As Competencias Essenciais Do Gerente de

JEFERSON CARVALHO ALVARENGA
AS COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS DO GERENTE DE PROJETOS

PARA O SUCESSO DO PROJETO
Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Engenharia Civil da Universidade
Federal Fluminense, como requisito parcial para
obtenção do Grau de Doutor. Área de
Concentração: Gestão, Produção e Ambiente.
Orientador: Prof. Wainer da Silveira e Silva, D.Sc.
Co-Orientador: Prof. Carlos Alberto Pereira, D.Sc.
NITERÓI
2019
2
ALVARENGA, Jeferson Carvalho. As competências essenciais do

Gerente de Projetos para o sucesso do projeto. Niterói: UFF,
2019, 142p. (Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Programa de Pós Graduação em Construção Civil da
Universidade Federal Fluminense).
Palavras-Chave: Liderança – Aspectos essenciais – Definição –

Método – Propósito.
3
JEFERSON CARVALHO ALVARENGA
AS COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS DO GERENTE DE PROJETOS

PARA O SUCESSO DO PROJETO
Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em

Engenharia Civil da Universidade Federal Fluminense, como
requisito parcial para obtenção do Grau de Doutor. Área de
Concentração: Gestão, Produção e Ambiente.
Tese aprovada em 25 de setembro de 2019.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________
Prof. WAINER DA SILVEIRA E SILVA, Ph.D. – Orientador
Universidade Federal Fluminense – RJ
_______________________________________________________
Prof. CARLOS ALBERTO PEREIRA SOARES, D.Sc. – Co - orientador
_______________________________________________________
Prof. ORLANDO CELSO LONGO, D.Sc.
_______________________________________________________
Prof.a CHRISTINE KOWAL CHINELLI, D.Sc.
_______________________________________________________
Prof. JOSÉ ABRANTES, D.Sc.
Universidade Estadual do Rio de Janeiro – RJ
_______________________________________________________
Prof. ANDRÉ BITTENCOURT DO VALLE, D.Sc.
Fundação Getúlio Vargas – RJ
NITERÓI
2019
4
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA.........................................................................................................................6
AGRADECIMENTOS................................................................................................................7
RESUMO..................................................................................................................................8
ABSTRACT..............................................................................................................................9
LISTA DE QUADROS............................................................................................................10
LISTA DE FIGURAS...............................................................................................................11
1. INTRODUÇÃO....................................................................................................................12
1.1 Caracterização do problema.............................................................................................13
1.2 Objetivos...........................................................................................................................18
1.2.1 Objetivo geral.................................................................................................................18
1.2.2 Objetivos específicos.....................................................................................................18
1.3 Estrutura da Tese...............................................................................................................9
2. METODOLOGIA.................................................................................................................21
2.1 Classificação da Pesquisa................................................................................................21
2.2 Revisão Bibliográfica.........................................................................................................22
2.3 Instrumento de coleta de dados........................................................................................23
2.4 Coleta de dados................................................................................................................24
2.5 Confiabilidade dos dados..................................................................................................24
2.6 Análise dos dados.............................................................................................................24
3. O CONTEXTO DO GERENCIAMENTO DE PROJETOS..................................................26

3.1 O gerenciamento de projetos............................................................................................26
3.2 Sucesso em Gerenciamento de Projetos..........................................................................28
3.3 Critérios de sucesso em Gerenciamento de Projetos.......................................................29
3.4 Fatores crítico de sucesso em projetos............................................................................37
3. LIDERANÇA E A ESCOLA DAS COMPETÊNCIAS.........................................................47

3.1 Liderança..........................................................................................................................47
3.2 Uma breve história da Liderança......................................................................................51
3.2.1 A Liderança na Pré-História...........................................................................................51
3.2.2 A Liderança na Idade Antiga..........................................................................................52
3.2.3 A Liderança na Idade Média..........................................................................................57
3.2.4 A Liderança no Período Renascentista..........................................................................60
3.2.5 A Liderança na Idade Moderna......................................................................................61
3.2.5.1 A Escola dos Traços – 1900 a 1940...........................................................................62
3.2.5.2 A Escola Comportamental – 1940 a 1960..................................................................63
3.2.5.3 A Escola Contigencial ou Situacional – 1960 a 1970..................................................65
3.2.5.4 A Escola Carismática – 1980 a 1990..........................................................................67
3.2.5.5 A Escola Visionária – 1980 a 1990.............................................................................68
3.2.5.6 A Escola Transformacional – 1980 a 1990.................................................................69
3.2.5.7 A Escola de Liderança Autêntica – 1990 a 2000........................................................70
3.2.5.8 A Escola de Liderança Servidora – 1990 a 2000........................................................71
3.2.5.9 A Escola de Liderança Estratégica – 2000 a 2010.....................................................72
3.2.5.10 A Escola da Inteligência Emocional – 1990 a 2000..................................................73
3.2.5.11 A Escola das Competências – 1990 a 2010.............................................................74
3.3 Teorias diversas................................................................................................................78
3.4 As escolas de liderança: uma breve avaliação.................................................................80
4. COMPETÊNCIAS DO GERENTE DE PROJETOS............................................................82

4.1 As competências do gerente de projetos..........................................................................82
4.2 O conceito de competência no campo do gerenciamento de projetos…......................…86
5
4.3 Definição do conceito de competência no campo do gerenciamento de projetos............87

4.4 Competências “soft” e “hard”............................................................................................89
4.5 Classificação das competências ......................................................................................89
4.6 Listas de competências do gerente de projetos................................................................91
4.7 As competências do gerente de projetos de construção..................................................96
4.8 O efeito colateral do crescimento das listas de competências.........................................97
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 Resultados da Revisão Bibliográfica...............................................................................100
5.2 Instrumento de coleta de dados......................................................................................108
5.3 Coleta de dados..............................................................................................................110
5.4 Confiabilidade dos dados................................................................................................110
5.5 Análise estatística...........................................................................................................110
5.6 Discussão dos resultados...............................................................................................114
5.7 Implicações dos resultados.............................................................................................118
CONCLUSÕES.....................................................................................................................123
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................124
6
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha esposa Izabella,

Que me acompanhou até aqui por todo o caminho,
Me ajudando a agradecer nos dias bons,
Me mantendo sóbrio nos dias de vitória,
Me dando força e coragem nos dias maus,
Me erguendo e animando na derrota.
Quando nós lutamos juntos, vencemos juntos.
7
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha família por forjar em mim quem sou hoje,
Agradeço à minha comunidade de fé por investir em mim a fim de que eu possa me tornar
aquilo que serei amanhã,
Agradeço aos meus mestres, que me ensinaram a importante de resgatar e rememorar as

lições do ontem,
Agradeço finalmente ao Criador e Sustentador, pois é por causa de sua eterna beleza que
nós criaturas podemos vislumbrar o que significa “sempre”, aquilo que para nós significa
anseio e para Ele significa agora.
8
RESUMO
Nas últimas décadas surgiram numerosos estudos de investigação entre a correlação entre
as competências do gerente de projetos e o sucesso dos projetos. Como um resultado as
listas de competências se tornaram extensas “listas de compras”. Este estudo tem como
objetivo definir quais competências são mais importantes para o sucesso do projeto e
investigar as correlações entre competências. Para alcançar esse objetivo foi desenvolvido
um instrumento de coleta de dados contendo 28 competências resultantes de pesquisa
bibliográfica. A importância dessas competências para o sucesso do projeto foi avaliada por
257 gerentes de projeto e os dados foram analisados utilizando-se análise univariada e
multivariada. A análise univariada mostrou que comunicação, comprometimento e liderança
são as três competências mais importantes para o sucesso do projeto. A análise
multivariada identificou sete grupos de competências: Liderança, Auto-Gestão,
Interpessoais, Comunicação, Técnicas, Produtividade e Gerenciais. O presente estudo
confirma a tendência crescente das competências “soft” e reforça a necessidade de uma
atualização na educação dos gerentes de projeto a fim de preencher a lacuna entre a teoria
e a prática. Tendo em vista que as listas de competências do gerente de projetos se
tornaram muito extensas e que o campo em questão está passando por constantes
mudanças, o presente estudo atualiza a discussão a respeito das competências do gerente
de projetos e enfoca em um número menor de competências essenciais para o sucesso do
projeto.
PALAVRAS-CHAVE: Gerentes de Projetos – Competências – Sucesso – Competências

“Soft” – Educação de Gerenciamento de Projetos.
9
ABSTRACT
The past few decades have produced a number of investigations into the correlation between
project managers’ competencies and project success. As a result, competencies lists have
become extensive ‘shopping lists.’ This paper aims to define the most important
competencies to project success and investigate their correlations. We surveyed project
managers on the importance of 28 project manager competencies to project success. Data
were analyzed using univariate and multivariate procedures. Data shows that
communication, commitment, and leadership appear as the three most relevant aspects.
Multivariate analysis identified seven groups of competencies: Leadership, Self-
Management, Interpersonal, Communication, Technical, Productivity and Managerial. Our
results confirm a growing trend towards soft skills and reinforce the need for an update on
project management education to fill the gap between theory and practice. Project manager
competencies lists have become too extensive, and the field is in constant change; therefore,
this study updates the discussion and downsizes the number of competencies to fewer, more
relevant items.
KEYWORDS: Project Manager – Competencies – Success – Soft Skills – Project

Management Education.
10
Lista de Quadros
Quadro 1. Critérios de sucesso de Chan, Scott e Lam……...........................................…….34

Quadro 2. Fatores Críticos de Sucesso em Projetos………….............……….......…….....….40
Quadro 3. Classificação geral das teorias de liderança atuais.…………………….......………79
Quadro 4. Listas de competências utilizadas.……………………………...............................101
Quadro 5. Relação das competências encontradas na literatura.……........…………...........105
Quadro 6. Competências utilizadas do instrumento de coleta de dados…............…….......109
Quadro 7. Classificação das competências…….............................................................…..110
Quadro 8. Auto-valores e variância…......................................................................….........112
Quadro 9. Comunalidades…….............................................................................................112
Quadro 10. Grupos de fatores subjacentes….......................................................................113
11
Lista de Figuras
Figura 1. Representação gráfica da metodologia da pesquisa………………….....…..…..…..21

Figura 2. Desenvolvimento dos critérios de sucesso em projetos.…………………......….…..37
Figura 3. Desenvolvimento histórico dos fatores críticos de sucesso.…………................…..40
Figura 4. Modelo de Hersey e Blanchard (1986). …………………….......................….....…..66
Figura 5. O modelo KSA da competência…………………....................................……….......76
Figura 6. O homem na visão dos antigos gregos. ………………......................………….......76
Figura 7. O homem na visão judaico-cristã. ……………………...............................…......…..77
Figura 8. A abordagem holística da Escola das Competências. …………………………........78
Figura 9. Desenvolvimento histórico do conceito de competência. …………….......…….......85
Figura 10. Fluxograma PRISMA……………………................................................…….......100
12
1. INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas o mundo tem passado por intensas transformações e que tem
impactado toda a aldeia global, incluindo as organizações e o cenário em que operam.
Diante do atual contexto globalizado, digitalizado e transcultural, mais e mais corporações
são confrontadas com o desafio da hipercompetição. Esse mercado global hipercompetitivo
e em rápida transformação torna o gerenciamento de projetos crucial para a vantagem
competitiva e o sucesso das organizações.
Não é de se admirar que o tema do sucesso em projetos tenha recebido notória

atenção por parte de pesquisadores e profissionais da área nas últimas décadas
(ANDERSEN et al, 2006; BELASSI; TUKEL, 1996; BAKER; MURPHY; FISHER, 1988;
CAMILLERI, 2011; IKA, 2009; STEINFORT, WALKER; DIP, 2011).
Recentemente a figura do gerente de projetos e sua contribuição para o sucesso em

projetos tem sido alvo da atenção de pesquisadores e praticantes, em especial no que diz
respeito as competências do gerente de projetos e seu impacto no sucesso do projeto como
um todo (DAINTY; CHENG; MOORE, 2005; GEOGHEGAN; DULEWICZ, 2008; MÜLLER,
GERALDI; TURNER, 2012; TURNER; MÜLLER, 2005; TURNER, MÜLLER; DULEWICZ,
2009).
No campo de gerenciamento de projetos se tornou um pressuposto amplamente

aceito a seguinte afirmação: “[the] project manager (PM) competences are important in
project success” (CHIPULU et al, 2013, p.50). Ruuska e Vartiainen (2003, p.309) afirmam: “a
key aspect of a project's success is the competences of the project manager”. Stevenson e
Starkweather (2010, p.663) declaram: “common sense dictates that a project manager’s
competence is a key factor influencing the eventual outcome of the project”.
A relevância do Gerente de Projetos e suas competências para o sucesso do projeto

motivou diversas investigações a respeito de quais competências teriam maior impacto
sobre o sucesso do projeto (EDUM-FOTWE e MACCAFFER, 2000; PMCDF, 2002;
DULEWICZ e HIGGS, 2004; RUSSELL, 2003; DAINTY, CHENG e MOORE; 2005; BANZI JR
et al, 2011; DILLON, TAYLOR e RODRIGUEZ-JOLLY, 2011).
Contudo, o aumento do número destes acabou acarretando alguns efeitos

indesejados, entre os quais o principal é o fato das listas de competências terem se tornado
muito extensas e sem um consenso (LOUFRANI-FEDIDA; MISSONIER, 2015).
13
Zhang, Zuo, e Zillante (2013, p.748) afirmam: “competent project managers [...] with a
range of core competencies have been critical to the success of projects”. O objetivo deste
estudo é investigar quais são essas competências essenciais do gerente de projetos para o
sucesso do projeto e quais suas implicações tanto para os gerentes de projeto quanto para o
gerenciamento de projetos como um todo.
1.1 Caracterização do problema
O gerenciamento de projetos tem se tornado essencial para que as organizações

possam ter sucesso nos dias atuais: “Project Management major objective is to increase the
probabilities of a project’s success and that is why ‘project success’ has been such a relevant
topic for researchers and practitioners over the last few decades” (ALVARENGA et al, 2018,
p.01).
A própria definição do gerenciamento de projetos envolve a consecução bem-

sucedida dos objetivos do projeto. Kerzner define o gerenciamento de projetos da seguinte
forma: “[Project Management is] the planning, organizing, directing, and controlling of
company resources for a relatively short-term objective that has been established to
complete specific goals and objectives” (KERZNER,2009, p.4).
O mesmo padrão de ênfase no sucesso do projeto é percebido no gerenciamento de

projetos aplicado ao contexto da construção civil. Limmer afirma que o gerenciamento de
projetos de construção significa “a coordenação eficaz e eficiente de recursos de diferentes
tipos, como recursos humanos, materiais, financeiros, políticos, equipamentos, e de esforços
necessários para obter-se o produto final desejado – a obra construída – atendendo-se a
parâmetros preestabelecidos de prazo, custo, qualidade e risco” (LIMMER, 1996, p.12).
O seminal “A Guide to the Project Management Body of Knowledge”, PMBOK Guide,

afirma: “the acceptance of project management as a profession indicates that the application
of knowledge, processes, skills, tools, and techniques can have a significant impact on
project success” (PMI, 2013, p.2).
Ou seja, o objetivo do gerenciamento de projetos é aumentar ao máximo as

probabilidades de que o projeto seja bem sucedido, atingindo os indicadores de sucesso
pertinentes que lhe permitirão ser bem avaliado.
Em decorrência disso o tema do sucesso em projetos tem sido alvo de amplas

discussões e construções teóricas na academia desde a década de 50 seguindo duas
14
grandes vertentes: como avaliar se um sucesso foi bem ou mau sucedido – os critérios de
sucesso em projetos (LIM; MOHAMED, 1999; WESTERVELD, 2003; CSERHÁTI; SZABÓ,
2014) e quais os fatores do projeto são mais relevantes para o seu sucesso – fatores críticos
de sucesso (CLELAND; KING, 1983; PINTO; SLEVIN, 1987; PINTO; COVIN, 1989;
COOKE-DAVIES, 2002; IKA, 2009; MCLEOD; DOOLIN, 2012; SERRADO; TURNER, 2015).
Na década de 50 havia um consenso entre teóricos e praticantes de que “the

development of better scheduling techniques would result in better management and thus the
successful completion of projects” (BELASSI; TUKEL, 1996, p.141). Ou seja, neste momento
a literatura a respeito do sucesso em projetos se concentrava no gerenciamento dos
aspectos técnicos, na gestão do tempo, do custo e da funcionalidade na implementação do
projeto como fatores que conduziam ao sucesso (TURNER; MÜLLER, 2005, p.56).
Entretanto, em meados da década de 60 vários pesquisadores começaram a

questionar esse paradigma, pois constataram que haviam alguns fatores mais críticos do
que outros para que um projeto alcançasse nível maiores de sucesso e que os fatores de
sucesso não podiam ficar restritos ao “Iron Triangle” , também conhecido como “Triple
Constraint”: escopo, custo e tempo.
Assim, a pesquisa em torno do sucesso em projetos foi intensificada no início da

década de 60 e tornou consenso que alguns fatores do projeto eram mais críticos do que
outros para o sucesso final do projeto. Esses fatores ficaram conhecidos como “fatores
críticos de sucesso”.
É possível definir os Fatores Críticos de Sucesso da seguinte maneira: “the limited

number of areas in wich results, if they are satisfactory, will ensure succesfull competitive
performance to the organization. They are the few areas where “things must go right” for the
business to flourish” (ROCKART, 1979, p.85).
No Gerenciamento de Projetos, os fatores críticos de sucesso passariam a significar

os fatores de maior impacto para o sucesso ou fracasso de um projeto (BELASSI; TUKEL,
1996, p.141; COOKE-DAVIES, 2002, p.185; KERZNER, 2009, p.62). Assim, os fatores
críticos de sucesso são definidos nos seguintes termos: “the set of circumstances, facts, or
influences which contribute to the project outcomes. These are the influential forces which
either facilitate or impede project success” (LIM; MOHAMED, 1999, p.243)
As décadas de 80 e 90 produziram muitas pesquisas em torno dos fatores críticos de

sucesso, mas especialmente no início dos anos 2000 diversos pesquisadores começaram a
15
notar um consistente padrão de omissão do gerente de projetos nas listagens de fatores

críticos de sucesso produzidas ao longo de todo esse período.
Turner e Müller afirmam: “the 1980s was a period of intense research into project
success factors, with many authors producing lists of project success factors. Seldom does
the project manager, his or her leadership style or competence appear overtly in these lists
as a critical success factor on projects” (TURNER; MÜLLER, 2005, p.56).
Como exemplos é possível citar as listagens contidas nas pesquisas de Cleland e

King (1983), Locke (1984), Morris e Hough (1987) e Baker, Murphy e Fisher (1988), Pinto e
Slevin (1988) e Pinto e Covin (1989) e Sanvido et al (1992).
O PMI chegou a comissionar os pesquisadores Turner e Müller para realizar uma

pesquisa a respeito do impacto da liderança do gerente de projetos no sucesso do mesmo.
Ou seja, afinal de contas o gerente de projetos é ou não um fator crítico para o sucesso do
projeto? (TURNER; MÜLLER, 2005, p.49).
Ao longo de sua pesquisa envolvendo revisão bibliográfica, os pesquisadores

constataram que nas últimas décadas a grande maioria das pesquisas sobre fatores críticos
de sucesso omitiam o gerente de projetos e suas competências como relevantes para o
sucesso do projeto. Os autores também afirmam que esse cenário se mostrava
completamente oposto aos pressupostos básicos do gerenciamento moderno, nos quais os
líderes são tidos como essenciais ao sucesso das organizações e empreendimentos
(TURNER; MÜLLER, 2005, p.49).
Um aspecto que torna essa omissão extremamente relevante é que durante as

últimas décadas muitas pesquisas foram calcadas no pressuposto de que o gerente de
projetos seria relevante para o sucesso do projeto.
The project manager omission is a very important topic because at the

last few decades many researchers investigated project success
assuming the presumption that the project manager is relevant to project
success. A remarkable example are investigations about project
managers’ competences and success [...] Other examples include
researchers that affirm the relevance of project manager role to project
success [...] Besides these, others investigate the relation between the
project manager leadership and success, always assuming the project
manager relevance to project success (ALVARENGA et al, 2018, p.3)
A relevância do gerente de projetos para o sucesso do projeto era tido como um

pressuposto no âmbito do senso comum do campo de gerenciamento de projetos e no
entanto não havia evidências empíricas de sua veracidade. Nesse sentido essa omissão
soava como uma inconsistência conceitual no campo do gerenciamento de projetos: era um
16
pressuposto considerado por vários pesquisadores e tomado como ponto de partido em

suas pesquisas, mas não era verificável em investigações empíricas.
Alvarenga et al (2018) publicou um estudo que investigou precisamente se o gerente

de projetos é ou não um fator crítico de sucesso para o projeto. A pesquisa foi realizada
junto a diversos atores envolvidos diretamente no gerenciamento de projetos – incluindo os
próprios gerentes de projeto – que deveriam qualificar a relevância de 35 fatores críticos,
incluindo o fator “Gerente de Projetos”. Os resultados apontam o seguinte cenário: “the
project manager was evaluated as the sixth most hypercritical amongst seven hypercritical
success factors” (ALVARENGA et al, 2018, p.8).
A pesquisa de Alvarenga et al comprova as afirmações de diversos autores de que o

gerente de projetos tem um impacto direto no sucesso do projeto como um todo, incluindo as
diversas pesquisas que afirmam que as competências do gerente de projeto impactam
diretamente no sucesso do projeto (OBERLENDER, 1993; RABECHINI, 2001; MEREDITH,
MANTEL, 2001; TURNER, MÜLLER, 2005; TURNER, MÜLLER, 2010; TURNER, MÜLLER,
DULEWICZ, 2008; GEOGHEGAN, DULEWICZ, 2008).
A investigação a respeito do impacto das competências do gerente de projetos no

sucesso do projeto tem sido uma das principais linhas de pesquisa ligada ao tema do
sucesso em projetos nas últimas décadas (CHIPULU et al, 2013; DAINTY; CHENG;
MOORE, 2005; GEOGHEGAN; DULEWICZ, 2008; MÜLLER; TURNER, 2010).
O conceito de competência veio sendo desenvolvido desde a década de 70 e

recebeu um grande impulso com desenvolvimento de uma escola de liderança chamada
Escola das Competências. A Escola das Competências é uma das mais recentes
abordagens no campo da liderança, unindo os insights das escolas anteriores – Escola dos
Traços, Escola Comportamental, Escola Contingencial, Escola Carismática e até mesmo a
Escola da Inteligência Emocional – e centrando sua abordagem no conceito das
competências do líder (HOLLENBECK; MCCALL; SILZER, 2006; PARTINGTON, 2007;
TURNER; MÜLLER, 2005, p.53).
A Escola das Competências nasceu diante da necessidade de avaliar em processos

de seleção se indivíduos possuíam as competências necessárias para atuar em áreas
específicas dentro das organizações. Aos poucos o conceito de “competência” foi sendo
melhor definido a fim de sintetizar os conceitos das escolas de liderança anteriores
(HOLLENBECK, McCALL, SILZER, 2006).
17
A definição mais amplamente conhecida do conceito de “competência” é aquela que

o define como sendo a combinação de conhecimento (saber o que fazer), habilidade (saber
como fazer) e atitude (querer fazer), conhecida pela sigla “CHA” ou do inglês “KSA”
(Knowledge, Skill and Attitude) (SHERMAN; EGGENBERGER; KARDEN, 2007).
Pesquisadores tem enfatizado que funções específicas demandam competências

específicas: “We define success profiles as the unique combination of competencies that
describe the skill set of the ideal person for a specific level or key job” (ORR; SNELTJES;
DAI, 2010, p.2).
No campo do gerenciamento de projetos tem sido reafirmando constantemente a

necessidade do gerente de projetos ter competências que aumentem as possibilidades de
sucesso do projeto. Como consequência diversas pesquisas tem investigado o tema das
competências do gerente de projetos e sugerido listas de competências que seriam
importantes para o sucesso do projeto (RABECHINI, 1999; EDUM-FOTWE; MACCAFFER,
2000; PMCDF, 2002; DULEWICZ; HIGGS, 2004; RUSSELL, 2003; DAINTY; CHENG;
MOORE, 2005; CHENG; DAINTY; MOORE, 2005; BANZI JR et al, 2011; DILLON; TAYLOR;
RODRIGUEZ-JOLLY, 2011; STEVENSON; STARKWEATHER, 2010; FISHER, 2011;
AHSAN; HO; KHAN, 2013).
Considerando a abundância de investigações de alta qualidade sobre a relação entre

as competências dos gerentes de projeto e o sucesso do projeto, quais são as razões para
se abordar esse tema mais uma vez?
Em primeiro lugar, uma consequência recente e indesejável de tantos estudos sobre

a relação entre as competências do gerente e o sucesso do projeto é o fenômeno da
dilatação constante das listas de competências. De acordo com Loufrani-Fedida e Missonier
(2015) elas se tornaram extensas “listas de compras”, que exigem que os gerentes de
projeto sejam “gerentes mágicos”, com uma gama de competências excessivamente ampla
(NAPIER; KEIL; Tan, 2009). Orr, Sneltjes e Dai (2010) afirmam que as listas de
competências de hoje se assemelham a tabelas periódicas, às quais novas competências
são adicionadas regularmente. Por causa disso, os gerentes de projeto são confrontados
com listas de competências que são frequentemente desumanas e irreais.
Além disso sobre liderança, Dulewicz e Higgs (2005, p.106) afirmam que “effective
leaders are differentiated from other leaders through the exercise of a relatively small range
of skill or competency areas”. O mesmo ponto é ressaltado por Dainty, Cheng e Moore
(2005), que utilizam o conceito de “competência essencial” (core competency) para se referir
as competências do gerente de projetos que são cruciais para o sucesso do projeto. Logo, a
18
expansão das listas de competências abre espaço para uma investigação sobre quais
seriam as competências essenciais do gerente de projetos considerando as competências
mais tradicionais do universo de competências representado na literatura.
Em segundo lugar, embora existam vários estudos eficazes e robustos sobre o

assunto, o campo de gerenciamento de projetos não é estático; o campo de gerenciamento
de projetos e o papel dos gerentes de projetos estão em constante mudança (BAUMOTTE et
al, 2013; MÜLLER; GERALDI; TURNER, 2012; PANTI; BAROUDI, 2008). Portanto, este
estudo pode vislumbrar um novo cenário ou revelar novas tendências.
Em terceiro lugar, muitos pesquisadores já investigaram quais competências de

gerente de projeto são as mais relevantes em contextos específicos e tipos de projetos
específicos (BRIÈRE et al, 2015; DAINTY; CHENG; MOORE, 2005; STEVENSON;
STARKWEATHER, 2009; TABASSI et al, 2016). Estes estudos deram grandes contribuições
para o campo, mas uma investigação mais abrangente visando um projeto genérico – não
específico – seria contribuição relevante ao corpo atual da literatura.
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo geral
O presente trabalho tem como objetivo geral investigar a relação entre as

competências do gerente de projetos e o sucesso do projeto.
1.2.2 Objetivos específicos
O presente trabalho tem dois objetivos específicos.
Considerando o efeito deletério das extensas “listas de compras” de competências

para o gerenciamento de projetos, nosso primeiro objetivo é definir dentre um universo
tradicional de competências quais são as competências essenciais do gerente de projetos
para o sucesso do projeto.
O segundo objetivo é investigar a correlação entre as competências, os grupos

subjacentes de competências, considerando um universo tradicional de competências. Essa
descoberta poderia ajudar a reduzir o tamanho das listas de competências, concentrando a
reflexão e análise sobre os agrupamentos das competências de acordo com sua correlação.
19
1.3 Estruturação da tese
Esta tese está estruturada em seis capítulos. O primeiro capítulo introduz o tema e
caracteriza o problema, declara os objetivos da pesquisa e a metodologia utilizada na
investigação da problemática apontada.
O segundo capítulo situa a presente investigação dentro do macrouniverso do

gerenciamento de projetos e avança através dos temas do sucesso em gerenciamento de
projetos, critérios de sucesso em projetos e fatores críticos de sucesso em projeto. O
objetivo deste capítulo é demonstrar que o gerente de projetos, embora omitido como fator
de sucesso em muitas pesquisas desde a década de 80, é um fator hipercrítico de sucesso
para projetos, em especial em razão das competências que o mesmo agrega ao projeto.
O terceiro capítulo aborda o universo da liderança, apresentando um breve panorama

histórico da liderança demonstrando seu desenvolvimento até culminar na Escola das
Competências e sua formulação da competência como uma relação complexa entre
conhecimento, habilidade e atitude.
O quarto capítulo une as discussões dos capítulos dois e três, abrangendo o tema
das competências no campo do gerenciamento de projetos. São apresentadas as definições
de “competência” nos estudos relacionados ao gerenciamento de projetos, a distinção entre
competências “soft” e “hard”, sistemas de classificação das competências e as listas de
competências encontradas na revisão bibliográfica. Neste capítulo também são abordadas
as questões que motivaram a pesquisa, ambos relacionados ao aumento das listas de
competências nas últimas décadas: o crescimento das listas de competências acabou
gerando uma expectativa irreal de que os gerentes de projeto desenvolvam um leque
enorme de competências; o crescimento das listas de competências acabou obscurecendo
quais competências são as mais relevantes para o sucesso do projeto.
No quinto capítulo os resultados da pesquisa são apresentados, dos resultados da

revisão bibliográfica que geraram o instrumento de coleta de dados até a apresentação dos
dados e discussão dos mesmos. No final deste capítulo são apresentadas duas implicações
do presente estudo, sendo a primeira implicação de ordem teórica e a segunda de ordem
prática.
Em seguida é apresentada uma breve conclusão sumarizando os resultados da

pesquisa e a consecução dos objetivos. O estudo é encerrado com a apresentação de
possibilidades de futuras investigações.
20
2. METODOLOGIA
A Figura 1 resume a metodologia adotada de maneira a demonstrar os diferentes

movimentos da presente pesquisa.
Figura 1 – Representação gráfica da metodologia do estudo.
Cada item da metodologia será abordado em seguir, com o objetivo de situar o leitor
no desenvolvimento da pesquisa e abordar os passos metodológicos de cada processo da
mesma.
2.1 Revisão Bibliográfica
A fim de desenvolver um instrumento de pesquisa que refletisse ao máximo as

competências encontradas na literatura de gerenciamento de projetos foi realizada uma
ampla e detalhada pesquisa bibliográfica adotando-se as recomendações de Webster e
21
Watson (2002) e o método “Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta
Analyzes” (PRISMA).
Foram utilizados diversos mecanismos de busca e um amplo conjunto de bancos de

dados, especialmente aqueles disponíveis no Portal Periódicos CAPES (“Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior”), que fornece acesso aos textos completos
disponíveis em mais de 38.000 documentos internacionais e nacionais. Ainda por meio do
portal foram acessadas as mais consistentes bases de dados do mundo acadêmico (Web of
Science, Scopus, Scielo, Wiley, Elsevier, Emerald, etc.).
Além do Portal Periódicos CAPES, a pesquisa abrangeu os principais periódicos

científicos da área de gerenciamento de projetos (“International Journal of Project
Management”, “Project Management Journal” e “International Journal of Managing Projects
in Business), além do mecanismo de busca Google Scholar.
A pesquisa bibliográfica incluiu artigos publicados nos últimos 20 anos, cobrindo um

amplo espectro de tempo a fim de investigar um número maior de publicações acerca das
competências do gerente de projetos.
As palavras chave utilizadas juntamente foram "gerente de projeto", "sucesso do

projeto" e "competências".
2.2 Análise de Conteúdo
Quanto ao aspecto quantitativo o método escolhido foi survey (MARCONI;

LAKATOS, 2006). A estratégia de pesquisa envolveu o desenvolvimento de um instrumento
de coleta de dados que representasse o universo tradicional de competências do gerente de
projetos conforme apresentado pela literatura do campo.
Após a revisão bibliográfica que resultou na seleção das listas de competências, o

próximo passo foi utilizar ferramentas e técnicas do Método de Análise de Conteúdo
(KRIPPENDORFF, 2004) para analisar cada competência.
A análise de conteúdo é um estudo científico do texto utilizando uma abordagem

qualitativa (BERELSON, 1952) que enfatiza principalmente a hermenêutica para se
interpretar o sentido do texto ou palavra dentro de seu contexto maior, enfocado a busca do
significado do texto (HOLSTI, 1969). Para isso a análise de conteúdo utiliza a observação
para explorar o texto e fazer inferências válidas sobre ele (NACHMIAS; NACHMIAS, 1976).
22
Dessa forma, semântica e hermenêutica (HOLSTI, 1969) foram usadas para explicar
o significado de cada competência em seu contexto (NACHMIAS; NACHMIAS, 1976).
2.3 Verificação cruzada
Os resultados qualitativos da interpretação das competências foram utilizados para o

processo seguinte, no qual as listas de competências foram comparadas e cruzadas a fim de
verificar quais competências estavam duplicadas. Esse processo de comparar e cruzar as
competências permitiu a consolidação de todas as competências em uma única lista a partir
da qual seria desenvolvido o instrumento de pesquisa.
2.4 Classificação do construto
O processo de classificação do construto investiga qual é a relação entre os itens

selecionados para medir um construto e o construto (STRAUB; BOUDREAU; GEFEN, 2004,
p.388). Dessa forma, os construtos podem ser classificados como reflexivos, formativos ou
mistos (JARVIS; MACKENZIE; PODSAKOFF, 2003; PETTER; STRAUB; RAI, 2007;
STRAUB, 1989).
Foram consideradas as regras expostas por Jarvis, Mackenzie, e Podsakoff (2003): a

direção da causalidade (dos itens para o construto ou do construto para os itens),
intercambiabilidade de itens, covariação e rede nomológica. Assim, é possível classificar o
construto como formativo, reflexivo ou misto, o qual teria características tanto formativas
quanto reflexivas.
2.5 Redução da lista
No design da metodologia foi considerada a possibilidade do construto reflexivo ou

misto, como afirmam Petter, Straub and Rai (2007, p.634) afirmam: “in practice, many
constructs are actually mixed”.
Construtos reflexivos e mistos tornam possível a redução de itens como afirmam

Petter, Straub e Rai (2007, p.626): “individual measures can be removed to improve
construct validity without affecting content validity”.
23
A remoção de itens sem causar prejuízo ao construto por sua vez tornaria possível o
design de um instrumento de coleta de dados mais sintético que pudesse melhorar a
concentração dos respondentes e a qualidade de suas respostas (Straub, 1989).
2.6 Validade do conteúdo
O processo de validação de conteúdo investiga se os itens selecionados para medir

um construto de fato são uma operacionalização razoável do construto em questão
(STRAUB; BOUDREAU; GEFEN, 2004, p.388; NEWMAN; LIM, PINEDA, 2013, p.243;
AYRE; SCALLY, 2014, p.79)
Um método usual para se extimar a validade de conteúdo de um instrumento de

pesquisa é submeter o conteúdo do instrumento de pesquisa a especialistas do campo de
conhecimento (STRAUB; BOUDREAU; GEFEN, 2004, p.387) que possam avaliar item por
item utilizando o método preconizado por Lawshe (1975).
O Índice de Validade de Conteúdo de Lawshe (Content Validity Ratio) tem sido

empregado em diversas áreas, indo desde a saúde até pesquisas no mundo corporativo e
no campo acadêmico (WILSON; PAN; SCHUMSKY, 2012) e utiliza a seguinte fórmula para o
cálculo da taxa de validade de conteúdo:
Fórmula para Cálculo do CVR (LAWSHE, 1975, p.567)
Os valores do CVR variam entre -1 (os respondentes discordam perfeitamente), +1

(os respondentes concordam perfeitamente) e para valores acima de zero indicam que mais
da metade dos respondentes consideram o conteúdo válido (AYRE; SCALLY, 2014, p.79).
Contudo, ainda que o resultado esteja entre zero e um é importante qualificar o nível
de concordância mínimo para os itens. Lawshe propôs, portanto, o CVR Crítico, o número
mínimo de avaliadores que consideram o item válido para que o item pudesse ser
considerado de fato válido (AYRE; SCALLY, 104, p.79).
24
Os pesquisadores Ayre e Scally reformularam o CVR Crítico original como fora

proposto por Lawshe, sugerindo também um número mínimo de especialistas que assinalam
um item como essencial tendo em vista a proporção dos respondentes (AYRE; SCALLY,
2014, p.82).
Assim, nove especialistas foram selecionados de acordo com sua senioridade em

gerenciamento de projetos e mestrado ou doutorado em áreas relacionadas ao campo. Os
especialistas foram convidados a avaliar cada competência como “essencial”, “útil, mas não
essencial” ou “não necessário” para o sucesso do projeto.
2.7 Coleta de dados
Para avaliar a importância de cada competência para o sucesso do projeto foi

escolhida a Escala Likert (LIKERT, 1932, p.14). A escala Likert tem sua origem no artigo
seminal “A technique for the measurement of atitudes” de Rensis Likert (1932). Neste artigo
Likert faz o uso pioneiro de uma escala de cinco pontos contínuos, os quais eram
originalmente: “aprovo fortemente”; “aprovo”; “indeciso”; “desaprovo”; “desaprovo
fortemente” (LIKERT, 1932, p.14).
Alexandre et al (2003, p.3) ressaltam que “na escala de Likert as respostas para cada
item variam segundo o grau de intensidade. Essa escala com categorias ordenadas,
igualmente espaçadas e com mesmo número de categorias em todos os itens, é largamente
utilizada em pesquisas organizacionais”.
A ampla utilização de escalas do tipo Likert em pequisas se deve ao fato do número

de opções de marcação ser bem reduzida em comparação a outros métodos, tornando a
pesquisa mais simples e rápida para o respondente (DALMORO; VIEIRA, 2014, p.163).
A escala Likert clássica de cinco pontos e a escala do tipo Likert de sete ponto são as
mais utilizadas para surveys. Ainda sim é importante ressaltar que pesquisas recentes
demonstram que as escalas de cinco e sete pontos resultam, em média, em esultados muito
semelhantes, embora a escala de cinco pontos seja “mais fácil e mais rápida que a escala
de sete pontos” (DALMORO; VIEIRA, 2014, p.161)
Portanto, solicitou-se aos respondentes que classificassem as competências de

acordo com uma escala Likert de cinco pontos, variando de pouquíssimo importante a
extremamente importante para o sucesso do projeto.
25
As competências não foram agrupadas de acordo com qualquer modelo hierárquico e

foram randomizadas para evitar qualquer viés devido a ordem das competências no
instrumento (GUDIENĖ et al, 2014; HWANG; LIM, 2012; KOG; LOH, 2012).
2.8 Análise dos dados
Após a coleta de dados, iniciou-se a etapa final de análise dos dados que envolveu
os seguintes procedimentos estatísticos: a estimação de confiabilidade, testes paramétricos
de análise univariada, teste de fatorabilidade e análise mulvariada.
2.8.1 Confiabilidade dos Dados
Para se estimar a confiabilidade do instrumento e dos respondentes foi utilizado o

Alfa de Cronbach (CRONBACH, 1951). O Alfa de Cronbach é amplamente utilizada no
mundo acadêmico para estimação de confiabilidade, mostrando grande penetração em
pesquisas quantitativas desde seu surgimento no início da década de 50 (CORTINA, 1993,
p.98).
Seu objetivo é estimar a confiabilidade de um instrumento que tenha sido utilizado

em uma pesquisa através da mensuração da consistência interna do questionário tendo em
vista a variância das respostas de cada item e a variância de cada respondente (MARTINS
et al, 2011, p.81).
O valor do alfa de Cronbach expressa em valores entre 0 a 1 a confiabilidade dos

respondentes e a consistência do instrumento, ambos itens cruciais para se validar e
interpretar resultados de uma pesquisa (TAKAVOL; DENICK, 2011, p.53).
Maroco e Garcia-Marques (2006, p.73) afirmam que não há um consenso universal

na academia de como qualificar a confiabilidade de um conjunto de dados a partir da
estratificação do valor alfa entre 0 e 1. Contudo, a maioria dos pesquisadores e pesquisas
consideram que determinado conjunto de dados pode ser considerado confiável quando
exibe um alfa de Cronbach maior do que 0,70, sendo que no contexto de investigações
sociais um alfa de Cronbach a partir de 0,60 é considerado aceitável, tomando-se as devidas
precauções na interpretação desses dados (FREITAS; RODRIGUES, 2005, p.4; PINTO;
CHAVEZ, 2012, p.5).
26
2.8.2 Análise univariada
O presente estudo leva em consideração a classificação de escalas (nominais,

ordinais, intervalar e de razão) de Stevens em seu artigo seminal de 1946. O trabalho de
Stevens iniciou um longo e intenso debate entre pesquisadores sobre como lidar com dados
ordinais: procedimentos paramétricos ou não paramétricos (Bishop & Herron, 2015; Boone &
Boone, 2012; Jamieson, 2004; Clason & Dormody, 1994; Mayer, 1971).
O fato de que métodos estatísticos paramétricos são considerados mais robustos que
não paramétricos permeia boa parte da literatura (Bishop & Herron, 2015; Knapp, 1990,
p.122; Montgomery & Runger, 2009,p.381).
Montgomery e Runger (2009, p.381) explicam: “Em geral, procedimentos não-

paramétricos não utilizam toda a informação fornecida pela amostra [...]. Essa perda de
eficiência é refletida por uma necessidade de um tamanho maior de amostra para o
procedimento não-paramétrico do que o requerido pelo procedimento paramétrico, de modo
a encontrar a mesma potência”.
O argumento da robustez de fato está no centro da defesa de Norman (2010), que

defendeu fortemente o uso de estatística paramétrica com dados ordinais e apoiou sua
posição com uma quantidade notável de dados, afirmando o princípio da “robustez”.
Assim, a presente pesquisa optou por realizar testes paramétricos na escala Likert
utilizando análise univariada, seguindo a posição de pesquisas anteriores (Wakita, Ueshima
& Noguchi, 2012; Norman, 2010; Carifio & Perla, 2008; Sisson & Stocker, 1989).
2.8.3 Análise multivariada
Para se alcançar os objetivos da presente pesquisa os dados foram submetidos

análise multivariada (Análise Fatorial Exploratória). Contudo, antes de proceder a análise
multivariada foram realizados testes de fatorabilidade nos dados para verificar se os dados
eram adequados para a análise fatorial (FABRIGAR; WEGENER, 2012; YATES, 1988).
Inicialmente foi realizada a extração de fatores utilizando o método de componentes

principais a partir da análise da matriz de correlações e utilizamos o índice de Kaiser-Meyer-
Olkin e o teste de esfericidade de Bartlett para avaliar a fatorabilidade da matriz de
correlações. Também avaliamos o valor do determinante para pesquisar sobre
27
multicolinearidade ou singularidade na matriz de correlações, e os valores do Measures of

Sampling Adequacy (MSA) para comprovar se o grau de intercorrelações entre as variáveis
era adequado para a análise fatorial.
Para a seleção do número de fatores foi adotada uma combinação de critérios

considerando a variância explicada por cada fator, a variância total explicada e o valor dos
autovalores. Além disso, para que um fator fosse considerado consistente, o fator deve ser
considerado teoricamente consistente; deve ter a contribuição de, no mínimo, três variáveis;
apresentar Alpha de Cronbach superior a 0,6, considerando que normalmente o valor
mínimo aceito para o Alpha de Cronbach é 0,7 (Hair, 2005; Robinson & Shaver, 1973;
Robinson, Shaver & Wrightsman, 1991), mas podem ser considerados fatores com Alpha de
Cronbach de 0,6 em pesquisas exploratórias (Hair, 2005; Robinson, Shaver & Wrightsman,
1991).
28
3. O CONTEXTO DO GERENCIAMENTO DE PROJETOS
3.1 O gerenciamento de projetos
O gerenciamento de projetos é certamente um campo de conhecimento e prática

crucial para as organizações da atualidade. Organizações projetizadas, gestão ágil de
projetos e corporações com matrizes balanceadas são tendências inovadoras que estão
transformando a maneira como as organizações. No entanto é possível afirmar que o
gerenciamento de projetos já existia na antiguidade, embora não ainda como um saber
científico como na administração moderna.
As grandes construções do mundo antigo – as pirâmides do Egito, as monumentais

edificações e os sistemas de água e esgotos de Roma – têm grande parte das
características dos projetos atuais. Nenhum teria sido concluído sem substanciais
engenharia, financiamento, mão de obra humana e, também, gerenciamento (LUECKE,
2010, p.11).
No entanto, foi apenas no período moderno que passou a se buscar a padronização

dos conceitos e métodos de gerenciamento de projetos, fazendo surgir então o campo do
gerenciamento de projetos como um campo acadêmico de saber. Sobre o surgimento do
gerenciamento de projetos alguns autores afirmam teria ocorrido no início da era moderna
com o desenvolvimento do sistema CPM/PERT. Também há tentativas de provar que o
gerenciamento de projetos moderno surgiu na indústria química no período da Segunda
Grande Guerra (CARAYANNIS; KWAK; ANBARI; 2005, p.1,2).
Para os autores Luecke (2010, p.11) e Kerzner (CARAYANNIS; KWAK; ANBARI;

2005, p.10) o início do gerenciamento de projetos moderno se deu no campo da construção
civil quando engenheiros civis começaram a buscar métodos para lidar de maneira mais
sistemática com os desafios da construção civil. No intuito de gerenciar seus projetos de
construção civil começaram a utilizar ferramentas e processos da administração científica,
desenvolvendo novas técnicas de gerenciamento de projetos que passaram a ser utilizadas
por gerentes de projetos profissionais na década de 30 (Luecke, 2010, p.11).
Na abertura da Extensão de Construção Civil a quarta edição do PMBOK de 2000, os

autores afirmam que “de fato, as práticas e o gerenciamento de projetos de construção
foram um dos fundamentos do documento original de 1987, The Project Management Body
of Knowledge”, o atual “Project Managemente Body of Knowledge” (PMI, 2000, p.4).
29
Logo após seu surgimento o Gerenciamento de Projetos tornou-se presente em

diversas organizações para gerenciar projetos de todos os tipos por meio das ferramentas
do Gráfico de Gantt, Metodologia do Caminho Crítico e PERT que se tornaram de uso
universal.
Carayannis, Kwak e Anbari (2005, p.2) identificm quatro períodos na história do

gerenciamento de projetos como saber moderno e científico: o primeiro período entre 1900 e
1958 que é focado no desenvolvimento de um sistema de gerenciamento das pessoas; o
segundo período entre 1958 e 1979 no qual o interesse voltou-se para a aplicação da
ciência do gerenciamento; o terceiro período de 1980 a 1994 no qual o foco passa para os
recursos humanos; o quarto período de 1995 até no qual grande parte do interesse tem sido
sobre cultura organizacional.
No presente cenário de hipercompetição o gerenciamento de projetos tem se tornado

cada vez mais crucial para o sucesso das organizações:
Graças às rápidas mudanças e a intensa pressão da concorrência, há

cada vez mais trabalho organizacional tornando-se trabalho de projetos.
A mudança na tecnologia e na demanda do cliente tornou o trabalho
menos rotineiro e reprodutível, isto é, se tornou mais singular e menos
propenso a ser trabalhado por departamento as empresa que estão
engrenados em rotinas cotidianas (LUECKE, 2010, p.9).
O conceito de “projeto” é definido como um empreendimento com início e fim bem

definidos, com resultados a serem atingidos e recursos limitados dentro de padrões de
tempo e custo estipulados (CARAYANNIS; KWAK; ANBARI; 2005, p.21)
Neste mesmo sentido o gerenciamento de projetos é “the planning, organizing,

directing, and controlling of company resources for a relatively short-term objective that has
been established to complete specific goals and objectives” (KERZNER,2009, p.4). Logo, o
gerenciamento de projetos tem como objetivo “the application of knowledge, skills, tools, and
techniques to project activities to meet the project requirements” (PMI, 2013, p.5).
Na maior parte da literatura o projeto tem quatro fases de vida: definir, planejar,
executar e encerrar (CLELAND; KING, 1983, p.191; FRAME, 2003, p.9; HEERKENS, 2002,
p.12; LIMMER, 1996, p.11; LUECKE, 2010, p. 21; MEREDITH; MANTEL, 2009, p.15; PMI,
2000, p.10; PMI, 2013, p.41; RICHMAN, 2002, p.32).
Os quatro estágios básicos foram um ciclo de início, desenvolvimento e fim do

projeto: a definição (a identificação de uma necessidade e as primeiras avaliações), o
planejamento (desenvolvimento de um projeto mais detalhado e consistente), a execução
30
(implementação e gerenciamento do projeto) e o encerramento (colocar em operação a

obra, tomando as últimas medidas para finalizar a execução) (LIMMER, 1996, p.10).
No contexto da construção civil as quatro fases do projeto podem ser compreendidas

como: estudo de viabilidade, planejamento e desenho, construção e encerramento (PMI,
2000, p.14). Estas fases não são necessariamente estanques, havendo geralmente uma
sobreposição entre elas, dado sua relação de interdependência. Na construção civil as fases
iniciam no estudo de viabilidade técnico-econômica, seguido de implementação,
engenharização, suprimento e construção de maneira interdependente (LIMMER, 1996,
p.10,11).
3.2 Sucesso em gerenciamento de projetos
Como já afirmado neste estudo, o objetivo do gerenciamento de projetos é aumentar

ao máximo as probabilidades de que o projeto tenha sucesso. De fato, essa é a perspectiva
utilizada no PMBOK: “the acceptance of project management as a profession indicates that
the application of knowledge, processes, skills, tools, and techniques can have a significant
impact on project success” (PMI, 2013, p.2).
O objetivo final é o sucesso do projeto e, no entanto, qualificar o nível de sucesso em

projetos é um processo intangível em muitos aspectos, tornando a mensuração do sucesso
algo ambíguo (CHAN; SCOTT; LAM, 2002, p.120).
Afinal, como podemos definir o conceito de sucesso em projetos? Em primeiro lugar,

é importante remontar a uma definição etimológica mínima da palavra. No dicionário clássico
de latim de Joseph Edmond Riddle a palavra sucesso origina-se do termo latino “sucessus”,
termos esse que procede da raiz “succedere”, cujo sentido é de “avanço, bom resultado,
término feliz, aproximar-se do objetivo” (RIDDLE, 1838, p. 266)
Logo, o sucesso de maneira geral está relacionado a um bom resultado, um término

desejado para um empreendimento. Mas como definir se um empreendimento chegou a um
bom fim, um final desejado? Afinal, como podemos definir o sucesso de um projeto?
Ao definir “sucesso em projetos”, pesquisadores e praticantes frequentemente

inserem na definição os critérios que julgam adequados para medir o sucesso do projeto.
Como exemplo, o Project Management Institute (2013, p.35) define o sucesso em projetos
nos seguintes termos:
31
[Project success is] measured in terms of completing the project within

the constraints of scope, time, cost, quality, resources, and risk as
approved between the project managers and senior management.
Já o especialista Harold Kerzner define que um projeto pode ser considerado um

sucesso nos seguintes termos: “[when the project is finished] within time; within cost; at the
desired performance/technology level; while utilizing the assigned resources effectively and
efficiently; accepted by the customer” (KERZNER, 2009, p.7).
Chan, Scott e Lam afirmam: “traditionally, success is defined as the degree to which
project goals and expectations are met” (CHAN; SCOTT; LAM, 2002, p.121).
É possível perceber pelas semelhanças e dessemelhanças entre essas definições

que, embora o sucesso do projeto seja um tema essencial ao gerenciamento de projetos,
ainda assim a percepção de como avaliar o sucesso de um projeto é diferente para cada
autor, pesquisador e parte interessada do projeto, como afirmaram Lim e Mohamed:
Since everyone (the developer, contractor, users, the general public, and so on) will
have different expectations on a project, their criteria of project success, will differ also. What
are these criteria of project success according to the different perspectives? How do we
generalise them according to some practical classification? (LIM; MOHAMED, 1999, p.243).
Nesse ponto torna-se essencial introduzir a noção de “critérios de sucesso do

projeto”, uma importante linha de pesquisa no campo do sucesso em projetos que foi muito
influente desde a década de 60 e trouxe percepções cruciais sobre o que significa o sucesso
de um projeto.
3.3 Critérios de Sucesso em projetos
O conceito de “critérios de sucesso do projeto” pode ser definido como: “the criteria of
project success is the set of principles or standards by which project success is or can be
judged. These are the conditions on which judgement can be made” (LIM; MOHAMED, 1999,
p.243).
Os critérios de sucesso de projeto são os padrões pelo qual podemos aferir o

sucesso do projeto, tornando importante distinguir a diferença entre critérios de sucesso e
fatores de sucesso: “the difference between success criteria (the measures by which success
or failure of a project or business will be judged) and success factors (those inputs to the
32
management system that lead directly or indirectly to the success of the project or business)”
(COOKE-DAVIES, 2002, p.187).
Jugdev e Müller recapitulam o desenvolvimento histórico do conceito de critérios em

sucessos desde o seu surgimento na década de 60 em diante (JUGDEV; MÜLLER, 2005,
p.23-29).
Nas décadas de 60 a 80 os critérios de sucesso empregados pela maioria dos

praticantes de gerenciamento de projetos eram basicamente prazo, custos e especificações
técnicas. Nesse primeiro momento do desenvolvimento do conceito de critérios de sucesso
se popularizou, especialmente na década de 80, o chamado “Triângulo do Projeto” ou
“Teoria da Tripla Restrição”: a concentração nos critérios escopo, custo e tempo do projeto.
O “Triângulo do Projeto” foi utilizado por décadas, mas com o aumento da

complexidade dos projetos e também das partes interessadas ficou cada vez mais claro que
apenas escopo, custo e tempo eram critérios insuficientes para se avaliar o sucesso de um
projeto (ATKINSON, 1999, p.339).
Outro problema do “Triângulo do Projeto” é que os critérios utilizados – escopo, custo

e tempo – não atentavam para relação entre o sucesso de um projeto e todo o seu ciclo de
vida, em especial o período pós-entrega, deixando avaliação do sucesso restrita a fase de
execução (ATKINSON, 1999, p.339,340; JUGDEV; MÜLLER, 2005, p.24).
Essas lacunas fizeram com pesquisadores e praticante revisar o conceito de critérios

de sucesso, especialmente em resposta a crescente complexidade dos projetos e também
aumento das partes interessadas nas décadas de 80 e 90. Aos critérios do “Triângulo do
Projeto” foram adicionados outros, na tentativa de mensurar de forma mais acurada o
sucesso dos projetos (JUGDEV; MÜLLER, 2005).
Uma mudança essencial foi a inclusão das partes interessadas (stakeholders) no

próprio dimensionamento dos critérios de sucesso do projeto. A satisfação dos clientes e
usuários finais passou a ser acoplada ao processo de mensurar o sucesso do projeto:
Once the project is complete, short-term memories fade and the focus
shifts from completion criteria, “are we done?” to the satisfaction criterion,
“are we happy?” […] Users are generally more demanding with
satisfaction criteria than completion criteria […] Customer satisfaction is
increasingly important because of the competitive marketplace and
attention to service and satisfaction (JUGDEV; MÜLLER, 2005, p.24).
33
Neste novo contexto que passava a incluir as mais diversas partes interessadas se
tornou necessário ir além dos critérios do “Iron Triangle” para um processo no qual suas
necessidades, expectativas e critérios fossem inclusos:
Early mechanistic definitions of project management focused on the

variables of time, cost, and scope […] Recent definitions of project
management are more inclusive and emphasize the importance of
working with stakeholders to define needs, expectations, and project
tasks (JUGDEV; MÜLLER, 2005, p.20).
Essas necessidades mobilizaram novas pesquisas e investigações no campo dos

critérios de sucesso em projetos:
Despite the simplistic nature of performance measurement through the

iron triangle, practice, and research have departed from this approach
and new direct and indirect measures are being employed for project
performance measurement (TOOR; OGUNLANA 2009, p.229).
Esse impulso deu origem aos sistemas integrados de sucesso do projeto, ou

“integrated frameworks of project success” da década de 90 até o ano 2000. Pesquisadores
começaram a postular que cada fase do projeto possuiria critérios de sucesso específicos,
bem como fatores críticos de sucesso (PINTO; SLEVIN, 1988).
Uma concepção mais fluída e contextual dos critérios de sucesso começou a surgir,
em decorrência da seguinte percepção: “success also varies with time over the course of the
project and product life cycles” (JUGDEV; MÜLLER, 2005, p.24).
De 2000 em diante aconteceram novos desdobramentos na pesquisa de indicadores

de sucesso em projetos, em uma abordagem cada vez mais ampla e ao mesmo tempo
contextual: cada projeto deve ter seus próprios critérios de sucesso definidos antes do início
do projeto por meio de um processo de diálogo entre o gerente do projeto e as mais variadas
partes interessadas, que mantém o diálogo ao longo do processo de execução em vistas de
revisitar e/ou redefinir os próprios critérios conforme necessário (JUGDEV; MÜLLER, 2005,
p.28).
Esta abordagem ficou conhecida como “Contingencial” e foi defendida por diversos
autores, em especial pelos pesquisadores israelenses Shenhar, Dvir e pesquisadores
associados (SHENHAR, 1998; SHENHAR, 2001; SHENHAR; DVIR, 1996; SHENHAR;
DVIR; LEVY,1997; SHENHAR; DVIR; LEVY; MATLZ, 2001).
A abordagem contingencial deu espaço ao surgimento de diversos critérios de

sucesso em projetos. Shenhar, Dvir e Levy (1997) cruzaram diversos esquemas de critérios
de sucesso e chegaram a conclusão de que o sucesso em projetos poderia ser avaliado por
34
meio de quatro dimensões de critérios: eficiência do projeto, impacto no cliente, sucesso

financeiro e preparação para o futuro.
A abordagem contigencial colaborou para tornar mais rica a percepção dos critérios
de sucesso em projetos. No entanto, um efeito colateral indesejado foi descontruir a
percepção de um conceito universal de sucesso em projetos, pois a perspectiva
contingencial deixou claro de que não há consenso na academia ou entre praticantes a
respeito de um sentido de sucesso em projetos que seja amplamente aceito: “project
success means different to different stakeholders. A project that may seem successful to the
client may be a completely unsuccessful venture for contractors or end users” (TOOR,
OGUNLANA, 2009, p.228).
O efeito paradoxal da busca por critérios de sucesso em projetos – em especial

devido a abordagem contingencial – foi a percepção de que não havia consenso na
academia: “there is still a disagreement between project management researchers as to what
constitute project success and how it is to be measured” (KHOSRAVI; AFSHARI, 2011,
p.186). Assim, houve uma expansão da compreensão da problemática envolvendo os
critérios de sucesso em projetos: “it is still not clear how to measure project success because
the parties who are involved in projects perceive project success or failure differently”
(BELASSI; TUKEL, 1996, p.141,142).
Dessa forma, como um resultado dessa dificuldade de chegar a um conjunto restrito

de critérios de sucesso o próprio conceito de sucesso tem permanecido elusivo: “the concept
of project success has not been well-defined anywhere in project management literature”
(HYVÄRI, 2006, p.31).
Essa mesma ambiguidade sobre o conceito de sucesso e sobre os critérios de

sucesso é percebido no campo da construção civil:
The general concept of project success remains ambiguously defined

because of varying perceptions. Such a phenomenon also exists in the
construction industry where different parties are involved, including the
client, the architect, the contractor, and various surveyors and engineers.
Each project participant will have his or her own view of success. The
architect may consider the aesthetics aspect as the project success
criterion, while the contractor may rank profitability the highest (CHAN;
SCOTT; LAM, 2002, p.120).
Chan, Scott e Lam (2002) lembram que devido ao caráter multidisciplinar da indústria
da construção civil é praticamente impossível chegar a um consenso rigoroso entre as
partes interessadas – engenheiros civis, arquitetos, construtores, usuários – a respeito de
como avaliar um projeto como um sucesso ou um fracasso.
35
Como exemplo histórico é possível citar o London Millenium Dome. O London

Millennium Dome – atualmente conhecido como “The O2 Arena” – é uma arena multe
esportiva projetada pelo premiado arquiteto Richard Rogers e inaugurada em 1999 em
Greenwich, a sudeste de Londres. Devido a ter excedido em muito as primeiras estimativas
orçamentárias o projeto foi considerado uma falha na perspectiva do público, ao mesmo
tempo que um sucesso em termos de arquitetura e engenharia (OJIAKO; JOHANSEN;
GREENWOOD; 2008, p.406).
Esse notável projeto exemplifica o que afirmam Lim e Mohamed:
We shall confine our discussion to the engineering and construction

projects which involve physical construction. Such projects are usually
some kind of social undertakings and will affect every element in the
society. That being the case, project success should be viewed from the
different perspectives of the individual owner, developer, contractor, user,
the general public, and so on. These perspective differences will explain
the reason why the same project could be considered a success by one
and unsuccessful by another (1999, p.244)
Quanto a investigação de critérios de sucesso em empreendimentos da construção

civil, Chan, Scott e Lam (2002, p.123) propõem uma abordagem que considera diferentes
critérios de sucesso para cada fase do projeto ao mesmo tempo que abrange as
perspectivas objetiva (tangível) e subjetiva (intangível) de análise do sucesso do projeto.
Os autores sugerem – com base em ampla revisão bibliográfica – uma distinção

entre critérios de sucesso objetivos (tempo, custo, saúde e segurança e lucratividade) e
critérios de sucesso subjetivos (qualidade, performance técnica, produtividade, satisfação
dos participantes chave e gestão de conflitos) (CHAN; SCOTT; LAM, 2002, p.124,125).
Em seguida Chan, Scott e Lam (2002, p.124) apresentam os critérios de sucesso

resultantes de sua investigação considerando cada fase do projeto conforme as perspectivas
objetiva e subjetiva, conforme sintetizado na Quadro 1.
Fase do Projeto Objetivo Subjetivo
• Qualidade
• Tempo
Pré-Construção • Performance técnica
• Custo
• Satisfação dos participantes chave do projeto
• Qualidade
• Tempo
• Performance técnica
• Custo
Construção • Produtividade
• Saúde
• Segurança
• Gerenciamento de conflitos
36

• Satisfação dos usuários finais
• Satisfação dos stakeholders externos
• Acabamento
• Funcionalidade
Pós-Construção • Lucratividade • Estética
• Imagem profissional
• Aspectos sociais
• Aspectos educacionais
• Aspectos profissionais
• Sustentabilidade ambiental
Quadro 1. Critérios de sucesso de Chan, Scott e Lam (2002, p.124)
Em seguida Chan, Scott e Lam (2002) estabelecem uma quantidade notável de

indicadores subjetivos para a fase de pós-construção em resposta a debilidade das
gerações anteriores de indicadores de sucesso que avaliavam apenas a fase de execução.
O interesse em envolver a satisfação dos atores envolvidos, usuários e de partes

interessadas externas está em alinhamento com a concepção mais atual de sucesso em
projetos. Conforme Prabhakar o sucesso de um empreendimento ocorre quando: “the project
meets the technical performance specifications and/or mission to be performed, and if there
is a high level of satisfaction concerning the project outcome among key people on the
project team, and key users or clientele of the project effort” (PRABHAKAR, 2008, p.5).
Além de se adequar as especificações de custo, prazo, qualidade e outros aspectos

mais objetivos, o projeto também precisa contemplar e atender outros aspectos mais
subjetivos envolvendo as expectativas e necessidades de diversas partes interessadas.
Neste cenário Jugdev e Müller ressaltam a diferença entre uma abordagem

mecanicista e uma abordagem holística a respeito dos critérios de sucesso (JUGDEV;
MÛLLER, 2005). A abordagem mecanicista teria uma visão mais estreita a respeito dos
critérios de sucesso em projetos, enfocando poucos critérios objetivos mais ligados a fase de
execução do projeto – algo próximo do “Iron Triangle”. Nesta abordagem o gerenciamento
de projetos operaria em um nível meramente operacional:
However, if project success is limited to the variables of time, cost, and

scope—and the links to product/service value are missing—then project
management is perceived as providing tactical (operational) value and
not strategic value (JUGDEV; MÛLLER, 2005, p.19)
Já na abordagem holística os critérios de sucesso são pensados de maneira

abrangente, levando-se em conta as fases do projeto, todo o seu ciclo de vida e as diversas
partes interessadas envolvidas direta ou indiretamente. Jugdev e Müller afirmam que a
abordagem holística colocar o gerenciamento de projetos em uma posição de fato
37
estratégica para as organizações, pois “a clear connection is made between how efficiently
and effectively a project is done and how the project’s products and services provide
business value” (JUGDEV; MÜLLER, 2005, p.19).
Os autores afirmam que quando há uma perspectiva holístico sobre o sucesso do

projeto então há uma percepção de como o sucesso dos projetos e sua mensuração por
meio dos critérios de sucesso afetam o futuro da organização: “project success dimensions
include benefits to the organization and preparing for the future” (JUGDEV; MÜLLER, 2005,
p.28). Jugdev e Müller ressaltam que a abordagem holística cria um espaço para a inovação,
o desenvolvimento de competências organizacionais e estratégias que impactam
diretamente o futuro das organizações.
Logo, a questão da abordagem dos critérios de sucesso não apenas envolve a

mensuração do sucesso de projetos, mas contribui para a própria percepção do papel do
gerenciamento de projetos nas organizações, indo de um lugar mais operacional a um posto
verdadeiramente estratégico.
Na abordagem holística dos critérios de sucesso proposta por Jugdev e Müller o

gerenciamento de projetos visa não apenas eficiência do projeto (fazer as coisas do jeito
certo), mas essencialmente a eficácia em projetos (fazer as coisas certas) agregando valor
para o futuro da organização como um todo (JUGDEV; MÜLLER, 2005, p.20).
Neste cenário de ambiguidade, complexidade, múltiplas partes interessadas e uma

necessidade de conversação, gestão de conflitos, negociação e realização de acordos é
inegável a posição estratégica do gerente de projetos como aquele que faz uma função
pivotal no projeto como um todo como afirmam Shohet e Frydman (2003, p.574).
Além de sua posição mediadora, a posição do gerente de projetos se torna

estratégica devido a natureza ambígua do conceito de “sucesso” em projetos e de como
mensurá-lo. Neste cenário ambivalente o gerente de projetos se torna aquele que reflete
constantemente sobre o que significa o sucesso para o projeto em questão:
Project managers must answer the question ‘How is your project doing?”
To do that, they are constantly trying to define and manage project
success in both subjective and objective ways. A basic understanding of
the concepts and issues related to success is therefore essential for
project managers (JUGDEV; MÛLLER, 2005, p.19)
38
Esta posição altamente estratégica do gerente de projetos agrega considerável

pressão sobre suas competências, tensionando desde competências interpessoais como
comunicação, influência, negociação, resolução de conflitos e ética até tomada
competências gerencias como tomada decisão e resolução de problemas.
A Figura 2 resume a progressão da compreensão dos critérios de sucesso em

projetos desde a década de 60 até os dias atuais.
Figura 2. Desenvolvimento dos critérios de sucesso em projetos.
A linha de pesquisa a respeito dos critérios de sucesso em projetos levou ao

desenvolvimento de uma linha de pesquisa paralela, também relacionada ao sucesso do
projeto. Em determinado momento, os pesquisadores começaram a se perguntar quais
aspectos do projeto afetavam mais o sucesso do projeto como um todo, questão essa que
os levou a investigar os fatores críticos de sucesso do projeto.
3.4 Fatores críticos de sucesso em projetos
A investigação a respeito de como aumentar as chances de sucesso em um projeto

levou pesquisadores e praticantes a percepção de que haviam aspectos do projeto que
impactavam mais o sucesso do final do que outros. Assim desenvolveu-se o conceito de
fatores críticos de sucesso em projetos, que foram definidos por Lim e Mohamed
(1999,p.243) da seguinte forma: “The set of circumstances, facts, or influences which
contribute to the project outcomes. These are the influential forces which either facilitate or
impede project success”.
39
Os fatores críticos de sucesso em projetos surgiram como resultado de uma longa

investigação a respeito do sucesso em projetos. A cada década pesquisadores
desenvolviam percepções mais aguçadas tendo como base os pressupostos e descobertas
das décadas passadas.
Na década de 50 havia um consenso entre pesquisadores e praticantes a respeito

de como se atingir o sucesso em projetos: “the development of better scheduling techniques
would result in better management and thus the successful completion of projects”
(BELASSI; TUKEL, 1996, p.141). Dessa forma, nas décadas de 50 a 70 a investigação
sobre o sucesso em projetos afirmava que para aumentar as chances de sucesso em
projetos era necessário enfocar o gerenciamento dos aspectos técnicos, do tempo, do custo
e da funcionalidade (TURNER; MÜLLER, 2005, p.56).
Contudo, no final da década de 60 começou a se tornar consenso de que o foco

somente nesses aspectos era insuficiente para se aumentar consideravelmente as chances
de sucesso do projeto. Ou seja, os fatores críticos de sucesso em projetos não podiam ficar
restritos aos critérios do “Iron Triangle”.
No ano de 1979 John F. Rockart publicou um artigo abordando o problema do

excesso de informações sobre os executivos e como esse fato atrapalhava o processo
decisório, devido ao fato dos executivos não saberem exatamente em quais informações
focar e quais eram mais relevantes para as decisões. Rockart expressa a angústia de um
executivo hipotético nos seguintes termos: “Why […] do I have to have dozens of reports a
month and yet very little of the real information I need to manage this company? There must
be a way to get information I need to run this company!” (ROCKART, 1979, p.81).
Rockart desenvolveu então a seguinte tese: “in most industries there are usually three
to six factors that determine success; these key jobs must be done exceendingly well for a
company to successful” (ROCKART, 1979, p.85). O próprio Rockart empregou então a
terminologia “Fatores Críticos de Successo” e os define da seguinte maneira:
Critical succes factores thus are, for any business, the limited number of
areas in wich results, if they are satisfactory, will ensure succesfull
competitive performance to the organization. They are the few areas
where “things must go right” for the business to flourish (ROCKART,
1979, p.85).
Logo o conceito de fatores críticos de sucesso foi adotado em diversos campos da

administração moderna, incluindo o campo do gerenciamento de projetos. Os autores
Jugdev e Müller identificaram quatro períodos da pesquisa em torno dos de fatores críticos
de sucesso em projetos (2005).
40
O primeiro período seria as décadas de 60 a 80 na qual o foco dos fatores críticos de

sucesso estava nos aspectos mais operacionais e tangíveis do projeto, como execução,
gestão do tempo, do custo e funcionalidade.
During Period 1, simple metrics such as time, cost, and specifications

were used to rate project success because they are easy to use and
within the realm of the project organization. Project managers focused
on getting a project done, making sure it worked, and getting it out the
door (JUGDEV; MÜLLER, 2005, p.23).
O segundo período seria as décadas de 80 e 90, nas quais enfocou-se listas de

fatores críticos de sucesso em projetos. Neste período houve um crescimento notável do
número de fatores de sucesso em projetos disponíveis na literatura a medida que
proliferavam estudos e investigações. Jugdev e Müller forneceram uma crítica importante a
esse período:
To summarize Period 2, a number of useful CSFs were identified and

described. However, these publications neither grouped nor integrated
the concepts in a coherent manner. Few sources specifically mentioned
organizational effectiveness, change management and, more
importantly, alignment between project management and strategic
management, although some of these concepts were alluded to
(JUGDEV; MÜLLER, 2005, p.24,25).
O terceiro período seria as décadas de 90 a 2000, período no qual foram

desenvolvidos sistemas (frameworks) integrados de fatores críticos de sucesso em projetos
e houve um desenvolvimento franco tanto na reflexão a respeito do conceito de sucesso de
projeto em si como na maneira de mensurá-lo – critérios de sucesso – e como alcançá-lo –
fatores críticos de sucesso. Neste período ficou clara a expansão da perspectiva sobre o
sucesso do projeto:
Success, then, evolved from the project being merely technically correct
in the views of the providing organization to how the project interfaced
with the client organization and flowed from internal and external factors
(JUGDEV; MÜLLER, 2005, p.27).
O quarto período seriam os anos desde a virada do século até os dias presentes, nos
quais houve um alargamento ainda maior da perspectiva a respeito dos fatores críticos de
sucesso em projetos, em uma abordagem sistêmica e holística. Comentando os avanços
das últimas descobertas, Jugdev e Müller (2005, p.28). afirmam:
We now understand that CSFs include senior management commitment

to provide the vision, strategy, and sponsorship [...] We are aware that
success factors relate to the organization (e.g., top management support)
and to the external environment (e.g., politics, economy, social,
technological, nature, client, competition, and subcontractors).
41
A Figura 3 resume o desenvolvimento da concepção acerca dos fatores críticos de

sucesso em projetos da década de 60 até o momento atual.
Figura 3. Desenvolvimento histórico dos fatores críticos de sucesso.
O Quadro 2 apresenta uma visão panorâmica de diversos estudos de investigação

sobre fatores críticos de sucesso em projetos:
Autores Fatores Críticos
Project Summary, Operational Concept, Top management support,

Financial support, Logistic requirements, Facility support, Market
Cleland and King (1983) intelligence
Project schedule, Executive development and training, Manpower
and organization, Acquisition, Information and communication
channels, Project review
Make project commitments known, Project authority from the top,

Lock (1984)
Appoint competent project manager, Set up communications and
procedures, Set up control mechanism, Progress meetings
Project objectives, Technical uncertainty, Innovation, Politics,
Morris and Hough (1987) Community involvement, Schedule duration, Urgency, Financial
contract, Legal problems, Implement problems
Clearly defined goals, Competent project manager, Top
management support, Competent project team members,
Sufficient resource allocation, Adequate communication channels,
Pinto e Slevin (1987)
Control mechanisms, Feedback capabilities, Responsiveness to
clients
Clear goals, Goal commitment of project team, On site project

manager, Adequate funding to completion, Adequate project team
Baker, Murphy e Fisher capability, Accurate initial cost estimates, Minimum star-up
(1988) difficulties, Planning and control techniques, Task orientation (vs.
Social Orientation), Absence of bureaucracy
Pinto and Covin (1989) Mission, Top management support, Project schedule, Client
consultation, Personnel, Technical tasks, Client acceptance,
42
Monitoring and feedback, Communication, Trouble-shooting,

Characteristics of the project team leader, Power and politics,
Environment effects, Urgency
Top Management Support, Schedule/Plans, Client Consultation,
Pinto e Mantel (1990) Personnel, Technical Tasks, Client Acceptance, Monitoring &
Feedback, Communication, Trouble-shooting
Understanding and identification of the client/customer/end-user

needs, Specification of project requirements and project
constraints, Organizational behaviour factors (structure, functions,
performance, etc), Wide view in the process of project planning
Cicmil (1997)
and project implementation, Monitoring and control during the
project implementation phase, Measurement and assessment of
project progress against the plan
Definition of operational need, Urgency of need, Alternative

solutions, Definition of technical and operational specifications,
Pre-contract activities, Customer follow-up team, Project
preparations and design policy, Technological infrastructure and
design methods, Management policy, Technological infrastructure,
Dvir et al (1998) Prototypes, Number of design cycles, Design freeze timing, Design
considerations, Project milestones, Project control, Effectiveness of
project control, Budget management, Discussions and reports,
Organizational environment, Manager style, Communication style,
Flexibility in management, Delegation of authority, Organizational
learning, Team characteristics, Manager qualifications
Communication throughout the Project, Clear objectives and

Clarke (1999) scope, Breaking the project into sub-projects or work packages,
Using project plans as working documents.
Adequacy of company-wide education on the concepts of risk

management; Maturity of an organisation’s processes for assigning
ownership of risks; Adequacy with which a visible risk register is
maintained; Adequacy of an up-to-date risk management plan;
Adequacy of documentation of organizational responsibilities on
the Project; Keep project (or project stage duration) as far below 3
years as possible (1 year is better); Allow changes to scope only
through a mature scope change control process; Maintain the
Cooke-Davies (2002)
integrity of the performance measurement baseline; The existence
of an effective benefits delivery and management process that
involves the mutual co-operation of project management and line
management functions; Portfolio- and programme management
matched to the corporate strategy and business objectives; A suite
of project, programme and portfolio metrics that provides direct
‘‘line of sight’’ feedback on current project performance;
An effective means of ‘‘learning from experience’’ on projects, that
combines explicit knowledge with tacit knowledge
Leadership and Team, Policy and Strategy, Stakeholder
Westerveld (2003)
management, Resources, Contracting, Project management,
Success criteria, External factors
Project Mission, Management support, Project schedule
Belout and Gavreau
Client acceptance, Personnel, Technical tasks, Communication,
(2004)
Monitoring, Trouble-shooting, Client consultation
43
Rich project communications, Stakeholder endorsement of project

plans, Well structured and formal project approach, Strong project
Andersen et al (2006) commitment, Early stakeholder influence, Well understood and
accepted project purpose, Clear project constraints, Project
execution flexibility, Influence over on-going project processes
Align Project Plans with Business Plans, Define Procedures for

Managing Projects, Communicate Priorities to the Parties Involved,
Develop Project Plans Developed on Multiple Levels, Use Simple
Planning Tools, Encourage Creativity, Estimate Realistically,
Obtain Cooperation, Obtain Commitment of the Resource
Providers, Ensure Resources are Available When Required, Define
Turner (2009)1
Management Responsibility, Ensure Good Communication,
Differentiate between Technical Management and Project
Management, Understand the Purpose of Control, Monitor
Progress against the Plan, Hold Effective Review Meetings,
Combine Responsibility with Authority
Time management, Cost Management, Quality limits, Acceptance

by the customer, Follow-on work from this customer, Using the
customer’s name as a reference on your literature,
Commercialization of a product, With minimum or mutually agreed
Kerzner (2009) upon scope changes, Without disturbing the main flow of work,
Without changing the corporate culture, Without violating safety
requirements, Providing efficiency and effectiveness of operations,
Satisfying OSHA/EPA requirements, Maintaining ethical conduct,
Providing a strategic alignment, Maintaining a corporate reputation,
Maintaining regulatory agency relations
Project Strategic Fit, Project Scope, Project Organization
Estructure, Project Team Structure, Project Planning and Control,
Management and Leadership, Employee Commitment and
Camilleri, (2011)2
Participation, Internal and External Communication, Information
Flow and Knowledge Management, Project Risk Management,
Project Competency Development
Elaboration of objective structure, Elaboration of task structure,

Improvement of project plans, Definition of scope and
responsibilities, Selection of contractors, Control of contractors,
Responsibility sharing in sub-contracts, Financial conditions in sub-
contracts, Competence and skills of project leader, Competence
Cserháti E Szabó (2014) 3 and skills of team members, Commitment of project team,
Communication within the project team, Information sharing within
the project team, Support of teamwork, Support of individual
efforts, Organisational learning, Communication with project owner,
users, contractors and sponsors, Partnerships with local and
national stakeholders
Quadro 2. Fatores Críticos de Sucesso em projetos.
1 Turner utiliza divisões para alocar seus fatores críticos ao longo das fases do ciclo de vida do projeto: Estabelecimento do
projeto, Planejamento do Projeto, Organização e Implementação do Projeto e Controle do Projeto (2009, p.54).
2 A autora na verdade elabora esses fatores críticos como macro conceitos ou categorias dentro dos quais aloca uma série de
itens para cada um a partir de uma revisão dos fatores críticos listados por diversos autores. Para os fins do trabalho, utilizou-
se apenas os macro fatores.
3 Macroestruturas: Project Management Processes, Project Resources, Project Team, Organisational Culture e Communication
and Co-operation.
44
A busca pelos fatores críticos de sucesso se deu no campo da construção civil

também e diversos pesquisadores publicaram listas de fatores críticos nas últimas décadas
(CHAN et al, 2004; CHAN; HO; TAM, 2001; CHAN; SCOTT; CHAN, 2004; HWANG; LIM,
2012; INAYAT; MELHEM; ESMAEILY, 2014; JHA; IYER, 2007; KOG; LOH, 2011; LI et al,
2011; NITITHAMYONG; SKIBNIEWSKI, 2006; TABISH; JHA, 2012; YANG et al, 2009).
Os pioneiros a investigar os fatores críticos em projetos de construção civil foram

Sanvido, Grobler, Parfitt, Guvenis e Coyle (1992). Os autores propõem quatro fatores
críticos de sucesso para empreendimentos de construção civil:
(1) A well-organized, cohesive facility team to manage, plan, design,

construct, and operate the facility. Team chemistry was typically
developed by common goals and activities. (2) A series of contracts that
allows and encourages the various specialists to behave as a team
without conflicts of interest and differing goals. These contracts must
allocate risk and reward in the correct proportions. (3) Experience in the
management, planning, design, construction, and operations of similar
facilities. And (4) timely, valuable optimization information from the
owner, user, designer, contractor, and operator in the planning and
design phases of the facility (SANVIDO et al, 1992, p.110).
No final da década de 90 Chua, Kog e Loh (1999) investigaram os fatores críticos de

sucesso em projetos de construção coletando respostas de profissionais com mais de 20
anos de experiência no campo. Os pesquisadores propuseram os seguintes fatores críticos
de sucesso em projetos de construção:
Adequacy of plans and specifications; Constructability; Site inspections;

Project Manager commitment and involvement; Realistic obligations/clear
objectives; Project Manager Competency; Construction control meetings;
Formal communication; Capability of contractor key person; Design
control meetings; Contractual motivation/incentives; Pioneering status;
Project Manager authority; Supplier level of service; Economic risks
(CHUA; KOG; LOH, 1999, p.147,148).
Os pesquisadores Gudiené, Banaitis e Banaitiené (2013) também investigaram

fatores críticos de sucesso em projetos de construção. Os pesquisadores formaram um
instrumento de coleta de dados com 71 fatores críticos de sucesso encontrados na literatura.
Após analisar os dados coletados dos respondentes, chegaram aos seguintes fatores
críticos:
Project manager competence, project management team member’s

relevant past experience, project manager organising skills, project
manager effective and timely conflict resolution, client ability to make
timely decision and project manager experience (GUDIENE; BANAITIS;
BANAITIENÉ, 2013, p.28,29).
45
Kog e Loh submeteram um instrumento contendo 67 fatores críticos para serem

avaliados por 27 experts na área da construção civil. Os resultados apresentados pelos
autores são os seguintes:
The results of the present study reveal that adequacy of plans and
specifications and project manager competency are two of the success-
related factors included among the top 10 CSFs with respect to schedule,
quality, budget, and overall performance for architectural, C&S
engineering, and M&E engineering works of construction projects (KOG,
LOH, 2012, p.527).
Um fenômeno interessante a respeito das investigações sobre fatores críticos de

sucesso em projetos foi a chamada “omissão do gerente de projetos”: o gerente de projetos,
suas competências e liderança não são citados na maioria das listagens de fatores críticos
de sucesso produzidas nas últimas décadas. Turner e Müller (2005, p.56) afirmam que
“seldom does the project manager, his or her leadership style or competence appear overtly
in these lists as a critical success factor on projects”.
A partir de 2000 a omissão do gerente de projetos, suas competências e liderança na

maioria das listas de fatores críticos começou a despertar questionamentos no meio
acadêmico.
After 2000, the omission of the project manager, their leadership and
even their team at the largest of CSF lists became crystal clear, which
started to concern project management researchers and practitioners.
Project Management Institute commissioned researchers Turner and
Müller to investigate the project manager leadership impact on project
success (ALVARENGA et al, 2018, p.03).
Turner e Müller investigaram a questão da relevância ou não do gerente de projetos e

suas competências para o sucesso de projetos e constataram quee “in reviewing the
literature on project success factors, we found it largely ignores the project manager, and his
or her leadership style and competence” (TURNER; MÜLLER, 2005, p.49).
Turner e Müller destacam que nas últimas décadas o gerente de projetos e suas
competências e liderança haviam sido omitidos como um fator de sucesso para o projeto:
The literature on project success factors, surprisingly, is very quiet about

the role of the project manager and his or her leadership style or
competence. Leadership style and competence are seldom identified as
critical success factors on projects (TURNER; MÜLLER, 2005, p.49).
Scott-Young e Samson (2008, p.749) também apontam a escassez não apenas da

figura do gerente de projetos, mas de fatores humanos em geral nas pesquisas sobre fatores
críticos de sucesso em projetos nas últimas décadas:
46
Successful project management depends on identifying key determinants

of project success. Early research identified that people management
factors drive project success more than technical issues […] Despite this
finding, there exist only a relatively small body of empirically based
research that examines the soft side of project management.
Terry Cooke-Davies (2002, p.189).apresenta os resultados finais de sua investigação

sobre fatores críticos de sucesso em projetos e assinala de forma semelhante:
It may appear curious that none of these 12 critical success factors is

directly concerned with ‘‘human factors’’, although it is fast becoming
accepted wisdom that it is people who deliver projects, not processes
and systems.
Turner e Müller (2005, p.49) destacam que este cenário de omissão do gerente de
projetos contraria os pressupostos básicos da administração moderna, pois “[modern
administration] considers effective leadership a success factor in organizations, and has
shown that an appropriate leadership style can lead to better performance”.
Como já afirmando na definição do problema deste estudo, o que torna essa omissão
do gerente de projetos extremamente relevante é o fato de que durante as últimas décadas
muitos pesquisadores partiram do pressuposto de que o gerente de projetos é relevante
para o sucesso do projeto.
Many researchers rely on the presumption of project manager relevance

to project success, but would project managers do not agree with that? Is
it possible that the audience of these researches – the project managers
themselves – do not believe in this presumption? (ALVARENGA et al,
2018, p.3).
Alvarenga et al (2018) demonstraram que o gerente de projetos é um fator

hipercrítico de sucesso para o projeto apresentando o resultado de um survey com 741
respondentes, uma amostra que envolveu diversos atores de projetos:
According the respondents, the project manager was evaluated as the

sixth most hypercritical amongst seven hypercritical success factors:
49,5% of the respondents evaluated the project manager as being very
much relevant to project success; 37,2% evaluated it as being very
relevant; 12,2% evaluated the project manager relevant to the project
success; 1,0% of the respondents affirmed the project manager is little
relevant and just 0,1% marked the “very little relevant” option. Virtually,
one in two respondents evaluated the project manager as being very
much relevant to project success. Therefore, the results demonstrate that
the project manager is a hypercritical success factor in the view of
respondents that collaborated with the survey (ALVARENGA et al, 2018,
p.8).
Results present solid quantitative data supporting the presumption that

the project manager has a direct impact on the project final performance
of project. Thus, data confirm theoretical presumption of project manager
47
relevance to success that is in core of many researches (ALVARENGA et

al, 2018, p.8,9).
A pesquisa de Alvarenga et al confirma que o gerente de projetos tem um impacto

direto no sucesso do projeto como um todo. O próximo passo natural da investigação da
relevância do gerente de projetos para o sucesso do projeto seria pesquisar quais
competências do gerente de projetos são mais importantes para o sucesso do projeto como
um todo.
Afinal, quais competências do gerente de projetos são mais importantes para o

sucesso do projeto? Esta é a principal questão de pesquisa deste estudo e introduz
necessariamente o conceito de liderança, em especial tendo em vista o conceito de
“competência”.
O conceito de “competência” utilizado neste estudo está ligado à Escola das

Competências, uma das escolas de liderança das últimas décadas (TURNER; MÜLLER,
2015). O uso massivo do conceito de competência no campo do gerenciamento de projetos
demonstra a influência das teorias de liderança modernas neste campo (MÜLLER;
GERALDI, TURNER, 2012).
A Escola das Competências, é resultado de uma longa construção histórica, teórica e

prática no campo da liderança organizacional. É exatamente esta construção histórica,
teórica e prática do fenômeno da liderança que vamos buscar compreender no próximo
capítulo.
48
3. LIDERANÇA E A ESCOLA DAS COMPETÊNCIAS
3.1 Liderança
Um dos mais renomados estudiosos da gestão da atualidade, Henry Mintzberg,

declara que estamos obcecados com a liderança (MINTZBERG, 2009, p.22). Parece uma
afirmação exagerada e polêmica, mas o fato é que a liderança tem sido alvo de interesse
crescente e como resultado nas últimas décadas houve uma explosão de produção
acadêmica a respeito do assunto. Bernard Bass e Ralph Stogdill (1990) relacionaram 3.000
títulos – entre artigos e pesquisas – sobre liderança em 1974 e relataram nada mais nada
menos do que 7.000 títulos em 1990.
Um dos motivos dessa obsessão sobre liderança seria a própria crise de liderança
em nível global apontada por alguns teóricos e analistas. Para alguns, no presente momento
a comunidade global vive uma série de crises de liderança. Estas crises “associadas aos
inúmeros escândalos vivenciados nas esferas corporativa e pública têm fomentado uma
maior discussão e preocupação quanto ao papel dos líderes, buscando uma maior reflexão
sobre questões ligadas aos modelos de gestão, governança e liderança” (SOBRAL; GIMBA,
2012, p.100).
Mintzberg afirma que a distinção artificial entre gestão e liderança criou o campo ideal
para o “endeusamento” da liderança e a proliferação de um senso comum no qual a
liderança se torna solução para todos os problemas organizacionais, sociais e políticos, se
tornando uma “liderança no pedestal” (MINTZBERG, 2009, p.22).
Talvez a grande explosão de interesse sobre a liderança seja resultado da conjunção

deste contexto no qual a liderança é apontada como a solução de tamanho único e ao
mesmo tempo se vê líderes incapazes de atender a esta expectativa.
No entanto, a liderança não é uma preocupação apenas da atualidade, mas um

breve olhar panorâmico da história mostrará que a “liderança” sempre esteve presente na
história da humanidade em diferentes formas, símbolos e contextos.
De fato, a história da humanidade e a história da liderança ficam emaranhadas e

entrelaçadas, de tal maneira que dificilmente se poderá separar a primeira da segunda como
afirmam Sobral e Gimba:
Ao longo de sua existência, o homem sempre esteve sujeito às

influências de outros homens com quem interagia. Dessas interações e
da necessidade de encontrar soluções conjuntas que promovessem a
sobrevivência do grupo ou da comunidade, surgiu a necessidade de
49
liderança. Devido à sua complexidade e relevância para as

organizações, entender o fenômeno da liderança, tida como a
capacidade de influenciar as pessoas de forma a alcançar metas e
objetivos, tem sido um dos temas mais desafiadores e controversos para
os pesquisadores da área de estudos organizacionais (SOBRAL;
GIMBA, 2012, p.98).
Em certo sentido é possível afirmar que a história da liderança se confunde com a

história da sobrevivência do homem, pois foram os próprios desafios da luta pela
sobrevivência que levaram à necessidade e ao surgimento da liderança (NYE, 2011).
Mais tarde, a evolução da humanidade e a vivência em sociedades organizadas

iniciou um novo momento para a liderança que agora teria impacto direto sobre a vida
comunitária por meio da política, como vemos na Grécia Antiga, como afirma Fiedler:
A preocupação com a liderança é tão antiga quanto a história escrita: A

república de Platão constitui um bom exemplo dessas preocupações
iniciais ao falar da adequada educação e treinamento dos líderes
políticos, assim como da grande parte dos filósofos políticos que desde
essa época procuraram lidar com esse problema (FIEDLER, 1967, p.3).
Muitos séculos se passaram desde que o ápice da glória de Atenas, vivemos em um

mundo globalizado, conectado, um momento histórico completamente distinto em diversos
sentidos. No entanto, assim como na gloriosa Atenas do passado a liderança tinha um lugar
especial e um impacto sensível, ainda hoje a liderança ocupa um lugar proeminente nas
organizações e instituições da aldeia global e hipercompetitiva.
Jim Collins desejou desafiar o pressuposto do impacto da liderança em seu livro

“Empresas feitas para vencer” (COLLINS, 2013). Collins não queria partir de uma visão
dogmática ao considerar a liderança um dos fatores críticos para o sucesso das empresas
pesquisadas. Para ele aceitar a ideia de que a liderança é um fator de sucesso ou fracasso
soava como repetir a ideia simplista de que tudo se resume a liderança e de que os líderes
são o motor das organizações, um conceito arcaico e antiquado (COLLINS, 2013, p.38).
No entanto os dados obtidos pela equipe de pesquisa acabaram por refutar a

abordagem inicial de Collins, mostrando que todas as empresas que haviam conquistado a
excelência tinham a sua frente líderes de nível 5: líderes de alto impacto, capacitados e
destemidos mas igualmente humildes e disciplinados (COLLINS, 2013, p.39).
Mesmo quando Collins havia tentado pensar uma alternativa a velha crença de que
os líderes são os motores das organizações, os dados demonstraram o contrário, afirmando
novamente que a liderança tem um impacto considerável sobre as organizações.
50
O fato é que a correlação entre liderança eficaz e a performance de equipes,

organizações e instituições é um pressuposto básico da administração moderna (TURNER;
MÜLLER, 2005, p.49). Isso equivale a dizer que a liderança importa, pois líderes exercem
impacto sobre as organizações. Mas por que? O que faz com que os líderes tenham tanto
impacto na vida organizacional?
Não é o objetivo do presente estudo investigar esta questão, mas vale a pena citar o
notável Peter Drucker quando o mesmo indica uma possível resposta no clássico “Gestor
Eficaz”:
Esta obra [...] tem como propósito a gestão de si mesmo, com vistas a
eficácia. A ideia de que qualquer um pode, necessariamente, gerenciar
outra pessoa nunca foi comprovada. Entretanto, não há dúvida de que
sempre é possível gerenciar a si mesmo. De fato, os gestores que não
conseguem praticar a autogestão e preparar-se para a eficácia não
podem esperar que seus colaboradores sejam eficazes. Afinal, gestão é,
em grande parte, exercida por meio de exemplos, e os gestores que não
sabem se tornar eficazes nas suas próprias atividades tornam-se um
modelo errado (DRUCKER, 2015, p. V)
Drucker está fazendo referência a longo e extenso debate acadêmico que se refere a
falta de provas empíricas e quantitativas sobre o impacto real da gestão interpessoal. Esse
debate é longo e foge ao escopo deste estudo, mas em suma Drucker está afirmando que é
mais fácil e simples liderar a si mesmo do que liderar os outros. Drucker afirma que a
liderança intrapessoal – a liderança de si mesmo – precede a liderança interpessoal – liderar
os outros.
Logo, líderes que são eficazes na gestão de si mesmos também modelam a eficácia
nos liderados e, portanto, na organização. Por meio de seus exemplos e ações os líderes
modelam a cultura da organização, formatando a cultura pouco a pouco por meio de seus
valores e seu exemplo, afetando diretamente aspectos intangíveis como o moral e as
prioridades organizacionais implícitas. Não é de se espantar a percepção de que ao longo
do tempo o líder forte imprime um pouco de si mesmo no código genético da organização,
sobretudo pelo exemplo, e assim contribui para a performance da organização como um
todo.
Ainda que a relevância da liderança para as organizações seja um tema bem

estabelecido e pervasivo em toda a academia, há uma questão que tem polêmica no campo
do estudo da liderança: o que é a liderança?
Essa é a pergunta mais simples e óbvia que poderia ser feita sobre o tema da
liderança e no entanto a falta de uma definição coesa e amplamente aceita tem sido
51
justamente um ponto de polêmica e debate entre teóricos e praticantes da liderança

(MINTZBERG, 2009, p.57; BLACKABY; BLACKABY, 2011, p.33).
Esta pergunta parece simples, mas o fato é que a liderança é um fenômeno

distribuído em um longo trilho do tempo e enraizado em diversas geografias, culturas e
línguas diferentes. É justamente essa diversidade que torna a liderança complexa, em
especial quando consideramos o pano de fundo das muitas abordagens e teorias dentro das
quais o conceito de liderança foi trabalhado nas últimas décadas.
Talvez a falta de uma definição mais clara seja em si um efeito colateral da

multiplicação das Escolas de Liderança nos últimos anos, pois cada escola priorizou e
enfatizou um aspecto da liderança criando muitas vezes perspectivas concorrentes como
afirmam os autores Davel e Machado (2001, p.108):
Talvez o aspecto mais controverso deste campo de pesquisa se refira

aos diferentes (e em parte contraditórios) fundamentos epistemológicos
que recortam e embasam os estudos sobre liderança [...] Na sua
globalidade, essas distinções são marcadas pelos focos de análise
utilizados, que privilegiam segmentadamente os traços do líder, o seu
comportamento, os aspectos relacionados ao poder e à influência ou os
fatores situacionais.
O resultado é que “assim como o amor, a liderança continuou a ser algo que todos
sabiam que existia, mas ninguém podia definir” (BENNIS; NANUS, 1988, p.5). Assim, “a
liderança é um dos fenômenos mais observados e menos compreendidos da terra” (BURNS,
1978, p.4).
Logo, é um desafio crucial e ao mesmo tempo desafiador conceituar e definir

“liderança”. A definição de um conceito tem uma importância óbvia para o desenvolvimento
do próprio tema, mas no caso da liderança torna-se uma tarefa desafiadora tendo em vista o
vasto universo de conceitos e abordagens possíveis dentro do campo de estudo da
liderança.
Para fazer frente a tal desafio, a presente pesquisa optou por fazer uma abordagem
histórica da liderança a fim de delinear seus principais aspectos considerando sua evolução
histórico-espacial, levando em conta as condições sócio-econômico-militares que
influenciaram o desenvolvimento da liderança.
3.2 Uma breve história da Liderança

52
Nesta seção o presente estudo propõe um breve panorama histórico da liderança,

inspirado pelos trabalhos de Müller, Geraldi e Turner, (2012) e Turner e Müller (2015), que
demonstraram brevemente tanto o desenvolvimento das escolas de liderança como sua
influência no campo do gerenciamento de projetos.
O presente estudo propõe que a análise histórica do surgimento e desenvolvimento

da liderança é essencial para o entendimento do fenômeno da liderança como um todo. Para
isso, será explorado um espectro de tempo desde a pré-história até as diversas abordagens
atuais de liderança.
Essa história da liderança leva em conta o fato de que embora a liderança como um
conjunto de conhecimentos e práticas cientificamente validadas tenha surgido na
modernidade – a ciência e a disciplina da liderança – a mesma já existe há muitos séculos
como fenômeno social, político, militar, religioso, psicológico, histórico e cultural.
Para fins pedagógicos é proposta uma série de divisões históricas estanques com o
objetivo de fornecer uma visão panorâmica da história da liderança.
3.2.1 A Liderança na Pré-História
A história da liderança se entrelaça com a história da própria humanidade e, em um

dado sentido, já estava presente no planeta Terra antes mesmo do ser humano. Há milhões
de anos atrás já era possível notar o fenômeno da liderança em grupos de chimpanzés
dominados por machos alfa, uma forma de organização que concentra aspectos de
liderança no macho mais forte do bando (NYE, 2011, p.26).
Antes mesmo do homem surgir como homo sapiens o fenômeno da liderança já

estava presente em grupos de primatas, alcatéias de lobos e leões, plantéis de cavalos e
matilhas de cães. É claro que esta liderança aqui citada não incorria em uma formulação
simbólica, artificial e formal como se vê nas disposições organizacionais, mas Nye (2011,
p.26) nos ajuda a compreender que a liderança não é um fenômeno exclusivamente humano
em um dado sentido e, portanto, está aqui antes do próprio homem.
Estudos antropológicos indicam que durante a maior parte da pré-história (... – 3.500
a.C.) não havia um conceito claro e definido de liderança nas sociedades de então. Estes
estudos afirmam que há uma grande probabilidade de que nestas sociedades pré-históricas,
que eram predominantemente nômades e coletoras, houvesse um arranjo social bastante
horizontal, o que conduzia a uma estrutura hierárquica plana e uma noção pulverizada de
53
poder/liderança. Nas palavras do próprio Knauft, “as sociedades eram descentralizadas [...]
ao invés de haver indivíduos que fossem os primeiros entre seus iguais” (KNAUFT, 1991,
p.395).
Assim, nestas sociedades nômades caçadoras e coletoras havia uma configuração

horizontal na qual a liderança ocorria meramente baseada na ocasião, gerando uma cultura
na qual havia grande descentralização e sem os simbolismos ligados a figura ou papel do
líder.
Teria sido em um período posterior, entre dez e doze mil anos atrás, no período
conhecido como período neolítico, que este cenário mudaria devido ao surgimento da
agricultura sedentária no qual povos antes nômades e coletores começaram a se fixar na
terra e estabelecer vínculos duradouros com a mesma. O vínculo com a terra e a
consequente disputa por ela gerou a necessidade de se estabelecer líderes tribais e culturas
baseadas em uma liderança mais centralizada (NYE, 2011, p.27).
Assim, há a hipótese de que a evolução teria dissipado a noção do macho alfa, que
teria retornado novamente no período de sedentarização (KNAUFT, 1991, p.396,397). Neste
período inicia o processo de elaboração racional, conceitual, simbólica e verbal do fenômeno
da liderança. A liderança recém nascida como conceito e força social se tornaria logo
protagonista do destino da história da civilização ocidental por meio de sua influência nos
campos militar, político e religioso.
Neste período a liderança é estabelecida pela lei do mais forte dentre os membros do
clã, no qual o líder impõe sua liderança por meio da vitória primeiro entre os seus pares para
se tornar aquele que será capaz de alcançar a vitória diante dos inimigos. A liderança neste
contexto é vista como um ato de força, de superioridade e de poder.
3.2.2 A Liderança na Idade Antiga
Na Idade Antiga (4.000 a.C. – 476 d.C.), em especial na chamada Antiguidade

Clássica (800 a.C. – 476 d.C.) a liderança esteve ligada essencialmente ao ambiente político
e ao militar.
Neste período a imagem do líder era essencialmente ligada aos generais militares,
de tal maneira que os antigos gregos e romanos não possuíam uma termo abstrato em suas
línguas – grego e latim – para o conceito de “liderança”. O termo grego “agein” e o termo
54
latino “ducere” que teriam o sentido de “liderar” na verdade tinham o sentido literal de “ser
general dos soldados” (NYE, 2011, p.24).
Nessa visão antiga o líder consistia em um tipo heróico capaz de conduzir sua nação
em triunfo militar diante dos inimigos. Essa simbologia conectando a liderança ao herói é
visível nas obras clássicas do grande escritor grego Homero, “Ilíada” e “Odisséia”. Essas
obras imortais colocam em enfoque esta figura do líder como um herói de guerra, ícone de
invencibilidade que representa o orgulho de um povo. Aquiles e Odisseu são esses
heróis/líderes que alcançam a vitória por meio de incríveis habilidades (NYE, 2011, p.24).
É possível perceber que esta narrativa do líder/herói como aquele que é o grande
promotor da vitória de um grupo ou povo ainda está presente e viva em nossa cultura
ocidental. A imagem do herói sobre quem recai a responsabilidade de levar a nação à vitória
sobreviveu por muitos séculos no imaginário humano, dando origem a um tipo de liderança
heroica (MINTZBERG, 2009, p.50).
De certa maneira esta ênfase no líder como símbolo heroico e salvador ainda vive
nas organizações com estruturas de lideranças verticalizadas e uma hierarquia rígida de
poder (BERGAMINI, 1994, p.108).
Além de estar muito presente no campo militar, a liderança também exerceu papel
proeminente nas pólis gregas, especialmente na cidade estado de Atenas na qual surgiu no
início do período clássico uma liderança mais intelectualizada e ligada aos circuitos políticos
da pólis.
Os filósofos Sócrates (... – 399a.C.), Platão (427a.C. – 347a.C.) e Aristóteles

(384a.C. – 322a.C.) não foram apenas os filósofos a lançar os fundamentos metafísicos do
Ocidente, mas também foram líderes influentes na vida política ateniense. Estes pensadores
foram líderes formadores de opinião, em especial no caso do embate de Sócrates com os
sofistas, e viriam a influenciar uma geração de pensadores de linha socrática mesmo
durante o período de domínio macedônico (REALE; ANTISERI, 2003, p.131).
O debate sobre a liderança política fica claro na obra “A República”, de Platão, na

qual o pensador afirma que a liderança da cidade de Atenas era o fator crítico para a
mudança dos rumos da pólis. Como parte de sua análise do problema, Platão apresenta a
solução: a única esperança para a cidade de Atenas seria se a liderança política da cidade
fosse exercida pelo filósofo, aquele que busca a verdade e o bem. Platão oferece um
paradigma de liderança por meio desta figura que veio a se tornar conhecida como “Rei-
Filósofo” (REALE; ANTISERI, 2003, p.158).
55
Neste período na civilização ocidental a liderança é estabelecida como a capacidade

estratégica dos generais de conduzir seus exércitos em campanhas vitoriosas por meio de
seu conhecimento das minúcias da arte da guerra. A liderança também é desempenhada
como a capacidade dos filósofos e políticos de influenciar e persuadir pelo argumento
racional, pela retórica.
A liderança neste contexto é vista como um ato de inteligência, de conhecimento e de

retórica. O líder é o herói, mas não um herói que vence somente pela força, mas também
por sua inteligência e destreza, pela disciplina e pela persuasão.
Embora o envolvimento da liderança no campo militar e na política tenha sido muito

importante para a cultura ocidental, muitas vezes é desconsiderado na antiguidade a
liderança também foi tema e alvo de interesse no Oriente. É possível encontrar o tema da
liderança em escritos e ensinamentos orientais antigos.
Sun Tzu (544 a.C. – 496 a.C.) foi um general chinês que registrou seu conhecimento
como estrategista em “A Arte da Guerra” (GRIFFITH, 1963), uma obra composta por 13
capítulos de estratégias militares. Embora não seja propriamente um texto de liderança aos
nossos olhos, para os contemporâneos de Tzu era um texto crucial para o líder, uma vez
que a liderança estava intrinsecamente ligada ao ofício do general e a guerra.
Também é possível encontrar a liderança em textos religiosos considerados do

Oriente. Lao Tzu (... – 531a.C.) foi um pensador chinês e escritor da Antiga China. Seu livro
Tao-Teh-Ching é um texto fundador do taoísmo filosófico e em seu corpo Tzu faz
considerações a respeito do que seria uma boa liderança (TZU, 1996).
Nas Sagradas Escrituras do Cristianismo – tanto no Antigo Testamento quanto no

Novo – vemos conceito de liderança e igualmente a figura do “líder”. Vemos a relevância da
liderança no que é conhecido como “Caso Jetro” (Êx 18), no qual Jetro aconselha Moisés a
compartilhar sua liderança com outros líderes que deveriam ser escolhidos com critérios
claros (KAISER, 1990, p.412). O livro de Josué também enfatiza a importância do exemplo e
da visão do líder para levar o povo de Deus a alcançar os sonhos do Eterno (Js 1). Tanto
Moisés quanto Josué são comumente datados como pertencendo ao período por volta de
1.450 a.C. (KAISER, 1990, 291).
A liderança também aparece claramente no livro de Juízes, onde a falta de um líder

de referência em Israel trouxe um estado de desordem e confusão espiritual (Jz 17.6; 21.25).
Novamente a liderança surge na comparação entre Saul – o rei segundo os desejos do povo
– e Davi – o rei segundo o coração de Deus – nos livros de Samuel. A história contada pelos
56
livros de I e II Reis enfatiza com relação aos Reinos do Norte e do Sul: quando um rei era
piedoso e justo o povo de Deus servia ao Senhor com piedade e justiça; quando o rei se
inclinava ao pecado e a idolatria o povo seguia o mesmo caminho. Este período comumente
é datado por volta de 1.000 a.C. (YOUNGBLOOD, 1992, p. 554).
Em Provérbios é possível ver essa relação: “Quando o país está um caos, todos têm
um plano de ação. Mas para resolver as coisas é necessário um líder de visão.” (Pv 28.2). E
ainda: “O líder que julga corretamente gera estabilidade; o líder aproveitador deixa um rastro
de devastação. (Pv 29.4).4
Certamente a história mais impressionante de liderança do Antigo Testamento foi a

meteórica reconstrução do muro de Jerusalém liderada por Neemias (YAMAUCHI, 1988,
p.572). O livro de Neemias envolve temas como gestão, liderança, estratégia, tática,
produtividade, motivação e gerenciamento de projetos, deixando claro a envergadura da
liderança de Neemias (BARBER, 1991, p.10).
No Novo Testamento podemos ver princípios de liderança claros na vida e no

ministério de Jesus. Robert Coleman destaca que Jesus escolheu a estratégia de escolher
algumas pessoas de forma intencional e forjá-los a fim de formarem colegiado de líderes que
seria o pilar da igreja primitiva (COLEMAN, 2006, p.21). Jesus formou os líderes da igreja
primitiva – os apóstolos – de maneira claramente intencional e no discipulado deixou claro
qual era a principal tarefa deles: multiplicar sua liderança replicando o mesmo modelo de
formação intencional.
Jesus concentrou-se nos apóstolos para forjar neles a liderança da comunidade dos
discípulos, mas ao mesmo tempo reformulou de maneira assombrosa o conceito de
liderança dos apóstolos ao lavar seus pés (João 13). A abordagem da liderança a serviço de
Robert Greenleaf (WADDEL, 2006, p.1) e James Hunter (HUNTER, 2004) que são
consideradas inovadoras no mundo organizacional foi preconizada e vivenciada por Jesus
há dois mil anos.
No período da igreja primitiva, o narrador do livro de Atos nos conta no capítulo 6 que
a igreja estava tendo problemas com a justa distribuição de alimento entre pessoas que
provinham de diferentes panos de fundo culturais – cristãos de origem hebraica e cristãos de
origem helenista (LONGENECKER, 1981, p.327).
4 Ambas as citações são da versão “A Mensagem” (PETERSON, Eugene. A Mensagem: Bíblia em linguagem contemporânea.
São Paulo: 2011).
57
Diante deste contexto os apóstolos decidem iniciar um processo de empoderamento

de alguns homens para liderar a busca de soluções neste contexto e fazem uma delegação
crucial que os permitiu enfocar os aspectos mais essenciais do apostolado: a oração e a
Palavra. Este é um ato de liderança notoriamente estratégico no primeiro século da era
cristã.
Igualmente o Apóstolo Paulo destaca a importância e a necessidade de bons líderes

para as igrejas locais em suas epístolas pastorais (1Tm 3; Tt 1.5-7). Pedro destaca
igualmente a importância dos pastores/líderes se manterem fiéis ao padrão da piedade cristã
no exercício de sua função pastoral e de liderança na igreja local (1 Pe 5.1-4).
No contexto da cultura judaico-cristã – em especial nos períodos citados acima – a

liderança estava atrelada por um lado a um carisma especial concedido por YHWH – o Deus
dos Hebreus – e por outro lado a um rigoroso compromisso com a ética. Em especial no
Novo Testamento, há uma ênfase clara e vigorosa na seleção de líderes que pudessem ser
um padrão de piedade, justiça, retidão, sinceridade, humildade e compromisso. O carisma
deveria ocorrer no contexto da piedade. Carisma e caráter deveriam estar juntos na vida do
líder.
A liderança neste contexto é vista como a capacidade de ser o exemplo, de liderar

pelas atitudes e de moldar nos liderados os valores almejados não apenas por meio da
retórica, mas por uma coesão poderosa de carisma e caráter na qual o discurso e a prática
andam juntos.
A presença da liderança nos âmbitos militar, político e religioso da antiguidade se

mostrará o padrão para os séculos seguintes, adentrando o longo período da Idade Média.
3.2.3 A Liderança na Idade Média
A Idade Média (476d.C. – 1453d.C.)5 recebeu esse nome pelos renascentistas que a
consideravam um período de trevas entre o período clássico da antiguidade – a beleza da
literatura, da filosofia, da arquitetura e dos valores e antropocêntricos de forma geral do
período – e o renascimento desta mesma cultura clássica no século XVI.
5 Embora haja outras propostas de periodização que considerem o fim da Idade Média como a primeira viagem de Cristóvão
Colombo às Américas em 1492 ou ainda a Reforma Protestante em 1517, o presente estudo considera o marco da queda do
Império Romano Oriental em Constantinopla na tomada pelos turcos, considerando que o ano de 476d.C. marca a queda do
Império Romano Ocidental.
58
Muitos questionam se a Idade Média foi de fato um período de trevas e

obscurantismo, mas o fato é que a história ocidental neste período foi extremamente
impactada por dois eventos: o declínio do Império Romano do Ocidente – sediado em Roma
– e a ascensão do cristianismo católico apostólico romano.
Com a queda do Império Romano pelos povos chamados “bárbaros” – ou seja,

aqueles que não falam o latim, língua global de então – surgiu uma lacuna de poder
político/militar na Europa que foi sendo ocupada pouco a pouco pela igreja, em especial pelo
poder papal e pelo movimento monástico (GONZALEZ, 2011, p.219)
O fato que marca a queda do Império Romano do Ocidente é a tomada de Roma

pelos godos liderados por Alarico em 410, contudo toda a Europa foi varrida por diversas
invasões de diversos povos bárbaros. Este cenário preparou o surgimento dos feudos e da
nobreza (GONZALEZ, 2011, p.221).
É neste contexto feudal, crivado de disputas de terras e poder entre os nobres e

cavaleiros, que o papado e os monastérios vão ocupar um lugar de destaque. Os mosteiros
beneditinos se expandiram e se tornaram o grande centro de conhecimento da Idade Média,
pois ali se copiava os manuscritos da antiguidade – evitando seu desaparecimento – e
também se educavam as crianças que eram levadas para serem consagradas desde a
infância a vida monástica e também os filhos do nobres. Os monges foram os professores
da Europa em todo esse período, papel que antes pertencia as academias e escolas de
filosofia, retórica e outras artes espalhadas pelo império. Além disso, os monges se
dedicavam a agricultura e alimentaram a Europa faminta muitas vezes em momentos de
crise, guerra e pestes inúmeras (GONZALEZ, 2011, p.249).
A outra instituição que colaborou de forma definitiva par equilibrar o poder na Europa
e dar um senso de unidade foi o papado. Remontando sobre tradições que apontariam a
Pedro e sua morte em Roma sob a perseguição de Nero, o cristianismo ocidental foi
concedendo um lugar de destaque cada vez maior ao bispo de Roma entre os outros bispos,
até surgir a figura do Papa Leão I, “o Grande” (390d.C. – 461 d.C.). Eleito bispo de Roma em
440, Leão I teve um importante papel religioso no Concílio de Calcedônia (451) mas um
notável papel político ao ir ao encontro de Átila, o Huno, em 452, a fim de dissuadi-lo de
invadir Roma. Lendas circulam no entorno desse encontro, mas o fato é que Átila retirou-se
de invadir uma Roma completamente desprotegida quando já havia imposto uma
vergonhosa derrota e saque a boa parte da península itálica (GONZALEZ, 2011, p.263).
Certamente o mais notório sucessor de Leão I e que contribuiu para definir o status
do papado foi Gregório I (540d.C. – 604d.C.), “o Grande”, papa entre 590 e 604. Neste
59
período o papado estabeleceu seu prestígio e sua influência no contexto europeu e enraizou
o lugar da igreja no tecido social, político, financeiro e militar do continente.
O filósofo e historiador Michel Foucault (1926 – 1984) faz uma análise histórica do
papel do cristianismo dentro da sociedade ocidental, e afirma que o cristianismo trouxe para
o contexto europeu uma nova imagem de liderança por meio do sacerdócio sagrado: o
pastorado.
A metáfora da relação de cuidado, proteção e disciplina entre o pastor e as ovelhas

era uma imagem desconhecida na sociedade romana, mas uma metáfora presente e rica na
mente do oriental da região da Palestina. No círculo cultural semítico – representado pelos
hebreus, os arameus, assírios, babilônios, sírios, fenícios e caldeus – a imagem do pastor
que cuida de suas ovelhas era utilizada para compreender metaforicamente o papel dos reis
e líderes de clãs. Eles seriam os pastores do seu povo, aqueles que cuidam, guiam e
apascentam seus rebanhos de súditos e servos. A metáfora do pastor trouxe para dentro da
sociedade europeia um tipo de concepção de liderança e ao mesmo tempo um tipo de poder
que europeus desconheciam (FOUCAULT, 2004, p.65).
Naquele contexto a liderança ainda era compreendida por meio da imagética do

herói, do guerreiro, em uma concepção de liderança bastante militarizada e com construções
de poder verticais. Contudo, a imagem do pastorado oferece uma imagética completamente
diferente, na qual a liderança e o exercício do poder são feitos de maneira muito mais sutil,
por meio do cuidado, do ensino, da piedade e da espiritualidade. Essa nova concepção de
liderança era mais sutil em certo sentido, porém exerceu um papel profundo no tecido social
europeu.
A liderança do pastorado atinge uma profundidade devido a estreita proximidade

gerada entre o líder/pastor e seus liderados/ovelhas. Essa proximidade relacional é gerada
por meio do cuidado espiritual que envolve ter acesso a vida do liderado em um nível
profundo, por vezes até mesmo a ponto de se descortinar aspectos muito íntimos como a
vivência conjugal da sexualidade como enfatizado por Foucault (FOUCAULT, 2004, p.66).
Dessa forma se constitui na Europa durante a Idade Média uma forte liderança
clerical que utilizaria mecanismos sutis de poder e influência baseados nas narrativas das
Escrituras judaico-cristãs. Essa liderança exerceu sua influência especialmente por meio
pregação/homilia e da confissão particular, duas instâncias pelas quais os líderes religiosos
influenciaram a vida de multidões através da simbologia religiosa que era tão ou mais
poderosa do que o exercício de poder que provinha de espadas e lanças (FOUCAULT,
2004, p.71).
60
Ao longo do período que vai da ascensão do papado por volta do séc. VI até o séc.
XII, quando a figura papal era uma autoridade inequívoca na Europa e com ele todo o clero.
A figura do Papa – o Bispo de Roma – invoca o termo latino para “Papai”, demonstrando a
tônica do poder e da liderança tanto política quanto religiosa exercida na Idade Média
(GONZALEZ, 2011, p.326).
Neste período a liderança é estabelecida por meio de uma amálgama entre alguns
aspectos dos períodos anteriores. O poder clerical invocava a noção de carisma e piedade,
mas ao mesmo tempo a igreja desenvolveu uma estrutura de poder hierárquico verticalizado
que remontava ao ambiente militar. Assim, a escalada na hierarquia abria novas
possibilidades para os clérigos.
O poder clerical estava calcado de certa forma em uma visão de mundo na qual o
clero era representante imediato do Deus transcendente. Assim, sua autoridade provinha de
um complexo arranjo de símbolos, crenças, rituais, dogmas e tradições. A liderança neste
contexto era vista como o exercício de um chamado divino e ao mesmo tempo como um
direito divino.
No final da Idade Média a influência da igreja e o poder do clero viriam a entrar em

um período de decadência devido a uma confluência de diversos fatores que acabaram
desembocando no período renascentista. Os precedentes intelectuais, sociais e políticos do
final da Idade Média se aglutinaram em um período de intensas mudanças, em especial no
desejo de um retorno intelectual ao período clássico expresso na literatura, na filosofia, nas
artes, no pensamento europeu de maneira geral. Como já era de se esperar, essa grande
mudança impactou também a noção de liderança.
3.2.4 A Liderança no Período Renascentista
O Renascimento é um movimento bastante confuso e difuso de ideias, valores e

estética que teria iniciado por volta do séc. XIV e avançado até o séc. XVII. Neste período
marcado por um retorno as fontes da antiguidade – literatura, arte, filosofia – inicia-se um
novo período no qual a reflexão sobre a liderança no ocidente aparece pela primeira
desvinculada da teologia, da igreja e do clero.
Nicolau Maquiavel (1469-1527) em sua obra “O Príncipe” (MACHIAVELLI, 2008) dá

uma contribuição singular nesse sentido, pois oferece um tratado histórico-político cujo
objetivo é instruir os líderes da nobreza de então utilizando a sabedoria prática no que diz
61
respeito a conquista e uso do poder político. Se tratava de uma reflexão embasada em um

terreno completamente diferente da teologia ou da escolástica medieval:
Com Maquiavel (1469-1527) a pesquisa política se destaca do

pensamento especulativo, ético e religioso, assumindo como cânon
metodológico a especificidade do próprio objeto, o qua1 deve ser
estudado autonomamente, sem ser condicionado por princípios validos
em outros campos (2004, p.93).
A obra de Maquiavel tem uma importância histórica singular, por ter aberto um
caminho para que as reflexões a respeito de liderança construídas por meio do discurso
racional e pragmático e não apenas por meio da perspectiva teológica ou religiosa.
Maquiavel abriria caminho para que a liderança fosse abordada no período iluminista
e na modernidade nascente por meio de novas perspectivas e novas disciplinas, como a
sociologia, a antropologia, a psicologia e a administração moderna.
Neste período a liderança é estabelecida como uma habilidade política que permitia
ao líder alcançar o bem para o seu povo. O líder deveria ser capaz de governar com justiça,
mas ao mesmo tempo demonstrar a habilidade necessária para encontrar os meios que
levassem aos melhores fins. O Renascimento leva a liderança de volta ao contexto do
período clássico, e ao fazer isso invoca novamente certo tom heroico: o líder é aquele que
conduz seu povo em vitória. Esse tom se torna presente e, de certa forma, dominante no
período moderno.
3.2.5 A Liderança na Idade Moderna
A Idade Moderna (1453 d.C. – 1789 d.C.) viu um mundo em transformação

burbulhante. A Reforma Protestante, o surgimento da imprensa, o renascimento das cidades
europeias e o fim do período feudal, a Revolução Industrial, a Guerra dos Trinta Anos, o
descobrimento das Américas, o colonialismo, a Revolução Francesa e outros tantos eventos
marcaram o ritmo incessante de mudanças e descobertas deste período.
A Revolução Industrial (1760d.C – 1840 d.C.) que permitiu uma transformação

gigantesca nos processos fabris e possibilitou a maquinização que impulsionou a revolução
tecnológica e comercial dos séc. XVIII e XIX. Assim, a liderança migrou de forma notória
para o contexto das organizações, impulsionada especialmente pelo advento da
Administração Moderna.
62
A administração existe desde tempos imemoriais como um saber pré-científico,

experimental e até mesmo como um ofício. Contudo, foi no início do séc. XX que a
administração começou a ser desenvolvida em um sentido estritamente científico. Aos
poucos os métodos de investigação científica foram sendo aplicados nas indústrias e
empresas e os pesquisadores pioneiros publicavam suas primeiras obras, compartilhando
com a comunidade dos estudiosos e praticantes da gestão o que estavam descobrindo com
seus estudos, suas hipóteses e os dados empíricos que estavam colhendo (MEIRELES;
PAIXÃO, 2003).
Impulsionada pelos pioneiros Frederick Taylor (1856-1915), o casal Frank (1868-

1924) e Lillian Gilbreth (1878-1972), Henry Gantt (1861-1919), Henri Fayol (1841-1925) e
muitos outros, a administração moderna cresceu e desenvolveu como disciplina científica.
Este era um contexto bastante novo para a liderança. Depois de séculos transitando
pelos campos de batalha, pelos átrios das catedrais, pelas salas pomposas dos nobres,
agora a liderança pisava no mundo organizacional, no mundo dos negócios. Esse novo
contexto causaria um grande impacto, considenrando que “de longe a maioria dos
estudiosos sobre liderança estão em escolas de negócios e escrevem para executivos e
estudantes de administração” (ROST, 1991, p.2).
A administração moderna foi se desenvolvendo e novas descobertas e percepções

ajudavam teóricos e praticantes a adotar novas abordagens, que por sua vez foram
formando as diferentes escolas de administração: Escola da Administração Científica,
Escola Burocrática, Escola Clássica, Escola Comportamental e assim por diante
(MEIRELES; PAIXÃO, 2003). Esse desenvolvimento por “escolas” teve profundo efeito sobre
os estudos de liderança, que também foi abordada de diferentes formas levando ao
surgimento de diversas escolas.
Portanto, no estudo da liderança como uma disciplina da administração moderna é

possível perceber as diferentes escolas e para elencar as mesmas vamos utilizar uma
estrutura pedagógica em divisões estanques (TURNER; MÜLLER, 2005, p.50;
GONÇALVES; MOTA, 2011, p.406).
3.2.5.1 A Escola dos Traços – 1910 a 1940
A primeira teoria moderna e pretensamente científica de liderança foi a chamada

Teorias dos Traços, ou Teoria do Grande Homem. Esta abordagem afirmava que os líderes
63
nasciam com determinados traços, característica que iam de traços físicos até aptidões
intelectuais e qualidades morais que faziam de uma pessoa um líder inato (TREWATHA;
NEWPORT, 1979, p.458). Esta teoria dominou as pesquisas sobre liderança do início do
séc. XIX até a década de 40 e seu principal impulsionador foi Thomas Carlyle (NYE, 2011,
p.35).
Carlyle foi um estudioso da história e foi justamente a partir de sua perspectiva

histórica que a teoria dos traços foi desenvolvida. Ao construir uma linha histórica do
Ocidente, Carlyle de que os grandes homens que moldaram os rumos da humanidade o
fizeram por que tinham traços inatos de liderança. Daí a afirmação de Carlyle: “encontre em
qualquer país o homem mais nobre, eleve-o ao lugar supremo e com lealdade o reverencie;
você terá um governo perfeito” (CARLYLE, 1902, p.226).
Uma das implicações desta teoria é a perspectiva da liderança como uma

capacidade inata e não aprendida. Seguindo a linha proposta por Carlyle, o líder nasce líder
e o liderado nasce liderado, não havendo espaço para o desenvolvimento da liderança por
um processo de aprendizado (TURNER; MÜLLER, 2005, p.50).
A teoria dos traços recebeu um duro golpe quando Ralph Stogdill publicou na década
de 40 um estudo apresentando sólidos dados estatísticos questionando fortemente a
correlação entre os traços do líder e uma liderança eficaz. No artigo seminal “Personal
Factors Associated with Leadership: A Survey of the Literature”, Stogdill afirma:
Liderança não é uma questão de status passivo ou de mera posse de

uma determinada combinação de características. Parece mais ser uma
relação operacional entre os membros do grupo, na qual o líder adquire
status através da participação ativa e da demonstração de sua
capacidade de levar a bom termo trabalhos que exijam cooperação
(STOGDILL, 1948, p.47).
Este estudo e muitos outros que se seguiram impulsionaram uma mudança crucial
nas reflexões sobre a liderança: a mudança do foco sobre os traços do líder – o que o líder é
– para os comportamentos do líder – o que o líder faz. Havia chegado o tempo da Escola
Comportamental de liderança.
A abordagem comportamental da liderança assumiu a hegemonia na academia e

entre os praticantes nas décadas seguintes, mas a teoria dos traços sobreviveu até os dias
atuais, embora tenha se tornado mais ampla e flexível, enfocando temas como padrões
consistentes de personalidade e perfis de liderança ao invés de meros traços herdados
(NYE, 2011, p.29).
64
3.2.5.2 A Escola Comportamental – 1940 a 1960
A Escola Comportamental de Liderança surge no contexto do pós-guerra e enfoca a

correlação entre os comportamentos que o líder assume e a eficácia de sua liderança. Esta
abordagem dominou o ambiente das pesquisas e os debates entre praticantes até o final da
década de 60 (NYE, 2011, p.35).
Nesta escola a liderança é vista a partir dos comportamentos que os líderes adotam,
tratando a liderança como um conjunto de comportamentos aprendidos. Ao contrário da
teoria dos traços, a abordagem comportamental afirma que as pessoas aprendem a liderar,
pois comportamentos podem ser aprendidos (TURNER; MÜLLER, 2005, p.50).
Os grandes impulsionadores desta escola foram os times de pesquisadores

Universidade Estadual de Ohio e da Universidade de Michigan que passaram a investigar a
liderança como fenômeno comportamental em meados da década de 40. Estes
pesquisadores projetaram experimentos e realizaram diversas investigações tentando
compreender quais eram as relações entre os comportamentos dos líderes e a eficácia de
sua liderança. O objetivo era mapear os comportamentos que conduziam a uma liderança
mais eficaz, isolando as variantes até se chegar a um conjunto de comportamentos de
liderança que pudessem ser ensinados e replicados. Dentre os principais pesquisadores
destacaram-se Stogdill, Bales, Likert, McClellan e Minner (BERGAMINI, 1994, p.102).
Os dois grupos de pesquisadores – de Ohio e de Michigan – trabalharam juntos a

partir de 1961, cunhando algumas definições clássicas do campo da liderança como a
distinção comportamental entre “líderes voltados para tarefas” e “líderes voltados para
pessoas”. Os pesquisadores procuravam, por meio de instrumentos de perfil de pessoas,
identificar diferentes perfis por suas tendências de comportamento e assim ajudar a encaixar
os líderes certos no contexto certo (CAMPOS, 2008, p.36).
No entanto, a abordagem comportamental se tornou tão enfocada no que o líder faz

que acabou resvalando em um reducionismo do fenômeno complexo da liderança, pois
parecia que a eficácia da liderança estava correlacionada somente ao comportamento do
líder. Smith e Peterson afirma que “esses pesquisadores em liderança agiam como se eles
fossem alquimistas medievais à procura da pedra filosofal" (1988, p.11).
O reducionismo da liderança ao comportamento do líder acabou abrindo caminho

para investigações que explorassem outros elementos do fenômeno da liderança, em um
65
olhar mais abrangente e complexo sobre o fenômeno. Havia chegado o tempo de uma
abordagem que colocasse o líder em um universo mais complexo e multifacetado no qual
estivessem presentes os liderados, o contexto histórico e social e outras variáveis. Essa
nova abordagem deveria pensar no contexto da liderança como um todo, e por isso ficou
conhecida Escola Situacional ou Contingencial de Liderança (GONÇALVES; MOTA, 2011,
p.405).
3.2.5.3 A Escola Situacional ou Contigencial – 1960 a 1970
A Escola Situacional ou Contingencial tem uma perspectiva da liderança que olha

para além do líder, um traço relativamente novo se comparada as abordagens anteriores.
Essa abordagem vê a liderança como um fenômeno mais complexo e que envolve diversos
elementos e por isso é preciso vê-la em termos de um contexto, uma situação (TURNER;
MÜLLER, 2005, p.51).
Os dois principais impulsionadores da abordagem situacional foram Fiedler com sua

Teoria Contingencial e Hersey e Blanchard com a Teoria Situacional. A Teoria Contingencial
de Fred Fiedler envolve os liderados, a tarefa envolvida e a posição de poder do líder na
reflexão sobre a liderança. Fiedler relaciona três variáveis em especial – a relação líder-
liderado, a tarefa e a posição de poder – e afirma que as três precisam se alinhar com o
estilo de liderança do líder para que o mesmo possa ser eficaz. Assim, o estilo de liderança
deve ser adequado levando em conta um determinado contexto para ser eficaz. Nessa
perspectiva, um mesmo estilo não é eficaz em todos os contextos (GONÇALVES; MOTA,
2011, p.406).
Já a Teoria Situacional de Paul Hersey e Ken Blanchard enfoca a necessidade do

líder diagnosticar o nível de motivação e a capacidade do liderado para adaptar seu estilo de
liderança a fim de escolher o estilo mais eficaz para o contexto (HERSEY, BLANCHARD,
1986, p.187).
Por meio de questionários e da observação da atitude dos liderados o líder percebe o

nível de maturidade dos mesmos e passa a se relacionar de maneira particular, flexibilizando
seu estilo de liderança diante das demandas do contexto de relacionamento com cada um
de seus liderados. A teoria de Hersey e Blanchard prevê quatro níveis de maturidade dos
colaboradores (1986): M1: Sem competência e alta motivação; M2: Baixa motivação e sem
competência; M3: Competente mas desmotivado; M4: Competente e motivado.
A Figura 4 ilustra a análise da situação, onde o líder avalia o quanto seu estilo de
liderança deve ser de apoio ou diretivo dependendo do nível de maturidade do liderado.
66
Figura 4. Modelo de Hersey e Blanchard (1986).
A Escola Situacional deu uma grande contribuição para uma maior e melhor
compreensão da liderança, abrindo um campo promissor para o desenvolvimento de
pesquisas posteriores. Segundo Robbins e Coulter:
Diversas abordagens do isolamento de variáveis situacionais chaves

provaram-se mais bem-sucedidas do que outras e, em resultado,
ganharam um reconhecimento mais amplo (1998, p. 364).
De certa forma a abordagem situacional quebrou um pouco do paradigma da

liderança heroica que definia a liderança apenas em termos da capacidade do líder. Essa
perspectiva da liderança como um fenômeno de fator único – o líder – está presente no
imaginário ocidental desde a antiguidade clássica, mas ganhou nova força na modernidade
devido ao espírito humanista do Renascimento e a crença na supremacia absoluta da razão
e da capacidade do indivíduo marcante no Iluminismo.
A Escola Situacional também contribuiu para disseminar a concepção de que a

liderança pode ser aprendida, novamente em contraponto a posição inatista da Teoria dos
Traços.
Se, para as colocações teóricas iniciais, o traço de liderança era inato,

agora, com os teóricos da contingência, essa característica pode ser
desenvolvida. Instala-se, a partir desse novo enfoque, a crença de que
qualquer um pode ser um bom líder, basta que seja preparado para
tanto. A partir desse momento é que começa a surgir um grande número
de programas de treinamento e desenvolvimento em liderança
(BERGAMINI, 1994, p. 105).
67
A abordagem situacional abriu portas para outras formas de perceber e desenvolver

a liderança. Assim, a partir da década de 80 é possível notar o surgimento de diversas
teorias de liderança, cada qual atribuindo a eficácia dos líderes a um aspecto do contexto de
liderança. Ala Bryman (1992) afirma que todas estas escolas podem ser vistas como parte
de um movimento maior intitulado “Nova Liderança” que abarca as múltiplas abordagens de
liderança entre os anos 80 e 2000. Estas escolas produziram uma enormidade de
pesquisas, artigos e livros, muitas deles mantendo alguns conceitos em comum (JACKSON;
PARRY, 2010, p.50)
3.2.5.4 A Escola Carismática – 1980 a 1990
A Escola Carismática enfoca a liderança como um fenômeno que decorre e de certa

maneira depende do “carisma”, um termo grego que provém da raiz “χάρις” (charis), cujo
sentido é “graça, favor, dom” (STRONG, 2009, p.77).
O conceito de liderança carismática foi desenvolvido primeiramente pelo sociólogo

Weber, que recorreu ao conceito dos antigos gregos do “carisma”, pois estes criam que
alguns líderes notórios eram dotados de capacidades especiais que seriam dons (charis)
concedidos pelos deuses. Logo, sua notável liderança era um dom distribuído quase que de
maneira caprichosa pelos deuses. Nesta perspectiva o líder carismático possui talentos,
dons especiais que levarão as pessoas à sua volta a reconhecerem sua liderança e segui-lo
(CAMPOS, 2008, p.39).
Desta forma a abordagem carismática explica o fenômeno da liderança por meio das
características magnéticas que farão com que os liderados sigam o líder. As capacidades
consideradas como carisma para liderar frequentemente encontradas na literatura são visão,
autoconfiança, comunicação, forte convicção, proatividade, capacidade de gerar mudanças,
habilidades interpessoais, sensibilidade ao ambiente, entre outras (CAMPOS, 2008, p.39).
A escola carismática volta a enfatizar determinados traços do líder, mas agora

relacionando estas características com o fascínio, a atração e a influência causados nos
seguidores. Assim, é uma nova tentativa de explicar por que alguns seguem o líder, embora
invoque um tipo de “mística”, um carisma que tanto atrai quanto mobiliza.
A abordagem carismática influenciou outras escolas nas décadas de 1980 e 1990,

pois cada uma delas escolheu um carisma que tornaria o líder eficaz, como as escolas da
68
Liderança Transformacional, Liderança Visionária, Liderança Estratégica e Liderança

Autêntica (TURNER; MÜLLER, 2005, p.51).
A escola carismática volta a enfatizar determinados traços do líder, mas agora

relacionando estas características com o fascínio, a atração e a influência causados nos
seguidores. Assim, é uma nova tentativa de explicar por que alguns seguem o líder, embora
invoque um tipo de “mística”, um carisma que tanto atrai quanto mobiliza.
3.2.5.5 A Escola Visionária – 1980 a 1990
Algumas escolas de liderança tinham um elemento claro de reação e crítica ao status

quo do cenário da liderança naquele momento. Um exemplo é a escola de Liderança
Visionária que foi apresentada como um antídoto ao modelo de liderança hierárquico e
baseado em manutenção que essa escola caracterizou como “gerenciar”. Conforme os
teóricos desta escola, os gerentes e executivos estavam desempenhando um tipo de
liderança muito previsível e enrijecida, sem criatividade e mecânica. Nesse sentido a Escola
Visionária – assim como outras escolas – propõe uma distinção agressiva entre liderar e
“gerenciar”. Os grandes impulsionadores da liderança visionária foram Abraham Zaleznik e
Burt Nanus.
Na escola visionária o líder é visto em contraste com a figura do gerente. Dessa

forma enquanto o gerente tem uma mente focada no cumprimento mecânico de tarefas
rotineiras e de manutenção, o líder visionário vislumbra o futuro, imagina como ele pode ser
e forja uma visão apaixonante que é capaz de mobilizar a organização. É por meio dessa
visão de futuro, dessa visão inovadora, empreendedora e disposta ao risco que os líderes
visionários quebram paradigmas, agregam inovação e levam suas organizações a vitória
(ROWE, 2001).
A escola visionária percebeu que a liderança não estava atingindo seu pleno
potencial devido a maneira como estava presa ao status quo, mais enfocada em manter
processos do que inovar, mais focada em fazer as coisas do jeito certo do que
necessariamente questionar quais as coisas certas a serem feitas como dizia Drucker (2015,
p.19).
No seminal artigo “Managers and Leaders: are they different?”, Zaleznik (1977, p.76)
afirma que os líderes visionários têm uma visão diferente do futuro devido ao seu perfil
proativo e criativo, em contraste com o perfil reativo dos gerentes. Dessa forma, o líder
69
visionário é proativo e está a frente dos fatos e não apenas reage aos eventos, moldando
assim o futuro por um viés do que pode vir a ser.
Com sua visão de futuro e seu poder de mobilizar a organização por meio dessa
visão, o líder visionário contribui para fomentar uma cultura que estimula o foco na
criatividade, na imaginação, na inovação e no desafio de recriar a realidade a partir de novas
ideias. Enquanto o gerente é aquele que sempre repete as coisas como são, o líder
visionário se pergunta como as coisas poderiam ser (ZALESNIK, 1990, p.15).
A Escola Visionária deu um grande impulso em aspectos até então pouco valorizados
na liderança, como inovação, criatividade, quebra de paradigmas, empreendedorismo e
gestão da mudança. Contudo, esta escola criou uma falsa distinção entre as figuras do líder
e do gerente, o que levou a um antagonismo entre gerenciar e liderar: o gerente é o
burocrata mecânico e repetitivo, e o líder é o visionário inovador e empreendedor. Dessa
forma, criou-se uma divisão entre gestão e liderança que na prática causou muitos prejuízos
que precisaram ser reparados mais tarde por uma escola que conciliasse a gestão e a
liderança.
3.2.5.6 A Escola Transformacional – 1980 a 1990
A chamada “Nova Liderança” que despontou a partir da década de 70 foi marcada

por um tom de crítica em relação ao estado da liderança nas organizações e, como
resultado, diversas de suas escolas basicamente traziam uma proposta de mudança, de
transformação da experiência da liderança (BRYMAN, 1992).
A Escola Transformacional segue esse padrão, com uma forte crítica a maneira como
as organizações e os líderes vinham motivando suas equipes e liderados. Os autores dessa
escola utilizam a expressão “Transacional” para se referir ao sistema de motivação baseado
em recompensas e punições que não passariam de uma transação, uma barganha, entre o
líder e o liderado: em troca de sua obediência e desempenho o liderado recebe benefícios
que foram prometidos pelo líder e evita punições para o mau desempenho, tendo como base
um sistema de recompensas e punições expresso de maneira formal no sistema de gestão
de desempenho da organização (BERGAMINI, 1994, p.109; JACKSON; PARRY, 2010,
p.36).
Dessa forma, o líder transacional utiliza seu poder ligado ao cargo – aquilo que
Joseph Nye chama de poder “duro” (2011, p.41) – para estabelecer recompensas e
70
punições aos seus liderados com base em seu desempenho que nada mais são do que
meras transações, meras trocas que não chegam a causar uma verdadeira transformação
no ambiente organizacional (BERGAMINI, 1994, p.110).
O líder transformacional cria um ambiente de colaboração com os liderados,

utilizando uma perspectiva muito mais horizontal de liderança do que a liderança
transacional. Nesse ambiente colaborativo, o líder transformacional envolve os liderados na
articulação de uma visão comum, incentivando a criatividade e a participação, aumentando o
engajamento e o senso de pertencimento a equipe.
Como uma crítica a este sistema de motivação mecânico e superficial, a Liderança

Transformacional propõe um caminho diferente, pois não é apenas uma troca entre líder e
liderado, mas um processo no qual a experiência de liderança se torna transformadora tanto
para o líder como para o liderado.
O pioneiro dessa escola foi James MacGregor Burns, que em “Leadership” (1978)
identificou no campo da política dois tipos de liderança: a liderança transacional que “ocorre
quando uma pessoa toma a iniciativa de fazer contato com outros com a finalidade de uma
troca de algo de valor” (KUHNERT; LEWIS, 1987, p.648), e a liderança transformacional,
que “envolve mudanças nas crenças, necessidades e valores dos seguidores” (KUHNERT;
LEWIS, 1987, p.648).
Assim, Burns (1978, p.4) definiu a liderança transformacional como uma experiência
que vai muito além do aspecto transacional, pois “o resultado da liderança transformacional
é uma relação de estímulo e elevação mútuos que converte seguidores em líderes e pode
converter líderes em agentes morais”.
Foi o pesquisador Bernard Morris Bass que aplicou as ideias de Burns ao campo das
organizações em 1985 no seu clássico “Leadership and performance beyond expectations”,
afirmando que o líder transformacional cria um ambiente de colaboração com os liderados,
utilizando uma perspectiva muito mais horizontal de liderança do que a liderança
transacional. Nesse ambiente colaborativo, o líder transformacional envolve os liderados na
articulação de uma visão comum, incentivando a criatividade e a participação, aumentando o
engajamento e o senso de pertencimento.
Dessa forma, a liderança transformacional não consiste apenas em uma troca de

desempenho por benefícios, mas é de fato uma experiência na qual líder e liderado
aprendem juntos, crescem juntos e assim experimentam uma transformação real em suas
perspectivas e valores.
71
E como os líderes transformacionais fazem isso? Como eles tornam a liderança em

uma experiência transformadora? Segundo Avolio, um dos especialistas dessa escola, o
líder transformacional é inspirador e visionário, estimula os liderados com novas ideias,
concede atenção individualizada a cada um conforme suas necessidades, recompensa o
bom desempenho mas procura evitar ao máximo punições transacionais e evita a gestão
reativa (AVOLIO; BASS; JUNG, 1999).
A liderança transformacional teria então o poder de causar mudanças significativas

na vida das pessoas e organizações por meio de uma mudança no próprio paradigma da
liderança no qual o líder e o liderado estão juntos em uma experiência de influência mútua: a
liderança não é um ato solo do líder no qual os liderados somente correspondem
passivamente, mas quando o líder engaja seus liderados da maneira certa e transcende os
mecanismos superficiais da liderança transacional então um poder transformador é liberado
na organização, pois todos crescem juntos a medida que a liderança se torna
transformadora.
É essa dinâmica que causaria, segundo Burns (1978), a transformação das

percepções, das expectativas, das motivações e valores das pessoas envolvidas – tantos
líderes quanto liderados – de forma a tornar a liderança uma experiência transformacional. A
liderança transformacional teria então o poder de causar mudanças significativas na vida das
pessoas e organizações por meio de uma mudança no próprio paradigma da liderança.
A liderança transformacional se tornou uma das escolas mais proeminente da “Nova

Liderança” e teve como principais impulsionadores James McGregor Burns (1978), e os
pesquisadores Bass e Avolio (1994).
3.2.5.7 A Escola de Liderança Autêntica – 1990 a 2000
Outra linha da “Nova Liderança” foi a Escola de Liderança Autêntica. Essa escola se
desenvolveu em parte como uma reação as sucessivas crises éticas de líderes em nível
global. Há algumas décadas teóricos e analistas escrevem e debatem se a liderança está
passando por uma crise global, pois temos visto sucessivas gerações de líderes políticos,
militares e religiosos se envolvendo em escândalos, quebrando seus votos e destruindo
seus legados (SOBRAL; GIMBA, 2012, p.98).
O que estaria por trás dessa crise na liderança? Mintzberg afirma que a distinção
artificial entre gestão e liderança criou o campo ideal para o “endeusamento” da liderança e
72
a proliferação de um senso comum no qual a liderança se torna solução para todos os

problemas organizacionais, sociais e políticos, se tornando uma “liderança no pedestal”
(MINTZBERG, 2009, p.22). Ao mesmo tempo esse endeusamento da liderança em
detrimento da gestão gerou um ambiente ideal para “a ascensão da forma egocêntrica e
heroica de liderança que tanto prejudica as organizações da atualidade” (MINTZBERG,
2009, p.50).
Assim, a Liderança Autêntica possui uma crítica com relação as escolas visionária,
carismática e transformacional. A crítica da liderança autêntica é que os líderes que abraçam
estas escolas apelam para as emoções dos seus seguidores por meio de uma retórica
envolvente que se torna facilmente um discurso de manipulação emocional que tem grande
poder sobre as pessoas. Neste estado no qual o líder é “idolatrado” por seus seguidores e
obedecido sem questionamentos, acaba ocorrendo uma enorme concentração de poder nas
mãos do líder que por sua vez acaba conduzindo-o a se sentir acima da lei e da ética. Neste
exato momento, o líder está propenso a tomar atitudes que vão conduzi-lo à queda e à ruína
de sua liderança e seu legado (SOBRAL; GIMBA, 2012, p.98)
A escola de liderança autêntica propõe uma liderança construída sobre a

autopercepção (self-awareness) do líder, uma postura ética e baseada em valores, ao
mesmo tempo que voltada para o outro. Para os pensadores desta escola os líderes
autênticos são conscientes de si mesmo, são conscientes do outro e constroem suas
relações por meio da ética da autenticidade (AVOLIO; GARDNER, 2005, p.321).
Avolio e Gardner (2005, p.317), dois dos grandes impulsionadores desta escola,
afirmam que:
Our central premise is that through increased self-awareness,

selfregulation, and positive modeling, authentic leaders foster the
development of authenticity in followers. In turn, followers’ authenticity
contributes to their well-being and the attainment of sustainable and
veritable performance.
O líder autêntico constrói sua liderança e alcança eficácia por meio da

autoconsciência, da transparência, da perspectiva moral, da ética e do processamento
balanceado (SOBRAL; GIMBA, 2012, p.101). Estes termos criam um contraste com as
escolas anteriores, nas quais a liderança ocorria em termos de visão, inovação, carisma,
poder, influência, inspiração e transformação.
Os líderes autênticos são descritos como pessoas capazes de reconhecer a si

mesmos e agir de forma orgânica, natural, não emulada e totalmente autêntica:
73
[Authentic leaders] are deeply aware of how they think and behave and
are perceived by others as being aware of their own and others’
values/moral perspectives, knowledge, and strengths; aware of the
context in which they operate; and who are confident, hopeful, optimistic,
resilient, and of high moral character (AVOLIO, LUTHANS;
WALUMBWA, 2004, p. 4).
A Liderança Autêntica traz de volta o compromisso central com o desenvolvimento do

caráter, da ética e da moral para a liderança, colocando algumas características heroicas de
lado. Assim, o líder constrói em torno de si um ambiente mais humano que ao mesmo tempo
inspira sobriedade e solidariedade, pois podemos até admirar um líder heroico, mas
podemos empatizar mais facilmente com um líder que é algo como um anti-herói.
Os principais impulsionadores desta escola são Bruce J. Avolio e William L. Gardner.

Cabe um breve destaque para o excelente artigo “Leadership: current theories, research,
and future directions”, no qual Avolio, Walumba e Weber descrevem a liderança autêntica
com um comprometimento mútuo entre líderes e liderados que gera um desenvolvimento
real para ambos (AVOLIO; WALUMBWA, WEBER, 2009, p.424).
3.2.5.8 A Escola de Liderança Servidora – 1990 a 2000
Outra escola que surge como uma reação a crise ética dos líderes – em especial no
aspecto da concentração e mau uso do poder – foi a escola da liderança servidora. Esta
escola se tornou muito popular nos últimos anos devido ao best-seller “O Monge e o
Executivo”, de James Hunter (2004).
Contudo, embora Hunter tenha contribuído para popularizar esta escola, quem de
fato desenvolveu a noção contra intuitiva de uma liderança que é essencialmente serva foi
Robert Greenleaf em seu artigo “The servant as leader”, em 1970 (WADDEL, 2006, p.1).
As ideias tanto de Hunter quanto de Greenleaf são parecidas: a experiência de

liderança será transformadora e não uma experiência de dominação e opressão apenas se o
líder compreender sua liderança em termos de serviço e não de domínio.
Assim, a liderança deve ser compreendida e exercida primeira e essencialmente

como um ato de serviço do líder para com os liderados. Essa visão desafia o paradigma da
liderança como dominação, da liderança como exercício de poder, para modelar a liderança
como um ato de serviço.
74
O líder vai influenciar e motivar verdadeiramente seus liderados somente se

conseguir demonstrar que está ali não para dominá-los e usá-los, mas para servi-los. Ao
mesmo tempo, o líder-servo é capaz de se manter fiel aos valores éticos e morais esperados
de um líder por que não concentra poder em suas próprias mãos.
Esta escola defende o moto “servo primeiro, líder depois”, e afirma que a única
motivação correta para se buscar e exercer a liderança é o desejo de servir. A sede de
poder, de domínio e de status levarão o líder para longe de seus compromissos morais, mas
o desejo de servir é a motivação correta para uma liderança eficaz. Nas palavras de
Simeão, personagem ficcional de Hunter, “o papel da liderança é servir, isto é, identificar e
satisfazer as necessidades legítimas” dos liderados (HUNTER, 2004, p.67).
3.2.5.9 A Escola de Liderança Estratégica – 2000 a 2010
A divisão e oposição entre gestão e liderança preconizada pela maioria das escolas
da chamada “Liderança Nova” causou um rebaixamento da gestão nas últimas décadas
(MINTZBERG, 2010, p.22). Foi essa degradação da gestão que sinalizou para estudiosos da
liderança que essa dicotomia precisa terminar para que possamos pensar não em termos de
“gerenciar ou liderar” mas em termos de “gerenciar e liderar” ou até mesmo em termos de
“gerenciar é liderar”, pensando na liderança como sendo uma das principais tarefas da
gestão (JACKSON; PARRY, 2010, p.36).
Das tentativas de reconciliação entre a liderança e a gestão surgiu a escola de

liderança chamada “Liderança Estratégica” (ROWE, 2001; VERA; CROSSAN, 2004;
GRANDY, 2013). Grandy (2013, p.622) afirma que “líderes estratégicos combinam os
benefícios dos estilos de liderança visionário e gerencial. Eles possuem a capacidade de
capacitar os outros em direção a uma visão, enquanto equilibram as obrigações de curto
prazo da organização”.
A escola estratégica enfatiza que pessoas em posição de liderança/gerenciamento

precisam tanto da visão quanto de competências gerenciais para executar suas visões e
tornar reais suas estratégias (NYE, 2011, p.88,89). Ou seja, ao invés de ter de optar entre
gerenciar e liderar, cada vez mais se torna claro que é preciso gerenciar no plano das
informações e das ações e liderar no plano das pessoas e da organização (MINTZBERG,
2010, p.60).
75
Henry Mintzberg e Joseph Nye Jr. são exemplos de pensadores que estreitam tanto
gerenciar e liderar a ponto de serem uma só coisa, pois líderes que tem visão precisam de
capacidades gerenciais para realizá-la e no caso específico de Mintzberg, a liderança é vista
como parte da gestão, que seria o todo do trabalho do gestor/líder dentro do universo da
organização.
Mintzberg (2010, p.22) afirma que “a liderança não pode delegar a gestão; em vez de
diferenciar gerentes de líderes, deveríamos enxergar gerentes como líderes e a liderança
como a gestão praticada corretamente”. Logo, é possível articular a relação entre
gerenciamento e liderança de maneira que não sejam uma contra a outra, mas uma
relacionada a outra e complementando a outra.
Essa articulação traz a tona um tema muito comum em livros de liderança: o que
propriamente é gerenciar e o que é liderar? Existem diferenças entre um e outro? Quais
diferenças existem?
Seguindo em parte o trabalho seminal de Joseph Rost (1991, p.149), podemos

diferenciar conceitualmente liderança de gestão nos seguintes termos: enquanto a gestão
está voltada para os aspectos do planejamento, organização, criação de equipes,
delegação, supervisão, avaliação e ações corretivas, a liderança está mais focada em
influenciar pessoas, articular uma visão e motivar pessoas para abraçar esta visão,
utilizando para isso atração relacional e influência interpessoal, com foco nas habilidades de
comunicação, relacionamento pessoal, audição ativa e formação de líderes.
A escola estratégica postula que gerenciar e liderar não são coisas opostas, mas
devem ser pensadas de maneira complementar. O líder estratégico tem ao mesmo tempo a
capacidade de gestão do gerente e o poder da visão do líder, desenvolvendo a capacidade
não apenas de forjar uma visão inspiradora mas também de pavimentar o caminho para
alcança-la (ROWE, 2001).
O líder estratégico vê o futuro, mas é capaz de criar os processos e gerenciar os

recursos para a consecução da visão. Portanto, a escola estratégica postula que “em cada
indivíduo é preciso existir a mente de um gerente e o espírito de um líder” (JACKSON;
PARRY, 2010, p.37).
3.2.5.10 A Escola da Inteligência Emocional – 1990 a 2000

76
A Escola da Inteligência Emocional surgiu na década de 90 e se desenvolveu a partir

de descobertas que migraram do campo da neurociência para a liderança.
O conceito de “Inteligência Emocional” foi cunhado pelo pesquisador Wayne Leon

Payne em sua tese de doutorado de 1985 intitulada “A study of emotion: developing
emotional intelligence”.
Payne defendeu em sua tese que é possível desenvolver a inteligência emocional do

indivíduo por meio de elaborações simbólicas, conceituações em torno das emoções e
outras ferramentas de maneira que possa haver um desenvolvimento emocional (PAYNE;
1985).
No entanto, foi o autor Daniel Goleman que tornou tanto o termo quanto o conceito
de “Inteligência Emocional” conhecidos por meio do seu livro “Emotional Intelligence” (2006).
Este livro se tornou um best seller e irradiou os conceitos da inteligência emocional para fora
da comunidade acadêmica, de maneira a alcançar o mundo corporativo demonstrando a
relevância do tema para o desenvolvimento de líderes mais efetivos.
Daniel Goleman reafirmou recentemente em seu livro “Foco: a atenção e seu papel
fundamental para o sucesso” a importância da inteligência emocional e sua relevância para
a liderança: “A consciência de nós mesmos e dos outros e suas aplicações no
gerenciamento do nosso mundo interno e dos nossos relacionamentos são a essência da
inteligência emocional” (GOLEMAN, 2014, p.216).
Goleman assevera que "os líderes inspiradores demonstraram um alto nível de

coerência nessa area-chave para a consciência de si e do outro, e os líderes fracos um nível
muito baixo” (GOLEMAN, 2104, p.216).
Dessa forma, a Escola da Inteligência Emocional afirma que a inteligência emocional

do líder tem tanto ou mais impacto no sucesso da liderança quanto a capacidade intelectual
(TURNER; MÜLLER, 2005, p.52).
Essa percepção vem de encontro as demandas do mundo corporativo em um

momento em que os executivos e líderes tem capacitação acadêmica e profissional cada
vez maiores em contraste com uma incapacidade crescente de se relacionar
interpessoalmente e trabalhar em equipe.
Goleman, Boyatzis e McKee identificaram quatro dimensões da inteligência

emocional: auto-conhecimento, auto-gerenciamento, percepção social e gerenciamento dos
relacionamentos (GOLEMAN; BOYATZIS; MCKEE, 2002).
77
Segundo a Escola da Inteligência Emocional são aqueles que conseguem

desenvolver sua inteligência emocional de maneira a conseguir manter relacionamentos
interpessoais saudáveis e realizar uma auto gestão de maneira a se manterem motivados e
resilientes diante das dificuldades.
3.2.5.6 A Escola das Competências – 1990 a 2010
Uma das mais recentes escolas da “Nova Liderança” é a Escola das Competências.
Esta escola une os insights da maioria das escolas anteriores – Escola dos Traços, Escola
Comportamental, Escola Contingencial, Escola Carismática e até mesmo a Escola da
Inteligência Emocional – e enfoca o a liderança em termos “competências” (HOLLENBECK;
MCCALL; SILZER, 2006; PARTINGTON, 2007; TURNER; MÜLLER, 2005, p.53).
A abordagem das competências iniciou na década de 1970, quando a velocidade das

mudanças causadas pela Era do Conhecimento nas organizações fazia com que cargos
baseados em descrição de função se tornassem rapidamente obsoletos (BAUMOTTE et al,
2013, p.108). A solução encontrada foi desenvolver processos de seleção baseados no
requerimento de conjuntos de competências ao invés de uma descrição de funções, de onde
surgiu a abordagem enfocada nas competências das pessoas. (HOLLENBECK; MCCALL;
SILZER, 2006).
McClelland (1973) foi um pioneiro no campo que afirmou o impacto direto das
competências do gerente no sucesso do projeto. Suas ideias a respeito da relevância das
competências do gerente de projetos posteriormente influenciaram outros pesquisadores e
praticantes (AHSAN; HO; KHAN, 2013).
O conceito de competência permaneceu amplo, elusivo e difuso por décadas

(AHSAN; HO; KHAN, 2013; STEVENSON; STARKWEATHER, 2010). Contudo, com o
passar dos anos o conceito de “competência” sendo definido em um processo que sintetizou
os vários conceitos das escolas de liderança anteriores (HOLLENBECK, McCALL, SILZER,
2006).
A definição do conceito competência foi refinada desde então, especialmente pela

Escola de Liderança por Competências, uma escola recente de liderança que centralizou
sua abordagem no conceito de competência e uniu os diferentes insights de modelos
anteriores (Traço, Comportamento, Contingência, Carismática e Inteligência Emocional)
78
(HOLLENBECK; MCCALL; SILZER, 2006; PARTINGTON, 2007; TURNER; MÜLLER, 2005,

p.53).
Atualmente a definição mais amplamente aceita é que a competência é a

combinação de conhecimento, habilidade e atitude (Figura 5), usualmente citada na
literatura como “KSA”: “Knowledge”, “Skill” and “Attitude” (BAUMOTTE et al, 2013, p.39;
BOYATZIS, 1982; CRAWFORD, 2005; HANNA et al, 2016; IPMA, 2006; MÜLLER;
TURNER, 2010a; MÜLLER; TURNER, 2010b; ORR; SNELTJES; DAI, 2010; SHERMAN;
EGGENBERGER; KARDEN, 2007; STEVENSON; STARKWEATHER, 2010).
Nesta definição a liderança é vista como a combinação de conhecimento (a liderança

pode ser aprendida como afirma a Escola Contingencial e é resultado de desenvolvimento
pessoal como afirma a escola da Inteligência emocional), habilidades (a liderança emerge de
um padrão de comportamentos como afirma a Escola Comportamental) e atitude (a
liderança depende de motivação e proatividade como afirmam as escolas Visionária e
Carismática) (HOLLENBECK; MCCALL; SILZER, 2006; PARTINGTON, 2007; TURNER;
MÜLLER, 2005, p.53).
Figura 5. O modelo KSA da competência.
É possível encontrar uma notável semelhança entre a perspectiva da escola das

competências e a maneira como os antigos gregos viam o ser humano. Na Grécia Antiga,
especialmente no Período Clássico, os gregos possuíam uma compreensão conceitual do
homem como um ser integral dotado de lógica (logos), sentimentos (pathos) e ações (ethos).
Assim, o homem era o ser no qual se encontravam de forma harmônica logos (lógica),
pathos (empatia, simpatia) e ethos (ética) (COVEY, 2015, p.312).
79
Figura 6. O homem na visão dos antigos gregos.
Essa mesma visão pode ser encontrada na tradição judaico-cristã acerca do homem,
que é visto como um ser criado por Deus com uma mente capaz de pensar e conceituar,
uma vida emocional simbolizada pelo coração e mãos que devem servir ao próximo e
embelezar a criação (HOEKEMA, 1986). Dessa forma, o ser humano foi criado capaz de
pensar (razão, cognição, criatividade, percepção), sentir (emoções, sentimentos, intuição) e
agir (escolhas, atitude, ação, ética) (SILLS, 2016, p.4). Logo, o ser humano deve conhecer a
verdade (ortodoxia), viver em conformidade com a verdade (ortopraxia) e nutrir motivações e
sentimentos baseados na verdade (piedade).
Figura 7. O homem na visão judaico-cristã.
O que torna a Escola das Competências relevante para a compreensão do fenômeno

da liderança? A resposta é o entendimento holístico e integrador que esta escola possui
acerca do ser humano, pois nesta perspectiva o homem não é apenas sua capacidade
cognitiva mas também possui emoções que se unem para moldar o curso de seus hábitos e
ações.
Dessa forma, a escola das competências tem um olhar abrangente e complexo sobre
o ser humano e sobre o que significa ser competente em determinada área ou trabalho
como ilustrado na figura 8.
80
Pesquisadores tem enfatizado que funções específicas demandam competências

específicas: “We define success profiles as the unique combination of competencies that
describe the skill set of the ideal person for a specific level or key job” (ORR; SNELTJES;
DAI, 2010, p.2).
Figura 8. A abordagem holística da Escola das Competências.
Assim, um líder precisa demonstrar certas competências de liderança –

comunicação, influência, visão, ética, flexibilidade – que se encaixam em seu contexto,
correspondendo as necessidades contingenciais, a cultura, as pessoas e a uma série de
outros elementos para ser eficaz.
3.3 Teorias diversas
Além das escolas já citadas é possível encontrar outras propostas de liderança que
não chegam necessariamente a formar uma escola. Podemos citar algumas dessas
propostas, como a Liderança Caórdica de Dee Hock (1999), a Liderança Virtual de Ilze
Zigurs (2003), a Liderança Espiritual de Louis W. Fry (2003), a Liderança Compartilhada
(WANG; WALDMAN; ZHANG, 2014), a Liderança Cognitiva de Gardner (2011) e muitos
outras.
Dinh et al (2014) fizeram uma ampla revisão bibliográfica entre os anos 2000 e 2012
dos dez principais periódicos sobre liderança (The Leadership Quarterly, Administrative
Science Quarterly, American Psychologist, Journal of Management, Academy of
Management Journal, Academy of Management Review, Journal of Applied Psychology,
Organizational Behavior and Human Decision Processes, Organizational Science, and
Personnel Psychology). Os autores resumiram as abordagens e temas em um quadro que
relaciona as principais teorias com seus desdobramentos (Quadro 3).
81
Quadro 3. Classificação geral das teorias de liderança atuais (Dinh et al, 2014, p.40).
Existem muitas possibilidades de abordagem da liderança atualmente, sendo a

Escola das Competências apenas mais uma linha. No entanto, esta escola tem exercido
grande influência no campo do gerenciamento de projetos, em especial em estudos que
investigam a correlação entre as competências do gerente de projetos e o sucesso do
projeto (CHIPULU et al, 2013; DAINTY; CHENG; MOORE, 2005; GEOGHEGAN,
DULEWICZ, 2008; MEREDITH, MANTEL, 2001; MÜLLER; TURNER, 2010; OBERLENDER,
82
2000; RABECHINI, 2001; TURNER, MÜLLER, 2005; TURNER, MÜLLER, 2010; TURNER,
MÜLLER, DULEWICZ, 2008).
Este fato a torna de especial interesse para o presente estudo e assunto principal do
próximo capítulo, no qual será explorado o tema das competências dos gerentes de projeto.
3.4 As escolas de liderança: uma breve avaliação
Em primeiro lugar, as teorias de liderança correspondem a um determinado contexto

histórico, social e cultural. O filósofo alemão Georg Wilhelm Friedrich Hegel desenvolveu sua
dialética hegeliana demonstrando que a verdade está entranhada no momento histórico. Nas
palavras do próprio Hegel: “O que quer que aconteça, cada indivíduo é sempre filho de sua
época” (Apud MARCONDES, 2008, p.223).
Assim, cada teoria de liderança lançou mãos do conhecimento disponível e dos

eventos de seu tempo na tentativa de explicar e dissecar o complexo fenômeno da
liderança. Abordagens mais atuais têm utilizado as últimas descobertas científicas no intento
de compreender a liderança utilizando a neurociência (SWART; CHISHOLM; BROWN,
2015).
Em segundo lugar, as escolas emergentes geralmente mantêm uma relação de

crítica com as anteriores seguindo o desenvolvimento dialético previsto por Hegel: tese
submetida a uma antítese que gera uma síntese. A liderança se desenvolveu nesse fluir
contínuo de novas teorias que questionam as anteriores e que serão também criticadas, em
um constante “movimento”, para usar um termo próprio de Hegel (REALE; ANTISERI, 2005,
p.106).
Em terceiro lugar, quase todas as escolas da “Nova Liderança” propagaram uma

imagética do líder que remonta aos primórdios da civilização ocidental: o líder como herói
infalível, indestrutível e salvador. Bryman (1992, p.26) provê uma crítica sobre a literatura da
“Nova Liderança” nos seguintes termos:
This literature comes close to portraying the heroic leader as capable of

succeeding against all odds. The leader comes across as almost
omnipotent and omniscient. This impression is at least in part a function
of the ex post facto character of most of the business hagiography and
much of the literature linking leadership and organizational
transformation: it seems almost inevitable after the event that the leader
was going to succeed. He or she appears to have done all the right
things at the time.
83
O campo do gerenciamento de projetos foi impactado pelo desenvolvimento das

escolas de liderança, em especial pela Escola das Competências, gerando uma série de
investigações a respeito de quais competências do gerente de projetos eram mais
importantes para o sucesso do projeto. Este será o tema abordado no próximo capítulo.
84
4. Competências do Gerente de Projetos
A Escola das Competências surgiu na década de 70 e nas décadas seguintes viria a

exercer considerável influência no campo do gerenciamento de projetos. Diversos estudos
foram realizados para investigar a correlação entre as competências do gerente de projetos
e o sucesso de projetos: quais eram as competências mais relevantes para o sucesso do
projeto? Quais eram as competências comuns a gerentes que exibiam performance
superior?
A investigação da correlação entre as competências do gerente de projetos e o

sucesso de projetos e quais competências tornavam o gerente de projetos mais eficaz gerou
um corpo de literatura considerável, tornando-se uma das principais linhas de pesquisa a
respeito do sucesso em projetos.
Neste capítulo são apresentadas a necessidade de gerentes de projeto com

competências, o desenvolvimento do conceito de competência dentro do campo do
gerenciamento de projetos, suas definições e as tentativas de classificação das
competências. Além disso, o capítulo apresentará os resultados de diversos estudos que
investigaram quais competências do gerente de projetos são mais relevantes para o sucesso
do projeto, apresentando por fim o efeito colateral que consiste da problemática abordada
neste estudo.
4.1 As competências do gerente de projetos
O cenário atual tem confrontado as organizações com o desafio de prosperar em

uma economia global e hipercompetitiva. As mudanças das últimas décadas iniciaram uma
nova era de hipercompetitividade que tem pressionado as organizações a encontrarem
meios de sobrevivência.
Globalization, privatization, digitization and rapidly changing technologies

have transformed our economies into a hypercompetitive enterprise
system where virtually every organization is under pressure to do more
things faster, better and cheaper (THAMHAIN, 2004, p.534).
Neste contexto muitas organizações têm recorrido ao gerenciamento de projetos com

objetivo de tornar suas operações mais rápidas, eficientes, enxutas e inovadoras. Assim,
tem sido cada vez mais comum a projetização nas organizações (LOUFRANI-FEDIDA;
MISSONIER, 2015).
85
Com a projetização de suas operações, muitas organizações têm recorrido ao

gerenciamento de projetos com vistas a aumentar ao máximo as probabilidades de sucesso
de seus projetos. Como já afirmado anteriormente, esse é de fato um dos objetivos centrais
do gerenciamento de projetos: adotar processos, procedimentos, padrões e boas práticas
que possam tornar os projetos bem-sucedidos:
The acceptance of project management as a profession indicates that

the application of knowledge, processes, skills, tools, and techniques can
have a significant impact on project success (PMI, 2013, p.2).
Contudo, dados continuam apontando para o fato de que a taxa de fracasso de

projetos ainda é considerável, de maneira que projetos continuam a falhar grandemente
(LOUFRANI-FEDIDA; MISSONIER, 2015, p.1220).
Frank, Sadeh e Sharon (2011) apresentam dados do relatório da Standish Group –

uma organização que avalia sucesso de projetos ao longo do globo – referentes ao ano de
2009 e afirmam que 68% dos projetos foram considerados fracassados.
Forty-four percent of the projects were late, had an overplanned budget,

and/or had fewer than the required features and functions. In addition,
24% were cancelled prior to completion or delivery and never used. Only
32% of all projects succeeded—that is, were delivered on time, remained
within the planned budget, and had the required features and functions
(FRANK; SADEH; SHARON, 2011, p.31).
As causas apontadas para esses fracassos são diversas. No entanto, alguns

pesquisadores têm destacado o peso do fator humano para o sucesso organizacional:
Products and services can be imitated. Ideas can be copied. But what
cannot be replicated is the fount of all those – the people. It is an
organization’s talent that can provide a consistent edge over the
competition (ORR; SNELTJES; DAI, 2010, p.1)
Nesta perspectiva do impacto do fato humano para o sucesso das organizações,

Belzer (2001, p.2) afirma que o gerente de projetos tem um papel central no fracasso dos
projetos:
More often [projects] fail because of a project manager’s inability to

communicate effectively, work within the organization’s culture, motivate
the project team, manage stakeholder expectations, understand the
business objectives, solve problems effectively, and make clear and
knowledgeable decisions.
Em uma investigação de fracassos em projetos na área de Tecnologia da

Informação, Standing et al (2006) concluíram que entre as principais causas estariam más
práticas de gerenciamento de projeto e má liderança, apontando diretamente na direção do
gerente de projetos.
86
Grande parte da literatura destaca a relevância do gerente de projetos para o

sucesso do projeto não pela perspectiva do seu papel no fracasso dos projetos, mas
afirmando sua relevância para o sucesso deles. Chipulu et al (2013, p.50) afirmam que
“projects are important to industry. Project manager (PM) competences are important in
project success”.
Ruuska e Vartiainen (2003, p.309) seguem a mesma lógica, afirmando: “a key aspect
of a project's success is the competences of the project manager”. Stevenson e
Starkweather (2010, p.663) declaram: “common sense dictates that a project manager’s
competence is a key factor influencing the eventual outcome of the project”.
Zhang, Zuo, e Zillante (2013, p.748) reafirmam a relevância das competências do

Gerente de Projetos para o sucesso do projeto: “Competent project managers (hereafter
referred to as PMs) with a range of core competencies have been critical to the success of
projects”.
Patanakul et al (2007) destacaram a importância de considerar as competências de

determinado gerente de projetos antes de designá-lo a um projeto, levando em conta as
necessidades do projeto e tendo em vista sua probabilidade de sucesso.
Assim, o gerente de projetos é considerado por grande parte da literatura como

altamente relevante para o sucesso do projeto devido as suas competências.
Essa valorização das competências do gerente de projetos está ligado à contínua

projetização das organizações dentro de um contexto de hipercompetitividade global. Neste
cenário cresce a demanda por gerentes de projeto que tenham as competências
necessárias para o sucesso do projeto. Pant e Baroudi (2008, p.124) afirmam: “there is a
growing demand for project management skills as a consequence of the projectisation of
organisations”.
De semelhante maneira, Crawford (2000) declara que quanto mais organizações

recorrem ao gerenciamento de projetos como estratégia organizacional, mais cresce a
procura por gerentes de projeto que tenham as competências relevantes para conduzir o
projeto ao sucesso.
Assim, a literatura tem destacado o papel do gerente de projetos em cenários tanto

de sucesso quanto de fracasso, mas sempre reafirmando a importância das competências
do gerente de projetos para o sucesso do projeto.
87
Como um resultado, há um crescent interesse tanto no gerente de projetos como em

suas competências:
Both the demand for project managers and the interest in project
management competencies (PMCs) are increasing [...] This evolution in
theory and practice has placed the project manager and his/her
competencies at the center of a project's, and an organization's, success
(LOUFRANI-FEDIDA; MISSONIER, 2015, p.1220).
Seguindo essa mesma linha, Crawford (2005, p.7) afirma:
As organisations define more of their activities as projects, the demand

for project managers grows, and there is increasing interest in project
management competence [...] As one senior manager says: ‘The key to
project success is to pick the right project manager’.
Dessa forma, as competências têm estado no centro das discussões sobre o sucesso
de projetos nas últimas décadas como afirmam Stevenson e Starkweather (2010, p.663):
The question of competency has been at the heart of managerial

evaluations for over 25 years [...] Although consensus regarding the
definition and measurement of the term has been elusive, it nevertheless
continues to be employed in common parlance when discussions turn to
issues such as project success.
A figura 9 sumariza o desenvolvimento histórico do conceito de competência dentro

do campo do gerenciamento de Projetos.
Figura 9. Desenvolvimento histórico do conceito de competência.
Nas últimas décadas, o conceito de competências tornou-se pervasivo no campo do

gerenciamento de projetos. No entanto, é preciso reconstruir a maneira como o conceito se
desenvolveu no campo do gerenciamento de projetos a fim de demonstrar a evolução da
discussão sobre as competências.
88
4.2 O conceito de competência no campo do gerenciamento de projetos
Shippmann et al (2000) foram comissionados pela “Society for Industrial and

Organizational Psychology” para realizar uma ampla investigação sobre o conceito de
competência. Os autores afirmam que o conceito se desenvolveu a partir de diversas frentes
diversas, como a psicologia educacional, os estudos de liderança, processos de análise
admissional nas organizações, o conceito de múltiplas inteligências e outros (SHIPPMANN
et al, 2000, p.707).
Assim, o conceito de competência emergiu com uma perspectiva multidisciplinar na

década de 70 e deu origem a Escola das Competências de Liderança, como afirmam Müller
e Turner (2010, p.310): “Most recently, the competence school of leadership emerged. It
encompasses all the earlier schools”.
Os primeiros estudos investigando as competências do gerente de projetos foram

publicados antes mesmo do surgimento formal da Escola das Competências. Gaddis
publicou em 1959 um artigo na Harvard Business Review intitulado “The project manager”.
Gaddis faz uma breve apresentação desta figura que era até então desconhecida de grande
parte do público, o Gerente de Projetos, e apresenta algumas competências que o mesmo
deveria exibir, ainda que sem utilizar o conceito de competência (KSA) nos moldes do
presente estudo. Gaddis afirma que o Gerente de Projetos precisa ter autoridade, ser capaz
de planejar, comunicar, ensinar e treinar, além de exibir competência técnica e
administrativa.
O corpo de literatura a respeito das competências do gerente de projetos cresceu

consideravelmente nas décadas posteriores, começando de forma ainda tímida na década
de 70 (HILL, 1977; THAMHAIN; WILEMON, 1978) mas expandindo notoriamente na década
de 80 (BOYATZIS, 1982; EINSIEDEL,1987; POSNER, 1987; SCHRODER, 1989;
COCKERILL, 1989). Na década de 90 houve um interesse renovado pelas competências do
gerente de projetos, com o surgimento de modelos e frameworks de competências
(GADEKEN; OWEN; CULLEN, 1990; GADEKEN, 1991; THAMHAIN, 1991).
Contudo, seria no início dos anos 2000 que o conceito de competência viria a ser
tornar de fato popular no campo do gerenciamento de projetos (MÜLLER; TURNER, 2010),
impulsionado por um número de estudos que investigavam as competências de gerentes de
projetos em diversos contextos: na Royal Airforce (WREN; DULEWICZ, 2005), na Royal
Navy (YOUNG; DULEWICZ, 2006), na British Police (HAWKINS; DULEWICZ, 2007), em
89
projetos ágeis (PORTHOUSE; DULEWICZ, 2007) e projetos da indústria financeira

(GEOGHEGAN; DULEWICZ, 2006).
Como resultado, o conceito de competência começou a exercer uma profunda

influência sobre o campo do gerenciamento de projetos. No artigo “Exploring the role of
formal bodies of knowledge in defining a professional - The case of project management”,
Morris et al afirmam que os textos técnicos da área de gerenciamento de projetos ajudaram
a criar um “território de competência”:
The formation of a professional association thus very much depended

upon the articulation of a distinctive ‘competence territory’ that members
could claim as their exclusive area of practise (MORRIS et al, 2006,
p.711).
Mas como o conceito de competência é definido pelos autores do campo de

gerenciamento de projetos?
4.3 Definição do conceito de competência no campo do gerenciamento de projetos
Como já afirmado ao longo deste estudo, na Escola das Competências o conceito de

“competência” é definido como sendo a combinação de conhecimento (saber o que fazer),
habilidade (saber como fazer) e atitude (querer fazer), conhecida pela sigla “CHA” ou do
inglês “KSA” (Knowledge, Skill and Attitude) (SHERMAN; EGGENBERGER; KARDEN,
2007). Atualmente esta é a definição mais amplamente aceita na literatura (BAUMOTTE et
al, 2013, p.39; BOYATZIS, 1982; CRAWFORD, 2005; HANNA et al, 2016; IPMA, 2006;
MÜLLER; TURNER, 2010a; MÜLLER; TURNER, 2010b; ORR; SNELTJES; DAI, 2010;
SHERMAN; EGGENBERGER; KARDEN, 2007; STEVENSON; STARKWEATHER, 2010).
Para Müller e Turner (2010, p.310) é possível definir o conceito de competências nos
seguintes termos: “competence is, hereby, defined as a specific combination of knowledge,
skills, and personal characteristics”.
Hanna et al (2016, p.1,2) salientam: “the term PM [Project Manager] competencies is

a term that encompasses behaviors, knowledge, and combinations of skills that distinguish
exceptional from average PMs [Project Managers]”.
Os autores Omorede, Thorgren e Wincent (2013, p.878) afirmam: “competence is the

underlying attributes of individuals, in terms of the diverse knowledge, skills or abilities they
possess” e ainda: “This suggests that a competent professional is qualified, capable, and
90
able to understand and do certain things in an appropriate and effective way” (OMOREDE;
THORGREN; WINCENT, 2013, p.878).
Lundy e Morin (2013, p.48) declaram: “competence is generally defined as being a

combination of knowledge, skills, attitudes, and behaviors that trigger work performance”.
Crawford (2005, p.8,9) define o conceito de competência da seguinte maneira:

“competence can be inferred from attributes, which include knowledge, skills and experience,
personality traits, attitudes and behaviours (attribute-based inference of competence)”.
O International Project Management Association (IPMA) segue a mesma linha,

utilizando a seguinte definição: “a competence as the application of knowledge, skills and
abilities in order to achieve the desired results” (IPMA, 2006).
Ahsan, Ho e Khan (2013, p.38) salientam: “while many conceptualizations exist,

competencies can be understood as having components that include knowledge, skills, and
abilties (KSA model) used to improve performance”.
Ahsan, Ho e Khan (2013, p.38) também afirmam que muitos autores tem utilizado os
termos “competência” e “habilidade” (skill) como sinônimos. Contudo, Heijde e Heijden
(2006, p.452) ajudam a esclarecer a distinção entre competências e habilidades:
While in practice, the terms competence and skills are often used
simultaneously, it might prove illuminating to elaborate on the distinction
between the two. Skill concerns the execution of a single task, while
competence deals more with the execution of a whole series of different
tasks in a certain (occupational) domain, all of them performed well and
in an integrated manner [...] This integrating and synergetic process into
competence and competent action is then enacted with the aid of
different personal qualities such as motivation, attitudes, behavior, and
personality.
É possível notar que atualmente o conceito de competência desfruta de considerável

concordância entre os autores. Com o crescimento do corpo de estudos a respeito das
competências, surgiram também sistemas de classificação das competências, os quais
serão elencados na próxima seção.
4.4 Competências “soft” e “hard”
Na literatura encontramos uma distinção entre competências “soft” e competências

“hard”. As chamadas competências “soft” são também conhecidas como habilidades
humanas e sociais (BRIÈRE et al, 2015; LAFAVE; KANG; KAISER, 2014) e estão ligadas
91
aos aspectos mais interpessoais, relacionais e humanos do projeto, como liderança,

comunicação, trabalho em equipe, negociação, gerenciamento de conflitos e relacionamento
com o cliente.
As chamadas competências “hard” são também conhecidas como competências

técnicas (ZHANG; ZUO; ZILLANTE, 2013) e estão mais ligadas aos aspectos do projeto que
envolvem a aplicação de expertise técnica e a capacidade de seguir processos e métodos.
Os autores das últimas décadas tem ressaltado uma tensão entre as competências
“soft” e “hard”, especialmente no que diz respeito a uma lacuna na formação de gerentes de
projeto no que diz respeito aos aspectos sociais e humanos do projeto, enfatizando a
necessidade do desenvolvimento das competências “soft” de uma nova geração de gerentes
de projeto (ALAM et al, 2010; LOUFRANI-FEDIDA; MISSONIER, 2015; DAINTY; CHENG;
MOORE, 2005; LAFAVE; KANG; KAISER, 2014; BELZER, 2001; BRIÈRE et al, 2015;
MÜLLER; TURNER, 2010; TURNER; MÜLLER; DULEWICZ, 2009; GEOGHEGAN;
DULEWICZ, 2008; STEVENSON; STARKWEATHER; 2010).
4.5 Classificação das competências
Na tentativa de tentar agrupar as competências por semelhança e função, surgiu na

literatura uma série de possibilidades de classificação das competências do gerente de
projetos.
Meredith, Posner e Mantel (1995) utilizaram as seguintes seis áreas de classificação:

competências de comunicação, competências organizacionais, competências de construção
de equipe, competências de liderança, competências de enfrentamento (coping) e
competências tecnológicas.
Pinto e Trailer (1998) identificaram três classificações possíveis para as

competências do gerente: competências técnicas, competências administrativas
(planejamento, orçamentação, etc.) e competências de liderança (visão, motivação pelo
exemplo, etc.).
Ruuska e Vartiainen (2003) afirmam que na literatura em geral é possível encontrar

sete macro-áreas de agrupamento e/ou classificação das competências do gerente de
projetos: competências de gerenciamento de projetos, competências de liderança,
competências de comunicação e interação, competências de gestão do conhecimento,
92
competências de grupos de interesse, competências de tecnologia, processos e

procedimentos, competências de gestão do cliente.
Thamhain (2004) classifica as competências em competências de liderança

interpessoal, competências técnicas e competências administrativas.
Cheng, Dainty e Moore (2005) utilizaram duas categorias para classificar

competências do gerente de projetos: competências genéricas, que podem ser aplicadas a
todos os tipos de projetos, e competências de tarefa de trabalho, que são específicas para o
setor no qual o gerente de projetos opera.
Crawford (2005) utilizou três classificações diferentes: competências de entrada,

competências pessoais e competências de saída. As competências de entrada (input) são
as competências que o gerente traz para o projeto. As competências de saída (output) estão
relacionadas ao desempenho observável no gerenciamento do projeto. As competências
pessoais são atributos pessoais que tornam o gerente capaz de executar seu trabalho.
A International Project Management Association (IPMA, 2006) classifica 46

competências em três grupos: contextual, comportamental e técnicas.
Já os autores Geoghegan e Dulewicz (2008) classificam as competências dos

gerentes de projeto em: competências cognitivas, competências emocionais, competências
comportamentais e competências motivacionais.
Hölzle (2010) afirma que as competências básicas do gerente de projetos envolvem

competências de expertise em projetos, competências de solução de problemas,
competências de liderança e competências sociais.
O Construction Industry Institute-Research Team (CII-RT) (2012) utilizou quatro

categorias de classificação das competências de gerentes: competências técnicas/virtuais,
competências gerenciais, competências cognitivas e competências de liderança.
Ahn, Annie e Kwon (2012) propõem as categorias Competências gerais,

Competências afetivas, Competências Cognitivas e Competências técnicas em seu estudo.
O Project Management Institute (2013) classifica as competências em torno de suas

dez áreas de conhecimento de gerenciamento de projetos: integração, escopo, tempo,
custo, qualidade, recursos humanos, comunicações, risco, aquisições e partes interessadas.
93
Hanna et al (2016) classificam as competências em competências de liderança,

competências gerenciais, competência técnica, competência cognitiva e competência
pessoal.
Savelsbergh, Havermans e Storm (2016) relacionam as competências humanas,

competências conceituais, competências organizacionais e competências técnicas como
classificações possíveis das competências.
4.6 Listas de competências do gerente de projetos
As investigações a respeito das competências do gerente de projetos das últimas

décadas produziram diversas listagens de competências. Cada uma destas listas procurou
responder à questão: quais são as competências do gerente de projetos mais críticas para o
sucesso do projeto?
Einsiedel (1987) apresentou uma lista de competências do gerente de projetos

bastante sintética mas relativamente inovadora para o final da década de 80: credibilidade,
solução criativa de problemas, tolerância à ambiguidade, estilo de gerenciamento flexível e
habilidades de comunicação eficazes.
Em um artigo seminal sobre competências do gerente de projetos, Posner (1987)

apresentou uma lista consideravelmente mais longa estruturada em torno de três
classificações: competências de comunicação (escuta ativa e persuasão), competências
organizacionais (planejamento, definição de objetivos e análise), competências de
construção de equipes (empatia, motivação, Esprit de Corps [capacidade de manter o
moral]), competências de liderança (dar o exemplo, energético, visão [Big Picture],
delegação, positivo [otimismo]), competências de enfrentamento (coping) (flexibilidade,
criatividade, paciência, persistência) competências tecnológicas (experiência e
conhecimento de projetos).
Jiang, Klein e Means, (1999) afirmam que gerentes de projetos efetivos demonstram
as competências relacionais, como diplomacia e habilidade de lidar com outros, demonstrar
empatia, entender as motivações das pessoas, gerenciamento de conflito efetivo e
comunicação efetiva.
Edum-Fotwe e MacCaffer (2000) apresentam uma lista muito sintética de

competências, citando apenas quatro delas: Liderança, Comunicação, Negociação e
94
Resolução de problemas. Os estudos de Edum-Fotwe e MacCaffer (2000) e de Meredith e

Mantel (2009) apresentam as listagens mais breves desta revisão de literatura.
A lista de competências de El-Sabaa (2001) envolve competências clássicas e

algumas inovadoras relacionadas ao uso de tecnologia: Mobilização (motivação),
Comunicação, Lidar com situações (perseverança), Autoridade de Delegação, Sensibilidade
política, Auto-estima alta, Entusiasmo, Planejamento, Organização, Forte orientação a
objetivos, Capacidade de ver o projeto como um todo, Capacidade de visualizar a relação do
projeto com a indústria e a comunidade, Forte orientação a resolução de problemas,
Conhecimento especial no uso de ferramentas e técnicas, Conhecimento do projeto,
Entendimento de métodos, processos e procedimentos, Tecnologia necessária e
Habilidades no uso de computador.
A lista de Rabechini (2001) é resultante de um estudo brasileiro e relaciona uma lista

clássica de competências do gerente de projetos: Liderança, Relacionamento Humano,
Negociação, Administração do Tempo, Técnico, Comunicação, Relacionamento com o
Cliente e Orçamento.
Archibald (2003) apresenta uma lista de competências bastante ampla, dando ênfase
a competências pessoais que poderiam ser vistas como traços desejáveis do gerente de
projetos: Flexibilidade e adaptabilidade; Preferência por iniciativa e liderança significativas;
Agressividade, confiança, persuasão, fluência verbal; Ambição, atividade, vigor; Eficácia
como comunicador e integrador; Amplo escopo de interesses pessoais; Equilíbrio,
entusiasmo, imaginação, espontaneidade; Capaz de equilibrar soluções técnicas com
tempo, custo e fatores humanos; Bem organizado e disciplinado; Um generalista em vez de
um especialista; Capaz e disposto a dedicar a maior parte de seu tempo ao planejamento e
controle; Capaz de identificar problemas; Disposto a tomar decisões; Capaz de manter o
equilíbrio adequado no uso do tempo.
No estudo de Thamhain (2004) o autor apresenta três grandes áres de competências

e faz uma relação bastante compreensiva para cada área: Competências de Lideraça (Ability
to manage in unstructured work environment, Clarity of management direction, Defining clear
objectives, Understanding of the organization, Motivating people, Managing conflict,
Understanding of professional needs, Creating personnel, involvement at all levels,
Communicating, written and oral, Assisting in problem solving, Aiding Group Decision-
Making, Building multidisciplinary teams, Credibility, Visibility, Gaining upper management
support and commitment, Action-orientation, self-starter, Eliciting commitment, Building
priority image); Competências Técnicas (Ability to manage the technology, Understanding of
95
technology and trends, Understanding of market and product applications, Communicating

with technical personnel, Fostering innovative environment, Unifying the technical team,
Aiding problem solving, Facilitating trade-offs, System perspective, Technical credibility,
Integrating technical, business, and human objectives, Understanding engineering tools and
support methods) e Competências Administrativas (Planning and organizing multifunctional
programs, Attracting and holding quality people, Estimating and negotiating resources,
Working with other organizations, Measuring work status, progress, and performance,
Scheduling multidisciplinary activities, Understanding of policies and operating procedures,
Delegating effectively, Communicating effectively, orally and written, Minimizing changes).
Os autores Cheng, Dainty e Moore (2005) apresentam em seu estudo uma lista
sintética e com diversas competências “soft”: Orientação para realização, Iniciativa, Busca
de informações, Foco nas necessidades do cliente, Impacto e influência, Diretividade,
Trabalho em equipe e cooperação, Liderança de equipe, Pensamento analítico, Pensamento
conceitual, Autocontrole e Flexibilidade.
Dulewicz e Higgs (2005) apresentam uma lista que enfatiza as competências

cognitivas do gerente de projetos: Análise crítica e julgamento, Visão e imaginação,
Perspectiva estratégica, Comunicação envolvente, Gerenciamento de recursos,
Empoderamento, Desenvolvimento, Consecução (Achieving), Auto-consciência, Resiliência
emocional, Motivação, Sensibilidade interpessoal, Influência, Intuição e Consciência.
O “Project Management Competency Development Framework” (PMCDF) (PMI,

2002) é uma estrutura de competências desenvolvida pelo Project Management Institute no
qual as macro áreas de competências são as seguintes: Realização e ação, Ajuda e serviço,
Impacto e influência, Gerenciamento, Cognição e Eficácia pessoal.
Geoghegan e Dulewicz (2008) utilizam três grandes áreas para apresentar sua lista
de competências: Dimensão Intelectual (Análise crítica e julgamento, Visão e Imaginação,
Perspectiva Estratégica); Dimensão de Inteligência Emocional (Autoconsciência, Resiliência
Emocional, Intuitividade, Sensibilidade, Influência, Motivação, Consciência) e Dimensão
Gerencial (Gerenciamento de Recursos, Comunicação Envolvente, Empoderamento,
Desenvolvimento, Consecução).
Brière et al (2015) identificaram onze competências cruciais para o gerente de

projetos: adaptabilidade, conjunto de conhecimentos (geral, desenvolvimento internacional,
intercultural), comunicação, qualidades pessoais, habilidades interpessoais, liderança, ética,
rede e conhecimento locais, capacitação e gerenciamento de mudanças.
96
Meredith e Mantel (2009) apresentam uma listagem bastante sintética, colocando

como uma só competência os conceitos de “Liderança”, “Ética” e “Estilo gerencial”:
Credibilidade, Sensitividade, Liderança, ética e estilo gerencial, Habilidade de gerir o stress.
O expert em gerenciamento de Projetos Harold Kerzner desenvolveu duas listagens

de competências do gerente de projetos. Na primeira Kerzner (2009a) enfatiza os aspectos
soft das competências: Honestidade e integridade, Compreensão dos problemas de pessoal,
Compreensão da tecnologia do projeto, Competência em gestão de negócios, Princípios de
gestão, Comunicação, Prontidão e rapidez, Versatilidade, Energia e tenacidade, Capacidade
de tomada de decisão e Capacidade de avaliar risco e incerteza.
Na segunda lista Kerzner (2009b) enfatiza mais algumas competências hard bastante
clássicas do campo de gerenciamento de projetos: Construção de equipe, Liderança,
Resolução de conflitos, Expertise técnica, Planejamento, Organização, Empreendedorismo,
Administração, Suporte gerencial e Alocação de recursos.
O estudo conduzido por Dillon, Taylor e Rodriguez-Jolly (2011) apresenta uma lista
de competências abrangente, cobrindo um espectro considerável de competências
relacionais e técnicas: Relacionamento com o Cliente / Persuasão, Atividades de
gerenciamento de projetos / reuniões, Liderança, Habilidades Interpessoais / Consciência /
Intuição, Comunicação, Influência, Solução de problemas, Confiança (auto) / Traços de
Personalidade / Carácter / Características, Autoridade, Organização do projeto, Capacidade
de mobilizar a equipe, Priorização, Experiência, Uso de informações, Consecução de
Resultados, Uso de iniciativa, Uso de tecnologia / conhecimento técnico, Visualização /
supervisão de projetos de alto nível, Envolvimento com o projeto, Adaptabilidade, Tomada
de decisão, Treinamento, Problemas Externos, Satisfação pessoal, Conclusão do projeto.
A lista de competências de Banzi Jr. et al (2011) é ao mesmo tempo tradicional e

sintética, dando lugar as competências mais citadas na literatura: Liderança, Comunicação,
Negociação, Resolução de problemas, Autoridade, Motivação, Experiência, Trabalho em
equipe, Resolução de conflitos, Habilidade técnica e Estilo participativo.
O estudo de Fisher (2011) também apresenta uma lista bastante sintética, com
poucas competências, mas enfatizando competências de sentido mais amplo: Compreensão
das características comportamentais (relações humanas), Liderança interpessoal, Influência
interpessoal (motivando as pessoas), Comportamento autêntico, Gestão de conflitos e
Consciência cultural.
97
Stevenson e Starkweather (2010) listam algumas competências clássicas que

refletem em grande parte a literatura, mas são os únicos da presente revisão de literatura a
citar a certificação de profissional de gerenciamento de projetos como uma competência em
sua lista: Liderança, Capacidade de comunicação em vários níveis, Habilidades verbais,
Habilidades de escrita, Atitude, Capacidade de lidar com a ambiguidade e mudança,
Histórico de trabalho, Experiência, Capacidade de intensificar (escalate), Sensibilidade (fit)
cultural, Expertise técnica, Educação, Extensão de compromissos anteriores, Registro de
tamanho da equipe (Past team size) e Certificação PMP.
O Project Management Project Management Body of Knowledge (PMBOK® Guide

4th edition, PMI, 2013) lista as seguintes competências do gerente de projetos: Liderança,
Construção de equipe, Motivação, Comunicação, Influência, Tomada de decisão,
Consciência política e cultural, Negociação, Construção de confiança, Gestão de conflitos e
Coaching.
Ahsan, Ho e Khan (2013) por sua vez relacionaram um número considerável de

competências apontando as mais clássicas: Liderança, Comunicação efetiva, Conhecimento
técnico do projeto, Construção e gerenciamento de equipes, Planejamento, Flexibilidade,
Competência Organizacional, Tomada de decisão, Habilidade de gerenciamento,
Delegação, Capacidade analítica, Solução de problemas, Gestão de Conflitos, Competência
interpessoal e Gerenciamento de partes interessadas.
4.7 As competências do gerente de projetos de construção
Nas últimas décadas também surgiram estudos sobre as competências dos gerentes
de projeto de construção (CPM’s [Contruction Project Managers]). O artigo de Dullaimi e
Langford (1999) intitulado “Job behaviour of construction project managers: determinants
and assessment” foi um dos primeiros a investigar as competências do gerente de projeto de
construção.
Dainty, Cheng e Moore (2005) apresentaram no estudo “Competency-based model

for predicting construction project managers’ performance” um modelo de competências cujo
objetivo é predizer a performance de gerentes de projeto de construção. Entre as
competências críticas relacionadas pelos autores estão Construção de equipes, Liderança,
Tomada de decisão, Mutualidade e acessibilidade, Honestidade e integridade,
Comunicação, Aprendizagem e compreensão, Auto-eficácia e Relações externas.
98
Skipper e Bell (2006) publicaram um estudo sobre as competências do gerente de

projeto de construção utilizando a técnica 360°, enfocando especialmente as competências
de liderança: Liderar pelo exemplo (Model the way), Inspirar uma visão compartilhada,
Desafiar, Empoderar outros para agir e Encorajar o coração.
Ahadzie, Proverbs e Olomolaiye (2007) também realizaram um estudo no qual

apresentam um modelo de competências do gerente de projeto de construção. Os autores
estruturam as competências em torno de seis categorias – Dedicação (Job Dedication),
Facilitação Interpessoal, Habilidade Cognitiva, Expertise Técnica (Job knowledge),
Proficiência em tarefas e Experiência – e procuram correlações entre aspectos do projeto –
variáveis dependentes – e as competências relacionadas a cada uma dessas áreas –
variáveis independentes.
Os mesmos autores – Ahadzie, Proverbs e Olomolaiye – apresentaram em 2008 um

estudo com características semelhantes ao anterior intitulado “Model for Predicting the
Performance of Project Managers at the Construction Phase of Mass House Building
Projects” no qual enfocam as mesmas áreas do estudo anterior na tentativa de validar um
modelo de competências para gerentes de projeto de construção. Os autores relacionaram
as seguintes competências essenciais do gerente de projetos neste estudo: dedicação ao
trabalho, facilitação interpessoal, conhecimento do trabalho, capacidade cognitiva,
proficiência de tarefas e experiência.
Ahn, Annie e Kwon (2012) investigaram as competências mais críticas na formação

de graduandos em engenharia civil no contexto estadunidense no estudo “Key
Competencies for U.S. Construction Graduates: Industry Perspective”. Os autores
consultaram recrutadores de 100 companias de construção civil estadunidenses
apresentando em seu instrumento de pesquisa 14 competências: Questões éticas,
Habilidades de resolução de problemas, Habilidades interpessoais, Liderança,
Adaptabilidade, Habilidades colaborativas, Questões de segurança, Aplicação
interdisciplinar, Consciência prática, Habilidades técnicas, Habilidades computacionais,
Estimativa / habilidades de agendamento (scheduling skills), Comunicação, Consciência
ambiental. Os resultados permitiram aos autores agrupar as competências em quatro áreas:
Competências gerais, Competências afetivas, Competências Cognitivas e Competências
técnicas.
Estes estudos demonstram que há uma crescente percepção na indústria da

construção civil da importância das competências do gerente de projeto de construção para
o sucesso destes projetos. Ahadzie, Proverbs e Olomolaiye (2008, p.631) afirmam:
99
Presently, within the construction industry, it is becoming increasingly

clear that competency-based measures represent the potential recourse
for engendering the professional development of CPMs [...] There is also
a growing awareness of the relationship between achieving project
success and construction project managers.
Esta percepção tem levado a mudanças práticas na indústria da construção civil:

“successful construction organisations are now focussing on project managers (PMs)
acquiring the core competencies required for their respective functions” (AHADZIE;
PROVERBS; OLOMOLAIYE, 2008, p.631)
A prática de contratar e posicionar gerentes de projeto de construção levando em

conta suas competências tende a se tornar cada vez mais pervasiva nesta indústria
(CHENG; DAINTY; MOORE, 2005).
4.8 O efeito colateral do crescimento das listas de competências
Vukomanović, Young e Huynink (2016) afirmam que desde que o conceito de

“competência” emergiu no campo do gerenciamento de projetos, mais e mais tem se
pesquisado, discutido e debatido sobre as competências do gerente de projetos.
Como exposto até este ponto, as últimas décadas viram uma proliferação de estudos
a respeito das competências do gerente de projetos, com o crescimento do número de
competências em listas cada vez mais abrangentes e modelos cada vez mais complexos.
Este cenário possibilitou um grande crescimento e dispersão do conhecimento

relativo as competências do gerente de projetos, mas ao mesmo tempo houve um efeito
colateral e indesejável: a dilatação constante das listas de competências.
Loufrani-Fedida e Missonier (2015) apontam que como resultado as listas de

competências se tornaram extensas “listas de compras”, imputando aos gerente de projetos
o ônus de uma gama de competências excessivamente ampla (NAPIER; KEIL; TAN, 2009).
Orr, Sneltjes e Dai (2010) fazem a comparação entre as atuais listas de

competências a tabelas periódicas às quais novas competências são adicionadas a cada
ano, resultando em um quadro de competências impossível de ser desenvolvido na prática
pelos gerentes de projeto.
Como consequência desse contexto, há uma expectativa exagerada sobre o gerente

de projetos: “the project manager is still seen as a ‘hero’ who carries on his or her shoulders
100
the heavy load of responsibility for a project's success or failure” (LOUFRANI-FEDIDA;

MISSONIER, 2015, p.1221).
Outra consequência indesejada do crescimento exponencial das competências

esperadas pelo gerente de projetos é a falta de concordância a respeito de quais são as
competências essências do gerente de projetos para o sucesso do projeto: “there is
surprisingly little agreement among educators and training program directors of many leading
universities and institutions on what makes a good project manager” (EL-SABAA, 2001, p.1).
Neste ponto do presente estudo é importante relembrar que diante deste fenômeno o
primeiro objetivo do presente estudo é definir quais são as competências essenciais do
gerente de projetos para o sucesso do projeto dentre um universo tradicional de
competências que represente a literatura em geral.
Na mesma linha, o segundo objetivo é correlacionar as competências entre si a fim

de encontrar os grupos subjacentes de competências a fim de reduzir o tamanho das listas
de competências, concentrando-se nos agrupamentos das competências de acordo com sua
correlação.
No intuito de cumprir estes objetivos, o próximo capítulo apresenta os resultados do

presente estudo e a discussão dos mesmos a luz do quadro teórico do campo em questão.
101
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 Resultados da Revisão Bibliográfica
A busca resultou em 962 artigos. No entanto, uma breve análise dos títulos e
resumos e uma sucinta leitura exploratória levaram à exclusão de 789 artigos não
relacionados com o problema da pesquisa. Os 173 artigos restantes foram avaliados para
elegibilidade, levando à exclusão de 155 artigos que não incluíam informações primárias
relevantes ou não resultaram em uma lista de competências do gerente de projetos. Os 18
artigos restantes foram analisados em detalhe e forneceram a base para o instrumento de
coleta de dados.
O fluxograma PRISMA (Figura 10) resume a pesquisa bibliográfica, que resultou em

18 listas de competências (AHADZIE; PROVERBS; OLOMOLAIYE, 2008; AHSAN; HO;
KHAN, 2013; ARCHIBALD, 2003; BANZI JR. et al, 2011; CHENG; DAINTY; MOORE, 2005;
DAINTY; CHENG; MOORE, 2005; DILLON; TAYLOR; RODRIGUEZ-JOLLY, 2011;
DULEWICZ; HIGGS, 2005; EDUM-FOTWE; MACCAFFER, 2000; EL-SABAA, 2001;
FISHER, 2011; KERZNER, 2009a; KERZNER, 2009b; MEREDITH; MANTEL, 2009; PMI,
2002; PMI, 2013; RABECHINI, 2001; STEVENSON; STARKWEATHER, 2010).
Figura 10. Fluxograma PRISMA

102
O quadro 4 sumariza as 18 listas de competências resultantes do fluxograma

PRISMA, relacionando as competências apresentadas.
Artigos Competências
Job dedication
Interpersonal facilitation
AHADZIE; PROVERBS; Job knowledge
OLOMOLAIYE, 2008, p.637, 638 Cognitive ability
Task proficiency
Experience
Leadership
Effective communication
Project technical expertise
Team building and management
Planning skill
Flexibility
Organizational skill
AHSAN; HO; KHAN, 2013, p.44 Decision-making skill
Management skill
Delegation
Analytical abilities
Problem solver
Coping with situations
Interpersonal skills
Stakeholder management
Flexibility and adaptability
Preference for significant initiative and leadership
Aggressiveness, confidence, persuasiveness, verbal fluency
Ambition, activity, forcefulness
Effectiveness as a communicator and integrator
Broad scope of personal interests
Poise, enthusiasm, imagination, spontaneity
Able to balance technical solutions with time, cost, and human
ARCHIBALD, 2003, p.99,100
factors
Well organized and disciplined
A generalist rather than a specialist
Able and willing to devote most of his time to planning and
controlling
Able to identify problems
Willing to make decisions
Able to maintain proper balance in the use of time
Liderança
Comunicação
Negociação
Resolução de problemas
Autoridade
BANZI JR. et al, 2011, p.6-8 Motivação
Experiência
Trabalho em equipe
Resolução de conflitos
Habilidade técnica
Estilo participativo
CHENG; DAINTY; MOORE, Achievement orientation
2005, p.30,31 Initiative
103
Information seeking
Focus on client’s needs
Impact and influence
Directiveness
Teamwork and cooperation
Team leadership
Analytical thinking
Conceptual thinking
Self-control
Flexibility
Team building
Leadership
Decision making
Mutuality and approachability
DAINTY; CHENG; MOORE,
Honesty and integrity
2005, p.5
Communication
Understanding and application
Self-motivation
External relations
Client Relationship/Persuasion
Project management activities/meetings
Leadership
Interpersonal Skills/Awareness/intuition
Communication
Influence over others
Problem solving
Confidence (self)/Personality Traits/Character/Characteristics
Higher Authority
Project organisation
Staff capabilities
Prioritization
DILLON; TAYLOR;
Experience
RODRIGUEZ-JOLLY, 2011, p.6
Information gathering
Achieving Results
Using initiative
Use of technology/technical knowledge
High Level project Visualisation/Oversight
Project involvement
Adaptability
Decision making
Training
External Issues
Personal satisfaction
Project Completion
Critical analysis and judgement
Vision and imagination
Strategic perspective
Engaging communication
Managing resources
Empowering
Developing
DULEWICZ; HIGGS, 2005,
Achieving
p.111,112
Self-awareness
Emotional resilence
Motivation
Interpersonal sensitivity
Influencing
Intuitiveness
Conscientiousness
104
Leading
EDUM-FOTWE; MACCAFFER, Communicating
2000, p.113,114 Negotiating
Problem solving
Mobilizing (motivation)
Communication
Coping with situations (perseverance)
Delegating Authority
Political sensitivity
High self-esteem
Enthusiasm
Planning
Organizing
EL-SABAA, 2001, p.4 Strong goal orientation
Ability to see the project as a whole
Ability to visualize the relationship of the project to the industry and
the community
Strong problem orientation
Special knowledge in the use of tools and techniques
Project knowledge
Understanding methods, processes, and procedures
Technology required
Skills in the use of computer
Understanding behavioural characteristics (human relations)
Leading others
Influencing others (motivating people)
FISHER, 2011, p.1000
Authentizotic behavior
Conflict management
Cultural awareness
Honesty and integrity
Understanding of personnel problems
Understanding of project technology
Business management competence
Management principles
KERZNER, 2009a, p.143 Communications
Alertness and quickness
Versatility
Energy and toughness
Decision-making ability
Ability to evaluate risk and uncertainty
Team building
Leadership
Conflict resolution
Technical expertise
Planning
KERZNER, 2009, p.149
Organization
Entrepreneurship
Administration
Management support
Resource allocation
Credibility
MEREDITH; MANTEL, 2009, Sensitivity
p.127,128 Leadership, Ethics and Management style
Ability to handle stress
Achievement and action
Helping and human service
Impact and influence
PMI, 2002, p.57
Managerial
Cognitive
Personal effectiveness
105
Leadership
Team building
Motivation
Communication
Influencing
PMI, 2013, p.18 Decision making
Political and cultural awareness
Negotiation
Trust building
Conflict management
Coaching
Liderança
Relacionamento Humano
Negociação
Administração do Tempo
RABECHINI, 2001, p.93
Técnico
Comunicação
Relacionamento com o Cliente
Orçamento
Leadership
Ability to communicate at multiple levels
Verbal skills
Written skills
Attitude
Ability to deal with ambiguity and change
Work history
STEVENSON;
Experience
STARKWEATHER, 2010, p.668
Ability to escalate
Cultural fit
Technical expertise
Education
Length of prior engagements
Past team size
PMP certification
Quadro 4. Listas de competências utilizadas.
5.2 Análise de Conteúdo
As competências foram analisadas usando o Método de Análise de Conteúdo

(KRIPPENDORFF, 2004). Assim, cada competência foi interpretada dentro do seu contexto
a fim de que fosse definido o sentido de cada uma, a fim de possibilitar a comparação das
listas de competências.
5.3 Verificação cruzada
Os resultados qualitativos da interpretação das competências foram utilizados para a

comparação e verificação cruzada das listas que resultou em uma lista com 41
competências.
106
5.4 Classificação do construto
Considerando as regras expostas por Jarvis, Mackenzie, e Podsakoff (2003), o

construto é misto. Embora o construto seja formativo de acordo com a primeira regra – a
direção da causalidade é dos itens (competências) para o construto (sucesso) –
considerando-se as demais regras – intercambiabilidade de itens, covariação e rede
nomológica – o construto é reflexivo, uma vez que as competências são integradas no
gerenciamento de projetos e não são variáveis independentes, como pode ser observado
em estudos que investigam as correlações das competências através de covariância com
análise fatorial (MÜLLER; GERALDI; TURNER, 2012; MÜLLER; TURNER, 2010; MYASIN;
GOMES; MILLER, 2009).
Este resultado confirma a afirmação de Petter, Straub e Rai (2007, p.634) que
declaram: “in practice, many constructs are actually mixed”.
5.5 Redução da lista
Considerando o construto como misto foi possível realizar uma redução da lista de
competências seguindo as instruções de Petter, Straub e Rai (2007, p.626). A lista foi
reduzida com objetivo de melhorar a concentração dos respondentes e a qualidade de suas
respostas (STRAUB, 1989).
Como o constructo é misto, itens individuais podem ser excluídos para melhorar a
validade do constructo sem afetar a validade de conteúdo (PETTER; STRAUB; RAI, 2007,
p.626). O construto misto também permitiu enfocar as competências com maior suporte
bibliográfico, como observado em estudos semelhantes (HWANG; LIM, 2012; SHEN; WU;
ZHANG, 2010).
Assim, das 41 competências resultante do processo de verificação cruzada foram

excluídas 13 competências que tinham menor suporte bibliográfico, sendo citadas por
apenas um autor. A lista final foi composta por 28 competências (Quadro 5).
Competências Autores que as citam
Rabechini (1999, p.96) Edum-Fotwe e MacCaffer (2000, p.113,114)

PMCDF (2002, p.57)Dulewicz e Higgs (2004, p.111,112) Kerzner
(2010, p.143) Russell (2003, p.99,100) Dainty, Cheng e Moore (2005
A,p.5) Cheng, Dainty e Moore ( 2005 B, p.30,31) Meredith e Mantel
Liderança
(2009, p.127,128) Meredith e Mantel (2009, p.127,128) BANZI JR et
al (2011, p.6-8) PMBOK (2013,p. 18) Dillon, Taylor e Rodriguez-Jolly
(2011, p.6) Stevenson e Starkweather (2010, p.668) Fisher (2011,
p.1000) Ahsan, Ho e Khan (2013, p.44)
107
Rabechini (1999, p.96) PMCDF (2002, p.57)Dulewicz e Higgs (2004,

p.111,112)Kerzner (2010, p.143) Dainty, Cheng e Moore (2005
Relacionamento Humano A,p.5) Ahadzie, Proverbs e Olomolaiye (2008, p.637,638) Dillon,
Taylor e Rodriguez-Jolly (2011, p.6) Fisher (2011, p.1000) Ahsan,
Ho e Khan (2013, p.44)
Negociação Rabechini (1999, p.96)Edum-Fotwe e MacCaffer ( 2000, p.113,114)

BANZI JR et al (2011, p.6-8) PMBOK (2013,p. 18)
Administração do Tempo Rabechini (1999, p.96) Russell (2003, p.99,100)
Rabechini (1999, p.96) Edum-Fotwe e MacCaffer ( 2000,
p.113,114)Dulewicz e Higgs (2004, p.111,112) Kerzner (2010,
p.143) Russell (2003, p.99,100) Dainty, Cheng e Moore (2005 A,p.5)
Comunicação
BANZI JR et al (2011, p.6-8) PMBOK (2013,p. 18) Dillon, Taylor e
Rodriguez-Jolly (2011, p.6) El-Sabaa (2001, p.4) Stevenson e
Starkweather (2010, p.668) Ahsan, Ho e Khan (2013, p.44)
Rabechini (1999, p.96) Dainty, Cheng e Moore (2005 A,p.5) Cheng,
Relacionamento com o
Dainty e Moore ( 2005 B, p.30,31) Dillon, Taylor e Rodriguez-Jolly
Cliente
(2011, p.6) El-Sabaa (2001, p.4) Ahsan, Ho e Khan (2013, p.44)
Orçamento Rabechini (1999, p.96)
Edum-Fotwe e MacCaffer ( 2000, p.113,114) Kerzner (2010, p.143)
Russell (2003, p.99,100) BANZI JR et al (2011, p.6-8) Dillon, Taylor
Resolução de problemas
e Rodriguez-Jolly (2011, p.6) El-Sabaa (2001, p.4) Ahsan, Ho e
Khan (2013, p.44)
Kerzner (2010, p.143) BANZI JR et al (2011, p.6-8) PMBOK (2013,p.
Resolução de conflitos
18) Fisher (2011, p.1000)
PMCDF (2002, p.57)Dulewicz e Higgs (2004, p.111,112) Cheng,
Orientado para realização Dainty e Moore ( 2005 B, p.30,31) Dillon, Taylor e Rodriguez-Jolly
(2011, p.6) El-Sabaa (2001, p.4)
PMCDF (2002, p.57)Dulewicz e Higgs (2004, p.111,112) Kerzner
(2010, p.143) Russel (2003, p.99,100) Dillon, Taylor e Rodriguez-
Gerenciamento
Jolly (2011, p.6) El-Sabaa (2001, p.4) Ahsan, Ho e Khan (2013,
p.44) Ahsan, Ho e Khan (2013, p.44)
PMCDF (2002, p.57) Dulewicz e Higgs (2004, p.111,112) Dainty,
Cheng e Moore (2005 A,p.5) Cheng, Dainty e Moore ( 2005 B,
Cognição
p.30,31) Ahadzie, Proverbs e Olomolaiye (2008, p.637,638) El-
Sabaa (2001, p.4) Ahsan, Ho e Khan (2013, p.44)
Eficiência pessoal PMCDF (2002, p.57) Russel (2003, p.99,100) Ahadzie, Proverbs e
Olomolaiye (2008, p.637,638)
Visão Dulewicz e Higgs (2004, p.111,112) Dillon, Taylor e Rodriguez-Jolly

(2011, p.6)
Estratégia Dulewicz e Higgs (2004, p.111,112)
Dulewicz e Higgs (2004, p.111,112) El-Sabaa (2001, p.4) Ahsan, Ho
Delegação
e Khan (2013, p.44)
Treinamento Dulewicz e Higgs (2004, p.111,112) PMBOK (2013,p. 18) Dillon,

Taylor e Rodriguez-Jolly (2011, p.6)
Dulewicz e Higgs (2004, p.111,112) Cheng, Dainty e Moore ( 2005
Auto-conhecimento
B, p.30,31) El-Sabaa (2001, p.4)
Dulewicz e Higgs (2004, p.111,112) Stevenson e Starkweather
Resiliência emocional
(2010, p.668)
Dulewicz e Higgs (2004, p.111,112) Kerzner (2010, p.143) Russel
(2003, p.99,100) Dainty, Cheng e Moore (2005 A,p.5) BANZI JR et al
Motivação
(2011, p.6-8) PMBOK (2013,p. 18) El-Sabaa (2001, p.4) Stevenson
e Starkweather (2010, p.668) Fisher (2011, p.1000)
Intuição Dulewicz e Higgs (2004, p.111,112)
108
Comprometimento Dulewicz e Higgs (2004, p.111,112) Ahadzie, Proverbs e Olomolaiye

(2008, p.637,638) Dillon, Taylor e Rodriguez-Jolly (2011, p.6)
Kerzner (2010, p.143) Dainty, Cheng e Moore (2005 A,p.5) Meredith
Integridade ética e Mantel (2009, p.127,128) Dillon, Taylor e Rodriguez-Jolly (2011,
p.6) Fisher (2011, p.1000)
Kerzner (2010, p.143) Russel (2003, p.99,100) Ahadzie, Proverbs e
Olomolaiye (2008, p.637,638) BANZI JR et al (2011, p.6-8) El-Sabaa
Expertise técnica
(2001, p.4) Stevenson e Starkweather (2010, p.668) Ahsan, Ho e
Khan (2013, p.44) Rabechini (1999, p.96)
Gestão financeira Kerzner (2010, p.143)
Perseverança Kerzner (2010, p.143) El-Sabaa (2001, p.4)
Versatilidade Kerzner (2010, p.143)
Kerzner (2010, p.143) Russel (2003, p.99,100) Dainty, Cheng e

Tomada de decisão
Moore (2005 A,p.5) PMBOK (2013,p. 18) Dillon, Taylor e Rodriguez-
Jolly (2011, p.6) Ahsan, Ho e Khan (2013, p.44)
Gerenciamento de risco Kerzner (2010, p.143)
Kerzner (2010, p.143) Dainty, Cheng e Moore (2005 A,p.5) Cheng,
Trabalho em equipe Dainty e Moore ( 2005 B, p.30,31) BANZI JR et al (2011, p.6-8)
PMBOK (2013,p. 18) Ahsan, Ho e Khan (2013, p.44)
Empreendedorismo Kerzner (2010, p.143)
Russel (2003, p.99,100) Cheng, Dainty e Moore ( 2005 B, p.30,31)
Flexibilidade Dillon, Taylor e Rodriguez-Jolly (2011, p.6) Ahsan, Ho e Khan (2013,
p.44)
Ambição pessoal Russel (2003, p.99,100)
Organização Russel (2003, p.99,100) Dillon, Taylor e Rodriguez-Jolly (2011, p.6)

El-Sabaa (2001, p.4) Ahsan, Ho e Khan (2013, p.44)
Iniciativa Cheng, Dainty e Moore ( 2005 B, p.30,31) Dillon, Taylor e

Rodriguez-Jolly (2011, p.6)
Ahadzie, Proverbs e Olomolaiye (2008, p.637,638) BANZI JR et al
Experiência (2011, p.6-8) Dillon, Taylor e Rodriguez-Jolly (2011, p.6) Stevenson
e Starkweather (2010, p.668)
Gestão do Stress Meredith e Mantel (2009, p.127,128)
BANZI JR et al (2011, p.6-8) Dillon, Taylor e Rodriguez-Jolly (2011,
Autoridade
p.6)
Estilo Participativo BANZI JR et al (2011, p.6-8)
Consciência política e PMBOK (2013,p. 18) El-Sabaa (2001, p.4) Stevenson e
cultural Starkweather (2010, p.668) Fisher (2011, p.1000)
Uso de tecnologia Dillon, Taylor e Rodriguez-Jolly (2011, p.6) El-Sabaa (2001, p.4)
Quadro 5. Relação das competências encontradas na literatura.
5.6 Validade do conteúdo
A validade de conteúdo foi avaliada de acordo com especialistas na área (STRAUB;

BOUDREAU; GEFEN, 2004, p.387) usando o Coeficiente de Lawshe (LAWSHE, 1975).
Todas as competências foram consideradas essenciais pelos noves especialistas
consultados. Ayre e Scally (2014, p.82) recalcularam o Índice de Validade de Conteúdo
(CVR) original e N Crítico (LAWSHE, 1975) e determinaram que, dado o número de
respondentes (9), o número mínimo de respostas para cada item seria 8.
109
Portanto, todas as 28 competências foram inseridas no instrumento de coleta de

dados para a realização da pesquisa de campo (Quadro 6).
Achievement Decision-making Leadership Technical expertise

orientation
Authority Delegation Management Teamwork
Cognition Emotional resilience Negotiation Time management
Commitment Experience Organization Training
Communication Flexibility Perseverance Troubleshooting
Conflict management Initiative Political and cultural Use of technology

awareness
Customer relationshipInterpersonal Self-awareness Vision
relationship
Quadro 6. Competências utilizadas do instrumento de coleta de dados
5.7 Coleta de dados
Um total de 257 gerentes de projeto completaram a pesquisa. Todos os entrevistados

tinham mais de 10 anos de experiência em gerenciamento de projetos.
5.8 Análise dos dados
No intuito de responder as questões levantadas pelo presente estudo, os dados

obtidos na etapa de coleta de dados foram submetidos a uma série de análise estatísticas a
fim de avaliar a confiabilidade dos dados, além da realização das análises univariada, de
fatorabilidade e multivariada dos dados.
5.8.1 Confiabilidade dos dados
O coeficiente Alfa de Cronbach dos dados alcançou o valor de 0,9125. Este valor alto
é coerente com o número de respondentes e o número de itens, portanto indicando um alto
nível de confiabilidade dos dados e dos respondentes.
5.8.2 Análise univariada

110
O primeiro objetivo do nosso estudo foi determinar as competências essenciais do

gerente de projetos em um conjunto tradicional de competências extraídas da literatura. O
quadro 7 mostra as competências classificadas pelos resultados gerados por meio de testes
estatísticos na escala Likert.
Competências Média SD
1. Communication 4.67 0.58
2. Commitment 4.53 0.66
3. Leadership 4.51 0.66
4. Decision-making 4.47 0.66
5. Teamwork 4.45 0.66
6. Negotiation 4.44 0.64
7. Conflict management 4.44 0.66
8. Customer relationship 4.38 0.71
9. Interpersonal relationship 4.34 0.76
10. Time management 4.25 0.72
11. Management 4.23 0.74
12. Troubleshooting 4.23 0.74
13. Initiative 4.22 0.75
14. Emotional resilience 4.12 0.80
15. Vision 4.09 0.80
16. Organization 4.01 0.77
17. Delegation 3.98 0.78
18. Perseverance 3.97 0.83
19. Achievement orientation 3.92 0.79
20. Flexibility 3.89 0.78
21. Self-awareness 3.84 0.87
22. Cognition 3.73 0.76
23. Experience 3.72 0.82
24. Authority 3.66 0.98
25. Training 3.62 0.77
26. Use of technology 3.38 0.85
27. Technical expertise 3.35 0.90
28. Political and cultural awareness 3.33 0.86
Quadro 7. Classificação das competências
5.8.3 Testes de fatorabilidade
Com relação ao segundo objetivo – correlacionar as competências entre si a fim de

encontrar os grupos subjacentes de competências a fim de reduzir o tamanho das listas de
competências – foi realizada Análise Fatorial Exploratória para investigar a correlação entre
o universo tradicional de competências e assim encontrar os grupos subjacentes de
competências que poderiam contribuir para reduzir o escopo das competências.
Primeiro foram realizados testes de fatorabilidade nos dados para verificar se os

mesmos eram adequados para a análise fatorial (FABRIGAR; WEGENER, 2012; YATES,
1988). O índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = 0,91) e o teste de esfericidade de Bartlett
111
(2358,93, graus de liberdade [DF] = 378, p <0,0001) indicaram fatorabilidade da matriz de

correlação. O valor determinante foi maior que 0,00001 (0,00006802), mostrando falta de
multicolinearidade ou singularidade na matriz de correlação. Medidas de Adequação da
Amostra (MSAs) foram superiores a 0,8, mostrando que o grau de intercorrelação entre as
variáveis é adequado para análise fatorial.
5.8.4 Análise multivariada
A fim de investigar correlação entre as competências e os grupos subjacentes de

competências foi utilizada análise multivariada. Foi realizada a extração de fatores utilizando
o método de componentes principais a partir da análise da matriz de correlação. Para definir
o número de fatores, foram considerados os autovalores, a variância total explicada e a
variância explicada por cada fator. Para ser considerado consistente, um fator deve ser
teoricamente consistente, incluir a contribuição de pelo menos três variáveis e ter um Alfa de
Cronbach maior que 0,6. O valor mínimo aceito para o Alpha de Cronbach é geralmente 0.7
(HAIR, 2005; ROBINSON; SHAVER, 1973; ROBINSON; SHAVER; WRIGHTSMAN, 1991);
no entanto, em pesquisas exploratórias o valor 0,6 é aceito como padrão (HAIR, 2005;
ROBINSON; SHAVER; WRIGHTSMAN, 1991).
Após várias simulações, a melhor solução foi a extração de 7 fatores que explicam
57,4% da variância total. O método de rotação que melhor simplificou a estrutura fatorial foi
a rotação Varimax.
Em relação à significância estatística das cargas fatoriais (HAIR, 2005), nossos

critérios foram um nível de poder de pelo menos 80,0% e um nível de significância de 0,05.
Considerando o tamanho amostral de 257 respondentes, cargas fatoriais de pelo menos 0,4
foram consideradas significativas. O quadro 8 mostra os autovalores iniciais e fatores de
extração antes e depois da rotação Varimax.
Extraction Sums of Squared Rotation Sums of Squared

Initial Eigenvalues
Loadings Loadings
Component
% of Cumulative % of Cumulative % of Cumulative
Total Total Total
Variance % Variance % Variance %
1 8.49 30.32 30.32 8.49 30.32 30.32 2.99 10.68 10.68

2 1.95 6.96 37.27 1.95 6.96 37.27 2.81 10.02 20.70
3 1.23 4.40 41.67 1.23 4.40 41.67 2.40 8.58 29.28
4 1.19 4.26 45.93 1.19 4.26 45.93 2.26 8.05 37.33
5 1.14 4.07 50.00 1.14 4.07 50.00 2.22 7.93 45.26
6 1.04 3.72 53.73 1.04 3.72 53.73 1.70 6.09 51.35
112
7 0.96 3.42 57.14 0.96 3.42 57.14 1.62 5.80 57.14

Quadro 8. Auto-valores e variância
O quadro 9 mostra os valores das comunalidades. A comunalidade de 4 variáveis foi

menor que 0,5; no entanto, eles contribuíram para a explicação das correlações e foram
mantidas.
Variables Extraction
Leadership 0.60
Negotiation 0.51
Time management 0.58
Conflict management 0.54
Leadership 0.51
Negotiation 0.64
Troubleshooting 0.63
Cognition 0.59
Vision 0.48
Delegation 0.51
Self-awareness 0.69
Emotional resilience 0.59
Commitment 0.53
Perseverance 0.64
Decision-making 0.62
Teamwork 0.61
Initiative 0.62
Authority 0.62
Political and cultural awareness 0.49
Technical expertise 0.65
Experience 0.62
Interpersonal relationships 0.53
Customer relationship 0.52
Flexibility 0.42
Management 0.55
Communication 0.60
Quadro 9. Comunalidades.
Após várias simulações, foi selecionada a solução fatorial rotacionada com a melhor
consistência teórica (Quadro 10). Os grupos de fatores subjacentes foram nomeados com
base nas competências de cada construto (KENNY; KASHY; COOK, 2006) e também nas
diferentes propostas de agrupamento e classificação encontradas na literatura (AHSAN; HO;
KHAN, 2013; CRAWFORD, 2000; SAVELSBERGH; HAVERMANS; STORM, 2016).
113
Component
1 2 3 4 5 6 7
Self-Management
Communication
Interpersonal
Productivity
Leadership
Managerial
Technical
Leadership 0.72
Decision-making 0.64
Initiative 0.62
Commitment 0.56
Achievement orientation 0.48
Management 0.48 0.45
Political and cultural awareness 0.71
Self-awareness 0.70
Vision 0.57
Emotional resilience 0.53
Cognition 0.48
Teamwork 0.69
Interpersonal relationship 0.55
Perseverance 0.50
Flexibility 0.45
Negotiation 0.63
Customer relationship 0.58
Communication 0.52
Conflict management 0.40 0.49
Experience 0.75
Technical expertise 0.74
Authority 0.65
Organization 0.66
Use of technology 0.47 0.56
Training 0.43
Delegation 0.43 0.53
Quadro 10. Grupos de fatores subjacentes
Quatro variáveis apresentaram uma carga fatorial igual ou superior a 0,4 para mais
de um fator (Tabela 5) devido a diferentes interpretações de parcela da amostra, geralmente
para variáveis com mais de um significado. Essas variáveis foram mantidas para melhor
compreender os significados atribuídos pelos respondentes com base na relação entre as
variáveis e na maneira como cada uma delas contribui para essa relação. Além disso, a
manutenção dessas cargas variáveis nos fatores aumentou o Alfa de Cronbach de cada
fator.
114
5.9 Discussão dos Resultados
O primeiro objetivo deste estudo é investigar as competências essenciais do gerente

de projetos dentro do universo tradicional de competências apresentado na literatura.
Segundo os gerentes de projeto, comunicação, comprometimento e liderança são as
competências essenciais para os gerentes de projeto.
A competência de comunicação ocupa o primeiro lugar, o que não é de forma alguma

surpreendente. Segundo o PMI, a comunicação é fundamental no gerenciamento de
projetos. A comunicação também é considerada crucial no “Quadro de Desenvolvimento de
Competências do Gerente de Projeto” (PMI, 2013). No contexto do gerenciamento de
projetos a comunicação envolve múltiplas dimensões, como as seguintes: “written and oral,
formal and informal, vertical and horizontal, and internal (within the project) and external
(customers, etc.)” (RUUSKA; VARTIAINEN, 2003, p.309).
Clarke (1999) afirma que a comunicação eficaz pode motivar, reduzir esforços
improdutivos, evitar erros, gerenciar incertezas, incentivar o trabalho em equipe e aumentar
a confiança. Não é exagero dizer que a comunicação eficaz é uma competência essencial,
especialmente considerando o papel pivotante dos gerentes de projetos no todo do projeto
(SHOHET; FRYDMAN, 2003, p.574).
A competência “comprometimento” possivelmente se classificou em uma posição tão

alta devido ao seu impacto duplo no projeto: o impacto direto do comprometimento do
gerente sobre o projeto (CLARKE, 1999) e o impacto indireto por meio sua liderança pelo
exemplo.
As outras dez principais competências – liderança, tomada de decisão, trabalho em

equipe, negociação, gerenciamento de conflitos, relacionamento com o cliente,
relacionamento interpessoal e gerenciamento de tempo – também eram esperadas na lista.
A maioria está relacionada à capacidade dos gerentes de projeto de construir relações
interpessoais e sociais eficazes.
Dentre estas competências mais vem avaliadas é notória a presença das

competências “soft” – comunicação, comprometimento, liderança, trabalho em equipe,
negociação, gerenciamento de conflitos e relacionamento com o cliente e interpessoal. Ao
mesmo tempo, muitas das competências “hard” tradicionais aparecem no meio da lista ao
invés de no topo (gerenciamento de tempo, gerenciamento, solução de problemas,
organização e delegação). Também é notório que algumas muitas das competências “hard”
mais enfatizadas tradicionalmente na literatura apareçam por último na avaliação dos
115
respondentes (experiência, autoridade, treinamento, uso de tecnologia e conhecimento

técnico).
O segundo objetivo foi investigar a correlação entre as competências e os grupos de

competências subjacentes. A análise multivariada relacionou sete fatores subjacentes,
descritos a seguir:
Fator 1: Liderança
A liderança explica 30,32% da variância total e possui um autovalor notavelmente

alto (8,49), se mostrando o construto correlacional mais relevante na análise multivariada. As
Competências de Liderança são cruciais para os gerentes de projeto como líderes de equipe
e incluem liderança, tomada de decisão, iniciativa, comprometimento, gerenciamento e
orientação para realização. Estes resultados estão de acordo com outros estudos recentes
que apontam na mesma direção (TABASSI et al, 2016; MÜLLER; TURNER, 2010; TURNER;
MÜLLER, 2005).
Além disso os resultados também apontam para um alinhamento com a tendência

atual de reconciliação entre liderança e gestão (MINTZBERG, 2009, p.22). Por muitas
décadas, a liderança foi vista como sendo oposta a gestão, especialmente pelas Escolas
Carismática e Visionária nas quais a liderança era vista como antagonista ao gerenciamento
(BENNIS; NANNUS, 1988; KOTTER, 2001; ZALEZNIK, 1977). No entanto, estudiosos tem
enfatizado cada vez mais que liderança e gerenciamento precisam trabalhar juntos para
alcançar resultados reais no dia-a-dia das organizações.
De fato, uma abordagem recente de liderança chamada Liderança Estratégica tem

procurado unir liderança e gestão (ROWE, 2001; VERA; CROSSAN, 2004). Grandy (2013,
p.622) afirma: “strategic leaders combine the benefits of both visionary and managerial
leadership styles. They possess an ability to empower others toward a vision while balancing
the short-term obligations of the organization”.
Fator 2 – Gestão Pessoal (variância 6,96%; autovalor 1,95)
As competências de gestão pessoal ou auto-gerenciamento incluem visão, cognição,

resiliência emocional, autoconsciência e consciência política e cultural. Estas competências
refletem a necessidade de gerentes de projeto serem comprometidos com o
116
autodesenvolvimento e a aprendizagem contínua, desenvolvendo uma sensibilidade cada

vez maior as complexas questões do nosso tempo (por exemplo, xenofobia, racismo,
sexismo e discriminação).
A resiliência emocional também é altamente relevante para os gerentes de projeto:

pressão constante, incertezas, riscos, conflitos de equipe e outros desafios cotidianos
podem levar ao estresse e, em situações extremas, à síndrome de burnout. Burnout inclui “
“not only exhaustion, cynicism, and reduced professional efficacy, but also depersonalization”
(LEUNG; CHAN; DONGYU, 2011, p.314).
Fator 3 - Competências Interpessoais (variância: 6,96%; autovalor: 1,95)
As competências interpessoais incluem trabalho em equipe, perseverança,

flexibilidade e relacionamento interpessoal. O trabalho em equipe está relacionado às
habilidades de relacionamento interpessoal, pois é fundamental para os gerentes de projeto
construir, manter e ampliar relacionamentos interpessoais saudáveis e equilibrados, como
afirma Clarke (2010), principalmente ao considerar a gestão de partes interessadas em
projetos complexos (VAAGAASAR, 2011).
Contudo, há uma correlação interessante entre perseverança e flexibilidade: os

gerentes de projeto devem demonstrar um forte compromisso com os projetos que lideram e
ao mesmo tempo manter a flexibilidade ao lidar com as pessoas que lideram.
Fator 4 - Comunicação (variância 4,26%; autovalor 1,19)
As competências de comunicação são exclusivamente competências “soft”

relacionadas à capacidade de se comunicar em diferentes contextos: negociação,
comunicação, relacionamento com o cliente e gerenciamento de conflitos. De fato, a
literatura descreve a comunicação como uma ferramenta essencial para o gerente de projeto
em sua função pivotante de conectar e mediar os diversos atores envolvidos em um projeto:
equipe, patrocinadores, vendedores, gerentes funcionais, usuários e clientes, e outras partes
interessadas. Não surpreendentemente, as competências de comunicação permitem que os
gerentes de projeto sejam eficazes e tenham impacto no sucesso do projeto (ZIEK;
ANDERSON, 2015).
117
Fator 5 - Competências técnicas (variância: 4,07%; autovalor: 1,14)
As competências técnicas incluem experiência, autoridade e conhecimento técnico,

demonstrando que, apesar da crescente tendência para as competências “soft” (CHIPULU et
al, 2013), espera-se que os gerentes de projeto tenham competências técnicas e
demonstrem sólida perícia técnica (HANNA et al, 2016).
Fator 6 - Competências de produtividade (variância: 3,72%; autovalor: 1,04)
As competências de produtividade incluem organização, treinamento e uso de

tecnologia. Meredith e Mantel (2009) destacaram o papel cada vez mais importante das
habilidades tecnológicas. Ruuska e Vartiainen (2003) demonstraram que as competências
relacionadas à tecnologia são uma das principais áreas de competência. As competências
de organizar, usar tecnologia e prover treinamento são cruciais não apenas para a
produtividade pessoal dos gerentes de projeto, mas também para a produtividade das
equipes que lideram.
Fator 7 - Competências gerenciais (variância: 3,42%; autovalor: 0,96)
As competências gerenciais (solução de problemas, delegação e gerenciamento de

tempo) foram incluídas, apesar de seus valores limítrofes. Essas competências estão
relacionadas a comportamentos de desempenho de tarefas (AHADZI; PROVERBS;
OLOMOLAIYE, 2008) e são, talvez, as competências mais tradicionais atribuídas aos
gerentes de projeto: resolução de problemas, delegação de tarefas e controle do
cronograma do projeto.
5.10 Implicações dos Resultados
Estes resultados trazem duas implicações, sendo a primeira de ordem teórica e a

segunda de cunho prático em relação à educação e o treinamento de gerentes de projeto.
A primeira implicação é de ordem teórica, pois os resultados corroboram uma

tendência crescente que coloca mais ênfase no desenvolvimento contínuo de competências
“soft” que por sua vez são parte de uma mudança maior: uma mudança no campo do
118
gerenciamento de projetos de forma geral e uma mudança no papel do gerente de projetos

de forma específica.
Nos últimos anos tem surgido novas correntes no gerenciamento de projetos que
enfatizam uma abordagem mais humana, interdisciplinar e reflexiva, como a abordagem do
projeto como prática (BLOMQUIST et al, 2010), a rede nomeada “Rethinking Project
Management” (WINTER et al, 2006) e a escola escandinava (SAHLIN-ANDERSSON;
SÖDERHOLM, 2002).
Estas novas correntes e abordagens ao gerenciamento de projetos tem enfatizado

cada vez mais o fato de que o gerenciamento de projetos está passando por mudanças
profundas em resposta a uma série de mudanças conjunturais tanto nas organizações como
na cultura global em geral: “The optimistic variant of the future scenario says that project
management will be empowered; will become more female, more agile, more
entrepreneurial, and more humane” (GEMÜNDEN, 2015).
Tem ocorrido uma mudança na natureza do gerenciamento de projetos (Crawford et

al, 2006), pois a fim de se adequar aos novos tempos, o gerenciamento de projetos está se
tornando cada vez mais ágil, sensível a complexidade, empreendedor, preocupado com
questões de equidade, cada vez mais multiétnico, cada vez mais virtual e profundamente
alinhado com as demandas da sustentabilidade em todas suas perspectivas – social,
econômica e ambiental.
Stephen A. Leybourne (2007) escreveu um artigo intitulado “The Changing Bias of

Project Management Research”, no qual demonstrou que os pesquisadores do
gerenciamento de projetos já estavam tomando novos rumos em 2007:
[The is a] changing bias from tools and techniques, toward the social
and behavioral aspects of the management of projects. This changing
bias is driven by organizational interest in flexible working, an
encouragement of the channeling of creativity and innovation to
create organizations that can survive and prosper in turbulent
environments, and the dismantling of organizational bureaucracies,
leading to a higher level of self-directed work activity (LEYBOURNE,
2007, p.61)
Neste cenário de mudança e evolução do gerenciamento de projetos de forma geral,

é possível afirmar que tem havido uma mudança no próprio papel do gerente de projetos,
como tem defendido alguns pesquisadores (BAUMOTTE et al, 2013; MÜLLER; GERALDI;
TURNER, 2012; PANTI; BAROUDI, 2008).
E como seria esse “novo gerente de projetos”?

119
Em geral, os gerentes de projetos concentram-se em competências técnicas e

gerenciais devido à relevância dessas competências para completar marcos do projeto. No
entanto, os dados mostram que as competências “soft” foram mais pontuadas entre os
entrevistados, confirmando que as competências técnicas são necessárias, mas não
suficientes para um desempenho superior do gerente de projeto (ZHANG; ZUO; ZILLANTE,
2013).
À luz do recente aumento no número de estudos sobre competências “soft”, o

presente estudo contribuiu para a percepção de que os gerentes de projetos precisam
desenvolver competências “soft” em vez de se concentrarem apenas em competências
“hard”.
Estas descobertas são amplamente apoiadas pela literatura, que enfatiza cada vez
mais a necessidade de gerentes de projeto capazes de lidar com questões sutis
relacionadas a pessoas e relacionamentos (LOUFRANI-FEDIDA; MISSONIER, 2015).
Muitos outros autores enfatizam essa tendência em relação às competências “soft”
(LOUFRANI-FEDIDA; MISSONIER, 2015; DAINTY; CHENG; MOORE, 2005; LAFAVE;
KANG; KAISER, 2014; BELZER, 2001; BRIÈRE et al, 2015; MÜLLER; TURNER, 2010;
TURNER; MÜLLER; DULEWICZ, 2009; GEOGHEGAN; DULEWICZ, 2008).
Uma questão é: o que tem colaborado para o crescimento dessa tendência das
competências “soft”? Chipulu et al (2013) afirmam: “as project complexity and/or novelty
increase, so does the need for more complex, cross-functional project teams and even
multiple agencies, requiring higher levels of human skills”.
González-Marcos, Alba-Elías e Ordieres-Meré (2016) destacam um ponto muito

semelhante ao declarar: “project managers must be both technically and socially competent
to develop teams that can work dynamically and creatively across organizational functional
lines toward their objectives in changing environments”. Essa tendência aparentemente tem
sido impulsionada pelo aumento da complexidade dos projetos, níveis mais altos de
incerteza, equipes virtuais e outros fatores relacionados (LOUFRANI-FEDIDA; MISSONIER,
2015; TURNER; MÜLLER; DULEWICZ, 2009).
Esse novo contexto do gerenciamento de projetos como um todo está desafiando os

gerentes de projeto a se reinventarem, desenvolvendo um poderoso conjunto de
competências relacionais e sociais a fim de complementar suas competências técnicas.
Talvez esse seja o resultado mais contra-intuitivo deste estudo: por causa de seu
treinamento enfocado em competências “hard” e das pressões por resultados, é mais natural
120
para os gerentes de projetos pensarem em termos de competências “hard”, como

gerenciamento do escopo, gerenciamento do cronograma e gerenciamento do orçamentário.
No entanto, devido ao foco em tarefas, processos e resultados, os gerentes de projeto
podem vir a se desconectar dos relacionamentos que são tão importantes para sua eficácia.
Cooke-Davies (2002, p.189) afirmou: “it is quickly becoming accepted wisdom that it
is people who deliver projects, not processes and systems”. No entanto, mais de uma
década e meia após Cooke-Davies publicar seu estudo, pode se dizer que o gerenciamento
de projetos continua sendo influenciado pelo que foi chamado de viés histórico em relação a
ferramentas e técnicas (HENDERSON, 2008; LEYBOURNE; 2006) que naturalmente leva a
uma ênfase nas competências “hard”. Essa tensão entre pessoas versus tarefas e
processos ainda está viva no campo de gerenciamento de projetos e, talvez sob um olhar
mais arguto, na experiência da administração como um todo.
Mintzberg (2009, p.157) explorou o que chamou de “Os dilemas inescapáveis da

administração”. Os dilemas da “Síndrome da Superficialidade” – como ser atencioso com as
pessoas quando há tanta pressão para terminar as coisas? – e “O Dilema da Conexão” –
como manter se manter conectado quando a própria natureza do gerenciamento remove o
gerente das realidades que estão sendo gerenciadas? – podem fornecer algumas
percepções sobre as tensões entre relacionamentos e tarefas, pessoas e resultados,
processos e equipe que ocorrem no seio do gerenciamento cotidiano.
Mintzberg relaciona esses dois enigmas ao pensamento e à informação, e não às

pessoas. No entanto, sua relevância para a presente reflexão é perceptível: como os
gerentes de projeto podem desenvolver um forte relacionamento com as pessoas que
lideram quando há tanta pressão para fazer as coisas e completar as tarefas? Como os
gerentes de projeto podem manter contato com as pessoas quando a própria gerência as
desconecta da equipe, dos clientes e de outras pessoas? Uma possibilidade é que essas
tensões são intrínsecas ao gerenciamento e, portanto, não podem ser solucionadas. No
entanto, elas devem ser gerenciadas da melhor maneira possível, renovando o esforço de
buscar o equilíbrio.
Logo, em resposta a questão de como seria esse “novo gerente de projetos”, a

reposta é que no cenário atual o gerente de projetos não pode mais ser apenas um gerente.
É importante que os gerentes de projeto misturem competências “hard” com liderança e
competências “soft” com gerenciamento para que possam liderar as pessoas e equipes de
forma eficaz, e ao mesmo serem eficientes em termos de tarefas, processos e metas (ALAM
et al, 2010).
121
Segundo González-Marcos, Alba-Elías e Ordieres-Meré (2016), a liderança e o

trabalho em equipe às vezes são menosprezados em favor da aquisição de competências
técnicas; entretanto, esse novo cenário com maior complexidade e propensão a conflitos
exige que os gerentes de projeto passem gradualmente do gerenciamento (orientar as
pessoas em direção a um objetivo comum) para a liderança (fazer com que as pessoas o
sigam) (TURNER; MÜLLER; DULEWICZ, 2009).
Neste novo cenário do gerenciamento de projetos a necessidade do desenvolvimento

de competências “soft” não é uma demanda apenas do gerente de projetos, mas dos demais
atores do projeto:
Project actors should be taught more than just methods, techniques, and
tools designed to facilitate the project process. They must also be taught
to reflect on their own thinking processes, strategies, and heuristics and
to assess their own cognitive processes in order to cope effectively with
problems as they arise. Accordingly, our study depicts project
management as simultaneously a technical, social, cognitive, and
reflective process (LLALONDE; BOURGAULT; FINDELI, 2012, p.429).
Portanto, o novo gerente de projetos precisa ser sólido e competente no aspecto

técnico e desenvolto e articulado nos aspectos humanos, relacionais e sociais do projeto, em
resposta a um novo contexto e a um novo gerenciamento de projetos que cresce a cada dia
mais. Este novo gerente de projetos não é apenas um “técnico treinado”, como afirmaram
Winter et al (2006, p.645) e Crawford et al (2006, p.721):
[There is] a move from seeing project management practitioners as pre-

eminently trained technicians, able to follow methodologies and use
techniques on well defined projects, to that of reflective practitioners, able
to learn, operate and adapt effectively in complex project environments
(Crawford et al, 2006, p.721)
Como afirmaram Jackson e Barry (2010, p.37), nesse novo gerente de projetos é
capaz de aliar “a mente de um gerente e o espírito de um líder”.
A segunda implicação é prática e está relacionada a necessidade de atualização da

educação e treinamento dos gerentes de projeto. Em face das mudanças no campo do
gerenciamento de projetos e da necessidade de um novo gerente de projetos, a educação
de gerenciamento de projetos precisa também se reinventar a fim de atender estas novas
demandas.
A rede nomeada “Rethinking Project Management” (WINTER et al, 2006) considera a

educação em gerenciamento de projetos essencial para o futuro desenvolvimento do campo.
Contudo, diversos autores têm apontado para uma lacuna entre o ensino do gerenciamento
de projetos e as necessidades reais do campo.
122
Chipulu et al (2013, p.506) afirmam: “current literature warns of a gap between

education and the real world of project management”. Os autores definem claramente qual é
a demanda para esta atualização da educação em gerenciamento de projetos ao apresentar
uma crítica ao modelo atual: “practitioners are seen as trained technicians who can rigidly
follow learned methodologies on well-defined projects but are neither adaptable nor reflective
enough for ill-defined project demands” (CHIPULU et al, 2013, p.506).
Stevenson e Starkweather (2010) afirmam: “the volume of scholarly commentary on

the need for greater emphasis on soft skills in the training and education of project managers
validates the significance of human factors as a viable focal point for predicting eventual
project success”. Müller e Turner (2010b, p.446) enfatizam o mesmo ponto, ao declarar:
“project manager training and development should focus not only on technical and
management skills, but also on the development of leadership competencies.”
Pant e Baroudi (2008) explicam a importância de aumentar a ênfase nas

competências “soft” na educação em gerenciamento de projetos e afirmam que a literatura
sempre se concentrou nas competências “hard” consideradas necessárias para gerenciar
projetos, relegando as competências interpessoais e sociais para o segundo plano.
Dessa forma, muitos autores apontam que a educação dos gerentes de projeto deve
ser revista com urgência para se adequar a necessidade atual de que gerentes de projeto
desenvolvam competências “soft” a fim de liderar, motivar e engajar suas equipes em
contextos de alta complexidade, incerteza e inovação.
Para preencher esta lacuna entre a educação de gerentes de projeto e o mundo real,
a educação e o treinamento em gerenciamento de projetos devem encontrar formas para
capacitar os gerentes de projeto nas áreas de comunicação, liderança, motivação, formação
de equipes e desenvolvimento de relacionamentos interpessoais. Em resumo, a educação e
o treinamento em gerenciamento de projetos devem corresponder e se alinhar com as
mudanças críticas que estão ocorrendo atualmente no próprio campo de gerenciamento de
projetos como um todo.
A grande questão é: como fazer isso? Como o ensino em gerenciamento de projetos

pode ajudar gerentes de projeto a desenvolver as competências “soft”?
O desafio de contribuir para a formação de novos gerentes aponta para o desafio de

se desenvolver um aparato de ensino que possui um novo objetivo – formar gerentes de
projeto que são mais do que apenas técnicos treinados – tendo em mente um novo currículo
123
– conteúdos que vão além de processos e técnicas – utilizando novas formas de ensino
capazes de facilitar este processo de aprendizado.
O novo objetivo – formar gerentes de projeto que são mais do que apenas técnicos
treinados – já foi abordado anteriormente, demonstrando o racional por trás desta
necessidade. O novo currículo – o que ensinar – é um ponto ainda debatido longamente
entre os pesquisadores, pois embora se saiba que o currículo que envolve o aprendizado
dos processos, técnicas e ferramentas seja necessário, há um crescente consenso de que
não é suficiente.
Winter et al (2006, p.646) afirma que alguns dos elementos que poderiam ser
incluídos nesse novo currículo seriam: “Conceptualising projects from different perspectives,
reading situations, problem setting, dealing with ambiguity, relating to wider issues, and
political footwork”.
Já Crawford et al (2006, p.729) aponta na direção de uma melhor preparação em

termos de conceitos administrativos gerais: “Research into project management failures
suggested that one of the key skills missing in many project managers was a solid foundation
in basic management skills (for example marketing, finance, organisation theory)”.
No entanto, esse novo currículo certamente envolveria a formação de um amplo

espectro de competências “soft”, como defendido por diversos pesquisadores (LOUFRANI-
FEDIDA; MISSONIER, 2015; DAINTY; CHENG; MOORE, 2005; LAFAVE; KANG; KAISER,
2014; BELZER, 2001; BRIÈRE et al, 2015; MÜLLER; RODNEY, 2010; TURNER; MÜLLER;
DULEWICZ, 2009; GEOGHEGAN; DULEWICZ, 2008; CHIPULU et al, 2013; ALBA‐ELÍAS;
ORDIERES‐MERÉ, 2016).
E quais competências “soft”? A literatura aponta exatamente para as dimensões

encontradas pela análise multivariada: competências de liderança, competências
interpessoais e sociais, competências de comunicação e motivação, entre outras.
Por fim, quais seriam as estratégias de ensino capazes de facilitar este processo de
aprendizado?
Em resposta a esta questão, Cicmil e Gaggiotti (2018, p.208) afirmam que deve
haver pluralidade teórica – uma ênfase multi e interdisciplinar que é encontrada também em
outros autores – e pedagogias mais orientadas para a práticas experiencial e reflexiva. O
mesmo aspecto voltado para a prática experiencial é enfatizado por (CRAWFORD et al,
2006, p.727):
124
Learning and development is considered more effective when integrated

with work and professional activity, encompassing diverse modes such
as: work-based training, coaching, master classes, reflective practice,
action learning, special interest groups, simulation, double loop
learning and the like
Esta ênfase no aprendizado a partir de uma abordagem experiencial é um traço típico

de uma abordagem andragógica em contraste com a abordagem pedagógica. O conceito de
“andragogia” foi cunhado pelo professor alemão Alexander Kapp (1799-1969) que utilizou o
termo para descrever a abordagem pedagógica de Platão baseada em pergunta conhecida
como “maiêutica” (DAVENPORT; DAVENPORT, 1985, p.152).
Contudo, foi apenas mais tarde que o termo foi definido conceitualmente por Knowles
(1980), que definiu a andragogia como a arte de ajudar adultos a aprender, em contraste
com os métodos empregados para o aprendizado infantil, pedagogia. O termo grego “andra”
vem do termo grego “ἀνδρός” (andrós), que significa litealmente “homem” (STRONG, 2009,
p.12), em contraste com o termo “παιδὸς” (paidós), que significa “servo, criança, jovem”
(STRONG, 2009, p.54).
A andragogia desenvolveu-se em parte em resposta a necessidade de estratégias e

métodos de ensino que fossem mais relevantes para um público adulto:
In the early 1920s when adult education began to be organized

systematically, the teachers of adults found some problems with the
pedagogical model. One was that pedagogy was based on the premise
that the purpose of education was the transmittal of knowledge and skills.
Adult learners seemed to feel this was insufficient and frequently resisted
teaching strategies that pedagogy prescribed, such as lectures, assigned
readings, drills, quizzes, note memorizing, and examinations. Dropout
rates were high. Teachers also noted that many of the assumptions
about the characteristics of learners in the pedagogic model did not fit
their adult students (HOLMES; ABINGTON-COOPER, 2000, p.51)
Assim, foi estabelecido desde o trabalho de Knowles (1980) um contraste entre o

método andragógico e o método pedagógico que o próprio Knowles (1992, p.12) viria a
refinar posteriormente, afirmando algumas das principais diferenças entre as duas
abordagens (Quadro 11).
Assumptions
About Pedagogical Andragogical
Concept of the learner Dependent personality Increasingly self-directed
To be built on more than used as a A rich resource for learning by

Role of learner's experience
resource self and others
125
Develops from life tasks &

Readiness to learn Uniform by age-level & curriculum
problems
Orientation to learning Subject-centered Task- or problem-centered
By external rewards and

Motivation By internal incentives curiosity
punishment
Quadro 11. Androgia versus Pedagogia (KNOWLES, 2012, p12).
Dessa forma, há uma forte ênfase na abordagem andragógica como estratégia para
o desenvolvimento de competências “soft” na literatura que sugere mudanças no ensino do
gerenciamento de projetos. Essa ênfase andragógica pode ser vista na proposta de uma
abordagem interdisciplinar com outros campos de conhecimento (EWIN et at, 2017;
BERGMAN; GUNNARSON, 2014), na abordagem que insiste na ênfase prática e
experiencial (RAMAZANI; JERGEAS, 2015; BERGGREN; SÖDERLUND, 2008), na
abordagem que insiste no desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica (THOMAS;
MENGEL, 2008), na abordagem que insiste na aplicação prática do conhecimento como
forma de ampliar a aprendizagem (CRAWFORD et al, 2006; THOMAS; GEORGE;
HENNING, 2012) e na utilização de simulações presenciais e virtuais, especialmente
utilizando jogos como facilitadores do aprendizado (RUMESER; EMSLEY, 2018).
Todas estas propostas tem em comum a ênfase na resolução de problemas reais do

cotidiano como ponto de partida para o aprendizado, com forte ênfase na utilização de
estudos de caso, exercícios práticos e coletivos, dinâmicas experienciais em pequenos
grupos com lições a serem aprendidas ao final da prática, como de fato acontece na
experiência do gerente de projetos no exercício de sua função.
E por que esses métodos de abordagem andragógica tem sido defendidos pelos
pesquisadores para formar uma nova geração de gerentes de projeto? Por que em
exercícios práticos e orientados pela realidade, para a solução de problemas, são capazes
de engajar as diversas dimensões daquele que aprende, um processo educacional que
envolve mente, mãos e coração.
Assim como a competência é um modelo holístico que considera o ser humano como
um todo – mente, mãos e coração – a nova educação tem a missão de prover uma
abordagem integral para o ser humano todo: informar a mente, treinar as mãos e desafiar e
inspirar o coração.
Essa demanda impõe um grande desafio a educação em gerenciamento de projetos

atuais, pois a nova educação para um novo gerente de projetos não pode ser meramente
informativa, enfocando instilar informações na mente partindo de uma visão passiva daquele
126
que aprende. Os “Millennials” e "Post-Millennials" – pessoas nascidas de 1980 em diante

(Westerman, Bergman, Bergman, y Daly, 2011) – são nativas da Era da Informação, na qual
as pessoas tem livre acesso a toneladas de dados e informações: o desafio do ensinador
atual em qualquer campo é saber como levar esta informação da mente para as mãos,
treinando para a habilidade prática e contextualizada, e para o coração, catalisando atitudes
e inspirando visão, inovação e mudança.
Assim, as competências do gerente de projeto estão sendo forjadas quando a mente

é informada, as mãos são treinadas e o coração é inspirado e motivado. Este é o desafio da
nova educação em gerenciamento de projetos: forjar uma nova geração de gerentes de
projeto possuem a mente de um gerente e o espírito de um líder.
127
6. Conclusões
As listas de competências do gerente de projetos tornaram-se cada vez mais

extensas a ponto de obscurecer quais seriam as competências essenciais do gerentes de
projetos para o sucesso do projeto.
Assim, os objetivos do presente estudo foram definir as competências essenciais dos

gerentes de projeto para o sucesso do projeto dentre um universo tradicional de
competências presentes na literatura e investigar a correlação entre as competências e os
grupos de competências subjacentes.
Os resultados mostram que comunicação, comprometimento e liderança são as três

competências essenciais para o sucesso do projeto em termos de relevância. A análise
multivariada identificou sete grupos de competências: Autogestão, Interpessoal,
Comunicação, Técnico, Produtividade, Gerencial e Liderança, e este último apresentou o
maior auto-valor e variância.
Foram apontadas implicações teóricas, como o crescente foco em competências

“soft”, mas também implicações práticas, como a necessidade de uma atualização na
educação em gerenciamento de projetos para preencher a lacuna entre o mundo da
educação dos gerentes de projeto e o mundo real.
Estudos futuros poderiam investigar a relação atual entre as competências “soft” e

“hard”, comparando a importância de cada uma destas para o sucesso do projeto.
128
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As Competencias Essenciais Do Gerente de

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JEFERSON CARVALHO ALVARENGA

AS COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS DO GERENTE DE PROJETOS

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Orientador: Prof. Wainer da Silveira e Silva, D.Sc.

Co-Orientador: Prof. Carlos Alberto Pereira, D.Sc.

ALVARENGA, Jeferson Carvalho. As competências essenciais do

Palavras-Chave: Liderança – Aspectos essenciais – Definição –

JEFERSON CARVALHO ALVARENGA

AS COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS DO GERENTE DE PROJETOS

Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em

Tese aprovada em 25 de setembro de 2019.

3. O CONTEXTO DO GERENCIAMENTO DE PROJETOS..................................................26

3. LIDERANÇA E A ESCOLA DAS COMPETÊNCIAS.........................................................47

4. COMPETÊNCIAS DO GERENTE DE PROJETOS............................................................82

4.3 Definição do conceito de competência no campo do gerenciamento de projetos............87

Dedico este trabalho à minha esposa Izabella,

Agradeço à minha família por forjar em mim quem sou hoje,

Agradeço aos meus mestres, que me ensinaram a importante de resgatar e rememorar as

PALAVRAS-CHAVE: Gerentes de Projetos – Competências – Sucesso – Competências

KEYWORDS: Project Manager – Competencies – Success – Soft Skills – Project

Quadro 1. Critérios de sucesso de Chan, Scott e Lam……...........................................…….34

Figura 1. Representação gráfica da metodologia da pesquisa………………….....…..…..…..21

Não é de se admirar que o tema do sucesso em projetos tenha recebido notória

Recentemente a figura do gerente de projetos e sua contribuição para o sucesso em

No campo de gerenciamento de projetos se tornou um pressuposto amplamente

A relevância do Gerente de Projetos e suas competências para o sucesso do projeto

Contudo, o aumento do número destes acabou acarretando alguns efeitos

1.1 Caracterização do problema

O gerenciamento de projetos tem se tornado essencial para que as organizações

A própria definição do gerenciamento de projetos envolve a consecução bem-

O mesmo padrão de ênfase no sucesso do projeto é percebido no gerenciamento de

O seminal “A Guide to the Project Management Body of Knowledge”, PMBOK Guide,

Ou seja, o objetivo do gerenciamento de projetos é aumentar ao máximo as

Em decorrência disso o tema do sucesso em projetos tem sido alvo de amplas

Na década de 50 havia um consenso entre teóricos e praticantes de que “the

Entretanto, em meados da década de 60 vários pesquisadores começaram a

Assim, a pesquisa em torno do sucesso em projetos foi intensificada no início da

É possível definir os Fatores Críticos de Sucesso da seguinte maneira: “the limited

No Gerenciamento de Projetos, os fatores críticos de sucesso passariam a significar

As décadas de 80 e 90 produziram muitas pesquisas em torno dos fatores críticos de

notar um consistente padrão de omissão do gerente de projetos nas listagens de fatores

Como exemplos é possível citar as listagens contidas nas pesquisas de Cleland e

O PMI chegou a comissionar os pesquisadores Turner e Müller para realizar uma

Ao longo de sua pesquisa envolvendo revisão bibliográfica, os pesquisadores

Um aspecto que torna essa omissão extremamente relevante é que durante as

The project manager omission is a very important topic because at the

A relevância do gerente de projetos para o sucesso do projeto era tido como um

pressuposto considerado por vários pesquisadores e tomado como ponto de partido em

Alvarenga et al (2018) publicou um estudo que investigou precisamente se o gerente

A pesquisa de Alvarenga et al comprova as afirmações de diversos autores de que o

A investigação a respeito do impacto das competências do gerente de projetos no

O conceito de competência veio sendo desenvolvido desde a década de 70 e

A Escola das Competências nasceu diante da necessidade de avaliar em processos

A definição mais amplamente conhecida do conceito de “competência” é aquela que

Pesquisadores tem enfatizado que funções específicas demandam competências

No campo do gerenciamento de projetos tem sido reafirmando constantemente a

Considerando a abundância de investigações de alta qualidade sobre a relação entre

Em primeiro lugar, uma consequência recente e indesejável de tantos estudos sobre

Em segundo lugar, embora existam vários estudos eficazes e robustos sobre o

Em terceiro lugar, muitos pesquisadores já investigaram quais competências de

1.2.1 Objetivo geral

O presente trabalho tem como objetivo geral investigar a relação entre as

1.2.2 Objetivos específicos