Educação Básica de Jovens e Adultos

Osmar Fávero
Eliane Ribeiro Andrade
Nesta aula, vamos conversar sobre as políticas públicas para a Educação
de Jovens e Adultos e como essa modalidade de ensino tem sido relegada
por diferentes administradores da Educação. Contaremos a vocês algu-
mas experiências que vêm sendo desenvolvidas por governos estaduais e
municipais, por organizações da sociedade civil e por ­universidades.

Educação de Jovens e Adultos

no Brasil de hoje
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), no Brasil, sempre ocupou espaço
reduzido nos sistemas educativos, com um caráter estritamente compen-
satório e quase que exclusivo dos desprovidos de valor social. Os currícu-
los, conteúdos, métodos e materiais didáticos utilizados na Educação de
Jovens e Adultos geralmente reproduzem inadequadamente os modelos
voltados às crianças.

A origem dos problemas está na não-universalização do Ensino Fun-

damental e no afastamento do poder público no que se refere à definição
e implementação de políticas públicas que garantam o atendimento de
jovens e adultos trabalhadores.

As ações definidas para a EJA configuram-se como campanhas ou

­movimentos, em geral desenvolvidos a partir do governo, com envolvi-
mento de organizações da ­sociedade civil para a realização de propos-
tas de eliminação do analfabetismo ou de formação de mão-de-obra, em
curtos espaços de tempo. Essas políticas não têm atingido as causas do
problema, perdem‑se na descontinuidade administrativa e são associadas
ao ensino noturno supletivo que absorve jovens e adultos que não conse-
guiram concluir o ensino básico na idade regular.

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Atualmente, para se pensar políticas nacionais da EJA no Brasil, torna-se sig-

nificativo entender o processo que vem ganhando visibilidade, desde o início
da década de 1990: a realocação das atribuições da Educação Básica em geral, e
da EJA em particular, das esferas federal e estadual para a esfera municipal. Esse
deslocamento foi reforçado pela novas Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– Lei 9.394/96, que conferem maior responsabilidade aos Municípios no que diz
respeito ao Ensino Fundamental. Coerente com a Constituição Federal de 1988,
a LDB estabelece também que os sistemas de ensino deverão assegurar gratui-
tamente aos jovens e adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais apropriadas, considerando as característi-
cas do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho. A lei determina
ainda que os sistemas de ensino devem viabilizar e estimular o acesso e perma-
nência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares
entre as diversas esferas públicas.

É importante você verificar que a LDB apresenta recuos significativos em

relação ao texto da Constituição de 1988, no sentido da quebra da obrigação
do Estado com essa modalidade educativa, em especial não mantendo o com-
promisso de eliminação do ­analfabetismo em 10 anos, como constava do texto
original da Constituição Federal e foi alterado por emenda constitucional. O art.
208 da Constituição afirma que o dever do Estado com a Educação será efetivado
mediante a garantia de “Ensino Fundamental obrigatório, assegurada, inclusive,
sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”.
O art. 37 da LDB, porém, referente à Educação de Jovens e Adultos, estabelece
que “os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos ­jovens e adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas”. A mudança parece mínima, já que mantém a gratuidade, mas retira
a obrigatoriedade que estava assegurada no texto da Constituição.

A LDB reserva os arts. 37 e 38 para a EJA e determina que o poder público

viabilizará e estimulará o acesso e permanência do trabalhador na escola, além
de reduzir a idade de acesso aos exames supletivos para 15 e 18 anos, respecti-
vamente, para o Ensino Fundamental e o Médio. Essa diminuição da idade vem
trazendo sérios problemas, como é o caso da maquiagem nas estatísticas do
ensino público, pelo afastamento do ensino regular dos jovens com 15 anos; e
da ampliação desordenada, na rede particular, de “cursinhos” de Educação Su-
pletiva, permitindo lucros fáceis, pelos baixos custos e pela baixíssima qualidade
desses “cursinhos”. É preciso analisar as perdas e os ganhos dessa decisão legal.

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Ainda no campo das legislações, deve-se considerar o Fundo de Manutenção

e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef
– Lei 9.424/96), que regulamentou a redistribuição dos recursos financeiros
­destinados ao Ensino Fundamental para os Estados e Municípios. O Fundef não
considerava as crianças da Educação Infantil e os alunos de Ensino Supletivo na
contagem do censo educativo nas redes estaduais e municipais, o que significa-
va que esses alunos, bem como aqueles vinculados a outros projetos alternati-
vos de jovens e adultos, não eram incluídos na definição dos recursos financeiros
a serem alocados. Atualmente, com a substituição do Fundef pelo Fundeb, me-
lhorou a situação financeira da Educação de Jovens e Adultos.

Originalmente, a Lei 9.424/96 incluía os alunos do supletivo para fins de trans-

ferência dos recursos financeiros. Entretanto, por meio de veto do presidente da
República, essa possibilidade foi retirada da lei aprovada pelo Congresso Nacio-
nal. Como ­consequência desse veto, observou-se diminuição de matrículas nos
cursos supletivos e a ampliação do atendimento no ensino regular noturno.

Pouco tem sido feito para melhorar o atendimento de jovens e adultos ­nesses
cursos regulares noturnos. Um dos grandes desafios enfrentados pelas redes
municipais é a elaboração e a implantação de projetos político-pedagógicos que
­atendam satisfatoriamente jovens e adultos trabalhadores. Apesar de algumas
iniciativas consistentes, articuladas a projetos educativos inovadores, a grande
­maioria dos municípios, além de encontrar imensa dificuldade em dar conta do
atendimento, não consegue romper com os modelos do ensino regular para a
infância.

Frente a tal quadro, cabe retomar as disposições do art. 211 da Constituição,

que aponta para a necessidade de uma atuação solidária dos sistemas de ensino
da União, dos estados e dos municípios, os quais devem responder solidaria-
mente à crescente demanda e estimular inovações que possibilitem a organiza-
ção de estratégias afirmativas entre parceiros. Tal iniciativa pode contribuir para
o avanço no campo das políticas públicas e de um apoio efetivo aos poderes
locais, na composição de um quadro de limites e possibilidades de uma Educa-
ção de Jovens e Adultos trabalhadores, concebida não como estratégia de com-
pensação, reposição, suplência ou adequação ao mercado, mas, principalmente,
como meio de formação ampla e integral de homens e m ­ ulheres.

Na trajetória da EJA deve-se considerar a participação dos organismos in-

ternacionais como mecanismos de pressão na elaboração de políticas públicas.

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­ esde a primeira Conferência Mundial de Educação de Adultos (Elsinore, 1949),

D
convocada pela Unesco, até a V Conferência Internacional sobre Educação de
Adultos (Confitea V, Hamburgo, 1997), percebe-se um papel indutor decisivo
junto aos governos nacionais.

A tendência atual, desenhada na Confitea V, aponta para a construção de um

novo paradigma baseado na Educação continuada de pessoas jovens e adultas,
procurando informar políticas educativas apoiadas nos princípios de integração
e participação, colocando-a como poderoso argumento em favor do desenvol-
vimento ecológico sustentável. As conferências internacionais trazem questões
que, de diferentes formas, invadem a sala de aula. O desenvolvimento susten-
tável, ainda pouco explorado no campo de jovens e adultos, poderá constituir
um importante mote para o trabalho educativo nos próximos anos tendo como
tema do debate da VI Conferência Internacional sobre Educação de Adultos
(Confitea VI), em 2009, no Brasil.

Em termos de iniciativas brasileiras para a EJA, duas ações merecem desta-

que, sendo que a primeira refere-se às diretrizes curriculares aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educação, de autoria do prof. Carlos Roberto Jamil Cury; e
a segunda aos fóruns estaduais e os encontros nacionais de EJA.

As diretrizes curriculares
A partir de ampla consulta a representantes dos órgãos normativos e execu-
tivos dos sistemas, das várias entidades educacionais e associações científicas e
profissionais da sociedade civil hoje existentes no Brasil, o parecer que estabele-
ceu as diretrizes curriculares para a Educação de Jovens e Adultos significou um
avanço no campo democrático da elaboração de políticas da EJA no Brasil.

O parecer reafirma que a titularidade do direito público subjetivo face ao

Ensino Fundamental, estabelecido pelo §2.º do art. 208 da Constituição Fede-
ral de 1988, continua plena para todos os jovens, adultos e idosos, desde que
queiram se valer dele. E ressalta que o não-cumprimento ou omissão por parte
das autoridades incumbidas implica em responsabilidade da autoridade com-
petente. Destaca também que a EJA não pode mais ser tratada em termos de
“suplência”, como definida pelo Parecer CFE 669/72, sendo agora uma modali-
dade da Educação Básica, nas suas etapas Fundamental e Médio. Entende essa
modalidade com perfil próprio e feição especial. Ressalta, ainda, que dizer que
os cursos da EJA e os exames supletivos devem habilitar ao prosseguimento de

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estudos em caráter regular (art. 38 da LDB) significa dizer que os estudantes da

EJA devem se equiparar aos que tiveram acesso à escolaridade regular e nela
puderam permanecer.

O contingente de jovens e adultos, predominantemente marcado pelo traba-

lho, é o destinatário primeiro e maior da EJA. Muitos já estão trabalhando, outros
tantos querendo e precisando se inserir no mercado de trabalho. Cabe aos siste-
mas de ensino assegurar oferta adequada, específica a este contingente que não
teve acesso à escolarização no momento da escolaridade universal obrigatória,
via oportunidades educacionais apropriadas. Para tanto, os estabelecimentos
públicos dos respectivos sistemas deverão viabilizar e estimular a igualdade de
oportunidades e de acesso aos cursos e exames, sob o princípio da gratuidade.
Cabe também às instituições formadoras o papel de propiciar profissionalização
e qualificação de docentes dentro de um projeto pedagógico em que as diretri-
zes considerem os perfis dos destinatários da EJA.

Os fóruns e os encontros
nacionais de Educação de Jovens e Adultos
Como estratégia de resistência frente às dificuldades enfrentadas, os educa-
dores de jovens e adultos estão construindo um movimento nacional, articula-
do pelos fóruns estaduais e pela realização de encontros nacionais de EJA. Os
participantes desses encontros – representantes de organizações não-governa-
mentais, universidades, movimentos sociais, secretarias municipais e estaduais
de Educação dos diversos Estados brasileiros, Senai, Senac, e sindicatos – ma-
nifestaram indignação com a não-implementação de uma política educacional
que contemple efetivamente a Educação de Jovens e Adultos como modalidade
da Educação Básica.

Estes fóruns discordavam das políticas governamentais no atendimento à

EJA, fracionadas entre os Ministérios do Trabalho, da Reforma Fundiária e da
Educação, por meio de programas que se efetivavam na modalidade de “cam-
panhas”, de caráter compensatório, como a Alfabetização Solidária e do Pronera
do Incra, que não atendiam às demandas sociais, provocando descontinuidades
e significativas fragilidades no trabalho pedagógico. Neste sentido, reafirmaram
a necessidade da construção conjunta entre governo e sociedade civil, de polí-
ticas públicas que viabilizem uma Educação de qualidade, de direito e universal
para jovens e adultos.

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Algumas experiências em EJA

Você vai ler agora a respeito da ação governamental em relação à EJA e co-
nhecer algumas experiências em Educação de Jovens e Adultos que têm sido
desenvolvidas em nossas cidades.

Programa Brasil Alfabetizado

Em 2003, no início do governo de Luiz Inácio Lula da Silva, foi anunciada, pelo
Ministro da Educação, a ação política que seria implementada para a Educação
de Jovens e Adultos: o Programa Brasil Alfabetizado. Esse programa tem como
característica, desde o seu início, a continuidade de todos os projetos governa-
mentais e não governamentais que tivessem como foco a eliminação do analfa-
betismo e o aumento da escolarização da população. O programa é coordenado,
fiscalizado e conduzido pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade (Secad/MEC), e tem recursos garantidos pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC), com transferência para estados,
municípios, empresas, universidades, organizações não-governamentais e ins-
tituições civis. O Programa Brasil Alfabetizado tem provocado um crescimento
da parceria entre o Ministério da Educação (MEC), estados e municípios no com-
bate ao analfabetismo. A quantidade de alunos atendidos aumentou em todas
as regiões.

No site do Ministério da Educação estão sintetizadas as ações do Programa

Brasil Alfabetizado:
O programa enfatiza a qualidade e o maior aproveitamento dos recursos públicos investidos
na educação de jovens e adultos e inclui:

 Ampliação do período de alfabetização de seis para até oito meses;

 Aumento de 50% nos recursos para a formação dos alfabetizadores;

 Estabelecimento de um piso para o valor da bolsa paga ao alfabetizador, aumentando a quan-

tidade de turmas em regiões com baixa densidade populacional e em comunidades populares
de periferias urbanas;

 Implantação de um sistema integrado de monitoramento e avaliação do programa;

 Maior oportunidade de continuidade da escolarização de jovens e adultos, a partir do aumen-

to de 42% para 68% do percentual dos recursos alocados para estados e municípios. (Disponí-
vel em: <portal.mec.gov.br/secad>.)

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O Mova – Movimento de Alfabetização

A experiência do Mova, promovida pela Secretaria de Educação do estado
do Rio de Janeiro, inspirou-se no Mova, projeto desenvolvido no município de
Angra dos Reis que, por sua vez, foi influenciado pela experiência paulista, de-
senvolvida na gestão de Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educação de
São Paulo. A implantação do Mova no âmbito do estado do Rio de Janeiro teve
início no primeiro semestre de 1999, sob a coordenação de Sandra Salles, que
havia coordenado o Mova em Angra dos Reis.

O Mova é desenvolvido por meio de convênios com associações de morado-

res, igrejas, organizações não-governamentais etc., que se responsabilizam pelo
local das aulas, formação das turmas e pagamento dos educadores. A seleção dos
educadores, orientadores pedagógicos e assessores é realizada pela coordenação
com o apoio de assessores externos ou dos que já compõem a equipe. Apesar de
não haver supervisão, essa função é considerada estratégica, para assegurar a
veracidade das informações e a qualidade dos convênios. Segundo estimativas
da coordenação, até setembro de 2000, já haviam sido atendidos pelo programa,
aproximadamente, 60 000 alunos, em todo o estado do Rio de Janeiro.

A meta inicial do programa foi duplicada e o atendimento se estendeu aos

quilombolas do Município de Parati, às aldeias indígenas dos guaranis de Angra
dos Reis com oito turmas; turmas no Pinel, e uma turma em horário integral com
duração de três meses, atendendo população de rua em um de seus programas.

O objetivo do Mova é possibilitar o início ou o reinício do processo de es-

colarização e de construção de conhecimento, além de integrar o aluno à rede
escolar. Com ­funcionamento inicial paralelo com a rede escolar, na segunda
­coordenação tornou-se prioritária a integração do Mova com a política da Secre-
taria de Estado de Educação, tendo como desafio a continuidade. Para isso, deve-
ria ser feito um levantamento de todos os alunos interessados em continuar seus
estudos para ­atendê-los e facilitar seu encaminhamento aos cursos de ensino
supletivo ou ao Centro de Ensino Supletivo (CES). O problema é que a proposta
dos CES é desenvolvida por meio de módulos, em regime semipresencial, o que
representa uma grande diferença para os alunos do Mova, comprometendo a
pretendida continuidade. Também não é fácil a inserção dos alunos do Mova nas
escolas da rede, inclusive por não terem certificação; as secretarias municipais
de Educação consideram que esses alunos apenas iniciam uma etapa de escola-
rização, sem concluí-la.

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O Programa de Alfabetização Solidária

O Programa de Alfabetização Solidária (PAS) teve início, em caráter piloto, no
ano de 1997, atingindo os municípios mais pobres, sobretudo na região Nordes-
te, que concentrava maiores índices de analfabetismo. O esforço de alfabetização
está voltado para as áreas de maior concentração de analfabetos jovens, a ­partir
de um ranking dos municípios elaborado segundo as taxas de analfabetismo.

Atua por meio de parcerias entre o MEC – Conselho de Reitores das Universi-
dades Brasileiras (CRUB), universidades, empresas privadas e comunidades dos
municípios selecionados. Cada parceiro contribui conforme sua área: as univer-
sidades com recursos técnicos e humanos; as comunidades com recursos huma-
nos; o governo e as empresas com recursos financeiros.

A cada módulo, que tem a duração de seis meses, novas turmas de alfabetiza-
dores são formadas. Este procedimento não permite acumulação de conheci-
mentos por parte daqueles que já passaram pela formação inicial, provocando
um eterno recomeçar e reforçando a impressão de que o programa também pre-
tende atenuar o grave problema do desemprego, sobretudo entre os jovens.

O PAS parece ter um modelo inalterável, pois apesar das numerosas avalia-
ções críticas que sofreu por parte de algumas universidades que dele se desli-
garam e pela própria avaliação interna, considerada um fator de avanço, quase
nada foi modificado em termos de estrutura e modo de funcionamento.

Com um estilo de intervenção massiva, nos moldes de campanha, de curta

duração e poucos recursos, acaba servindo mais como sensibilização para a al-
fabetização do que propriamente um processo de alfabetização consequente.
Em relação à formação dos alfabetizadores e à alfabetização propriamente dita,
a maior contradição está presente no exímio tempo e no excesso de burocra-
cia. Enquanto política pública, é de curto prazo e pontual, não aprofundando a
necessidade, a compreensão e os sentidos de Educação continuada de jovens e
adultos. Apesar dessas críticas, não se pode negar, entretanto, a magnitude em
termos de atendimento, embora apenas inicial, e a indução para o trabalho de
alfabetização de jovens e adultos a municípios e estados, envolvendo associa-
ções diversas e empresas.

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Sobre a questão da continuidade para os alunos que participam do PAS, as-

pecto dos mais problemáticos, o Governo Federal anunciou para 2001 o Progra-
ma de Apoio à Educação de Jovens e Adultos (Paeja), que pretendia ser uma res-
posta à questão da continuidade, institucionalizando uma oferta de Educação
de Jovens e Adultos nas redes de ensino onde atua o PAS1. Estavam prometidos
recursos no montante de R$247 milhões (oito vezes o valor orçado para o ensino
de jovens e adultos em 2000, ou seja ­R$31 milhões) para os Estados e Municí-
pios com menores índices de desenvolvimento humano (IDH inferior a 0,5). O
dinheiro proviria do Tesouro e faria parte do combate à pobreza denominado
IDH 14, rebatizado como Alvorada. Não se tem notícia, no entanto, a respeito de
sua implantação.

O programa Integrar
O programa Integrar surgiu na atual conjuntura de transformação do mundo
do trabalho e da sociedade: automação, globalização, precarização, mudança nas
forças produtivas, desemprego estrutural. Os principais motivos de sua criação
foram as questões que tal panorama fazia emergir entre os trabalhadores: perda
da autoestima e da confiança, culpabilização, graves dificuldades de prover a so-
brevivência, baixa escolaridade etc., nasce como um projeto de Educação Básica
e requalificação dos trabalhadores metalúrgicos desempregados, tentando dar
uma resposta ao crescente desemprego no Brasil, agravado a partir de 1995, e
com a intenção propositiva de atenuar os seus efeitos entre os trabalhadores.

A experiência do projeto Integrar tem trazido importante contribuição para

a construção de um modelo educacional voltado para o adulto trabalhador.
Ao lado de programa basicamente idêntico implantado pela CUT/CNM no Rio
Grande do Sul, é hoje uma referência nacional, fazendo com que uma entidade
sindical volte de fato sua atenção para o direito à Educação de milhares de traba-
lhadores desempregados. O programa devolve nesses trabalhadores sobretudo
a esperança, não só por prepará-los melhor para um mercado de trabalho, cada
vez mais competitivo, como também por reforçar sua capacidade de exercício
da cidadania nos diferentes espaços que interagem. O material didático por ele
elaborado é seguramente um dos poucos materiais inovadores que têm surgido
nas experiências de EJA.

1
Dados veiculados em Informação em rede. São Paulo: Ação Educativa, outubro de 2000, ano 4, n. 30.

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As relações políticas nacionais/políticas locais

A análise das experiências em Educação de Jovens e Adultos tem mostra-
do um painel variado como evidencia, de um lado, algumas problemáticas
comuns, sobretudo as que se referem ao financiamento e à descontinuidade
das políticas públicas e, de outro, questões específicas que merecem maior
aprofundamento.

Entre essas questões podemos destacar a “precarização”2 da Educação de

Jovens e Adultos, a problemática do desemprego e a exigência de escolarização,
a questão da formação cidadã e as relações entre Educação e cultura nos proje-
tos de EJA, a formação de professores e a qualidade de material didático. Além
do grave problema da descontinuidade das políticas públicas tanto no que se
refere às mudanças de governo quanto às dificuldades de financiamento e as
tensões entre as políticas e orientações nacionais e as práticas e necessidades
locais.

Algumas experiências, como o programa Integrar e o Curso Elevação de Es-

colaridade com Qualificação no Setor de Alimentos desenvolvido pela Universi-
dade Federal Fluminense (PROALE/UFF), trazem mais especificamente algumas
questões sobre o tema: escolaridade e desemprego, apesar das diferenças que
marcam a origem, o contexto e o desenvolvimento de cada uma. Ambas rece-
bem recursos da mesma fonte: o Fundo de Amparo ao Trabalhador do Ministério
do Trabalho, e procuram atender a demanda dos trabalhadores por qualificação
profissional e elevação de escolaridade.

No entanto, essa questão perpassa todas as experiências, desde as mais espe-

cíficas que oferecem aumento de escolaridade e qualificação profissional até as
que oferecem apenas escolaridade. As experiências demonstram uma migração
da EJA do campo da Educação para o campo do trabalho, relacionando essas
duas esferas em projetos que, na sua maioria, têm função compensatória: obje-
tivando um ensino que não se deu na idade adequada ou que está defasado no
tempo em função das mudanças que vem sofrendo o mundo do trabalho.

A partir da observação das propostas desses programas no campo da qualifi-

cação profissional, percebeu-se um desassossego envolvendo os trabalhadores:
os sentidos do trabalho vêm se modificando e já não há mais emprego para
todos. Se fosse conseguida igualdade no atendimento e boas condições de es-

2
Tomamos emprestado o termo para qualificar os problemas levantados na EJA como: aligeiramento, aceleração, má qualidade do ensino, falta de
definição explícita na origem dos recursos destinados à EJA etc.

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colaridade a todos os alunos de EJA, boa parte deles não conseguiria trabalho
e muito menos emprego. Isso demonstra que o problema maior não é a baixa
escolaridade para a entrada no mercado de trabalho, cada vez mais competitivo,
mas uma profunda mudança estrutural nas condições de produção e reprodu-
ção da vida em sociedade, no atual estágio do capitalismo, em que o problema
do desemprego é bem mais complexo. A exigência de escolaridade cada vez
maior, inclusive para o exercício de atividades que necessariamente não depen-
dem dela, como é o caso do economista, que é selecionado para o cargo de
digitador ou do porteiro de prédio que precisa ter o Ensino Médio, acaba ser-
vindo como elemento de controle e dominação em um mercado cada vez mais
excludente. (ANTUNES, 1999).

Sem dúvida, os que têm mais escolaridade dispõem de mais oportunidades

do que aqueles que não a têm, mas a questão fundamental é que, no modelo
atual de desenvolvimento, não há lugar para todos. Essa questão retorna como
um bumerangue para a EJA, que em muitos momentos titubeia, procurando
­adequar-se ao mercado de trabalho, inclusive deslocando, em termos de políti-
cas públicas, o que seria obrigação do Ministério da Educação para o Ministério
do Trabalho e, principalmente, perdendo seu papel mais profundo de formação
de cidadãos, de fortalecimento do sentido do humano, de aprimoramento na
qualidade de ensino e não apenas a preocupação dominante com o mercado.

A partir dessas constatações, o Governo Federal lançou o ProJovem para per-

mitir aos jovens além do processo educacional, uma qualificação profissional e
acesso a ações de cidadania, esporte, cultura e lazer. Até 2010, serão oferecidas
mais de 4 milhões de vagas para atender aos jovens que tenham entre 15 e 29
anos e que vivam em situação de vulnerabilidade social. A gestão do ProJovem
é compartilhada entre diferentes órgãos governamentais: a Secretaria-Geral da
Presidência da República, por meio da Secretaria Nacional de Juventude e os Mi-
nistérios do Trabalho e Emprego, do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
e da Educação. O programa se subdivide em quatro modalidades: ProJovem
Adolescente, ProJovem Urbano, ProJovem Campo e ProJovem Trabalhador.

Pesquisas recentes demonstram que se o sistema de ensino público conse-

guiu avançar na universalização do atendimento à população infantil, no Ensino
Fundamental ainda não se avançou em termos de qualidade educacional. Além
dos conhecidos baixos índices de permanência e progressão, mesmo os alunos
aprovados continuam engrossando as fileiras do analfabetismo funcional. Em re-
lação à EJA, as pesquisas indicam também a necessidade de pelo menos quatro
anos de escolaridade para que de fato haja apropriação da leitura e escrita e pos-

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sibilidade de uso social das mesmas com autonomia. Embora saibamos que a
qualidade do ensino precisa urgentemente melhorar, também sabemos que
não é necessariamente essa melhora que possibilitará a todos acesso a emprego
ou trabalho.

Diante desse quadro, que relaciona e problematiza desemprego e Educação,

que condiciona a transferência de deveres e atribuições entre os ministérios e
revela contradições entre o que apontam as pesquisas atuais e o que é de fato
realizado, ­constata-se, de um lado, que a questão do desemprego é bem mais
complexa não se limitando apenas a qualificações, capacitações ou elevação do
nível de escolaridade, e que a EJA precisa ter seu campo melhor definido, seja
em termos de políticas públicas ou em termos de orientação que ultrapasse a
esfera apenas do ­compensatório.

Outra constatação se refere ao espaço intervalar entre Educação e trabalho e

o pouco intercâmbio que há entre esses campos. Essa problemática aumenta o
desafio da EJA. Deve-se mais do que nunca perguntar: Por que ensinar? Para que
ensinar? O que ensinar? Ou melhor: que contribuição a EJA está dando para uma
formação cidadã? Qual o papel da EJA nesse impasse entre Educação e trabalho?
Basta optar pela superfície, pelo simulacro ou deve-se assumir em profundidade
os problemas diante das adversidades?

Apesar do comprometimento de educadores e de algumas secretarias com

a EJA, tentando atender à crescente demanda de escolarização, principalmente
em nível do Ensino Médio, em termos de recursos ainda estamos longe de fazer
valer a regulação proposta na Constituição de 1988, que estendeu o direito de
Ensino Fundamental gratuito e obrigatório para todos os que a ele não tiveram
acesso na idade apropriada. Como foi dito, esse preceito é reforçado pelo art. 37
da Lei 9.394/96:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderem
efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediantes cursos
e exames.

Celso Beisiegel (2000) faz interessante análise da redefinição das políticas pú-
blicas da União em relação à EJA. A concentração de esforços e recursos para
o Ensino Fundamental de crianças e a ausência de prioridade com a EJA foi se
confirmando ao longo da década de 1990. O deslocamento da responsabilidade
com a Educação Infantil e com o Ensino Fundamental para os municípios, e do
Ensino Médio para os Estados e a competência da União em “garantir equaliza-
ção de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade de ensino

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mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos

Municípios”, concretiza-se na centralização das decisões essenciais (diretrizes
curriculares, conteúdos, avaliação) na União, e na descentralização da execução
das atribuições das modalidades de ensino, incluindo aí a Educação Fundamen-
tal de jovens e adultos, para os Estados e sobretudo para os Municípios.

Na prática, verifica-se que a União se desobrigou de suas responsabilidades

com a EJA e os Estados e Municípios, de modo geral, ainda não assumiram ple-
namente o que seria parte de suas atribuições, com o agravante do Fundef ter
excluído, por mais de uma década, a matrícula de alunos de cursos supletivos
nos cálculos realizados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino
(FNDE), para fins de financiamento.

Em termos de EJA, considerando-se a Constituição de 1988, as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) e da legislação que a complementa,
pode-se afirmar que tanto as ações desenvolvidas pelo MEC como as políticas e
práticas locais são com elas conflitantes. Constata-se forte tensão/contradição
­entre o direito constituído e as políticas públicas para a área. A partir das leis
maiores, não se encontra justificativa para a criação do Programa de Alfabetiza-
ção Solidária (PAS), promovido pela Comunidade Solidária que, a partir de 1999,
adquiriu o estatuto de organização não-governamental. No que diz respeito aos
Estados e especialmente aos Municípios, debatem-se entre antigas formas de
atendimento em curso, sem conseguir resolver seus impasses, e a incapacidade
de gerar novos projetos, pela rigidez das normas vigentes e pela falta de experi-
ência para a elaboração desses projetos. Esse quadro é agravado pela desconti-
nuidade ­político-­administrativa, que veremos a seguir.

Descontinuidade e falta
de integração das políticas públicas
A intenção de cada governo imprimir sua marca original nos programas, sem
considerar o que, nas gestões anteriores, foi bem-sucedido ou tem possibilidade
de continuar, gera um eterno recomeçar que dificulta um acúmulo substancial e
acarreta um desperdício de recursos.

Alia-se a este fato as alianças partidárias na composição de quadros técnico-

-administrativos que nem sempre conseguem superar as diferenças ideológicas
em prol de um projeto comum.

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A questão dos recursos

Todas as experiências que observamos revelam a insegurança dos recursos
financeiros, que interferem tanto na continuidade quanto no cumprimento de
­prazos e no atendimento realizado. As que trabalham com recursos do Fundo
de Amparo ao Trabalhador (FAT) enfrentam a fragmentação e a demora na li-
beração dos mesmos, o que condiciona o ­funcionamento dos cursos, especial-
mente a contratação dos professores, acarretando interrupções, mudanças do
calendário, saída de professores e custo alto com as demissões. Esses problemas
poderiam ser minimizados se os recursos fossem efetivamente garantidos e sua
liberação fosse mais ágil e contínua.

O uso das verbas do FAT traduz uma postura essencialmente política. É um

recurso do trabalhador, geralmente usado pelos empresários por meio do cha-
mado “Sistema S” e também pela CUT. Mas essa posição tem causado muita po-
lêmica dentro da CUT e da Confederação Nacional dos Metalúrgicos, onde ainda
hoje há resistências ao uso desse dinheiro, por exigir observância do sistema de
prestação de contas governamental e prestar-se ao uso político dos resultados.

No período de vigência do Fundef, das experiências que analisamos, desta-

camos a da Secretaria Municipal de Educação do Município de São Gonçalo (RJ),
que trazia um aporte interessante: a verba disponível era dividida entre todas as
modalidades de atendimento da rede municipal, garantindo a valorização de
todos os professores. Por sua vez, os recursos destinados à EJA eram provenien-
tes da verba pública específica do município.

A EJA entre o aspecto compensatório

e a formação cidadã: Educação, cultura e política
Os sistemas de ensino, pressionados pela demanda, em particular para o
Ensino Médio, vêm tentando ampliar a oferta da EJA. Suas propostas, porém,
raramente vêm acompanhadas de preocupação em oferecer ensino adequado à
população jovem e adulta, que prime pela qualidade e restabeleça as conexões
entre Educação, cultura e política.

O problema é que ainda não foi superado o aspecto compensatório, o que

limita o atendimento a políticas de curto prazo, associando-o, no plano meto-
dológico, ao aligeiramento e à aceleração da aprendizagem. Embora algumas
experiências e discussões venham alargando a dimensão da EJA para o cumpri-

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mento de um direito adquirido, este direito não se expressa como permanente e

como necessidade continuada.

Em um mundo que passa por profundas e constantes transformações, talvez

a maior pergunta a ser feita é: que homem queremos formar? Que Educação
queremos oferecer-lhe, tendo em vista um futuro mais humanizante? É óbvio
que não se tem respostas claras e definidas para tais perguntas, mas dispõe-se
de algumas ­pistas, experiências bem-sucedidas e possibilidades na construção
desse processo.

Uma dessas pistas está na multidimensionalidade do humano que é feito, ao

mesmo tempo, da racionalidade, da afetividade, do trabalho e também do jogo,
da sabedoria e da loucura, do prosaico e também da poesia, do angelical e do
demoníaco, que habitam esse mesmo homem.

Os processos educativos são marcados por uma racionalidade que separa e

divide, em vez de aproximar e integrar essas dimensões do humano.

Neste sentido, os processos educativos que visam atender aos jovens e

adultos são mais do que nunca desafiados nesse momento de transição a in-
tegrar em suas propostas a incorporação dos saberes, experiências e interesses
dos educandos, extraindo o que está presente, de forma latente e ampliando o
autoconhecimento dos mesmos, a partir das dimensões cultural, social e política
nas quais o objetivo maior seja a formação de um cidadão participativo no fluxo
das mudanças em que vivemos e na construção de uma sociedade verdadeira-
mente democrática.

Texto complementar

A Educação de Jovens e Adultos

no contexto contemporâneo
(HAMZE, 2008)

As principais características das ações do governo em relação à Educação

de Jovens e Adultos, no século XX, foram de políticas assistencialistas, po-
pulistas e compensatórias. A Educação de Jovens e Adultos no Brasil come-

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çou com os Jesuítas na época do Brasil colônia, através da catequização das

nações indígenas. A Educação dada pelos jesuítas tinha preocupação com os
ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial, constando de
trabalhos manuais, ensino agrícola e, muito raramente, leitura e escrita. No
Período Imperial (1822 a 1889), a partir do Decreto n. 7.031, de 6 de setem-
bro de 1878, foram criados cursos noturnos para adultos analfabetos nas es-
colas públicas de educação elementar, para o sexo masculino, no município
da corte. Foi somente a partir da década de 1940, que a Educação de Jovens
e Adultos, começou a se delinear e se constituir como política educacional.

Na Constituição Federal, no seu art. 208, a Educação de Jovens e Adultos

tem a primeira referência à garantia de ensino público fundamental obriga-
tório, inclusive “para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”.
O Art. 208 afirma “O dever do Estado com a educação será efetivado median-
te a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na
idade própria; [...] §1.° O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.

A partir do desenvolvimento do conceito – direito público subjetivo, pas-

sou-se a reconhecer situações jurídicas em que o Poder Público tem o dever
de dar, fazer ou não fazer algo em benefício de um particular. Como todo di-
reito cujo objeto é uma prestação de outrem, ele supõe um comportamento
ativo ou omissivo por parte do devedor (DUARTE, C. S. Direito Público Subje-
tivo e Políticas Educacionais).

Em 1990, aconteceu o “Ano Internacional da Alfabetização”. Uma conquis-

ta importante para a Educação de Jovens e Adultos foi a Resolução n. 075/90,
que garantia aos alunos ingressarem no Ensino Fundamental, através dos
exames de classificação, eliminando a obrigatoriedade de apresentação de
comprovante de escolaridade anterior para a matrícula na rede pública.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), em re-

lação à Educação de Jovens e Adultos, nos artigos 37 e 38 estão elencados:
“oportunidades educacionais apropriadas”, segundo as características do
alunado; mero estímulo genérico, pelo Poder Público, a ações que mante-
nham o trabalhador na escola; exames (supletivos e de aferição de conheci-
mentos e habilidades informais).

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As Diretrizes Curriculares Nacionais abrangem os processos formativos

da Educação de Jovens e Adultos como uma das modalidades da Educa-
ção Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da LDB
9.394/96.

A identidade própria da Educação de Jovens e Adultos (modalidade da

Educação Básica) considerará entre outras: as situações, os perfis dos estu-
dantes, as faixas etárias desse alunado. Além disso, considerará:

1. o princípio da equidade – a distribuição específica dos componentes

curriculares a fim de propiciar um modelo igualitário de formação e
restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direi-
to à educação.

2. o princípio da diferença – a identificação e o reconhecimento da alte-

ridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo
formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimen-
to de seus conhecimentos e valores.

3. o princípio da proporcionalidade – a disposição e adequação dos

componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação
de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas peda-
gógicas garantam aos seus estudantes identidade formativa comum
aos demais participantes da escolarização básica.

4. a proposição de modelo pedagógico próprio – apropriação e con-

textualização das diretrizes curriculares nacionais.

As políticas públicas em curso, que estão voltadas à Educação de Jovens e

Adultos no Brasil, são: Brasil Alfabetizado, ProJovem, Fazendo Escola, Fundeb.

Devemos lembrar que o aluno da Educação de Jovens e Adultos já desen-

volve os conteúdos, envolvendo-se nas práticas sociais. Falta-lhe sistemati-
zar. A dimensão política e social deve fazer parte das discussões em aula a
partir do momento em que o interesse do jovem e do adulto, trabalhador
ou não, é estar engajado e participante no contexto social e cultural em que
está inserido.
Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o
mundo. E é porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social
se implante antes da caridade. ( Paulo Freire)

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Atividades
1. O Governo Federal lançou em 2008 o ProJovem para melhorar o atendimen-
to educacional. Registre as características deste programa federal.

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2. O parágrafo 2.°, do artigo 208 da Constituição da República Federativa do

Brasil (1988) determina que todos os jovens, adultos e idosos têm o direito
público subjetivo ao Ensino Fundamental, desde que queiram se valer dele.
Registre como se caracteriza o não cumprimento ou omissão deste preceito
legal pelas autoridades competentes.

Dicas de estudo
Se você deseja saber mais sobre o ProJovem, acesse o site <www.projo-
vem.gov.br/2008>. É uma página da Presidência da República, em que você
poderá obter todas as informações sobre esse programa e ainda cadastrar
o seu e-mail para receber as novidades sobre as ações políticas a ele relaciona-
das, que estão ocorrendo em todos os estados brasileiros.

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