Fazeres ordinários da classe: uma aposta para a pesquisa e
para a formação1
Anne-Marie Chartier
Insti tut Na ti o nal de Re cher che Pe da go gi que
Não é fácil fa lar da prá ti ca de ou tra for ma se não
de maneira negativa.
Pierre Bourdi eu
Ao subir, descer, gi rar ao redor das práti cas, al -
guma coisa es capa sem cessar, que não pode ser
dita nem ensinada, mas deve ser praticada.
Michel de Certeau
Por meio de traba lhos so bre a esco la,
ori un dos dos cam pos de pes qui sa mais di ver-
sos, po de-se le van tar um in ven tá rio de apro xi -
ma ções exis ten tes. De se nham-se a par tir dis so
três for mas prin ci pa is de dis cur si vi da de. A pri-
me i ra re ú ne as pes qui sas ins cri tas no cam po
das Ciên ci as So ci a is. Elas são iden ti fi cá ve is
por sua ins cri ção dis ci pli nar: His tó ria, So ci o-
lo gia, Etno lo gia, Econo mia, Psi co lo gia, Lin-
güís ti ca. A segun da se de fine me nos por seus
mé to dos e suas refe rên ci as que pe los fe nô me-
nos por meio dos qua is ela se dá como ob jeto
de es tu do. Nes ta se con cen tram as pes qui sas
em Di dá ti ca (o sa ber en si na do, vin cu la do às
nor mas fe de ra is) e aque las que são con cer nen -
tes às pro ble má ti cas nas ci das nas ins ti tu i ções
es co la res (pro ces sos de trans mis são, de ava li a -
ção, de ino va ção, de for ma ção etc.). Ao lado
des ses estu dos for mam-se cor pos de co nhe ci-
men to le gí ti mos, como tam bém reser va tó ri os
de mo de los de aná li se exis ten tes de ou tros
dis cur sos que acom pa nham e nu trem as prá ti-
cas. Este ter ce i ro estra to, que repre sen ta a
per for man ce, mar ca os dife ren tes pode res que
se ex pri mem nos es pa ços públi cos: gover no,
ad mi nis tra ção, sin di ca tos, as so ci a ções pro fis-
si o na is ou de utili tá ri os, gran de im pren sa e
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im pren sa espe ci a li za da, edição es co lar etc.
Os pro gramas, as circulares, os textos ofici a is,
como tam bém os ma nu a is, os li vros do mes-
tre ou, hoje, os di dá ti cos e os re fe ren ci a is
cons ti tu em o pólo pres cri ti vo. Os dis cur sos
crí ti cos (uma ou tra forma de per for man ce)
for mam um se gun do pólo, os qua is dizem
res pe i to às trans for ma ções do sis te ma edu -
ca ti vo e às de ci sões que os acom pa nham.
São, em geral, conflituais e fortemente medi a-
ti za dos. Fre qüen te men te po lê mi cos e ide o ló-
gi cos, não são ne ces sa ri a men te po lí ti cos e
po dem co a bi tar com os tex tos do pólo pre ce -
den te: numa re vis ta profis si o nal, um arti go
mais téc ni co na for ma (pro po si ções di dá ti-
cas, aná li se crí ti ca de um fun ci o na men to pe -
da gó gi co etc.) pode ser, in di re ta men te, uma
car ga vi o len ta con tra a es co la tal como ela é.
Esse é um pon to co mum a todos os ti -
pos de dis cur so. Eles su põem conhe ci do o
que exis te e per du ra, apo i an do-se no fato de
que se di ri gem aos ato res da esco la ou ao
gran de pú bli co, eles têm sem pre à sua fren te
in ter lo cu to res in for ma dos. Os pri me i ros são,
com efe i to, pen sa dos, porque prati can tes,
como os ex perts do sis te ma esco lar; e os se -
gun dos, por que per ten cen tes a uma so ci e da-
de for te men te es co la ri za da, es tão do ta dos de
um sa ber em pí ri co so bre a esco la tal como
ela é, o que não seria negado nem a um
1. Do original: Les ‘faires’ ordinaires de la classe: un enjeu pour la
recherche et pour la formation. Millieu et liens sociaux. Yves Grofmeyer
(Ed.) Programme Pluriannuel de Recherche en Sciences Humaines,
Rhôn-Alpes, 1993. Tradução de Diana Gonçalves Vidal, Valdeniza Maria
da Barra e Vera Lúcia Gaspar da Silva. A edição manteve o sistema de
referência em notas de rodapé utilizado pela autora.
157
an ti go alu no, nem a um pai de alu no. Assim,
os traba lhos ci en tí fi cos, os tex tos e as fer ra-
men tas pro fis si o na is, os deba tes de idéi as em
tor no das apos tas pre sen tes ou das mis sões fu -
tu ras da es co la são dos gê neros dis cur si vos
que somen te tomam sen ti do se re la ci o na dos a
uma re a li da de es co lar su pos ta men te co nhe ci-
da, de sig na da sem cessar mas não des cri ta, a
não ser de mane i ra in ci den tal ou in di re ta. O
que é in vo ca do, mas au sen te, é o que se faz na
es co la, o que se faz hoje ou o que é sem pre fe i -
to, en fim, a prá tica esco lar.
Ora os fa ze res or di ná ri os são va riá ve is
ig no ra das ou não con tro la das na ma i or par te
das si tu a ções de pes qui sa. São, por ou tro lado,
ele men tos es sen ci a is à trans mis são do sa-
ber-fazer pro fis si o nal, ape sar de co lo ca dos no
lu gar de uma for ma ção ins ti tu ci o na li za da e
es co la ri za da que pro duz sem pre sua des qua li-
fi ca ção ou sua ne gli gên cia. 2 Dois ti pos de pes-
qui sa podem colo car de ma ne i ra fla gran te o
fe nô me no em evi dên cia: as pes qui sas his tó ri-
cas e as compa ra ções in ter na ci o na is. Num ou
nou tro caso, o pes qui sa dor que cons trói sua
in ter pre ta ção de fon tes a par tir de seu tem po e
de seu lugar (por exem plo, a úl ti ma déca da do
século XX na Fran ça) ar ris ca-se in ces san te-
men te em cair em uma ci la da por ca u sa de las.
Os sa beres im plí ci tos que ele cons ti tui em pi ri-
ca men te em um ambi en te são às ve zes des ti-
na dos a se rem ine fi ca zes (ele não com pre en de
a que fa zem alu são os tex tos, a qua is re a li da-
des esco la res supõem), às ve zes já in du zi dos a
as si mi la ções (ele mar ca so bre uma rea li da de
es co lar passa da ou distan te os es que mas pos-
tos numa ex pe riên cia es co lar pró xima, mul ti-
pli can do os con tra-sensos). É por tan to
de se já vel, para se cons tru ir ri go ro sa men te o
ob je to, fa zer emer gir o que o dis cur so su põe
co nhe ci do sem o di zer. Po de-se tomar, como
exem plo, duas pes qui sas re cen tes, que põem
em evi dên cia a neces si da de e a di fi cul da de de
uma in ves ti ga ção dos ges tos esco la res da
apren di za gem quan do se quer in ter pre tar o
que se diz so bre a le i tu ra.
158
As ambigüidades e as
dificuldades de uma análise das
práticas de escolarização
A pesqui sa histó ri ca é per ma nen te men-
te confrontada aos mate ri a is esco la res dos
quais a regra de uso não pode ser deduzida,
nem indu zi da a partir das práticas es colares
contemporâneas.3 Veja-se o exem plo das prá-
ticas de leitura da escola pri mária do fim do
século XIX: uma aproximação superficial per-
mi ti ria acre di tar que as con cep ções pe da gó gi-
cas que têm curso nessa época, nesta área,
fossem marcadas pelo viés do arcaísmo mais
obtuso, so mente fa vorecendo os exercícios
mais repetitivos. Entre outras proposições,
por exemplo, pe de-se fre qüentemente, nas
revistas pedagógicas, que cada criança leia
seus textos até que os saiba perfeitamente.
Uma pesqui sa so bre os manuais es colares dos
anos 1880-1914 4 indicou que o livro de le i tu-
ra utili za do nas classes, entre o Segundo
Império e a Terce i ra Repú bli ca, foi durante
muito tempo o úni co li vro escolar e abrangia,
portanto, todos os sa beres que de veriam ser
adquiridos. Se os textos reunidos no li vro de
le i tu ra são li ções e se a pa la vra leitura de sig na
os momentos da classe nos qua is todos liam
juntos os tex tos de Ciência, de His tória, de
Geografia ou de Moral, então se cons ti tu ía
praticamente, para mestres e alu nos, uma
2. Em relação aos primeiros trabalhos sobre a evidência da nova
formação de professores nos institutos universitários de formação de
mestres (IUFM), podem ser consultadas, sobre a reforma de 1969 (que
atingiria apenas os professores do primeiro grau), as investigações
realizadas por Jean Hébrard, Jacqueline Mariet e Frank Marchand nas
escolas normais dos anos 1970: ver “Études de Linguistique
Appliquée”, 32, 1978 e 39-40, 1980.
3. André Chervel, “L’Historie des disciplines scolaires: réflexions sur
un domaine de recherche”, Histoire de l´education, 38, 1988, pp.
50-119. (Publicado em português: André Chervel, História das
disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria &
Educação (2): 177-229, 1990.)
4. Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, Discours sur la lecture
(1880-1980). Paris: Centre Georges Pompidou, 1989, pp. 267-306.
(Publicado em português: Anne-Marie Chartier e Jean Hébrard.
Discursos sobre a Leitura. São Paulo: Ática, 1995.)
Anne-Marie CHAR TI ER. Fa ze res or di ná ri os da clas se: uma...
equivalência en tre ler e apren der, en tre ler e
memorizar. A po pularização en tre os en si nan-
tes das no vas práti cas esco la res (como a li ção
de coi sas na qual se aprende observando e ma-
nipulando, e não mais somente lendo) e de um
novo mate ri al escolar (os livros es pecializados
de Ciênci as, de His tória, de Geografia) rom pe
essa conjunção. Quando o li vro de lei tu ra não é
mais o livro de todas as lições e quan do podem
exis tir as lições sem livro, toda a pai sa gem pe-
dagógica é perturbada. É necessário que, na
linguagem pedagógica, a pa la vra leitura cons-
titua um novo referente pragmático. Cer ta-
mente, na boca dos mestres e sob a pena dos
pedagogos e das autoridades, a le itura per ma-
nece o exercício esco lar cujo lugar é o li vro de
leitura; mas deste livro desaparecem os tex tos
sobre Ver cingetórix, so bre a colhe i ta do lú pulo
e so bre a circu la ção da água. Conti nua-se por -
tan to a fa zer as le ituras ins trutivas em con jun-
to, mas sobre outros suportes especiais; e,
quando se solicita às cri anças que pe guem seu
li vro de his tórias, ninguém vê ou diz que se
fará le itura. O que resta en tão do livro, assim
progressivamente diminuído dos conte ú dos
científicos? Os textos para fazer a edu cação
moral e cultural das cri anças, as fábu las de La
Fontaine e Pauvres Gens, de Victor Hugo. As
finalidades da leitura escolar são assim re de fi-
ni das a partir do corpus de es critos que lhe ser -
ve de suporte específico (pe da ços es co lhi dos de
grandes au to res jul ga dos aces sí ve is às cri an ças)
e das práticas soci a is legítimas que a esco la
deve promover (a le itura em voz alta di ante do
público, essa leitura ex pressiva que exige que
se ar ticule e “coloque o tom”).
Poder-se-ia assim, ao acompa nhar a evo -
lu ção dos li vros de le i tu ra, acre di tar que a le i tu -
ra ins trutiva desapareceu um dia das práticas
escolares em proveito das leituras literárias.
Ora, não é o caso. Tal desaparecimento dis cur-
sivo provém, de fato, da remodelagem das re-
presentações que cada um faz da escola, a
partir do momento em que o Francês se torna
uma disciplina es pecífica do Ensino Ele mentar.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.26, n.2, p. 157-168, jul./dez. 2000
Du ran te mais de meio século efe tuou-se uma
nova par tilha en tre as práticas de lei tu ra com
as qua is se fala e de ba te, aque las para as qua is
ler é ob jeto mesmo do exercício (tra ta-se des -
sa lei tu ra ex pressiva oralizada, mas também
da lei tu ra das pri meiras apren dizagens) e as
que per duram ta citamente uma vez que a le i-
tura é utilizada para outro fim (leituras fun-
cionais e do cu men ta is). Para fazer ressur gir as
prá ti cas or dinárias, não se pode mais, in fe liz-
mente, inter ro gar os mestres. 5 Nada impe de,
no en tanto, de fazê-lo para as práti cas con-
temporâneas. Se ria mais fácil?
O segundo exemplo que mencionamos
tra ta, justamente, desta outra parte da le i tu-
ra, que diz res peito às primeiras apren di za-
gens. As pes quisas e polêmicas sobre o ob jeto
são excessivamente nu merosas para que al-
guém, mesmo de dicando-se a isso, pos sa hoje
lê-las todas. Cada pesquisador deve, por tan-
to, se especializar, es tudando um aspecto so-
mente das múltiplas fa cetas por meio das
qua is ele pode ver como se constroem os pro-
cedimentos de ingresso na escrita. Pro cu ran-
do esti mar o efei to de va riáveis internas no
seu campo de estudo, deve integrar ne u tra li-
zan do tanto quanto possí vel as va riáveis en-
vol vi das. Portanto, uma criança não aprende
tal vez a ler da mes ma ma neira em inglês ou
em chi nês (o siste ma de escrita não é o mes-
mo), em in glês, em es pa nhol e em ára be (o sis -
te ma de correspondência fonema-grafema
não é o mes mo), na Fran ça ou Ca ma rão (a lín -
gua materna não é a mesma), na Espanha ou
5. Esta dificuldade em reconstruir os referentes pragmáticos
desaparecidos conduz, freqüentemente, os pesquisadores a se
limitarem a uma aproximação discursiva do fenômeno que estudam e a
crer que eles, os fenômenos, são todos atingidos pelas mesmas
práticas de uso. Na maioria dos casos, os pesquisadores interpretam
seus materiais à luz apenas das práticas contemporâneas,
colocando-lhes questões que não têm sentido retrospectivamente. É o
caso, por exemplo, de uma tese recente (Christiane Juaneda-Albarède,
L’Enfant et l’apprendissage de la lecture en France, au XIXe siècle.
Lecture et compréhension. Université Paris V, Paris, 1990), excelente na
sua análise dos discursos didáticos mas freqüentemente imprudente
nas suas interpretações.
159
México (a obrigação escolar não é a mesma),
sobre Gui zot, Ferry ou Jean Zay (a taxa de al fa-
betização dos pais não é a mesma). E mesmo
nos paí ses cujos sis temas podem pa re cer mais
próximos (como os pa íses franco-fônicos de-
senvolvidos: Qu ébec, Bélgica, França, Suíça
francesa) pode-se dizer que se conhe ce o modo
pelo qual as crianças apren dem a ler? Pode-se,
por exemplo, designar clara men te as práticas
pedagógicas que apontam de ma neira con tras-
tada as expressões como método silábico ou
6
método glo bal? Na ocorrência, encon tram-se
os mais nu me ro sos discursos de método, mas
frágeis descri ções do fa zer ordinário por meio
do qual os pe da go gos con du zem as cri an ças em
suas prime i ras apren dizagens. Tra ta-se com
efe i to de uma ati vi da de ex tre ma men te com ple -
xa, freqüentemente eclética e mais preocupada
em conduzir a re sultados do que compreender
como têm sido obtidos. To das as ve zes que um
procedimento dá (so cialmente) satisfação, ele
permanece silencioso; em con trapartida, quan-
do fracassa ao produzir efei to antecipado, os
discursos proliferam em tor no de tentativas
para encontrar as ca usas do fracasso e re alçar
desafios. Eis porque “é difícil fa lar da prá ti ca de
outra forma senão de maneira ne gativa”, como
7
diz Pi erre Bourdieu. Fala-se dela porque ela
fracassa e apenas in teressamo-nos pelo que
nela falta. Teoriza-se seu propósito ape nas
“porque alguma coi sa esca pa sem cessar, que
não pode ser dita nem ensinada mas deve ser
praticada”, como es creve Michel de Cer teau. 8
A re du ção da apro xi ma ção ci en tí fi ca aos
ob je tos de es tu do mu i to bem de li mi ta dos, de -
se já vel para pro du zir sa beres parci a is, mas ob -
je ti vos e ca pi ta li zá ve is, colo ca as sim, des de
que se tra ta de es tu dar as prá ti cas, re do bra dos
pro ble mas de mé to do. Com efe i to, num cam po
dado, as prá ti cas fa zem sis te mas e são as con -
ver gên ci as prá ti cas, regu la das em pi ri ca men te
na ação mais que pen sa das e deci di das, que
fa zem sua efi cá cia e co mo di da de. Ao iso lar
uma va riá vel, ao de fi nir a pri ori um ob je to,
cor re-se sempre o ris co de perder aqui lo que
160
faz seu va lor de uso: sua po si ção rela ti va aos
ou tros ele men tos do cam po. Por exem plo,
in ves ti gar o que as cri an ças lêem nas bi bli o-
te cas esco la res (uma BCD) e como elas lêem,
não tem sen ti do (prá ti co) se não olhar mos
que lu gar ocu pa a bi bli o te ca-centro-do cu-
men tal no conjun to dos dispo si ti vos de le i tu-
ra de uma clas se ou de uma es cola. 9 Para
es tu dar um ob je to esco lar, so mos en tão con -
du zi dos qua se in fa li vel men te a si tuá-lo
numa es tra té gia de en si no. Qual cré dito, por
exem plo, se daria aos re sul ta dos de uma pes -
qui sa que, depo is de mu i tas e bem aca ba das
ob ser va ções de ses sões con sa gra das à apren -
di za gem da le i tu ra, em duas par tes da clas se
com mé to dos di fe ren tes, con clu ís se pela efi-
cá cia su pe ri or de um mé todo so bre outro,
sem ter le va do em con ta, nas suas ob ser va-
ções, as ses sões con sa gra das à apren di za gem
da es cri ta?10 Po de-se de ci dir que o modo de
as cri an ças apren de rem a escre ver é sem efe i-
to sobre o pro gres so na recep ção do es cri to?
E po de-se ig norar os efe i tos das prá ti cas de
le i tu ra sis te ma ti ca men te con du zi das fora do
tem po atri bu í do às li ções de le i tu ra? Mas,
en tão, é ne ces sá rio tudo ob ser var, o que está
jus ta men te fora de ques tão. Pa re ce que se
che gou di an te de uma aporia, já que o tra ta-
men to cien tí fi co das prá ti cas esco la res
aparece ao mes mo tem po ne ces sá rio e ir re a li -
zá vel ri go ro sa men te.
6. Anne-Marie Chartier e Jéan Hébrard, “Méthode syllabique et
méthode globale: quelques clarifications historiques”, Le Français
aujourd’hui , 90, juin 1990. pp. 100-109.
7. Pierre Bourdieu, Le sens pratique. Paris: Ed. Minuit, 1980: 135.
8. Michel de Certeau, L’invention du quotidien. Arts de faire. Paris,
U.G.E., 10/18, 1980, p. 149. (Publicado em português: Michel de
Certeau, A invenção do cotidiano: artes de fazer. Petrópolis: Vozes,
1994.)
9. Ver, por exemplo, Catherine Tourette, “L’intérêt pour la lecture
chez les enfants de 6 à 12 ans”, Bulletin de psycologie, 35, 355, 1982,
pp. 415-425 et 36, 361, 16-17, pp. 747-756 ou ainda: Françoise Sublet
e Yves Prêteur, “Les conduites réflexives d’enfants de 5 à 6 ans vis à vis
des livres de jeunesse”, Revue française de pédagogie, 85, 1988, pp.
47-54.
10. É o caso de certo número de trabalhos comparativos sobre
diferentes métodos de leitura nos anos 1970.
Anne-Marie CHAR TI ER. Fa ze res or di ná ri os da clas se: uma...
 Somos con duzidos a usar de apro xi ma-
ções conjugando as entradas múl tiplas e di ver-
sos procedimentos de investigação, indo da
monografia lo cal de tipo etno ló gi co à pesqui sa
pesada, re cor ren do às aná li ses fa to ri a is. É nes ta
segunda direção que está engajada uma pes-
qui sa in ternacional centrada so bre as prá ticas
de cur sos pre paratórios ou de pri me i ro ano
primário nos pa íses franco-fônicos. 11 Os pro-
ble mas me to do ló gi cos so lucionados para cons -
ti tu ir o cor pus dos da dos têm sido tão
instrutivos quanto os pri meiros resultados da
pesquisa. Assim, vem sen do impossível re correr
a observadores exter nos para anotar o visí vel a
partir de sua inserção no interior das clas ses.
Aquilo que cons ti tui as prá ticas como práticas
pedagógicas não é racionalmente observável
por um terceiro: as prepa ra ções fe itas fora da
classe, as decisões con cernentes ao ritmo du-
ran te um ano es co lar e à di nâ mi ca evo lu ti va das
atividades no curso de um ano (modalidade e
conteúdo dos exercícios) em função da aqui si-
ção da classe; os critérios des ti na dos a orien tar
as in ter ven ções so bre o cam po na di re ção de tal
ou tal alu no; a maneira de enca de ar as sessões
e de fazer funcionar nas situações de ação, de
fala, a convocação explícita ou tácita de ou tras
situações de fala e de ação; tudo isso são tá ti-
cas praticadas, nas quais as ló gicas são co lo ca-
das nas temporalidades múltiplas (lógica da
urgência ime diata, ló gica da capitalização na
memória e do recor da do, lógica das an te ci pa-
ções do programa) que não são ime diatamente
manifestadas nos com portamentos.
O ques tionário ela borado a par tir de uma
pré-pesquisa (que comporta mais de 450 itens)
foi respondido ra pidamente, na Suí ça e em
Québec, por mestres voluntários (o que enviesa
evidentemente a amos tra). Ele com porta as de -
man das, tan to so bre os as pec tos mais ma te ri a is
do trabalho (utilização de manu a is, de apos ti-
las, de eti quetas, de cartazes etc.), a or ga ni za-
ção do tempo (número de horas consa gra das
por dia, por semana, a esta ou aquela ati vi da-
de), quan to so bre as po sições profissionais, as
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constatações e opi niões em maté ria de apren -
di za gem (opiniões so bre as reformas pe da-
gógicas em curso, opiniões so bre as origens
das dificuldades de aprendizagem). Trata-se,
portanto, de opiniões e práticas declaradas.
Diante da abundância e do ecletismo dos da-
dos recolhidos, somente uma análise fa torial
pode es ta be le cer os perfis de resposta e des ta-
car os es tilos didáticos. Assim, apesar de os
modelos teóri cos dominantes serem os mes-
mos nos dois países, as prá ticas pe dagógicas
são mui to mais heterogêneas em Québec que
na Su í ça. Uma variá vel es sencial nos dois pa í-
ses (a ma ior ou menor ex periência do pro fes-
sor) pro duz as práticas acentu an do as par ti-
cularidades nacionais (quanto mais os mes-
tres têm experiência, mais usam atividades
coletivas, na Su íça; e atividades de lei tu ra au -
tônoma, em Qu é bec). O que es tes des vi os pro -
du zem? Que consciên cia têm os professores
da própria maneira de agirem? Sobre quais
pontos colocam espontaneamente sua vi gi-
lân cia? O que, ao contrário, esca pa aos seus
pró pri os olhos?
Uma tal pesqui sa permite tam bém co lo-
car em dia as re gularidades sintomáticas.
Assim, quan do um alu no se en gana na le itura
de uma pa lavra, um nú mero bem li mitado de
con du tas é possível. Ou o mestre dá a palavra
à cri ança (retificando ele mes mo ou fazendo
re ti fi car por uma outra cri ança); ou ele pede à
cri an ça para cor ri gir. Nes te caso, os mes tres se
re par tem em duas grandes fa mílias: ou eles
intervêm dizendo à cri ança “olhe bem o que
está es crito” (re metendo assim a um trabalho
de iden ti fi ca ção di re ta ou in di re ta da pa la vra),
ou di zem “escute bem o que você falou” (re-
metendo en tão à co erência semântica da fra-
se). As di ferentes atitudes, longe de ser
fun ção do tipo de erro ou do tipo de texto, da
11. Jacques Weiss, Enquête internationale sur la lecture en premiére
année primaire. Rapport Suisse, IRDP, Neuchatêl, 1988. Jacques
Weiss, Nicole Grunderbeeck, Gilles Gagné, Unité et diversité de
l’enseignement de la lecture en première année primaire au Québec et
en Suisse, IRDP, Neuchâtel, 1989.
161
época do ano ou das cri anças, constituem-se,
em verdade, um gesto prático sem co nhe ci-
mento, que permi te, fre qüentemente me lhor
do que o discurso, caracterizar as escolhas di-
dáticas praticadas pelo mestre, identificar em
qual metodologia ele se inscreve.
Os dois exem plos, ex tra í dos de pes qui sas
re cen tes, mos tram o ponto no qual as prá ti cas
or di ná ri as de um sis te ma es co lar, num
mo men to dado, per ma ne cem de ci di da men te
enig má ti cas, ou me lhor im pen sa das; tão
menos pensa das quan to as ba na li da des das
re i te ra ções práti cas, con si de ra das como
in sig ni fi can tes, cor ri que i ras. O equi pa men to
es co lar faz as sim par te das in vi sí ve is pres sões
do sis te ma (o fato de ter es cas sez ou
abun dân cia de li vros, de pa pel e de lápis),
as sim como tudo que cons ti tui as con di ções
ma te ri a is do exer cí cio do ofí cio. Pode ser
ne ces sá rio re fle tir, nes sa pers pec ti va, so bre as
re i vin di ca ções sin di ca is tradi ci o na is, nas qua is
os pro fes so res se co lo cam sem pre sob os
efe i tos e os me i os. Qu ando se pas sa de clas ses
que com por tam mais de 40 alu nos a gru pos de
25 cri an ças, qua is são as no vas práti cas
pe da gó gi cas que se co locam ime di a ta men te e
que vão ra pi da men te fa zer per ce ber esse
efe ti vo, de novo, como mu i to pesa do? A
re la ção mes tre-classe está mo di fi ca da (mas
como?), os pro ce di men tos de tra ba lho – ou de
não-tra ba lho – da cri an ça (inob ser vá ve is no
gru po ma i or) tornam-se vi sí ve is aos olhos do
pro fes sor, as nor mas de efi cá cia, as
ex pec ta ti vas, a pres são exer ci da so bre o alu no
se mo di fi cam na mesma pro por ção da
12
ig no rân cia da que le que dá aula.
A par tir des ses exem plos, nós de se ja-
mos pon tu ar um cer to nú me ro de pro ble mas
e, em par ti cu lar, cer tas con tra di ções sen ti das
pro gres si va men te como ir re du tí ve is, en tre
pes qui sa e for ma ção de um lado, en tre for ma -
ção ini ci al e for ma ção con tí nua de ou tro.
Pode ser que exis ta aqui a de fi ni ção de es co-
lhas em ma té ria de po lí ti cas edu ca ci o na is e
de for ma ção.
162
Pesquisa e formação diante da
prática: descontinuidades e
divergências
Afirma-se, ge ralmente, como deve vir a
ser a complementaridade en tre pes qui sa e for -
mação: a pesqui sa em educação informaria e
questionaria as atitudes for ma ti vas gra ças aos
saberes elaborados em situações ex pe ri men-
tais, ou elucidaria as di nâmicas das obras em
pesquisa-ação; as práticas formativas per mi-
tiriam a difusão de inovações e as segurariam
a in tegração de no vos procedimentos di dá ti-
cos ou pedagógicos na realidade coti di a na
das classes, ao pre ço de reorganizações ine vi-
táveis, mas menores. Essa in te ra ção en tre pes -
quisa e formação é, mais do que nunca, atu al
com relação às Instituições Univer si tá ri as de
Formação de Mestres (IUFM). Instalar a for-
mação de todos os professores nas uni ver si-
dades é dar uma chance histó ri ca de
reaproximar os lugares onde se elaboram os
saberes e as pes soas en car re ga das de sua uti li -
zação e de sua difu são, os professores.
Para dar cre dibilidade a esse projeto, é
preciso, portan to, se guardar das redu ções
simplistas ou das intenções in genuamente
eufóricas. Porque é jus ta men te essa tro ca har -
moniosa que a experiência con tradiz ma ci ça-
mente. Nos lugares onde a ligação entre
formação e pes quisa é antiga (USA, Canadá,
Suíça, Bélgica, pois estas universidades estão,
12. Os trabalhos de Allain Mingat colocam problemas desse tipo.
Quando ele anuncia, por exemplo, que a variável efetivos somente
influencia marginalmente os resultados escolares, enquanto a equação
pessoal do mestre, ao contrário, representa um papel capital, ele não
fornece os meios para se examinar em que medida a percepção pelo
mestre da evolução dos efetivos de sua classe (melhoria subjetiva ou,
ao contrário, degradação subjetiva de sua atividade profissional)
contribui precisamente para a construção desta equação pessoal (ver
Alain Mingat, “Les acquisitions scolaires au CP: les origines des
différences?” Revue française de pédagogie, 69, 1984, pp.49-63).
Retomam a discussão, alguns anos mais tarde, Marie Duru-Bellat e
Christiane Leoy-Audoin (“Les pratiques pédagogiques au CP. Structure
et incidence sur les acquisitions des élèves”, Revue française de
pédagogie, 93, 1990, pp. 5-16), chegando a conclusões mais
comedidas e mais prudentes.
Anne-Marie CHAR TI ER. Fa ze res or di ná ri os da clas se: uma...
há mu ito tempo, enraizadas na forma ção dos
professores), tudo se passa como se os pro ce di-
mentos e os saberes ela borados nas situ a ções
experimentais ou controladas (onde os re sul ta-
dos têm sido satisfatórios e devi da men te ava-
liados) fracassassem re gularmente ao se
difundir.13 Os exem plos que se po dem ser da dos
no caso francês não con tradizem as afir mações
ge ra is. Ora os professores re sistem ou pa recem
indiferentes às proposições sa í das da pes quisa,
ora, quan do as ad mi tem, não é se não à cus ta de
deformações ou atenuações que, aos olhos dos
pesquisadores, transformam profundamente o
sentido e mesmo as finalidades.
A experiência pare ce mostrar que dois
públicos contrastantes coe xis tem nos está gi os
de for mação con tínua. Um, minoritário, está
disponível a to das as aven tu ras pe da gó gi cas e a
inovação é o centro de sua trajetória pro fis si o-
nal; para es ses pro fessores fa miliarizados com
os es tá gi os ou com as uni ver si da des de ve rão, o
conteúdo hipotético ou científico das in for ma-
ções for necidas é, por vezes, me nos im portante
que o espaço de re fle xão que é as sim aber to; e a
ga ran tia de pesquisadores é sempre boa por-
que, hoje, é desejável inovar no en si no. O ou tro
público, largamente majoritário, não encon tra
quase ne nhuma resposta às suas questões nos
resultados de pesqui sas. Os pes qui sa do-
res-formadores e os militantes pedagógicos es -
tão sempre prontos a acusar a roti na que
sobrecarregaria con genitamente a maioria de
seus cole gas. Mas a oposição en tre prática tra-
di ci o nal e prática inovadora pa re ce re cobrir
uma análi se de fato simplista: os professores
recusam a ino vação seja por convic ção ide o ló-
gica (de acordo com a conjuntura, esta con vic-
ção íntima será amortecida ou acla mada), seja
pela preguiça profissional (acre dita-se no ga-
nho de eficácia, mas não se deseja fa zer o in-
vestimento de energia que permitiria obtê-la).
Essa concepção vo luntarista da prá tica dá uma
imagem extremamente em pobrecida da vida
pro fis si o nal, mas fa vo rá vel, uma vez que co lo ca
o pro fessor em uma situação de do mí nio total
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.26, n.2, p. 157-168, jul./dez. 2000
na re la ção que es ta be le ce (jul ga, es co lhe, quer
ou não quer etc.).
Os obstáculos que se en contram na for-
ma ção contí nua e que levariam à rigidez ad-
qui ri da no exer cício do ofí cio, aprendidos ou
não nas tarefas, podem eles ser vir para uma
me lhor for mação inicial? É um pouco a apos-
ta que fazem os IUFM para os futu ros pro fes-
so res do Ensino Médio. Igualmente, um
grande núme ro de for madores (que provêm
das escolas nor mais, das IREM, das MAFPEN)
têm to mado dos saberes constituídos pela
ino va ção di dática ou institucional uma parte
importante do que têm a trans mi tir. Por tan to,
interrogam-se os formadores do Ensino Ele-
men tar, que têm uma expe riên cia já longa
(vin te anos) de forma ção dos futuros
professores, e sabe-se que lá também a ex pe-
riência der rota as esperanças. O saber da ino-
va ção não re siste qua se nada aos primeiros
contatos com a classe: de volta dos es tágios
práticos, os jovens em formação inicial dizem
fre qüen te men te ter des coberto uma re a li da de
de es cola que não pode ser transmitida nem
percebida até aquele mo mento pelos for ma-
dores. Essa he terogeneidade consta ta da pode
lançar dúvida ou descrédito so bre a formação
14
inteira.
De fato, os professores, jovens ou con-
fir ma dos, ten tam inovar mu ito mais fre qüen-
te men te do que se acredi ta. Cer tamente, é
13. L’art et la science de l’enseignement , sob a direção de Marcel
Crahay e Dominique Lafontaine, Liège, Labor, 1986, em particular:
Michael Huberman, “Répertoires, recettes el vie de la classe: comment
les enseignants utilisent l’information”, pp. 151-183 e N. L. Gage,
“Comment tirer un meilleur partie des recherches sur les processus
d’enseignement?” pp. 411-434. Ver também: Christian Gambard,
Recherche sur l’information el la culture dans le domaine de l’education
concernant les enseignants dans les colléges, thése de doctorat,
Université de Paris XIII, 1987; S, Alava, “Diffusion et utilisation de
l’information éducative chez le instituteurs” Perspectives
documentaires en éducation, 22, 1991.
14. Ver Teacher’s Lives and Careers, sob a dir. de S. Ball e I. Goodson,
Lewes (U. K.), Palmer Press, 1982; Michael Huberman et al., La vie des
enseignants. Paris Lausanne: Delachaux et Niestlé, 1988; Michael
Huberman, “Les phases de la carrière enseignante”. Revue française de
pédagogie, 86, 1989, pp. 5-16.
163
pre ci so dis tin guir en tre as trans for ma ções, para
algumas pessoas, de suas maneiras de fa zer e as
transformações, mais raras, reconhecidas pelo
espaço escolar, no con fronto com o controle
institucional, e eventu al men te designadas
como exempla res. Mas, aqui como lá, omi te-se
sempre que uma transformação bem-sucedida
paga o preço de nu merosas tenta ti vas, abor ta-
das, fracassadas ou aban donadas. Antes mes-
mo de toda inova ção designada como tal, o
ordinário da classe im plica os ta teamentos in -
cessantes, as adap tações locais, as mo di fi ca-
ções provisórias sem as quais não se faz a
classe. Entre a ino va ção de se ja da ou au to ri za da
pela instituição e as modificações sin gulares
produzidas pelos atores do sis tema; exis te uma
diferença de pon to de vista, não de natureza.
De um lado, somente se re tém aquilo que faz a
diferença objetiva com relação a um es tado
presente do siste ma; de outro, acu mula-se o
que de fato se diferencia na sua trajetória de
formação na sua vida pro fissional: mas é so-
men te na prá ti ca co ti di a na da que le que con duz
a classe, que se podem formular e resol ver os
problemas en gendrados pelas dinâmicas de
evolução do ofício.
A oposição en tre prática tradi ci o nal e
prática inovadora, qualquer que seja o pólo va-
lorizado, mas cara de fato a existência de toda
uma série de ações profissionais or dinárias que
constituem o tronco sobre o qual vêm se en xer-
tar os esti los pe dagógicos ou didáticos es pe cí-
ficos, tradicionais ou renovados.15 Ignorar os
fazeres or dinários inca pa ci ta particularmente
os professores no começo de carreira. E
pode-se pensar que se não são re solvidas ra pi-
damente as tensões nascidas deste des co nhe ci-
mento, o professor arrisca a de finir de ma neira
res tri ti va suas am bi ções pro fis si o na is e se in ter-
dita das liberdades de ação que lhe permitiriam
fazer adaptações e inovar.
Como vi mos, o fazer or dinário da clas se
não tem es ta tu to no dis cur so de trans mis são do
saber profissional ges tado na instituição es co-
lar. Com efeito, é largamente ignorado pelas
164
instituições de formação que, ao longo de
16
toda sua história , es tão me nos preo cu pa das
em transmitir as tá ticas elementares que em
anunciar a renovação das con du tas pe da gó gi-
cas ou didáticas. Deve ser abandonado ao ver
fazer e ouvir di zer, às transmissões in visíveis
que se fazem so bre o ter reno nos contatos
que se estabelecem en tre professores ta rim-
ba dos e professores iniciantes, na ocasião dos
estágios práti cos ou na vida cotidiana do es-
tabelecimento es colar? De ve-se pensar que
ele é, por natureza, de dicado a ser apagado, a
ser identificado, num ins tan te, à in tu i ção, que
ele so men te é ad qui ri do ao ter mo de um gran -
de número de ensaios e erros, de fracassos
freqüentemente graves e traumatizantes que
constituíram um percur so inicial necessário
na len ta apro priação do ofí cio? Essa é a parte
definitivamente imer sa do iceberg?
É preci so, portanto, en contrar os mei os
metodológicos de evidenciar os pro ce di men-
tos ordinários da vida profis si o nal, de cons-
truir o conjun to de gestos ignorados aos
iniciantes, mas tornados in visíveis logo que
aprendidos pelos mestres que adquiriram, ao
fim de alguns anos, uma certa competência.
A apos ta de uma tal pesquisa é du pla:
legitimar o es tudo dos pro cedimentos de tra-
balho, é tratar os professores como experts,
mas também é se res trin gir a pen sar o cus to
(em tempo, em segu ran ça ou, possivelmente,
em vi gilância, em deboche ou economia de
15. Sobre a noção de estilo profissional , referimo-nos aos trabalhos
de Erwin Goffman (ver, em particular, The presentation of self in
everyday life, tr. fr.: La mise en scène de la vie quotidienne, tome 1, La
presentation de soi , Paris, Ed. Minuit, 1973).
16. Não se dispõe ainda de uma boa história das práticas da
formação de mestres na França. Fora as análises políticas de Maurice
Gontard ( La Question des écoles normales primaires de la Révolution de
1789 à nos jours. Toulouse: CRDP/ Nathan, s.d. [1965]), e de Christian
Nique (L’impossible gouvernement dês esprits. Histoire politique dês
écoles normales primaires. Paris: Nathan, 1991) a tese de Gilles
Laprévote ( Splendeurs et misères de la formation des maitres. Les
écoles normales primaires en France, 1879-1979. Lyon: PUL, 1984),
único estudo deste tipo, fica muito evasiva sobre as práticas de
formação e, em particular, sobre o papel das escolas de aplicação ou de
lugares de estágio prático.
Anne-Marie CHAR TI ER. Fa ze res or di ná ri os da clas se: uma...
energia etc.) desses procedimentos. Os sabe res
da prática seriam transmitidos no plano da
nova for mação profissional. Nes sa perspectiva,
tratar-se-ia de encontrar os dis positivos que
pudessem tornar os saberes explícitos para as
diversas ca tegorias de formadores. É ne ces sá-
rio, em parti cu lar, provo car um curto-circuito
nas re presentações habituais que ignoram, na
sua ma ioria, que a pedagogia é um tra ba lho. 17
Ou, seja, dar aula é aproveitar uma intervenção
pedagógica em termos de encargo de trabalho,
de gasto de energia (custo das pre parações, da
organização, da ges tão, do controle), em ter-
mos de negociação ou tática não de dutível de
um pro je to a priori ou de um programa. A
urgência da ação apro xima as elaborações pro -
gramáticas à bricolagem e coloca vio len ta men-
te em con traste as estratégias didáticas e as
improvisações apressadas, o questionamento
teórico dos discursos de for mação e os im pe ra-
tivos pedagógicos do ter reno.
Com efeito, o exercício do ofí cio do pro-
fes sor, qual quer que seja seu lugar de tra balho
e seus constrangimentos específicos, se efetua
no campo da classe, tendo em con ta con jun ta-
mente as exi gências ex plícitas (as instru ções
oficiais, as modalidades es colares de or ga ni za-
ção e de avaliação, as demandas de sua hi e rar-
quia, o pro jeto que o professor formu la a si
mesmo) e as pressões implí ci tas como o am bi-
ente so ciocultural, as condições ma teriais (efe-
ti vos, ar quitetura, or çamento da es cola e
alunos) ou ain da a atmosfera do es ta be le ci-
men to (co legas, di reção, pais de alu nos etc.). 18
Cada professor é, portan to, con duzido a ne go-
ci ar de maneira parcialmente dita, par ci al men-
te sa bida; e, sua maneira de fazer, a uma
mar gem de jogo que autoriza uma diversidade
regulada e limi ta da de práticas pos síveis.
O exercício do ofí cio docente se re a li za
também no tem po longo que autoriza as prá ti-
cas múl tiplas, mes mo con traditórias. As formas
de organização e as técni cas de trabalho, os
procedimentos de aprendi za gem e as mo da li-
dades de avali a ção, as intervenções educa ti vas
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.26, n.1, p. 157-168, jan./jun. 2000
são tanto her dadas, imitadas e reproduzidas,
quan to produzidas empiricamente, cons tru í-
das e justificadas tecnicamente, ou te o ri ca-
mente (em re ferência a um cor pus cons ti tu í do
de sa beres), ou referidas a um conjun to de
valores (uma concepção do bem-para-a-
criança, uma missão polí ti ca da escola etc.).
Conforme o caso, as prá ticas aparecem, por-
tan to, como ar ti cu la do ras das escolhas múl ti -
plas, hi erarquizadas ou não, com tênue ou
for te coerência, ecléti cas ou sistemáticas,
abertas ou fe cha das, aca ba das ou ina ca ba das,
à fra ca ou forte potencialidade da evolução.
Formula-se, portanto, que o cam po da
formação visa consti tu ir o espa ço da ação do -
cen te, assim como a consciên cia clara do que
de fi ne esse espa ço e seu limite. Ora, não se
pode con fundir o es pa ço de ações po ten ci al-
men te autorizadas institucionalmente e o es-
pa ço de ações pra ti ca men te in ves ti das por um
docente dado. É bem este desvio que é pre ci so
problematizar, no con fronto en tre pon to de
vista ins titucional e dinâmicas pes soais.
Com efeito, o espa ço de ação que cada
docente se autoriza é de finido exa tamente
pelos ges tos e pa la vras que pode (que é sus ce -
tí vel de, capaz de, se acre dita autorizado a)
produzir no plano de sua função. Os critérios
das escolhas pedagógicas são pri o ri ta ri a men-
te (mas não ex clusivamente) re fe ren tes ao que
cada um avalia empiricamente como sa tis fa-
tório, isto é, di zer ra ci o nal men te re a li zá vel no
aqui e ago ra da classe. Se o processo de for-
ma ção profis si o nal não é senão um trabalho
de pro gressiva des coberta (ou invenção) do
registro in finito, mas não aleatório, dos ges-
tos de tra ba lho racionalmente re a li zá ve is,
17. Sobre a elaboração desta noção, que empresta suas proposições
filosóficas de Hannah Arendt, ver Anne-Marie Chartier, “En quoi
instruire est un métier?”, Le Métier d’instruire, atas do colóquio de La
Rochelle, sob a direção de Laurence Cornu, Poitiers, CRPD.
18. Os trabalhos de Jean-Louis Derouet e sua equipe (Grupo de
estudos sociológicos do INRP) têm renovado as questões de maneira
muito pertinente. Ver, por exemplo, o conjunto de artigos publicados na
Recherche pédagogique, 95, 1991.
165
então existem dois tem pos distin tos na vida
profissional: o tempo ou a des coberta de bons
gestos que tor nam a vida co ti di a na ra ci o nal-
mente re alizável (quer dizer, viá vel), e é ques-
tão de urgência e de exis tên cia pro fis si o nal; e o
tempo cujos cri térios que presidem a re i te ra-
ção, a modificação ou o abandono de ges tos
constituídos referem-se a um crescimento da
satisfação.
O primeiro tempo é maciçamente (mas
não exclusivamente) dos iniciantes de carreira.
O se gun do co bre aque le da for ma ção con ti nu a -
da dos docentes. É apenas lá que a ino vação
torna-se pensável e realizável como tal. É por
isso que se deve velar particularmente pela ma-
neira como se efetu am as apropriações ina u gu-
rais19 dos pri meiros ges tos pedagógicos. É em
referência a tais experiências que um docente é
conduzido, seja a reti fi car a idéia de um espaço
de ação mais circunscrito, seja a ampliar de ma -
neira ina cabável o es pa ço de ação que ele se
autoriza e os registros das ações que ele julga
possíveis.
Vê-se, a partir daí, as pesquisas se ori en-
tarem em duas direções que se sobrepõem ape -
nas em parte, à medida que se privilegia no
conjunto a reflexão sobre a inova ção ou, ao
contrário, os im perativos da formação.
A primeira direção do trabalho coloca
que é possí vel e ne cessário repertoriar, por
meio da disparidade indefinida dos gestos pro-
fissionais, as invariantes de intervenção pe da-
gógica, li gadas não aos imperativos de toda
transmissão dos sa beres, mas à forma esco lar
de transmissão; 20 os invariantes, ou prin ci pal-
mente os traços de mais lon ga duração, cons ti-
tutivos do nos so trabalho es colar, não
prejulgando nem a evolução das disci pli nas,
nem as es colhas pe dagógicas, nem as reformas
institucionais, mas constituindo o solo re fe ren-
cial. A colo ca ção em exercício, a colocação em
representação dos traços de atividade so bre
múltiplas formas (oposição ras cunho/caderno
por exem plo), a ges tão da re i te ra ção e do acon -
tecimento etc., são assim formas de trabalho
166
que não se deduzem de sim ples coa ções de
21
aprendizagem. É difícil di zer a priori o que
marca os cons trangimentos ligados ao fe cha-
mento do espa ço e do tempo (tempo cur to da
seqüência ou da jor nada, tempo longo dos
cursos es co la res orientados); o que marca as
pressões li gadas à obrigatoriedade ou à
não-obrigatoriedade (para a es co la ma ter nal e
o liceu), ao es tatuto da in fância, nas suas di-
mensões ju rídicas de irresponsabilidade, mais
também, políticas, psicológicas, econômicas,
e que são características en fim de um cer to
modo de rela ção de saber, constitutivo dos
valores escolares e das identidades docentes,
como de suas evidências: por exemplo, a for-
ma escolar do sa ber va lorizado é sempre uma
forma de lin guagem (es crita, na maioria das
vezes).
Essa dire ção de pesqui sa de fine as in-
tervenções na instituição escolar como as
conceptualizações pe dagógicas (quer sejam
docentes, didáticas de es pecialidade, auto res
de ma nu a is, for ma do res) cujo espa ço de li ber-
da de, por tan to de in ter ven ção, é nor ma ti za do
22
for te men te pe las in va ri an tes. Toda pos si bi li-
dade de ino vação pedagógica exige, assim,
que sejam elucidadas e trabalhadas as de ter-
minações fortes da ação. Inver samente, en-
contrar-se-á o que reto ma com frescor
renovado a aná lise so bre o começo de ino va-
ções pedagógicas que foram ou re jeitadas, di -
geridas e pervertidas pela instituição escolar,
ou, ao con trário, in tegradas nas suas formas
19. Pierre Bourdieu. Le sens pratique, op. cit. pp. 90, 102, 113-114.
20. Guy Vincent tem, inicialmente, acentuado sobre a pregnância da
forma escolar e sobre algumas de suas características. Ver Guy Vincent,
L’école primaire française. Étude sociologique. Lyon e Paris: Presses
Universitaires de Lyon e Editions de la Maison des Sciences de
l’homme, 1980.
21. L’exercise scolaire, sob a direção de Jean Hébrard, “Études de
linguistique appliquée”, 48, 1982. Ver também, com uma aproximação
menos problematizada nesta perspectiva, “Travaux d’élèves. Pour une
histoire des performances scolaires et de leur évaluation (1720-1830)",
número especial de la Revue Histoire de l’Éducation, 46, 1990.
22. Ver o exemplo de invenção do exercício escolar de aplicação de
texto em Anne-Marie Chartier e Jean Hébrard, Discours sur la lecture
(1880-1980), op. cit., pp. 196-216. (Obra disponível em português.)
Anne-Marie CHAR TI ER. Fa ze res or di ná ri os da clas se: uma...
variáveis, or gânicas ou mar ginais, institucio-
23
nais ou militantes.
Nessa perspectiva, uma for mação inicial
deveria trabalhar com os futuros professores,
seja na escola ou nos colégios e li ceus, esses es -
quemas de intervenção obri gatórios, uma vez
que es tão ligados aos constrangimentos es tru-
turais do siste ma atu al. Parece, em particular,
que o prolongamento da es colaridade obriga-
tória liga a es cola ao co légio de ma neira or gâ-
nica, produzindo efe itos ainda mal elucidados,
modificando por exemplo os modos de re lação
com os sa beres e a representação do sa ber, sem
que, de ou tra forma, os outros cons tran gi men-
tos (en clausuramento no tem po e espaço, gru-
po de cri anças, polivalência do mestre etc.)
sejam trans formados. Se ria, assim, im portante
ver em que medida a opo sição historicamente
fundamental en tre pri má rio e secundário é vá -
lida ain da hoje, ou se a oposição recente entre
escola obri gatória e escola pós-obrigatória,
que põe de um lado escola e colégio e de ou tro
os liceus (ge ral, téc ni co ou pro fis si o nal) e os di -
24
ferentes tipos de Ensino Superior, não ad qui-
riu uma per tinência tão for te. Um estudo sobre
as prá ticas de traba lho nos colégios des de a re-
for ma Haby poderá es clarecer esse ponto.
A segunda dire ção da pesqui sa põe em
primeiro plano os imperativos da for mação ini -
ci al. Partindo das pressões do conjun to de re-
gras, sempre o racionalmente re alizável no
aqui e agora da classe, ela coloca que exis tem
gestos profissionais de com plexidade variável,
dos quais uns são imediatamente dis poníveis
aos iniciantes e ou tros não, qualquer que seja o
julgamento de valor que se deposita so bre os
tais gestos. Em conseqüência, o colocar em dia
as invariantes estruturais da forma esco lar ar-
risca deixar um saber inu tilizado se não man-
tém prioritariamente, nas múltiplas realizações
que podem ser feitas, aque las que po dem cons -
ti tu ir pon tos de apo io para os ini ci an tes na vida
profissional, elu cidando os projetos limi ta dos
(mas provisoriamente limitados) que os au to ri-
zam, as tá ticas de administração do cotidiano
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.26, n.2, p. 157-168, jul./dez. 2000
que eles permi tem, as va riações que eles tor-
25
nam pos síveis.
Tal complexidade é habitualmente hi e-
rarquizada con forme um sis tema de ten sões
que as socia ao simples o tra dicional e ao
complicado a renovação. Assim, a seqüência
lição-exercícios, as formas magis tra is de co-
municação, o trabalho individual dos alu nos
etc., são considerados pe los iniciantes como
ta re fas fá ceis de exe cutar e, portanto, boas,
mes mo que elas se jam ape nas ta refas roti ne i-
ras de um mestre con firmado. Em opo sição, a
pe da go gia do projeto, os contra tos de tra ba-
lho, a uti lização de pe quenos grupos, as téc-
ni cas so fisticadas de avaliação etc., pa re cem
realçar a com plexidade e não po der ser exe cu -
tados a não ser pelos mestres con firmados,
mes mo que essas ta refas se jam, apesar disso,
as úni cas que se pensem dig nas de serem
transmitidas.
Essas oposições são sem dúvidas cô mo-
das, mas excessivamente simples. A com ple xi-
dade do traba lho docente não pode ser posta
em evi dência e ana lisada a não ser mediante
outros exames, so bre fenômenos fre qüen te-
mente con siderados como triviais, por exem-
plo, con sistiria em ob servar o uso do mate ri al
pedagógico, em espe ci al aque le que é for te-
mente es truturado (manuais escolares, fi chas,
re per tó ri os de exercícios, fontes documentais
elaboradas). Como fez uso dele um iniciante?
E um mestre confirmado? Que eco nomia de
tra ba lho ele per mitiu? Qu ais precauções fo-
ram-lhe adicionadas nas di ferentes etapas da
car re i ra? Como se constituíram as re gras de
uso? Além das investigações pesadas, como
23. André Chervel, op. cit.
24. Esta oposição introduzida pelos economistas da educação (ver,
por exemplo, Joseph Debizet, “La scolarité après 16 ans”, INSEE,
“Donnés sociales” 1990, Paris, INSEE, 1990, pp. 330-335) tornou-se de
uso corrente nas análises das políticas educativas.
25. Uma equipe do departamento “Politiques, pratiques et acteurs de
l’education” do INRP propôs uma primeira aproximação dos problemas
sem, no entanto, se instalar nas problemáticas que nós propusemos
aqui. Ver: Instituteurs débutants: faciliter l’entrée dans le métier , sob a
direção de Simone Baillauques e Andrée Louvet. Paris: AIRPE, 1991.
167
esta que nós mencionamos, os estu dos mo no-
gráficos, o con junto de entrevistas ou os re gis-
tros de seqüências de classes consti tu em os
dis po si ti vos fa cil men te uti li zá ve is na for ma ção.
Ou, ainda, os estu dos dirigidos, nas classes
existentes, so bre as decisões de vigi lân cia dos
indivíduos, e não mais de grupos, em que o do -
cente se impõe nas atividades ordi ná ri as: vi gi-
lância à apren dizagem, aos fra cassos e às suas
mo da li da des, à du ra ção re la ti va das tarefas etc.
Em suma, ao orientar nossa pesquisa a
partir de uma interrogação sobre os imperativos
da formação inicial, somos levados a constituir
168
não mais um repertório estrutural das inva ri-
antes da forma escolar, mas um me ta-discurso
que nos permita fa lar da escola na escola, para
que se possa dizer, se fazer ver, se narrar, se
deixar interrogar e pensar o trabalho ordinário
dos docentes. Isso supõe um deslocamento de
nossa atenção das observações aos dizíveis e,
por conseqüência, às modalidades de se dizer
(ou de se escrever). Se se consideram os cons-
trangimentos prá ti cos que pe sam so bre o fa zer
ordinário do ofício do formador, é ne cessaria-
mente nesse sentido que nós seremos inici al-
mente conduzidos a trabalhar.
Anne-Marie CHAR TI ER. Fa ze res or di ná ri os da clas se: uma...