Um Estudo Da TRRS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLOGIA

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA
GEANE DOS SANTOS SANTANA
A dimensão funcional sob o ponto de vista dos

registros de representação semiótica: Um estudo
com alunos do 1º ano do Ensino Médio do Colégio
Estadual Profª. Glorita Portugal em São
Cristóvão/SE
São Cristovão-SE
2013

Cristóvão/SE
Monografia apresentada como

requisito parcial para a conclusão do
curso em Matemática licenciatura
pela Universidade Federal de Sergipe,
sob a orientação da Profa. Dra Rita de
Cássia Pistóia Mariani.
São Cristovão-SE
2013

Cristóvão/SE
Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção de aprovação na
disciplina Prática de Pesquisa 2 do curso de Matemática Licenciatura pela Universidade
Federal de Sergipe em 2013.
______________________________________________
Profª. Dra. Rita de Cássia Pistóia Mariani
Orientadora
_____________________________________________
Profª. Dra. Ivanete Batista dos Santos
Examinadora
_____________________________________________
Profª. MSc. Denize da Silva Souza
Examinadora
São Cristovão/SE, 26 de janeiro de 2013.

RESUMO
O presente trabalho traz os resultados de uma pesquisa que objetiva investigar como é
proposta a mobilização dos registros de representação semiótica inerente ao processo de
desenvolvimento do pensamento algébrico com ênfase na dimensão funcional. Para
tanto, aplicou-se uma sequência de ensino dinamizada em turmas do 1º ano do Ensino
Médio do Colégio Estadual Prof.ª Glorita Portugal no município de São Cristóvão/SE,
totalizando 106 alunos participantes desta pesquisa, com faixa etária entre 11 e 23 anos
de idade. Neste sentido, a fundamentação teórica centrou-se nos estudos de Raymond
Duval (2003, 2009) sobre os registros de representação semiótica, nas dimensões da
álgebra, propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (BRASIL,
1998) e nas concepções da álgebra classificadas por Usiskin (1994). Desse modo, a
organização metodológica embasou-se em uma pesquisa qualitativa e por esse motivo,
desenvolveu-se uma sequência de ensino contendo três atividades referentes ao
conteúdo de funções. Na Atividade 1, o conteúdo proposto foi uma introdução a função
dividida em cinco itens. No item 1a, 1b e 1c os alunos precisaram destacar a relação
entre as grandezas de tempo e distância, quem era a variável dependente e se, para cada
intervalo de tempo correspondia uma única distância. No item 1d foi necessário
interpretar o enunciado ou os dados da tabela para encontrar uma função que fornecesse
d em função de t e, no item 1e foi necessário representar os pontos da tabela no plano
cartesiano. Em relação à Atividade 2, o conteúdo proposto foi função afim, dessa forma
destacamos que a atividade propôs ao aluno várias conversões nos diversos registros de
representação que contemplavam a DFc e DEq. No item 2a o aluno precisou encontrar
um modelo algébrico ao interpretar o enunciado proposto, no 2b, foi necessário
justificar como obteve o modelo algébrico. Em relação ao item 2c e 2d foi necessário o
utilizar o modelo algébrico do item 2a para determinar o tempo gasto na internet e
quanto pagaria na lanhouse pelo tempo estimado no enunciado. O item 2e a sequência
apresentou dois gráficos para duas opções de acesso à internet e o aluno precisou
verificar neles quanto pagaria pelas horas de acesso. Já no item 2f foi necessário
encontrar a função que representava o gráfico para acesso à internet. Por fim, a
Atividade 3 envolveu o conteúdo de função quadrática e no item 3a houve a
necessidade de expressar as áreas do terreno e da quadra em função de x . No item 3b
determinar o valor da área da quadra quando o enunciado determinou um valor
numérico e no item 3c esboçar o gráfico da função que representava a área da quadra.
Dentre os resultados destacou-se que, os alunos tiveram dificuldade em resolver
atividades tanto no tratamento quanto na conversão. Dessa forma, nas atividades 1a, 1c
e 2b, por exemplo, foi notório o percentual de equívocos cometidos pelos alunos ao
realizarem o tratamento no RLN com um percentual de, 27,36%, 16,04% e 4,72%
respectivamente. Já na 1d (0,94%) e 3c (27,36%) eles mobilizaram corretamente as
conversões que envolviam três registros de representação por meio de conversões, a
exemplo do RTb→RNm→RAl e RTb→RNm→RGr utilizando o RNm como registro
intermediário. Além de identificarmos equívocos na resolução de atividades referentes à
conversão mobilizando o RAl, RGr, RNm e RSb. No entanto, em atividades que são
bastante exploradas em sala de aula (usuais) a maioria dos alunos conseguiu mobilizar
os registros necessários para realização das atividades com sucesso. Para tanto, 50%
deles realizaram corretamente o tratamento no RNm e apenas um aluno conseguiu
apropriar-se da conversão do RGe→RNm em uma das atividades propostas na
sequência de ensino. Por fim, destacamos que os resultados obtidos poderiam ser mais
satisfatórios se os alunos estivessem habituados a mobilizar vários registros de
representação em atividades que articulem tanto a dimensão funcional quanto as demais
dimensões no estudo de um objeto matemático.
Palavras chave: dimensão funcional, registros de representação, aprendizagem em funções.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01: Questão da avaliação do SARESP................................................................. 14

Figura 02: Resolução da atividade 1a.............................................................................. 31
Figura 04: Resolução da atividade 1b.............................................................................. 33
Figura 05: Resolução da atividade 1c.............................................................................. 34
Figura 06: Resolução da atividade 1d.............................................................................. 35
Figura 10: Resolução da atividade 1e.............................................................................. 38
Figura 27: Resolução da atividade 2f............................................................................... 49
Figura 28: Resolução da atividade 2f............................................................................... 49
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Atividade que exemplifica a dimensão aritmética generalizada................... 19

Quadro 02: Atividade que exemplifica a dimensão equações......................................... 20
Quadro 03: Atividade que exemplifica a dimensão estrutural......................................... 21
Quadro 04: Atividade que exemplifica a dimensão funcional......................................... 21
Quadro 05: Atividade que exemplifica a dimensão funcional......................................... 22
Quadro 06: Questão da avaliação do SARESP................................................................ 24
Quadro 07: Questão da avaliação do SARESP................................................................ 24
Quadro 08: Classificação dos registros de representação semiótica................................ 25
LISTA DE TABELAS
Tabela 01: Quantitativo de alunos participantes da pesquisa .......................................... 16
Tabela 02: Datas e horários da coleta de dados............................................................... 28
Tabela 03: Perfil dos alunos do 1º ano participantes da pesquisa ................................... 29
Tabela 04: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade 1a.................................... 31
Tabela 05: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade 1b.................................... 32
Tabela 06: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade 1c.................................... 34
Tabela 07: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade 1d.................................... 35
Tabela 08: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade 1e.................................... 37
Tabela 12: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade 2d.................................... 45
Tabela 13: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade 2e.................................... 47
Tabela 14: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade 2f.................................... 48
LISTA DE SIGLAS
CODAP – Colégio de Aplicação
DAG – Dimensão Aritmética Generalizada
DEq – Dimensão Equações
DEt – Dimensão Estrutural
DFc – Dimensão Funcional
DMA – Departamento de Matemática
EF – Ensino Fundamental
EM – Ensino Médio
LD – Livro didático
PNLD – Plano Nacional do livro didático
RAl – Registro Algébrico
RFg – Registro Figural
RGe – Registro Geométrico
RGr – Registro Gráfico
RLN – Registro Língua Natural
RNm – Registro Numérico
RSb – Registro Simbólico
RTb – Registro Tabular
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica
SARESP - Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SIADE - Sistema de Avaliação de Desempenho das Instituições Educacionais do
Sistema de Ensino do Distrito Federal
UFS – Universidade Federal de Sergipe
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 12
2. A DIMENSÃO FUNCIONAL SOB O PONTO DE VISTA DOS REGISTROS

DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA........................................................................ 18
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................ 26
3.1 O campo da pesquisa ................................................................................................. 27
3.2 Os sujeitos da pesquisa ............................................................................................... 27
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS....................................................... 30
4.1 Análise a Priori e Análise a Posteriori da Atividade 1 ............................................. 30
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 57
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................60
SITES CONSULTADOS ...............................................................................................61
APÊNDICES....................................................................................................................62
1. INTRODUÇÃO
Os saberes matemáticos são constituídos por um sistema de representação
universal a partir do momento que, sejam postos problemas de interesse capital, prático
ou teórico (CARAÇA, 2003). Isso implica dizer que, o conhecimento matemático é
advindo da interação constante que ele possui com o contexto natural, histórico e
cultural da sociedade. Possibilitando dessa maneira, que a Matemática tenha a
característica de compreender e atuar no mundo (BRASIL, 1998).
Estas características possibilitam que a Matemática assuma um caráter
integrador e contextualizado. O seu estudo permite, entre outros aspectos, a aquisição
do pensamento e da linguagem algébrica como a linguagem das ciências, necessária
para generalizar padrões aritméticos, estabelecer relações entre duas grandezas,
modelizar, resolver problemas aritmeticamente difíceis, mobilizando diversas
representações de um mesmo objeto matemático. (BRASIL, 1998).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), o estudo da
álgebra constitui um espaço bastante significativo para que o aluno desenvolva e
exercite sua capacidade de abstração e generalização. Sendo que, para garantir o
desenvolvimento do pensamento algébrico, o aluno deve estar necessariamente
engajado em atividades que inter-relacionem as diferentes dimensões da álgebra
classificadas por Brasil (1998) como: aritmética generalizada, funcional, equacional e
estrutural.
Vale destacar que nem todas as dimensões da álgebra são abordadas em sala de
aula, pois a maneira como o conteúdo é explorado privilegia apenas o cálculo algébrico
e das equações e, tende a privilegiar a memorização de procedimentos algoritmizados,
por exemplo, determinar o valor de expressões algébricas que explorem a dimensão
equacional. Ou ainda para mobilizar as variáveis como símbolos arbitrários, enfatizando
a dimensão estrutural.
Diante desse contexto, destaco minha1 prática docente na rede pública municipal
de Aracaju/SE, na qual tive a oportunidade de lecionar a disciplina de Matemática no 9º
ano do Ensino Fundamental. Dessa forma, apliquei e observei como os alunos
exploravam as atividades que lhes eram propostas em sala de aula. A partir desta
experiência, notei que eles apresentavam uma dificuldade significativa nos conteúdos
1
Para destacar minha experiência docente em sala de aula e os caminhos e descaminhos que percorri
durante minha pesquisa adotarei a 1ª pessoa do singular e nas demais seções a 1ª pessoa do plural.
relacionados ao desenvolvimento do pensamento algébrico2, principalmente ao realizar
atividades que exploravam mais de uma dimensão da álgebra. Isso porque, eles estavam
habituados a manipular atividades repetitivas que priorizavam somente a dimensão
equacional.
Dessa forma, destaco algumas atividades que explorei em sala de aula com o
intuito de verificar a aprendizagem cognitiva dos alunos em relação ao pensamento
algébrico. No conteúdo de equações biquadradas, por exemplo, explorei atividades que
mobilizavam a dimensão equacional e estrutural. No entanto, muitas delas não foram
respondidas por eles, pois os mesmos alegaram ter dificuldade em resolver uma equação
que não tinha o modelo padrão que conheciam, ou seja, x 4 −1=0 . Assim, destaco um
exercício aplicado em sala de aula referente ao conteúdo supracitado. Ao propor a
questão do tipo( x 2 +1 ) . ( x 2−1 ) =0, identifiquei que eles não conseguiam manipular os
símbolos abstratos e propriedades que eram necessários para obter uma equação
equivalente, isto é, uma equação biquadrada que em seguida, era preciso determinar sua
solução para encontrar o valor da incógnita.
Já em funções, apresentei atividades que exigissem do aluno a manipulação de
vários registros na dimensão funcional e equacional: analisar gráficos e determinar os
zeros das funções, bem como o modelo algébrico que os representa, mas os alunos
apresentaram baixo rendimento quanto à interpretação de gráficos cartesianos. O
mesmo aconteceu com a leitura e interpretação do enunciado de uma questão e
encontrar um modelo algébrico que estabeleça a relação entre duas grandezas.
Entretanto, em atividades que solicitavam os zeros das funções por meio de equações,
eles tiveram bom desempenho e conseguiam com êxito esboçar gráficos por meio de
tabelas.
Para tanto, destaco que os alunos da turma na qual lecionei tiveram muita
dificuldade em resolver atividades vinculadas à dimensão funcional e estrutural. Uma
vez que, demonstraram ter domínio nas atividades que tinham por objetivo resolver
equações, isto é, na dimensão equacional em um único sistema representacional, pois no
momento que apresentei questões nesta mesma dimensão, mas que envolviam a
interpretação do enunciado, o resultado não foi satisfatório. Isso evidencia que eles
conseguem resolver atividades que priorizam uma dimensão em detrimento das demais.
2
Segundo Ponte (2006, p.7) o pensamento algébrico inclui a capacidade de lidar com o cálculo algébrico
e as funções. Além de lidar com muitas outras estruturas matemáticas e usá-las na interpretação e
resolução de problemas matemáticos ou de outros domínios.
Diante do exposto acima, a mesma situação ocorre nas análises de avaliações na
área de Matemática como, por exemplo, ao SAEB 3 ou ainda por avaliações estaduais
tais como: SARESP4 e SIADE5, organizadas, respectivamente pelos estados de São
Paulo e Distrito Federal.
Em todos esses sistemas de avaliação, objetiva-se avaliar o desempenho dos
alunos em relação à apreensão dos conceitos matemáticos a partir da matriz de
referência composta por 04 (quatro) blocos de conteúdos: números e operações, espaço
e forma, grandezas e medidas, tratamento da informação. A questão selecionada do
SARESP (2010), por exemplo, solicita a manipulação de distintas representações
matemáticas, inclusive a algébrica, para solucionar um problema do campo geométrico
(Figura 01).
Figura 01: Questão da avaliação do SARESP.

Fonte: SARESP (2010, p.149).
3
Sistema de Avaliação da Educação Básica: foi criado em 1988 e implantado em 1990. Este é gerenciado
pelo Governo Federal, por meio do Ministério da Educação e coordenado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP e conta com a participação e o apoio das Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação das 27 Unidades da Federação. Os levantamentos de dados do SAEB são
realizados, a cada dois anos e abrange de maneira amostral os estudantes das redes públicas e privadas do
país, matriculados no 5º e 9º anos do ensino fundamental e também no 3º ano do ensino médio.
4
Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo: é um sistema de avaliação de
desempenho dos alunos dos Ensinos Fundamental e Médio do Estado de São Paulo implantado em 1996
no governo de Mário Covas, gerenciado pela Secretaria de Estado da Educação (SEE/SP), que busca
subsidiar a própria SEE/SP nas tomadas de decisão relativas à política educacional do Estado anualmente.
5
Sistema de Avaliação de Desempenho das Instituições Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito
Federal: foi criado e decretado em 2008, o qual estabelece como competência da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal a responsabilidade pela supervisão e coordenação geral do Sistema. Esta
avaliação é um instrumento permanente de planejamento anual, destinado a aferir as condições da oferta
do ensino nas escolas públicas e privadas do Distrito Federal.
O baixo percentual de acertos (21,9%) da questão (Figura 01) pode significar
que ela apresenta um nível elevado de dificuldade para o aluno, isso porque exige a
interpretação do enunciado na língua natural, o reconhecimento e manipulação de
propriedades geométricas, bem como o emprego de expressões algébricas e numéricas.
No entanto, de acordo com o relatório do SARESP (2010, p.204) “a álgebra
desenvolvida pelas escolas dá maior ênfase aos procedimentos, favorecendo um
aprendizado mecânico, no qual são tratados praticamente apenas as regras e passos na
resolução de problemas”. Ou seja, ocorre uma valorização e algoritmização da
linguagem algébrica em detrimento aos demais campos da matemática.
Para reverter esse quadro, torna-se imprescindível organizar atividades
matemáticas que abordem distintas dimensões da álgebra, mas também promovam
transformações de representação desse objeto matemático. Em outras palavras,
atividades que contemplem a linguagem geométrica, figural, gráfica, numérica e
algébrica, pois o estudo de um objeto matemático não se resume apenas em uma única
representação. Dessa forma, destaco que minha postura em relação à seleção de
atividades propostas aos alunos, à escolha do LD utilizado em sala de aula e a forma de
conduzir e avaliar os alunos se deve a minha participação no Projeto de Iniciação
Científica (PIBIC) de 2011 a 2012.
Se não fosse esta pesquisa que realizei, provavelmente não teria conhecimento
das dimensões da álgebra propostas por Brasil (1998), bem como a teoria de Duval
(2003, 2009) sobre os registros de representação semiótica. Assim, por meio desses dois
pressupostos, fiz uma análise minuciosa de todas as atividades propostas pelos autores
da coleção de livros didáticos A conquista da Matemática de Giovanni e Castrucci
(2009) para o Ensino Fundamental e a coleção para o Ensino Médio, Matemática: uma
nova abordagem de Giovanni e Bonjorno (2011), adotados pelos professores de
Matemática do CODAP, totalizando 07 obras.
A partir da análise destas obras, surgiram algumas indagações relacionadas ao
modo como o professor conduzia e avaliava os alunos, e também como os alunos
mobilizam os registros de representação semiótica em atividades que articulavam as
dimensões da álgebra.
Diante do exposto acima, destaco algumas considerações sobre minha trajetória
como pesquisadora. Inicialmente, meu projeto6 de pesquisa tinha por objetivo investigar
a mobilização dos registros de representação semiótica inerentes ao desenvolvimento do
6
Projeto de pesquisa elaborado durante a disciplina de Prática de Pesquisa I no período 2012.1
pensamento algébrico em uma sequência de ensino proposta para os alunos do 9º ano do
Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio no Colégio de Aplicação da
Universidade Federal de Sergipe (CODAP/UFS). Sendo que, ela seria uma continuidade
da pesquisa que realizei no PIBIC de 2011 a 2012
No entanto, minha pesquisa passou a ter outro objetivo diante de minha outra
inquietação, que era focar o conteúdo de funções potencializando assim, a dimensão que
é explorada no 9º ano do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio, ou seja, a
dimensão funcional. Além do mais, para tornar esta pesquisa mais proveitosa, eu e mais
três colegas 7
nos unirmos para elaborar e aplicar uma sequência de ensino que
mobilizasse as dimensões da álgebra (BRASIL, 1998) sob a ótica dos registros de
representação semiótica (DUVAL, 2003, 2009). Sendo que, ela seria aplicada em
escolas da rede estadual da Grande Aracaju/SE e assim, investigaríamos o
desenvolvimento do pensamento algébrico dos alunos do 9º ano do Ensino
Fundamental.
Para tanto, analisamos livros didáticos de Matemática para os anos finais do
Ensino Fundamental e elaboramos uma sequência de ensino com 12 atividades
(APÊNDICE 01) referentes às quatro dimensões da álgebra, uma vez que, cada um dos
acadêmicos faria a análise das atividades referentes a uma dimensão. Em relação à
dimensão funcional, foco dessa pesquisa, é possível identificá-la nas atividades 4, 5 e 6.
De acordo com Bezerra (2013) na primeira etapa decidimos que cada acadêmico
dinamizaria a sequência de ensino em duas escolas e analisaríamos os resultados, para
então dar continuidade a pesquisa. No entanto, ao aplicarmos a sequência em quatro
escolas, sendo duas em São Cristóvão, escolas K e L, uma em Aracaju, escola M e uma
em Nossa Senhora do Socorro, escola N, totalizamos oito turmas de 9º ano e 237 alunos
participantes. Assim, constatamos que o percentual de alunos participantes estava de
acordo com nossa expectativa, pois com exceção da Turma A da Escola K e da Turma
B da escola L, todas as demais apresentavam uma participação igual ou maior que 80%
dos alunos, conforme a tabela que segue:
7
Alunos acadêmicos do curso de graduação em Matemática licenciatura, matriculados na disciplina de
Prática de Pesquisa II sob a orientação da professora Rita de Cássia Pistóia Mariani: DMA/UFS.
Destacamos que os acadêmicos participantes na elaboração da sequência de ensino são Débora da Silva
Santos, Geane dos Santos Santana, Laura Santos Bezerra e Jonathan Ruan de Jesus, cada um enfatizando
uma dimensão da álgebra, ou seja, dimensão aritmética generalizada, funcional, equacional e estrutural,
respectivamente.
Escolas Escola k Escola L Escola M Escola N
Turma Turma Turma Turma Turma Turma Turma Turma
Turmas
A B A B C A B C
Total de alunos
35 32 26 24 20 35 35 30
matriculados
Total de alunos
18 27 24 12 16 28 28 30
participantes
% de alunos
51,53% 84,38% 92,31% 50% 80% 80% 80% 100%
participantes
Tabela 01: Quantitativo de alunos participantes da pesquisa.
Fonte: Bezerra, 2013.
Primeiramente destacamos que das oito turmas na qual aplicamos a sequência de

ensino, obtivemos poucos dados para realizar a análise da mobilização dos registros de
representação em atividades que contemplam dimensão funcional. Pois, os alunos do 9º
ano do Ensino Fundamental não tinham conhecimento dos conteúdos que nos
apropriamos para elaborar nosso instrumento de coleta de dados, ou seja, eles não se
lembravam dos conteúdos e também, reclamaram do quantitativo de atividades a serem
respondidas em apenas uma aula.
Por esse motivo, percebemos que deveríamos mudar a estratégia de aplicação da
mesma sequência de ensino e, decidimos seccioná-la em três atividades focando uma
dimensão nas séries em que ela é enfatizada (Apêndice 02). Assim, realizamos a coleta
de dados individualmente, escolhendo novos campos de pesquisa.
Vale ressaltar que, ao mudar a estratégia de aplicação da sequência de ensino em
novo campo de pesquisa, tivemos dificuldade em encontrar novas escolas, pois a
maioria estava em período de provas finais ou estava encerrando o semestre letivo e, por
esse motivo não autorizou a coleta de dados. Dessa forma, centramos nossa pesquisa em
apenas uma escola da rede pública estadual, que estava com o calendário escolar
atrasado e o período de provas agendado para o mês de fevereiro. Assim, a escola que
permitiu a realização da nossa pesquisa de campo é o Colégio Estadual Profª Glorita
Portugal, situada no município de São Cristóvão/SE, no bairro Eduardo Gomes, nas
proximidades da Universidade Federal de Sergipe (UFS).
Sendo que, organizamos este trabalho com o intuito de analisar a mobilização
dos registros de representação semiótica inerentes ao desenvolvimento do pensamento
algébrico com ênfase na dimensão funcional por meio de uma sequência de ensino
dinamizada em turmas do 1º ano do Ensino Médio na escola supracitada.
Para tanto, organizamos este trabalho apresentando a revisão literária no
segundo capítulo. Na qual, prioritariamente enfatizamos as dimensões da álgebra
propostas por Brasil (1998) e as concepções da álgebra de acordo com Usiskin (1995),
destacando a dimensão funcional sob o ponto de vista dos registros de representação
semiótica, segundo Duval (2003, 2009). No terceiro capítulo, apresentamos os
encaminhamentos metodológicos da pesquisa, ou seja, todo o processo de construção do
trabalho, desde a pesquisa de campo no Colégio Estadual Profª Glorita Portugal até a
coleta e análise dos dados. Por fim, no quarto capítulo apresentamos a análise e
interpretação dos dados coletados na pesquisa de campo, indicando as análises a priori e
a posteriori, destacando as considerações finais e esboçando algumas conclusões sob o
ponto de vista pessoal e acadêmico da temática desse trabalho.
2. A DIMENSÃO FUNCIONAL SOB O PONTO DE VISTA DOS REGISTROS

DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA
Segundo Brasil (1998) alguns aspectos de álgebra pode ser desenvolvido nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, é nos anos finais desta modalidade de
ensino que o estudo algébrico tem destaque notório.
Embora nas séries iniciais já se possa desenvolver alguns aspectos de
álgebra, é especialmente nas séries finais do Ensino Fundamental que
as atividades algébricas serão ampliadas. Pela exploração de situações
problema, o aluno reconhecerá diferentes funções da álgebra
(generalizar padrões aritméticos, estabelecer relação entre duas
grandezas, modelizar, resolver problemas aritmeticamente difíceis),
representará problemas por meio de equações e inequações
(diferenciando parâmetros, varáveis, incógnitas, tomando contato com
fórmulas), compreenderá a “sintaxe” (regras para resolução) de uma
equação) (BRASIL, 1998, p.50-1).
Diante desse contexto, vale ressaltar a função da letra em conteúdos que

desenvolvem o pensamento algébrico no Ensino Fundamental. De acordo com o
entendimento de Santos (1998), os problemas relacionados ao pensamento algébrico
aumentam se o professor não estiver alerta para as diversas funções que a letra assume
no desenvolvimento dos conteúdos matemáticos.
Diante do exposto acima, é necessário articular os conteúdos matemáticos de
modo a contemplar todos os papéis que a letra assume: incógnita, variável, parâmetro,
símbolo abstrato. Dessa forma, uma maneira de atingir estas características, é ele
compreender as diferentes dimensões da álgebra, classificadas, de acordo com Brasil,
(1998) como: aritmética generalizada (DAG); funcional (DFc); equacional (DEq) e
estrutural (DEt). Sendo que, de certo modo, em algum momento da vida escolar do
aluno, torna-se imprescindível que ele acesse as diferentes dimensões da álgebra.
Vale destacar que, em algum momento da vida escolar do aluno, torna-se
imprescindível que ele acesse as diferentes dimensões da álgebra que está associada ao
papel que a letra assume em cada ano escolar. Geralmente, o estudo algébrico se inicia
no 7º ano do Ensino Fundamental. Assim, a letra assume o papel de substituir números
ou generalizar modelos. Por exemplo, generaliza-se 2+ ( 5 ×8 ) ÷ 10=( 5 × 8 ) ÷ 10+2 como
a+ b=b+a . Tal característica é dominante na dimensão aritmética generalizada (DAG).
Dessa forma, na DAG as variáveis assumem o papel de generalizadoras de
modelo. Em outras palavras, ela é empregada ao expressar generalizações algébricas de
propriedades numéricas. Tal dimensão pode ser observada quando se expressa
algebricamente uma operação ou propriedade matemática; uma sequência geométrica;
uma situação em língua natural ou ainda, uma sequência de procedimentos numéricos
(PASSOS, 2012). De acordo com Usiskin (1995) as instruções-chave para o aluno são
traduzir e generalizar.
A atividade a seguir (Quadro 01), é um exemplo que explora a dimensão
supracitada e, requer do aluno a interpretação figural de uma sequência numérica,
mediante obtenção da expressão algébrica que a representa.
No desenho abaixo está representada uma sequência de cubos desenhada em

uma malha pontilhada.
Posição 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Quantidad
3 6 9 A 15 B 21 C 27 D
e
Escreva a fórmula que permite calcular a quantidade Q de cubos para uma posição P
Quadro 01: Atividade que exemplifica a dimensão aritmética generalizada.
Fonte: Dante (2005).
Ainda no 7º ano, há atividades que solicitam a interpretação de enunciados com

o intuito de encontrar um modelo algébrico que o represente mediante determinação do
valor da letra, como: o dobro de um número mais 3 é 9, qual é esse número?. Dessa
forma, a letra assume o papel de incógnita, característica dominante da dimensão
equacional (DEq).
Assim, a DEq está relacionada à representação e obtenção de um valor
desconhecido. Segundo Usiskin (1994) as variáveis são ou incógnitas ou constantes e
tem por objetivo simplificar e resolver. Muitas atividades propostas nessa dimensão
propõe ao aluno a resolução de equações para determinar o valor de uma incógnita ou
problemas na linguagem natural para obter um modelo algébrico. A atividade a seguir, é
característica da dimensão equacional e requer do aluno a interpretação do enunciado na
linguagem natural e figural, mediante obtenção de um sistema de equações com duas
incógnitas, para então determinar seus valores.
Descubra os nove números que compõem o quadrado mágico desenhado

embaixo. Não se esqueça: em todo quadrado mágico a soma nas linhas, nas
colunas e nas diagonais é sempre a mesma.
Se a soma nas linhas, nas colunas e nas diagonais fosse 20, quais seriam os valores
para x e y ?
Quadro 02: Atividade que exemplifica a dimensão equacional.
Fonte: Passos (2012).
Vale ressaltar que, determinar o valor de expressões algébricas que explorem a

DEq, é mais usual em sala de aula. Isso porque, é mais simples privilegiar a
memorização de procedimentos algoritmizados.
Posteriormente, no 8º ano, a letra ainda assume o valor de incógnita, e com
menos ênfase é possível verificar que ela assume a característica de generalizadora de
modelos. Isso porque, a letra nesta modalidade de ensino assume um papel maior que é
o da abstração, ou seja, o da manipulação de propriedades algébricas com o intuito de
desenvolver um polinômio na sua forma expandida ou fatorada, característica da
dimensão estrutural (DEt). Como podemos observar na atividade do quadro 03 que tem
por objetivo manipular as propriedades algébricas dos polinômios, encontrando outros
equivalentes.
Resolva os polinômios fatorando ou simplificando e explique como foram

encontradas as respostas.
( a−2 b ) ( a+2 b ) +3 b2 2
4 a +4 ab+b
2
10 c +20−cv +2 v
Quadro 03: Atividade que exemplifica a dimensão estrutural.
Fonte: De nossa autoria, baseado em livros didáticos de Matemática.
Dessa forma, a DEt, é referendada pela representação e manipulação de

símbolos abstratos, umas das características principais é o cálculo algébrico para a
obtenção de expressões algébricas equivalentes. De acordo com Passos (2012) ao
propor a decomposição de polinômios, por exemplo, não estamos generalizando
modelos matemáticos, não estamos traduzindo situações-problema na tentativa de
resolvê-los e não iremos nos apropriar de fórmulas matemáticas para sua resolução. O
que é feito nessa atividade (Quadro 03) é apropriar-se de características próprias das
operações da álgebra para que possamos desenvolver o polinômio na sua forma
simplificada.
Por fim, destacamos que no último ano escolar do Ensino Fundamental, além da
letra assumir o papel de generalizadora de modelos (pouco evidenciada), incógnita e
abstração, ela também assume o valor de relação entre duas grandezas na qual, uma das
variáveis variam, o que é uma característica da dimensão funcional (DFc). Segundo
Usiskin (1994) a variável é um argumento, que representa os valores do domínio de
uma função ou um parâmetro, que representa um número do qual dependem outros
números. A atividade (Quadro 04) a seguir caracteriza esta dimensão
Na BR 101 sentido Socorro – Aracaju, um carro mantém velocidade constante

de 100 km/h. A tabela a seguir relaciona o tempo (t em horas) e a distância (d
em quilômetros).
Tempo (t em horas) 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Distância (d em quilômetros) 50 100
Que grandeza foi calculada em função da outra?

Qual é a variável dependente? Diga como você estabeleceu esta conclusão.
Quadro 04: Atividade que exemplifica a dimensão funcional.

Fonte: De nossa autoria, baseado em Dante (2005).
Ainda destacamos que as funções surgem quase imediatamente, pois

necessitamos de um nome para os valores que dependem do argumento ou o parâmetro
x (Usiskin, 1995), como por exemplo, na notação funcional f ( x )=2 x +7.
Outra característica da dimensão funcional é interpretar gráficos cartesianos que
estabelecem a relação entre duas grandezas, ou ainda obter por meio deles um modelo
algébrico, além de identificar características fundamentais que o estudo das funções
apresenta.
Os gráficos a seguir representam duas opções de acesso à internet: opção 1:

acesso por tempo determinado e opção 2: o tempo livre, onde se paga pelo
tempo de uso.
Opção1: Acesso por tempo determinado Opção 2: Acesso por tempo livre
Quanto você pagaria por duas horas e meia de acesso à internet se escolhesse a opção
1? E se escolhesse a opção 2, quanto seria?
Qual função representa o gráfico para acesso à internet por tempo livre (opção 2)?
Quadro 05: Atividade que exemplifica a dimensão funcional.

Fonte: De nossa autoria, baseado em livros didáticos de Matemática.
Na atividade acima, é necessário fazer uma análise dos gráficos para determinar
os valores numéricos solicitados. Bem como, determinar um modelo algébrico que
obedeça ao comportamento de um dos gráficos. Ou o contrário, esboçar o gráfico de
uma função a partir do modelo algébrico.
Dessa forma, para tornar as dimensões da álgebra acessíveis, torna-se
imprescindível articular atividades que levem os alunos a construir noções algébricas
observando tabelas e gráficos, do que desenvolver o estudo da álgebra apenas
enfatizando as manipulações com expressões e equações de uma forma meramente
mecânica (BRASIL, 1998). Em outras palavras, atividades que mobilizem várias
representações, isto é, a representação numérica, gráfica, geométrica dentre outras.
Diante desse contexto, a noção de registro de representação é introduzida pelo
filósofo e psicólogo Raymond Duval para analisar a influência das representações dos
objetos matemáticos sobre o ensino-aprendizagem da Matemática.
Segundo Duval (2003, 2009) não é possível estudar os fenômenos relativos ao
conhecimento sem se recorrer à noção de representação. Desde Descartes e Kant, ela
está no centro de toda reflexão que se preocupa com as questões da possibilidade e da
constituição de um conhecimento certo. Porque não há conhecimento que não possa ser
mobilizado por um sujeito sem uma atividade de representação.
Diante desse contexto, Duval (2003, 2009) afirma que é suficiente observar a
história do desenvolvimento da matemática, para ver que o desenvolvimento das
representações foi uma condição essencial para a evolução do pensamento matemático.
De acordo com Silva (2005), com a evolução da Matemática foram surgindo
além do sistema de numeração (decimal, binário, etc), os símbolos matemáticos, as
notações algébricas, os gráficos, as figuras geométricas e a língua materna que são
exemplos dessa variedade de representações semióticas. Assim, adotamos os seguintes
Registros de Representação e suas terminologias: Registro Algébrico (RAl), Registro
Numérico (RNm), Registro em Língua Natural (RLN), Registro Gráfico (RGr), Registro
Geométrico (RGe), Registro Figural (RFg), Registro Tabular (RTb) e Registro
Simbólico (RSb).
Vale destacar que a atividade matemática, diferentemente das outras áreas de
ensino como a Física, Biologia e Química não é perceptível ou observada através de
instrumentos, ela necessita de representações para o seu acesso. Ou seja, os objetos
matemáticos, começando pelo acesso aos números, estão ligados à utilização de um
sistema de representação que os permite designar (DUVAL, 2003, 2009). Sendo que,
essas representações possibilitam a comunicação entre o sujeito e as atividades
cognitivas do pensamento.
Segundo Passos (2012) a comunicação em Matemática acontece por meio de
representações dos objetos matemáticos, os quais são estudados ou ensinados a partir de
conceitos, propriedades, estruturas e relações. Para tanto, se faz necessário compreender
o que são essas representações, tão importantes ao funcionamento e desenvolvimento do
conhecimento matemático, independentemente de qual seja o objeto matemático.
A compreensão em matemática supõe a coordenação de ao menos dois
Registros de Representações semióticas. Para mobilizar tais Registros de
Representação, torna-se necessário realizar dois tipos de transformações semióticas que,
segundo Duval (2003, 2009) são diferentes: tratamento (T) que é a transformação de
representações dentro de um mesmo registro ou a conversão (C) que é a transformação
de representações que consiste em mudar de registro, conservando o mesmo objeto
denotado.
Para explorar o tratamento ou a conversão nos distintos Registros de
Representação Semiótica, torna-se imprescindível organizar atividades matemáticas que
abordem as quatro dimensões da álgebra, contemplando a linguagem geométrica,
figural, gráfica, numérica e algébrica. Isso porque, segundo Duval (2003), a
compreensão em Matemática só é possível quando o aluno faz a mobilização simultânea
de dois ou mais registros referentes ao mesmo objeto matemático. Tal mobilização
remete a transformação de conversão de registros, e deve ser trabalhada em ambos os
sentidos.
Ao resolver uma atividade proposta no SARESP (2010) é possível identificar
cinco dos oito registros de representação semiótica por meio de conversões. Por
exemplo, ao transformar RLN→RGe.
Registro na Língua Natural (RLN) Registro Geométrico (RGe)

Na casa ilustrada, a estrutura que sustenta o telhado apoia-se na
laje. Devem-se dispor caibros (peças de madeira) na vertical, indo
da laje ao ponto mais alto do telhado, como a peça BD da
ilustração. Devido à presença da caixa d’água, essas peças são
cortadas com dois metros de comprimento e postas a meia
distância das extremidades A e C da laje. Assim, ABD é um
triângulo retângulo de catetos quatro e dois metros.
Quadro 06: Questão da avaliação do SARESP.

Ou ainda, transformar o RGe→RNm tomando como ponto de apoio o RAl para

obter a solução:
Registro Geométrico (RGe) Registro Algébrico (RAl) Registro Numérico (RNm)
2 2 2
x =2 +4
Quadro 07: Questão da avaliação do SARESP.

Ao analisar essas conversões (RLN→RGe ou RGe→RAl→RNm) observamos
que ao mobilizar o RNm alteramos a expressão x 2=22 +4 2, por meio de propriedades
intrínsecas a esse sistema representacional, para x=2 √ 5, denominada por tratamento.
Tal transformação é relevante, pois explora propriedades matemáticas intrínsecas a um
único sistema representacional, no entanto, sob o ponto de Duval (2003, 2009) não deve
ser a única atividade matemática a ser trabalhada, pois contribui para o
“enclausuramento” de registros.
O quadro a seguir apresenta a mesma atividade proposta no SARESP (2010)
para os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, porém algumas alterações foram feitas
para explorar outros Registros de Representação Semiótica, a exemplo do registro
gráfico (RGr) , tabular (RTb) e simbólico (RSb).
Registros de Representação Semiótica no ensino da Álgebra

Representação Discursiva Representação Não-Discursiva
Registro Língua Natural (RLN) Registro Geométrico (RGe)
Na casa ilustrada, a estrutura que sustenta o
REGISTROS telhado apoia-se na laje. Devem-se dispor caibros
(peças de madeira) na vertical, indo da laje ao
MULTIFUN- ponto mais alto do telhado, como a peça BD da
ilustração. Devido à presença da caixa d’água,
CIONAIS: essas peças são cortadas com dois metros de
comprimento e postas a meia distância de AC que
Os tratamentos mede 8 metros. Determine o comprimento de BC e
não são escreva a equação geral da reta que passa pelos
algoritmizáveis pontos A e B.
Registro Numérico (RNm) Registro Gráfico (RGr)
REGISTROS
MONOFUN-
CIONAIS:
Registro Simbólico (RSb)
A = (0, 0); B = (4, 2); C = (8, 0); D = (4, 0)
Os tratamentos
são Registro Tabular Registro Algébrico
principalmente (RTb) (RAl)
algoritmos
Lado AB Lado AB
x y
0 0
1 1/2
2 1
3 3/2
4 2
Quadro 08: Classificação dos registros de representação semiótica.

Fonte: De nossa autoria, baseado em uma questão proposta na avaliação SARESP (2010, p.149).
A atividade supracitada (Quadro 08) passa a ser destinada aos alunos do 3º ano
do Ensino Médio. Entretanto, continua com o mesmo objetivo, que é interpretar o
enunciado, ou seja, converter o RLN → RGe e depois mobilizar o RNm para determinar
o comprimento da reta. A partir do RGe, é possível realizar outra conversão para o RGr
e novamente, realizar mais uma conversão do RGr → RSb. Em outras palavras, a
conversão do RGe → RGr → RSb e assim, determinar a equação da reta realizando um
tratamento no RAl.
Diante do exposto até aqui, vemos a necessidade de investigar como é proposta a
mobilização dos registros de representação semiótica inerentes ao processo de
desenvolvimento do pensamento algébrico dos alunos.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Os procedimentos metodológicos para a realização desta pesquisa tem caráter

qualitativo, pois objetiva analisar dados estatísticos a serem interpretados, por meio do
referencial teórico que embasa o objeto de estudo dessa pesquisa.
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e
o pesquisador como seu principal instrumento. (Lüdke e André, 1986, p. 11)
Segundo Bogdan e Biklen (1982, apud Lüdke e André 1986), a pesquisa
qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do
pesquisador com a situação estudada.
Em relação à análise após a coleta de dados, Lüdke e André ainda afirmam que:
O primeiro passo na análise é a construção de um conjunto de
categorias descritivas. O referencial teórico do estudo fornece
geralmente a base inicial de conceitos a partir dos quais é feita a
primeira classificação dos dados. Em alguns casos, pode ser que essas
categorias iniciais sejam suficientes, pois sua amplitude e flexibilidade
permitem abranger a maior parte dos dados (LÜDKE E ANDRÉ,
1986, p. 48).
Dessa forma, para a realização desta investigação foi aplicada uma sequência de
ensino dinamizada em quatro turmas do 1º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual
Prof.ª Glorita Portugal, situada no bairro Eduardo Gomes, município de São
Cristóvão/SE entre os dias 24 e 25 de janeiro de 2013. Sendo que, no momento da
aplicação desse instrumento de coleta de dados, o professor titular das turmas não estava
presente.
3.1 O campo da Pesquisa
O Colégio Estadual Prof.ª Glorita Portugal está localizado na Rua 62, Conjunto
Eduardo Gomes, bairro Rosa Elze no município de São Cristóvão/SE. Em 1984, ano de
sua fundação, era denominada Escola de 1º grau Prof.ª Glorita Portugal, situada na
mesma localidade.
De 1984 a 2005 o Glorita oferecia duas modalidades de Ensino Fundamental:
menor (1ª a 4ª série) e maior (5ª a 8ª série). Atualmente, ele atende os níveis de Ensino
Fundamental maior do 6º ao 9º ano, autorizado a funcionar através da Resolução nº
350/91/CEE, reconhecido pela Resolução nº 055/97/CEE em 02/10/97. Já o Ensino
Médio regular, foi autorizado a funcionar através da Resolução nº072/03/CEE,
reconhecido através da Resolução nº 031/07/CEE em 15/02/07, além do PRE SEED 8 em
que, os alunos têm a possibilidade de cursar o pré-vestibular do estado de Sergipe.
O colégio organiza-se em séries anuais e oferta turmas nos turnos matutino,
vespertino e noturno. No ano de 2012 o Glorita contou com 1357 alunos matriculados,
sendo 07 turmas de Ensino Fundamental maior, contabilizando 713 alunos e no Ensino
Médio 09 turmas, totalizando 644 estudantes.
3.2 Os sujeitos da Pesquisa

Para realizar esta pesquisa, inicialmente visitamos a escola e pedimos
autorização, por meio de carta de apresentação, para aplicar o instrumento de coleta de
dados, verificamos a quantidade de turmas que ofertavam o 1º ano do Ensino Médio,
bem como a quantidade de alunos por turma, por se tratarem de serem os sujeitos de
nossa pesquisa.
Após conseguir a autorização e as informações necessárias, agendamos e
realizamos a coleta de dados no próprio colégio entre os dias 24 e 25 de janeiro de 2013
(Tabela 02) em seis turmas, totalizando 106 alunos.
A partir da Tabela 02, podemos verificar uma baixa frequência dos alunos
participantes nos dias da coleta de dados, mas isso não impossibilitou a aplicação da
sequência de ensino.
8
O PRE SEED é um curso preparatório para o vestibular oferecido aos alunos da rede pública estadual de
Sergipe. Na qual, os alunos passam por uma seleção (prova escrita referente aos conteúdos do Ensino
Médio). Ele foi inaugurado no estado de Sergipe em 2000, em 2005, no Conjunto Eduardo Gomes, no
município de São Cristóvão/SE. E somente em 2007 ele atendeu os estudantes do Glorita e da
comunidade, ano em que o Ensino Médio foi instaurado na escola supracitada.
Escola Colégio Estadual Profª Glorita Portugal
Turno Manhã Tarde Noite
Turmas Turma A Turma B Turma C Turma D Turma E Turma H
Data da coleta
25/01/13 25/01/13 25/01/13 24/01/13 24/01/13 25/01/13
de dados
Horário da 07h00min 07h50min 08h40min 13h50min 14h40min 19h00min
coleta de dados 07h50min 08h40min 09h50min 14h40min 15h20min 19h50min
Total de alunos
27 30 29 40 29 32
matriculados
Total de alunos
18 20 12 23 17 15
participantes
% de alunos
66,66% 66,66% 41,37% 60% 58,62% 46,87%
participantes
Tabela 02: Datas e horários da coleta de dados.
Fonte: De nossa autoria, a partir dos dados dos protocolos dos alunos.
Vale ressaltar que, a própria coordenação fez o alerta prévio da ausência dos
alunos nas aulas de qualquer disciplina, principalmente no turno da noite. Ainda, a
mesma nos alertou sobre a possibilidade de não obtermos uma coleta de dados
satisfatória, pois os alunos dos 1º anos F, G e H noturno só frequentam a escola em
período de provas ou início do período letivo. O próprio professor titular de matemática
das turmas citadas comentou que poucos alunos frequentam as aulas dele. Apesar disso,
conseguimos um número de protocolos razoáveis para realizar o estudo.
No dia da aplicação da sequência de ensino (Apêndice 02), as turmas que
apresentaram baixo percentual de alunos participantes foram o 1ºC (Manhã) e 1ºH
(Noite). No turno da noite, só conseguimos 15 alunos porque a coordenadora chamou os
alunos que encontrou no corredor da escola e pediu para colaborar com nossa pesquisa.
Caso contrário, só teríamos coletado 07 protocolos, nas demais turmas não realizamos a
coleta, pois havia poucos alunos, isto é, 02 no 1ºF e 04 no 1ºG.
A sequência de ensino apresentada aos alunos solicitava inicialmente algumas
informações referentes à escola a turma, o turno, o nome, a idade, o sexo, o estado civil,
etc. dos alunos e posteriormente, apresentava três atividades sobre os assuntos que
norteiam o desenvolvimento do pensamento algébrico na dimensão funcional.
Além do mais, destacamos na sequência nosso comprometimento em respeitar
os princípios éticos que norteiam a pesquisa em Educação Matemática, além de garantir
que a identidade deles será mantida em absoluto sigilo. Para isso, adotamos um código
para cada aluno que o especifica por turma, a exemplo do Aluno15-TA. Isso significa
que este aluno é o 15º do 1º ano A.
Diante desse contexto, aproveitamos para destacar o perfil dos alunos do Glorita,
na qual organizamos uma tabela que destaca a idade, media de idade, o quantitativo de
alunos que estudaram em escolas públicas, dos alunos que reprovaram (Tabela 03).
Escola Colégio Estadual Profª Glorita Portugal

Turmas Turma A Turma B Turma C Turma D Turma E Turma H
F M F M F M F M F M F M
Sexo
11 7 10 10 8 4 17 7 10 7 9 6
14- 15- 15- 16- 15- 15- 15- 15- 15- 14- 16- 17-
Faixa etária
16 17 18 19 17 17 19 19 17 19 19 20
Média de idade 15 16 16 17 16 16 17 17 16 17 18 19
Estudaram em
09 05 09 09 07 04 14 06 10 05 09 05
escolas públicas
Reprovaram 00 05 06 08 01 02 06 04 07 04 09 06
Total de alunos 18 20 12 24 17 15
Tabela 03: Perfil dos alunos do 1º ano participantes da pesquisa.
De acordo com os dados coletados, 63,32% dos alunos são do sexo feminino e
que 86,79% do total de alunos que responderam o questionário alegaram ter realizado
seus estudos a maior parte do tempo em escola pública. Outro dado interessante é que
metade dos alunos (54,71%) reprovou em alguma série, e verificamos que 11,32% dos
alunos estão cursando o 1º ano do Ensino Médio pela segunda vez.
Outro fator que chamou atenção foi sobre o estado civil dos alunos, que segundo
a pesquisa 93,39% dos alunos alegaram ser solteiros, 5% escreveram a opção
“namorando” e apenas 01 aluna do turno da noite é casada. Dos 106 alunos
participantes de nossa coleta de dados, 18,86% trabalham em turnos que não atrapalham
os estudos.
Por fim, os alunos declararam ter dificuldade em conteúdos matemáticos tais
como: equações do 2º grau, ângulos notáveis, trigonometria e funções.
Segundo Gil (2002) o instrumento de pesquisa é aquilo que é utilizado para a
coleta de dados, neste caso, optamos por utilizar um questionário aberto destinado aos
alunos que tem por objetivo, obter o perfil dos alunos e as respostas das atividades
vinculadas à dimensão funcional.
1. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Diante dos dados coletados, analisamos as três atividades propostas na sequência
de ensino (APÊNDICE 02). Assim, os resultados obtidos ocorreram por meio do
desenvolvimento e da comparação entre a análise a priori e uma análise a posteriori de
cada atividade. Nessas análises são evidenciadas as expectativas de resposta para cada
questão, os Registros de Representação Semiótica mobilizados e as dificuldades
apresentadas pelos alunos durante o processo de resolução.
4.1 Análise a Priori e Análise a Posteriori da Atividade 1
Questão 1 - Na BR 101 sentido Socorro – Aracaju, um carro mantém velocidade

constante de 100 km/h. A tabela a seguir relaciona o tempo (t em horas) e a distância (d
em quilômetros).
Tempo (t em horas) 0,5 1 1,5 2 2,5 3

a)Que grandeza foi calculada em função da outra?
b)A cada instante de tempo corresponde uma única distância percorrida?

Justifique sua resposta.
c)Qual é a variável dependente? Diga como você estabeleceu esta conclusão.
d)Escreva a lei dessa função que fornece d em função de t.
e)Esboce o gráfico da função encontrada no item anterior.
Atividades semelhantes a que propomos na sequência de ensino são muito

exploradas no livro didático Tudo é matemática (DANTE, 2005). Para responder a
Atividade 1, é necessário que o aluno interprete o enunciado e a tabela, relembrando
vários conceitos de introdução às funções, ou seja, ele precisa entender o que é
grandeza, e variável dependente e independente, para então realizar tratamento no RLN
nos itens “a”, “b” e “c”. A atividade supracitada possibilita a mobilização de vários
registros no tratamento e conversão.
Das seis turmas onde a sequência foi aplicada apenas 39,62% dos alunos
responderam corretamente a atividade supracitada. Já 33,02% não souberam determinar
a grandeza que foi calculada em função da outra. (Tabela 04)
TURMA A TURMA B TURMA C TURMA D TURMA E TURMA H TOTAL

CATEGORIA
(18 alunos) (20 alunos) (12 alunos) (24 alunos) (17 alunos) (15 alunos) (106 alunos)
39,62%
RLN 08 12 08 09 02 03
42
27,36%
Se equivocaram 10 02 01 01 15 00
29
33,02%
Não responderam 00 06 03 14 00 12
35
100%
Total 18 20 12 24 17 15
106
Tabela 04: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade 1a.
Para tanto, indicamos o protocolo do aluno 06-TA e antecipamos que os demais

alunos responderam de maneira semelhante.
Figura 2: Resolução da atividade 1a.

Fonte: Protocolo do Aluno 06-TA.
Entretanto, acreditamos que muitos deles ao tentar responder essa atividade, não
conseguiram fazer a interpretação correta do enunciado, além de observamos que eles
não relembravam do conteúdo de função afim, o que possibilitou os erros cometidos. Já
27,36% afirmaram que a grandeza calculada foi o tempo em função da distância, como
destacamos o protocolo do aluno 17-TA.
Na atividade 2b, o aluno precisava observar os dados da tabela para afirmar se a

cada instante do tempo correspondia uma única distância percorrida. Ao analisarmos os
protocolos dos alunos verificamos que mais da metade deles, 51,89%, afirmaram que
sim. Dessa forma, concluímos que os alunos analisaram com sucesso a tabela proposta
na atividade supracitada. Enquanto, apenas 38,68% não responderam, conforme a tabela
que segue:

CATEGORIA
51,89%
RLN 12 15 05 07 16 00
55
9,43%
10
38,68%
41
100%
Total 18 20 12 24 17 15
106
Tabela 05: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade 1b.
Uma quantidade expressiva de alunos apresentaram vários argumentos como

podemos verificar no protocolo a seguir e nos recortes que realizamos dos demais
alunos para apresentar outros argumentos. A aluna 01-TA preencheu corretamente a
tabela e argumentou por meio do RLN que cada instante de tempo corresponde uma
única distância.
Figura 4: Resolução da atividade 1b.
“Sim, porque cada tempo tem uma distância”. (Aluno 03-TE)
“Sim, cada tempo varia os km’s”. (Aluno 09-TA)
“Sim, porque a cada instante de tempo uma única distância é

percorrida”. (Aluno 17-TA)
Além disso, a mesma questão contou com 9,43% de alunos que se equivocaram,
expondo argumentos variados tais como:
“Sim, porque ele não muda a velocidade”. (Aluno 15-TA)
“A distância percorrida a cada tempo é 50 km/h ou seja, a sua

velocidade é constante”. (Aluno 01-TC)
Para responder a atividade 1c, era necessário que o aluno entendesse a noção de
dependência e independência da relação entre duas variáveis. Verificamos pela Tabela
06 que 54,72% não responderam, alguns no momento da resolução afirmaram não saber
o que é variável dependente e por isso, optaram por deixar a atividade 1c em branco. Já
29,24% dos alunos que acertaram, não apresentaram argumentos satisfatórios ou
deixaram de argumentar, ou seja, dos 31 alunos que responderam esta atividade, 13
afirmaram que a variável dependente é a distância, mas não disseram como estabeleceu
essa conclusão.

CATEGORIA
29,24%
RLN 07 07 01 03 13 00
31
16,04%
17
54,72%
58
100%
Total 18 20 12 24 17 15
106
Tabela 06: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade 1c.
Apenas 08 alunos justificaram a resposta corretamente. Vale ressaltar que, a

maioria dos alunos se equivocou com os argumentos, abaixo apresentamos os recortes
dos argumentos.
Figura 5: Resolução da atividade 1c.

Fonte: Protocolo do Aluno 06-TE.
“A cada 30 min aumenta 50km/h”. (Aluno 17-TA)
“A distância. Por exemplo, para atingir 50 km, ele precisou de

0,5 hrs”. (Aluno 15-TA)
Nas três atividades citadas, esperávamos um quantitativo razoável de respostas

coerentes, mas a falta de base em relação ao nosso objeto de estudo (funções) por parte
dos alunos foi um fator dominante para os resultados que encontramos. As atividades
propostas foram simples, exigia do aluno apenas o tratamento no RLN em um conteúdo
considerado introdutório para o estudo das funções. A próxima atividade, 1d propõe ao
aluno a conversão do RTb→RAl, para determinar a lei (expressão algébrica) da função
que relaciona a distância e o tempo. Para isso, era necessário que ele soubesse qual tipo
de função era proposta na atividade e perceber que tal lei era da forma f ( x )=ax+ b e em
seguida, escolher dois pontos, realizando assim um tratamento no RAl para determinar
os valores das incógnitas a e b . Ao encontrá-las, era imprescindível fazer a substituição
imediata do valor pelas incógnitas, obtendo a lei de formação pretendida.
Dessa forma, verificamos que apenas 25,47% (Tabela 07) dos alunos utilizaram
com sucesso a estratégia supracitada, ou seja, a conversão do RTb→RAl.
CATEGORIA
25,47%
RTb→RAl 09 02 00 04 04 08
27
RTb→RNm→RAl 0,94%
00 01 00 00 00 00
(dedução) 01
RLN→RAl 0,00%
00 00 00 00 00 00
(fórmula) 00
15,09%
16
58,49%
62
100%
Total 18 20 12 24 17 15
106
Tabela 07: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade 1d.
Destacamos o protocolo do aluno 18-TD, que conseguiu realizar a conversão do

RTb→RAl com sucesso, mas ao determinar os valores das incógnitas não os substituiu
na expressão f ( x )=ax+ b.
Figura 6: Resolução da atividade 1d.

Fonte: Protocolo do Aluno 18-TD.
O aluno 17-TB realizou todos os procedimentos corretamente, e a partir dos
valores dos coeficientes, determinou a lei da função.
Fonte: Protocolo do Aluno 17-TB.
A maioria dos alunos, 58,49%, não tentou resolver esta atividade e acreditamos
na possibilidade deles não lembrarem a definição de função para tentar alguma
estratégia que chegasse ao resultado. Vale ressaltar que 15,09% tentaram resolver a
questão, porém se equivocaram ao manipular as equações para determinar os valores
das incógnitas.

Ainda, ao analisarmos os protocolos dos alunos, verificamos que apenas um

aluno utilizou uma estratégia diferente para determinar a lei de formação, ou seja, ele se
apropriou dos dados apresentados na tabela e do enunciado da questão para determinar a
expressão, ou seja, realizou duas conversões: RTb→RNm e RNm→RAl por dedução.
Acreditamos que o aluno 08-TB se apropriou dos dados da tabela e realizou sucessivas
multiplicações entre o tempo e o valor da velocidade constante que é 100 e assim,
verificou que os valores para a distância que ele obteve estavam de acordo com os da
tabela. O que possibilitou ele determinar a função solicitada como sendo o produto da
velocidade pelo tempo.

Outra possibilidade que o aluno poderia ter feito para determinar a lei da função
da atividade supracitada, era realizar uma conversão do RLN para o RAl. Dessa forma,
era necessário ler atentamente o enunciado e recorrer à seguinte fórmula:
d
v= → d=v ×t , como o tempo varia e a velocidade constante é de 100 km/h, ele
t
poderia concluir que, d=100× t , isto é, a função que determina d em função de t. Para
tanto, nenhum aluno utilizou essa estratégia.
Por fim, o item 1e considerada uma atividade bastante explorada em livros
didáticos de matemática, requer do aluno a conversão do RTb para o RGr. Apesar de ser
usual, consideramos baixo o percentual de alunos que responderam esta atividade com
sucesso. Sendo que, o percentual de alunos que se equivocaram ou deixaram de
responder é superior ao percentual dos que responderam corretamente a questão,
conforme a tabela que segue:

CATEGORIA
27,36%
RTb→RGr 05 03 04 09 04 04
29
40,57%
43
32,07%
34
100%
Total 18 20 12 24 17 15
106
Tabela 08: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade 1e.
Para tanto, de acordo com Tabela 08, verificamos que apenas 27,36% dos alunos
se apropriaram dos dados da tabela proposta na Atividade 1 para responder o item 1e.
Dessa forma, eles representaram no plano cartesiano os pares de pontos (d, t) e traçaram
uma reta inclinada por esses pontos, característica da função encontrada no item 1d, ou
seja, uma representação gráfica (RGr) da função afim, partindo do registro tabular
(RTb). Indicamos o protocolo do aluno 03-TE, pois notamos que ele mobilizou
satisfatoriamente a conversão supracitada, fez a ligação dos pontos, bem como traçou
corretamente a reta que passa por eles.
Figura 10: Resolução da atividade 1e.
Por mais que a atividade fosse simples, 40,57% dos alunos cometeram
equívocos, ou seja, não ligaram os pontos corretamente e a reta não passava por todos
os pontos, a exemplo do protocolo do aluno 12-TB. Isso evidencia que estes alunos não
observaram atentamente os pares de pontos que a tabela apresentava.

Questão 2 - Uma lanhouse do shopping Riomar decidiu fazer a seguinte promoção, na

primeira hora de acesso é cobrado R$ 1,50 e a cada hora a mais é cobrado R$ 1,25.
Responda:
a)Qual expressão algébrica indica a quantia a ser paga em um acesso de x horas?
b)Explique como você chegou a essa expressão do item a.
c)Com R$ 8,70, quantas horas é possível acessar a internet nessa lanhouse?
d)Se um cliente tem acesso por 9 horas seguidas, quanto pagará por essas horas?
Os gráficos a seguir representam duas opções de acesso à internet: opção 1: acesso por tempo
determinado e opção 2: o tempo livre, onde se paga pelo tempo de uso.
Opção1: Acesso por tempo determinado Opção 2: Acesso por tempo livre
Na Atividade 2, o aluno deve ter domínio do conteúdo de função afim, mas
ressaltamos que esta atividade também é simples, e que envolve a mobilização de vários
registros no tratamento e conversão.
No item 2a existe apenas uma estratégia de resolução, assim era esperado que os
alunos interpretassem com sucesso os dados expostos no enunciado da atividade e
realizassem a conversão do RLN→RAl. Pela Tabela 09, podemos observar que apenas
21,70% dos alunos conseguiram realizar a conversão supracitada.
Destacamos também que, muitos alunos (71,70%) deixaram a atividade 2a em
branco, como podemos observar na tabela que segue:
CATEGORIA
21,70%
RLN→RAl 09 00 00 14 00 00
23
6,60%
07
71,70%
76
100%
Total 18 20 12 24 17 15
106
O aluno 12-TD mobilizou corretamente o RLN e o RAl por meio da conversão.
Ou seja, ele conseguiu determinar a expressão algébrica que representa o problema
proposto na língua natural.

Dentre os alunos que tentaram resolver a atividade 2a, 6,60% dos alunos se
equivocaram ao interpretar os dados do enunciado. Para tanto, indicamos o protocolo do
aluno 01-TB, que apresentou o modelo algébrico a seguir:

Outro equívoco que chamou nossa atenção foi a resposta apresentada pelo aluno
05-TH que não entendeu o enunciado. Ele mobilizou o RNm para determinar um valor
qualquer que não era pedido na atividade proposta.

Fonte: Protocolo do Aluno 05-TH.
Na atividade 2b o aluno realizaria um tratamento no RLN para justificar como
encontrou o modelo algébrico da 2a. Ressaltamos que, apesar de 21,70% (Tabela 09)
dos alunos terem determinado o modelo, apenas 6,61% justificaram esta atividade. E
destacamos mais uma vez a quantidade expressiva (93,39%) dos alunos que deixaram a
atividade em branco. (Tabela 10)

CATEGORIA
1,89%
RLN 02 00 00 00 00 00
02
4,72%
05
93,39%
99
100%
Total 18 20 12 24 17 15
106
De acordo com a Tabela 10, apenas 1,89% dos alunos justificaram corretamente
a atividade pretendida. Apresentamos a seguir, a justificativa dada pelo aluno 12-TA
que compreendeu o enunciado e realizou a conversão do RLN→RAl para encontrar a
expressão algébrica e se apropriou do RLN para justificar como determinou.

O aluno que indicamos anteriormente entendeu que R$1,50 era o valor fixo por
uma hora de acesso e que, ultrapassando somaria este valor com R$1,25 multiplicado
pelas horas de acesso a mais na lanhouse, mas como a primeira hora já estava paga,
seria necessário tirar essa hora, ou seja, ( x−1 ) .1,25, o que resulta em 1,50+ ( x−1 ) .1,25.
Já o aluno 09-TA se equivocou ao explicar no RLN como encontrou a expressão
algébrica do item 2a, ele não se atentou ao fato de que era necessário subtrair a primeira
a hora de acesso que era fixo, isto é, que deveria multiplicar R$1,25 a quantidade de
horas menos uma.
Destacamos mais um protocolo, onde o aluno 08-TA também se equivocou ao

justificar o item 2b no RLN. Em outras palavras, ele interpretou o enunciado e não
como encontrou a expressão. Assim, o total de alunos que justificaram esta atividade
incorretamente foi de 4,72%.

Na atividade 2c envolvendo a DEq, o aluno deve igualar a expressão do item 2a

ao valor dado no enunciado Em seguida, realizar o tratamento no RAl para determinar
quantas horas é possível acessar a internet na lanhouse. Vale destacar que, ele pode
apropriar-se do RNm para chegar ao resultado, ou seja, o aluno pode desenvolver um
somatório na qual, vai somando o valor pago pela primeira hora ao valor cobrado pelas
demais horas até encontrar um valor próximo ao que foi determinado no enunciado .
Dessa forma, ele verificará que o número de parcelas será o número de horas.
De acordo com a Tabela 11, 48,11% dos alunos tentaram resolver a atividade
supracitada utilizando uma das estratégias comentadas anteriormente. Desse percentual,
apenas 4,72% dos alunos conseguiu resolver com êxito a atividade 2c mobilizando o
RNm, o que consideramos um percentual muito baixo para uma atividade usual. Além
de mais da metade (51,89%) deles não terem tentado responder a atividade, o que
impossibilitou de verificar as possíveis mobilizações realizadas por eles.

CATEGORIA
0,00%
RAl 00 00 00 00 00 00
00
4,72%
RNm 01 04 00 00 00 00
05
43,39%
46
51,89%
55
100%
Total 18 20 12 24 17 15
106
Tabela 11: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade2c.
No levantamento realizado por Bezerra9 (2013) nesta mesma atividade, do total

de protocolos analisados, 29,06% resolveram a atividade pretendida com sucesso.
Destes, 5,98% responderam algebricamente e 23,08% responderam numericamente. Em
nossa pesquisa os resultados apresentados foram inferiores na qual, apenas 4,72% dos
alunos resolveram a atividade 2c corretamente no RNm e, ainda destacamos que
nenhum aluno realizou com sucesso o tratamento no RAl. Verificamos em apenas um
protocolo a tentativa de um aluno em mobilizar o RAl, como podemos observar o
protocolo do aluno 12-TD.

Já o aluno 04-TA realizou o tratamento no RNm utilizando a seguinte linha de

raciocínio: ele pegou o valor determinado no enunciado e subtraiu por R$1,50 que é o
valor fixo. Em seguida, dividiu o resultado por 1,25 encontrando assim a quantidade de
horas que poderá ficar com aquele valor. Ressaltamos que o resultado encontrado por
ele foi forçado, pois não entendemos porque ele somou R$1,0 após a divisão, sendo que,
ele poderia ter arredondado o valor.

Destacamos o protocolo do aluno 16-TB que mobilizou o RNm com sucesso,

realizando um somatório em que destaca a primeira hora de R$1,50 e soma este a cinco
parcelas de R$1,25, encontrando assim a resposta correta.
9
Resultados extraídos da dissertação de conclusão de curso da aluna Laura Santos Bezerra, 2013.
Uma quantidade expressiva de alunos realizaram o tratamento no RNm e se

equivocaram ao somar os valores determinados no enunciado como podemos observar
no protocolo do aluno 08-TH, isto é, assim como este, muitos realizaram apenas a soma
de um valor e esqueceram de observar o que o enunciado determinava, a primeira hora
de acesso custava R$1,50, passando de uma hora era cobrado R$1,25.

Dessa forma, salientamos que houve uma grande quantidade de protocolos

(43,39%) em que, os alunos realizaram o tratamento no RAl ou RNm e cometeram
equívocos semelhantes aos protocolos que destacamos anteriormente. Em contrapartida,
4,27% dos alunos na pesquisa de Bezerra (2013) se equivocaram.
Na atividade 2d era esperado que os alunos se apropriassem da expressão
algébrica determinada no item 2a e fizessem a substituição imediata do valor proposto
no enunciado para resolver a atividade 2d, realizando assim o tratamento no registro
numérico (RNm) para determinar quanto deverá pagar pelas horas de acesso. Sendo
que, era possível o aluno utilizar outra estratégia sem recorrer à expressão, ou seja,
somar oito parcelas de R$1,25 e uma de R$1,50, ou ainda, multiplicar oito vezes o valor
de R$1,25 e somar em seguida R$1,50, encontrando assim o resultado esperado.
Neste item, ao analisarmos os protocolos verificamos que 17,92% dos alunos
conseguiram resolver a atividade com êxito mobilizando o RNm. Sendo que, 6,60%
realizaram o tratamento no RNm se apropriando da expressão e, 11,32% utilizaram as
propriedade de soma e multiplicação no RNm para encontrar o resultado esperado,
como podemos observar na Tabela 12.

CATEGORIA
6,60%
RNm (fórmula) 06 00 00 01 00 00
07
11,32%
05 02 01 00 04 00
RNm 12
14,15%
15
67,92%
72
100%
Total 18 20 12 24 17 15
106
Tabela 12: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade2d.
Ao observar o protocolo do aluno 12-TA, verificamos que ele realizou um

tratamento no RAl, ou seja, se apropriou da expressão algébrica do item 2c e substituiu
a incógnita x pelo valor estabelecido no enunciado, e resolveu a equação para
determinar o valor que pagaria por nove horas seguidas.

Outra estratégia utilizada pela maioria dos alunos foi realizar um tratamento no
RNm, por meio da adição e multiplicação. O aluno 01-TE fixou a primeira que é R$1,50
e subtraiu uma hora, restando assim oito horas, em seguida multiplicou R$1,25 por
essas horas restantes, ou seja, 8 ×1,25=10,00+1,50=11,50

Vale destacar que, 14,15% dos alunos ao manipular o RNm cometeram

equívocos a exemplo do aluno 14-TH. O aluno a seguir, se apropriou do resultado
encontrado no item 2c, ou seja, nesse item ele respondeu que era possível acessar 7
horas de relógio com o valor de R$ 8,70, a partir desse resultado ele somou mais duas
horas (R$ 1,25 + 1,25 = 2,50) que resultam em 9 horas (R$ 8,70 + 2,50) e pagará o
valor de R$ 11,25. Entretanto, este aluno no item 2c também cometeu um equívoco,
afirmando que era possível acessar a internet por sete horas com o valor de R$ 8,70,
quando na verdade seriam seis horas. Em outras palavras, este erro induziu o aluno 14-
TH a errar o item 2d.

Destacamos novamente os resultados encontrados por Bezerra (2013) na

atividade supracitada. Na qual, ela aponta que 28,20% dos alunos responderam a
atividade com sucesso mobilizando o RNm e apenas 3,42% se equivocaram.
Com o intuito de explorar a interpretação gráfica, elaboramos uma atividade na
qual, o aluno teria que observar o comportamento de dois gráficos para acesso à internet
e assim, determinar o valor a ser pago de acordo com o tempo solicitado no enunciado
da atividade 2e.
De acordo com os dados expostos na Tabela 13, observa-se que 66,04% dos
alunos tentaram identificar o valor a ser pago por duas horas e meia na opção 1 e 2,
realizando uma conversão do RGr→RNm e depois, representando simbolicamente esse
valor numérico identificado no gráfico.

CATEGORIA (106
(18 alunos) (20 alunos) (12 alunos) (24 alunos) (17 alunos) (15 alunos)
alunos)
4,72%
RGr→RNm→RSb 01 00 00 00 02 02
05
61,32%
65
33,96%
36
100%
Total 18 20 12 24 17 15
106
Tabela 13: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade 2e.
Vale ressaltar que, do percentual de alunos que tentaram responder o item 2e,
uma pequena quantidade de alunos (4,72%) responderam corretamente a atividade.
Identificamos o protocolo do aluno 10-TA que mobilizou corretamente a conversão do
RGr→RNm , ou seja, ele identificou nos dois gráficos os valores numéricos a serem
pagos por duas horas e meia de acesso. Para tanto, ele identificou no eixo x o tempo de
2h30min, e observou o comportamento do gráfico para identificar no eixo y o valor a
ser pago. Em seguida, ele se apropriou do RSb para apresentar as respostas, como
podemos observar no protocolo a seguir:

Destacamos o protocolo do aluno 06-TH que ao responder a atividade proposta,
não observou atentamente o comportamento do gráfico para a opção 2. Assim como este
aluno, a maioria dos alunos (61,32%) se equivocou ao realizar as conversões
supracitadas.
Por fim, apresentamos os resultados da atividade 2f encontrados na análise dos

protocolos dos alunos. A priori ressaltamos que esta atividade, assim como a 2c e 2d são
pouco exploradas em sala de aula, e isso pode justificar os resultados que encontramos,
isto é, eles poderiam ter apresentado desempenho mais satisfatório se estivesse
habituados a resolver atividades na DFc que não fossem usuais. De acordo com os
dados propostos na Tabela 14, podemos observar que 82,07% dos alunos não
responderam essa atividade.

CATEGORIA
11,32%
RGr→RNm→RAl 02 04 00 02 00 04
12
6,60%
07
82,07%
87
100%
Total 18 20 12 24 17 15
106
Tabela 14: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade 2f.
Destacamos que o percentual de acertos supera o de erros, ou seja, 11,32% dos
alunos conseguiram realizar com sucesso a conversão do registro gráfico (RGr) para o
registro algébrico (RAl) se apropriando da lei de formação da função afim dada por
f ( x )=ax+ b. Apresentamos o protocolo do aluno 07-TB, pois ele realizou com sucesso a
conversão solicitada, ou seja, ele obteve dois pontos do gráfico no item 2e, e fez a
substituição imediata dos valores na lei de formação para identificar os coeficientes a e
b e assim, obter a função que representa o gráfico para acesso à internet por tempo livre.
Figura 27: Resolução da atividade 2f.

Já 6,60% dos alunos cometeram equívocos nessa atividade, ao explorar as
propriedades matemáticas intrínsecas a um único sistema representacional, ou seja, o
tratamento no RAl. Dessa forma, destacamos o aluno 02-TA que não identificou no
gráfico (item 2e) os pontos corretos para realizar a substituição, mediante solução
correta. Observamos que este aluno escolheu os seguintes pontos (0;0) e (0;1,5) sendo
que, o último ponto não corresponde as coordenadas do gráfico, o que o induziu ao erro
nessa atividade.
Figura 28: Resolução da atividade 2f.

Na Atividade 3, propomos aos alunos 03 itens envolvendo função polinomial do

2º grau, além de consideramos os itens muito simples. Para tanto, no item 3a ele
mobiliza principalmente o RGe, no 3b o RNm e 3c o RTb, RGr e também o RNm em
suas soluções, e requer do aluno o conhecimento de algumas propriedades geométricas
para conseguir resolver com sucesso a atividade supracitada.
Questão 3 - Anualmente, os alunos da rede estadual de Sergipe participam dos

Jogos Estudantis da Primavera. Uma das modalidades esportivas presentes
nesses jogos é o vôlei. A quadra onde as equipes disputam as partidas mede x por
2 x em um terreno retangular medindo 2 x+3 por 4 x−5. O esquema abaixo
representa a vista superior dela.
a)Expresse a área da quadra e do terreno em função de x
b)Qual a área da quadra para x=8 m ?
c)Esboce o gráfico da função que representa a área da quadra de vôlei.

Na atividade 3a era esperado que o aluno observasse a figura geométrica e a
partir dela, expressar a área da quadra e do terreno em função de x . Dessa forma, era
necessário que ele realizasse uma conversão do RGe→RAl utilizando conceitos
geométricos sobre a área de um retângulo. Para tanto, 75,47% resolveram esta atividade,
verificamos também que o percentual de equívocos cometidos pelos alunos foi inferior
ao de acertos, como podemos observar na tabela a seguir:

CATEGORIA
50,94%
RGe→RAl 09 06 03 19 07 10
54
24,53%
26
24,53%
26
100%
Total 18 20 12 24 17 15
106
Indicamos o protocolo do aluno 16-TA que realizou com sucesso a conversão
supracitada. Assim, este aluno utilizou o conceito da área geométrica de um retângulo
para determinar as duas funções que representam a área da quadra e do terreno. Dessa
forma, ele apresentou corretamente os dados para a área da quadra, ou seja, estabeleceu
que a base do retângulo é 2 xe a altura x em seguida, calculou a área apropriando-se da
fórmula A=B × H . De maneira semelhante apresentou a área do terreno. Nos dois casos
ele desenvolveu os polinômios deixando na forma reduzida, este procedimento é
característica da DEt e possibilitou ele encontrar duas funções polinomiais do 2º grau.
Dessa forma, destacamos que apesar de 50,94% dos alunos terem respondido
esta atividade, 43 deles não desenvolveram os polinômios, acreditando que a atividade
se resumia apenas na obtenção da área, produto da área pela altura, para expressar a área
dos dois retângulos solicitados. Além do mais, ressaltamos que nenhum aluno expressou
corretamente a função, ou seja, era necessário que os alunos entendessem o que o
enunciado do item 3a solicitava. Neste caso, era necessário que os alunos expressassem
a área da quadra em função de x como sendo f ( x )=áreada quadra e uma
g ( x )=área do terreno .
Ainda na atividade 3a, destacamos o percentual de alunos que se equivocaram ao
ler o enunciado da questão. Para tanto, 24,53% dos alunos não conseguiram resolver
este item, pois não expressaram a área da quadra e do terreno em função de x , e sim o
perímetro. Em seguida, resolveram a equação para encontrar o valor de x , a exemplo do
aluno 15-TA.
Ainda ocorreram casos em que os alunos igualaram as duas equações que

representam a base e a altura de um dos retângulos e também resolveram a equação. O
aluno 04-TE realizou um tratamento no RAl, igualando as duas equações que são os
lados do retângulo e determinou o valor da incógnita como sendo 3.

Na atividade 3b característica da DEq, era necessário que o aluno determinasse
qual a área da quadra para x=8 m . Para tanto, o aluno poderia utilizar duas estratégias:
se apropriar da expressão algébrica que representa a área da quadra em função de x e
realizar um tratamento no RNm ou fazer uma substituição imediata do x pelo valor
proposto no enunciado da questão, realizando assim uma conversão do RGe→RNm.
Ao analisarmos os protocolos dos alunos, verificarmos que 80,19% tentaram
responder esse item utilizando os registros citados no tratamento ou na conversão.
Destacamos que apenas um aluno tentou realizar a conversão supracitada, mas não
determinou a área da quadra. E, 50% dos alunos realizaram o tratamento no RNm como
podemos observar na tabela a seguir:

CATEGORIA
RNm (fórmula) 08 07 04 20 04 10 50%
53
0,00%
RGe→RNm 00 00 00 00 00 00
00
30,19%
32
19,81%
21
100%
Total 18 20 12 24 17 15
106
Apresentamos o protocolo do aluno 06-TA que tentou realizar a conversão do

RGe→RNm, mas sem sucesso. Ele se apropriou do RGe e substituiu a incógnita x por
8, determinando assim o valor numérico dos lados da quadra e do terreno. Entretanto,
ele equivocou-se ao determinar a área da quadra, ou seja, este aluno acreditou que ao
mobilizar o RGe para determinar os valores dos lados dos retângulos, estaria
determinando a área e, na verdade ele deixou a atividade incompleta, pois faltou realizar
o tratamento no RNm para encontrar a área da quadra.

O aluno 11-TD se apropriou da expressão encontrada no item 3a para determinar a área
da quadra em um tratamento no RNm, ou seja, ele substituiu o valor numérico pela incógnita e
realizou as operações aritméticas com sucesso.

Vale ressaltar que 30,19% dos alunos se equivocaram ao responder esta

atividade. Houve acasos em que o aluno não soube determinar o valor de 82 , disseram
que essa potência é 16. O protocolo do aluno 11-TE é um exemplo desse equívoco, ou
seja, ele mobilizou o RNm corretamente, mas por errar o valor da potência, não obteve
sucesso nesta atividade.

Na atividade 3c solicitamos o esboço do gráfico para a área da quadra. Dessa

forma, o aluno poderia se apropriar do RTb para determinar os pares de pontos a serem
representados no plano cartesiano ou realizar um tratamento no RNm para encontrar os
zeros da função e por meio de algumas propriedades da função polinomial do 2º grau
(origem, interceptação da reta com o eixo x e y , concavidade da parábola) esboçar o
gráfico, ou seja, realizar uma conversão do RNm→RGr. Para tanto, de acordo com a
tabela a seguir, 63,21% tentaram responder o item 3c. Destacamos que apenas 1,89%
dos alunos realizaram a conversão do RNm→RGr e 36,79% dos alunos deixaram a
atividade supracitada em branco.

CATEGORIA
1,89%
RNm→RGr 01 01 00 00 00 00
02
27,36%
RTb→RNm→RGr 06 06 03 03 02 09
29
33,96%
36
36,79%
39
100%
Total 18 20 12 24 17 15
106
Tabela 17: Estratégias mobilizadas pelos alunos na atividade 3c.
Destacamos o procedimento realizado pelo aluno 05-TB que mobilizou o

RNm→RGr. Para tanto, ele determinou o valor de delta e encontrou suas raízes,
acreditamos que ele tenha percebido que o gráfico não interceptava o eixo y , pois o
termo c=0, que a concavidade da parábola era voltada para cima pois a> 0 e como ele
encontrou o valor de delta como sendo 0, a função pretendida (área da quadra) possui
duas raízes reais e iguais, o que possibilitou esboçar o gráfico com facilidade.

Já o aluno 12-TD realizou uma conversão do RTb→RNm→RGr, estabelecendo

três números inteiros consecutivos para x . Assim, ele substituiu os valores na expressão
2 x e encontrou os pares de coordenadas ( x , y ) , mediante representação gráfica. Dessa
2
forma, 27,36% dos alunos realizaram esse tipo de conversão.

Por fim, destacamos o protocolo do aluno 13-TE que não realizou a atividade 3c
com sucesso. Apesar de mobilizar os registros corretamente, este aluno não realizou os
procedimentos corretos, além de não recordar o conceito de uma função, ou seja, que
cada elemento do domínio de uma função, possui uma imagem no contradomínio,
jamais o mesmo elemento de um domínio terá duas imagens, pois automaticamente
deixará de ser função. Para tanto, ele atribuiu a x por meio do RTb dois valores iguais e
um distinto deles, o que já é um equívoco.

Também observamos que este aluno não esboçou corretamente o gráfico que
representa a área da quadra. Vale ressaltar que, a função que representa esta área é uma
função polinomial do 2º grau, a nosso ver ele esboçou o gráfico de uma função modular.
Assim como o aluno 13-TE, demais alunos cometeram outros equívocos ao
mobilizar a conversão do RTb→RNm→RGr, principalmente na do RNm→RGr, pois
não ligaram os pontos corretamente. Dessa forma, o percentual de alunos que se
equivocaram foi de 33,96%.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho teve por objetivo investigar como é proposta a mobilização

dos Registros de Representação Semiótica inerentes ao processo de desenvolvimento do
pensamento algébrico dos alunos do 1º ano do Ensino Médio no Colégio Estadual Prof.ª
Glorita Portugal, município de São Cristóvão/SE.
Tendo em mãos os protocolos respondidos pelos alunos, adotamos uma
codificação que identificava os sujeitos da pesquisa. Assim, nos apropriamos de letras e
números para diferenciá-los, por exemplo, o Aluno15-TA. Isso significa que este aluno
é o 15º do 1º ano A.
Ao analisar os protocolos dos cento e seis (106) alunos que participaram desta
pesquisa constatamos que os resultados em alguns itens das atividades propostas na
sequência de ensino (Apêndice 02) verificamos que a maioria dos alunos não
conseguiram realizar tratamentos no RLN e RNm, a exemplo dos itens propostos nas
Atividades 1 e 2.
Na atividade 1a, 1c e 2b, por exemplo, foi notório o percentual de equívocos
cometidos pelos alunos ao realizarem o tratamento no RLN com um percentual de,
27,36%, 16,04% e 4,72% respectivamente, pois tais atividades apresentavam uma única
estratégia a ser utilizada por eles. No entanto, na questão 1b 51,89% se apropriaram do
RLN com sucesso.
Já na atividade 1d, destacamos que não houve nenhuma tentativa por parte dos
alunos na conversão do RLN→RAl. No entanto, a maioria deles conseguiu com êxito
realizar a conversão do RTb, tomado como registro de apoio, e o RAl como o de
partida.
Vale ressaltar que poucos alunos conseguiram mobilizar três registros em um
único sistema representacional por meio de conversões, a exemplo do
RTb→RNm→RAl e RTb→RNm→RGr. Dessa forma, nos itens 1d e 3c verificamos
que 0,94% e 27,36%, respectivamente se apropriaram corretamente das conversões
supracitadas, utilizando o RNm como registro intermediário.
Identificamos também equívocos na resolução de atividades referentes à
conversão de registros, pois a maioria dos alunos não conseguiu realizar com sucesso a
mobilização do RAl, RGr, RNm e RSb. No item 2e, por exemplo, apenas 4,72% se
apropriaram corretamente do RGr→RNm→RSb, na qual o RNm é tomado como
registro de apoio.
No entanto, na Atividade 3 que é muito explorada em livros didáticos,
verificamos que a maioria dos alunos conseguiram mobilizar os registros necessários
para realização desta atividade com sucesso. Na qual verificamos no item 3b que 50%
deles realizaram o tratamento no RNm. Neste mesmo item identificamos que apenas
uma aluno conseguiu apropriar-se da conversão do RGe→RNm. Entretanto, ele
cometeu um equívoco no tratamento do RNm na etapa final da resolução.
Diante dos resultados expostos acima, destacamos que o percentual de atividades
em que os alunos se apropriaram corretamente dos registros de representação, poderia
ser mais satisfatório se eles estivessem habituados a mobilizar as várias representações
tanto na dimensão funcional quanto nas demais dimensões em atividades propostas nos
livros didáticos que não fossem usuais. Assim, uma estratégia para atingir tais objetivos
está na escolha do LD que proporcione atividades que contemplem as dimensões da
álgebra, sem destacar uma em detrimento das demais.
Para tanto, na pesquisa realizada por Passos (2012), o LD Tudo é matemática
para o 8º ano do Ensino Fundamental, exploram questões que proporcionam o
desenvolvimento do pensamento algébrico priorizando a dimensão da álgebra como
equações, seguida da dimensão estrutural. Vale destacar que a DFc é explorada a partir
do 8º ano neste LD, mas poucas foram as atividades propostas neste. Ainda segundo
Passos (2012), os professores reconhecem a importância de desenvolver atividades na
DAG e na DFc, e afirmam que a dimensão da aritmética generalizada pode contribuir para o
trabalho com a dimensão funcional, necessitando apenas que sejam evidenciadas as
variáveis dependentes e independentes.
Diante desse contexto, ao analisarmos os protocolos respondidos pelos alunos,
verificamos que apenas 29,24% dos alunos sabiam o que era uma variável dependente, os
demais se equivocaram (16,04%) ou deixaram a atividade em branco (54,72%), pois não
sabiam do que se tratava a atividade 1c. Dessa forma, é viável iniciar o conteúdo de funções
precocemente e não apenas a partir do 9º ano. Além do mais, é necessário explorar
atividades que articulem vários Registros de Representação Semiótica na DFc e não apenas
na DEq para o conteúdo de funções, principalmente no que tange às conversões, que de
acordo com Duval (2003, 2011) a transformação supracitada requer uma mobilização
cognitiva mais complexa que as atividades de tratamento.
Com a aplicação da sequência de ensino podemos verificar o desenvolvimento
do pensamento algébrico, apesar dos resultados não serem satisfatórios. Dessa forma, a
depender do livro didático adotado pelo professor da escola que coletamos os dados,
podemos antecipar algumas conclusões, ou seja, se o LD adotado pelos professores de
matemática privilegiar a conversão de registros isso não significa dizer que tais
atividades são trabalhadas nas salas de aula e apreendidas pelos alunos, pois verificamos
nos protocolos muitos equívocos cometidos pelos alunos. Isso porque, eles conseguem
manipular com facilidade as atividades que envolvem tratamento, principalmente
aquelas que exploram propriedades matemáticas intrínsecas a um único sistema
representacional, no entanto, sob o ponto de Duval (2003, 2009) não deve ser a única
atividade matemática a ser trabalhada, pois contribui para o “enclausuramento” de
registros.
Também destacamos que A, principalmente aquelas que exploram propriedades
matemáticas intrínsecas a um único sistema representacional, no entanto, sob o ponto de
Duval (2003, 2009) não deve ser a única atividade matemática a ser trabalhada, pois
contribui para o “enclausuramento” de registros.
Destacamos também que o professor pode e deve realizar uma seleção das
atividades propostas pelo LD que contemple as dimensões da álgebra, por este motivo
sugerimos outras pesquisas envolvendo esse tema, tanto no que se refere ao
planejamento do professor quanto à seleção de atividades propostas nos livros didáticos.
Para concluir este relatório ressaltamos a importância dos professores de
Matemática conhecerem os pressupostos teóricos dos registros de representação
semiótica e das dimensões da álgebra. Pois, ao perceber que o estudo de um objeto
matemático não se resume apenas em único registro e identificar as potencialidades das
atividades de conversão de registros é possível mudar a postura do professor em relação
à seleção de atividades propostas aos alunos, à escolha do LD utilizado em sala de aula
e a forma de conduzir e avaliar os alunos tendo em vista que a maioria das dificuldades
apresentadas na mobilização do RAl podem ser amenizadas por meio do apoio aos
registros RNm, RLN, RGe, RSb, RGr, RTb e RFg.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BEZERRA, Laura Santos. A dimensão equacional sob o ponto de vista dos registros
de representação semiótica em três escolas públicas estaduais do bairro Rosa
Elze/São Cristóvão/SE. Qualificação de Trabalho de Conclusão de Curso, UFS/SE,
2013.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais-

matemática 5ª a 8ª série. Brasília: SEF, 1998.
CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemática. Edição revisada

por Paulo Almeida. 5ª ed. Gradiva, 2003.
DANTE, Luís Roberto. Tudo é Matemática (8ª série – Livro do Professor). São Paulo:
Ática, 2005.
DUVAL, Raymond. Registros de Representação Semióticas e Funcionamento

Cognitivo da Compreensão em Matemática. IN: Machado, Silvia Dias Alcântara (org.).
Aprendizagem em matemática: registros de representação semiótica - Campinas, São
Paulo. Papirus, pp. 11-33, 2003.
DUVAL, Raymond. Semiósis e Pensamento Humano: Registros semióticos e

aprendizagens intelectuais. Trad. Lênio Fernandes Levy e Marisa Rosâni Abreu
Silveira. São Paulo: Livraria da Física, 2009.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Maria E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
PASSOS, Dariela Santos. Educação algébrica no 8º ano do Ensino Fundamental:

Registros de representação semiótica mobilizados por professores de Ribeirópolis/SE.
Qualificação de Dissertação de Mestrado, UFS/SE, 2011.
SANTANA, Geane dos Santos. Os Registros de Representação Semiótica

mobilizados no desenvolvimento do pensamento algébrico dos alunos do Colégio de
Aplicação (CODAP) da Universidade Federal de Sergipe (UFS). Relatório Final
PIBIC/UFS: 2012.
SANTOS, Ivanete Batista Álgebra exagerada ou sumida? Qualificação de Dissertação

de Mestrado, NPGED/UFS, 1998.
SILVA, José Roberto Damasceno. Um estudo de Registros de Representação

Semiótica na aprendizagem dos conceitos de máximo e mínimo de funções.
Qualificação de Dissertação de Mestrado, UFMS/MS, 2005.
USISKIN, Zalman. Concepções sobre a álgebra da escola média e utilizações de

variáveis. IN: As ideias da Álgebra. Organizadores: COXFORD, Arthur F.; SHULTE,
Albert P. Tradução: Hygino H. Domingues. São Paulo: Atual, 1994.
SITES CONSULTADOS:
Relatório do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo –
SARESP/2010. Disponível em:
<http://saresp.fde.sp.gov.br/2010/Pdf/Relat/Relat%C3%B3rio_Pedag
%C3%B3gico_Matem%C3%A1tica_2010.pdf >. Acesso em: 16 de fevereiro de 2013.
Histórico do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB Disponível em:

<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/esaeb.htm>. Acesso em: 11 de fevereiro de 2013.
Histórico do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo –

SARESP Disponível em:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_30_p009-020_c.pdf>. Acesso em: 16
de fevereiro de 2013.
Histórico do Sistema de Avaliação do Distrito Federal – SIADE. Disponível em:

<http://antigo.se.df.gov.br/300/30001007.asp?ttCD_CHAVE=13438>. Acesso em: 16
<http://antigo.se.df.gov.br/300/30001007.asp?ttCD_CHAVE=13555>. Acesso em: 16

APÊNDICE 01
(SEQUÊNCIA DE ENSINO APLICADA NO 9º ANO EF)
APÊNDICE 01 Ensino Fundamental: Maior parte do tempo realizado em escola:
Olá, tudo bem?
 Pública  Particular Ano de início: ___________
Estamos desenvolvendo uma pesquisa que objetiva identificar os
Registros de Representação Semiótica que são mobilizados pelos estudantes Caso você estudou em escola particular, quais foram as séries?
do Ensino Fundamental quando estes solucionam atividades que envolvem a
educação algébrica. Por esse motivo precisamos de sua autorização e ____________________________________
colaboração, preenchendo os dados abaixo e respondendo as atividades que
seguem. Você já reprovou em alguma série? Se sim, qual? _________________
Desde já nos comprometemos em respeitar os princípios éticos que
norteiam a pesquisa em Educação Matemática e garantimos que sua O que você pretende fazer após o Ensino Fundamental?
identidade será mantida em absoluto sigilo. _____________________________________________________________
Agradecemos sua colaboração e nos colocamos à disposição para
quaisquer esclarecimentos. _____________________________________________________________
Débora da Silva Santos ; Geane dos Santos Santana; Laura Santos Bezerra;
Jonathan Ruan de Jesus e Rita de Cássia Pistóia Mariani /DMA/UFS
UM POUCO DA SUA ATUAÇÃO PROFISSIONAL
UM POUCO SOBRE SUA ESCOLA: A)Você trabalha?  Sim  Não
Em caso afirmativo responda os itens abaixo:
Nome da escola:__________________________________________________
B)Qual é sua profissão? _________________________________________
Ano/turma: ____________ Turno: _________________________ C)Qual sua carga horária diária de trabalho?
 Menos de 5 horas  De 5 a 10 horas  Mais de 10 horas
UM POUCO SOBRE VOCÊ UM POUCO SOBRE A DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

Nome: _________________________________________________________ A)Você gosta de Matemática?  Sim  Não
Idade: __________ Por quê?
_____________________________________________________________
Sexo:  Masculino  Feminino _____________________________________________________________
Estado civil:  Solteiro  Casado  Divorciado  _____________________________________________________________
Outro:_________________________________ B)Qual/quais conteúdo(s) matemático(s) você sente maior dificuldade?

_____________________________________________________________
Tem filhos?  Sim  Não Quantos?  Um  Dois  Três  Mais de três.
_____________________________________________________________
Quantos?___________
UM POUCO DA SUA FORMAÇÃO ESCOLAR
1)No desenho abaixo está representada uma sequência de cubos
desenhada em uma malha pontilhada. c)Descreva como você determinou a fórmula da letra b)?
Posição 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Quantidad
3 6 9 A 15 B 21 C 27 D
e
a)Qual o valor de cada letra em destaque no quadro acima de acordo com

2) Indique a expressão correspondente a cada item na sua forma mais
essa sequência?
reduzida possível. Faça as representações das figuras de cada item.
Considere as medidas na mesma unidade.
a)Perímetro de um quadrado com cada lado medindo 3 x .
b)Área de uma região retangular com dimensões 3 a e 5 b.

b)Escreva a fórmula que permite calcular a quantidade Q de cubos para
uma posição P qualquer.
c)Perímetro de uma região retangular com dimensões 2 x e y .

3)Observe a figura:
2
T =n +1 c)Qual é a variável dependente? Diga como você estabeleceu esta
Ao analisar a ilustração acima temos que ela pode ser representada por conclusão.
T =n +1. Agora represente T =2 n+1 para ( n=1 ,2 , 3 , … ).
2

4)Na BR 101 sentido Socorro – Aracaju, um carro mantém velocidade
constante de 100 km/h. A tabela a seguir relaciona o tempo (t em horas)
e a distância (d em quilômetros).
Tempo (t em horas) 0,5 1 1,5 2 2,5 3

d)Se um cliente tem acesso por 9 horas seguidas, quanto pagará por essas
horas?

5)Uma lanhouse do shopping Riomar decidiu fazer a seguinte tempo de uso.
promoção, na primeira hora de acesso é cobrado R$ 1,50 e a cada hora Opção1: Acesso por tempo determinado Opção 2: Acesso por tempo livre
a mais é cobrado R$ 1,25. Responda:
a)Qual expressão algébrica indica a quantia a ser paga em um acesso de x
horas?
e)Caso a lanhouse oferecesse outra opção de acesso à internet, o tempo
c)Com R$ 8,70, quantas horas é possível acessar a internet nessa lanhouse? livre e você escolhesse a opção 1, quanto pagaria por duas horas e meia de
acesso à internet e se escolhesse a opção 2, quanto seria?
f)Qual função representa o gráfico para acesso à internet por tempo livre
(opção 2)?
6)Anualmente, os alunos da rede estadual de Sergipe participam dos

Jogos Estudantis da Primavera. Uma das modalidades esportivas c)Esboce o gráfico da função que representa a área da quadra de vôlei.
presentes nesses jogos é o vôlei. A quadra onde as equipes disputam as
partidas mede x por 2 x em um terreno retangular medindo 2 x+3 por
4 x−5. O esquema abaixo representa a vista superior dela.
a)Expresse a área da quadra e do terreno em função de x .

7)Na sorveteria Castelo Branco uma bola de sorvete e um picolé custam
juntos R$ 2,70. Comprei 3 bolas de sorvete e 2 picolés, pagando o total
de R$ 6,90. Responda:
a)Qual o sistema representa o enunciado acima?
c)Qual o ponto em comum no gráfico entre as equações ao lado? Explique

com suas palavras o que significa este ponto?
b)Esboce no plano cartesiano abaixo as equações do item a).
d)Resolva o sistema e determine a solução do problema proposto.

e) Qual a relação entre a resposta dos itens c) e d)?
a)Qual é a equação que apresenta a área do espaço da praça de eventos

antes e depois da ampliação?
8- Marcos, Carlos, Patrícia e Ana vão para uma festa que acontecerá
na Praça de Eventos da Orla da Atalaia em Aracaju/SE. Para atender
melhor os participantes da festa a prefeitura municipal realizou
reformas de ampliação acrescentando 40 metros em cada uma das
dimensões da área destinada aos eventos.
b) Sabendo que x=10 m, qual será a área do reforma depois da ampliação.
espaço1 (duas arquibancadas), espaço2 (banheiro e lanchonete) e o
espaço3 (quadra de esporte), como são mostrados na figura abaixo.
Espaço2 Espaco1
c) Qual é o perímetro da
figura acima.
Espaço1
Espaço3
d) Se antes da ampliação a
praça de eventos
adequava 80.000 mil pessoas, após a ampliação quantas pessoas cabem no
novo espaço, sabendo que x=10.
a)Qual é o monômio que representa o espaço1, espaço2 e o espaço3. Ache o

perímetro da área total.
9 - Os alunos de uma escola de Aracaju vão participar de uma gincana

escolar. Pedro, Lucas e seus colegas precisam treinar e para isso, o b)Qual equação que representa a figura relacionada acima envolvendo os
diretor liberou a quadra de futsal do colégio que está dividida em: três espaços.
b) 4 a2 +4 ab+b 2
c)Ache o zero da função, sabendo que f (x) é dada pela equação da figura
total.
c) 10 c +20−cv−2 v
d)Qual a equação que representa melhor a área da figura. Para x=4 qual é a
área total desta figura.
d) ( x +9 ) ( x+ 9 )
e)De que maneira você poderia representar estar figura usando outra forma.
10-Resolva os polinômios fatorando ou simplificando e explique como

11- Sabendo-se que r//s, determine:
foram encontradas as respostas.
a) ( a−2 b ) ( a+2 b ) +3 b2
a)Em graus, o valor de cada uma das medidas dos ângulos assinalados.
Se a soma nas linhas, nas colunas e nas diagonais fosse 20, quais seriam os
valores para x e y ?
b)Caso tenhamos x=20 ° , qual seria o valor dos ângulos?
12- Descubra os nove números que compõem o quadrado mágico

desenhado embaixo. Não se esqueça: em todo quadrado mágico a soma
nas linhas, nas colunas e nas diagonais é sempre a mesma.
Obrigada por ter participado!!
APÊNDICE 02
(SEQUÊNCIA DE ENSINO APLICADA NO 1º ANO EM)
APÊNDICE 02 Tem filhos?  Sim  Não Quantos?  Um  Dois  Três  Mais de três.
Olá, tudo bem?
Quantos?___________
Estamos desenvolvendo uma pesquisa que objetiva identificar os
Registros de Representação Semiótica que são mobilizados pelos estudantes
UM POUCO DA SUA FORMAÇÃO ESCOLAR
do Ensino Médio quando estes solucionam atividades que envolvem a
educação algébrica. Por esse motivo precisamos de sua autorização e
colaboração, preenchendo os dados abaixo e respondendo as atividades que
seguem. Ensino Fundamental: Maior parte do tempo realizado em escola:
Desde já nos comprometemos em respeitar os princípios éticos que
norteiam a pesquisa em Educação Matemática e garantimos que sua  Pública  Particular Ano de início: ___________
identidade será mantida em absoluto sigilo.
Agradecemos sua colaboração e nos colocamos à disposição para Caso você estudou em escola particular, quais foram as séries?
quaisquer esclarecimentos.
Geane dos Santos Santana; Rita de Cássia Pistóia Mariani /DMA/UFS ____________________________________
Você já reprovou em alguma série? Se sim, qual? _________________
UM POUCO SOBRE SUA ESCOLA: O que você pretende fazer após o Ensino Médio?
Nome da _____________________________________________________________
_____________________________________________________________
escola:__________________________________________________
Ano/turma: ____________ Turno:
UM POUCO DA SUA ATUAÇÃO PROFISSIONAL
_________________________
A)Você trabalha?  Sim  Não
Em caso afirmativo responda os itens abaixo:
UM POUCO SOBRE VOCÊ B)Qual é sua profissão? _________________________________________
Nome: C)Qual sua carga horária diária de trabalho?
 Menos de 5 horas  De 5 a 10 horas  Mais de 10 horas
_________________________________________________________
Idade: __________ UM POUCO SOBRE A DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
Sexo:  Masculino  Feminino A)Você gosta de Matemática?  Sim  Não

Por quê?
Estado civil:  Solteiro  Casado  Divorciado  _____________________________________________________________
Outro:_________________________________ _____________________________________________________________
_____________________________________________________________
B)Qual/quais conteúdo(s) matemático(s) você sente maior dificuldade?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
1)Na BR 101 sentido Socorro – Aracaju, um carro mantém velocidade

constante de 100 km/h. A tabela a seguir relaciona o tempo (t em horas)
e a distância (d em quilômetros).
Tempo (t em horas) 0,5 1 1,5 2 2,5 3

c)Qual é a variável dependente? Diga como você estabeleceu esta

conclusão.
tempo de uso.
2)Uma lanhouse do shopping Riomar decidiu fazer a seguinte Opção1: Acesso por tempo determinado Opção 2: Acesso por tempo livre
promoção, na primeira hora de acesso é cobrado R$ 1,50 e a cada hora
a mais é cobrado R$ 1,25. Responda:
a)Qual expressão algébrica indica a quantia a ser paga em um acesso de x
horas?
e)Caso a lanhouse oferecesse outra opção de acesso à internet, o tempo

livre e você escolhesse a opção 1, quanto pagaria por duas horas e meia de
acesso à internet e se escolhesse a opção 2, quanto seria?
c)Com R$ 8,70, quantas horas é possível acessar a internet nessa lanhouse?
d)Se um cliente tem acesso por 9 horas seguidas, quanto pagará por essas
f)Qual função representa o gráfico para acesso à internet por tempo livre
horas?
(opção 2)?
3)Anualmente, os alunos da rede estadual de Sergipe participam dos
Jogos Estudantis da Primavera. Uma das modalidades esportivas c)Esboce o gráfico da função que representa a área da quadra de vôlei.
presentes nesses jogos é o vôlei. A quadra onde as equipes disputam as
partidas mede x por 2 x em um terreno retangular medindo 2 x+3 por
4 x−5. O esquema abaixo representa a vista superior dela.
a)Expresse a área da quadra e do terreno em função de x .

Um Estudo Da TRRS

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLOGIA

GEANE DOS SANTOS SANTANA

A dimensão funcional sob o ponto de vista dos

A dimensão funcional sob o ponto de vista dos

Monografia apresentada como

A dimensão funcional sob o ponto de vista dos

São Cristovão/SE, 26 de janeiro de 2013.

Palavras chave: dimensão funcional, registros de representação, aprendizagem em funções.

Figura 01: Questão da avaliação do SARESP................................................................. 14

Quadro 01: Atividade que exemplifica a dimensão aritmética generalizada................... 19

2. A DIMENSÃO FUNCIONAL SOB O PONTO DE VISTA DOS REGISTROS

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................ 26

3.1 O campo da pesquisa ................................................................................................. 27

3.2 Os sujeitos da pesquisa ............................................................................................... 27

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS....................................................... 30

4.1 Análise a Priori e Análise a Posteriori da Atividade 1 ............................................. 30

4.1 Análise a Priori e Análise a Posteriori da Atividade 2 ............................................. 39

4.1 Análise a Priori e Análise a Posteriori da Atividade 3 ............................................. 50

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 57

SITES CONSULTADOS ...............................................................................................61

Figura 01: Questão da avaliação do SARESP.

Primeiramente destacamos que das oito turmas na qual aplicamos a sequência de

2. A DIMENSÃO FUNCIONAL SOB O PONTO DE VISTA DOS REGISTROS

Diante desse contexto, vale ressaltar a função da letra em conteúdos que

No desenho abaixo está representada uma sequência de cubos desenhada em

Ainda no 7º ano, há atividades que solicitam a interpretação de enunciados com

Descubra os nove números que compõem o quadrado mágico desenhado

Vale ressaltar que, determinar o valor de expressões algébricas que explorem a

Resolva os polinômios fatorando ou simplificando e explique como foram

Dessa forma, a DEt, é referendada pela representação e manipulação de

Na BR 101 sentido Socorro – Aracaju, um carro mantém velocidade constante

Que grandeza foi calculada em função da outra?

Quadro 04: Atividade que exemplifica a dimensão funcional.

Ainda destacamos que as funções surgem quase imediatamente, pois

Os gráficos a seguir representam duas opções de acesso à internet: opção 1:

Quadro 05: Atividade que exemplifica a dimensão funcional.

Registro na Língua Natural (RLN) Registro Geométrico (RGe)

Quadro 06: Questão da avaliação do SARESP.

Ou ainda, transformar o RGe→RNm tomando como ponto de apoio o RAl para

Registro Geométrico (RGe) Registro Algébrico (RAl) Registro Numérico (RNm)

Quadro 07: Questão da avaliação do SARESP.

Registros de Representação Semiótica no ensino da Álgebra

Registro Numérico (RNm) Registro Gráfico (RGr)

Quadro 08: Classificação dos registros de representação semiótica.

Os procedimentos metodológicos para a realização desta pesquisa tem caráter

3.2 Os sujeitos da Pesquisa

Escola Colégio Estadual Profª Glorita Portugal

1. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

4.1 Análise a Priori e Análise a Posteriori da Atividade 1

Questão 1 - Na BR 101 sentido Socorro – Aracaju, um carro mantém velocidade

Tempo (t em horas) 0,5 1 1,5 2 2,5 3

a)Que grandeza foi calculada em função da outra?

b)A cada instante de tempo corresponde uma única distância percorrida?

c)Qual é a variável dependente? Diga como você estabeleceu esta conclusão.

d)Escreva a lei dessa função que fornece d em função de t.

e)Esboce o gráfico da função encontrada no item anterior.

Atividades semelhantes a que propomos na sequência de ensino são muito

TURMA A TURMA B TURMA C TURMA D TURMA E TURMA H TOTAL

Para tanto, indicamos o protocolo do aluno 06-TA e antecipamos que os demais

Figura 2: Resolução da atividade 1a.

Na atividade 2b, o aluno precisava observar os dados da tabela para afirmar se a