto
que a ginástica dos que tinham que trabalhar, também era o próprio trabalho.
Posto isso, não é imprevisto notar o papel de centralidade que o trabalho ocupa na teoria
sociológica; bem como a sua importância no construto social. Dessa forma, configura-se “...em
direito e dever e engendra um princípio educativo”. (FRIGOTTO, 2012, p. 60) Para Frigotto
(2012), é possível compreender o trabalho como princípio educativo, dada a sua condição
imperativa de transformação da natureza em meios de vida, produzindo valores para mantê-la
e reproduzi-la. A relação encontra-se, de tal modo imbrincada, a ponto de tornar-se crucial e
educativa, mesmo quando o trabalho se dá sob a negatividade das relações de classe existentes
no capitalismo.
De acordo com Pistrak (2002),
O trabalho é um elemento integrante da relação da escola com a realidade atual, e

neste nível há fusão completa entre ensino e educação. Não se trata de estabelecer
uma relação mecânica entre o trabalho e a ciência, mas de torná-los duas partes
orgânicas da vida escolar, isto é, da vida social das crianças. (PISTRAK, 2002, p. 50).

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Essa interseção entre trabalho e ensino é de tal monta relevante, que embasa e inspira
projetos educativos, já há bastante tempo; figurando entre os principais debates que concernem
à educação profissional. Dentro desta perspectiva, é possível mencionar a contribuição de Marx
e Engels. Tais teóricos apontam para uma dimensão educativa do trabalho, entendendo-a como
elemento importante para o ensino. Essas mesmas discussões são retomadas, posteriormente,
por Lênin e por educadores soviéticos, sendo aplicadas em algumas escolas após a revolução
russa de 1917.
Conforme Dal Ri e Vieitez (2012), os escritos de Marx e Engels, embora pouco
numerosos e inespecíficos no que tange à temática, são bastante consistentes e relevantes no
bojo desse debate. Esse material, que convencionou-se denominar de pedagogia marxista, tem
como ponto básico a união do ensino com o trabalho produtivo. Para Marx, crianças e
adolescentes, subdivididos em classes, deveriam receber um programa gradual e progressivo
de ensino intelectual, físico e tecnológico. Para ele, também, a união do trabalho produtivo,
ensino intelectual, exercício físico e adestramento politécnico elevariam a classe trabalhadora
acima das classes superiores e médias. Dessa forma, ele afirma que “...a combinação do trabalho
produtivo com o ensino, desde uma tenra idade, é um dos mais poderosos meios de
transformação da sociedade...”. (MARX, 1983, p. 242)
Ainda que não se possa precisar, de maneira nítida, o conceito de omnilateralidade, na
obra do sociólogo, é inegável a vinculação do termo com um processo de ruptura com a
dualidade estabelecida entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, estabelecendo relações
menos fragmentadas. Cumpre notar a tentativa de desvinculação da escola com sua tradição de
receptáculo e transmissora da cultura erudita, voltada para as classes dominantes e ociosas; e
distante da classe trabalhadora, que é incumbida das atividades manuais, e alvo de uma
formação para isso. Por esse motivo, é recorrente, na pedagogia marxista, não apenas o
atrelamento entre educação e trabalho, mas também a necessária alusão às atividades de
ginástica, de modo a romper com as dicotomias estabelecidas na escola tradicional, reunindo
fragmentos esfacelados pela divisão de classes, com vistas a um ensino verdadeiramente
omnilateral.
Esse e outros postulados da concepção marxista de educação foram retomados por
Lênin, como base do sistema escolar do primeiro Estado socialista; em que foi possível
vislumbrar uma materialidade da proposta, transmutada na pedagogia soviética, após a tomada
do poder do Estado, na Revolução Russa. Lênin “...estudou os escritos de Marx e Engels sobre
a escola e, em seus textos, sempre empregou atenção especial à combinação do ensino com
trabalho produtivo.” (DAL RI; VIEITEZ, 2012, p. 268).
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(...) não se pode conceber o ideal de uma sociedade futura sem unir o ensino com o
trabalho produtivo da nova geração. Nem o ensino e a educação sem um trabalho
produtivo, nem o trabalho produtivo separado do ensino e da educação poderão
colocar-se à altura do atual nível da técnica e do presente estado dos conhecimentos
científicos. (LÊNIN, 1968 apud KRUPSKAYA, 1986, p. 41).
Desse modo, a proposta de instrução politécnica e de escola do trabalho assumiu um

papel de centralidade na pedagogia soviética, que apregoava o seguinte: “Educação geral e
politécnica (conhecimento da teoria e da prática de todos os principais ramos da produção),
gratuita e obrigatória para todas as crianças dos dois sexos até os 16 anos; estreita ligação do
estudo com o trabalho social produtivo das crianças”. (LÊNIN, 1968 apud KRUPSKAYA,
1986, p. 87).
Esse modelo inspirou e influenciou estudiosos da educação e projetos de ensino, de
diversos modos e em variados momentos. Um desses importantes períodos de recuperação das
formulações de Karl Marx, Engels e Lênin, no que diz respeito à pedagogia, repousa na figura
de Antônio Gramsci. O intelectual italiano e militante político do Partido Comunista da Itália
incorpora algumas categorias da teoria marxiana, e dedica interesse pela educação e pela escola,
advogando, também, a ideia do processo de trabalho como princípio educativo.
E, dentro dessa perspectiva, Gramsci enuncia seus postulados acerca da educação. Para
ele, o ensino deve empoderar os trabalhadores para o surgimento de intelectuais dentro da classe
trabalhadora, que possam encampar a transformação do ideário capitalista, contribuindo, desse
modo, para evitar que indivíduos ou grupos explorem o trabalho dos outros.
Gramsci, reafirmando a interação entre teoria e prática no bojo da concepção marxista
da educação, estabelece a seguinte proposição:
...escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre

equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente
(tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho
intelectual. Deste tipo de escola única, através de repetidas experiências de orientação
profissional, passar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo.
(GRAMSCI, 2000, p. 33-34).
Para o estudioso seria fundamental romper com a cisão entre “trabalho manual” e
“trabalho intelectual”. Segundo ele, em todo e qualquer trabalho físico existe esforço
intelectual, portanto, não se pode reservar a intelectualidade a um grupo seleto de pessoas.
Todos os homens são intelectuais, embora nem todos encontrem espaço na sociedade para
exercer esse papel. Para Gramsci, o fato de que “...a escola profissional destinava-se às classes
instrumentais, ao passo que a clássica destinava-se às classes dominantes e aos intelectuais...”
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
(GRAMSCI, 2004, p. 118) constituía um instrumento de legitimação da subordinação da classe

trabalhadora à elite burguesa e, portanto, devia ser combatido. Desse modo, cumpria romper
com essa dicotomia através de uma escola unitária, capaz de formar intelectuais dentro da classe
trabalhadora, constituindo-se como importante instrumento para o empoderamento social.
Tais fundamentos convergem para uma concepção de currículo integrado, cuja
formulação, no Brasil, pressupõe a possibilidade de se pensar a superação da dualidade
estrutural da sociedade e da educação brasileira. Nesse sentido, um importante marco a ser
considerado é a revogação do Decreto 2208/1997 e a gênese do Decreto 5154 / 2004. Aquele,
aliado à Portaria nº 646/97, proibiu “...a pretendida formação integrada e regulamentou formas
fragmentadas e aligeiras de educação profissional em função das alegadas necessidades do
mercado...”. (CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS, 2012, p. 25) Com o Decreto nº 5154 / 2004,
o que se tenta é resgatar a consolidação da base unitária do ensino médio, “...que comporte a
diversidade própria da realidade brasileira, inclusive possibilitando a ampliação dos seus
objetivos, como a formação específica para o exercício de profissões técnicas.” (CIAVATTA;
FRIGOTTO; RAMOS, 2012, p. 37) O Decreto, ainda, “...tenta restabelecer as condições
jurídicas, políticas e institucionais que se queria assegurar na disputa da LDB na década de
1980”. (CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS, 2012, p. 37)
4.2 A materialidade do currículo: o curso técnico em enfermagem do instituto federal da

Bahia, campus Eunápolis
Então, com o Decreto 5.154, os diversos...todos os cursos..., né, dos...dos...federais de

educação e das escolas técnicas tiveram que se adequar. O que é...como Fernando
Henrique tinha acabado com o ensino integrado, né, aí ensino integrado não de
currículo integrado, mas o...o... ensino médio integrado ao ensino profissionalizante.
É...o governo Lula ele traz essa...ele retoma isso... Então...a gente...os cursos passou
a ser...depois do Decreto 5154...os cursos passaram...a ter que ser...ou era curso
técnico integrado ao ensino médio, ou curso técnico subsequente, ou curso superior,
né... […] [sic] (PAGU).
Essa fala de Pagu sobre as mudanças instauradas pelo Decreto 5154/2004, bem como
acerca do momento político, vivenciado à época, situa os caminhos percorridos na implantação
da mudança curricular, em análise, e a interface deles com as concepções sobre ensino e
aprendizagem.
Conforme Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012), essa articulação no ensino médio,
instaurada no texto legal, é bastante importante, na medida que consideramos que, nessa
modalidade, o dualismo na educação brasileira atinge sua maior expressão. “É nesse nível de
ensino que se revela com mais evidência a contradição fundamental entre o capital e o trabalho,
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
expressa no falso dilema de sua identidade: destina-se à formação propedêutica ou à preparação

para o trabalho?”. (CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS, 2012, p. 31).
Não obstante, recorda-se que, nesse estudo, o emprego do termo “currículo integrado”
não se restringe ao modo de organização do ensino médio, articulado à educação profissional.
Mas antes, em uma visão ampliada, resgata-se os fundamentos filosóficos, epistemológicos e
pedagógicos da educação politécnica e omnilateral, baseada no programa de educação de Marx
e Engels e de Gramsci; admitindo que essa base de pensamento pode perpassar qualquer
organização de ensino.
No Curso Técnico em Enfermagem, em análise, por exemplo, a forma de organização
não se deu através da modalidade de ensino integrado. A opção foi por estruturá-lo nos moldes
de ensino subsequente. No trecho a seguir, Pagu fala sobre as questões consideradas para a
inviabilidade de organização do curso na modalidade integrada:
... a gente viu a inviabilidade do curso integrado, tanto por ser o curso técnico, um
curso que já tem carga horária muito alta, né...a demanda desse curso, geralmente,
muito mais...a nossa demanda lá, historicamente, lá, nossa demanda era de pessoas
adultas...a gente não tinha muito jovem procurando, né, e, também, por uma outra
questão, que naquela época, ainda era uma dúvida muito grande pra gente, né, porque,
quando você abre pra alunos jovens, vai entrar com alunos de 14, de 15 anos...como
é que a gente faria isso no serviço de saúde...então gerou muita inquietação... como é
que a gente coloca um aluno de 15 anos pra ir pras...instituições de saúde. [sic]
(PAGU).
Já na fala de Tarsila, abaixo, vislumbra-se uma elucubração acerca das possibilidades

de integração no contexto dos cursos subsequentes, especificamente no Técnico em
Enfermagem; apontando para a questão do trabalho como princípio educativo, um dos pontos-
chave no contexto da politecnia, em uma perspectiva epistemológica:
[...] a enfermagem, embora, é...a gente não tenha, né, é...essas disciplinas da base
comum, mas gente tem...outras disciplinas, né...é...ligadas à área de humanas, ou
mesmo na área de exatas, né mas que também estejam envolvidas nessa formação
integral, né, tendo o trabalho como princípio educativo. [sic] (TARSILA).
Desse modo, ainda que estruturado na modalidade de ensino subsequente, o curso passa
a buscar estratégias de integração, iniciando, assim, um desenho da reforma curricular. Pagu
fala a esse respeito:
E aí...quando a gente teve que reestruturar todos os cursos, porque aí...o ensino médio
que tinha lá teve que começar a pensar os cursos de...integrados que faríamos, e o que
que ia manter com o subsequente. [...]

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Então, assim...em 2005, a gente começou a estudar, a prestar...e aí eu trouxe muito

dessa bagagem que eu tinha vivenciado na universidade, como nenhuma delas tinha
vivenciado isso. Então assim... eu tinha essa bagagem das exposições de currículo...da
discussão de diretrizes...aí eu comecei… [sic] (PAGU).
A fala, além de remeter ao início do processo de mudança, revela, também, certo grau
de protagonismo de Pagu, na condução disso. A esse respeito, Tarsila faz algumas menções,
referindo-se à colega: “...tinha muitas coisas boas para dar, né...já vinha de uma formação
diferenciada [...], né...já era uma nova formação...um outro olhar, né. E aí ela já tinha essa
proposta de mexer no currículo... [sic]” (TARSILA).
Sobre esse importante papel docente, evidenciado pelos movimentos iniciais de Pagu,
Leite e Fernandes (2010) nos esclarecem que “...existe um certo consenso em relação à ideia de
que os professores são peças centrais na construção da mudança em educação, quer o sejam
como meros consumidores do currículo, quer como seus configuradores.” (LEITE;
FERNANDES, 2010, p. 16).
No contexto do Curso Técnico em Enfermagem do IFBA, ao lado do protagonismo
docente, figuraram como fatores motivacionais para a mudança, estruturando as ações dos
professores, questões políticas, associadas a aspectos ideológicos.
[...] realmente, é por conta da necessidade de atualizar, né. O currículo é...ele foi feito
pra isso, pra acompanhar essa mudança da sociedade...a própria mudança do mercado,
também, porque não adianta a gente negar, existe um mercado de trabalho, né, embora
a gente fale muito do mundo do trabalho, existe um mercado de trabalho, mas a gente
não deve, apesar de existir esse mercado de trabalho, a gente não deve, também,
é...deixar nossa base humana, né, de formação, realmente, mais integral, né. Então,
essa necessidade de mudança mesmo, formar mesmo a pessoa da forma mais integral,
para modificar, realmente, o mundo, apesar do mercado de trabalho, apesar desse
sistema é ...bastante cruel ainda... [sic] (TARSILA).
A esse respeito, Moysés (1994) lembra que a tarefa docente é complexa, requer preparo
e compromisso; envolvimento e responsabilidade. “É algo que se define pelo engajamento do
educador com a causa democrática e se expressa pelo seu desejo de instrumentalizar política e
tecnicamente o seu aluno, ajudando-o a construir-se como sujeito social. (MOYSÉS, 1994, p.
13-14).
Acredita-se que, no caso analisado, essa ideologia docente, foi, em boa medida,
influenciada pelas experiências prévias de Pagu, no contexto de sua formação superior, e pelas
vivências de Tarsila como trabalhadora de saúde, dado o entrelaçamento do seu percurso de
formação com as contradições do processo de trabalho em Enfermagem. Fatores que parecem
ter constituído força motriz para o processo de mudança.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
[...] eu nasci para cuidar nas várias dimensões e, entre elas...a educação, né. E...essa
minha...sempre eu me sentia muito incomodada no hospital, quando eu tinha a
impressão que não tinha mais nada para fazer...que eu não ia dar conta de nada...eu
sempre partia para a educação continuada, a educação em serviço...porque era um
momento em que eu me sentia mais realizada, né, então...se eu via que
administrativamente, tinha muitos entraves, eu...era através da educação que eu me
realizava, porque eu achava assim...eu empoderando esses meninos, empoderando
essas pessoas, elas poderiam, também, galgar outras coisas e até se tornar sujeitos de
direito e lutar. [sic] (TARSILA, GRIFOS DA AUTORA).
É...a proposta é a integração das disciplinas propedêuticas, né, que não se chama mais
propedêuticas, mas da base comum, com as disciplinas técnicas, né. Eu penso na
formação integral, né...essa formação omnilateral, que tanto se fala, que a gente tanto
almeja, mas que a gente não consegue. Então não é formar apenas para o trabalho,
para o mercado de trabalho, mas eu acho que...tendo o trabalho como princípio
educativo, né. A formação humana, mesmo, né, do sujeito que vai modificar o mundo,
né, que consegue fazer essa reflexão e intervir nesse mundo que tá, atual, né. [sic]
(TARSILA).
Tal ideologia, embora recorrente nas falas, aparece de modo restrito sob o ponto de vista
da análise documental acerca do currículo construído, o que pode evidenciar os antagonismos,
as incoerências e as dificuldades que perpassaram o processo. Não obstante, a ideologia que
subjaz parece aproximar-se do ideário de “currículo integrado”, como teoria pedagógica de base
marxista. É preciso considerar que as contradições são inerentes ao processo; ponderando, desse
modo, que, no percurso de implantação da proposta, muitos entraves se fizeram sentir e muitas
negociações precisaram ser estabelecidas, implicando ora em aproximação, ora em
distanciamento no que concerne à concepção original do projeto, que vigora, na prática, a partir
de 2005.
Vale ressaltar, ainda, que, embora influenciada por rearranjos nas políticas públicas
educacionais engendradas em âmbito nacional, a proposta gestada no Curso Técnico em
Enfermagem da unidade de Eunápolis do IFBA manteve-se singular. Outros cursos da unidade
e, até mesmo da instituição IFBA, embora alvo das mesmas proposições legais, mantiveram-se
em organizações curriculares mais voltadas para o modelo tradicional. A mudança mais
vigorosa, nos demais cursos, foi mesmo a incorporação da modalidade de ensino integrado, do
ponto de vista meramente organizativo, estruturando, desse modo, o ensino médio articulado à
educação profissional. Tal fato, infelizmente, parece não constituir-se como caso restrito à
realidade baiana. Conforme Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012):
O fato é que, após um ano de vigência do Decreto n. 5.154/2004, a mobilização

esperada não ocorreu. O que se viu, logo a seguir, foi o inverso. De uma política
consistente de integração entre educação básica e profissional, articulando-se os
sistemas de ensino federal e estaduais, passou-se à fragmentação iniciada
internamente, no próprio Ministério da Educação. Com efeito, a partir de 28 de julho
de 2004, três dias após o Decreto n. 5.154/2004 ser exarado, foi anunciado o Programa

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Escola de Fábrica com um modelo restrito à aprendizagem profissional. Além disso,

passou-se a enfrentar uma nova e complicada conjuntura: a reestruturação do MEC
colocou a política do ensino médio na Secretaria de Educação Básica, separando-a da
política de educação profissional. Algumas medidas tomadas pelo Ministério da
Educação posteriormente comprovaram que a política de integração não seria
prioridade e que não estavam claras as concepções das equipes dessas secretarias
sobre o tema. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 1091).
Nesse sentido, o caso analisado, embora não tenha atingido plenamente o desafio da
educação omnilateral, de base pedagógica marxista, dadas as disputas e os arranjos
organizacionais em contrário, por apresentar ações e intenções integradoras, ainda que
embrionárias e inconclusas, constituiu-se como proposta inovadora e inabitual, em seu contexto
sócio-histórico, o que evidencia seu mérito e relevância.
5 CONCLUSÃO
Nesse sentido, e como proposição para o arremate final desse artigo, deixa-se as
seguintes questões: Na atual conjuntura de formação, quem [e para quem] seria favorável [a]
um sistema de ensino politécnico, de base marxista? Será que os embates e desafios que
emergem de um processo de reforma curricular desse tipo limitam-se, de fato, à especificidade
de cada contexto locorregional? É possível pensar que a ruptura em um processo de reforma
curricular dessa monta, embora implique em descontinuidade, possa, de fato, representar, um
efetivo sucesso da proposta, na medida que toca em certos organismos, em boa medida estáveis,
conformando conflitos?
Como possibilidade de análise, cita-se Garcia (1995) que, referindo-se às mudanças
pedagógicas que têm ocorrido no Brasil, afirma que as inovações, como as técnicas, não são
neutras. “Sua ocorrência, num determinado contexto, não é fortuita, como não o é sua difusão
nesse contexto e em outros.” (GARCIA, 1995, p. 62).
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
ENSINO MÉDIO INTEGRADO: onde fica a integração?

INTEGRATED HIGH SCHOOL: where stays the integration?
Elina Assis de Lima Ribeiro448
Luciene Lima de Assis Pires449
Resumo
Este artigo apresenta resultado de investigação realizada no âmbito de um Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia. A pesquisa teve como foco analisar se/como ocorre a efetivação da educação integrada na prática
pedagógica desenvolvida nas aulas de física e de matemática, do 1º ano, do Curso Técnico Integrado em
Edificações, ofertado em regime de tempo integral na instituição. As categorias que fundamentam a concepção de
educação integrada se vinculam à formação humana integral (omnilateral) do educando, as dimensões: trabalho,
ciência, tecnologia e cultura como eixos estruturantes do currículo. Utilizou-se como metodologia a abordagem
qualitativa, quanto aos objetivos, exploratória. Realizou-se a coleta de dados por meio de aplicação de questionário
com questões abertas e fechadas, entrevistas semiestruturadas (gravação de áudio), observação de aulas com
registro em notas de campo e gravação de áudio e vídeo de algumas aulas. Verificou-se um fator comum, presente
nos depoimentos, um desconhecimento dos diferentes atores, professores e alunos, no que se refere aos
pressupostos da educação integrada, apesar de haver considerações de sua relevância para um bom andamento da
formação do profissional técnico. Analisou-se, nas falas, uma intenção em se fazer a referida integração. No
entanto, aspectos relativos à gestão, à integração e ao diálogo entre as áreas do conhecimento e à concepção
política/ideológica/epistemológica da integração, elementos curriculares, carga horária das disciplinas e
quantidade delas por ano, além da dificuldade na construção de um projeto de curso coletivo impediram sua
efetivação na prática pedagógica.
Palavras-chave: Ensino Médio Integrado. Prática Pedagógica. Ensino de Ciências e de Matemática.
Abstract
This article presents results of a research made at a Federal Institute of Education, Science and Technology. The
research focused to analyze if, or how, occurs the effectiveness of the integrated education in the pedagogical
practice, at physics and math classes, of the freshman year, of the Integrated Technician Course in Edification,
offered in full time mode at the institution. The categories that underlie the meaning of integrated education are
linked to the full human formation (omnilateral) of the student, to the dimensions: work, science, technology and
culture as the structuring axis of the curriculum. It was used a qualitative approach, as a methodology, for
exploratory objectives. Data was collected through the application of a questionnaire with open and closed
questions, semi-structured interviews (audio recording), observation of classes taking notes and audio and video
recording of some classes. A common factor was present in the answers, a lack of knowledge of the different actors,
teachers and students, regarding the assumptions of integrated education, although there are considerations of
their relevance for a good progress of the technician formation. The answers showed an intention to make such
integration. However, aspects related to the management, to the integration and to the dialogue between the areas
of knowledge and the political / ideological / epistemological conception of integration, curricular elements, the
timetable of the disciplines and their quantity per year, besides the difficulty in constructing a project of group
course prevented its effectiveness in pedagogical practice.
Keywords: Integrated High School. Pedagogical Practice. Science and Mathematics Education.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo traz o resultado de pesquisa, desenvolvida no Câmpus Jataí do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG), que teve como objetivo analisar de
que forma ocorre (e se ocorre) a integração entre a formação de nível médio e a educação
profissionalizante em um curso técnico integrado ao ensino médio – que tem como um de seus
448
Pedagoga, Mestre em Educação para Ciências e Matemática - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás - Câmpus Jataí.
elinamrosa@hotmail.com
449
Socióloga, Doutora em Educação - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás - Câmpus Jataí. lucieneapires@gmail.com

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princípios norteadores a questão da integração. Assim, em razão das delimitações inerentes a

qualquer pesquisa, o processo investigativo limitou-se aulas de Física e de Matemática do 1º
ano do curso Técnico Integrado em Edificações, desenvolvido em tempo integral, no campus
supracitado.
Para alcançar tal intento de pesquisa, o processo ocorreu, inicialmente, por intermédio
da revisão bibliográfica de obras teóricas de pesquisadores/autores que laboram com a temática
trabalho e educação no Brasil. Na defesa por uma formação integral do ser humano
(trabalhador) na perspectiva de uma educação politécnica, de uma educação omnilateral e de
uma escola unitária, destacam-se os teóricos Gramsci (1978), Frigotto (2005, 2006), Ciavatta e
Ramos (2011), Ramos (2004, 2008), Kuenzer (2009), Saviani (2003), Machado (2006).
A escolha da educação profissional técnica de nível médio integrada ao ensino médio
como locus desta pesquisa se deve à convicção na qualidade da escola pública como
instrumento de transformação social, por entender que a proposta de educação integrada
propicia o amplo desenvolvimento das potencialidades do educando e por defender que a
educação dos trabalhadores deve ter como horizonte a plena formação humana.
A escolha da prática pedagógica como locus da pesquisa se sustentou nos seguintes
alicerces: considerar que o professor e o aluno são a centralidade da escola; compreender que a
prática pedagógica de um curso técnico de nível médio integrado ao ensino médio e em tempo
integral se torna sui generis quanto ao ensino e à aprendizagem; depreender que a prática
pedagógica pode refletir o projeto político-pedagógico; compreender que a prática pedagógica
se constrói mediante à formação pessoal, social, cultural, acadêmica e profissional do professor.
Para responder ao objetivo proposto, alguns objetivos específicos se fizeram
necessários, a saber: analisar a legislação educacional das políticas públicas quanto à
fomentação da implantação e da efetividade da educação integrada nos cursos técnicos de nível
médio nas instituições federais de educação profissional, científica e tecnológica; correlacionar
os fundamentos da educação integrada na prescrição dos documentos do IFG; examinar a
perspectiva da educação integrada no currículo do ensino médio integrado ao ensino técnico do
curso técnico em edificações; investigar os aspectos pedagógicos que norteiam a educação
integrada na ação educativa; especificar os limites e as possibilidades encontradas na oferta em
regime de tempo integral dos cursos técnicos integrado ao ensino médio, pela perspectiva dos
professores e dos alunos.

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2 O CAMINHO DA PESQUISA
A pesquisa foi desenvolvida no IFG-Câmpus Jataí, especificamente, no Curso Técnico
Integrado de Edificações. O recorte para analisar a integração se deu nas disciplinas de física e
de matemática. A escolha do curso de Técnico em Edificações ocorreu em função de dois
fatores: é um dos cursos mais antigos do Câmpus Jataí, iniciado em 1988 (organizado como 2º
grau técnico, subsequente, educação profissional integrada de jovens e adultos, ensino médio
integrado ao ensino técnico), é um curso em que as disciplinas de física e de matemática são
consideradas básicas. Portanto, sua influência histórica, nos aspectos local, regional e nacional,
quanto à formação de técnicos na área de construção civil, é pertinente.
A opção por se investigarem as disciplinas de física e de matemática deveu-se ao fato
de serem áreas do conhecimento com estreita fundamentação com a área de Construção Civil,
à qual pertence o curso, e, também, são componentes importantes para o eixo tecnológico de
infraestrutura, além de se constituírem disciplinas historicamente consideradas de difícil
aprendizagem pelos alunos.
A escolha da turma do curso de Edificações, do ano de 2013, ocorreu por ser a segunda
turma que ingressaria com o novo currículo, que incorpora o ensino médio integrado ao ensino
técnico, oferecido em dois turnos de funcionamento (formato em tempo integral), com duração
de três anos. Havia, portanto, possibilidade de maior experimentação da matriz curricular e do
projeto pedagógico do curso, por ser o segundo ano do curso organizado nesse formato, além
do intuito de analisar uma turma de 1º ano, a fim de perceber se/como a efetivação ocorreria
desde o início do curso.
Buscaram-se, ao fazer a análise dos dados, as etapas no processo de uso da análise de
conteúdo. Segundo Bardin (2011), as três etapas básicas no trabalho com a análise de conteúdo
são a pré-análise, descrição analítica e interpretação inferencial.
O referencial teórico-metodológico que orientou a pesquisa, no que tange à produção
do conhecimento, foi a perspectiva do materialismo histórico-dialético, que permite uma
apreensão radical da realidade na busca por sua transformação. Na análise, privilegiou-se a ótica
dos alunos e dos professores, como sujeitos da pesquisa, por serem partícipes ativos na prática
educativa e por se investigar a prática pedagógica, inexistente sem ambos.
Para a análise de dados, procedeu-se a uma organização do material: a seleção dos
dispositivos legais e delimitação daqueles que ofereciam sustentação à temática da pesquisa.
Leitura e releitura dos fundamentos teóricos que embasam a temática e agrupamento dos
teóricos que se aproximavam da proposta de educação integrada em uma mesma perspectiva;
elucidação das categorias fundantes que compõem a proposta.
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Em relação aos relatos obtidos das entrevistas, dos questionários e do registro do

caderno de campo, elaborou-se um texto que aglutinava, em um mesmo item, cada um dos
relatos de todos os sujeitos. Primeiramente, foram organizados os dados referentes aos registros
de campo, os vídeos das aulas foram revistos. Posteriormente, organizaram-se os dados
referentes aos professores e, depois, os referentes aos alunos. Separaram-se por partes as
questões que ofereciam mais elementos capazes de agregar mais significado à pesquisa.
Em seguida, passou-se para uma retomada dos elementos da legislação, dos documentos
institucionais, do referencial teórico, procurando estabelecer relações entre a teoria básica e a
realidade educacional e social em análise e aprofundando as conexões de ideias. Nessa direção,
buscou-se o estudo da ideologia oculta ou latente e suas vinculações com as diversas
complexidades da vida social que se vinculam às relações de produção capitalista e às classes
sociais, com tentativas de interpretação dessas relações, que se manifestam, em parte, na busca
de compreensão da totalidade da realidade da educação brasileira. Todos os elementos que se
apresentaram tinham uma aparência, no entanto, ia-se em busca da essência das características
dos fenômenos sociais e, para isso, faziam-se interpretações e inferências.
3 ENSINO MÉDIO INTEGRADO: O DESCAMINHO DA INTEGRAÇÃO

O ensino médio concomitante à educação profissional de nível médio se constitui como
foco das políticas governamentais em razão de uma série de fatores: primeiramente, por não se
atingirem a universalização de acesso, a permanência e o êxito para essa etapa de ensino; por
sua qualidade questionável; por ser um nível em que a questão do trabalho é premente.
Partindo do princípio de que o ensino médio é direito do cidadão e dever do Estado,
aproxima-se, desse espaço, a educação profissional de nível médio configurada no texto da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/1996 e, com mais concretude, na
Lei nº 11.741/2008. De forma específica, a Seção IV-A da LDB nº 9.394/1996 legitima a
educação profissional técnica de nível médio e é totalmente direcionada para o estabelecimento
de diretrizes e orientações desse nível/modalidade de ensino, que pode ser articulada ou
subsequente ao ensino médio. A forma articulada ao ensino médio – que atravessa toda esta
pesquisa – pode ocorrer de duas formas: integrada, que é o caso do curso observado nesta
pesquisa, e concomitante, com matrículas distintas, uma para o ensino médio e outra para o
curso técnico.
Em termos de legislação, uma série de documentos oficiais regulamentam e configuram
a educação profissional técnica de nível médio: o Decreto nº 5.154/2004; o texto documento
base da educação profissional técnica de nível médio integrada ao ensino médio de 2007; a Lei
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nº 11.741/2008, que altera dispositivos da LDB vigente; a Lei nº11.892/2008, de criação dos
Institutos Federais (IF); a Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de setembro de 2012, que define as
diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional técnica de nível médio; e, ainda,
a Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012, que define diretrizes para o ensino médio.
Compreende-se, contudo, que a prescrição da lei não é garantia de execução na
ambiência da educação/da escola. A escola e a educação são constituídas e constituintes de
relações sociais de classes sociais antagônicas; os processos para sua materialização são
contraditórios, conflituosos, portanto, processam-se com avanços e retrocessos. Ademais, não
se pode perder de vista que a regulamentação abre novos espaços e possibilidades para a
efetivação.
Nesse sentido, Ramos (2004) tece considerações importantes acerca da compreensão da
possibilidade de mudança do foco para os sujeitos, capaz de contemplar uma formação humana.
Segundo a autora, não se trata de,
sujeitos abstratos e isolados, mas sujeitos singulares cujo projeto de vida se constrói
pelas múltiplas relações sociais, na perspectiva da emancipação humana, que só pode
ocorrer à medida que os projetos individuais entram em coerência com um projeto
social coletivamente construído. Com isso, colocamos a discussão sobre as finalidades
do ensino médio ou, ainda, sobre o que lhe confere sentido: sujeitos e conhecimentos.
Sujeitos que têm uma vida, uma história e uma cultura. [...] Conhecimentos que são
construídos socialmente ao longo da história, constituindo o patrimônio da
humanidade, a cujo acesso, portanto, todos têm direito (RAMOS, 2004, p. 39-40).
Nesse horizonte, toma-se uma construção de um projeto coletivo que caminhe para a
superação da dualidade entre formação específica e formação geral e cujos objetivos tenham a
formação humana, laboral, cultural, técnico-científica como foco, deslocando do alvo mercado
de trabalho. Por esse prisma, os IF devem desenvolver um projeto de educação profissional
capaz de se estender além dos muros da escola e incluir os aspectos históricos, políticos,
pedagógicos, conjunturais e estruturais que cercam a criação dessas instituições públicas cujo
vínculo estreitamente se associa com o perfil do aluno/trabalhador.
A meta deveria ser construir, no bojo da expansão da Rede Federal de Educação
Tecnológica, não uma inovação superficial ou renovação camuflada ou reforma da reforma,
mas uma inovação que passa pelos fins os quais se quer atingir, ou seja, a questão se centra no
problema da mudança dos fins da educação. A formação integrada compreende, também, a
proposição de uma educação politécnica, na medida em que politecnia diz respeito ao domínio
dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho
produtivo moderno (SAVIANI, 2003). Assim, abarca uma visão que busca a totalidade das

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relações sociais, de modo que, almejando a formação humana plena do trabalhador, haja
integração entre o trabalho e a educação. É necessário, para se atingirem as novas finalidades
(o ponto de partida, o centro da inovação), buscarem-se os meios, os métodos, as formas mais
adequadas e eficazes, conforme a recomendação de Gramsci (1978, p. 124): “[...] encontrando
nos fins a atingir a fonte natural para elaborar os métodos e as formas”.
Para Gramsci (1978), a função da escola e sua dimensão transformadora deveriam ser
planejadas de maneira que todos os alunos, independentemente de classe social, pudessem ter
acesso a elementos intelectuais, culturais e, dessa forma, fosse-lhes permitida a garantia de se
tornarem cidadãos ativos, governantes. A escola deveria, pois, comprometer-se com a “tarefa
de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um certo grau de maturidade
e capacidade, à criação intelectual e prática e a uma certa autonomia na orientação e na
iniciativa” (GRAMSCI, 1978, p. 121). Destarte, os fins para a educação profissional no âmbito
dos IF deveriam priorizar a formação dos seres humanos para a transformação da forma social
na qual estão inseridos, de maneira a sair da exclusão para a inclusão social, tornando-se
cidadãos partícipes de sua própria existência. Logo, dever-se-ia desenvolver a concepção de
escola unitária defendida por Gramsci.
Diante desse quadro que se apresenta para a implementação da escola unitária, não há
que se desanimar, mas buscar o avanço em face de limitações e possibilidades. Kuenzer (2009,
p. 37) aponta que é um grande desafio, mas não se pode desistir do enfrentamento. Para tanto,
Será necessário, portanto, formular diretrizes que priorizem uma formação científico-
tecnológica e sócio-histórica para todos, no sentido da construção de uma igualdade
que não está dada no ponto de partida, e que, por esta razão, exige mediações
diferenciadas no próprio Ensino Médio, para atender às demandas de uma clientela
diferenciada e desigual.
A autora pondera que é, com base na realidade na qual se encontra o ensino médio no
Brasil, que se há de tratar a concepção que se deseja implantar, visto que uma “concepção só
ganha concretude quando tomada em relação às condições reais de sua implantação”
(KUENZER, 2009, p. 37).
A incorporação da proposta de educação integrada ao ensino profissional técnico de
nível médio ocorre – ou não –, segundo Frigotto (2005), por razões econômicas e ideológicas.
A isso, ele denomina de travessia:

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para se fazer a “travessia” para uma nova realidade (FRIGOTTO, 2005, p. 43, grifo
do autor).
As duas possibilidades do ensino médio integrado (sem ou com profissionalização) são

legal e conceitualmente exequíveis, entretanto, são várias dificuldades encontradas para a sua
implementação devido às características desiguais da sociedade, em que forças de interesses
antagônicas se correlacionam. Apesar disso, é imprescindível considerar que a possibilidade de
avanço existe, que é necessário, pois, continuar em sua direção e que é essencial, nessa
caminhada, a produção de acúmulos em vez de descontinuidades.
4 A EDUCAÇÃO INTEGRADA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO IFG

A coleta de dados em relação aos professores de física e de matemática se processou
por intermédio de dois instrumentos: entrevistas e observação das aulas (restrita aos professores
e alunos da turma do 1º ano). Dos quatro professores entrevistados, apenas um pertencia à
carreira efetiva do IFG; o restante, à carreira temporária. Como se verificou uma maior presença
de professores temporários/substitutos nas séries iniciais dos cursos técnicos integrados de nível
médio ao ensino médio, levantou-se o questionamento de quais seriam os motivos para o
afastamento dos professores efetivos desses anos e desses cursos.
Os professores afirmaram que, quando iniciam sua atuação nas aulas do curso técnico
integrado, não têm a priori acesso a informações que os orientem sobre a identidade de um
curso técnico integrado de nível médio. Os resultados indicaram que a compreensão dos
professores é a de que poderiam, ao obterem tais informações, como professores das áreas de
exatas, contribuir com um curso do eixo tecnológico de infraestrutura. Ainda nesse contexto,
os dados apontaram que apenas um dos professores ouviu falar, de forma bem superficial, sobre
os fundamentos e a legislação que regem a formação integrada – no entanto, não seria capaz de
discorrer sobre a temática.
Outra abordagem faz referência ao entendimento dos professores sobre o que a
integração na prática pedagógica proporcionaria aos alunos e como essa integração ocorre na
prática em sala de aula. Os dados indicaram que a compreensão dos docentes de física e de
matemática sobre o sentido da integração da educação profissional e o ensino médio pode se
resumir em quatro entendimentos: 1) possibilidade de o aluno ter duas formações (uma geral e
uma específica profissional); 2) o formato integrado traz um desenvolvimento maior para o
aluno, pois ele conhece outras áreas do conhecimento; 3) o aluno pode trabalhar,
independentemente de cursar uma graduação, o que seria uma vantagem profissional, 4) há um
questionamento acerca da existência, na prática, da integração e uma crítica aos currículos, que

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deveriam propiciar maior integração, a fim de modificar a prática. Quanto ao que oportunizaria
aos alunos a integração na prática pedagógica, os dados não apresentaram elementos
significativos em relação ao aluno, e os professores se limitaram a afirmar que, ainda que
existam tentativas, tal prática, de fato, não ocorre.
Verificou-se que os alunos veem uma ligação acentuada entre as disciplinas técnicas,
mesmo que alguns tenham feito ligação entre as disciplinas das ciências exatas e as técnicas.
Como resultado, 92% dos alunos responderam reconhecer ligação entre as disciplinas do curso
e apenas um (8%) indicou desconhecimento. O resultado mostrou que a relação entre as
disciplinas técnicas é grande e a justificativa predominante foi que há repetições de conteúdos
entre as disciplinas do curso, fazendo referência à área de edificações e que, também, todas as
disciplinas técnicas se complementam, todas têm relação entre si. Como a investigação tinha
como foco a prática pedagógica das disciplinas de física e de matemática, abordou-se uma
questão específica direcionada à relação do que se trabalhava nessas disciplinas em articulação
com as técnicas. Ainda, incluiu-se uma questão que abordou as outras disciplinas das ciências
exatas e da natureza - química e biologia -, por serem, também, ciências importantes para a área
de edificações, e buscava-se um contraponto ou um consenso com a física e a matemática.
Quanto à percepção do aluno com relação às aulas de física, questionou-se se, em algum
momento, foi trabalhado o conteúdo dessa disciplina articulado ao do ensino técnico. Os
resultados apontaram que, para 69% dos alunos, isso acontecia algumas vezes; 23%
consideraram que sempre ocorria articulação; 8% declararam que tal prática poucas vezes foi
realizada. Contudo, nenhum aluno respondeu que raramente viu ser realizada articulação entre
física e conteúdo técnico. Em relação à articulação entre conteúdo de matemática e conteúdo
técnico, os resultados apontaram que 62% consideraram que algumas vezes ocorreu articulação;
para 23% dos alunos, ela sempre ocorreu; 15% afirmaram que poucas vezes e nenhum aluno
respondeu que raramente pôde verificar a articulação entre matemática e conteúdo técnico.
Depreende-se que, quanto à articulação da matemática e da física com as disciplinas
técnicas, os resultados foram similares, com diferenças mínimas. Há, consoante os dados
gerados, uma articulação entre os conteúdos das disciplinas de física e de matemática com os
conteúdos das disciplinas técnicas. Contudo, quanto à relação entre as disciplinas do curso,
predominou a afirmação de ocorrência de conexão entre as disciplinas técnicas, de modo que
somente 31% indicou a articulação entre a física e a matemática e as disciplinas técnicas. Dentre
estes, apenas 15% se referiu à química e à biologia. Infere-se, então, que a articulação percebida
pelos alunos está intimamente relacionada às ciências que são a base para a construção civil –

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
as disciplinas técnicas do curso de Edificações usam cálculo matemático e os conceitos

fundamentais da física.
Uma prática pedagógica contextualizada precisa se constituir em um processo de
reflexão e elaboração para o desenvolvimento da capacidade de contextualizar informações,
conhecimentos, saberes e técnicas. Envolve, pois, um processo de construção de conhecimento
situado social e historicamente, no qual a prática social é o ponto de partida e de chegada. Nesse
prisma, assinala-se que uma prática pedagógica que se constrói no viés de uma forma
contextualizada exige que se traga para o centro a relação entre teoria e prática, que se inter-
relacionem áreas de conhecimento e que se promovam as capacidades de observação,
experimentação e raciocínio (MACHADO, 2006).
Ainda nesse contexto, sobre a integração na prática pedagógica, os resultados indicaram
outros elementos dificultadores presentes na sala de aula, que, conforme os professores,
impedem a efetivação da educação integrada. Um desses elementos é a dificuldade prática em
se fazer realizar a integração de sua disciplina com as outras, de curso técnico com o curso
médio. Acerca disso, uma professora entrevistada afirmou: “eu não consegui fazer esta ponte
entre as duas matérias... porque não é fácil você fazer isso, enquadrar com as outras matérias”
(Professora 1, 2014). Outro elemento desfavorável à integração na prática pedagógica
mencionado foi a ausência de diálogo entre os pares, um impedimento à integração, de maneira
que a proposta fica mais no papel do que na prática de sala de aula. Ainda que exista o
entendimento de que a disciplina de matemática está presente em outras áreas do conhecimento,
os dados mostraram que a ligação não se materializa no plano de ensino, restringindo-se a
apenas alguns momentos da aula. Outro dificultador mencionado foi o desconhecimento do
currículo de disciplinas específicas, visto que, apesar das tentativas de se criarem nexos entre
sua disciplina e as disciplinas técnicas, esse desconhecimento impede a correlação. Foi
mencionada, também, a falta de comunicação entre as áreas gerais e a área técnica.
Dito de outro modo, depreende-se, dos textos constitutivos das falas dos professores
quando questionados sobre a prática pedagógica de física e de matemática e as possibilidades
de ocorrência de integração, que a integração ou não acontece, ou, se acontece com algum
professor ou em algum curso, é muito rara e que as dificuldades se referem à falta de diálogo
entre a física e a matemática e as disciplinas técnicas, à falta de conhecimento de quais são os
conteúdos das disciplinas de física e de matemática que possuem relação com as disciplinas
técnicas, à falta de comunicação entre os professores da formação geral e da técnica e entre si,
à falta de conhecimento do currículo das disciplinas técnicas pelos professores da formação
geral em relação aos conteúdos de suas disciplinas, causando impedimento à integração.
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Os professores consideram, de maneira geral, que há algumas tentativas de se

relacionarem os conteúdos, por meio de exemplos que se apresentem durante as aulas de física
e de matemática, de forma aleatória, com um conhecimento de senso comum, de acordo com
os nexos que considerem existentes entre a física e a matemática e os assuntos que se relacionam
à área de construção civil – neste caso, quando estão trabalhando com as turmas de Técnico
Integrado em Edificações. De acordo com os professores, muitas vezes, os próprios alunos
informam que já estudaram os mesmos conteúdos ou similares em outras disciplinas.
Durante o período de observação em campo, em vários momentos, ao serem observados
o desenvolvimento da aula e a relação do ensino e da aprendizagem, do professor e do aluno,
percebeu-se a positividade do rico momento que poderia ser muito bem aproveitado para uma
inovação da educação técnica de nível médio integrado ao ensino médio em tempo integral.
Alguns aspectos foram considerados limitadores para o desenvolvimento da educação
integrada no ensino médio técnico em relação à ambiência da prática pedagógica das disciplinas
de física e de matemática dos cursos técnicos integrados. Primeiramente, a maioria dos
professores não possui experiência anterior quanto a trabalhar com curso técnico integrado de
nível médio. Eles iniciam sua atuação nas aulas do curso técnico integrado sem terem acesso a
informações que os orientem sobre a identidade de um curso técnico integrado de nível médio
e sobre os fundamentos e legislação que regem a formação integrada e nenhum deles teve
alguma participação em curso no formato contínuo sobre a temática de educação profissional
integrada ou outros assuntos referentes ao ensino técnico integrado.
Ademais, as possibilidades de ocorrência de articulação na prática pedagógica de física
e de matemática são minimamente reduzidas, em razão da falta de diálogo entre a física e a
matemática e as disciplinas técnicas, da falta de conhecimento de quais são os conteúdos de
física e de matemática que possuem relação com as disciplinas técnicas. Destarte, os professores
afirmam que não acontece a integração ou que ela é bastante rara.
Nessa seara, a visão dos professores entrevistados é a de que essa integração na prática
pedagógica acarretaria aos alunos a possibilidade eles terem duas formações, propiciaria maior
desenvolvimento a eles; além de ser uma vantagem profissional o fato de eles poderem trabalhar
independentemente de cursar uma graduação.
Outrossim, a participação dos professores no processo de elaboração do Projeto
Pedagógico do Curso (PPC) foi restrita e o conhecimento que possuem da minuta do PPC,
superficial. Os eixos estruturantes da educação integrada compreendem as dimensões trabalho,
ciência, tecnologia e cultura e, conforme os professores, ciência e tecnologia se vinculam aos
produtos eletrônicos, digitais, ao uso de programas computacionais, das tecnologias da
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informação e da comunicação. Ao se explicar para que serve determinado conteúdo, nesse

momento essas dimensões são contempladas.
Em face dos resultados aqui apresentados, verifica-se que há muitas variáveis
circundando a prática docente, as quais ocasionam a imobilidade diante da proposta de
educação integrada a ser incorporada no ensino técnico de nível médio integrado ao ensino
médio. Acrescentam-se a isso momentos de desarticulação dos agentes educativos que cercam
o curso técnico integrado. Deve-se, portanto, investir em promoção de ações e estratégias para
a articulação de ideias, de processos que propiciem uma posição com foco para a
implementação efetiva da educação integrada. Para isso, é decisivo o compromisso da
instituição e dos educadores no que tange à proposta de emancipação social.
É fundamental a percepção de que a proposta de integração não significa um somatório,
superposição ou subordinação de conhecimentos uns aos outros. O significado deve ser o de
uma integração na perspectiva da totalidade, de se construir uma postura em se pensar como
um professor de formação profissional com base humana integral.
Os limitadores demonstraram que há certo desconhecimento dos professores e alunos
sobre o tema - educação integrada pela perspectiva humana - e não uma crítica elaborada que
justifique a não adesão à proposta de formação humana integral, politécnica. Depreende-se que
a resistência ao projeto não se mostra visível, latente, entretanto, há um conjunto de fatores
convergentes que apresentam uma insensibilidade, certo desinteresse para com o caráter
político-pedagógico da proposta.
No emaranhado da ação, que articula um projeto de ensino integrado em tempo integral,
delineia-se, pelos dados apresentados quanto à infraestrutura e outros aspectos circunstanciais
do IFG, como biblioteca, laboratório, área de descanso, lazer, esporte, cultura, que as condições
ainda não são adequadas. Dentre os elementos indicativos, predominam a falta de um refeitório,
a falta de uma área de descanso e vestuário, problemas com transporte, laboratórios que
necessitam ser revitalizados, ausência de biblioteca em uma unidade do Câmpus Jataí.
Nessa direção, articula-se uma interpretação de que a expansão dos tempos/espaços se
contrasta com a redução dos tempos/espaços, uma vez que, se o aluno gasta mais tempo na
escola e na sua dinâmica de alimentação e de transporte, ele “perde” tempo e também espaço
para uma alimentação saudável, um descanso merecido, uma higienização necessária. Há de se
entender que, de um objetivo de ampliação de tempo/espaço de escola, de ganhar tempo, poupar

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tempo, acessar novos espaços, de forma inversa, ao aluno está sendo oferecido
redução/diminuição de tempo/espaço.
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ESTÁGIO E FORMAÇÃO DOCENTE EM EPCT

STAGE AND TEACHING TRAINING IN
Raquel Siqueira da Silva451
Resumo
O presente trabalho vem a traçar uma reflexão a respeito dos temas e situações advindas durante a realização da
disciplina de Estágio I: observação do ensino fundamental II e curso FIC do curso de Licenciatura e Educação
Profissional Cientifica e Tecnológica – EPCT do Instituto Federal de Educação do Ceará. Sendo o estágio uma
etapa fundamental dos cursos de licenciaturas em especial por ser nesta disciplina (etapa de formação) em que o
discente fica imerso em seu objeto de estudo e futuro local de trabalho onde poderá de forma simultânea se deparar
com a relação teoria e prática e seus fatores variantes (o ativismo do chão da escola). A metodologia utilizada para
realização desta pesquisa foi a de levantamento bibliográfico a respeito do tema estágio e de observação de
característica qualitativa das atividades desenvolvidas durante a disciplina. Por ser uma disciplina inicial do campo
do estágio do curso que tem em sua matriz curricular cinco disciplinas destinadas a este momento da formação
docente. Analisaremos as impressões obtidas durante esta disciplina e sua relevância para o processo formativo
dos discentes em EPCT.
Palavras-Chave: Estágio. Docência. Educação-Profissional.
Abstract
The present work presents a reflection about the themes and situations that arise during the accomplishment of
the discipline of Stage I: observation of elementary education II and course FIC of the course of Licenciatura and
Scientific and Professional Education - EPCT of the Federal Institute of Education of Ceará. Being the stage is a
fundamental stage of the degree courses especially because it is in this discipline (training stage) in which the
student is immersed in his object of study and future workplace where he can simultaneously encounter the
relationship theory and practice And its variant factors (the activism of the school floor). The methodology used
to carry out this research was to survey bibliography regarding the theme stage and observation of qualitative
characteristic of the activities developed during the discipline. By itself an initial discipline of the field of the stage
of the course that has in its curricular matrix five destined disciplines of this moment of the teacher formation. We
will analyze the impressions obtained during this discipline and its relevance for the formative process of the
students in EPCT.
Keywords: Internship. Teaching. Professional-Education.
1 A RELEVÂNCIA DO ESTÁGIO
Ao longo das últimas décadas tem-se observado uma maior atenção por parte das
universidades em relação a formação dos futuros docentes sobretudo no que corresponde a
realização de estágio enquanto componente de formação necessário para a prática docente.
Segundo Pimenta; Lima (2004), o estágio é uma das partes significativas na formação
docente, pois permite ao acadêmico obter uma visão mais detalhada da realidade de seu futuro
campo de atuação, levando o mesmo a analisar os pontos por ele observados a partir das teorias
já estudadas (embasamento teórico).
É por meio da realização da observação e levantamento de dados que o acadêmico
desenvolve o seu estágio observatório visando compreender a realidade da ação docente com
450
Ceará – IFCE. fjassuncaoaioros@bol.com.br
451
Ceará – IFCE. raquel.siqueiradasilva@yahoo.com.br

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seus desafios e expectativas, ou seja, é nesse momento em que o mesmo realiza um verdadeiro
diagnóstico do seu futuro campo de atuação. Nesse enfoque LIBÂNIO (2001), apresenta oito
aspectos gerais para a realização da coleta de dados da escola: caracterização socioeconômica;
estrutura física e material; pessoal integrante da comunidade escolar; estrutura, organização e
funcionamento; planejamento escolar; organização geral da escola; direção e gestão da escola;
avaliação.
Além disso, tal prática (estágio) auxilia nas reflexões e debates a respeito da função
social da escola a qual segundo SAVIANE (1997) refere-se ao atendimento educacional das
diversas classes sociais, de modo, que haja a disseminação do conhecimento proporcionando a
todos uma formação que venha a atender tanto os aspectos técnicos científicos quanto os sociais
dando-lhes assim subsídios necessários para que se tornem agentes transformadores do meio
em que vivem.
Diante dessa realidade, é possível compreender a relevância significativa do estágio no
processo de formação dos futuros docentes, pois permite aos mesmos obter novas experiências,
compartilhar conhecimento, interagir com a realidade escolar além de verificar se os
conhecimentos adquiridos ao longo da formação atendem as necessidades impostas à futura
profissão.
2 O CURSO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA -

EPCT
O curso de Licenciatura em Educação Profissional, Cientifica e Tecnologia – EPCT é o
terceiro do país sendo o primeiro do Ceará e tem como sua finalidade licenciar para educação
profissional assim fortalecendo a educação profissional e que sempre foi tida como uma
educação marginalizada e anteriormente imposta pela educação tradicional trazendo o trabalho
como um elemento educador e potencial de pesquisa.
Neste ponto Ciavatta nos auxiliar a compreender o processo marginal e dicotômico
vivenciado no Brasil fazendo um breve panorama sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
- LDB, e as reflexões de Saviani.
Brasil, está na busca da superação do tradicional dualismo da sociedade e da educação
brasileira e nas lutas pela democracia e em defesa da escola pública nos anos 1980,
particularmente, no primeiro projeto de LDB, elaborado logo após e em consonância
com os princípios de educação na Constituição de 1988. Com a volta da democracia
representativa nos anos 1980, recomeça a luta política pela democratização da
educação com o primeiro projeto de LDB que, sob a liderança do Fórum Nacional em
Defesa da Escola Pública, teve intensa participação da comunidade acadêmica e o
apoio de parlamentares de vários partidos progressistas. Nele se buscava assegurar
uma formação básica que superasse a dualidade entre cultura geral e cultura técnica,
assumindo o conceito de politecnia. O que significava tentar reverter o dualismo

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educacional através de um de seus mecanismos mais efetivos, a subordinação no

trabalho e na educação. Com base em Manacorda (1989) e em Saviani (1989),
pretendia-se a “superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual,
entre instrução profissional e instrução geral” (SAVIANI, IBID., p.
13).452( CIAVATTA ,2005,p4)
Diante teste cenário e em uma política educacional de formação e qualificação de

professores e de reestruturação do ensino médio453.
Instituto Federal do Ceará vem ofertar uma licenciatura de forma ampla a que traz em
sua matriz curricular uma gama de cinco disciplinas para o campo do estágio aqui nos
restringiremos a primeira destas disciplinas que vem a permitir os discentes terem contato com
a escola. Sendo uma disciplina fundamentalmente de observação nos leva a refletir temas como
o currículo, projeto político pedagógico (PPP) da escola e sua estrutura além das práticas e
estratégias de ensino existentes e utilizadas no campo da educação profissional aqui na etapa
do ensino fundamental II e dos cursos de formação continuada integrada – FIC.
No tocante aos cursos FIC trazemos para reflexão o que prever a portaria do MEC
nº12/2016 de 03 de Maio de 2016, referente aos cursos FIC além de ter como meta por meio de
pacto entre o MEC e as Secretarias de Educação do Estado454 e Secretarias do Município e
previsto na Meta 6 “Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por
cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento)
dos(as) alunos(as) da educação básica.” O que vem a contemplar uma reformulação dos
currículos do Fundamental II com a inclusão de componentes curriculares como Projeto Diretor
de Turma - PDT, Mundo do Trabalho, Pesquisa, Projeto de Vida entre outros455.
Nesta perspectiva também no estado do Ceará mais especificamente em Fortaleza
(capital) pode-se observar esta implantação desta política de ampliação da jornada escolar:
452
453
RAMOS nó apresenta a proposta de “ensino médio de forma integrada – trabalho, ciência e cultura – que entendemos a necessidade de o
ensino médio ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas de formações específicas: no trabalho, como
formação profissional; na ciência, como iniciação científica; na cultura, como ampliação da formação cultural. Vide: RAMOS, M. N.
Concepção do Ensino médio integrado. Disponível em: http://www.iiep.org.br/curriculo_integrado.pdf P. 10
454
No Estado do Ceará “Seguindo está política educacional o estado do Ceará tem sido uma referência por atuar tanto na implementação de
Escolas Estaduais e Educação Profissional e implementação de Escola de Ensino Médio de Tempo Integral. As Escolas Estaduais de Educação
Profissional são instituídas no Ceará a partir de 2008. Essas escolas desenham a possibilidade de um futuro mais justo, mais equânime e com
mais oportunidades para os jovens cearenses, acenando para a materialidade da experiência de um maior exercício de cidadania. Atualmente
são 115 Escolas Estaduais de Educação Profissional. Escolas com funcionamento em tempo integral que organizam e integram o ensino médio
à educação profissional, configurando cenários de cidadania que articulam o direito à educação e ao trabalho”. Vide: CEARA, Secretaria de
Educação do Ceará, Escolas Regulares em Tempo Integral na Rede Estadual de Ensino In: http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/projetos-e-
programas?id=10229:escolas-regulares-em-tempo-integral-na-rede-estadual-de-ensino; CEARA, Secretaria de Educação do Ceará, Escolas
Estaduais de Educação Profissional no Ceará In: http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/educacao-profissional
455
“O diferencial das escolas de ensino médio em tempo integral, segundo o Governo, é dar a possibilidade ao aluno de ele mesmo montar
seus componentes curriculares com base em aptidões e objetivos profissionais, desde que estes sigam eixos temáticos sugeridos pela Seduc,
como: educação em direitos humanos; educação científica; formação profissional em informática; educação ambiental e sustentabilidade;
mundo do trabalho; comunicação, uso de mídias, cultura digital e tecnológica; esporte, lazer e promoção de saúde; artes e cultura, entre outros.”
SEVERO, Luana. 26% das escolas do CE serão de tempo integral até o fim do ano. In O povo – Disponível em:
http://www.opovo.com.br/jornal/cotidiano/2017/03/26-das-escolas-do-ce-serao-de-tempo-integral-ate-o-fim-do-ano.html

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(...) que já atende a cerca de 10 mil alunos, é um programa que visa não somente o
aumento da permanecia do aluno no ambiente educacional, mas a potencialização do
ensino e das aptidões das crianças e jovens matriculados na rede municipal de ensino.
O principal projeto dessa natureza são as Escolas Municipais de Tempo Integral
(ETIs), que já são 20 unidades em Fortaleza. ETIs, a Escola Francisco Suderland
Bastos Mota, atende a alunos surdos e ouvintes, com o estudo obrigatório da Língua
Brasileira de Sinais (Libras). E a unidade Dra. Francisca de Assis Canito da Frota tem
uma proposta pedagógica voltada para as questões ambientais. Além das Escolas de
Tempo Integral a Prefeitura de Fortaleza desenvolveu, por meio de parcerias entre
secretarias e com outras instituições, programas que suplementam o conteúdo
oferecido nas escolas de tempo parcial e ampliam a carga-horária dos alunos.
456
(FORTALEZA,2016,p1)
Observando as estratégias tomadas pelas secretárias de educação para efetivação de uma

educação integral que vem na perspectiva de emancipar e forma os educandos de modo “(...)
unilateral no sentido de formar o ser humano na sua integralidade física, mental, cultural,
política, científico-tecnológica.”457
3 METODOLOGIA
Desta pesquisa e qualitativa e documental por tratar de uma analise de dados obtidos
durante as disciplinas de Estágio I e II do curso de Licenciatura de Educação Profissional
Científico e Tecnológico e os dispositivos normativos das políticas educacionais
implementadas no estado do Ceará por meio da secretária de educação do estado do Ceará e do
município de Fortaleza.
Segundo Gil;
A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicos no processo

de pesquisa qualitativa. Esse tipo de pesquisa não requer o uso de métodos e técnicas
estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador
é o instrumento chave.458 (JOY,2009,P.28)
4 CONSIDERAÇÕES
Sabe-se que o estágio I do formando em EPCT destina-se a observação no fundamental
II curso FIC, tendo em vista proporcionar ao futuro docente um primeiro contato com a
realidade encontrada dentro das instituições de educação que proporcionam cursos de
qualificação profissional, ou seja, permite ao discente conhecer melhor as particularidades do
seu futuro campo de atuação (educação profissional).
456
Dados obtidos apartir dos levantamentos feito pela Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza Disponível em: FORTALEZA, Prefeitura
Municipal, CANAL DA EDUCAÇÃO, Educação em Tempo Integral In: http://educacao.fortaleza.ce.gov.br/index.php/educacao-integral
457
458
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa.In:JOYE, Cassandra Ribeiro. Metodologia da pesquisa em turismo: semestre II,
Fortaleza:UAB/IFCE, 2009. ISBN 978-85-63953-14-8 P28.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Assim precisamos entender o estágio não só como uma disciplina isolada e sim como
um elemento ímpar do processo formativo do futuro docente para que isso ocorra de forma
adequada faz-se necessário que tal disciplina venha ter sua elaboração dialogada com as demais
disciplinas do curso e o tempo em que esta será ofertada para que se possa imprimir nos
discentes as características necessárias à sua formação.
Tendo como ponto de partida a missão da escola que é “Proporcionar as crianças
educação e situações prazerosas de descobertas e aprendizagem, com atenção ao seu
desenvolvimento integral, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social para
contribuir na formação de pessoas cidadãs conscientes de seus direitos e deveres. Suas ações
se pautarão na importância do brincar que é um componente de suma importância na
formação do cidadão de direitos.” Finalizamos nosso estágio com sensação de dever cumprido
e vendo que aqueles pequenos nos ajudaram muito em cada descoberta nova para nós e que
foi gratificante fazer parte do corpo docente da escola.
Percebemos que nessa etapa da formação e da educação aprendemos que vivem em
constantes descobertas tanto dentro como fora da sala de aula (ligação entre o conhecimento
teórico visto na formação acadêmica da universidade) vemos a necessidade que aflora de
entender tudo que os rodeia foi bem estimulante para nós que passamos o tempo do estagio.
Através das diversas formas e dinâmicas da escola e mais ainda na área da educação
profissional.
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de Educação, Campinas, v.12, n.32, p. 152-180, jan./abr.2007. Disponível em:
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SEVERO, Luana. 26% das escolas do CE serão de tempo integral até o fim do ano. In O
POVO – Disponível em: <http://www.opovo.com.br/jornal/cotidiano/2017/03/26-das-escolas-
do-ce-serao-de-tempo-integral-ate-o-fim-do-ano.html>. Acesso em: 05 dez. 2016.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
EXPERIÊNCIA VIVENCIADA POR MEIO DO USO DE PARÓDIA COMO

METODOLOGIA PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM DO CONTEÚDO AS
PROPRIEDADES DO AR NO ENSINO FUNDAMENTAL II EM JAGUARIBE-CE
EXPERIENCE LIVED THROUGH THE USE OF PARODY AS METHODOLOGY TO
PROMOTE THE CONTENT LEARNING OF THE AIR PROPERTIES IN
ELEMENTARY EDUCATION 2 IN JAGUARIBE CE
Francisca Patricia Ferreira Silva459
Maria Ozirene Maia Vidal460
Maria Efigênia Alves Moreira461
Ana Gláudia Vasconcelos Catunda462
Resumo
A música se apresenta como uma ferramenta metodológica alternativa à prática escolar tradicional, que de forma
interativa e lúdica, pode viabilizar a compreensão de conteúdos mais complexos. Diante disso, o presente estudo
objetivou avaliar o potencial da música, como metodologia alternativa complementar no processo de ensino e
aprendizagem dos conteúdos de Ciências, no Ensino Fundamental II Assim, o presente estudo se caracteriza como
uma pesquisa-ação de natureza quali-quantitativa. Os dados foram obtidos por meio da observação em campo
direta e participante. Participaram do estudo quatro turmas de 6º ano, de duas escolas da rede municipal de ensino
de Jaguaribe, Ceará. Para a obtenção dos dados realizou-se a aplicação de um questionário e entrevista com o
professor de Ciências do 6º ano, das turmas participantes, a fim de identificar os conteúdos de maior complexidade
e, portanto, de difícil assimilação. A partir disso, foi elaborada uma aula em forma de paródia, na qual se utilizou
como recurso metodológico o playback da música “Amei Te Ver” do cantor e compositor Tiago Iorc, para a
abordagem e fixação do conteúdo indicado, esta aula foi ministrada em uma turma de cada escola. As outras duas
turmas controles foram ministradas uma aula tradicional, expositiva do conteúdo. Os melhores resultados de
aprendizagem e participação foram obtidos pelas turmas em que se utilizou como metodologia de ensino a paródia.
Portanto, conclui-se que a música desperta o interesse dos estudantes pelo conteúdo e estimula a aprendizagem de
forma criativa e espontânea.
Palavras-Chave: Alternativas Metodológicas. Assimilação de Conteúdo. Ensino de Ciências. Ludicidade.

Paródia.
Abstract
Music presents itself as an alternative methodological tool to the traditional school practice, which in an
interactive and playful way, can make possible the comprehension of more complex contents. Therefore, the
present study aimed to evaluate the potential of music, as complementary alternative methodology in the teaching
and learning process of science contents, in Elementary Education II Thus, the present study is characterized as
an action research of a qualitative and quantitative nature. Data were obtained through direct and participant
field observation. Four groups from 6th grade from two schools from Jaguaribe municipal education network,
Ceará state, participated in the study. In order to obtain the data, a questionnaire and interview with the 6th-year
science teacher, of the participating classes were applied in order to identify the contents of greater complexity
and, therefore, difficult to assimilate. From this, a parody lesson was elaborated, in which the playback of the
song "Amei TeVer" by the singer and composer Tiago Iorc was used as a methodological resource, in order to
approach and fix the indicated content, this class was given in a class from each school. The other two control
groups were given a traditional, expositive class of the content. The best learning and participation results were
obtained by the classes in which parody teaching methodology was used. Therefore, it is concluded that music
arouses students' interest in content and stimulates learning in a creative and spontaneous way.
Key Words: Methodological Alternatives. Assimilation of Content. Science Teaching. Ludic. Parody.
459
Licenciada em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE)
460
Professora do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal do Ceará (IFCE) – Examinadora.
461
Professora do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal do Ceará (IFCE) – Orientadora.
462
Professora do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal do Ceará (IFCE) – Orientadora.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
1 INTRODUÇÃO
A partir de 1971, por meio da Lei nº 5.692, o ensino de Ciências passou a fazer parte
dos currículos escolares (LEITE; ARCHILHA; CARNEIRO, 2016; KRASILCHIK, 2011).
Atualmente, o ensino de Ciências no nível Fundamental é compreendido como necessário, para
que a criança possa entender os fenômenos naturais e relacioná-los com a realidade cotidiana
(ARMSTRONG, 2012; UNICENTRO, 2012).
Portanto, o professor deve diversificar sua prática docente, adotando estratégias de
ensino que favoreçam a assimilação de conteúdos de maior complexidade (KRASILCHIK,
2011; SANTANA, 2010). Ainda conforme os referidos autores, a aplicação de jogos didáticos,
a utilização de modelos anatômicos, o uso de paródias constituem-se alternativas metodológicas
valiosas, para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem das ciências, bem como, o
uso de outras expressões artísticas.
Diante disso, o interesse por essa temática surgiu a partir das experiências vivenciadas
durante o estágio curricular realizado durante o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas,
onde foi possível se perceber que as atividades lúdicas propiciavam um melhor ambiente de
aprendizagem, pois despertam o interesse dos estudantes e melhoram sua concentração e a
assimilação dos conteúdos trabalhados em sala. Pois conforme Silva, Pereira e Melo (2015), a
forma lúdica de ensinar minimiza a tensão própria dos processos avaliativos.
Contudo na educação infantil e no ensino fundamental, a utilização da música é feita de
forma lúdica, sem que haja cobrança pedagógica, já no ensino fundamental II, a música é
raramente utilizada, porém, o professor interessado em enriquecer sua prática pedagógica pode
incluir no planejamento de suas atividades a música como recurso metodológico, permitindo
ao aluno desenvolver a análise e interpretação da letra, defendendo-a, rebatendo-a ou
acrescentando-lhe algo (PORTAL DA EDUCAÇÃO, 2016).
De acordo com o PCN de Ciências Naturais (1998), as teorias científicas, por sua
complexidade e alto nível de abstração, não são passíveis de comunicação direta aos alunos do
ensino fundamental, portanto, seu ensino requer adequação dos conteúdos para o nível
proposto. Logo, a reaplicação desta metodologia alternativa de ensino em um grupo amostral
considerável, poderá confirmar à contribuição de forma significativa para o processo de ensino-
aprendizagem de Ciências, em turmas do Fundamental II, de escolas da rede pública do
município de Jaguaribe, Ceará.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Portanto, o objetivo do presente estudo foi avaliar as contribuições da música como

ferramenta metodológica complementar às aulas expositivas de Ciências, em escolas públicas
de nível Fundamental II em Jaguaribe.
2 MÉTODO
O presente estudo se apresenta como uma pesquisa de natureza exploratória, de caráter
quali-quantitativo, realizado por meio da observação em campo, direta e participante
(MARCONI: LAKATOS, 2011). Participaram do estudo 70 alunos e um professor do 6º ano
do ensino Fundamental II, das escolas municipais E. E. F. Franklin Monteiro Gondim e E. E. I.
Alice Diógenes, sediadas no município de Jaguaribe, Ceará.
A metodologia abaixo proposta foi aplicada em duas turmas de 39 alunos (com aula
expositiva e paródia), as outras duas turmas de 31 alunos, turmas testemunhas, assistiram
somente à aula expositiva. A participação no presente estudo foi confirmada mediante a
assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido, pelos pais ou responsáveis pelas
crianças.
Para a obtenção dos dados realizou-se a aplicação de um questionário aberto e entrevista
com o professor de Ciências do 6º ano das duas escolas (turmas) participantes, a fim de
identificar os conteúdos de maior complexidade, portanto, de difícil assimilação. A etapa
seguinte consistiu na elaboração de uma aula, na qual foi utilizado como recurso metodológico
complementar o playback da música “Amei Te Ver” do cantor e compositor Tiago Iorc, por
meio da paródia para a abordagem e fixação do conteúdo: As Propriedades do Ar
(GEWANDSZNAJDER, 2012).
Após a aula expositiva e apresentação da paródia, o assunto foi discutido, sendo a
atividade empregada como metodologia complementar de reforço, no sentido de promover a
fixação do conteúdo. Em seguida a realização das etapas descritas, procedeu-se a avaliação do
conteúdo trabalhado, por meio da aplicação de um questionário também aberto, nas quatro
turmas participantes deste estudo.
Após a coleta dos dados, realizou-se a análise das frequências de acertos em função da
metodologia empregada, utilizando-se para tanto, o programa estatístico SAS, v.8 (2000). Para
efeito de comparação entre os percentuais de certo utilizou-se o teste de qui-quadrado (ᵡ2)
considerando-se 5% de probabilidade de erro. Em seguida, procedeu-se a discussão dos
resultados.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
3 RESULTADOS
O professor de Ciências das escolas participantes desta pesquisa é licenciado em
Ciências Biológicas, e exerce a atividade docente há pelo menos um ano e meio, atendendo a
uma carga horária semanal de duzentas horas. Segundo o referido docente, os recursos
metodológicos mais utilizados em sala, durante a suas aulas, são o livro didático, o quadro e o
pincel, eventualmente utiliza o kit multimídias, pois não há disponibilidade para todos. Porém,
o professor considera que o tempo destinado ao planejamento das atividades escolares é
insuficiente para elaborar aulas mais dinâmicas e participativas, ressaltando ainda, que nas
escolas analisadas, não existem espaços destinados à experimentação, além disso, as salas de
aula estão sempre superlotadas.
No tocante, a avaliação dos conteúdos ministrados, o professor afirmou utilizar a
avaliação oral, realizada após a aula expositiva, a resolução das questões do livro didático e a
aplicação de avaliações individuais. Apesar de não empregar metodologias de ensino
complementares, em função do tempo reduzido para o planejamento de tais atividades, o
professor considera satisfatório o desempenho das turmas avaliadas. Entretanto, para Krasilchik
(2011), o professor deve sempre diversificar a prática de ensino, adotando estratégias que
favoreçam a assimilação do conteúdo.
Em se tratando da análise ao livro didático adotado nas escolas estudas, o professor
considera a obra utilizada em ambas as escolas investigadas, como de boa qualidade. Em sua
opinião, o conteúdo mais complexo para o 6º ano do Fundamental II se refere “as propriedades
do ar”, por se tratar de um assunto de maior nível de abstração, sendo necessária a utilização de
alguma alternativa metodológica complementar à aula expositiva, para facilitar a assimilação
do conteúdo.
Após a exposição do conteúdo indicado pelo professor, os participantes da pesquisa
responderam a um questionário elaborado especificamente para avaliar a amostra selecionada.
Para a questão 01: explique por que o ar é expansível? Foram obtidos os seguintes resultados,
nas turmas em que não se aplicou a metodologia, 83,8% dos estudantes respondeu
satisfatoriamente à questão. Já as turmas que utilizaram além da aula expositiva, a paródia,
obtiveram 82% de acertos (Tabela 1). Entretanto, essa diferença não foi significativa, no que se
refere à questão 01, ambas as turmas atingiram igual percentual de acertos. A esse
questionamento obtiveram-se as seguintes respostas:
“Porque com a expansibilidade a pessoa sente o cheiro de longe da comida” (aluno da
turma A)

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Porque o ar vai sair do balão e se espalhar e acabar se misturando com o ar atmosférico

(aluno da turma C)
Na questão 02, por que o ar é compressível, as turmas testemunhas obtiveram apenas
22,58% de acertos. Entretanto, as turmas onde se aplicou a metodologia, o percentual de acertos
obtido foi de 74,36% (Tabela 01). As turmas que utilizaram a paródia responderam de forma
satisfatória ao questionamento. Conforme se pode observar nos relatos abaixo, quando os
alunos assimilam o conteúdo, eles participam de forma mais incisiva e direta da avaliação:
“O ar numa seringa” (aluno da turma D)
Houve aluno que respondeu essa questão como está na letra da música: “O ar sai sem
eu dizer tem o volume diminuído” (aluno da turma B).
E ainda teve aluno que respondeu usando exemplo: “Quando o êmbolo da seringa é
pressionado, o ar vai sendo comprimido, isto é, o volume do ar dentro da seringa vai sendo
diminuindo isso acontece porque o ar é altamente compressível” (aluno da turma C).
Para a questão 03, que inquere, o que acontece com o ar quanto mais aumenta a altitude,
as turmas testemunha obtiveram 54,84% de acerto. Enquanto, as turmas que utilizaram a música
como recurso metodológico, obtiveram 79,49% de acertos. De modo similar, em resposta a
questão 04, o que acontece com ar quanto mais diminui altitude, as turmas testemunha
obtiveram somente 35,48% de acertos, enquanto as turmas onde se aplicou a metodologia
complementar observou-se um percentual de acertos de 61,46% (Tabela 01). O que reafirma a
eficácia da música em promover a assimilação do conteúdo.
Tabela 01. Percentual de acertos das questões proposta em função do tratamento com
música (CM) e sem música (SM).
QUESTÕES ACERTOS CM (%) ACERTOS SM (%)
Q 01 84,62 a 83,87 a
Q 02 74,36 a 22,58 b
Q 03 79,49 a 54,84 b
Q 04 61,46 a 35,48 b
Letras iguais na mesma linha, não diferem entre si pelo teste de ᵡ2 (P<0,05); letras diferentes na mesma linha
diferem entre si pelo teste de ᵡ2 (P<0,05).
Entretanto nas turmas testemunhas constatou-se os menores percentuais de acertos.

Alguns fatores corroboram para esses resultados, como o próprio professor sugeriu, alguns
alunos apresentam dificuldades de leitura e interpretação ou não sabem ler, apesar de estarem
cursando o 6º ano do ensino Fundamental II. Contudo, o que se observa nas turmas que
utilizaram a música foi um melhor desempenho nas respostas, esse fato pode estar relacionado
à ludicidade que a música proporciona (CAETANO; GOMES, 2012), despertando um maior
interesse pelo conteúdo trabalhado.
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Além disso, é importante ressaltar que no presente estudo, quando se anunciou que seria
utilizada uma paródia durante a exposição do conteúdo, os estudantes mostraram-se
entusiasmados (“Oba!”) em responder ao questionário, inclusive o número de participantes foi
maior nas turmas em que se utilizou a música como forma complementar a aula expositiva.
Pois a música possibilita trabalhar aspectos significativos como, por exemplo, a inclusão da
ciência no cotidiano do aluno (Oliveira et al., 2011).
Tabela 02. Percentual de acertos e de erros em função do tratamento, com música (CM)
e sem música (SM).
COM MÚSICA SEM MÚSICA
Acertos (%) Erros (%) Acertos (%) Erros (%)
75ª 25c 49,19b 50,81b
Letras iguais na mesma linha, não diferem entre si pelo teste de ᵡ (P<0,05); letras diferentes na mesma linha
2
diferem entre si pelo teste de ᵡ2 (P<0,05).
Assim, por meio deste estudo constatou-se ainda que, nas turmas testemunhas, que
assistiram apenas a aula expositiva, além do menor percentual de acertos obtidos, o percentual
de erros também foi elevado. Enquanto, nas turmas que utilizaram a música, o percentual de
acertos foi significativamente maior (p<0,05) que o de erros, o qual pode ser considerado baixo
(Tabela 2). Esses resultados sugerem que a música pode ser utilizada como ferramenta
metodológica complementar às aulas de Ciências, no 6º ano do ensino Fundamental II, pois ela
promoveu o entusiasmo dos alunos proporcionando com isso, um ambiente de aprendizagem
mais prazeroso.
4 CONCLUSÃO
Diante do exposto conclui-se que a música, na forma de paródia conforme foi
empregada neste estudo, contribui de forma significativa para o processo de ensino-
aprendizagem de Ciências, em turmas do 6º ano do Fundamental II, de escolas da rede pública
de Jaguaribe, Ceará, por despertar o entusiasmo dos estudantes e promover um ambiente de
aprendizagem mais favorável à assimilação do conteúdo.
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A FORMAÇÃO E PARTICIPAÇÃO COLETIVA COMO ESTRATÉGIA PARA

PROMOÇÃO DA SAÚDE DO TRABALHADOR: RELATO DE EXPERIÊNCIA NO
ÂMBITO DA INDÚSTRIA
Leonardo Araújo Lima463
Francisca Mara Raquel Silva Almeida464
RESUMO
Relato de intervenção profissional no campo da Qualidade de Vida no Trabalho (QVT) aplicada no contexto
industrial. Foi utilizado o método da Ergonomia da Atividade Aplicada à Qualidade de Vida no Trabalho
(EAA_QVT) como alternativa para intervenção de caráter preventivo nas situações problemas diagnosticado. A
primeira etapa da intervenção consistiu na coleta de dados quantitativos e qualitativos que identificaram situações
de trabalho fomentadoras de mal-estar, na qual foi utilizado o Inventário de Avaliação da Qualidade de Vida no
Trabalho (IA_QVT), este conta com cinco dimensões macro-ergonômicas: condições de trabalho; organização do
trabalho; relações socioprofissionais; reconhecimento e crescimento profissional. A segunda etapa da intervenção
deveu-se ao fato de que nos dados quantitativos do IA_QVT três categorias foram identificadas como mais
problemáticas: organização do trabalho, reconhecimento crescimento profissional e relações sócio profissionais.
Entende-se que estas três categorias precisam ser mais bem compreendidas, e para isso desenvolvemos o
instrumento Compreender para Transformar, com clara referência aos princípios da Ergonomia da Atividade. Com
o IA_QVT obtive-se resultados que apontam para uma média global na escala (que varia de 1 a 10) de
representações segundo a QVT está em 7,07. Ou seja, a média global considerando as cinco categorias de análise
inclusas no IA_QVT encontra-se dentro da zona de bem-estar moderado. Já no segundo instrumento pode-se
perceber a existência de coerência com os resultados quantitativos do IA_QVT. Por fim, compreende-se que
somente aqueles que vivenciam a atividade de trabalho são capazes de identificar e propor mudanças na
organização produtiva.
Palavras-Chave: Qualidade de Vida.Ergonomia.Psicologia do Trabalho.
ABSTRACT
Report of professional intervention in the field of Quality of Life at Work (QWL) applied in the industrial context.
The Ergonomics of Applied Activity to Quality of Life at Work (EAA_QVT) method was used as an alternative for
preventive intervention in the situations diagnosed. The first stage of the intervention consisted in the collection
of quantitative and qualitative data that identified work situations that fomented malaise, in which the Inventory
of Work Quality of Life Evaluation (IA_QVT) was used, this account has five macro-ergonomic dimensions : work
conditions; organization of work; socio-occupational relations; recognition and professional growth. The second
stage of the intervention was due to the fact that in the quantitative data of the IA_QVT three categories were
identified as more problematic: work organization, recognition of professional growth and socio-professional
relations. It is understood that these three categories need to be better understood, and for this we have developed
the Understanding to Transform instrument with clear reference to the principles of Activity Ergonomics. With the
IA_QVT we obtained results that point to a global average on the scale (ranging from 1 to 10) of representations
according to the QVT is at 7.07. That is, the overall average considering the five categories of analysis included
in the IA_QVT is within the moderate wellness zone. Already in the second instrument can be perceived the
existence of coherence with the quantitative results of the IA_QVT. Finally, it is understood that only those who
experience the work activity are able to identify and propose changes in the productive organization.
Keywords: Quality of Life. Ergonomics.Work Psychology.
1 INTRODUÇÃO
Nas primeiras décadas do século XXI vivenciamos um complexo e dinâmico cenário de
transformações no mundo do trabalho. Tal realidade éreflexo do processo de reestruturação
463
Docente do curso de Psicologia do Centro Universitário Católica de Quixadá. leonardolima@unicatolicaquixada.edu.br.
464
Discente do curso de Psicologia do Centro Universitário Católica de Quixadá. mara.rakel.10@gmail.com

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
produtiva que se inicia por volta da década de 1970 e se caracteriza, dentre outros, pela
proliferação das políticas gerenciais que visam à flexibilização e precarização das condições de
contratação dos trabalhadores, alémda vivência temporal e produtiva mais intensificada das
jornadas de trabalho.
Tal contexto de inserção e permanência no mercado de trabalho obviamente acarreta em
consequências na saúde física e psicológica dos trabalhadores. AOrganização Internacional do
Trabalho (OIT) em seu relatório de 2013 aponta um preocupante cenário:
As mudanças tecnológicas, sociais e organizacionais registradas nos lugares de

trabalho [...] leva a riscos emergentes e a novos desafios. Ainda que alguns dos riscos
tradicionais estejam diminuindo graças a maior segurança, aos avanços técnicos e a
melhor regulamentação existentes, seguem afetando gravemente a saúde dos
trabalhadores. Paralelamente, registra-se um aumento dos novos tipos de
enfermidades profissionais sem que se apliquem medidas de prevenção, proteção e de
controle. [...] Entre os riscos emergentes se incluem as condições ergonômicas
deficientes, a exposição à radiação eletromagnética e os riscos psicossociais. (OIT,
2013, p. 6 – tradução nossa).
Devido ao avanço técnico-científico e impulsionado pela necessidade de competição

mundial por mercados consumidores, observa-se no cenário mundial, principalmente a partir
da década de 1970, novas experiências na organização do trabalho produtivo. “A reestruturação
produtiva pode ser definida como a transformação do modelo de acumulação taylorista-fordista
no contexto do estado-nação para a acumulação flexível no contexto da globalização” (NARDI,
2006, p. 53).
Aliado à tecnologia e sua consequente utilização para substituir a mão de obra humana,
destacam-se neste contexto fenômenos como a flexibilização e a precarização das condições de
trabalho como realidades contingentes de uma nova morfologia do trabalho (ANTUNES,
2005). As formas de filiação dos trabalhadores passam por mudanças, estes ficam mais
inseguros quanto sua vinculação e passam a buscar por meios individuais de aprimoramento e
concorrência.
Este relato de experiência se posiciona à favor da linha de autores que consideram que
a categoria trabalho permanece central para organização da sociedade Antunes (2005);
Mészaros, (2002) e Salazar (2009). Sua consequência na vida objetiva e instrumental dos
trabalhadores perpetua um modelo de subjetivação marcado pela necessidade de acesso ao
conhecimento, pela fluidez das relações contratuais, pelo enaltecimento da autonomia e
criatividade; mas também pela insegurança, pelos trabalhos precarizados, pelo sofrimento
frente à necessidade de adaptação, pela prevalência das leis do mercado sobre as necessidades
dos cidadãos.
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
As novas formas de organização do trabalho têm, “apesar de seu discurso voltado para
a participação, provocado pressão, o excesso de exigências no trabalho e a ameaça da demissão”
(LIMA, MENDESeCOSTA, 2015, p. 202). A reestruturação produtiva tem sido pautada pelo
individualismo e pela competitividade e, assim, percebe-se a corrosão das relações de trabalho,
processo denominado por Dejours (2004, p. 30) de “desestabilização do coletivo de trabalho”.
Este é o contexto do mercado de trabalho o qual se insere a experiência relatada neste texto. A
realidade de intensificação do trabalho, riscos à saúde dos trabalhadores, flexibilização da
produção, competitividade e outras características condizentes ao cenário após o processo de
reestruturação produtiva, constituem anteparo para a problematização e intervenção dos
pesquisadores com objetivo de diagnosticar e intervir na saúde dos trabalhadores industriais a
partir das contribuições sobre a Qualidade de Vida no Trabalho (QVT) com ênfase na
Ergonomia da Atividade.
2 O MÉTODO
O método utilizado esteve em consonância com a EAA_QVT (Ferreira, 2015). Neste
sentido buscou-se diagnosticar, analisar e propor intervenções na atividade de trabalho de
determinada amostra de trabalhadores com fins de investigar sobre as situações-problemas que
implicam em risco à qualidade de vida no trabalho destes profissionais, bem como sobre as
possibilidades de transformação destas situações.
O campo em questão trata-se de uma indústria de calçados localizada no interior no
Estado do Ceará. Os sócios fundadores são ex-colaboradores de uma empresa calçadista que
encerrou suas atividades em meados do ano de 1998. Tem aproximadamente 3000
Colaboradores (as) no total. A produção diária é de aproximadamente 35.000 pares de calçados,
desde a elaboração do modelo, processamento matéria prima, procedimentos de montagem e
acabamento do calçado, culminando com o encaixotamento para que todo o produto seja
encaminhado ao público alvo, ou seja, mercado consumidor nacional e estrangeiro.
A primeira etapa da intervenção consiste, portanto na aplicação de instrumentos para o
diagnóstico sobre as situações-problemas que afetam a QVT. Tais informações servirão, numa
segunda etapa da intervenção, como referencial para o diálogo coletivoafim de elaborar coletiva
de estratégias de ações práticas capazes de transforma a realidade e agregar vivências de
qualidade de vida no trabalho.
Para tanto se utilizou de abordagem, com viés preventivo e contra-hegemônico, que
considera o papel do trabalhador e o significado do trabalho para a qualidade de vida no
trabalho. Na EAA_QVT “o foco está em remover ou atenuar problemas gerados de mal-estar
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
nos contextos de produção, atuando, para tal, nas condições, na organização e nas relações
socioprofissionais de trabalho” (MEDEIROS e FERREIRA, 2015, p.172)
2.1DIAGNÓSTICO
Segundo Ferreira & Torres (2015), para efetivação da EAA_QVT deve-se, após o
processo de aproximação institucional e pactuação ética acerca da pesquisa, realizar a
sensibilização do público-alvo e aplicação de questionário qualitativo e quantitativo
denominado Inventário de Avaliação da Qualidade de Vida no Trabalho (IA_QVT).
Este questionário possibilita mapear indicadores (comportamentais, epidemiológicos e
perceptivos) que avaliam, quantitativamente, cinco dimensões macro-ergonômicas: condições
de trabalho; organização do trabalho; relações socioprofissionais; reconhecimento e
crescimento profissional. Tais dados apontam para tendências de percepção na ótica dos
trabalhadores acerca qualidade de vida no trabalho que realizam.
A etapa preliminar de atuação consistiu, portanto, de aproximação institucional e
esclarecimentos éticos junto ao corpo de diretores da indústria, assinatura de Termo de
Anuência e aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa (Parecer N. 2.120.715).
Após tal aproximação institucional foi estabelecido que os pesquisadores deveriam priorizar
(como amostra para diagnóstico) os trabalhadores do setor administrativo e os líderes de
produção.
Sendo assim, a amostra coletada foi referente à aplicação do IA_QVT junto a 117
trabalhadores do referido setor da indústria. Os respondentes do inventário atuam em diferentes
setores como: recursos humanos, faturamento, compras, laboratório, estagiários, segurança no
trabalho, manutenção, montagem, modelagem, palmilha, acabamento, expedição, meio
ambiente e programação.
O IA_QVT é constituído por cinco categorias de análise que estruturam conceitualmente
a QVT sob a percepção dos respondentes (Ferreira & Torres, 2015). Tais categorias
fundamentam os itens do inventário, coleta e análise dos dados, sendo eles: a) Condições de
Trabalho, que indica as condições físicas, materiais, instrumentais e o suporte; b) Organização
do Trabalho, que expressa às variáveis de tempo, controle, traços das tarefas, sobrecarga e
prescrição; c) Relações Sócio-Profissionais, o qual destaca as interações sócio profissionais em
termos de relações com os pares e com as chefias, comunicação, ambiente harmonioso e
conflitos que influenciam a atividade de trabalho; d) Reconhecimento e Crescimento
Profissional que seria as variáveis relativas ao reconhecimento no trabalho e ao crescimento
profissional, que influenciam a atividade de trabalho; e e) Elo Trabalho-Vida Social, que
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
expressa as percepções sobre a instituição, o trabalho e as analogias com a vida social que
influenciam a atividade de trabalho.
3 RESULTADOS QUANTITATIVOS
Para o processo de análise e interpretação, os dados quantitativos são organizados
segundo uma “cartografia psicométrica” (Ferreira e Ferreira, 2015, p. 188) que facilita o
diagnóstico macro-ergonômico por meio da visualização das tendências de percepção da
amostra de trabalhadores sobre a qualidade de vida no trabalho. Porém, para a formulação de
propostas que envolvam a QVT faz-se necessário uma complementar coleta de dados para o
diagnóstico micro-ergonômico das situações-problemas geradoras de mal-estar no trabalho.
Tabela 1 –Tabela psicométrica QVT segundo média global da amostra coletada

MÉDIA GLOBAL QVT:
7,07
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Zona de Transição
Mal-estar Bem-estar
Mal-estar intenso Bem-estar intenso
moderado negativo positivo moderado
Mal-estar dominante Transição Bem-estar dominante
Gráfico 1 – Distribuição global das médias deavaliações da QVT

11,5%
50,8% Mal-Estar Dominate

37,7%
Transição
Bem-Estar Dominante
Tabela 2– Média das escalas psicométricas por categoria de análise

MAL-ESTAR
MÉDIA BEM-ESTAR TRANSIÇÃ
CATEGORIAS PREDOMINANT
IA_QVT PREDOMINANTE O
E
Condições de
8,31 100% 0% 0%
Trabalho

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Organização do
6,38 0% 77,7% 22,2%
Trabalho
Relações
6,75 43,7% 56,3% 0%
Socioprofissionais
Reconhecimento e
Crescimento 6,97 42,9% 57,1% 0%
Profissional
Elo Trabalho-
7,18 60% 30% 10%
Vida Social
3.1. ANÁLISE DOS RESULTADOS QUANTITATIVOS

De acordo com a escala psicométrica descrita na figura Iobserva-se que a média global
na escala (que varia de 1 a 10) de representações segundo a QVT está em 7,07. Ou seja, a média
global considerando as cinco categorias de análise inclusas no IA_QVT encontra-se dentro da
zona de bem-estar moderado. Este é um interessante resultado por demonstrar que, de uma
forma geral, os trabalhadores pesquisados vivenciam bem-estar na realização de suas atividades
profissionais.
Há de se considerar também que, apesar de a média global se encontrar dentro da zona
de bem-estar moderado, este resultado ainda pode ser melhorado mediante ações dos gestores
que envolvam a QVT dos trabalhadores. Para isso torna-se importante verificar os resultados
de cada categoria de análise considerada no instrumental utilizado e apresentadas na tabela 01.
Verifica-se que, das cinco categorias de análise pesquisadas, aquela que apresentou
melhor resultado foi condições de trabalho, com média igual a 8,31. Ainda dentro da zona de
bem-estar moderado, o fato de esta categoria representar o melhor resultado demonstra que a
gestão da indústria tem priorizado investimentos que promovam condições ambientais e físicas
aos trabalhadores para a boa realização de suas atividades de trabalho.
Tal resultado torna-se positivo pela aparente existênciade “condições mais favoráveis
ao desenvolvimento de valores humanos que nele se encontram engajados” (DANIELLOU,
2004, p. 115). Sendo assim, contrário à noção tradicional da indústria taylorista, percebe-se que
os gestores engenheiros e ergonomistas da indústria pesquisada já iniciaram um positivo
trabalho de alinhar as condições físicas de trabalho para salutar a realização das atividades de
trabalho cotidiano.
Em seguida, a categoria que melhor foi avaliada foi Elo Trabalho – Vida Social, com
média igual a 7,18. Ainda dentro da zona de bem-estar moderado, esta categoria é preditora de
QVT no momento em que considera de forma mais ampla o contexto da atividade de trabalho.
“Muitas disfunções constatadas na produção de uma empresa, e suas respectivas consequências
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
na saúde dos trabalhadores, têm a sua origem no desconhecimento do trabalho, ou mais

precisamente no que chamamos de atividade de trabalho dos operadores” (GÜÉRINet al., 2001,
p.4).
Ao considerar que a QVT deve envolver não apenas o período de tempo em que o
trabalhador fica dentro da empresa, mas também a forma como a sua atividade de trabalho
assume interseções com seu ambiente familiar e afetivo, o método EAA_QVT aponta para uma
visão mais integradora da vida do trabalhador. No estudo realizado, os itens que envolvem esta
categoria de análise indicam que o público pesquisado, em sua maioria, se sente útil e
afetivamente envolvido com o seu cotidiano de trabalho.
Afora este dado pode-se considerar que, num contexto de escassez de empregos e
segurança contratual (como é o caso do contexto do município onde a indústria está localizada),
a experiência de um trabalho que ofereça condições formais e salutares de produção, realmente
pode fomentar vivencias de bem-estar e reconhecimento de utilidade para os trabalhadores
frente à sociedade e suas famílias.
As três próximas categorias de análise apresentaram resultados que inscritos na escala
psicométrica de QVT encontram-se dentro da zona de transição positiva. São eles: organização
do trabalho (média 6,38); relações sócio profissionais (média 6,75); reconhecimento e
crescimento profissional (media 6,97). Considerar estes três itens de forma integralizada torna-
se interessante para o estudo na medida em que “conflitos no interior [...] dasrelações entre a
pessoa e a situação (a organização do trabalho)indicam que o sofrimento, a fadiga física, [...] e
a sobrecarga do trabalho podem determinar distúrbios afetivos” (WISNER, 1994, p.14)
Com o objetivo de diagnosticar as reais situações-problemas que envolvem a QVT
dentre os trabalhadores pesquisados, é muito importante descrever e problematizarsobre os
itens que apresentaram baixos resultados e que precisam ser considerados numa futura
intervenção. De princípio denota-se que a observação mais precisa em relação às estas três
categorias de análise prescinde de uma análise mais qualitativa, o que foi realizado e está
descrito no próximo item deste texto.
No entanto torna-se interessante observar que, mesmo no parâmetro quantitativo, alguns
itens se destacam como percepções que influenciam negativamente a vivencia de bem estar e,
por seguinte, a QVT dentre os trabalhadores pesquisados: pressão da gestão para execução dos
serviços, tempo e liberdade propositiva para realização das tarefas, conflitos entre
trabalhadores, falta de confiança e comunicação com os gestores, falta de reconhecimento em
relação ao compromisso individual e aos resultados dos trabalhadores.

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3.2. DIMENSÃO QUALITATIVA

Permanecendo no objetivo de identificar as situações problemas que influenciam na
percepção de QVT dentro da organização de trabalho, Ferreira & Torres (2015)recomendam
que este diagnóstico micro-ergonômico seja realizado por meio de análise documental, grupo
focal, entrevistas, observações de campo e medidas ambientais.
Na sua vertente qualitativa o IA_QVT permite coletar informações sobre a opinião dos
trabalhadores referentes à: o que é QVT; o que causa bem-estar no trabalho; o que causa mal-
estar no trabalho; além de comentários e sugestões como melhorar a QVT na instituição
pesquisada (Medeiros & Ferreira, 2015). Na experiência aqui apresentada, a análise dos dados
qualitativos gerou subsídios seguros para a identificação de questões que envolvem as
representações de QVT na instituição pesquisada. Isso permitiu aproximar-se da realidade de
trabalho de forma mais clara e segura, observando-a com o objetivo de formular e validar
coletivamenteaçõesde viés preventivo que transformem positivamente tal realidade.
Como fora mencionado, no próprio IA_QVT já estão inclusos itens qualitativos com
relaçãoà percepção de QVT dentro da instituição. No entanto, a pesquisa- intervenção aqui
apresentada se utilizou de outro instrumento, capaz de servir como mediador de auto-
observação sobre as questões de QVT. A escolha por este segundo instrumento qualitativo
deveu-se ao fato de que nos dados quantitativos do IA_QVT três categorias foram identificadas
como mais problemáticas: organização do trabalho, reconhecimento crescimento profissional e
relações sócio profissionais.
O fato de que estas três categorias precisavam ser mais bem compreendidas, levou os
pesquisadores a criarem o instrumento Compreender para Transformar, com clara referência
aos princípios da Ergonomia da Atividade (GUÉRIN et al., 2001). Neste instrumento foram
inclusas três perguntas, aplicadas e respondidas separadamente pelos trabalhadores, a saber:
Neste momento quais são os impedimentos para a boa realização de seu trabalho?; Como as
relações pessoais estão facilitando ou dificultando a boa realização do seu trabalho? Como e
por quem a sua ênfase para boa realização do trabalho tem sido reconhecida?
Os instrumentos foram distribuídos aleatoriamente dentre os trabalhadores em
diferentes dias de trabalho, de forma que em uma semana todos eles pudessem responder ao
instrumento. Sendo assim, ao final de três semanas de aplicação todos os trabalhadores
pesquisados responderam às três questões do instrumento. A aplicação foi feita em determinada
hora do expediente, escolhida de acordo com a disponibilidade e ritmo de trabalho dos
informantes. Importante ressaltar que este segundo instrumento foi aplicado apenas num grupo
de trabalhadores específico, os denominados líderes de produção. A escolha por este público
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
partiu da própria gestão da indústria por exercerem função estratégica na condução das tarefas
de todo o setor produtivo.
A escolha pela aplicação deste instrumento no próprio momento e espaço de trabalho
seguiu o interesse duplo de, por um lado, coletar informações de maneira objetivas e fidedignas
a real experiência dos trabalhadores em suas respectivas atividades e, por outro lado, fomentar
auto-observação dos trabalhadores a partir de instrumento indireto (Lima e Batista, 2013) capaz
de promover reflexões referentes às suas ações, determinantes e impedimentos durante a própria
execução de suas tarefas.
3.3 RESULTADOS QUALITATIVOS

Sobre as informações qualitativas mais relevantes podemos listar exemplos dos assuntos
que mais se repetem. Os dados são apresentados na Tabela III segundo a ordem dos discursos
que mais se repetiram respectivamente aos itens propostos.
Tabela 3 – Exemplos dados qualitativos extraídos a partir do IA_QVT

Na minha opinião, Qualidade de Quando penso no meu trabalho Meus comentários e sugestões:
Vida no Trabalho é... no [órgão], o que me causa mais
mal-estar é ...
Fazer o que gosta Quando temos melhorias e o chefe Melhorar comunicação entre todos.
do setor não recorda disso Informações importantes nem
Quando se sente bem com toda a Trabalhar com outra pessoa sempre são repassadas
equipe, produzindo com qualidade reclamando de tudo... negativismo
Sentir realizado com cumprimento Fofocas e intrigas das pessoas que Aplicar este questionário em dias
de metas não entendem a importância do diferentes e em turno diferentes
meu trabalho para receber mais informações
Ambiente limpo e saudável Não ser valorizado Harmonia e sinceridade
Confiança e respeito Injustiça nos julgamentos Investimento com ventilação
Ser respeitada e reconhecida Cansaço mental Divisão das salas segundo as
Estar bem fisicamente e A forma como as pessoas falam funções de cada um. Para evitar o
psicologicamente comigo acesso de pessoas que fazem muito
Trabalhar no que gosta Quando aquilo que faço não dá barulho e tiram a concentração
certo
Executar com êxito a atividade Se me pedirem para fazer algo que Precisamos aprender a gostar do
proposta ainda não sei fazer que fazemos para realizar com
Satisfação com a convivência Não compreenderem a minha serenidade nosso trabalho, manter
função e a importância do que faço boas relações e cuidar da mente
Responsabilidade no que faz As dificuldades do dia a dia Ampliar as práticas de avaliação
Ter tranquilidade para receber as Falta de compromisso de alguns Se houvesse menos pressão os
cobranças colaboradores trabalhadores fariam suas tarefas
Convivência e alimentação Pessoas sem conhecimento dando com menos estresse, com melhor
opiniões na realidade do setor rendimento e produtividade
Motivação, auto estima e satisfação Falta de comunicação entre as Melhorar o conforto das cadeiras e
pessoas de turnos diferentes a qualidade da alimentação
Segurança no trabalho Altíssima cobrança nos prazos Mais áreas de lazer
Mostrar todo o potencial e fazer as Não poder usar o computador da A qualidade de vida deve ser
coisas certas forma como acho útil exercida também em casa com a
Desempenho máximo Arrogância de algumas pessoas família, se não o trabalho também
quando vêm buscar EPI não ocorrerá bem

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Oportunidades de crescimento Poeira e calor Trabalhar com pessoas é sempre

Autonomia e liberdade para decidir Falta de sintonia entre os uma tarefa difícil, pois nem sempre
integrantes da equipe o que é bom para mim é bom para
Tranquilidade da equipe para com Sentir sono e cansaço o outro e aí começam os conflitos
os objetivos de opinião. Acho que a iniciativa
Positividade e persistência A cadeira que trabalho é muito de melhorar a comunicação dentro
desconfortável da empresa será muito proveitosa
Estar bem do ponto de vista moral Ser mal interpretado em tudo que
tento falar para a equipe
Trabalhar com vontade e Muitas tarefas para fazer ao mesmo Gostei do inventário de avaliação,
demonstrar que está feliz em ajudar tempo pois assim poderemos resolver
Conciliar trabalho e família Falta de organização nas tarefas alguns problemas que encontramos
repassadas pelos gestores no trabalho, estimulando todos a
Momentos de interação Ser cobrada sabendo que eu estou darem suas opiniões
certa em meu pensamento
A tabela IV apresenta os relatos encontrados a partir do instrumento qualitativo

denominado Compreender para Transformar. Este instrumento foi aplicado apenas dentre os
trabalhadores que assumem a o cargo de líder de produção. O objetivo foi compreender melhor
as prováveis situações problemas existentes neste cargo em relação aos três critérios piores
avaliados a partir dos dados quantitativos do IA_QVT: organização do trabalho, relações sócio
profissionais, reconhecimento e crescimento profissional. A organização da Tabela III segue a
mesma lógica da anterior, com exemplos dos discursos mais repetidos de acordo os itens
propostos.
Tabela 4 – Exemplos dados qualitativos extraídos a partirdoinstrumentocompreender

para transformar
Neste momento quais são os Como as relações pessoais estão Como e por quem a sua ênfase
impedimentos para a boa facilitando ou dificultando a boa para boa realização do trabalho
realização de seu trabalho? realização do seu trabalho? tem sido reconhecida?
Muita coisa nova ao mesmo tempo De um modo geral é facilitador, No meu ponto de visa, não estou
pois a equipe como um todo possui sendo reconhecida
um pensamento coletivo
Diversidade de modelos Existe comunicação eficaz, Tenho sido elogiado pelo meu líder
facilitando relações satisfatórias direto pelas contribuições que faço
no trabalho
Sobrecarga e funções e afazeres: Prezo muito pelas boas relações Estou sempre me dedicando por
tenho que acompanhar a produção pessoais com meus colegas um salário melhor, para ajudar a
e o funcionamento do sistema novo minha família
Grande demanda por modelos Há divergências, discussões Esta pergunta promove uma boa
novos, variedade de materiais e diárias, mas sempre com objetivo reflexão. Procuro sempre trabalhar
falta de tempo para conhecer o de agilizar o processo produtivo. para atender as necessidades da
novo processo. Imediatismo Não existe comigo “ficar de mal”. minha superior. Mas muitas vezes
É olho no olho e se relacionar bem.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Quando se ama o que faz, tudo fica que bato a minha meta não sou
fácil de resolver. reconhecida.
Troca de sistema e os materiais que Temos reconhecimento, mas não é
não chegam no período correto o que devíamos ter. Devido tanta
cobrança e esforço de nossa parte,
às vezes isso tira a motivação
Constantes alterações no processo Tenho sido pouco reconhecido pelo
de modelagem trabalho que faço, enquanto a
cobrança é muito maior.
Normalmente não sei se estou bem
ou mal
Muitos consertos e peças faltando Tem sido reconhecido através de
treinamentos
Como eu não tenho muito
reconhecimento do meu trabalho
eu procuro fazer as minhas próprias
avaliações do meu trabalho
3.4 ANÁLISE DOS DADOS QUALITATIVOS

Muitos exemplos de discursos incluídos como respostas aos instrumentais aplicados
apontam para representações de QVT marcadas pela saúde física, pela segurança e pelas boas
condições estruturais de trabalho. Mas, acima de tudo – como se pode identificar nos exemplos
citados – a representação de QVT está amplamente associada às relações profissionais
harmoniosas e pelo posicionamento ativo (responsabilidade, trabalhar com o que gosta, gerar
resultados, otimismo) dos trabalhadores em relação aos desafios que as suas tarefas exigem.
Dessa forma compreende-se que os trabalhadores pesquisados possuem um relativo
grau de amadurecimento em relação à questão da QVT. Percebem que, por um lado, há
necessidade de a organização proporcionar condições físicas e organizacionais para o bom
andamento das atividades produtivas e, por outro lado, existe a necessidade de
comprometimento por parte dos integrantes da equipe de trabalho no sentido de manterem-se
motivados com o serviço e responsáveis pela boa condução das relações profissionais.
A partir da série de dados coletados e organizados nas tabelas III e IV podemos perceber
a existência de coerência com os resultados quantitativos anteriormente apresentados. Quando
questionados sobre as situações que geram mal-estar no trabalho, os informantes revelam
questões que envolvem tanto a organização do trabalho (pressão, exigências, cansaço mental,
utilização de equipamentos, acúmulo de tarefas em determinado cargo). Há ainda menção
referências às condições de trabalho, as quais tiveram os melhores resultados quantitativos, tais
como: temperatura e ventilação, poeira e formato das cadeiras.
No entanto os dados relacionados às situações de mal-estar que mais se destacam
circunscrevem as relações de trabalho. Tal evidência é percebida seja pela descrição de

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
problemas na comunicação interna, compreensão mútua e posicionamentos dentre os

integrantes das equipes, ou por questões de falta de reconhecimento dos demais colegas e da
hierarquia imediata em relação aos êxitos nas tarefas realizadas.
Dessa forma, no que concerne aos critérios negativamente avaliados na dimensão
quantitativa do IA_QVT, observa-se alguns exemplos discursivos de situações que podem ser
problematizadas em grupo a fim de aprimorar os processos organizacionais com objetivo de
melhorar a percepção de QVT. Tais ações são corroboradas quando se verifica alguns
comentários e sugestões por parte dos informantes. Há referências empíricas pela à necessidade
de treinamentos e práticas que fomentem a melhor convivência entre os trabalhadores. A
própria iniciativa de avaliação e diagnóstico sobre QVT foi reconhecida como interessante
estratégia para o aprimoramento organizacional.
No tocante ao segundo instrumento qualitativo aplicado especificamente junto aqueles
que exercem o cargo de líderes de produção observou-serelação menos clara com os dados
provenientes do IA_QVT. Foram mencionados alguns exemplos de impedimentos burocráticos,
instrumentais e organizacionais para a boa execução de suas atividades. Dentre estes, se
destacou a grande quantidade de demandas para elaboração de novos modelos sem que haja
tempo suficiente para o preparo e planejamento de produção destes. No entanto, a maioria dos
relatos foram que não havia problemas que estivessem impedindo suas ações.
Acerca às relações pessoais verificou grande disparate de informações se comparadas
àquelas levantadas pela dimensão qualitativa do IA_QVT, o qual foi respondido por diversos
trabalhadores de diferentes setores e hierarquias. No primeiro instrumento identifica-se
situações problemas relacionadas à QVT que passam pelo âmbito das relações de trabalho. Já
no segundo instrumento as repostas foram quase que totalmente marcados pelo discurso
superficial e “clichê” que indicam sobre a importância de harmonia dentre os integrantes de
uma mesma equipe e que esta é uma realidade que eles observam e fomentam no setor que
lideram.
Diante deste resultado conflitante é interessante refletir sobre a pertinência das
informações sobre tais aspectos a partir apenas dos líderes, os quais estão comprometidos com
o bom andamento da produção e que são diretamente responsabilizados pelos problemas de
ordem técnica e relacional no contexto do setor que lidera. Portanto seria natural que as
informações destes líderes estejam influenciadas pela postura otimista e propositiva que
assumem na plena realização de suas tarefas de gestão. Sendo assim, os pesquisadores precisam
tomar esta questão como ponto de pauta para o aprimoramento metodológico para coleta de
dados nesta situação em específico.
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Alguns outros dados do segundo instrumento se tornam relevantes ao trazer à tona as

práticas de reconhecimento e crescimento profissional. Neste caso, coerente com os dados
quantitativos e qualitativos do IA_QVT, os líderes de produção mencionam que, apesar de seus
esforços, a falta de reconhecimento por parte da gestão - mesmo quando conseguem atingir as
metas pré-estabelecidas, algumas vezes causa desmotivação e desgaste emocional. Interessante
ainda perceber que os informantes do segundo instrumento referem-se em sua totalidade à
questão do reconhecimento em relação aos seus superiores hierárquicos, mas em nenhum dos
casos ao reconhecimento profissional entre os colegas de mesma função ou mesmo destes
líderes para com os seus respectivos liderados.
O presente relato de experiência é uma ação em continuidade. A pesquisa nasceu a partir
da parceria entre Centro Universitário Católica de Quixadá (Unicatólica) e uma indústria de
calçados localizada na região, coma finalidade de diagnosticar e estimular práticas de QVT no
âmbito do trabalho cotidiano. O compromisso de ambas as instituições esteve, desde a
assinatura do convênio até a divulgação dos resultados do IA_QVT, pautado no diálogo entre
teorias, métodos e o campo de trabalho com o objetivo de constante aprimoramento destas três
dimensões no tocante ao objeto em estudo.
Até a data de submissão deste relato de experiência para a presente revista científica
(setembro de 2017) os pesquisadores haviam finalizado o período de coleta e tabulação dos
dados quantitativos e qualitativos. A partir de então, foi organizado relatório de devolutiva para
apreciação dos resultados por parte da diretoria da indústria. Após tal análise será discutido
sobre estratégias de ação que podem contribuir para melhoria na percepção da QVT por parte
dos trabalhadores.
Importante ressaltar que, por coerência institucional, a aprovação e planejamento das
futuras ações de intervenção por parte da diretoria da indústria é uma etapa crucial. No entanto,
metodologicamente - assim como recomenda Ferreira (2015) sobre o método EAA_QVT e
todos os pesquisadores que atuam no campo da Ergonomia da Atividade - é defundamental
importância que os próprios trabalhadores sejam os interlocutores para as possíveis
transformações na realidade de trabalho com relação à QVT.
A dimensão do trabalho real deve ser problematizada no sentido de discutir
coletivamente sobre os impedimentos e constrangimentos que implicam mal-estar nas rotinas
de trabalho. Compreende-se que somente aqueles que vivenciam a atividade de trabalho são
capazes de identificar e propor mudanças na organização produtiva. Tais proposições podem,
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
inclusive, servir de referência para a revitalização de novas prescrições recomendadas pela

gestão.
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A FORMAÇÃO DOCENTE E OS ASPECTOS PROFISSIONAIS DOS PROFESSORES

DE MATEMÁTICA QUE ATUAM NA EJA
Tácio Vitaliano da Silva465
Magnus José Barros Gonzaga466
Francisca Vandilma Costa467
Adriana Mary de Carvalho Azevedo468
RESUMO
O referido trabalho tratou de investigar a formação docente em matemática na Educação de Jovens e Adultos, no
tocante aos desafios de propor elementos que contribuam para uma proposta de ensino de matemática. Dessa
forma, traçamos algumas questões de estudo: que peso ganha a formação inicial na base de conhecimentos do
profissional de matemática da EJA? Para quem o professor de matemática deve ensinar? E como ensinar? O intuito
desse trabalho foi investigar como o professor desenvolve uma ação didática e pedagógica que mobilize os seus
conhecimentos profissionais, saberes e competências para ensinar. O percurso metodológico desse trabalho
iniciou-se com um levantamento bibliográfico, em seguida a pesquisa ancorou-se nas ideias de Gauthier, Nuñez e
Ramalho (2004); Imbernón (2011); Garcia (2006); Perrenoud (2000); Tardif (2007); Haddad, Di Pierro (2000);
D’ambrósio (2002); Mendes (2006; 2009); Freire (1996). Em seguida, definiu-se, os sujeitos o lócus da pesquisa
o instrumento de coleta de dados e uma amostra composta de 27 professores de Matemática, atuantes na EJA. Os
resultados revelaram que a formação inicial do professor precisa ser reconfigurada de modo a formalizar a base de
conhecimentos profissionais. Dessa forma o estudo propõe que essa base de conhecimentos seja incorporada na
prática pedagógica desses professores, para que haja uma completude do processo do ensino e da aprendizagem
dos jovens e adultos, o estudo também aponta que há uma necessidade dos professores participarem de uma
formação continuada que priorize planejar situações de aprendizagem dos conteúdos matemáticos considerando
entre outros aspectos os conhecimentos prévios dos alunos.
Palavras-chave: EJA. Conhecimentos Profissionais. Formação. Saberes Docentes.
1 INTRODUÇÃO
Esse trabalho trata da temática da formação docente em matemática na Educação de
Jovens e Adultos que passou a ter uma atenção sensível nas instituições formadoras, no tocante
aos desafios de compreender e favorecer elementos que contribuam para uma proposta de
ensino de matemática na EJA e que atenda as novas exigências do mundo globalizado. Dessa
forma, traçamos algumas questões de estudo que propõe refletir sobre essa formação. Que peso
ganha a formação inicial na base de conhecimentos do profissional, ou seja, no repertório dos
conhecimentos profissionais e dos saberes docente de matemática da EJA? Será que após a
formação inicial, licenciatura em matemática, o profissional docente adquire uma base de
conhecimentos didático-pedagógicos que ele deve mobilizar no momento em que atua no
espaço escolar? Para quem o professor de matemática da EJA deve ensinar? E como ensinar?
Percebe-se o quanto é específico o ensino nessa modalidade e como tal ensino é carente
de uma formação adequada e sólida na área desse saber. Desse modo é necessário nessa
465
Docente da Rede Municipal de Ensino. taciovsilva@yahoo.com.br
466
Docente da Universidade Federal Rural do Semi-Árido. magnusgorky@gmail.com
467
Docente do Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy. franvand@bol.com.br
468
Docente do Instituto Federal da Paraíba. Adriana.azevedo@ifpb.edu.br

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
modalidade de ensino professores com perfil para ensinar aos jovens e adultos e que mobilize
orientações didático-pedagógicas, metodologias e referencial teórico que servirá como base a
toda prática desenvolvida na escola.
A formação inicial não discute com clareza esses aspectos, pois conforme Brito, Neves
e Martins (2004, p. 287), “A maioria dos cursos de Licenciatura em Matemática tem
privilegiado uma concepção formalista dos conteúdos matemáticos”, isso revela a deficiência
na formação inicial no campo da docência mostrando a ausência de um currículo próprio que
norteie à práxis docente no âmbito de uma proposta de ensino diferenciada para os jovens e
adultos. Não há ajuste entre os saberes oriundos da formação inicial com os saberes necessários
à aprendizagem dos educandos dessa modalidade.
Estudos apontam que a formação inicial não dá conta de formar profissionais com
saberes e competências nas diversas modalidades de ensino nas quais a matemática está
inserida. A citação especifica que,
Um aspecto do problema, relativo à ‘formação inicial de professores’, seria a definição

de programas de formação que respondessem às demandas provenientes dos distintos
setores afetados; um programa que possibilitasse a formação de profissionais do
ensino com capacidade para desenvolver suas tarefas no âmbito de sua própria e
contínua aprendizagem e desenvolvimento profissional (BLANCO, 2003, p.51).
No entanto, para resolver essa questão deve-se obter as bases teóricas e os meios
conceituais que devem configurar um programa de formação inicial. Dessa forma, é preciso
mobilizar os conhecimentos que o professor deve ter para ensinar assim como os seus atributos
profissionais em benefício do aluno e de si próprio, no tocante à reflexão sobre a prática no
processo constante de construção e de reconstrução da aprendizagem.
Associamo-nos às ideias defendidas por (Bicudo, 2005), quando afirma que não é
possível que se queira ensinar algum conteúdo para alguém sem que se conheça esse conteúdo.
O professor em geral, e os de matemática privilegiam, normalmente, alguns conteúdos que já
conhece e julgam importantes de serem aprendidos por seus alunos. No entanto, ao se tratar do
público da EJA, é necessário que o professor saiba para quem está destinando os conteúdos
matemáticos considerando as especificidades dos alunos: pessoas já experientes na vida,
envolvidos no mundo do trabalho, com idades defasadas e com expectativas específicas em
relação à escola, aos professores e ao conhecimento que busca conquistar.
Na EJA, há uma “naturalização” na condução de um campo de atividade que, via de
regra, é tratada como um desdobramento da escola chamada regular: a que se destina para os
alunos em idade escolar. Dessa forma a pesquisa assume o pressuposto de que: o professor de

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matemática que atua na EJA precisa mobilizar competências e saberes profissionais específicos
para elaborar e desenvolver atividades didático-pedagógicas que os permita atender às
especificidades dos educandos da EJA.
É necessária uma maior atenção com os docentes em formação, privilegiando uma
capacitação que lhes é específica e que esteja relacionada com a função que esses vão
desempenhar.
A formação de professores, na sua trajetória tem discutido e buscado meios de conferir
ao docente uma formação capaz de responder às exigências e necessidades da sociedade.
Formar professores para esse novo paradigma da educação exige uma formação ampla, porém,
centrada no que se vai ensinar, relacionada aos aspectos socioculturais e nas especificidades
dos alunos. Rêgo (2006, p. 72) relata que, “[...] os professores precisam aprender o quê ensinar
e como ensinar, através da atualização e aperfeiçoamento ao longo de sua vida, equilibrando a
competência pedagógica com a competência na disciplina ensinada.”
Dessa forma defendemos uma maneira de ensinar em que se associem os saberes docentes
e as competências num âmbito geral, ou seja, não fazer com que o professor priorize só a
competência técnica dos conteúdos em detrimento as outras competências. Assim, acreditamos
que:
Quando se analisava a docência como profissão a partir de uma perspectiva

unicamente técnica e funcionalista do conhecimento profissional, não se podia deixar
de identificar as competências genéricas do professor para entrever os efeitos sobre
os alunos (IMBERNÓN, 2011, p. 52).
Encarar a docência como profissão é entender que ela tem sua linha de compreensão
imbricada na profissionalização. Gauthier, Nuñez e Ramalho (2003, p. 50) acreditam que “A
profissionalização é entendida como o desenvolvimento sistemático da profissão,
fundamentada na prática e na mobilização/atualização de conhecimentos especializados e no
aperfeiçoamento das competências para a atividade profissional.”.
O tema profissionalização apesar de estar presente nas últimas décadas nos congressos
acadêmicos e bases de pesquisas no país não se mostram com a mesma intensidade nas
instituições formadoras e nos programas de formação inicial e continuada. A ausência dessa
temática como componente curricular no currículo dos cursos de formação de futuros
professores nos leva a questionar: como fazer com que a profissionalização seja incorporada ao
repertório da classe docente?

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O pouco avanço a respeito da formação e da profissionalização docente é observado em

relação ao desconhecimento do coletivo sobre os requisitos que garantem avanços na identidade
da atividade docente como uma profissão formalmente constituída. Esse desconhecimento se
dá mais acentuadamente junto ao coletivo de professores da educação básica, e em especial
junto aos docentes que lidam com a EJA.
Com base no exposto, o presente estudo tem por objetivo buscar alternativas para o
seguinte problema: como desenvolver novas perspectivas pedagógicas, que levem os docentes
da disciplina de matemática da EJA a repensar a sua prática dentro do conhecimento
profissional, especialmente o conhecimento didático-pedagógico dessa disciplina?
Essa argumentação suscita as questões do presente estudo: o que deve saber o professor
da EJA (disciplina Matemática) para ensinar? Há uma concordância a respeito da seguinte
questão: é necessário que os professores estejam comprometidos com o conhecimento didático-
pedagógico da disciplina de matemática (conteúdo matemático) e que estejam conscientes da
necessidade de formação continuada para que possa avançar na sua profissionalização. Por
outro lado, chama-se a atenção para o fato de poucos docentes terem tido acesso, na sua
formação inicial ou na continuada, a respeito da aprendizagem dos adultos. Pergunta-se,
portanto: como deve ser a aprendizagem de um adulto? Pressupomos, portanto: que a formação
e a prática do professor de matemática da EJA, seus saberes e competências para ensinar se
manifestam com poucos avanços; e que há uma baixa expectativa dos docentes (seja na
formação inicial ou continuada) em relação às aprendizagens dos sujeitos jovens e adultos no
tocante à matemática.
2 A EJA E OS ASPECTOS POLÍTICOS E HISTÓRICOS

Ao longo dos tempos a Educação de Jovens e Adultos não era definida como prioritária
no campo da política educacional. Era vista quase que de maneira “marginal” no âmbito do
sistema educacional como um todo. A atenção do Estado esteve dividida, em menor atenção,
com a Educação Básica, apesar do esforço para universalizar o atendimento quantitativo, e a
Educação Superior, respectivamente a educação do povo e a educação da elite.
As questões políticas e pedagógicas da Educação de Adultos tiveram continuidade no
período colonial, na figura dos jesuítas quando, estrategicamente, tentavam atingir os pais dos
alunos, por meio da catequese infantil. (ROMANELLI, 1986). A herança dessa educação
permaneceu como legado, após a expulsão desses religiosos, por volta de 1759. O clero que
atuava como mestres-escolas, foram os responsáveis e continuadores da ação pedagógica dos
jesuítas.
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Entre 1940 e 1970 começou-se a buscar o desenvolvimento de programas que

contemplassem não só o Adulto do período do Império, mas a juventude da Educação de Jovens
e Adultos (EJA). Na década de 1940, a educação de adultos teve um período áureo, pois
aconteceram várias iniciativas públicas importantes, como a Regulamentação do Fundo
Nacional do Ensino Primário (1942) e a Criação do Fundo Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. Com a criação da UNESCO, em 1945 a educação de adultos alavancou-se numa
esfera mundial. Nesse período de pós-guerra observa-se que diversas instituições ligadas a
Educação de Adultos promovem as primeiras ações para a educação de adultos no âmbito
mundial. Esse grande interesse foi concretizado através da realização de encontros, seminários
e de outros eventos internacionais custeados por diversas instituições, dentre elas a UNESCO.
A partir desses encontros em 1949 aconteceu a I CONFINTEA (Conferência Internacional de
Educação de Adultos), em Elsinore, na Dinamarca.
Em julho 1958, no Rio de Janeiro, ocorreu o II Congresso Nacional de Adultos quando
se discutiu a inadequação dos métodos de ensino e a falta de qualificação profissional do
professor de adultos. Paulo Freire, que participava desse congresso, justificou a ideia de Centro
Educacional Humanizador, compreendida como um ato político e um ato de conhecimento.
O Ministério da Educação adotou as orientações metodológicas de Paulo Freire, que
ficaram popularmente conhecidas como Método Paulo Freire de Alfabetização de Adultos,
tamanho sucesso que obteve. Paulo Freire também propunha que o educador utilizasse
ilustrações e abrisse uma discussão que evidenciasse o papel ativo dos homens como produtores
de cultura, e, que o educando assumisse a sua capacidade e responsabilidade na aprendizagem.
Na década de 1980, os projetos alfabetizadores davam suporte ao trabalho com a língua
escrita e com as operações básicas da matemática. No final dos anos 1980 e em meados de 1990
no Brasil, realizaram-se estudos sobre a EJA, desencadeando a necessidade de mudança na
educação básica. Assim, os programas destinados aos jovens e adultos não poderiam estar
voltados apenas para a alfabetização, mas também precisavam garantir a possibilidade de
continuidade para outras séries.
Em 1997, ocorreu a V Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos
realizada em Hamburgo, na Alemanha. Esta conferência consta na história da EJA de maneira
singular, por ter posto em marcha um intenso movimento de preparação mundial com certa
antecedência. Ela endossou a importância dessa educação tanto para os países desenvolvidos
como para os em desenvolvimento.
No Brasil Em 2001, criou-se o Programa Recomeço. No final de 2002, baseado em
dados de uma pesquisa nacional, o MEC lançou a proposta curricular do segundo segmento da
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EJA III e IV que correspondem às de 5ª a 8ª séries do ensino regular, atualmente do 6º ao 9º

ano. O objetivo desse programa é proporcionar ao aluno sua integração na escola de forma que
exerça o ato de cidadania na escola e na comunidade em que vive.
No ano de 2009 em Belém/PA, realizou-se a VI CONFINTEA cujas temáticas
defendidas foram desenvolver aprendizagem ao longo da vida, a alfabetização como meio
essencial de capacitar o educando para enfrentar os problemas da vida, as políticas para a
Educação de Jovens e adultos têm que ser globais, inclusivas e integradas numa perspectiva de
aprendizagem ao longo de toda vida, a educação inclusiva e a qualidade da aprendizagem tanto
na metodologia de ensino como nos materiais didáticos.
Nessa análise de conjuntura ao longo da história observa-se pouca ou nenhuma
preocupação e ação em relação às agencias que tratam da formação inicial e continuada dos
professores de matemática da EJA. No entanto passou-se a encarar a EJA não apenas como um
nível de escolaridade cujo objetivo é conduzir os alunos ao Ensino Médio, mas como uma
modalidade que promova o exercício da cidadania e condições reais em outras etapas de sua
formação escolar.
2.1 OS SUJEITOS DA EJA E SUAS CARACTERÍSTICAS

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade da Educação Básica que
sugere atender a um público ao qual foi negado o direito à educação durante a infância e/ou
adolescência. A EJA muitas vezes é confundida com o Ensino Noturno, no entanto é uma
comparação equivocada, pois a ela não se define pelo turno em que é oferecida, e sim pelas
características e especificidades dos seus sujeitos. Aqui concebemos a definição de EJA na
visão de Haddad e Di Pierro (2000, p. 108) da seguinte forma: “a educação de jovens e adultos
sempre compreendeu um conjunto muito diverso de processos e práticas formais e informais
relacionadas à aquisição ou ampliação de conhecimentos básicos, de competências técnicas e
profissionais ou de habilidades socioculturais.
Os sujeitos da EJA são homens e mulheres, trabalhadores (as) empregados (as) e
desempregados (as) ou em busca do primeiro emprego; moradores urbanos de periferias,
favelas e vilas. São sujeitos sociais e culturais, marginalizados nas esferas socioeconômicas e
educacionais, privados do acesso à cultura letrada e aos bens culturais e sociais,
comprometendo uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura.
Eles vivem no mundo urbano, industrializado, burocratizado e escolarizado, em geral
trabalhando em ocupações não qualificadas. Atualmente, pode-se afirmar que, do público
frequentador da EJA, é cada vez mais reduzido o número de sujeitos que não tiveram passagens
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anteriores pela escola e o aumento da demanda indica um número cada vez maior da presença
de adolescentes e jovens recém-saídos do Ensino regular, onde tiveram passagens acidentadas
e buscam a EJA visando superar essas dificuldades.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394 de 1996 na seção V
concernente a Educação de Jovens e Adultos no seu Art. 37. Fala que: A educação de jovens e
adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria. Essa lei propôs a redução da idade mínima sendo
normatizada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) que estabeleceu a redução de 18 para
15 anos.
3 OBJETIVO GERAL
Investigar como o professor de matemática da EJA que atua no Ensino Fundamental,
desenvolve uma ação pedagógica que mobilize os seus conhecimentos profissionais saberes e
competências para ensinar.
4 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Participaram desta pesquisa 27 professores atuantes na Educação de Jovens e Adultos
da rede municipal da cidade do Natal, no período noturno no ano de 2012. A disponibilidade
dos professores foi o critério principal, além de ser docente licenciado em matemática do turno
da noite, na EJA do Ensino Fundamental.
No âmbito metodológico, essa pesquisa pôde ser classificada em qualitativa e
quantitativa, amparada na análise de conteúdos de Bardin (1977) e no programa computacional
Modalisa 6.0. A pesquisa foi realizada junto a 20 escolas da Rede Municipal de ensino da cidade
do Natal/RN, tendo em vista a dimensão do objeto de estudo na escolha dos docentes a serem
investigados. O instrumento de pesquisa utilizado foi um questionário que apresenta em sua
estrutura perguntas de múltipla escolha, perguntas fechadas condicionantes e perguntas abertas.
5 A FORMAÇÃO DOCENTE DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA:

PERSPECTIVAS ATUAIS.
A formação profissional tem sido uma preocupação constante e desafiadora para todos
aqueles que fazem parte do mundo do trabalho. Entende-se que no campo educacional a
educação continuada está relacionada com esses aspectos, tanto numa perspectiva de
desenvolvimento profissional como pessoal. Como diz Nóvoa (2000, p. 50): “em grande parte
tal serenidade provém certamente do domínio da situação pedagógica”. Essa satisfação pessoal
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alinhada à profissional acontece em detrimento a um esquema estratégico de organização

pedagógica, a construção da docência pela prática Gauthier, Nuñez e Ramalho (2003). Dessa
forma tem que existir aspectos teóricos e metodológicos para que ocorra êxito nesse fazer
pedagógico. Como relatam Gauthier, Nuñez e Ramalho (2003, p. 26): “A reflexão da prática é
insuficiente quando não se dispõe de recursos metodológicos e teóricos que permitam uma nova
práxis profissional”.
A discussão sobre a formação docente torna-se complexa quando o professor
desenvolve uma ação pedagógica repleta de saberes que segundo Alves (2007, p. 24): “Saberes
está relacionado ao conjunto de conhecimentos que o professor possui e emprega em sua
atividade docente”. Os saberes docentes são produzidos durante a ação pedagógica e para esta.
Eles estão sujeitos à validação e estão inseridos nos diversos campos do conhecimento humano.
Tardif (2007, p. 16) diz que: “Os saberes de um professor são uma realidade social
materializada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas
escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e são também, ao mesmo tempo, saberes
dele”.
É desafiador pensar esse aspecto na formação dos docentes de matemática da EJA, haja
vista a diversidade e a especificidade que essa etapa de ensino apresenta. Atualmente a
formação de professores de matemática da EJA é tímida se observarmos a importância que essa
tem ocupado nos debates educacionais. Muitas vezes os professores só têm contato com as
ideias relacionadas a essa modalidade na sua própria prática em sala de aula, isso evidencia a
fragilidade de sua formação.
Há um discurso sobre as características do professor que segundo Paulino Filho (2008,
p. 22), “Quase todos falam do professor como profissional reflexivo, investigador de sua
prática, produtor de saberes, elemento-chave das inovações curriculares na escola e principal
responsável pelo seu desenvolvimento profissional”.
A Educação Matemática se mostra uma grande aliada no campo da formação docente
em matemática, dessa forma, ela propõe uma discussão e reflexão sobre a sua inserção na
pesquisa educacional, viabilizando desde produções histórico-documentais até propostas de
ações pedagógicas na área do ensino. A sua consolidação é relativamente recente e requer um
estudo criterioso de sua base teórica e epistemológica. Seu objeto de estudo é a compreensão,
a interpretação e a descrição de fenômenos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem
da matemática, nas diversas modalidades de ensino. Ela é vista como um campo de estudo e
pesquisas se constitui por atividades matemáticas que envolvem outras disciplinas, cujo intuito

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é desenvolver proposta de ensino inovadora e validar materiais didáticos que dê suporte ao

ensino da matemática.
6 RESULTADOS DA PESQUISA
Os dados analisados referentes aos 27 professores revelam que, a formação inicial dos
professores de matemática que atuam na EJA não condiz com as necessidades de aprendizagem
do jovem e do adulto dessa modalidade de ensino. Outro resultado revelado nessa pesquisa é
que a formação inicial do professor de matemática da EJA precisa ser reconfigurada de modo
a formalizar a base de conhecimentos profissionais (dos conteúdos matemáticos, da didática e
dos saberes profissionais). Percebemos, a partir da fala dos professores, a necessidade de
mudança na estrutura curricular dessa formação. Constatamos por intermédio da pesquisa que,
no curso de Licenciatura em Matemática da UFRN, frequentado pelos sujeitos pesquisados,
apenas a estrutura curricular do ano de 1960 oferecia duas disciplinas optativas relacionadas à
EJA.
Confirma-se, portanto, que o professor licenciado em matemática pela UFRN e que atua
na EJA, hoje, não teve acesso em sua graduação, ao conhecimento dessa modalidade
educacional e não teve oportunidades de desenvolver saberes e competências para exercer o
ensino da matemática em contextos inerentes ao público da EJA. Dessa forma, entendemos o
que todos os teóricos e pesquisadores defendem: há urgência por uma mudança curricular
(apoiada por uma revisão conceitual), de tal maneira que a formação inicial possa, de fato,
qualificar um perfil de professor para iniciar e continuar aprendendo o metier da docência da
EJA. Faz-se necessário, para além da formação, de um Plano Nacional para a Educação de EJA,
no país e de Planos Estaduais que fundamentem os princípios, os objetivos, as metas e os
conceitos didáticos e pedagógicos para a EJA.
Faz-se necessário, ainda, uma formação continuada e especializada para professores e
outros profissionais que atuem na EJA. Essa necessidade está evidenciada na fala dos
professores participantes dessa pesquisa.
Posicionamo-nos, nesse trabalho, por um perfil de professor cuja maneira de ensinar se
associe aos saberes docentes e às competências básicas a serem formadas em cada nível ou
modalidade de ensino.
O estudo propõe que essa base de conhecimentos seja incorporada na prática pedagógica
desses professores, para que haja uma completude do processo do ensino e da aprendizagem
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dos jovens e adultos, o estudo também aponta que há uma necessidade dos professores
participarem de uma formação continuada que priorize planejar situações de aprendizagem dos
conteúdos matemáticos considerando entre outros aspectos os conhecimentos prévios dos
alunos.
De um modo geral é necessário que o professor compreenda a especificidade da
profissão docente, conscientizando-se que são imprescindíveis o domínio de determinados
saberes e competências profissionais para que ele possa atuar, com eficiência, no seu exercício
profissional. Nessa perspectiva, as análises dos resultados de nossa investigação evidenciaram
que o professor atuante na EJA não se mostrou capaz de revelar o que é preciso mobilizar em
termos de habilidades, saberes e competências para ensinar nesse contexto marcado por
especificidades, inerentes ao perfil do seu alunado.
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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
AVALIAÇÃO DA EXECUÇÃO DO PROGRAMA PROFUNCIONÁRIO NO ÂMBITO

DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: O CASO DO
INSTITUTO FEDERAL DO CEARÁ
Hobson Almeida Cruz469
RESUMO
O Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público
(Profuncionário) foi instituído em 2007 como política de governo para ofertar cursos técnicos de nível médio aos
funcionários escolares não-docentes do ensino básico do Brasil. Este trabalho apresenta como objetivo avaliar a
oferta dos cursos desse programa no estado, a partir da coordenação do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará (IFCE), considerando se a implementação das ações propostas no programa está de acordo
com os atos normativos e investigar as repercussões deste programa nas trajetórias profissionais dos funcionários
na condição de alunos do curso Técnico em Secretaria Escolar, ofertado no polo Caucaia vinculado ao campus
Quixadá do IFCE. A pesquisa apresenta um enfoque qualitativo a partir da análise das narrativas dos atores
envolvidos sem prescindir das bases quantitativas relacionadas ao fluxo escolar dos alunos com ênfase nas
situações de matrículas dos alunos. A pesquisa avaliativa foi utilizada como metodologia para analisar como o
programa Profuncionário foi proposto, implantado e executado. Nessa direção foram pesquisados os alunos
matriculados no campus Quixadá do IFCE no curso Técnico em Secretaria Escolar com oferta de turma no polo
Caucaia a partir dos dados disponibilizados no sistema acadêmico do IFCE. As conclusões preliminares indicam
que apesar dos desafios encontrados no âmbito do programa e a baixa efetivação da ascensão profissional e
financeira, o programa propiciou uma formação significativa sob o ponto de vista da qualificação das atividades
realizadas principalmente no ambiente escolar.
Palavras-Chave: Educação Profissional. Funcionários Escolares; Ensino Técnico Nível Médio; Secretaria
Escolar.
1 APRESENTAÇÃO
As políticas de incentivo à qualificação profissional dos funcionários técnico-
administrativos das escolas públicas do ensino básico do país estiveram durante muito tempo
focadas em ações bastante pontuais, cabendo a alguns poucos estados o papel de oferecer essa
formação em serviço.
O Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos
Sistemas de Ensino Público – Profuncionário foi instituído como política de governo do
Presidente Lula através da Portaria do Ministério da Educação nº 25, de 31 de maio de 2007
para ofertar cursos técnicos de nível médio a todos os trabalhadores não-docentes pertencentes
às escolas municipais e estaduais do Brasil.
O Profuncionário passa a ser tema de importante relevância quando se leva em
consideração a trajetória histórica e a luta dos funcionários escolares por condições de melhoria
de trabalho e salário, assim como a ausência de políticas públicas na oferta de formação
profissional desse setor trabalhista. Essa lacuna de ações inclusivas do Estado acabou por
legitimar e reforçar a invisibilidade social desse segmento profissional (MONLEVADE, 2014).
469
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Avaliação de Políticas Públicas da Universidade Federal do Ceará. hobson.cruz@ifce.edu.br

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
As configurações que surgiram nas relações de produção nos primórdios do Século XX,
exigiam da classe trabalhadora determinadas competências cada vez mais vinculadas aos novos
arranjos produtivos e com isso a necessidade de oferta de ensino voltada para essa finalidade.
Considerando o ensino a partir dessa reestruturação produtiva, a escola acabou se
constituindo um legítimo espaço da histórica perpetuação dessa divisão entre o saber teórico e
o saber prático a partir dos seus elementos constitutivos, sejam estes através do planejamento,
currículo e gestão escolar (KUENZER, 2005).
A educação profissional nessa perspectiva pode ter uma função preponderante na
formação de uma classe trabalhadora cada vez mais consciente e reconhecedora das condições
materiais as quais ocorrem as atividades laborais e suas relações de poder, visando aproximar
cada vez mais o trabalho manual e o trabalho intelectual como elementos indispensáveis e
forjadores de sujeitos emancipatórios.
Este trabalho, portanto, apresenta como objeto de investigação a avaliação da oferta dos
cursos a distância desse programa no estado do Ceará a partir da coordenação do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE, considerando se a implementação
das ações propostas no programa está de acordo com o que foi planejado e executado nos seus
atos normativos tentando circunscrever as razões de possíveis tensões nos ajustes entre o
idealizado e o realizado.
Considera-se também de extrema relevância investigar as repercussões deste programa
nas trajetórias profissionais dos funcionários atendidos na condição de concludentes, egressos
com êxito (formados) e egressos sem êxito (evadidos) do curso técnico em Secretaria Escolar
ofertado no campus Quixadá do IFCE, a partir das ofertas de turmas no polo Caucaia.
Para auxiliar na avaliação da execução do programa, elencamos as perguntas
norteadoras a seguir, que serviram como base para o delineamento do objeto e a definição dos
objetivos considerando o curso técnico em Secretaria Escolar do Profuncionário ofertado no
polo Caucaia e coordenado pelo IFCE no período de 2012 a 2017: o programa contribuiu
significativamente para a capacitação de profissionais da educação onde a formação foi
ofertada? Os alunos dos cursos eram do perfil de público-alvo esperado, ou seja, servidores
efetivos de escolas públicas municipais e estaduais? Os cursos ofertados pelo programa estavam
alinhados às necessidades de formação identificadas pelos servidores? A taxa de conclusão dos
cursos oferecidos pode ser considerada satisfatória?
A partir das perguntas norteadoras definidas, os objetivos deste trabalho são os
apresentados a seguir: (I) traçar o perfil dos estudantes que realizaram o curso, identificando
cargo/função (professor, assistente administrativo, vigilante, secretário escolar etc.), sexo
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
(masculino, feminino), faixa etária (jovem, adulto ou idoso), vínculo trabalhista (efetivo,
temporário ou sem vínculo), escolaridade (ensino médio, superior, etc.), entre outros; (II)
analisar de que forma o curso contribuiu para aperfeiçoar as práticas profissionais dos seus
egressos no trabalho, a partir da visão do egresso e dos usuários dos serviços destes
funcionários; (III) analisar a taxa de conclusão do curso - detalhando por ano de ingresso, sexo,
faixa etária, vínculo – comparando-a com a taxa de conclusão dos demais cursos oferecidos no
polo.
A escolha do curso e do polo se justifica por concentrar o maior número de alunos
matriculados e formados do programa no estado. O recorte temporal vai de 2012, ano de início
da oferta dos cursos pelo IFCE até o primeiro semestre de 2017, período previsto para o término
das turmas ingressantes no programa.
A etapa inicial do trabalho partiu da pesquisa bibliográfica e documental e a análise
considerando o Profuncionário a partir das suas as bases legais, seu contexto de criação e
implantação do programa e a percepção dos sujeitos envolvidos,
A pesquisa apresentou um enfoque qualitativo a partir da aplicação de questionários e
entrevistas no objetivo de compreender as representações simbólicas que os atores envolvidos
no programa possuem, sem prescindir das bases quantitativas relacionadas ao fluxo escolar dos
alunos com ênfase nas situações de conclusão ou não-conclusão dos estudos.
A pesquisa avaliativa com base nos estudos de Silva e Silva (2008) foi utilizada como
metodologia para entender como o programa Profuncionário foi proposto, implantado e
executado, considerando o contexto, as dimensões de sua formulação e efetivação a partir das
bases legais e sujeitos envolvidos (gestores e alunos).
A aplicação dos questionários aos alunos ocorreu em três etapas. A primeira etapa ocorreu
na forma presencial no Polo Caucaia como pré-teste para quinze alunos matriculados no curso
no objetivo de poder validar as questões no tocante à linguagem e clareza. A segunda e terceira
etapas ocorreram online com envio das perguntas aos e-mails dos alunos utilizando os recursos
das ferramentas de elaboração e acompanhamento de questionários LimeSurvey e o Google
Formulários.
2 BREVE DISCUSSÃO HISTÓRICO-TEÓRICA

Como fundamento do processo investigativo, cabe circunscrever o delineamento
histórico-teórico da presente investigação, procurando abordar o percurso da formação dos
funcionários nas escolas públicas considerando sua trajetória histórica, política e formativa a
partir da literatura disponível e do aparato normativo que rege os referidos temas.
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
O itinerário formativo dos trabalhadores não-docentes da educação básica caminha pari

passu ao processo de conhecimento e reconhecimento da identidade deste segmento de
trabalhadores. Esse processo reside na busca pelo referencial de sua categoria e pelo anseio de
condições dignas de trabalho e salário. A importância sobre a compreensão dessa trajetória
implica, de acordo com Carvalho (2010, p.172) em:
[...] como e com que intensidade a pressão política dos movimentos sociais, em suas
lutas, interpelam o Estado, no sentido de redefinição das políticas públicas na
afirmação e no reconhecimento de direitos para maiorias expropriadas da
humanidade, no âmbito de processos de exclusão, de opressão e discriminação.
O surgimento dessa categoria de trabalhadores remonta ao início da colonização no

Brasil, mais precisamente em 1549, com a chegada da Companhia de Jesus, ordem religiosa
responsável pelo início da educação formal, com a missão de catequizar os índios e ao mesmo
tempo oferecer educação aos filhos dos nobres portugueses. De acordo com Manfredi (2002),
tem-se nas ordens religiosas como propulsoras dos primeiros desenhos de educação escolar,
especificamente com os jesuítas que se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho
educativo.
Nesse contexto, havia a necessidade de trabalhadores que auxiliassem os sacerdotes nas
funções materiais que davam apoio a suas atribuições religiosas e didáticas. Sobre a
denominação desses trabalhadores e as funções que exerciam nas unidades escolares,
Monlevade (2013, p. 1), afirma que:
Nos 210 anos de educação jesuítica eles eram chamados de ‘irmãos coadjutores’ – e
trabalhavam, na maioria, em funções não docentes, como as de enfermeiros,
sacristães, bibliotecários, cozinheiros, hortelãos, escriturários, arquivistas,
tesoureiros, administradores de fazendas e engenhos, pedreiros, pintores,
marceneiros, ferreiros, arquitetos e até pilotos de navios. Ao contrário dos “padres”
que, além das funções sacramentais, ocupavam os cargos de professores nos colégios
secundários e escolas primárias, e tinham longa formação humanística e pedagógica,
os coadjutores não possuíam via de regra formação profissional formal. Todos sabiam
ler e escrever, ou mesmo escolarização mais avançada, mas dominavam seus ‘ofícios’
o mais das vezes pelo aperfeiçoamento da prática de trabalho, obtida fora ou dentro
da Companhia de Jesus.
O fim da permanência dos jesuítas no Brasil inaugurou um sistema idealizado pelo

Marques de Pombal denominado de Aulas Régias, descentralizando a formação escolar que
antes era sob a responsabilidade da Igreja, passando então ao Estado. Sob precárias condições,
as atividades escolares aconteciam com professores sem formação acadêmica, nem tampouco
instalações físicas com condições adequadas de funcionamento.

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Sem a presença dos irmãos coadjutores, coube aos escravos a execução das tarefas não-
docentes, desempenhando a função de manutenção e limpeza dos rudimentares espaços
escolares. No alvorecer da República, concomitante ao aumento populacional e várias cidades
em expansão, é impulsionada a criação de prédios escolares organizados a partir da seriação em
ensino primário e ensino secundário que, segundo Monlevade (2014, p.17), irá provocar “a
necessidade do recrutamento de novos servidores não-docentes assalariados, mesmo porque se
acelerava o processo de emancipação dos escravos”.
Consequentemente, ao longo da trajetória histórica, em decorrência da ampliação o
número de estabelecimentos escolares, elevou-se o quantitativo de trabalhadores não-docentes.
Por sua vez, a seleção do funcionário escolar ocorreu a partir da expansão das escolas
basicamente de duas maneiras: via seleção pública, para futuros servidores que possuam
certificação escolar no atendimento às necessidades da função ou via terceirização dos serviços,
através da indicação política para aqueles cujas tarefas necessitavam de níveis elementares de
escolaridade.
Paulatinamente, a luta pela profissionalização dos funcionários escolares ocorre quando
os mesmos se organizam e criam as fundações e os sindicatos dos trabalhadores da educação.
Vale destacar o início desse processo a partir de 1945 quando professores do ensino primário,
hoje denominado de ensino fundamental, criaram associações as quais foram crescendo e se
espalhando por diversos estados, fundando em 1960 a Confederação dos Professores Primários
do Brasil (CPPB), vindo a se tornar uma entidade federativa.
No final dos anos 1970 com a integração dos professores secundários, atualmente
compreendido como ensino médio, ocorreu uma mudança significativa no estatuto da CPPB,
tornando-se Confederação dos Professores do Brasil (CPB). Finalmente, em 1990 a CPB passa
a ser denominada Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), contando
atualmente com mais de 1 milhão de sindicalizados.
Sobre essas organizações nos anos 1980, Paoli e Teles (2000, p. 103) explicam: “os
movimentos sociais se organizaram, os sindicatos se fortaleceram e as aspirações por uma
sociedade mais justa e igualitária ganharam forma na reivindicação de direitos (...)”. Esta
sindicalização, todavia, também deve ser compreendida no âmbito da Constituição de 1988 que
permitia a filiação nas entidades sindicais. Silva et al. (2012, p.22) considera que nesse
contexto:
[...] os funcionários, que em vários estados já haviam se organizado em associações

ou tinham sido aceitos em entidades do magistério, reivindicaram uma Unificação
Sindical Nacional. Reunidos em Congresso em Aracaju, os educadores públicos

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(professores, pedagogos e funcionários) fundaram a Confederação Nacional dos

Trabalhadores em Educação (CNTE).
Através dessas organizações foi possível iniciar o combate à invisibilidade social, ao

subemprego e à terceirização, o que contribuiu para a criação da Emenda Constitucional nº 6,
de 19 de dezembro de 2006, a qual alterou o conteúdo do artigo 206, inciso VII, da Constituição
Federal de 1988, a saber: "valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos, aos das redes públicas" (BRASIL, 1988).
Por meio dessa emenda, ampliou-se o conjunto de trabalhadores da educação inseridos
no espaço escolar, incluindo-se as merendeiras, os auxiliares de serviços gerais, as secretárias,
os porteiros, os vigilantes e os demais funcionários das redes pública e privada em todas as
esferas do ensino.
O Profuncionário surge para atender essa demanda de trabalhadores cuja
profissionalização fora negada desde a colonização do país e que agora desponta no ensejo da
ampliação dos conhecimentos teórico-práticos, da superação da subalternidade política e da
ocupação de espaços ora antes inacessíveis, valorizando-se enquanto membro de categoria
historicamente alijada das propostas de formação profissional.
3 ANÁLISE DOS RESULTADOS

O Polo Caucaia além de ter sido um dos polos iniciais a ofertar os cursos do
Profuncionário, apresentou os maiores índices de alunos ingressantes no total das quatro
habilitações e por conseguinte, o maior índice de alunos matriculados no curso técnico em
Secretaria Escolar, caracterizando-se dessa forma como público dessa análise, os alunos
matriculados respectivamente no polo e no curso citados, entre o período de 2012.2 a 2017.1,
considerando: (I) o conjunto de características que compõem o perfil socioeconômico; (II) o
rendimento acadêmico no tocante aos resultados alcançados dos egressos com êxito, egressos
sem êxito e matriculados; (III) as percepções sobre o programa.
Utilizou-se nas seções 3.1 e 3.2 as informações contidas na ferramenta institucional
http://ifceemnumeros.ifce.edu.br por tratar-se de um local de divulgação dos dados
quantitativos relativos às atividades de ensino da instituição, os quais são extraídos diretamente
do sistema acadêmico do IFCE.
3.1 PERFIL SOCIOECONÔMICO DOS ALUNOS

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Considerando o total de 258 alunos matriculados curso técnico em Secretaria Escolar

do Polo Caucaia, apresentaremos a seguir os dados desse grupo considerando a faixa etária, o
gênero, a etnia, a escolaridade dos pais, a função exercida na escola, a renda salarial e o
município de residência. Esse levantamento das informações tem o objetivo de traçar o perfil
socioeconômico dos funcionários escolares na condição de alunos desse referido curso.
Os alunos compõem-se de um público eminentemente adulto com predominância do
sexo feminino, representando 82% do universo de 258 alunos matriculados. De acordo com a
Tabela 1, podemos concluir que a maior concentração por faixa etária está entre 40 e 49 anos.
Cabe ressaltar também que a população a partir dos 50 anos representa aproximadamente 30%
do total de alunos matriculados.
Tabela 1 - Distribuição de matrículas do Polo Caucaia, por faixa etária e gênero
Gênero Faixa Etária (anos) Total

20 a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 a 69 70 a 79
Masculino 7 17 12 7 1 1 45
Feminino 14 58 76 51 13 1 213
Total 21 75 88 58 14 2 258
Fonte: elaborada pelo próprio autor
Essa concentração da faixa etária dos alunos a partir dos cinquenta anos deve ser levado
em conta por se tratar de uma oferta de ensino na modalidade a distância para a educação de
jovens e adultos a qual requer além das habilidades na utilização das tecnologias de informação
e comunicação, o acesso ao computador e à internet. Conforme os dados da Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios (PNAD) coordenado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), 44,3% da população brasileira na faixa entre 50 e 54 anos acessou a internet
utilizando computador, celular ou tablet pelo menos uma vez, no período de referência dos
últimos três meses que antecederam ao dia da entrevista em 2015. Conforme a faixa etária vai
aumentando observa-se uma queda nessa taxa alcançando o índice de 17,4% na população de
60 anos ou mais de idade (IBGE, 2016).
Ainda em conformidade com essa pesquisa, em 2015 somente 38% dos domicílios
visitados na região metropolitana de Fortaleza, possuíam computador e 33% desse total tinham
acesso à internet. Como veremos a seguir, a maioria dos alunos possui endereço residencial
nessa região.
Do total de matrículas realizadas no curso técnico em Secretaria Escolar no período de
2012.2 até 2017.1, identificamos que o município de Caucaia abriga o maior número de alunos
matriculados, no total de 89, conforme ilustrado na figura a seguir.

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Figura 1 - Município de residência dos estudantes do Polo Caucaia
Fonte: Elaborada pelo autor.

No entanto, cabe ressaltar que esse município onde ocorrem os encontros presencias,
representa somente 34% do total de alunos matriculados no curso. Isso significa que a maioria
dos alunos necessita de transporte para se locomover até o Polo Caucaia. Como não há previsão
para auxílio transporte aos alunos do Profuncionário, o deslocamento deve ocorrer pelo menos
de duas maneiras: com recurso do próprio aluno ou pela utilização de veículo público quando
disponível pela prefeitura do município onde o aluno exerça alguma função na instituição
escolar.
Daqueles que se autodeclararam pardos, brancos, negros ou indígenas, temos a
predominância da etnia parda, seguida da etnia branca. Em relação à escolaridade dos pais dos
alunos, menos de 2% do total tinham curso superior. O nível de escolaridade preponderante dos
pais foi o ensino fundamental incompleto.
De acordo com as bases legais do programa, o perfil do ingressante nos cursos do
Profuncionário era prioritariamente ser servidor efetivo na escola pública municipal ou estadual
com função na área da habilitação pretendida. Conforme o Edital nº 01 /2015 publicado pelo
IFCE, iniciava-se a chamada a partir desse perfil e na evidência do não preenchimento das vagas
eram feitas novas chamadas a partir de novos perfis até completar finalmente todo o quadro da
oferta com a demanda social. Diante disso, podemos perceber na Figura 11 as funções exercidas
nas escolas onde trabalhavam os alunos matriculados no curso técnico em Secretaria Escolar.

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Figura 2 - Funções exercidas pelos estudantes em seus locais de trabalho
Secretário Escolar
Agente Admnistrativo
15% 15%
6%
Professor
28% Auxiliar de Serviços

27% Gerais
Servidor Público Fonte: elaborado pelo
9%
autor.
Outros
Cabe destacar que as funções de agente administrativo e auxiliar de serviços gerais

representaram mais da metade das ocupações dos alunos matriculados no curso, indicando uma
preferência pela mudança nas suas funções de origem. Por conta disso, a faixa salarial com
maior frequência está concentrada nos ganhos de até 1 (um) salário mínimo. Outra observação
é que na categoria “Outros” podemos encontrar a exemplo, as funções de merendeira, do
coordenador pedagógico e do agente de segurança.
O foco trabalhado nesta seção procurou entender melhor como se configuram as
características dos alunos matriculados no curso técnico em Secretaria Escolar ofertado pelo
Polo Caucaia. Dessa forma, tomando como base o quantitativo desse grupo, levantamos os
dados estatísticos com o objetivo de traçar um perfil socioeconômico, criando-se um panorama
das categorias estabelecidas nesse estudo. Na próxima seção trataremos sobre os aspectos
relacionados ao rendimento acadêmico dos alunos, buscando evidenciar dentre outros
elementos, os índices relacionados à evasão e conclusão dos alunos.
3.2 RENDIMENTO ACADÊMICO DOS ALUNOS

Todos os estudantes matriculados no IFCE são registrados no sistema acadêmico da
instituição. Neste sistema encontram-se desde os dados pessoais de cada estudante (nome, CPF,
RG, filiação, data de nascimento, endereço, entre outros) até seus dados acadêmicos (número
de matrícula, curso, período de estudo, entre outros).
Ao ingressar no IFCE, o estudante realiza a sua matrícula inicial – ato formal pelo qual
se dá a vinculação acadêmica do estudante à instituição - e recebe um número que o identifica
unicamente entre os demais alunos. Periodicamente o estudante precisa renovar sua intenção
de continuar vinculado ao curso em um processo conhecido como renovação de matrícula.

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A renovação da matrícula de um curso com periodicidade semestral deverá ser realizada

a cada semestre, enquanto que para os cursos com periodicidade anual, a renovação só precisará
ser realizada uma vez a cada ano letivo.
O estudante que não solicitar a renovação de sua matrícula é considerado desistente,
tendo sua situação de matrícula alterada para “Abandono” no sistema acadêmico. Dessa forma,
utilizamos o campo situação de matrícula para categorizar os estudantes do Profuncionário em
três categorias distintas, a saber:
a) egressos sem êxito:

- compreende todos os estudantes que deixaram de frequentar o curso, sinalizado
pela não renovação semestral (ou anual) de sua matrícula.
b) egressos com êxito:
- compreende todos os estudantes que concluíram o curso, independentemente do
tempo que passaram estudando.
em curso:
- compreende todos os estudantes regularmente matriculados que continuam
estudando.
c) integralizados em fase escolar:
- compreende todos os estudantes que integralizaram a carga horária de disciplinas
e estão em fase final de conclusão, dependendo de um trabalho de conclusão de curso
ou de um estágio obrigatório.
Cabe destacar que nos egressos sem êxito agrupamos os alunos que deixaram de
frequentar o curso (abandono) e os que tiveram suas matrículas canceladas (de forma
compulsória ou voluntária).
Para que possamos compreender os números relativos ao curso técnico em Secretaria
Escolar do Polo Caucaia, devemos ter como referência a situação de matrícula dos alunos
agrupados da seguinte maneira: alunos matriculados em todos os polos nas quatro habilitações;
alunos matriculados em todos os polos na habilitação de Secretaria Escolar; alunos matriculados
no Polo Caucaia nas quatro habilitações; e alunos matriculados no Polo Caucaia na habilitação
de Secretaria Escolar. Cabe ressaltar que todos são cursos ofertados pelo Profuncionário sob a
coordenação do IFCE no período entre 2012.2 e 2017.1.
Iniciamos a análise pelo Quadro 1 onde podemos evidenciar que do total de 2.798 alunos
matriculados em todos os cursos vinculados a todos os polos do programa, obteve-se o resultado
de aproximadamente 42% de alunos com os estudos concluídos e 52% de alunos com os estudos
interrompidos.
Os dados dos alunos egressos com êxito e egressos sem êxito do curso técnico de
Secretaria Escolar ofertado no Polo Caucaia em comparação às situações de matrícula
evidenciadas nos quadros desta seção apontaram que o referido curso nesse polo alcançou o

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
menor índice de evasão com 42% e a maior taxa de conclusão com aproximadamente metade
dos alunos diplomados com a habilitação de secretário escolar, conforme consta no quadro a
seguir.
Quadro 1 - Situação de matrícula dos alunos do Polo Caucaia do curso técnico em

Secretaria Escolar entre 2012.2 e 2017.1
Situação da matrícula Categoria Total
Egressos com êxito Concluído 127
Egressos sem êxito Abandono 101
Cancelamento compulsório 5
Cancelamento voluntário 3
Transferido interno 0
Em curso Matriculado 19
Integralizados Concludente 3
Total 258
Fonte: elaborado pelo próprio autor
Podemos observar no próximo quadro como foram distribuídos os dados sobre a evasão
e conclusão discente a partir do ingresso dos alunos e previsão de término considerando a
situação das matrículas no Polo Caucaia do curso técnico em Secretaria Escolar.
Quadro 2 - Situação de matrículas por previsão de término do curso técnico em

Secretaria Escolar do Polo Caucaia
Matrícula Previsão de Matriculados Evadidos Formados Total
iniciada término
2012.2 2014.1 1 20 22 43
2013.1 2014.2 7 31 55 93
2014.2 2016.1 7 42 29 78
2015.2 2017.1 7 16 21 44
Total 22 109 127 258
Fonte: elaborado pelo autor.
Conforme o Quadro 2, podemos concluir que o maior índice alcançado de alunos que
conseguiram terminar seus estudos refere-se àqueles que ingressaram em 2013.1 com
aproximadamente 60% de egressos com êxito. Já o maior índice de egressos sem êxito está
concentrado nas matrículas iniciadas em 2014.1 com aproximadamente 54% de evasão.
Também é possível identificar que todos os alunos na situação de matriculados estão na
condição de alunos retidos, ou seja, alunos que já ultrapassaram além do prazo mínimo previsto
para conclusão do curso, onde provavelmente irão cursar as disciplinas no semestre de 2017.2.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Em relação ao desempenho acadêmico a partir das disciplinas vinculadas a um

determinado curso, o IFCE tem como referencial o Índice de Rendimento Acadêmico (IRA) o
qual é obtido através da média ponderada das notas de cada componente curricular cursado ao
longo da oferta de um determinado curso. Essa média é composta de todas as aprovações e
reprovações das disciplinas cursadas.
Partindo-se do princípio que para obter aprovação nas disciplinas o aluno deveria atingir
a média 6,0, além da frequência mínima de 75%, temos a seguir o IRA dos alunos do curso
técnico em Secretaria Escolar do polo Caucaia por situação de matrícula.
Quadro 3 - Índice de Rendimento Acadêmico por situação de matrícula

Situação de matrícula IRA
0,0 a 5,9 6,0 a 6,9 7,0 a 7,9 8,0 a 8,9 9,0 a 9,5 Total
Matriculados 16 3 2 1 0 22
Egressos com êxito 4 9 25 53 36 127
Egressos sem êxito 100 4 0 3 2 109
Cabe destacar nesse quadro que, na situação dos alunos matriculados, 16 destes
obtiveram IRA abaixo de 6,0. Isso significa que deverá ser feito pela coordenação local um
trabalho de recuperação da aprendizagem desses alunos ao longo semestre de 2017.2 no
objetivo de evitar a evasão no curso.
No caso dos egressos com êxito temos 4 alunos nessa mesma situação com o índice de
rendimento abaixo da média. Esse índice obtido pelos alunos pode ter sido resultado de
sucessivas reprovações por nota ou por falta, o que não foi fator de impedimento para que esses
mesmos alunos conseguissem concluir seus estudos. Já na situação dos alunos egressos sem
êxito o quantitativo de alunos com IRA abaixo da média, cerca de 92% desse total, acabou se
concretizando na taxa de evasão do curso.
Ainda sobre os dados dos alunos egressos sem êxito, a Figura 3 ilustra o número de
períodos cursados pelos 109 estudantes pertencentes a esse grupo. A partir dela é possível
observar que 41% dos alunos que se evadiram, ou seja 48 (quarenta e oito) do total de 109
(cento e dezenove), o fizeram logo no primeiro período letivo do curso. Entretanto, esta figura
também nos permite visualizar que os outros 59% de alunos prosseguiram estudando por 2 a 7
períodos letivos, demonstrando variados níveis de persistência na continuidade de seus estudos.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Figura 3 - Número de períodos cursados por alunos que desistiram do curso

48
35
13
4 3 5 2
1 2 3 4 5 6 7
N ú me r o d e P e r í o d o s C u r s a d o s
As dificuldades experimentadas no início do curso, que contribuem para uma possível

evasão, provavelmente não se alteram drasticamente ao longo de um curso de apenas 2 (dois)
anos. Assim, uma explicação mais plausível para este fenômeno pode estar associada ao fato
de que o estudante, ao ter ciência de sua evolução, adquire mais confiança em suas aptidões e
consequentemente realimenta sua motivação para a conclusão do curso.
4 CONCLUSÕES PRELIMINARES
Nessa direção foram pesquisados 258 alunos matriculados entre os períodos de 2012.2
e 2015.2 no campus Quixadá do IFCE no curso Técnico em Secretaria Escolar com oferta de
turma no polo Caucaia a partir dos dados disponibilizados no sistema acadêmico do instituto.
Os resultados preliminares apontam que a taxa de evasão (egressos sem êxito) é
aproximadamente 46% e a taxa de conclusão (egressos com êxito) é de 37%. Os restantes 17%
são de estudantes que ingressaram no período letivo 2015.2 e ainda estão estudando visto que
ainda não houve tempo hábil para a integralização do curso, o que só ocorrerá no final do
período letivo 2017. Outro dado coletado nesse levantamento indica uma taxa de evasão em
torno de 38% dos alunos que deveriam concluir em 2017.
Em relação ao questionário aplicado ao total de alunos matriculados, 50 destes
responderam as questões enviadas aos seus respectivos e-mails utilizando a ferramenta de
pesquisa Lime Survey. Os alunos respondentes encontravam-se assim distribuídos em relação à
situação acadêmica: 32 haviam concluído o curso (egressos com êxito), 8 haviam desistido do
curso (egressos sem êxito) e 10 continuavam matriculados.
Considerando as perguntas realizadas é possível concluir a partir das percepções iniciais
que 84% dos alunos são servidores efetivos, sendo que somente 30% estão na função de
Secretário Escolar, fugindo da proposta inicial do curso. Por tratar-se de curso ofertado na
modalidade de ensino a distância, 56% já possuíam alguma experiência no ensino e 80%

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
consideraram-se plenamente satisfeitos em relação à aprendizagem valendo-se dessa

modalidade.
Sobre os laboratórios de informática utilizados nos encontros presenciais, 54%
indicaram que não possuem estrutura adequada ou até mesmo não são sequer ofertados no
curso. Em relação à contribuição da formação, 62% afirmam que contribuiu fortemente em
considerando a atividade profissional exercida.
Foram listados os 5 maiores desafios percebidos pelos alunos na trajetória do curso pela
ordem de dificuldade, a saber: Distância da residência em relação ao polo Caucaia; Elaboração
da atividade do Memorial; Tempo para conciliar estudo e trabalho; Elaboração da Prática
Profissional Supervisionada – PPS; e Participação nos fóruns em tempo hábil.
A avaliação feita pelos alunos do Profuncionário oriundos do curso de Secretaria
Escolar do Polo Caucaia revela que apesar dos desafios encontrados no âmbito do programa e
baixa efetivação da ascensão profissional e financeira, o programa propiciou uma formação
significativa sob o ponto de vista da qualificação das atividades realizadas principalmente no
ambiente escolar.
REFERÊNCIAS
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FORMAÇÃO DOS JOVENS TRABALHADORES NO MUNICÍPIO DE

MOSSORÓ/RN, NA DÉCADA DE 1970470
Ms. Tainá da Silva Bandeira471
Dr. Antonio Basilio Novaes Thomaz de Menezes472
RESUMO
O seguinte trabalho tem por objetivo analisar a formação profissionalizante aos estudantes de 2º Grau no município
de Mossoró, na década de 1970. A cidade locus da pesquisa teve durante muitos anos, no cenário educacional, a
predominância de instituições educativas de ordem privada. O ensino profissional direcionado à classe dos
trabalhadores, esteve sob o direcionamento e financiamento dos grupos privados locais, como o ensino comercial
criado e mantido pela Sociedade União Caixeiral, ficando ao Estado a função de legalizar e fiscalizar. Com a
vigência da Lei 5.692/1971 e a imposição (por esta) do ensino profissionalizante compulsório nas escolas públicas,
em Mossoró essa educação possui maior abertura no ensino público. Por pensar o ensino profissionalizante
ofertado institucionalmente, partimos dos pressupostos de uma abordagem da história das instituições educativas,
com base nos estudos e Magalhães (2004) e Nosella e Buffa (2005), com domínio na Educação Profissional
sustentado pela fala de Cunha (2000) e Moura (2010). As investigações apontaram o Centro de Educação Integrada
Professor Eliseu Viana (CEIPEV) como a primeira escola a ofertar o ensino profissionalizante compulsório
imposto pela Lei nº 5.692/1971, apenas na década de 1980 que a Escola Estadual Professor Abel Coelho foi criada
ofertando esse ensino atrelado ao 2º Grau. O CEIPEV ofereceu os cursos técnicos de Secretariado Escolar, Técnico
de Contabilidade e Técnico de Agro-Pecuária, Assistente de Administração, Auxiliar de Escritório e Auxiliar de
Enfermagem. Esse ensino rompeu com a lei em pontos como por exemplo, o não atender as demandas econômicas
locais devido aos cursos defasados.
Palavras-Chave: História da Educação. História das Instituições Educativas. Ensino Profissionalizante. Lei nº
5.692/1971. Educação em Mossoró.
1 INTRODUÇÃO
O objetivo desse trabalho é analisar a formação profissionalizante ofertada, no
município de Mossoró, aos estudantes do 2º Grau, durante a década de 1970. Mossoró é um
município localizado no estado do Rio Grande do Norte, Brasil. Conhecida popularmente como
a capital do oeste potiguar, essa cidade se constituiu na atividade comercial desde o período
imperial. Nas primeiras décadas da República, a busca por modernização e as demandas
oriundas do crescimento da atividade comercial levou as entidades e associações implantarem
o ensino profissional na cidade (BANDEIRA, 2015).
As primeiras práticas de formação do trabalhador foi de ensino comercial, com o Curso
de Comércio União Caixeiral, criado pela Sociedade União Caixeiral 473 em 1912. Esse espaço
ofereceu aulas informais ministradas pelos próprios sócios da entidade criadora, com duração
de quatro anos. O ensino comercial só viria a ser implantado de forma organizada e
470
Agência financiadora Capes.
471
Doutoranda do PPGED/UFRN, taina_bandeira@hotmail.com
472
Docente do PPGED/UFRN
473
A Sociedade União Caixeiral foi uma entidade criada por comerciantes do município de Mossoró, em 1911. Essa associação, em 1937,
construiu seu prédio sede (que abrigaria a Escola Técnica de Comércio União Caixeiral) e atualmente esse local é a Biblioteca Municipal da
cidade onde abriga o arquivo da entidade sob responsabilidade do senhor Luís Soares. Essa associação ainda implantou a Faculdades de
Contabilidade, em 1942 (que seria englobada pela atual Universidade Estadual do Rio Grande do Norte).

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sistematizada com a Escola Técnica de Comércio União Caixeiral, em 1936, pela mesma
associação.
Apesar da preocupação primeira de formar trabalhadores para atender às demandas
locais ter sido direcionada ao atendimento da atividade comercial, foi a Escola Normal o espaço
escolar institucionalizado primeiro na cidade. Isso se deve ao fato dessa instituição ter sido fruto
de um projeto nacional e, quando trazida a Mossoró, ser ofertada prioritariamente aos filhos da
elite local. Dessa maneira, o ensino profissional se constituiu no município de Mossoró de
forma dicotômica no qual o ensino profissional direcionado aos trabalhadores (o comercial) foi
oferecido com características instrumentais e o direcionado aos filhos da elite (Escola Normal)
foi completo e humanizado474.
O ensino profissional foi pensado e regido por grupos privados em sua maioria até início
dos anos 1970, nessa cidade quando a Lei nº 5.692/1971 foi implantada, impondo o ensino
profissionalizante aos espaços escolares que ofertassem o 2º Grau. Assim, as escolas públicas
passaram a também oferecerem ensino profissional. Desse momento, questionamos como se
constituiu a formação profissional no município de Mossoró a partir da Lei nº 5.692/1971,
entendendo que, de acordo com as diretrizes postas nesse regimento, os formados nos cursos
técnicos deveriam ser absorvidos pelo mercado de trabalho local.
Inserido em uma dimensão da História da Educação, partimos dos pressupostos de uma
abordagem da História das Instituições Educativas por percebermos a formação dos estudantes
trabalhadores a partir das escolas que ofereciam o ensino profissionalizante compulsório que
foi acordado na Lei nº 5.692/1971, no município de Mossoró. Com isso, nos embasamos nos
estudos de Magalhães (2004), Buffa e Nosella (2005). Por pensarmos com domínio no ensino
profissional, nos apropriamos dos estudos de Moura (2010) e Cunha (2000).
Decidir pela década de 1970 para analisar a formação profissionalizante dos estudantes
a serem introduzidos no mercado de trabalho se deve por ser o período que iniciou a
consolidação do ensino que está latente atualmente, ainda baseado em uma ideologia do capital
humano, buscando atender aos ideais de um capitalismo, agora globalizado, que incentiva a
competitividade e um discurso meritocrático na sociedade, estando a Educação Profissional
ainda a atender demandas econômicas e dicotômicas quando comparada a outros tipos de
ensino.
Isto é, quando nos propormos investigar o ensino profissionalizante ofertado em
Mossoró na década de 1970, partimos da compreensão que foi nesse momento que se
474
Entendendo que essa afirmação sobre a Escola Normal não está sendo dita de forma generalizada para o país, outro caso semelhante ao de
Mossoró foi do município de São Carlos/SP, como pode ser percebido na fala de Buffa e Nosella (1996).

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solidificou permanências que caracterizaram a Educação Brasileira e, de uma forma específica,

o ensino profissional presente em diversos espaços escolares e técnicos. De acordo com Saviani
(2013),
As transformações que vêm processando-se na base material da sociedade capitalista

desde os anos de 1970, correntemente denominadas de “Terceira Revolução
Industrial”, “Revolução da Informática”, “Revolução Microeletrônica” ou
“Revolução da Automação”, vêm promovendo a transferência não apenas das funções
manuais para as máquinas, como ocorreu na Primeira Revolução Industrial, mas até
as próprias funções intelectual. (p. 81- 82).
Mesmo a compulsoriedade do ensino profissionalizante imposto na Lei nº 5.692/1971

não ter tido prolongada vigência, serviu para fomentar as diretrizes do capitalismo estrangeiro
na formação direcionada para os trabalhadores (ou futuros trabalhadores os que iriam ser
inseridos no mercado de trabalho após a sua formação).
2 ESTUDANTES-TRABALHADORES NO BRASIL
De acordo com Manacorda (2010), após a Segunda Guerra Mundial, a concepção de
estudante-trabalhador ganha força, oriunda de um contexto de desenvolvimento da fábrica e da
escola na qual a primeira é a força motora e segunda é apenas movida. Essa figura de estudante-
trabalhador busca o estudo com o objetivo principal de “fugir da condição operária” (p. 411).
Essa condição passa a ser pensada pelos Estados podendo ser percebidas nas ações que esses
direcionam à educação e suas regulamentações.
Ainda de acordo com o mesmo autor, Manacorda (2010), a alguns países pode-se
apontar tentativas de associar a educação básica à formação para o trabalho na busca de formar
estudantes-trabalhadores, como relatado a seguir:
De fato, a França, coma reforma Haby, visava ‘combinar’ a instrução geral e

profissional, inserindo atividades técnicas e manuais na escola média entre os doze e
os dezesseis anos e criando liceus polivalentes de instrução geral e tecnológica; a
Inglaterra encontrara dificuldades práticas no trabalho das escolas comprehensive, nas
quais se procurou integrar instrução geral humanística e instrução profissional; a
Espanha elaborava uma reforma que visava articular a estrutura educativa com as
estruturas do trabalhado, criando pontes entre escola e aprendizado, possibilitando
retomar os estudos em nível mais avançado após uma experiência de trabalho e
introduzindo na escola o ensino de uma tecnologia moderna, industrial e não
manual;[...]. (p. 420).
No Brasil, o estudante-trabalhador ganha espaço com a Lei nº 5.692/1971, quando o

ensino profissionalizante compulsório é objetivado nas escolas de 2º Grau. Com os acordos
MEC-USAID, o país passou a seguir as diretrizes de um capitalismo estrangeiro o qual admitia

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a necessidade de qualificar aqueles que iriam formar a classe trabalhadora do país em prol do
crescimento econômico. Foram injetados financiamentos estrangeiros na educação também
sendo embalados pelo período de ‘milagre econômico’ que vivia o Brasil, período em que o
Brasil teve um acentuado crescimento produtivo e de consumo com a baixa (por curto tempo)
da inflação.
Diante disso, a educação ficou associada diretamente aos interesse políticos e
econômicos, estando presente nos planos de amplitude nacional assim como nas reformas. O
primeiro regimento foi a reforma universitária, Lei nº 5.540/1968, que trouxe por principal
finalidade silenciar as exigências da crescente demanda por Ensino Superior. Entretanto, ainda
não seria de fácil acesso as camadas sociais com menor poder aquisitivo, ficando a essas o
ensino técnico que, a partir de 1971, com a Lei nº 5.692/1971, seria compulsória ao 2º Grau.
Esse último regimento objetivou tanto conter a demandas das classes mais baixas a um
possível acesso ao Ensino Superior como especializar os jovens trabalhadores para adentrarem
no mercado de trabalho local fomentando, assim, esse momento de crescimento econômico,
sendo também o principal objetivo do ensino profissional compulsório.
Nesse contexto, o ensino profissional compulsório chega ao estado do Rio Grande do
Norte. De acordo com notícias publicadas no jornal Diário de Natal, durante a década de 1970,
a Secretaria do Estado da Educação e Cultura do Rio Grande do Norte (RN) promoveu
diferentes encontros para discutir a implantação da reforma proposta na Lei nº 5.692/1971 no
estado como demonstra a reportagem de 11 de janeiro de 1972, que informa sobre a palestra a
condição do magistério ante a implantação da Lei 5.692. Nesse ano de 1972, existiam duas
escolas atendendo as diretrizes postas nesse regimento: a Joaquim Honório, no bairro do Baldo,
e Henrique Castriciano, no bairro das Rocas, ambas na cidade do Natal, capital do estado do
Rio Grande do Norte.
As instituições escolares do Rio Grande do Norte que atenderam a Lei nº 5.692/1971 se
organizaram, de acordo com o jornal Diário de Natal de 19 de junho de 1979, da seguinte
maneira:
As 28 escolas do 2º Grau, mantidas pelo Governo – salientou Celina Santa Rosa -,

funcionam dentro dos padrões exigidos pela Lei nº 5.692, que regula a implantação
de cursos profissionalizantes nos colégios das redes federal e estadual, municipal e
particular de ensino, divididos em três modalidades. São elas: Habilitação Básica
(comércio, administração, mecânica, saúde, agro-pecuária, construção civil, crédito e
finanças); Habilitação a nível técnico (magistério, contabilidade, administração,
enfermagem); Habilitação Profissional a nível de auxiliar técnico (auxiliares de
escritório, e contabilidade e enfermagem).

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Ainda de acordo com a mesma reportagem, existiam convênios com instituições de

ensino Superior como a Escola Superior de Agricultura de Mossoró (ESAM), Escola Superior
de Enfermagem (hoje departamento pertencente a Universidade Federal do Rio Grande do
Norte), dando subsídio à formação profissionalizante das escolas de ensino do 2º Grau. Além
dessas, a Escola Técnica Federal também deu suporte através de convênio.
Em Mossoró, a primeira escola a oferecer a formação profissionalizante dos estudantes-
trabalhadores foi o Centro de Educação Integrada Professor Eliseu Viana, a partir de 1973.
3 FORMAÇÃO DE JOVENS TRABALHADORES EM MOSSORÓ

Até a implantação da Lei nº 5.692/1971, o ensino profissional era prioritariamente
oferecido por instituições privadas no município de Mossoró. Ainda com as Leis Orgânicas de
Ensino, na década de 1940, os estudantes que cursavam o ensino técnico ficaram
impossibilitados de adentrarem no Ensino Superior, ficando mais forte a presença dos
trabalhadores nos espaços de ensino profissional (formação mais rápida e com caráter
instrumental) enquanto o ensino secundário era ocupado, em sua maioria, pelos futuros
dirigentes. Com isso, as dualidades entre esses diferentes tipos de educação acentuaram.
Em Mossoró, até a construção do CEIPEV475, a Escola Técnica de Comércio União
Caixeiral era a instituição de maior suporte no oferecimento de ensino para o trabalho. De
ordem privada, oferecia o ensino comercial. Com a Lei nº 5.692/1971, o ensino profissional sai
do âmbito exclusivamente privado presente até então, e chega ao espaço público de ensino. Em
1973, o Centro de Educação Integrada Professor Eliseu Viana inicia suas práticas escolares e
funciona até os dias atuais (sob diretrizes dos regimentos vigentes), segue a imagem da escola
atualmente:
Figura 1 - Centro de Educação Integrada Professor Eliseu Viana
475
Centro de Educação Integrada Professor Eliseu Viana

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Fonte 1: Arquivo pessoal

O Centro de Educação Integrada Professor Eliseu Viana teve como primeira diretora
Maria do Socorro Medeiros. Tinha como quadro inicial 907 alunos, sendo 474 matriculados no
2º grau e 433 inseridos no 1º grau organizados em 22 salas. Foram direcionados ao Primeiro
Grau de ensino 19 professores e ao Segundo, 27, além disso, 8 profissionais para as atividades
com artes práticas. Ofereciam, nesse ano inicial, sete cursos, sendo apenas três nível técnico:
Técnico de Secretariado Escolar, Técnico de Contabilidade e Técnico de Agro-Pecuária. Os
outros eram: Assistente de Administração, Auxiliar de Escritório e Auxiliar de Enfermagem
(OLIVEIRA; VERAS, 2011).
De acordo com o Diário de Natal, 5 de dezembro de 1975, 116 alunos formavam-se
nos cursos de Técnico em Contabilidade (26 alunos), Técnico em Enfermagem (42) e Técnico
em Agropecuária (48). A notícia ainda traz o Jerônimo Vingt-Um Rosado como um dos
patronos da colação, mostrando que a escola possuía relevância no município, principalmente
por ter sido a primeira a oferecer o ensino profissionalizante e essas turmas terem sido as
primeiras sob essas diretrizes.
O quadro inicial do CEIPEV demonstra que essa escola atendia a um grande público, e
até os dias atuais possui número aproximado de alunos. Entretanto, a falta de investimento fez
com que o ensino profissionalizante perdesse força e, mesmo ainda oferecendo cursos
profissionalizantes após o fim da sua obrigatoriedade, no ano de 1982, oferecia uma educação
defasada em relação as demandas econômicas locais.
O Centro de Educação Integrada Professor Eliseu Viana apresentou continuidades e
rupturas ao atender as exigências da Lei n° 5.692/1971. A estruturação física, curricular e
pedagógica, nos anos iniciais do funcionamento da escola, buscavam sentido de permanência
com as diretrizes do regimento aqui analisado. Documentos mostram o interesse do Estado do
RN em construir laboratórios para atender o ensino profissionalizante do CEIPEV.
Entretanto, com o pouco recurso, as ações de repressão política e o desencontro entre a

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formação técnica (oferecida nessa escola) e as demandas econômicas locais fizeram com que
a Instituição Educativa rompesse com a lei e se reorganizasse de forma particular passando a
ter currículo resumido, cursos técnicos descontinuados e alunos que não foram inseridos no
mercado de trabalho, além, da contratação de agentes sem a formação e treinamento exigido
seguindo interesses pessoais dos que obtinham o poder político do município.
Na reportagem de 29 de maio de 1979, no Diário de Natal, Celina Santa Rosa expõe as
dificuldades da materialização da formação profissionalizante expressa na Lei nº 5.692/1971:
Apesar das inúmeras dificuldades, como por exemplo, a carência de professores para
as disciplinas de formação especial; carência do mercado de trabalho, que não
absorve os estudantes profissionalizantes e o desinteresse do aluno, que prefere
estudar para o vestibular. Celina espera até o final de 1981 equipar as últimas escolas.
No entanto, segundo informou, existe apenas um projeto em fase de estudos, o do
Atheneu, orçado em 1,5 milhão de cruzeiros. Os preços elevados dos equipamentos
é outro problema apontado pela subcoordenadora, principalmente pelas condições de
subdesenvolvimento em que vive o Rio Grande do Norte. Malgrado essas
dificuldades, a Secretaria de Educação presta assistência pedagógica a diversos
colégios, inclusive alguns da rede particular como o Nossa Senhora de Fátima, Santa
Águida (Ceará-Mirim), Escola Normal (Macau), Paula Frassinetti 9curso noturno do
Colégio Imaculada Conceição), e o Educandário Nossa Senhora das Vitórias em Açu.
Apesar dessa reportagem afirmar que existia apenas para a escola Atheneu projeto com
objetivo de equipar para o ensino profissionalizante e, sabermos que o CEIPEV já existir
construção de laboratórios (o que demonstra muito mais um desinteresse de conhecer a
realidade além da capital do que relatar realmente a precariedade educacional do RN), a fala
traz a tona as dificuldades que o momento da implantação da Lei nº 5.692/1971 já apontava.
Outro ponto a ser analisado é o momento em que se aponta ser falho o mercado de
trabalho no absorver o aluno técnico, entretanto, os cursos profissionalizantes não atendiam as
demandas da economia, um exemplo é o curso de ensino de contabilidade, saturado no mercado
de trabalho local.
Moura (2010), salienta que as escolas estaduais que ofertavam o ensino
profissionalizante compulsório, caso do centro de Educação integrada professor Eliseu Viana,
a medida que essa formação era implantada nas escolas, o currículo ligado a uma formação
geral era deixado de lado o que fomentava um caráter instrumental. Além disso, a falta de
investimentos direcionada a formação dos agentes educacionais também acentuou as
dificuldades. Entretanto, as escolas federais ofereciam cursos técnicos complexos, industriais
como Geologia e Edificações, recebendo financiamentos adequados e agentes educacionais
preparados, acentuando a dicotomia com as instituições das redes estaduais.

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Diante do apresentado, podemos entender que a formação profissionalizante dos jovens
trabalhadores ficou limitado ao CEIPEV durante a década de 1970, abrindo um novo espaço
de ensino profissionalizante na década de 1980 com a Escola Estadual Professor Abel Coelho.
Entretanto, isso não impediu de que o ensino profissional ganhasse espaço nos anos posteriores,
seja sob as diretrizes das metas e planos do regime militar ou após esse período político. A
década de 1970 foi início da consolidação de um ensino profissional que pretende atender a
uma sociedade competitiva na qual a formação é utilizada em um discurso de crescimento
econômico individual.
Apesar do CEIPEV possuir em sua nomenclatura o termo integrada, essa instituição
reafirmou as dualidades presentes na própria legislação, Lei nº 5.692/1971, como nas
instituições do contexto nacional. Isso se deve ao fato de que não fora objetivo tornar o ensino
profissionalizante uma formação completa – priorizando um homem omnilateral – mas sim,
“onde a produção do conhecimento, dos valores e símbolos buscam [...] afirmar e reproduzir a
estrutura social dominante” (FRIGOTTO, 2016, p. 24).
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
FORMAÇÃO TÉCNICO-PROFISSIONAL EM HOSPITALIDADE: um estudo de caso

no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus
Alcântara
Jonilson Costa Correia476
Carlos Magno Miranda Rabelo Junior 477
RESUMO
O presente trabalho visa analisar o Ensino Profissional-subsequente no campo da hospitalidade, de modo particular
o curso de Hospedagem do Instituto Federal do Maranhão no campus IFMA-Alcântara. Para a concretização da
pesquisa optamos pela abordagem qualitativa utilizando um questionário como instrumento de coleta de dados,
bem como documentos e materiais publicados sobre a temática. A análise dos dados foi feita a partir do modelo
qualitativo onde podemos apreender como se dá o ensino de hospedagem na instituição investigada, o que garantiu
uma sistematização baseada na qualidade. A realização de uma pesquisa sobre este fenômeno pode ser relevante
não só para as instituições de ensino, mas também para empresas empregadoras, que podem se beneficiar com a
formação dos profissionais na área de hospedagem.
Palavras-Chave: Hospedagem. IFMA. Educação Profissional.
ABSTRACT
The present work aims at analyzing the Professional-Subsequent Teaching in the field of Hospitality, in particular
the Hosting course of the Federal Institute of Maranhão on the IFMA-Alcântara campus. To carry out the research,
we opted for the qualitative approach using a questionnaire as a data collection instrument, as well as documents
and materials published on the subject. The analysis of the data was made from the qualitative model where we
can apprehend how the teaching of lodging in the investigated institution takes place, which guaranteed
systematization based on the quality. Conducting research on this phenomenon may be relevant not only to
educational institutions, but also to employers, who can benefit from the training of professionals in the area of
hosting.
Keywords: Hosting. IFMA. Professional Education.
1 INTRODUÇÃO
A formação no campo da hospitalidade é um tema em crescente discussão tanto na
academia como no mercado de trabalho. Pela recenticidade desta área do conhecimento, no
Brasil, esta ainda se depara com algumas barreiras teóricas e práticas, e ao mesmo tempo
questões emergentes necessitam de respostas, mesmo que provisoriamente e por isso, é
fundamental neste debate trazer a produção teórica de outros campos do conhecimento tais
como a educação, a sociologia e a economia, que transitam e confluem para alcançar respostas
à problemática da hospitalidade.
Nelson e Dopson (2001) dizem que as questões sobre formação em hotelaria são
amplamente debatidas na literatura primeiramente em razão de ser novidade como campo do
conhecimento em comparação com outras áreas, e da contínua reestruturação do currículo para
satisfazer as necessidades do mercado. A partir desse pressuposto é que se propôs desenvolver
uma monografia no Curso de Hotelaria da Universidade Federal do Maranhão sobre o ensino
476
Mestre em Educação (UFMA) e Doutorando em Educação (FaE – UFMG). Bolsista FAPEMA.
477
Graduando em Hotelaria – UFMA.

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técnico-profissional de Hospedagem no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

do Maranhão (IFMA) - Campus de Alcântara.
Nos últimos anos houve enorme crescimento do mercado turístico no país. Contudo, a
escassez de mão-de-obra qualificada pode representar um problema grave no setor hoteleiro,
tendo em vista que esse se caracteriza por seus serviços de qualidade e sabendo-se dessa
realidade é que se tem valorizado a educação como um dos pilares para o desenvolvimento dos
setores ligados à hospitalidade. A hotelaria, setor privilegiado do turismo, é fundamental na
recepção e hospedagem de turistas. Portanto, refletindo sobre esta importância da hotelaria na
sociedade contemporânea confirma-se que a educação é fundamental para a formação de um
quadro de recursos humanos sólido nos hotéis, restaurantes, bares e demais segmentos que
compõe o mercado hoteleiro. Neste sentido Saviani (2000) aponta que a educação já esteve
situada no âmbito do não-trabalho e foi entendida como um bem de consumo, objeto de fruição.
Contudo essa concepção tendeu a se alterar, com o surgimento da teoria do capital humano,
passando a ser entendida como algo não meramente ornamental, mas decisivo para o
desenvolvimento econômico. Aparece ai uma estreita ligação entre educação, escola e trabalho
(DIAS e VIEIRA, 2006).
Com relação a esta perspectiva Frigotto (1993) destaca que o investimento no “fator
humano” passa a significar um dos determinantes básicos para o aumento da produtividade e
elemento de superação do atraso econômico. Do ponto de vista macroeconômico, constitui-se
no fator explicativo das diferenças individuais de produtividade e de renda e,
consequentemente, de mobilidade social.
Para Mészáros (2016) no tempo em que Gramsci viveu a superprodução de intelectuais
por ele constatada tinha como causa principal as “necessidades políticas do grupo fundamental
dominante”. Hoje, a situação é bem diferente, a razão principal da superprodução intelectual
passou a ser econômica, e não política; de fato, ela prevalece a despeito da instabilidade política
necessariamente associada a ela.
Uma das principais questões durante o desenvolvimento deste estudo foi saber como
esta formação em hospedagem no IFMA se relaciona com o mundo do trabalho, e se o currículo
do curso é construído de acordo com as exigências da economia ou se é resultado de um
processo mais amplo, ou seja, que está estreitamente integrada à totalidade dos processos
sociais e até mesmo no tocante à consciência do indivíduo particular.
Além disso, este trabalho possibilitaria a necessidade da avaliação do curso de hotelaria
de Hospedagem do IFMA - Alcântara, e tal prática pode aperfeiçoar o projeto pedagógico do
curso. E sobre isto Dias Sobrinho (2008, p. 194) diz o seguinte:
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A avaliação educativa não pode restringir-se a meros instrumentos estáticos, a só

explicações do passado, e nem de ser simples controle e medida do já feito [...], mas
deve constituir-se na discussão e valoração dos processos, contextos, objetivos,
procedimentos, estruturas, sentidos e impactos na formação do cidadão.
E quais são as implicações dessa análise para o desenvolvimento desta investigação?

Ao estudar a formação do profissional de hotelaria, parafraseando Saviani (1994), não será
possível considerá-lo fragmentado, nem desvinculado do momento em que se encontra, é
preciso compreender sua formação num processo dinâmico e considerar uma rede de inter-
relações dos elementos que a constituem: conteúdos, práticas de estágio, os desafios durante a
formação, as expectativas, os desconfortos, as tensões.
Dessa forma, buscamos com esta pesquisa ter também uma postura reflexiva, ou seja,
dobrar-se sobre si para ver aquilo que ninguém vê os meandros da formação profissional na
área de hospedagem.
2 O ENSINO TÉCNICO - PROFISSIONAL EM HOSPITALIDADE NO BRASIL

Na década de 40, com o surgimento do Sistema Nacional de Aprendizagem dos
Industriários (SENAI), sob o decreto- lei Nº 4.040 de 22 de Janeiro de 1942, começou a ser
estruturado o Sistema “S”, que é um termo designado para definir as organizações com fins
lucrativos, voltadas para oferecer uma cadeia de ensino, com a finalidade de melhorar a
produtividade da mão-de-obra. O Sistema “S” é formado por 11 instituições e todas elas
iniciadas com a letra S.
A primeira instituição que constituiu o sistema “S” foi o SENAI, que teve a lei nº
4.040/42, sancionado pelo Presidente Getúlio Vargas, o intuito de formar os profissionais das
indústrias, no início a instituição oferecia apenas cursos de aprendizagem industrial básica que
supria a necessidade de trabalhadores que precisavam de uma qualificação profissional formal,
nas palavras de Kalantzis e Cope (2012, p. 45), “na era Industrial, o modelo educacional refletia
o contexto social da época”, ao longo dos anos as escolas de ensino foram se expandindo e
incluíram-se cursos técnicos em nível médio, e por último de graduação e pós-graduação nas
mais diversas áreas.
A segunda instituição que viria a ser formada e que também constituiria o sistema “S”
foi o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), em conformidade com Decreto-
lei Nº 8.621, de 10 de Janeiro de 1946, sancionada por José Linhares que de forma provisória
ocupava a presidência após a queda de Getúlio Vargas, estabelecendo à Confederação Nacional
do Comércio a responsabilidade pela formação das escolas de aprendizagem, como definido no

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Artigo I da lei: “Art. 1º Fica atribuído à Confederação Nacional do Comércio o encargo de

organizar e administrar, no território nacional, escolas de aprendizagem comercial”. (BRASIL,
1946).
Vinte e um anos após a lei de criação do SENAC ficou estabelecido no Decreto 61.843
de 05 de Novembro de 1967 a aprovação do regulamento de aprovação do SENAC, com a
seguinte finalidade segundo o artigo 1º da lei:
Art. 1º O Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – Senac, organizado e

administrado pela Confederação Nacional do Comércio, nos termos do Decreto-lei nº
8.621, de 10 de janeiro de 1946, tem por objetivo:
a) realizar, em escolas ou centros instalados e mantidos pela Instituição, ou sob forma
de cooperação, a aprendizagem comercial a que estão obrigadas as empresas de
categorias econômicas sob a sua jurisdição, nos termos do dispositivo constitucional
e da legislação ordinária;
b) orientar na execução da aprendizagem metódica, as empresas às quais a lei concede
essa prerrogativa;
c) organizar e manter cursos práticos ou de qualificação para o comerciário adulto;
d) promover a divulgação de novos métodos e técnicas de comercialização assistindo,
por esse meio, aos empregadores na elaboração e execução de programas de
treinamento de pessoal dos diversos níveis de qualificação;
e) assistir, na medida de suas disponibilidades técnicas e financeiras, às empresas
comerciais, no recrutamento, seleção e enquadramento de seu pessoal;
f) colaborar na obra de difusão e aperfeiçoamento do ensino comercial de formação
e do ensino superior imediato que com ele se relacionar diretamente. (BRASIL, 1967).
Consequentemente após a aprovação da lei 8.621/46 que instituía o SENAC, iniciava-

se a trajetória da Educação técnica-profissional em hospitalidade no país, o que vinha a se tonar
de suma importância na história da Hotelaria brasileira.
O Ensino Técnico voltado para a área de Hotelaria no Brasil se iniciou em 1951, com a
criação do curso de garçom, umas das várias atribuições do ramo hoteleiro. O curso foi ofertado
pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial- SENAC que foi o pioneiro na educação
técnica no país no que se refere à formação de trabalhadores para o setor de comércio e serviços,
dentre os quais está inserido a hospitalidade e seus eixos.
Foi a partir de 1969 que as ofertas de cursos na área hoteleira se intensificaram no
SENAC, isso se deu por que o Governo do Estado de São Paulo cedeu por 30 anos, em
comodato, o Grande Hotel São Pedro para o SENAC-SP, transformando-o no primeiro hotel
escola da América Latina. A qualidade do ensino praticado dentro da instituição rendeu nos
anos 70 grandes convênios com duas escolas internacionais tradicionais: o Lycée Technique
Hôtelier Jean Drouant, da França que realizava os cursos de produção culinária e serviços de
restaurantes e a escola École Hôtelière de Lausanne, da Suíça que aceitava estudantes para um
intercâmbio na área da Hotelaria. Durante a década de oitenta, as parcerias feitas pelo SENAC

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continuavam e foram feitos acordos de cooperação técnica com a Cornell University, nos
Estados unidos.
Ao fim dos anos de 1970, o SENAC/SP criou um centro de estudos chamado CEATEL,
com o fim de trabalhar no âmbito da gestão hoteleira e estabelecendo algumas parceiras com
escolas internacionais já citadas. Em 1986 o Governo Paulista, através da lei n°6.410 de 8 de
dezembro de 1986, doou de forma definitiva para o SENAC o Grand Hotel São Pedro e Grand
Hotel Campos do Jordão (SENAC-SP, 2016)
Em 1978 onze anos após o primeiro curso ser lançado no Brasil, o economista Geraldo
Castelli, formado na Suíça, trouxe o modelo suíço de educação profissional em hotelaria e criou
na Universidade de Caxias do Sul – RS o primeiro curso de Tecnologia em Hotelaria do país,
com forte foco operacional, sobretudo em alimentos e bebidas (CAMPOS, 2000).
O ensino de hotelaria promovido pelo SENAC propunha como já foi dito, capacitar
profissionais para as áreas operacionais de hotéis e restaurantes, cuja formação técnica
preparava camareiras, garçons e mensageiros. Esses cursos ficaram a princípio limitados às
unidades SENAC do eixo Rio/São Paulo, sendo que o estado de São Paulo servia como modelo
para os outros estados (CAMPOS, 2000).
Entendemos aqui, que estes primeiros cursos tinham o interesse em oferecer uma
formação especializada e pragmática, que segundo Purin (2010) possibilitaria desenvolver
apenas o necessário para o educando ser uma força de trabalho explorada.
Então, percebe-se com isso que o ensino técnico-profissionalizante no campo da
hospitalidade tem sua gênese no SENAC e somente anos mais tarde passa a ser oferecido pela
rede federal de ensino através dos CEFETS, ou seja, sua história ainda é muito recente com
relação aos Institutos Federais de Educação se comparado a outros cursos.
3 ANTECEDENTES DO ENSINO TÉCNICO-PROFISSIONAL EM

HOSPITALIDADE NO MARANHÃO
No Maranhão este processo não foi diferente, os primeiros cursos técnicos em hotelaria
e turismo também surgiram no SENAC. Entre os anos de 1950 e 1960 o SENAC-MA foi
elevado à condição de Administração Regional no Maranhão e então oferece dentre outros
cursos um de formação de camareiras de hotel. No inicio dos anos 90 aconteceu a inauguração
do Restaurante Escola do SENAC-MA localizado no Centro Histórico de São Luís. Esta escola
abriga cursos nas áreas de Turismo e Hotelaria, tais como:

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Camareira – técnicas de limpeza e arrumação, que tem como objetivo Desenvolver

competências necessárias para realizar a arrumação, limpeza e vistoria de apartamentos e áreas
comuns dos meios de hospedagem e com a carga horária de 40h;
Cerimonial e protocolo para eventos - que tem como objetivo ensinar a planejar
cerimonias considerando a legislação vigente, as tradições, as regras de etiqueta social e
conduta moral e ética e possui uma carga horária um pouco mais reduzida, com um total de
20h;
Curso de garçom - cujo objetivo é preparar os alunos e alunas para trabalharem como
garçons e garçonetes em restaurantes, bares, buffets, eventos e outros estabelecimentos, com
conhecimento técnico e postura ética e empreendedora, destacando-se com uma qualificação
diferenciada, aliando o ensino teórico a pratica no Restaurante escola, este possui uma carga
horaria maior, totalizando 240h, os cursos técnico-profissionais ofertados pelo Restaurante
Escola duram em média seis meses;
Curso de Cozinheiro - prepara profissionais para atuarem em diversos setores da
gastronomia, seja típica ou internacional e também possui carga horária de 240 horas.
O Restaurante Escola tornou-se referência no Maranhão pela qualidade de ensino
transmitida aos alunos, aliada a excelência no atendimento e demais serviços oferecidos aos
clientes do restaurante. (SENAC, 2017)
Além disso, na sede do SENAC – MA localizada no centro de São Luís, oferta cursos
de: recepcionista de hotel, guia de turismo, atendimento ao cliente e outros relacionados ao
campo da hospitalidade.
4 O INSTITUTO FEDERAL DO MARANHÃO-IFMA

A história do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA)
começou a ser construída no início do século XX. No dia 23 de setembro de 1909 como já foi
dito, por meio do Decreto nº 7.566, foram criadas as Escolas de Aprendizes Artífices nas
capitais dos Estados. Elas surgiram com o intuito de proporcionar às classes economicamente
desfavorecidas uma educação voltada para o trabalho. A Escola de Aprendizes Artífices do
Maranhão foi instalada em São Luís no dia 16 de janeiro de 1910. (IFMA, 2017).
Após várias mudanças constitucionais que transformaram a educação, a Escola de
Artificies no ano de 1937 mudou seu nome, passando a ser chamado de Liceu Industrial de São
Luís e seu funcionamento encontrava-se no Bairro Diamante, um ano antes em 1936, foi
lançada a pedra fundamental no imóvel que viria ser a atual sede do Campus Monte Castelo,

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também foi durante essa década que ficou instituído o Ministério da Educação e Saúde no qual
o ensino técnico industrial ficou vinculado.
Em 30 de janeiro de 1942, com a necessidade de responder às novas demandas
educacionais no setor industrial em face da intensificação do processo de substituição das
importações, o Decreto-lei nº 4.073 instituiu a Lei Orgânica do Ensino Industrial. Nesse
contexto, criaram-se as Escolas Técnicas Industriais e o então Liceu Industrial de São Luís
transformou-se na Escola Técnica Federal de São Luís.
Posteriormente ao golpe do ano de 1964, o Governo sentiu a necessidade de refazer a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LBD e transformou o segundo grau na época, hoje
ensino médio, fazendo que o mesmo possuísse um caráter de curso profissionalizante,
chamando de “profissionalização compulsória”, através da portaria nº239/65 a Escola Técnica
Federal de São Luís passou a se chamar Escola Técnica Federal do Maranhão e seguindo a
disposição da Lei nº 4.795, de 20 de agosto do mesmo ano. (IFMA, 2017).
Ainda de acordo com informações contidas no portal do IFMA (2017) foi no ano de
1989, que a então Escola Técnica Federal do Maranhão passou a ser o Centro Federal de
Educação Tecnológica do Maranhão (CEFET-MA) por meio da Lei nº 7.863, passando a
ministrar também diversos cursos de graduação e pós-graduação.
Art. 1° A Escola Técnica Federal do Maranhão, criada nos termos da Lei n° 3.552, de
16 de fevereiro de 1959, alterada pelo Decreto-Lei n° 796, de 27 de agosto de 1969,
fica transformada em Centro Federal de Educação Tecnológica. (BRASIL, 1989).
A partir do decreto nº 6.095 de 24 de abril de 2007 sancionado então pelo presidente

Luís Inácio Lula da Silva que ocorreu a integração dos CEFET’s aos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia.
Atualmente o IFMA conta com 29 campi com aulas presenciais distribuídos no estado,
sendo que quatro estão localizados na ilha de São Luís: um no Bairro do Monte Castelo, um na
Praia Grande-Centro Histórico, um no Maracanã e outro no município de São José de Ribamar,
esses polos também dão suporte ao ensino praticado a distância ofertado pelo IFMA, através de
convênios com as Prefeituras e com o Governo do Estado.
Apenas três dentre os 29 campi possuem cursos voltados para a área de hospitalidade.
Os polos com estes cursos estão localizados em cidades que têm um maior fluxo de turistas
durante o ano, a exceção fica por conta da cidade de Carolina, localizada no Sul do Maranhão,
que mesmo sendo um dos lugares turísticos mais visitados do estado, este ainda não dispõe de
nenhum curso voltado para a área da hotelaria e do turismo, como se pode observar através do
quadro 1.

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Quadro 1 – Campi do IFMA e cursos ofertados em 2017

Campus Cursos ofertados:
Hospedagem(Subsequente)
Alcântara Graduação Tecnológica em Gestão de
Turismo
Hospedagem (PROEJA)
Barreirinhas Agenciamento de viagem
(Integrado e Subsequente)
Guia de Turismo (Subsequente)
Centro Histórico- São Luís Eventos (Integrado e Subsequente)
Lazer (Subsequente)
Hospedagem (Integrado)
Fonte: Adaptado do portal do IFMA, 2017.
O Instituto, no Maranhão, possui mais de 70 grupos de pesquisa divididos em sete
grandes áreas do conhecimento, além de desenvolver ações de extensão nas áreas de educação,
cultura, lazer, direitos humanos, saúde, trabalho e empregabilidade (IFMA, 2015).
Conclui-se com esta breve trajetória sobre o ensino no IFMA que, mesmo sendo recente
o ensino na área de hospitalidade já acontece uma oferta considerável de cursos nessa área.
Também ao longo da pesquisa pode-se verificar a importância da formação de pessoas que
trabalham como turismo e hotelaria nas cidades do interior do estado, o que se tornou uma
iniciativa única no Maranhão. No entanto ainda se faz necessário melhorar este ensino
equipando as instalações com laboratórios, aumentar o número de professores com a finalidade
de desenvolver projetos e ações que garantam um ensino de boa qualidade.
5 IFMA - ALCÂNTARA
Alcântara é considerada Patrimônio Nacional e de grande visitação em relação ao
turismo cultural, por possuir casarões belíssimos, museus, igrejas centenárias, ruínas e uma
gastronomia variada cujo maior símbolo é o famoso doce de espécie.
Sucede também em Alcântara a festa do Divino Espírito Santo que é apreciada por toda
a população local e também por visitantes que vão para conhecer essa manifestação cultural e
religiosa. A cidade fica situada no noroeste de São Luís, havendo apenas transporte marítimo
para sua chegada e saída, por sua proximidade com a capital São Luís, assim o turismo que
mais acontece é o de excursão, popularmente conhecido como “bate e volta”.
Por conta do crescimento turístico na cidade, era necessária uma qualificação para os
habitantes, a fim de oferecer um bom atendimento ao público visitante. Essa foi à justificativa
que o IFMA - Campus Alcântara utilizou para instalar na cidade o curso de Técnico em
Hospedagem.

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A explosão do turismo proporcionou uma expansão espetacular das empresas

hoteleiras, exigindo do elemento humano uma formação especializada para todos os
níveis de ocupação que compõem a estrutura organizacional de um hotel.
(CASTELLI, 2003).
A atividade do turismo é muito importante na economia, sendo um mercado com uma

grande concorrência, e por isso, o perfil do profissional tem que ser cada vez mais qualificado,
incorporando novo saberes, conhecimentos, habilidades e atitudes (IFMA-ALCÂNTARA,
2017).
O Instituto Federal do Maranhão (IFMA) Campus Alcântara obteve sua autorização de
funcionamento em janeiro de 2010. A unidade, que atende, principalmente, estudantes de
Alcântara e também de São Luís, integra a Fase II do Plano de Expansão da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (IFMA, 2015).
O Curso Técnico em Hospedagem, destinado a alunos que concluíram o Ensino Médio,
terá, conforme Resolução 14/2014, as seguintes vias de acesso:
a) Aprovação e classificação em processo seletivo aberto à comunidade realizado

pelo IFMA.
b) Alunos transferidos de outros Institutos Federais de Educação, de Centros de
Educação Tecnológica e Escolas Técnicas, desde que a transferência atenda aos
requisitos legais vigentes.
c) Solicitação de mudança de curso, desde que haja afinidade entre as habilitações
e a existência de vaga (IFMA - ALCÂNTARA, 2017).
Por força da Resolução nº 25/CONDIR, de 21 de fevereiro de 2008, o então CEFET-

MA tornou público o Edital que conteve as normas e procedimentos para a realização do
primeiro Processo Seletivo para Admissão de Alunos aos Cursos Técnicos de Eletrônica,
Hospedagem e Meio Ambiente, todos na forma subsequente ao Ensino Médio (IFMA, 2015).
Ainda como CEFET, as aulas se iniciaram no dia 12 de agosto de 2008 e o primeiro
semestre letivo oferecido contou com 115 alunos matriculados nas três modalidades de cursos
que foram ofertados, sendo 36 matriculados no curso de Hospedagem, 40 no curso de Eletrônica
e 40 no curso de meio Ambiente.
Então, uma característica do curso de hospedagem do IFMA é que este funciona como
subsequente ao Ensino Médio, ou seja, possui a reocupação primária de preparar pessoas para
o mercado de trabalho ou simplesmente capacitar quem já atua na hotelaria. Também uma outra
característica é o número de alunos que acessam este curso e que vem se tornando uma questão
a ser discutida, o fato de ter diminuído a procura a partir da segunda turma.
6 O PERCURSO METODOLÓGICO

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Esta pesquisa é de natureza qualitativa, cuja abordagem “verifica uma relação dinâmica
entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números” (MINAYO, 2016, p. 22). A
partir da emergência de variáveis que caracterizam o campo da pesquisa foi fundamental um
tratamento de dados a partir da abordagem quantitativa.
Desse modo, este trabalho compreende duas fases: na primeira ocorreu a revisão de
literatura, ou seja, a pesquisa bibliográfica, que foi realizada através de consulta a livros,
dissertações de mestrado, revistas, artigos, materiais digitalizados, dito em outros termos, uma
técnica de documentação que abrange todo o material existente já publicado que versa sobre o
assunto. A leitura da bibliografia deve ser um exercício de crítica, na qual serão destacadas as
categorias usadas pelos diferentes autores. Este é, segundo Goldenberg (2007, p. 79), “um
exercício de compreensão fundamental para a definição da posição que o pesquisador irá
adotar”.
A segunda fase compreendeu a pesquisa de campo que foi dividida em dois momentos:
no primeiro foi a coleta de dados quando se aplicou uma entrevista com professores do curso,
bem como análise do Projeto Político Pedagógico do Curso de Hospedagem do IFMA –
Campus Alcântara que aconteceu nos meses de maio e junho de 2017. A pesquisa de campo é,
pois um momento em que o pesquisador se aproxima das pessoas e com elas mantem um
contato direto quando aplica o instrumento de coleta de dados seja entrevista, conversas, dentre
outros.
Finalmente a análise e discussão dos dados. Esta pesquisa foi um estudo de caso que
segundo André (2008) focaliza uma situação, um programa, um fenômeno particular a partir de
entrevistas, por exemplo, como forma de aproximação do pesquisador aos sistemas de
representação, classificação e organização do universo estudado.
7 ALGUNS ACHADOS DA PESQUISA

O Instituto Federal do Maranhão (IFMA) Campus Alcântara obteve sua autorização de
funcionamento em janeiro de 2010. A unidade, que atende, principalmente, estudantes de
Alcântara e também de São Luís, integra a Fase II do Plano de Expansão da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (IFMA, 2015).
No Projeto Político Pedagógico do IFMA-Campus Alcântara faz-se uma apresentação
rápida e de forma clara sobre o curso de Hospedagem. Baseando-se em princípios como os da
interdisciplinaridade e da contextualização, tendo em vista que a sua finalidade é a: “Integração
dos componentes curriculares nas dimensões cientificas e técnico-operativas”. (IFMA, 2017).

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A primeira turma do curso de Hospedagem do IFMA - Alcântara teve início no ano de

2008, apenas no turno matutino e quando ainda era o CEFET - MA, e teve em seu primeiro ano
um número de 36 alunos matriculados, e como afirma professora investigada que atua no curso,
apenas 33 alunos se formaram ao fim dos módulos: “Formaram-se 33 alunos da primeira
turma e 15 alunos da segunda turma” (PROFESSORA DO IFMA).
Já a segunda se iniciou no ano de 2011 já sendo um polo do Instituto Federal de
Educação, ciência e Tecnologia do Maranhão ocorrendo as aulas no turno vespertino, conforme
o relato da professora apenas 15 alunos concluíram os módulos. A terceira turma que ainda
está em andamento se iniciou em agosto de 2016 no período noturno, conta atualmente com 14
alunos regulares no semestre conforme informações passadas através da professora Marcela do
Curso de Hospedagem do IFMA – Alcântara: “Atualmente, o curso conta com 14 alunos
regulares no semestre 2017.1 (segundo período - o curso é realizado em 3 períodos)
(PROFESSORA IFMA).
Com relação ao intervalo entre o ingresso das turmas do curso que parece ser um tanto
longo a professora Marcela do IFMA - Alcantara esclareceu o seguinte:
No IFMA, os cursos Técnicos Subsequentes ao Ensino Médio não tem por obrigação
acontecer de forma regular consecutiva. No âmbito do Campus Alcântara, alternamos
a oferta de três cursos técnicos subsequentes: Técnico em Hospedagem, Técnico em
Meio Ambiente e Técnico em Eletrônica, tendo em vista fatores como a nossa
estrutura física, nosso quadro de profissionais e os demais cursos ofertados em outras
modalidades (PROFESSORA DO IFMA – ALCÂNTARA).
Conforme consta no Projeto Político Pedagógico do Curso de Hospedagem do IFMA-

Alcântara, a intenção da instituição é clara, em relação à formação dos profissionais, estes são
guiados por valor afim de que possam ter comprometimento em sua atuação profissional,
levando em consideração todas as transformações que venham a acontecer na área de
hospitalidade.
Além disso, o aluno que se torna um profissional pelo IFMA tem uma visão mais crítica
ao colocar em exercício os ensinamentos repassados na teoria no campo prático da hospedagem,
possui também experiência na hora de prestar serviços para qualquer tipo de função dentro da
organização e por fim, o estudante compreende as renovações que acontecem no campo
cientifico e tecnológico, adquirindo assim uma formação continuada. (IFMA - ALCÂNTARA,
2017).

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O presente estudo que é resultado do trabalho de conclusão do curso de Hotelaria da

Universidade Federal do Maranhão possibilitou compreender como ocorre a educação técnico-
profissional no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA) -
Campus de Alcântara, partindo da educação técnico-profissional no Brasil e em especial no
Maranhão. Através desta pesquisa podemos observar a transformações da Educação técnico-
profissional ao longo dos anos, partindo desde o Brasil colônia até os tempos atuais.
Nesse percurso foi possível também analisar a matriz curricular do curso de hospedagem
do IFMA. É importante ressaltar que ao longo dos anos este curso de hospedagem ocorre com
alternância de ofertas, pois este se caracteriza como uma modalidade subsequente, ou seja, são
ofertadas turmas a cada dois anos. Ainda perceberam-se a partir deste estudo que não há um
programa de acompanhamento dos egressos a fim de saber sobre a inserção e permanência
destes no mercado de trabalho, e que as informações sobre os mesmos ocorrem de forma
esporádica e informal, e isto se torna uma informação frágil, considerando que o
acompanhamento dos egressos é um aspecto relevante para a avaliação do curso.
Concluiu-se que o Curso de Hospedagem além de propiciar aos seus alunos uma
formação para ocupações operacionais também está inserido em um modelo de formação para
o mercado de trabalho como mostra o Projeto Político Pedagógico, ou seja, ainda segue as
exigências da economia, em detrimento de uma formação humana e emancipatória.
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
FORMAR PARA A VIDA OU PARA O MERCADO, “EIS A QUESTÃO”: UM OLHAR

PROFUNDO SOBRE A FORMAÇÃO PROFISSIONAL OFERTADA PELO
INSTITUTO FEDERAL DO PIAUI
Alcemir Horácio Rosa 478
RESUMO
A EPT (educação profissional e tecnológica) vem ganhando força dentro do contexto educacional e, sobretudo, no
mercado de trabalho; e passou a receber um maior destaque a partir de 2008 com a criação dos Institutos Federais,
através da Lei nº 11.892. E, nessa conjuntura vem surgindo, um alto valor agregado à EPT; prova disso é que o
modelo de educação profissional técnica praticado pelos IF’s, Institutos Federais, passa a ser aprimorado e
ampliado pelo país; inclusive, chegando ao estado do Piauí, modificando e enriquecendo a economia e o
desenvolvimento socioeconômico, nos aspectos - regional e local - do estado. Entendemos os IF’s, com sua atuação
nacional, como referência na formação de educação profissional, principalmente através dos cursos técnicos. Este
trabalho de pesquisa bibliográfica, objetiva tomar por campo de trabalho o IFPI - Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia no Estado do Piaui. Numa abordagem de caráter Qualitativo, identificando-se qual a
formação que está sendo, de fato, ofertada por esta instituição: Formação para a vida ou formação para mercado
de trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Profissional. IFPI. Formação para a Vida. Trabalho.
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo traz uma, importante, temática; que é o tipo de formação oferecida
pelo Instituto Federal do Piauí (por campo de atuação desta pesquisa, tomou-se esta instituição
por referência). Primeiramente, sabemos que a educação brasileira está sendo reorientada pelas
constantes alterações na conjuntura de mundo, como é o caso dos avanços na tecnologia, no
conhecimento e nas informações, e, não podemos negar a influência das exigências do mercado
de trabalho.
Nisso, é necessário observar qual é a formação que esta sendo desenvolvida: se é uma
educação preparadora de um cidadão crítico ou uma mera oferta de mão de obra qualificada.
De certo, a necessidade que urge; é por uma educação que forme os indivíduos para o
domínio dos fundamentos científicos, tecnológicos e conceituais da vivência moderna. É nessa
perspectiva, que iremos nos debruçarmos. O fato é que: a Rede Federal, em 2008, deu vida a
um projeto (Lei nº 11.892) – trata-se dos institutos federais. E, neste mesmo ano, O Piauí foi
comtemplado com a criação grandiosa do IFPI - Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Estado do Piaui. O termo “grandioso” usado para descrever a criação do IF no
Piauí, não é exagero, quando compreendemos o impacto de instalação do instituto em um estado
como o Piauí, que esteve historicamente na linha da pobreza extrema, como nos indica a recente
478
Mestrando em Educação profissional e Tecnológica PROFEPT - pelo IFCE. Especialista em psicopedagogia institucional, clínica e
Especialista em ludopedagogia pela UCAM – Universidade Candido Mendes. Pedagogo, formado em janeiro de 2016. Servidor Público
Federal; Parnaíba/PI. E-mail: alcemirhoracio@ifpi.edu.br

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
pesquisa da Fundação Abrinq, com uma triste constatação de que em 2015 o Piauí tinha 56,9%
da População entre 0 e 14 anos em situação de pobreza e extrema pobreza.
O IFPI tem grande importância para o estado do Piauí através da oferta de formação
profissional e tecnológica, principalmente de cursos técnicos; tanto para o desenvolvimento
econômico regional quanto para o desenvolvimento profissional, cientifico e tecnológico da
população.
É a partir deste contexto, que iremos buscar a compreensão sobre a formação oferecida
pelo Instituto federal no estado do piaui. Levantando-se as características e os aspectos da
cultura e economia piauiense.
2 MATERIAL E MÉTODOS
Esta pesquisa foi desenvolvida através de pesquisa bibliográfica, buscando basear a
veracidade do texto em leis e autores de relevância para atemática deste trabalho.
Desenvolvemos uma investigação de caráter qualitativo com o intuito de revelar as nuances na
formação oferecida pelo instituto federal na realidade do estado do Piauí.
Destacando a situação do estado e qual o impacto da implantação de uma instituição da
rede feral dentro do estado. Destacamos a realidade da pobreza e da desigualdade tão marcante
no estado; e, que a população encontra a esperança de um futuro e de melhores oportunidades
no IFPI.
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
O objetivo geral deste trabalho é refletir sobre qual formação está sendo desenvolvida
pelo Instituto Federal no estado do Piauí - e neste trabalho, levando em consideração os aspectos
econômicos do estado.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Compreender a intenção da formação profissional ofertada pelo IFPI;
• Revelar as características do estado do Piauí que influenciam para a formação;
• Entender qual abrangência do IF no Piauí.
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Primeiramente, é importante entendermos um pouco sobre uma velha problemática que

assombra até hoje o contexto da formação ofertada por nossas instituições de ensino. De acordo
com Moura (2007), viemos de uma cultura de separação entre a educação básica e educação
profissional. É importante destacar neste ponto, que a educação profissional era entendida, de
acordo com o autor, como sendo aquela voltada para o mercado de trabalho, sendo
especialmente destinada para os filhos da classe trabalhadora, e, assim, reduzida a mera
preparação para a continuação da oferta de mão de obra. Em contrapartida, a educação básica,
especialmente o ensino médio, em caráter propedêutico, era voltado para as classes abastadas.
Podemos assim, afirmar que a educação e a formação profissional, tem um sentido
histórico, nitidamente dividido, tornando a dualidade na educação um espelho da desigualdade
social. A formação profissional carrega, portanto, essa carga divisória. No entanto, tivemos ao
longo do tempo diversos mecanismos que tentaram barrar esse dualismo referente à formação
profissional, por exemplo:
Em 1971 há uma profunda reforma da educação básica promovida pela Lei nº

5.692/71 – Lei da Reforma de Ensino de 1º e 2º graus -, que se constituiu em uma
tentativa de estruturar a educação de nível médio brasileiro como sendo
profissionalizante para todos. (MOURA, 2007).
Esta foi uma das tentativas de unificação da educação profissional com o ensino –
propedêutico. Outro passo importante, para a identidade da formação profissional foi a
promulgação da nova LDB, lei 9.394 de 1996 que destaca em seu artigo 40: “a educação
profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular”. Com esses mecanismos
de regulação da educação, o que percebemos, é uma clara tentativa de se romper com o velho
modelo de formação dualista. E foi neste contexto; de unir formação profissional e formação
geral, que em 2004 tivemos o Decreto n° 5.154/04 - com a possibilidade de integrar o ensino
médio à educação profissional técnica de nível médio, após longos embates, entre legislações
contrárias e a favor da formação profissional. E, com a validação do Decreto nº 5.154, chegamos
a uma nova estrutura que se fazia a favor do desenvolvimento da educação profissional em
comunhão com a educação de formação geral, formando uma unidade.
E foi nessa conjuntura, que em 2008, a Lei nº 11.892, traz a criação do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí, como a finalidade institucional bem clara: "ofertar
educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando e
qualificando cidadãos com vistas à atuação profissional nos diversos setores da economia"
(BRASIL, 2008). (grifo nosso)

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A educação ofertada no estado do Piauí, pelo Instituto Federal, tem uma visão,
claramente, voltada para a preparação para o exercício profissional. A intensão é bastante clara,
que uma das prioridades da formação oferecida por essa instituição tem por objetivo formar
mão-de-obra destinada a preencher os setores da economia com profissionais aptos e prontos
para dar vida e continuidade ao andamento dos setores da economia.
Não podemos deixar de mencionar que o Piauí, bem como os demais estados brasileiros,
passa pela influência efervescente da política do neoliberalismo, na intensa tentativa de
crescimento econômico. Que a partir dos anos 90, intensificou-se no Brasil, na liderança do
presidente Fernando Henrique Cardozo, sob a forma de ideologia de desenvolvimento de
mercado, submetendo fortemente o país, e sobremodo, a própria educação aos ditames do
capitalismo. Nisso, o Piauí está fortemente acentuado sob a lógica econômica de fronteira
agrícola de expansão: desenvolvendo a cultura da soja, do milho, eucalipto; e nos últimos anos
vem desenvolvendo na região norte, o projeto de usinas eólicas, e na região sul, usina de energia
solar. Outro destaque na economia do estado é a área de serviços, contemplando: lojas,
supermercados, restaurantes etc.
O Piauí, além de continuar com sua economia na área agrícola, vem experimentando o
desenvolvimento de algumas novidades em sua economia: como é o caso da energia renovável,
na região sul e norte; e, desenvolvimento de grandes empresas de telecomunicações e indústrias,
concentradas principalmente na capital, Teresina. E todo esse contexto, leva o estado a ânsia
por pessoas cada vez mais preparadas e capacitadas. Existe, portanto, o realce do papel do
Instituto em conjugação com a economia do estado. É o que observamos através da Lei de
criação do IFPI, n° 11892, que em seu artigo 7° nos leva a compreender que o papel do IF do
Piauí será exatamente de se agregar ao desenvolvimento socioeconômico do estado Piauiense
e suas localidades: “V - estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de trabalho
e renda e à emancipação do cidadão na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local
e regional ”. (grifo nosso).
A educação profissional ganhou destaque no estado do Piauí, principalmente pelo
surgimento de novas áreas da economia com surgimento recente, como as usinas de energias
renováveis; que vem acompanhado de aumento da necessidade de mão-de-obra especializada.
E, por exigência econômica, viu-se a necessidade de estimular a formação para o exercício
profissional para atender a demanda da economia do estado.
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí é a principal instituição
voltada para a educação profissional e tecnológica no estado. Contando, em 2017, com 20
campis, espalhados por todo o estado. E ofertando os mais variados cursos de formação
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profissional, adequando em cada região, a oferta de curso em compatibilidade do

desenvolvimento da economia local e regional.
Conforme, o mapa abaixo, é possível identificar a presença do IFPI, em todo o estado,
de norte a sul, sendo que em cada município de atuação são abertos cursos conforme as
características econômicas locais. Nisso, os cursos, principalmente, os técnicos integrados, que
é a principal especialidade do Instituto, tem uma abordagem voltada para as respectivas áreas
da economia local.
Figura 1: Distribuição dos campis do IFPI no estado do Piauí.
Fonte: Portal Eletrônico do IFPI (2017)

Mas toda essa ideia de formação profissional atrelada em um contexto de
desenvolvimento econômico; geram motivos de preocupação. Somos remetidos a pensar se
realmente foi rompido com aquele velho modelo, com severas rupturas entre educação que
forma o indivíduo para viver em sociedade e educação que forma apenas para exercer papel no
mercado. Segundo Saviane (1989), Marx afirma que o capital é a força que tudo domina dentro
de uma sociedade capitalista. E o perigo dessa afirmação de Marx, está, exatamente, nos
devastadores efeitos que a força do capital poderá exercer dentro da educação e formação
profissional. Como por exemplo, não é algo raro ver alunos concluindo seus estudos apenas por
exigência do mercado. Salvo, quando não especificamente voltado à aquisição de emprego.
Podemos, grosso modo, a partir da análise deste trabalho, afirmar que a educação
oferecida pelo IFPI tem oferecido uma educação demasiadamente embasada na formação para

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o mercado, o que já está bem claro na própria lei que o instituiu no estado do Piauí. Embora,
reconheçamos que tal instituição, é um projeto grandioso e tem dado resultados expressivos,
tanto em transformação da economia local, quanto na qualidade da formação oferecida.
Diagnosticando a formação que temos, podemos pensar na formação que queremos.
Certamente, outro ponto que deve ser levado em consideração é o sentido atribuído à
formação oferecida pelo IFPI, principalmente no ensino médio integrado, que é sua principal
especialidade de oferta. Deve ser atribuído a essa formação, sentido e identidade, com o intuito
de tornar essa formação algo integral, que envolva a prática, mas que também que se desenvolva
a formação propedêutica; que seja, portanto, uma educação integral, no sentido de ser completa.
Essa etapa educacional é pobre de sentido tanto na esfera pública quanto privada.
Nessa perspectiva, é necessário de conferir-lhe uma identidade que possa contribuir
para a formação integral dos estudantes. Uma formação voltada para a superação da
dualidade estrutural cultura geral versus cultura técnica ou formação instrumental
(para os filhos da classe operária) versus formação acadêmica (para os filhos das
classes médiaalta e alta) 7. Esse ensino médio dever ser orientado, tanto em sua
vertente dirigida aos adolescentes como ao público da EJA, à formação de cidadãos
capazes de compreender a realidade social, econômica, política, cultural e do mundo
do trabalho para nela inserir-se e atuar de forma ética e competente, técnica e
politicamente, visando contribuir para a transformação da sociedade em função dos
interesses sociais e coletivos. (MOURA, 2007).
O que queremos, bem como precisamos, é de uma educação que forme muito mais que
mão-de-obra. Está faltando uma educação que forme um tanto mais para a cidadania e um tanto
menos para o mercado. A educação que defendemos é aquela que forma o indivíduo para
exercer conscientemente a própria vida, desenvolvendo o espirito crítico, social e cultural; que
leve o indivíduo a ter curiosidade e capacidade de desenvolver-se frente às adversidades da
contemporaneidade. E, jamais confundirmos formação profissional com a ideia reducionista de
vincular a educação ao mero preparo de mão de obra para o mercado.
Diagnosticou-se que a formação ofertada pelo IFPI está sendo uma formação
demasiadamente voltada para o mercado. Nisto, concluímos que é fundamental levantarmos a
bandeira do fortalecimento da educação profissional e tecnológica, dentro da perspectiva de
formação para a vida; vista como a educação que unificará formação profissional e formação
geral. Mas, que esse fortalecimento não ocorra de forma isolada, nem dividida, mas, sim de
forma conjugada, de modo que, de acordo com (MOURA, 2007), “assume-se que o ser humano
é capaz de produzir-se e modificar-se na relação com os demais, em um movimento dialético,
sujeito-objeto, criando e recriando, de forma consciente a própria existência”. E por fim, que
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seja menos inintencional e mais intencional, menos dependente das raízes do sistema capitalista
e mais significativa; mais social, mais real, mais integradora e mais libertadora.
REFERÊNCIAS
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SAVIANI, Dermeval. Sobre a concepção de politecnia. Rio de Janeiro: Fiocruz, 1989.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
HUMANIZAÇÃO EM SAÚDE ATRAVÉS DA EQUIPE MULTIPROFISSIONAL
HUMANIZATION IN HEALTH THROUGH THE MULTIPROFESSIONAL TEAM

Luciano Moreira Alencar 479
Robério Ferreira Nobre 480
Déborah Albuquerque Alves Moreira 481
Thallison de Sousa Nobre 482
Milton Jorge Lobo Barbosa 483
RESUMO
O cuidado humanizado em saúde parte de premissas básicas onde se busca ofertar uma assistência de qualidade
aos usuários dos serviços de saúde de forma igualitária como seria prestada aos próprios trabalhadores. É trabalhar
com a ideia de que se está assistindo uma pessoa que tem sentimentos, que tem uma história, que tem uma
identidade. A equipe multiprofissional de saúde é o principal agente responsável por essa assistência digna e
humana ao paciente que vivencia o processo saúde/doença. Um dos fatores a ser considerados quando discutimos
humanização em saúde, é o conhecimento da equipe com relação as suas potencialidades e limitações, diante da
complexidade da ação cuidadora humanizada. As relações na equipe multiprofissional se constroem ao longo do
percurso, a cada resolução de conflito. As ações podem proporcionar êxito, desde que o foco seja o processo, as
relações em si, e não o ser profissional individualizado. Esse estudo objetiva então, refletir sobre os aspectos do
atendimento humanizado nos espaços de saúde através das relações do trabalho multiprofissional. Desta forma,
discutir humanização nos serviços de saúde torna-se relevante através da equipe multiprofissional torna-se
relevante uma vez que permite a criação de critérios a serem executados a fim de proporcionar uma assistência
humanizada e de qualidade.
Palavras-Chave: Humanização em Saúde. Cuidado Humanizado. Equipe Multiprofissional.
ABSTRACT
Humanized care in health is based on basic premises where it is sought to offer quality care to the users of health
services in an equal way as would be provided to the workers themselves. It is working with the idea that you are
watching a person who has feelings, who has a history, who has an identity. The multiprofessional health team is
the main agent responsible for this dignified and humane assistance to the patient who experiences the health /
illness process. One of the factors to be considered when discussing humanization in health is the team's knowledge
regarding its potentialities and limitations, given the complexity of the humanized caregiving action. The
relationships in the multiprofessional team are built along the way, with each conflict resolution. Actions can
provide success, as long as the focus is the process, the relationships themselves, and not the individualized
professional. This study aims to reflect on the aspects of humanized care in health spaces through the relationships
of multiprofessional work. In this way, discussing humanization in health services becomes relevant through the
multiprofessional team becomes relevant since it allows the creation of criteria to be executed in order to provide
humanized and quality care.
Keywords: Humanization in Health. Humanized Care. Multiprofessional Team.
1 APRESENTAÇÃO
479
Enfermeiro, mestrando em cuidados clínicos em enfermagem e saúde, Universidade Estadual do Ceará – UECE;
480
Pedagogo e psicopedagogo, mestrando em educação brasileira, Universidade Federal do Ceará – UFC;
481
Enfermeira especialista em urgência e emergência pelas Faculdades Integradas de Patos - FIP
482
Graduando em psicologia, Centro Universitário Leão Sampaio - UniLeão
483
Odontólogo com especialização em saúde da família pela Universidade Regional do Cariri - URCA

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
O atendimento humanizado nos serviços de saúde tem ganhado espaço nas discussões
entre profissionais da área e pesquisadores, a fim de se proporcionar uma assistência mais digna
ao ser humano, com foco em uma melhor experiência no que se refere ao contexto do processo
saúde/doença durante o período em que determinados cuidados lhes serão dispensados
(DESLANDES, 2006).
Cuidado humanizado parte de um princípio onde ações norteadoras de uma assistência
mais qualificada estão sempre sendo postas em evidência. Esse processo, que busca ofertar a o
ser cuidado uma experiência menos dolorosa e mais digna, promove uma maior satisfação para
as partes, tanto para quem cuida como para quem é cuidado. Busca garantir a dignidade da
pessoa, em vigência do seu processo de alterações humanas básicas, e de seus familiares,
através de ações simples como a comunicação verbal e não-verbal, e as diversas demonstrações
de empatia para com as pessoas que buscam os serviços de saúde (VIEGAS, 2010).
Humanizar na saúde é tratar o paciente da mesma forma que queremos ser tratados, é
ter em mente que aquela pessoa tem um nome, uma história, uma vida, que apesar de inúmeros
outros objetivos, foi prioridade sua presença e permanência no espaço de saúde. É saber que
em algum lugar, seja numa sala de espera, ao lado de um leito, ou mesmo em grandes distâncias,
há alguém que se importa, que anseia por sua recuperação, que sofre junto. Enfim, humanizar
é garantir a existência humana da pessoa que naquele momento, precisa de cuidados
(GIORDANI, 2015).
Em serviços de saúde, um dos enfoques principais encontra-se na estabilização e
recuperação do paciente nas mais diversas situações de agravos à saúde, e das mais variadas
complexidades para o atendimento, a fim de que se possa garantir uma assistência rápida e
resolutiva a quem necessita, com base, principalmente, na gravidade da situação.
Nesse contexto, nos últimos anos, a preocupação em relação à melhoria da qualidade da
assistência passou a ser uma prioridade, tanto nos serviços públicos, quanto privados de saúde.
No entanto, apesar dos avanços acumulados no que se refere aos princípios norteadores do SUS
(universalidade, integralidade, equidade), muitos ainda são os desafios a serem enfrentados,
uma vez que existe de uma formal geral, certo despreparo por parte dos profissionais em lidar
com a dimensão subjetiva nas práticas de atenção à saúde (BRASIL, 2006).
Nas unidades de saúde, onde se busca uma atenção rápida e criteriosa ao paciente, a fim
de lhe proporcionar resolutividade de seus problemas em tempo hábil, o cuidado humanizado
pode passar despercebido devido a imensa rotatividade de pacientes e a superlotação dos
serviços públicos de saúde do nosso país (MELLIN, 2010). Nessa perspectiva, percebe-se que,
infelizmente, a rotatividade torna-se tão rotineira para muitos profissionais que acaba sendo
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
apenas um hábito mecanizado em vez de um atendimento a um ser humano complexo e com

situações que vão além de uma alteração no estado saúde/doença.
Além disso, a falta de estrutura adequada e de medicamentos, sobrecarga de trabalho,
má remuneração e muitas vezes, falta de respeito por parte dos próprios usuários para com os
profissionais, acabam contribuindo significativamente para o empobrecimento moral que
envolve os servidores da saúde, uma vez geram no profissional, conforme Macedo (2007),
reações que se expressam sob a forma de desânimo, fadiga, pessimismo, ceticismo, perda de
capacidade em sentir prazer, afastamento social, irritabilidade e descuido consigo próprio.
Mediante a tudo que já tem sido exposto, todos os empecilhos já apresentados,
humanizar em saúde não se trata de uma ação a ser desempenhada por um único profissional e
em momento isolado. Para que se haja um atendimento digno, eficaz e humano a cada usuário,
é imprescindível que se saiba o que fazer e como fazer, valendo-se de princípios éticos e
bioéticos, e um trabalho multiprofissional de forma linear.
O Programa Nacional de Humanização Hospitalar surge com intuito de contornar essa
problemática e garantir a humanização da assistência prestada pelos diversos profissionais
responsáveis pelos cuidados aos pacientes que buscam os serviços de saúde de atenção terciária,
a fim de se estabelecer critérios de atendimento, desde a porta de entrada do paciente até a sua
alta hospitalar (BRASIL, 2001).
Trata-se então de um grande desafio aos serviços de saúde. Nesse sentido, faz-se
relevante estudar sobre o atendimento e o cuidado humanizado da equipe multiprofissional que
atua nesses serviços de saúde, a fim de se garantir uma assistência mais digna e humana aos
pacientes e seus familiares, bem como assegurar de fato, um olhar profissional mais humano,
um gesto de quem realmente se importa.
Cuidar é uma habilidade que exige dedicação, responsabilidade, sensibilidade,
conhecimento e domínio das técnicas e rotinas de trabalho. O cuidado humanizado em saúde
requer do profissional conhecimento acerca da sua diversidade, considerando suas crenças,
necessidades e expectativas, uma vez que estas podem ser influenciadas ou modificadas pelo
processo saúde-doença (OLIVEIRA, 2016).
Dessa forma, no caminho para a humanização dentro dos serviços de saúde, e para que
se possa oferecer garantias de um cuidado humanizado real, torna-se necessário que o
trabalhador de saúde conheça a pessoa que necessita do cuidado, não de uma forma pessoal e
objetiva, mas de forma a entender que diante de si está uma vida, alguém com um passado, com
uma história, com uma identidade, com vínculos e relações interpessoais que a tornam o próprio
mundo de outras pessoas.
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A equipe multiprofissional, então, deve trabalhar de forma harmoniosa para cumprir o

seu papel e desempenhar um cuidado humanizado aos usuários dos serviços de saúde. Com
trabalho multiprofissional, cada participante desempenha um papel específico na atenção e no
cuidado ao paciente, e a junção desse trabalho promove a garantia de uma assistência eficaz.
Quando o assunto é a melhoria das condições de trabalho na área, é unânime a
percepção de que a melhor forma de se prestar uma assistência de qualidade é através da
formação de uma equipe multiprofissional, em virtude não só da complexidade cada vez maior
dos cuidados prestados, mas pela possibilidade de se alcançar maior eficiência na abordagem à
pessoa doente, pela divisão de tarefas na assistência e pela excelência terapêutica que esses
profissionais juntos podem alcançar (MACEDO, 2007).
Visando esse atendimento com excelência, faz-se necessário que todos os profissionais
envolvidos na assistência, conforme seu nível de competência específico sejam capazes de
oferecer cuidados que ajudem a solucionar não apenas as dores físicas causadas pelas mais
variadas enfermidades, mas também a lidar com as complexas relações existentes do ponto de
vista psicológico que envolvem o profissional, o paciente e seus familiares.
Para Matos e Mugiatti (2009), o aspecto biológico da doença/hospitalização não
ocorre, portanto, de forma isolada, ele faz parte de um intrincado complexo de sistemas, dentre
os quais os de natureza psicológica e social se associam num íntimo e intenso entrelaçamento.
Um aspecto a ser levado em consideração quando discutimos a relação entre
humanização e o trabalho da equipe multiprofissional em serviços de saúde, é o conhecimento
da equipe com relação as suas potencialidades e limitações, diante da complexidade da ação
cuidadora humanizada. Sempre temos algumas limitações que precisam ser trabalhadas e
superadas, ao mesmo tempo precisamos ter consciência de que não somos onipotentes e
infalíveis. Faz-se necessário que a equipe, a cada nova experiência adquirida diante das
diversidades das situações e particularidades de cada ser, tente construir sua própria identidade,
onde ajude a superar as limitações do outro, a fim de que prevaleça o trabalho da equipe pelo
êxito do trabalho e principalmente pelo atendimento digno e de qualidade aos seres humanos.
Ser conhecedor e assumir os próprios medos e limitações, torna-os mais preparados para
trabalhar em grupo e cuidar do outro sem causar-lhe nenhum dano. Ter consciência de que por
algum motivo não estamos bem emocionalmente e deixar claro no grupo, pode evitar ações
bruscas e atitudes desnecessárias em relação ao outro e talvez até a mudança no próprio estado
emocional, pois antes de sermos profissionais, somos gente que enfrenta diversas adversidades,
e, quando o profissional se coloca diante de sua equipe, a equipe o fortalece nos variados
aspectos, pois um ajuda o outro com o que tem de melhor.
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As relações na equipe multiprofissional se constroem durante o percurso, nesse caso,

se fortalecem e também se deterioram, principalmente a cada resolução de conflito. As ações
podem proporcionar êxito, desde que o foco seja o processo, as relações em si, e não o ser
profissional individualizado. Assim, precisamos entender que em comunicação e na ação de
saúde, trabalhamos com gente, vidas e que não há volta, portanto, é preciso pensar antes de
falar ou agir, pois a maneira como nos colocamos em relação ao outro tanto pode favorecer
quanto dificultar as relações e consequentemente a atividade profissional.
Buscar conviver harmonicamente na equipe multiprofissional é fator relevante no
processo de humanização, pois, certamente, essas relações influenciam o desempenho dos
profissionais no cuidado aos pacientes. Um ambiente profissional harmonioso e acolhedor é
essencial para que este possa ser terapêutico, ético e principalmente afetivo.
A discussão sobre o cuidado humanizado prestado pela equipe multiprofissional de
saúde torna-se relevante uma vez que garante a todos os usuários, uma assistência de qualidade
diante do seu processo saúde/doença, e suas alterações humanas nele envolvidos.
2 OBJETIVO
Refletir sobre os aspectos do atendimento humanizado nos espaços de saúde através das
relações do trabalho multiprofissional.
3 METODOLOGIA
O estudo apresentado é de cunho teórico acerca da humanização nos serviços de saúde
a partir da ótica das relações multiprofissionais. Para Demo (2000), a pesquisa teórica é
"dedicada a reconstruir teorias, conceitos, ideias, ideologias, polêmicas, tendo em vista, em
termos imediatos, aprimorar fundamentos teóricos".
Esse tipo de pesquisa visa a (re) construção de teorias, condições explicativas da
realidade, polêmicas e discussões pertinentes, não implicando, no entanto, em intervenções
imediatas da realidade, pois seu papel é decisivo na criação de condições para a intervenção
(BAFFI, 2017).
Com base nisso, discutimos a temática como espaço de construção da profissão, mas
principalmente do trabalho em equipe para o processo de humanização do atendimento, uma
vez que, com o tempo de profissão, o acréscimo na sobrecarga de trabalho, apresenta alguns
desgastes nas relações profissionais, os quais precisam ser repensados, pois se não conseguimos
trabalhar efetivamente em uma relação harmoniosa e afetiva na equipe, torna-se quase
impossível de conseguirmos desenvolver esse aspecto emocional junto aos pacientes. A

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exigência da "produtividade" muitas vezes nos leva a pensar e agir mecanicamente, perdendo
o sentido e, consequentemente, a dimensão do seu valor enquanto importância para a sociedade.
O atendimento humanizado em Serviços de Saúde em nosso país é ainda um grande
desafio a todos os trabalhadores da saúde. Na busca por um atendimento mais rápido ao paciente
que muitas vezes chega em estado crítico, foca-se tão somente na rápida estabilização e
posterior cura e reabilitação do mesmo, deixando-se de lado aspectos importantes para o
atendimento humanizado, dentre eles o fato de que aquela é uma pessoa, com um passado, com
uma história, com um nome.
É preciso manter a dignidade da pessoa sobre qualquer circunstância. A equipe
multiprofissional atuante deve estar preparada para o atendimento rápido e eficaz ao paciente,
ofertando simultaneamente uma assistência livre de constrangimentos e de forma humana. Para
tanto, propõe-se treinamentos e atualizações dos trabalhadores, com ênfase em suas relações
interpessoais, para que haja cada vez mais o abandono de rotinas, muitas vezes frias, focada
somente na cura e no cuidar, que deixam de lado a função de atender integralmente o doente e
seus familiares, para a assimilação de atitudes voltadas para a humanização, a dignidade e a
manutenção do cuidado humanizado.
Garantir o cuidado humanizado ao usuário dos serviços de saúde é um grande desafio
na atualidade, principalmente quando a assistência prestada exige agilidade e rapidez no
atendimento, como ocorre em muitos pacientes em estado crítico ou que necessitam de condutas
imediatas para que possam ter maior possibilidade de sucesso no tratamento a ser dispensado.
No entanto, garantir a identidade e humanidade do ser que se encontra aos cuidados de
toda a equipe multiprofissional de saúde é uma das tarefas básicas que cada um destes
profissionais deve ter sempre em mente, pois ao lidar com pessoas que já não têm as devidas
capacidades necessárias para realizar seu autocuidado, o trabalhador da saúde assume a
responsabilidade social de manter a dignidade da pessoa a ser cuidada.
A equipe multiprofissional de saúde deve então buscar medidas práticas e eficazes para
que possa prestar uma assistência de qualidade, em tempo hábil, e com garantia da manutenção
da dignidade do paciente através do cuidado humanizado.
Faz-se necessário então que cada componente desta equipe conheça a si mesmo, a fim
de que haja um respeito às limitações de cada um para que não seja dispensado um cuidado
mecanizado, rotineiro, e sem qualquer demonstração de empatia.

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Conclui-se com este estudo, que é possível implantar o processo de humanização mesmo
em serviços de saúde cujas dinâmicas exigem maior agilidade, ainda que em um processo a
longo prazo. A literatura já tem nos dado os subsídios necessários para ação humanizada do
atendimento em serviços de saúde, urge agora tornar tais ações como práticas diárias.
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IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE

RESUMO
Mudanças negativas na profissão docente produziram incertezas e uma forte crise de identidade naquela que foi,
historicamente, uma profissão estável. Apresento a docência entendendo que a identidade profissional é uma
construção do “si mesmo” profissional que evolui ao longo da carreira influenciado pela escola, por reformas e
contextos políticos, incluindo, ainda, compromisso pessoal, disposição para aprender a ensinar, crenças, valores,
conhecimento sobre a matéria que ensina, o próprio ensino, experiências passadas, vulnerabilidade profissional,
enfim, tudo o que forma uma “complexa rede de histórias, conhecimentos, processos e rituais” (SLOAN, 2006).
Este é um pequeno recorte da pesquisa pós-doutoral realizada na Universidade da Força Aérea - UNIFA
(“Narrativas autobiográficas: exercício de (auto)formação do professor militar da Academia da Força Aérea”). De
forma estrita, importa-me abordar certas concepções reforçadas nos aportes científicos gerais sobre o trabalho
docente que se me ofereceram enquanto metodologia de pesquisa na obtenção de elementos que estruturam esta
identidade.
Palavras-Chave: Identidade. Formação Docente. Elementos Referenciais Identitários.
1 INTRODUÇÃO
país.
suas competências. Ingressamos numa sociedade que exige dos profissionais uma permanente
atividade de formação e aprendizagem. Tais mudanças afetam particularmente os docentes,
como têm comprovado relatórios de pesquisas internacionais. Na berlinda, novamente a
identidade do professor em relação às possibilidades de aprendizagem dos alunos.
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são importantes. Tão importantes quanto tornar a docência uma profissão atraente; tão
carreira. Chapman e Aspin (2001) pontuam as necessárias transformações nos sistemas
educacionais como forma de enfrentar os atuais desafios da sociedade do conhecimento:
oferecimento de oportunidades educativas que respondam aos princípios de eficácia econômica,
justiça social, inclusão social, participação democrática e desenvolvimento pessoal; reavaliação
dos currículos tradicionais e maneiras de ensinar em resposta aos desafios educacionais
produzidos pelas mudanças econômicas e sociais e pelas tendências associadas ao surgimento
de uma economia do conhecimento e de uma sociedade da aprendizagem; reavaliação e
redefinição dos ambientes de aprendizagem, bem como criação de ambientes de aprendizagem
flexíveis, positivos, estimulantes e motivadores, que superem as limitações de currículos
padronizados, da divisão por matérias, dos tempos curtos e das rígidas pedagogias; aceitação
da importância do valor agregado à aprendizagem; consciência de que a escola não é a principal
fonte de aquisição de conhecimento, porém, está se convertendo em instituição fundamental na
socialização da população jovem; maior relação entre escolas e instituições de ensino superior
a fim de se obter maior impacto na formação de relações entre a escola e a comunidade;
promover a escola como comunidade de aprendizagem e como centros de aprendizagem ao
longo da vida. Apesar de necessárias transformações, o que se vê são equivocadas políticas de
reforma educacional executadas em muitos países, dentre eles o Brasil, implicando a
deterioração das condições do trabalho docente, causando desmoralização, abandono da
profissão, criando forte impacto negativo na qualidade da educação oferecida aos alunos. Pouco
a pouco, os professores foram desconsiderando a parte essencial do seu trabalho, a interação
com seus alunos, em detrimento a prioridades de gestão e avaliação. Da mesma forma, as
mudanças negativas na profissão produziram incertezas e uma forte crise de identidade naquela
que foi, historicamente, uma profissão estável (DAY, ELLIOT, & KINGTON, 2005). Com base
em tais perspectivas apresento, neste artigo, particularidades sobre a profissão docente
entendendo que a identidade profissional é uma construção do “si mesmo” profissional que
evolui ao longo da carreira influenciado pela escola, por reformas e contextos políticos,
incluindo, ainda, compromisso pessoal, disposição para aprender a ensinar, crenças, valores,
conhecimento sobre a matéria que ensina, o próprio ensino, experiências passadas,
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vulnerabilidade profissional (LASKY, 2005), enfim, tudo o que forma uma “complexa rede de
histórias, conhecimentos, processos e rituais” (SLOAN, 2006). A motivação desta discussão é
apresentar um pequeno recorte de projeto de pesquisa maior que vem sendo realizado em nível
de pós-doutoramento junto à Universidade da Força Aérea (UNIFA), intitulado “Narrativas
autobiográficas: exercício de (auto)formação do professor militar da Academia da Força
Aérea”. Tal recorte diz respeito a resultados de etapa de estudos sobre a identidade profissional
docente. De forma estrita, importa-me abordar certas concepções reforçadas nos aportes
científicos gerais sobre o trabalho docente que se me ofereceram enquanto metodologia de
pesquisa na obtenção de elementos que estruturam a identidade profissional do professor na
formação inicial, quais sejam: socialização prévia; crenças pessoais sobre ensino que dirigem a
prática profissional; o conteúdo ensinado construindo a base da identidade; fragmentação do
conhecimento; aprendendo a ensinar na prática; prática do isolamento; motivação para ensinar;
competências e incompetências ignoradas; despreparo diante das tecnologias.
2 DESENVOLVIMENTO
A identidade pessoal e profissional é um processo em constante mudança, vinculado às
relações estabelecidas entre experiência pessoal e vida social. Lopes (2002, p.10), numa revisão
epistemológica, revela que a categoria identidade atravessa os termos pessoa, sujeito e
indivíduo “estruturando-se transversal e dialeticamente” sobre eles. Para Dubar (1998), a
identidade humana constrói-se e reconstrói-se ao longo da vida, dependente não apenas do
indivíduo, mas do julgamento de outros a seu respeito: “o modo de pensar e tornar operacional
esta distinção entre identidade pessoal (o que sou/gostaria de ser) e identificação social (como
sou definido/o que dizem que eu sou) dá margem a múltiplos desdobramentos” (DUBAR, 1998,
p. 2). Vê-se que o processo de formação da identidade segue dois caminhos, de acordo com
Dubar (2005), a “identidade para si” e a “identidade para o outro”, sendo a primeira entendida
como a maneira como nos reconhecemos, e a segunda, a maneira como as pessoas nos
enxergam. Segundo o autor, a “identidade para si” e a “identidade para o outro” são inseparáveis
e ligadas de maneira conflitante na medida em que a experiência do outro nunca é vivida
diretamente pelo eu, e contamos com informações sobre a identidade que o outro nos atribui.
Logo, a maneira como o outro nos enxerga ou visualiza a nossa profissão produz reflexos na
percepção da nossa identidade. A perspectiva desenvolvida por Dubar faz coro com Ciampa
(1994), que também considera a identidade humana como algo dinâmico. Para o autor, somos
o que fazemos em um determinado momento e em cada papel que desempenhamos, o que
confere um movimento constante à identidade. A identidade pessoal ou individual é única,
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marca a diferença entre os indivíduos. Já a identidade social ou coletiva reflete o “repertório de

papéis” ou “perfis” que o indivíduo desenvolve durante sua vida e sustenta em um determinado
grupo social (GOFFMAN, 1998). A noção de identidade de Goffman (1998) se ocupa das
“marcas de apoio à identidade” e com a combinação única de fatos da história de vida que,
incorporados ao indivíduo, acabam por formar sua identidade. Portanto, o indivíduo pode ser
distinguido dos outros e, em torno da diferenciação está sempre o papel do outro como elemento
fundamental na constituição da identidade. Os aspectos sociais são reforçados por Oliveira
(2006), que destaca que o processo de construção da identidade profissional é cultural,
constituída de símbolos, de imaginário, de atitudes e referências suscetíveis ao corpo social. Os
quadros sociais de identificação condicionam os percursos individuais e levam a compreender
os discursos biográficos como processos identitários individuais por meio dos quais as crenças
e as práticas dos membros de uma sociedade contribuem para inventar novas categorias, mudar
as antigas e reconfigurar os próprios quadros de socialização.
Canário e Alves (2008), a partir da visão de Dubar, atestam ser possível perceber a
educação como contribuição na construção da identidade profissional através dos
conhecimentos e das normas que veicula. Porém, é na experiência do mercado de trabalho que
a dupla relação entre uma identidade para si e uma identidade profissional para o outro se
efetiva. A identidade profissional pode ser entendida, portanto, como o “resultado de um
processo biográfico e de um processo relacional de uma transação objetiva entre uma identidade
atribuída e uma identidade proposta” (CANÁRIO & ALVES, 2008, p. 3).
A questão da identidade profissional é amplamente discutida em diversos campos de
pesquisa, sendo a identidade pessoal e profissional um processo em constante mudança,
fornecendo relações entre a experiência pessoal e a vida social. Para Silva, Padilha e Borenstein
(2002, p. 588), a “imagem profissional remete-nos à própria identidade profissional, em sua
intricada rede de significados que se pretendem exclusivos e, portanto, inerentes àquela
profissão”.
A identidade profissional não é uma identidade estável, inerente, fixa. Resulta de um
complexo e dinâmico equilíbrio em que a própria imagem como profissional deve se
harmonizar com uma variedade de papéis que os professores sentem que devem desempenhar.
Vários autores se dedicaram a revisar as recentes pesquisas sobre identidade profissional
docente e de fora direta ou indireta, dão suporte a esta abordagem que quer levar a perceber que
a identidade profissional docente é composta por sub identidades mais ou menos relacionadas
entre si e que preservam relação com os diferentes contextos nos quais os professores se
movimentam, sem que haja conflito. Quanto mais importante é uma sub identidade, mais difícil
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mudá-la; a identidade profissional contribui para a percepção de auto eficácia, da motivação,

do compromisso e da satisfação no trabalho docente. Parto de tais perspectivas para recair nos
elementos que estruturam a identidade docente desde a formação inicial. A socialização prévia
é o primeiro elemento.
Na docência os futuros profissionais são expostos a um maior período de observação
não dirigida em relação às funções e tarefas que desempenharão. Tardif fala em exigência de
uma socialização e uma vivência profissional através das quais a identidade “vai sendo pouco
a pouco construída e experimentada, e onde entram em jogo elementos emocionais” e
simbólicos que permitem ao indivíduo se considerar um professor e “assuma assim, subjetiva
e objetivamente, o fato de realizar uma carreira no ensino” (2004, p. 79). Na voz de Lortie
(1975), em seu clássico trabalho sobre socialização prévia no ensino, os professores
desenvolvem padrões mentais, crenças sobre o ensino, a partir do longo período de observação
como alunos. Assim, a identidade docente vai se configurando paulatinamente de forma pouco
reflexiva através da aprendizagem informal pela recepção de modelos docentes com os quais
se vão identificando, mais emocional e menos racionalmente. Logo, a interação humana é
importante construto da prática docente e através dela os professores, com frequência,
envolvem-se muito profundamente com seu trabalho. Daí porque pesquisas confirmam que as
emoções constituem um elemento essencial no trabalho e na identidade dos professores (2005,
p. 918). É oportuno, portanto, levar-se em consideração o vínculo entre os aspectos emocionais
e cognitivos da identidade profissional docente nas propostas formativas, visto que, como
veremos em seguida, as emoções constituem uma parte muito importante das crenças que
professores desenvolvem acerca de como se ensina, como se aprende, e como se aprende a
ensinar. É preciso lembrar que mudança numa crença firmada requer igualmente uma contra
força emocional. É o que se verifica quando olhamos para o segundo elemento estruturante da
identidade docente: as crenças pessoais sobre ensino dirigindo a prática profissional.
Aspirantes a professores não são tábulas rasas ao chegarem a uma instituição de
formação inicial docente; trazem concepções e crenças fortemente estabelecidas sobre o que é
ensinar e aprender. Crenças são como proposições, premissas que as pessoas guardam sobre o
que consideram verdadeiro. Ao contrário do conhecimento proposicional, as crenças
desempenham duas funções no processo de aprender a ensinar: influem na forma como os
professores aprendem; e influem nos processos de mudança que os professores possam tentar
(RICHARDSON, 1996). Uma revisão especializada sobre aprender a ensinar leva à
identificação de implicações experienciais influenciando as crenças e os conhecimentos que os
professores desenvolvem sobre ensino: aspectos biográficos determinantes de crenças em torno
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de si mesmo e em relação aos demais, concepções sobre relações entre escola e sociedade, sobre
família e cultura, procedência socioeconômica, étnica, sexo e religião como determinantes que
afetam as crenças acerca do aprender a ensinar; experiências com o conhecimento formal,
entendido como aquele sobre o qual se deve trabalhar na escola; crenças acerca da matéria que
se ensina assim como a forma de ensiná-la; experiência escolar e de aula, que inclui todas as
experiências enquanto estudante, capazes de formar uma ideia acerca do que é ensinar e qual é
o trabalho do professor. As crenças que os professores em formação trazem afetam de uma
maneira direta a interpretação e a valorização das experiências de formação de docentes. Essa
modalidade de “aprender a ensinar” se produz através do que é denominado “aprendizagem
pela observação” (LORTIE, 1975) – aprendizagem muitas vezes produzida de maneira não
intencional, mas que vai penetrando as estruturas cognitivas – e emocionais – dos futuros
professores de maneira inconsciente e de modo a criar expectativas e crenças indissolúveis.
Pajares (1992) foi dos pesquisadores que mais contribuiu com a análise das crenças e atentou
para a dispersão semântica e terminológica característica: crença, atitude, valores, juízos,
axiomas, opiniões, ideologia, percepções, conceitos, sistema conceitual, preconceitos,
preceitos, teorias implícitas, teorias explícitas, teorias pessoais, processos mentais internos,
regras da prática, princípios práticos etc. Tal dispersão semântica inviabiliza comparar
resultados por não partilharem um mesmo marco conceitual.
Pesquisas vêm mostrando que os professores entram no programa de formação com
crenças pessoais acerca do ensino, com imagens de bom professor, imagem de si mesmos como
professores, e a memória de si mesmos como alunos. Essas crenças e imagens pessoais
geralmente permanecem inalteradas ao longo do programa de formação e acompanham os
professores durante suas práticas de ensino (FEIMAN-NEMSER, 2001; KAGAN, 1992). Nesta
perspectiva, Feiman afirma que as imagens e crenças que os professores em formação trazem
ao iniciarem sua formação atuam como filtros para atribuição de sentido aos conhecimentos e
às experiências. Todavia, ao contrário, podem atuar como empecilhos a mudanças limitando as
concepções que podem vir a desenvolver sobre o ensino (FEIMAN-NEMSER, 2001: p.116).
Em uma importante sintetização das crenças dos professores, Pajares (1992) pontuou: as
crenças se formam em idade precoce e tendem a se perpetuar superando contradições causadas
pela razão, pelo tempo, pela escola ou pela experiência; indivíduos desenvolvem um sistema
de crenças que estrutura todas as crenças adquiridas ao longo do processo de transmissão
cultural; os sistemas de crenças funcionam ajudando o indivíduo a definir e a compreender o
mundo e a si mesmo; conhecimento e crenças são inter-relacionados, mas o caráter afetivo,
avaliador e episódico das crenças se convertem em um filtro através do qual todo novo
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fenômeno é interpretado; as subestruturas de crenças, como são as crenças educacionais, devem

ser compreendidas em termos de suas conexões com as demais crenças do sistema; devido à
sua natureza e origem, algumas crenças são mais indiscutíveis que outras; quanto mais antiga é
uma crença, mais difícil mudá-la; os indivíduos tendem a manter suas crenças baseadas em
conhecimento incompleto ou incorreto; as crenças são instrumentais ao definir tarefas e
selecionar os instrumentos cognitivos para interpretar, planejar e tomar decisões em relação a
essas tarefas; portanto, desempenham um papel crucial ao definir a conduta e organizar o
conhecimento e a informação; desenvolvemos conhecimentos e crenças sobre ensino, alunos,
escola ou professor, e também sobre a matéria que ensinamos ou pretendemos ensinar. A forma
como conhecemos uma determinada disciplina ou área curricular afeta a forma como a
ensinamos. Logo, o conteúdo ensinado também constrói a base da identidade de um professor
– próximo elemento que estrutura a identidade docente.
É lícito dizer que o princípio maior de identidade profissional docente está no conteúdo
que se ensina. Buchmann (1984, p. 37) atesta que “conhecer algo nos permite ensiná-lo; e
conhecer um conteúdo com profundidade significa estar mentalmente organizado e bem
preparado para ensiná-lo de uma forma geral”. Quando o docente não possui conhecimentos
adequados da estrutura da disciplina pode expor o conteúdo de forma equivocada aos alunos.
Logo, o conhecimento que os professores possuem do conteúdo a ensinar também influi no que
e no como ensinar. O conhecimento do conteúdo se bifurca em dois componentes:
conhecimento sintático e conhecimento substantivo. Este último é constituído por informação,
ideias e tópicos a conhecer, ou seja, o corpo de conhecimentos gerais de uma matéria, os
conceitos específicos, definições, convenções e procedimentos. Esse conhecimento é
importante na medida em que determina o que os professores vão ensinar e a partir de qual
perspectiva o farão. Já o conhecimento sintático do conteúdo completa o anterior e é
representado no domínio em relação a questões como a legitimidade, tendências, perspectivas
e pesquisa no campo de sua especialidade. Gess-Newsome (2003) afirma que o conhecimento
do conteúdo da maioria dos professores principiantes é fragmentado, compartimentalizado,
pobremente organizado, dificultando o acesso eficiente a esse conhecimento enquanto se está
ensinando. Como consequência, muitos professores principiantes se veem forçados a ensinar
recordando dos seus anos escolares. Um baixo nível de conhecimentos pobremente organizados
influi no ensino de várias formas, geralmente negativas. Quando os professores principiantes
planejam, geralmente se baseiam nos livros de texto como ponto de partida para o ensino.
Ensinar se equipara a recordar informação. Esse conhecimento superficial prejudica os alunos,
limitando-lhes uma compreensão de conceitos, levando-os a representações pobres ou errôneas.
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Geralmente, professores principiantes formulam perguntas de baixo nível e restringem as

atividades dos alunos a aspectos estritamente procedimentais, porque são incapazes de conectar
os comentários e perguntas dos alunos com outros temas, além de rechaçarem respostas
alternativas dos alunos. O resultado é o gerenciamento do trabalho dos alunos ao invés da
comprovação de sua compreensão. Já os professores com um conhecimento conceitual
profundo da matéria estabelecem conexões e relações com outros tópicos e podem transladar
esse conhecimento ao ensino e à resolução de problemas.
A fragmentação do conhecimento docente é outro elemento a considerarmos. Para
ensinar, o conhecimento da matéria não é necessariamente um indicador de qualidade de ensino.
Há outros tipos de conhecimentos essenciais que repercutem no exercício do ensino:
conhecimento do contexto (onde se ensina), dos alunos (a quem se ensina), de si mesmo, e
também de como se ensina. O conhecimento didático do conteúdo aparece como um elemento
central dos saberes do docente, representa a combinação adequada do conhecimento da matéria
a ser ensinada e o conhecimento pedagógico e didático. O conhecimento didático do conteúdo
aponta para a forma de organização e de representação do conhecimento através de analogias e
metáforas; mais: aponta para a necessidade de os professores em formação adquirirem um
conhecimento experiente do conteúdo de modo que possam desenvolver um ensino que propicie
a compreensão dos alunos. Na voz de Shulman, assim os professores constroem pontes entre o
significado do conteúdo curricular e a construção desse significado feita pelos alunos: a
“honestidade intelectual mediante uma compreensão profunda, flexível e aberta do conteúdo;
compreendendo as dificuldades mais prováveis que os alunos terão com essas ideias” levam
professores a “variações dos métodos e modelos de ensino para ajudar os alunos na sua
construção do conhecimento”, “abertos a revisar seus objetivos, planos e procedimentos na
medida em que se desenvolve a interação com os estudantes”. Técnica e reflexiva, esta
compreensão “não é apenas o conhecimento do conteúdo, nem o domínio genérico de métodos
de ensino”. É uma mescla de tudo e principalmente pedagógica (SHULMAN, 1992, p.12).
O conhecimento didático do conteúdo tem relação direta com a forma como os
professores ajudam os alunos a compreenderem determinado conteúdo, inclui as maneiras de
expor e formular o conteúdo de modo a torná-lo compreensível. De acordo com Magnusson,
Krajcih e Borko (2003), o conhecimento didático do conteúdo contempla a forma de organizar
os conteúdos, os problemas que surgem, a adaptação aos alunos com diversidade de interesses
e habilidades. Infelizmente, vê-se que as estruturas curriculares dos programas de formação
docente evidenciam fragmentação e falta de coordenação entre os diferentes tipos de
conhecimento: de um lado, apresentam os conteúdos disciplinares e, de outro, os pedagógicos.
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Tal lacuna entre diferentes tipos de conhecimentos também se dá na relação entre universidade
e escola. Não raro, os estudantes testemunham que tanto os conhecimentos como as normas de
atuação na Instituição de Formação não comungam com os conhecimentos e práticas
profissionais do mercado, o que repercute, entre outros fatores, na motivação para ensinar –
próximo elemento em questão.
Em geral, os docentes desenvolvem sua atividade profissional com os alunos como
únicas testemunhas. Como Lortie apontou, a motivação profissional docente está ligada aos
alunos. A motivação para ensinar e para continuar ensinando é uma motivação intrínseca
fortemente ligada à satisfação de conseguir que os alunos aprendam, desenvolvam capacidades,
evoluam, cresçam. Outras fontes de motivação profissional, como aumentos salariais, prêmios,
reconhecimentos, somam real satisfação quando repercutem na melhora da relação com o corpo
discente. E este – nativo digital na atualidade – não só desempenha um papel importante na
configuração da identidade profissional docente quanto vem promovendo uma mudança
significativa nas escolas e centros de ensino, sobretudo em função dos próximos elementos a
serem abordados.
Competências e incompetências ignoradas (FULLAN & HARGRAVES, 1992). Os
docentes são profissionais que raramente têm a oportunidade de observarem outros docentes
exercendo sua atividade, ou seja, ensinando, o que significa não ter chance de revisar o que faz,
de submeter a própria maneira de ensinar a avaliações, a avanços. Socialmente, é reconhecida
a profusão de bons docentes realizando seu trabalho de maneira honesta e profissional,
comprometendo-se com uma boa aprendizagem de seus alunos, ainda que suas inovações e
resultados geralmente não ultrapassem as paredes da escola ou da comunidade. Da mesma
maneira, docentes se refugiam no anonimato ou isolamento característico da identidade
profissional enquanto desenvolvem um ensino que frustra o direito de aprender dos alunos ao
mesmo tempo em que impõe um dilema no sistema de ensino. Daí porque a maioria dos países
aposta em um sistema de padrões que determine quais as competências que todo docente deve
possuir e demonstrar. Yinger e Hendricks (2000) atestam que os padrões educacionais
constituem uma das ferramentas mais poderosas para a profissionalização do ensino, visto que
desempenham um duplo papel no desenvolvimento da profissão: tanto demonstram ao público
e aos políticos que a profissão tem satisfatórios processos de controle de qualidade, de acesso
e de exercício de uma prática eficaz garantindo legitimidade social, quanto funcionam como
parâmetros e orientações para o desenvolvimento do trabalho profissional, vez que podem
definir uma prática eficaz em termos dos resultados desejados. Desta maneira os padrões se
convertem em base para organizar a formação inicial e continuada dos professores.
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O despreparo diante das tecnologias é o último elemento contemplado que constitui a

identidade profissional docente. Fullan e Hargreaves (1992) definem os docentes como
artesãos, porque acostumados a fazer seus próprios desenhos, a tecer seus próprios meios e a
desenvolver suas técnicas a partir de ensaio e erro ou observação de outros artesãos. Assim
definido, este profissional parece combinar pouco com o uso das tecnologias da atualidade. Não
nos esqueçamos que, ao longo dos últimos cinquenta ou sessenta anos, várias tecnologias
adentraram as salas de aula: do mimeógrafo ao televisor, ao projetor de imagens, ao projetor de
slides, ao retroprojetor, ao datashow, ao computador... Todavia, poucas dessas inovações
tecnológicas tiveram um impacto tão generoso nas práticas tradicionais docentes. Talvez
porque sobreviva mais fortemente uma espécie de desconfiança endêmica dos docentes diante
das tecnologias, sobretudo no que tange à sua apresentação enquanto produtos acabados,
projetados e prontos à utilização. Talvez porque tenha o professor se acostumado à escassez de
recursos pedagógicos obrigando-o a criar os próprios processos de ensino aprendizagem.
Para Contreras (2002), a autonomia do professor é um processo que busca uma ação
consciente e transformadora, tanto no que diz respeito às condições de trabalho, quanto no que
diz respeito à efetivação do processo de ensino e aprendizagem. Nesse movimento, o professor
aprende sobre seu trabalho e suas possibilidades pedagógicas passando por um processo de
reconstrução da própria identidade profissional. O professor constrói sua autonomia a partir das
dinâmicas presentes na ação educativa e, pensada numa dimensão mais ampla, no pleno
exercício profissional. Isto demonstra uma postura consciente e crítica frente ao próprio
trabalho.
A formação tem sido relevante para adquirir conhecimento e inserção profissional. A
multiplicação na quantidade de doutores atuantes na academia parece ressaltar ainda mais a
necessidade de atualização constante, formação de parcerias, inserção internacional, entre
outras formas de qualificação, formal ou informal.
“A docência é um ofício? O quanto de arte existe neste ofício? Ofício evoca maestria e
qualificação, identidade corporativa e comunidades de práticas” (FISCHER: 2010, p. 210).
Arroyo, citado por Fischer, lembra que “o ofício remete a um passado artesanal, ao saber perito
e criativo”. A docência, portanto, seria um “fazer relacional, um construir e reconstruir pessoas
em processo de formação, o que requer permanente construir-se a si mesmo, uma invenção de
si”. Nos termos de Josso, também citado pela autora (2010, p. 210), “a formação de um
professor é o resultado das ‘artes do tempo’, isto é, o professor se constrói como pessoa e faz
uma opção profissional pela docência” e esta transforma a vida em projeto de conhecimento,
projeto de formação. A formação de professores vai além da discussão de conceitos científicos,
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
avança para a reflexão sobre os próprios conceitos constituidores do processo formativo. Ao

refletir sobre os processos de formação, enfatiza-se a necessidade de o professor tornar-se
sujeito do conhecimento agindo com autonomia no espaço educacional, e de modo a
ressignificar suas práticas a partir da problematização de seu contexto. Compreender o ambiente
de ensino como um dos principais espaços para realizar pesquisas deve ser o primeiro passo
para a construção da identidade de um professor em constante auto formação, visto que este
pode adquirir postura e habilidades que propiciem uma leitura crítica do contexto educativo a
partir da problematização das situações vivenciadas. Entretanto, para o êxito desse processo de
formação são necessárias condições básicas: um processo de descobertas voltado para a
pesquisa; proposta de articulação dos conteúdos curriculares às atividades desenvolvidas;
utilizar ferramentas teórico-metodológicas que possibilitem a ressignificação de suas práticas
no transcorrer do processo; registros de experiências; prática do acompanhamento da docência
e da pesquisa por meio de consciência reflexiva de trabalho. A consolidação dessas diretrizes
como instrumentos de auto formação podem contribuir para o desenvolvimento de um modelo
de docência que, por si, propicia a formação do professor-pesquisador. A partir dessa
perspectiva, infere-se que toda escola, toda instituição de ensino é também formadora de seus
próprios professores, estes comprometidos com a auto reciclagem, em condição de sujeitos da
auto formação mediada pelos processos da pesquisa e capazes, nesta triangulação, da ação
educativa enquanto intelectuais autônomos, instrumentalizados por uma educação científica e
crítica.
Na voz de Nóvoa (1992, p. 16), identidade traduz “um lugar de lutas e conflitos”, um
“espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão”. Neste sentido, podemos dizer
que antes mesmo da entrada nos cursos de formação inicial de professores, já possuímos uma
propensa identidade do ser professor, e ela é reforçada no exercício da profissão (NÓVOA,
1992) através de processos identitários de “adesão”, de “ação” e de “autoconsciência”. A
“adesão” implica princípios e valores e à adoção de projetos, investimento positivo nas
potencialidades das crianças e dos jovens; a “ação” surge das escolhas e maneiras de
experimentação pedagógica; e “autoconsciência” é o elemento que marca o processo de
reflexão decorrente da ação prática, e que resulta em mudança e inovação pedagógica.
O desenvolvimento profissional dos professores implica adaptação a mudanças
decorrentes das necessidades individuais, profissionais e organizacionais (HEIDEMAN, 1990,
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
p. 4). Implica, portanto, melhoria da capacidade de controle sobre as próprias condições de

trabalho, uma progressão de status profissional e atenção constante à carreira docente. Todo
professor passa pelo processo, sós ou acompanhados, de renovação e desenvolvimento de seu
compromisso enquanto agente de mudança. Daí porque se dizer que o “desenvolvimento
profissional docente é o crescimento profissional que o professor adquire como resultado da
sua experiência e da análise sistemática da sua própria prática” (VILLEGAS-REIMERS, 2003).
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
FORMAÇÃO PARA DOCENTES: RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE A

DISCIPLINA “METODOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO AMBIENTAL” DO
CURSO CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIO
FORMATION FOR TEACHERS: REPORT OF EXPERIENCE ABOUT THE

DISCIPLINE “METHODOLOGIES APPLIED TO ENVIROMENTAL EDUCATION”
FROM THE COEXISTENCE WITH THE SEMIARID
Patrícia Larisse Alves de Sousa485
Anderson Ibsen Lopes de Souza486
RESUMO
O objetivo deste estudo é relatar a experiência docente na disciplina “Metodologias aplicadas à educação
ambiental” do curso Convivência com o semiárido, abordando as práticas pedagógicas adotadas, a
transversalidade, os projetos interdisciplinares e a potencialidade dessa experiência para a atividade curricular
docente. Convivência com o semiárido foi um curso de extensão ofertado pelo Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), campus Umirim, em parceria com a Prefeitura Municipal de Umirim-CE,
aos docentes em efetivo exercício nas escolas do município. O objetivo da formação era auxiliar os docentes a
trabalharem com a temática da convivência com o semiárido junto às aulas convencionais. Com uma estrutura
curricular composta por disciplinas voltadas à educação do campo, entre elas, “Metodologias aplicadas à educação
ambiental”, o curso buscou valorizar as potencialidades da região do semiárido. A referida disciplina, através de
diversas estratégias metodológicas, abordou a questão ambiental e seus vieses educativos, a fim de preparar os
docentes cursistas para os desafios que se apresentam nas práticas de convívio com o semiárido. Na disciplina, os
docentes cursistas tiveram oportunidade de elaborar projetos educativos ambientais que melhor atendesse às
necessidades das escolas e das comunidades, levando em consideração o uso adequado de tecnologias sustentáveis
para a convivência com o semiárido. Com isso, tal disciplina proporcionou a todos uma experiência rica,
desafiadora e significativa, visto que contribuiu para que a aquisição e produção de novos conhecimentos e saberes
sobre educação ambiental para o contexto do semiárido ultrapassasse os muros do campus e ganhasse contornos
sociais.
Palavras-Chave: Formação Docente. Semiárido. Transversalidade. Interdisciplinaridade. Educação Ambiental.
ABSTRACT
This study aims reporting the teacher’s experience in the discipline “Methodologies applied to environmental
education”from the Coexistence with the semiarid program, approaching the pedagogical practices adopted,
transversality, interdisciplinarity projects and this experience potenciality for the teacher’s curricular activity.
Coexistence with the semiarid was a formation program offered by the Federal Institute of Education, Science and
Technology of Ceará (IFCE), campus Umirim, in partnership with Umirim Town Hall, to the teachers from the
municipal network of education. The formation aimed helping teachers to work the thematic “Coexistence with
the semiarid” in conventional classes. With a structure composed by disciplines that discussed about rural
education, such as “Methodologies applied to enviromental education”, the program sought to appreciate the
potencialities from the Brazilian semiarid region. This discipline, through various methodological strategies,
approached the enviromental question and its educational vision, preparing the teachers from the program to the
challenges faced in the coexistence with the semiarid practices. In this discipline, the course members had the
opportunity to elaborate environmental educational projects that better help schools necessities and local
communities, considering the proper use of sustainable technologies to the coexistence with the semiarid.Thus,
this discipline provided a challenging, significant and rich experience to all participants, because it helped them
in the acquisition and production of new knowledges and understandings about environmental education to that
the semiarid context could overcome the campus field and get a social proportion.
485
Pedagoga do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará/ Campus Umirim, Especialista em Gestão e Supervisão
Educacional com docência do Ensino Superior, Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação Agrícola /UFRRJ, Endereço
eletrônico: larisse_alves@hotmail.com.
486
Professor de Língua Portuguesa e Inglesa do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará/ Campus Umirim, Mestre em
Letras pela UFC e Doutor em Educação pela UNESP/Marília-SP, Endereço eletrônico: andersonibsen@ifce.edu.br.

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Keywords: Formation for Teachers. Semiarid. Transversality. Interdisciplinarity. Environmental Education.
1 INTRODUÇÃO
Buscando contribuir com a prática pedagógica de docentes da rede pública e privada de
ensino do município de Umirim - CE, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Ceará (IFCE) campus Umirim desenvolveu, em parceria com a Prefeitura Municipal local,
no período de outubro de 2015 a abril de 2016, um curso de extensão na modalidade Formação
Inicial e Continuada (FIC) sobre Convivência com o semiárido.
O objetivo central da formação era auxiliar os docentes do município a trabalharem com
a temática da convivência com o semiárido junto às aulas convencionais, de forma
interdisciplinar, contribuindo assim com o desenvolvimento de práticas educativas que
assegurassem a aprendizagem significativa dos alunos das escolas onde tais profissionais
atuavam, levando em consideração o respeito e as especificidades do contexto regional local.
Sobre o cenário ambiental, um breve olhar sobre o bioma da região semiárida cearense
é suficiente para entender que esta é fortemente marcada pela estiagem – período caracterizado
pela ausência de chuvas e por altas temperaturas –, o que consequentemente acarreta grandes
prejuízos para as atividades agropecuárias desenvolvidas pela população rural. Partindo da ideia
de qualificar os docentes do município para serem multiplicadores de tecnologias sustentáveis
de convivência com o semiárido na prática educativa, o IFCE campus Umirim procurou
contribuir com a melhoria da qualidade de vida da população local, uma vez que 42% da
população da região mora na zona rural (BARRETO; MENEZES, 2014) e, dos que vivem na
sede do município, são inumeráveis os casos dos que mantêm hábitos ruralizados, com criações
de animais de médio e pequeno porte em seus quintais, plantio de hortas ou mesmo mantendo
o hábito de se deslocar diariamente para trabalhar na zona rural.
O ambiente escolar, como local sui generis de transmissão de conhecimento, é um
espaço privilegiado para se tratar de temas que promovam a cidadania e contribuam com a
formação democrática dos educandos; e falar de semiárido para sujeitos inseridos nesse meio,
é dar-lhes conhecimento sobre a realidade em que estão inseridos, para que possam atuar como
protagonistas no meio social. De acordo com Bezerra e Rosito (2011):
As estratégias de convivência relacionam-se a um processo de aprendizagem social,

através de um novo olhar sobre o semiárido, considerando suas particularidades e
potencialidades. Elas possibilitam que a escola seja, efetivamente, um espaço de
construção/distribuição de conhecimentos, de produção de novos valores, de
divulgação/utilização de tecnologias sociais e ampla convivência. Há a construção de
uma nova ética no relacionamento dos homens e mulheres, visando a tornar a escola

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
um espaço mais humano e de experiências mais significativas que contribuam para a

melhoria da qualidade de vida do homem/mulher sertanejo(a).
A formação voltada para a atuação profissional docente dirigida às singularidades do

campo, na região do semiárido nordestino, foi baseada na metodologia da problematização da
realidade, apoiada na concepção marxista e também na perspectiva freireana, na qual foram
valorizados os seguintes critérios: combinação entre educação e trabalho, maior integração
entre escola e comunidade, o diálogo, a criticidade, a curiosidade, a aprendizagem significativa,
a experiência, a cidadania, a contextualização e a autonomia. De acordo com Imbernón (2010,
p. 56), “A formação baseada em situações problemáticas centradas nos problemas práticos
responde às necessidades definidas pela escola”.
Assim, ao ofertar o supracitado curso, o IFCE campus Umirim, em conformidade com
a Lei n° 11.892/2008, cumpriu com uma das características e finalidades precípuas dos
Institutos Federais, que é a de “qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do
ensino de ciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica e
atualização pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino.” (BRASIL, 2008).
O curso contou com a participação de 81 cursistas com idades entre 20 e 50 anos, os
quais eram docentes em efetivo exercício em escolas urbanas e rurais do município de Umirim.
Tal fato veio também atender a expectativa da Secretaria de Educação Municipal de capacitar
os docentes lotados em escolas da zona rural para atuarem na educação básica do campo. Para
Souza (2011, p. 81):
É na prática dos coletivos consolidados historicamente e daqueles que se organizam

no momento presente que a educação do campo ganha forças. É muito mais do que
educação escolar o que está em questão: é vida na terra; é o aprendizado da política,
é a experiência coletiva que mostra que a formação humana é necessária e viável; é a
intensificação das lutas sociais e políticas na construção de um projeto político em
que o bem comum é definido pela comunidade [...].
Para uma melhor organização das turmas, de forma que a participação dos docentes no
curso não impactasse no andamento regular das aulas das escolas onde atuavam, os cursistas
foram divididos em duas turmas. Nos dias de aulas do curso, eles eram dispensados pelas
escolas e substituídos por estagiários ou coordenadores, já que a formação continuada, além de
ser essencial para a atividade docente, tem amparo legal na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, que no artigo 67, inciso
II, estabelece que os sistemas de ensino devem assegurar aos seus docentes o “aperfeiçoamento
profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse
fim.”(BRASIL, 1996).
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Com uma estrutura curricular composta por disciplinas voltadas à educação do campo
– “Uso racional da água”, “Uso racional do solo”, “Técnicas de irrigação”, “Produção de
alimentos” e “Metodologias aplicadas à educação ambiental” –, as quais integravam e
complementavam os saberes de diversas áreas de conhecimento, o curso buscou valorizar as
potencialidades da região do semiárido, a transversalidade e dotar os participantes de
conhecimentos para se tornarem multiplicadores dos métodos e técnicas abordados na
formação, além de propagarem o cuidado com o meio ambiente.
As referidas disciplinas foram ministradas por professores do curso Técnico em
Agropecuária em parceria com os técnico-administrativos ocupantes dos cargos de pedagogo e
técnico em agropecuária, que buscaram por meio de uma perspectiva teórico-prática capacitar
os docentes cursistas por meio de vivências acadêmicas voltadas ao trabalho pedagógico e do
campo.
A idealização do curso seguiu os preceitos dos documentos norteadores da educação
básica nacional, como os PCN, que propõem a abordagem de temáticas transversais, como é o
caso da Educação Ambiental (EA), envolvendo a própria realidade dos educandos no ato de
aprender, como fica evidente no seguinte trecho:
[...] a questão ambiental impõe às sociedades a busca de novas formas de pensar e

agir, individual e coletivamente, de novos caminhos e modelos de produção de bens,
para suprir necessidades humanas, e relações sociais que não perpetuem tantas
desigualdades e exclusão social, e, ao mesmo tempo, que garantam a sustentabilidade
ecológica. Isso implica um novo universo de valores no qual a educação tem um
importante papel a desempenhar. (BRASIL, 1998, p. 180).
Partindo desse princípio, a disciplina de “Metodologias aplicadas à educação

ambiental”, através de diversas estratégias metodológicas, como: aulas expositivas e
dialogadas, problematização da realidade, debates, leitura e interpretação de textos, seminários,
estudo dirigido, produção de material didático-pedagógico, oficina de planejamento e
construção de projetos educativos interdisciplinares, abordou a questão ambiental e seus vieses
educativos, a fim de preparar os docentes cursistas para os desafios que se apresentam nas
práticas de convívio com o semiárido, para isso valorizando os saberes da terra, o meio
ambiente e a formação para o protagonismo.
Em face do exposto, o objetivo deste estudo é relatar a experiência docente na disciplina
“Metodologias aplicadas à educação ambiental” do curso Convivência com o Semiárido,
promovido pelo IFCE campus Umirim em parceria com a Prefeitura Municipal de Umirim-CE,
abordando as práticas pedagógicas adotadas ao longo da referida disciplina, a transversalidade

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
dos conteúdos, projetos interdisciplinares e a potencialidade dessa experiência para a atividade

curricular docente.
2 A PROPOSTA DE TRANSVERSALIDADE DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Desde a criação dos PCN em fins do século XX, que já se havia uma preocupação em
romper com a fragmentação dos componentes curriculares ministrados em disciplinas
compartimentalizadas, mediante abordagens interdisciplinares e transversais, numa busca de
superar o ensino tradicional na educação básica. Partindo dessa premissa é que o curso de
extensão Convivência com o semiárido foi idealizado.
A abordagem de temas transversais é uma alternativa de contribuir com uma formação
holística dos educandos, proporcionando-lhes conhecimentos para o exercício da cidadania,
pois a transversalidade “aponta para o reconhecimento da pulverização, da multiplicização, para
o respeito às diferenças, construindo possíveis trânsitos pela multiplicidade dos saberes, sem
procurar integrá-los artificialmente, mas estabelecendo policompreensões infinitas.” (GALLO,
1997, p.126).
Os documentos norteadores da educação nacional propõem que alguns temas sejam
trabalhados transversalmente nas aulas convencionais, ou seja, que tais temas sejam inseridos
nas diversas áreas do conhecimento. Dentre tais temáticas, uma delas é a do meio ambiente,
que prevê, por meio do conhecimento sobre o assunto, como fazer uso dos recursos naturais de
forma qualitativa.
O trabalho com temas transversais em sala de aula é uma prática que tem o potencial de
promover democracia, cidadania e, consequentemente, a emancipação dos sujeitos educandos,
uma vez que ela abre a possibilidade de se abordar temas profundamente vivenciados pela
sociedade.
Os PCN sugerem aos docentes uma prática pedagógica interdisciplinar e que envolva
temas transversais (como ética, meio ambiente, trabalho e consumo, entre outros) ao longo do
ano letivo. Observamos, no corpo do documento, que:
Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se

mutuamente, pois o tratamento das questões trazidas pelos Temas Transversais expõe
as inter-relações entre os objetos de conhecimento, de forma que não é possível fazer
um trabalho pautado na transversalidade, tomando-se uma perspectiva disciplinar
rígida. A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes
objetos de conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de
conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma
via, a transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extra-escolares,
possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidade dos
alunos. (BRASIL, 1998, p. 30).

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A proposta de se trabalhar com temas transversais na educação é um modo de promover

a integração e contextualização do conhecimento. É desse modo que o tema da Educação
Ambiental (EA), mesmo não sendo componente curricular ministrado em forma de disciplina,
deve ser debatido em sala de aula de forma transversal, colaborando com o desenvolvimento
de uma ação crítico-reflexiva acerca da realidade, possibilitando abordar a citada temática
através da “responsabilidade, cooperação, solidariedade e respeito pela vida. Dentro de uma
visão construtivista interdisciplinar do conhecimento, a EA visa a consolidação da cidadania a
partir de conteúdos vinculados ao cotidiano e aos interesses da maioria da população.” (LUCAS
et al, 2007, p.1).
Cientes de que o saber holístico se faz necessário para a formação de indivíduos aptos a
lidarem com as vicissitudes do cotidiano, os profissionais do IFCE campus Umirim propuseram
que os conteúdos ministrados no curso Convivência com o Semiárido pudessem chegar até os
alunos da educação básica matriculados na rede pública e privada de ensino de Umirim, para
que assim esses educandos tivessem acesso à temática da Educação Ambiental tanto na teoria
quanto na prática (na execução do projeto proposto na formação) e pudessem desse modo, ter
na educação uma ferramenta de transformação social.
3 RELATO DA EXPERIÊNCIA: DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA

“METODOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO AMBIENTAL”
A disciplina “Metodologias aplicadas à educação ambiental” foi ministrada através de
um trabalho conjunto entre uma pedagoga e um professor de Língua Portuguesa, ambos
pertencentes ao quadro de servidores do IFCE campus Umirim, e tece um total de 40
horas/aulas.
Para uma melhor distribuição dos conteúdos, a disciplina foi dividida em duas etapas.
Na primeira delas, foram abordados os seguintes conteúdos: a epistemologia da educação
ambiental e os antecedentes históricos, metodologia do ensino: limites e possibilidades
didáticas e inserção curricular da Educação Ambiental. Já na segunda etapa, foram abordados:
o tema gerador como proposta metodológica, pedagogia da alternância na educação do campo,
planejamento, avaliação e projetos de educação ambiental.
Na primeira etapa, os docentes cursistas tiveram oportunidade de conhecer os
antecedentes históricos da educação ambiental, aprofundar seus conhecimentos em relação à
educação ambiental e seus movimentos de transição de paradigmas, como também
compreender as políticas públicas da educação ambiental. Além disso, devido à temática da
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Educação Ambiental estar inserida em todas as áreas de atuação, os docentes cursistas passaram
a compreender melhor a tarefa do educador na mediação da mesma enquanto tema transversal
do currículo escolar, a qual deve ser trabalhada numa perspectiva interdisciplinar, conforme
define a Resolução nº 02, de 15 de junho de 2012, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental.
Na segunda etapa, por meio de uma abordagem teórico-prática e construtivista, a
disciplina propiciou aos docentes cursistas uma maior conexão com a prática didático-
pedagógica, já que abordou temas voltados mais para a atuação docente. Nessa etapa, a
disciplina instigou a criatividade, a participação, o debate, o trabalho em equipe e a resolução
de problemas, ao desafiar os docentes cursistas para a construção de projetos educativos
interdisciplinares de convivência com o semiárido, com o potencial de serem implantados nas
escolas onde estes trabalhavam.
Após toda a explicação da proposta do projeto, os docentes cursistas foram divididos
em grupos de acordo com as escolas onde atuavam. Cada grupo teve que criar um projeto
educativo ambiental que melhor atendesse às necessidades da escola e da comunidade, levando
em consideração o uso adequado de tecnologias sustentáveis para a convivência com o
semiárido, respeitando o que dizem os documentos oficiais que norteiam a educação básica
brasileira, que apontam para:
[...] a importância de educar os brasileiros para que ajam de modo responsável e com
sensibilidade, conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro; saibam
exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda a comunidade, tanto local como
internacional; e se modifiquem tanto interiormente, como pessoas, quanto nas suas
relações com o ambiente. (BRASIL, 1998, p. 181).
A partir da proposta, juntamente com a comunidade escolar e local, cada grupo elaborou
e desenvolveu um projeto de educação ambiental cujos resultados foram apresentados aos
docentes da disciplina no final do curso de formação. A intenção com a proposta do projeto era
atender aos objetivos fundamentais da educação ambiental, entre eles,
“o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do
equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor
inseparável do exercício da cidadania.” (BRASIL, 1999).
4 PROJETO INTERDISICPLINAR SOBRE A CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO

COMO ATIVIDADE DE CONCLUSÃO DA DISCIPLINA
O IFCE Campus Umirim, pela sua natureza agrícola, tem papel fundamental na
formação de mão-de-obra local para assessoria técnica e extensão rural, repasse de
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
conhecimento técnico e construção do saber aliado ao respeito ao meio ambiente. Pensando

nisso é que o curso de formação inicial e continuada proposto para docentes do município de
Umirim buscou promover o desenvolvimento sustentável, por meio da execução de uma
formação participativa, que pudesse ser replicada em várias comunidades, levando essa ideia
da inserção da temática ambiental para a sala de aula convencional. Para Borges (2012), o
desenvolvimento sustentável é “um processo de transformação da realidade, deliberado e
endogenamente originado, resultante de uma construção social e que considera o conjunto dos
recursos naturais e das forças e potencialidades sociais”.
Motivados a desenvolverem projetos a serem aplicados nas suas escolas, os docentes
cursistas que estiveram presentes no curso levaram mais do que atividades escolares: levaram,
acima de tudo, a conscientização para questões como arborização, coleta seletiva do lixo, uso
consciente da água, reciclagem, ambiente limpo, entre outros cuidados com a conservação do
meio ambiente e com a nossa própria permanência nesse meio.
Para que os conteúdos ministrados sobre o meio ambiente pudessem fazer sentido para
os formandos, os quais seriam multiplicadores para seus alunos das informações repassadas e
experiências vivenciadas na formação, foram selecionados conteúdos que apresentassem
problemas que afetassem a própria comunidade. Foi assim que o curso abordou o bioma local,
o semiárido, de modo que o aprendizado se tornasse mais significativo, ou melhor, para que os
formandos pudessem estabelecer ligações entre a vivência usual e o conteúdo apreendido na
formação.
A disciplina “Metodologias aplicadas à educação ambiental” foi arquitetada para que
pudesse apresentar um resultado satisfatório como atividade significativa do curso Convivência
com o Semiárido. Para tanto, a sala de aula tornou-se um celeiro de ideias, onde projetos foram
idealizados, de modo que tais ideias pudessem vir a se concretizar nas escolas em que os
participantes atuavam.
Entendendo que a aludida disciplina proporia aos docentes cursistas um planejamento
organizado dos conteúdos que seriam ministrados por eles em futuras disciplinas da educação
básica, fez-se necessária a didatização de metodologias de ensino, para que assim, pudessem
repassar tais conteúdos de forma transversal, com atividades práticas e interdisciplinares que
levassem os alunos da rede pública e privada de ensino a sair do conhecimento empírico sobre
a natureza e o bioma da caatinga e a obterem um maior conhecimento teórico-prático sobre a
temática ambiental.
Por meio de projetos interdisciplinares que foram elaborados e desenvolvidos nas
escolas juntamente com todos os sujeitos escolares e comunidade local, a disciplina de
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“Metodologias aplicadas à educação ambiental” buscou dotar os docentes cursistas com

ferramentas didáticas capazes de avivar a prática pedagógica no âmbito escolar.
O desenvolvimento dos projetos foi primordial para que, ao final da formação, cada
docente cursista não só pudesse aplicar os mesmos em suas comunidades escolares, mas
também proporcionasse uma reflexão sobre a interação entre seres humanos e meio ambiente,
convívio com a natureza e responsabilidade ecológica.
Apesar de, a princípio, os docentes cursistas acreditassem que seria mais fácil para os
profissionais de Ciências desenvolverem projetos na área de Educação Ambiental, foi mostrado
a eles, na disciplina de Metodologias aplicadas à educação ambiental, que a temática abordada
era transversal a todas as áreas do saber, sendo plenamente possível haver o total engajamento
de todos os participantes. Como afirmam os PCN:
As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia são as tradicionais parceiras para

o desenvolvimento dos conteúdos aqui relacionados, pela própria natureza dos seus
objetos de estudo. Mas as demais áreas ganham importância fundamental, pois, cada
uma, dentro da sua especificidade, pode contribuir para que o aluno tenha uma visão
mais integrada do ambiente: Língua Portuguesa, trabalhando as inúmeras “leituras”
possíveis de textos orais e escritos, explicitando os vínculos culturais, as
intencionalidades, as posições valorativas e as possíveis ideologias sobre meio
ambiente embutidas nos textos; Educação Física, que tanto ajuda na compreensão da
expressão e autoconhecimento corporal, da relação do corpo com ambiente e o
desenvolvimento das sensações; Arte, com suas diversas formas de expressão e
diferentes releituras do ambiente, atribuindo-lhe novos significados, desenvolvendo a
sensibilidade por meio da apreciação e possibilitando o repensar dos vínculos do
indivíduo com o espaço; além do pensamento Matemático, que se constitui numa
forma específica de leitura e expressão. São todas fundamentais, não só por se
constituírem em instrumentos básicos para os alunos poderem conduzir o seu processo
de construção do conhecimento sobre meio ambiente, mas também como formas de
manifestação de pensamento e sensações. Elas ajudam os alunos a trabalhar seus
vínculos subjetivos com o ambiente, permitindo-lhes expressá-los. (BRASIL, 1998,
p. 194).
A junção de docentes das mais diversas áreas do saber em uma mesma formação
certamente colaborou com a superação da fragmentação do conhecimento, pelo potencial de se
trabalhar conteúdos integralizados com vistas a um mesmo objetivo: a execução de projeto
interdisciplinar e sustentável através do engajamento e protagonismo da comunidade escolar e
local. “O cerne do protagonismo, portanto, é a participação ativa e construtiva do jovem na vida
da escola, da comunidade ou da sociedade mais ampla.” (COSTA, 2001, p. 179).
Dessa forma, ao final do curso, cada grupo de docentes cursistas apresentou o projeto
que estava sendo desenvolvido no seu campo de atuação, entre eles: cultivo de hortaliças
orgânicas, cultivos de árvores frutíferas, reflorestamento de áreas devastadas e reciclagem de
lixo escolar.

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A disciplina “Metodologias aplicadas à Educação Ambiental” proporcionou a todos
(docentes formadores, docentes cursistas, escolas e comunidades) uma experiência rica,
desafiadora e significativa, visto que contribuiu para que a aquisição e produção de novos
conhecimentos e saberes sobre educação ambiental para o contexto do semiárido
ultrapassassem os muros do campus e ganhassem contornos sociais, pela capacidade de
servirem de base para projetos que pudessem ser implantados nas escolas do município de
Umirim em parceria com as comunidades.
Vale ressaltar, ainda, que os projetos interdisciplinares desenvolvidos através do
trabalho em equipe levaram os docentes cursistas a promover uma maior integração entre escola
onde trabalhavam e comunidade local, tornando todos os sujeitos protagonistas do projeto
educativo e corresponsáveis pelo exercício da preservação ambiental do semiárido de forma
sustentável. De fato, como afirmam os PCN, o principal objeto ao se trabalhar com a temática
do meio ambiente nas escolas “é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a
decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-
estar de cada um e da sociedade, local e global.” (BRASIL, 1998, p. 187).
É certo que, a disciplina “Metodologias aplicadas à Educação Ambiental” abriu um
espaço instigante para se discutir as práticas sociais e a atuação do docente enquanto mediador
de conhecimentos; também auxiliou os cursistas a levarem para suas comunidades escolares e
locais toda a problemática da responsabilidade que cada indivíduo e grupo devem ter em relação
à construção de uma sociedade ambientalmente sustentável, colaborando dessa forma, para o
sucesso da formação proporcionada no curso Convivência com o semiárido.
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
INTERDISCIPLINARIDADE E INTERPROFISSIONALIDADE NO MESTRADO

PROFISSIONAL: conceitos, práticas e capacidades desenvolvidas segundo os mestrandos
INTERDISCIPLINARITY AND INTERBRANCH IN PROFESSIONAL MASTERS:

concepts, practices and skills developed by master’s students
Adilene Gonçalves Quaresma487
Ari Silva Gobira488
Eva Prado489
RESUMO
A interdisciplinaridade e a interprofissionalidade têm por objetivo a integração das áreas de conhecimento e dos
profissionais, respectivamente, e constituem-se como categorias epistemológicas e pedagógicas a partir de 1960,
demandadas pelo mundo do trabalho e, posteriormente, pela educação. A partir de 2008 constitui-se em área da
Capes que reúne diversos Programas de pós-graduação acadêmicos e profissionais. Atualmente, constituem-se
como princípios pedagógicos que orientam a educação básica e superior na tentativa de melhorar a qualidade da
formação, principalmente, para o trabalho. Nesse sentido, o texto analisa a contribuição dessas categorias para a
formação profissional. A pesquisa da qual originou o artigo constituiu-se de uma pesquisa qualiquantitativa, cujo
instrumento para coleta de dados foi entrevista semi-estruturada com os alunos do Programa pesquisado e
objetivou identificar a contribuição da interdisciplinaridade para a formação profissional. Considera-se que as
práticas interdisciplinares desenvolvidas no Programa, na visão dos alunos, têm contribuído para o
desenvolvimento de capacidades de interagir, dialogar com áreas diferentes, trocar experiências, abrir-se ao novo,
coletivizar, escutar, partilhar, contextualizar, relacionar teoria e prática, bem como o diálogo entre conhecimentos
e profissionais de diferentes campos de estudo e de trabalho, preparando os futuros profissionais e mestres para
uma ação mais interativa, reflexiva e ativa no ambiente de trabalho.
Palavras-Chave: Mestrado Profissional. Interdisciplinaridade. Interprofissionalidade.
ABSTRACT
The interdisciplinary and interbranch aim to integrate areas of knowledge and professionals, respectively, and are
constituted as epistemological and pedagogical categories from 1960, demanded by the labor market and later for
education. Since 2008, it is in the area of Capes that brings together several programs of academic and professional
graduate. Currently constitute as pedagogical principles that guide the basic and higher education in an attempt to
improve the quality of education, especially for work. In this sense, the paper analyzes the contribution of these
categories for vocational training. The research, which originated the article, was constituted in a quali-quantitative
research, whose instrument for data collection was semi-structured interview with the Program students researched
and aimed to identify the interdisciplinary contribution to the training of students. The interdisciplinary practices
developed in the program, in view of the students, have contributed to the development of capabilities to interact,
talk to different areas, exchange experiences, open and new, collectivize, listen, share, contextualize, relate theory
and practice as well as the dialogue between knowledge and professionals from different fields of study and work,
preparing future professionals and teachers to a more interactive, reflective and active action in the workplace.
Keywords: Professional Master. Interdisciplinarity. Interbranch.
1 INTRODUÇÃO
Existem três vertentes de análise e interpretação da interdisciplinaridade. Uma
humanista, que orienta-se na defesa de que a realização de um diálogo ecumênico e reflexivo
487
Professora do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA/MG. E-
mail: adilene.quaresma@prof.una.br.
488
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA/MG.
Email: arigobira@gmail.com.
489
Bolsista de Iniciação Científica e aluna do curso de Pedagogia do Centro Universitário UNA/MG.
E-mail: eva.prado2010@hotmail.com.

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entre as várias áreas do conhecimento precisa de uma mudança de espírito dos sujeitos
envolvidos no empreendimento interdisciplinar. Isso indica que a interdisciplinaridade depende
de mudança de postura. A vertente da complexidade, que defende diferentes propostas de
integração disciplinar com base na incorporação da temática da complexidade e da perspectiva
sistêmica. E a vertente social-crítica, que considera a dimensão histórica e social da produção
do conhecimento subordinada ao capitalismo, tomando por referência a perspectiva marxiana
de análise da realidade (MANGINI; MIOTO, 2009).
Assim, com base nas discussões de Marx (2010), nos Manuscritos econômico-
filosóficos, sobre a unidade entre as ciências da natureza e do homem, nas discussões da
vertente da complexidade e da vertente social-crítica, serão analisadas a interdisciplinaridade e
a interprofissionalidade, como categorias epistemológicas e pedagógicas necessárias para a
formação profissional na perspectiva da formação humana integral.
No mundo do trabalho e na educação, a interdisciplinaridade, a partir de 1960, torna-se
objeto de pesquisa e interesse de pesquisadores e empresários. A partir de 2008 constitui-se em
área da Capes que reúne diversos Programas de pós-graduação acadêmicos e profissionais.
Já a Interprofissionalidade é categoria presente na área da saúde e aparece como Educação
Interprofissional tendo em vista o trabalho interprofissional no contexto da política de atenção
integral à saúde. Sendo assim, defende-se nesse artigo que essas categorias são necessárias para
a formação profissional em todos os ramos, tendo em vista a complexidade do mundo do
trabalho e da sociedade atualmente.
A pesquisa da qual esse artigo resultou insere-se no grupo de pesquisa sobre os
Processos Pedagógicos na Educação Profissional, do Programa de Pós-graduação em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário Una, com o título: “A
interdisciplinaridade no contexto do mestrado profissional: estudo de caso da experiência do
Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro
Universitário Una – as práticas educativas interdisciplinares e a formação para o trabalho” e
foi desenvolvida em duas etapas: a primeira, de 2014 a 2015, analisou as práticas
interdisciplinares desenvolvidas no Programa e qual a avaliação dos alunos sobre as mesmas.
A segunda, desenvolvida de 2015 a 2016, analisou a contribuição dessas práticas para a
formação profissional. Esse artigo apresenta os dados dessa segunda etapa.
O texto está estruturado em torno de três eixos centrais. O primeiro discute os conceitos
de interdisciplinaridade e interprofissionalidade e seus sentidos para os cursos de mestrado
profissional; o segundo discute os conceitos de interdisciplinaridade e interprofissionalidade a
partir das discussões de Marx (2010) sobre a integração das Ciências do Homem com as
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Ciências da Natureza, bem como da interdisciplinaridade contida nos Complexos Temáticos de

Pistrak (1988 e 2009) e o terceiro apresenta os dados da pesquisa realizada no Programa de Pós-
graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário Una.
Considera-se que as práticas interdisciplinares desenvolvidas no Programa, na visão dos alunos,
têm contribuído para o desenvolvimento de capacidades que permitem estabelecer relação entre
teoria e prática, conhecimento e mundo do trabalho, bem como o diálogo entre conhecimentos
e profissionais de diferentes campos de estudo e de trabalho.
2 INTERDISCIPLINARIDADE E INTERPROFISSIONALIDADE NO MESTRADO

PROFISSIONAL
O mestrado profissional constitui-se, em uma pós-graduação stricto sensu, instituída
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por meio da
Portaria nº 47, de 17 de outubro de 1995.
Os mestrados profissionais desenvolvem-se na pós-graduação brasileira a partir da
década de 1960, após a promulgação da Lei nº 4024, de 20 de dezembro de 1961, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Em 1965, com o Parecer nº 977/65, de relatoria do
Conselheiro Professor Newton Sucupira, surgiu, no Brasil, a distinção da natureza e dos fins
das pós-graduações, levando à regulamentação da letra b do Art. 69 da referida lei e à
organização da expansão desses cursos.
Para a CAPES, em texto sobre Parâmetros para análise de projetos de mestrado
profissional, de 2002, os mestrados profissionais devem promover a integração entre teoria e
aplicação, conhecimento e prática técnico-profissional; ser demanda preferencial do interesse
comum de setores acadêmicos e não-acadêmicos; ser iniciativa de instituição qualificada para
oferecer curso profissional que contribua para o desenvolvimento ou a indução do surgimento
de campos de atividade profissional e ter sua implantação e desenvolvimento respaldados em
esquema de atividade comum entre a instituição proponente e os setores profissionais não-
acadêmicos relacionados com as áreas do curso (BRASIL, 2005b).
Assim, elementos centrais no mestrado profissional são a integração entre teoria e
aplicação; o seu potencial formador de profissionais qualificados teórico e tecnicamente para a
atuação profissional e a promoção do desenvolvimento e indução de surgimento de novas
atividades profissionais que considerem as demandas dos setores acadêmicos e não acadêmicos
de cada localidade. O mestrado profissional, nessa perspectiva, exige uma integração da
formação teórica com as demandas do mundo do trabalho, bem como com as necessidades de

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inovação postas pelo desenvolvimento social e econômico atuais. Para Quelhas, Faria Filho e
França (2005):
O mestrado profissional constitui oportunidade de maior aproximação entre os

trabalhos conduzidos pela universidade às demandas espontâneas ou induzidas pela
própria universidade existentes no campo social e profissional, demandas por soluções
tecnológicas, sociais e, em geral, estruturadoras do conhecimento nas atividades
profissionais. Apresenta uma dimensão voltada à horizontalidade e verticalização do
conhecimento e assim vital para as atuais necessidades do Brasil (p. 98).
Outra questão importante é a validade do mestrado profissional com ênfase no processo

de capacitação para a atuação em instituições sociais. Para Feltes e Baltar (2005, p. 74), “a
qualificação dos profissionais que atuam em diferentes áreas de conhecimento é uma exigência
tanto mercadológica quanto social em sentido amplo”.
Segundo Giuliani (2010, p. 99), “o mestrado profissional vem surgindo em áreas das
mais diferentes naturezas”. Esse é outro aspecto importante nessa expansão do mestrado
profissional. Há uma variedade de cursos de mestrado profissional, e essa variedade agrega
duas características importantes: o potencial local, ou seja, cursos que atendem a demandas,
necessidades locais e o potencial pragmático, prático, aplicado, ou seja, os cursos se voltam
para necessidades reais de uma determinada área de conhecimento na qual há necessidade de
aplicar conhecimentos científicos, sociais, culturais e tecnológicos para a solução de problemas.
O que justifica o fato de que, além da dissertação, no mestrado profissional o mestrando tem
que apresentar um produto técnico.
Mas qual é a relação entre interdisciplinaridade, interprofissionalidade e formação
profissional? Qual a contribuição dessas categorias para a formação em um mestrado
profissional? Primeiramente, um dos objetivos do mestrado profissional é a integração entre
teoria e aplicação, conhecimento e prática técnico-profissional; além de buscar soluções
tecnológicas, sociais e, em geral, estruturadoras do conhecimento nas atividades profissionais,
tendo em vista resolver os problemas presentes, bem como as demandas constantes do mundo
do trabalho e da vida. Outro elemento, já citado por Quelhas; Faria Filho e França (2005, p.
98) "[...] é a horizontalidade e verticalização do conhecimento e assim vital para as atuais
necessidades do Brasil", ou seja, defende-se que práticas educativas que tomem por referência
a interdisciplinaridade e a interprofissionalidade possibilitam a formação de profissionais com
condições de ajudar na solução dos grandes problemas presentes na sociedade em geral, uma
vez que esses assumem uma complexidade tal que exigem a integração de conhecimentos e
ações de diversas áreas profissionais. Além disso, como se verá a seguir, a integração das áreas
de conhecimento já foram propostas por Marx nos Manuscritos Econômico-filosóficos.
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Assim, esse princípio da integração das áreas de conhecimento não é nada novo, como
alguns imaginam, e no mestrado profissional, ele possibilita a integração da formação ao mundo
do trabalho e da vida em geral, bem como o diálogo com os conhecimentos de diversas áreas e
entre os diversos profissionais.
Outro aspecto relevante e que dá sentido às categorias interdisciplinaridade e
interprofissionalidade no mestrado profissional é a exigência do produto técnico, ou seja, pensar
um produto técnico como resultado de uma pesquisa, exige pensar que ele será utilizado e por
sujeitos diferentes. Nesse sentido, a escuta, o diálogo e a construção do mesmo pressupõe a
integração de conhecimentos, saberes, culturas, tecnologias, etc. Isso impõe postura de abertura
e diálogo constantes entre mestrandos, pesquisadores e comunidade, sociedade em geral.
3 INTERDISCIPLINARIDADE E INTERDEPENDÊNCIA ENTRE OS HOMENS A

PARTIR DE MARX, NOS COMPLEXOS TEMÁTICOS DE PISTRAK E NA
PERSPECTIVA SOCIAL-CRÍTICA
No Complemento ao Caderno II, página XXXIX, Propriedade Privada e Comunismo
nos Manuscritos Econômico-filosóficos, Marx (2010, p. 112), assim fala sobre a Ciência
natural do homem:
A história mesma é uma parte efetiva da história natural, do devir da natureza até o
homem. Tanto a ciência natural subsumirá mais tarde precisamente a ciência do
homem quanto a ciência do homem subsumirá sob si a ciência natural: será uma
ciência. IIXI O homem é o objeto imediato da ciência natural; pois a natureza sensível
imediata para o homem é imediatamente a sensibilidade humana (uma expressão
idêntica), imediatamente como o homem outro existindo para ele; pois sua própria
sensibilidade primeiramente existe por intermédio do outro homem enquanto
sensibilidade humana para ele mesmo. Mas a natureza é o objeto imediato da ciência
do homem. O primeiro objeto do homem - o homem - é natureza, sensibilidade, e as
forças essenciais humanas sensíveis particulares; tal como encontram apenas em
objetos naturais sua efetivação objetiva, [essas forças essenciais humanas] podem
encontrar apenas na ciência do ser natural em geral seu conhecimento de si. O
elemento do próprio pensar, o elemento da externação de vida do pensamento, a
linguagem, é de natureza sensível. A efetividade social da natureza e a ciência natural
humana ou a ciência natural do homem são expressões idênticas. (MARX, 2010, p.
112) (grifos do autor).
Marx (2010) parte do entendimento de história como o devir da natureza até o homem
e da humanização dessa natureza pelo homem para iniciar sua ideia de integração entre homem
e natureza e, posteriormente, dizer sobre a integração da ciência da natureza com a ciência do
homem, ou seja, ciência natural do homem.
Além disso, diz que o primeiro objeto do homem, o próprio homem, é natureza, é
sensibilidade e somente uma ciência do ser natural em geral pode promover o conhecimento

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desse homem natureza em si. Acresce aqui, como elemento importante também, a linguagem
como externação do pensamento e necessária nesse processo de integração.
Portanto, há nessa discussão de Marx sobre a integração da ciência da natureza com a
ciência do homem a perspectiva da integração dos conhecimentos e a necessidade da formação
do ser total, omnilateral, objetivo e subjetivo, social, provido de sentidos e de sentimentos: "Pois
não só os cinco sentidos espirituais, os sentidos práticos (vontade, amor,etc.), numa palavra o
sentido humano, a humanidade dos sentidos, vem a ser primeiramente pela existência do seu
objeto, pela natureza humanizada”. (MARX, 2010, p. 110).
A partir de Marx, a integração das áreas de conhecimento através do Complexo
Temático é colocada em prática pela primeira experiência de educação socialista, após a
Revolução Russa de 1917, por Pistrak (1981 e 2009), ou seja: “os alunos devem ter uma clara
compreensão das regularidades da história em suas manifestações concretas (troca de formas
econômicas, desenvolvimento das forças produtivas, luta de classes, etc.) à luz da compreensão
marxista” (PISTRAK, 2009, p. 411). Daí que o Complexo Temático não é apenas uma forma
de organizar os conhecimentos, mas “um sistema que garante uma compreensão da realidade
atual de acordo com o método dialético” (PISTRAK, 1981, p. 106), pois os conhecimentos são
reunidos a partir de um tema, complexo e, de forma integrada, estes estabelecem relação, de
forma contextualizada e problematizada com a realidade. São três os grandes complexos:
Natureza e o Homem, O trabalho e A sociedade e a partir deles as disciplinas são integradas.
Em relação ao complexo trabalho, por exemplo, segundo Pistrak (1981), este deve ser
introduzido na escola "[...] como um elemento de importância social e sociopedagógica
destinado a unificar em torno de si todo o processo de educação e formação” (PISTRAK, 1981,
p. 42). Ao Complexo Temático articulam-se as categorias “atualidade” e “auto-organização ou
autogestão”, sendo a atualidade o contexto presente, com todas as suas contradições. A
categoria autogestão compreende a coletividade e a auto-organização, que se dão no viver e
organizar-se coletivamente. Assim, a integração se dá a partir dos complexos e das categorias
"atualidade" e "autogestão".
A vertente social-crítica aponta para a análise da dimensão histórica e social da produção
do conhecimento com base na perspectiva marxista, que diz estar a ciência moderna
subordinada à lógica da divisão social e técnico-científica do trabalho no modo de produção
capitalista. Nesse sentido, a interdisciplinaridade para essa vertente é uma necessidade, mas
também e, sobretudo, um problema (MANGINI; MIOTO, 2009). É um problema não somente
no que tange à sua concretização, mas também, pela apropriação do conceito por outras
vertentes, ou seja, a humanista e a da Teoria da Complexidade.
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Assim, para Frigotto (1995, p. 26), a interdisciplinaridade se coloca pela forma a partir
da qual o ser humano produz enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do conhecimento
social: "[...] funda-se no caráter dialético da realidade social, pelo princípio da contradição, pelo
qual a realidade pode ser percebida, ao mesmo tempo, como una e diversa.".
Para Moacir Gadotti (2004), a interdisciplinaridade visa garantir a construção de um
conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar
conteúdos não seria suficiente. Será preciso, como sustenta Fazenda (1979), uma atitude, isto
é, postura interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, e reciprocidade
diante do conhecimento.
Já para Morin (2005, p. 176 - 177): "A ambição da complexidade é prestar contas das
articulações despedaçadas pelos cortes entre as disciplinas, entre categorias cognitivas e entre
tipos de conhecimento. De fato, a aspiração à complexidade tende para o conhecimento
multidimensional.".
Ou seja, para a teoria da complexidade o que se coloca é a necessidade de articular as
disciplinas, as categorias e os conhecimentos e compreender o ser humano como
biológicosociocultural, pois os conhecimentos e a realidade são incompletos e incertos.
Segundo Japiassu (1976, p. 74), "a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade
das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um
mesmo projeto de pesquisa." Não basta a integração das disciplinas, faz-se necessária a troca
entre os especialistas, entre os profissionais.
É na perspectiva da integração dos profissionais que a interprofissionalidade aparece.
Ela compreende a integração de práticas profissionais tendo em vista dar respostas mais
eficientes, eficazes e rápidas às demandas do trabalho. Segundo D’Amour e Oandasan (2005,
citado por Araújo e Galimbertti, s.a,p. 467), "a interprofissionalidade é uma resposta para as
práticas de saúde fragmentadas, sendo desenvolvida através da prática coesa entre profissionais
de diferentes disciplinas com foco nas necessidades do usuário, da família e da comunidade."
Na área da saúde constitui-se como Educação Interprofissional (EIP) que "é definida
como o aprendizado que acontece quando duas ou mais profissões aprendem sobre, com e entre
si, de forma a melhorar a colaboração e os resultados na saúde (OMS 2010, apud GERMANI
et al, s.a. p. 3).
A Educação Interprofissional como o trabalho interprofissional requerem a cooperação
interprofissional que segundo D’Amour e Col. (2005 citado por MATUDA, AGUIAR E
FRAZÃO, 2013, p.179): "A cooperação interprofissional pode ser definida como o conjunto de
relações e interações que acontecem entre profissionais que trabalham juntos, no âmbito de
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equipes de saúde. É um processo complexo, de múltiplos determinantes, voluntário e dinâmico,

que implica constante negociação."
As discussões na área da saúde sobre a educação e a colaboração interprofissional
tiveram início na primeira metade do século XX, mas é na década de 1970 que, seguindo a
mesma direção das discussões sobre a Atenção Primária à Saúde (APS), a Organização Mundial
da Saúde (OMS) "passa a considerar a educação interdisciplinar como estratégia complementar
aos programas tradicionais de ensino na formação dos profissionais de saúde (OANDASAN E
COL., 2004 citado por MATUDA; LUCENA E FRAZÃO, 2013, p. 176).".
Porém, na prática, segundo Peduzzi et al (2015, p. 8), as oportunidades formais e
informais de EIP no Brasil são raras, "por exemplo, entre os 197 cursos de medicina (42%
públicos e 58% privados) e os 883 cursos de enfermagem (16% públicos e 84% privados)" e
apenas uma universidade pública implementou um currículo integrado com base na EIP e
apenas alguns poucos cursos promovem práticas interprofissionais (PEDUZZI et al, 2015).
Porém, percebe-se que as práticas interdisciplinares e interprofissionais agregam capacidades
necessárias para os profissionais dos diversos ramos tendo em vista o trabalho eficiente, com
compromisso e responsabilidade social. Na cooperação interprofissional, por exemplo, algumas
capacidades e conceitos são necessários, por exemplo:
Em revisão de literatura, D’Amour e colaboradores (2005) identificaram termos

relativos à definição do conceito de cooperação interprofissional, classificados de
acordo com as seguintes palavras-chave: (1) partilha (sharing), descrita como divisões
de responsabilidades, compartilhamento de tomada de decisão; (2) parceria
(partnership), referindo-se a relações de afinidade, comunicação aberta, respeito e
confiança mútuos; (3) interdependência (interdependency), mútua dependência,
participação de cada profissional nos projetos terapêuticos; e (4) poder (power),
empoderamento de cada integrante, que tem seu poder/valor reconhecido pela equipe
(MATUDA; LUCENA E FRAZÃO, 2013, p. 179).
Esses conceitos e capacidades, tendo em vista a complexidade do mundo do trabalho e

da vida atualmente e na vivência da Educação e do Trabalho Interprofissional, exigem
estratégias e práticas pedagógicas para serem adquiridas. Na apresentação dos dados da
pesquisa de campo, os entrevistados falam sobre a importância dessas e de outras para a
formação profissional.
4 A INTERDISCIPLINARIDADE E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL

O Programa de Pós-graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
do Centro Universitário UNA possui uma única área de concentração (Inovações Sociais e
Desenvolvimento Local), que objetiva produzir conhecimentos, intervenção e formar
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profissionais com capacidade de desenvolver ações sociais inovadoras nos campos da educação
e da gestão social comprometidas com o desenvolvimento local e com a inovação social. A
esta área de concentração se integram duas linhas de pesquisa: Gestão Social e
Desenvolvimento Local e Educação e Desenvolvimento Local.
Por ser interdisciplinar e profissional, além de conter corpo docente e discente de
diversas áreas de conhecimento, o Programa desenvolve práticas interdisciplinares na tentativa
de promover a integração dos conhecimentos e das experiências diversificadas desses docentes
e discentes, bem como desses com a realidade da vida e do mundo do trabalho dos mestrandos
e futuros mestres e profissionais. As práticas interdisciplinares desenvolvidas no Programa
compreendem:
Docência Compartilhada, na qual 2 ou 3 professores ministram conjuntamente uma
disciplina ou com divisão de conteúdos da disciplina e com encontros de todos os professores
com a turma no início, no meio e/ou no final da disciplina.
Atividade de Campo Interdisciplinar: a atividade de campo interdisciplinar compreende
estratégia didática de processos de ensino-aprendizagem, realizada por professores e
acadêmicos no local onde o fenômeno estudado ocorre. A interdisciplinaridade nessa atividade
consiste no diálogo e integração dos conhecimentos da(s) disciplina(s) e destas para com a
realidade contextualizada, analisada e visitada. Os objetivos são contextualizar conteúdos
estudados em disciplinas; desenvolver a capacidade de observação e do senso crítico; integrar
as práticas sociais à atividade acadêmica; formar atitudes como o senso de responsabilidade,
cooperação, diálogo e trabalho em equipe; desenvolver habilidades de coleta, sistematização e
análise de dados; desenvolver a capacidade de trabalhar com modelos analíticos e conceitos
para compreensão das realidades observadas, especialmente por meio da prática
interdisciplinar; desenvolver habilidades relacionadas aos procedimentos metodológicos
adequados à pesquisa científica; possibilitar a troca de ideias e de experiências entre os
participantes do ambiente acadêmico e entre esses e os locais visitados. Os locais podem ser
uma comunidade, espaço público ou privado, associação de moradores, acampamento e/ou
assentamento, ocupação urbana, dentre outros. Esta atividade é desenvolvida pela disciplina de
Fundamentos da Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local (disciplina obrigatória),
ministrada por 3 professoras e a visita, no primeiro semestre de 2015, foi à Vila Itaú, em
Contagem - MG, na qual os moradores se encontram em disputa com o poder público pela
permanência e posse do terreno de suas casas. No primeiro semestre de 2016 foi na Ocupação
Rosa Leão que está localizada na região da Isidora, vetor norte de Belo Horizonte, que faz
fronteira com o município de Santa Luzia. Esta ocupação teve início em 13 de abril de 2013.
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Seminário Temático Interdisciplinar que compreende a realização de seminário sobre

problema, tema ou atividade que envolve duas ou mais disciplinas. O Seminário Temático
Interdisciplinar fortalece a interdisciplinaridade, pois parte de um tema, atividade ou problema
único de interesse de duas ou mais disciplinas que buscam fundamentação e voltam seus olhares
diferenciados para um mesmo tema, objeto de estudo ou problema; proporciona a diversidade
de interpretações dos docentes e dos discentes. Segue a apresentação e análise dos dados
segundo cada categoria de análise.
4.1 AS CAPACIDADES DESENVOLVIDAS SEGUNDO OS MESTRANDOS A PARTIR

DAS PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES
A pergunta que orientou as entrevistas em torno da categoria 1, foi: Explique como as

práticas interdisciplinares contribuem para a aquisição de cada uma dessas capacidades e
aprendizagens e qual a importância delas para a atuação profissional da sua área: 1- Dialogar
com outros colegas de outras áreas profissionais; 2- Produzir novos conhecimentos; 3- Integrar
os conhecimentos das disciplinas e trocas de conhecimentos e experiências com os colegas de
outras áreas; 4- Desenvolver relações interpessoais positivas e 5- Contextualizar os
conhecimentos adquiridos na realidade observada.
A partir dessa questão, os dados das entrevistas foram organizados em duas categorias
de análise: Categoria 1 Contribuição das práticas interdisciplinares para o exercício profissional
e Categoria 2 Contribuição para o processo formativo e para a vida pessoal.
É importante esclarecer, também, que as capacidades acima apresentadas que compõe a
pergunta, foram apresentadas pelos mestrandos quando responderam ao questionário aplicado
na primeira etapa da pesquisa que objetivou avaliar as práticas interdisciplinares desenvolvidas.
Nessa segunda fase o que se buscou foi verificar como essas capacidades, apresentadas por eles,
contribuem para a formação profissional e para a vida dos mestrandos. Segue a apresentação e
análise dos dados:
CATEGORIA 1 - Contribuição das práticas interdisciplinares para o exercício
profissional
Todos os entrevistados disseram que as práticas interdisciplinares contribuíram para a
formação profissional e alteraram suas práticas profissionais atuais, como mostram as falas
abaixo:

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Algumas situações vistas no mestrado me fizeram mudar minha prática na própria

docência e algumas metodologias utilizadas em sala de aula, estimulou a escutar o
outro que tem uma perspectiva diferente da sua (Entrevistado 3).
A prática interdisciplinar contribuiu tanto para a docência quanto para a clínica em

que atuo, pelo olhar mais diverso e compreensivo na atuação profissional que os
pacientes levam ao consultório, pois consigo dialogar melhor com os pacientes por
trazerem áreas desconhecidas e é necessário entrar nestas áreas para compreendê-las
melhor (Entrevistado 2).
Isto eu senti muito na disciplina que estou fazendo agora, desenvolvendo um trabalho
em rede que mudou minha forma de atuar como coordenador, e entender que é
necessário trabalhar de forma diferenciada com meus alunos, pois entendi que não
podia desenvolver uma abordagem de cima para baixo com meus professores, assim
também com meus alunos e eu pude perceber que todos têm algo para contribuir, uns
mais, outros menos, dependendo da ênfase do evento e durante as aulas do mestrado,
enquanto debatíamos os textos, eu mudava meu comportamento e minhas percepções
e apliquei muitas coisas no meus grupos particulares, durante a aula mesmo, tentando
fazê-los participar juntamente comigo (Entrevistado 10).
Acontece o tempo todo, e faz você pensar muito na sua prática profissional. As
aulas não são só expositivas, eles apresentam os textos antes e lançam para o debate
dentro da sala de aula. Na produção de conhecimentos acontece o tempo todo, a partir
do momento que você estuda, debate e pensa na sua prática profissional em tudo você
vai criando coisas que contribuirão para sua área profissional e no meio acadêmico.
Ex: produção de artigos, dissertações. (Entrevistado 12).
Ressalta-se nessas falas a contribuição no que tange à escuta do outro, ao diálogo com
o outro que vem de áreas diferentes, desconhecidas, mas necessárias para o exercício
profissional.
As práticas interdisciplinares trabalhadas no mestrado me ajudaram muito na prática

pedagógica, pois na educação infantil o currículo é um currículo em movimento, então
as práticas interdisciplinares estão o tempo todo inseridas neste currículo, no trabalho
em todas as linguagens, onde os conteúdos articulam entre si. (Entrevistado 5).
As práticas interdisciplinares trabalhadas no mestrado facilitaram a visão de mundo

que eu não tinha, ou seja, ela abriu um campo muito maior que eu posso trabalhar com
os meus alunos agregando novos conhecimentos para esse trabalho e a questão de
agregar novas disciplinas ajudou à ir além das teorias, mas também à complementação
da prática quebrando formalidades que eram totalmente fechadas, e estamos
conseguindo trabalhar um pouco mais disso, estamos melhorando a nossa interação
e assim, eles estão interagindo melhor. (Entrevistado 6).
Além de facilitar, ampliar a visão de mundo, os entrevistados falam sobre a contribuição

das atividades na integração das disciplinas com a prática, quebrando formalidades fechadas,
fragmentadas e abrindo para a interação, troca para além da teoria.
No meu trabalho na parte da visão do outro, estou mais aberta para ouvir para
modificar práticas minhas através da opinião e da visão do outro, a minha opinião hoje
não é a única, tudo passa a ser relativizado. As soluções hoje são conjuntas e todos
ficam felizes com isso. (Entrevistado 2)

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
E após ver no mestrado essa prática eu pude repensar o meu trabalho no meu dia a dia
e vi que tudo fica mais gostoso, e a proposta que eu levei à coordenação, foi inserir a
geografia no cotidiano desses alunos, e antes eu via as coisas de forma fragmentada e
hoje a minha visão mudou, então as práticas interdisciplinares são
importantíssima para a atuação no trabalho. (Entrevistado 8).
Aqui, ressalta-se a possibilidade de repensar o trabalho, ouvir a opinião do outro,

relativizar e entender que as soluções podem ser construídas conjuntamente. Percebe-se,
portanto, que os entrevistados apontaram contribuições das práticas interdisciplinares
desenvolvidas no Programa que vão ao encontro das discussões apresentadas pelos teóricos no
que se refere à contribuição da interdisciplinaridade e da educação interprofissional para
formação profissional, ou seja: escutar o outro, o diferente; dialogar, abrir-se ao novo; partilhar;
integrar teoria e prática; interagir; trocar opinião, conhecimento; coletivizar as soluções; não
impor sua opinião; entrar nas outras áreas.
CATEGORIA 2 - Contribuição para o processo formativo e para a vida pessoal, ou seja:
No mestrado a prática interdisciplinar propicia uma visão mais aberta, tomar

consciência de que nada tem apenas uma dimensão, são vários ângulos. Na vida em
geral é importante que a gente tenha esta interação [..] (Entrevistado 2).
As práticas interdisciplinares te permite relacionar o conteúdo de diversas áreas, a sua

vivência de mundo, a sua concepção de lugar, de onde você fala em relação as coisas
tanto a sua formação quanto a sua atuação profissional e também com relação ao
cotidiano que permite ter uma integração maior, fazer uma relação entre o que você
estuda e a sua prática profissional e sua vivência de mundo e de sua realidade
(Entrevistado 3).
Destaca-se aqui o que os entrevistados falam sobre a contribuição das práticas

interdisciplinares para a formação escolar e para a vida em geral. Ver todas as dimensões,
ângulos do problema, ajuda na formação e na vida pessoal. Nesse sentido, considera-se que,
também, as nossas relações interpessoais cotidianas estão pedindo postura mais dialógica,
interativa, para além da tolerância, a necessidade de conviver e dialogar com o diferente, o
divergente, o estranho.
Nesse sentido, dialogar, interagir, integrar, convergir, consensuar, aproximar, mesmo
com diferenças, divergências, são ações importantes na formação e na prática de qualquer
profissional atualmente.

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O artigo apresentou o resultado da pesquisa realizada em um Programa de Pós-
graduação Profissional e Interdisciplinar sobre a contribuição das práticas interdisciplinares
desenvolvidas nesse Programa para a formação profissional. Nesse intuito, defendeu que a
categoria interdisciplinaridade já estava presente nos Manuscritos Econômico-filosóficos de
Marx, quando este defende a integração das Ciências da Natureza com as Ciências dos Homens,
bem como em Pistrak através dos Complexos Temáticos.
Ainda na tentativa da fundamentação teórica da temática, apresentou os sentidos para o
mestrado profissional de práticas interdisciplinares, uma vez que desse, exige-se preparação de
profissionais que estabeleçam integração entre os conhecimentos científicos e as demandas do
mundo do trabalho e da sociedade, com caráter inovador, considerando a complexidade dessa
sociedade.
No que tange às categorias interdisciplinaridade e interprofissionalidade, mostrou-se
que estas ocupam o cenário educativo e profissional desde a década de 1960 e visam contribuir
com uma formação e ação profissional mais eficiente, eficaz e responsável no que tange a
atender às demandas dos usuários seja do setor de saúde ou dos outros ramos profissionais.
Provindas do mundo do trabalho, foram inseridas no ambiente educacional na tentativa de
melhorar a formação profissional tendo em vista as demandas atuais da sociedade. Nesse
sentido, uma vez que a sociedade contém divergências e contradições, diferentes vertentes de
entendimento da interdisciplinaridade se colocaram no cenário, ou seja: a vertente humanista,
da complexidade e social-crítica.
Tomou-se, portanto, as vertentes social-crítica e da complexidade para a discussão sobre
interdisciplinaridade e interprofissionalidade apresentada, para a quais a interdisciplinaridade
entende o ser humano enquanto ser social e sujeito e objeto do conhecimento social e nesse
processo o caráter dialético e complexo da realidade social, precisa ser considerado e esta ser
percebida, ao mesmo tempo, na sua totalidade e diversidade que se complementam.
Assim, para os mestrandos entrevistados, a interdisciplinaridade permitiu desenvolver
capacidades de diálogo com o diferente; integração dos conhecimentos das diversas áreas;
mudar a opinião; relativizar; abrir-se ao novo; interagir com o outro; trocar conhecimentos;
coletivizar soluções não somente no ambiente de trabalho, mas na vida em geral. Nesse sentido,
destaca-se a fala de uma entrevistada: "E após ver no mestrado essa prática eu pude repensar o
meu trabalho no meu dia a dia e vi que tudo fica mais gostoso [...].", ou seja, apesar das
contradições do mundo do trabalho, existe possibilidade, mesmo que mínima, do trabalho ficar
mais gostoso?
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
MIGRANTES NORDESTINOS, EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TRABALHO: ações

entre universidade e comunidade em ITUIUTABA – MG
Vanyne Aparecida Franco Freitas490
Juliana Oliveira Menezes491
Fernando Henrique dos Santos492
RESUMO
No início de 2012, com a redução das vagas de trabalho da indústria agrícola canavieira na região do Pontal do
Triângulo Mineiro, os trabalhadores e as famílias migrantes da região, atraídos pelas vagas de trabalho,
encontraram dificuldades na busca de novas oportunidades de trabalho e de geração de renda. Nesse contexto, o
presente estudo relata as dificuldades dos migrantes nordestinos em Ituiutaba, no processo de inclusão na educação
e no mercado de trabalho, além de relatar ações de ensino e extensão voltadas a promover um processo contínuo
de educação e de acesso a novas oportunidades de renda. Essas ações advêm de um projeto de ensino, pesquisa e
extensão, aprovado no Programa de Bolsas de Graduação – PBG, no ano de 2012, da Universidade Federal de
Uberlândia – UFU, em Ituiutaba - MG. A pesquisa foi descritiva-exploratória, de abordagem quali-quanti, na qual
obteve-se os dados por meio de questionários, de entrevistas semiestruturadas e de técnicas etnográficas. As ações
permitiram a observação direta e a vivência da realidade dos migrantes nordestinos e de suas famílias,
possibilitando identificar o perfil dos envolvidos e suas principais necessidades e dificuldades em relação a
educação e ao trabalho. A vivência da realidade dos migrantes e de suas famílias apresentou o cotidiano de
trabalhadores sazonais submetidos a uma exausta jornada de trabalho, ao preconceito e a condições sub-humanas
de moradia, bem como famílias que não tinham suas necessidades básicas atendidas. Por fim, conclui-se acerca da
necessidade de ações amplas, com viabilidade prática, que promovam uma mudança urgente desse contexto.
Palavras-Chave: Educação. Ensino. Extensão. Migração. Trabalho.
1 APRESENTAÇÃO
Em toda região do Pontal do Triângulo Mineiro, em Minas Gerais, existe um número
expressivo de migrantes do Nordeste do Brasil, atraídos a princípio pela oferta de trabalho da
indústria agrícola canavieira. A maioria dos trabalhadores eram sazonais e residiam
temporariamente na cidade de Ituiutaba, centro do Pontal, em virtude da proximidade às usinas
e da procura por melhores condições de vida. Depois, muitos trouxeram suas famílias e fixaram
residência na cidade.
No início do ano de 2012, iniciou-se uma redução drástica das vagas de trabalho diante
da crise econômica do setor canavieiro e do processo de automatização da colheita:
Funcionários e produtores rurais que arrendaram terras para o plantio de canade-

açúcar ao Grupo João Lyra recorrem à Justiça para receberem pagamentos. A
inadimplência do grupo já é vista pelas entidades de classe com um calote. A empresa
tem duas usinas na região do Pontal do Triângulo – uma em Canápolis e outra em
490
Mestre em Administração pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU (2016). Atua como Técnica-administrativa de Ensino na
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal - FACIP/UFU (Campus Pontal) e foi Coordenadora dos Projetos citados no estudo. E-mail:
vanyne@ufu.br.
491
Bacharel em Serviço Social pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU (2015). E-mail: julianamenezes_27@hotmail.com.
492
Licenciado em Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU (2016) e mestrando do Programa de Pós-graduação em
Educação/UFU. E-mail: fernandohenrique@hotmail.com.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Ipiaçu – e estima-se que a dívida chegue a R$ 700 milhões. (ALBDOURADO, 2012,

p. 23).
Na eminência do desemprego, a dificuldade dos trabalhadores de reinserção no mercado

de trabalho perdeu sua temporalidade de entressafra e tornou-se permanente.
Com mudanças contínuas no setor agrícola e escassez de trabalho em proporções
nacionais, as famílias migrantes buscaram novas oportunidades de geração de renda, com vários
fatores impeditivos, como a exigência de educação básica e profissional em muitas vagas de
trabalho disponíveis na cidade. Igualmente, enfrentaram a dificuldade de se incluírem na
educação profissional, já que muitas oportunidades também exigiam e exigem a conclusão de
alguma etapa da educação básica. (SILVA, 1997).
Ao realizar entrevistas com trabalhadores migrantes cortadores de cana na Zona da Mata
Pernambucana, considerando a empregabilidade destes ao final do período de safra, Campos
(2011) relata:
Cerca de 94% dos cortadores entrevistados são dispensados pela usina/engenho; e

dentre os que são dispensados, a grande maioria não consegue trabalho após o corte
da cana, representando 53% do total. Além disto, também relata que as dificuldades
relativas à escolaridade e capacitação profissional foram mencionadas pelos
entrevistados como os principais empecilhos na obtenção de emprego na entressafra;
contudo, embora 62% desses apontem a baixa escolaridade e 10% indique a falta de
experiência/capacitação como obstáculo na obtenção de emprego, apenas 2% buscou
se qualificar na entressafra.” ( p. 102).
Além da maioria das vagas de trabalhos disponíveis exigir alguma educação profissional
específica, existem outros fatores desfavoráveis na busca de profissionalização, que vão desde
o papel familiar exercido por cada membro, como por exemplo, o papel da mulher migrante -
dona de casa e cuidadora dos filhos - até às associações negativas e preconceituosas que
relacionam os migrantes aos problemas sociais existentes na região. E ainda, a realidade dos
trabalhadores sazonais e das famílias no município de Ituiutaba ainda é associada ao tráfico de
drogas, furtos e aumento da violência urbana, favorecendo conflitos sociais decorrentes da
diversidade étnico-cultural e do preconceito.
Diante de tantas dificuldades e aspectos sociais da vida das famílias migrantes
nordestinas na região, seria possível desenvolver inúmeros estudos relacionados à vivência e à
inclusão deles na sociedade e no mercado de trabalho (VIALLI, 2005). Contudo, e diante desse
contexto, o presente estudo apresenta as principais dificuldades em Ituiutaba dos migrantes
nordestinos, e também de suas famílias, no processo de educação profissional, bem como
apresenta um conjunto de ações de ensino e extensão, voltadas a promover aos envolvidos um
processo contínuo de educação e de inclusão nas vagas de trabalho.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
As ações relatadas neste artigo advêm de um projeto de ensino, pesquisa e extensão,

aprovado no Subprograma Educação Básica e Profissional, do Programa de Bolsas de
Graduação (PBG), no ano de 2012, da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Campus
Pontal, em Ituiutaba, Minas Gerais. Esse projeto contou com a coordenação, colaboração e
orientação de técnicos-administrativos em Educação, discentes bolsistas dos cursos de
Graduação em Pedagogia e Serviço Social, e ainda de docentes dos Cursos de Graduação em
História e Pedagogia da UFU. O projeto visou, paralelamente, a formação dos discentes
bolsistas de graduação na interação Universidade e comunidade.
As ações de formação relatadas neste artigo objetivaram promover o acesso à educação
e às vagas de trabalho, pensadas num processo de educação continuada e de
autodesenvolvimento pessoal.
Para tanto, buscou-se a construção de parcerias com escolas e entidades, na interação
entre Universidade e comunidade, e ainda, parcerias com as empresas contratantes e com
instituições religiosas, como a Pastoral dos Migrantes da Igreja Católica.
2 METODOLOGIA
No ano de 2012, com um levantamento inicial, identificou-se que as famílias migrantes
nordestinas residiam principalmente no Bairro Novo Tempo I da cidade (SILVA, 1997).
Outrossim, em contato com a Pastoral do Migrante, identificou-se que os trabalhadores
migrantes sazonais residiam em alojamentos, disponibilizados pelas empresas contratantes, em
três locais específicos no município.
Com a aprovação do primeiro projeto no Programa de Bolsas de Graduação da UFU nesse
ano, o estudo contou com a colaboração de dois discentes bolsistas dos cursos de Pedagogia e
de Serviço Social. A carga horária semanal disponibilizada por cada discente foi de vinte horas
semanais, distribuída em estudos direcionados, trabalho de campo, orientações, encontros e
reuniões. Este primeiro projeto teve a duração de um ano.
Inicialmente, como embasamento para realização do projeto, os discentes fizeram um
embasamento teórico relacionado ao tema e dividido entre eles: (1) metodologia da pesquisa
aplicada aos Cursos de Administração, de Serviço Social e de Pedagogia; (2) o trabalho
enquanto conceito, seu papel como gerador de identidade e de interação social, bem como suas
problemáticas atuais; (3) a cultura como metáfora e o processo de construção da cultura
organizacional, a partir das relações existentes na sociedade e nas organizações; (4) a
problemática do migrante no contexto sociocultural no Brasil e na região; (5) os métodos de
pesquisa; e (6) o método etnográfico e sua aplicabilidade na construção do conhecimento nos
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
estudos de Administração, de Serviço Social e de Pedagogia.

A pesquisa bibliográfica foi registrada em fichamentos e resenhas, e posteriormente,
avaliada e compartilhada entre os colaboradores do projeto.
Quanto aos objetivos, a pesquisa foi descritiva-exploratória (YIN, 2001), de abordagem
quali-quanti, de modo a proporcionar aos discentes a prática dos dois métodos e o conhecimento
dos paradigmas sociológicos de pesquisa e de suas metodologias aplicadas. O desafio foi de
repensar a natureza do objeto proposto para estudo por diferentes paradigmas, conforme
exposto por Morgan (2007). A metodologia utilizada pretendeu a produção de um conhecimento
diferenciado dentro das áreas descriminadas, que contribuísse a outras pesquisas relacionadas
ao trabalho e à educação.
Os dados quantitativos foram obtidos por meio de questionários - voltados a identificar
o perfil dos trabalhadores sazonais e das famílias - e por meio da parceria com o Sistema
Nacional de Emprego (SINE) de Ituiutaba, acerca das vagas de trabalho cadastrados na
entidade.
No SINE, por meio da análise das vagas e dos currículos cadastrados na entidade, os
discentes identificaram as principais vagas ofertadas, e traçaram um comparativo entre as vagas
de trabalho desejadas com as efetivamente ocupadas, bem como entre a escolaridade e os pré-
requisitos existentes e exigidos.
Na parceria com a Pastoral do Migrante, os discentes conviveram com estes
trabalhadores e com algumas famílias nos locais de moradia, onde obtiveram os dados
qualitativos, para triangulação, por meio de entrevistas semiestruturadas e pela pesquisa
etnográfica. A pesquisa etnográfica foi desenvolvida nestes espaços e devidamente registrada
no diário de campo dos discentes, conforme as práticas determinam. Para justificar seu uso,
Mascarenhas (2002) aponta que trata de um método clássico da Antropologia nos estudos de
construção de significados na área de Administração. Morgan (2007) aponta a pesquisa
etnográfica como um método voltado a promover uma mudança do paradigma da organização
como racional e repleta de fatos objetivos, para uma organização como um grupo, no qual
significados são socialmente construídos. O método etnográfico sugeriu a produção de um
conhecimento com os discentes conscientes dos motivos de vivenciarem a pesquisa, de
observarem sua realidade social, e para assim, produzirem um conhecimento diferenciado
(BARBOSA, 2003).
É importante ressaltar que, diante da necessidade de um tempo adequado para realização
da pesquisa etnográfica, a mesma foi sequenciada com a aprovação de dois novos projetos no
Programa de Bolsas de Graduação, nos anos de 2013 e 2014, também relacionados ao tema
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deste artigo.
Após o levantamento bibliográfico, foram estruturadas as ações de ensino e extensão,
com caráter intervencionista, e como ferramentas de integração e interação entre Universidade
e comunidade. As ações foram divididas em três etapas e permitiram aos discentes a observação
e a vivência da realidade dos trabalhadores sazonais e das famílias.
As ações de ensino e de extensão foram realizadas em forma de encontros monitorados,
com conteúdos relacionados à formação e à conscientização da importância da educação,
planejados para cada momento. Os discentes fizeram os registros específicos das etapas do
estudo em resenhas, fichamentos, tabulações e diário de campo. Registraram também as
entrevistas, os questionários e as análises dos dados. Além disto, as ações de extensão foram
registradas no Sistema de Informação de Extensão da UFU.
A pesquisa e suas ações foram estruturadas e divididas em três etapas:
Etapa A - Diagnóstico das principais necessidades e dificuldades dos trabalhadores

migrantes e de seus familiares relacionadas ao trabalho
Nesta etapa, os bolsistas aplicaram questionários para a identificação do perfil dos
envolvidos. Levantou-se dados idade, escolaridade, estado civil, ano de vinda para o município,
ocupação atual, ocupação anterior e qual curso gostaria de fazer. Além disto, a partir do início
da pesquisa etnográfica e da realização de entrevistas semi-estruturadas, os discentes estruturam
relatos com as percepções dos trabalhadores e das famílias, relacionadas ao mercado de trabalho
em Ituiutaba, e a partir da vivência em suas cidades de origem. Os discentes identificaram as
necessidades e as principais dificuldades nesse processo de inclusão na educação e no trabalho.
Etapa B – Núcleo Básico

Nesta etapa, os discentes buscaram dados quantitativos na parceria com o SINE do
município, com o levantamento e análise das vagas e dos currículos cadastrados na entidade,
identificaram a escolaridade mínima frequentemente exigida de Ensino Fundamental completo.
Neste núcleo foram feitos contatos com a Secretaria de Ensino e Desenvolvimento do
município, e com escolas municipais e estaduais, acerca das vagas nos programas Brasil
Alfabetizado e Educação de Jovens e Adultos (EJA), nas etapas de alfabetização, ensino
fundamental e ensino médio. Estes programas, já ofertados no município, estavam disponíveis
na rede escolar pública da cidade, e os discentes intermediaram a escola com os trabalhadores
e com seus familiares: fizeram o levantamento das vagas e das oportunidades existentes,
levaram as informações e esclareceram acerca de matrícula, exigências, pré-requisitos,
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colocando-se como interlocutores neste processo de acesso. Buscaram também conscientizá-

los acerca da necessidade de formação continuada e da busca da educação profissional,
principalmente enquanto estavam empregados.
Etapa C - Núcleo Profissionalizante

Esta etapa foi elaborada com o intuito de levar às famílias o acesso a um novo exercício
profissional, após análise das Etapas A e B.
Neste Núcleo, realizou-se um módulo preparatório de formação, composto por temas de
conhecimentos abrangentes, e os discentes atuaram como facilitadores de modo que os
trabalhadores e seus familiares conduzissem seu desenvolvimento profissional, e ainda,
considerassem a possibilidade de uma educação continuada. Com isso, as famílias poderiam
realizar seus projetos pessoais, sociais e profissionais.
Este módulo preparatório foi igualmente pensado para torná-los agentes de mudança no
meio onde viviam, com os seguintes tópicos: mercado de trabalho, relações humanas e direitos
humanos, qualidade de vida, empreendedorismo, responsabilidade social e noções básicas de
informática. Cada um dos temas foi desenvolvido em encontros semanais separados,
proporcionados nos seus espaços de moradia e na escola parceira - Escola Municipal Nadime
Derze Jorge, situada no bairro Novo Tempo I.
E para continuidade das ações dessa etapa, propôs-se parcerias entre as empresas
contratantes e as instituições e entidades de Educação Profissional, no intuito de viabilizar
cursos específicos de educação profissional. A proposta era de que esses cursos fossem
custeados inicialmente pelas empresas contratantes, e posteriormente, de forma facilitada, pelos
próprios trabalhadores e trabalhadoras: promoveria a eles e elas uma nova profissão, e às
empresas parceiras, a oportunidade de serem agentes do desenvolvimento socioeconômico
destas famílias e da região.
Na proposta de parceria apresentada, esses cursos seriam direcionados às necessidades
de mão-de-obra dessas empresas e às ofertas do mercado de trabalho, tanto da região, quanto
das cidades de origem, atendendo também às escolhas pessoais levantadas na Etapa A.
As ações executadas nestas três etapas foram registradas, de acordo com o cronograma
elaborado no primeiro projeto, para apresentação de relatórios parciais e finais, conforme
determinado no Edital do Programa em questão. Igualmente, além dos encontros específicos
determinados nas etapas, foram realizados encontros com todos os envolvidos, e ainda com os
membros da Pastoral do Migrante para apresentação dos resultados e das análises como retorno.

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3 RESULTADOS
Etapa A
Nesta primeira etapa, traçou-se o perfil dos envolvidos e depois, os discentes estruturam
relatos e identificaram as principais necessidades e dificuldades dos trabalhadores migrantes
sazonais e das famílias em relação ao trabalho.
Das quarenta e três pessoas questionadas, a maioria estava na faixa de idade de vinte e
cinco a quarenta anos, e poucos com idade inferior a vinte e cinco anos. A maioria eram casados,
e vieram para Ituiutaba em meados dos anos de 2007 a 2012. Os trabalhadores sazonais estavam
todos empregados e esperavam retornar às suas cidades de origem, sem definição precisa do
tempo de permanência em Ituiutaba.
A maioria das dezesseis pessoas questionadas residentes no município não manifestou
vontade de retornar às suas cidades de origem, justificando que as condições aqui vivenciadas
ainda eram melhores do que as da região de onde vieram. Dessas, oito estavam empregadas e
a metade já havia trabalhado em outras atividades. As dificuldades relatadas na hora de buscar
trabalho foram: horário de trabalho inviável, como horário noturno para as mulheres;
discriminação; necessidade de carteira de habilitação específica; exigência de referências
profissionais e experiência; e ausência de educação básica e profissional adequada.
Já os cursos relatados como os mais desejosos de profissionalização foram de
Cabeleireiro, Informática, Culinária, Manicure e Tratorista/Operador de Máquina. E as
principais necessidades de educação identificadas foram de conclusão do Ensino Fundamental
e de educação profissional.
Na tentativa de comparar o perfil identificado com informações das empresas
contratantes, foram enviados ofícios solicitando dados dos trabalhadores, como quantidade total
de trabalhadores migrantes alojados em 2012, a escolaridade de cada um, idade e naturalidade.
Contudo, as empresas não deram nenhuma resposta.
Etapa B
Os discentes fizeram o levantamento das vagas no Ensino Básico e das oportunidades
de trabalho existentes.
No levantamento das vagas, os discentes buscaram informações SINE do município,
para análise das vagas disponíveis. As vagas de emprego monitoradas no ano de 2012 foram
ofertadas em uma média de vinte vagas mensais. Frequentemente, as vagas com exigência de
formação profissional tinham maior dificuldade de ser preenchidas.
As vagas de trabalho para os homens, na sua maioria, exigiam experiência e/ou carteira
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de habilitação, além da escolaridade mínima de Ensino Fundamental Completo e de alguma

formação profissional como Eletricista, Tratorista, Garçom ou Manobrista. Já para as mulheres,
a exigência também era de Ensino Fundamental completo (quarta série do primeiro grau) e
variavam entre Empregada Doméstica, Pajem ou Babá, Cozinheira, Manicure, com o requisito
‘experiência’ e ‘referência’. As vagas independentes de sexo eram na sua maioria ofertadas pelo
principal Frigorífico da cidade, no setor de alta rotatividade e de trabalho em horário noturno.
As vagas foram informadas em encontros mensais e, em decorrência da solicitação das
famílias, na próxima etapa, trabalhou-se a construção do currículo para apresentação, mediante
às ofertas de trabalho.
Quanto à conclusão do Ensino Básico, os discentes identificaram diversas opções
disponíveis nas escolas públicas da cidade. A forma mais rápida de conclusão do Ensino
Fundamental e/ou do Ensino Médio era o exame supletivo, popularmente conhecido como
“Provão”, realizado pelo SESI. Para fazer o provão o aluno deveria se inscrever pela internet
na fase escolhida – Fundamental ou Médio - e ser aprovado em 4 provas aplicadas em cada
etapa. O aluno concluía o Ensino Básico ao obter uma nota superior a cinquenta por cento em
todas elas. Para realização da prova era cobrada uma taxa de inscrição no valor de cento e vinte
reais e toda documentação necessária e conteúdo da prova estava disponível em edital por site
do curso.
Havia também a modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), a nível
Fundamental e Médio. E ainda, além dessa modalidade presencial, havia o Centro Estadual de
Educação Continuada (CESEC), que oferecia à comunidade cursos semipresenciais para
conclusão do Ensino Fundamental e Médio. As matrículas eram realizadas na Escola Estadual
Álvaro Brandão de Andrade, com documentos principais de identificação, e com o pagamento
de dez reais de taxa de inscrição, por disciplina. Entregavam o material de estudos no momento
da inscrição, segundo cada modulo. O aluno matriculado poderia estudar em casa e ir à escola
quando tivesse necessidade de esclarecer dúvidas e de orientação. Depois de se preparar, o
aluno iria à escola para fazer a prova.
Uma outra opção para concluir o Ensino Fundamental seria fazer uma prova de
capacitação na Escola Estadual Coronel João Martins. Bastaria levar os documentos de
identificação e marcar a prova, na qual o aluno deveria ser aprovado com nota superior a
cinquenta por cento. A prova era de vinte questões, de múltipla escolha, com conteúdo acerca
de assuntos referentes às disciplinas de Português, Matemática, Ciências e conhecimentos
gerais.
Os discentes, em ações de extensão previamente planejadas, apresentaram as vagas aos
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trabalhadores e às famílias, colocaram-se como interlocutores no processo de matrícula e

buscaram conscientizá-los acerca da necessidade de educação continuada. Mesmo com essas
ações, das quarenta e três pessoas envolvidas, somente duas se inscreveram no CESEC, a fim
de concluir o Ensino Fundamental.
Etapa C
E por fim, executou-se a terceira etapa com o intuito de preparar os trabalhadores e as
famílias para o mercado de trabalho e de apresentar os cursos disponíveis de formação e de
educação profissional. De início, os discentes ministraram um módulo de cinco encontros, nas
famílias e nos alojamentos, composto por temas como noções básicas de mercado de trabalho,
diretos humanos e de informática.
Depois, foram identificados e apresentados os principais cursos de educação
profissional ofertados no município no respectivo ano, por entidades como Serviço Nacional
de Aprendizagem Comercial e Industrial – SENAC e SENAI, respectivamente, e pelo Centro
Vocacional Tecnológico, em parcerias como o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico
e Emprego (PRONATEC). Estes cursos foram: Cursos de Aprendizagem Profissional -
Usinagem, Mecânica, Ajustagem, Soldagem, Instalação Elétrica Industrial, Instalação Elétrica
Predial, Processos Administrativos, Tornearia Mecânica e Padeiro; Cursos de Qualificação
Profissional - Manutenção Mecânica, Soldador, Eletricista Montador, e Eletricista Predial; e
Cursos de Capacitação – Operador de Computador, Técnicas de Vendas, Cozinheiro Básico,
Garçom, Manicure, Cabeleireiro, Técnicas para Barista e Cuidador de Idosos.
Em continuidade, propôs-se às empresas contratantes uma pareceria com essas
instituições, no intuito de viabilizar os cursos. Na proposta, esses cursos seriam direcionados às
necessidades de mão-de-obra das empresas, inicialmente custeados por elas, com pagamento
posterior pelos trabalhadores. Às famílias, foram apresentados os cursos de educação
profissional gratuitos ou mais acessíveis financeiramente, em consonância às escolhas pessoais
levantadas na primeira etapa.
As empresas não manifestaram interesse em iniciar o processo de educação dos
trabalhadores e nas vagas gratuitas ofertadas pelo PRONATEC, somente três integrantes das
famílias se inscreveram.
Ao final de 2012, os trabalhadores sazonais retornaram às suas cidades de origem.

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Além do aprimoramento como futuros pesquisadores e da prática de pesquisa entre
diferentes áreas, este estudo proporcionou aos discentes a vivência do cotidiano dos
trabalhadores sazonais e das famílias migrantes nordestinas. Com a consciência do papel da
Universidade como espaço de debate das questões sociais, os discentes tiveram a oportunidade
de direcionar a produção do conhecimento às necessidades da comunidade.
Frente aos resultados, chegou-se à seguinte conjuntura: trabalhadores na eminência do
desemprego e famílias com necessidades urgentes de renda; vagas disponíveis no Ensino
Fundamental e em cursos de educação profissional; e vagas de trabalho condizentes às vagas
dos cursos disponíveis.
A princípio, conclui-se que os envolvidos, inclusive as empresas, não viram a educação
como alternativa de buscar e de propiciar melhores condições de vida. Contudo, o insucesso
das ações não foi devido à falta de conscientização. A vivência na pesquisa trouxe a dura
realidade de trabalhadores temporários cansados, submetidos a uma exausta jornada de
trabalho, à exploração, ao preconceito e à condições sub-humanas de moradia. Eles chegavam
do trabalho no campo por volta das vinte horas, tomavam banho, alimentavam, lavavam seu
uniforme e preparavam o equipamento de trabalho para o outro dia. Nas entrevistas, ficou
evidente a insegurança de não saberem o tempo de permanência na cidade, a qual era a principal
justificativa de não buscarem a conclusão do Ensino Básico ou do Ensino Médio. Ao final do
ano de 2012, os trabalhadores sazonais voltaram para suas cidades de origem.
Do mesmo modo, as famílias não tinham suas necessidades básicas supridas e
frequentemente relataram a falta de alimento, de segurança e de renda: “dona, é muito bonito o
estudo apresentado por vocês, a gente até fica com vontade de estudar, mas a nossa cabeça dói
e está em casa, pois falta o arroz para comer”. (MORADOR BAIRRO NOVO TEMPO I, 2012).
Nesse contexto, um ponto de destaque foi a vontade, principalmente das mulheres, de
serem precursoras das mudanças sociais nas suas famílias. Esse destaque originou, como
continuidade da pesquisa, outros dois projetos no PBG, aprovados nos anos de 2013 e 2014.
Os discentes, no processo de conclusão do estudo, tiveram um cuidado especial no relato
da situação do migrante nordestino na região, diante do engano difundido na região e
constantemente policiado, de responsabilizá-los por suas condições de vida. Após a conclusão
do projeto, identificou-se como temas para futuras pesquisas a atualização do perfil e das
condições sociais das famílias migrantes na região, tal como a verificação da situação atual
destes trabalhadores e trabalhadoras de inclusão no trabalho e do contexto social na região
frente às temáticas da migração, do trabalho e da educação.
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Por fim, como as ações não foram direcionadas a dizimar os problemas sociais
evidenciados, cabe sugerir que as alternativas para esse contexto vão além da necessidade de
incluir os migrantes nordestinos e suas famílias na educação ou no mercado de trabalho, ou
além da necessidade de eliminar o preconceito e a discriminação. É preciso mobilizar a
sociedade – Universidade, entidades sociais, empresas, escolas, entes federados, comunidade -
em ações de proporções amplas que atendam a urgência desse quadro, e ainda que promovam
a conscientização e valorização de todo o processo histórico da vida do migrante na região.
REFERÊNCIAS
ALBDOURADO. Empresa é acusada de calote milionário no Pontal do Triângulo. UIPI
Notícias Economia. Ituiutaba, 2012. Disponível em:<http://itba.com.br/empresa-e-acusada-de-
calote-milionario-no-pontal-do-triangulo/>. Acesso em: 12 jul. 2012.
BARBOSA, L. Marketing etnográfico: colocando a etnografia em seu devido lugar. RAE, Rio
de Janeiro: FGV, v. 43, n. 3, p. 100-105, jul./set. 2003.
CAMPOS, Luís Henrique Romani de.; RAPOSO, Isabel.: MAIA, André. Empregabilidade do
cortador de cana-de-açúcar da zona da mata pernambucana no período de entressafra.
Disponível em http:<//www.pastoraldomigrante.org.br>. Acesso: 20 out. 2011.
MASCARENHAS, A. O. Etnografia e cultura organizacional: uma contribuição da

antropologia à administração de empresas. RAE, Rio de Janeiro: FGV, v. 42, n. 2, p. 88-94,
abr./jun. 2002.
MORGAN, G. Paradigmas, metáforas e resolução de quebra cabeças na teoria das

organizações. In: ALDAS, M. P.; BERTERO, C. O. Teoria das organizações. São Paulo:
Atlas, 2007. p. 12-33 (RAE-Clássicos).
SILVA, Dalva Maria de Oliveira. Memória, lembrança e esquecimento: trabalhadores

nordestinos no Pontal do Triângulo Mineiro nas décadas de 1950 e 1960. Dissertação de
Mestrado. São Paulo, PUC-SP, 1997.
VIALLI, Antônio. O maior desafio está no campo social. O Estado de São Paulo: Especial
Proálcool 30 anos. São Paulo, 08 nov. 2005, p. H7.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2001.

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NECESSIDADES FORMATIVAS E FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS: desafios na

profissionalização docente para a melhoria da educação básica
Ilzeni Silva Dias493
Helianane O. Rocha494
Raimunda Ramos Marinho495
RESUMO
O presente artigo traz reflexões iniciais resultantes da pesquisa Necessidades Formativas e Formação de
Competências nos Cursos de Primeira Licenciatura do PARFOR/UFMA: desafios para o desenvolvimento de
práticas pedagógicas inovadoras nas escolas públicas do Maranhão. Neste estudo, tomou-se como eixo de análise
as inovações científicas e tecnológicas, sobretudo pelo papel significativo que a ciência e a tecnologia tiveram no
aumento da produção de bens materiais, além das grandes contribuições ao longo dos séculos para o
desenvolvimento das forças produtivas. Com efeito, este estudo tem como objetivo analisar as necessidades
formativas e formação de competências nos cursos de primeira licenciatura do PARFOR/UFMA, buscando
contribuir para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras nas escolas públicas, assim como para a
qualidade da educação básica no estado do Maranhão. Conclui-se que são as mudanças na produção de bens
materiais, em cada momento histórico e em cada espaço geográfico, que definem e impõem as novas necessidades
formativas, exigindo, em consequência, novos perfis profissionais.
Palavras-chave: Ciência. Tecnologia. Necessidades Formativas. Educação Básica.
ABSTRACT
This article presents initial reflections as a result of the research on Training Needs and Skills Development in the
PARFOR / UFMA First Degree (Licenciate) Courses: challenges for the development of innovative pedagogical
practices in the public schools of Maranhão. In this study, scientific and technological innovations were taken as
the axis of analysis based on the understanding that science and technology have not only played a significant role
in increasing the production of material goods, but also made great contributions to the development of the
productive forces over the centuries. The aim of this study is to analyze the training needs and competencies
development in 1st degree (licenciate) courses of the PARFOR Program at UFMA, seeking to add to the
development of innovative pedagogical practices in public schools, as well as to the improvement of basic
education in the State of Maranhão. It is concluded that it is the changes produced in the production of material
goods in each historical moment and in each geographical space that define and impose new training needs,
requiring new professional profiles according to the requirements of each period and place.
Keywords: Science. Technology. Training Needs. Basic Education.
1 REFLEXÕES PRELIMINARES: DESAFIOS NA PROFISSIONALIZAÇÃO

DOCENTE
Este estudo tem como ponto de partida o reconhecimento de que a ciência e a tecnologia
fazem parte da história do desenvolvimento da humanidade, visto que esses dois campos, em
seus diferentes estágios de desenvolvimento, tempos históricos e espaços geográficos, que
contribuíram significativamente para a produção de bens materiais ao longo da história da
humanidade.
493
Professora Adjunta Departamento de Educação II – UFMA. E-mail: silvadias2612@gmail.com
494
Professora Adjunta Departamento de Educação II – UFMA. E-mail: helianane@yahoo.com.br
495
Professora Adjunta Departamento de Biblioteconomia - UFMA. E-mail: rr.marinho@ufma.br

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Ciência e tecnologia, por um lado, tiveram papel fundamental no aumento da produção

de bens materiais e deram grandes contribuições ao longo dos séculos para o desenvolvimento
das forças produtivas, as quais provocaram um turbilhão de mudanças na produção da vida
material. Outrossim, foram lentamente impondo novos conceitos, hábitos e costumes, definindo
novas formas de organização do trabalho, novos padrões de comportamento humano, e exigindo
novas relações de produção e de trabalho.
A partir desse reconhecimento, não se pode negar que as profundas transformações, que
foram inevitáveis ao longo dos séculos, tornaram-se um campo fértil para elaboração de novas
ideias. As mudanças produzidas na produção de bens materiais e as novas ideias que delas
brotaram não só impactaram profundamente o cenário econômico, político, social e cultural,
em cada momento histórico e em cada espaço geográfico, mas também fertilizaram o campo de
conflitos entre o velho e o novo nos espaços de trabalho, dando novos contornos a esses espaços
e exigindo novos perfis profissionais.
Essa realidade aumentou as preocupações da sociedade em geral, sobretudo no que
tange aos desafios da educação impostos pela sociedade do século XXI, o que exige uma nova
consciência no que se refere às políticas públicas de educação, com ênfase na formação de
professores que atuam na educação básica. Em complemento, segundo o Anuário da Educação
Básica “Todos pela Educação” (2016, p. 04),
Nas últimas décadas, consolidou-se a consciência de que a Educação deve ser, antes
de tudo, uma política de Estado, que conduza o Brasil a conquistas de longo prazo,
independentemente da alternância natural de governos. Prova disso é a própria
existência do Plano Nacional de Educação (PNE), sancionado em junho de 2014, que
traz metas e diretrizes a serem alcançadas no prazo de dez anos e, assim, constitui a
agenda estratégica da Educação brasileira.
No Brasil, os dados estatísticos refletem o quadro real da formação dos professores da

educação básica, chamando mais a atenção daqueles que compartilham do esforço pela
melhoria da qualidade desse nível de ensino, em particular nas escolas públicas. O fato é que
“cerca de um quarto dos profissionais ainda não tem formação superior. Trata-se de uma
realidade muito distante daquela que o PNE vislumbra para 2024 – 100% dos professores com
a formação específica de nível superior” (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2016, p. 106).
De acordo com os dados do Censo Escolar (BRASIL, 2016), no Brasil são 2,2 milhões
de professores na Educação Básica, dentre os quais 77,5% possuem Ensino Superior completo.
Desse total, têm-se 6,5% em processo de formação; 11,1% possuem o normal/magistério; 4,6%
o Ensino Médio; 0,2% o Ensino Fundamental completo; e 0,1% o Ensino Fundamental

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incompleto. Esses dados mostram que 24% dos professores que estão atuando na educação
básica brasileira ainda não têm formação em nível superior.
Outros dados do Anuário da Educação Básica (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2016)
registram que, na Região Nordeste, dos 626.643 professores, 37% ainda não têm formação
superior. Já no Maranhão, de um total de 98.892 professores da educação básica, 49,6%
encontram-se sem nível superior. Tanto a Região Nordeste quanto o Maranhão precisam
avançar no quesito formação docente, o que só será possível com sólidas políticas públicas de
formação de professores.
Ademais, o Relatório do 1º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE: biênio 2014-
2016 (BRASIL, 2016) aponta que dos professores da educação básica com formação superior,
ou seja, 1.670.823 docentes, somente 52,5% possuem curso superior compatível com a
disciplina lecionada; a Região Nordeste e o Maranhão possuem os índices mais baixos de
compatibilidade, com 38,2% e 26,1%, respectivamente.
Diante desse quadro sombrio que denuncia o descaso do poder público com a formação
docente e com a qualidade da educação básica, faz-se necessário avançar tanto qualitativamente
quanto quantitativamente nas políticas de formação docente, visando à profissionalização
desses professores que já atuam na rede pública de ensino da educação básica. Mesmo que
alguma política tenha sido instituída desde 2009, como por meio do Decreto nº 6.755/2009, que
se coloca enquanto mecanismo institucional para viabilizar a formação desses professores, a
sua existência ainda não é suficiente.
Destaca-se ainda que, nesse mesmo decreto, está definida a atuação da CAPES quanto
à oferta de programas de formação inicial e continuada para os professores da educação básica.
Logo, interessa aqui registrar que, nesse decreto, já fica também instituída a atuação da CAPES
que, dentre outras ações, prevê a “oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou
programas especiais dirigidos aos docentes em exercício há pelo menos três anos na rede
pública de educação básica que sejam graduados”, mas que ainda não possuam licenciatura na
área de atuação da educação básica e sim em área diversa da atuação docente (BRASIL, 2009,
grifos nossos).
Posteriormente, foi criado o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação
Básica – PARFOR que, na modalidade presencial, conforme o Manual Operativo, “é um
Programa emergencial, criado para atender o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº
6.755/2009, tendo como objetivo induzir e fomentar a oferta de educação superior, gratuita e
de qualidade, para professores em exercício na rede pública de educação básica”. Com essa
ação, ampliam-se as possibilidades de atendimento desse público específico, de acordo com a
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determinação da LDB nº 9.394/96, no que se refere à formação de professores da educação

básica desde 2009 (BRASIL, 2013).
Ainda no mesmo Manual está estabelecido que o acesso dos docentes à formação
requerida na LDB nº 9.394/96 é realizado por meio da oferta de turmas especiais em Instituições
de Educação Superior (IES), nos seguintes cursos: Primeira Licenciatura, Segunda Licenciatura
e Formação Pedagógica.
Este estudo tomou como eixo de análise os cursos de primeira licenciatura do PARFOR
que se destinam aos docentes ou tradutores intérpretes de Libras em exercício na rede pública
da educação básica. O propósito é apreender e analisar as necessidades formativas e a formação
de competências para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras nas escolas
A partir do exposto, entende-se que os cursos implantados por meio do PARFOR,
denominados de Primeira Licenciatura, estão voltados para a aquisição de licenciatura plena,
conforme exigências estabelecidas pela Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, do Ministério
da Educação, via Conselho Nacional de Educação, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior.
Esse processo formativo, desde sua implantação, tem gerado expectativas quanto à
melhoria da educação básica no país. Porém, ao lado destas, vêm também as preocupações,
tendo em vista que as novas exigências do mundo globalizado, ou seja, os sujeitos mais
qualificados e competentes, determinam inúmeras reformas, como ressaltam Ramalho, Nuñez
e Gauthier (2014):
Na maior parte dos países, o novo século vem acompanhado por reformas
educacionais orientadas para adequar a educação às exigências dos novos
tempos e contextos, tais como a globalização das economias, as atuais políticas
públicas e especialmente os impactos das novas tecnologias e formas de
comunicação. Nessa situação, o conhecimento e a educação passam a ter um
valor de grande importância, assim como a formação do professor torna-se um
campo de sérios desafios (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004, p. 18).
De fato, a formação dos profissionais do magistério, neste século, tornou-se um desafio.

Por isso, concorda-se com os autores citados quanto à preocupação em se discutir a
profissionalização docente em todos os seus aspectos: históricos, sociológicos, filosóficos e
práticos, dentre outros.
Discutir a profissionalização docente e sua identidade enquanto profissão

constitui um desafio teórico e prático, já que a docência tem características e
se desenvolve em situações específicas, o que lhe outorga uma dada

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singularidade em relação a outras atividades reconhecidas como profissões

(RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004, p. 18-19).
Nesse contexto, as pesquisas e dados sobre a educação no Brasil têm demonstrado que
se precisa avançar na qualidade da educação básica e na formação e profissionalização docente.
Os processos formativos criados nos últimos oito anos, sobretudo através das políticas
educacionais instituídas pelo MEC e implantadas pela CAPES, como o PARFOR,
especificamente os cursos de Primeira Licenciatura, retratam essa necessidade.
Entende-se que o processo de formação tem como um dos eixos a formação de
competência. Nesse sentido, a formação e profissionalização docente, como bem explicitam
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), guardam suas especificidades, pois é o que irá orientar sua
ação de forma responsável e comprometida a partir da unidade entre teoria e prática, ou seja,
por meio de uma ação refletida que gera uma ação renovada, ou a práxis educativa. Igualmente,
as competências “constituem qualidades do profissional que lhe permitem desenvolver
determinadas atividades socialmente úteis, com sucesso e responsabilidade ao longo do seu
desenvolvimento profissional” (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004, p. 72).
A necessidade de formação de novas competências profissionais é determinada pelo
contexto social, político, econômico e cultural de um determinado tempo histórico e de um
determinado espaço geográfico. Considerando o tempo histórico desta pesquisa, que tem como
elemento central as profundas transformações decorrentes da segunda crise global do capital,
com seus primeiros sinais no final da década de 60 e início da década de 70, deve-se atentar
para as necessidades formativas determinadas por esse tempo histórico e pelo espaço em que
atuam os sujeitos desta pesquisa, ou seja, os professores da educação básica das escolas públicas
do estado do Maranhão. Esses professores são formados ou se encontram em processo de
formação pelo modelo dos programas emergenciais, como o PARFOR/UFMA.
A partir desse fato, compreende-se que necessidades formativas são entendidas como
produto das relações sociais mediadas pelas atividades humana, mas que, ao longo da história
sofreram significativas mudanças como reflexo das transformações ocorridas no contexto em
que estão inseridas. Por certo, entende-se que as necessidades formativas, por si sós, não se
explicam. Nesse caso, compreendê-las significa, antes, buscar suas explicações em outros fatos
sociais. Essa perspectiva de análise impõe a categoria da totalidade social como um dos aportes
essenciais neste estudo. Sobre isso, de acordo com Kosik (1976, p. 41),
Totalidade não significa todos os fatos. Totalidade significa: realidade como um todo
estruturado, dialético, no qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos, conjuntos
de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido. Acumular todos os fatos

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(reunidos em seu conjunto) não constitui, ainda, a totalidade. Os fatos são

conhecimentos da realidade se são compreendidos como fatos de um todo dialético –
... – se são entendidos como partes estruturais do todo.
Diante do exposto, tem-se a clareza de que o objeto de pesquisa que se quer conhecer
encontra-se engendrado em um todo estruturado e em constante movimento: ao mesmo tempo
em que determina é também determinado pelas complexas relações que se estabelecem no
processo de sua materialização, o qual está inserido em uma totalidade. Então, por mais que se
queira conhecer o objeto por completo, este será sempre um conhecimento inacabado por se
encontrar em constante movimento.
Para dar sustentação a este estudo, optou-se inicialmente pelo conceito de necessidade,
por se considerar uma palavra polissêmica, que se caracteriza de acordo com o contexto, espaço,
tempo e por estar ligada aos valores, desejos, aspirações, carência, falta, ao que é
imprescindível, útil e necessário tanto aos sujeitos quanto ao meio social (LALANDE, 1993;
HOUAISS, 2006; OUTHWAITE; BOTTOMORE, 1996).
A necessidade encontra-se intrinsecamente ligada à luta pela sobrevivência, pois as
primeiras necessidades básicas do homem são alimentar-se, vestir-se, agasalhar-se, ou seja, o
que move o homem é a necessidade (MARX, s/d). À medida que essas necessidades vão sendo
satisfeitas pelas ações provenientes dos meios de produção e das relações sociais, novas
necessidades vão emergindo, possibilitando ao homem criar e recriar sua história enquanto ser
social, dotado de necessidades materiais e espirituais, e que age sobre elas por meio da atividade
que desenvolve como mecanismo de realização.
Para tanto, os pressupostos epistemológicos da Teoria da Atividade, de Aléxie
Nikoláevich Leontiev (1983), são alguns dos fundamentos para se investigar as necessidades
formativas dos professores. De acordo com os estudos desse teórico, a atividade se materializa
a partir de ações instigadas por necessidades e motivos. Dessa forma, Leontiev (1983, p. 147)
denomina atividade como “al proceso que se es estimulado y orientado por un motivo enelcual
esta objetivada una u outra necesidad”. Já para Núnez e Ramalho (2013, p. 28),
na Teoria da Atividade de A. N. Leontiev a atividade humana é considerada o processo

que media a relação entre o ser humano (sujeito da atividade) e a realidade a ser
transformada por ele (objeto da atividade). Nela podem ser evidenciados dois objetos:
o conteúdo da cultura profissional, como objeto do conhecimento, e o professor, como
sujeito do seu desenvolvimento profissional. Nesse caso o objeto coincide com
sujeito. A formação como atividade relaciona o professor com o objeto da atividade
profissional, como processo vital para a realidade profissional.

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Nesse sentido, esta pesquisa teve como propósito detectar as necessidades formativas
dos professores que estão em formação nos cursos de Primeira Licenciatura do PARFOR/MA,
tendo como um dos fundamentos epistemológicos a Teoria da Atividade (LEONTIEV, 1983).
O objetivo é analisar as relações existentes entre a emergência dessas necessidades e a formação
inicial, considerando o modo como essa atividade de formação pode contribuir para a superação
das necessidades no âmbito da prática pedagógica dos professores. Vale ressaltar que esses
professores já se encontram no processo de desenvolvimento da profissão docente.
Estabelece-se, portanto, uma correlação entre necessidades, motivos e atividades, pois
de acordo com Leontiev (1983), a atividade precisa coincidir com um motivo ou motivos e
necessidades. Assim, ao se considerar que a atividade do professor é uma atividade tanto laboral
quanto didática, e, acima de tudo, sensitiva, a qual tem como meta central a aprendizagem de
outros sujeitos, pode-se afirmar que as necessidades, nesse caso as formativas, emergem das
relações sociais do sujeito em um dado contexto histórico, político, social e cultural.
Com essa visão ampla de necessidades formativas, as quais podem ser trabalhadas pela
formação inicial como atividade principal nesse processo, aponta-se que o sujeito adquire
conhecimentos profissionais não só dentro da escola, mas também fora dela, isto é, no ambiente
de trabalho. Não se pode compreender as necessidades formativas de professores aprisionando-
as na escola, até porque os fatos que ocorrem dentro dela só se explicam pelas inter-relações
com os fatos que ocorrem fora dela.
A formação inicial de professores em serviço, nesse contexto, é entendida como uma
atividade que possibilita a superação de necessidades a partir da apropriação dos conhecimentos
necessários e adequados, visando ao desenvolvimento profissional docente e à melhoria da
prática pedagógica. Ao mesmo tempo, tal formação possibilita a própria reconstrução da
identidade docente, pois esta é construída e reconstruída no movimento das relações sociais, as
quais são determinadas no contexto histórico social que o sujeito - neste estudo o professor -,
encontra-se inserido.
Compreende-se ainda que as políticas educacionais elaboradas e implantadas
atualmente para a formação docente colocam-se como mais uma categoria de análise para a
compreensão deste objeto de estudo, pois são as políticas educacionais que legitimam, no
campo da legalidade, os formatos ou os tipos de formação docente destinados aos professores
da educação básica pública. Tais políticas vêm se materializando por meio de programas e
projetos, os quais são institucionalizados pelos decretos e resoluções.
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Conclui-se, neste estudo, que o esforço de apreender as necessidades formativas para

formar as competências necessárias na prática pedagógica é um desafio no âmbito da
profissionalização docente, e imprescindível para a melhoria da educação básica das escolas
REFERÊNCIAS
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_______. Relatório do primeiro ciclo de monitoramento das metas do PNE: biênio 2014-
2016: resumo técnico. Brasília, DF, 2016.
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do plano nacional de formação de professores da educação básica. Brasília, DF, 2013.
______. Ministério da Educação e Cultura. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as

diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e para a formação continuada. Ministério da Educação. Brasília, DF, 2015a. Disponível em:
<http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.pdf>. Acesso em: 23
jan. 2016.
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educação nacional. Presidência da República Casa Civil. Brasília, DF, 1996. Disponível
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______. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação

de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a programas de
formação inicial e continuada, e dá outras providências. Presidência da República Casa
Civil. Brasília, DF, 2009d. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
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<http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-na midia/indice/30928/documento-ajuda-
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O ESTATUTO DA JUVENTUDE E O DIREITO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA PARA OS JOVENS
Yossonale Viana Alves496
Márcio Adriano de Azevedo497
RESUMO
O Estatuto da Juventude é um dos dispositivos legais do Brasil que regulamenta a educação básica preceituando
que essa é obrigatória e deve ser oferecida gratuitamente a todos os jovens, inclusive para aqueles que não tiveram
acesso à educação, na idade adequada, conforme preceitos da Constituição Federal de 1988 e da Lei n. 9.394/1996
que dispõe sobre as diretrizes e bases da educação no Brasil. Assim, objetiva-se analisar o Estatuto da Juventude
como instrumento jurídico/legal regulamentador das garantias de direitos constitucionais aos jovens de forma
articulada com os indicadores educacionais oficiais que dão conta da inserção ou não desses sujeitos nos processos
educativos de formação profissional. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica/documental na qual a abordagem
metodológica privilegiou a leitura e interpretação de uma Lei cujas nuances envolvem a temática e compõe a
história dos marcos legais da juventude no Brasil. Observa-se, nessa perspectiva, que a ação investigativa vai além
do estudo no dispositivo legal em seus instrumentos e técnicas previamente definidas, posto que a ação
metodológica é um processo minucioso gerador de conhecimentos inacabados e passíveis de críticas, no
movimento dialético da história. Considera-se, portanto, que vai além das aparências dos fatos e fenômenos em
estudo, mesmo sendo o objeto de pesquisa um instrumento legal, pois pertence a um dado contexto sócio-histórico,
econômico e cultural no qual as contradições são aparentes no sentido de que a existência da Lei não garante a
existência da garantia dos direitos à educação profissional para os jovens do país do século XXI.
Palavras-Chave: Juventude. Estatuto da Juventude. Direito à Educação Profissional.
ABSTRACT
The Youth Statute is one of the legal provisions of Brazil that regulates basic education, stating that this is
mandatory and must be offered free of charge to all young people, including those who did not have access to
education, at the appropriate age, according to the provisions of the Federal Constitution of 1988 and Law no.
9.394/1996 that provides guidelines and bases of education in Brazil. Thus, it aims to analyze the Youth Statute as
a legal/legal instrument regulating the guarantees of constitutional rights to young people in a way articulated
with the official educational indicators that account for the inclusion or not of these subjects in the educational
processes of vocational training. It is a bibliographical/documentary research in which the methodological
approach privileged the reading and interpretation of a law whose nuances involve the theme and compose the
history of the legal frameworks of youth in Brazil. It is observed from this perspective that the investigative action
goes beyond the study in the legal device in its previously defined instruments and techniques, since the
methodological action becomes a meticulous process generating unfinished and criticized knowledge in the
dialectical movement of history. It is therefore considered that it goes beyond the appearances of the facts and
phenomena under study, even though the object of research is a legal instrument, since it belongs to a given socio-
historical, economic and cultural context in which contradictions are apparent in the sense that the existence of
the law does not guarantee the existence of the guarantee of the rights to professional education for the young
people of the 21st century.
Keywords: Youth. Youth Statute. Right to Professional Education.
1 INTRODUÇÃO
La mayoría de los ninis no creen que el gobierno pueda contribuir a la solución.

Piensan que la solución está en ellos mismos. A veces, tienen la esperanza de que el
desenlace sea conseguir mayores ingresos, pero es poco probable; [...]Algo obvio al
496
Advogada. Pós-Graduada em Direito do Trabalho e Processo do Trabalho. Aluna do Programa de Mestrado em Educação Profissional, do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – PPGEP/IFRN. E-mail: sonalealves@hotmail.com
497
Pós-Doutor em Sociologia da Educação pela Universidade do Minho/Portugal. Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFRN. Mestrado em Educação pela UFRN. Especialista em Processos Educacionais pela UFRN e graduado em Pedagogia pela
UFRN. É professor no Mestrado Acadêmico do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional pelo IFRN. E-mail:
marcio.azevedo@ifrn.edu.br

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escuchar a estos jóvenes es que sus decisiones suelen ser lógicas, teniendo en cuenta
sus circunstancias. En su transición durante la adolescencia tienen que hacer frente
a la dura realidad que los ha rodeado toda su vida. Fuente: SIMO Consulting, 2015.
(GRUPO BANCO MUNDIAL, 2016, p. 16).
A epígrafe acima é um excerto retirado do livro, Ninis en América Latina: 20 millones

de jóvenes en busca de oportunidades, organizado por Hoyos, Rogers e Székely para o Grupo
Banco Mundial. O Brasil contribui com esse quantitativo de 20 milhões e com a descrença dos
jovens na responsabilidade do Estado sobre eles. Todavia, em 05 de agosto de 2013, foi
aprovado pela Lei n. 12.852/2013, o Estatuto da Juventude, cuja ementa dista que este dispõe
sobre os direitos dos jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e o
Sistema Nacional de Juventude (SINAJUVE).
O Estatuto da Juventude, composto por 48 artigos e divididos em dois títulos, determina,
sobre os direitos e as políticas públicas (arts. 1º a 38) e o Sistema Nacional de Juventude
(SINAJUVE) (arts. 39 a 48) e atribui, respectivamente, nos artigos 41 a 44, competências à
União, tais como: "formular e coordenar a execução da Política Nacional de Juventude";
"coordenar e manter o Sinajuve" e "elaborar o Plano Nacional de Políticas de Juventude, em
parceria com os Estados, o Distrito Federal, os Municípios e a sociedade, em especial a
juventude". Em meio às competências atribuídas aos Estados, aos Municípios e,
cumulativamente, ao Distrito Federal está a de coordenar, nos respectivos âmbitos, o
SINAJUVE.
Em uma análise rápida percebe-se que esse instrumento é um dos dispositivos legais
que regulamenta a educação básica, preceituando que essa é obrigatória e deve ser oferecida
gratuitamente a todos os jovens, inclusive para aqueles que não tiveram acesso na idade
adequada, pois segue os preceitos da Constituição Federal de 1988 e da Lei n. 9.394/1996 que
dispõe sobre as diretrizes e bases da educação no Brasil. Esse instrumento jurídico/legal ressalta
a importância das políticas afirmativas e da expansão: da educação superior nas instituições
públicas, do financiamento e da assistência estudantil, das bolsas de estudos e do transporte
escolar, reconhecendo, dessa forma que essas políticas são fundamentais para que ocorra a
garantia do direito à educação profissional e tecnológica para a juventude brasileira. Nesse
sentido, questiona-se sobre a efetividade da Lei em relação à oferta de matrículas no ensino
profissional no país nos últimos anos, apesar de observar-se que tem aumentado o número de
escolas que ofertam essa formação.
O Estatuto da Juventude, em seu artigo 9º, expressa que: “O jovem tem direito à
educação profissional e tecnológica, articulada com os diferentes níveis e modalidades de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, observada a legislação vigente” (BRASIL,

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2013). Entende-se que a profissionalização, tida nesse marco legal, como um direito
fundamental e inalienável dos jovens, devendo o Estado assegurar os meios necessários à sua
implantação por meio de políticas públicas eficazes e enérgicas, sob pena de configurar grave
ilicitude constitucional, a sua ofensa. Adite-se que a juventude foi acrescida à Carta Magna por
meio da Emenda Constitucional n. 65/2010, ao rol dos direitos fundamentais já garantidos às
crianças e adolescentes. Sendo assim, basta nascer brasileiro para ter esses direitos garantidos.
No Estatuto da Juventude também se vê em destaque a preocupação com as
necessidades dos jovens negros, do campo, indígenas e com deficiência para que esses direitos
sejam garantidos. Nesse direcionamento, compreende-se que há de antemão o reconhecimento
de que esses jovens são os que se encontram em situação emergencial e carecem do Estado para
ter seu desenvolvimento pessoal, intelectual e econômico assegurado. Traz como prerrogativa
a garantia à liberdade de organização dos estudantes e a sua participação efetiva na gestão
democrática das escolas e universidades. Com fulcro nesse regulamento, é garantido também
que todo jovem possa ter acesso à profissionalização, ao trabalho e à renda, em condições de
liberdade, equidade e segurança, adequadamente remunerado e com proteção social.
Prevê ainda, esse Estatuto, a promoção de formas coletivas de organização para o
trabalho, de redes de economia solidária e da livre associação que tenham os jovens como
protagonistas. Assim, dadas às condições especiais, antevê a compatibilização entre horários de
trabalho e de estudo.
Todo esse aparato legal de proteção à juventude brasileira tem chamado atenção de
estudiosos e pesquisadores, que além de observarem o contexto sócio-histórico, tentam por
observações contextuais de amplo espectro da sociedade brasileira, compreender como esses
direitos estão sendo efetivados. Indicam que os jovens brasileiros, em sua maioria, estão fora
dos espaços de formação de educação profissional e tecnológica. Essa é uma constatação que
necessita de indicadores oficiais para uma discussão mais aprofundada, posto que neste artigo
a proposta é a de promover uma análise crítica acerca do Estatuto da Juventude e do direito dos
jovens brasileiros à educação profissional e tecnológica, como forma de garantia mínima à
educação e ao trabalho.
O desenrolar desse estudo apresenta-se em momentos articulados nos quais se discute,
num primeiro momento, os marcos legais que traçam o percurso dos direitos dos jovens no
Brasil, em relação à educação e ao trabalho, bem como o acesso à profissionalização pelas vias
da educação profissional e tecnológica até a instituição do Estatuto da Juventude em 2013. No
segundo momento, também de forma articulada aos demais, é feita uma abordagem crítica ao
Estatuto da Juventude e são apresentados indicadores educacionais relativos aos jovens de 18 a
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29 anos no Brasil (2014-2016), (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira - INEP, 2017), demonstrando a in/coerência existente entre o legal e as garantias
estatais para fazer cumprir os preceitos legais supra/estabelecidos.
Nesse trabalho, é aceita a compreensão de autores que defendem que a educação
profissional e tecnológica como um dos meios de estimular a inserção, reinserção e manutenção
dos aprendizes nos sistemas educacionais, garantindo assim, o processo de escolarização e
profissionalização, principalmente, oportunizando uma formação humana integral.
Frigotto (2005) alerta sobre a necessidade de se fazer a crítica à relação hegemônica
entre trabalho e educação para definir qual é a perspectiva contra hegemônica a ser seguida. Na
relação entre trabalho e educação, o autor explica que é preciso ter cuidado com o conceito de
trabalho como princípio educativo.
Nesse sentido, Saviani (1996) aduz que a escola é ao mesmo tempo desvalorizada e
hipertrofiada, e também ampliada e esvaziada, porque a partir do momento em que a
humanidade é dividida em classes, instituiu-se a escola, com essa divisão, colocando as pessoas
em posições antagônicas, poucas de uma classe que explora e domina e, muitas de uma classe
que é explorada e dominada. Mas, a escola que é defendida pela sociedade burguesa – aquela
universal, gratuita, obrigatória, e para todos – torna-se contraditória, porque se destina às elites,
tendo o trabalho intelectual como a base de sua formação. A escola destinada aos segmentos
pobres da população, apenas se limita à escolaridade básica, com o objetivo de promover
algumas habilidades e competências básicas de formação profissional para o mercado.
Objetiva-se, portanto, analisar o Estatuto da Juventude como instrumento jurídico/legal
regulamentador das garantias de direitos constitucionais aos jovens de forma articulada com os
indicadores educacionais oficiais que dão conta da inserção ou não desses sujeitos nos
processos educativos de formação profissional.
2 ABORDAGEM METODOLÓGICA
Considerando-se as proposições desse trabalho, afirmamos que a produção do
conhecimento acerca da questão central deste estudo, requer a adoção de uma abordagem
metodológica que consiga traduzir as nuances que envolvem a temática, compondo a história
dos marcos legais da juventude no Brasil.
Observa-se, assim, que a ação investigativa deve ir além de estudar um objeto pelo que
está posto nos métodos, instrumentos e técnicas previamente definidas. Essa deve ser
concebida, como um processo minucioso que gerará conhecimentos inacabados e passíveis de
críticas, no movimento dialético da história. Isso porque, a ação investigativa não pode se
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convencer pelas aparências dos fatos e fenômenos em estudos, mesmo que o objeto de pesquisa
seja um instrumento legal, pois ele pertence a um dado contexto sócio-histórico, econômico e
cultural. Segundo as proposições de Minayo (2010):
pesquisar constitui uma atitude e uma prática teórica de constante busca e, por isso,
tem a característica do acabado provisório e do inacabado permanente. É uma
atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma
combinação particular entre teoria e dados, pensamento e ação. (MINAYO, 2010, p.
47).
Desse modo, o processo formativo dos jovens traz em si a busca pela história e pelas
teorias que sustentam os contínuos movimentos de observação e abstração do que seja a
juventude, pois esse é um objeto mutável e dotado de particularidades e historicidade próprias
que conformam que não há juventude, mas, sim, juventudes. Essas particularidades conceituais
são parte de um processo metodológico que não despreza a história e as situações
sócio/existências dos jovens e que podem ser contextuais e substantivas quando esclarecidas
por meio de indicadores educacionais.
A presente pesquisa se norteará pelos princípios da pesquisa de abordagem quali-
quantitativa, fundamentada em uma investigação de natureza legal, portanto, básica e aplicada,
bibliográfica e documental, pois buscará compreender o objeto em seu processo histórico e nas
relações sociais que esse estabeleceu ao longo de sua construção dialética como temática
reflexiva, para se pensar sobre o real, apresentando-se como,
o caminho teórico que aponta a dinâmica do real na efervescência de uma sociedade.

Por sua vez, a dialética refere-se ao método de abordagem da realidade, reconhecendo-
a como processo histórico em seu peculiar dinamismo, provisoriedade e
transformação. A dialética é a estratégia de apreensão e de compreensão da prática
social empírica dos indivíduos em sociedade (nos grupos, classes e segmentos
sociais), de realização da crítica das ideologias e das tentativas de articulação entre
sujeito e objeto, ambos históricos. (MINAYO, 2010, p. 107-108).
Desse modo, o caminho teórico é a dialética como estratégia metodológica para pensar
o legal/concreto, para a reconstrução explicativa do tema, por essa se encontrar profundamente
vinculada à perspectiva de fornecer elementos que permitem a compreensão da realidade em
sua totalidade. (MINAYO, 2010).
Os objetivos da educação profissional e tecnológica se mostram integrados aos
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia de forma transversal, notadamente, a partir de 2008 com a criação dos Institutos
Federais amparada na Lei n. 11.982, de 29 de dezembro de 2008.

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Consoante preceitua o artigo 6º e seguintes da referida Lei, a educação profissional e

tecnológica tem como finalidade não só a formação de técnicos de nível médio, mas também,
o treinamento profissional, a capacitação, a qualificação de trabalhadores, a atualização
tecnológica permanente e a habilitação para os níveis médio e superior, numa perspectiva de
formação permanente que conduzirá os jovens ao desenvolvimento de aptidões para alcançar
maior habilidade num determinado trabalho. Ou seja, a educação profissional tecnológica,
integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, a ciência e à tecnologia, objetiva
garantir aos cidadãos o direito à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos
para a inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias.
O art. 4º, parágrafo único, alíneas “b”, “c” e “d” do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), Lei n. 8.069/1990, define que a garantia de prioridade absoluta cinge a precedência de
atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública. Sendo assim, pressupõe-se a
preferência na formulação e na execução de políticas sociais públicas, à destinação privilegiada
de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção da infância e da juventude.
O art. 69, do ECA, funda que ao adolescente deve ser assegurado o direito à
profissionalização e à proteção no trabalho, desde que respeitada sua condição peculiar de
pessoa em desenvolvimento e a capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho.
Portanto, a profissionalização é dita como um direito fundamental e inalienável dos
adolescentes, devendo o Estado assegurar os meios necessários à sua implantação, através de
políticas públicas eficazes e enérgicas, sob pena de configurar grave ilicitude constitucional.
A juventude foi acrescida, por meio de Emenda Constitucional n. 65/2010, ao rol dos
direitos fundamentais já garantidos às crianças e adolescentes. O Direito à Profissionalização,
estabelecido na CF, coligado ao Programa Jovem Aprendiz e ao Estatuto da Juventude, deveria
proporcionar aos jovens uma formação profissional e possibilitar sua inserção no mercado de
trabalho. No Estatuto da Juventude os jovens são aqueles de 15 a 29 anos. (BRASIL, 2010).
O Estatuto da Juventude foi pensado como uma resposta do Legislativo às justas
demandas dos jovens brasileiros, que agora dispõem de um instrumento legal diretamente
voltado à proteção de seus direitos e ao fortalecimento de sua identidade e diversidade,
individual e coletiva, posto que o ECA como instrumento regulamentador não dava conta dessas
particularidades da juventude.
Dessa forma, a educação profissional e tecnológica apresenta-se, portanto, como meio
de estimular a inserção, reinserção e manutenção dos aprendizes no sistema educacional,
garantindo assim, o processo de escolarização e, principalmente, oportunizando uma formação
técnico-profissional. Em decorrência da relevância constitucional do trabalho, o acesso aos
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postos de trabalho deve ser assegurado com amplitude, o que se verifica no art. 6º, da CF,
quando indica os direitos sociais e inclui o denominado direito ao trabalho.
Os jovens, em 2010, ocupavam um quarto da população do Brasil, representam, assim,
51,3 milhões de jovens de 15 a 29 anos. Destes 84,8 % viviam nas cidades e 15,2 % no campo.
A pesquisa mostra que 53,5% dos jovens de 15 a 29 anos trabalham, 36% estudam e 22, 8%
trabalham e estudam simultaneamente, conforme o Censo de 2010, do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE). Ressaltamos que em 2014, as matrículas na Educação
Profissional de nível médio perfaziam apenas 1.741.528 alunos, conforme dados do INEP/MEC
(BRASIL, 2017). Assim, se for considerado que, 25% dos 51,3 milhões de jovens de 15 a 29
estão na faixa etária que deveria cursar o nível médio, teríamos fora da formação profissional e
tecnológica em torno de 11 milhões de jovens sem essa formação entre 15 e 17 anos de idade.
É correto observar que a Lei n. 12.852/2013 promulgou o Estatuto da Juventude
determinando quais são os direitos dos jovens que devem ser garantidos e promovidos pelo
Estado brasileiro, independente de quem esteja à frente da gestão dos poderes públicos. Esta
estabelece ainda, dentre as garantias já previstas pela CF, quais são as especificidades da
juventude que precisam ser afirmadas. Assim, o Estatuto pode ser configurado como
instrumento que legitima essa parcela da população como sujeitos de direitos. Direitos que
poderiam ser garantidos pela via da Educação Profissional e Tecnológica dentro de uma
perspectiva de formação humana integral, atendendo todos os jovens indiscriminadamente.
O Estatuto regulou onze direitos específicos: Direito à Diversidade e à Igualdade;
Direito ao Desporto e ao Lazer; Direito à Comunicação e à Liberdade de Expressão; Direito à
Cultura; Direito ao Território e à Mobilidade; Direito à Segurança Pública e ao Acesso à Justiça;
Direito à Cidadania, à Participação Social e Política e à Representação Juvenil; Direito à
Profissionalização, ao Trabalho e à Renda; Direito à Saúde; Direito à Educação; Direito à
Sustentabilidade e ao Meio Ambiente. Tais direitos devem ser assumidos como parte de uma
agenda pública que incorpore as várias políticas governamentais de forma absoluta, para
permitir e pronunciar ações de enfrentamento às diversas violações de direitos lidadas pelos
jovens, posto que apenas a promulgação da lei não é garantia de sua efetividade.
Todo jovem tem direito à educação de qualidade, em todos os seus níveis, adaptando-
se às necessidades e especificidades da juventude, até no período noturno. Esse é um direito
garantido pelo Estatuto da Juventude. A educação básica é obrigatória e deve ser oferecida
gratuitamente a todos, inclusive para aqueles que não tiveram acesso na idade adequada.
O Estatuto ressalta a importância das políticas afirmativas e da expansão: da educação
superior nas instituições públicas, do financiamento e da assistência estudantil, das bolsas de
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estudos e do transporte escolar. Também são destacadas as necessidades dos jovens negros, do
campo, indígenas e com deficiência. É garantida a liberdade de organização dos estudantes e a
sua participação efetiva para a gestão democrática das escolas e universidades.
Com fulcro no que está regulamentado no Estatuto em tela, é garantido também que
todo jovem possa ter acesso à profissionalização, ao trabalho e à renda, em condições de
liberdade, equidade e segurança, adequadamente remunerado e com proteção social. Prevê
também a promoção de formas coletivas de organização para o trabalho, de redes de economia
solidária e da livre associação. Dada às condições especiais, antevê a compatibilização entre
horários de trabalho e de estudo.
O Estatuto norteia a promoção de incentivos ao jovem trabalhador rural em sua
organização na produção da agricultura familiar e dos empreendimentos familiares rurais. A
formação e a qualificação profissional também devem estar garantidas aos jovens
com deficiência.
Além dos direitos mencionados, o Estatuto traz dois benefícios diretos, que são os
descontos e gratuidades em transporte interestadual para jovens de baixa renda e a meia-entrada
em eventos culturais e esportivos para estudantes e jovens de baixa renda. Instituiu ainda a
criação do SINAJUVE, que deverá organizar, em todo o país e de maneira participativa, o
planejamento, a implementação, o acompanhamento e a avaliação das ações, planos e
programas que constituem as políticas públicas de juventude.
Em especial, no direito à educação, entende-se que os preceitos legais caminharam no
sentido de promover o direito do jovem à educação em todas as suas modalidades e o
reconhecimento da diversidade da juventude nas políticas de acesso, assistência estudantil e,
certamente, a participação democrática nas instâncias educacionais. No direito à
profissionalização, o Estatuto robustece a importância do trabalho decente para a juventude,
exercido em condições e com remuneração e proteção sociais adequadas e de ações de geração
de emprego, economia solidária, cooperativismo e desenvolvimento sustentável.
Nessa perspectiva, o ensino profissional, a aprendizagem e o direito à profissionalização
seria o caminho para a garantia desses direitos aos jovens, esse seria percorrido em meio a
posições doutrinárias, jurisprudenciais e diplomas legais, apontando situações e condições que
propiciassem a concretização dos preceitos constitucionais brasileiros voltados para os jovens,
sem esquecer a literatura crítica sobre trabalho e educação que daria suporte às práticas de difícil
concretização.
Adite-se a esse caminho a compreensão de que a educação e o trabalho no Brasil são
direitos constitucionais que devem ser respeitados e garantidos pelo Estado e seus
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
representantes. Dessa proposição, deriva-se a compreensão de que a educação profissional pode

ser uma garantia do cumprimento desses direitos. Sendo assim, colocar em debate a educação
profissional como uma das formas do Estado brasileiro para respeitar e cumprir a
responsabilidade de efetivação do direito à educação e ao trabalho tem sido um desafio que
parece inalcançável.
A educação é um direito social, sendo dever do Estado, como também da família,
promovê-la e incentivá-la com a colaboração da coletividade. Logo, é preciso que a escola
desempenhe a função de emergir como uma instituição fundamental que ministra o ensino em
um espaço que propicia ao aluno oportunidades de aprender; que a família assuma o seu papel
de formadora de valores; que o poder público exerça o encargo de promover as condições para
que a educação incida sobre o trabalho para que a sociedade se convença do seu papel na
formação da cidadania do indivíduo.
O texto constitucional também relaciona profissionalização e educação com o
desenvolvimento da pessoa, em toda sua potencialidade. O objetivo da profissionalização é,
portanto, educacional, posto que além da sua especificidade, soma-se a esses outros valores que
se sobrepõem ao mundo da educação pelo trabalho.
Os arts. 39 a 42 da LDB especificam que a educação profissional deverá tornar o
indivíduo apto para a vida produtiva, ou seja, a escola fornece conhecimentos que tenham
alguma utilidade para que o aluno possa engajar-se profissionalmente e participar da sociedade.
Portanto, a LDB incorpora trabalho de forma restrita e universal, sendo o meio de incentivo à
integração da escola à comunidade.
Ainda em referência à educação profissional ou preparo para o trabalho, a LDB, entende
que a função da escola é preparar os alunos com conhecimentos básicos sobre as profissões e
sobre as perspectivas para o ingresso no mercado de trabalho. Tem-se, ainda, a concepção de
que deverá ocorrer a preparação para o exercício da cidadania, da autonomia e do pensamento
de forma ética.
Contudo, os problemas da política de formação e qualificação profissional, começaram
por seus objetivos, especialmente à relação entre escola e mundo do trabalho. A LDB não dista
sobre a integração entre escola e mundo do trabalho, já que se restringe à formação de jovens e
adultos para a atividade produtiva em que se enquadrem às demandas do mercado.
O mundo do trabalho vem sofrendo os reflexos destas contradições do sistema
educacional e mais acentuadamente os adolescentes e jovens que estão à procura de emprego.
Ressalte-se que em um país capitalista a ideia é atender ao sistema e isso significa que os

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trabalhadores devem adequar-se, prioritariamente, às necessidades do mercado atendendo à

lógica produtiva e acumulativa do capital, baseada na exploração da força de trabalho.
Historicamente, a educação brasileira traz consigo a marca da dualidade estrutural que
caracteriza a sociedade, na qual existiam tipos distintos de escola para classes sociais desiguais
(KUENZER, 2007). Para as classes hegemônicas da sociedade, sempre existiu educação básica
propedêutica visando o ingresso em cursos superiores, o mesmo não ocorrendo para as classes
desfavorecidas econômica e socialmente. A essas, a educação profissional estava associada à
educação básica, tendo como finalidade o ingresso no mercado de trabalho. Para a autora o
ensino de nível médio se destaca dos demais por ser o nível mais difícil de enfrentamento ao
longo da história da educação brasileira, em decorrência da dupla função: preparar para a
continuidade de estudos e, ao mesmo tempo, para o mundo do trabalho.
Nessa perspectiva, a educação profissional foi criada para atender a crianças, jovens e
adultos excluídos socialmente, privados dos seus direitos de decisão, participação e
contribuição para a sociedade, conforme Parecer n. 16/1999 do Conselho Nacional de
Educação498, que trata das diretrizes curriculares nacionais da educação profissional:
O não entendimento da abrangência da educação profissional na ótica do direito à

educação e ao trabalho, associando-a unicamente à “formação de mão–de-obra”, tem
reproduzido o dualismo existente na sociedade brasileira entre as “elites condutoras”
e a maioria da população, levando, inclusive, a se considerar o ensino normal e a
educação superior como não tendo nenhuma relação com educação profissional.
(CNE/CEB, 1999, p. 05).
Por outro lado, quanto à oferta do Ensino Médio, embora haja escolas públicas de
excelente qualidade como os atuais institutos federais, essa não é a regra geral. Assim, grande
parte delas, nas quais estudam os filhos da classe trabalhadora, tenta reproduzir o academicismo
das privadas, mas não conseguem fazê-lo por falta de condições materiais concretas. Tal é a
discrepância que a formação nem contribui de forma efetiva para o ingresso digno no mundo
de trabalho nem é significativa para o prosseguimento dos estudos em nível superior.
Assim, é necessário atribuir uma identidade ao Ensino Médio para que ele possa
contribuir para a formação integral dos estudantes, voltada para a superação da dualidade entre
cultura geral e cultura técnica; formação profissional e formação acadêmica. O ensino, seja ele
profissional ou médio, deve ser orientado à formação de cidadãos capazes de compreender a
realidade social, econômica, política e cultural e do mundo do trabalho para nela inserir-se e
498
Parecer de n.16. Publicado em 5 de dezembro de 1999. Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível
Técnico. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/rede/legisla_rede_parecer1699.pdf

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atuar de forma ética com competência, técnica e politicamente. Esse tipo de formação visa
contribuir para a transformação da sociedade, direcionada a interesses sociais e coletivos e não
individualistas como preceituam os neoliberais.
Para termos uma ideia do panorama da informalidade no mercado de trabalho brasileiro,
no período compreendido de 2001 a 2013, tendo como foco nos jovens e adultos, a Figura 1
nos mostra:
Figura 1 - Taxa de Informalidade de Jovens e Adultos em (%):
60 56,2
55,2 54,7 54,3 52,4 51,4
47,9 48 47,2 46,7 46,4 44,8 49,6 47,4 46,1 38,7 40
40 44 42,6 42,1 38,2
39,8 37,1
20 36,2
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Jovens de 15 a 19 anos Adultos de 30 a 65 anos
Fonte: Inad/IBGE (2013).
A Figura 1 exibe a evolução da taxa de informalidade para jovens e adultos entre 2001
e 2013, destacando três fatos. De início, tem-se a tendência de queda desse indicador para os
jovens, com 55,2%, em 2001, e alcança a marca dos 38,2%, em 2013. Outro fato, é que a
intenção de queda na informalidade para os jovens se estende por, praticamente, todo o período
analisado, não se concentrando, em um episódio isolado. Há uma clara convergência entre as
taxas de informalidade no trabalho para jovens e adultos. Em 2001, a taxa de informalidade
para jovens superava em 7% a dos adultos, e, em 2013, essa diferença foi de apenas 2%.
Assim, destacamos que apesar dessa queda significativa na informalidade do trabalho
em passado recente, a taxa para os jovens ainda é expressiva, beirando os 40%. Isto posto,
destaca-se a importância de se criar condições para que o país possa dar seguimento a essa
tendência como de queda na taxa de informalidade dos jovens. Para isso, é fundamental que se
entenda o mecanismo que determina a queda aqui reportada para o período de 2001 a 2013.
Pode-se dizer que a má qualidade da educação básica no Brasil e as políticas públicas
voltadas para a juventude trabalhada, alimenta a reprodução do capital, particularmente no que
concerne à formação de mão de obra capaz de adequar-se subjetiva e funcionalmente aos postos
de trabalho precarizados. Os programas sociais objetivavam modificar a situação de
precarização social vivenciada pela juventude – principalmente em situação de pobreza – , mas,
na verdade, eram destinados a suprir as demandas do mercado em detrimento dos problemas

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sociais. Assim, a permanência para o jovem do desemprego que afetava muitos dos que
apostava na educação profissional como possibilidade de melhorar suas condições de vida.
Alguns são considerados como programas causadores de formas precarizadas de formação,
embora buscassem mudanças nas condições sociais dos jovens.
Para termos uma ideia da dimensão do problema, segundo o relatório da Organização
Internacional do Trabalho (OIT), de 2007, denominado “Trabalho decente e juventude na
América Latina”, o desemprego, as inserções atípicas do trabalho na informalidade, e a
consequente precarização do trabalho afetam cerca de 106 (cento e seis) milhões de jovens
Latino Americanos. Ou seja, mesmo antes da atual crise financeira de 2008, podemos dizer que
já enfrentávamos em nossa sociedade, uma crise de diversas formas, como é o caso da crescente
precarização do trabalho assalariado.
Nesse aspecto, a juventude é penalizada. Os jovens estão vivendo a condição de
contratos temporários, ou labutam na informalidade, ou, compõem a faixa de desempregados
deste país. Assim, faz-se rebelar a “terceirização”. Em sua face mais perversa conduz a redução
de custos pela via da exploração de trabalho em condições e relações precárias, em detrimento
da lei, sem mencionar, que estimula a rotatividade de mão de obra, vez que os trabalhadores
terceirizados são, comumente, menos especializados e facilmente substituíveis.
Os jovens estão entre os mais afetados pela precarização e/ou terceirização do trabalho.
Um estudo realizado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), em 2012,
constatou que a rotatividade dos trabalhadores terceirizados é maior entre as pessoas que têm
de 18 a 29 anos, com taxa de alternância chegando a 72% em 2010499. Segundo o estudo “A
Dinâmica das Contratações no Trabalho Terceirizado” 500, a terceirização vem fortalecendo o
giro dos trabalhadores pelas empresas. Em 2010, por exemplo, a taxa de rotatividade dos
empregados terceirizados foi 76,2% maior que a dos ocupados não terceirizados.
Essa rotatividade é relacionada com o achatamento salarial, pois os trabalhadores são
demitidos depois de pouco tempo e substituídos por outros com salários mais baixos. Os efeitos
dessa rotatividade são a insegurança, a incerteza, a falta de perspectiva de futuro. Isso tem
efeitos sobre a sociabilidade dos jovens, já que o trabalho é ainda uma das formas centrais de
relações sociais. Essa sociabilidade se torna frágil, flexível e precária. O que pode ocasionar
isolamento, desgaste mental e até o adoecimento dos jovens.
499
IPEA. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Rotatividade dos trabalhadores terceirizados. Disponível em:
http://www.ipea.gov.br/agencia/index.php?option=com_alphacontent&ordering=2&limit=10&Itemid=24&limitstart=14800
500
O Estudo “A Dinâmica das Contratações no Trabalho Terceirizado”. Disponível em: https://www.sindeepres.org.br/acontece/sindeepres-
apresenta-novo-estudo-sobre-a-dinamica-das-contratacoes-no-trabalho-terceirizado.html

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Considera-se diante das prerrogativas ensejadas pelos marcos legais, que a educação
profissional e tecnológica deve ser concebida não apenas como uma modalidade de ensino, mas
como uma política social de garantia de direitos aos jovens. Essa tem sua relevância no que se
refere a sua função de socialização do conhecimento, e, ainda, contribui para o processo de
inserção dos jovens no mercado e no mundo do trabalho.
A participação precoce do adolescente no mercado de trabalho tem provocado muitos
questionamentos, dificultando e interferindo na implementação de políticas específicas voltadas
para o trabalho do jovem. Sem ressaltar que as políticas públicas educacionais não possuem
uma centralidade quando o assunto é educação, servindo-se, muitas vezes, às práticas
imediatistas e assistencialistas, que não combatem de forma mais incisiva as vulnerabilidades
que os jovens passam como a dificuldade de acesso à educação e ao trabalho.
Desta feita, a profissionalização deve ser compreendida como um direito fundamental
que tem como pressuposto a educação e como desígnio o trabalho lícito e remunerado. E o
direito à profissionalização está vinculado à ideia de qualificação, capacitação ou formação
técnica, medida virtuosa e necessária, que tem o condão de transformar o trabalhador em um
sujeito socialmente responsável, em um cidadão o que pelos indicadores não vem sendo
cumprido pelo Brasil.
REFERÊNCIAS
BANCO MUNDIAL. Ninis en América Latina: 20 millones de jóvenes en busca de
oportunidades. HOYOS, Rafael de; ROGERS, Halsey; e SZÉKELY, Miguel (Org.) Banco
Mundial, Washington DC, 2016. Disponível em:
<https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/22349/K8423.pdf>. Acesso
em: 21 nov. 2017.
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outubro de 1988. Disponível em:
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10 out. 2017.
______. Decreto-lei n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts.

39 a 41 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, e dá outras providências. Diário Oficial da União, 26 jul. 2004. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5154.htm>. Acesso
em: 07 nov. 2017.
______. Emenda Constitucional n. 65, de 13 de julho de 2010. Altera a denominação do

Capítulo VII do Título VIII da Constituição Federal e modifica o seu art. 227, para cuidar dos
interesses da juventude. Disponível em:

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc65.htm>. Acesso em:

13 nov. 2017.
______. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, 16 jul.1990. Disponível em:
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______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 1996. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 10 out.
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______. Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação

Tecnologia, e dá outras providências. Brasília, 2008. Disponível em: <https://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm>. Acesso em: 13 nov. 2017.
______. Lei n. 12.852, de 05 de agosto de 2013. Institui o Estatuto da Juventude e dispõe

sobre os direitos dos jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e o
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
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MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 12. ed. São

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SAVIANI, D. Os saberes implicados na formação do Educador. In: BICUDO, Maria

Aparecida Vigiani; SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da. Formação do Educador: Dever do
Estado, tarefa da Universidade. São Paulo, SP: Editora UNESP, 1996.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A ORIGEM SOCIAL DOS GRADUANDOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPI:

reflexões a partir da escolaridade e profissão dos pais
Denise Gomes de Sá 501
Ana Carmita Bezerra de Souza502
Paulo Henrique Freitas Maciel503
RESUMO
Este estudo resulta de uma pesquisa desenvolvida na Universidade Federal do Piauí Campus de Picos - PI e traz
uma reflexão sobre a escolaridade e profissão dos pais e a procedência do Ensino Médio (EM) dos alunos do curso
de pedagogia, objetivando conhecer a origem social dos mesmos e o quanto os pais podem interferir nas escolhas
escolares e profissionais dos filhos. Trata-se de uma pesquisa qualitativa em educação, com aplicação de
questionários a 50 alunos do referido curso entre os meses de novembro 2013 a janeiro de 2014. Num universo de
91 pais citados nos questionários 30% possui formação superior. Já os que não concluíram a educação básica
perfazem a seguinte soma: pai 22,7% e mãe 23,4%. Quanto à atividade econômica exercida, do total de cinquenta
pais (do sexo masculino) foi informada a profissão de 76%, sendo mais frequente agricultor com 34,2% e
profissional autônomo com 21%. Além dessas apareceram outras ocupações. Entre as mães, foi informada a
profissão de 72%, sendo 14% agricultoras, 10% autônomas e 27,7% donas de casa. A escolaridade desses pais
reflete em suas profissões, na medida em que se observa que o vínculo empregatício em área de formação
profissional de nível superior é quase inexistente. Assim, as informações coletadas oportunizam afirmar que a
maioria dos graduandos é oriundo da classe popular do Piauí e que devido as condições socioeconômicas os filhos
acabam optando por cursos de menor custo financeiro.
Palavras-Chave: Graduandos. Escolaridade. Profissão. Origem Social.
ABSTRACT
This study is the result of a research developed at the Federal University of Piauí, Campus de Picos - PI and
brings a reflection on the schooling and profession of the parents and the provenance of the high School (IN) of
the students of the pedagogy course, knowing the social origin of the same and how parents can interfere with
study and career choices of the son. This is a qualitative research in education, with application of questionnaires
to 50 students of the said course between the months of November 2013 to January 2014. A universe of 91 parents
mentioned in the questionnaires of 30% has higher education. Already those who have not completed the basic
education comprise the following sum: father 22.7% and mother to 23.4%. As to the economic activity exercised,
of a total of fifty parents (men) was informed of the occupation of 76%, being more frequent the farmer with a
34.2% and self-employed professional with 21%. In addition to these there appeared other occupations. Between
the mothers, it was informed to the profession of 72%, being 14% farmers, 10% autonomous and 27,7%
housewives. The schooling of these parents reflected in their professions, to the extent that it is observed that the
employment in the area of vocational training of higher level is almost non-existent. Thus, the information
collected allow assert claim that the majority of the graduates is from the popular class of Piauí, and that because
of the socioeconomic conditions opt for courses of less financial cost.
KEY WORDS: Graduation. Education. Profession. Social Origination.
1 APRESENTAÇÃO E OBJETIVOS
Este estudo é o recorte de uma pesquisa realizada no ano de 2013 com os graduandos
do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal do Piauí – UFPI -
Campus Senador Helvídio Nunes de Barros- CSHNB em Picos-PI o mesmo partiu de um
501
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí- Professora de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza.
(E-mail: denigomes64@hotmail.com.)
502
Docente na Universidade Federal do Cariri. (E-mail: ana-carmita.souza@ufca.edu.br.)
503
Doutorando em Educação na Universidade Federal do Ceará; Economista na Universidade Federal do Cariri (E-mail:
paulo.freitas@ufca.edu.br.)

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
esboço acerca das políticas públicas de expansão do ensino superior, a partir das ações do
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais-
REUNI, criado pelo governo Federal como parte integrante do Plano Nacional de Educação
2002-2011. O REUNI de acordo com as informações do Ministério da Educação (MEC) foi
estabelecido pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, sendo uma das ações que integram
o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e tem como principal objetivo ampliar o
acesso e a permanência na educação superior.
Assim, a referida pesquisa delineou o perfil socioeconômico dos sujeitos envolvidos e
abriu leque para outras análises as quais abordaremos aqui e que partiram da reflexão sobre a
escolaridade e profissão dos pais e a procedência do Ensino Médio (EM) dos alunos do curso
de pedagogia, com o objetivo de conhecer origem social destes e o quanto os pais podem
interferir nas escolhas escolares e profissionais dos filhos, seja como transmissores de capital
cultural ou como força para subverter as dificuldades de inserção no espaço acadêmico, dadas
às condições objetivas de suas vidas.
Mas, que relação tem a escolaridade e profissão dos pais com a procedência do ensino
médio dos graduandos? E o que isso implica nas escolhas acadêmicas referente a profissão?
Alguns estudiosos como, por exemplo, Marta Arretche 2012, diz que os estudos na área
de avaliação mostram que a escolaridade da mãe tem muito mais efeito que a própria escola no
desempenho do aluno. Assim acreditamos que tais dificuldades podem ter consequências
durante toda a vida do educando.
Akemi Nitahara 2016, em artigo publicado no site Agência Brasil, com base nos dados
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), diz que:
O nível de instrução dos pais é fator determinante na formação educacional dos filhos.
É o que mostra o estudo Suplemento de Mobilidade Sócio ocupacional, da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios 2014, lançado pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE). Foi a primeira vez que o instituto abordou a forma
como a origem sócio ocupacional pode influenciar a inserção laboral dos filhos.
Segundo os dados analisados, entre os pais que não eram alfabetizados aos 15 anos,
23,6% dos filhos também não eram na mesma idade e apenas 4% completaram o nível
superior posteriormente. Entre os pais com nível superior completo, apenas 0,5% dos
filhos não tinham instrução aos 15 anos, enquanto 69,1% também completaram o
nível superior. O levantamento foi feito com pessoas a partir dos 25 anos e que
moravam com o pai aos 15.
Os dados mostram que a escolaridade dos pais tem papel de certa forma determinante
no futuro dos filhos escolar e talvez profissional dos filhos. Contudo, retomando os
questionamentos supracitados podemos dizer que existem inúmeras respostas, as quais
gerariam longos debates visto que envolve questões financeiras, objetivos pessoais e familiares,
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
herança cultural familiar, dentre outros. Além disso, levando em consideração que a maioria
dos estudantes envolvidos nessa pesquisa vem de escolas públicas, vale salientar que a decisão
de matricular um filho em escola particular, cujo, alguns defendem ser o ensino de melhor
qualidade, não depende apenas de questões financeiras apesar de esta ser uma condição
relevante, mas depende também das perspectivas quanto ao êxito escolar, o futuro e formação
profissional dos filhos, passando ainda pelo que Bourdieu (2008) chamou de Capital Cultural:
O capital cultural está associado à noção de conhecimento e às diversas formas de

compreendê-lo, mas também está voltado aos costumes e às culturas, produzidas e
conservadas nos diferentes contextos, classes, povos, expressando uma espécie de
ethos. [...] a noção de capital cultural impôs-se, primeiramente, como uma hipótese
indispensável para dar conta da desigualdade de desempenho escolar de crianças
provenientes das diferentes classes sociais, relacionando o sucesso escolar, ou seja, os
benefícios específicos que as crianças das diferentes classes e frações de classe podem
obter no mercado escolar, à distribuição do capital cultural entre as classes e frações
de classes. (BOURDIEU, 2008. p. 73).
As considerações de Pierre Bourdieu sobre a herança cultural possibilitam visualizar os

dados dessa pesquisa sob uma nova ótica. Não podemos afirmar que os alunos oriundos de
escolas públicas ou de famílias com escolaridade incompleta são desprovidos de herança
cultural, pelo contrário, se não estudaram em escolas particulares ou tiveram acesso restrito a
outros bens culturais o motivo não está totalmente relacionado a termos culturais e sim
financeiros. Além disso, esses alunos revertem à ordem de pensamento da sociedade quando
quebram as barreiras do que até há alguns anos era improvável ao serem aprovados no
vestibular. Por outro lado, aqueles que saíram de instituições particulares, podem ser vistos
como resultados dos investimentos familiares, bem como da transmissão da herança cultural,
ou seja, tiveram maior facilidade de acesso ao capital cultural.
Lahire (1997) em pesquisa realizada com oito alunos oriundos da classe popular e com
vinte e seis famílias na França trata do sucesso ou fracasso escolar condicionado a origem social
e enfatiza que os resultados obtidos em sua pesquisa são dissonantes, pois mesmo o estudo
sendo realizado com um público de mesmo nível socioeconômico, os casos de sucesso e
fracasso escolar divergem em proporções diversas.
Dessa forma creio que os investimentos da família na escolaridade dos filhos é uma
questão cultural e que, acima de tudo, espera retorno, seja financeiramente ou em sucessão da
herança cultural familiar.
Passo e Pereira (2006, p. 2) afirmam que:

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
As atitudes e disposições familiares bem como o investimento propriamente escolar,

como tempo de dedicação e aquisição de bens culturais, são elementos definidores das
chances objetivas do estudante acumular capital cultural, e, por conseguinte, obter
êxito escolar.
O relato de Passos e Pereira (2006) vem complementar o pensamento de Bourdieu e de

certa forma tem evidência nos dados encontrados nessa pesquisa, mas pode ocorrer que o
fracasso escolar no seio familiar, ou a falta de acesso a bens culturais podem servir de estímulos
na busca de subversão de futuro parecido ao dos pais.
2 METODOLOGIA
Esta é uma pesquisa qualitativa em educação, na qual realizamos aplicação de
questionários com uma amostra de 50 alunos do curso de pedagogia entre os meses de
novembro e dezembro de 2013 e janeiro de 2014.
Vale informar que, conforme afirma Minayo (2001):
A pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,

crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis. Aplicada inicialmente em estudos de Antropologia e
Sociologia, como contraponto à pesquisa quantitativa dominante, tem alargado seu
campo de atuação a áreas como a Psicologia e a Educação. A pesquisa qualitativa é
criticada por seu empirismo, pela subjetividade e pelo envolvimento emocional do
pesquisador (MINAYO, 2001, p. 14).
Assim, diante do exposto por Minayo (2001), a pesquisa qualitativa nos permite nos
colocamos de forma sensível diante da análise dos questionários aplicados com o intuito de
melhor elucidarmos nossos achados.
É importante salientar que a pesquisa se embasou teoricamente em autores como
Bourdieu (2002- 2010), Charlot (2011), Lahire (1997-2004), Pavão (2002), Passos e Pereira
(2006).
Esta pesquisa realizada entre novembro de 2013 a janeiro de 2014 possibilitou
relacionar a procedência do ensino médio dos discentes de pedagogia a escolaridade e profissão
de seus pais permitindo ainda compreendermos a influência da origem social no interesse de
ingressar no curso superior, bem como suas reflexões no desempenho escolar do grupo
pesquisado e o quanto os pais, tidos como referências, podem interferir nas escolhas dos filhos,
seja como transmissores de capital cultural ou como força para subverter a impossibilidade de

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
estudo daqueles, dadas as condições objetivas de suas vidas. Dessa forma é que a discussão
partiu primeiramente da escolaridade e profissão dos pais e depois, a procedência do ensino
médio dos discentes.
Escolarizar a população nem sempre foi prioridade das políticas públicas no Brasil. Os
investimentos na oferta de ensino gratuito para todos tiveram início de forma ainda muito tímida
com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública em 1930. E mesmo com um plano
de educação escolar gratuita para todos, durante muitos anos as camadas populares
permaneceram fora da escola básica e do ensino superior. Tal situação histórica se confirma
com informações sobre a dificuldade de acesso à educação escolar dos pais do grupo informante
nos permitindo afirmar que num universo de 91 pais e mães, citados nos questionários (sendo
44 do sexo masculino e 47 do sexo feminino), 30% possui formação superior. Deste total, 4,5%
são homens 25,5% mulheres. Já os que não concluíram a educação básica perfazem a seguinte
soma: pai 22,7% e mãe 23,4%, ou seja, 36 pais e 27 mães.
Esses achados sugerem duas reflexões, uma delas refere-se ao acúmulo de capital
cultural transmitido por estes pais aos graduandos durante a vida: Quais os valores e costumes,
as práticas culturais, possibilidade de acesso a livros, lazer e ambientes de socialização destas
famílias? E a outra: quais as chances dos filhos de pais analfabetos, que nesse estudo expressam
8,7% entre pais e mães, terem as mesmas perspectivas de acesso a outros bens culturais que os
filhos de pais escolarizados?
Essas reflexões sugerem ir mais a fundo na análise dos dados coletados e ainda buscar
outras informações, visto que para chegarmos a uma resposta concisa para tais questionamentos
não depende somente do que fora informado nos questionários, mas necessita de investigações
sobre a relação destas questões com tantos outros fatores sociológicos, históricos e até
psicológicos dos sujeitos informantes.
Creio que o nível de escolaridade dos pais pode interferir de forma negativa ou positiva
na vida dos filhos, não só nos anos iniciais da educação escolar, mas durante toda a vida. De
forma negativa logo que ser analfabeto ou não ter uma formação superior nos dias atuais implica
na exclusão de alguns contextos sociais principalmente na oportunidade de trabalho, fato que
pode comprometer o futuro dos filhos, pois oferecer aos mesmos o acesso a outras culturas,
outros ambientes de socialização se torna algo distante da realidade financeira. E de forma
positiva por vários motivos, como por exemplo, se o pai e/ou a mãe não teve acesso a escola,
por falta de oportunidade ou condições financeiras, pode servir de incentivo buscando fazer
diferente com seus filhos. E os filhos por não aceitarem realidade semelhante à dos pais,
poderão buscar, por si mesmos, o acesso e sucesso escolar. Além disso, podemos dizer ainda,
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
que as próprias mudanças sociais exigem esforços para obterem sucesso escolar, pois “entrar
na universidade já não é mais um sonho, tornou- se uma obrigação para quem ambiciona “ser
alguém”, ter uma “boa vida”, um trabalho digno e respeitado, os recursos para sustentar sua
família sem viver na angústia da penúria financeira.” CHARLOT (2011, p. 8).
Dessa forma, a escolaridade e profissões dos pais, apesar de ecoar de forma significante
na vida dos filhos, estes devem mover esforços para subverterem as dificuldades impostas pelas
desigualdades sociais como as dificuldades de acesso ao ensino de qualidade e, por conseguinte
ao ensino superior.
Quanto à atividade econômica que exercem, do total de cinquenta pais (do sexo
masculino) foi informada a profissão de 76% (38 pais), mostrando-se mais frequente a de
agricultor com 34,2%, seguido de profissional autônomo com 21%. Além desses apareceram
às ocupações de pedreiro, marceneiro, carpinteiro, administrador de empresas, motoristas,
policial e vigia. Ocupações pouco remuneradas. Já entre mães, foi informada a profissão de
72% (36 mães), sendo 14% agricultoras, 10% autônomas e outros 27,7% donas de casa.
Ao refletirmos sobre as profissões mais frequentes entre as famílias dos graduandos ou
primeiramente sobre o nível de escolaridade das mesmas, não é difícil imaginarmos as
condições de trabalho as quais estão inseridas e consequentemente sua classe social, tendo como
base os salários que o mercado de trabalho picoense e de regiões vizinhas oferece hoje.
Assim, podemos dizer que escolaridade desses pais reflete em suas profissões, na
medida em que se observa que o vínculo empregatício em área de formação profissional de
nível superior é quase inexistente. Entre as mães, doze possuem formação de nível superior e
destas, sete atuam como professoras. Chama-nos atenção ainda o número de alunos oriundos
de escolas públicas, representado por 74% do universo de 50 investigados.
Complementando o cruzamento de dados, dos 50 participantes da pesquisa, nove
concluíram o ensino médio em instituição de ensino privada e entre os pais destes, seis possuem
formação em nível superior sendo que quatro mães, além da formação nesse nível de ensino,
atuam como professoras.
Com a análise da escolaridade e profissão dos pais e procedência do EM dos graduandos
tornou-se possível chegar mais próximo de seu perfil, pois as informações são oportunas para
afirmar que a maioria é oriunda da classe popular do Piauí e que devido as condições
socioeconômicas os graduandos acabam optando por cursos de menor custo financeiro para
obter o diploma de nível superior e seguir na carreira profissional.
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Dessa forma, podemos dizer que refletir sobre a escolaridade e profissão dos pais e a
procedência do ensino médios dos graduandos do curso de pedagogia da UFPI possibilitou para
nós pesquisadores olhar de forma sensível e subjetiva o percurso acadêmico dos discentes, visto
que, podemos refletir sobre suas condições de inserção e permanência no mundo universitário
com seu vasto campo de possibilidades, heterogeneidade cultural e possibilidade de novos
conhecimentos.
Afirmamos ainda que a desigualdade social é a grande vilã no sucesso/fracasso escolar
nos vários segmentos sociais e requer dos governantes maiores investimentos em políticas
públicas de assistência estudantil, bem como sistema de avaliação da qualidade de permanência
dos jovens nas universidades.
REFERÊNCIAS
AVALIAÇÃO das políticas públicas de educação. Entrevista com Marta Arretche. Univesp,
2012. 15’02”. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=LsT21yPiTQA>.
BOURDIEU, Pierre. Os três estados do Capital Cultural. In: NOGUEIRA, Maria Alice e
CATANI, Afrânio (orgs). Escritos de Educação. Trad. Aparecida Joly Gouveia. 11. ed.
Petrópolis (RJ): Vozes 2010, p. 72-79.
CHARLOT, Bernard. Juventude popular e universidade: acesso e permanência. São

Cristóvão: Editora UFS, 2011. p. 8.
LAHIRE, Bernard. Sucesso Escolar nos Meios Populares. São Paulo: Editora Ática, 2004.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis:

Vozes, 2001.
NITAHARA, Akemi. IBGE: educação dos pais é determinante na formação e no rendimento

dos filhos. Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/print/1054183. Acesso em: 15
out. 2017.
PASSOS, Guiomar de Oliveira; PEREIRA, Samara Cristina Silva. Herança cultural e êxito
escolar das classes populares na universidade: a força do ethos na mobilização de capitais
rentáveis ao percurso escolar. Disponível em:
<http://www.ufpi.edu.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/2006.gt16/GT16_2006_08.
PDF>. Acesso em: 17 out. 2017.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS ALUNOS DEFICIENTES

AUDITIVOS NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Patrícia Larisse Alves de Sousa1
Valdir França de Macêdo Filho2
RESUMO
Este estudo teve como objetivo identificar na literatura acadêmica os desafios na formação profissional dos alunos
deficientes auditivos nas Instituições de Ensino Superior. Para isso, foi feito um levantamento no banco de dados
da SCIELO (Scientific Eletronic Library Online) e Scholar Google, no qual foram utilizados os descritores:
deficiência auditiva, surdez e ensino superior, com um corte temporal entre os anos de 2010 a 2016. A pesquisa
na literatura resultou no achado de 102 periódicos e ao todo foram selecionados 14 periódicos que estavam ligados
ao tema. Os estudos selecionados apontaram alguns desafios, entre eles, a adaptação à vida acadêmica, defasagem
da educação básica, produção e interpretação textual de gêneros secundários, identidade surda, barreira na
comunicação, falta de preparação dos professores e ausência de políticas afirmativas. Com isso, evidenciou-se que
as IES compreendem a importância da inclusão e têm buscado melhorar o atendimento às especificidades dos
alunos com deficiência auditiva, ainda que, com algumas limitações de diversas ordens, que vão desde a estrutura
física às práticas pedagógicas.
Palavras-Chave: Deficiência Auditiva. Surdez. Ensino Superior.
1 INTRODUÇÃO
A privação sensorial auditiva é uma condição que diminui a capacidade de perceber os
sons ocasionando muitas limitações, tanto no desenvolvimento do indivíduo como nos aspectos
sociais, biológicos, psicológicos e educacionais, e se não ocorrer algum tipo de intervenção ou
tratamento para essa dificuldade, na medida em que o indivíduo for envelhecendo, tal privação
pode torná-lo mais debilitante e até mesmo surdo. O indivíduo surdo é aquele com incapacidade
auditiva. (ARAGON; SANTOS, 2015). Portanto, essa privação deve ser monitorada,
acompanhada e pode ser tratada do nascimento até o indivíduo ser totalmente incluído no campo
social, bem como ter completado todo o seu ciclo escolar.
O direito à educação deve ser garantido a qualquer pessoa sem distinção, sendo
responsabilidade do Estado a garantia de sua oferta. Além da educação básica, o Estado deve
garantir ao aluno o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um” (LDB, Art. 4°, V), o que inclui também sua
inserção no ensino superior. Porém, apesar de todas as pessoas terem direito à educação, o
acesso e a permanência de alunos com deficiência em escolas ou universidades ainda tem sido
difícil devido à falta de recursos (físicos, humanos e pedagógicos) dessas instituições para o
adequado atendimento as necessidades específicas desses sujeitos.
A luta pela inclusão de alunos com deficiência é antiga e para ampliar e fortalecer o
acesso e permanência desses indivíduos nas Instituições de Ensino Superior (IES), o Ministério
da Educação e Cultura (MEC), resolveu organizar:

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[...] o primeiro documento – Aviso Curricular nº277, de 8 de maio de 1996 –

direcionado às pessoas com necessidades especiais no Ensino Superior (BRASIL,
1996a). Este orientava os reitores de instituições a se adequarem ao processo de acesso
e inclusão de pessoas com necessidades especiais nesse nível de ensino e apontava
procedimentos básicos requeridos tanto nos processos seletivos, como na oferta de
materiais adaptados. O documento salienta a necessidade de profissionais preparados,
bem como para as adaptações físicas e flexibilidade pedagógica, garantindo acesso,
permanência e sucesso do aluno neste nível de ensino. (SANTOS; HOSTINZ, 2015).
Apoiadas nesse documento norteador, as IES passaram a se organizar para melhor

atender as especificidades e os direitos dos alunos com deficiência, ainda que por meio de um
processo lento.
Para o atendimento do aluno deficiente auditivo, no caso surdo, as IES também foram
incumbidas a garantir a inclusão da Língua Brasileira de Sinais (Libras), conforme estabelece
a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002:
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e
difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e
de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. (BRASIL, 2002).
Porém, ainda é possível encontrar instituições que não ofertam o ensino de libras e nem
outros recursos que garantam a inclusão do aluno com deficiência auditiva no âmbito
acadêmico, o que dessa forma contribui para que este não venha ter sucesso em sua formação
profissional.
Apesar de ter aumentado o número de alunos surdos ingressantes em cursos superiores,
ainda é possível perceber que a formação desses sujeitos é permeada de desafios. Com base
nisso, formulou-se a seguinte questão norteadora: Quais são os desafios na formação
profissional de nível superior dos alunos deficientes auditivos?
Dessa forma, na busca de responder essa indagação, foi objetivo deste estudo identificar
na literatura acadêmica os desafios na formação profissional dos alunos deficientes auditivos
nas Instituições de Ensino Superior.
2 METODOLOGI
O presente estudo derivou-se de uma revisão de literatura retrospectiva e descritiva a
partir de periódicos científicos de circulação nacional e internacional, nos quais foram
identificadas as produções acadêmicas dedicadas à divulgação de pesquisas sobre formação
profissional de alunos deficientes auditivos nas Instituições de Ensino Superior.
Para o desenvolvimento da pesquisa, foi realizado um levantamento no banco de dados
da SCIELO (Scientific Eletronic Library Online) e Scholar Google, no qual foram utilizados os
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descritores: deficiência auditiva, surdez e ensino superior. Para isso, foram utilizados os
seguintes critérios de inclusão: artigos publicados em português com resumos disponíveis nas
bases de dados e textos completos disponíveis em meio eletrônico. Além disso, foram utilizados
os seguintes critérios de exclusão: as cartas ao editor, editoriais, livros, artigos sem data e
identificação e os artigos que não estejam ligados ao tema, no período compreendido entre 2010
a 2016.
Na operacionalização desta revisão, foram utilizadas as seguintes etapas: identificação
do tema, estabelecimento dos critérios para a inclusão e seleção da amostra, leitura dos títulos
e resumos, leitura e análise dos resultados, discussão e apresentação dos estudos incluídos de
acordo com o interesse proposto pelo estudo.
A pesquisa na literatura resultou no achado de 102 periódicos pré-selecionados, dentre
os quais14 foram selecionados para participar do presente estudo, sendo 04 da SCIELO e 10 da
Scholar Google, conforme descrições apresentadas nas Tabelas 01 e 02.
Tabela 01- Quantidade de periódicos por ano (2010-2016).

ANO QUANTIDADE DE ARTIGOS
2010 2
2011 4
2012 2
2013 1
2014 4
2015 0
2016 1
Todos os títulos, objetivos e resultados estão ligados diretamente com os temas:

“deficiência auditiva”, “surdez” e “Instituições de Ensino Superior”.
Tabela 2 - Síntese dos estudos selecionados para revisão da literatura

Ano Autor(es) Periódico Base de Título Considerações
Dados Temáticas / Desafios
2010 Ansay Revista do Scholar A inclusão de alunos Ingressar, permanecer, concluir
Núcleo de Google surdos no ensino um curso de Ensino Superior.
Estudos e superior
Pesquisas
Interdisciplinares
em
Musicoterapia

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
2010 Bisol, Cadernos de Scielo Estudantes surdos no Adaptação à vida acadêmica;

Valentini, Pesquisa ensino superior: Construção da identidade surda;
Simoni e reflexões sobre a Despreparo da instituição para
Zanchin inclusão atender às necessidades do aluno
surdo; Estratégias inadequadas.
2011 Bruno Revista Scholar Políticas afirmativas Ausência de normas nos planos
Brasileira de Google para a inclusão do de desenvolvimento institucional
Estudos surdo no ensino e nos projetos político-
Pedagógicos superior: algumas pedagógicos das universidades
reflexões sobre o estudadas;
acesso, a
permanência e a
cultura universitária
2011 Daroque Acervo digital da Scholar Alunos surdos no Os principais desafios são:
Universidade Google ensino superior: uma defasagem na educação básica,
Metodista De discussão necessária barreiras na comunicação, aulas
Piracicaba e recursos didáticos
inadequados.
2011 Machado, Acesso digital da Scholar Inserção do Falta de preparo dos professores
Tres e Editora da Google deficiente auditivo para a promoção da inclusão;
Oliveira Universidade do ou surdo no Ensino Planejamento de ensino
Oeste de Santa Superior da inadequado;
Catarina Universidade do Dificuldade
Oeste de Santa em acompanhar a aula devido às
Catarina falas rápidas dos professores ;
- Campus de São Não adaptação das estratégias
Miguel do Oeste avaliativas.
2011 Moreira, Educar em Scielo Ingresso e Dificuldade inicial de
Bolsanello Revista permanência na acompanhar o curso ; Formação
e Seger Universidade: alunos inicial ou continuada da
com deficiências em educação e do ensino superior
foco com bases inclusivas.
2012 Bisol e Revista Scielo Desafios da inclusão: Os alunos possuem desafios
Valentini Portuguesa de uma proposta para a cognitivos e emocionais; Os
Educação qualificação de professores possuem
docentes no Ensino dificuldades nos processos
Superior via avaliativos e na criação de
tecnologias digitais espaços e estratégias que
contribuam para a reflexão sobre
a ação pedagógica é
indispensável para que as
propostas de inclusão se
efetivem.
2012 Ribeiro, Anais do Salão Scholar As Dificuldades Do Dificuldade de acompanhamento
Brum, Internacional de Google Aluno Surdo No do aluno as aulas; Falta de um
Finamor, Ensino, Pesquisa Ensino Superior: planejamento adequado e uma
Ximenes e Extensão Relato De formação continuada dos
Experiência professores.
2013 Albino e Acervo digital Scholar Estudantes com Problemas de adaptação à vida
Silva do Seminário Google surdez/deficiência acadêmica; Permanência.
Internacional auditiva na
Inclusão em Universidade
Educação Federal do Rio
Grande do Norte –
UFRN: vozes e
desafios
2014 Costa, Acervo digital Scholar A inclusão do aluno Formação inicial dos professores
Resende e do V Seminário Google surdo na que não os prepara para a
Silva Nacional de Universidade Federal diversidade; A falta de formação
de Uberlândia: uma contínua para intérprete de

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Educação experiência a ser Libras; A oferta de uma

Nacional compartilhada educação bilíngue na busca de
uma educação inclusiva;
2014 Lima e Revista de Scholar Inclusão de uma A inserção no cenário
Costa Atenção à Saúde Google aluna com pedagógico regular despreparado
deficiência auditiva para receber o aluno deficiente.
no curso de
Enfermagem em uma
universidade pública
de Alagoas
2014 Fernandes Acervo digital da Scholar A inclusão dos Desconhecimento sobre a surdez
Universidade Google alunos surdos e/ou e da LIBRAS; Problemas na
Federal de deficientes auditivos didática do professor, Falta de
Sergipe nas disciplinas do sinais específicos da Matemática
centro de ciências em LIBRAS, Postura inadequada
exatas e tecnologia do professor em sala de aula..
da Universidade
Federal de Sergipe
2014 Guerreiro, Avaliação Scielo Avaliação da Tendência à insatisfação
Almeida e (Campinas) satisfação do aluno estrutural e operacional
Silva Filho com deficiência no (principalmente na comunicação
ensino superior com os professores e nas aulas).
2016 Santana Journal of Scholar A inclusão do surdo Dificuldades relacionadas à
Research in Google no ensino superior didática dos professores;
Special no Brasil Dificuldade de produção e
Educational interpretação textual de gêneros
Needs secundários ; Falta de intérprete.
Bisol et al (2010); Moreira, Bolsanello e Seger (2011); Albino (2013); Lima e Costa
(2014), apontaram a adaptação dos alunos deficientes auditivos em um curso superior de uma
instituição de ensino regular como uma dificuldade para formação desses sujeitos. Afinal, a
adaptação de qualquer aluno à vida acadêmica pode ser difícil, pois o ingresso em um curso
superior requer maturidade, organização, mudança de rotina, responsabilidade, autonomia,
compromisso e recursos financeiros, e para um aluno deficiente, além de todos os critérios já
listados, a adaptação também requer acessibilidade nas mais diversas dimensões. Porém, o que
acontece é que nem toda IES está preparada para atender devidamente a esse público. Para
Fernandes et al (2015):
A inclusão no ensino superior é hoje uma realidade para muitos jovens que provêm
de diversas matrizes socioculturais e que expressam distintas necessidades. Por isso,
permanece como um desafio para a universidade responder de forma positiva à
demanda crescente dos estudantes com deficiência.
Mesmo amparada por lei, a inclusão tem sido um grande desafio para as instituições de
ensino, que em sua grande maioria, apesar de teoricamente defendê-la, não estão preparadas
para lidar com essa realidade na prática educativa, como apontou o estudo de Bisol et al (2010).
Daroque (2011) alerta para questão da defasagem da educação básica, o que
consequentemente, interfere no desempenho acadêmico do aluno.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Santana (2016) destaca que a dificuldade do aluno surdo na aprendizagem está

relacionada à produção e interpretação textual de gêneros secundários. Aprender a Língua
Portuguesa pode ser complicado para um aluno surdo, já que sua escrita está relacionada à
linguagem oral. Por isso, possivelmente, o aluno surdo poderá ter dificuldade para produzir e
interpretar textos acadêmicos em português.
Bisol et al (2010) e Fernandes (2014) destacaram em seus estudos a questão da
identidade surda. O que se percebe é que há pouco conhecimento sobre a cultura surda, por
isso, é preciso que as instituições procurem fortalecer as ações afirmativas inclusivas para que
os alunos surdos possam se desenvolver dentro de um universo cultural próprio que seja capaz
de contribuir para a construção e fortalecimento de sua identidade.
Para Bisol et al (2010); Daroque (2011); Costa, Resende e Silva (2014); Fernandes
(2014); e Guerreiro, Almeida e Silva Filho (2014) a barreira na comunicação é um dos
principais desafios dos alunos deficientes auditivos nas IES, ou seja, a garantia de uma
educação bilíngue. A comunicação entre os deficientes auditivos e interlocutores através do uso
da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) tem sido um grande problema enfrentado pelas
instituições de ensino devido à falta de estratégias e recursos para capacitar a comunidade
escolar, o que tem resultado na incapacidade de comunicação entre esses sujeitos. No entanto,
sabemos que de acordo com o Decreto 5626/2005, toda instituição de ensino que atenda ao
público surdo precisa ter em seu quadro pessoal um tradutor e intérprete de Libras:
As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar

aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa
em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e
tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.
(BRASIL, 2005).
Além de ser uma determinação legal, a presença do tradutor e intérprete de Libras no

âmbito educacional é imprescindível, visto que, este é o profissional capacitado para mediar a
comunicação entre professor e aluno surdo, garantindo ao educando o acesso aos conteúdos de
diversas disciplinas, bem como sua interação com os demais sujeitos desse meio. Apesar da
exigência legal, Santana (2016), alerta que a falta do intérprete ainda é um desafio para a
formação do aluno surdo. O que acontece é que algumas instituições não têm um número
suficiente de intérpretes para suprir a demanda do público surdo.
Fernandes (2014) destaca que para os cursos voltados para as áreas de ciências exatas e
tecnologias a falta de sinais específicos de matemática em LIBRAS dificulta o processo ensino-
aprendizagem e a comunicação entre professor e aluno-surdo, mesmo com ajuda do intérprete.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A dificuldade na comunicação entre professor e aluno surdo também recai na falta de

capacitação da equipe docente e também na falta de formação contínua para o tradutor e
intérprete de Libras, como foi apontado na pesquisa de Costa, Resende e Silva (2014).
Machado, Tres e Oliveira (2011); Moreira, Bolsonello e Seger (2011); Bisol e Valentini
(2012); Ribeiro et al. (2012); Fernandes (2014); Santana (2016) apontaram que diretamente ou
indiretamente a falta de preparação dos professores para o devido atendimento às
especificidades do público deficiente auditivo, especialmente surdo, é um problema. No
entanto, Costa, Resende e Silva (2014), apontaram que a falta de capacitação dos professores
para a diversidade é consequência da formação inicial que não os prepara suficientemente para
o trabalho inclusivo. Porém, vale ressaltar que, a formação e qualificação dos professores é
requisito básico para um trabalho inclusivo de alunos com necessidades especiais, conforme
estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n° 9.394/96, em
seu artigo 59:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

[...]
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para
a integração desses educandos nas classes comuns. (BRASIL, 1996).
De acordo com a supracitada lei, para o Atendimento Educacional Especializado (AEE),

o professor deverá ter formação específica, de modo a garantir ao aluno com deficiência um
ensino de qualidade por meio de promoção de estratégias de ensino capazes de dar suporte ao
trabalho do professor do ensino regular. Já o professor comum de classes regulares deverá ser
capacitado para o atendimento do respectivo público de forma a promover o respeito à
diversidade, à aprendizagem com ajuda do tradutor e intérprete de Libras e à integração de
todos no espaço escolar ou acadêmico. Por isso, cabe ao professor planejar o ensino
considerando o contexto, usar estratégias didáticas adequadas, selecionar instrumentos de
avaliação que sejam capazes de mensurar o desempenho acadêmico do aluno deficiente e
manter uma boa articulação com o tradutor e intérprete de LIBRAS.
Outro grande desafio apontado na formação profissional de alunos com deficiência
auditiva é a ausência de normas nos planos de desenvolvimento institucional e nos projetos
político-pedagógicos das universidades para a inclusão desses sujeitos. Para Bruno (2011) a
falta de políticas educacionais no âmbito das instituições de ensino que visem a promoção da
inclusão tem refletido na formação profissional dos alunos deficientes. Porém, sabemos que a
Constituição Federal impulsionou a promoção da inclusão social no meio educacional, pois em
seu artigo 208, estabeleceu como um dos princípios do ensino a “igualdade de condições de
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
acesso e de permanência na escola” (BRASIL, 1988), encorajando a criação de novas políticas

afirmativas para a inclusão. No entanto, quando se trata de ensino superior, é possível perceber
que essas políticas ainda estão sendo implantadas.
As IES cada vez mais buscam promover o acesso dos alunos deficientes auditivos ao
ensino superior, porém o desafio maior é assegurar a permanência e o sucesso acadêmico desses
sujeitos devido à falta de ações promotoras para a acessibilidade que vão desde o direito
linguístico ao cultural. Para Ansay (2010) e Albino e Silva (2013) a permanência é um dos
grandes desafios para a formação profissional do deficiente auditivo. Logo, é preciso que as
ações promotoras de acessibilidade estejam vinculadas ao Projeto Político-Pedagógico (PPP)
da instituição.
O PPP é um importante documento norteador das práticas educativas de uma instituição
de ensino que deve ser (re)construindo por toda comunidade escolar. Diante do contexto da
educação inclusiva, esse documento precisa ser uma importante ferramenta de respeito à
diversidade e singularidade dos alunos de forma geral, garantindo além da inserção social a
aprendizagem de todos os sujeitos do processo educativo.
Este estudo conseguiu delinear os principais desafios para formação do aluno com
deficiência auditiva no âmbito das Instituições de Ensino Superior.
Evidenciou-se que as IES compreendem a importância da inclusão e têm buscado
melhorar o atendimento às especificidades dos alunos com deficiência auditiva, ainda que, com
algumas limitações de diversas ordens, que vão desde a estrutura física às práticas pedagógicas.
No entanto, de todos os desafios apresentados, vale destacar que os de ordem
pedagógica foram os mais citados, entre eles: capacitação docente, estratégias metodológicas e
avaliativas. Nesse sentido, cabe a cada IES buscar meios que visem superar estas e outras
dificuldades, de forma a possibilitar o sucesso acadêmico do aluno com deficiência auditiva,
bem como sua inserção no mercado profissional.
Vale destacar que, as políticas públicas para inclusão de deficientes no âmbito
educacional vem aos poucos propondo diversas mudanças para o ensino (com mais recursos
pedagógicos: livros, materiais, equipamentos e instrumentos), pesquisa e extensão (instruções
e/ou capacitação aos professores, comunidade e técnico-administrativo) e infraestrutura
(construções de espaços acessíveis) das Instituições de Ensino Superior, possibilitando,
garantindo e melhorando as condições de acesso e permanência do aluno com deficiência
auditiva no ensino superior.
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
OS VALORES SOCIAIS E O ENSINO SUPERIOR NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO
THE SOCIAL VALUES AND HIGHER EDUCATION IN THE FORMATION OF THE

CITIZEN
Herika Paiva Pontes 504
Luana de Sousa Oliveira 505
Rafaela Lima Nascimento 506
Mirna Albuquerque Frota 507
RESUMO
O objetivo do presente estudo foi objetivo investigar a produção científica acerca dos valores sociais e do ensino
superior na formação do cidadão. Foi realizada uma revisão integrativa, realizada nas bases de dados LILACS e
MEDLINE com a associação dos descritores: valores sociais, estudantes e participação social. Os critérios de
inclusão foram: artigos disponibilizados; divulgados em português, inglês e espanhol; e publicados no período
compreendido entre 2007 e 2017. A coleta de dados foi realizada no período de junho e julho de 2017. Na busca
inicial foram encontrados 17 artigos, 09 na LILACS e 08 na MEDLINE. Foram excluídos estudos em duplicidade,
em idiomas distintos do definido e aqueles que, conforme percebido através do título ou após leitura do resumo,
não atendiam ao tema proposto. Dos 09 artigos lidos na íntegra, apenas 07 responderam à questão norteadora e
definiram a amostra final. Após a leitura minuciosa, foi possível organizar o conteúdo dos artigos selecionados em
duas temáticas: Valor Social; Ensino Superior na Formação do Cidadão. O nível de evidência dos estudos aponta
para a responsabilidade social que a universidade tem, além do papel fundamental de aproximar a realidade social
ao indivíduo, disponibilizando de ambiente favorável para a construção do sistema de valores e da cidadania.
Conclui-se a escassez de pesquisas abordando o assunto, apontando a necessidade de desenvolvimento de mais
estudos que aprofundem a discussão sobre a temática.
Palavras-Chave: Valores Sociais. Estudantes. Participação Social.
ABSTRACT
The objective of the present study was to investigate the scientific production about social values and higher
education in the formation of the citizen. An integrative review was performed in the LILACS and MEDLINE
databases with the association of descriptors: social values, students and social participation. The inclusion
criteria were: articles made available; disclosed in Portuguese; and published in the period between 2007 and
2017. Data collection was performed in June and July 2017. In the initial search, 17 articles were found, 09 in
LILACS and 08 in MEDLINE. Duplication studies were excluded, in languages other than those defined and those
that, as perceived through the title or after reading the abstract, did not meet the proposed theme. Of the 09 articles
read in full, only 07 answered the guiding question and defined the final sample. After a thorough reading, it was
possible to organize the content of selected articles in two themes: Social Value; Higher Education in Citizen
Training. The level of evidence of the studies points to the social responsibility that the university has, as well as
the fundamental role of approaching the social reality to the individual, providing a favorable environment for the
construction of the value system and citizenship. It is concluded the lack of research addressing the subject,
pointing out the need to develop further studies that deepen the discussion on the subject.
Keywords: Social Values. Students. Social Participation.
1 INTRODUÇÃO
Os valores estão no cerne do processo de desenvolvimento moral, entendido como o
processo de valoração de atos, comportamentos e características do indivíduo, tais como a
504
Mestranda em Saúde Coletiva – Universidade de Fortaleza – herikapp@hotmail.com
505
Curso de bacharelado em Enfermagem – Universidade de Fortaleza – lusousaoliveiraol@gmail.com
506
Curso de bacharelado em Enfermagem – Universidade de Fortaleza – rafaelaliman@hotmail.com
507
Coordenadora e Professora do programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva – Universidade de Fortaleza – mirnafrota@unifor.br

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capacidade de refletir sobre aspectos morais e realizar julgamentos pessoais de ordem moral,
escolhendo entre o que parece ser certo ou errado, justo ou injusto, bom ou mau (FINKLER;
CAETANO; RAMOS, 2013).
Park, Twenge e Greenfield (2017) relatam que os valores que irão determinar as atitudes
e os padrões de comportamento que se observa no dia-a-dia, fornecem sentido e justificam as
escolhas dos indivíduos. Nas recentes gerações o desenvolvimento dos valores tem sido
impactado por fatores sociáveis únicos, como a Internet.
No contexto atual de deterioração da ética e da moral, é de extrema importância educar
o indivíduo no sistema de valores que sustenta a sociedade em que ele se desenvolve, contudo,
vale ressaltar a necessidade de aperfeiçoamento das Instituições de Ensino Superior (IES) não
só para instruir, mas educar para o processo de socialização (SAINZ et al., 2013).
As IES são responsáveis pelo processo de formação e profissionalização das pessoas
por meio da relação crítica e reflexiva com aspectos técnicos, teóricos, éticos e morais
implicados na vida em sociedade nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) (CAIXETA; SOUSA, 2013).
Rocha e Siqueira (2009) salientam que o desenvolvimento de valores, habilidades e
entendimento está implicado ao agir como um cidadão. Um currículo voltado para a finalidade
de formação da cidadania dos sujeitos, o provimento de uma seleção de temas de enfoque local,
regional, nacional e global que exigem posicionamento e ação sociopolíticos deve ser
prioridade nas IES.
A educação para a cidadania diz respeito a todas as instituições de socialização, de
formação e de expressão da vida pública, cabendo à universidade proporcionar ao estudante
acesso aos saberes e às práticas de uma cidadania ativa, que tenham um significado real para
sua futura prática profissional, assumindo o dever de retribuir à sociedade a sua educação. Não
que sua formação seja submetida a ela, mas acreditamos ser necessário retornar a ela, em
benefício dela, o que se aprendeu (PINHEIRO; ARANTES, 2015).
Em um Brasil cada vez mais enfraquecido em termos econômicos, políticos e culturais,
onde os mercados financeiros e as grandes capitais imperam, questiona-se a crise de valores
dos cidadãos brasileiros. Cada vez mais se ouve falar, não só em crise de valores, como no
consequente surgimento de novos valores. Importa, pois, refletir se eles mudaram de fato ou
passaram simplesmente despercebidos em função das mudanças sociais e culturais a que se
assiste.
Diante do exposto, o presente estudo teve como objetivo investigar a produção científica
acerca dos valores sociais e do ensino superior na formação do cidadão.
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
2 METODOLOGIA
Foi realizada uma revisão integrativa, método que consiste na construção de uma análise
Para o desenvolvimento do presente estudo, foram seguidas seis etapas distintas,
similares aos estágios de desenvolvimento de pesquisa convencional (MENDES; SILVEIRA;
GALVÃO, 2008). Na figura 1 estão descritas essas etapas.
Figura 1 – Fluxograma da revisão integrativa da literatura
Fonte: Autora
As buscas foram realizadas nos meses de junho e julho de 2017, nas bases de dados
LILACS e MEDLINE por meio dos descritores: valores sociais, estudantes e participação
social. Com critérios de inclusão dos estudos pautou-se em artigos científicos com o texto
disponibilizados na íntegra abrangendo a temática, divulgados em português, inglês e espanhol
e publicados entre 2007 e 2017.
Os resultados dos artigos escolhidos foram analisados criteriosamente, as informações
extraídas foram separadas por categorias, construindo-se os grupos temáticos e analisadas de
forma descritiva.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Inicialmente a busca do material de análise resultou em um total 17 artigos, 09 na
LILACS e 08 na MEDLINE. Excluíram-se estudos em duplicidade, em idiomas distintos dos
definidos como critérios de inclusão e aqueles que, conforme percebido através do título ou
após leitura do resumo, não atendiam ao tema proposto. Dos 09 artigos lidos na íntegra, 7 foram
selecionados para elaboração da revisão do presente projeto. A seguir descreveremos essas
etapas (Figura 2).
Figura 2 – Fluxograma da seleção dos artigos para a revisão de literatura
Busca inicial: 17 artigos
MEDLINE: 08 LILACS: 09
Aplicação dos critérios de inclusão
MEDLINE: 05 LILACS: 04
01 artigo excluido 01 artigo excluido

após leitura do após leitura do
título título
Total: 07 artigos
Fonte: Autora
A escassa literatura abrangendo a temática é um ponto importante a ser considerado.

Dentre os artigos selecionados, observou-se um predomínio de estudos quantitativos e uma
quantidade reduzida daqueles qualitativos e de revisão. No que concerne aos objetivos, quatro
pesquisas abordaram o assunto da participação cívica e responsabilidade social, enquanto as
demais buscaram aprofundar o tema sobre valores na juventude.
Diante desses achados, foram definidas duas temáticas a serem exploradas na revisão
de literatura: Valores Sociais; Ensino Superior na Formação do Cidadão.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Valores Sociais
Os valores estão correlacionados com as aspirações do indivíduo que irão determinar o
comportamento na vida cívica, qualidades individuais e características que correspondem a
esses interesses sociais (MESQUITA et al., 2016).
De acordo com Kusdil e Simsek (2008) a maior crise que o ser humano pode enfrentar
é uma crise de valores, pois afeta a humanidade, que passa a viver de forma mais egoísta, cruel
e violenta. Em contrapartida, Finkler, Caetano e Ramos (2013) argumentam que não estamos
vivendo em uma época de perda de valores. Os valores estão ao nosso dispor, o que precisamos
fazer é vivenciá-los, pois eles só têm sentido quando fazemos uso em nossas relações e na vida
cotidiana. Eles são atualizados com o passar dos tempos, conforme as culturas e os povos, mas
não perdem sua essência.
A idade juvenil é o período das contradições, questionamentos, construção da
personalidade e identidade da pessoa como um todo. Por isso, a educação a partir de valores
torna-se fundamental nessa fase da vida. A falta de perspectiva de futuro leva os jovens a
arriscar-se, muitas vezes, com comportamentos destrutivos, manifestando sentimento de
revolta, violência, xenofobia, exclusão, depressão e outros. Para Chan, Ou e Reynolds (2014) a
figura do jovem pós-moderno é caracterizada por uma distorção de valores, alheios aos ideais
coletivos, resultante do ambiente em que vivem.
Ensino Superior na formação do cidadão

Nos dias atuais, o debate sobre cidadania tornou-se ainda mais agudo diante do desafio
levantado pelas transformações sofridas pela sociedade, entre as quais se destacam a questão
do individualismo e a apatia crescente que vêm dominando a vida social (JETTEN; IYER,
2010).
Rocha e Siqueira (2009) explicam que universidade tem sido considerada um espaço
privilegiado para a construção da cidadania, objetivando o desenvolvimento de sujeitos
autônomos que contribuam para o questionamento e desenvolvimento da sociedade. É
fundamental encarar as universidades como esferas públicas democráticas, dedicadas a formas
de fortalecer o self e o social. Nestes termos, essas instituições são lugares onde os estudantes
podem aprender o conhecimento e as habilidades necessárias para viver em uma democracia
autêntica.
Ortiz, Hernández e Femenía (2014) argumentam que mudanças podem ser observadas
nas atitudes políticas de jovens quando entram na universidade, eles são expostos a diferentes
forças e dinâmicas contextuais que moldam suas atitudes, crenças e valores através do processo
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
de socialização. Segundo Finkler, Caetano e Ramos (2013) esses valores compartilhados no

ambiente acadêmico são tão ou mais importantes que o conteúdo educacional, o que implica
que as relações entre o curso, o corpo docente e o discente devem ser de compreensão,
cooperação, disposição e tolerância.
Ao explicitar que a Educação Superior é responsável por formar profissionais
comprometidos com o meio social em que estão inseridos, a LDB aponta para a
responsabilidade social das instituições que a concretizam, uma vez que esse meio social
extrapola o contexto da IES e se estende para o conjunto de pessoas, recursos naturais e
instrumentais, sejam eles tecnológicos ou não, que compõem o espaço de vida e de ação dessas
pessoas (BRASIL, 1996).
Espaços onde os estudantes e os demais membros da comunidade acadêmica, orientados
teórica e metodologicamente, atuam na gestão e prática de projetos com vistas à promoção do
outro e da sociedade, mas, também, de si mesmos nesse processo. Portanto, a responsabilidade
social se efetiva na construção da cidadania, na qual, com uma perspectiva (CAIXETA;
SOUSA, 2013).
Para Jahromi, Crocetti e Buchanan (2012) é necessário um esforço das instituições de
ensino superior para envolver a juventude politicamente. Abordagens curriculares que
forneçam oportunidades para discutir ativamente os problemas sociais, contribuem para o
desenvolvimento da responsabilidade social, compromisso cívico e habilidades dos estudantes.
Neste contexto, conclui-se a necessidade de realizações de mais estudos com a
finalidade de contribuir para uma formação profissional mais voltada a cidadania e a
participação social, com o intuito de despertar nos universitários a responsabilidade com a
sociedade e o dever de cidadão.
O nível de evidência dos estudos analisados aponta para a responsabilidade social que a
universidade tem, além do papel fundamental de aproximar a realidade social ao indivíduo,
disponibilizando de ambiente favorável para a construção do sistema de valores e da cidadania.
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A CRIAÇÃO DO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO TECNOLÓGICO E O

DESAFIO ÀS DEMANDAS DE FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS NO AMAZONAS
Maria do Carmo Ferreira de Andrade508
Ana Cláudia Ribeiro de Souza509
RESUMO
O presente artigo com abordagem bibliográfica e histórico-documental, em sua primeira seção, apresenta
amostragens de pesquisa realizada no estado do Amazonas que elucida um percurso da formação de professores
no período de 2009 a 2015 por meio do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica de
Ensino. Na segunda sessão se discute a proposta desafiadora para a formação de professores com a criação do
Programa de Pós-graduação no Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico pelo Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia do Amazonas no ano de 2013. Os dois programas de formação continuada trouxeram para o
Amazonas ganhos imensuráveis. Recorreu-se também à referenciais de autores que ancoram as propostas
apresentadas.
Palavras-Chave: Formação de Professores. Programas. Pesquisadores. Formação Continuada. Políticas Públicas.
ABSTRACT
The present article, with a bibliographical and historical-documentary approach, in its first section, presents
research samples taken in the state of Amazonas that elucidates a way of teacher training in the period from 2009
to 2015 through the National Plan for the Education of Teachers of Basic Education Teaching. The second session
discusses the challenging proposal for teacher training with the creation of the Postgraduate Program in the
Professional Masters in Technological Teaching by the Federal Institute of Science and Technology Education of
Amazonas in the 2013 year. Both continuing education programs brought immeasurable gains to the Amazonas
state. Reference has also been made to authors who anchor the proposals presented.
Keywords: Teacher Training. Programs. Researchers. Continuing Education. Public Policies.
1 APRESENTAÇÃO
Refletir sobre a formação de professores, resgatar o caminho trilhado com olhar
histórico crítico, significa redirecionar sua intencionalidade para o horizonte e lançar luz no
caminho percorrido. Certezas e incertezas, sucessos e insucessos, desafios e conquistas numa
compreensão não linear, é acreditar que lutas incansáveis que esta categoria fez e fará, fazem
parte de jornadas intensas pela busca do reconhecimento e conhecimento uma vez que este,
jamais será exaurido pois, “essa é a primeira decisão que temos de tomar: nossa entrada no
mundo da ciência e a tecnologia será pela porta de trás, a da ciência em construção, e não pela
entrada mais grandiosa da ciência acabada”. (LATOUR, 2011, p. 6).
Em recorrência ao histórico dos cursos de formação de professores, verifica-se que estes
oscilam entre o século XIX e o início dos anos de 1900 em experiências de origem francesa e
alemã, sem continuidades. Apenas na década de 1930 foram iniciados no país os cursos de
Pedagogia, reforçados pelo movimento dos Pioneiros da Educação. (LULIANELLI, 2016).
508
Mestre em Ensino Profissional e Tecnológico pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas.
docarmoandrade58@gmail.com
509
Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas. prof.acsouza@gmail.com

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Para responder às propostas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB n. 9.394/96

nos artigos que remetem à formação de professores, cada estado do Brasil responde de acordo
com suas possibilidades e políticas públicas. Neste sentido, várias foram as iniciativas do
governo federal, estadual e municipal na implementação de políticas públicas para atender a
necessidade de formação de professores em todo o país.
Dos programas de formação de professores concretizados no estado do Amazonas,
faremos uma amostragem sobre o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica - PARFOR (2009-2015) e o programa de formação de professores em pós-graduação
Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico/MPET com processo seletivo em outubro de
2013 pelo Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM).
2 O PARFOR E A CONSTRUÇÃO DOS SABERES PROFISSIONAIS MÚLTIPLOS

DOS PROFESSORES
No Art. 62-A alterado pela Lei 12.796 de 04.04.2013, sobre a formação dos profissionais
a que se refere o inciso III do art. 61 lê-se que esta far-se-á por meio de cursos de conteúdo
técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. Em seu
Parágrafo único ao referir-se à formação continuada dos profissionais afirma: Garantir-se-á
formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos
superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.
Ao conceber a formação de profissionais da educação em serviço (Dubar, 1992-1994)
entende-se que trabalhar não é exclusivamente transformar um objeto ou situação numa coisa,
é também transformar a si mesmo no e pelo trabalho (TARDIF, 2014, p. 56). Ancora-se na
prerrogativa de que o professor constrói e reconstrói seus saberes no trabalho e para o trabalho.
Ora, se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, este modifica também,
sempre com o passar do tempo, o seu saber trabalhar. Por isso considera a autora que,
Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais, compósitos

heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e
manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados e provenientes de
fontes variadas, as quais podemos supor também que sejam de natureza diferente. [...].
O desenvolvimento do saber profissional é associado tanto às suas fontes e lugares de
aquisição quanto aos seus momentos e fases de construção. (TARDIF, 2014, p. 61-
68).
É destes saberes profissionais múltiplos dos professores, que, para responder às

demandas de formação o estado do Amazonas participou de vários programas de formação de

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
professores como o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica de Ensino
(PARFOR), Decreto n. 6.755 revogado pelo Decreto de n. 8.752 de maio de 2016 que dispõe
sobre a nova Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação com vistas a atender
em regime de colaboração o Plano Nacional de Educação e os Planos Decenais dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios.
Uma vez revogado, por qual motivo trazê-lo em pauta neste artigo? Com o objetivo de
fazer uma interface na trajetória da formação de profissionais da educação no Amazonas, nas
políticas públicas, no pouco investimento, no espaço geográfico dentre outros, pois,
a ideia de Amazônia continua pejorativamente atrelada ao imaginário humano como

espaço dos extremos. O silêncio e a ignorância permanecem envolvendo a região num
jogo de contradições seculares que têm impedido a mais apropriada compreensão
desse Universo e de sua importância para a humanidade. (BENTES; OLIVEIRA,
2013, p. 265).
Podemos considerar que o PARFOR na modalidade presencial foi um Plano

emergencial instituído pelo Governo Federal para atender o disposto no artigo 11, inciso III do
Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 resultante da ação conjunta do Mistério da Educação
(MEC) através da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
em colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, Municípios e as IES e teve por
objetivo induzir e fomentar a oferta de educação superior, gratuita e de qualidade para
professores em exercício na rede pública de educação básica, para a obtenção de formação
exigida pela LDB (CAPES, 2009).
Este programa foi implementado no estado do Amazonas em 2009, (MARQUES,
2016) para fomentar a necessidade de formação inicial dos professores da rede estadual de
ensino objetivando equacionar a problemática do professor que atuava fora da área de sua
formação nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, uma vez que a oferta de
curso pelo Programa de Formação e Valorização de Profissionais da Educação - PROFORMAR
não habilitou os professores para esses dois segmentos de ensino, pois a abrangência do Normal
Superior eram os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil.
De acordo com a CAPES (2010), o programa fomentava a oferta de turmas especiais
em cursos de: i) Licenciatura para docentes ou tradutores intérpretes de Libras em exercício
na rede pública da educação básica que não tinham formação superior ou que mesmo tendo essa
formação se disponham a realizar curso de licenciatura na etapa/disciplina em que atuavam em
sala de aula; ii) Segunda licenciatura para professores licenciados que estivessem em
exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação básica e que atuavam em área

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
distinta da sua formação inicial, ou para profissionais licenciados que atuavam como tradutor
intérprete de Libras na rede pública de Educação Básica; e
iii) Formação pedagógica para docentes ou tradutores intérpretes de Libras graduados não
licenciados que se encontravam no exercício da docência na rede pública da educação básica.
Conforme os dados do observatório do PNE (2014), baseados no Censo Escolar de 2014,
na região Norte, havia cerca de 31,7%, isto é, 60.559 professores sem formação em curso
superior, e o estado do Amazonas detinha 28,2% desse indicativo, o que representava,
aproximadamente, 11.847 profissionais. Com relação a esse estado da federação brasileira, os
dados revelaram ainda que os professores que possuíam a formação adequada para atuar nos
anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio eram em torno de 30% (12.738) e 70%
(59.061). (MARQUES, 2016, p. 24).
Assim que,
Para discutir a formação docente implicou investigar o contexto em que se dá tal

formação, pois como construção sócio histórica as perguntas e as respostas para o
processo formativo comportam uma realidade concreta, um tempo específico e uma
opção política. (SANTOS; NOGUEIRA, 2013, p. 354).
No âmbito do PARFOR, na Universidade Federal do Amazonas (UFAM), no período

de 2009 a 2014, de acordo com os dados da IPES (UFAM, 2015), 1.363 professores da rede
estadual foram matriculados em cursos de 1ª Licenciatura, e 200 em 2ª Licenciatura, do total
de 6.408 matriculados na UFAM, enquanto que a rede municipal tem 5.045 professores
matriculados no programa. As duas redes de ensino apresentam mais professores matriculados
em cursos de 1ª Licenciatura, totalizando 5.191.
O IFAM atuou com os cursos de Ciências Biológicas, Física, Matemática e Química,
em Manaus, e em Tabatinga com o curso de Física, ofertados em 2010/2, 2013/2, 2014/2 e
2015/2. Os cursos de 1ª Licenciatura e 2ª Licenciatura de Ciências Biológicas e Física são os
que apresentaram o maior quantitativo de matrícula: 111 e 78, respectivamente. E de acordo
com a CAPES (2016), no período de 2010 a 2015, foram matriculados pelo PARFOR 240
professores, sendo 53 em cursos de 1ª Licenciatura e 187 de 2ª Licenciatura. (MARQUES,
2016, p. 50)
A formação de professores no estado do Amazonas tem se constituído a partir de
políticas educacionais frente aos desafios na melhoria do panorama educacional. Entretanto, as
demandas que emanam desse setor primam por uma política de formação docente de caráter

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
abrangente, não apenas para a certificação ou para as exigências do mercado de trabalho e sim
para o conhecimento, pesquisa que possibilita transformação na sociedade.
Deste modo se observa que é necessário,
Em primeiro lugar, reconhecer que os professores de profissão são sujeitos doo

conhecimento é reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam ter o direito de dizer algo
a respeito de sua formação profissional, pouco importa que ela ocorra na universidade,
nos institutos ou em qualquer outro lugar. (TARDIF, 2014, p. 240)
Neste sentido a meta 16 do PNE/2014-2020, propõe-se formar, em nível de pós-

graduação, 50% dos professores da Educação Básica, até o último ano de vigência deste PNE,
e garantir a todos os (as) profissionais da Educação Básica formação continuada em sua área
de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino
(MEC, 2014, 51). E de acordo com o Observatório do PNE/2016 temos os seguintes dados
referentes ao painel da meta 16: Professores da Educação Básica com Pós-Graduação em 2016
34,6% meta 2024 50%.
3 MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO TECNOLÓGICO: UM DESAFIO NO

AMAZONAS
Como exposto, as iniciativas desenvolvidas através dos programas de formação de
professores ofertados não foram suficientes para atender às demandas de formação dos
professores. As várias características da região norte do Brasil em particular do Amazonas
inerentes à sua densidade pluvial, permitindo o deslocamento quase sempre aéreo ou fluvial
que provoca o isolamento geográfico é um desafio a ser vencido. Não obstante é necessário
continuar desbravando novos caminhos, desta vez na Pós-Graduação.
É a sociedade amazonense, são os profissionais pesquisadores que se questionam e
propõem desafios como veremos a seguir em desenvolver um programa de Pós-graduação de
Mestrado o que não parece ser uma tarefa simples por não dispormos de doutores suficientes
dentre outros entraves. A despeito de, as exigências de aperfeiçoamento dos profissionais da
educação crescem e buscam-se respostas formativas.
Para responder a esta demanda, a Pró-reitora de Pós-Graduação, Pesquisa e Inovação
Tecnológica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas-IFAM, em
consonância com a Coordenação do Curso de Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico,
estabelece e torna pública as normas do processo seletivo para o preenchimento das vagas do
Curso de Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico-MPET aprovado pela Coordenação de

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Aperfeiçoamento de Ensino Superior (MEC/CAPES/2013) na reunião do Conselho técnico de

cursos n. 144 CTC/ES em março de 2013, e em conformidade com as exigências do Regimento
Interno do respectivo curso pela Portaria N. 1.211, de 18 de dezembro de 2013, publicado no
DOU – anexo em 19 de dezembro de 2013.
Em 29 de outubro de 2013 o IFAM, torna público a realização do processo seletivo para
o Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico Edital nº 010/PRPPGI/IFAM de seleção para
o curso de MPET tendo como área de concentração os Processos e Produtos para o Ensino
Tecnológico com duas linhas de pesquisas: 1. Processos Formativos de Professores no Ensino
Tecnológico: investiga focos temáticos de ordem estrutural, organizacional, didática e
pedagógica referentes aos processos formativos de professores em instituições de ensino
tecnológico, considerando as peculiaridades dos impactos e repercussões decorrentes da
organização do trabalho pedagógico do professor que atua naquela modalidade de ensino. 2.
Recursos para o Ensino Técnico e Tecnológico: dá tratamento investigativo sobre experiências,
meios e recursos pedagógicos referentes ao ensino tecnológico.
O número de vagas para o primeiro processo seletivo eram doze (12) sendo seis (06)
para a Linha de Pesquisa Processos Formativos de Professores no Ensino Tecnológico e seis
(06) para a Linha de Pesquisa Recursos para o Ensino Técnico e Tecnológico. As datas de
realização das inscrições e homologação das etapas do processo seletivo, bem como da
divulgação dos respectivos resultados foram publicadas no edital. Para os doze candidatos
aprovados as matrículas aconteceram no período de 10 a 13/02/2014 8h às 12h.
O Curso do MPET reúne um grupo multidisciplinar de docentes que desenvolve
pesquisas no contexto do ensino técnico e tecnológico que tem como foco investir na formação
de profissionais da educação, em especial docentes, que possuam interesse no desenvolvimento
de pesquisas no ensino técnico e tecnológico capazes de gerar processos e produtos para o
ensino e a aprendizagem, tanto na educação profissional quanto na perspectiva de uma educação
que prepara para as demandas do mundo do trabalho, independentemente de estar direcionada
ao exercício de uma profissão. (IFAM, 2013).
Nesta perspectiva, (IFAM, 2013) são objetivos do curso: 1. Contribuir para a formação
de pesquisadores com focos temáticos no ensino técnico e tecnológico; 2. Fortalecer grupos de
estudo e pesquisa sobre ensino técnico e tecnológico; 3. Produzir conhecimentos técnico-
científicos, a partir do desenvolvimento de pesquisas no/ sobre ensino técnico e tecnológico.
A relevância deste mestrado para o estado do Amazonas e seu entorno, traz em seu bojo
o avanço na formação continuada e disseminação de pesquisadores na área do ensino
tecnológico uma vez que em Manaus contamos com um polo industrial dentre outros espaços
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
de inserção tecnológica e o ensino não pode estar a quem dos inventos tecnológicos, passar sim
de meros usuários executando programas para programadores autônomos do próprio
conhecimento e assim, o Amazonas é contemplado por um mestrado com foco na formação de
novos pesquisadores na ação reflexão e na reflexão ação. Programadores autônomos do próprio
conhecimento? No sentido de que,
O conhecimento tanto pode ser um lugar de resistência à regulação imposta como

servir de instrumento de poder em um contexto discursivo determinado. O paradigma
da ciência moderna, fortemente inspirador das ciências exatas e naturais, marcou a
trajetória das ciências sociais, no seu intento de legitimidade. Nessa perspectiva,
muitas vezes os processos investigativos, ao invés de fazerem germinar o
conhecimento crítico, engessou o pensamento emancipador e a cientificidade da
educação se tornou intensamente gestionária, normativa e prescritiva. (CUNHA,
2003, p. 3).
Nesta perspectiva, temos a composição da primeira turma com um perfil de profissionais

da Educação Básica e superior, bem como pedagogos, da Secretaria Municipal de Educação –
SEMED; Secretaria de Educação e Cultura –SEDUC/AM; Instituições federais e escolas
profissionais privadas. Experiências diversificadas na busca do conhecimento e reflexão sobre
a identidade do professor e o desenvolvimento de pesquisas de acordo com as linhas propostas.
Buscamos em Pimenta (2006, p. 27) quando reafirma a ideia de que:
A importância da pesquisa na formação de professores se dá no movimento que

compreende os docentes como sujeitos que podem construir conhecimento sobre o
ensinar a reflexão crítica sobre sua atividade, na dimensão coletiva e contextualizada
institucional e historicamente.
A experiência da primeira turma no IFAM (Gonzaga, 2015) é o resultado de processos

que, em sua temporalidade adquiriam significado em intensas proporções, nos espaços
formativos do MPET, por consideramos de extrema necessidade a valorização das experiências
e vivências que incrementam a formação de professores, independente das intencionalidades
que a ressinificam. Logo,
A ‘Gênese’ desse percurso advém do Projeto Pedagógico do curso strictu sensu [...] o
qual evidência, em seu histórico que, quanto ao grupo de professores pesquisadores
que fazem parte do corpo docente, a preocupação com a escassez de profissionais para
investigar questões emergentes que tratem do ensino tecnológico (GONZAGA, 2015,
p. 9).
Assim concebendo, um Planejamento Integrado foi elaborado pelos professores no

IFAM para ser executado durante o primeiro semestre de 2014, em conjunto com os mestrandos
da primeira turma, que ingressaram naquele período. Este documento norteador no processo
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
formativo, tanto nos dez professores pertencentes ao corpo docente, que experienciaram um
processo de formação contínua, quanto dos mestrandos, referente à formação continuada
culminou em dois momentos significativos:
a) a busca dos professores por uma base epistemológica para fundamentar os objetos
de investigação dos professores;
b) as atividades pedagógicas que retroalimentaram os saberes dos professores e alunos
durante as vivências nos encontros, nas disciplinas, e que ganharam sentido através
de registros dos professores e mestrandos, decorrentes das atividades pedagógico-
investigativas tanto durante os encontros na sala de aula, quanto nas reuniões,
orientações e no II Colóquio do MPET do IFAM (Ibidem, 2014).
Quanto ao processo avaliativo no Ensino Tecnológico, infere o autor:
São feitas proposições a partir de um contexto amazonense, numa análise de

conjuntura sobre o sentido dado à avaliação em instituição de ensino tecnológico do
Amazonas considerando o tipo de tratamento dado a três pilares que legitimam a
identidade de uma instituição de ensino superior: ensino, pesquisa e extensão (Ibidem,
2014, p. 10).
As quatro primeiras defesas de dissertação com a entrega de seus produtos aconteceram

a partir de 30 de novembro à 18 de dezembro 2015. Dos doze mestrandos todos concluíram o
curso com êxito o que representa sucesso e confirmação de continuidade e qualidade do
programa com suas consequências dos desmanches da suspeita de que no norte do Brasil
existem poucos pesquisadores, poucas publicações. A primeira turma publicou dois livros e um
elevado quantitativo de outras publicações nacionais e internacionais, participação em
congressos e outros eventos de pesquisadores. No início de 2017 uma egressa do MPET iniciou
o programa de doutorado em Educação em Ciências e Matemática na REAMEC 510 os demais
prosseguem disseminando o conhecimento contribuindo para o crescimento da comunidade
amazonense. O programa está funcionando com a quarta turma atendendo também mestrandos
do estado do Acre.
4 METODOLOGIA
No referente aos procedimentos metodológicos a pesquisa está estruturada em duas
seções nas quais, suas bases epistemológicas estão ancoradas em pesquisa documental
assentada em documentos, escritos - Legislação da Educação Brasileira ou não, denominadas
de fontes primárias. De caráter bibliográfico ou de fontes secundárias para identificar na
literatura alusiva às contribuições científicas sobre um tema específico da literatura pertinente
510
Rede em Educação em Ciências e Matemática – Doutorado – REAMEC. Universidade Federal do Mato Grosso.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
a uma determinada área (LAKATOS; MARCONI, 2010, p. 157; MALHEIROS, 2011, p.81-
82).
5 OBJETIVOS
O artigo tem por objetivo apresentar amostragens de pesquisa realizada no estado do
Amazonas que elucida um percurso da formação de professores no período de 2009 a 2015 por
meio do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica e discutir a proposta
desafiadora para a formação de professores com a criação do Programa de Pós-graduação no
Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico pelo Instituto Federal de Educação Ciência e
Tecnologia do Amazonas no ano de em 2013.
6 CONCLUSÃO
O estudo aqui apresentado, com bases teóricas em investigação documental e
bibliográfica em dois programas de formação de profissionais na educação Básica no período
de 2009 a 2015 - PARFOR e Pós-graduação em MPET/2013 no estado do Amazonas buscou
resgatar com olhar crítico a trajetória destas iniciativas que elucidam sua importância na
temporalidade e remetem à compreensão de quão pertinentes continuam sendo tais demandas
com investimentos de políticas públicas para o estado do Amazonas, debruçando-se sobre as
etapas já percorridas pelos professores doutores, mestres e mestrandos do MPET nos anos 2013
a 2017. Concluímos que, aos poucos o Amazonas adentra na estatística não somente
quantitativa, mas qualitativa de profissionais que dedicam tempo à pesquisa em serviço haja
visto as volumosas pesquisas realizadas e publicadas pelos professores, egressos e mestrandos
do programa do MPET.
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http://www.ufmt.br/ufmt/site/userfiles/editais/5e854845be5c5d523d5dde343cc15c9c.pdf.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA ESCOLA TÉCNICA FEDERAL DO CEARÁ:

HISTÓRIA, MEMÓRIA E FOTOGRAFIA
Antonia de Abreu Sousa511
Elenilce Gomes de Oliveira512
Maria das Dores Viterbo Pereira513
Rhayane Hetley Santos de Sousa514
RESUMO
Este projeto nasceu a partir de nossa inserção como docente na Licenciatura de Artes Visuais no Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – Campus de Fortaleza. O objetivo central é pesquisar imagens visuais
por meio das fotografias que retratam a formação profissional na Escola Técnica Federal do Ceará (ETFCE), de
1968 a 1997, buscando apresentar as memórias legadas pelas fotografias e recontar a história da instituição
educacional e da formação técnica feita ao longo de quase duas décadas. O aporte teórico será buscado nos
documentos legais, nos estudos de Cunha (2000), Kossoy (1980, 2003) Dubois (2009) e outros. A utilização da
fotografia como fonte histórica não dispensa o emprego de metodologias capazes de extrair informações corretas
de sua imagem, mesmo que seja uma sequência fotográfica, assim será combinada com a abordagem qualitativa,
que agrupa várias estratégias de investigação desde a recolha de materiais, análise e explicação dos fatos. A
pesquisa resultará na organização de exposição fotográfica para a comunidade acadêmica e aos interessados no
tema.
Palavras-chave: Formação Técnica. ETFCE. Fotografia.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo é parte de pesquisa em desenvolvimento que busca resgatar a história e a
memória da formação técnica no Ceará, tendo a antiga Escola Técnica Federal como cerne.
Contar esta história remota a necessidade de resgatar e contextualizar a instituição que
foi criada pela Portaria Ministerial de n° 331, de 06 de junho de 1968, em plena ditadura militar,
no governo do Marechal Artur da Costa e Silva, a finalidade primeira foi ofertar cursos técnicos
de nível médio nas áreas Edificações, Estradas, Eletrotécnica, Mecânica, Química Industrial,
Telecomunicações e Turismo. (SIDOU, 1979).
Esta formação remota ao ano de 1942, governo Vargas, quando foi instituída a Lei
Orgânica do Ensino Industrial, Decreto-Lei n° 4.073, de 30 de janeiro. Dentre os objetivos, se
encontra a regulação da formação profissional para a indústria, estabelecimento das bases de
organização e o regime do ensino industrial em caráter de segundo grau, destinado à preparação
profissional de trabalhadores que iriam atuar nas “modernas” indústrias, nascentes no Brasil.
(CUNHA, 2000).
511
Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE). E-mail:
512
Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE). E-mail:
513
Graduanda em Licenciatura em Artes Visuais do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE). E-mail:
514
Graduanda em Licenciatura em Artes Visuais do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE). E-mail:

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
A Caracterização marcante, desta época, foi o empenho do governo brasileiro em

constituir uma rede de ensino para a formação de mão de obra qualificada para o setor
produtivo. De acordo com a referida lei orgânica, o ensino industrial deveria atender aos
interesses do trabalhador, no que tange sua preparação profissional e sua formação humana; aos
interesses das empresas, ofertando a mão de obra qualificada e suficiente para atender as
necessidades crescentes do setor produtivo, e aos interesses da nação, propiciando o
desenvolvimento econômico e cultural. (CUNHA, 2000).
A Lei Orgânica do Ensino Industrial definia que os ofícios e técnicas deveriam ser
ensinados, nos cursos de formação profissional, de maneira integrasse execução prática e
conhecimentos teóricos, devendo sempre o ensino prático e ensino teórico se apoiarem
salvaguardando, a especialização prematura ou excessiva. O Decreto-Lei nº 4.073, estipulou
também os tipos de estabelecimentos destinados ao ensino industrial, formando uma rede
dividida em escolas técnicas, escolas industriais, escolas artesanais e escolas de aprendizagem.
(BRASIL, 1942a).
Já o Decreto-Lei n° 4.127, de 25 de fevereiro de 1942, estabeleceu as bases de
organização da rede federal de estabelecimentos de ensino industrial, instituindo as escolas
técnicas e as escolas industriais federais no País. (BRASIL, 1942b).
Foi no governo Juscelino Kubitschek, com o Decreto-Lei nº 47.038 de 1959, que
ocorreu o regulamento do ensino industrial no Brasil, mantendo o ensino industrial como um
ramo do ensino médio, mas modificando o nome das Escolas Industriais e Técnicas para
Escolas Técnicas Federais, transformando estas instituições em autarquias com autonomia
didática e de direção.
Ao longo dos anos de 1960 até 1980 as escolas técnicas federais experimentaram
significativo crescimento em suas matrículas, ao mesmo tempo em que ampliavam e
diversificavam progressivamente sua oferta educacional para a formação de técnicos industriais
de nível médio.
Pesquisar esta trajetória da ETFCE, por meio de imagens fotográficas – a utilização da
fotografia na área de pesquisa sobre educação, no período que vai da industrialização, passando
pela Ditadura Civil Militar, até o esgotamento desse modelo de desenvolvimento do Brasil,
toma como referência os estudos baseados na história o que deverá contribuir para o
alargamento da visão sobre os trabalhadores urbanos, a formação profissional, o ambiente e as
relações de trabalho e as condições de vida – tem como intenção recontar a história que retrata
a formação técnica ao longo de sua trajetória no Ceará que vai de 1968 até 1997.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
2 A FOTOGRÁFIA COMO FONTE DE HISTÓRIA

A utilização da imagem, pela fotografia, como documento histórico é desafiador e muito
inquietante para a pesquisa em educação. Como fonte documental, como forma de
conhecimento do mundo, guardiã da memória e elo de coesão de identidades, como
representação da realidade, como elemento fundamental das artes visuais ou como produção
cultural advinda do trabalho humano, a imagem participa de um universo sedutor e ambíguo de
onde podem ser depreendidos múltiplos significados. (KOSSOY, 1980).
De acordo com Kossoy (1980) a pesquisa histórica a partir da imagem fotográfica pode
ser mais expressiva do que muitos documentos escritos, as imagens visuais têm poder de
persuasão podendo ser superior e em muitos contextos mais eficiente do que o relato escrito. A
fotografia chama lembranças, memórias, emoções e muitas informações, constituindo,
portanto, registro e memória visual que representa a imagem efêmera dos homens e das
organizações sociais.
Como registro visual e material a fotografia apresenta-se como fonte e documento
privilegiado para uma aproximação entre fragmentos do tempo histórico, permitindo a
perpetuação de um momento difícil de ser resgatado com precisão, mas cabe ao pesquisador
observar que ela não é apenas um complemento da informação oral ou escrita. Uma imagem
fotografada possui informação da realidade registrada e, igualmente, historicizada.
Mas a fotografia, como as demais fontes historiográficas, não é a representação fiel dos
acontecimentos, nem muito menos testemunha isolada, ela não é explicativa por si mesma, mas
poderá ser confirmadora de transformações ocorridas ao longo de períodos históricos. “O papel
da fotografia é conservar o traço do passado ou auxiliar as ciências em seu esforço para uma
melhor apresentação da realidade do mundo”. (DUBOIS, 2009, p.30). Assim, nesta pesquisa, a
fotografia é um instrumento de representação e apreensão de determinada realidade e
aproximação afetiva com o lugar fotografado.
As análises das fotografias vão considerar os elementos inerentes às marcas da
temporalidade e historicidade: expressão e conteúdo; tempo e espaço; percepção e
interpretação, bem como a comparação das fotografias com outras imagens; identificação da
história da fotografia, incluindo as limitações e convenções tecnológicas; observação do objeto
fotografado e suas relações entre si; revisão das evidências históricas relacionadas, as técnicas
fotográficas, as correntes estéticas da época, a qualidade do material empregado, o papel.
(BURKE, 2004).
A fotografia, analisada com o auxílio de outras fontes históricas permite muitas
reflexões sobre as intervenções humanas nos espaços sociais, as realizações materiais e
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
culturais o que possibilita a expressão do imaginário social, político e econômico dos homens
pertencentes ao contexto observado, consentindo a divulgação e preservação de uma memória
cultural de uma sociedade. Nesta perspectiva a fotografia como registro dos acontecimentos –
ao contrário de apontar para um passado inacessível – é potencialmente histórico e carrega os
sinais e rastros do seu tempo. (STAMATTO, 2009).
A esse respeito vale ressaltar que a realidade contida na imagem fotográfica não
apresenta apenas a imagem estática dos fatos sociais. A fotografia não se faz em abstrato, ela
ocorre sempre entre seres ou fenômenos relacionados, situados em um tempo e espaço
determinados, por isso a necessidade de entender o contexto social, econômico e político do
Brasil, para que fossem criadas as instituições de formação para o trabalho no âmbito do Estado.
(STAMATTO, 2009).
É olhando para o Brasil de meados dos anos 1950, no bojo do desenvolvimento
industrial, início da internacionalização da economia, com forte presença do papel do Estado
no processo de modernização, particularmente nas áreas de infraestrutura e energia, que se
encontra a preocupação com a formação do técnico de nível para o País. O Plano de Metas do
Governo Kubitschek (1956-61) evidenciou a passagem definitiva da Nação à condição de
industrializado e de sociedade urbana. (CUNHA, 2000).
Data desse período, a expansão da educação profissionalizante, com o surgimento de
ginásios industriais, de centros de educação técnica e de programas de preparação de mão de
obra industrial. Assim, em 1959, as instituições federais de ensino profissional passaram à
condição de autarquias, com autonomia de gestão e pedagógica. Nesse período, se acentua as
tendências tecnicistas de educação. (CUNHA, 2000).
O regulamento do ensino técnico em seu primeiro artigo estabeleceu que:
O Ensino Industrial, ramo da educação de grau médio, tem as seguintes finalidades:

a) proporcionar base de cultura geral e iniciação técnica que permitam aos educandos
integrar-se na comunidade e participar do trabalho produtivo ou prosseguir seus
estudos; b) preparar o educando para o exercício de atividade especializada, de nível
médio. (BRASIL, 1959, p. 03).
Como o próprio instrumento legal indica ocorre a transformação das escolas técnicas e
das escolas industriais em escolas técnicas federais conferindo às mesmas a condição de
autarquias, com autonomia didática, administrativa, técnica e financeira. (BRASIL, 1959).
A formação técnica, no contexto dos anos de 1960, mantém a mesma tendência, por
meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 4.024, de 20 de dezembro de
1961 – fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2° Graus e estabeleceu como objetivo

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
principal proporcionar ao aluno a formação necessária ao desenvolvimento de suas

potencialidades e a sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1961).
O esgotamento econômico-político da versão democrática do desenvolvimentismo
consumou-se com o Golpe Militar de 1964, que aprofundou a versão de modernização
conservadora, sob forma autoritária ditatorial, ao estabelecer a chamada Tríplice Aliança entre
Estado, Capital Internacional e Capital Nacional (como sócio minoritário).
No período do chamado “Milagre Econômico” (1968-74) houve a reformulação da
LDB nº 4.024/64, feita pela Lei n° 5.692 de 11 de agosto de 1971, tornando obrigatória a
profissionalização no 2° grau, mantendo o currículo que integrava o núcleo comum e a parte
diversificada para habilitações profissionais em consonância com as demandas do mercado de
trabalho local e regional. (BRASIL, 1971).
O modelo de ensino de 2º grau com formação obrigatória profissionalizante se impunha
dada a “possível” demanda de técnicos de nível médio, no bojo da criação do I Plano Nacional
de Desenvolvimento Econômico (PNDE), em 1971, que, ao propugnar investimentos em
transportes, petroquímica e comunicações, exigiria cursos técnicos correlatos.
No II PNDE, para o período 1975-79, em um cenário de crise econômica, a tentativa de
superação dos limites do modelo implantado pós-64 — cuja modernização se deu com
endividamento externo e concentração de renda – já trazia o esgotamento da dramática
administração dos militares para o País. O II Plano buscava configurar e articular um modelo
de desenvolvimento de capitalismo industrial, a pesar os custos das importações, os problemas
com o petróleo, a dívida externa e as restrições do mercado interno, mas que exigia ainda em
algum grau, a rearticulação da formação profissional técnica de nível.
As escolas técnicas federais são chamadas, neste contexto, para participar da resolução
da problemática da formação de mão de obra especializada e logram expressivo crescimento
em suas matrículas e reconhecimento de instituição de formação de técnicos industriais de nível
médio de excelência.
Essas escolas acumularam experiências exitosas durante várias décadas, percorrendo
todo o período da ditadura militar e ainda experimentando e adequando-se ao processo de
redemocratização do Estado brasileiro. Em 1997 o ensino técnico integrado ao ensino médio
sofre um duro golpe e passa a ser proibido nestas instituições.
Neste contexto, em 1999 a Escola Técnica Federal do Ceará foi transformada Centro
Federal de Educação Tecnológica – CEFET e posteriormente em Instituto Federal de Educação
Profissional e Tecnológica (IFCE).

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto-Lei nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942. Lei orgânica do ensino industrial.
Rio de Janeiro, 30 de janeiro de 1942, 121º da Independência e 54º da República. Publicado
na CLBR, de 31.12.1942a.
__________. Decreto-Lei nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942. Estabelece as bases de

organização da rede federal de estabelecimentos de ensino industrial. Rio de Janeiro, 25 de
fevereiro de 1942, 121º da Independência e 54º da República. Publicado no Diário Oficial da
União - Seção 1 - 27/2/1942b.
__________. Decreto-Lei nº 47.038, de 16 de outubro de 1959. Aprova o Regulamento do

Ensino Industrial. 138º da Independência e 71º da República. Publicado no Diário Oficial da
União - Seção 1 - 23/10/1959.
__________. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Brasília, 20 de dezembro de 1961; 140º da Independência e 73º da
República. Publicado no Diário Oficial da União de 27.12.1961.
__________. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino
de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Brasíllia, 11 de agosto de 1971; 150º da
Independência e 83º da República. Publicado no Diário Oficial da União de 27.12.1961.
BURKE, Peter. Testemunha Ocular. História e Imagem. Bauru, SP: EDUSC, 2004.
CUNHA. Luiz Antonio. O Ensino Profissional na Irradiação do Industrialismo. São Paulo:

Ed. UNESP, Brasília, DF: Flacso, 2000.
DUBOIS, Philippe. O ato fotográfico e outros ensaios. Campinas, Papirus, 1994.
LUDKE, M., e ANDRE, M. E. D. Pesquisa em educação. São Paulo: EPU, 1986.
KOSSOY, Boris. Fotografia e História. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003.
__________. A fotografia como fonte histórica: Introdução à pesquisa e interpretação das

imagens do passado. São Paulo, SICCT, 1980.
SIDOU, Paulo Maria Othon. Incursão no passado da Escola Técnica Federal do Ceará.
Fortaleza: ETF/CE, 1979.
STAMATTO, Maria Inês S. A fotografia em pesquisas históricas. In: ANDRADE, João

Maria Valença; STAMATTO, Maria Ines S. (Orgs.) História ensinada e a escrita da história.
Natal-RN: EDUFRN, 2009.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
“FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS TRABALHADORES DA CONSTRUÇÃO

CIVIL: o canteiro de obras e a emancipação social”
Francisco T. Barros 515
RESUMO
O texto a seguir apresenta a pesquisa de doutorado intitulada “Formação profissional dos trabalhadores da
construção civil: o canteiro de obras e a emancipação social”, realizada por meio da práxis, pois contribuiu
diretamente com duas experiências autogestionárias unitárias e integrais de formação profissional de trabalhadores
da construção civil: uma realizada por um movimento popular, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
– MST, nas atividades pedagógicas do “Canteiro escola casa das artes Frida Kahlo”, com processos agroecológicos
de construção, na Escola Nacional Florestan Fernandes – Guararema, SP; e outra, junto ao “Canteiro escola águas
urbanas”, realizado por uma universidade, a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP – FAU USP, em obras
comunitárias de drenagem urbana alternativas no bairro dos Alvarenga, São Bernardo do Campo, SP. As
inquietações fruto dos cursos de ‘canteiro escola’, deflagraram uma pesquisa histórica que objetivou dar sentido
material e explicativo para a atual conjuntura educacional nacional, com foco no campo da construção civil: o
ensino dual – que reafirma a sociedade de classes – formando, hegemonicamente, de um lado, apenas teoricamente
arquitetos e engenheiros, dirigentes do processo de produção do espaço com o aprendizado do desenho, do cálculo
e outros meios de controle; e por outro, formando de modo heterônomo e alienado, por meio da pratica construtiva,
pedreiros, pintores, carpinteiros, eletricistas e etc. a edificarem com seu esforço físico, explorados, a arquitetura
do Capital. Como expressão do processo dialético da história, identificamos a resistência dos trabalhadores da
construção, em experiências autogestionárias unitárias e integrais de formação profissional, erguendo espaços de
autonomia popular.
Palavras chave: história da formação profissional. trabalhadores da construção civil. canteiro escola. autogestão
na construção civil. emancipação social.
APRESENTAÇÃO
O presente artigo relata de modo conciso os resultados da pesquisa de doutorado516 em
fase de conclusão também intitulada “Formação profissional dos trabalhadores da construção
civil: o canteiro de obras e a emancipação social”. A pesquisa atuou diretamente em
experiências de educação profissional unitárias e integrais de trabalhadores da construção na
forma de “canteiro escola autogestionário”, com objetivo de contribuir com a ampliação da
autonomia dos educandos construtores.
Concebemos que a ampliação da autonomia do trabalhador é potencializada pela critica
do processo produtivo – alienado, opressor e exploratório - e o conseqüente exercício pelos
próprios trabalhadores das atividades hoje dominadas por engenheiros e arquitetos: projeto,
cálculo, planejamento de cronogramas e atividades de obra, orçamentação do trabalho e dos
materiais de construção.
Uma das experiências se realizou junto de um movimento popular, o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, nas atividades pedagógicas do “Canteiro escola casa
515
Doutorando do Programa de pós-graduação em arquitetura e urbanismo do Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São
Paulo – IAU USP, campus São Carlos. Pesquisador do Habis – grupo de pesquisa em habitação e sustentabilidade do IAU USP, e do LCC –
Laboratório de Culturas Construtivas / Canteiro Experimental da FAU USP, campus Butantã, São Paulo. A pesquisa de doutorado pôde se
realizar devido bolsa de pesquisa concedida pela CAPES - Demanda Social da USP. chicobarros@usp.br
516
A referida pesquisa é realizada com orientação do Prof. Dr. João Marcos de Almeida Lopes, desde março de 2013, e tem data de conclusão
– banca de defesa – prevista para dezembro de 2017.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
das artes Frida Kahlo”, com o emprego de processos agroecológicos de construção, na Escola
Nacional Florestan Fernandes – Guararema, SP; e outra, foi realizada junto ao “Canteiro escola
águas urbanas”, realizado por uma universidade, a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
USP – FAU USP, em obras comunitárias de drenagem urbana alternativas no bairro dos
Alvarenga, São Bernardo do Campo, SP.
As vivencias experimentadas nos colocaram diante de impasses e suscitaram a busca
por uma melhor compreensão do processo histórico que nos trouxe a atual problemática do
trabalho alienado e heterônomo, bem como oprimido e explorado. Ou seja, saímos em busca da
resposta para a seguinte questão: “Como foi que chegamos à atual forma – cindida - de produção
do espaço?” Desde quando há a separação entre teoria – desenho da arquitetura - e prática –
construção da arquitetura? Como é que o conhecimento foi “tratado” nesse processo de
separação?
Olhamos para o todo do processo histórico, mas com foco na modalidade formativa e
pedagógica da construção civil, nos séculos XX e XXI, no estado de São Paulo. Neste período
os trabalhadores da construção foram – de forma hegemônica e com resistências emancipatórias
- primeiramente, qualificados para a materialização dos espaços das elites - pois se vivia o
período do “ecletismo” - construído com maior autonomia, criatividade e participação dos
trabalhadores. Posteriormente, com o avanço da industrialização e do desenho “moderno”, o
emprego do concreto armado – controlado pela engenharia e a arquitetura autoritária – os
construtores passaram a ser desqualificados, com a ampliação de sua heteronomia no processo
construtivo – em um processo formativo dialético em relação a arquitetos e engenheiros civis.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada pelo método da pesquisa-ação517, ou seja, da práxis cientifica,
mobilizada pela problematização sucessiva entre abordagens práticas reais – os canteiro escola
- aliadas a elaboração de entendimentos críticos da teoria – incursão histórica.
Partiu-se das necessidades vivenciadas, dos limites, problemas e contradições
enfrentados nos ensaios de “canteiro escola”, onde educadores e educandos buscaram realizar
um processo formativo que contribuísse com a ampliação da autonomia dos construtores,
segundo preceitos de Paulo Freire, organizados em “A pedagogia do oprimido”.
517
Michel Thiollent em “Notas para o debate sobre pesquisa-ação”, concebe que a Pesquisa Ação – PA é uma modalidade da Pesquisa
Participante – PP: “A PA não é apenas PP, é um tipo de pesquisa centrada da questão do agir. (...) além da participação dos investigadores,
a PA supõe uma participação dos interessados na própria pesquisa organizada em torno de determinada ação. Que tipo de ação? Em geral,
trata-se de uma ação planejada, de uma intervenção com mudanças dentro da situação investigada” (THIOLLENT, pág. 83).

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Para tanto, foi trabalhado junto aos educandos construtores atividades da teoria da
arquitetura, tais como desenho, cálculo, orçamentação do trabalho e dos materiais, bem como
organização e planejamento coletivo das atividades de obra para a construção de espaços com
uso e função social.
A partir de questões vivenciadas nos ensaios é que se deflagrou a curiosidade pela
realização de uma investigação histórica acerca dos processos formativos enfrentados pelos
trabalhadores da construção civil para que se tenha atingido o atual estado de alienação e
heteronomia (FERRO). Teve-se, aliado ao modo de operação do sistema econômico, a estrutura
educacional nacional dual, que separa os profissionais – e não apenas os da cadeia produtiva
da construção civil - entre aqueles teóricos – arquitetos, engenheiros e técnicos em edificações
e os práticos – pedreiros, pintores, eletricistas, encanadores, carpinteiros, dentre outros.
OBJETIVOS
Tivemos como objetivo contribuir diretamente com experiências de educação dos
trabalhadores pelos trabalhadores no campo da construção civil em três âmbitos: dos
movimentos populares518 – onde participamos do “Canteiro escola casa das artes Frida Kahlo”,
realizado na Escola Nacional Florestan Fernandes – ENFF519; das universidades520 – onde
contribuímos com o “Canteiro escola águas urbanas em áreas de mananciais”, realizado no
bairro dos Alvarengas, em São Bernardo do Campo; e por fim, do poder público – onde
trabalhamos na implantação do “Canteiro escola de arquitetura popular”, pela Prefeitura
Municipal de Santo André, mas que não foi implementado devido a mudança de gestão, no
período pós golpe de 2016.
CONCLUSÃO
Apesar da não finitude dos processos formativos, e da impossibilidade de haver uma
conclusão definitiva sobre o tema, chegamos a aproximações importantes, que nos permitem
compreender que a formação dos trabalhadores da construção – e dos trabalhadores em geral –
carece de acesso à totalidade do conhecimento produzido no campo de cada conhecimento, pois
este é guardado e reservado para uma minoria, que acessa o ensino universitário.
Pudemos verificar que os profissionais antes apenas práticos da construção ao terem
acesso a parcelas do conhecimento da teoria da arquitetura – desenhos, planilhas, textos e outras
518
O movimento popular elencado foi o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST.
519
A ENFF localiza-se em Guararema, Grande São Paulo, às margens da Rodovia Presidente Dutra.
520
A universidade com qual contribuímos foi a USP, em pesquisa conduzida pelo Laboratório de habitação e assentamentos humanos – Lab
Hab, e do Laboratório de Culturas Construtivas, ambos da FAU USP.

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formas abstratas de lidar com a arquitetura, bem como o reconhecimento social de seu saber –
agora mais completo – alcançaram maior entendimento de suas capacidades livres e criativas
de ação. Isso foi possível pois estes profissionais encontravam-se inseridos em processos mais
amplos de ação emancipatória diante do status quo, junto do MST - Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, e das associações de moradores de luta pela moradia da região
da Billings, em São Bernardo do Campo.
Ou seja, os ensaios experimentais – aliados a pesquisa histórica – para a formação e
ampliação da autonomia, com fins à emancipação dos trabalhadores, inseridos em processos
amplos e críticos de enfrentamento do status quo, nos permitiram considerar que o
enfrentamento da condição separada da teoria e da prática é central para a ampliação da
democracia radical e socialista – sendo que na construção civil, a separação se dá no âmbito do
canteiro e o do desenho.
Diante disso, sua reunião, é uma tarefa urgente.
REFERÊNCIAS
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Artigas aos mutirões. São Paulo: Editora 34, 2002.
BAPTISTA, Márcio B., NASCIMENTO, Nilo O., BARRAUD, Sylvie. Técnicas

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2005.
BARONE, Rosa Maria M. Canteiro – Escola. Trabalho e educação na construção civil. São
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BARROS, Francisco Toledo. Mas como, não importa, é belo! Construção e desenho do
ambiente: um espaço de (re)união. Trabalho Final de Graduação. São Paulo: FAU USP,
2004.
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Nov/2017 Vol. 01 nº 02
PERCEPÇÃO DOS EGRESSOS DOS CURSOS DE TECNOLOGIA DO

INSTITUTO FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO: RELAÇÃO
ENTRE FORMAÇÃO PROFISSIONAL E EMPREGABILIDADE
Danilo Custódio de Medeiros521
Elisa Antonia Ribeiro522
RESUMO
Este trabalho faz parte de uma pesquisa em andamento que trata do impacto da formação profissional na
empregabilidade dos egressos dos Cursos Superiores de Tecnologia em Sistemas para Internet (SPI) e Logística
(LOG) do Instituto Federal do Triângulo Mineiro (IFTM), Campus Uberlândia Centro. O objetivo foi analisar os
impactos da formação profissional na empregabilidade destes egressos a partir das suas percepções. Os
pressupostos estabelecidos foram que os egressos buscam formação profissional para inserir-se e/ou manter-se no
mundo do trabalho, a fim de melhorar seus rendimentos, ou para dar continuidade aos estudos após a conclusão
do curso superior. Para tanto, realizamos uma pesquisa descritiva e explicativa de natureza qualiquantitativa, em
que, em um primeiro momento procedeu-se a revisão da literatura sobre o tema e, posteriormente, no campo
empírico, foi aplicado um questionário contendo questões fechadas e abertas, disponibilizado aos egressos na
forma online. Participaram 37 egressos do curso de SPI e 48 do curso de LOG, os dados foram importados para o
software GNU PSPP, possibilitando o tratamento estatístico das questões. Em ambos os cursos, o perfil
predominante dos egressos é: idade entre 20 a 29 anos, gênero masculino, cor branca, solteiros e haviam estudado
em instituições de ensino público. Com relação à formação continuada, 54,0% dos egressos do curso de SPI e
46,0% do curso de LOG continuaram sua formação profissional em cursos de capacitação/atualização e pós-
graduação, indicando a preocupação desses com a atualização permanente frente ao avanço tecnológico e às
transformações no mundo do trabalho.
Palavras-chave: Formação Profissional. Egressos. Sistemas para Internet. Logística. Empregabilidade.
APRESENTAÇÃO
O presente trabalho faz parte de uma investigação em desenvolvimento, no âmbito do
Programa de Pós-Graduação em Educação Tecnológica do Instituto Federal de Ciência,
Educação e Tecnologia do Triangulo Mineiro (IFTM), Mestrado Profissional em Educação
Tecnológica, que visa avaliar o impacto da formação profissional na empregabilidade dos
egressos dos cursos Superiores de Tecnologia em Sistemas para Internet (SPI) e Logística
(LOG) do IFTM - Campus Uberlândia Centro, analisando, segundo a percepção dos seus
egressos, quais os aspectos contribuíram para garantir/possibilitar a empregabilidade destes. A
pesquisa objetiva responder à questão: qual o impacto da formação profissional, segundo a
percepção dos egressos dos cursos de SPI e LOG do IFTM, na empregabilidade?
A motivação pela escolha dos cursos de SPI e LOG se deu pelos seguintes fatores: a)
serem os cursos mais antigos do IFTM Campus Uberlândia Centro; b) cursos com o maior
521
Discente do Mestrado Profissional em Educação Tecnológica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro
Campus Uberaba e Prof. EBTT do IFTM Campus Uberlândia Centro Uberlândia-MG; nilomedeiros@yahoo.com.br
522
Profa. Dra. EBTT do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro Campus Uberlândia Centro, Uberlândia-
MG; elisa.ribeiro@iftm.edu.br
Apoio Financeiro: MEC - CONIF - ProfEPT (Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica).

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
quantitativo de egressos; c) cursos como o maior número de ingressantes e procura; d)

facilidade em delimitar os sujeitos da pesquisa para tornar o problema possível de ser
pesquisado e analisado com profundidade; e) escassez de pesquisas científicas como egressos
dos cursos de tecnologia no Brasil e por fazer parte do corpo docente da instituição de ensino
objeto da pesquisa.
Os pressupostos estabelecidos foram que os egressos buscam formação profissional para
inserir-se e/ou manter-se no mundo do trabalho, a fim de melhorar seus rendimentos, ou para
dar continuidade aos estudos após a conclusão do curso superior, consonante aos fundamentos
da Teoria do Capital Humano.
A Teoria do Capital Humano, elaborada por Theodore W. Schultz523 surgiu nos anos de
1956-57 no centro de estudos avançados das ciências do comportamento da Universidade de
Chicago. Naquela época, Schultz, já, percebia que muitas pessoas nos Estados Unidos estavam
investindo fortemente em si mesmas e que estes investimentos tinham significativa influência
sobre o crescimento econômico. O investimento básico em si mesmo era um capital humano e
que aquilo que constituía basicamente este capital era o investimento na Educação. Redundou
na concepção de que o trabalho humano, quando qualificado por meio da educação, era um dos
mais importantes meios para a ampliação da produtividade econômica, e, portanto, das taxas de
lucro do capital.
Essa teoria foi fortemente aplicada ao campo educacional e provocou o
desenvolvimento da pedagogia tecnicista, passando a disseminar a ideia de que a educação é o
pressuposto do desenvolvimento econômico, bem como do desenvolvimento do indivíduo, que,
ao educar-se, estaria “valorizando” a si próprio, na mesma lógica em que se valoriza o capital.
No sentido de explicar os postulados dessa teoria, Frigotto (2008, p.68) esclarece: “Schultz
define o ‘capital humano’ como o montante de investimento que uma nação ou indivíduos
fazem na expectativa de retornos adicionais futuros”. Essa teoria defende a existência de uma
causalidade linear entre educação e desenvolvimento econômico, dito de outra forma, “[…]
maior investimento social ou individual em educação significaria maior produtividade e,
consequentemente, maior crescimento econômico e desenvolvimento em termos globais e
ascensão social do ponto de vista individual” (FRIGOTTO, 2006, p.15-16).
Vários têm sido os autores que explicam o impacto da adoção dessa teoria para o
incremento de políticas sociais de viés economicista. Na percepção de Oliveira (2001), essa
teoria afirma que uma maior escolarização contribui “para a melhoria da qualidade de vida dos
523
Na década de 1960, Theodore W. Schultz, professor da Universidade de Chicago, publicou textos que formalizaram a nova teoria, teoria
do capital humano. Seu trabalho teve repercussão mundial e rendeu-lhe o Prêmio Nobel da Economia em 1979 (FERNANDES, 2012).

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indivíduos, em função de um aumento de renda que decorre, diretamente, da sua melhor

qualificação para o desempenho no mercado de trabalho”, ou seja, “o incremento da
produtividade – decorrente do aumento da capacitação – levaria a que o indivíduo também se
beneficiasse pelo aumento dos seus salários” (OLIVEIRA, 2001, p.27).
Tendo como base os princípios da teoria do capital humano, considerando os aspectos
conceituais, este artigo tem como objetivo, a partir dos resultados de um questionário aplicado
aos egressos dos cursos de SPI e LOG, identificar o perfil mediante o levantamento das
variáveis: faixa etária, gênero, raça/etnia e estado civil, aferindo as semelhanças e divergências,
com vistas a comparar o perfil desses egressos com resultados encontrados em outras pesquisas
sobre egressos de cursos superiores de tecnologia na região de Minas Gerais, Goiás e Bahia.
Pretende, ainda, levantar a trajetória escolar dos egressos em relação ao tipo de estabelecimento
que cursaram a educação básica, com a intenção de identificar qual a influência da formação
inicial na escolha do curso superior e verificar a real expectativa dos egressos em relação à
formação continuada.
Pesquisas que envolvem egressos têm sido bastante recomendadas pela literatura,
mormente, após resultados advindos de investigações, nos países da Europa e Estados Unidos,
que empregam como metodologia o levantamento das percepções desses egressos para
investigar a relevância, a natureza e os procedimentos da avaliação de programas e políticas
públicas, especialmente na área educacional (DAZZANI; LORDELO, 2012).
Frente à expansão da oferta da educação profissional e tecnológica materializada pela
criação dos Institutos Federais a partir, da promulgação da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro
de 2008, que instituiu Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, essa
pesquisa também contribuirá para a promoção e elevação do debate em relação formação
profissional e à empregabilidade em tempos de reestruturação do capital.
METODOLOGIA
Nessa pesquisa a escolha metodológica foi pela pesquisa do tipo descritiva e explicativa,
de natureza mista (quantitativa e qualitativa) e quanto aos objetivos, pela realização de pesquisa
bibliográfica, documental e empírica. Neves (1996, p.02) destaca que “combinar técnicas
quantitativas e qualitativas torna uma pesquisa mais forte e reduz os problemas de adoção
exclusiva de um desses grupos”.
A pesquisa bibliográfica constituiu-se do estudo das obras dos autores: Cunha (2000),
Pacheco (2010), Manfredi (2002), Batista (2011), Deluiz (1995), Frigotto (2010), Bastos
(2006), Helal (2005), Minarelli (1995) entre outros, objetivando assim, fazer a fundamentação
Nov/2017 Vol. 01 nº 02
teórica sobre os temas: capital humano, qualificação profissional, formação profissional,

trajetória escolar e empregabilidade.
Os dados empíricos foram levantados por meio da aplicação de um questionário online
construído com questões fechadas e abertas, totalizando 34 questões. Para algumas questões
fechadas, utilizamos a escala de Likert com cinco pontos que atribui a cada resposta um peso
que reflete a direção da atitude do respondente em relação a cada questão.
O questionário foi enviado, no começo do mês de novembro de 2016, disponibilizado
até a data 31/01/2017, aos 39 egressos do curso de SPI e 61 do curso de LOG, ou seja, todos
egressos que colaram grau até Dezembro de 2016. Foi obtida a taxa de retorno 94,9% e 78,7%
respectivamente dos cursos de SPI e LOG. Os dados foram gerados a partir das respostas e
importados e tratados quantitativamente pelo software de estatística GNU PSPP.
Na interpretação dos resultados, foi escolhido o método Análise de Conteúdo, que,
segundo Bardin (1977, p.38) trata-se da “inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção (ou, eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores
(quantitativos ou não)”.
CONCLUSÕES
Por se tratar de uma pesquisa em andamento, constatamos, entre os egressos de ambos
os cursos, SPI e LOG, perfis similares, tendo como, predominância, jovens, com idade entre 20
e 29 anos, brancos, gênero masculino e estado civil, solteiros.
De acordo com a Tabela 1, na coluna curso de SPI, o resultado aponta para um perfil
predominante entre os egressos: idade entre 20 a 29 anos (54,1%), gênero masculino (86,5%),
cor/raça branca (51,4%) e estado civil solteiro (48,6%). Na coluna curso de LOG, verifica-se o
seguinte resultado entre os egressos: idade entre 20 a 29 anos (47,9%), gênero masculino
(66,7%), cor/raça branca (50,0%) e estado civil solteiro com (52,0%).
Tabela 1 - Perfil dos Egressos - cursos SPI e LOG

CURSO DE SPI CURSO DE LOG
Quantidade de Porcentagem Quantidade de Porcentagem
Respondentes (%) Respondentes (%)
20 a 29 anos 20 54,1 23 47,9
Faixa de
30 a 39 anos 16 43,2 17 35,4
Idade
Mais de 39 anos 1 2,7 8 16,7
Masculino 32 86,5 32 66,7
Gênero
Feminino 5 13,5 16 33,3
Branco(a) 19 51,4 24 50,0
Pardo(a) 13 35,1 21 43,7
Cor/Raça
Sem declaração 3 8,1 3 6,3
Preto(a) 2 5,4 - -
Estado Solteiro(a) 18 48,6 25 52,0
Civil Casado(a) 16 43,3 19 39,6

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Mora com um(a)

2 5,4 1 2,1
companheiro(a)
Separado(a),
divorciado(a), 1 2,7 3 6,3
desquitado(a)
Fonte: Elaboração dos autores - dados do questionário
Em pesquisa com egressos do curso de ADS no estado de Goiás e Minas Gerais,

realizada por Fernandes (2012) e Alkmin (2015), os autores encontram perfil semelhante.
Constatou a maior frequência do gênero masculino, representando o percentual de 66,15% e
63,2%, se comparado com o feminino, que foi de 33,85% e 36,8%, respectivamente.
Prado (2013), em pesquisa com egressos do curso de LOG, de uma instituição de ensino
particular no Estado na Bahia, constatou, também, uma maior ocorrência do gênero masculino,
76%, seguidos de 24% do feminino.
A predominância do gênero masculino poder ser observada também em um contexto
nacional, dados do Censo da Educação Superior de 2015, apontam a predominância de
concluintes do sexo masculino nos Cursos Superiores de Tecnologias (CSTs) presencias dos
IFs e CEFETs, pois o levantamento indicou o quantitativo de 2428 concluintes do gênero
masculino e 2263 do gênero feminino (INEP, 2016).
Com base nos dados obtidos nesta pesquisa e em pesquisas similares, podemos inferir
que os IFs e CEFETs estão formando, nos CSTs, maior quantitativo de pessoas do gênero
masculino.
No que se refere ao percurso educacional dos egressos antes do ingresso no Curso

Superior de Tecnologia, o resultado indicou que esses egressos concluíram o ensino
fundamental e médio predominantemente em instituições de ensino públicas. A Tabela 2
apresenta de forma mais detalhada essa trajetória.
Tabela 2 - Percurso educacional dos egressos dos cursos de SPI e LOG

Somente em escola pública 31 83,8 40 83,3
Ensino Somente em escola particular 2 5,4 4 8,3
Fundamental Maior parte em escola pública - - 3 6,3
Maior parte em escola particular 4 10,8 1 2,1
Somente em escola pública 30 81,1 37 77,1
Ensino Somente em escola particular 3 8,1 4 8,3
Médio Maior parte em escola pública 1 2,7 2 4,2
Maior parte em escola particular 3 8,1 5 10,4
Esses dados indicam que estudantes oriundos de instituições de ensino públicas têm
buscado os CSTs dos IFs como escolha de ingresso ao ensino superior. Tal constatação foi

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
verificada também por Fernandes (2012) e Alkmin (2015). A pesquisa de Fernandes (2012,
p.128) revelou que a trajetória de escolarização dos egressos de ADS, “da educação infantil ao
ensino médio, manteve-se, predominantemente, em escolas públicas”. Realidade similar na
pesquisa de Alkmin (2015, p. 151) “o percurso escolar dos ex-alunos do CST em ADS no nível
fundamental e médio de ensino foi definido em mais de 80% somente em escolas públicas”.
Com o objetivo de verificar se os egressos dos cursos de SPI e LOG haviam começado
o investimento em sua formação profissional antes do ingresso no Ensino Superior, foi
perguntado, se eles tinham feito algum curso técnico de nível médio. As respostas indicaram
que 40,5% dos egressos do curso de SPI fizeram cursos técnicos de nível médio, 86,7%
estudaram na forma concomitante/subsequente e 13,3% na integrada524. Já no curso de LOG,
37,5% fizeram cursos técnicos, 66,7% cursos na forma concomitante/subsequente e 33,3% na
forma integrada ao Ensino Médio. Estes dados sinalizam que o curso técnico pode ter
influenciado na escolha do curso superior, considerando que os egressos tiveram, contato com
um modelo formativo técnico, podendo assim ter-lhes despertado para um possível
prosseguimento nessa área.
Conjuntura análoga encontrada por Fernandes (2012) em pesquisa com 65 egressos do
curso de ADS do IF Goiano Campus Urutaí, em que, 38,46% passaram pela formação
profissional técnica de nível Médio antes do ingresso no ensino superior, dos quais 60% haviam
cursado o Ensino Técnico, nas formas, concomitante ou subsequente, e 40% na forma integrada
ao Ensino Médio. Alkmin (2015), ao pesquisar os egressos do curso de ADS, no IFMG Campus
Bambuí, IFNMG Campus Januária e IFTM Campus Uberaba, apurou, que 54%, 74,4% e
58,3%, respectivamente, cursaram o curso Técnico de nível Médio, na área de Informática,
antes de optar pelo curso de ADS.
No que se refere à formação continuada - igualmente importante para composição da
empregabilidade. A Tabela 3 demonstra que, 54,0% dos egressos de SPI continuaram sua
formação profissional em cursos de capacitação/atualização, pós-graduação (Especialização) e
Mestrado. O restante, 46,0%, declarou ter realizado somente o curso superior.
524
Artigos 36-A, 36-B e 36-C da Lei nº 9.394 de 1996.
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à
habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o Ensino Fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a
complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para
cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; b) em instituições
de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios
de intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados;
III - subsequente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio (BRASIL, 1996).

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
Os egressos do curso de LOG, 47,9% optaram pela formação continuidade em diversas

modalidades de cursos - pós-graduação (Especialização), capacitação/atualização, outra
graduação e mestrado.
Tabela 3 - Formação continuada: Quantidade e porcentagem de egressos dos Cursos de SPI e

LOG
Não continuei os estudos após a graduação. 17 46,0 25 52,1
Curso de capacitação/atualização 8 21,6 6 12,5
Pós-Graduação (especialização) 4 10,8 10 20,8
Pós-Graduação (especialização) e Curso de
2 5,4 2 4,2
capacitação/atualização
Mestrado 5 13,5 1 2,1
Pós-Graduação (Especialização) e Mestrado 1 2,7 - -
Outra graduação de modalidade diferente
- - 4 8,3
(Bacharelado/Licenciatura)
Em comparação ao resultado dessa pesquisa, os egressos do curso de ADS se mostraram

mais preocupados com a formação continuada. Fernandes (2012) constatou que 76,92% e
Alkmin (2015) 72% continuaram estudando, principalmente, em programas de pós-graduação.
Os resultados do presente estudo, bem como os encontrados por Fernandes (2012) e
Alkmin (2015) indicam que os egressos querem se manter atualizados diante do advento
tecnológico e as transformações no mundo do trabalho, o que comprova a afirmação de
Carvalho (2006):
Questões como a permanente atualização profissional, através da participação
constantes de cursos de especialização, conferências, palestras, seminários etc., assim
como a necessária informação acerca das notícias que cercam o nosso mundo tão
globalizado também se transforma em indispensável aos profissionais nos processos
de obtenção de novas oportunidades de trabalho ou de valorização na própria empresa
(CARVALHO, 2006, p.51).
Sobre esta questão, Batista (2011, p.65) também afirmar que, “com o advento de novas
tecnologias e dos novos dispositivos organizacionais e gerenciais, engendraram a necessidade
de uma força de trabalho mais escolarizada e mais qualificada”.
Conforme dito anteriormente, trata-se de uma pesquisa em andamento, para tanto,
esperamos analisar o restante dos dados do questionário com objetivo de responder à questão
central, quais aspectos são determinantes para a empregabilidade dos egressos dos cursos de
SPI e LOG no cenário de alta inovação tecnológica, aprofundamento da financeirização da
economia e visível impacto das políticas neoliberais ao modelo educacional para atender à
classe trabalhadora.

Nov/2017 Vol. 01 nº 02
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Anais do Encontro Internacional Trabalho e Perspectiva de Formação dos Trabalhadores

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_____________. Resultado da Avaliação de Proposta de Curso Novo: Mestrado

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_____________. MEC. Censo Escolar da Educação Básica. 2016. Notas Estatísticas.

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_____________. INEP. Censo Escolar da Educação Básica 2016. Notas Estatísticas.

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