XXXIV ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DE PRODUCAO

Engenharia de Produção, Infraestrutura e Desenvolvimento Sustentável: a Agenda Brasil+10

Curitiba, PR, Brasil, 07 a 10 de outubro de 2014.

REFLEXÕES SOBRE A POLÍTICA DE

FORMAÇÃO PEDAGÓGICO-DIDÁTICA
PARA PROFESSORES DO ENSINO
SUPERIOR E SUAS REPERCUSSÕES NO
ENSINO DAS ENGENHARIAS
Cesar Antonio Mantovani (UNIPAMPA )
caeser_10@msn.com
Isabel Cristina de Almeida Mantovani (URI )
isabel.cristina1@hotmail.com

Este artigo apresenta uma reflexão a respeito da formação

pedagógico-didática de professores bacharéis engenheiros e suas
possíveis repercussões no ensino das engenharias, tem por objetivo
apresentar considerações sobre o tema afim de proporcionar bases à
exploração em futuras pesquisas. Construído com base na opinião de
diversos pesquisadores que abordam a temática das políticas públicas
para formação de professores e na verificação do perfil profissional de
professores engenheiros de seis Instituições de Ensino Superior do
estado do Rio Grande Sul, o artigo traz à tona, além da constatação da
falta de formação pedagógico-didática desses profissionais docentes
para atuação no Ensino Superior, a preocupação de pesquisadores
com relação à falta de diretrizes norteadoras dessa questão e suas
repercussões na qualidade do Ensino das Engenharias. Trata-se de um
tema que vem sendo debatido no Brasil e em outros países por
educadores preocupados com essa questão e que sustentam a
afirmativa da pouca atenção dada à formação dos futuros professores
universitários no que diz respeito à questões pedagógico-didáticas bem
como às limites da legislação com relação ao assunto.

Palavras-chaves: Docência, ensino superior, engenharias, formação

pedagógico-didática.
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1. Introdução

Os meios de comunicação tem divulgado com frequência a educação como um dos grandes
problemas do país. Os próprios educadores não discordam e endossam as críticas à qualidade
e às deficiências reforçados pelos indicadores em comparação com outros países. Mas, de
outro lado, os investimentos vêm sendo grandes. Nunca houve tantas universidades,
instituições de ensino superior e, portanto, tantas vagas em oferta bem como, nunca se teve
tantos mecanismos quanto agora para democratizar o acesso da população a todos os níveis da
educação e, ainda assim, percebe-se que os resultados em relação à qualidade do ensino não
evoluíram.

As deficiências de formação dos professores, muitas vezes, estão entre as críticas apontadas e
entre as causas consideradas quando se questiona o porquê da qualidade do ensino ser
deficiente. Todavia, levando-se em conta a formação de nossos professores, percebe-se uma
maior preparação em relação ao que ocorria há algumas décadas. Nunca se teve tantos mestres
e doutores em sala de aula, muitas vezes, profissionais consagrados no mercado e com um
vasto conhecimento sobre a disciplina que estão ensinando. Então, por que subsistem as
críticas em relação à qualidade da educação? Por que, dito até mesmo por educadores
experientes, muitas vezes nossos professores não têm o conhecimento pedagógico-didático,
necessários para trabalhar com seus alunos os conhecimentos que detêm?

Das inúmeras alterações ocorridas no final do século XX, no cenário da Educação Superior,
decorrentes principalmente das exigências postas pela UNESCO em 1998 e reafirmadas em
2003, respectivamente através da Declaração Mundial da Educação Superior para o século
XXI e do documento Educação Superior: reforma, mudança e internacionalização, o
movimento de atenção à mediação didática por parte da docência universitária tem vindo a
ampliar-se e a indiciar um lugar para o conhecimento didático pedagógico – apesar deste
conhecimento ainda estar longe de superar a condição de relegado a um plano secundário na
relação ao conhecimento da área de atuação específica.

Supõe-se que exista um consenso, de que a qualidade do ensino depende de maneira direta da
ação do docente. Segundo Zabalza (2004), talvez não haja dúvida nenhuma de que a peça
fundamental no desenvolvimento da docência na educação superior sejam os professores.
Sendo as instituições de educação superior “unidades formativas”, ninguém deveria desprezar
nem o papel dessa função primordial, nem a importância daqueles que a exercem. Muito

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embora exista consenso em torno dessa afirmação, a legislação brasileira é omissa quando se
trata da formação pedagógico-didática para os docentes, com formação em bacharelado.

Como se sabe, para ministrar aulas nos cursos de graduação não há qualquer exigência ou
diretriz quanto à necessidade da formação para a docência no Ensino Superior, a não ser a
preferência pelo stricto sensu. Para ser professor neste nível de ensino, basta ter, além do
curso de graduação, um curso de Pós-graduação (Especialização, Mestrado ou Doutorado),
preferencialmente em sua área de formação.

Ao remeter às Universidades, e aos programas de pós-graduação, a responsabilidade pela

formação pedagógico-didática dos docentes sem determinar um currículo mínimo para tanto,
percebe-se uma omissão. Essa omissão permite aquilo que se observa na prática, que é o
preparo de profissionais voltados mais para a pesquisa do que para a docência. Esse fato,
aliado ao critério mínimo exigido pelo Ministério da Educação – MEC, para habilitação ao
acesso de profissionais à docência no Ensino Superior, de possuir apenas um curso de pós-
graduação, leva um contingente cada vez maior de profissionais bacharéis a atuar sem o
preparo em questões pedagógico-didáticas, apesar da existência de um instrumento de
avaliação institucional, que exija uma formação que vá além dessa.

Com o advento do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior – SINAES (Brasil,

2004), criado pela Lei nº 10.861/2004, que surge com objetivo de identificar o mérito e valor
das instituições, áreas, cursos e programas nas dimensões de ensino, pesquisa, extensão,
gestão e formação; melhorar a qualidade da educação superior, orientar a expansão da oferta
de cursos e promover a responsabilidade social das Instituições de Ensino Superior,
respeitando a identidade institucional e a sua autonomia, as Instituições de Ensino Superior se
viram obrigadas a instituir programas de qualificação continuada em serviço para suprir as
deficiências na formação pedagógico-didáticas de seus docentes e para promover a formação
continuada e, em consequência, melhorar a qualidade do ensino. Esta é uma demonstração
clara de que existem falhas na formação de nossos professores.

Muitos são os desafios que se impõem à educação superior, sendo este um campo que
demanda investigações interdisciplinares, especialmente quando se trata de políticas públicas
para este nível de ensino. A formação dos docentes que atuam no Ensino Superior apresenta-
se como uma preocupação atual, já que estes têm demonstrado em suas práticas uma falta de
preparo para formar profissionais.

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Diante desta realidade aliada à experiência dos autores na convivência com o ambiente do
ensino nas engenharias, surge a motivação para investigar a educação superior e, em
particular, as políticas públicas que regem este nível de ensino, e os saberes pedagógicos do
bacharel docente e suas repercussões no ensino das engenharias. É nesse ambiente que este
artigo foi elaborado, a partir de revisão de literatura realizada em fundamentos expressos por
pesquisadores da área de educação bem como por pesquisa realizada nos cursos de
Engenharia Mecânica e de Produção de seis Instituições de Ensino Superior do Estado do Rio
Grande do Sul que buscou identificar o perfil de formação dos professores engenheiros.

Como o próprio título deste trabalha expressa, o mesmo traz como resultado reflexões a
respeito da política de formação pedagógico-didática para professores do ensino superior e
suas repercussões no ensino das engenharias portanto, não pretende-se que seja conclusivo
mas sim, que seja capaz de despertar a atenção e pautar futuras discussões em torno do
assunto.

2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as opiniões sobre formação

docente

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, n. 9.394/96 (Brasil, 1996), definiu,
no Art. 66, que “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de
pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. Não obstante nos
cursos de pós-graduação existirem componentes curriculares de formação pedagógica,
constantes do programa de cada curso, esses componentes não dão conta do preparo
específico para a docência, uma vez que estes cursos estão muito mais focados no
desenvolvimento do conhecimento e do preparo de pesquisadores.

A mesma Lei de Diretrizes e Bases, em seu artigo 65, prevê que “a formação docente, exceto
para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas”. Um
número de horas de efetiva docência para a educação superior não melhoraria e prepararia
melhor nossos professores? Diante desta realidade, acaba-se transferindo para as Instituições
de Ensino Superior a tarefa da formação dos professores, sob forma de educação continuada
em serviço. Em decorrência disso, observa-se, na atualidade, uma lacuna importante na
formação didático-pedagógica, pois os professores que atuam nas Instituições de Ensino
Superior, principalmente nas áreas tecnológicas, não têm recebido a formação adequada e
sofrem por essa falta, podendo sofrer com prejuízos para si e para os estudantes.

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Referindo-se às estruturas curriculares dos cursos de graduação em engenharia, observa-se

que essas também não apresentam componentes curriculares capazes de preparar os futuros
engenheiros em questões pedagógicas, não qualificando, dessa forma, para a docência. Para
ser professor no ensino superior basta ter, além do curso de graduação, um curso de pós-
graduação (especialização, mestrado ou doutorado) em qualquer área.

Em se tratando do Ensino Superior, a docência emerge como uma questão intrigante,

principalmente quando se trata de formar professores para atuar neste nível de ensino, uma
vez que a legislação precisa estabelecer diretrizes específicas. Para isto, de acordo com
Morosini (2000), a formação do docente para atuar no ensino superior tem sido considerada
obscura, tendo em vista que a legislação não esclarece de que forma deverá se organizar essa
formação. Para a autora, a principal característica dessa legislação sobre quem é o professor
universitário, no âmbito de sua formação didática, é o silêncio.

Conforme nos aponta Cunha (1998), o processo de aprendizagem que ocorre na educação
superior tem sido utilizado apenas como um estudo de validação e produção do conhecimento
científico, cujas decisões deveriam parecer estritamente pedagógicas e estar agregadas às
decisões sobre as formas de organização e distribuição do conhecimento realizado na
sociedade. Muito comum essas decisões não serem evidenciadas na compreensão do
professor universitário, pois isso nem tem sido objeto de investigações sistemáticas. Grande
parte dos estudos está voltada unicamente para a universidade, para a perspectiva histórico-
política ou ao estritamente didático. O professor deve ser tratado “como articulador por
excelência do paradigma de ensinar e de aprender na universidade, e daí a importância de
estudar sua prática e sua formação” (CUNHA, 1998, p.15).

Segundo Masetto (2001), principalmente no ensino da engenharia, existe pouca ou nenhuma

preocupação com a formação pedagógica do professor, que leva o docente a continuar
repetindo velhos modelos, assim sendo mero transmissor de informações, não preparando os
alunos a pensarem por si próprios, enfrentarem desafios ou resolverem problemas com
criticidade. Elementos esses necessários aos profissionais das engenharias que são exigidos
pelo mundo moderno. Segundo o pensador, no contexto da aprendizagem, o foco está no
aluno e não no professor. Nas discussões envolvendo o ensino de engenharia, fala-se muito
de renovação pedagógica como uma necessidade crescente para se vencer os desafios da
sociedade em que vivemos. Essa discussão, normalmente, está desvinculada da questão sobre
a formação dos formadores de engenheiros.

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No entendimento de Pimenta e Anastasiou (2002), na maioria das Instituições de Ensino

Superior, embora seus professores possuam experiência significativa e mesmo anos de
estudos em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento
científico do que seja o processo de ensino-aprendizagem, pelo qual possam ser responsáveis
a partir do instante em que ingressam na sala de aula “não recebem qualquer orientação sobre
processo de planejamento, metodológico ou avaliatório, não têm de prestar contas, fazer
relatórios, como acontece normalmente nos processos de pesquisa – estes, sim, objeto de
preocupação e controle institucional” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p.37).

Em outra manifestação, Masetto (2009) diz que é importante repensar a formação do

professor de ensino superior, pois as Diretrizes Curriculares atuais aprovadas pelo Ministério
da Educação e Cultura para todos os cursos de graduação do ensino superior oferecem
abertura nesse sentido. Os currículos mínimos foram substituídos por explicitação de um
conjunto de competências, hoje, fundamentais para cada perfil profissional. Essas
competências procuram abranger aspectos de construção de conhecimento, de pesquisa, de
abertura para outras áreas de conhecimento para além de sua especificidade, de abertura para
inovações, de trabalho em equipe multi e interdisciplinar e outras mais específicas para cada
uma das profissões, conforme as discussões existentes na área.

Até pouco tempo o ensino superior foi considerado como ponto terminal da educação e
voltado à formação profissional, e a partir de agora assume outras funções, como, por
exemplo, a educação permanente, um fenômeno que vem acontecendo não só no Brasil. Estas
preocupações levam a refletir sobre a formação dos professores para atuar no ensino superior
o que nos remetem aos questionamentos propostos por Morosini (2000, p.1): “quem
são(serão) esses novos professores? Estamos preparados didaticamente?”.

A percepção por parte de pesquisadores, profissionais da área da educação, aponta para a

necessidade de um maior preparo dos professores para a prática docente no ensino superior, e
a área das engenharias está inserida neste contexto. Considerando tudo que foi exposto até
aqui, pode-se dizer que a realidade aponta para a necessidade urgente de formação
pedagógico-didática dos professores, podendo até vir a se constituir numa exigência do
sistema educacional. Como concluem Benedito, Ferrer e Ferreres (1995, p. 186), “a docência
universitária é importante e a formação de seus profissionais já não admite demora”.

A relação entre quem ensina e quem aprende e os inúmeros fatores que envolvem essa
complexa relação parece ainda estar obscura ou mesmo pouco revelada, uma vez que há

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pouco investimento nesta discussão e na formação didático-pedagógica dos docentes

iniciantes ou veteranos (RAMALHO, 2006). O exercício da profissão docente requer uma
sólida formação, não apenas nos conteúdos científicos próprios da disciplina, como também
nos aspectos correspondentes à sua didática, ao encaminhamento das diversas variáveis que
caracterizam a docência, sua preparação e constante atualização.

Já é de conhecimento dentro das Instituições de Ensino Superior que muitos bons

pesquisadores não conseguem ter o mesmo nível de qualidade na docência. O que se espera
dos professores, em qualquer nível, especialmente referente ao ensino superior, como assinala
André (2001), é que assumam com competência e responsabilidade a tarefa de ensinar, para
que a maioria de seus alunos desenvolva uma atividade intelectual significativa, e aproprie-se
de saberes fundamentais, que possibilitem sua inserção ativa e comprometida na sociedade.

Ramalho (2006), Zabalza (2004) e Brzezinski (2002) apontam que, para pensar o ensino como
atividade profissional, não é suficiente o domínio do conteúdo, se fazem necessários outros
saberes, como o conhecimento pedagógico do conteúdo, ou seja, o conhecimento de como um
conteúdo se faz compreensível pelos estudantes. O trabalho docente, que se constitui e se
transforma no cotidiano da vida social, implica o professor possuir um controle e uma
autonomia, mesmo que relativos, sobre o seu processo de trabalho, uma vez que organiza e
dirige o espaço para o ensino. O trabalho do professor possui uma totalidade, pois é um
trabalho inteiro ainda que possa ser decomposto metodologicamente. O ato de ensinar só se
realiza na totalidade (BRZEZINSKI, 2002, p.138).

Segundo os autores Pimenta & Anastasiou (2002), que nos alertam com relação aos processos
de formação de professores, é preciso considerar a importância dos saberes das áreas de
conhecimento (ninguém ensina o que não sabe), dos saberes pedagógicos (o ensinar é uma
prática educativa diretamente ligada à formação do ser humano), dos saberes didáticos (teoria
da educação e do ensino), e dos saberes da experiência professor como sujeito.

Quando nos referimos a esses saberes, reportamo-nos às situações de ensino e como elas se
interligam, como se constroem e se reconstroem, como acabam criando novos saberes. O
professor universitário, aqui destacando o bacharel, não se prepara para ser docente, ele se
prepara para ser pesquisador, uma vez que, historicamente, não existe uma preparação
pedagógico-didática para exercer a docência na universidade e como diz Morosini (2000) com
relação a isso, a LDB silencia.

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3. Metodologia

A pesquisa é um “procedimento reflexivo sistemático, controlado e crítico, que permite

descobrir novos fatos e dados, relações ou leis, em qualquer campo do conhecimento”
(Ander-Egg,1978, p. 28). A pesquisa, portanto, é um procedimento formal, com método de
pensamento reflexivo, que requer um tratamento científico e se constitui no caminho para
conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais.

Este artigo foi elaborado a partir de pesquisa bibliográfica, pela identificação dos principais
autores relacionados à temática da formação docente no ensino superior e seleção de suas
opiniões com relação formação pedagógico-didática de docentes no Ensino Superior.
Também, procurou-se identificar, a partir de pesquisa documental em sites de seis Instituições
de Ensino Superior – IES, do Estado do Rio Grande do Sul, em seus cursos de Engenharia
Mecânica e de Produção, o perfil de formação dos professores engenheiros, ou seja
professores que possuem graduação em uma das Engenharias, portanto, bacharéis.

A pesquisa limitou-se a seis IES, aos cursos de Engenharia Mecânica e de Produção, com
dados coletados de maneira direta, nos sítios da internet dessas Instituições de Ensino
Superior. Convém mencionar, que algumas dessas IES disponibilizam em seus sítios a
formação de seus professores e outras não. Para aquelas em que as informações não são
fornecidas, foi consultado o currículo Lattes de cada professor para a obtenção da informação.
Após à coleta das informações, as mesmas foram analisadas procurando identificar-se dentre
o contingente de professores pesquisados, aqueles que possuem algum tipo de formação
pedagógico-didática.

Com base nas opiniões dos autores e no perfil dos professores engenheiros pesquisados foram
estabelecidos os resultados que expressam a opinião dos autores tendo por objetivo
proporcionar a reflexão sobre a temática em questão.

4. Resultados e discussões

A primeira preocupação da pesquisa foi a de estabelecer e verificar o perfil dos professores

engenheiros com atuação nos cursos de engenharia mecânica das seis IES pesquisadas. Foram
identificados 76 (setenta e seis) professores bacharéis em Engenharia e, deste contingente de
profissionais a pesquisa apontou que, dois professores possuem Curso de Especialização em

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Formação Docente, outros dois tem como segunda Graduação uma Licenciatura e os demais,
72 (setenta e dois) Professores não possuem formação docente/pedagógica.

Traduzindo-se essas constatações em termos percentuais, conclui-se que 95% dos Professores
possuem formação convencional, ou seja, baseada em curso de pós graduação stricto sensu
(especialização, mestrado, doutorado) e apenas 5% possuem algum tipo de formação baseada
em cursos de licenciatura ou então especialização voltada para a docência. A partir desses
dados, pode-se assumir que, praticamente a formação pedagógico-didática inexiste nos
ambientes pesquisados e, se existe, foi proporcionada por programas de formação continuada.

Esses dados nos levaram a uma verificação nos demais cursos de engenharia destas mesmas
IES e a constatação a que se chegou é de que a situação é praticamente a mesma, ou seja,
apresenta-se números muito próximos. Desta maneira, permite-se afirmar que os dados
possam ser generalizados a todas as engenharias do universo pesquisado.

Levando-se em consideração a opinião dos diversos autores pesquisados, os dados obtidos

corroboram as afirmações dos mesmos quando afirmam que a formação didático-pedagógica
praticamente inexiste em nível de professores bacharéis e a existência da necessidade do
estabelecimento de políticas públicas que sejam capazes de orientar a formação didático-
pedagógica para atuação na docência no Ensino Superior.

O grande contingente de professores que tem ingressado nas Instituições de Ensino Superior a
cada ano, formados por profissionais que apresentam uma limitação muito séria quanto à
parte pedagógica-didática, pode afetar o desempenho em sala de aula? Apesar de ter o
conhecimento técnico, conhecem como se dá o processo de aprendizagem? De que maneira
essa falta de preparação afeta a formação dos futuros engenheiros?

Constata-se uma falha na origem, a LDB é omissa ao não definir critérios relacionados à
formação didático-pedagógica para atuação no Ensino Superior. Pode-se afirmar que essa
limitação, segundo os autores pesquisados, decorrente em grande parte de preparação para a
prática docente em questões pedagógicas (didática, metodologia de ensino, psicologia do
desenvolvimento humano), faz com que o professor engenheiro fique aquém do que poderia
apresentar e, certamente, a qualidade do ensino e aprendizagem poderia ter resultados muito
acima do esperado e das realidades que se apresentam.

A diferença de tratamento dado pela legislação com relação à efetiva formação de professores
nos diferentes níveis, educação básica e ensino superior, parece afrontar o senso comum. A

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legislação, que explicita de maneira contundente os requisitos para atuação no ensino básico,
apresenta-se de maneira extremamente aberta para a atuação dos profissionais docentes no
ensino superior. Existe um consenso na visão de diversos educadores de que essa
diferenciação na atribuição de requisitos para atuação nos diferentes níveis de ensino no
mínimo é capaz de suscitar a dúvida de que a quase inexistência de exigência para atuação no
ensino superior pode estar causando uma perda da qualidade de ensino, justo em um momento
em que há uma expansão do ensino superior no Brasil.

Neste estágio de desenvolvimento da educação formal no país, onde um sistema de avaliação

vem sendo implementado no qual ninguém é deixado de lado, instituições, docentes, discentes
e demais partícipes da comunidade acadêmica, é incompreensível que, passados cerca de
dezessete anos da promulgação da LDB, continuemos silenciando a respeito de políticas
públicas relacionadas à formação de professores para atuação no ensino superior.

A última reforma universitária ocorreu no ano de 1968 e há dez anos se está discutindo uma
nova reforma sem previsão de conclusão. A sensação que se tem é de que está tudo bem,
entretanto, essa não parece ser a realidade. A qualidade do ensino está vinculada de maneira
direta à atuação do professor e se isso é um fato, como melhorar a qualidade, se professores
continuam chegando para atuar no Ensino Superior sem formação adequada para tanto? Essa
é uma questão chave que precisa de uma solução que passa também por uma legislação que
não silencie, mas que proporcione ferramentas que definam a implantação efetiva de políticas
públicas referentes à formação dos docentes para atuação no Ensino Superior.

5. Considerações finais

Muito se discute que a falta de formação pedagógico-didática pode se constituir em um

entrave sério no que diz respeito à aprendizagem dos alunos. Independente de instituição ou
região do Brasil, tem-se verificado que, a grande massa dos professores não possuem
formação didático-pedagógica para desenvolver a docência no Ensino Superior. A situação
fica ainda mais caótica quando se verifica a dificuldade na aprendizagem e os índices de
reprovação bastante altos, nos cursos da área técnica, mais especificamente das engenharias.
A responsabilidade é transferida para os alunos que possuem pouca base trazida do Ensino
Médio, ocultando parte significativa do problema que é o despreparo do professor para ser
docente.

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Os resultados obtidos neste trabalho podem servir para fortalecer o discurso daqueles que ao
longo dos tempos vem defendendo a formação docente em todos os níveis da educação
brasileira. Servem também para alertar as Instituições de Ensino Superior, sobre a necessidade
de se buscar alternativas para qualificar aqueles profissionais em atuação e que não dispõem
de formação adequada para a docência. Essa necessidade é mais forte especialmente no
momento em que se vive o ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes) e
outros processos avaliativos que têm sido determinantes para garantir oferta de bolsas,
créditos e continuidade de oferta de cursos pelas instituições.

Pode-se dizer, assim, que a educação não está gerando resultados compatíveis com os
esforços crescentes para sua qualificação. E, de outro lado, não se está gerando ações
adequadas para resolver esse problema, uniformizando a qualidade nessa área estratégica da
vida brasileira. Nesse momento, é importante refletir por que os investimentos cresceram e os
resultados não se movem e continuam baixos. Provavelmente não exista apenas um problema.
São vários, talvez muitos, e dependentes das diversas esferas do Poder, em nível de país,
estados e municípios.

Fica explícito que se exige o conhecimento, mas não se avalia a capacitação do profissional
para tornar acessível e eficiente o compartilhamento desse conhecimento com os alunos. Ele
conhece, mas nem sempre, sabe contribuir com a construção do conhecimento pelos seus
alunos De fato poderíamos estar qualificando melhor nossos futuros engenheiros? Pensamos
que sim.

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