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Curso: PEDAGOGIA – Facos

Disciplina: Alfabetização de Jovens e Adultos

Uma possível organização curricular para a Educação de


Jovens e Adultos II
Luis Oscar Ramos Corrêa

Nesta aula serão vistas as dimensões da práxis pedagógica do diálogo pelo viés
da Educação Popular. Paulo Freire diz a respeito:

O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se
esgotando, portanto na relação eu–tu. Esta é a razão por que não é possível o diálogo entre os
que querem a pronúncia do mundo e os que não a querem; entre os negam aos demais o direito
de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. É preciso primeiro que, os que assim
se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito,
proibindo que este assalto desumanizante continue. (FREIRE, 2005, p. 91)

Agora, serão vistos os planos em que se divide a prática pedagógica do diálogo1.

Plano dialógico psicopedagógico

As teorias de Piaget e de Vigotsky são o referencial teórico neste plano. Nota-se


que um adulto tem suas visões sobre o mundo, a terra, as pessoas, a sociedade etc. Estas
idéias estão estruturadas em seu cérebro, e são a base de seu conhecimento. Assim, é
necessário uma desequilibração cognitiva, isto é, provocar conflitos que levem o adulto
a refletir sobre suas opiniões e idéias, levando-o a elaborar novas hipóteses e novos
cenários em cima do que pensava anteriormente, isto é, realizar uma reconstrução
conceitual.

Plano dialógico epistemológico

Aqui, encontra-se a tensão entre:


• conhecimento formal e conhecimento informal;
• senso comum e conhecimento cientificamente sistematizado;

1
Este texto tem como base as anotações de Antonio Fernando Gouvêa, Porto Alegre, 2004.
• curiosidade ingênua e curiosidade epistemológica;
• conhecimento empírico-pragmático-positivista e conhecimento dialético.

Essa tensão deve ser problematizadora, conflituosa, instigante e cuidadosa. A


partir do conhecimento informal ou do senso comum, da curiosidade ingênua – muitas
vezes permeados por um empirismo pragmático-positivista –, é que criamos situações
de conflito mediadas pelo conhecimento cientifico sistematizado e pelo conhecimento
formal, que conduzem a um pensamento dialético sobre o mundo e a vida.

Plano dialógico cultural

Aqui, encontram-se as interfaces da cultura popular com a cultura elaborada.


Não se trata de analisar se esta ou aquela é superior, mas sim de ampliar o diálogo
intercultural. A escola é um espaço onde as culturas se encontram, devendo-se
potencializar essa troca cultural.

Dimensão ético-crítica do diálogo na EJA

A partir da fala significativa do outro, deve-se trabalhar com o limite explicativo


que se percebe nesta fala, isto é, aquilo que é visto como contraditório ou que evidencie
uma situação-limite.
Após a identificação dos limites-explicativos contidos nas falas, nas visões de
mundo, ocorre a problematização, que deve levar em consideração:

a) a análise das necessidades materiais da comunidade;


b) o conflito cultural significativo;
c) a tensão entre saberes e conhecimentos (educandos–educadores);
d) a organização da demanda conceitual: informações, dados, contextualização
social, política e econômica.
Após essa problematização é que devem ser buscados os conhecimentos
científicos sistematizados e acumulados pela humanidade, isto é, buscam-se os
conteúdos escolares que potencializem a reflexão, a expansão e a criação de novas
idéias, novos cenários e novas hipóteses em relação aos temas abordados – os temas nos
quais foi percebido um limite explicativo nas falas dos alunos.

Uma outra possibilidade de organização curricular

Percebe-se que outra idéia de organização curricular está sendo trabalhada, uma
que não parte da organização dos conteúdos, mas sim de realidades contextualizadas. A
seguir, vê-se a diferença:

conteúdo prescrito  realidade ideal  conhecer é transmitir


(sujeitos genéricos) as verdades do conteúdo

O conteúdo prescrito é como a bula de um remédio, pois independe da cidade e


do estado onde o professor e o aluno residem; ele deve ser trabalhado, mesmo que em
nada contribua para as transformações necessárias e possíveis na vida das pessoas.
Portanto, se o conteúdo prescrito é o ideal, então é igual para todos, pois os sujeitos são
considerados como genéricos, não como específicos (situados em um determinado
espaço geopolítico). Logo, conhecer é transmitir as verdades dos conteúdos.
Essa abordagem da educação (que chamamos de educação tradicional) trabalha
com um modelo de ensino padronizado com base: na memorização, no treinamento, na
disciplina micro-punitiva, na aprendizagem por repetição, na individualização de
disciplinas, na fragmentação do conhecimento e na competitividade acirrada.
Na opinião de Gaudêncio Frigotto (1998, p. 100),

...se o sistema educacional investir em uma determinada educação, visando ao desenvolvimento


de determinadas competências, aqueles que adquirirem essas competências terão emprego. Esta
é uma ilusão brutal. Não negamos a importância da educação, que é crucial e fundamental, mas
não por esse caminho [...] Isolada não tem o poder de transformar a realidade social, cultural,
política e econômica de uma sociedade marcada pelo estigma escravocrata e pela servil
subordinação ao grande capital...

Como já foi visto, a educação não é neutra, e revela uma visão de mundo; a
visão de mundo explícita neste modelo é a de uma educação que prepara as pessoas para
o mercado de trabalho, para o emprego com carteira assinada, enfim, para formar
empregados assalariados. É uma educação que domestica por meio da disciplina, e que
pouco colabora para a formação de pessoas críticas e participativas em ações que
possam modificar a sua realidade.

Abordagem ético-crítica

conteúdo selecionado  realidade/visão de mundo  construção do conhecimento


a partir da realidade da comunidade: limite a partir das necessidades/
significativo na apreensão conflitos vivenciados na
do real realidade concreta

Vê-se a inversão que ocorre na abordagem conteudista: aqui, parte-se da


realidade da comunidade em que os alunos vivem, da visão de mundo que eles
apresentam aos professores; após a leitura dessa realidade é que são selecionados os
conteúdos pertinentes para impulsionar determinada discussão, reflexão etc. A
construção do conhecimento dá-se a partir da problematização, dos conflitos pertinentes
à realidade vivida.
A visão de mundo dessa perspectiva é educar para o mundo do trabalho, a partir
de competências cognitivas intelectualmente mais complexas: capacidade de análise, de
síntese, de avaliação, de relações, de criar soluções inovadoras; comunicação clara e
precisa; uso de diferentes formas de linguagem; capacidade de trabalhar em grupo;
gerenciamento de processos para atingir metas; trabalho com prioridades; convivência
com as diferenças alheias; enfrentamento de desafios e mudanças; resistência a
pressões; desenvolvimento de raciocínio lógico-formal, aliado à intuição criadora; e
busca de formação permanente.
Pode-se perceber que são enormes as diferenças entre uma forma e outra de
pensar e organizar a Educação, em particular a EJA.

Pontos importantes

• Práxis pedagógica fundamentada no diálogo;


• Abertura de espaços permanentes de diálogo (sala de aula ou qualquer outro
espaço escolástico);
• Ouvir o outro, e a partir dessa escuta, problematizar suas idéias;
• Deve-se investigar a realidade, partindo dela para a organização do currículo;
• Os conteúdos são os meios para se atingir os objetivos traçados no currículo.

Texto complementar: Professores como


intelectuais transformadores
(GIROUX, 1997, p. 161-162)

No que se segue, desejo argumentar que uma forma de repensar e reestruturar a natureza da
atividade docente é encarar os professores como intelectuais transformadores. A categoria de
intelectual é útil de diversas maneiras. Primeiramente, ela oferece uma base teórica para examinar-se
a atividade docente como forma trabalho intelectual, em contraste com sua definição em termos
puramente instrumentais ou técnicos. Em segundo lugar, ela esclarece os tipos de condições
ideológicas e práticas necessárias para que os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro
lugar, ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produção e legitimação de
interesses políticos, econômicos e sociais variados através das pedagogias por eles endossadas e
utilizadas.
Ao encarar os professores como intelectuais, podemos elucidar a importante idéia de que
toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento. Nenhuma atividade, independente
do quão rotinizada possa se tornar, pode ser abstraída do funcionamento da mente em algum nível.
Este ponto é crucial, pois ao argumentarmos que o uso da mente é uma parte geral de toda atividade
humana, nós dignificamos a capacidade humana de integrar o pensamento e a prática, e assim
destacamos a essência do que significa encarar os professores como profissionais reflexivos. Dentro
deste discurso, os professores podem ser vistos não simplesmente como “operadores
profissionalmente preparados para efetivamente atingirem quaisquer metas a eles apresentadas. Em
vez disso, eles deveriam ser vistos como homens e mulheres livres, com uma dedicação especial aos
valores do intelecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens”.
Encarar os professores como intelectuais também fornece uma vigorosa crítica teórica das
ideologias tecnocráticas e instrumentais subjacentes à teoria educacional que separa a
conceitualização, planejamento e organização curricular dos processos de implementação e
execução. É importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade ativa pelo
levantamento de questões sérias acerca do que ensinam, como devem ensinar, e quais são as metas
mais amplas pelas quais estão lutando. Isto significa que eles devem assumir um papel responsável
na formação dos propósitos e condições de escolarização. Tal tarefa é impossível com uma divisão
de trabalho na qual os professores têm pouca influência sobre as condições ideológicas e
econômicas de seu trabalho. Este ponto tem uma dimensão normativa e política que parece
especialmente relevante para os professores. Se acreditarmos que o papel do ensino não pode ser
reduzido ao simples treinamento de habilidades práticas, mas que, em vez disso envolve a educação
de uma classe de intelectuais vital para o desenvolvimento de uma sociedade livre, então a categoria
de intelectual torna-se uma maneira de unir a finalidade da educação de professores, escolarização
pública e treinamento profissional aos próprios princípios necessários para o desenvolvimento de
uma ordem e sociedade democráticas.
Eu argumentei que, encarando os professores como intelectuais, nós podemos começar a
repensar e reformar as tradições e condições que têm impedido que os professores assumam todo o
seu potencial como estudio sos e profissionais ativos e reflexivos. Acredito que é importante não
apenas encarar os professores como intelectuais, mas também contextualizar em termos políticos e
normativos as funções sociais concretas desempenhadas pelos mesmos. Desta forma, podemos ser
mais específicos acerca das diferentes relações que os professores têm tanto com seu trabalho como
com a sociedade dominante.
Um ponto de partida para interrogar-se a função social dos professores enquanto
intelectuais é ver as escolas como locais econômicos, culturais e sociais que estão
inextrincavelmente atrelados às questões de poder e controle. Isto significa que as escolas fazem
mais do que repassar de maneira objetiva um conjunto comum de valores e conhecimento. Pelo
contrário, as escolas são lugares que representam formas de conhecimento, práticas de linguagem,
relações e valores sociais que são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla. Como tal,
as escolas servem para introduzir e legitimar formas particulares de vida social. Mais do que
instituições objetivas separadas da dinâmica da política e poder, as escolas são, de fato, esferas
controversas que incorporam e expressam uma disputa acerca de que formas de autoridade, tipos de
conhecimento, formas de regulação moral e versões do passado e futuro devem ser legitimadas e
transmitidas aos estudantes. Esta disputa é mais visível, por exemplo, nas demandas ele grupos
religiosos de direita que atualmente tentam instituir a reza nas escolas, eliminar certos livros das
bibliotecas escolares e incluir certas formas de ensinamentos religiosos no currículo de ciências. É
claro que demandas de outro tipo são feitas por feministas, ecologistas, minorias, e outros grupos de
interesse que acreditam que as escolas deveriam ensinar estudos femininos, cursos sobre meio
ambiente, ou história dos negros. Em resumo, as escolas não são locais neutros e os professores não
podem tampouco assumir a postura de serem neutros.
Num sentido mais amplo, os professores como intelectuais devem ser vistos em termos dos
interesses políticos e ideológicos que estruturam a natureza do discurso, relações sociais em sala de
aula e valores que eles legitimam em sua atividade de ensino.

Referências

APPLE, Michael. Ideologia e Currículo. Porto Alegre: Artmed, 2006.


FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação, Crise do Trabalho Assalariado e do


Desenvolvimento: Teorias em Conflito. In: FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.). Educação e
Crise do Trabalho: Perspectivas de Final de Século. Petrópolis (RJ): Vozes, 1998.

GIROUX, Henry A. Os Professores como Intelectuais : Rumo a uma Pedagogia


Crítica da Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

SILVA, Antonio Fernando Gouvêa da. Anotações. Porto Alegre: Secretaria Municipal
de Educação, 2002.