RESIDÊNCIA

PEDAGÓGICA
UNESPAR
PRÁTICAS, PESQUISAS E INOVAÇÕES
JOSIANE APARECIDA GOMES-FIGUEIREDO
FABRICIA DE SOUZA PREDES
RICARDO DESIDÉRIO
(Organizadores)

2021
1
RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA
UNESPAR
PRÁTICAS, PESQUISAS E INOVAÇÕES
JOSIANE APARECIDA GOMES-FIGUEIREDO
FABRICIA DE SOUZA PREDES
RICARDO DESIDÉRIO
(Organizadores)

Programa Residência Pedagógica

Universidade Estadual do Paraná
2021

2
Copyright © Autoras e autores

Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida, transmitida ou
arquivada desde que levados em conta os direitos das autoras e dos autores.

Capa: Fabricia de Souza Predes/Ricardo Desdiério

Editoração eletrônica: Ricardo Desidério
Revisão: os conteúdos dos textos aqui apresentados são de exclusiva responsabilidade das
autoras e dos autores dos capítulos.

Programa Residência Pedagógica

Universidade Estadual do Paraná
www.residenciapedagogica.unespar.edu.br
2021

3
 REITORA: Salete Machado Sirino
VICE-REITOR: Edmar Bonfim de Oliveira
CHEFE DE GABINETE: Ivone Ceccato
PRÓ-REITORA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO: Marlete dos Anjos Silva Schaffrath
PRÓ-REITOR DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO: Renan Bandeirante de Araújo
PRÓ-REITORA DE EXTENSÃO E CULTURA: Rosimeiri Darc Cardoso
PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO E FINANÇAS: Celso Santo Grigoli
PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO: Sydnei Roberto Kempa
PRÓ-REITORA DE GESTÃO DE PESSOAS: Maria Perpétua Abib Antero

PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA - Unespar

COORDENADORA INSTITUCIONAL: Josiane Aparecida Gomes-Figueiredo

COMISSÃO CIENTÍFICA EDITORIAL

Profª. Dra. Adriana Aparecida Rodrigues - Unespar, Campus Paranavaí

Profª. Dra. Ana Paula F. de Mendonça - Unespar, Campus Apucarana
Profª. Dra. Daniela Barbieri Vidotti - Unespar, Campus Paranavaí
Profª. Dra. Elizabeth R. S. de Farias - Unespar, Campus Paranaguá
Profª. Dra. Fabricia de Souza Predes - Unespar, Campus Paranaguá
Profª. Dra. Jacqueline C. Sanches Vignoli - Unespar, Campus Campo Mourão
Profª. Dra. Josiane Aparecida G. Figueiredo - Unespar, Campus Paranaguá
Profª. Dra. Leocilea Aparecida Vieira - Unespar, Campus Paranaguá
Profª. Dra. Maria Teresa M. Fávero - Unespar, Campus Paranavaí
Profª. Dra. Raquel Silvano Almeida - Unespar, Campus Apucarana
Profª. Dra. Rita de Cássia Pizoli Oliveira - Unespar, Campus Paranavaí
Profª. Dra. Talita Secorun dos Santos - Unespar, Campus Campo Mourão
Profª. Dra. Valéria Aparecida Schena - Unespar Campus União da Vitória
Profª. Dra. Vanisse Simone Alves Corrêa - Unespar, Campus Curitiba I
Profª. Ms. Camila Juraszeck Machado - Unespar, Campus União da Vitória
Prof. Ms Clovis Roberto Gurski - Unespar, Campus União da Vitória
Prof. Ms. José Ricardo dos Santos - Unespar, Campus Apucarana
Prof. Dr. Ricardo Desidério da Silva - Unespar, Campus Apucarana
Prof. Dr. Ricardo Marques de Mello - Unespar, Campus Campo Mourão

SUBPROJETOS DA Unespar

CAMPUS APUCARANA

LÍNGUA PORTUGUESA
Profª. Dra. Ana Paula F. de Mendonça (Coordenadora)
Elivete Zanutto Gomes Rodrigues (Preceptora)
Colégio Estadual Prof. Izidoro Luiz Cerávolo

LÍNGUA INGLESA
Profª. Dra. Raquel Silvano Almeida (Coordenadora)
Mayara de Lima (Preceptora)
Colégio Estadual de EF e EM Polivalente de Apucarana

4
 MATEMÁTICA
Prof. Ms. José Ricardo dos Santos (Coordenador)
Fabiane de Carvalho da Silva (Preceptora)
Colégio Estadual de EF e EM Polivalente de Apucarana

PEDAGOGIA
Prof. Dr. Ricardo Desidério da Silva (Coordenador)
Patrícia de Jesus Pinto (Preceptora)
Escola Municipal Luiz Carlos Prestes
Maria Aparecida Silva (Preceptora)
Escola Municipal Doutor Osvaldo dos Santos Lima

CAMPUS CAMPO MOURÃO

LÍNGUA PORTUGUESA
Profª. Dra. Jacqueline C. Sanches Vignoli (Coordenadora)
Rosângela Fernandes de Oliveira (Preceptora)
Colégio Estadual Professor Darcy José Costa – EFM
Édina do Sacramento Alves Anselmo (Preceptora)
Colégio Estadual de Campo Mourão EFMMP

MATEMÁTICA
Profª. Dra. Talita Secorun dos Santos (Coordenadora)
Sara Batista (Preceptora)
Colégio Estadual de Campo Mourão

HISTÓRIA
Prof. Dr. Ricardo Marques de Mello (Coordenador)
Daniela Moraes de Almeida (Preceptora)
Colégio Estadual Vinícius de Moraes
Nair Sutil (Preceptora)
Colégio Estadual Prefeito Antônio Teodoro de Oliveira
Eva Simone de Oliveira (Preceptora)
Colégio Estadual Professor Darcy José Costa

CAMPUS CURITIBA I

ARTES
Profª. Dra. Vanisse Simone Alves Corrêa (Coordenadora)
Tânia Regina Pires Baldão (Preceptora)
Colégio Estadual Amâncio Moro
Daniela Cristina Ganem (Preceptora)
Escola Estadual Nossa Sra. da Salete

CAMPUS PARANAGUÁ

BIOLOGIA
Profª. Dra. Josiane Aparecida Gomes-Figueiredo (Coordenadora)
Profª. Dra. Fabricia de Souza Predes (Coordenadora Voluntária)
Michelle Mendes (Preceptora)

5
 Colégio Estadual Bento Munhoz da Rocha Neto E.F.M.

PEDAGOGIA
Profª. Dra. Elizabeth R. S. de Farias (Coordenadora)
Profª. Dra. Leocilea Aparecida Vieira (Coordenadora)
Francismara Janaina Cordeiro de Oliveira (Preceptora)
Escola Municipal em Tempo Integral “Profª.Rosiclair Silva Costa”
Eliane do Rocio Baptista (Preceptora)
Escola Municipal em Tempo Integral “Prof. João Rocha dos Santos” E. I. E. F.

CAMPUS PARANAVAÍ

EDUCAÇÃO FÍSICA
Profª. Dra. Maria Teresa M. Fávero (Coordenadora)
Thaysa Cristina Pocrifka Costa (Preceptora)
Escola Municipal Profª. Elza Grassiotto Caselli E.I.E.F
Karina Beatriz Eickhoff (Preceptora)
Escola Neusa Pereira Braga E.I.E.F
Adriana Aparecida Alécio Sousa (Preceptora)
Escola Municipal Getúlio Vargas E.I.E.F.

MATEMÁTICA
Profª. Dra. Daniela Barbieri Vidotti (Coordenadora)
Maria Borin de Oliveira Zotesso (Preceptora)
Colégio Estadual de Paranavaí EFMNP

PEDAGOGIA
Profª. Dra. Rita de Cássia Pizoli Oliveira (Coordenadora)
Profª. Dra. Adriana Aparecida Rodrigues (Coordenadora)
Elaine Lopes Klem (Preceptora)
Escola Municipal Profª. Noêmia Ribeiro do Amaral

CAMPUS UNIÃO DA VITÓRIA

BIOLOGIA
Prof. Ms Clovis Roberto Gurski (Coordenador)
Profª.Ms. Camila Juraszeck Machado (Coordenadora)
Maria Lúcia Checozzi de Lima (Preceptora)
Colégio Estadual José de Anchieta
Raul Juarez Ferreira (Preceptora)
Colégio Estadual Neusa Domit

PEDAGOGIA
Profª.Dra. Valéria Aparecida Schena (Coordenadora)
Viviane Vasko (Preceptora)
Escola Maridalva Palama

6
 SUMÁRIO

10. APRESENTAÇÃO

12. PREFÁCIO
Profa. Dra. Rosimeiri Darc Cardoso

16. OS DESAFIOS enfrentados pela Residência

Pedagógica em alfabetização na pandemia

27. RELATO de uma experiência vivenciada no

Programa Residência Pedagógica em tempos de pandemia

36. RESIDÊNCIA pedagógica e a elaboração da

proposta pedagógica curricular para o Ensino de Ciências

47. UMA vivência de ensino remoto emergencial em

uma turma de um 3° ano do Ensino Médio

58. TECNOLOGIAS em sala de aula: contribuições

para se pensar a prática pedagógica no RP

66. GRANDES momentos surgem quando surgem as

oportunidades certas

77. ALFABETIZAÇÃO em tempos de pandemia: uma

experiência na Escola Municipal Luiz Carlos Prestes
(Apucarana/PR)

7
 83. FORMAÇÃO continuada na I Jornada de
Formação Docente do Pibid e do RP Unespar

94. “EXPERIÊNCIAS humanizadoras”: a residência

pedagógica e os gêneros digitais como alicerce na trajetória
do ensino pandêmico

104. DESAFIOS e possibilidades em tempos de

pandemia: experiências do Programa Residência
Pedagógica

112. RESIDÊNCIA Pedagógica: vivências, antes e

durante a pandemia da Covid-19

121. ESTÁGIO Supervisionado e Residência

Pedagógica: “Estágio na pandemia”

131. RESIDÊNCIA Pedagógica de Matemática:

experiências vividas durante uma pandemia

139. O PROGRAMA Residência Pedagógica e o

Ensino Remoto: Uma experiência acerca da utilização de
metodologias ativas na Educação Física

149. CONTRIBUIÇÕES do Programa Residência

Pedagógica no ensino e aprendizagem do gênero verbete:
uma experiência em sala de aula

160. EXPOBENTO: 1ª feira multidisciplinar virtual

do Colégio Estadual Bento Munhoz da Rocha Neto

8
 170. EM nossa residência, a resistência pedagógica:
sequência didática e gêneros discursivos nas aulas on-line
(2020)

180. REFLEXÕES sobre atividades de ensino de

alfabetização para o ensino remoto

190. O PAPEL da preceptora do Residência

Pedagógica no subprojeto de alfabetização: orientando a
ensinar por meio de aulas remotas

200. O PROGRAMA Residência Pedagógica:

experiências e importância do trabalho com gênero de
esfera científica em sala de aula

210. GÊNEROS discursivos em sala de aula: um

relato de experiência

218. RELATO de experiência do Subprojeto de Educação

Física do Programa Residência Pedagógica/Unepsar: A arte
de brincar: ressignificando antigas brincadeiras

227. RESIDÊNCIA pedagógica: contribuições e desafios

diante da pandemia

235. AUTORAS/AUTORES

9
 APRESENTAÇÃO

No ano de 2020, os docentes da UNESPAR se

debruçaram incansavelmente para participação no
Programa de Residência Pedagógica (EDITAL N.º
1/2020 - Capes). Assim, a partir de outubro, mesmo em
um período de pandemia, foram contemplados para
início das atividades os subprojetos das Áreas
Prioritárias: Alfabetização, Biologia, Língua
Portuguesa e Matemática e das Áreas Gerais: Educação
Física, História, e Interdisciplinar (Artes/Língua
Inglesa).

Uma enriquecedora diversidade de temas e propostas

de atividades que deveriam ser compartilhadas. Logo,
o livro RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA UNESPAR:
PRÁTICAS, PESQUISAS E INOVAÇÕES é fruto de uma
construção coletiva das primeiras atividades
desenvolvidas em cada Subprojeto do Programa
Residência Pedagógica. Uma obra que se destina a
pesquisadores/as, professores/as, estudantes e
todos/as aqueles/as interessados/as na discussão da
temática formação de professores.

Os textos que compõem este livro, foram escritos

pelos/as residentes, preceptores/as e professores/as
coordenadores/as de cada subprojeto do Programa
Residência Pedagógica da Universidade Estadual do
Paraná – UNESPAR. Livro este, que tivemos a honra
de ter sido prefaciado pela Profa. Dra. Rosimeiri Darc
Cardoso, nossa Pró-Reitora de Extensão e Cultura e
que, inicialmente esteve à frente da coordenação

10
institucional do RP e que é parte de todos os trabalhos
desenvolvidos.

Também gostaríamos de agradecer a CAPES -

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior, pelas bolsas de estudo.

Com toda certeza, externamos assim, nossa felicidade

em concretizar um projeto que, além da divulgação de
nossas reflexões e pesquisas, possibilita para muitos/as
desses/as alunos/as sua primeira produção acadêmica
em uma obra, o que faz deste trabalho, ainda mais
gratificante.

Boa leitura!

Josiane, Fabricia e Ricardo

(organizadores)

11
 PREFÁCIO

Formar professores vai além de ensinar conteúdos que

serão trabalhados em sala de aula. Inicio minha escrita
por uma afirmação que tem sido corrente quando o
tema é a formação inicial de profissionais da educação.
A preocupação com o tema é legítima e aflige àqueles
que estão todos os dias caminhando lado a lado com os
licenciandos, futuros professores.

Entrar em uma sala de aula e se deparar com todos os

desafios que cotidianamente são impostos aos
professores, exige uma formação que amplia
horizontes, que possibilita novos olhares, novas
construções que se amparam na interlocução daquele
que aprende com aquele que ensina e que, ao mesmo
tempo, aprende. A sala de aula é espaço para
compartilhar vivências, experiências, sentimentos,
visões e sonhos.

Formar professores vai além de formar técnicos,

profissionais de conteúdo, porque sob a
responsabilidade destes profissionais estão outras
pessoas, em processo de formação, com valores,
culturas, visões e sonhos. Embora seja fundamental
para a sociedade, a docência não tem sido a profissão
escolhida pelos mais jovens, considerando os percalços
sofridos ao longo dos anos.

Nesse sentido, quando a Unespar aderiu ao Programa

Residência Pedagógica, fez de forma consciente,
levando em conta que possui cursos de licenciaturas
nos sete campi que a constitui (Apucarana, Campo

12
Mourão, Curitiba I, Curitiba II, Paranaguá, Paranavaí,
União da Vitória); e ainda, consciente de que é
necessário permitir o exercício de uma relação
dialógica entre universidade e escolas da rede de
Educação Básica, que se amplia com a relação teoria e
prática profissional docente, experienciada pelos
licenciandos.

Por essa razão, quando fui convidada a prefaciar o e-

book “Residência Pedagógica Unespar: práticas,
pesquisas e inovações”, organizado por Josiane
Aparecida Gomes-Figueiredo, Fabricia de Souza
Predes e Ricardo Desidério, fiquei honrada e feliz. As
considerações que propus acima, podem ser
confirmadas na leitura de cada um dos capítulos que
compõem a obra.

Mas a riqueza deste material não está somente nas

experiências compartilhadas pelos autores e pelas
autoras que realizaram os trabalhos. Com certeza são
experiências valorosas que deixaram marcas em cada
professor-orientador, preceptor, residente e estudante.
Foram meses estudando, realizando pesquisas,
desenvolvendo novas metodologias, que resultaram em
troca de experiências, vivências, conhecimento,
crescimento profissional e pessoal.

Relatar essas experiências em um período normal, com

alunos em sala de aula, estudantes e professores se
deslocando para as escolas-campo, já teria um grande
valor. Todavia, todas as experiências relatadas foram
vivenciadas em um momento atípico, quando fomos
assolados pela pandemia da COVID-19, impedidos de
contato presencial, sendo necessário trilhar caminhos
que normalmente não são percorridos. Afastados de

13
todos os ambientes familiares, mas unidos pelo desejo
de romper as barreiras impostas pelo distanciamento
social e da mediação via tecnologia na realização das
atividades que normalmente são feitas no ambiente
escolar.

Assim, encontram-se nos relatos descobertas,

ressignificações sobre o fazer docente, atividades
inovadoras mediadas pela tecnologia ou por outras
formas que permitiam as trocas entre residentes e
estudantes. Os desafios cresceram, mas os
participantes do Programa resistiram, buscaram
caminhos, inovaram e adquiriram novas visões, novas
habilidades, novas sensibilidades. Por isso,
ressignificaram a formação inicial e continuada de
profissionais da educação, demonstraram que resistem
e são capazes de alcançar lugares mais altos, não
temem obstáculos porque têm consciência de quem
realmente são e o valor da profissão que exercem.

Quando leio os capítulos, vejo claramente a magnitude

dos trabalhos desenvolvidos, da alfabetização ao
estágio supervisionado, passando pelas diferentes
áreas de conhecimento, nas diversas etapas da
Educação Básica. A conjugação de esforços para que a
realização de uma prática não aconteça dissociada de
um conhecimento teórico que, por sua vez, é resultado
de outras interlocuções vivenciadas e registradas ao
longo da história. São relatos ricos em experiências
inovadoras que vão além de apenas compartilhar
experiências, constituem-se registros históricos de
superação, de inovação docente, fontes de pesquisa
para novos projetos de Residência Pedagógica, de
Estágio Supervisionado, de propostas para

14
dissertações e teses, que certamente podem registrar o
significado deste período e destas ações na educação,
conduzir reflexões e produzir novos significados para a
docência.

Convido a todos que se interessam pelo tema da

formação inicial e continuada de professores a se
debruçarem sobre os textos em tela, nos quais
encontrarão respostas a indagações, espaços a serem
ocupados pelos profissionais da educação e, sobretudo,
encorajamento para prosseguir trabalhando em prol de
uma educação de qualidade.

Rosimeiri Darc Cardoso

Doutora em Letras.
Pró-Reitora de Extensão e Cultura
Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR

15
 OS DESAFIOS enfrentados pela
Residência Pedagógica em
alfabetização na pandemia

Beatriz Fernanda almeida da Silva

Adriana Aparecida Rodrigues
Elaine Lopes Klem
Rita de Cássia Pizoli Oliveira

Introdução

Em meio à pandemia e com as aulas presenciais suspensas

em razão do risco de contaminação pela Covid-19,
graduandos dos cursos de formação de professores
iniciaram o Projeto de Residência Pedagógica em 2020 na
Unespar. Nesse cenário, duas questões se impuseram: Quais
são os desafios para a formação de professores em meio a
um tempo suspenso? Como lidar com a educação em um
contexto de "novo normal"? Assim, visando sanar tais
indagações, dentro das possibilidades, o objetivo do
Subprojeto de Pedagogia voltado para alfabetização da
Unespar seguiu buscando tornar-se um espaço significativo
de construção de aprendizagens essenciais da docência, a
partir da aproximação da Universidade com as escolas
municipais da Educação Básica, numa perspectiva crítica e
inovadora, diante do atual contexto social.

A questão principal do projeto é estudar e interferir no

processo de alfabetização das crianças, por esta razão são
também nossos os questionamentos apontados pelas
autoras sobre esse processo.

Para os professores alfabetizadores e, igualmente,

para futuros professores em formação inicial,

16
 sempre pairam no ar questões de ordens teórica e
didática para o ensino da linguagem que se realiza
na expressão escrita: qual o melhor método para
alfabetizar uma criança?; Como ensinar a escrita em
toda sua complexidade, assegurando sua unidade
fonológica e semântica?; Quais tarefas geram a
necessidade da escrita e se tornam motivos para
aprendê-la? Essas e outras indagações têm sido
objetos de preocupações, estudos e pesquisas por
parte de muitos educadores (DANGIÓ; MARTINS,
2015, p. 210).

Diante das dificuldades em desenvolver o processo de

alfabetização de forma remota, essas questões foram
acentuadas e, portanto, estudar a teoria e tentar relacionar
com a prática se tornou um grande desafio. Conscientes de
que o principal objetivo da Residência Pedagógica é
fortalecer a formação inicial de professores e o vínculo com
os alunos, em especial, no atual cenário buscamos romper
com a dicotomia teoria e prática e aproximando cada vez
mais os estudantes das licenciaturas do possível lócus de
atuação profissional, a instituição de Educação Básica.

Para atender tal encaminhamento, foram realizados eventos

formativos e estudos dirigidos, mediante as orientações das
professoras orientadoras e da preceptora, tendo como
aporte a Teoria Histórico-Cultural, justamente por
entendemos que, “A apropriação e desenvolvimento da
linguagem não se restringe à habilidade de aprender a falar
e articular determinados sons que representam os objetos
da realidade” (SACCOMANI, 2019, p. 03). Mas “[...]
demanda saber a sua importância à complexificação do
psiquismo, compreendendo-a como uma das mais
complexas funções, cujo funcionamento se vincula com a
complexificação das demais, em especial, com o
pensamento” (SACCOMANI, 2019, p. 03).

Logo, a ação pedagógica deve estar relacionada ao

desenvolvimento humano, direcionamento esse presente na

17
Teoria Histórico-Cultural. Nesse processo, “[...] a
alfabetização se realiza no seio de um processo amplo de
desenvolvimento cultural e, consequentemente, de um
ensino desenvolvente desde a mais tenra idade” (DANGIÓ;
MARTINS, 2015, p. 210). Ato esse, concretizado nas
atividades desenvolvidas no Residência Pedagógica.

Desenvolvimento

Ao longo do Residência Pedagógica, as estratégias seguidas

visaram: a valorização do trabalho coletivo, inserção e
ambientação na escola campo, promovendo ações de
interpelação com a Escola Municipal Professora Noêmia
Ribeiro do Amaral, em específico com alunos do 2º
(segundo) ano do Ensino Fundamental.

Para a realização do planejamento das aulas foi priorizado o

modelo exigido na Secretaria Municipal de Educação para o
Plano de oferta das aulas remotas impressas, com os
objetivos articulados entre a Base Nacional Curricular
Comum (BNCC) e o Referencial Curricular do Paraná. Esse
modelo utilizado na escola foi base para o desenvolvimento
do conteúdo refletido nos cursos que priorizaram os
conhecimentos da alfabetização.

Pode-se dizer que o motor que anima e dá sentido

tanto na pedagogia, como nas demais licenciaturas,
em busca da relação continua possível e necessária
entre os estudantes teoria e a prática cotidiana, o
residente deverá relacionar-se adequadamente com
a escola e /ou outra instituição educacional,
buscando compreendê-las em suas relações
internas, reconhecendo-a em seu contexto
específico. Importa analisar o quê acontece, como,
por que, onde, com quem e quando acontecem em
determinados situações buscando um novo sentido
diante do que está sendo observado e apreendido no
processo de junto à realidade observada
(CALDERANO, 2012, p. 251).

18
A partir dessa afirmativa, ponderamos que, as atividades
desenvolvidas no Residência Pedagógica, estabeleceram a
articulação entre a teoria e prática, justamente por envolver
os acadêmicos nas ações pedagógicas do ambiente escolar,
amparadas teoricamente, além do conhecimento adquirido
nas trocas de experiências. Articulação essa tão necessária
para formação docente.

É oportuno frisar que, no primeiro módulo do Projeto,

desenvolvido entre outubro (2020) e março (2021), foram
realizados estudos teóricos, seja interno, apenas entre os
residentes do subprojeto, mediados pelas professoras
orientadoras da Unespar, como pela preceptora; seja
externo, como o dirigido pela organização geral do Projeto
do Residência Pedagógica e do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) na Unespar, por meio
da I Jornada de Formação Docente do Pibid e do RP da
Unespar.

Referente à Jornada, destaco algumas palestras, como:

Pibid e RP: qual a contribuição desses projetos na
construção da cultura docente, ministrada pela professora
Dra. Roberta Ravaglio Gagno. Em sua apresentação a
professora, afirmou que, os acadêmicos que participam do
Pibid e do RP têm a formação mais completa, pois os
programas dão aos discentes em formação a possibilidade
de ocupar por um tempo significativo espaços na escola que
futuramente irão atuar, aperfeiçoando dessa forma o estágio
supervisionado. A palestrante reforçou esta importância
expondo a diferença do estágio obrigatório e destes projetos,
pois no estágio obrigatório o acadêmico tem pouco tempo e
contato com a escola e alunos, já nos projetos esta
possibilidade se estende tornando mais ampla a relação
teoria e prática, escola e universidade, o que facilita sua
ampliação de conhecimentos e estudos. Contudo, os
benefícios do Pibid e RP não atingem apenas os acadêmicos,
mas também a escola que recebe este acadêmico, haja vista

19
que, por meio destes projetos conhecimentos e experiências
são trocadas, entre universidade e escola.

O fato é que o licenciando após o contato com a realidade

das escolas por intermédio dos projetos, se encontra
capacitado para seu possível campo profissional, seja
consciente do que ele irá se deparar, em decorrência da
realidade das instituições, em especial as públicas, e ciente
de qual é seu verdadeiro papel na educação.

Cabe aqui, frisar também o exposto na palestra dos

professores: Dr. Elias da Costa e Prof. Ilario Valmor
Waldmann, com o tema: O real papel do professor no
período da pandemia. Ao apresentar as situações reais de
uma instituição de ensino, principalmente os desafios
ocasionados pela pandemia, foi enfatizado as reinvenções e
adaptações do professor no contexto atual, que não parou de
trabalhar. Dentre os exemplos apontados, destacamos: a
necessidade de dominar as tecnologias e as aulas on-line; a
conduta dos professores mais antigos, que tiveram muitas
dificuldades, e foram se adaptando e se reinventando; a falta
de segurança para ministrar aulas on-line; a dicotomia entre
as instituições particulares e públicas; e as desigualdades de
acesso para realização das aulas remotas, que, em
decorrência das desigualdades sociais, ter acesso a uma
educação de qualidade envolve também questões de ordem
econômica e política.

A partir das afirmativas, apontamos que, caso as atividades

remotas se estendam, os professores precisam de mais
auxilio, ou seja, uma formação complementar, se não para
todos, pelo menos para aqueles que possuem mais
dificuldades, e também rever as questões de desigualdades
sociais. As universidades (Unespar), por exemplo,
forneceram materiais tecnológicos para seus alunos, porque
esse encaminhamento não ocorre em outros seguimentos,
no caso na Educação Básica? Além disso, destacamos a
necessidade dos cuidados mentais, tanto em adultos e

20
crianças, tendo que as modificações no contexto social
foram profundas, afetando também o desenvolvimento
psicológico. Realmente, os desafios são grandes e se
intensificaram com a pandemia.

Logo, participar de projetos como o Residência Pedagógica

torna-se um diferencial, em um processo de formação
marcado pela fragmentação, que por sua vez, está
relacionado a questões maiores, como as de ordem
econômica e política. Ordens essas que aplicam no
desenvolvimento das ações educacionais na Educação
Básica, como as específicas a alfabetização, que vai muito
além do ato de codificação e decodificação. A esse respeito,
assinalamos que,

Ler e escrever... Palavras familiares para todos os

educadores, palavras que marcaram e continuam
marcando uma função essencial – talvez a única
função – da escolaridade obrigatória. Redefinir o
sentido dessa função – e explicar, portanto, o
significado que se pode atribuir hoje a esses termos
tão arraigados na instituição escolar – é uma tarefa
incontestável. (LERNER, 2002, p. 17).

Logo, “[...] ao destacarmos a importância da alfabetização de

todos e de cada um dos alunos, elevamos a importância do
ensino ao status de condição sine qua non para que o
homem do povo se aproprie da palavra para além de seu
aspecto fonético” (DANGIÓ; MARTINS, 2015, p. 214).
Todavia,

A tarefa é difícil porque: 1. a escolarização das

práticas de leitura e de escrita apresenta problemas
árduos; 2. os propósitos que se perseguem na escola
ao ler e escrever são diferentes dos que orientam a
leitura e a escrita fora dela; 3. a inevitável
distribuição dos conteúdos no tempo pode levar a
parcelar o objeto de ensino; 4. a necessidade
institucional de controlar a aprendizagem leva a pôr
em primeiro plano somente os aspectos mais

21
 acessíveis à avaliação; 5. a maneira como se
distribuem os direitos e obrigações entre o professor
e os alunos determina quais são os conhecimentos e
estratégias que as crianças têm ou não têm
oportunidade de exercer e, portanto, quais poderão
ou não aprender.” (LERNER, 2002, p. 18).

Tendo em vista tais problemáticas referentes à

alfabetização, os estudos dirigidos, enfatizaram a
necessidade de “[...] alfabetizar situando no texto a
aprendizagem do sistema alfabético de que os alunos
precisam apropriar-se para que se tornem capazes, eles
também, de ler e escrever textos” (SOARES, 2021, p. 33).
Dessa maneira, a alfabetização deve fazer sentido para o
aluno, haja vista que, “[...] a defesa é de uma escolarização
que conceba a linguagem numa perspectiva histórica, que a
tenha como processo e produto da atividade humana, sendo,
por isso, viva e contendo em si uma vivacidade que deve
envolver os professores e seus alunos” (TULESKI; CHAVES;
BARROCO, 2012, p. 42).

Diante desses levantamentos, a aplicação das atividades

práticas no campo, decorreu de um planejamento amparado
na Teoria Histórico-Cultural, que não se “[...] caracteriza
como teoria pedagógica e, portanto, não é capaz de, por si
só, organizar a prática pedagógica” (SACCOMANI, 2019, p.
02). Porém, possibilita o incremento do trabalho pedagógico
a partir do desenvolvimento humano, promovendo “[...]
metodologias eficientes, identificar a natureza e o grau de
complexidade dos conteúdos a serem ensinados”
(SACCOMANI, 2019, p. 02). Na interpretação de Tuleski,
Chaves e Barroco, 2012,

No processo de aprendizagem da escrita, quando do

ingresso da criança na escola, esta já tem assimilado
o sistema do idioma materno, e com as diversas
palavras já compreendidas ela pode construir

22
 orações, expressar pensamento, elaborar relatos. É
importante salientar que o universo vocabular de
cada criança vai diferir de acordo com a classe social
e com os tipos de organização dos discursos orais
com os quais ela convive em seu cotidiano. A
ampliação vocabular, a estrutura e forma dessa
oralidade podem e devem ser aperfeiçoadas com seu
ingresso no processo de escolarização. Daí a
importância de que o professor das séries iniciais
não só “conte” histórias para suas crianças, mas as
leia a partir de diversos autores da literatura infantil,
desde clássicos até contemporâneos, para que as
crianças entrem em contato com estruturas
linguísticas e vocábulos variados, obviamente
sempre atentando para sua compreensão ou
auxiliando-as nesse processo (TULESKI; CHAVES;
BARROCO, 2012, p. 38).

Isto posto, a realização da prática pedagógica, denominada

de regência, foi pensada em grupos, com base nas demandas
da Escola Municipal Noêmia do Amaral, em específico para
a turma do 2º (segundo) ano do Ensino Fundamental.
Mediante as peculiaridades da turma, em que muitos alunos
não estavam alfabetizados, o planejamento das aulas
remotas impressas visou atender todas as fases da leitura e
escrita, tendo em vista que,

[...] no processo de alfabetização em sala de aula,

considerando-se a dificuldade de trabalhar
individualmente com cada criança, é necessário
definir atividades que podem ser realizadas por toda
a turma, quando as diferenças de níveis são
pequenas, e atividades diferenciadas para grupos, de
preferência reunindo crianças de níveis adjacentes,
de modo que possam colaborar umas com outras
(SOARES, 2021, p. 115).

Dessa forma, a preceptora organizou o trabalho por meio de

planejamento de aulas impressas, que foram distribuídas
para os alunos realizarem em suas casas. A apostila foi
composta por conteúdos planejados pelas equipes de

23
acadêmicos. Esses conteúdos foram pensados a partir do
plano de aula baseado nos objetivos da BNCC e do
Referencial Curricular do Paraná, bem como, do contexto de
alfabetizar a partir do texto, visando o significado social para
o aluno. Além das aulas impressas, os residentes gravaram
vídeos com histórias e explicações das atividades, que estão
postados no canal do programa no YouTube.

Vale ressaltar que, buscamos com as atividades propostas

para os alunos o desenvolvimento do processo de ensino em
aprendizagem, “[...] tendo em vista as máximas
possibilidades de desenvolvimento de acordo com as
especificidades da faixa etária” (SACCOMANI, 2019, p. 23).
Priorizando a construção do conhecimento significativo no
aluno, no qual o processo de alfabetização se articule com a
prática social do mesmo, em “[...] condições didáticas que
permitam pôr em cena – apesar das dificuldades e contando
com elas – uma versão escolar da leitura e da escrita mais
próxima da versão social (não-escolar) dessas práticas”
(LERNER, 2002, p. 21).

Considerações finais

Diante do apresentado, evidenciamos que, o Programa

Residência Pedagógica é de extrema importância para
aquisição de conhecimento, experiência e efetivação do elo
entre teoria e prática. Mesmo estando em pandemia, as
ações desenvolvidas no projeto, partiram para concretizar
uma formação sólida, crítica e reflexiva.

No ano de 2020 tivemos a dificuldade da pandemia, que não

nos desestabilizou, estudamos, pesquisamos e continuamos
trabalhando com fervor. Por fim, é preciso lembrar que essa
é uma solução temporária, que logo iremos superar esse
vírus e que talvez, apesar das cicatrizes que ele possa deixar
em muitas famílias, ficaremos com o aprendizado de como
integrar um pouco mais da tecnologia na prática pedagógica.
Esses aprendizados poderão ser úteis não apenas em

24
momentos de pandemias ou desastres naturais, mas
também como estratégia para enriquecer a experiência de
nossos alunos e professores na sala de aula.

O fato é que a pandemia acentuou a diferença entre aqueles

que tinham mais dificuldades de aprender, exigiu um
posicionamento docente, que precisou se reinventar, teve
que se adaptar à novas tecnologias, novas metodologias,
transformando-se. Consequentemente, mostrando como é
fundamental a ação docente no processo de ensino e
aprendizagem. Sendo que, em meio às incertezas e caos, o
Programa Residência Pedagógica veio dar o suporte para o
desenvolvimento do trabalho educacional oferecendo
formação inicial para os licenciandos.

Referências

CALDERANO, Maria da Assunção. O estágio curricular e os cursos de

formação de professores: desafios de uma proposta orgânica. In:
CALDERANO, Maria da Assunção. (Org.). Estágio curricular:
concepções, reflexões teórico-práticas e proposições. Juiz de Fora:
UFJF, 2012. p. 237-260.

DANGIÓ, Meire dos Santos; MARTINS, Lígia Márcia. A concepção

histórico-cultural de alfabetização. Germinal: Marxismo e
Educação em Debate, Salvador, v. 07, n. 01, p. 210-220, jan. 2015.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o

necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SACCOMANI, Maria Cláudia da Silva. A periodização histórico-

cultural e o desenvolvimento da linguagem: contribuições
ao trabalho pedagógico na educação infantil. Obutchénie: R.
de Didat. E Psic. Pedag., Uberlândia, MG, v. 03, n. 03, p. 01-24,
set./dez. 2019.

SOARES, Magda. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a

escrever. São Paulo: Contexto, 2021.

TULESKI, Silvana Calvo; CHAVES, Marta; BARROCO, Sonia Mari

Shima. Aquisição da linguagem escrita e intervenções

25
pedagógicas: uma abordagem histórico-cultural. Fractal:
Revista de Psicologia, v. 24, n. 01, p. 27-44, jan./abr. 2012.

26
 RELATO de uma experiência
vivenciada no Programa
Residência Pedagógica em tempos
de pandemia

Taynara Karoline dos Santos

Talita Secorun dos Santos
Sara Batista
Fernanda Kelly da Silva Siqueira
Paula Renata Pedroso Avanço Ferreira
Flavia Pollyany Teodoro

Introdução

O presente relato aborda uma das experiências vivenciadas

pelas autoras durante a participação no Programa
Residência Pedagógica (RP) de Matemática, desenvolvido
pela Unespar, Campus Campo Mourão no ano de 2020.

A RP oferece ao participante, a oportunidade de adentrar ao

contexto escolar, possibilitando análises e observações em
turmas das escolas públicas da Educação Básica. O
participante da RP (residente), tem a oportunidade de
auxiliar o professor em sala e também, pode assumir o papel
de docente exercendo atividades como as de elaborar planos
de ensino, aplicá-los em aula, desenvolver atividades
avaliativas, entre outras.

Durante uma aula de regência em um 3º ano do Colégio

Estadual de Campo Mourão – PR, foi proposto uma
atividade abordando o conteúdo de geometria espacial, mais
especificamente tratando conceitos de pirâmides. Vale
ressaltar que os alunos já estavam estudando alguns sólidos

27
geométricos em aulas anteriores. A atividade aconteceu de
forma remota, através de uma chamada no Google Meet e
objetivou a assimilação da projeção ortogonal de uma
pirâmide.

Ademais, na seção seguinte apresentamos o contexto no

qual a atividade foi desenvolvida, bem como o planejamento
e os procedimentos utilizados. Logo após, na seção
conclusão, proferimos algumas considerações sobre o
fenômeno exposto.

Desenvolvimento

Muitos acadêmicos dos cursos de licenciatura têm seu

primeiro contato com a docência somente durante o estágio
supervisionado. Entretanto, a RP é um programa que
proporciona aos acadêmicos de cursos de licenciatura dos
anos finais a experiência com o meio docente, possibilitando
a regência em sala com acompanhamento do professor
(BRASIL, 2020). Assim, através da RP é possível a troca de
experiências entre acadêmicos e professores da Educação
Básica, compartilhando vivências sobre a profissão docente.

A RP de Matemática, desenvolvido pela Unespar, Campus

Campo Mourão, conta a participação da professora
coordenadora atuante no colegiado de Matemática da
Unespar, Campus Campo Mourão, com a parceria da
professora preceptora atuante no Colégio Estadual de
Campo Mourão e os acadêmicos dos anos finais do curso de
Matemática, os residentes.

Uma das alternativas para os participantes da RP é a

possibilidade de realizar o cumprimento da regência
obrigatória, presente no currículo da graduação em
licenciatura em conjunto com a regência fornecida pelo RP.
No caso da Unespar, o residente/estagiário pode cumprir
sua carga horária de 25 horas de regência para o estágio e,
continuar desenvolvendo atividades juntamente com o

28
professor preceptor. Isso possibilita um tempo maior de
experiências a serem vivenciadas na Educação Básica,
contribuindo com a continuidade de atividades e conteúdo,
ressignificando a experiência de estagiar.

Em decorrência da pandemia de coronavírus (SARS-CoV-

2), a RP desenvolvida pela Unespar no ano de 2020
aconteceu de forma remota. Deste modo, reuniões, eventos,
minicursos e palestras do programa ocorreram via Google
Meet, YouTube e Moodle. A regência também ocorreu de
forma remota tendo em vista que as aulas da rede pública do
estado do Paraná seguiram desta forma durante o ano. No
estado todo, foram adotadas chamadas on-line e gravações
via Google Meet e atividades na plataforma Classroom.
Também foi disponibilizado para os alunos da rede pública
estadual do Paraná, aulas através de um aplicativo de celular
e em canais de televisão. Outra alternativa proposta para os
alunos era se dirigir até o colégio para retirar atividades
impressas, resolverem em casa, e retornarem à escola
levando as atividades prontas. Muitos professores da
Educação Básica adotaram como alternativa de
comunicação com seus alunos os grupos de WhatsApp.

A professora preceptora da RP Matemática da Unespar,

Campus Campo Mourão, realizava suas aulas assim como
fora adotado no restante de estado, com chamadas on-line,
gravações via Google Meet utilizando os slides propostos
pelo site Aula Paraná, as atividades sugeridas na plataforma
Classroom e para facilitar a comunicação, reforçava recados
em grupos de WhatsApp. A professora preceptora explicou
em reunião como estava realizando as aulas e, antes de
iniciarmos definitivamente a regência, participamos de
algumas de suas aulas via chamada Google Meet apenas
observando. Notamos já nas primeiras aulas de observação,
alguns obstáculos dos quais teríamos que enfrentar na
regência, dentre eles, destacava-se a falta de participação
dos alunos nas chamadas.

29
Anterior a cada aula de regência, os residentes/estagiários
se reuniam por chamadas via Google Meet, para discutir e
elaborar o plano de ensino e slides que seriam utilizados
durante as aulas. Nossos slides também foram baseados nos
slides oferecidos pelo site Aula Paraná, entretanto,
buscamos figuras, animações, templates coloridos, vídeos e
outros recursos como softwares, para oferecer aulas
atrativas que pudessem despertar o interesse dos alunos.
Além disso, assim que iniciamos o período de regência, a
professora preceptora solicitou que os
residentes/estagiários fossem incluídos nos grupos de
WhatsApp das turmas em que estavam atuando, facilitando
a comunicação com os alunos.

No dia nove de novembro de 2020, preparamos uma aula

para uma turma do 3º Ano do Colégio Estadual de Campo
Mourão. Foi necessário o uso de recursos didáticos como
Google Meet, vídeo, slides, GeoGebra 3D, computador e
celular. Tínhamos por objetivo geral retomar o cálculo da
área da superfície e volume de uma pirâmide, e esperávamos
que os alunos construíssem noções necessárias que os
tornassem capazes de resolver problemas acerca do
conteúdo. Nossa avaliação durante a aula foi realizada de
modo contínuo observando a participação do aluno na aula
ao vivo, bem como posteriormente na plataforma Google
Classroom e aplicativo WhatsApp.

Assim, iniciamos a aula, retomando os conceitos vistos

anteriormente sobre poliedros. Logo após, apresentamos
um problema do ENEM (2012), em que para sua resolução
eram necessárias noções da projeção ortogonal de uma
pirâmide. Apresentamos o problema em slides conforme
seguem as imagens:

30
Figura 1 – Problema ENEM 1 (2012)

Fonte: os autores

Figura 2 – Problema ENEM 2 (2012)

Fonte: os autores

31
 Figura 3 – Problema ENEM 3 (2012)

Fonte: os autores

Levantamos discussões sobre o assunto para resolver e

compreender tal problema e, posteriormente mostramos
uma possível solução por meio de uma animação em figuras
nos Slides da aula:

Figura 4 - Resolução do problema

Fonte: Os autores

32
Em seguida, para melhor compreensão, utilizamos o
Software GeoGebra 3D. O ambiente 3D do Software
GeoGebra permite a visualização dos objetos construídos
em três dimensões, assim a sugestão do uso deste recurso se
fundamenta em que a manipulação dos objetos construídos
na janela do Software pode facilitar a assimilação dos
elementos que o constituem e suas posições vistas de
ângulos diferentes. Deste modo, construímos uma pirâmide
de base quadrangular e projetamos a tela do celular na
chamada no momento da aula. Utilizamos este recurso para
esclarecer noções exigidas no problema do ENEM (2012),
pois, podíamos fazer movimentações e facilitar a
visualização. Entretanto, durante a aula, no momento em
que se utilizava do GeoGebra 3D, a conexão com a internet
da residente/estagiária que estava compartilhando a tela,
apresentou instabilidades e acabou sendo desligada da
chamada sem ter concluído todo o raciocínio utilizando o
Software. Foram necessários alguns minutos até que a
conexão da mesma se estabelecesse e pudesse voltar para a
chamada, porém, para que não houvesse dispersão na aula,
os demais residentes/estagiários que estavam a par do
conteúdo e participavam da chamada, finalizaram o
raciocínio sobre o qual falava e deram continuidade a aula.

Em tempos de pandemia, nos favorecemos de muitos

recursos digitais que facilitam nossa comunicação. Se esta
aula planejada por nós, ocorresse de forma presencial,
poderíamos facilmente utilizarmos objetos com formas de
sólidos geométricos para alcançar os objetivos esperados.
Entretanto, como havia limitações, planejamos uma aula
com o que tínhamos de acesso.

Além disso, a união entre os demais residentes/estagiários

se fez necessária durante a realização desta aula de regência.
Como todos haviam discutido e planejado a atividade juntos,
todos possuíam noções sobre o assunto e com muita
facilidade, reagiram a uma situação de imprevisto.

33
 Conclusão

Durante nossa trajetória acadêmica, a RP proporcionou

diversas experiências que só se tornaram possíveis por meio
da participação no programa. Neste ano, vivenciamos
experiências das quais superaram nossas expectativas. Nós,
como acadêmicas e algumas já participantes de projetos de
ensino em anos anteriores, nos vimos desorientadas em um
primeiro momento em como procederiam as atividades do
programa em meio a pandemia de coronavírus (SARS-CoV-
2). Entretanto, as professoras, orientadora e preceptora, nos
nortearam e apontaram meios alternativos que poderíamos
seguir durante este tempo.

Tivemos a experiência de elaborar planos de ensino,

planejar aulas e vivenciar como tem sido a rotina dos
professores em tempos de pandemia. Essas experiências nos
oportunizaram muitas reflexões. As aulas remotas e a pouca
quantidade de alunos presente nas chamadas on-line,
fizeram com que estas ocorressem muito próximas ao
proposto nos planos de ensino (já que não havia muita
participação, interferência da turma durante a aula). Ainda,
pudemos observar as principais dificuldades, habilidades e
tarefas de um professor da rede pública de ensino, em meio
a esse momento de adaptação.

Além disso, surgiu como nunca, a necessidade do

sentimento de empatia nas relações de professores,
residentes e alunos. Foi necessário relevar algumas
situações, tendo em vista o que cada um em particular estava
passando no momento. Levamos também, como
aprendizado a necessidade do bom relacionamento com
profissionais de trabalho, tomando como exemplo o
companheirismo demonstrado pelos residentes/estagiários.
Acreditamos que no cotidiano da profissão docente isto seja
imprescindível. Outro ponto a ser mencionado é que, os
recursos tecnológicos são falhos e estão expostos a

34
imprevistos, desta forma, devemos mais que nunca,
estarmos preparados.

Enfim, esta experiência vivenciada por meio da RP, nos

possibilitou compreender a necessidade de sermos flexíveis
a mudanças, e estarmos abertos a novas adaptações. Foram
necessárias reflexões acerca de como construir ideias do
conteúdo para os alunos por chamadas, como tornar a aula
um pouco mais atraente e convidativa à participação. As
contribuições que estes momentos trouxeram para nossa
vida profissional foram imensas. Afirmamos que o convívio
na RP nos permitiu acreditar ainda mais nessa profissão,
reforçando que a educação transforma as pessoas,
aumentando nossos ensejos para seguir a carreira docente.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Obter bolsa do Programa

Residência Pedagógica (RP CAPES). Disponível em:
https://www.gov.br/pt-br/servicos/obter-bolsa-do-programa-de-
residencia-pedagogica. Acesso em: 11 de março de 2021.

Matemática - 3a Série, Aula Paraná, disponível em:

<http://www.aulaparana.pr.gov.br/matematica_3ano>. Acesso em:
10 de novembro de 2020.

35
 RESIDÊNCIA pedagógica e a
elaboração da proposta
pedagógica curricular para o
Ensino de Ciências

Verônica Wegener Barcelos da Silva Barbosa

Michelle Mendes
Josiane Aparecida G. Figueiredo
Fabricia de Souza Predes

Introdução

O Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou e o

Ministério da Educação (MEC) homologou, em 20 de
dezembro de 2017, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) que define o conjunto de aprendizagens essenciais
a serem garantidas às crianças e jovens brasileiros inseridos
no processo de escolarização. A partir deste momento, cada
unidade da federação nomeou um responsável para
coordenar a elaboração de um documento curricular válido
para cada território estadual por determinação do MEC,
Conselho Nacional de Secretários de Estados da Educação
(CONSED) em conjunto com as Secretarias Estaduais de
Educação e a União dos Dirigentes Municipais de Educação
(UNDIME) (PARANÁ, 2018).

No Estado do Paraná foi então criado um comitê gestor

composto por órgãos estaduais e municipais da educação,
responsáveis por executar e normatizar a educação escolar
nos diferentes sistemas. Em regime de colaboração foi
elaborado o Referencial Curricular do Paraná que tem por
objetivo estabelecer direitos de aprendizagens a todos os

36
estudantes do estado em uma perspectiva de equidade, ou
seja, de garantir as condições necessárias para que essas
aprendizagens se efetivem na Educação Infantil e Ensino
Fundamental (PARANÁ, 2018).

O Referencial Curricular do Paraná (2018), portanto,

estabelece os princípios, os direitos e objetivos de
aprendizagens para a Educação Infantil e Ensino
Fundamental, tornando-se referência para revisão e
reorganização dos currículos de todas as instituições de
ensino de Educação Infantil e de Ensino Fundamental do
Paraná. Assim, as diferentes redes de ensino foram
orientadas para realizar a elaboração de propostas
pedagógicas que assegurem os direitos e objetivos de
aprendizagem de todos os estudantes paranaenses,
considerando o contexto local e a articulação do
conhecimento escolar à realidade contemporânea.

Na escola, o documento que regulamenta as práticas

pedagógicas é a Proposta Pedagógica Curricular (PPC) e este
documento é integrante do projeto político-pedagógico
(PPP). Na PPC é possível construir o currículo e organizar o
espaço, o tempo de acordo com as necessidades e as
particularidades de cada escola, mas com base Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
(BRASIL, 2010) e o Referencial Curricular do Paraná
(2018).

A PPC deve ser um processo contínuo, sujeito a

monitoramento, avaliação e adaptação conforme as
necessidades de cada escola e com a participação de toda
comunidade escolar para traçar estratégias e atingir os
objetivos de aprendizagem em sala de aula.

A PPC expõe os fundamentos conceituais, metodológicos e

avaliativos de cada disciplina/componente curricular ou
área do conhecimento, baseados na Matriz Curricular, assim
como os conteúdos de ensino considerados como

37
imprescindíveis à formação e emancipação dos estudantes
(PARANÁ, 2018).

O Programa Residência Pedagógica (PRP) tem como

objetivo proporcionar o aperfeiçoamento da formação
prática nos cursos de licenciatura, promovendo a imersão do
licenciando na escola de educação básica e relação entre
teoria e prática profissional docente (BRASIL, 2021). No
contexto de oportunizar aos residentes do subprojeto de
Ciências Biológicas do Campus de Paranaguá a experiência
da prática profissional docente foi proposto a participação
efetiva na atualização da PPC do Colégio Estadual Bento
Munhoz da Rocha Neto, Paranaguá-PR na disciplina de
Ciências. A discussão e redação deste documento foi
acompanhada pelas docentes orientadoras e preceptora do
RP.

Desenvolvimento

O presente relato de experiência vem descrever todas as

etapas realizadas durante a discussão e redação da
atualização da Proposta Pedagógica Curricular do Colégio
Estadual Bento Munhoz da Rocha Neto, Paranaguá-PR, sob
a orientação da preceptora Michelle Mendes e das docentes
orientadoras Josiane Aparecida Gomes Figueiredo e
Fabrícia de Souza Predes.

Todas as atividades aconteceram de forma remota via

Google Meet devido à pandemia da Covid-19 cumprindo a
Portaria nº 544 (MEC), Deliberação nº 03/2020
(CEE/CP/Unespar) e Resolução nº 024/2020
(CEPE/Unespar). A reuniões com leitura, discussão e
redação do documento foram realizadas às segundas-feiras
no período da manhã nos meses de novembro e dezembro
de 2020.

A preceptora, que atua nos anos finais do ensino

fundamental, disponibilizou os documentos norteadores

38
tais como PPC anterior, modelo de PPC da instituição,
Instrução 05/2019 DEDUC/DPGE/SEED, BNCC e
Referencial Curricular do Paraná. Inicialmente, foi realizada
a leitura sistematizada dos documentos coordenada pelas
docentes orientadoras, sendo o conteúdo dividido entre
grupos dos residentes. A partir da exposição do conteúdo
feita pelos grupos, foram discutidos os pontos principais
relacionados a atualização a fim de direcionar a reflexão e
redação da nova PPC. Destacamos que nos itens que
descrevem as particularidades por disciplinas, este trabalho
se ateve especificamente a disciplina de Ciências.

A partir da reflexão, novamente o conteúdo foi dividido

entre os residentes e cada grupo ficou responsável pela
redação de um tópico da PPC, usando como norteadores os
documentos base e o antigo PPC da escola para contribuir
com a construção do documento final. Após apresentação na
reunião semanal de cada item redigido e das alterações
propostas, foi organizado o documento final como parte das
atividades do PRP.

A partir daqui apresentaremos as contribuições que o PRP

fez na atualização da PPC da escola usando também como
base todos os temas já estudados e discutidos nas reuniões
semanais como artigos científicos, metodologias ativas,
formas de avaliação, entre outros.

Na Introdução, o fio condutor foi nortear e fundamentar

as práticas pedagógicas dos professores e da comunidade
escolar a fim de contribuir para a construção de uma escola
que garanta o acesso e, principalmente, a permanência dos
alunos e a qualidade do ensino.

Quanto à Forma de organização do conhecimento do

currículo foi destacado a necessidade de o ensino de
ciências estar relacionado ao cotidiano do aluno e à
interação com as questões que permeiam a sociedade. Só
assim, o aluno será capaz de compreender os conceitos e se

39
apropriar do conhecimento científico e das tecnologias,
além de aplicar esses conceitos e pensar sob uma
perspectiva científica.

No que diz respeito à matriz curricular, a mesma foi

revisada pela gestão da escola.

O Texto Introdutório da disciplina de Ciências foi

feito um histórico sobre a evolução do ensino de Ciências
destacando que as mudanças no ensino foram
acompanhando as mudanças e problemas enfrentados pela
nossa sociedade. O marco mais importante foi quando o
ensino de ciências se tornou obrigatório em 1961 a partir da
Lei Diretrizes e Bases da Educação (nº 4.024/61) e com
objetivo de preparar o cidadão para o pensar lógico e
criticamente pela aprendizagem do método científico com o
desenvolvimento das práticas de laboratório. Já com a LDB
n.º 5.692/71, a abordagem passou a ser voltada para os
problemas do meio ambiente e da saúde com a organização
dos conteúdos para corresponder aos avanços científicos da
época. E por fim em 1996, na LDB (nº 9.394/96), o ensino
de Ciências Naturais no nível fundamental passou a ser
composto pela Ciências Físicas e Biológicas, dentro da
Ciências Físicas, englobando a Física, Química, Geologia e
Astronomia. Já as Ciências Biológicas ficaram com
abrangência para a Biologia (Fisiologia e Anatomia),
Botânica e Zoologia. Em 1998, foram introduzidos os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o ensino de
Ciências Naturais passou a ser composto pelos Eixos
temáticos: Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano
e Saúde e Tecnologia e Sociedade; além dos temas
transversais como Cidadania – Realidade Social, Ética,
Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação
Sexual e Trabalho e Consumo. O Parecer CNE/CP nº
15/2017 indica os direitos e objetivos de aprendizagem que
os estudantes devem desenvolver e os conteúdos essenciais
para sua formação orientados por princípios

40
comprometidos com a formação integral do estudante. De
acordo com a BNCC a área de Ciências da Natureza, tem um
compromisso com o desenvolvimento do letramento
científico, que envolve a capacidade de compreender e
interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas
também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e
processuais das ciências com um olhar articulado para o
acesso à diversidade de conhecimentos científicos
produzidos ao longo da história, bem como a aproximação
gradativa aos principais processos, práticas e
procedimentos da investigação científica (BRASIL, 2017).

Foram reformuladas as Metodologias e Estratégias de

Ensino visando desenvolver no aluno o pensamento crítico
e construtivo para o desenvolvimento do letramento
científico. O ensino das Ciências precisa ter como foco no
desenvolvimento científico e tecnológico uma vez que
conforme avançamos podemos promover desiquilíbrios
tanto na natureza e a sociedade. Nesse sentido, é
fundamental que o docente ensine o aluno a pensar de forma
crítica e construtiva para o desenvolvimento do letramento
científico. Neste contexto, as metodologias ativas foram
inseridas pois exigem do aluno ações e construções mentais
variadas, as quais são igualmente necessárias na construção
do método e pensamento científico. Seguem algumas
metodologias ativas destacadas no documento:
Aprendizagem baseada em projetos; Aprendizagem Baseada
em Times; Sala de aula invertida; Ensino Híbrido;
Metodologia STEM e Gamificação. Foi destacado também a
necessidade da busca contínua por novos métodos e práticas
que tornem a aprendizagem mais significativa. Além disso,
foram indicados ambientes, espaços e materiais a serem
utilizados para implementação destas ações. Segundo
DIESEL et al. (2017) estas metodologias são importantes
pois exigem do aluno ações e construções mentais variadas,
as quais são igualmente necessárias na construção do
método e pensamento científico, tais como: leitura,

41
pesquisa, comparação, observação, imaginação, obtenção e
organização dos dados, elaboração e confirmação de
hipóteses, classificação, interpretação, crítica, busca de
suposições, construção de sínteses e aplicação de fatos e
princípios a novas situações, planejamento de projetos e
pesquisas, análise e tomadas de decisões.

Foi destacado a necessidade de uma mudança grande nas

formas de avaliação dos alunos, mostrando que a
Avaliação deve ter um olhar voltado para 3 dimensões
principais: sendo formativa, diagnóstica e contínua. A
avaliação formativa deve contribuir para a formação de um
sujeito crítico e articulado como um ser histórico, social e
cultural. A avaliação de forma diagnóstica deve estar voltada
para os encaminhamentos que permitiram a apropriação do
conhecimento e finalmente a avaliação contínua deve
acontecer em todos os momentos dos processos de ensino
dentro ou fora do espaço escolar. Conforme destaca Morán
(2015), a escola padronizada que ensina e avalia a todos de
forma igual e exige resultados previsíveis, ignora que a
sociedade do conhecimento é baseada em competências
cognitivas, pessoais e sociais, que não se adquirem da forma
convencional e que exigem proatividade, colaboração,
personalização e visão empreendedora.

O texto final da proposta para PPC foi avaliado pela

preceptora e encaminhado à direção da escola para análise
final da gestão escolar.

Sordi e Silva (2010) afirmam que os professores devem ter

engajamento para desenvolver mudanças positivas no
espaço escolar, para isso é necessário dar novo significado a
formação dos profissionais da educação. Acreditamos que
esta atividade de atualização da PCC pelos residentes já é
uma oportunidade de ressignificação pois provavelmente
durante outro momento no curso isto não seria possível. É
importante destacar, que somente com a vivência prática é
possível estimular e dar sentido as práticas pedagógicas,

42
algo inalcançável somente com a teoria (NÓVOA 2009;
CALDERANO 2012).

Como a licenciatura não começa nem termina nas salas de

aula da universidade, mas permeia a escola, a universidade
e a comunidade em que a escola está inserida, conhecer a
dinâmica de funcionamento das escolas resulta no
desenvolvimento e aperfeiçoamento do futuro educador”
(MEDEIROS; GOI, 2020)

Segundo Freitas et al. (2020), o PRP possibilita uma troca

recíproca de saberes entre a universidade e a escola,
proporcionando uma aproximação da formação acadêmica
das reais demandas do ensino público (FREITAS; FREITAS;
ALMEIDA, 2020). Além da imersão no ambiente escolar, o
RP reforça as competências pedagógicas para estimular os
residentes a serem comprometidos com a escola, seus
alunos e a sociedade no cenário atual da educação.
Competências estas que são destacadas por Goergen (2000)
como a competência para lidar com as incertezas e se manter
receptivo a críticas e autocríticas; a competência rejuntiva
que é compreender o cenário geral para entender o sentido
do parcial; a competência comunicativa que está
relacionado com a interação e a socialização e a competência
sensitiva e ecológica para manter a sensibilidade e o lúdico.

Nessa perspectiva é importante que os docentes possuam

um conjunto de recursos para se reorganizar em função dos
imprevistos que surgem, para lidarem e solucionarem da
maneira mais adequada (ESTEVES, 2010). Entendemos que
o RP é um programa onde o licenciando enfrenta o
desconhecido e as mudanças permanentes, entretanto,
como é um espaço formativo torna-se ideal para a reflexão,
discussão e solução de problemas. Vale ressaltar que ainda
está munido do apoio do docente orientador na
Universidade e do preceptor nas escolas.

43
Observamos que a PPC é elaborada pelos professores de
cada uma das disciplinas que compõem a matriz ofertada,
entretanto, são poucos os professores que se envolvem em
todas as etapas da elaboração dos PPCs numa visão
sistêmica. Isto reafirma a relevância dessa experiência no
RP pois permitiu rediscutir e repensar a fundamentação
teórica, as metodologias, as formas de avaliação e os
conteúdos das áreas do conhecimento. A partir das
discussões e reflexões, considera-se que a PPC deve ser
habitualmente atualizada considerando não só os avanços
científicos ocorridos, mas tecnológicos, econômicos e sociais
nos últimos anos. Vale ressaltar também que ela deve
reorientar as práticas pedagógicas dentro das salas de aula.

Considerações finais

As PPCs não têm a intenção de ser definitiva e, portanto,

sempre que necessário toda equipe escolar deve propor
novas discussões, reflexões e atualizações do documento. As
novas proposições devem partir das observações da
efetivação do conteúdo da PPC nas práticas pedagógicas. A
partir daí, o planejamento em equipe permite reflexões,
discussões e decisões mais profundas sobre os conteúdos,
objetivos, metodologias, formas de avaliação, resultando
numa implementação de sucesso dos conceitos e ideias na
prática pedagógica.

É notável como a experiência relatada teve resultados

positivos e relevantes, uma vez que os residentes
experimentaram o quanto a profissão docente é complexa e
vivenciaram sua práxis na escola, mas durante sua
formação.

O PRP, mesmo em um ano atípico, conseguiu alcançar todos

os objetivos e ainda proporcionar uma experiência
importante na formação dos residentes. Além disso, com
base em todo o relato de experiência, é possível observar que
a formação dos residentes em futuros docentes

44
comprometidos em fazer mudanças na educação é o objetivo
principal do programa. Portanto, coordenadores,
preceptores e futuros professores, como os residentes, estão
prontos para se adaptar e em parceria, planejar o melhor
caminho a seguir diante de qualquer situação.

Referências

BASTOS C, R. Alfabetização científica ou letramento

científico? interesses envolvidos nas interpretações da
noção de scientific literacy. Revista Brasileira de Educação, v. 22,
n. 68, p. 169-189, 2017,

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília: MEC, SEB, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.

Parecer CNE/CEB nº 11/2010, de 7 de julho de 2010.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9
anos. Brasília, DF:CNE/CEB, 2010.

DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das

metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica.
Revista Thema. 14(1): 268-288, 2017.

ESTEVES, M. Construção e desenvolvimento das

competências profissionais dos professores. Sísifo. Revista de
Ciências da Educação, 8, 37-48, 2009.

GOERGEN, P. Ciência, sociedade e universidade. Educação &

Sociedade, p. 53-79, 2000.

MEDEIROS, D.; ELISÂNGELA JAPPE GOI, M. A importância do

programa residência pedagógica frente a formação de
professores reflexivos. Anais do Salão Internacional de Ensino,
Pesquisa e Extensão, v. 12, n. 1, 20 nov. 2020.

MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas.

Coleção Mídias Contemporâneas. Convergências Midiáticas,
Educação e Cidadania: aproximações jovens, v. 2, p. 15-33, 2015.

45
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Proposta Pedagógica
Curricular (PPC). Curitiba: SEED/DEB, 2018. Disponível em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/faq/category.
php?categoryid=131.Acesso em: 11 de março de 2021.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Referencial

Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações.
Curitiba: SEED/DEB, 2018.

SORDI, M. R. e SILVA, M. M. O exercício competente da

docência universitária em tempos de incompetências
sociais. In E. Rovai (Org.), Competência e competências:
contribuição crítica ao debate (pp. 34-48). São Paulo: Cortez, 2010.

Unespar. RESOLUÇÃO Nº 024/2020– CEPE/Unespar.

Paranavaí, p. 1-10, 2020.

46
 UMA vivência de ensino remoto
emergencial em uma turma de um
3° ano do Ensino Médio

Paula Renata Pedroso Avanço Ferreira

Talita Secorun dos Santos
Sara Batista
Fernanda Kelly da Silva Siqueira
Taynara Karoline dos Santos
Luciano Ferreira

Introdução

O relato de experiência a seguir, refere-se as experiências

gerais e específicas vivenciadas em um período de regência
na turma do 3°ano do Ensino Médio, do Colégio Estadual de
Campo Mourão no município de Campo Mourão - PR. A
regência refere-se a carga horária do programa de
Residência Pedagógica – Licenciatura em Matemática do
ano de 2020. No ano 2020, o mundo e a nação estavam
passando pela pandemia da Covid 19, assim, em vistas ao
bem-estar de alunos, professores e colaboradores da escola
as aulas ocorriam de maneira remota por meio dos
aplicativos do Google (Google-Meet e Google Sala de aula)
além da utilização do WhatsApp.

Inicialmente, realizamos observações participativas na

turma do 3° ano e posteriormente iniciamos a regência na
turma. Deste modo, para que a regência pudesse ser
realizada, preparávamos as aulas com uma semana de
antecedência. Assim, buscávamos incluir tendências
metodológicas para ensino de Matemática na dinâmica da

47
disciplina, de modo com que os alunos se interessassem e
buscassem aprender os conteúdos a serem ensinados.

As aulas ocorriam pelo Google Meet as segundas-feiras. A

turma tinha cerca de 40 alunos, no entanto, algumas vezes
compareciam apenas um aluno e em outros dias não havia
alunos presentes. Assim, gravávamos as aulas para que os
alunos ausentes pudessem assistir depois e os que estavam
presentes pudessem retomar os conteúdos estudados.

Neste texto, iremos relatar especificamente acerca de uma

aula na turma do 3°ano que ocorreu no mês de novembro de
2020. Para tal, tínhamos preparado slides e nos programado
para utilizar a metodologia Resolução de Problemas, a qual
refere-se a abordagem inicial de conteúdos por meio da
resolução de um problema. Deste modo, o aluno assume
uma postura de investigador e o professor de questionador.
Assim, para dar início ao conteúdo através desta
metodologia, propomos o seguinte problema: Dado um
cilindro reto com 16 cm de altura e raio da base de 5 cm.
Qual o valor da área da superfície dessa figura?

No entanto, quando se planeja uma aula com base nessa

tendência metodológica, ainda mais de maneira remota,
espera-se algumas modificações no decorrer da aula. Dessa
forma, decidimos relatar sobre as experiências de uma aula
em específico, pois, a aula não saiu exatamente como o
planejado. Conseguimos alcançar a atenção de um único
aluno (presente) que ao final da aula demonstrou interesse
e compreensão pelos conteúdos ensinados.

Desenvolvimento

O período de regência do estágio ocorreu dentro do

programa Residência Pedagógica, na turma do 3° ano do
Colégio Estadual de Campo Mourão do município de Campo
Mourão - PR, no período de 26 de outubro a 01 de dezembro
do ano de 2020. O estágio foi feito de maneira remota, por

48
meio de aulas ministradas pelo Google Meet, postagens no
Google Classroom e socialização pelo WhatsApp.

Em um primeiro momento, observamos a aula da professora

de matemática (preceptora) responsável pela turma para
que pudéssemos entender como era sua metodologia. A
professora ministrava aulas todas às segundas-feiras pela
manhã por meio do Google Meet. Tais aulas se referiam à
carga horária semanal da turma, pois, a escola e a Secretaria
de Educação do Estado do Paraná entendiam que aulas de
maneira remota são mais cansativas e precisam se conciliar
com os trabalhos que eram solicitados aos alunos extra
horários de aula. As aulas no Google Meet se referiam a
retomadas de conteúdos que o programa Aula Paraná1 já
havia disponibilizado via Google Classroom para os alunos.
Deste modo, tais aulas, ministradas pela professora, tinham
como objetivo o esclarecimento do conteúdo e das dúvidas
dos alunos.

Para ministrar as aulas síncronas, a professora utilizava os

slides disponibilizados pelo programa Aula Paraná. Apesar
da dificuldade dos alunos na participação das aulas, quando
estavam presentes, a professora socializava com eles à
medida que ia retomando o conteúdo. No período que
estávamos realizando observação participante, a professora
não disponibilizou atividades, pois, as atividades já eram
disponibilizadas pelo programa Aula Paraná. Deste modo,
a professora sempre incentivava os alunos a participarem
das aulas e atividades remotas pelo Google Classroom e
WhatsApp, demonstrando preocupação com o
desenvolvimento das atividades pelos alunos e, também,
compreendendo os empecilhos e dificuldades de cada um
para o acesso.

1Aulas disponibilizadas pelo governo do Paraná durante a pandemia em 2020. As

aulas estão disponíveis no site do governo. Disponibilizamos o link nas referências.

49
Dando continuidade ao trabalho da professora, iniciamos a
regência na primeira semana de novembro. Seguindo a
conduta dela, ministramos aulas embasadas no material
disponibilizado por meio do programa Aula Paraná, no
entanto procurávamos elaborar slides com templates
diferentes, com o intuito de chamar a atenção dos alunos.
Estes slides continham alguns detalhes a mais do que os da
Aula Paraná, assim, algumas vezes acrescentamos: Vídeos,
figuras, gifs e etc.

A participação dos alunos não era muito frequente, por

motivos diversos, eles não entravam nas aulas síncronas. No
entanto, quando participavam, recebiam a nós estagiários
com muito respeito. No fim do período de regência,
conseguimos perceber um envolvimento maior conosco,
pois, um dos únicos alunos que participava das aulas,
socializou conosco, pedindo para que explicássemos
novamente. Um detalhe simples, no entanto, importante
para nós, pois, este aluno não havia expressado dúvidas
conosco durante as aulas on-line. Deste modo, neste relato
ressaltamos como foi a aula e a metodologia utilizada no dia
23 de novembro, que também corresponde a metodologia
que usávamos durante todo o período de regência.

Dando continuidade ao conteúdo de geometria espacial, na

aula do dia 23 de novembro tínhamos como objetivo que os
alunos compreendessem o volume do tronco de uma
pirâmide e o cálculo da área de um cilindro. Iniciamos a aula
explorando como calcular a área da pirâmide e resolvemos
alguns exemplos. A aula iniciou-se às nove horas, sem
alunos presentes. No decorrer da aula entrou um aluno na
sala de aula do Google Meet onde ministrávamos a aula de
maneira síncrona.

Após esse momento, iniciamos o conteúdo corpos redondos,

trazendo alguns exemplos e socializando com o aluno esse
assunto. Como o objetivo da aula era voltado para a
compreensão do conceito de cilindro, primeiramente

50
perguntamos como se forma este sólido geométrico. O
aluno, respondeu que não sabia, assim, seguimos a
explicação. Em seguida, apresentamos um problema, que
envolve o conteúdo área de um cilindro. Trouxemos uma
situação problema inicial com o intuito de usarmos a
metodologia Resolução de Problemas na aula, pois,

“[...] considerando-se o interesse dos envolvidos, a

resolução de problemas pode estar em todas as salas
de aula, pois não é uma atividade necessariamente
para níveis elevados de escolaridade ou para quando
se pretende aprofundar determinado tópico ou
assunto” (LAMONATO; PASSOS, 2011, p. 61).

Assim, ao preparar a aula, vimos a Resolução de Problemas

como uma metodologia que poderia ser utilizada não
somente no início da aula, mas também durante. Deste
modo, entendemos que a metodologia Resolução de
Problemas é uma metodologia voltada para a valorização
dos conhecimentos prévios dos alunos, segundo a qual, eles
partem do que já conhecem chegando a novas descobertas.
Portanto, o aluno é parte essencial para que isso ocorra em
sala de aula, pois, a partir dos seus questionamentos e
interesse, essa metodologia se efetiva. Considerando esse
pressuposto, a seguir, apresentamos o slide com a situação
problema2 que foi proposta inicialmente (Figura 1).

Deste modo, perguntamos ao aluno se ele gostaria de

resolver o problema, no entanto, ele pediu para que o
mesmo fosse resolvido por nós. Atendemos o seu pedido,
pois, entendemos as dificuldades encontradas no ensino
remoto, neste caso em especial, a ausência dos demais
alunos. Continuamos a aula explicando como se dá a área da
superfície de um cilindro. O aluno pediu que o conteúdo
fosse retomado, uma vez que ainda não havia sido
compreendido. Assim, voltamos os slides e explicamos de

2 As situações problemas propostas foram retiradas dos slides disponibilizados pelo

programa Aula Paraná.

51
uma maneira diferente para esse aluno. A seguir,
apresentamos o slide referente a explicação da área do
cilindro (Figura 2).

Figura 1: Situação problema inicial

Fonte: os autores.

Figura 2: Explicação sobre a área da superfície do cilindro.

Fonte: os autores.

52
Após a explicação da área da superfície de um cilindro,
trouxemos uma nova situação problema, também
encontrado nos slides da Aula Paraná, sendo ela: Uma
indústria deseja fabricar um barril de óleo com formato
cilíndrico cujo raio da base deve apresentar 40 cm de
comprimento e sua altura será de 1,2 m. Para fabricação
desse barril, a indústria utilizará chapas metálicas.
Quantos metros quadrados de chapa serão necessários
para fabricar um barril? (Use π = 3,14).

No decorrer da aula, percebemos que gradualmente o aluno

foi se sentindo mais seguro para perguntar e sanar suas
dúvidas. Assim, propusemos ao aluno que ele tentasse
resolver o último problema. Dessa vez, não houve a negação
e a ele foi dado um tempo para que tentasse resolver, e em
seguida, o mesmo socializou juntamente conosco sobre a
solução encontrada e o caminho percorrido para resolução.
A nosso ver, isso representou um importante momento de
aprendizado. Pudemos discutir com o aluno sobre o
conteúdo estudado e finalizamos a aula com a resolução em
slide do último problema, para que os alunos que não
estavam presentes na aula, pudessem assistir a aula gravada
posteriormente.

Tínhamos como proposta inicial o trabalho com a

metodologia Resolução de Problemas. No entanto, tal
metodologia não se efetivou como o planejado.
Primeiramente, o fato de termos um único aluno
participando da aula de maneira síncrona, o deixou inseguro
para resolver o primeiro problema. Mas, o trabalho
realizado no decorrer das aulas, permitiu que se construísse
um laço de confiança entre as professoras e o aluno. Com
isso, no segundo problema, o aluno socializou e buscou
resolver e sanar suas dúvidas. Mesmo não obtendo os
resultados que almejámos inicialmente, buscamos que o
aluno se envolvesse nos problemas propostos de uma nova
maneira, pois, conforme Romanatto (2012, p. 309) “[...] a

53
Matemática não é somente um caminho para resolver
problemas, mas é um caminho para pensar, organizar e
modelar experiências, descobrir padrões, estabelecer
conexões”. Deste modo, socializamos com o aluno à medida
que íamos explicando o conteúdo.

Para finalizar o ano letivo, realizamos uma revisão de todo o

conteúdo estudado durante o mês de novembro, para que os
alunos realizassem uma atividade avaliativa que elaboramos
sobre os conteúdos estudados. Tal atividade, foi
disponibilizada em um formulário do Google. Assim, no dia
previsto, disponibilizamos o link da atividade avaliativa no
grupo do WhatsApp e Google Classroom. No entanto,
apenas alguns alunos realizaram a avaliação. Em algumas
conversas informais no grupo do WhatsApp, notamos que
os alunos reclamavam que a atividade estava difícil, assim, a
professora regente (preceptora) ressaltou a eles que todo o
conteúdo que dizia respeito a atividade avaliativa estava
disponível no Google Classroom e que eles poderiam
consultar. Deste modo, percebemos que as aulas gravadas,
que disponibilizávamos todas as semanas, não eram
acessadas, uma vez que, alguns exercícios presentes na
atividade avaliativa, foram resolvidos em aulas anteriores e
ainda assim os alunos manifestaram dificuldades.

Após os alunos finalizarem a atividade, fomos para a etapa

da correção. Corrigindo as avaliações, percebemos que
alguns deles acertaram algumas questões e outros nenhuma.
Não podemos inferir que houve aprendizagem dos que
acertaram e que não houve dos que não acertaram, no
entanto, percebemos que a preocupação dos alunos se
voltou somente para o momento da atividade avaliativa, ou
seja, a nota na avaliação foi tomada, pelos alunos, como mais
importante do que o aprendizado.

Apesar desta atividade avaliativa se distanciar dos métodos

avaliativos presenciais, percebemos a interação de cada
educando com a disciplina, e também, as limitações da

54
avaliação remota para alunos e professores. Assim,
refletimos que a avaliação, está para além de erros e acertos,
ou seja, ela pode ser empreendida para avaliar a
metodologia do professor e até mesmo um sistema de
ensino, contribuindo para o processo de ensino e
aprendizagem.

Considerações finais

Este relato de experiência se refere a um período de regência

referente ao programa Residência Pedagógica que foi
realizado no mês de novembro de 2020. Tivemos como
objetivo descrever acerca de uma experiência vivenciada em
uma regência no 3° ano da Escola Estadual do município de
Campo Mourão – PR. Durante o texto relatamos sobre os
planejamentos e a efetivação que se deu através de aulas
remotas síncronas pelo Google Meet.

Considerando a aula relatada no decorrer do texto,

percebemos que a mesma não aconteceu exatamente como
o planejado, o que para nós, não foi visto de maneira
negativa. Conseguimos construir uma relação de segurança
e interação com o único aluno presente na aula de maneira
síncrona e com isso pudemos levar em conta seus
conhecimentos prévios para a formalização do
conhecimento científico.

Foi uma experiência não almejada, no entanto, valiosa para

nossas carreiras como professoras. Tivemos que nos
reinventar como professoras, enfrentando muitas
dificuldades, como a não participação dos alunos nas aulas
síncronas, o medo e a insegurança de se manifestar do aluno
presente. Dificuldades essas, que nos ensinou a nos colocar
no lugar do aluno e demonstrar compreensão.

A presença, o diálogo, as dúvidas, as socializações foram

praticamente silenciadas pelo ensino remoto no ano de
2020. Ao prepararmos as aulas, nos sentíamos limitadas

55
pelo que o remoto permitia. No entanto, sentíamos
motivados para sermos professoras melhores, que
buscassem realmente a aprendizagem, não somente,
ministrar aulas expositivas com o intuito de cumprir cargas
horárias. Portanto, acreditamos que a professora regente e
nós estagiários ambos participantes do Residência
Pedagógica fizemos o que estava ao nosso alcance para que
ocorresse a aprendizagem dos alunos.

Nesse sentido, podemos levar reflexões desta experiência

para as aulas presenciais, como, por exemplo: uma mudança
na maneira de avaliar e o uso de aspectos tecnológicos que
auxiliam no processo de ensino e aprendizagem. Visto que
no período de pandemia (2020), as ferramentas essenciais
eram o computador e internet, e, para que a aprendizagem
fluísse da melhor maneira, era necessário que professores e
residentes usufruíssem deste meio para suas aulas.

Finalizando as considerações, salientamos que ensinar e

aprender estão além do ambiente de sala de aula. O ensino
e aprendizagem estão presentes nos pequenos detalhes da
vida do aluno e professor. Deste modo, o professor deve
considerar todos os aspectos que permeiam a vida do aluno,
buscando possibilitar que sua aprendizagem se efetive da
melhor maneira possível. Nesse sentido, o ensino remoto
emergencial nos possibilitou repensar a realidade dos
alunos da escola pública brasileira, de modo a compreender
que para que o ato de ensinar gere aprendizagem, devemos
ir além de exposição de conteúdo.

Referências

Cilindro: Área, Volume e Classificação - Matemática Básica.

Matemática Básica. Disponível em:
<https://matematicabasica.net/adicao/>. Acesso em: 19 nov. 2020.

LAMONATO, M.; PASSOR, C. L. B. Discutindo resolução de

problemas e exploração-investigação matemática:

56
reflexões para o ensino de matemática. Zetetiké, Unicamp, v.
19, n. 36 – jul/dez 2011

MATTEIS, M. d. Corpos redondos - cilindro reto: Área da

superfície de um cilindro. Aula Paraná, 2020. Disponível em:
<http://www.aulaparana.pr.gov.br/matematica_3ano2020>.
Acesso em: 10 de junho de 2021.

ROMANATTO, M. C. Resolução de problemas nas aulas de

Matemática. Revista Eletrônica de Educação, São Carlos, SP:
UFSCar, v. 6, n. 1, p. 299-311, mai. 2012.

57
 TECNOLOGIAS em sala de aula:
contribuições para se pensar a
prática pedagógica no RP

Taynara Silva
Patrícia de Jesus Pinto
Ricardo Desidério

Introdução

Com a crescente Era digital, a utilização das tecnologias no

contexto educacional tem tomado cada vez mais força, um
impacto não só na área da educação, como também na
política, economia e sociedade. De acordo com Ponte
(2000), para cada época da humanidade o Homem
desenvolveu “técnicas próprias que se afirmam como
produto e também fator de mudança social [...] os utensílios
de pedra, o domínio do fogo e a linguagem” (PONTE, 2000,
p. 64), então, entre os fatores que estão ligados ao
desenvolvimento da espécie humana, podemos citar,
atualmente, o conjunto de recursos tecnológicos utilizados
de forma integrada com um objetivo comum que pode ser
definida como TIC – Tecnologia da Informação e
Comunicação, da qual será abordada em todo esse texto.
Conforme afirma Pereira e Silva (2010) sobre a inserção das
tecnologias em sala de aula deu início,

[...] no Brasil, a partir do início do século XXI, os

gestores públicos despertaram para o valor das TICs
como instrumento na construção do futuro. A partir
de então, políticas públicas foram criadas para que
as novas tecnologias impulsionassem o
desenvolvimento (PEREIRA, SILVA, 2010, p. 3).

58
Muitos professores não faziam o uso das tecnologias em sala
de aula, os celulares eram estritamente proibidos e poucos
recursos eram utilizados pelos educadores. Com o atual
contexto da pandemia3, houve uma brusca mudança e,
agora, os aparelhos antes proibidos viram-se essenciais para
a realização das aulas. O objetivo desse texto é mostrar como
as tecnologias já vem se inserindo na sala de aula até o
contexto pandêmico, em que estão sendo cruciais para a
realização das aulas.

Inserção da tecnologia na educação

O surgimento das tecnologias digitais só foi introduzido na

sociedade no século XX por meios computacionais de
tratamento de informações. A cada dia, a tecnologia tem
sido utilizada como ferramenta de troca de informações e
um mecanismo de comunicação, sendo cada vez mais
aprimorada pela sociedade. Como Knasel e Kovatli (2019)
apontam que

hoje as TICs utilizadas na educação vão além de

livros e um giz para passar o conteúdo para os
alunos; hoje a aprendizagem expositiva é quase que
totalmente ultrapassada pela disponibilidade de
tecnologias e formas que o aluno recebe informação
a todo momento (KNASEL; KOVATLI, 2019, p.7).

As tecnologias utilizadas nas aulas, tanto presenciais quanto

remotas, facilitam a aprendizagem do aluno, tendo em vista
que cada sujeito possui suas especificidades e aprende de
um jeito diferente do outro. Diante deste princípio,
compreendemos que as turmas são compostas por uma
heterogeneidade e que com as tecnologias podem ser usadas

3 A pandemia da Covid-19 é uma pandemia em curso, uma doença respiratória

aguda causada pelo Coronavírus da síndrome respiratória aguda grave 2 (SARS-
CoV-2). A doença foi identificada pela primeira vez em Wuhan, na província de
Hubei, República Popular da China, em 1 de dezembro de 2019, mas o primeiro
caso foi reportado em 31 de dezembro do mesmo ano (CARNEIRO; GONÇALVES;
DIAS, 2021, p. 96).

59
diversas formas de promover a aprendizagem de cada aluno,
além de instigá-lo e prender sua atenção por mais tempo nas
aulas.

Posto isso, um desafio a ser enfrentado na inserção da

tecnologia em sala de aula é a formação continuada dos
professores atuantes, muitos ainda vivem no modo
tradicionalista e têm resistência em mudar os métodos e, por
outro lado, os que tem dificuldade no domínio dessas
tecnologias. Portanto, é necessário pensarmos em políticas
públicas educacionais que promovam a inserção da
tecnologia em sala de aula e capacite professores que atuam
na área e os que virão.

Recursos tecnológicos utilizados na pandemia

Para a realização das aulas remotas, professores de toda

rede básica precisaram descobrir e se reinventar, o que teve
contribuição nesse processo são algumas ferramentas
digitais que ajudam o professor nesse momento. A seguir
elencaremos alguns recursos utilizados pelos professores
para as aulas remotas:

Quadro 1 – Recursos tecnológicos.

Recursos tecnológicos usados durante a

pandemia
Sistema de gerenciamento de
Plataforma conteúdo para escolas que procuram
Classroom simplificar a criação, a distribuição e a
avaliação de trabalhos.
É um serviço de comunicação por
vídeo desenvolvido pelo Google, com
Google Meet
ele é possível fazer reuniões virtuais
em tempo real.

60
 Uma plataforma de design gráfico que
permite aos usuários criar gráficos de
Canva mídia social, apresentações,
infográficos, pôsteres e outros
conteúdos visuais.
Aplicativo utilizado na edição de
Filmora
áudios e vídeos.
É uma ferramenta de anotação de
área de trabalho fácil de usar, para
Windows. Você pode desenhar,
escrever e destacar diretamente na
Epic Pen
maioria dos aplicativos de desktop do
Windows, incluindo software de
apresentação, páginas da web, vídeos,
estúdios criativos e até jogos.
Criação, apresentação interativa,
enquetes ao vivo, questionários,
Mentimeter nuvens de palavras, perguntas e
respostas e muito mais para obter
informações em tempo real.
Vinculado ao Google Meet, o
Jamboard é uma tela inteligente, faz
adição de imagens de uma pesquisa
Quadro
no Google, salva os trabalhos na
Jamboard
nuvem automaticamente e utiliza a
ferramenta de reconhecimento de
formas e de escrita.
Plataforma de compartilhamento de
YouTube
vídeos permitindo acesso de todos.
Fonte: o autor

Além de recursos on-line, professores encontraram desafios

durante as aulas remotas, como alunos que não possuíam
acesso às ferramentas digitais e internet limitada.

61
Datashow, netbook e atividades impressas foram utilizadas
como meio para auxiliar os alunos que tinham a dificuldade
de acesso.

Vivências de uma preceptora

A Pandemia, seguida pela nova modalidade de educação

“aulas remotas” pegou toda a classe de surpresa. No início
acreditávamos que seria somente por alguns meses, então
foi autorizado a impressão de conteúdos “módulos”
referentes ao ano anterior.

Porém, com passar dos dias e aumento dos casos, a

Autarquia Municipal de Educação viu a necessidade de criar
um plano estratégico de aulas remotas, então, decidiu-se
pela organização de conteúdos e gravação de aulas em
estúdios, das quais seriam disponibilizadas aos alunos pela
plataforma Classroom.

Perante a essa nova modalidade, começou a preocupação

por parte das profissionais, pois, muitas delas apresentavam
muita dificuldade em administrar ferramentas tecnológicas.
Sendo assim, a Autarquia passou a gravar tutoriais de como
organizar as salas de aula on-line, mesmo com esse recurso,
que foi muito benéfico, várias profissionais continuaram a
apresentar dificuldade, pude presenciar muitas delas, pois,
a maior parte mostrava preferência pela educação
tradicionalista, algumas por tempo em sala de aula, outras
por acomodação.

Diante dessa realidade, ficou claro o quanto a formação

continuada dos professores necessita de reformulação, ao
meu ver, as formações devem ser pensadas de acordo com a
inserção da tecnologia, não somente pela situação que
estamos nesse momento, mas, de acordo com a nova Era
digital, visto que o Mundo vem se tornando cada vez mais
tecnológico.

62
Em contrapartida, no que diz respeito a participação dos
alunos a essa nova modalidade, nos vemos diante de
diversos obstáculos, desde a falta de recursos tecnológicos
até a desestruturação familiar, que acaba desmotivando os
alunos, dos quais já apresentam dificuldades, e esse
resultado acarretará aos longos dos anos.

Sendo assim, fica nítido repensar no fazer pedagógico pós

pandemia. Logo, é importante destacar que a Residência
Pedagógica-RP terá uma importância relevante, as
acadêmicas poderão acompanhar esse processo de
dificuldade dos alunos, podendo assim contribuir de
maneira significativa, no tocante repensar pedagógico, e isso
beneficiara-las profissionalmente.

Formação continuada para professores na

pandemia

Com a pandemia da Covid-19, doença causada pelo novo

coronavírus (Sars-Cov-2) acarretou diversas modificações
no convívio da sociedade, tendo início na região de Wuhan,
na China, a epidemia logo ganhou forças se espalhando pelo
mundo todo, o que levou a Organização Mundial da Saúde
(OMS), em março de 2020 a adotar medidas à prevenção da
doença. A pandemia provocou o distanciamento social e
fechou diversos estabelecimentos inclusive as escolas, onde
tiveram que adotar a Portaria nº 188/2020 e o Parecer nº
5/2020 que editassem instrumentos legais, normativos para
o enfrentamento da pandemia e reorganização dos
calendários escolares para a realização de atividades
pedagógicas não presenciais durante esse período
(BEZERRA, 2021, p.2).

Todavia, professores de diversos locais do mundo, inclusive

do Brasil, tiveram que se reinventar e aplicar a sua prática
metodologias antes não utilizadas para as aulas de forma
remota. Em uma palestra organizada pela I Jornada
Pedagógica Docente do Pibid e do RP Unespar, intitulada O

63
real papel do professor no período da pandemia,
apresentou o relato de dois professores da rede básica
estadual: O Prof. Dr. Elias da Costa do campo de direção e o
Prof. Ilario Waldmann atuante em sala de aula. Na área da
gestão o professor e diretor Elias organizou-se para fazer
reformas no colégio, assim, quando os professores e alunos
voltassem teriam melhores condições de trabalho. Tiveram
um olhar mais cuidadoso com a estrutura, pois lecionavam
em um colégio antigo com cerca de 90 anos de construção.
Já na visão do palestrante Elias, os professores tiveram um
“baque” e tiveram que se reinventar, o principal desafio foi
o domínio das tecnologias e abordou duas falas: professor
na educação básica e na superior. Alguns alunos, mesmo
com ajuda do governo, ainda tiveram dificuldades para
acessar as aulas, então os professores fizeram uma busca
desses alunos que não estavam participando e viram a
necessidade de as atividades serem impressas, foi um
grande desafio, pois se depararam em ter que ensinar aos
alunos e aos pais também, o que ocasionou um excesso de
trabalho virtual, sobrecarga de trabalho, falta de apoio
emocional e pedagógico.

Por isso, com o contexto da pandemia e das aulas on-line, os

professores enfrentaram em aplicar as aulas de forma
remota, então chamavam professores que tinham maior
domínio das ferramentas on-line para que dessem
minicursos e palestras aos outros professores. Aos que
tinham dificuldades maiores, eram chamados
presencialmente para sanar suas dúvidas.

Referências

BEZERRA, Narjara Peixoto Xavier. VELOSO, Antonia Pereira.

RIBEIRO, Emerson. Ressignificando a prática docente:
experiências em tempos de pandemia. Fortaleza: Revista do Pemo,
2021. Disponível em: <
https://revistas.uece.br/index.php/revpemo/article/view/3917/370
1> Acesso em 14 mai. de 2021.

64
KNASEL, Márcio. KOVATLI, Marilei de Fátima. Os desafios da
utilização das tecnologias de informação e comunicação
(TICs) na educação básica. P.26. 2019. Disponível em:
<https://www.academia.edu/40516115/Os_desafios_da_utiliza%C3
%A7%C3%A3o_das_TICs_na_educa%C3%A7%C3%A3o_b%C3%A1
sica> Acesso em 14 mai. de 2021.

PEREIRA, Danilo Moura. SILVA, Gislane Santos. As Tecnologias

de Informação e Comunicação (TICs) como aliadas para o
desenvolvimento. p. 151-174. Vitória da Conquista: Cadernos de
Ciências Sociais Aplicadas, 2010. Disponível em: <
https://core.ac.uk/download/pdf/236652502.pdf> Acesso em 14
mai. de 2021.

PONTE, João Pedro da. Tecnologias de informação e

comunicação na formação de professores: que desafios? P.
63-90. Revista Ibero Americana, 2000. Disponível em: <
https://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/3993/1/00-
Ponte%28TIC-rie24a03%29.PDF> Acesso em 14 mai. de 2021.

65
 GRANDES momentos surgem
quando surgem as oportunidades
certas

João Victor Badoco

Pedro Altero
Talita Secorun dos Santos
Elaine Cristina Sturion
Sara Batista

Introdução

Dizem que grandes momentos surgem, quando a

necessidade vem, bom podemos dizer que foi o que
aconteceu Temos que o estágio supervisionado é um dos
privilégios para o desenvolvimento dentro do processo de
formação de professores, como diz Fiorentini e Castro
(2003, p.122) “a prática de Ensino e o Estágio
supervisionado podem ser caracterizados como um
momento especial do processo de formação do professor em
que ocorre de maneira mais efetiva a transição ou a
passagem de aluno a professor”. Neste relato, vamos contar
uma experiência incomum e inesperada que vivenciamos no
estágio supervisionado durante o ano de 2020, no qual
fomos assolados por uma pandemia, onde não podíamos ter
contato físico com outras pessoas. Apresentaremos as
narrativas dos momentos que vivenciamos durante o estágio
e como trabalhamos juntos para conseguir vencer o desafio
de ensinar de forma remota. Entendemos que a escrita das
narrativas nos ajudou a compreender e tomar consciências
dos momentos de ensino e aprendizado, além de ter
possibilitado a (re) significação da trajetória construída. De
acordo com Freitas, Fiorentini (2008), a escrita discursiva

66
pode contribuir para a formação do licenciando, já que, elas
possibilitam que os acadêmicos se tornem “agenciadores de
suas reflexões e autores de suas imagens e conceitos
(FREITAS; FIORENTINI, 2008, p. 148)”.

A primeira narrativa apresentada é do acadêmico João

Victor e a segunda narra a perspectiva do acadêmico Pedro.
Apesar das aulas terem sido preparadas e o trabalho em sala
ter sido realizado em conjunto, optamos por apresentar os
relatos individuais, uma vez que eles apresentam a maneira
de olhar e experenciar esse momento de ensino e
aprendizado.

Uma experiência incomum pra um futuro

professor

Escolher um curso de nível superior não é simples, pois pode

se tratar do que você fará durante o resto da sua vida. Cursá-
lo e conseguir seguir até o fim também é uma tarefa árdua,
para mim um acadêmico de matemática não foi diferente.
Começo por me apresentar e contar um pouco da minha
trajetória até aqui. Me chamo João Victor Badoco, tenho 23
anos e moro desde o meu nascimento na cidade de Araruna
no Paraná. No último ano do Ensino Médio, me surgiu
várias dúvidas sobre qual caminho tomar, a frase “o que você
vai ser quando crescer” me assombrava. Foi então que tive a
oportunidade de trabalhar como professor de informática
em um projeto social na minha cidade, assim percebi que
lecionar seria a minha escolha. O gosto por números e o
desafio de ensinar matemática me levaram a iniciar o curso
de licenciatura em Matemática. No início da graduação era
tudo novo e empolgante para mim. As dificuldades com as
disciplinas surgiram, mas com o tempo, fui aprendendo
como estudar e assim seguir no curso. Chegamos no ano de
2020, o ano em que vivenciamos uma pandemia. Muita
coisa no mundo mudou, dentre as mudanças, a escola e a
universidade foram afetadas, as aulas presenciais foram
suspensas. Toda maneira de ensino e aprendizado, que

67
tínhamos experenciado, não era mais possível. Tive que me
readaptar, junto chegou o terceiro ano de curso e o estágio
supervisionado. Perguntas e dúvidas nos atormentavam:
Como iramos fazer estágio em plena a pandemia? Iríamos
efetuar nossas regências também remotamente? Como
iríamos fazer isso? Aos poucos fomos nos organizando e
iniciamos o estágio.

Nossa regência foi no 9º ano e a primeira aula no dia 26 de

outubro. A professora preceptora dias antes nos enviou o
conteúdo que iriamos tratar: teorema de tales nos
triângulos. Ela também nos disse que estava usando slides,
que somente alguns alunos estavam participando e poucos
interagiam com a aula. Seguindo o planejamento dela,
preparamos slides, usando como base os slides 4que o
Governo do Paraná disponibiliza para os professores. Após
prepará-los, os enviamos para nossa orientadora de estágio
e também para a professora preceptora de estágio, para que
as duas pudessem analisar o material. Após o retorno delas,
fizemos as adequações por elas sugeridas.

Como estávamos em trio dividimos os slides em 3 partes,

cada um iria falar uma e ajudar os outros nas partes deles. A
minha fala inicial tinha como intuito relembrar com os
alunos o teorema de Tales. Tive um pequeno problema com
uma dúvida de um dos alunos que assistira a aula, como o
aluno não quis abrir seu microfone para perguntar, ele
perguntava por chat e minha dificuldade era em conseguir
entender a dúvida dele, pois ele somente escrevia que não
entendia, o que me fez explicar o conteúdo de 3 formas
diferentes, consegui contorna essa minha dificuldade
explicando com mais calma e de formas diferentes. Os
outros dois acadêmicos do meu trio tiveram problemas
parecidos, porem conseguiram também o contornar.

4 Aulas Paraná acesso em: http://www.aulaparana.pr.gov.br/matematica_9ano

68
Após a aula fizemos uma reunião os três membros do trio e
discutimos como poderíamos melhorar a aula, cada um
dando dica para o outro de como poderíamos proceder nas
próximas aulas para um melhor aproveitamento. Também
pedimos uma análise para a professora preceptora e para
nossa orientadora de estágio que na oportunidade assistiu a
nossa aula. A professora preceptora disse que gostou da
nossa explicação e da aula em si e indicou alguns caminhos
que poderiam nos auxiliares. A professora orientadora
também gostou da aula em si, porém fez algumas críticas de
como realizamos a aula, alguns detalhes que segundo ela,
deixaria nossa aula melhor ainda.

De posse do tema da aula do dia 09 de novembro, nos

reunimos para preparar a aula. Novamente optamos por
utilizar como base da nossa aula os slides da aula Paraná.
Com as devidas correções apontados pelas duas finalizamos
os slides e nos preparamos para a aula. No dia da aula estava
chovendo bastante em minha cidade, como o nosso trio era
formado por 3 acadêmicos de cidades distintas, foi acordado
no grupo que caso a internet de algum caísse, outro entraria
para substituir o membro com problemas. Novamente eu
iniciei com a palavra, trazendo uma retomada do que é uma
equação para os alunos. Poucos alunos estavam presentes e
somente 2 interagiram no chat conosco. A aula correu tudo
bem, devido à chuva a conexão com a internet ficou um
pouco lenta, me forçando a repetir algumas vezes o que eu
tinha acabado de explicar. Os outros dois acadêmicos me
auxiliaram dizendo se o áudio estava bom e lendo o chat com
as dúvidas dos alunos que iam surgindo. Deixamos um
exercício para eles fazerem em casa e finalizamos a aula.
Após o término da aula, ao ser perguntado sobre a aula para
a professora preceptora, ela nos deu um parecer bom, nos
dizendo que a aula foi simples e clara, e que ela gostava de
aulas daquela forma, também nos deu algumas dicas de
como fazer para conseguir suprir as dúvidas que os alunos
poderiam ter.

69
Devido ao calendário curto, a professora preceptora sugeriu
que marcássemos uma aula extra, em um dia a tarde,
segundo ela, ela teria que dar algumas aulas extras devido
ao grande número de feriados. Então ficou acordado que
iriamos dar nossa 3ª aula no dia seguinte, 10 de novembro
na parte da tarde. Preparamos as aulas com os slides e
seguimos os mesmos passos anteriores. Chegou o dia 10 de
novembro, de manhã fiquei sem internet e preocupado
como iria dar a aula. Porém a tarde, minha internet
estabilizou e me acalmou. Entramos na sala de aula e
somente 2 alunos se fizeram presente, desses 2 somente 1
participou da aula usando novamente o chat, dessa vez eu
não iniciei a aula. Ele iniciou corrigindo a tarefa que
deixamos para eles, após explicou um pouco de história da
matemática, de algumas curiosidades por traz das equações
de segundo grau. Houve apenas uma pergunta sobre a
resolução do exercício, porém ele conseguiu sanar a dúvida
do aluno. Então chegou minha parte, expliquei sobre
equações de segundo grau na forma reduzida. O outro colega
ensinou sobre como resolver a equação de segundo na forma
reduzida sem o segundo termo. O aluno que participava da
aula teve uma certa dificuldade com os passos matemáticos
que estávamos usando, precisou que os três do grupo
intervissem e ajudassem o aluno a compreender. No fim da
aula, ele nos agradeceu pela forma e pela calma com que nós,
havíamos o tratado. Nesse momento me senti muito feliz e
me mostrou que é essa profissão que quero seguir.

A aula do dia 16 de novembro foi uma aula de observação,

por isso não preparamos um planejamento de aula.
Sabíamos apenas que os nossos colegas iriam continuar com
equação do segundo grau. Eles iniciaram a aula, retomando
um pouco do que havia sido explicado por nós e após
introduziram a fórmula de Bhaskara. Nesta aula foi a
primeira que presenciei um aluno usando o microfone para
realizar perguntas, fiquei contente em ver um aluno
interagindo com a sua voz em meio a aula. A nossa última

70
regência foi marcada para o dia 23 de novembro, iríamos
continuar com exemplos de Bhaskara, usando a resolução
de problemas como metodologia de ensino. Para o
planejamento da aula, usamos o mesmo processo das aulas
anteriores.

Iniciamos a aula do dia 23 de novembro sem nenhum aluno

presente. Após um tempo entrou um único aluno que
interagiu conosco pelo chat. Ele apresentou dificuldades na
interpretação dos problemas, nós procuramos ajudá-lo, mas
ao final da aula, ele ainda não havia conseguido resolver um
dos problemas propostos. A pedido da professora
preceptora, deixamos o mesmo como tarefa na plataforma
Classroom. Segundo a mesma ela iria corrigir na próxima
aula. Assim enceramos nossas regências.

Em minha parte, surgiu algumas dúvidas sobre minha

formação profissional, apesar de compreender que o estágio
da maneira que ocorreu vai contribuir muito, na questão de
superar desafios em sala de aula. Apesar de ficar contente
com o resultado das aulas, não tive uma experiência de
contato e sala de aula com alunos. O trabalho como
professor não é uma tarefa simples, professores sempre
precisam buscar meios para transformar o método com que
ensinar. O ano de 2020 veio para mostrar a importância do
professor e da sala de aula, mas também mostrou a
capacidade do professor de (re)inventar a sua prática
sempre em busca de levar conhecimento para um aluno.
Hoje tenho uma nova visão do que o professor pode fazer
para ensinar, das dificuldades que um professor pode ter
durante suas aulas. Por conta disso considerei minha
experiência algo incomum e fantástico.

Grandes momentos nascem a partir de grandes

oportunidades

Meu nome é Pedro Altero, eu tenho 29 anos nasci no estado

do Mato Grosso, mas as oportunidades apareceram e

71
mesmo antes que eu me entendesse como ser humano eu já
estava no Paraná, mais precisamente numa cidade chamada
Ubiratã. O tempo passou e com ele os endereços das minhas
correspondências, Ubiratã, Juranda, Ubiratã novamente,
Maringá, Foz do Iguaçu e por fim Ubiratã (por enquanto)
onde resido até o momento. Muitos podem perguntar: “Qual
a relação disso com um relato de estágio?” Tenhamos calma,
como foi dito na primeira frase desse relato, tudo se resume
a oportunidades. Em 2017 lá estava eu no primeiro ano de
licenciatura em matemática na Unespar, o resto é história,
que ainda está sendo escrita. Enfim chegamos em 2020 e
bem não é necessário falar o que tem acontecido nos últimos
meses, e isso causou uma revolução compulsória no método
de ensinar e de estudar. As nossas responsabilidades
aumentaram, nós tivemos que nos adaptar a fazer tudo das
nossas casas e ter a disciplina para estudar mesmo sabendo
que a cama e a TV estão a alguns passos dos nossos
computadores e o entretenimento estava a algumas “abas de
internet” de distância da gente.

Isso interferiu tanto na maneira com a qual a gente assistiu

aulas das disciplinas da faculdade assim como interferiu nas
nossas práticas de estágio que foram realizadas nesse ano,
em um 9º ano do ensino fundamental. A professora
preceptora, por conta dos números de alunos presentes nas
aulas, teve a ideia de unir os 2 nonos anos para que
tivéssemos mais alunos e assim maior alcance em nossas
regências. Nossa primeira aula foi no dia 26 de outubro e a
professora preceptora dias antes nos enviou o conteúdo que
trataríamos, teorema de tales nos triângulos. Ela nos disse
que estava usando slides, e que somente alguns alunos
estavam participando e poucos interagiam com a aula.
Preparamos slides, usando como base os slides que o
governo disponibilizou para os professores, após um
trabalho em equipe para preparar os slides, eles foram
enviados para nossa orientadora de estágio e também para
a professora preceptora de estágio, para que as duas

72
pudessem nos dar seus pareceres. Como estávamos em trio
dividimos os slides em 3, cada um iria falar uma parte e
ajudar os outros 2 nas partes deles. Eu fui o segundo a
apresentar, mostrei alguns exercícios, apresentei a
resolução e expliquei o método utilizado para a resolução
dos mesmos. Após alguns questionamos de um dos alunos
tivemos a confirmação de que houve entendimento e que
poderíamos seguir com o conteúdo. Após a aula fizemos
uma reunião dos três membros do trio e discutimos como
poderíamos melhorar. Também pedimos uma análise para a
professora preceptora e para nossa orientadora de estágio
que na oportunidade assistiu a nossa aula. A professora
preceptora disse que gostou da nossa explicação e da aula
em si e deu algumas sugestões. A professora orientadora
também gostou, porém fez algumas críticas de como
realizamos a aula, alguns detalhes que sendo ela, deixaria
nossa aula melhor ainda.

Nos reunimos para preparar o planejamento da aula do dia

09 de novembro e seguimos os mesmos passos da aula
anterior. Com as devidas correções apontados pelas duas
finalizamos os slides e nos preparamos para dar a aula. A
aula do dia 09 ficou marcada por ser um dia de muita chuva
e instabilidade na conexão de internet. Tivemos dificuldades
iniciais em compreender e sanar algumas dúvidas provindas
de um dos alunos que estava interagindo, mas ao final
conseguimos que ele entendesse. Deixamos um exercício
para eles fazerem em casa e finalizamos a aula. Ao final
conseguimos conduzir a aula mesmo com a dificuldade com
a conexão. Após o término da aula, a professora preceptora
nos deu um parecer positivo a respeito da aula, nos dizendo
que ela foi simples e clara.

Marcamos uma aula extra no dia 10, no contra turno, para

auxiliar a professora com a reposição de aulas. Sabíamos
que teríamos que continuar com equações do segundo grau,
então no dia 9 a tarde, nos reunimos para decidir como

73
prover a aula no dia seguinte. O planejamento seguiu o
mesmo processo das aulas anteriores. Chegou o dia 10 de
novembro, somente 2 alunos se fizeram presente, desses 2
somente 1 participou da aula usando novamente o chat.
Dessa vez eu iniciei a aula corrigindo a tarefa que havíamos
deixamos para eles na aula anterior. Após isso expliquei um
pouco de história da matemática e de algumas curiosidades
que envolvem as equações de segundo grau.

A quarta aula que participamos foi do dia 16 de novembro,

enfim tivemos a oportunidade de desempenhar o papel de
ouvintes sendo que o outro grupo de estágio foi o
responsável por ministrar a aula. Novamente devido aos
problemas meteorológicos tivemos alguns imprevistos e um
dos membros do nosso trio nem ao menos conseguiu
conexão estável o suficiente para assistir a aula sobre a
experiência de assistir colegas de classe ministrando uma
aula para o nono ano, creio que é algo muito animador e
recompensador, pois temos a oportunidade de ver que de
fato nossos colegas de aprendizado em breve se tornarão
colegas de ensino. A aula em si foi muito bem aplicada, salvo
os problemas já presenciados nas 3 aulas anteriores como a
falta de alunos (novamente somente 2 ou 3 alunos
compareceram) e o conteúdo de equação de segundo
continuou como pauta entre os colegas.

Enfim dia 23/11 ficou marcado a última regência que

aplicaríamos e usaríamos essa regência para resolver
problemas utilizando Bhaskara, pegamos novamente os
exemplos que a aula Paraná nos disponibilizou para o
conteúdo e dividimos novamente a apresentação entre os 3
integrantes. Entramos para dar aula e não havia alunos,
pouco tempo depois entrou um aluno que interagiu pelo
chat. Finalizamos a aula com um problema proposto ainda
não efetuado. Assim enceramos nossas regências.

O que eu absorvi sobre tudo isso? Essa experiência foi

sensacional, ter contato, mesmo que indireto com o

74
ambiente escolar é algo extremamente empolgante e
motivador. Só me prova dia após dia que eu tomei a decisão
mais acertada em entrar em um curso de licenciatura. É
claro que, felizmente, não encontraremos esse ambiente
distante por toda nossa carreira e que nada supera a
experiência presencial, porém me sinto satisfeito com os
resultados obtidos, com as experiências adquiridas e com o
trabalho desenvolvido. Acredito que esse grande momento,
fez que com surgisse uma grande oportunidade de me
preparar para o não convencional, pois se tem algo que essas
práticas não foram, eu posso garantir que é o termo
convencional. Então sinto-me pronto para seguir esse tipo
de ambiente, e mais ansioso ainda para viver o ambiente
presencial, espero que o mais breve possível.

Não foi o ideal, mas o possível

No final, nós concordamos que nossa experiência foi boa,

não ideal como tínhamos pensado que seria, porém foi algo
satisfatória para nós, uma experiência que podemos dizer
que irá nos tornar grandes professores no futuro próximo. A
amizade e o desafio nos uniram e nos fez ser mais fortes para
poder vencer esse obstáculo, ser professor não é uma tarefa
fácil, porém consideramos que com essa nossa experiência
demos mais um passo a diante.

O fato de podermos contar com as diferentes experiências

entre os membros do grupo, agregado com a orientação
tanto da Professora Sara quanto da Professora Elaine foi
determinante para que pudéssemos aproveitar o máximo
dessa experiência, porém novamente que reforçar que um
trabalho em equipe só funciona bem quando a equipe está
trabalhando com os mesmos objetivos, é até possível notar
que as 2 narrativas compartilham de vários momentos e
conclusões e isso se deve muito ao fato de que estávamos
muito determinado a tirar o máximo possível da situação.
Podemos afirmar também que a ajuda que tivemos das duas
professoras, tanto a professora Elaine, na ajuda com a

75
preparação do conteúdo, quanto da professora Sara, na
ajuda da preparação e no apoios durantes as regências foi de
grande importância, com essas ajudas tivemos uma noção
do trabalho do professor em preparar e ministrar uma aula,
sendo remota tivemos uma percepção da dificuldade que os
professores vivenciaram durante essa pandemia, algo muito
importante para nossa formação profissional. Vimos com
toda as dificuldades que a profissão não é simples ou fácil,
que existem as dificuldades, mas que lecionar é algo
prazeroso e que vale a pena no final, podemos dizer, no final,
que educar é sim o que escolhemos para nossa vida.

Referências

Aulas Paraná – link de acesso:

http://www.aulaparana.pr.gov.br/matematica_9ano acesso entre 26
de outubro à 23 de novembro de 2020.

FREITAS, M. T. M.; FIORENTINI, D. Desafios e potencialidades

da escrita na formação docente em matemática. Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 37, p. 138-189, 2008.

FIORENTINI, D.; CASTRO, F. C. Tornando-se professores de

matemática: O caso de Allan em Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado. In: FIORENTINI, D. (org.) Formação de Professores
de Matemática: explorando novos caminhos com outros olhares.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003, p. 121-156.

76
 ALFABETIZAÇÃO em tempos de
pandemia: uma experiência na Escola
Municipal Luiz Carlos Prestes
(Apucarana/PR)

Karina Estefânia Luizeto Alves

Larissa Mafra Broze
Vitória Eduarda Rocha Simões
Patricia de Jesus Pinto
Ricardo Desidério

Introdução

Ao final de 2019 destacou-se um novo vírus vindo da China, ainda

desconhecido e perigosamente contagioso, pouco se sabia sobre
ele, mas devido aos inúmeros casos de infectados que
aumentavam significativamente o Mundo foi se alarmando.
Desencadeando assim, uma Pandemia.

No Brasil, o vírus registrou o primeiro caso em fevereiro de 2020,

e em março vieram os registros das primeiras mortes. Em abril o
isolamento social e o distanciamento, se fez necessário.

Diante do novo cenário, as Instituições de ensino foi um dos

motivos de preocupações, tendo em vista o grande nível de
transmissão por parte das crianças e adolescentes, diante disso, se
foi necessário que o Governo se organizasse para buscar uma
alternativa de ensino, decidindo por ministrarem aulas remotas,
por meio das novas tecnologias (internet, computador, celular,

77
etc.). Dessa forma, os professores das instituições públicas e
privadas precisaram se adequar a uma nova realidade de ensino.

Nesse sentido, a rotina escolar não presencial preocupou a todos,

visto que, a desigualdade social em que o Brasil se encontra e a
miséria de muitos brasileiros prejudicou a educação de modo
geral, visto que, a falta de tecnologias para todos, acesso à internet,
entre outros, prejudicou a acessibilidade ao ensino, deixando
lacunas no processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

Desse modo, o presente artigo parte da seguinte problemática

“Como a pandemia de Covid-19 afetou o processo de
alfabetização dos alunos no ensino remoto?”. Para responder a
esse questionamento utilizamos como princípio metodológico a
pesquisa bibliográfica e uma entrevista realizada com a professora
Patrícia de Jesus Pinto da Escola Municipal Luiz Carlos Prestes
(Apucarana/PR) que é a supervisora do projeto de Residência
Pedagógica na instituição.

Portanto, o trabalho em questão encontra-se organizado em duas

partes, são elas: 1) A Alfabetização antes da Covid-19 na
perspectiva de Emília Ferreiro; 2) Alfabetização em tempos de
Pandemia na Escola Municipal Luiz Carlos Prestes -
Apucarana/PR. Por fim, apresentamos nossas considerações
finais sobre as discussões realizadas.

A Alfabetização antes da Covid-19

A alfabetização antes da pandemia segundo Emília Ferreiro,

elaborada na perspectiva do construtivismo e nos pressupostos de
Jean Piaget, refutava a utilização das cartilhas, bem como,
defendia que o aprendizado da escrita deve ser desenvolvido por
meio de textos da atualidade, livros, histórias, jornais, revistas,
entre outros. Além de que, compreendia que a aprendizagem é um
processo contínuo (FERREIRA, 2015, p. 1-2).

78
Desse modo, para Ferreiro toda criança passa por quatro fases até
que esteja alfabetizada, sendo elas: Pré-silábica: não consegue
relacionar as letras com os sons da língua falada; Silábica:
interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada
uma; Silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com
a identificação de algumas sílabas; e Alfabética: domina, o valor
das letras e sílabas (ATIVIDADES PARA EDUCAÇAO INFANTIL,
2015).

Já para a BNCC (2018, p. 91), a alfabetização deve acontecer no 1º

e 2º ano do Ensino Fundamental, sendo necessário que os
estudantes conheçam o alfabeto, assim como, a mecânica da
escrita e leitura, ou seja, a criança deve ser capaz de codificar e
decodificar os sons e letras. Desse modo, o documento enfatiza
que o processo de construção da língua escrita pela criança é
necessário desenvolver atividades como diferenciar desenhos e
símbolos de letras, desenvolver a capacidade de reconhecimento
global de palavras, perceber quais sons se deve representar na
escrita, como construir a relação fonema-grafema, entre outros.

Assim sendo, após a aquisição dos conhecimentos citados

anteriormente pelos estudantes, deverá ser complementado pelo
conhecimento da ortografia do português brasileiro, cujo o
processo será mais longo. Dessa forma, a BNCC (2018, p.93)
define as habilidades envolvidas na alfabetização sendo
capacidades de (de)codificação os seguintes requisitos: dominar
as convenções gráficas; compreender a natureza alfabética do
nosso sistema de escrita; Saber decodificar palavras e textos
escritos; Saber ler, reconhecendo as palavras; ampliar a sacada do
olhar para porções maiores de texto que meras palavras,
desenvolvendo a fluência e rapidez de leitura, entre outros.

Dessa forma, para que os alunos possam adquirir essas

habilidades, o professor pode trabalhar com atividades lúdicas,

79
jogos pedagógicos como: Quebra-cabeça de associação de letras e
imagens, Pesca Sílabas, Reescrita de Histórias, dentre outros.

Alfabetização em tempos de Pandemia na Escola

Municipal Luiz Carlos Prestes - Apucarana/PR

Com objetivo de compreendermos como está ocorrendo o

processo de alfabetização dos alunos da Escola Municipal Luiz
Carlos Prestes - Apucarana/PR em tempos de pandemia, foram
encaminhadas algumas questões para a professora Patrícia de
Jesus que é a supervisora do programa Residência Pedagógica na
instituição, na qual a mesma nos relatou como está sendo esse
processo de alfabetização dos alunos no ensino remoto, bem
como, algumas atividades que estão sendo aplicadas.

Com a pandemia da Covid-19 foram necessárias a realização de

adaptações no currículo da escola e nas metodologias utilizadas
para o processo de alfabetização aplicadas até então. Dessa forma,
o ensino foi reorganizado pela Autarquia de Educação, que
decidiram aderir as aulas remotas através da plataforma Google
Classroom com aulas gravadas, porém, esse método de ensino nos
remeteu a diversos desafios, além da dificuldade de aprendizagem
que os alunos já apresentavam, destacou-se a desestrutura
familiar e falta de recursos tecnológicos, diante disso a instituição
viu a necessidade de fazerem as impressões dessas aulas.

Nesse sentindo, são elaboradas atividades de reforço e fixação de

conteúdo, como também, atendimentos presenciais, quando
possível, atendendo as orientações e decretos, esses estudantes
são chamados para a escola para auxílios individuais ou em
grupos, de acordo com as dificuldades apresentadas, a fim de ser
possível atender as singularidades de cada estudante.

No entanto, devido à alta de casos, esses atendimentos não estão

acontecendo no ritmo que deveriam, os professores e a equipe
pedagógica estão fazendo o possível para entrar em contato com

80
os responsáveis frequentemente por meio de ligações pelo
WhatsApp e através de pequenos grupos, para fazerem a
devolutiva das correções e incentivarem os familiares a ajudarem
nas atividades, é importante deixar claro que a educação de forma
remota terá avanços somente com a ajuda familiar.

De maneira geral, as atividades de alfabetização estão sendo

organizadas de acordo com a dificuldade dos alunos, como por
exemplo, se o aluno está na fase pré-silábica, são elaboradas fichas
de leituras, em que são trabalhadas atividades de famílias
silábicas, junções para formar palavras, depois pequenos textos,
etc. Além disso, são utilizadas atividades como caça-palavras,
relacionar imagens com palavras, entre outras.

É importante destacar que as acadêmicas da RP- Residência

Pedagógica estão tendo a oportunidade de vivenciar todo esse
processo, podendo compartilhar com elaboração de atividades,
visando resultados significativos tantos aos alunos como a si
próprias profissionalmente.

Considerações finais

Quando refletimos a situação educacional brasileira no período de

pandemia comparando com a alfabetização pré-pandêmico,
podemos compreender que a educação nunca mais será a mesma,
visto que, demorará anos para que o prejuízo educacional seja
reparado, assim como, as lacunas causadas por falta do ensino
presencial.

Desse modo, podemos encontrar muitos alunos com dificuldades

de aprendizagem, desde a educação infantil até o ensino médio,
muitos dos casos acontecem na alfabetização, porém, por diversos
motivos, sendo um deles o distanciamento entre professor e aluno
e a atenção que o profissional dedica para ensinar, tirar dúvidas e
dar todo o apoio necessário, algo que não é possível de forma
remota.

81
Portanto, é necessário que os docentes alfabetizadores busquem
desenvolver alternativas de estudo, como por exemplo, adaptar os
planos de aula e aplicar suas aulas de uma forma com que todos
aprendam e no decorrer de um trabalho mais aprofundado e
diversificado possa ser capaz de realizar a alfabetização de todos
os alunos.

Referências

AGÊNCIA BRASIL. Primeiro caso de covid-19 no Brasil completa um

ano.2021. Disponível em:
<https://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2021-02/primeiro-caso-
de-covid-19-no-brasil-completa-um-ano>. Acesso em: 13 de junho de 2021.

ATIVIDADES PARA EDUCAÇAO INFANTIL. Etapas da Alfabetização –

O que são e quais são. 2015. Disponível em:
<https://www.atividadeseducacaoinfantil.com.br/alfabeto-e-
palavras/etapas-alfabetizacao/>. Acesso em: 07 de junho de 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília, 2018. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_v
ersaofinal_site.pdf>. Acesso em: 18 de junho de 2021.

FERREIRO, Emília. A estudiosa que revolucionou a alfabetização.

2015. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/7246/emilia-
ferreiro>. Acesso em: 07 de junho de 2021.

82
FORMAÇÃO continuada na I Jornada
de Formação Docente do Pibid e do RP
Unespar

Paloma da Silva C. Guedes

Michelle Mendes
Josiane Aparecida G. Figueiredo
Fabricia de Souza Predes

Introdução

Na história brasileira, as políticas de formação docente expõem

consecutivas mudanças; todavia, há a necessidade de estabelecer
uma base sólida de preparo aos profissionais docentes, com o
intuito de resolver os obstáculos enfrentados pela educação
escolar, principalmente com relação à qualidade do ensino
(FERREIRA e SIQUEIRA, 2020).

Sabemos que a discussão em torno da formação docente tem tido

um impulso significativo nas últimas décadas no Brasil (COSTA e
SCHLATTER, 2017; MORORÓ, 2017). É possível atribuir esse
fenômeno às novas exigências sociais e econômicas, que tendem
para um modelo de escola diferenciado do atual e,
consequentemente, de ensino, como também pelos estudos, cada
vez mais crescentes nesta área, que vêm influenciando as decisões
nas diversas instâncias acadêmicas sobre o tipo de formação a ser
proporcionado ao professor (PINHO e RIBEIRO, 2020).

Entretanto, no contexto da pandemia da Covid-19, a capacitação

de docentes tornou-se um desafio. A mudança rápida para os
modos on line a fim de manter os alunos engajados na

83
aprendizagem - desde a primeira infância até a universidade –
tornou as jornadas de trabalho significativamente intensas para os
docentes que precisaram em um curto espaço de tempo se
adaptar. A mudança do ensino para modalidade on line está sendo
desafiador, pois nem todos professores e alunos foram capazes de
se envolver em um aprendizado on line adequado e uniforme
devido as dificuldades com local de trabalho e estudo em casa e
acesso a aparelhos celulares, computadores e/ou conexão de
internet de qualidade.

Com o objetivo de antecipar o vínculo entre os futuros professores

e as salas de aula da rede pública, articular a educação superior
por meio das licenciaturas às escolas e garantir aperfeiçoamento e
formação continuada aos professores da educação básica, o
governo federal criou o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (Pibid) e o Programa de Residência
Pedagógica (PRP), respectivamente em 2007 e 2018.

O Pibid tem por objetivo promover a iniciação do licenciando no

ambiente escolar ainda na primeira metade do curso e estimular a
observação e a reflexão sobre a prática profissional no cotidiano
das escolas públicas de educação básica desde o início da jornada
do docente. Já o PRP induz o aperfeiçoamento do estágio
curricular supervisionado por meio da imersão do licenciando –
que já esteja na segunda metade do curso – nas escolas de
educação básica. A imersão deve contemplar, entre outras ações,
regência de sala de aula e intervenção pedagógica (ASSESSORIA
DE COMUNICAÇÃO SOCIAL, 2018).

Em vistas dos objetivos destes programas e do papel da

Universidade na formação de professores, a Universidade
Estadual do Paraná (Unespar) por meio dos seus coordenadores
institucionais do Pibid e PRP idealizaram a “I Jornada de
Formação do Pibid e RP Unespar” com intuito de proporcionar aos
seus participantes um momento de formação continuada.

84
Este capítulo tem por objetivo relatar a experiência dos
licenciandos na participação deste evento demonstrando a
importância dos eventos de formação para todos os envolvidos.

As atividades da jornada

A I Jornada de Formação Docente do Pibid e do RP Unespar teve

como temática "Pibid e RP: a formação inicial de professores como
propulsora de uma educação democrática" cujos os objetivos
visaram prioritariamente reunir licenciandos, professores da
educação básica e do ensino superior vinculados aos programas
para reflexão sobre o papel do profissional docente, a atuação no
cenário da pandemia e, as perspectivas em relação à conjuntura
das políticas públicas de educação.

O evento ocorreu entre os meses de outubro a dezembro de 2020

com transmissão on line pelo canal no YouTube
(https://www.YouTube.com/channel/UCSHYTqElfpm2pqvYL-
xGDUw) conforme atividades listadas no Quadro 1. Algumas
atividades foram disponibilizadas na plataforma Moodle para
validação da participação. As atividades foram conduzidas por
professores convidados e integrantes dos programas. A
participação no evento foi certificada contabilizando 28 horas
como parte das atividades exigidas no modulo I no PRP.
Entretanto, como forma de democratização da participação, para
aqueles participantes que não tiveram a oportunidade de
acompanhar as atividades de maneira síncrona, os links foram
disponibilizados e um prazo foi estabelecido para que estes
assistissem aos vídeos e validassem sua participação.

As atividades propostas na jornada com as mais diferentes

temáticas propiciaram espaços de discussão sobre os novos
desafios que se apresentam para docência, além de permitir a
troca de conhecimento e experiências com as novas ferramentas e
metodologias. Entre muitas atividades, destacamos algumas que
fizeram parte dos momentos de formação.

85
QUADRO 1- Cronograma das atividades que ocorreram na I Jornada de
Formação Docente do Pibid e do RP Unespar: "Pibid e RP: a formação
inicial de professores como propulsora de uma educação democrática"

Outubro
Pandemia e os desafios do ensino remoto
Palestrante: Profª. Dra. Silvia Marini.
Pibid e Residência Pedagógica: avanços necessários
Palestrante: Prof. Dr. Hélder Eterno Silveira.
Recepção e Mediação da Arte Contemporânea
Palestrante: Prof. Dr. Robson Rosseto.
Palestras
Pibid e RP: qual a contribuição desses projetos na
construção da cultura docente.
Palestrante: Profª. Dra. Roberta Ravaglio Gagno.
O espaço do(a) professor(a) da Educação Básica no Pibid e
no RP
Palestrante: Profª. Dra. Amábile Piacentini.
Novembro
Pibid - Os atores envolvidos no Pibid Unespar: histórico e
perspectivas para as ações
Palestrantes: Robson Rosseto Cristine, Roberta Xavier
(música), Jefferson Araújo Moraes (teatro), Fernando
Nascimento (dança), Marcos (artes visuais).
RP - Os atores envolvidos no RP Unespar: histórico e
perspectivas para as ações
Roda de
Palestrantes: Elizabeth de Farias - RP Pedagogia, Inaiê
conversa
da Silva, Federissis - RP Letras Inglês, Isabela Lapuch - RP
Biologia.
“O que nós professores podemos aprender com a arte?”
Palestrantes: Prof. Dr. Luciano Buchmann, Profª. Dra.
Solange Maranho Gomes, Profª. Luara Alexandre dos
Santos, Prof. Marcos Roberto dos Santos.
e Profª. Cláudia Luciane Zanetti.
BNCC - abordagens e práticas
Palestrante: Prof. Dr. Lourival José Martins Filho (Udesc).
Palestra
O real papel do professor no período da pandemia
Palestrantes: Prof. Dr. Elias da Costa e Prof. Ilario
Valmor Waldmann.

86
 Princípios da contação de histórias
Ministrante: Prof. Dr. Fábio Nunes Medeiros.
Tecnologia na Educação em tempos de pandemia:
Oficina
dialogando sobre experiências com web aulas e videoaulas
Ministrantes: Profª. Dra. Maria Ivete Basniak e Prof. Dr.
Sergio Dantas.
Dezembro
Letramento acadêmico e práticas comunicativas
Oficina
Ministrante: Profª. Me. Virgínia Nuss.
Inclusão escolar em tempos de pandemia
Mesa Palestrantes: Profª. Dra. Eromi Izabel Hummel.
redonda Prof. Mestrando Israel Cândido Da Sil.
Profª. Mestranda Simone Ferreira.
Fonte: Os autores

As duas rodas de conversas abordando o tema “Os atores

envolvidos no Pibid e RP Unespar: histórico e perspectivas para as
ações” foram realizadas separadamente para integrantes do Pibid
e RP. No âmbito do RP, foram discutidas as dificuldades do
programa, os pontos positivos e negativos e também como estava
se desenvolvendo as atividades no período de ensino remoto. Foi
destacado que as reuniões com os docentes supervisores e os
outros residentes com debates e reflexões sobre diversos temas,
contribuem muito para a construção da identidade profissional do
licenciando. Nesse período de pandemia, mesmo com as
dificuldades impostas pelo distanciamento social conseguimos
realizar as atividades exigidas pelo programa, inclusive auxiliando
a preceptora em suas aulas.

Na roda de conversa “O que nós professores podemos aprender

com a arte” foi discutido um texto de Elliot Eisner (2008) que
trouxe muitos pontos importantes sobre a educação nas escolas,
como as relações significativas dos alunos e como a
intencionalidade e o propósito do aluno são fundamentais para
concretizar seu aprendizado nas disciplinas. Nesse sentido, é
preciso pensar no processo de ensino aprendizagem nas escolas,

87
como foi levantado na roda e se faz necessário cada vez mais
discutir a função social da escola e qual sujeito estamos tentando
formar. Além de repensar no modelo tradicional da sala de aula,
as mudanças devem privilegiar o coletivo, mas sem deixar de lado
o individual de cada aluno no seu aprendizado.

A oficina “Princípios da contação de histórias” foi muito

enriquecedora para compreender a cultura da oralidade e como
ela impacta na nossa educação. Na oficina, foram abordados os
princípios perceptivos, instrumentos e a linguagem de uma forma
muito interessante e cheia de exemplos. Algumas dicas que podem
ser utilizadas nas apresentações de trabalho como, por exemplo,
fugir dos diminutivos e prestar atenção na sua entonação na hora
da apresentação. A dinâmica que o palestrante utilizou por meio
da improvisação foi muito divertida e cativante.

Na oficina “Tecnologia na Educação em tempos de pandemia”

foram apresentadas dicas e experiências interessantes para
produção de videoaulas e para planejamento das aulas remotas.
Foram apresentados as diferentes linguagens e os aplicativos e
programas que podem ser utilizados sem necessidade de grandes
investimentos em equipamentos. A necessidade do uso da internet
e das tecnologias deixou muito evidente a disparidade social entre
os alunos nas escolas.

Na oficina “Letramento acadêmico e práticas comunicativas” foi

abordado um tema pouco explorado dentro da universidade e que
realmente faz falta na graduação e, se mostrou necessário para
auxiliar os alunos que estão entrando no meio acadêmico, a
compreensão de diferentes práticas sociais e eventos de
Letramento. O Letramento acadêmico possui papel fundamental
para auxiliar no processo de leitura e escrita dos textos científicos,
por isso seu aprendizado no início da graduação se faz necessário.

Na mesa redonda “A inclusão escolar em tempos de pandemia” o

diálogo preponderante foi a inclusão escolar desde o início da

88
graduação do licenciando. Faz-se necessária a formação para a
inclusão em todas as modalidades de ensino. Na pandemia, a
inclusão tornou-se um desafio ainda maior, pois, muitos alunos
não têm acesso à internet e equipamentos; falta apoio e
acompanhamento dos familiares; e os professores são desafiados
a adaptar as novas tecnologias e metodologias as necessidades
especiais de cada aluno.

A jornada na formação docente

Acreditamos que a jornada foi um evento que propiciou um

momento de compartilhamento de saberes e experiências entre
ex-alunos e alunos dos programas e professores da educação
básica e superior. Especialmente, a roda de conversa “Os atores
envolvidos no Pibid e RP Unespar: histórico e perspectivas para as
ações “que privilegiou reflexões e discussões sobre as experiências
e saberes dos atores em suas trajetórias nos programas.

De modo abrangente, eventos de formação são momentos

propícios para aprender a ensinar, e o que se observa é que os
eventos em que a formação está relacionada à prática dos
participantes também apresentam aportes técnicos,
caracterizando, assim, um entrelaçamento entre as duas
perspectivas (COSTA e SCHLATTER, 2017). Nóvoa (1992)
também aponta que, em espaços coletivos, mesmo a teoria
constitui um bom instrumento de formação. Entendemos que as
palestras foram momentos onde os ministrantes exerceram seu
papel de formadores trazendo conhecimentos, conceitos e
informações técnicas novas, mas o interessante foi que todas
foram finalizadas com momentos de interação e debate
relacionando estas informações e novos conhecimentos com a
práxis docente dos participantes.

Ferreira & Siqueira (2020) afirmam que um dos aspectos mais

complexos da formação docente é oportunizar aos estudantes de
licenciaturas experiências por meio das quais eles possam integrar

89
seus conhecimentos, articulando-os na prática docente. Nesse
sentido, tanto o Pibid e o PRP oferecem aos licenciandos tal
oportunidade, seja nas atividades propostas nos seus planos de
trabalho ou na realização de eventos específicos com este fim
como I Jornada de Formação Docente do Pibid e do RP Unespar.
Nessa perspectiva, as oficinas foram idealizadas, pois, segundo
Freire (2009) elas produzem também experiências que permitem
a integração teoria-prática e fomentam o desenvolvimento da
autonomia docente.

A participação em eventos como a I Jornada de Formação Docente

que foca em realizar atividades que tenham relação com a
realidade do espaço escolar, alinhado com a experiência que o
discente já experimentou Pibid, estágio supervisionado e PRP faz
com que os licenciandos não tenham dificuldade em associar a
teoria com a prática. Segundo Alvarado-Prada et al. (2010), esta
experiência diminui o impacto do início da carreira docente ao se
inserir efetivamente na realidade escolar.

Nóvoa (1992) acrescenta que os eventos permitem a criação de

redes com profissionais no processo de socialização e afirmação
de valores profissionais importantes na profissão docente. O
mesmo autor em 2009 defende que a formação deve acontecer no
exercício da profissão e que muitas aprendizagens apenas se dão
na prática cotidiana da escola. Não há como desenvolver certas
habilidades baseadas apenas na teoria já que, na atuação docente
faz-se necessário tomar decisões, resolver problemas
imprevisíveis da prática, articular conhecimentos e habilidades
para atingir os objetivos propostos. Para o autor, quando a
aprendizagem da profissão se dá no seu exercício, vivenciando o
conhecimento prático dos professores das escolas e a supervisão
da universidade, a articulação entre saberes acontece
naturalmente. E, desse modo, torna-se imprescindível a relação
entre os saberes aprendidos no processo formativo, na instituição
de ensino superior e a prática docente.

90
Devemos ressaltar a importância também deste evento diante da
pandemia da Covid-19 iniciada em 2020. Neste momento, diante
dos novos desafios impostos pelo distanciamento social, todas
atividades educacionais migraram para on line. Conectados,
profissionais da educação produzem e distribuem conteúdos,
acompanham, orientam, avaliam e estimulam seus alunos. Muitos
estão repensando e recriando metodologias ativas mais sedutoras
e desenvolvendo ambientes digitais mais amigáveis e com
interações crescentes (COUTO et al., 2020).

A pandemia demonstrou que mesmo os alunos e futuros

profissionais que utilizam a tecnologia todos os dias e são nascidos
na era digital vem enfrentando inúmeras dificuldades com o
ensino remoto. Muitos professores e alunos não possuem
condições de realizar as atividades em casa de maneira adequada,
seja pela falta de equipamentos ou por não ter internet disponível
com qualidade (DA SILVA MONTEIRO, 2020). Nesse sentido, os
eventos de formação continuada on line, inclusive a jornada foram
crescendo cada vez mais nas plataformas digitais com objetivo de
auxiliar os diferentes profissionais das escolas a fazer uso das
tecnologias digitais e novas metodologias, para adaptar as aulas
remotas e também trazendo muitas reflexões sobre o assunto.

Considerações finais

No contexto do princípio de formação pela reflexão, é

imprescindível a análise constante no trabalho docente, pois, é por
meio da reflexão que as respostas às problemáticas intrínsecas à
prática pedagógica são obtidas. Assim, é fundamental conduzir
uma proposta de formação inicial que atenda a essas exigências e
propicie o pensamento reflexivo, que é o posicionamento esperado
de todo professor quando se depara com circunstâncias
conflitantes e incertas.

A relação íntima entre a teoria e a prática é sempre discutida por

muitos autores e atualmente, muitos afirmam que o Pibid e PRP

91
criam articulações importantes entre universidade e escola e
oportunizam ambientes de aprendizagem, discussão, reflexão e
formação que envolvem saberes igualmente importantes como
inovações, políticas públicas e outras questões do ambiente
escolar.

Referências

PINHO, M. J. DE; RIBEIRO, J. S. C. The pandemic of Covid-19: The

impacts and trends in the process of continuing teacher
education. Revista Observatório, v. 6, n. 4, p. a15en, 1 jul. 2020.

ALVARADO-PRADA, L. E.; FREITAS, T. C.; FREITAS, C. A. Formação

continuada de professores: alguns conceitos, interesses,
necessidades e propostas. Revista Diálogo Educacional, v. 10, n. 30, p.
367-387, 2010.

ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO SOCIAL. Pibid e Residência

Pedagógica fazem chamadas para inscrição. Ministério da Educação,
23 de maio de 2018. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ultimas-
noticias/222-537011943/64421-Pibid-e-residencia-pedagogica-fazem-
chamada-para-habilitar-as-inscricoes>. Acesso em: 29 de Março de 2021.

COSTA, E. V. da; SCHLATTER, M. Eventos de formação de

professores: uma perspectiva etnográfica sobre aprender a
ensinar. Trabalho em Linguística Aplicada, v. 56, n. 1, p. 37-63, 2017.

COUTO, E. S.; COUTO, E. S.; CRUZ, I.M.P. #fiqueemcasa: educação na

pandemia da COVID-19. Interfaces Científicas-Educação, v. 8, n. 3, p.
200-217, 2020.

DA SILVA MONTEIRO, S. (Re)inventar educação escolar no Brasil

em tempos da COVID-19. Revista Augustus, v. 25, n. 51, p. 237-254, 2020.

FERREIRA, P. C. C.; SIQUEIRA, M. C. S. Residência Pedagógica: um

instrumento enriquecedor no processo de formação
docente. Revista Práticas de Linguagem, v. 10, n. 1, 2020.

92
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 39. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009.

MORORÓ, L. P. A influência da formação continuada na prática

docente. Educação & Formação, v. 2, n. 1, p. 36-51, 2017.

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. 1992.

______. Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.

93
“EXPERIÊNCIAS humanizadoras”: a
residência pedagógica e os gêneros
digitais como alicerce na trajetória do
ensino pandêmico

Natacha dos Santos Esteves

Jacqueline Costa Sanches Vignoli

A Residência Pedagógica, iniciada em outubro de 2020 – em

meio a pandemia – foi uma experiência enriquecedora e
humanitária. Não é segredo para ninguém o fato de que a
pandemia causada pelo Coronavírus (COVID-19) foi
extremamente prejudicial ao setor educacional. Pela
primeira vez, em muito tempo, a forma de educar fora
repensada. Nesse processo, muitos estudantes e muitos
docentes foram afetados de forma negativa, como no nosso
caso: acadêmica do último ano (em ocasião de realização de
estágio obrigatório) e docente do curso de Letras –
Português/Inglês, campus de Campo Mourão. Por medidas
de segurança, a presença nas escolas foi vetada e tudo tem se
concretizado na modalidade online. Em algumas instâncias,
o ensino online funciona, mas ele acaba se tornando algo
complicado quando o assunto é a prática – o estágio. Nesse
sentido, com base nas experiências vivenciadas, ressaltamos
a importância da Residência Pedagógica para a formação
docente, especialmente, em contexto de ensino online, já que
o estágio ocorrido neste período foi muito prejudicado.

Durante o período que englobou a realização da Residência

Pedagógica, foi proporcionada a oportunidade de conhecer o

94
contexto escolar, de assistir a diversas palestras e de
participar de minicursos, de conhecer o sistema de ensino
remoto, de estudar documentos oficiais norteadores e, o
principal, de ter contato com os alunos reais. Apesar de ter
sido uma experiência relativamente curta, o sentimento é o
de realização perante as dificuldades anormais que
bombardeiam a educação. Nesse processo, levamos aos
estudantes um gênero muito apropriado ao formato online
que vem sendo imposto a nós pelo contexto pandêmico. Em
razão de ter sido uma experiência tão rica e desafiadora, o
presente relato trata de uma experiência realizada com o
gênero digital podcast em uma turma de Ensino
Fundamental na modalidade online. A escolha do gênero
trabalhado se deu por alguns motivos, sendo eles: i) o
contexto digital em que estamos inseridos; ii) a
dinamicidade do gênero; iii) a ênfase dada ao trabalho com
letramento digital e multiletramento na Base Nacional
Comum Curricular – BNCC.

Outorgada em 2018, a BNCC é o documento que atua como

uma referência obrigatória para escolas públicas e
particulares, almejando proporcionar diretrizes para os
conteúdos e o desenvolvimento de competências por parte
dos estudantes. Ou seja, é um documento normativo que
determina o conjunto de aprendizagens essenciais que os
alunos devem desenvolver ao longo de sua jornada
educacional. Além disso, tudo o que é apresentado na BNCC
teve amparo no Plano Nacional de Educação, na
Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional e nas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Alvo de algumas críticas, o documento sanciona a presença
de gêneros da esfera digital pela justificativa de que:

95
 Compreender uma palestra é importante, assim como ser
capaz de atribuir diferentes sentidos a um gif ou meme. Da
mesma forma que fazer uma comunicação oral adequada e
saber produzir gifs e memes significativos também podem
sê-lo” (BRASIL, 2017, p. 67).

Importante citar nossa relutância inicial, apesar das

orientações trazidas pela BNCC, em trabalhar com o
letramento digital e com o multiletramento. De fato, antes de
vivenciarmos um contexto educacional predominantemente
(para não dizer exclusivamente) digital, avaliávamos com
certa desconfiança a inserção de gêneros digitais em práticas
docentes. Mas, ao detectarmos a dinamicidade dos gêneros
da esfera digital, pudemos constatar que, da forma correta,
esses gêneros poderiam impulsionar e melhorar a prática
docente. A partir de uma percepção de certo distanciamento
dos estudantes de livros e da literatura e considerando a
importância que conferimos a formação de leitores e, em
especial, a formação de leitores de textos literários,
objetivamos fazer com que a literatura chegasse até os alunos
e o podcast foi um fator determinante nisso, visto que
conseguimos levar a literatura e, consequentemente,
descobrimos que a função social do gênero podcast é muito
mais vasta e aproveitável do que se imagina.

Agora, é deveras importante ressaltar o fato de que o podcast

é um gênero novo e, em razão disso, ainda há muita
discordância em considera-lo como tal5. Apesar disso, a
BNCC o categoriza sim como um gênero e estimula sua
inserção no contexto escolar, mas sem ofertar teorizações e

5 Alguns autores caracterizam podcast como mídia. Apesar de

compreendermos a razão para tal opção, por estarmos nos pautando nas
orientações feitas pela BNCC, tratamos neste capítulo podcast como gênero.

96
referências de estudos sobre o gênero. Em razão disso, vimos
como necessário realizar um movimento de pesquisa afim de
que fosse possível ensinar aos alunos os elementos
constituintes do gênero. Nesse processo, os seguintes
estudos compõem o referencial teórico utilizado: O podcast
como promotor dos multiletramentos na sociedade
contemporânea (2016), de Anair Valênia Martins Dias e
Daniela Carvalho Monteiro Ferreira; Uma experiência de
pesquisa sobre podcast no ensino de literatura (2016), de
Claudine Faleiro Gill; Hans Robert Jauss e a estética da
recepção (2019), de Roberto Figurelli; Estética da recepção
(2019), de Mirian Hisae Yaegashi Zappone; Literatura: a
formação do leitor (1993), de Maria da Glória Bordini e Vera
Teixeira Aguiar. Além dos artigos, os seguintes podcast do
canal “Era Uma Vez Um Podcast” foram utilizados: MULAN
- História para Criança da Disney; ALICE NO PAÍS DAS
MARAVILHAS - Contação de Histórias Infantis.

O podcast como um aliado do ensino

Conforme mencionado anteriormente, o trabalho realizado

com o gênero podcast foi concretizado por uma dupla de
residentes. Em vista das dificuldades oriundas do contexto
atual, ter um parceiro foi algo extremamente positivo.
Apesar do tempo exíguo que tivemos para elaborar, corrigir
e implementar, conseguimos articular bem todo o processo
e, em consequência disso, nossa (breve) experiência na
regência é algo que nos deixa com o sentimento de
realização. Todo o processo se deu exclusivamente online –
via Google meet – desde reuniões ao momento da regência.
Nós organizamos o material como uma Unidade Didática,

97
visto ser este formato usado no curso de Letras desde o
terceiro ano. Nosso material, denominado Era uma vez um
podcast, foi elaborado para alunos do Ensino Fundamental.
A turma em que implementamos nossa unidade foi o 6º A,
do Colégio Estadual Professor Darcy José Costa, localizado
no município de Campo Mourão – PR, com a professora
preceptora Rosângela Fernandes de Oliveira. A
implementação da unidade ocorreu entre os dias 02 e 04 de
dezembro de 2020.

Antes de relatar o momento preciso da experiência

vivenciada na implementação, julgamos ser de extrema
importância relatar o processo como um todo, iniciando no
momento de formulação da Unidade Didática. A elaboração
do material didático foi algo prazeroso e fluido, visto que o
trabalho com Literatura Infanto-Juvenil já era realizado no
Curso de Letras, ilustrando a importe relação entre as
atividades da Residência Pedagógica e as disciplinas
constituintes do curso de formação. Ademais, por termos
optado por podcasts de narração de histórias infantis,
resgatamos muita teoria da disciplina e muitos pormenores
do gênero literário que, apesar de não constarem na unidade,
foram observados em nossa implementação pela professora
preceptora. Na seara de pormenores, cito as temáticas
discutidas: empoderamento feminino; maternidade;
representatividade; saúde mental.

A Unidade Didática, pensada com base na Estética da

Recepção, foi formulada com a utilização de um discurso
voltado ao público infantil, com textos curtos e com uma
linguagem simples e quase em tom de conversa. A primeira
parte do material é referente a uma contextualização do
nosso cenário atual que acaba propiciando o advento dos

98
gêneros digitais. Além disso, nós apresentamos alguns temas
que um podcast pode conter, mas sempre elencando
temáticas que fazem parte do universo infantil. Em seguida,
como se trata de um gênero digital, nós julgamos que seria
interessante ao aluno receber a teorização sobre o gênero de
uma forma mais distinta. Optamos por um diálogo movido
pelo seguinte questionamento: Você sabe o que é um
podcast? Para nossa surpresa, os alunos participaram
ativamente e nosso objetivo de construir uma teorização fora
alcançado. Além disso, foi possível constatar que o podcast
já era algo muito presente na vida dos alunos, mas eles não
tinham noção do teor educacional dele.

Em sequência, o podcast Mulan – História para crianças da

Disney, do canal Era Uma Vez Um Podcast, disponível no
YouTube, foi reproduzido. Assim como a materialidade da
unidade, o podcast escolhido contém uma linguagem
bastante pedagógica e voltada para o público infantil. Logo
após a reprodução do podcast, os alunos começaram a
comentar sobre a história e, nesse contexto, as temáticas
pormenores, elencadas anteriormente, foram surgindo. Já
nesse primeiro momento relatado, nós pudemos presenciar
a afirmação das autoras Bordini e Aguiar (1993):

O processo de recepção se inicia antes do contato do leitor

com o texto. O leitor possui um horizonte que o limita, mas
que pode transformar-se continuamente, abrindo-se. Esse
horizonte é o mundo de sua vida, com tudo que o povoa:
vivências pessoais, culturais, sócio-históricas e normas
filosóficas, religiões, estéticas, jurídicas, ideológicas, que
orientam ou explicam tais vivências. (BORDINI; AGUIAR,
p. 87, 1993).

99
Ou seja, na primeira parte da Unidade Didática, nós
determinamos um horizonte de expectativas e depois
trabalhamos no atendimento a esse horizonte, almejando
uma ruptura com o horizonte determinado. Seguindo com a
unidade, após esse momento inicial de diálogos e do podcast,
várias questões foram lançadas para os alunos. Todas as
questões formuladas atuaram como ferramentas para a
referida ruptura. Nossas questões instigavam o aluno a
pensar não apenas no podcast e na história narrada, mas
também em singularidades desses dois elementos que
podem gerar um novo saber, como é o caso das seguintes
questões: i) você acha que existem mulheres como
Mulan na vida real? Justifique a sua resposta e dê
exemplos; ii) você já vivenciou alguma situação em
que se sentiu humilhado apenas por ser quem você
é? Depois desse processo, uma pequena sumarização sobre
o que é um podcast e onde encontra-lo foi apresentada.

Além de tudo o que já fora relatado, nós julgamos necessário

uma apresentação introdutória sobre os Contos de Fadas. O
sentido disso foi o de justamente romper com o horizonte de
expectativas dos alunos, visto que muitos têm o arquétipo
europeizado como único representante da categoria literária.
Inclusive, esse foi um dos motivadores na escolha do podcast
Mulan – História para crianças da Disney. Para nós, era
imprescindível mostrar aos estudantes que uma princesa
não precisa ser necessariamente branca, loira, recatada e do
lar. Uma princesa pode ser uma guerreira; pode ter uma
cultura totalmente diferente da nossa; pode ser totalmente o
oposto dos padrões de beleza e ainda sim ser bela.

A parte final da nossa Unidade Didática foi direcionada para

a produção textual. Os alunos deveriam gravar um podcast

100
narrando uma história de Contos de Fadas. Todos ficaram
absurdamente empolgados com isso. Buscando expandir o
rol de exemplos dos estudantes, apresentamos um segundo
podcast denominado Alice no país das maravilhas. Nessa
etapa, trabalhamos com a estrutura do podcast narrativo.
Pontuamos bem as mudanças da voz da narradora em vários
momentos da narrativa, mostrando os efeitos que isso causa;
tratamos das pausas feitas ao longo da história, ressaltando
que isso pode causar suspense no ouvinte.

Tudo isso para criar um cenário possível para a realização da

produção textual exigida. Ademais, seguindo a linearidade
do trabalho realizado com o podcast da Mulan, nós lançamos
perguntas que direcionam o entendimento da narrativa
apresentada e questionam o horizonte de expectativas. Em
nossas questões, abrimos espaço para diálogos sobre o
contexto pandêmico que vivemos; as transformações que os
alunos experimentam ao longo dos anos e suas
singularidades. Além disso, nas últimas questões, nós
retomamos parte do que fora apresentado ao início.

Por questões que estavam fora de nosso alcance e controle,

nosso tempo foi curto e a etapa da produção textual ficou a
cargo da professora preceptora. Contudo, mesmo tendo sido
uma experiência deveras curta, formular a Unidade Didática
e constatar que na prática ela funciona, foi algo imensamente
gratificante. Os resultados observados nessa experiência
foram a ativa participação dos alunos e o interesse
demonstrado por eles em todas as etapas do processo.
Inclusive, muitos estudantes ficaram chateados pelo fim de
nossas aulas. Além disso, pensando na teoria que cimenta
nosso trabalho, constatamos que o horizonte de expectativas
foi expandido. Agora, tendo em vista questões direcionadas

101
a prática docente e aos nossos desejos enquanto residentes,
constatamos que esse processo atuou em nosso
amadurecimento pessoal e profissional.

Algumas considerações finais

Não restam dúvidas de que os acontecimentos do ano de

2020 foram negativos para a esfera da educação, com foco
para a pandemia oriunda pelo Coronavírus (COVID-19).
Para a formação docente o Estágio Supervisionado é uma
etapa obrigatória e importante e, com a pandemia, ele se
tornou uma grande interrogação e um grande problema.

Nesse processo, a Residência Pedagógica representou um

alívio grandiosíssimo. Foi pela Residência Pedagógica que se
pode ter um contato humanizado com a escola, com os
estudantes e com os professores. Mesmo com todas as
adversidades do momento e o ensino remoto, foi possível
sentir o gosto de uma sala de aula. Além disso, um dos
maiores anseios de todos os formandos é o “momento de dar
aula”, mas foi possível perceber que toda a formação
proporcionada pela Residência Pedagógica influenciou na
condução tranquila e natural das atividades e da condução
das aulas.

Os cursos de licenciaturas são excepcionais em vários

sentidos e inerentes a um bom funcionamento da sociedade.
Contudo, muitos cursos pecam no quesito Universidade em
relação com a Escola. Compreendemos que programas como
a Residência Pedagógica atuam de forma positiva e

102
complementam enormemente a formação ofertada em uma
licenciatura.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular.

Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/> Acesso em 21 fev. 2021.

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formação do leitor (alternativas metodológicas). 2. ed. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1933.

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Podcast como Promotor dos Multiletramentos na Sociedade
Contemporânea. Sonora, v. 4, n. 7, 2016.

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RECEPÇÃO. Revista Letras, [S.1.], v. 37, dez. 1988. ISSN 2236-0999.
Disponível em: <https://revistas.ufpr.br/letras/article/view/19243>.
Acesso em: 22 fev. 2021.

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literatura. Ciclo Revista (ISSN 2526-8082), [S. l.], v. 1, n. 2, 2016.
Disponível em:
https://www.ifgoiano.edu.br/periodicos/index.php/ciclo/article/view/262.
Acesso em: 22 set. 2020.

ZAPPONE, Mirian Hisae Yaegashi. Estética da recepção. In: BONNICI,

Thomas & ZOLIN, Lúcia Osana (org). Teoria literária: abordagem
histórica e tendências contemporâneas. 3ed. Maringá: Eduem, 2019.

103
 DESAFIOS e possibilidades em
tempos de pandemia: experiências do
Programa Residência Pedagógica

Eduarda Barrado da Silva

Ricardo Desidério

Introdução

Recentemente, o Brasil e o mundo têm presenciado a pandemia

da Covid-19 devido ao novo coronavírus (Sars-Cov-2), que tem
uma alta taxa de transmissão, muitas formas de contaminação e
uma proporção assustadora de mortes, portanto, fez-se necessário
adotarmos medidas preventivas, tais como, uso de máscara,
higienização constante das mãos e dos materiais individuais, além
do distanciamento social. Isso afeta diretamente nossas vidas, em
todos os âmbitos, inclusive na educação, onde as aulas que antes
eram presenciais precisaram se modificar emergencialmente para
aulas remotas, o que pode ser prejudicial para o ensino e
aprendizagem se não conduzido de maneira correta e efetiva. De
fato, o isolamento social nos proporcionou inúmeras reflexões e
desafios a serem superados, uma vez que, as condições levaram os
educadores e seus alunos a se adaptarem ao novo e utilizarem das
tecnologias para fazer o ensino acontecer.

Partindo desse princípio, o Programa Residência Pedagógica (RP)

que tem como objetivo ampliar a interação e o aprofundamento
entre os conhecimentos teóricos, técnicos e práticos dos
estudantes a fim de propiciar uma análise crítico-reflexiva da
atuação profissional do educador e sua inserção nas instituições
de ensino, buscou se adaptar perante o período em que estamos

104
enfrentando. Em tempos normais, o RP usa de estudos de textos,
cursos presenciais e via plataforma, elaboração de projetos junto
ao preceptor para construir planos de aulas e aplicá-los, além de
grupos de estudos que visam dialogar a respeito da instituição de
ensino, analisando a realidade escolar de determinado lugar, onde
o residente presencia momentos de ensino e aprendizagem e junto
ao seu preceptor estuda os melhores métodos para intervir nas
turmas.

Contudo, em tempos de pandemia, o RP teve que se modificar e

utilizar de tecnologias como as plataformas Google Meet, YouTube
e Moodle propiciando lives interativas com os preceptores e
docentes orientadores para se aproximar da realidade em que
estávamos acostumados a vivenciar. Portanto, o presente trabalho
tem o objetivo de relatar a experiência de um participante do
Residência Pedagógica em tempos de pandemia, onde utilizamos
de autores como Albuquerque (2007), Ameida, Carvalho e Pasini
(2020), Vygotsky (2000), Tuleski, Chaves e Barroco (2012) e
documentos norteadores como a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e a Política Nacional de Alfabetização (PNA)
para auxiliar em nosso estudo.

Partindo desse princípio, este trabalho está dividido em três

seções, a presente introdução, a segunda seção, que é de
desenvolvimento, onde contextualizamos a nossa experiência e
apresentamos os resultados obtidos com a mesma, e pôr fim a
última seção relatando as considerações finais dessa pesquisa.

Desenvolvimento

Para se adaptar à nova rotina, os residentes tiveram a primeira

palestra on-line, via YouTube com a Coordenação Institucional do
Programa Residência Pedagógica, no intuito de conversar a
respeito do projeto com a coordenadora, docentes orientadores e
preceptores, além de um debate sobre o tema “Pandemia e os
desafios do ensino remoto” com a Profª. Dra. Silvia Marini (Figura

105
1). Nesse momento o diálogo foi com enfoque na realidade do
ensino remoto, seja ele síncrono ou assíncrono, suas facilidades,
dificuldades, processos de adaptação e construção de recursos de
enfrentamento, além do questionamento sobre a complexidade do
processo de ensino e aprendizagem por fatores pedagógicos, saúde
mental e importância das relações sociais, e frisou que este
momento de pandemia demanda todo um cuidado para
humanizar pensando em como será voltar ao ensino presencial e
todos os desafios que virão (MARINI, 2020).

Os anos escolares são, no todo, o período ótimo para o

aprendizado de operações que exigem consciência e
controle deliberado; o aprendizado dessas operações
favorece enormemente o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores enquanto ainda estão em fase de
amadurecimento. Isso aplica também ao desenvolvimento
dos conceitos científicos que o aprendizado escolar
apresenta à criança (VYGOTSKY, 2000, p. 131).

Figura 1 – 1° Palestra da Jornada Pibid e RP Unespar

Fonte: Compilação do autor.

106
Compreendendo a importância das interações sociais e a maneira
como isso implica no processo de aprendizagem dos alunos, o
programa procurou superar essas barreiras com atitudes para
facilitar esse contato, mesmo que apenas por meio das tecnologias.
Posteriormente, tivemos uma reunião via Google Meet com todos
os participantes do RP, suas preceptoras e docente orientador do
projeto com a temática Alfabetização da Universidade Estadual do
Paraná, Campus de Apucarana, onde houve a distribuição das
alunas nas escolas-campo e as orientações gerais necessárias.
Nossa instituição de ensino escolhida foi a Escola Municipal Dr.
Osvaldo dos Santos Lima situada na Rua Emílio de Menezes, n°
500, Jardim Alvorada, no município de Apucarana, Paraná, que
atua na educação integral atendendo anos iniciais do Ensino
Fundamental e possui 8 turmas e a sala de recursos dispostas com
espaços abertos e cobertos para a realização de aulas dinâmicas e
atrativas, além do ginásio e área de recreação.

A partir disso, iniciamos uma busca por materiais na área da

alfabetização que nos auxiliassem nesse processo, realizando
leituras de documentos como a BNCC, a PNA e autores que nos
retratassem históricos da alfabetização e letramento e sua
importância para o processo de ensino e aprendizagem. Dentre as
leituras que realizamos, buscamos analisar a PNA e seus conceitos
de alfabetização e literacia, além da maneira como as crianças
aprendem a ler e escrever e de que forma ensinar
significativamente o aluno, outro ponto que vale ressaltar foi
nossa reflexão acerca da alfabetização, da área de linguagem e do
componente Língua Portuguesa dispostos na BNCC. Além disso, a
autora Albuquerque (2020) nos propiciou um texto voltado para
os conceitos de alfabetização e letramento, o que contribuiu para
nossa aprendizagem, além dos estudos sobre a maneira como
ocorre a aquisição da linguagem escrita e suas intervenções
pedagógicas de Tuleski, Chaves e Barroco (2012).

107
Em relação às participações em palestras on-line (Figura 2) que
enriqueceram nosso conhecimento enquanto residentes nesse
momento de isolamento social, tivemos algumas relacionadas à
nossa temática em específico, a alfabetização, como a Roda de
Conversa On-line sobre “A organização do trabalho pedagógico na
alfabetização” com a Profª. Dra. Sirlene Souza (2020), a palestra
on-line sobre “A alfabetização e letramento na EJA em pandemia”
com a Profª. Leila Britto de Lima e Profª. Dra. Maria José Gomes
Cavalcante (2020), além da mesa temática sobre “A avaliação na
alfabetização e no contexto das políticas públicas brasileiras” com
a Profª. Ms. Emmanuella Farias de Almeida Barros e Profª. Ms.
Josenilde Lima dos Santos (2020).

Figura 2 – Palestra On-line da Universidade de Pernambuco

Fonte: Compilação do autor.

108
Em meio a todo esse momento de novas aprendizagens ocorreu
também a I Jornada de Formação Docente do Pibid e RP Unespar
com palestras e oficinas ao vivo no YouTube, levantando temáticas
relevantes sobre os avanços necessários em pandemia, as
contribuições dos projetos para construção da cultura docente, a
BNCC seus conceitos e avaliações e o real papel do professor nesse
momento, dentre outros.

Compreendemos que o Programa Residência Pedagógica se

adequou as necessidades, com aulas e reuniões ao vivo nos mais
variados aplicativos, além das leituras disponibilizadas em PDF
para auxiliar a aprendizagem do residente e promover uma
formação significativa ao mesmo. Portanto, com as escolas-campo
não foi diferente, o município de Apucarana adotou o ensino
remoto da maneira que foi possível, e tem encaminhado tarefas
para que os estudantes façam em casa, disponibilizando aulas por
meio da plataforma Google Classroom e também transmitidas
pela televisão, uso do WhatsApp para comunicação, além das
atividades impressas entregues na escola para aqueles que não
tem acesso à internet.

Logo, os professores tiveram uma formação continuada para o uso

das novas tecnologias em prol de auxiliá-los nesse momento, e as
atividades foram adaptadas ao que estamos vivendo, inclusive os
tempos de aulas on-line foram diminuídos, para que os alunos
prestassem uma maior atenção e tivesse um melhor rendimento.
Com a preocupação de como está ocorrendo esse ensino, a
Autarquia Municipal de Educação do município de Apucarana
também planeja realizar uma avaliação para verificar o nível de
aprendizado de cada um em meio ao ensino remoto, e oferecer
aulas de reforços presenciais para os alunos que necessitam,
seguindo todos os protocolos de segurança.

Partindo dessas premissas, compreendemos que as instituições

estão se adequando da melhor maneira possível, para que os

109
alunos, pais, professores e funcionários se sintam acolhidos nesse
momento tão complicado para todos, cada qual da sua maneira,
com os recursos variados buscando uma aprendizagem de
qualidade, apesar da distância, e nisso se inclui o RP que também
procura auxiliar os seus residentes a se inserirem nesse momento
de pandemia e acompanharem o que realmente está acontecendo
dentro das escolas, e de fato isso nos fortalece em muitos quesitos.

Considerações Finais

Com isso, percebemos o quanto o Programa Residência

Pedagógica nos proporcionou experiências essenciais para a nossa
aprendizagem enquanto futuros pedagogos e profissionais da
educação, aperfeiçoando e fornecendo um conhecimento rico em
práticas que fortaleceram nossa trajetória pela Licenciatura em
Pedagogia. A experiência de unir escola e universidade em prol de
uma educação de qualidade, onde pudemos vivenciar os inúmeros
desafios propostos em tempos de pandemia e propor uma
inovação para o ensino com eficácia e de maneira significativa e
prazerosa, onde o aluno pode ter essa contribuição para sua vida
inteira e o acadêmico articular teoria e prática é simplesmente
essencial para que continuemos nessa luta por uma educação
emancipadora e de qualidade.

Compreendemos que o aprimoramento da formação docente por

meio das práticas que os residentes vivenciaram foram
fundamentais para passos como análise, problematização,
reflexão e socialização, além de novos conhecimentos que se
alinharam a nossa jornada, nos propiciando inúmeros desafios e
aprendizagens, tanto como profissionais quanto como sujeitos
ativos em sociedade e capazes de transformar a realidade da
mesma. Portanto esse programa nos trouxe grandes contribuições
e melhorias para nossa caminhada enquanto estudantes de
Pedagogia, sendo essencial para o nosso itinerário, buscando

110
superar os desafios e barreiras impostas pela pandemia que nos
cerca.

Referências

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Conceituando Alfabetização e

Letramento. In: SANTOS, Carmi Ferraz. Alfabetização e letramento:
conceitos e relações. 1ed.; 1reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

ALMEIDA, Lucy Hellen Coutinho; CARVALHO, Élvio de; PASINI, Carlos

Giovani Delevati. A educação híbrida em tempos de pandemia:
algumas considerações. Universidade Federal de Santa Maria, jun.
2020.

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base nacional comum

curricular: educação é a base. Brasília. MEC, 2018.

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO; SECRETARIA DE

ALFABETIZAÇÃO. Alfabetização, literacia e numeracia. Política
Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC; SEALF, 2019, p. 18-34.

MARINI, Silvia. Palestra On-line: pandemia e seus desafios do

ensino remoto. I Jornada de Formação Docente do Pibid e RP Unespar,
out. 2020.

TULESKI, Silvana Calvo; CHAVES, Marta; BARROCO, Sonia Mari Shima.

Aquisição da linguagem escrita e intervenções pedagógicas: uma
abordagem histórico-cultural. Fractal: Revesta de Psicologia, v.24,
n.01, p.27-44, jan./abr. 2012.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da

linguagem. 1. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

WALDMANN, Ilário Valmor; COSTA, Elias da. Palestra On-line: o real

papel do professor no período de pandemia. I Jornada de Formação
Docente do Pibid e RP Unespar, nov. 2020.

111
 RESIDÊNCIA Pedagógica: vivências,
antes e durante a pandemia da
Covid-19
Bárbara Victoria Valentin Salvador
Nuria Milena de Paula
Ricardo Desidério

Introdução

O Programa Residência Pedagógica (PRP) foi criado pelo

Ministério da Educação (MEC) juntamente com a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Esse
Programa consiste em proporcionar aos alunos dos cursos de
Licenciatura intervenções docentes dentro das salas de aula da
educação básica, permitindo que os acadêmicos realizem
aproximação ao exercício do professor dentro do ambiente
profissional.

Nesse caso, o PRP em parceria com a Universidade Estadual do

Paraná (Unespar) e com as escolas de rede pública da cidade de
Apucarana/PR buscam realizar projetos inovadores que auxiliam
na proximidade e na imersão dos estudantes no processo e no
desenvolvimento do contato com a realidade do exercício do
professor dentro da escola pública da educação básica, como
também, proporcionando a interação das instituições de educação
básica com o ensino superior.

O autor Faria (2018) aponta que a presença dos residentes na

escola auxilia no desempenho da aprendizagem dos alunos, uma

112
vez que os residentes realizam as intervenções com estratégias
apropriadas à realidade escolar.

O interesse pela temática (experiência relatada) escolhida nesta

pesquisa foi a partir das experiências vivenciadas pelo PRP em
dois contextos históricos distintos. Um caracterizado pela
normalização das reuniões, orientações e as intervenções
presenciais e o outro marcado por um cenário de pandemia, onde
foi necessário adaptar-se as atividades e participar de encontros
virtuais já que as aulas presenciais permaneciam suspensas.

Partindo disso, a questão teórica está baseada nos seguintes

objetivos: descrever a experiência vivenciada no PRP antes e
durante a pandemia da Covid-19, relatar as atividades
desenvolvidas presencialmente com as atividades remotas e
retratar os principais pontos obtidos durante as experiências do
PRP.

Assim, para o referencial teórico contou-se com a contribuição

teórica de alguns autores pesquisadores desta temática, como
Almeida e Pimenta (2014), Farina (2018), Panizzolo (2012) e
Silvestre e Valente (2014).

Atividades desenvolvidas de modo presencial

Em um primeiro momento, foram realizados encontros e reuniões

com todos os participantes para as primeiras orientações,
levantamento de fichas e documentos, escolha das instituições
escolares e apresentação dos preceptores. Esses encontros
aconteciam na Unespar - Campus de Apucarana, de modo coletivo
e presencial, tendo a participação do docente orientador, dos
bolsistas e dos preceptores. E quando necessário ocorriam às
orientações individuais para auxílio no preenchimento de fichas,
esclarecimento de dúvidas e trocas de informações e experiências
obtidas nas observações e intervenções nas escolas. Havia
também, durante todo o desenvolvimento do projeto, estudos

113
dirigidos (individuais e duplas), leitura e fichamentos de textos de
autores da área da educação, como também os documentos
norteadores que contribuem no amparo e funcionamento das
escolas em nosso país. Neste sentido Panizzolo (2012) afirma que:

Ao articular o processo formativo inicial do pedagogo com

as práticas educativas dos educadores das escolas públicas
e a preceptoria dos professores da universidade o PRP tem
potencializado o diálogo entre as referências teóricas
historicamente acumuladas na área da educação e as
práticas vivenciadas nas escolas públicas, tecendo assim a
articulação entre a formação universitária e a formação
continuada. (p. 5).

Em um segundo momento, realizamos a visita na Escola

Municipal Dr. Osvaldo dos Santos Lima, localizada na cidade de
Apucarana/PR. Essa etapa consistiu em conhecer a unidade
escolar, considerando caracterização e a realidade da instituição,
junto à entrevista com a coordenação pedagógica que foi feito por
perguntas e respostas para maior entendimento do
desenvolvimento da escola no geral. O primeiro contato foi
necessário para que pudéssemos observar as salas, o espaço e toda
a estrutura física do local, como também, conhecer a equipe
pedagógica, os professores e os alunos. Como previsto no
cronograma também analisamos a documentação da escola
(Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar, Diário de Classe,
instrumentos administrativos diversos e instrumentos
pedagógicos). E assim, organizamos com a preceptora uma escala
de dias para futuras observações e intervenções nas salas de aula
a fim de subsidiar a preparação do plano de atividade da
residência.

Com as turmas já distribuídas para os bolsistas tivemos a

necessidade de focar nos primeiros anos do Ensino Fundamental
I, no qual os professores relataram ter alunos com mais
dificuldades e um número maior de aluno dentro da sala de aula,

114
um fator que gerava grandes desafios para o professor atender a
todos.

Nessa etapa foi o momento de observação e análise sobre

metodologias de ensino, postura docente, anotações, atendimento
aos chamados dos alunos nas dúvidas das tarefas, auxílio aos
professores com correção de tarefas, colagens em caderno e
acompanhamentos aos alunos nos demais espaços da escola,
como: atividades de Educação Física em quadra, visita na
biblioteca e brinquedoteca. Essas observações foram realizadas
durante alguns dias com a intenção de levantar as possíveis
habilidades e dificuldades dos alunos afim de contribuir em seu
desenvolvimento escolar e respeitando a carga horária de cada
etapa.

Depois de levantarmos os casos de alunos com maiores

dificuldades e habilidades, e trocar informações com os
professores, avançamos para o momento da elaboração da
intervenção. Na etapa da elaboração do plano realizamos a escolha
do tema com os recursos metodológicos vinculados às
competências da BNCC, estudos acerca de métodos, técnicas,
didáticas específicas e método de avaliação de cada conteúdo,
como também os recursos e procedimentos para as atividades,
tendo em vista todos os conhecimentos e estudos levantados e
adquiridos durante as aulas no curso de pedagogia.

Após a construção do plano de aula e dos materiais necessários

para a intervenção, seguimos até a instituição para a aplicação da
regência. As regências eram realizadas de maneira presencial,
como o objetivo de colaborar no desenvolvimento dos alunos,
colocar em práticas os conhecimentos obtidos durante o curso e
durante o projeto e contribuir em nossa formação acadêmica. Para
Silvestre e Valente (2014) é nesse momento que:

(...) o aluno tem a oportunidade de conhecer com mais

profundidade o contexto em que ocorre a docência,

115
 identificando e reconhecendo aspectos da cultura escolar;
acompanhando e analisando os processos de aprendizagem
pelos quais passam os alunos e levantando características
da organização do trabalho pedagógico do professor
formador e da escola. (p.46).

Na etapa seguinte, participamos de rodas de conversas e

discussões sobre os temas, as observações, relatórios e
informações sobre as escolas que cada residente aplicou a
intervenção. Esse momento era oportuno para a socialização
entre os bolsistas, às trocas de informações e experiências.

Na última etapa organizamos um Seminário de Apresentação das

atividades realizadas, onde apresentamos as experiências e os
momentos de intervenção por meio de um banner que continham
as informações e fotografias tiradas durante a regência.

Atividades desenvolvidas durante a pandemia pela

Covid-19

A residência pedagógica iniciou-se em outubro de 2020, no

primeiro momento houve uma reunião on-line que nos foi enviado
um link via WhatsApp, para participarmos na plataforma Google
Meet, no qual nos foi falado de como iria proceder as atividades do
Programa. A reunião era posta pelo nosso docente orientador
Ricardo Desidério juntamente com preceptora e a pedagoga da
escola, no qual fizeram uma breve apresentação sobre os mesmos.
A reunião foi pautada a respeito do que era o programa, no qual, é
apropriar os educandos do curso de licenciatura em Pedagogia,
para além de auxiliar tanto nas discussões como na execução de
atividades propostas pela professora em sala de aula, e com isso,
estabelecer relações interdisciplinares, afim de estabelecer o
contato direto com o dia a dia e a realidade das escolas municipais,
de ensino fundamental e da educação básica da cidade de
Apucarana/PR.

116
De acordo com Almeida e Pimenta (2014) durante o período da
graduação, nos momentos em que o discente vivencia o contato
direto com o ambiente de trabalho, os saberes e as atitudes
começam a ser construída para a formação profissional e
reconstruída em seu exercício da profissão.

Nessa perspectiva, enquanto acadêmicos, essa experiência nos

proporciona o contato com os alunos das escolas municipais,
ampliando nosso conhecimento a fim de propiciar uma análise
crítico-reflexiva da atuação atual e futura do profissional
educador.

Com a pandemia causada pelo novo Coronavírus, as escolas

tiveram as atividades presenciais suspensas, assim, sendo
necessária a adaptação de atividades desenvolvidas durante o
Programa, já que os alunos e os professores estão em modelo de
ensino remoto. Por esse motivo, nosso contato foi apenas remoto,
via internet, utilizando plataformas on-line.

Dando continuidade as etapas do Programa, houve palestras on-

line, entre elas “Pandemia e os Desafios do Ensino Remoto”,
tratando-se de novos métodos de ensino em meio a pandemia.

Em outro momento, o orientador dividiu as alunas para as escolas

e suas preceptoras, apresentando toda a programação das
palestras no qual tínhamos que assistir e fazer anotações em diário
e nossas fichas de frequências, tudo devidamente documentado e
registrado. Houve uma última reunião on-line no mês de outubro
com as preceptoras para que as mesmas pudessem fazer a
ambientação das escolas campo e tirar quaisquer dúvidas que
ainda pudessem restar. Nossa residência aconteceu na Escola
Municipal Dr. Osvaldo dos Santos Lima, localizada na cidade de
Apucarana/PR.

Com o início do mês de novembro, entregamos a nossa ficha de

frequência, para a preceptora acompanhar as atividades, e ter o

117
controle de horas e de atividades desenvolvidas durante o mês.
Nesse mês, tivemos palestras sobre práticas de leituras e escrita,
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), alfabetização, o papel
do professor no período da pandemia, oficinas, e dentre outras
palestras que nos auxiliaram a entender o momento em que
estamos vivendo, e como proceder diante desse contexto no
âmbito escolar.

Nas palestras, houve muita interação com as palestrantes, e muito

aprendizado, além de aprendermos a nos adaptar e nos moldar as
nossas rotinas e projetos diários. Tudo devidamente documentado
em nosso registro diário. Com as oficinas, ouvimos relatos de
profissionais da área e como eles estão agindo nesse cenário de
pandemia.

Já no mês dezembro, seguimos de maneira diferente, com as férias

nas escolas, e com o fim do ano e as datas comemorativas
chegando, nos foram orientadas, via WhatsApp, fazermos estudos
dirigidos, leituras e apontamentos na área da linguagem, e a
alfabetização na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Quanto a Base Nacional Comum Curricular (BNCC):

Espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das

políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime
de colaboração entre as três esferas de governo e seja
balizadora da qualidade da educação. Assim, para além da
garantia de acesso e permanência na escola, é necessário
que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum
de aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual
a BNCC é instrumento fundamental. (BRASIL,2018, p.10)

No mês seguinte, janeiro e fevereiro, também de forma remota,

realizamos relatórios conceituando a alfabetização e o letramento,
aquisição da linguagem escrita e intervenções pedagógicas, e
começamos a introdução de um artigo cientifico sobre a temática
Alfabetização. Como também, a realização de um plano de aula na

118
perspectiva histórico-crítica para o 3º ano do Ensino
Fundamental I, utilizando o componente curricular apresentado
pela perceptora e o Referencial Curricular do Paraná.

Por fim, no mês de março foi dedicado a construção do relato de

experiência do residente em forma de um artigo a fim de descrever
sua experiência no Programa Residência Pedagógica. Também
realizado cursos pela plataforma AVAMEC com diversos cursos
ofertados para os profissionais da educação, entre eles: “Formação
continuada em práticas de alfabetização”, tratando-se sobre
o conhecimento alfabético, fluência, vocabulário,
compreensão e produção de escrito e o curso “Alfabetização
baseada na ciência”, tratando-se das políticas de leitura, bases
neurológicas da leitura, conhecimento da língua, ensino e
aprendizagem da leitura e a alfabetização do som à linguagem.
Assim, com o artigo finalizado e a carga horária completa
encerramos o módulo.

Considerações finais

Com base nas experiências vivenciadas durante a PRP percebemos

a importância da formação continuada dos profissionais da
educação, de modo com que estejam preparados para atender as
possíveis dificuldades de aprendizagem dentro da sala de aula,
respeitando a realidade e contexto histórico. A reflexão acerca das
responsabilidades e atribuições do exercício de professor e os
conhecimentos adquiridos durante a construção do projeto em
conjunto com o orientador e com a preceptora são de extrema
importância. Esse momento foi enriquecedor para o nosso
processo de formação profissional e será válido e útil no futuro
exercício da profissão.

Percebemos que estar dentro de ambas as realidades foram

importantes para o nosso desenvolvimento profissional.
Presencialmente estivemos nas instituições de ensino,
conhecendo o espaço escolar, o contato com os documentos da

119
escola, o acompanhamento com os alunos e a interação com os
professores e demais profissionais que atuam no ambiente
escolar. E participar do PRP em pandemia nos possibilitou
vivenciar um momento nunca visto por nós, em que ensino remoto
era a forma mais viável de dar continuidade das atividades
pedagógicas, sendo necessárias adaptações compatíveis com a
realidade do público alvo. Vale destacar a importância do
professor tanto presencialmente quanto no ensino remoto,
servindo para nós como um meio de reflexão a respeito do nosso
futuro como professor.

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SILVESTRE, M. A.; VALENTE, W. R. Professores em Residência

Pedagógica: estágio para ensinar matemática. Petrópolis: Vozes, 2014.
Acesso em: 08 de março de 2021.

120
 ESTÁGIO Supervisionado e
Residência Pedagógica: “Estágio na
pandemia”
Lucas E. Rodrigues
Raine C. de Oliveira Martins
Talita Secorun dos Santos
Sara Batista

Introdução

Neste capítulo vamos abordar um pouco sobre os acontecimentos

decorrentes da disciplina de Estágio Supervisionado I e no
Programa de Residência Pedagógica no período do ano letivo de
2020 na Universidade Estadual do Paraná, Campus de Campo
Mourão. Ano letivo que se tornou complexo devido pandemia
causada pelo vírus SARS-CoV-2. Foi um período cheio de
dificuldades e desafios para os acadêmicos, não apenas para esses,
mas para toda a comunidade acadêmica em geral. Com o agravo
da pandemia pelo mundo, os governos decidiram criar protocolos
de segurança para evitar a morte desnecessária de seu povo. Um
dos protocolos criados abrangeu as universidades cuja a
modalidade de ensino é presencial. Os cursos presenciais
fecharam suas portas e adotaram a modalidade de ensino remoto.
A reitoria da Unespar, preocupada com o avanço do vírus e o bem
estar da sociedade acadêmica, acatou os decretos impostos pelo
governo e fechou suas portas para o atendimento presencial.

Os acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática estão se

preparando para serem docentes de matemática. Mas ensinar é
complexo e nem todos que entram nessa área estão aptos para o
ato de educar, não basta gostar, é preciso compreender o processo
de ensino e aprendizado. A busca por conhecimento se faz

121
necessária e precisa ser continuada, o processo de aprendizagem,
no mundo caótico que é estudar, trabalhar e ter vida social, é um
processo extremamente difícil no qual alguns acadêmicos
resistem um tempo, porém quando menos se espera, eles desistem
do curso, e a culpa não é deles por não suportarem essa rotina, é
uma rotina carregada de sacríficos e dificuldades.

Desenvolvimento

Durante o curso de Licenciatura em Matemática da Universidade

Estadual do Paraná, Campus de Campo Mourão, os acadêmicos
têm a oportunidade de experimentar a imersão nas escolas da
educação básica com objetivo de conhecer e se aproximar da
realidade das escolas. Essa experiência é possibilitada por meio de
programas da universidade como: Residência Pedagógica (RP),
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid),
disciplinas de estágio previstas na grade curricular do curso e
cursos de extensão desenvolvidos em parceria entre as escolas e os
professores do colegiado. Este capítulo é um relato sobre as
experiências obtidas em uma parceria do Programa de Residência
Pedagógica com a disciplina de Estágio Supervisionada I.

O Programa de Residência Pedagógica do colegiado de

Matemática da Unespar-CM está vinculado ao Colégio Estadual de
Campo Mourão E.F.M.P.N., colégio onde acontecem as atividades
da RP com a supervisão da preceptora Sara Batista, uma das
professoras de matemática do colégio citado. Na disciplina de
Estágio Supervisionada I, os acadêmicos devem desenvolver
atividades em turmas do ensino fundamental, dessa forma os
estagiários foram encaminhados para desenvolver suas atividades
na turma 9ºB. Os estagiários tiveram que ministrar aula por meio
de plataformas on-line. Para isso, eles participaram de seminários
e micro aulas que tinham o objetivo de proporcionar o
conhecimento necessário para o desenvolvimento das atividades
com a turma selecionada. Além das atividades propostas pelo

122
orientador da disciplina, os acadêmicos buscaram ativamente por
novos conhecimentos e novas formas de ensinar.

O coordenador da disciplina de estágio repassou as instruções de

como deveria ser desenvolvido as regências em sala de aula. O
estágio deveria ser desenvolvido em um total de 25 horas, 5 horas
aulas de observação da sala de aula com a professora preceptora e
20 horas aulas ministrando os conteúdos estipulados pela
professora preceptora sob a observação de um orientador do
colegiado do curso e da preceptora, ambos foram de grande valia
para o desenvolvimento das atividades em sala de aula. Eles
contribuíram com sugestões e orientações, ajuda necessária para
que os estagiários conseguissem lidar com todos os problemas de
forma coerente. Por fazer parte da RP os estagiários tiveram
também várias reuniões de apoio com a orientadora do programa,
Talita Secorun dos Santos, que ajudou a compreender um pouco
como seriam as aulas em um período de tanta dificuldade. As
reuniões eram feitas por meio de plataformas on-line e também
contavam com a presença da professora preceptora.

Ao utilizar a modalidade de ensino a distância se fez necessário

explorar recursos tecnológicos, recursos que deveriam ser de
código aberto, ou seja, recurso que estejam disponibilizados na
forma gratuita pra uso. O primeiro recurso deveria ser um canal
de comunicação familiar aos dois estagiários, a ferramenta
escolhida foi um aplicativo de comunicação denominado
WhatsApp, no qual ambos os integrantes da dupla tinham
disponibilidade de uso em seus smartphones. Outra forma
utilizada para a comunicação e planejamento das aulas foi a
plataforma Meet. Todas as reuniões acerca das regências foram
discutidas e decididas por meio desses aplicativos, eram feitas
reuniões semanais no intuito de buscar, compreender e aprender,
como de fato deveriam ser realizadas as regências. As pesquisas e
experiências obtidas durante o curso de matemática auxiliou a

123
escolha do uso de alguns softwares que seriam utilizados para as
regências e entre eles estavam: GeoGebra, Word e Power Point.

Para as regências utilizou-se as plataformas direcionadas pelo

governo do Estado do Paraná, ambos da empresa Google, um era
o Meet e o outro o Classroom. O Meet é a plataforma que
possibilita que as aulas sejam executadas ao vivo como chamada
de vídeo com os alunos e o Classroom como plataforma de registro
onde mantemos arquivos referentes as aulas como atividades,
matérias didáticos e informações relevantes.

O estágio, de modo geral, ocorreu de forma atípica e com isso

dificultando o desenvolvimento das regências. Os poucos alunos
que participaram das aulas tinham dificuldades com os
equipamentos ou internet, as aulas se tornaram uma maratona de
autoconhecimento no qual os estagiários conseguiram perceber
seus erros e com isso tentar corrigi-los. A quantidade reduzida de
alunos contribuiu, facilitando a percepção dos erros individuais e
distinguindo os erros que poderiam ser causados pelo nervosismo
de estar diante de 30, 40 ou mais alunos. Em todas as etapas do
estágio, desde a preparação das aulas até as regências, os
estagiários encontraram dificuldades, mas em momento algum
desistiram, tendo que calcular o tempo de explicação,
considerando as dúvidas dos alunos, para que não fosse
extrapolado o tempo das aulas.

Aula de Observação

A primeira aula foi de observação e apresentação dos estagiários

aos alunos. A professora preceptora fez as apresentações e cada
estagiário falou um pouco sobre si. Nesse momento começamos a
perceber as dificuldades que nos aguardavam, pois, nenhum aluno
quis se apresentar aos estagiários. Também foi possível observar
como era difícil ensinar alunos desinteressados por meio de uma
tela de computador. Os alunos pareciam não estarem preocupados
com que a professora ensinava, demoravam a responder os

124
questionamentos, isso quando respondiam. A professora regente
da turma mostrou que mesmo com dificuldades era possível
ensinar se tivessem determinação e não devíamos desanimar.

Conteúdos Ministrados

Durante as regências foi repassado aos alunos os conteúdos sobre:

Segmentos Proporcionais, Razão, Proporção, feixe de Retas
Paralelas, Razão entre Segmentos, Teorema de Tales nos
Triângulos e Equação do Segundo Grau. Todos os conteúdos
foram indicados pela preceptora, Sara Batista. Os conteúdos eram
informados com antecedência e os estagiários utilizavam de todos
os recursos disponíveis para a melhor formulação do plano de aula
e garantir um bom direcionamento durante a aula.

Aulas Ministradas

A primeira aula ministrada contemplou o conceito de razão e

proporção, mostrando esse conceito através da proporção entre
retas. Tivemos a participação de apenas um aluno, porém um
aluno participativo e dedicado, fato que ajudou a superar a
frustação de apenas um participante. Durante a aula pudemos ver
que o aluno estava acompanhando e interessado no conteúdo,
fazendo perguntas e questionamentos que levaram a aula para um
caminho diferente, forçando a mudar o método de ensino e
explicar de várias formas um mesmo conteúdo. Formas estas que,
nem sempre, haviam sido previamente preparadas. Com esse
aluno, nós, estagiários, pudemos compreender que por mais que o
professor se prepare para sua aula, situações de ensino podem
levar a necessidade de mudanças no planejamento e na forma de
ensinar, isso é ser professor. Ele também nos mostrou que
precisámos explicar os conteúdos com mais calma.

Na segunda aula, o conteúdo ministrado era continuação da

primeira aula, seguimos ensinando sobre razão e proporção
utilizando de exemplos e resolvendo exercícios. Neste dia

125
entraram mais alunos e para surpresa dos estagiários a
participação dos alunos foi menor que o esperado. Quase não
houve interação dos alunos e nitidamente era possível analisar que
quase nenhum deles estava acompanhando o conteúdo. Eles
entraram na Meet apenas para ganhar a nota que seria
proporcionada pela participação e os que estavam tentando
entender o conteúdo falavam frequentemente que não estavam
entendendo o que estava sendo ensinado. Esses alunos não
estavam presentes na primeira aula e acabaram perdendo a
introdução ao conteúdo. Saímos da aula incomodados e
começamos uma busca por conhecimento na tentativa de
encontrar alternativas pedagógicas para auxiliar nas próximas
aulas.

Na busca por novos métodos pedagógicos para auxiliar nas aulas,

a melhor escolha foi utilizar o GeoGebra; software escolhido por
ser livre e unir de forma dinâmica conceitos de geometria e álgebra
em apenas uma interface. Buscando complementar a forma de
ensinar, os estagiários decidiram utilizar o método de Resolução
de Problemas. Foi montado um plano de aula que contemplava
metade da aula utilizando o software GeoGebra e a outra metade
utilizando o método de Resolução de Problema.

Na terceira aula iniciamos utilizando dois arquivos do software

GeoGebra para facilitar o ensino do conteúdo sobre Teorema de
Tales, mostrando de forma interativa como retas concorrentes e
retas paralelas em um mesmo plano formam segmentos
proporcionais, possibilitando a aplicação do Teorema de Tales.
Também foi possível ensinar ângulos e abordar a semelhança
entre triângulos. O uso do GeoGebra estimulou pouco a atenção e
participação dos alunos.

126
 Fonte: Imagem (1) obtida através do Software GeoGebra.

Fonte: Imagem (2) obtida através do Software GeoGebra.

Na continuação da aula utilizamos o Método de Resolução de

Problemas para fazer atividades relacionada ao conteúdo que foi
ensinado no início da aula com o GeoGebra. No final da aula todos
os alunos presentes estavam participando de forma ativa.

Na última aula o conteúdo selecionado pela preceptora era sobre

equações do segundo grau, optamos por trazer os problemas sobre
os conteúdos e depois realizamos as discussões, da mesma forma
que aconteceu no final da terceira aula utilizando o Método de
Resolução de Problemas. A participação dos alunos foi superior as
aulas anteriores. Ao fazer uso de uma estratégia de ensino e
aprendizagem na modalidade de ensino a distância, não sabíamos

127
se daria certo ou não, no final o resultado foi impressionante.
Conseguimos contornar as dificuldades e conseguimos a atenção
dos alunos para que eles se envolvessem e discutissem o que
estava sendo ensinado.

Obstáculos

As maiores dificuldades vivenciadas durante a regência foram:

como manter a atenção do aluno a uma tela de computador ou
smartphone e como saber se os alunos estavam acompanhando e
compreendendo o que estava sendo falado. Mesmo a plataforma
Meet contando com a utilização de câmeras, infelizmente durante
as aulas deparamos com câmeras fechadas e isso não permitia ter
a visão dos alunos e avaliar pelas suas expressões se o que estava
sendo falado fazia sentido ou não. Essas câmeras fechadas
inviabilizaram as observações que poderiam ser realizadas em
uma sala de aula na forma de ensino presencial.

Considerações finais

O intuito da disciplina Estágio Supervisionado I era proporcionar

aos docentes em formação a experiência da sala de aula e este
objetivo foi concluído de forma parcial. Dizemos isso pois, não foi
possível lecionar em uma sala de aula presencial. Mas pudemos
vivenciar uma realidade diferente, inesperada e complexa, na qual
os docentes em formação tiveram que dar o seu melhor para sair
de situações complicadas e com isso ensinar seus alunos.

O estágio é a oportunidade de aplicar na prática os conhecimentos

teóricos adquiridos ao longo da formação acadêmica. Vivenciar
experiências em sala de aula da Educação Básica é primordial para
que o acadêmico consiga compreender a relação entre a teoria e a
prática profissional docente.

Durante a regência os acadêmicos visualizam formas de construir

uma ponte entre o conhecimento e os alunos, essa prática permite

128
identificar e resolver problemas relacionados a forma de ensinar,
ajuda a preparar e capacitar os futuros professores a lidar com
várias situações que serão enfrentadas em suas turmas. A nosso
ver, a experiência de interagir e lidar frente e frente com os alunos
pode vir a nos fazer falta, já que não foi possível conviver no
ambiente escolar durante a regência.

Entendemos que perdemos com isso e que muitos aspectos só

serão apreendidos e compreendidos, quando, de fato assumirmos
uma turma de forma presencial. As experiências vivenciadas no
Estágio Supervisionada I e na Residência Pedagógica são de
importância imensurável na formação de professores. Isso pois,
elas possibilitam a construção de habilidades de conhecer o
conteúdo, e capacidade de saber conviver e respeitar as diferenças
existentes. Diferenças existentes em uma sala de aula, uma escola
como um todo, ou até mesmo na sociedade de forma geral.

Referências

Segmentos Proporcionais: Razão e Proporção;

Matemática - 9a Série, Aula Paraná, disponível em:

<http://www.aulaparana.pr.gov.br/matematica_9ano2020>. Acesso em: 1
de out. De 2020.

Feixe de Retas Paralelas: Razão entre Segmentos;

Matemática - 9a Série, Aula Paraná, disponível em:

<http://www.aulaparana.pr.gov.br/matematica_9ano2020>. Acesso em:
15 de out. De 2020.

Teorema de Tales nos Triângulos;

Matemática - 9a Série, Aula Paraná, disponível em:

<http://www.aulaparana.pr.gov.br/matematica_9ano2020>. Acesso em: 1
de nov. De 2020.

Equação do Segundo Grau;

129
Matemática - 9a Série, Aula Paraná, disponível em:
<http://www.aulaparana.pr.gov.br/matematica_9ano2020>. Acesso em:
10 de nov. De 2020.

Imagem (1), software GeoGebra, disponível em:

<https://www.GeoGebra.org/m/YYWxC3Dp>

Imagem (2), software GeoGebra, disponível em:

<https://www.GeoGebra.org/m/ndBHhGnt>

130
 RESIDÊNCIA Pedagógica de
Matemática: experiências vividas
durante uma pandemia

Natalia Matias Gomes Cangussu Ieger

Talita Secorun dos Santos
Sara Batista
Luciano Ferreira

Introdução

O presente relato de experiência faz referência às experiências que

foram vivenciadas durante a realização de uma atividade de
revisão de conteúdo para o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) desenvolvida no projeto de Residência Pedagógica de
Matemática do ano de 2020. Essa atividade foi desenvolvida nas
turmas de 3º anos, do Colégio Estadual de Campo Mourão no
município de Campo Mourão, Paraná. É importante salientar que
o mundo, e consequentemente nosso país, estado e cidade
estavam passando por uma pandemia por conta da Covid-19 no
ano de 2020. Assim o universo das escolas teve que se adaptar a
essa nova realidade de isolamento social e as aulas passaram a
acontecer de forma remota, por meio de aplicativos de celular e
computador.

A ideia dessa a atividade foi de preparar e gravar videoaulas que

serviriam como revisão de alguns conteúdos que constam nas
provas do ENEM. Essa foi uma forma que encontramos de ajudar
os alunos, que apesar de estarem vivenciando uma pandemia,
tiveram que fazer a prova do ENEM.

131
Para que pudéssemos gravar as videoaulas e realizar a regência
desses conteúdos, as aulas eram preparadas com muita
antecedência, eram feitos slides constando teoria, exemplos e
exercícios sobre os conteúdos. Para as videoaulas optamos por
vídeos curtos de cerca de 15 a 20 minutos gravados pelo Google
Meet. Todo dia era disponibilizado um vídeo no grupo de
WhatsApp das turmas dos 3º anos. Também ficávamos à
disposição dos alunos, no grupo de WhatsApp ou no particular,
para que eles pudessem tirar possíveis dúvidas, ou fazer perguntas
sobre os conteúdos.

Não conseguimos afirmar se todos os alunos assistiram a essas

videoaulas, ou quais foram as videoaulas que eles assistiram, mas
devemos já relatar aqui que não houve procura para
questionamentos, dúvidas, dificuldades acerca dos conteúdos que
foram ministrados.

No presente texto, iremos relatar especificamente sobre todo o

desenvolvimento dessa atividade, desde a ideia inicial, a
preparação para a gravação dos vídeos e a própria gravação dos
vídeos.

A atividade desenvolvida foi pensada para ajudar os alunos que

estavam no último ano do ensino médio e estavam se preparando
para uma nova etapa em suas vidas, o ingresso em uma faculdade.
Sabemos que para ingressar em um curso superior, os alunos
precisam passar por provas como vestibulares e ENEM. Porém, no
ano de 2020 os alunos passaram por adversidades nunca vista
antes, e não só eles, professores e toda a equipe da escola também.
Infelizmente essas adversidades, o novo jeito de dar aula, por
muitos motivos, prejudicaram e muito o ensino para os alunos e,
consequentemente a sua aprendizagem.

132
 Desenvolvimento

O período de regência dessa atividade, nas turmas do 3° ano do

Colégio Estadual de Campo Mourão do município de Campo
Mourão - Paraná ocorreu no entre os dias 30 de novembro a 16 de
dezembro do ano de 2020. A regência dos conteúdos foi feita de
maneira remota, por meio de videoaulas gravadas pelo Google
Meet e postagens dos vídeos e socialização pelo WhatsApp.

Em um primeiro momento, em uma de nossas reuniões do projeto

de Residência Pedagógica subprojeto de Matemática, nossa
coordenadora sugeriu que desenvolvêssemos atividades e
videoaulas de conteúdos que a nossa preceptora estava
trabalhando em suas turmas. Essa seria uma forma extra de os
alunos terem acessos aos conteúdos, sem ser nas aulas remotas,
no Classroom ou nas aulas disponibilizadas pelo estado do
Paraná.

Diante desta sugestão feita pela nossa coordenadora tivemos a

ideia de gravar videoaulas com conteúdo que sempre estão
presentes nas provas de vestibulares e principalmente do ENEM,
já que os alunos estavam no último ano do ensino médio, muitos
iriam prestar vestibulares e ENEM.

Em um segundo momento foi a hora de decidir os conteúdos e

preparar as aulas que seriam gravadas e enviadas para os alunos
pelos grupos de WhatsApp. Ficou decidido que os conteúdos
abordados e revisados nas videoaulas seriam os conteúdos de
Frações, Proporcionalidade, Porcentagem e Geometria. Logo após
a escolha dos conteúdos foi feita a preparação das aulas em forma
de slides para que pudessem ser compartilhados com os alunos
durante as videoaulas. É importante destacar que toda a
organização desta atividade foi feita, por três residentes
integrantes no Programa.

133
No segundo momento aconteceram as gravações das aulas, da
seguinte maneira: era criada uma reunião no Google Meet,
enviada para o nosso grupo do WhatsApp para que pudéssemos
acessar a reunião, assim que as três residentes estivessem
presentes, e detalhes como compartilhamento de tela (slides),
microfone e câmeras estivessem todos certos, a reunião começava
a ser gravada e assim começávamos a ministrar a aula. Em todas
as aulas procurávamos fazer sempre uma divisão para que as três
residentes pudessem fazer parte de cada aula. Como já foi dito as
aulas não eram muito extensas, os vídeos tinham duração de 10 a
20 minutos.

Assim que a aula era finalizada, encerrávamos a gravação da

reunião do Google Meet e esperávamos o link da gravação ser
gerado. Esse link era enviado para a preceptora e ela o
disponibilizava nos grupos de WhatsApp dos seus 3º Anos. Em
seguida, nós residentes ficávamos à disposição dos alunos
também via WhatsApp para que eles pudessem fazer perguntas,
tirar dúvidas. Ao todo foram 12 videoaulas, e a seguir
apresentaremos quais foram os conteúdos estruturantes e
específicos e os objetivos de cada uma das aulas, e também algum
detalhe que julgarmos importante.

As aulas

O conteúdo da primeira aula foi frações e tínhamos como objetivo

que os alunos pudessem compreender a unidade fracionada,
entender o conceito de frações equivalentes e utilizar frações
equivalentes para resolver situações problemas. Iniciamos a
revisão do conteúdo de frações por meio de uma situação
problema envolvendo esse conteúdo.

Na segunda aula, explicamos adição e subtração de frações. O

objetivo era que os alunos pudessem compreender o conceito de
adição e subtração de frações, compreender o Teorema

134
Fundamental da Aritmética e utilizar os conceitos apreendidos
para resolver exercícios.

Na terceira aula trabalhamos fração como razão. Almejávamos

que os alunos compreendessem o conceito de razão e de fração
como razão e utilizar o conceito apreendido para resolver
problema. Na quarta aula trabalhos com multiplicação de Frações
para que os alunos entendessem o conceito de multiplicação de
fração com um número inteiro e por outra fração, utilizar o
conceito apreendido para resolver problemas.

Multiplicação e Divisão de frações foram os temas da quinta aula.

Buscamos relembrar as operações de multiplicação e divisão de
frações e levar os alunos a compreender o conceito de razão.
Proporcionalidade direta foi o conteúdo da sexta aula.
Objetivamos que os alunos compreendessem proporcionalidade
direta e utilizassem as operações de frações para resolver situações
problemas que envolvem proporcionalidade direta.

Na aula sete trabalhamos com proporcionalidade inversa e razão.

Nosso objetivo era que os alunos pudessem compreender
proporcionalidade inversa e utilizar operações com frações para
resolver situações problemas envolvendo proporcionalidade
inversa. Nesta aula partimos de 4 situações problemas envolvendo
proporcionalidade inversa para que os alunos pudessem
compreender esse conteúdo.

Objetivando que os alunos pudessem compreender o conceito de

porcentagem e interpretar situações problemas utilizando o
conceito de porcentagem para a resolução, trabalhamos na oitava
aula com razões e porcentagens. Também apresentamos uma
situação problema para fazer a introdução do conteúdo de
porcentagem.

Objetivando a compreensão do conceito de porcentagem e

interpretação de situações problemas utilizando o cálculo de

135
acréscimo e decréscimo para a resolução por parte dos alunos, na
nona aula trabalhamos com porcentagem, acréscimos e
decréscimo.

A partir da décima aula, iniciamos o conteúdo de geometria.

Primeiramente com sólidos geométricos, Teorema de Pitágoras e
tipos de triângulos. Procuramos relembrar o conceito de sólidos
geométricos e interpretar situações problemas relembrando os
sólidos geométricos e o cálculo da hipotenusa de um triângulo
retângulo. Dando continuidade com o conteúdo de geometria, na
décima primeira aula, trabalhamos com cálculo de área.
Relembramos o cálculo da área de figuras planas e discutimos a
relação entre diferentes áreas. Na décima segunda aula, focamos
em volumes e áreas. Nesta última aula foram utilizadas algumas
situações problemas para que os alunos pudessem soluciona-los
utilizando os conteúdos estudados.

Como destacamos anteriormente, a segunda etapa depois do envio

do link no grupo, era a etapa de auxílio aos alunos. Os alunos
deveriam assistir aos vídeos e ficaríamos a disposição para sanar
as possíveis dúvidas que viessem a existir. No entanto, não houve
nenhuma interação dos alunos conosco. Apresento a seguir a
impressões finais e as conclusões acerca desta atividade realizada
no projeto de Residência Pedagógica.

Considerações Finais

Este relato de experiência se refere a uma parte da

regência/imersão referente ao programa Residência Pedagógica
que foi realizado nos meses de novembro e dezembro de 2020. O
objetivo deste relato era descrever acerca de uma experiência
vivenciada durante a regência do projeto da Residência
Pedagógica, subprojeto de Matemática, nas turmas de 3° ano da
Escola Estadual do município de Campo Mourão – PR. Durante o
texto relatamos sobre os planejamentos e a concretização que se

136
deu através de videoaulas gravadas pelo Google Meet e
disponibilizada via WhatsApp.

Considerando as aulas e as atividades que apresentamos no

decorrer do texto, percebemos que a mesma saiu fora do que
havíamos planejado, é claro que a primeira etapa das videoaulas
poderia ter ajudado e muitos alunos com a revisão do conteúdo
para o ENEM que aconteceria no mês de janeiro de 2021, mas nós
estávamos preparadas para a interação com os alunos via
WhatsApp, para ajuda-los no que precisássemos.

Tirando todos os problemas que os professores estavam tendo

com relação aos alunos assistirem as aulas, em fazerem as
atividades, nesta nova maneira de dar aula, que são as aulas
remotas, que depende muito do empenho e interesse dos alunos,
e também de questões e problemas sobre o acesso dos alunos as
aulas, com relação à falta de celular e computador, funcionalidade
de aplicativos, internet de má qualidade ou até mesmo a falta de
internet. Podemos então pontuar que o fato dessa interação dos
alunos e nos residentes não ter acontecido, tem uma grande
interferência sim dos pontos citados acima, mas também pelo fato
dessa atividade ter sido desenvolvida bem no fim de um ano letivo
atípico, isso também ajudou e muito a prejudicar essa interação.

Fica aqui uma ressalva de que essa atividade tivesse sido

desenvolvida antes do mês de novembro, teríamos tido tempo de
além de trabalhar com a parte teórica, exemplos e alguns
exercícios, poderíamos ter criados estratégias para estreitar a
interação dos alunos com as residentes, fazendo com que os
alunos ficassem mais a vontades de fazer seus questionamentos e
retirar suas dúvidas. Uma possível estratégia era desenvolver
quem sabe uma gincana de revisão dos conteúdos do ENEM, entre
as turmas dos 3º Anos, despertando assim quem sabe o interesse
dos alunos.

137
Por meio dessa atividade e de podermos estar vivenciando como
estão sendo as aulas remotas, percebemos quanta falta faz essa
relação e aluno dentro de sala de aula, mesmo com todas as
dificuldades do dia a dia, percebemos que a situação que estamos
vivendo (2020-2021) deixa tudo muito mais complicado, e toda
essa experiência nos fez ficar mais próximos dos alunos mesmo
distante, a se colocar no lugar dele a compreender melhor.

Mesmo sendo uma experiência, mesmo sendo muito diferente da

real realidade de sala de aula (aula presencial), foi uma
experiência de muito aprendizado e que levaremos para o resto da
vida.

Percebemos o quanto faz falta a presença dos alunos para nós

professores, e também a recíproca. Pois, ao prepararmos as aulas,
nos sentíamos limitados pelo o que o remoto permitia. No entanto,
sentíamos motivados para sermos professores melhores, que
buscassem realmente a aprendizagem, não somente, ministrar
aulas com o intuito de cumprir cargas horárias. Assim, acredito
que a professora regente e nós estagiários fizemos o que estava ao
nosso alcance para que ocorresse a aprendizagem dos alunos.

Por fim, o que nos levou de toda a experiência adquirida nessas

aulas, para quando formos professoras, e esse novo olhar sobre as
necessidades do aluno, seja ela qual for. E também levaremos todo
o aprendizado com as tecnologias para as aulas presenciais de
matemática.

Referências

Ministério da Saúde. O que é COVID-19. Disponível em:

https://coronavirus.saude.gov.br/sobre-a-doenca#o-que-e-covid. Acesso
em: 30 de março de 2021.

Aula Paraná. Mais informações. Disponível em:

http://www.aulaparana.pr.gov.br/servicos/Servicos/Educacao/Acessar-o-
Aula-Parana-JVN6RYNP. Acesso em: 30 de março de 2021.

138
O PROGRAMA Residência Pedagógica
e o Ensino Remoto: Uma experiência
acerca da utilização de metodologias
ativas na Educação Física

Mariana Gimenez Berti

Maria Teresa Martins Fávero
Thaisa Cristina Pocrifka Costa Barbosa
Rafael de Lima Figueiredo
Lucas Rafael Pires Ribeiro
Wesley Gabriel da Silva Alexandrino
Jaqueline de Oliveira dos Santos

Introdução

O ano de 2020 e o início do ano de 2021 foram marcados por

situações atípicas. Um vírus (Sars-Cov-2), inicialmente limitado à
região de Wuhan, na China, atingiu proporções mundiais, levando
a Organização Mundial de Saúde (OMS) a decretar em março de
2020, uma situação de pandemia. Esse contexto foi marcado pelo
distanciamento social e fechamento de estabelecimentos diversos,
inclusive escolas. Mediante Portaria nº 188/2020, o Ministério da
Saúde declarou Emergência em Saúde Pública de Importância
Nacional, levando estados e municípios a editarem instrumentos
legais e normativos para o enfrentamento desta. O Conselho
Nacional de Educação - CNE aprovou Parecer nº 5/2020, com
Diretrizes para reorganização dos calendários escolares e
realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o
período de pandemia. Dessa forma, os programas nacionais
ligados a formação de professores, no caso do presente artigo, o

139
Residência Pedagógica, também passou a ser realizado de forma
não presencial (BRASIL/CNE, 2020).

O presente texto traz um relato das experiências vivenciadas por

acadêmicos da 4ª série do curso de Educação Física –
Licenciatura, da Universidade Estadual do Paraná – Unespar/
Campus Paranavaí, participantes do Programa de Residência
Pedagógica, no período de 01 de Outubro de 2020 a 31 de Março
de 2021, com vistas a promover uma reflexão sobre as atividades
desenvolvidas pelos bolsistas, preceptores e coordenadores do
Programa de Residência Pedagógica (RP), subprojeto de
Educação Física, durante o Ensino Remoto.

O Programa de Residência Pedagógica (RP) é uma das ações que

integram a Política Nacional de Formação de Professores e tem
por objetivo “induzir o aperfeiçoamento da formação prática nos
cursos de licenciatura, promovendo a imersão do licenciando na
escola de educação básica, a partir da segunda metade de seu
curso” (EDITAL Nº 003/2020 - DPP/PROGRAD/Unespar). Além
disso, o RP visa auxiliar o discente a engajar na sua formação,
utilizando a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o
Currículo da Rede Estadual Paranaense (CREP) como
documentos norteadores do processo de ensino-aprendizagem.

As atividades desenvolvidas pelo programa agregam saberes e

práticas ao processo de formação acadêmica. Durante o período
pandêmico o conhecimento e aperfeiçoamento das Tecnologias de
Informação e Comunicações (TICs) se mostrou um fator de grande
relevância para o âmbito escolar. Todavia, a utilização das
tecnologias no processo de ensino-aprendizagem é algo discutido
desde 2012, mas pouco utilizado. Segundo Leite e Ribeiro (2012,
p.177, apud BEZERRA, VELOSO, RIBEIRO ,2021) um dos
principais entraves para a utilização das TICs é a falta de
conhecimento e domínio dessas tecnologias por grande parte dos
professores. Dessa forma, o objetivo do presente artigo é relatar

140
como foram elaboradas as atividades do Programa de Residência
Pedagógica, subprojeto de Educação Física, durante o período de
Ensino Remoto, de forma a utilizar as TICs a favor da educação.

Metodologia

O presente capítulo trata-se de um relato de experiência quanto à

implementação das atividades pedagógicas no formato de Ensino
Remoto Emergencial (ERE) do Programa de Residência
Pedagógica (RP), no período de outubro de 2020 a março de 2021.
O projeto foi realizado no município de Paranavaí – PR, na Escola
Municipal Professora Elza Grassiotto Caselli E.I.E.F, com turmas
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. As atividades foram
divididas em três momentos: I) participação nas formações
oferecidas pelo Programa e pelo Subprojeto de Educação Física;
II) planejamento de atividades para o ano letivo de 2020, com a
utilização da gamificação como metodologia ativa de
aprendizagem; e III) estruturação de um caderno de atividades a
ser aplicado nas aulas práticas no ano letivo de 2021. Os
documentos utilizados como base para elaboração das atividades,
nas duas etapas, foram a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e o Currículo da Rede Estadual Paranaense (CREP). As
ferramentas utilizadas para os encontros entre os acadêmicos,
preceptora e orientadora, bem como para elaboração e publicação
das atividades foram: Google Meet, Google Forms, Site do
Subprojeto6, Moodle, YouTube, Facebook e WhatsApp.

Resultados e discussão

Como parte do processo de formação acadêmica a Coordenação

Geral do Programa Residência Pedagógica na Unespar organizou
a “I Jornada de Formação Docente do Pibid e do RP Unespar”
(Quadro 01). Esse evento foi uma realização dos Programas de
Formação Docente da Unespar, Pibid e RP, tendo como tema:

6 [1] https://rpneusabraga.wixsite.com/rpparanavai

141
"Pibid e RP: a formação inicial de professores como propulsora de
uma educação democrática", e teve como objetivo reunir bolsistas,
preceptores, coordenadores, professores da Educação Básica e do
Ensino Superior vinculados aos programas, a fim de possibilitar
um momento para formação e reflexão sobre o papel do
profissional docente, a contextualização da atuação docente no
cenário da pandemia, e as perspectivas em relação à conjuntura
das políticas públicas de educação. O evento foi on-line,
transmitido pelo YouTube e as atividades foram gravadas e
disponibilizadas na plataforma institucional da Unespar
(Moodle/Unespar).

Quadro 1 – Cronograma de palestras do evento “I Jornada de

Formação Docente Pibid e RP - Unespar”

Data Palestra
5/10/20 Pandemia e os desafios do Ensino Remoto.
19/10/20 Pibid e Residência Pedagógica: avanços necessários.
23/10/20 Recepção e Mediação da Arte Contemporânea.
27/10/20 Pibid e RP: qual a contribuição desses projetos na
construção da cultura docente.
04/11/20 Roda de conversa - Os atores envolvidos no RP Unespar:
histórico e perspectivas para as ações.
06/11/20 BNCC - abordagens e práticas.
16/11/20 O real papel do professor no período da pandemia.
20/11/20 Roda de conversa: “O que nós professores podemos
aprender com a arte? ”
24/11/20 Oficina: Princípios da contação de histórias.
30/11/20 Oficina: Tecnologia na Educação em tempos de pandemia:
dialogando sobre experiências com web aulas e videoaulas.
07/12/20 Oficina: Letramento acadêmico e práticas comunicativas.
10/12/20 Mesa redonda: Inclusão escolar em tempos de pandemia.
11/02/21 Pibid e RP: por uma prática significativa na formação em
licenciatura.
04/03/21 A formação docente: cenário atual, desafios e
possibilidades.
Fonte: os autores.

142
Paralelo a esses encontros, foram realizados encontros
promovidos pelos Subprojetos Pibid e RP de Educação Física
(Quadro 02).

Quadro 2 – Cronograma das palestras educacionais

organizadas pelo Subprojeto de Educação Física

Data Palestra
21/10/20 Capacitação: A BNCC na Educação Infantil.
Capacitação: A BNCC nos anos Iniciais do Ensino
04/11/20
Fundamental.
11/11/20 Capacitação: Metodologias Ativas em Educação Física.
18/11/20 Capacitação: Educação e Saúde em tempos de pandemia.
Palestra da Secretaria Municipal de Educação para
24/11/20
Professores de Educação Física e de Educação Infantil.
Pensar o Pibid, o Estágio Supervisionado e a Residência
25/11/20
Pedagógica como uma Pedagogia da Formação.
Papel da Educação Física na Educação Infantil e nos Anos
30/11/20
Iniciais do Ensino Fundamental.
Fonte: os autores.

O Subprojeto de Educação Física do Programa de Residência

Pedagógica (RP) é desenvolvido em três escolas Municipais de
Paranavaí. O planejamento das atividades na escola Municipal
Professora Elza Grassiotto Caselli foi desenvolvido para os alunos
dos anos iniciais do ensino fundamental (1º a 5° ano). As
atividades tiveram início no mês de outubro de 2020 e
apresentaram resultados positivos, apesar de terem sido
realizadas integralmente de forma remota. No primeiro momento
a professora preceptora recebeu e acolheu os bolsistas, bem como
apresentou toda estrutura da instituição e o trabalho dos demais
profissionais em reuniões realizadas pelo Google Meet.

As atividades foram divididas em duas etapas. A primeira

consistiu em elaborar aulas que pudessem ser realizadas de forma
remota para os anos iniciais do Ensino Fundamental, elaboradas

143
de acordo com o CREP. A unidade temática desenvolvida foi
“Práticas Corporais de Aventura”, o objeto de conhecimentos foi
“Jogos de Aventura” e a temática “Práticas ao ar livre” (PARANÁ,
2019).

A elaboração desse material foi realizada da seguinte forma: três

duplas (seis acadêmicos) se responsabilizaram por criar as
atividades e gravá-las; os demais (quatro acadêmicos) se
responsabilizaram por montar os slides para apresentação da
temática. Seguir orientações contidas num documento norteador
proposto pelo estado nos fez perceber que é possível criar
inúmeras atividades mediante um objetivo de aprendizagem.
Além disso, discutimos a importância da inclusão, tendo em vista
que nem todos têm as mesmas condições e possibilidades para a
realização das atividades. Refletimos sobre a importância de
pensarmos em atividades para todos.

Outro aspecto importante desenvolvido pelo grupo foi a questão

das tecnologias de educação. Precisávamos formatar os vídeos
gravados, deixando todos com a mesma perspectiva de sons e
cores, para manter um padrão na apresentação. A oficina
intitulada “Tecnologia na Educação em tempos de pandemia –
dialogando sobre experiências com web aulas e videoaula” da I
Jornada de Formação Docente do Pibid e do RP Unespar auxiliou-
nos no sentido de usar ferramentas de edição de vídeo.

Pensando em incluir todos os alunos, utilizamos a metodologia da

gamificação, novidade para muitos professores, bem como a
utilização das Tecnologias de Informação e Comunicações (TICs).
A gamificação é uma metodologia ativa, que segundo Oliveira e
Oliveira (2021) vê o aluno como protagonista do seu próprio
conhecimento e o professor como um mediador do conhecimento.
Além disso, metodologias ativas de aprendizagem são ferramentas
inovadoras que estimulam o desenvolvimento da autonomia dos
estudantes (MOURA et al., 2020).

144
O conceito de gamificação não possui evidência definitiva, embora
para Ribeiro et al. (2020) possa ser definida como o emprego de
técnicas de jogos em atividades, não necessariamente lúdicas, cujo
conceito e aplicação é mais recente. Em outras palavras, a
gamificação segue o modelo de um jogo, com o intuito de agregar
o conteúdo a algo que é muito utilizado pelas crianças de hoje em
dia, o mundo dos jogos, principalmente o virtual. A diversão no
processo de ensino-aprendizagem só tem a agregar, pois segundo
Koster (2004, apud OLIVEIRA, OLIVEIRA, 2021) a diversão
como aprender em determinado contexto em que não há pressão
e imposição é o feedback que o cérebro fornece quando está
absorvendo padrões para objetivos de aprendizagem.

Para o desenvolvimento das atividades, foram adotados elementos

cruciais, da gamificação, para bons resultados, como o uso de
regras, sistema de recompensas, feedbacks e competição positiva
individual, a fim de se superar a cada atividade, ou seja, as etapas
estavam voltadas para a auto superação do aluno. Cada atividade
completava a anterior, seguindo assim uma evolução nos níveis do
jogo e nas habilidades trabalhadas em cada uma delas.

O resultado das atividades elaboradas de práticas ao ar livre foi

excelente. Realizamos discussões com bolsistas e preceptores de
outras escolas do Programa e com a coordenadora do Subprojeto,
agregando saberes ao nosso processo de formação.

A segunda etapa, que teve início em dezembro de 2020, consistiu

em elaborar um caderno de atividades, pensando em deixar
pronto um leque de possibilidades de aulas para serem
ministradas no ano letivo de 2021. Para essa produção os
acadêmicos foram orientados a utilizar a BNCC (BRASIL, 2017) e
o CREP (PARANÁ, 2019) e foram divididos em duplas, cada qual
ficou responsável por elaborar atividades da Unidade Temática
Dança. Segundo a BNCC (BRASIL, 2017) ao dançar os estudantes
se apropriam das lógicas intrínsecas (regras, códigos, rituais,

145
sistemáticas de funcionamento, organização, táticas etc.) a essa
manifestação, assim como trocam entre si e com a sociedade as
representações e os significados que lhes são atribuídos. Por essa
razão, as atividades foram elaboradas refletindo em como os
alunos poderiam agregar o que foi passado para eles à sua vida
particular.

Percebemos como é trabalhoso e delicado elaborar atividades que

atribuíssem, além do aperfeiçoamento das habilidades motoras, o
engajamento crítico e reflexivo sobre a unidade temática em
questão. Além disso, as atividades foram elaboradas para serem
aplicadas presencialmente, sendo utilizado a metodologia da sala
de aula invertida, que segundo Oliveira e Oliveira (2021) trata-se
de uma abordagem pela qual o aluno assume a responsabilidade
pelo conhecimento, pelo estudo teórico e a aula presencial serve
como aplicação prática dos conceitos estudados previamente.
Segundo Moura et al. (2020) neste tipo de metodologia os alunos
se sentem incentivados a refletir e tomar suas próprias decisões
para atingir as metas estabelecidas, ou seja, primeiro os alunos
estudam o conteúdo para depois se expressar sobre o mesmo,
aprofundando-se em discussões construtivas com professores e
colegas.

Considerações finais

A pandemia pela Covid-19 desencadeou várias implicações,

despertando a necessidade de se reinventar e se recriar a partir das
Tecnologias de Informação e Comunicações (TICs). Dessa forma,
as metodologias ativas passaram a ser mais estudadas, e a
gamificação e a sala de aula invertida foram utilizadas nesta
experiência do Programa de Residência Pedagógica, realizado de
forma remota emergencial, mostrando-se satisfatória.

O Programa RP ofereceu a oportunidade de construção de novas

experiências, de reaprender os conteúdos estudados, de elaborar
atividades e estratégias, além de desenvolver a responsabilidade,

146
a ética e o compromisso. Diante disso foi possível inovar as
metodologias utilizadas para as aulas e usufruir da tecnologia para
o processo de ensino-aprendizagem.

Referências

BEZERRA, N. P. X.; VELOSO, A. P.; RIBEIRO, E. Ressignificando a

prática docente: experiências em tempos de pandemia. Rev. Pemo,
Fortaleza, v. 3, n. 2, e323917, 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), 2017.

BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria nº 188, de 3 de fevereiro de

2020. Declara Emergência em Saúde Pública de importância Nacional
(ESPIN) em decorrência da Infecção Humana pelo novo Coronavírus (2019-
nCoV). Diário Oficial da União, Brasília. Disponível em:
http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-188-de-3-de-fevereiro-de-
2020-241408388. Acesso em: 11 mai. 2020.

EDITAL Nº 003/2020 - DPP/PROGRAD/Unespar. Seleção Interna de

Licenciandos e Formação de Cadastro de Reserva para o Pibid e
Residência Pedagógica na Unespar.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional da Educação- CNE.

Parecer 5/2020. Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade
de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga
horária mínima anual, em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downloa
d&alias=145011-pcp005-20&category_slug=marco-2020-
pdf&Itemid=30192. Acesso: 09.mar.2021.

MOURA, R. A., et al. Estratégias educacionais remotas em um

programa de residência multiprofissional em meio à pandemia
pelo coronavírus: um relato de experiência. Revista Cenas
Educacionais, Caetité – Bahia - Brasil, v. 3, n. 9114, p. 1-119, 2020.

OLIVEIRA, A. M. de; OLIVEIRA, C. J. de. O Ensino Remoto Durante a

Pandemia de Covid-19: Sala de Aula Invertida e o Uso das

147
Tecnologias Digitais de Informação. ANAIS do IX Simpósio de Pesq. e
de Práticas Pedagógicas do UGB | 01/02 a 06/02/2021.

PARANÁ. Currículo da Rede Estadual Paranaense (CREP), 2019.

RIBEIRO, V. G., et al. Emprego de Técnicas de Gamificação na

Educação Científica: relato de uma intervenção como apoio à
Estatística. Research, Society and Development, v. 9, n.1, e146911840,
2020.

148
 CONTRIBUIÇÕES do Programa
Residência Pedagógica no ensino e
aprendizagem do gênero verbete: uma
experiência em sala de aula
Dhéssica Caroline Fogaça
Thais Martins do Nascimento
Sheila Cristina Cardoso Fernandes

Introdução

Em um processo de formação inicial de professores, não apenas o

trabalho com variadas e diferentes teorias é importante, o saber
que linha teórica utilizar, mas também conhecer o ambiente no
qual se estará inserido, que é escola, como é esse ambiente e as
pessoas que circulam nele. Dito isto, é importante termos a
experiência prática de ensino, de vivenciar empiricamente como é
estar em uma sala de aula, como se portar, como aplicar um
conteúdo, como lidar com os alunos e ter pelo menos, mesmo que
vaga, uma ideia de como adotar diferentes abordagens para lidar
com as particularidades de diferentes realidades em sala de aula.

Diante disso, sabendo principalmente que o estágio fornecido

pelas universidades não são uma prática que disponibiliza tempo
suficiente para que os professores em formação se familiarizem de
fato com o ambiente no qual pretendem atuar, uma vez que ele se
mostra, na maioria das vezes, até mesmo fragmentado, é que se
evidencia a importância de participar de projetos como o
Residência Pedagógica. Posto que, ao contrário do estágio, o
contato entre preceptores e residentes fornecidos pelo programa,
assim como a proximidade, é muito maior do que entre supervisor
e estagiário, e até mesmo o contato com a sala de aula é muito

149
maior, de modo que isso fornece muito mais experiência, pessoal
e formativa, do que poderia ser possibilitado ao longo de toda uma
graduação.

Contextualização do relato

Este trabalho aborda o relato da experiência de regência em uma

turma do 7° ano ao longo de quatro aulas e o trabalho que foi
realizado com o gênero científico verbete. A escolha dessa
experiência, especificamente, justifica-se pela importância que ela
representou em nosso processo de formação, uma vez que, como
uma estudante do 4° ano do curso de Letras, ela foi realizada como
parte de nossa regência em Língua Portuguesa.

Dado que, desde a inserção nas turmas, da apresentação aos

alunos, todo o processo para a elaboração de aulas até a sua
aplicação, tivemos um acompanhamento processual tanto da
coordenadora do subprojeto quanto da preceptora em cuja turma
iriamos trabalhar. Desse modo, as orientações e o suporte
fornecido pelas professoras, contribuiu de maneira muito
significativa para todo o processo de desenvolvimento e até
mesmo de atuação. O que, por sua vez, proporciona um
condicionamento muito melhor para estudantes que, assim como
nós, estão em processo de formação inicial, porque nos fornece
uma melhor preparação de como atuar em sala de aula e de que
modo fazer isso. Em outras palavras, é a definição de um projeto
que é realizado em conjunto e ao mesmo tempo paralelamente
com a nossa graduação, que contribui imensuravelmente tanto
pessoal quanto profissionalmente em nosso processo formativo.

Resultados e discussão

Para a realização das delimitações do Subprojeto de Língua

Portuguesa, a maior parte do percurso da residência foi realizado
no Colégio Estadual de Campo Mourão - PR, e essa experiência de
atuação, especificamente, foi realizada no período 24 de

150
novembro de 2020 a 02 de dezembro de 2020, na turma de 7° A
do período matutino, cujo a preceptora foi a professora de Língua
Portuguesa Édina do Sacramento Alves Anselmo. Esse processo,
em específico, pôde ser desenvolvido em trios, de modo que todo
o trabalho, desde a elaboração do material até a aplicação das
aulas, deu-se de modo coletivo. De modo que, o que era para ser
um trabalho mais pesado, considerando o contexto, tornou-se
muito mais leve, trazendo um significado muito verdadeiro para o
termo “trabalho em grupo”.

Em um adendo a questão contextual, é importante ressaltar que,

com a pandemia da Covid-19 e com o decreto de isolamento social
aplicado em março de 2020, as escolas não estavam operando de
modo presencial, o que nos impossibilitou de ir, de fato, para a sala
de aula, de modo que todas as aulas passaram a ser ministradas de
maneira remota. Ou seja, as aulas, bem como as demais atividades
nela englobadas, passaram a ser realizadas por meio on-line,
utilizando-se do Google Classroom como um mural designado a
cada turma, o qual servia como meio de comunicação e
disponibilização de conteúdos e atividades, o Google Forms para
aplicar as atividades por meio de formulários, e o Google Meet
para realizar interações ou mesmo aulas por meio de vídeo
chamada. Além disso, tendo-se em conta que os estudantes
estavam tendo suas aulas por meio do Aula Paraná, no qual eram
disponibilizados vídeos explicativos sobre os conteúdos e
atividades, e que a própria SEED estava delimitando atividades a
serem aplicadas aos alunos, além de que o nosso contato com a
turma ocorreu no final do 4° bimestre, as aulas que nós
ministramos serviram como conteúdo complementar.

Após um primeiro contato com o 7°A, começamos a desenvolver o

nosso material sobre o gênero verbete, que seria um material
complementar a ser aplicado na turma, uma vez que, como listado
pela BNCC, o verbete seria um dos gêneros a serem trabalhados

151
no 8° ano, isto é, a série seguinte para a qual eles estavam se
encaminhando.

Sendo assim, considerando que

os conhecimentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a

língua, sobre a norma padrão, sobre as diferentes
linguagens (semioses) devem ser mobilizadas em favor do
desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e
tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem estar a
serviço da ampliação das possibilidades de participação em
práticas de diferentes esferas/campos de atividades
humanas. (BRASIL, 2017, p.67)

dividimos nossa unidade/sequência didática em quatro módulos,

os quais foram aplicados em uma série de quatro aulas e que
consistiram em: introdução ao gênero verbete; definição do
gênero e sua variedade; as diferentes formas e aplicações da
linguagem; e, por fim, a produção textual de um verbete. Também
é importante salientar que, para além de apenas explicar o que é e
como se configura o gênero, também trabalhamos com sua
importância social e a essencialidade de seu uso, uma vez que as
palavras/expressões/vocábulos estão sempre sendo
ressignificadas ou ganhando novos sentidos, de modo que temos
que estar em um constante processo de aprendizado a respeito
delas. Nesse viés, nossa unidade foi intitulada “Ressignificando o
mundo”, de modo a explorar todas as possibilidades e funções do
gênero.

Em se tratando da área de Língua Portuguesa, sendo esta a área

do subprojeto e também nossa área de atuação, é necessário, antes
de mais nada, frisar que a ela cabe “proporcionar aos estudantes
experiências que contribuem para a ampliação dos letramentos,
de forma a possibilitar a participação significativa e crítica nas
diversas práticas sociais permeadas/construídas pela oralidade,

152
pela escrita e por outras linguagens.” (BRASIL, 2017, p.67-68).
Corroborando a isso, também é válido ressaltar o trabalho com o
texto e as diferentes perspectivas enunciativo-discursivas, bem
como o desenvolvimento de habilidades de uso da linguagem na
compreensão e produção de textos em diferentes mídias e
semioses. Nesse sentido, tomando por base o explicitado pela
BNCC quanto a função do componente de Língua Portuguesa,
elaboramos um material didático a respeito do gênero textual
verbete. O qual consiste em um gênero científico responsável por
apresentar definições, explicações e concepções a respeito de um
determinado vocábulo (palavra).

Um gênero que, especificamente, corresponde ao campo do

letramento científico, sendo usos estes que, segundo Cristóvão e
Magalhães (2018), “referem-se às diferentes concepções na
relação entre conhecimento, discurso científico, leitura e escrita.”
(CRISTOVÃO, MAGALHÃES, 2018, p.54). Isto é, seriam textos
que utilizam a linguagem científica para descrever e explicar
determinados assuntos de maneira objetiva e impessoal pela
perspectiva científica. Textos que sabemos muito bem serem de
extrema importância para a sociedade, mas que, no entanto, no
que se trata das práticas e pesquisas realizadas no contexto
escolar, a esfera científica se encontra à margem das outras,
perdendo sua preferência para textos argumentativos, narrativos,
de relato, etc. Posto isto, se mostrou válido escolher o trabalho
com o gênero verbete, de modo a, como até mesmo é delimitado
pela BNCC, ampliar o conhecimento dos alunos a respeito dos
diferentes tipos de letramentos.

Dessa forma, ao optarmos por elaborar um material didático sobre

esse gênero, ou, mais especificamente, uma sequência didática,
nos concentramos em fornecer, de maneira objetiva e ainda assim
ampla, a maior quantidade de conhecimento possível a respeito do
gênero verbete, pois, tal como elencado por Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004),

153
 Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de
ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto,
permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira
mais adequada numa dada situação de comunicação. O
trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre
gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira
insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis,
espontaneamente, pela maioria dos alunos e sobre gêneros
públicos e não privados. (...) As sequências didáticas
servem, portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de
linguagem novas ou dificilmente domináveis. (DOLZ;
NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 97)

Nesse sentido, ao trabalhar com o gênero verbete, seja em

explicações teóricas da definição do gênero, a linguagem utilizada,
seus meios de circulação, suporte, suas variações e até mesmo a
sua produção, nosso objetivo foi propiciar aos estudantes uma
formação crítica, bem como a compreensão ampliada de um
gênero científico, uma vez que esse ainda se mostra um gênero
relativamente novo a ser trabalhado na esfera escolar, de modo
que a maioria dos alunos, possivelmente, nem mesmo o
considerada como um gênero de texto a ser trabalhado e escrito,
tal como é a resposta-argumentativa, comentário crítico, etc., que
são gêneros com os quais eles estão familiarizados. Desse modo,
ao trabalhar com o verbete, não apenas ampliamos o
conhecimento dos alunos a respeito do gênero e sua validade
social, mas também propiciamos a própria ampliação do
horizonte dos alunos a respeito dos gêneros de texto. Diante disso,
uma vez que a própria BNCC de Língua Portuguesa do Ensino
Fundamental apresenta vários e variados gêneros, esse trabalho,
por si, serviu como um modo de preparar os alunos para esse
percurso.

Nas duas primeiras aulas, trabalhamos algumas questões

diagnósticas, pautando essa discussão na apresentação de um

154
exemplo de verbete, propriamente, e após isso, em uma notícia
sobre a ressignificação de palavras, a qual também consistiu em
uma discussão oral. Na sequência, trabalhamos a definição do
gênero, as suas variações, sua estrutura, onde esse gênero
específico pode ser encontrado, qual a sua importância, a
alteração/mudança do significado das palavras com o passar do
tempo, apresentamos alguns exemplos, tal como as gírias, e, após
isso, realizamos algumas atividades oralmente. Na terceira aula,
que consistiu no terceiro módulo, foi trabalhado a questão da
linguagem, mais especificamente a questão da verdade científica e
juízo de valor e o sentido conotativo e denotativo.

Por fim, na quarta aula e último módulo, realizamos a aplicação

de um Kahoot!, que é uma ferramenta digital de perguntas e
respostas/verdadeiro ou falso, em que os alunos simultaneamente
tiveram que responder questões a respeito do conteúdo que foi
abordado ao longo das três aulas anteriores. O propósito da
atividade foi tanto apresentar aos alunos um modo descontraído
de interação, quanto uma forma de checar o que eles realmente
haviam entendido ou não a respeito do conteúdo.

Portanto, a partir dessa atividade, realizamos a retomada de

alguns pontos específicos a respeito do gênero verbete, sua
estrutura e a sua linguagem, de modo a sanar as dúvidas que eles
ainda tinham. E, na sequência, apresentamos uma proposta de
produção textual, essa na qual pedimos que eles fizessem a
produção de um verbete, fosse literário ou de dicionário, contendo
uma palavra ou palavras de um assunto de escolha deles. A fim de
ilustrar esse aspecto, que foi uma das partes principais de nosso
trabalho, apresenta-se abaixo o nosso comando de produção:

155
 Figura 1: Produção Final de um Verbete

Fonte: as autoras.

Este comando seguiu com a apresentação de alguns exemplos de

verbetes que trabalhamos com eles, como o verbete de dicionário
e o verbete literário, e até mesmo o de algumas variações de
explicações em formato de verbete que estão disponíveis em meios
digitais. Sendo assim, eles fizeram a produção dos verbetes,
seguindo o que tínhamos pedido a eles, e publicaram esses
verbetes em um formulário do Google Forms que produzimos
para eles. E após a entrega dessa atividade, fizemos uma
montagem com todas as produções feitas pelos alunos que
participaram das aulas e fizeram a atividade, de modo que a nossa
preceptora pudesse compartilhar no mural do Classroom da
turma para que todos pudessem ver. Então, a caráter ilustrativo

156
dos resultados obtidos desse trabalho, estão abaixo as produções
feitas pelos alunos:

Figura 2: Verbetes produzidos pelos alunos do 7°A

Fonte: arte produzida pelas residentes.

Diante disso, apesar de termos ficado apenas durante quatro aulas

com eles, os resultados que obtivemos foram muito positivos, não
apenas no que se trata dessas produções que foram apresentadas
acima, mas na composição dessas aulas como um todo. Como era
um contexto remoto em que escolas, professores e alunos estavam
tendo que se adaptar a esse novo meio digital de educação e tudo
ainda se mostrava muito caótico, as nossas aulas foram
ministradas para apenas seis alunos que participavam das
chamadas no Google Meet, o que, por si, é uma coisa um pouco
assustadora por ser um número muito pequeno. No entanto, eles
fizeram valer a pena, porque entre esses seis, três deles eram
ativamente participativos, fazendo perguntas, expondo suas
dúvidas, respondendo as atividades, se voluntariando para fazer a
leitura dos textos e até mesmo nos surpreendendo com
posicionamentos muito maduros e pertinentes a respeito de
alguns temas.

157
 Considerações finais

Toda experiência educativa e formativa, por menor que seja,

sempre é válida, sempre enriquece, porque ela sempre vai ser
somada a muitas outras para gerar um resultado, ela sempre vai
proporcionar, da maneira que for, uma mudança. Logo, mesmo
que tenha sido por apenas quatro aulas, com uma duração de
cinquenta minutos/uma hora cada uma, cada momento da
experiência aqui relatado significou muito, contribuiu muito para
a nossa formação. Então, mesmo com todas as limitações que a
pandemia e o ensino remoto nos causaram, tudo que ela evitou
que pudéssemos fazer, ainda assim ficamos felizes em termos
conseguido retirar um saldo positivo dessa experiência que
tivemos em sala de aula.

Foi a primeira vez que estávamos ali, assumindo um papel de

professoras, guiando uma aula sozinhas. Porque mesmo que nossa
preceptora, a professora Édina, estivesse lá para ajudar, embora
fosse, também, reconfortante sabermos que ela estava lá para o
que precisássemos, erámos nos que estávamos no comando de
guiar as coisas. Então essa experiência, em muitos níveis,
contribuiu muito para o que nós precisávamos em nossa
formação, para termos esse conhecimento vivenciado da docência
para além de possibilidades teóricas. Porque significou muito,
também, vermos a aplicação de um material que desenvolvemos,
ver que o que planejamos, de alguma forma, realmente funcionou
e se concretizou praticamente, o que também é um elemento
enriquecedor para a formação.

Além disso, por meio dessa experiência, também foi possível

identificar os desafios a serem enfrentados em sala de aula, tanto
em relação a elaboração da aula quanto sua aplicação, e a aprender
de maneira vivenciada como é estar atuando no papel de professor
e como tal experiência é importante para a formação, em especial
em seus anos finais. Por fim, acreditamos plenamente na

158
relevância e na importância de participar de projetos como o
Residência Pedagógica como parte fundamental no processo de
formação porque, reiterando o dito anteriormente, a proximidade
e o contato que essa experiência nos forneceu com as preceptoras,
os alunos e a própria sala de aula, é muito maior do que nós
teríamos apenas com o estágio.

Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC,

2017. Disponível em: portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-
educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc. Acesso em: 18 de mar.
2021.

CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes; MAGALHÃES, Tânia Guedes. Letramento

Científico, Gêneros Textuais e Ensino de Línguas: uma
contribuição na perspectiva do interacionismo Sociodiscursivo.
Raído, v.12, n°30. Dourados, Minas Grosso do Sul, 2018.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 3ª ed. rev. e

ampl. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard.

Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um
procedimento. In: SHNEUWLY, B. e DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na
escola. Trad. Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro. Campinas, São Paulo:
Mercado das Letras, 2004. (As faces da Linguística Aplicada).

159
EXPOBENTO: 1ª feira multidisciplinar
virtual do Colégio Estadual Bento
Munhoz da Rocha Neto
Gabriela Dubeski Ferreira
Elizabeth do Nascimento Lopes
Michelle Mendes
Everton Vieira Borges
Fabricia de Souza Predes
Josiane Aparecida Gomes-Figueiredo

Introdução

As feiras multidisciplinares das escolas são momentos de

interação entre as famílias e comunidade escolar, permitindo a
apresentação de projetos e trabalhos desenvolvidos pelos
estudantes. Durante tais eventos, são abordados aspectos sociais,
científicos e culturais com intenção da inserção dos estudantes no
meio científico de maneira prática (BARCELOS, et. al. 2010).
Através das feiras trabalha-se a extensão nas instituições de
ensino, pois atuam como difusoras do conhecimento entre a
comunidade escolar e a comunidade externa, despertando o
interesse e curiosidade, o que permite a troca e amplificação da
aprendizagem (SOBRINHO & FALCÃO, 2014; SOBRINHO,
2015). Lima (2008) afirma que as feiras são fundamentais para
mobilizar a produção científica pois requer do aluno o
compromisso com a qualidade do conhecimento pesquisado.

No campo educacional, as feiras multidisciplinares apresentam-se

como ambientes de aprendizagem de informação não formais que
podem promover a alfabetização científica (AC) e/ou letramento
científico (LC) aumentando o interesse e o envolvimento do

160
público em geral no processo de produção da ciência. Seja qual for
o termo utilizado, tanto alfabetização científica quanto letramento
científico, desde que se permita usar o conhecimento e
informações de forma interativa dando condições para
transformar o contexto e a realidade em que está inserido. Em
outras palavras, incluindo a compreensão do conhecimento da
ciência, que muda a maneira de como alguém pode interagir com
o mundo e como pode ser usado para atingir objetivos mais
amplos que se relacionam na formação do cidadão crítico
(BERTOLDI, 2020; CHASSOT, 2003).

Vale salientar que as feiras multidisciplinares ocorrem

normalmente num contexto presencial nas escolas, privilegiando
a interação humana, atividades práticas e apresentação de
trabalhos. No entanto, no ano de 2020, a pandemia do SARS-CoV-
2 causou a paralisação das aulas presenciais em escolas públicas e
privadas atingindo toda a comunidade escolar. A mudança gerada
em todas esferas da sociedade afetou, entre outras coisas, rotinas
de trabalho, dificuldades no avanço do aprendizado não
presencial; sobrecarga e ansiedade dos professores, estudantes as
famílias (LIMA, 2020; VIEIRA & SILVA, 2020). Aparelhos
móveis, há pouco vistos como “inimigos da educação” (SEABRA
,2013), passaram a ser aliados e ferramentas diárias de trabalho
de professores e alunos. A inserção de tecnologias no campo
educacional se fez imprescindível, e alguns recursos tornaram-se
aliados dos professores no processo de ensino-aprendizagem
(MÉDICI; TATTO; LEAO, 2020).

Neste contexto, para a construção dos trabalhos foram necessárias

além da compreensão, o envolvimento em uma discussão crítica
sobre as questões temáticas, mobilizando uma série de objetivos:
a) fornecer relatos explicativos de conteúdo, fenômenos, artefatos
técnicos e tecnologias e suas implicações para a sociedade; b) usar
o conhecimento e compreensão da investigação científica para
identificar questões que podem ser respondidas; c) propor

161
maneiras pelas quais tais questões possam ser abordadas e
identificar os procedimentos apropriados; d) interpretar e avaliar
dados e evidências cientificamente e e) avaliar se as conclusões são
justificadas. Todos os objetivos citados acima envolvem o
conhecimento do conteúdo, mas também dependem de uma
compreensão de como o conhecimento é estabelecido e do grau de
confiança com que é mantido (RIBEIRO, 2015).

Diante disto, no contexto de extrema urgência, os professores

tiveram que organizar aulas de forma remotas, atividades de
ensino mediadas por meio da tecnologia, mas se orientando por
princípios da educação presencial necessitando possuir
habilidades com diversos instrumentos voltados para o manejo
tecnológico, como: Google Meet, Plataforma Moodle, Chats e Live
(Transmissão ao vivo) (SUNDE et al., 2020; ROSA, 2020). A
educação oferecida por meio das tecnologias ocasionou alguns
obstáculos, como a falta de preparo/capacitação no manuseio dos
aparelhos por parte dos professores (GRANDISOLI et al., 2020).

Na rede pública, o acesso ao conhecimento foi inviabilizado pela

classe social menos favorecida por não possuírem meios de acesso
às tecnologias e/ou não terem condições de moradia adequadas
para acompanhar às aulas virtuais; pais de alunos com inúmeras
dificuldades para ensinar as atividades escolares aos seus filhos,
devido ao pouco grau de escolaridade; também durante o
isolamento social, os familiares foram “confinados” em casa
ocasionando estresse e situações de violência física e/ou
psicológica (ALVES, 2020).

Procurando estimular a participação dos estudantes num período

tão diverso e tendo como base o AC/LC o subprojeto de Biologia
do Programa de Residência Pedagógica da Unespar – Campus de
Paranaguá organizaram a feira multidisciplinar EXPOBENTO On:
1ª feira multidisciplinar virtual do Colégio Estadual Bento
Munhoz da Rocha Neto, Paranaguá/PR.

162
A Feira Multidisciplinar Expobento vem sendo realizada no
colégio com as turmas do 6º ano do ensino fundamental ao 3º ano
do ensino médio desde 2015 com o objetivo de incentivar a busca
do conhecimento, a criatividade e a interatividade para diferentes
temáticas. No entanto em 2020, por ser um ano atípico e a
comunidade escolar estar em isolamento a feira necessitou de
alguns ajustes e ocorreu de forma remota (on-line) sendo
denominada então: Expobento On, 1ª Feira Virtual de
Conhecimentos Multidisciplinares. A divulgação do evento
ocorreu pela rede social Instagram (@expo.bento) (Figura 1).

A Expobento On foi dividida em sete modalidades para

apresentação dos trabalhos: 1) resumo expandido; 2) cartaz; 3)
trabalho escrito; 4) maquete; 5) apresentação de slides; 6) vídeo e
7) banner abrangendo diversas temáticas dentro das disciplinas.
Desta maneira, cada aluno escolheu a modalidade, o tema da
pesquisa e conversou com o professor da disciplina para que
pudesse orientá-lo.

163
 Figura 1 – Divulgação da Expobento On na rede social
Instagram (@expo.bento)

Fonte: os autores (2021)

Para aqueles alunos que não tinham acesso à internet e optaram

pela entrega de cartaz ou trabalho escrito foi disponibilizado um
período para entrega no colégio junto ao professor responsável. As
demais opções foram realizadas de forma remota, assim como o
auxílio do professor. Os trabalhos foram adequados para o layout
do evento, de acordo com o padrão de exibição nas redes sociais
para então serem divulgados (Figura 2).

164
 Figura 2 – Divulgação dos trabalhos enviados para a
Expobento On.

Fonte: os autores (2021)

A fim de avaliar os trabalhos foi realizada uma votação por meio

da própria rede social, de acordo com categorias e títulos de todos
os trabalhos para que os internautas pudessem votar. O trabalho
do aluno Gabriel Henrique Rodrigues do 1ºA-EM abordou a
Representatividade Negra no Universo do Psychedelic-Trance
(Figura 2D), visto e comentado por um dos artistas citados no
trabalho, Fernando dos Santos (digitalx_dx), que respondeu no
post da publicação.

165
Mesmo sendo um ano com tantas dificuldades, os alunos se
empenharam e desenvolveram trabalhos incríveis. Os temas mais
escolhidos por eles foram: Queimadas, depressão, ansiedade e
vacinação. Ao todo foram expostos 63 trabalhos (Tabela I).

Tabela 1. Quantidade de trabalhos expostos por turma e

modalidade na Expobento On

Número de trabalhos por modalidade

Ano Resumo Trabalho
Cartaz Maquete Slides Vídeo Banner
Expandido Escrito
6 0 11 3 0 3 1 0

7 0 4 3 1 1 1 1
EFII
8 1 6 3 0 0 0 1

9 0 4 2 0 1 3 4

1 0 2 4 0 2 0 0

EM 2 0 1 0 0 0 0 0

3 0 0 0 0 0 0 0
Fonte: os autores (2021)

Com a pandemia do coronavírus, a iniciativa de realizar a a feira

com adequações foi de muita valia. Os alunos se sentiram
motivados, dispostos a procurar novos meios de expor seus
trabalhos, de saírem da zona de conforto, e atuarem como
protagonistas de seus conhecimentos .

Construir uma feira multidisciplinar de forma remota teve suas

dificuldades como a estruturação, os ajustes, a adaptação dos
alunos a novos recurso. Entretanto, o diferencial foi a proporção
no alcance da transmissão de conhecimento que a Expobento On
atingiu. Esta feira em especial foi muito construtiva tanto para
alunos quanto para professores, residentes e a toda comunidade
externa.

166
No contexto da pandemia, diversas instituições de ensino viram
no meio digital uma forma de continuarem presentes, de
permanecerem com suas funções de transmitir o conhecimento e
desta forma contribuírem para o aprendizado profissional. Diante
disso, se torna imprescindível repensarmos a educação e todos os
seus métodos. Paulo Freire escreveu que “O homem está no
mundo e com o mundo” (1983).

Diante ao um ano atípico, a educação paralisou e se viu em um

beco sem saída. No entanto deixa pelo caminho a certeza da
importância do ensino presencial e do papel do professor neste
processo. O ensino de forma remota possibilitou a continuação
das atividades escolares, mas apresentou-se com suas
dificuldades: a falta de preparo dos professores com o manuseio
de tecnologias, a falta de recursos por parte de grande parte dos
alunos, principalmente da rede pública, e as famílias dos alunos
que se depararam com seus filhos, integralmente em casa e sem
suporte para assistir as aulas. Entretanto, a realização da
Expobento On no Colégio Estadual Bento Munhoz da Rocha Neto,
Paranaguá/PR alcançou no âmbito tecnológico, uma alternativa
de permanecer ativa, de continuar o ensino-aprendizagem e
proporcionar momentos de AC/LC.
Referências
ALVES, L. Educação remota: entre a ilusão e a realidade. Interfaces
Científicas Educação, v. 8, n. 3, pág. 348-365, 2020.

BARCELOS, N.N.S; JACOBUCCI, G.B; JACOBUCCI, D.F.C. Quando o

cotidiano pede espaço na escola, o projeto da feira de ciências
“VIDA EM SOCIEDADE” se concretiza. Ciência & Educação, v. 16, n. 1,
p. 215-233, 2010.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Programa Nacional de Apoio às Feiras de Ciências da Educação
Básica: Fenaceb. Brasília: MEC/SEB, 2006.

167
BERTOLDI, Anderson. Alfabetização científica versus letramento
científico: um problema de denominação ou uma diferença
conceitual? Revista Brasileira de Educação, v. 25, e250036, 2020.

CHASSOT, Á. Alfabetização científica: uma possibilidade para a

inclusão social. Revista Brasileira de Educação, ANPEd, n. 26, p. 89-100,
2003.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, p.27-
41, 1983.

LIMA, M. E. C. Feira de ciências: a produção escolar veiculada e o

desejo de conhecer no aluno. In: BRASIL. Ministério da Educação.
Iniciação Científica: um salto para a ciência. Brasília: TVEscola, Boletim 11,
p. 20‐28, 2005.

LIMA, Ana Lúcia. RETRATOS DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA

PANDEMIA DO CORONAVÍRUS: Um olhar sobre múltiplas
desigualdades. Informe 2, 2020. Disponível em:
https://www.fcc.org.br/fcc/wp-content/uploads/2021/02/Retratos-da-
Educacao-na-Pandemia_digital-_outubro20.pdf.

MÉDICI, M. S.; TATTO, E. R.; LEÃO, M. F. Percepções de estudantes

do Ensino Médio das redes pública e privada sobre atividades
remotas ofertadas em tempos de pandemia do coronavírus.
Revista Thema, v. 18, n. ESPECIAL, p. 136-155, 2020.

GRANDISOLI, E.; JACOBI, P. R.; MARCHINI, S. Pesquisa Educação,

Docência e a COVID-19. São Paulo: USP, 2020. Disponível em:
http://www.iea.usp.br/pesquisa/projetos-institucionais/usp-cidades-
globais/pesquisa-educacao-docencia-e-a-covid-19. Acesso em: 15 maio.
2020.

ROSA, R. T. N. Das aulas presenciais às aulas remotas: as abruptas

mudanças impulsionadas na docência pela ação do Coronavírus -
o COVID-19! Rev. Cient. Schola, v. VI, n. 1, 2020.

RIBEIRO S. R. F. Como organizar uma feira de ciências. 1. ed. Natal:

infinita Imagem, 2015. v. 1. 91p.

168
SEABRA, C. O celular na sala de aula. Wordpress, mar. 2013.
Disponível em: <http://cseabra.wordpress.com/2013/03/03/o-celular-na-
sala-de-aula/>. Acesso em: 13 Mar. 2021.

SOBRINHO, José & FALCÃO, Cleire. Feira de ciências: diálogos entre

ensino, pesquisa e extensão. Revista Em Extensão. v. 14. P. 74-103.
10.14393/REE-v14n22015_art04, 2016.

SOBRINHO, J.; FALCAO, C. L.; ALMEIDA, E. F. Feira de ciências e

mostras científicas: uma iniciação à pesquisa científica. Revista
Essentia, Sobral, v. 15, n. 2, 2014.

SUNDE, R.M.; JÚLIO, O.A.; NHAGUAGA, M.A.F. O ensino remoto em

tempos da pandemia da covid-19: desafios e perspectivas. Revista
Epistemologia e Práxis Educativa-EPEduc 3 (n.3), 1-11, 2020.

VIEIRA, Márcia de Freitas; SILVA, Carlos Manuel Seco da. A Educação no

contexto da pandemia de COVID-19: uma revisão sistemática de
literatura. Revista Brasileira de Informática na Educação, [S.l.], v. 28, p.
1013-1031, dez. 2020. ISSN 2317-6121. Disponível em: <https://www.br-
ie.org/pub/index.php/rbie/article/view/v28p1013/6750>. Acesso em: 22
jun. 2021. doi:http://dx.doi.org/10.5753/rbie.2020.28.0.1013.

169
 EM nossa residência, a resistência
pedagógica: sequência didática e
gêneros discursivos nas aulas on-line
(2020)
Henrique Colasante Lopes de Souza
Rosângela Fernandes de Oliveira
Carolina Casarin Paes

Introdução

O presente relato tem como objetivo expor uma experiência

realizada no módulo I do programa Residência Pedagógica da
Unespar, no subprojeto de Língua Portuguesa sob coordenação da
professora Jacqueline Costa Sanches Vignoli. A residência
pedagógica se insere como atividade de inserção na sala de aula da
escola básica, sendo um programa que envolve estudo,
desenvolvimento, discussão teórica e vivência prática do ensino de
Língua Portuguesa, que traz autonomia e reflexividade para os
professores em formação.

A escolha para participação do programa perpassou a

preocupação por aprimorar, além da graduação teórica, as
habilidades no ensino da língua materna, e também a primazia no
trabalho de docente, com o objetivo de contribuir nas escolas
básicas com a democratização de acesso ao conhecimento e o
desenvolvimento de crianças e adolescentes enquanto cidadãos
ativos e críticos em suas linguagens ou, em outras palavras, em
suas vozes.

A experiência aqui relatada aconteceu na turma do 6º ano da

professora Rosângela Fernandes de Oliveira no Colégio Estadual

170
Professor Darcy Costa Ribeiro de Campo Mourão – PR. Cabe citar
que a residência exige outras atividades, como jornadas de
formação teórica, encontros semanais entre residentes e
coordenadores, estudos teóricos e leituras orientadas, análise dos
documentos que regem a prática escolar (BRASIL, 2017;
PARANÁ, 2018), interação com os alunos, elaboração e condução
de aulas; porém, este é apenas um relato parcial do período de
outubro a dezembro de 2020, no qual houve a observação das
aulas da preceptora Rosângela e posterior implementação de aulas
por parte dos residentes. A metodologia utilizada na
implementação das aulas foi a sequência didática de Dolz,
Noverraz e Scheneuwly (2004), a partir da concepção de
linguagem do interacionismo sóciodiscursivo e do uso de gêneros
textuais de Bakhtin com base nos trabalhos de Ferraz (2020) e
Rabello (2015).

Em geral, os objetivos dos trabalhos realizados foram de

desenvolver práticas de ensino utilizando os conhecimentos
prévios dos estudantes por meio de suas interações com e para a
linguagem. Do ponto de vista de residente, as trocas de
experiências principalmente com as preceptoras e coordenadora
foram de extremo valor. É muito difundido na sociedade que o
trabalho do professor se resume a ministrar aulas. Contudo, a
verdade é que as aulas são apenas a ponta do iceberg, pois o
trabalho do professor envolve toda uma preparação e estudo que
requer tempo e dedicação. Nesse sentido, minha experiência
enfrentou diversas dificuldades que foram superadas durante o
caminho com os auxílios da coordenadora, preceptoras e colegas
residentes. Ademais, o contexto de desenvolvimento do programa
foi realizado interamente durante a pandemia da Covid-19 o que
resultou em experiências inéditas e desafiadoras, pois todas as
aulas e interações foram on-line via Google Classroom e
videochamadas.

171
Nos dias 9, 11 e 13 de outubro, realizamos as observações das aulas
da professora Rosângela. Desde o início, estávamos mais céticos
do que otimistas em relação às aulas on-line, com o último
trimestre do ano e muita coisa acontecendo em termos de
educação. Muitos alunos acompanhavam as aulas, cerca de 20 a
25 alunos, e a participação decorria das proprias interações com a
professora, o que nos levou a perceber o lado positivo
de que, mesmo com todas as dificuldades, havia diálogo. Isso
mostrou que o trabalho de residentes não seria ignorado – muito
pelo contrário, como será exposto mais adiante.

Nas aulas observadas, a professora preceptora estava trabalhando

o gênero diário, e os estudantes que participaram mostraram
interesse pelo gênero, temática e atividades. Entendemos que o
interesse pode residir no fato do diário ser um gênero textual
muito íntimo, subjetivo, particular e que pode compor momentos
intensos e marcantes de seus autores. Além disso, as aulas foram
conduzidas de maneira tranquila e sem pressa, para que os
estudantes pudessem participar e absorver os conteúdos no seu
ritmo. Alguns deles também manifestaram seus conhecimentos,
interesses e experiências prévias, principalmente quando a
professora utilizou o Diário de Anne Frank e fez a contextualização
histórica, cultural e social em torno desse livro, trazendo relações
interdisciplinares com História, Geografia, Arte, além dos temas
transversais, como Direitos Humanos, combate à violência e
empatia.

Para o mês de novembro, os residentes começaram a se preparar

para a implementação das aulas nas turmas observadas. O
embasamento teórico-metodológico partiu dos referenciais da
educação do Paraná e dos documentos oficiais, além dos trabalhos
de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) sobre Sequência Didática
a partir da perspectiva da linguagem como prática social e do
interacionismo sócio-discursivo (ISD), que parte da necessidade
de compreender o papel da linguagem “no desenvolvimento e

172
funcionamento psíquico e social” (RABELLO, 2015, p. 18). Entre
os princípios epistemológicos do interacionismo que norteiam o
ISD, há o problema da construção do pensamento humano, pois
considera que sua construção parte de dois fatores indissociáveis:
os processos de socialização (que envolvem diversas e complexas
atividades humanas) e a formação individual, sendo que ambas
convergem para o interagir social. Nesse sentido, a interação surgiu
como uma necessidade humana conforme a sociedade foi evoluindo,
e a propria linguagem emergiu “do engajamento nas atividades
sociais, sendo a cooperação entre os indivíduos regulada e
mediada pelas interações verbais, caracterizando essas ações
sociais como agir comunicativo.” (idem, p. 19).

Os aportes teóricos da ISD são inspirados nas considerações do

Círculo de Bakthin, que entende a língua como social e histórica,
logo, “compreendida não somente por suas peculiaridades formais
e estruturais, mas principalmente, como atividade social, histórica
e cognitiva” (FERRAZ, 2007, p.5). Portanto, a língua, na
concepção bakthiniana, é uma atividade humana que vai além da
linguagem por si só, e é atravessada por fatores extralinguísticos.
A interação verbal, como consequência da necessidade humana do
agir comunicativo é, então, um agir social e histórico. A realização
desta interação ocorre por meio de enunciados, que são processos
interativos ou “unidades reais da comunicação verbal”. O
enunciado seria, então, o nível da língua no qual engloba
o extraverbal que caracteriza o sentido do contexto de fala:

Enquanto unidade discursiva verbal, o enunciado é tomado

pelo tema, fenômeno responsável pela apreensão
comunicativa de aspectos da realidade, e se torna uma
unidade que transcende o nível linguístico em sua
materialidade. Contrariamente, uma oração ou palavra
podem contar significado, mesmo que isoladas de todo do
enunciado, mas não apresentam sentido fora de um
contexto de fala. Logo, como ocorre com o enunciado, a
oração não se relaciona com o contexto extraverbal da

173
 realidade. Brait & Melo (2005: 63) apontam para o
caráter extraverbal do enunciado dizendo que este “é
concebido como unidade de comunicação necessariamente
contextualizada. (FERRAZ, 2007, p. 6).

Isto posto, Ferraz (2007) discorre sobre um fator importante

sobre os enunciados: seus limites. Segundo a autora, esses limites
são marcados pela alternância de sujeitos, ou seja, um enunciado
inicia e termina nessa confluência de sujeitos, pois sobre os
enunciados há sua conclusibilidade, que está ligada ao caráter
responsivo do enunciado: ao mesmo tempo que um enunciado
inicia e termina na movimentação de mudança de sujeitos,
a conclusibilidade age como aspecto interno do caráter
responsivo. Em outras palavras, o enunciado exige, em seu
movimento de sujeitos, uma resposta a outro enunciado já dado.
Torna-se um ciclo infinito de enunciados que vão se respondendo
entre si a partir da alternância dos sujeitos, pois para cada
enunciado há a possibilidade de resposta e de ocupar a posição
responsiva.

Outro elemento importante nesta breve fundamentação teórica é

o dialogismo, “[...] uma condição de existência de todo discurso.”
(AUTHIER-REVUZ, 1999, p. 9). Em termos ainda superficiais, o
dialogismo seria o elemento chave do discurso funcionando como
motor da linguagem. É o que permite a conclusibilidade de se
realizar, gerando a movimentação dos enunciados e a alternância
dos sujeitos:

O princípio segundo o qual fala-se sempre com as palavras

dos outros [...], nenhuma palavra é virgem, mas, ao
contrário, carregada, “habitada” pelos discursos “em que
tenha vivido sua vida de palavra”, e a lei de todo discurso é
de fazer-se, inevitavelmente, no meio do já-dito dos outros
discursos, [...]. (AUTHIER-REVUZ, 1999, pp. 9-10, grifos
da autora)

174
A movimentação da compreensão e ação responsiva dos
enunciados se deve ao que Ferraz (2007) afirma ser a potência
que o dialogismo, em ação dialógica, age nos enunciados. Essa
potencialidade seria o “[...] retomar enunciados passados e ao
antecipar, de forma ativamente responsiva, aqueles que serão
suscitados no contexto discursivo.” (FERRAZ, 2007, p. 7). Em
outras palavras, a ação e movimentação de “retomar” e “antecipar”
ocorre porque a ação dialógica permite o flutuar dos enunciados
constituídos sócio-historicamente na interação verbal. Se a
linguagem é vista a partir da visão social e histórica de mundo,
ocorrem então mudanças, frutos do tempo e espaço,
consequências da movimentação dos enunciados empoderados
pelo dialogismo. Ou seja, cada enunciado tem como essência o
caráter dialógico da língua, este, por sua vez, presente no processo
de interação verbal. Sendo assim, o dialogismo é visto como
“princípio constitutivo da linguagem e a condição do sentido do
discurso” (FERRAZ, 2007, p. 8).

Posto o papel do dialogismo nas ações de “retomar” e “antecipar”

e o “flutuar dos enunciados”, a interxtualidade surge como um
conceito reutilizado por Júlia Kristeva:

[...] Kristeva concebeu o termo intertextualidade baseando-

se no dialogismo de Bakhtin, à medida em que é permitido
observar-se em qualquer texto ou discurso artístico um
diálogo com outros textos e também com o público que o
prestigia. Um diálogo não ocorre somente em um discurso
fechado, mas com outros discursos e receptores, como uma
relação intertextual entre um discurso, outros discursos
anteriores e com os espectadores que, porventura, já
tenham uma prévia noção de como se realiza uma
relação citacional, sendo então determinado um diálogo de
gêneros ou de vozes (ZANI, 2003, p. 122).

Essa citação embasa o trabalho implementado pelos residentes,

pois desenvolvemos aulas com a finalidade de expor aos
estudantes esse diálogo histórico que existe entre textos. Isso foi

175
realizado dentro da intertextualidade paródica – buscando, ao
apresentar paródias, que os alunos refletissem sobre seu contexto
original de produção e os discursos outros ali evocados. Se os
documentos norteadores sugerem uma perspectiva de linguagem
como prática social, as atividades a serem desenvolvidas partem
dessa linguagem não como “discurso fechado”, mas, como propoe
Kistreva, como diálogo com outros discursos e na relação
intertextual.

Cada atividade humana está inserida numa esfera ou ambiente no

qual os enunciados atuam, refletindo “as condições específicas e
as finalidades de cada uma dessas esferas” (FERRAZ, 2007, p. 11),
nas quais, por sua vez, encontram-se os gêneros discursivos, que
são “tipos relativamente estáveis de enunciado” (ibidem). Os
enunciados estabelecem um gênero discursivo obedecendo à três
fatores que o integram: estilo, conteúdo temático e forma
composicional, “indissoluvelmente ligados no todo do enunciado
e igualmente determinados pela especificidade de um
determinado campo da comunicação” (FERRAZ, 2007, p. 12).
Cada enunciado é particular ou individual, mas se elabora em
tipos mais ou menos estáveis, chamados gêneros.

A partir do embasamento teórico e do trabalho com gêneros

discursivos (como já citado, nas aulas observadas, a professora
regente trabalhou com o gênero “diário íntimo”), o trabalho de
regência foi elaborado com base na Sequência Didática proposta
por Dolz, Noverraz e Schneuwly (1998), tendo como tema a
intertextualidade, mais especificamente com paródias. A ideia
principal era que os estudantes produzissem interações sobre
pinturas clássicas e suas releituras contemporâneas. Na primeira
etapa, foram apresentadas imagens que empregam o recurso
textual da intertextualidade, e citados os contextos históricos das
versões originais, provocando a discussão guiada acerca das obras
até que os alunos alcancem a percepção do uso da
intertextualidade. Em seguida, foram propostas atividades de

176
perguntas e respostas de interpretação das imagens que
instigavam os alunos a levantarem hipóteses sobre o conceito e as
finalidades do gênero.

Na etapa de desenvolvimento foram quatro momentos: 1)

Retomada, oralmente, do recurso textual apresentado nas últimas
aulas e das discussões feitas pelos grupos, por meio de
questionamentos que tornem a discussão para a intertextualidade.
2) Reunião dos alunos em pequenos grupos (a depender da
quantidade de alunos presentes), em diferentes salas de Google
Meet, a fim de responder e compartilhar suas respostas com os
colegas, comparando similaridades ou diferentes compreensões e
discutindo sobre como as alcançaram, a partir da qual os alunos
auxiliarão uns aos outros. 3) Aplicação de uma check list de
aprendizado, em que o aluno poderá se auto avaliar e acompanhar
seu processo de desenvolvimento em relação ao conteúdo, de
modo a proporcionar a ciência do que pode ser melhorado. 4)
(Volta à Meet principal) Discussão acerca das hipóteses
levantadas pelos alunos anteriormente, levando-os a
confirmarem-nas, e refletirem se, caso tivessem tido acesso a
compreensão da noção de intertextualidade, a análise das imagens
teria sido feita de maneira diferente e se teriam chegado a
diferentes conclusões. A parte final: i) Convidar ao menos um
aluno de cada grupo a compartilhar com a turma as hipóteses em
comum dos integrantes do grupo. ii) Discussão dos resultados
finais das hipóteses trazidas pelos alunos.

Os resultados apontaram para uma forte interação e

conhecimento prévio dos estudantes. Eles se interessaram muito
pelas imagens utilizadas para o trabalho da intertextualidade e
mostraram uma capacidade de interpretação e relação com seus
mundos contemporâneos, o que surpreendeu de maneira positiva
tanto os residentes quanto a professora regente. Houveram
momentos nos quais os estudantes não precisaram de auxílio dos
professores para construírem as reflexões que foram propostas

177
nas questões produzidas em grupo. Como professores em
formação, a experiência no programa proporcionou um contato
com a sala de aula, sendo este tão esperado desde o início da
licenciatura, além de ter mostrado o quanto os estudantes de hoje
estão atentos ao mundo que os rodeia e que suas espertezas –
muitas vezes desqualificadas por serem jovens – estão apuradas,
atualizadas e prontas para serem compartilhadas.

A experiência do programa foi uma rica oportunidade de realizar

um trabalho envolvendo a Língua Portuguesa diretamente no
ambiente escolar, mesmo que de maneira remota. Apesar dos
desafios, foi uma atividade colaborativa e que permitiu a
participação ativa neste momento tão atípico para a educação – e
na qual esta se faz ainda mais necessária, por ser espaço de
socialização, de desabafo, de cuidado, mas também de acesso ao
conhecimento e de desenvolvimento científico. Dito isto,
acreditamos e lutamos para que o programa de Residência
Pedagógica continue e se expanda cada vez mais, para abarcar as
mais variadas escolas e atividades, pois o Brasil é um país que
necessita ser visto pela prisma das multi culturas, principalmente
na educação.

Referências

AUTHIER-REVUZ, J. Dialogismo e Divulgação Científica. Rev. Rua.

Campinas, v. 5, pp. 9-15, 1999.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum

Curricular (BNCC). Brasília: MEC, CNE, 2017.

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para

o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In:
SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 95-128.

178
FERRAZ, F. S. M. Gêneros da Divulgação Científica na Internet.
2007. 101 f. Dissertação (Letras). Universidade de São Paulo, São Paulo,
2007.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo da Rede

Estadual Paranaense – CREP. Curitiba; SEED, 2018.

______. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – DCE. Curitiba:

SEED, 2008.

RABELLO, K. R. O uso de artigos midiáticos de divulgação científica

em um Projeto Didático de Gênero: uma proposta para a
construção do aprendizado interdisciplinar em sala de aula. 2015.
144 f. Dissertação (Linguística Aplicada). Universidade do Vale do Rio dos
Sinos, São Leopoldo, 2015.

ZANI, R. Intertextualidade: considerações em torno do

dialogismo. Em Questão, Porto Alegre, v. 9, n. 1, pp. 121-132, jan./jun.
2003.

179
 REFLEXÕES sobre atividades de
ensino de alfabetização para o ensino
remoto

Bianca Maria Mendonça dos Santos

Adriana Aparecida Rodrigues
Rita de Cássia Pizoli Oliveira
Elaine Lopes Klem

Introdução

Quando pensamos no processo de alfabetização, muitas vezes nos

questionamos: “[...] qual o melhor método para alfabetizar uma
criança?; Como ensinar a escrita em toda sua complexidade,
assegurando sua unidade fonológica e semântica?; Quais tarefas
geram a necessidade da escrita e se tornam motivos para aprendê-
la?” (DANGIÓ; MARTINS, 2015, p. 210). Tais questionamentos se
intensificam na nossa atual conjuntura, haja vista que, com a
propagação do Coronavirus Disease 19 (Novo coronavírus)7 a
dificuldade de realizar o processo de alfabetização se intensificou,
diante da necessidade do isolamento social.

Visando ter uma experiência teórica e prática no campo da

alfabetização na Educação Básica, participei do Programa de
Residência Pedagógica, desenvolvido entre os anos de 2020 e

7
“Coronavírus é uma nova cepa (2019-nCoV) do vírus Coronavírus, doença que causa infecções
respiratórias em seres humanos e animais. O novo coronavírus foi notificado em humanos pela primeira
vez na cidade de Wuhan, na província de Hubei, na China. Desde o início de fevereiro, a Organização
Mundial da Saúde (OMS) passou a chamar oficialmente a doença causada pelo novo coronavírus de
Covid-19. Covid significa Coronavirus Disease (Doença do Coronavírus), enquanto “19” se refere a 2019
(a denominação é importante para evitar casos de xenofobia e preconceito, além de confusões com
outras doenças), quando os primeiros casos em Wuhan, na China, foram divulgados publicamente pelo
governo chinês no final de dezembro.” (FIO CRUZ, 2021, p. 01).

180
2021, na Escola Municipal Professora Noêmia Ribeiro do Amaral,
no qual as atividades práticas foram desenvolvidas com alunos do
2º (segundo) ano do Ensino Fundamental.

Nesse contexto, o presente estudo tem como objetivo, expor um

relato de experiência das atividades desenvolvidas, durante minha
participação no programa de Residência Pedagógica, com
subprojeto voltado para área de alfabetização. Vale ressaltar que,
o trabalho desenvolvido em todas as atividades, encontra-se
pautado na Pedagogia Histórico-Cultural, haja vista que, “[...]
elegemos a teoria soviética da escola de Vigotski para aclarar o
desenvolvimento psicológico da criança e que, de acordo com
Mukhina (1995, p. 01), ‘[...] se apoia na tese marxista acerca da
‘herança social’ das qualidades e faculdades psíquicas’.”
(DANGIÓ; MARTINS, 2015, p. 211).

Atividades remotas sobre alfabetização

As atividades desenvolvidas ao longo do programa Residência

Pedagógica ocorreram de forma remota, marcado pelas
orientações dos professores orientadores (da Unespar – Campus
de Paranavaí) e da assistência da receptora, da Escola Municipal
Professora Noêmia Ribeiro do Amaral.

É oportuno frisar que, as atividades práticas foram desenvolvidas

com alunos do 2º (segundo) ano do Ensino Fundamental, também
de forma remota. Nesse direcionamento, enfatizamos que, as
datas 12 (doze), 15 (quinze) e 19 (dezenove) de fevereiro de 2021,
foram destinadas para estudos e elaboração dos planejamentos
para aplicação da regência.

Para o desenvolvimento da regência, foi elaborado uma sequência

didática, baseada no conto A Fantástica Máquina dos Bichos, de
Ruth Rocha. Partindo do ponto central do texto, para encaminhar
o desenvolvimento do processo de alfabetização, já que, “[...]
alfabetizar situando no texto a aprendizagem do sistema alfabético

181
de que os alunos precisam apropriar-se para que se tornem
capazes, eles também, de ler e escrever textos.” (SOARES, 2021, p.
33). O fato é que, partimos da utilização do texto como eixo
central, para articular a alfabetização e o letramento.

Na interpretação de Soares (2021, p. 34), por intermédio da

língua, ocorre a “[...] interação entre as pessoas no contexto social
em que vivem: sua função é, pois, sociointerativa. Essa função se
concretiza por meio de textos: quando interagimos por meio da
língua, falamos ou escrevemos textos, ouvimos ou lemos textos.”.
Desse modo, “O texto deve ser o eixo central do processo de
alfabetização.” (SOARES, 2021, p. 34). Portanto, nas atividades
destinadas a aplicação da regência, partimos da centralidade do
texto.

A respeito dessas atividades, destacamos que foram elaborados 05

(cinco) planejamentos, contento objetivos para desenvolver a
construção do sistema de escrita alfabético e a ortografia, bem
como, a correspondência entre o fonema-grafema; segmentação e
classificação de palavras em sílabas; buscando compreensão do
princípio alfabético da língua portuguesa. Tais conteúdos, foram
pautados na organização curricular da escola, bem como, no
proposto na Base Nacional Curricular Comum (BNCC) (BRASIL,
2017) e no Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e
orientações (PARANÁ, 2018).

Além disso, as atividades foram pautadas nas diferenças

existentes entre os alunos, tendo em vista que, o processo de
ensino e aprendizagem não ocorre de uma forma linear, mas “[...]
há diferenças entre elas no ritmo do desenvolvimento e na
facilidade ou dificuldade de aprendizagem” (SOARES, 2021, p.
115), levando em consideração que:

[...] há crianças que avançam mais rapidamente que outras;

● há crianças que ‘saltam’ fases (por exemplo, evoluem
diretamente da escrita silábica com valor sonoro para a

182
 escrita alfabética, o que é bastante comum); ● há crianças
que eventualmente regridem: em um momento estão em
uma fase, em seguida voltam à fase anterior; ● há crianças
que estão simultaneamente em mais de uma fase. Por
exemplo, escrevem algumas palavras silabicamente com
valor sonoro, outras sem valor sonoro, ou em algumas
palavras são silábicas com valor sonoro, em outras são
silábico-alfabéticas etc. (SOARES, 2021, p. 115).

Nesse direcionamento, as atividades foram planejadas visando o

avanço de todos os alunos, justamente para que a aprendizagem
se concretize, haja vista que,

[...] no processo de alfabetização em sala de aula,

considerando-se a dificuldade de trabalhar
individualmente com cada criança, é necessário definir
atividades que podem ser realizadas por toda a turma,
quando as diferenças de níveis são pequenas, e atividades
diferenciadas para grupos, de preferência reunindo
crianças de níveis adjacentes, de modo que possam
colaborar umas com outras. (SOARES, 2021, p. 115).

Dessa maneira, considerando que as atividades devem ser

elaboradas de acordo com o nível de compreensão do aluno, as
atividades planejadas e aplicadas, de forma remota, mediante a
entrega de uma apostila, para os alunos preencherem, com o
auxílio dos pais e/ou responsáveis. Além, disso, foi
disponibilizado para os alunos, explicações gravadas, que estão
disponibilizadas no canal da Residência Pedagógica no YouTube.
O vídeo explicativo consiste em ler o texto junto com os alunos e
dar os direcionamentos necessários para a realização das
atividades. A frequência dos alunos foi realizada por meio das
entregas e devolutivas das atividades e o processo de avaliação
ocorreu por meio das tarefas corrigidas, analisando a capacidade
do aluno em formar frases e novas palavras.

É oportuno lembrar que, os residentes realizaram a exposição dos

planejamentos e das atividades para a regência. Apresentamos os

183
planejamentos, atividades e os objetivos mencionados e como
seria o direcionamento e aplicação das atividades. O intuito, foi
socializar previamente os planejamentos, realizando os ajustes
necessários, além de se ter um panorama das atividades
planejadas por todos os residentes.

A partir dessas afirmativas, ressaltamos que, para que ocorresse o

planejamento e desenvolvimento das ações práticas no 2º
(segundo) ano do Ensino Fundamental, estávamos amparados
teoricamente, pois realizamos estudos sobre a temática
(alfabetização), para proporcionar atividades que passassem a ter
um horizonte de significado e conhecimento para os alunos. Esse
suporte teórico, decorreu por meio do desenvolvimento de I
Jornada Pibid e RP da Unespar, e dos estudos dirigidos, sobre
orientação dos professores orientadores da Unespar.

Nesse contexto, frisamos que, a alfabetização é um processo amplo

de ensino, e que não envolve apenas a ação de ensinar uma letra,
uma palavra e sua pronúncia. Mas carrega uma gama de
significado e conhecimentos, que se configura como uma fonte
formadora dos indivíduos enquanto participantes da sociedade,
justamente, pelo sistema de escrita alfabético representar um
sistema significante e de significado, sendo que, “Significante é a
cadeia de sons que represente um ser, um conceito, uma ideia;
significado é o ser, o conceito, a ideia a que a cadeia de sons se
refere.” (SOARES, 2021, p. 430), que, por sua vez, carrega as
influências das relações desenvolvidas em curso na sociedade.

Dessa maneira, o desenvolvimento da linguagem representa a

história da “[...] formação de uma das funções mais importantes
do desenvolvimento cultural, na medida em que sintetiza o
acúmulo da experiência social da humanidade e os mais decisivos
saltos qualitativos dos indivíduos, tanto do ponto de vista
filogenético quanto do ontogenético.” (MUKHINA, 1995 apud
DANGIÓ; MARTINS, 2015, p. 211). Logo,

184
 [...] cada criança ao nascer se depara com instrumentos
materiais (objetos que a rodeiam, prédios, máquinas etc.) e
psicológicos (linguagem, ciências, arte etc.) já objetivados
pelo seu entorno social, deparando-se, dessa forma, com
um universo experiencial que supera em muito aquilo que
lhe foi legado pela natureza. Por conseguinte, a gênese do
desenvolvimento cultural dos indivíduos radica no fato de
que o psiquismo humano carece dominar a realidade ao seu
redor apropriando-se dos objetos e conhecimentos
historicamente produzidos pela humanidade e, apenas por
essa via, o homem torna-se apto a orientar suas ações em
seu entorno físico e social. (DANGIÓ; MARTINS, 2015, p.
212-213).

Consequentemente,

Imersa em ambientes socioculturais em que a leitura e a

escrita têm papel função centrais, como acontece em nossas
sociedades grafocêntricas, a criança, antes mesmo de entrar
na escola, vai progressivamente se aproximando do
conceito de escrita, percebendo que escrever é transformar
a fala em marcas sobre diferentes suportes, e que ler é
converter essas marcas em fala. A criança vive, assim, desde
muito pequena, antes mesmo de sua entrada na escola, um
processo de construção do conceito de escrita, por meio de
experiencias com a língua escrita nos contextos
sociocultural e familiar. (SOARES, 2021, p. 51).

Nesse patamar, “[...] o papel da educação escolar na sociedade de

classes de socializar o conhecimento historicamente acumulado
para todos e promover as máximas possibilidades de
desenvolvimento dos sujeitos” (SACCOMANI, 2019, p. 05).
Portanto,

No processo de aprendizagem da escrita, quando do

ingresso da criança na escola, esta já tem assimilado o
sistema do idioma materno, e com as diversas palavras já
compreendidas ela pode construir orações, expressar
pensamento, elaborar relatos. É importante salientar que o
universo vocabular de cada criança vai diferir de acordo

185
 com a classe social e com os tipos de organização dos
discursos orais com os quais ela convive em seu cotidiano.
A ampliação vocabular, a estrutura e forma dessa oralidade
podem e devem ser aperfeiçoadas com seu ingresso no
processo de escolarização. Daí a importância de que o
professor das séries iniciais não só “conte” histórias para
suas crianças, mas as leia a partir de diversos autores da
literatura infantil, desde clássicos até contemporâneos,
para que as crianças entrem em contato com estruturas
linguísticas e vocábulos variados, obviamente sempre
atentando para sua compreensão ou auxiliando-as nesse
processo. (TULESKI; CHAVES; BARROCO, 2012, p. 38).

A partir dessas afirmativas, entendemos que, o planejamento da

ação pedagógica docente, deve levar em conta esses
direcionamentos, no qual a mesma deve ser planejada e
desenvolvida por um viés qualitativo e significante, levando em
consideração o contexto social da criança para não desenvolver
práticas mecanizadas e passivas. Assim, os profissionais que
atuam na educação necessitam ponderar que na escola, o
desenvolvimento de uma criança “[...] deve ser revisto e entendido
como um ‘reequipamento’, com ‘braços culturais novos’ e
elaboração de ‘novas armas psicológicas’, que possibilitam o
domínio e regulação do próprio comportamento ou formação e
enriquecimento da consciência.” (TULESKI; CHAVES;
BARROCO, 2012, p. 30).

Assim, para enfrentar de modo coerente e sistematizado os

desafios e redimensionar muitas das práticas pedagógicas
frequentes nas instituições educativas, é necessário mais
que uma formação rigorosa em nível inicial ou em serviço.
Há que se considerar o referencial teórico que ampara a
prática educativa, pois este pode se limitar a anunciar
mudanças – sendo, assim, aparente – ou contribuir para a
recondução da prática pedagógica, privilegiando
procedimentos didáticos que tragam em si a defesa da
formação plena da criança, aproximando-a das conquistas
humanas. Nesse sentido, a defesa é de uma escolarização
que conceba a linguagem numa perspectiva histórica, que a

186
 tenha como processo e produto da atividade humana,
sendo, por isso, viva e contendo em si uma vivacidade que
deve envolver os professores e seus alunos. (TULESKI;
CHAVES; BARROCO, 2012, p. 42).

Encaminhamento esse que evidenciamos nesse programa, pois,

oportuniza ao graduando o contato direto com seu possível campo
de atuação, nesse caso, a Educação Básica, além de propiciar um
entendimento mais abrangente da temática – alfabetização. Sendo
a alfabetização um processo complexo, o aporte teórico, possibilita
a compreensão e desenvolvimento desse processo de forma ativa,
refletindo consequentemente, nas ações pedagógicas
desenvolvidas na Educação Básica.

A partir do que foi comentado, fica evidente a necessidade

de o educador se preocupar em proporcionar atividades que
façam avançar a escrita significativa em conjunto com este
domínio prático da técnica. De nada adianta ter o que
comunicar se não se sabe como ou por quais meios fazê-lo.
Esse processo de avanço do domínio prático envolve o
modo como utilizar mais adequadamente o instrumento
(lápis, borracha, régua, caderno etc.), como traçar no
sentido e direção correta as letras (maiúsculas, minúsculas
etc.), correlacionar grafema e fonema, conhecer a ordem
das letras e sílabas nas palavras e destas últimas nas frases.
Enfim, aprender a escrever é realizar um constante
escrutínio da fala, é tornar a linguagem oral plenamente
consciente; e é por isso que Luria (2001) afirma que quando
um indivíduo desenvolve plenamente a escrita complexa,
sua expressão oral se altera radicalmente e ele passa a
organizar melhor sua própria oralidade em termos
gramaticais. Enquanto no início da alfabetização a criança
leva sua oralidade para a escrita, ao apropriar-se
plenamente de tal técnica a escrita altera radicalmente sua
oralidade. (TULESKI; CHAVES; BARROCO, 2012, p. 39).

Nesse sentido, a partir da experiência adquirida, diante dos

estudos realizados e planejamento e desenvolvimento da regência,
frisamos que, é de grande importância compreender a

187
alfabetização como um processo complexo, e não apenas um
trabalho do simples ato motor, de escrever e ler. Deve ser pensado
um texto referente a idade das crianças, que possam ir ao encontro
de suas vivências.

Portanto, ao destacarmos a importância da alfabetização de todos

e de cada um dos alunos, elevamos a importância do ensino ao
status de condição sine qua non para que o homem do povo se
aproprie da palavra para além de seu aspecto fonético.” (DANGIÓ;
MARTINS, 2015, p. 214). Diante da utilização de um texto, como
o sugerido na regência: A Fantástica Máquina dos Bichos, podem
ser desenvolvidas atividades para todas as etapas da alfabetização,
promovendo assim, oportunidades significativas de
aprendizagem.

Considerações finais

Diante do apresentado ao longo do relato de experiência,

concluímos que a alfabetização é uma ampla área de
conhecimento, que precisa ser ensinada com qualidade. Para
tanto, é necessário, pensar e repensar em métodos que vão da
aquisição de códigos linguísticos, mas que, vise o aprendizado de
forma contextualizada.

Enfatizamos que a criança não aprende apenas a escrever e ler de

forma mecanizada, mas ela precisa aprender de modo com que
eleve suas funções psicológicas superiores. Assim, sendo a
alfabetização necessária, o estudo teórico dos processos de
desenvolvimento humano para o ensino e aprendizagem da
linguagem escrita e oral se faz necessário, tanto na formação
inicial, como na formação continuada.

À guisa de conclusão, frisamos a relevância profissional ao

participar do Programa de Residência Pedagógica, pois, este
acarretou em um contato mais próximo da realidade do processo
de alfabetização, levando a perceber que se trata de um complexo

188
processo. O fato é que para desenvolver o processo de
alfabetização é preciso embasar-se em teorias que ajudem a
construir planejamentos e atividades enriquecedoras, atentando-
se à idade das crianças, à escolha do texto, da formulação das
atividades, para que tudo que for desenvolvido seja de relevância
para a construção do conhecimento das crianças. Essa criança por
sua vez, deve ser entendida como ser social e, portanto, deve
participar ativamente do processo de alfabetização.

Referências

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base nacional comum

curricular: educação é a base. Brasília: MEC, 2017.

DANGIÓ, Meire dos Santos; MARTINS, Lígia Márcia. A concepção

histórico-cultural de alfabetização. Germinal: Marxismo e Educação
em Debate, Salvador, v. 07, n. 01, p. 210-220, jan. 2015.

FIO CRUZ. Coronavirus. 2020. Disponível em:

https://portal.fiocruz.br/pergunta/o-que-e-o-novo-coronavirus. Acesso
em: 16 abr. 2021.

PARANÁ. Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e

orientações. Paraná: SEED/PR, 2018.

SACCOMANI, Maria Cláudia da Silva. A periodização histórico-

cultural e o desenvolvimento da linguagem: contribuições ao
trabalho pedagógico na educação infantil. Obutchénie: R. de Didat. E
Psic. Pedag., Uberlândia, MG, v. 03, n. 03, p. 01-24m set./dez. 2019.

SOARES, Magda. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a

escrever. São Paulo: Contexto, 2021.

TULESKI, Silvana Calvo; CHAVES, Marta; BARROCO, Sonia Mari Shima.

Aquisição da linguagem escrita e intervenções pedagógicas: uma
abordagem histórico-cultural. Fractal: Revista de Psicologia, v. 24, n.
01, p. 27-44, jan./abr. 2012.

189
O PAPEL da preceptora do Residência
Pedagógica no subprojeto de
alfabetização: orientando a ensinar
por meio de aulas remotas

Elaine Lopes Klem

Rita de Cássia Pizoli Oliveira
Adriana Aparecida Rodrigues

Introdução

Os desafios de atuação no período de exigência sanitária de

distanciamento social são muito grandes. O preceptor é o
mediador entre os alunos que estão em suas casas, recebendo
material impresso e os residentes que estão em suas casas,
estudando de forma remota. Nessa realidade que conta
unicamente com as ferramentas digitais de comunicação, as ações
são concretizadas por meio de reuniões on-line, leitura de textos
digitais, planejamento de aulas com encontros virtuais entre as
equipes. Como a preceptora atua na escola e, em alguns momentos
pode trabalhar presencialmente, estes momentos foram utilizados
para organização de estratégias para concretizar as demandas do
subprojeto.

Este trabalho objetiva refletir sobre as ações da preceptora do

Subprojeto de Alfabetização, do curso de Pedagogia da Unespar,
junto aos residentes, numa escola municipal, turma de segundo
ano.

O programa Residência Pedagógica tem como objetivo incentivar

a formação de docentes em nível superior para a Educação Básica,

190
conduzindo o licenciando a exercitar de forma ativa a relação entre
teoria e prática profissional docente; promover a adequação dos
currículos e propostas pedagógicas dos cursos de licenciatura às
orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC);
fortalecer e ampliar a relação entre as Instituições de Ensino
Superior (IES) e as escolas públicas de educação básica para a
formação inicial de professores da educação básica e fortalecer o
papel das redes de ensino na formação de futuros professores.

As ações descritas neste trabalho fazem parte de um processo

inicial de trabalho pedagógico a partir dos pressupostos teórico-
metodológicos sobre a alfabetização, num tempo de pandemia, e,
portanto, apresentam os limites inerentes a esse processo.

Perspectiva de alfabetização e papel do preceptor

A metodologia da regência nas aulas no segundo ano -

alfabetização - é baseada nos fundamentos teóricos-
metodológicos da teoria histórico-cultural, principalmente, nos
estudos sobre linguagem e desenvolvimento dos autores Vygotsky
e Leontiev (1978), Ligia Martins e Meire Dangió (2015) e nos
estudos de Magda Soares (2021) sobre alfabetização e letramento.

Com esses autores, partimos do entendimento da alfabetização

como um processo que faz parte do desenvolvimento do
psiquismo e das funções superiores: atenção, percepção,
imaginação, memória, emoção, vontade, pensamento e
linguagem. Dessa forma, compreendemos que a aprendizagem da
escrita faz parte de um movimento que se inicia no início da vida,
porque está entrelaçado com o desenvolvimento da linguagem
oral.

“O domínio da linguagem escrita representa para a criança o

domínio de um sistema simbólico altamente complexo e
dependente, em alto grau, do desenvolvimento das funções
psíquicas superiores ao longo do desenvolvimento infantil.”

191
(DANGIÓ; MARTINS, 2015, p. 218). É o que reafirma Saccomani
(2019):

A apropriação e desenvolvimento da linguagem não se

restringe à habilidade de aprender a falar e articular
determinados sons que representam os objetos da
realidade. A compreensão do que seja o desenvolvimento
da linguagem demanda saber a sua importância à
complexificação do psiquismo, compreendendo-a como
uma das mais complexas funções, cujo funcionamento se
vincula com a complexificação das demais, em especial,
com o pensamento. (SACCOMANI, 2019, p. 02).

A aprendizagem da linguagem oral e escrita está interligada com

os processos de desenvolvimento do psiquismo. Para a teoria
histórico-cultural esse desenvolvimento é impulsionado pela
aquisição da cultura e interação com os adultos que já se
apropriaram do conhecimento cultural e histórico. A “[...]
consciência individual só pode existir nas condições de uma
consciência social; é apropriando-se da realidade que o homem a
reflete como através do prisma das significações, dos
conhecimentos e das representações elaboradas socialmente”
(LEONTIEV, 1978 apud DANGIÓ; MARTINS, 2015, p. 213).

No convívio social a criança aprende os signos e os significados

dos objetos e dos conceitos. Essa aprendizagem parte do todo, ou
seja, do sentido amplo da comunicação. Como explicam as
autoras:

Em sua origem social, a fala humana encontra-se carregada

de significados que contém em si generalizações expressas
nas palavras, do que resulta a afirmação da mesma em sua
dupla face: a fonética e a semântica; faces essas que se
complementam no entendimento da mensagem
comunicativa. (DANGIÓ; MARTINS 2015, p. 214).

192
Portanto,

No desenvolvimento do aspecto semântico da linguagem, a

criança começa pelo todo, por uma oração, e só mais tarde
passa a apreender as unidades particulares e semânticas, os
significados das palavras, desmembrando em uma série de
significados verbais interligados o seu pensamento lacônico
e expresso em uma oração lacônica (VYGOTSKY, 2001
apud DANGIÓ; MARTINS, 2015, p. 217).

Assim como a linguagem oral é aprendida a partir do semântico, a

escrita também segue a mesma lógica, sendo compreendida a
partir do seu significado. O pensamento se materializa em
palavras e orações que sintetizam a compreensão do conceito.
Dessa forma, o ensino não pode ter como foco a face fonética das
palavras. Vygotsky explica que a aprendizagem da escrita não é a
aquisição de comportamentos externos aprendidos com exercícios
mecânicos, pelo contrário, é fruto da internalização do significado.

Esse autor defendeu que a aquisição da leitura e da escrita não

corresponde à instalação de comportamentos externos,
mecânicos, determinados “desde fora”, não se identifica com a
conquista de habilidades psicofísicas nas quais a motricidade da
escrita e a decodificação das letras possa se destacar em
detrimento dos conteúdos internos das mesmas, postulando que:
“[...] é preciso ensinar à criança a linguagem escrita e não a escrita
das letras” (VYGOTSKY, 2001 apud DANGIÓ; MARTINS, 2015, p.
218).

Franco e Martins (2021) explica, com base em Luria (1986) que o

elemento fundamental da linguagem é a palavra, pois ela: “[...]
designa as coisas, individualiza suas características. Designa
ações, relações, reúne objetos em determinados sistemas. Dito de
outra forma, a palavra codifica nossa experiência” (LURIA, 1986
apud FRANCO; MARTINS, 2021, p. 105). Dessa forma, para a
autora a palavra como ideia é a unidade mínima de análise para a

193
decodificação da gênese e desenvolvimento da linguagem escrita.
Isso quer dizer que a palavra solta pode ter apenas a face fonética
e, nesse sentido, não contribui para a o máximo desenvolvimento
da escrita. Somente uma palavra tida como ideia (como conceito)
pode cumprir essa função.

Escrever é grafar ideias e, para tanto, será necessário que a

criança seja capaz de abstrair o aspecto sensorial da fala e
avançar na construção de uma linguagem que não usa a
palavra oral, e sim sua representação. Essa atividade
arbitrária, voluntária exige um autocontrole do
comportamento mais elevado do que as atividades
desenvolvidas na aquisição da fala. (FRANCO; MARTINS,
2021, p. 111).

Para a autora, a criança para escrever necessita dos domínios

fonéticos semânticos da língua, consequentemente, a organização
do ensino necessita de dispensar atenção às dimensões fonéticas e
semânticas da palavra.

[...] há que se investir no ensino acerca da consciência dos

significados das palavras com a criança. Para tanto, a
criança deve ser exposta a atividades que requeiram sua
atenção à estrutura fonética da palavra, e a ênfase recairá
nos sons instituintes da palavra, contribuindo para que a
criança compreenda a palavra a partir da formação de uma
sequência ordenada de sons específicos. Igualmente, há que
se levar em conta o conceito de palavra de forma que a
criança tome consciência de que, ao mudar sons, mudam
significados. (FRANCO; MARTINS, 2021, p. 147).

No ensino da escrita, atividades voltadas para a aprendizagem dos

sons devem estar articuladas com atividades que considerem a
visão total o texto ou os diversos significados que as palavras
adquirem. “[...] no ensino da escrita há que se diferenciar, a cada
momento do processo, aquilo que se impõe como fundo em
relação ao que se impõe como figura” (MARTINS; CARVALHO;
DANGIÓ, 2018 apud FRANCO; MARTINS, 2021, p. 165).

194
Mello (2010) chama a atenção para o sentido dos textos ou
palavras que levamos para as crianças porque quando enfatizamos
apenas o aspecto técnico da escrita podemos nos esquecer da sua
função social e esse esforço pode ser tão grande para a criança que,
sem sentido, se transforma em uma tarefa pesada.
Consequentemente,

[...] as crianças deixam de formar as bases necessárias para

a aprendizagem da escrita – a necessidade de ler e escrever,
a necessidade de expressão, a função simbólica, o controle
da vontade e da conduta (ou a auto-disciplina); a percepção
antecipada do resultado da atividade. (MELLO, 2010, p.
185).

Dessa forma, as atividades devem partir de algo que tenha

significado para a criança, pois a criança irá perceber a função da
escrita e a vontade de ler se ela também tiver algo a dizer.
Atividades que ampliem seu vocabulário, que as façam narrar
fatos, partilhar opiniões, decidir e explicar regras para o grupo,
explicar suas produções, recontar histórias, fazem parte desse
processo que mescla figura e fundo, ora percebendo o sistema de
escrita, ora compreendendo o significado das palavras.

Para Magda Soares (2021) a escrita alfabética ocorre quando as

crianças aprendem que aquilo que veem escritos representa o que
elas ouvem ser lido, que as palavras que escrevem devem ser a
representação dos sons das palavras que escrevem. Essa
capacidade de refletir sobre os segmentos sonoros da fala é o que
se denomina consciência fonológica. Para reconhecer os fonemas
e materializá-los em palavras e orações a criança passa por um
processo detalhado, que precisa ser impulsionado pelo professor
com atividades intencionais.

Sabendo dessa função atribuída ao professor, no caso do projeto

de residência pedagógica, do acadêmico em formação docente
inicial, o preceptor, com base nos princípios teóricos

195
apresentados, orienta o planejamento de atividades voltadas para
a aprendizagem dos alunos em fase de alfabetização.

Nesse cenário, salientamos que, tendo como base nos termos do

edital CAPES/RP nº 01/2020, e o previsto no regulamento
referente a atuação do professor preceptor na função de
coformador de licenciandos e do subprojeto no âmbito da
alfabetização, define-se que o Professor Preceptor, é o professor
da escola de Educação Básica responsável por planejar,
acompanhar e orientar os residentes nas atividades desenvolvidas
na escola-campo, bem como; participar das atividades do projeto;
auxiliar os docentes orientadores na elaboração do plano de
atividades; orientar os residentes na elaboração de seus planos
de aula e na execução da prática pedagógica em conjunto com o
professor orientador; controlar a frequência dos residentes;
avaliar periodicamente os mesmos e emitir relatório de
desempenho; articular-se com os gestores e outros professores da
escola, para estabelecer uma rede institucional colaborativa de
socialização de conhecimentos e experiências.

Em meados do século XXI, especificamente no ano de 2020,

diante do atual cenário de Pandemia Covid-19, o projeto iniciou-
se seguindo as orientações correspondentes ao formato híbrido,
proporcionando alternativas e diferentes oportunidades do uso de
recursos digitais e midiáticos correspondentes ao formato híbrido,
com planejamentos acompanhados de cronogramas e atividades
aplicadas por meio do ensino remoto.

No decorrer do projeto e preparação para a regência, foram

realizados encontros quinzenais e semanais com grupo de estudos
dirigidos, integrados pela equipe responsável, pela preceptora e
pelos oito alunos residentes da Unespar do curso de licenciatura
em Pedagogia, por meio das ferramentas digitais tais como,
Google Classroom, Google Meet, canal de transmissão, grupos
pelo WhatsApp, YouTube, entre outros.

196
Toda organização sistematizada da rotina e ambiente de trabalho
se deu por meio de reuniões on-line, sendo no atual cenário o meio
mais acessível para o acompanhamento e auxílio seguindo regras
e orientações de acordo com o distanciamento social,
possibilitando o acesso e participação em cursos e palestras de
formação continuada; como a jornada pedagógica, grupos de
debates, relatos de experiências e preparação de materiais e
recursos pedagógicos.

O Programa Residência Pedagógica é estruturado por módulos,

com período de seis meses cada módulo, com duração total do
programa e finalização em um ano e meio. Desta forma, ao final
de cada módulo acontece a atividade prática, a regência, momento
em que ocorre a participação ativa e direta do residente no
ambiente da escola campo, sendo propiciada ao acadêmico a
oportunidade de vivenciar na prática a rotina de uma instituição
escolar, conhecer os desafios diários e intervir quando necessário.

A preparação para a regência seguiu os critérios do ensino remoto

no modelo híbrido escalonado, onde os residentes organizaram
planos de ofertas seguindo o modelo padrão municipal e tendo
como referência o organizador curricular de acordo com os
objetivos e orientações da BNCC, abrangendo os objetos de
conhecimento no âmbito da alfabetização em uma turma de
segundo ano do ensino fundamental.

As atividades foram organizadas por meio de sequência didática

em apostilas impressas, partindo do trabalho a partir da unidade
de significado textual, por meio dos gêneros textuais fábula,
poesia, cantigas e história infantil. A fim de ensinar com atividades
de ensino significativas a fim de proporcionar a aprendizagem da
língua escrita foram propostas atividades de escrita da palavra e
da sílaba com e sem valor sonoro, a apropriação da consciência
fonêmica no processo de alfabetização e letramento com
representações por meio da classificação de sílabas, poemas,

197
rimas, acrósticos, produção de frases e textos curtos, imagens e
ilustrações.

As atividades de estudo foram ofertadas de forma impressa e

entregues aos alunos com o acompanhamento familiar, tendo
como recurso pedagógico gravações de vídeos curtos com
histórias, instruções de jogos interativos, dobraduras, pintura e
colagem de acordo com os níveis de alfabetização na qual as
crianças se encontravam, utilizando como recurso digital o canal
do YouTube e grupos de WhatsApp, contando com a participação
direta dos pais. O trabalho foi norteado na perspectiva da Teoria
Histórico-Cultural, objetivando a aprendizagem por meio da
mediação dos instrumentos simbólicos ou concreto.

Considerações finais

A partir dos dados levantados, ressaltamos a importante função e

o desempenho do papel do professor preceptor como coformador
de licenciandos. Contribuindo com a formação direta dos mesmos,
incentivando-os por meio de sua atuação a reflexão sobre a prática
docente. Assumido assim, o papel de mediador na aquisição de
novas experiências e auxílio aos professores regentes em sala de
aula na escola campo, especialmente em metodologias e
fundamentações que abrange o ensino remoto e híbrido, por meio
das ferramentas digitais de comunicação.

Deixando em evidência que a escola de Educação Básica não pode

ser visualizada apenas como uma instituição que promove a
formação de crianças e adolescentes. Mas como um local que
propicia a formação continuada de professores efetivos, bem como
a formação de futuros professores, embasadas sobre uma
perspectiva crítica e reflexiva.

198
 Referências

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base nacional comum

curricular: educação é a base. Brasília: MEC, 2017.

DANGIÓ, Meire dos Santos; MARTINS, Lígia Márcia. A concepção

histórico-cultural de alfabetização. Germinal: Marxismo e Educação
em Debate, Salvador, v. 07, n. 01, p. 210-220, jan. 2015.

FRANCO, Adriana de Fátima; MARTINS, Lígia Márcia. Palavra escrita:

vida registrada em letras a alfabetização para além da Política
Nacional de Alfabetização (PNA). Goiânia, GO: Phillos Academy, 2021.

MELLO, S. A. A. Apropriação da Escrita como Instrumento Cultural

Complexo. In: MENDONÇA, S. G. de L.; MILLER, S. (Orgs.). Vigotski e a
escola atual: fundamentos teóricos e implicações pedagógicas. 2. ed.
Araraquara: J.M. Editora; Cultura Acadêmica Editora, 2010. p.181-192.

SACCOMANI, Maria Cláudia da Silva. A periodização histórico-

cultural e o desenvolvimento da linguagem: contribuições ao
trabalho pedagógico na educação infantil. Obutchénie: R. de Didat. E
Psic. Pedag., Uberlândia, MG, v. 03, n. 03, p. 01-24m set./dez. 2019.

SOARES, Magda. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a

escrever. São Paulo: Contexto, 2021.

199
 O PROGRAMA Residência
Pedagógica: experiências e
importância do trabalho com gênero
de esfera científica em sala de aula

Isabela Munhoz Sanga

Mateus Savaris Panizzon
Pedro Henrique Braz
Jacqueline Costa Sanches Vignoli
Edina do Sacramento Alves Anselmo

Introdução

A pandemia da Covid-19 causou pânico no mundo todo e,

infelizmente, ainda segue causando em 2021. Por esse motivo, o
ensino na educação básica, muito prejudicado pelo momento
atípico, teve de ser ‘reformulado’ pelos Governos devido ao atual
contexto de isolamento social. O ambiente escolar físico foi
substituído pelos ambientes virtuais de plataformas digitais, como
o Google Sala de Aula, Google Meet, entre outros, exigindo das
escolas e professores novas metodologias que (re)consideram as
realidades e condições dos estudantes durante esse momento
histórico.

Com todas essas mudanças, os estágios obrigatórios, que antes

eram presenciais, tiveram de ser reconsiderados pelas
universidades e colegiados. Da mesma forma, programas de
prática pedagógica como o Residência Pedagógica, doravante RP,
passaram por mudanças. Tais mudanças, mesmo desafiadoras,
permitiram um trabalho teórico-prático de relação consolidada

200
entre residentes, professoras preceptoras e orientadora no
compromisso com a qualidade de ensino durante a pandemia.

Para tanto, este relato objetiva explanar sobre o trabalho

desenvolvido pela equipe do programa Residência Pedagógica em
Língua Portuguesa, com duas turmas de sextos anos do Colégio
Estadual de Campo Mourão, localizado na cidade de Campo
Mourão – PR. Apesar da realidade pandêmica, foi possível
produzir e implementar, virtualmente, um material didático
devidamente embasado sobre o gênero textual Verbete, já
pesquisado por Fechine; Pontes (2011), Finau; Ribeirete (2018) e
sugerido em documentos norteadores do ensino, como a Base
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017).

A partir de encaminhamentos e reuniões via Google Meet

(encontro on-line síncrono) com a professora orientadora,
preceptoras e residentes, foram feitas leituras e debates
compartilhando conhecimentos, a fim de haver uma consolidação
objetiva de ser alcançada na regência/ implementação no primeiro
módulo do programa. Essa primeira etapa ocorreu em outubro de
2020, no qual participamos não somente de reuniões semanais
debatendo com o grupo de residentes as leituras dos documentos
oficiais do Colégio Estadual de Campo Mourão, nosso espaço de
atuação, mas, também, participamos de atividades de extensão em
lives do “I Jornada de Formação Pibid RP” no canal do YouTube
da Unespar.

No segundo mês, iniciamos a etapa de observação das atividades

dos sextos anos com as datas possíveis para a implementação
definidas e com diversas leituras já debatidas, conseguimos
desenvolver um material didático voltado ao gênero discursivo
escolhido, o verbete, que por ser da esfera científica, tinha relação
com o que já vínhamos conversando em reuniões acerca da
importância de defendermos o conhecimento científico de
diferentes áreas.

201
A produção e implementação do material possibilitou uma
experiência de aprendizagem para além do meio universitário,
retomando estudos acerca da proposta das Sequências Didáticas
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004), refletindo sobre
temáticas atuais, gêneros discursivos e conteúdo a ser
desenvolvido e trabalhado. Assim, as situações de produção e
Sequência Didática a serem tratadas a seguir apresentam o
contexto de produção, discussões, pesquisas e material levantado
para o desenvolvimento da unidade didática e plano de aula, e a
experiência da equipe, além das considerações resultantes da
implementação do material.

Princípios teóricos e metodológicos

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento

educacional orientador, discorre sobre competências a
desenvolvidas pelos estudantes Rede Básica, sendo um
documento que nos leva a refletir sobre o papel do professor frente
ao trabalho de formar sujeitos críticos. Compreendemos que essa
criticidade pressupõe debates sobre a realidade, sendo necessário,
para tanto, participar de eventos de letramentos científicos
mediados pela produção e leitura de gêneros científicos. Assim, na
leitura da BNCC, podemos constatar a presença de termos como
“textos de divulgação científica”, ou “curiosidades científicas”,
como também “termos utilizados nas áreas científicas”, ou seja,
afirma-se a importância do desenvolvimento crítico pela
variedade de situações que envolvem conceitos científicos,
desenvolvendo observações, análises, argumentações e
potencializando descobertas (BRASIL, 2018, p. 56).

A orientação presente na BNCC somada aos atuais ataques à

Ciência em nosso país, direcionou-nos a trabalhar com foco em
letramentos científicos para a produção e leitura de verbetes.
Magalhães e Cristóvão (2018) reconhecem a necessidade de haver,
no ambiente escolar, práticas de letramento que abarquem o

202
conteúdo científico com gêneros que circundam essa temática.
Para as pesquisadoras, é necessária uma constância no ensino pelo
letramento científico, enfocando os vários gêneros que abordam
esta temática e permitindo demonstrar como é interessante lidar
com estes textos que, no futuro, refletirão no mundo a favor da
sociedade, pois, para elas:

Letramento são as próprias práticas sociais que envolvem,

para além da escrita, os comportamentos, as atitudes, os
valores sociais e culturais, a ideologia, a conscientização
sobre as estruturas de poder estruturante da esfera
científica, bem como uma ação investigativa, constitutiva
da ciência e da aprendizagem na escola (MAGALHÃES;
CRISTÓVÃO, 2018, p. 56-57).

Nesse sentido, a nossa escolha pelo gênero textual verbete foi

resultado de uma pesquisa sobre o que dizem os especialistas
acerca deste gênero, como forma de instigar os estudantes a
compreender a importância do discurso científico e a participar
dele, observando de que maneira a ciência se constrói na área da
linguagem. Pontes (2009) considera a construção de um verbete
ocorre:

a partir de um conjunto de respostas a uma série de

perguntas que o usuário do dicionário pode fazer acerca de
uma mesma unidade léxica, que aparece como entrada. [...]
o verbete também fornece várias outras informações que
determinam a palavra-entrada, tais como sua pronúncia,
sua etimologia, informações gramaticais, marcas
lexicográficas ou particularidades de uso, informações
paradigmáticas [...] (apud FECHINE; PONTES, 2011, p. 2).

O verbete de dicionário, destacado por Fechine e Pontes (2011),

tem a finalidade de informar, sanando dúvidas acerca da língua.
Além das significações possibilitadas, a estrutura do gênero, sua
forma composicional, também interfere no reconhecimento e

203
conceituação do verbete. Assim, os autores mencionam Gelpí e
Castillo (2004) que seguem desenvolvendo sobre a forma
composicional desse gênero, uma vez que,

[...] por um lado, deve ser considerado que a transmissão

do significado da unidade contida no dicionário é
responsabilidade do artigo lexicográfico e não só da
definição. Por outro lado, deve ser levado em consideração
que o sentido é transmitido por e no artigo, o que permite
dar informação qualitativa e quantitativamente superior à
informação que a definição pode oferecer (apud FECHINE;
PONTES, 2011, p. 03).

Metodologicamente, optamos pela condução das aulas por meio

da elaboração de Sequências Didáticas que, segundo Dolz,
Noverraz e Schneuwly, trata-se de “um conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um
gênero textual oral ou escrito” (2004, p. 96). A sequência didática,
doravante SD, permite um aprofundamento no estudo dos
gêneros textuais, pois seus módulos são desenvolvidos com o
propósito de identificar as dificuldades dos alunos e procurar
superá-las no decorrer do trabalho.

O primeiro passo de uma SD é a apresentação da situação, etapa

que possibilita um primeiro contato com o gênero compreendido
a partir de suas condições de produção; na sequência, ocorre a
produção inicial, uma primeira tentativa de produção do gênero
alvo que permite ao professor a diagnose das dificuldades dos
estudantes para que possa, consequentemente, adequar a SD para
saná-las. Após essa etapa diagnóstica, os módulos são dedicados
ao aprofundamento no gênero textual, priorizando o
entendimento de sua função social, das suas vertentes, entre
outros aspectos. Por fim, como último passo da SD, acontece a
produção final, momento em que o professor saberá se todo o
trabalho processual foi apreendido pelos estudantes, e se eles têm
domínio sobre o conteúdo.

204
Como três residentes atuavam em turmas de sextos anos que, por
ocasião do isolamento social, realizavam suas atividades síncronas
(Meet) em conjunto, optamos por elaborar uma SD composta por
três fases, sendo cada uma delas dedicadas a um tipo específico de
verbete. A Figura 01 sintetiza o planejamento realizado:

Figura 01: Fase da Sequência Didática para Verbetes

Verbetes

Fase 01: Fase 02: Fase 03:

Verbete
Verbete de dicionário Verbete literário
enciclopédico

Fonte: os autores.

A Primeira Fase foi conduzida para a discussão do que seriam

mensagens falsas, atualmente conhecidas como Fake News.
Iniciamos apresentando manchetes fictícias e verídicas de jornais
objetivando a tentativa dos estudantes em classificar a veracidade
dos textos. Essa dinâmica inicial proporcionou uma reflexão
frente à intensa disseminação de notícias sem fundamentos que
circulam a sociedade, tendo garantido uma boa introdução para o
gênero trabalhado, verbete de dicionário.

Além de promover a reflexão acerca da importância do gênero

científico, o intuito das atividades foi demonstrar que o
conhecimento científico, em especial dos verbetes, estão presentes
no nosso dia-a-dia, embora nem percebamos que os utilizamos
com frequência. Na ocasião, antes da aula, a invenção de uma
palavra desconhecida (Figura 02) dos dicionários causou
curiosidade nos estudantes em saber o seu significado. Assim, os
estudantes tiveram um tempo para fazer pesquisa e, rapidamente,
constatar a não existência de significado, dito que a palavra foi
inventada. Desse modo, os estudantes foram questionados sobre

205
qual o suporte de pesquisa eles havia recorrido, e muitos, senão
todos, disseram que haviam pesquisado em sites de significados
(de verbetes).

Figura 02: Atividade da “palavra desconhecida”.

Fonte: os autores.

A aula seguiu com a apresentação do recurso de dicionário físico,

muito utilizado quando o acesso à internet era mais restrito,
embora seja até hoje comercializado. Ademais, foi feita a leitura
de dois verbetes de dicionário, sendo o primeiro de um
substantivo masculino e segundo de um substantivo feminino,
para explanar como se dá as classificações das entradas por meio
das siglas informacionais e demais exemplos de substantivos
como fixação da classificação de palavras.

Já na Segunda Fase, outro tipo de verbete foi tematizado: o

enciclopédico. Nas duas aulas dedicadas ao verbete enciclopédico,
foram trabalhados aspectos como o reconhecimento do gênero,
exemplos, a definição, assim como uma produção oral de um
verbete enciclopédico com os conhecimentos básicos dos
estudantes sobre animais de estimação, especificamente gatos. Na
sequência, trabalhamos com a enciclopédia on-line mostrando aos
alunos a vastidão de opções encontradas na internet e como é
importante saber se os sites são confiáveis, ou seja, se tem uma
marcada base científica.

206
Por fim, na Terceira Fase, os objetivos foram de apresentar o
gênero e vocabulários com o auxílio das palavras “família”,
“amizade” e “parceria’, sendo elas verbetes literários do poeta
João Doederlein, embora o gênero não fosse ainda nomeado no
início para que os estudantes pudessem interagir e, depois,
reconhecê-lo. Promovemos uma retomada das características
básicas dos verbetes estudados anteriormente e explanamos sobre
os recursos linguísticos presentes no verbete literário, como:
subjetividade, juízo de valor e poeticidade expressa pelos
diferentes estilos dos autores.

Na sequência, houve a apresentação da obra de literatura infanto-

juvenil intitulada Palavras ao vento (2003), e de sua autora
Adriana Falcão. Também foram expostos os verbetes literários de
“sério” e “gargalhada” produzidos pela autora, além da explicação
acerca do estilo e escolhas da escritora, que se diferem ao de João
Doederlein. Para além disso, explicamos sobre juízo de valor e
como este se diferencia do discurso científico que foi trabalhado
nas aulas anteriores. Ainda, realizamos a introdução de um jogo
interativo de seleção, que foi feito oralmente, via slides, em que os
estudantes puderam reconhecer e dizer qual, entre os verbetes, era
o verbete literário.

Quanto a última etapa, correspondeu-se ao encaminhamento da

produção final, em que os estudantes puderam produzir um
verbete literário escrito sobre alguma palavra dos verbetes
estudados ou outra que fosse da realidade deles, via Google
formulário, para ser editado e compartilhado pelos colegas e pelos
professores no Classroom ou grupo de WhatsApp da turma. Essa
atividade foi muito bem recebida, revelando resultados positivos
acerca da compreensão dos estudantes acerca do conteúdo
trabalhado.

207
 Considerações finais

A situação caótica em 2020, assim como as dificuldades nos

processos de ensino e aprendizagem impactaram
desfavoravelmente na educação brasileira. Embora o momento
seja de reflexão e aprendizagem, acreditamos que não há destaque
em ganhos positivos para a educação quando comparamos os
desafios e desigualdades que aumentaram nesse momento
histórico8. Grande parte dos estudantes não tiveram as condições
necessárias para ter acesso a um ensino de qualidade durante a
pandemia.

Para nós, participar do programa Residência Pedagógica em

Língua Portuguesa foi decisivo para que o estabelecimento da
relação entre Universidade e Escola se efetivasse neste ano tão
atípico, uma vez que pudemos, a partir do trabalho colaborativo e
integrado entre residentes, preceptora e coordenadora, vivenciar
de modo mais aprofundado o cotidiano das aulas conduzidas em
plataformas digitais. Nesse contexto, a RP possibilitou, além do
auxílio econômico gerado pela bolsa de estudos, uma contribuição
singular para o processo de estágio à medida em que houve
diálogos, regência e implementação de materiais didáticos na
educação básica.

Portanto, programas como a RP possibilitam uma experiência

formativa positiva, diversificada e imersiva aos ambientes de
aprendizagem. Sua permanência e expansão são essenciais, uma
que o programa possibilita ricas aprendizagens para todos os
envolvidos, impactando no Ensino Superior, quando os processos
da Formação Inicial são repensados, e na Educação Básica, com a
possibilidade de Formação Continuada aos preceptores e de
melhorias no ensino para os estudantes. Todos saem ganhando,

8 PANDEMIA aprofunda ainda mais a desigualdade entre os brasileiros em relação à

educação. G1, 8 fev. 2021. Disponível em: https://g1.globo.com Acesso em: 28 mar. 2021.

208
especialmente, a sociedade que merece uma escola pública e de
qualidade.

Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC,

2017. Disponível em: <portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-
educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc>. Acesso em: 01 mar.
2021.

MAGALHÃES, Tânia Guedes; CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. Letramento

científico, gêneros textuais e ensino de línguas: uma contribuição
na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo. Raído, Dourados,
MS, v. 12, n. 30, p. 52-72, jul./dez. 2018. Disponível em:
https://ojs.ufgd.edu.br/index.php/Raido/article/view/9382. Acesso em: 14
de março de 2021.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard.

Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um
procedimento. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas:
Mercado de Letras, p. 95-128, 2004.

FECHINE, Lorena Américo Ribeiro; PONTES, Antônio Luciano. A

construção verbal e visual dos verbetes de um dicionário
monolíngue básico em língua inglesa. ReVEL, v. 9, n. 17, 2011.

FINAU, Rossana Aparecida; RIBEIRETE, Mateus Lourenço. A

textualização de verbete enciclopédico em sistemas wiki.
Linguagem em (Dis)curso – LemD, Tubarão, SC, v. 18, n.1, p. 99-117,
jan./abr. 2018.

209
 GÊNEROS discursivos em sala de
aula: um relato de experiência
Cláudia Souza Ribeiro
Ana Paula Ferreira de Mendonça
Elivete Zanutto Gomes Rodrigues

Introdução

O cenário de pandemia, desde seu surgimento, ocasionou várias

mudanças em todas as áreas de atuação: o trabalho presencial se
transformou em home office; tivemos que instaurar o
distanciamento social e extinguir as aglomerações; as aulas
presenciais transformaram-se em ensino remoto e assim por
diante. Sem dúvidas, a educação vem sofrendo duramente com os
impactos das medidas de prevenção ao novo coronavírus, pois,
repentinamente, o ensino teve de se transformar em modalidade
virtual, mesmo com todas as dificuldades que isso representava.

Os recursos para tornar o ensino remoto, sem sombra de dúvidas,

têm um custo e foram os professores que tiveram de arcar com
ele, utilizando seus celulares, internet e computadores próprios
para oferecer o mínimo de qualidade para suas aulas. Sob esse
prisma, devemos refletir sobre o esforço desses profissionais para
não deixar a educação parar, mesmo diante de tantas
dificuldades, como, por exemplo, falta de reconhecimento e baixa
remuneração. Nós, alunos do Programa Residência Pedagógica,
pudemos experienciar este cenário de luta pela educação de perto,
o que sem dúvidas irá contribuir para o nosso entendimento do
que é ser professor: esse agente que batalha diariamente para que
o aprendizado seja efetuado demaneira digna. Traremos conosco
a ideia de que a luta pela educação sempre estará presente e que
cabe a nós, professores (em formação ou não), trabalhar para uma
educação autônoma e de qualidade.

210
Para isso, consideramos que devemos reconhecer nossos alunos
como sujeitos protagonistas em sociedade, detentores de
conhecimento de mundo, e, a partir desse reconhecimento,
agregar saberes para o processo de ensino-aprendizagem. E foi
pensando nisso que buscamos, por meio da realização da Oficina
de Gêneros Textuais Cordel e RAP, considerar os gêneros como o
caminho para os estudantes desenvolverem e reconhecerem seu
lugar no mundo, assim como a função da cultura e da linguagem
na vida em sociedade. Conforme apontam as diretrizes
curriculares:

Nestas Diretrizes, considera-se o processo dinâmico e

histórico dos agentes na interação verbal, tanto na
constituição social da linguagem, que ocorre nas relações
sociais, políticas, econômicas, culturais, etc., quanto dos
sujeitos envolvidos nesse processo. (DIRETRIZES
CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2008, p. 50)

O presente relato busca evidenciar o trabalho com os gêneros

discursivos em sala de aula, com alunos dos anos finais do ensino
fundamental, realizado durante o primeiro módulo do Programa
Residência Pedagógica. Buscamos relatar tal experiência dada a
relevância de se trabalhar os gêneros discursivos sob o viés
dialógico da linguagem em sala de aula, com base numa
perspectiva interacionista. Abordamos os estudos do Círculo de
Bakhtin como aporte teórico, na medida em que o filósofo e seus
caudatários consideram que a linguagem se manifesta em seus
diferentes usos por meio dos tipos relativamente estáveis de
enunciados, decorrente da interação entre os falantes. Para a
realização deste trabalho, utilizamos a metodologia da Sequência
Didática de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).

Resistência Pedagógica

No dia 10 de março de 2020, a Organização Mundial da Saúde

(OMS) declarou pandemia mundial por conta do novo

211
coronavírus. Desde então, as escolas tiveram suas aulas
presenciais suspensas e deram início às aulas remotas. Nesse
mesmo contexto, em outubro de 2020, iniciam-se as atividades
dos Programas Residência Pedagógica, no Colégio Estadual
Professor Izidoro Luiz Cerávolo, uma escola pública da cidade de
Apucarana, situada no norte do Paraná. A experiência aqui
descrita ocorreu no final do primeiro módulo, entre os meses de
janeiro, fevereiro e março de 2021 e contou com a supervisão da
professora preceptora Elivete Zanutto Gomes Rodrigues e da
professora Ana Paula Ferreira Mendonça, orientadora do
subprojeto de Língua Portuguesa.

De maneira remota, realizamos vários estudos de materiais

teóricos que respaldassem o trabalho com os gêneros em sala de
aula, assim como inúmeras reuniões com o grupo de discentes,
orientadora e preceptora participantes do Programa, a fim de
guiarmos uns aos outros quanto às práticas que poderiam ser
abordadas em nossos planejamentos para as regências. No total,
realizamos o planejamento de dois planos de aulas, divididos em
quatro aulas, sendo elas oficinas interativas, utilizando a
abordagem teórico-metodológica da Sequência Didática (DOLZ,
NOVERRAZ e SCHNEUWLY (2004), adaptada ao ensino híbrido.

Sequência Didática

Desenvolvida por estudiosos genebrinos: Dolz, Noverraz e

Schneuwly (2004), a Sequência Didática refere-se a uma
abordagem teórico metodológica dividida em módulos. Desta
forma, objetiva-se capacitar e instrumentalizar os alunos para as
práticas de leitura e escrita de gêneros. Sob esse prisma, é possível,
por meio dos módulos, estabelecer um percurso para o trabalho
com gêneros sob uma perspectiva interacionista da linguagem. Os
módulos foram divididos em I. Apresentação da situação; II.
Produção inicial; III. Módulos, em que o número de módulos fica
à cargo das necessidades a serem atendidas; IV. Produção final. A

212
disposição dos conteúdos nos módulos parte do mais complexo,
visita os assuntos mais simples e finaliza no complexo, conforme
o esquema:

Figura 1: Sequência Didática

Fonte: Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004, p. 64.)

Vale salientar que a adoção dessa metodologia, dividida em

módulos, permite não apenas assimilação do conteúdo, mas que o
aluno perpasse os diferentes níveis de dificuldade de modo que
sejam estabalecidas relações de domínio dos gêneros trabalhados.
Essa abordagem segue a via de que não basta apresentar o gênero
e solicitar questões de interpretação; é necessário estabalecer e
fazer o aluno se apropriar da ideia de que ele precisa dominar os
respectivos tipos relativamente estáveis de enunciados presentes
na linguagem, e é papel do professor o fazer durante as práticas de
leitura e análise linguística.

Oficina

Durante o processo de planejamento das aulas, enfrentamos um

desafio muito grande: o contexto de pandemia, que instaurou
inúmeras dificuldades no processo de ensino e aprendizagem,
uma vez que tivemos de nos adaptar ao formato virtual e
considerar as condições sociais de acesso de cada aluno. Apesar
das dificuldades, conseguimos concluir as regências com
eficiência.

213
Para a organização do conteúdo abordado, os gêneros discursivos,
mais precisamente o gênero cordel e o gênero rap, foi utilizada a
perspectiva dos gêneros discursivos, sob o enfoque do dialogismo
Bakhtiniano, como aporte teórico. Apresentamos os gêneros
discursivos aos alunos sob um olhar de interação, como
preconizado pela Base Nacional Comum Curricular (2020) e as
Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa
(2008). De maneira geral, as aulas tinham o intuito de destacar as
características dos gêneros Cordel e Rap, de modo que
pudéssemos mostrar aos alunos a importância desses gêneros
para promover o protagonismo em sociedade, isto é, seu caráter
crítico, assim como evidenciar a cultura e dar voz e vez a
determinados grupos por meio da linguagem expressa nos
gêneros. Para as aulas da Oficina de Cordel, selecionamos o
enunciado Alice no País das Maravilhas em Cordel, do artista
popular João Gomes de Sá. Essa obra compreende uma adaptação
da obra original do artista Lewis Carrol, em que elementos da
narrativa original são adaptados para animais da fauna e flora
nordestina, reafirmando as riquezas e culturas dessa região. Para
a Oficina de RAP, utilizamo-nos da canção do artista César MC,
intitulada Canção Infantil. Trata-se de uma canção que se utiliza
da intertextualidade com a canção “A Casa” de Vinícius de Moraes.
O artista busca passar, por meio da canção, assuntos como
desigualdade social e racismo. Para isso, durante toda a canção
destacam-se episódios de racismo veiculados pela mídia,
elementos que exprimem a desigualdade social, assim como a
associação da vida da periferia com contos de príncipes e vilões.
Em ambas as obras, pudemos trabalhar com a oralidade de
maneira bastante produtiva, visto que são gêneros que se utilizam
principalmente das rimas para significar seus versos. Assim,
abordamos a linguagem em seu uso real de comunicação com
efetividade, tal qual defendem as Diretrizes (2008) e a BNCC
(2020).

214
Essa perspectiva dialógica da linguagem compreende a língua
como prática social. Desse ponto de vista, a linguagem se
manifesta nos enunciados concretos, os quais são irrepetíveis e
proferidos por sujeitos sociais nos mais variados campos de
atividade, ou também chamados de tipos relativamente estáveis
de enunciados, compostos por conteúdo temático, estilo e
construção composicional (BAKHTIN, 2003). As Diretrizes
curriculares (2008), defendem veementemente o trabalho com os
gêneros em sala de aula, pois;

O aprimoramento da competência linguística do aluno

acontecerá com maior propriedade se lhe for dado
conhecer, nas práticas de leitura, escrita e oralidade, o
caráter dinâmico dos gêneros discursivos. O trânsito pelas
diferentes esferas de comunicação possibilitará ao
educando uma inserção social mais produtiva no sentido
de poder formular seu próprio discurso e interferir na
sociedade em que está inserido. (DIRETRIZES
CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2008, p. 53)

Dessa forma, como recomendam os documentos norteadores da

educação, pautamo-nos na abordagem dos gêneros discursivos
dentro do contexto de interação, e privilegiamos os usos reais da
língua, bem como as situações reais da atuação humana. Durante
o processo de planejamento das aulas da Oficina, tivemos o
cuidado de selecionar textos profícuos em experiências de
atividades linguísticas, que contemplassem os aspectos de
oralidade, leitura e escrita, assim como textos que servissem de
aporte para destacarmos elementos como suporte, finalidade,
público-alvo, dentre outras características pertencentes aos
gêneros. Para todo o desenvolvimento do trabalho em sala de aula
pautamo-nos na ideia de que

Quando se assume a língua como interação, em sua

dimensão linguístico- discursiva, o mais importante é criar
oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar
hipóteses a partir da leitura e da escrita de diferentes textos,

215
 instância em que pode chegar à compreensão de como a
língua funciona e à decorrente competência textual.
(DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA,
2008, p. 61)

Considerar as aulas de Língua Portuguesa sob o prisma

interacionista da linguagem significa que, enquanto docentes,
conseguimos auxiliar na construção do aluno enquanto ser crítico
em sociedade, isto é, por meio do uso dos gêneros, este estudante
poderá utilizar a linguagem de maneira autônoma e efetiva, o que
gera seu protagonismo em sociedade. Com isso, pudemos concluir
que os desafios para promover uma educação de qualidade são
inúmeros, mas que estamos caminhando para suprir as
necessidades de nossos alunos, tanto nas práticas de leitura,
quanto na escrita. Olhar a educação de uma perspectiva crítica é o
primeiro passo para transformá-la.

Considerações finais

Reiterando, a educação ainda tem muito o que melhorar, mas um

dos principais alicerces nessa caminhada, sem dúvida, são os
Programas de Incentivo à Docência, assim como os de Formação
Continuada. Apesar de não haver muito respaldo para que esses
programas continuem, podemos observar que eles têm muito o
que contribuir para o aluno de graduação e para o professor
atuante em sala de aula. Os programas de incentivo à docência
devolvem à sociedade todo o conhecimento que muitas vezes
ficaria trancafiado na universidade, assim como auxiliam de
diversas formas a própria academia, como nas reflexões e estudos
voltados para o ensino. Por meio dos programas Programa
Institucional de Bolsas Iniciação à Docência (Pibid) e Residência
Pedagógica, pudemos conhecer a realidade das escolas públicas e
com isso desenvolver pesquisas que buscam ajudar a melhorar o
ensino. Por meio desses programas, desenvolvemos um olhar
sensível às teorias de aprendizagem e metodologias, o que nos
possibilitou entender quais dessas metodologias são as que

216
funcionam realmente ou não na prática. É sob essa ótica, de um
olhar crítico, mas ao mesmo tempo sensível à diversidade de
modos de agir, que acreditamos dever enquadrar a educação de
qualidade.

Referências

AKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 4. ed. São Paulo: Martins

Fontes, 2003.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_09out_site.pdf.
Acesso em: 08 de março de 2021.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard.

Seqüências didáticas parao oral e a escrita: apresentação de um
procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard.; DOLZ, Joaquim. e
colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. [Tradução e
organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro]. Campinas-SP: Mercado
de Letras, 2004.

PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares

da EducaçãoBásica de Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.

217
RELATO de experiência do Subprojeto
de Educação Física do Programa
Residência Pedagógica/Unespar: A
arte de brincar: ressignificando
antigas brincadeiras
Tony Pataro Amorim
Maria Teresa Martins Fávero
Adriana Aparecida Alécio de Sousa
Thais Regina de Sousa
Eduardo Bigatão
Izabela Pereira dos Santos

O Programa Residência Pedagógica (RP) foi desenvolvido, com a

finalidade de aperfeiçoar e fortalecer a formação inicial dos
acadêmicos dos cursos de licenciatura, estimulando-o a prática
pedagógica, formando relações entre a teoria e a prática, além de
proporcionar uma maior aproximação e consolidação do diálogo
entre Instituição de Ensino Superior (IES) e a escola-campo
(CAPES, 2018). Os autores Silva e Garper (2018) ressaltam que os
projetos que estabelecem uma conexão com a escola são
essenciais, pois possibilitam aos discentes a realização de
atividades de observação e participação que irá auxiliá-los na
reflexão a respeito do futuro trabalho docente. Esses momentos se
tornam singulares por promoverem a aproximação do grupo de
alunos com o(a) professor(a) regente da turma e com o
professor(a) orientador(a) durante todo período de participação
no Programa, resultando em experiências que agregam a
formação profissional do acadêmico.

O subprojeto de Residência Pedagógica do curso de licenciatura

em Educação Física da UNESPAR - Universidade Estadual do

218
Paraná, atuou no ano de 2020 em três escolas municipais de
Paranavaí, dentre elas a Escola Getúlio Vargas E.I.E.F, a qual nos
reportamos neste texto. Diante da situação de pandemia e
isolamento social, provocada pelo Sars-CoV-2, causador da Covid-
19, o processo de ensino e aprendizagem e a atuação dos bolsistas
aconteceu de forma remota. O Conselho Nacional de Educação
(CNE), emitiu um parecer no dia 28 de abril de 2020, após um
período de consulta pública, para orientar as atividades não
presenciais desde a Educação Infantil até o Ensino Superior,
durante o período de pandemia (ABRAFI, 2020; BRASIL, 2020).

Dentro deste cenário é que se caracterizou as experiências

vivenciadas na execução do projeto. Essa distância das salas de
aula, da rotina escolar, do contato com o aluno e colegas de
profissão modificam a experiência do projeto residência
pedagógica, porém não a invalidaram, pelo contrário.

A escola passou por um período de adaptação e os profissionais

envolvidos precisaram repensar, recriar, planejar e organizar
novas metodologias para o desenvolvimento das aulas. As
ferramentas utilizadas pelos professores passaram a ser cada vez
mais mediadas pelas Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDICs), auxiliando o processo de ensino-
aprendizagem (PALÚ et al., 2020). Esse novo contexto de aulas
representou um grande desafio para todos os envolvidos, tanto
professores, que tiveram que se readaptar a novas tarefas e
desenvolver novas competências, quanto pais e alunos, que
também tiveram que se reorganizar e se readaptar a esse novo
processo em um curto espaço de tempo (PALÚ et al., 2020; SILVA
et al., 2020).

Sendo assim, este estudo teve por objetivo, relatar as experiências

das atividades do ensino remotas desenvolvidas pelos residentes
do subprojeto de Educação Física no período de pandemia e

219
distanciamento social, em uma escola municipal, localizada no
município de Paranavaí-PR.

Desenvolvimento

Para o desenvolvimento do projeto, foram realizadas reuniões on

line para a elaboração e planejamento das atividades, por meio da
plataforma Zoom, software de videotelefonia. As reuniões foram
realizadas uma vez por semana, estabelecendo objetivos,
atribuições pessoais e metodologias pedagógicas para o
desenvolvimento do projeto. Esses encontros tinham a duração de
aproximadamente uma hora e trinta minutos.

As intervenções práticas virtuais, ocorreram com os alunos da

turma do Infantil V da Escola Getúlio Vargas E.I.E.F. O tema a ser
trabalhado durante as aulas foi “A arte de brincar: ressignificando
antigas brincadeiras”. Iniciamos nossas atividades na escola com
reuniões para discutirmos como trabalharíamos as atividades
práticas no formato de ensino remoto. A princípio, os residentes
de cada escola participante do subprojeto elaborou, em parceria
com os(as) professor(as) preceptor(as) uma proposta de ensino
para ser apresentado a orientadora via Google Meet. Durante as
reuniões de apresentação discutíamos as atividades formuladas
levando-se em conta as sugestões apresentadas. Decidimos então
elaborar uma apostila, um material de apoio e as vídeo-aulas. Para
finalizar as discussões optamos por enviar as atividades de ensino
remoto pelo WhatsApp, pela sua praticidade e por ser a rede social
já utilizada pela escola como canal de comunicação com pais e
alunos. O grupo de 10 residentes que atuava na escola Getúlio
Vargas, foi então subdividido em 5 equipes de 2 integrantes cada.
Cada equipe desenvolveu duas atividades, gravadas em forma de
vídeo-aulas. Os residentes, deveriam abordar o tema respeitando

220
as características da faixa etária da criança e envolvendo os pais
nas atividades físicas que seriam realizadas em casa.

Na elaboração e execução das vídeo-aulas, um dos principais

instrumentos utilizados foram os fantoches, no intuito de atrair e
incentivar a participação dos alunos nas aulas remotas por meio
da brincadeira e da ludicidade. Os Fantoches, além de divertidos,
estimulam a criatividade, a imaginação, o raciocínio lógico e a
organização temporal. Nas brincadeiras de faz-de-conta, a criança
atribui características e vida a objetos, criando situações
imaginárias de acordo com seus significados culturais (SILVA,
2011).

Durante esta fase do subprojeto foram desenvolvidas e

apresentadas 10 vídeo-aulas, que abordavam a temática das
brincadeiras e jogos tradicionais. Em cada aula foi apresentado as
crianças uma brincadeira tradicional, dando ênfase inicialmente
na explicação da origem do jogo ou brincadeira. Na sequência, os
residentes orientavam na confecção de materiais ou organização
do espaço, e por fim, explicavam detalhadamente os
procedimentos para a realização da brincadeira.

Como fundamentação teórica para o planejamento do projeto, o

grupo utilizou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Segundo a BNCC (BRASIL, 2017), é direito da criança:

Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes

espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e
adultos), ampliando e diversificando seu acesso a
produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação,
sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais”
(BRASIL, 2017, p. 36).

A utilização das brincadeiras e jogos tradicionais foi extraída de

Kishimoto (2006), para quem as brincadeiras tradicionais são
parte do folclore infantil e trazem consigo a cultura popular, pois

221
são transmitidas oralmente, estando sempre em transformação,
incorporando criações de novas gerações que venham a sucedê-
las.

A utilização desse tema proporcionou aulas lúdicas, dinâmicas,

cheias de interatividade entre pais e filhos, e de fácil reprodução
por parte dos alunos em ambiente não escolar. Os materiais
práticos utilizados para o desenvolvimento do projeto foram, na
grande maioria, disponibilizados pela escola onde acontece o
subprojeto. A organização das brincadeiras foi resultado da soma
da experiência dos acadêmicos, da professora preceptora e da
docente orientadora.

Apresentaremos agora alguns momentos da nossa experiência:

Figura 1: Confecção de Materiais

Fonte: Produção do autor

222
 Figura 1: Brincadeira de peteca

Fonte: Produção do autor

Figura 3: Fantoches para vídeo-aulas

Fonte: Produção do autor

223
 Figura 4: Vídeo-aulas

Fonte: Produção do autor

Considerações finais
O documento traz um relato das experiências obtidas através do
Programa Residência Pedagógica RP/UNESPAR, referente a
intervenções remotas do subprojeto de Educação Física, em uma
Escola Municipal de Paranavaí-PR.

As atividades desenvolvidas, conforme o planejamento, as

reuniões online e as experiências vivenciadas durante o período da
bolsa, produziram excelentes resultados, no sentido de que foi
possível trabalhar o tema proposto pelo grupo, de maneira
completamente diferente do cotidiano do professor, a distância,
de forma ampla e produtiva, que possibilitou criar um ambiente
de observação, participação e interação com todo o grupo de
residentes, como as professoras preceptoras e orientadoras.

Nesse sentido, o Programa é uma oportunidade que privilegia o

acadêmico em diversos aspectos do saber, como a construção de
novas experiências, de reaprender os conteúdos estudados, de

224
elaborar de atividades e estratégias, além de desenvolver a
responsabilidade, a ética e o compromisso, que contribui para
reflexão permanente acerca da função do professor. Pode-se
observar também que o próprio programa se readaptou as novas
necessidades como estas impostas pelo COVID-19.

A partir da experiência relatada, percebeu-se a grande

contribuição que o RP (Residência Pedagógica) teve no processo
de formação profissional, onde a acadêmico de licenciatura e
residente de Educação Física, pôde vivenciar o “ser professor”,
mesmo que de uma forma diferente, remotamente, antes de
ingressar no mercado de trabalho. Somado a isso, foi possível fazer
articulações entre o que foi visto na graduação e o que de fato é o
ambiente escolar, sendo possível ter um olhar crítico e reflexivo
sobre o contexto escolar.

Referências
ABRAFI. CNE aprova parecer com diretrizes para reorganização
dos calendários escolares e realização de atividades não
presenciais pós retorno. Publicado em 28 de abril de 2020. Disponível
em: <http://www.abrafi.org.br/index.php/site/noticiasnovo/ver/>. Acesso
em: 05 mar. 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum

Curricular: Educação é a base. 2018. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>.
Acesso em: 07 de mar. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.

Proposta de parecer sobre reorganização dos calendários
escolares e realização de atividades pedagógicas não presenciais
durante o período de pandemia da COVID-19. 28 de abril de 2020.
Brasília, DF, 2020. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2020-pdf/144511-texto-
referencia-reorganizacao-dos-calendarios-escolares-pandemia-da-covid-
19/file>. Acesso em: 03 mar. 2021.

225
CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
Edital 6: Chamada Pública para apresentação de propostas no âmbito do
Programa de Residência Pedagógica. 2018. Brasília: Ministério da Educação,
2018. Disponível em:
<http://cfp.ufcg.edu.br/portal/images/conteudo/PROGRAMA_RESIDEN
CIA_PEDAGOGI<CA/DOCUMENTOS_E_PUBLICACOES/01032018-
Edital-6-2018-Residencia-pedagogica.pdf>. Acesso em: 01 mar. 2021.

CORDEIRO, Karolina Maria de Araújo. O impacto da pandemia na

educação: a utilização da tecnologia como ferramenta de ensino. SELL
Journal, v. 5, n. 1, p. 55, 2020. Disponível em:
<http://repositorio.idaam.edu.br/jspui/handle/prefix/1157>. Acesso em:
04 mar. 2021

PALÚ, Janete; SCHÜTZ, Jenerton Arlan; MAYER, Leandro. Desafios da

educação em tempos de pandemia. Cruz Alta: Ilustração, v. 324, 2020.
Disponível em:
<https://www.researchgate.net/profile/JanetePalu/publication/34931285
8_DESAFIOS_DA_EDUCACAO_EM_TEMPOS_DE_PANDEMIA/links/6
02a572592851c4ed571ff33/DESAFIOS-DA-EDUCACAO-EM-TEMPOS-
DE-PANDEMIA.pdf>. Acesso em: 06 de mar. 2021.

SILVA, F; RIOS, J. A. P. Narrativas de si na iniciação à docência: O PIBID

como espaço e tempo formativos. Educação & Formação, v. 3, n. 2, p. 57-
74. Disponível em:
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SILVA, A. J. F. da; PEREIRA, B. K. M.; OLIVEIRA, J. A. M. de; SURDI, A.

C.; ARAÚJO, A. C. de. A adesão dos alunos às atividades remotas durante a
pandemia: realidades da educação física escolar. Corpoconsciência, [S. l.],
v. 24, n. 2, p. 57-70, 2020. Disponível em:
<https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/corpoconsciencia/art
icle/view/10664>. Acesso em 07 de mar. 2021.

SILVA, Maria de Nazaré Marques da. Teatro de fantoches: uma atividade

cênica como estratégia para aprendizagem no ensino infantil. 2011. 38 f.
Universidade de Brasília, Cruzeiro do Sul-AC, 2011. Disponível em:
<https://bdm.unb.br/handle/10483/4526>. Acesso em: 02 mar. 2021.

226
 RESIDÊNCIA pedagógica:
contribuições e desafios diante da
pandemia

Gabriele Magueroski
Ana Paula Ferreira de Mendonça
Elivete Zanutto Gomes Rodrigues

Introdução
Dentre as várias experiências que os cursos de licenciatura
promovem para a formação dos professores, em especial o de
Letras Português da Unespar, campus de Apucarana, a
Residência Pedagógica é uma das que auxiliam no
aperfeiçoamento da prática, interação e fortalecimento do
aprendizado. Durante esse programa, o aluno busca
compreender sua identidade como docente, além de concretizar
toda teoria que adquiriu em sua formação, descobrindo sua
didática, posicionamento e criticidade.
Com o intuito de mostrar a experiência da Residência
pedagógica, este capítulo explana as contribuições que o
programa oferece para a formação docente, e, sobretudo,
evidencia os desafios e obstáculos que foram enfrentados pelos
residentes, visto que as atividades foram realizadas em um
período atípico ocasionado pela propagação do vírusda covid-
19. Nesse período, as atividades destinadas ao desenvolvimento
do programa foram elaboradas de forma remota, além de terem
sido iniciadas somente no segundo semestre.
Em consequência disso, ocorreram diversos entraves que
dificultaram o desenvolvimento do programa, sem falar da
insegurança que a pandemia causou. Nesse sentido, o objetivo
central desse texto é apresentar essas dificuldades, experiência,
reinvenções e contribuições para o enriquecimento pedagógico.
Para isso, a fim de complementar este trabalho, foram

227
destacadas algumas características da Residência Pedagógica e
também alguns pontos acerca do conceito de estágio, através da
perspectiva da autora Selma Garrido Pimenta (1995), visto que
tanto o estágio quanto a Residência Pedagógica estão
interligadas e são experiências significativas para o caminho da
docência, pois preparam os alunos para a realidade escolar,
aprimorando o seu conhecimento. Além disso, destacam-se
também algumas ideias sobre o ensino remoto e seus desafios.
Para contextualizar, foi utilizada a perspectiva das autoras Vivian
Martins e Joelma Almeida (2020), que discorrem amplamente
sobre o assunto.
Assim sendo, o trabalho foi dividido entre resumo, introdução,
desenvolvimento seguido pela contextualização, discussão e
resultados; considerações finais e, por fim, as referências
utilizadas.

Contextualização

A experiência do programa Residência Pedagógica aconteceu por

intermédio da UNESPAR – Universidade Estadual do Paraná
campus de Apucarana, durante os anos de 2020/21, no Colégio
Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo. Os acadêmicos
selecionados para participar do programa foram convidados a
realizar algumas atividades, tais como, assistir a palestras e
cursos, ir para a sala de aula praticar a regência e acompanhar os
professores. Porém, neste ano, o programa seguiu um caminho
diferente do esperado, por conta do período pandêmico que se
estabeleceu não só em nosso país, mas em nível mundial. Dessa
maneira, as atividades, em geral, foram desenvolvidas de forma
remota, isto é, palestras, rodas de conversas e até mesmo a
regência de sala de aula, que geralmente acontece
presencialmente, foi acompanhada e praticada de forma virtual
através de plataformas como Youtube, Moodle e sites.

228
Desse modo, a professora que orientou os acadêmicos no
programa Residência auxiliou na construção de planos de aulas,
na regência e na elaboração do material didático para os
professores do colégio. A fim de congregar e motivar os
residentes de todos os campi da Unespar, a Coordenação
Institucional da Universidade elaborou a I Jornada de Formação
do PIBID-RP, que foi fundamental para discutir a formação
inicial do fazer docente, bem como nortear as ações pedagógicas
no contexto pandêmico. As palestras da jornada aconteciam ao
vivo e, para computar a presença, era providenciado outro link
que pertencia à lista de chamada, em que os alunos colocavam o
nome completo, CPF, de qual programa participava – se PIBID
ou RP, município, professor orientador e, algumas vezes, algumas
questões acercada palestra observada. Era de responsabilidade
do aluno participar das reuniões no horário agendado e, caso
houvesse algum imprevisto, a palestra ficava disponível por um
tempo determinado na plataforma do Moodle. Além de tudo, as
palestras eram obrigatórias e era necessário realizar um relatório
de observação, pois assim as horas destinadas a esse momento
eramregistradas.
Vinculado ao Programa de Residência Pedagógica que se
desenvolve nacionalmente, o subprojeto Língua Portuguesa da
Unespar, campus de Apucarana, está organizado em três
módulos de 138 horas, sendo distribuídas 86 horas para cada um
deles. No primeiro módulo, do qual participamos, a carga horária
foi repartida mensalmente e, a cada mês, os residentes deveriam
cumpri-la com participação em eventos, elaboração de
atividades, registro dos eventos, cursos on-line, dentre outras
possibilidades. Tendo seguido todos esses passos, foi possível
finalizar o mês com a carga horária total e enviar o relatório
completo para a orientadora.

Discussão
Tendo em vista que o curso a ser discutido refere-se ao de Letras
Português, é possível analisar como o programa Residência

229
Pedagógica pôde contribuir para o enriquecimento da docência e
descobrir quais foram os desafios a serem enfrentados. Ensinar
a língua portuguesa não é uma tarefa simples, pois requer uma boa
bagagem de conhecimento para fazer com que os alunos a
compreendam de forma significativa, visto que a língua é o pilar
da comunicação. Nesse sentido, toda prática e experiência
advindas do programa possibilitam que o professor transcenda o
seu entendimento e permaneça em aprendizado. O estágio e a
Residência Pedagógica são fundamentais para garantir que o
acadêmico entre na sala de aula durante o seu processo de
aprendizagem, pois só assim ele consegue reconhecer-se como
professor.
Além disso, de acordo com Selma Garrido Pimenta (1995):

O estágio é um componente do currículo que não se

configura como uma disciplina, mas como uma atividade.
Um programa de didática como o esboçado, precisa lançar
mão dessa atividade na medida em que ela é propiciadora da
inserção dos alunos nas instituições escolares, para o
conhecimento de como o processo de ensino aí se dá. Mas,
como vimos, esse conhecimento não se restringe a uma
unidade escolar. Trata-se de tomar a unidade para
compreendê-la na totalidade. A didática não se reduz, no
entanto, à atividade de estágio, nem reduz este a ela. Da
mesma forma, o estágio pode servir às demais disciplinas, é
uma atividade teórica (de conhecimento e estabelecimento
de finalidades) na formação do professor. Uma atividade
instrumentalizadora da práxis (atividade teórica e prática)
educacional, da transformação da realidade existente.
(PIMENTA, 1995, p.63)

Portanto, percebe-se, através da perspectiva da autora, o conceito

de estágio e como ele é essencial para a formação docente. Mas,
além disso, é possível afirmar que a Residência Pedagógica é uma
ação que ocorre concomitante ao estágio, pois ambas são
experiências reais do “ensinar” que marcam a vida do acadêmico.
Ressalta-se, ainda com o apoio do texto supracitado, o caráter

230
instrumentalizador do estágio, que, assim como a residência
pedagógica, capacita o acadêmico para sua atuação profissional,
por meio de um caminho que o faz organizar suas estratégias de
docência no diálogo entre teoria e prática. Nesse sentido, o aluno
em formação que tem a possibilidade de ir para a sala de aula,
conhecer a escola, vivenciar á experiências, culturas e rotina
escolar. Além disso, poderá ter acesso aos perfis dos estudantes,
suas necessidades e seus anseios, já que presencia a realidade e
experimenta o sabor da docência. Assim como o estágio, a
residência pedagógica propicia essa experiência, aperfeiçoando
todo o conhecimento que o acadêmico adquire durante cada etapa
de seu curso. Por esse motivo, é fundamental que haja
oportunidadespara que os discentes discutam ideias e pratiquem
a docência durante seu desenvolvimento acadêmico.
Além dessas situações, vale lembrar a importância da preparação
do discente ao enfrentar a sala de aula, considerando que o
professor deve se planejar e permanecer em estudo. Construir sua
identidade e personalidade como docente só é possível através
da experienciação, afinal:
o professor vai configurando sua identidade profissional a
partir da pluralidade de vozes, dos movimentos de
identificação e de posicionamento diante dadiferença com
o/s outro/s, bem como das práticas e saberes acumulados
ao longo do percurso histórico-social-ideológico desse
sujeito (OLIVEIRA et al. 2016).

No entanto, conforme já mencionado, o programa Residência

Pedagógica seguiu um caminho atípico no ano de 2020/21. Por
conta do período pandêmico, as aulas presenciais não ocorreram,
abrindo espaço, então, para aulas on-line. A partir dessa nova
realidade, os residentes tiveram que se reinventar e construir
aulas remotamente, o que por sua vez dificultou a proximidade e
interação do professor/aluno.
Consequentemente, ficou explícito que o cenário pandêmico
pegou de surpresa as escolase universidades, que, despreparadas,
diante da inovação tecnológica requerida, viram-se na situação de
terem que reinventar as aulas. Na maior parte do tempo, os

231
professores tiveram que reorganizar sua vida escolar e pessoal,
colidindo-as. Porém, esse não é o único desafio. De acordo com
Martins e Almeida (2020):
Mediante ao fato de que todo esse movimento tecnológico
tem modificado as formas do homem comunicar,
adquirir/disseminar informações e consequentemente suas
relações sociais, devemos pensar: como tem ocorrido a
inserção das tecnologias para o desenvolvimento do ensino
remoto no Brasil, e como ela poderia ser? O professor tem
um papel primordial ao criar invenções cotidianas que
subvertam a lógica massiva imposta. Sabemos que as
dificuldades são inúmeras: a desvalorização da profissão
docente, as dificuldades psicológicas e de saúde, a exclusão
digital de grande parte da população do Brasil e tantos
outros entraves que a educação brasileira passa em dias
comuns e agora, em maior potência, com a pandemia.
(MARTINS,ALMEIDA, 2020, p.6)

Nesse sentido, percebe-se que há vários desafios que o

professor/aluno deve superar para prosseguir com as aulas
remotas no Brasil, principalmente no que diz respeito à inserção
da tecnologia no ambiente escolar, pois, com certeza, ela é
inevitável e a pandemia somente escancarou essa realidade.
Portanto, os professores devem estar atentos e equipados para
lidar com a novidade e preparar aulas que saem da sua zona de
conforto, ensinando de forma inovadora e significativa. Não é uma
tarefa fácil, pois, como já foi exposto, há vários fatores que
dificultam esse tipo de ensino, como, por exemplo, o acesso às
tecnologias, à internet de qualidade. Por isso, é fundamental a
cobrança por direitos e igualdade na sociedade, uma vez que todos
têm direito à educação.
Por outro lado, vale destacar que o período da pandemia também
possibilitou o conhecimento de novos recursos, até então
desconhecidos, mostrando que, para ser um bom professor, nãoé
permitido estagnar em um lugar. Ao contrário, é pelo movimento
contínuo entre os diferentes saberes, permanecendo em constante

232
aprendizado, que o profissional poderá garantir o pleno
desenvolvimento de sua prática.
Dado o exposto, percebe-se que são muitas as contribuições que o
programa da Residência Pedagógica oferece para os acadêmicos.
Apesar de o Programa ter seguido um caminho incomum no ano
de 2020, ter obrigado alunos, professores, gestores e demais
membros da comunidade a enfrentar diversos obstáculos, e ter se
desenrolado de forma inusitada, o enriquecimento permaneceu
inalterado, pois, além das várias palestras relevantes, cursos e
reuniões, a compreensão, humanização e empatia ofertadas
durante o processo foram fundamentais para a construção do ser
professor e ser humano.

Resultados

Conforme já mencionado, o programa da Residência Pedagógica

sofreu mudanças por conta da atualidade, e uma delas foi a
inserção da tecnologia no ensino. É evidente que houve desafios
durante esse processo, mas vale pontuar também os resultados
positivos que esse programa ofereceu. Com a experiência, foi
possível lapidar a identidade docente, reaprender a construir
planos de aula, descobrir novos recursos tecnológicos, com o
intuito de tornar a aula mais dinâmica e inovadora, além de
compartilhar o conhecimento com ogrupo de residentes.
Infelizmente, a participação restrita ao primeiro módulo, iniciado
tardiamente no mês de outubro de 2020, impediu que
obtivéssemos resultados da prática efetiva em sala de aula. De
qualquer forma, foi uma experiência enriquecedora e significativa,
que surgiu para auxiliar no reconhecimento profissional e
humano, visto que, com a pandemia, houve muita incerteza,
insegurança e desesperança. Sendo assim, apesar das dificuldades,
ouvir palavras tão sábias de professores renomados e admiráveis
que doaram um pouco do seu saber para os alunos, foi acolhedor
e essencial.

233
 Conclusão

Partindo do pressuposto de que o programa da Residência

Pedagógica auxilia no processo de formação dos alunos, fica
perceptível que seria interessante se todos pudessem ter a
oportunidade de realizá-lo, pois, de fato, as habilidades são
aprimoradas e contempladas por essa ação. Ensinar e ser ensinado
são a chave para ser um bom professor e é importante praticar a
docência, sempre que possível. Nesse sentido, ser professor é
entender que nunca se deixa de ser aluno.

Referências

MARTINS, Vivian; ALMEIDA, Joelma. Educação em tempos de

Pandemia no Brasil: saberesfazeres escolares em exposição nas redes e a
educação on-line como perspectiva.Redoc: Rio de Janeiro v. 4 n.2, 2020
OLIVEIRA, Hélvio Frank de; ARAÚJO, Maria Dolores Martins de;
GONÇALVES, Bruna Angélica. (Auto)imagens de uma professora de língua
portuguesa. In: Revelli, 2016. v.8 n.3. p.117-136.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores:
unidades entre teoria e prática? / n.94, São Paulo, 1995. p.58-73

234
 AUTORAS/AUTORES

Adriana Aparecida Alécio de Sousa. Professora de

Educação Física. Preceptora do Programa Residência Pedagógica
na Escola Municipal Getúlio Vargas. E-mail:
adriedfisica2009@hotmail.com

Adriana Aparecida Rodrigues: possui formação superior

no curso de Pedagogia (2011) e História (2015), especialização em
Fundamentos Teórico Metodológicos em Educação Infantil e
Educação Especial (2013), Didática e Tecnologia com Ênfase no
Ensino Básico e Superior (2016) e Educação: métodos e técnicas
de ensino (2018), mestrado em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar (2015). Atualmente é doutoranda em Educação
(UEM) e professora no curso de Pedagogia no Centro
Universitário UniFatecie (UNIFATECIE) e na Universidade
Estadual do Paraná - Campus de Paranavaí (UNESPAR). É
membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Trabalho e Educação
na Sociabilidade do Capital (GEPTESC), do Grupo de Estudos e
Pesquisa em Fundamentos Históricos da Educação (GEPFHE), do
Grupo de Estudos Fundamentos Históricos da Educação, ambos
vinculados ao diretório do CNPq. Participa do Grupo de Estudos
Marxistas, na UEM.

Ana Paula Ferreira de Mendonça. Doutora em Estudos

da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina – UEL.
Professora adjunta do Curso de Letras Português, da Universidade
Estadual do Paraná – Unespar, campus de Apucarana. E-mail:
anapaula.mendonca@unespar.edu.br

Bárbara Victoria Valentin Salvador. Pedagoga pela

Universidade Estadual do Paraná/UNESPAR, Campus de
Apucarana. Foi integrante do Programa Residência Pedagógica.
E-mail: igbarbaravalentinn@gmail.com

235
Beatriz Fernanda Almeida da Silva. Graduada em
Pedagogia, na Universidade Estadual do Paraná – Campus de
Paranavaí (UNESPAR). Mestranda em Ensino (UNESPAR).
Participou do Programa Residência Pedagógica em 2020. E-mail:
biiaallmeida2227@gmail.com.

Bianca Maria Mendonça dos Santos. Graduanda em

Pedagogia, na Universidade Estadual do Paraná – Campus de
Paranavaí (UNESPAR). Participou do Programa Residência
Pedagógica em 2020. E-mail: bmmaria95@gmail.com.

Carolina Casarin Paes. Psicóloga. Psicopedagoga. Mestre

em Sociedade e Desenvolvimento pela Unespar. Graduanda em
Letras Português-Inglês e residente do Projeto Residência
Pedagógica na Unespar, campus de Campo Mourão. E-
mail: ccpaes@outlook.com.

Cláudia Souza Ribeiro. Acadêmica do Curso de Letras

Português, da Universidade Estadual do Paraná, campus de
Apucarana. Bolsista CAPES no Projeto Residência Pedagógica -
2020 e 2021. E-mail: claudiasouzaribeiro@outlook.com.br

Dhéssica Caroline Fogaça. Graduada em Letras - Português

e Inglês pela Universidade Estadual do Paraná (2021). Participou
do subprojeto de Língua Portuguesa no programa Residência
Pedagógica. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em
Língua Portuguesa, atuando principalmente nos seguintes temas:
Análise Linguística, Artes e Literatura. E-mail:
carolfogaca7@gmail.com

Edina do Sacramento Alves Anselmo. Graduada em

Letras e Pós-Graduada em Linguística Aplicada à Língua
Portuguesa, pela Faculdade Estadual de Ciências e Letras de
Campo Mourão (atual Unespar, Campus de Campo Mourão).
Preceptora da Residência Pedagógica. Professora da Educação
Básica. E-mail: edina.sacra@gmail.com

236
Eduarda Barrado da Silva. Pedagoga pela Universidade
Estadual do Paraná/UNESPAR, Campus de Apucarana. Foi
integrante do Programa Residência Pedagógica. E-mail:
eduardabarrado@outlook.com

Eduardo Bigatão. Graduando em Educação Física na

Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR, Campus de
Paranavaí. Residente do Projeto Residência Pedagógica. E-mail:
edubig98@hotmail.com

Elaine Cristina Sturion. Licenciatura em Matemática pela

Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR, Campus de
Campo Mourão. Mestre em Matemática pela UEM. Professora do
Curso de Matemática da Universidade Estadual do Paraná -
UNESPAR, Campus de Campo Mourão. E-
mail: elaine.sturion@gmail.com

Elaine Lopes Klem. Graduada em Pedagogia pela FAPI-

Faculdade São Judas Tadeu de Pinhais, Especialista em Educação
Especial Inclusiva- Métodos e Técnicas pela UFTPR, Acadêmica
em Segunda licenciatura em Letras/Português, e pós graduanda
no curso de Gestão, Supervisão e Orientação Escolar pela FAEL.
Supervisora Pedagógica da Escola Municipal Dácia Figueiredo
Fortes Preceptora do Residência pedagógica/pedagogia Unespar,
Paranavaí-PR. E-mail: elainelk@educacaoparanavai.pr.gov.br

Elivete Zanutto Gomes Rodrigues. Mestre Profletras, da

Universidade Estadual de Londrina - UEL. Professora regente do
Colégio Mater Dei e Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz
Cerávolo - Apucarana. E-mail: elivete.rodrigues@escola.pr.gov.br

Elizabeth do Nascimento Lopes, graduada em Ciências

Biológicas Bacharelado e Licenciarura pela Universidade Estadual
do Paraná, Campus Paranaguá (2018). Mestranda em Ciências
Ambientais - Programa de Pós-Graduação em Ambientes
Litorâneos e Insulares na mesma instituição. Bolsista do

237
Programa Residência Pedagógica entre os anos 2019 a 2021. E-
mail: bethrkdm@gmail.com

Everton Vieira Borges, diretor geral do Colégio Estadual

Bento Munhoz da Rocha Neto em Paranaguá/PR. Especialista em
Gestão Escolar (ISULPAR). Licenciado em Matemática pela
Universidade Estadual do Paraná - Campus Paranaguá e Bacharel
em Ciências Contábeis, também pela UNESPAR de Paranaguá. E-
mail: pngbentomunhoz@seed.pr.gov.br

Fabricia Predes. Bacharel e licenciada em Ciências Biológicas.

Mestre e doutora em Biologia em Biologia Celular e Estrutural
pela UNICAMP. Professora Associada do Colegiado de
Licenciatura em Ciências Biológicas e professora permanente do
Programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais –
Ambientes Litorâneos e Insulares (PALI) da UNESPAR Campus
de Paranaguá. Membro do Grupo de Pesquisa em Ensino e
práticas inclusivas – GPEPI com linha voltada para a Formação de
Professores e Práticas Pedagógicas no Ensino de Ciências e
Biologia. E-mail: fabricia.predes@unespar.edu.br

Fernanda Kelly da Silva Siqueira. Licenciatura em

Matemática pela Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR,
Campus de Campo Mourão. Mestranda em Educação Matemática
pela Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR. E-
mail: ferkelllysilva@hotmail.com

Flavia Pollyany Teodoro. Licenciatura em Matemática pela

Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR, Campus de
Campo Mourão. Doutoranda em Educação para a Ciências e a
Matemática pela Universidade Estadual de Maringá –
UEM. Professora do Curso de Matemática da Universidade
Estadual do Paraná - UNESPAR, Campus de Campo Mourão E-
mail:pollyany_teodoro@hotmail.com

Gabriela Dubeski Ferreira, Graduada em Ciências

Biológicas Bacharelado (2018) e Licenciatura (2021) pela

238
Universidade Estadual do Paraná, Campus Paranaguá. Bolsista do
Programa Residência Pedagógica entre os anos 2019 a 2021. E-
mail: gabrieladubeskif@gmail.com

Gabriele Magueroski. Discente do Curso de Letras

Português, da Universidade Estadual do Paraná - Unespar,
campus de Apucarana. Bolsista CAPES no Projeto Residência
Pedagógica - 2020 e 2021. E-mail:
gabrielemagueroski@gmail.com

Henrique Colasante Lopes de Souza. Graduado em

Letras - Português/Inglês e Respectivas Literaturas pela
Universidade Estadual do Paraná - campus de Campo Mourão.
Participou do subprojeto de Língua Portuguesa no programa
Residência Pedagógica. E-mail: h.colasante@hotmail.com

Isabela Munhoz Sanga. Graduada em Letras - Português e

Inglês pela Universidade Estadual do Paraná (2021). Participou
do subprojeto de Língua Portuguesa no programa Residência
Pedagógica. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em
Língua Portuguesa. E-mail: isabelams62@gmail.com

Izabela Pereira dos Santos. Graduanda em Educação Física

na Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR, Campus de
Paranavaí. Residente do Projeto Residência Pedagógica. E-mail:
Isabelasan60@gmail.com

Jacqueline Costa Sanches Vignoli. Licenciada em Letras.

Doutora em Letras pela UFPR. Professora adjunta do Curso de
Letras da Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR, Campus
de Campo Mourão. Orientadora do subprojeto Língua Portuguesa
do Programa Residência Pedagógica. E-
mail: jacqueline.vignoli@unespar.edu.br

Jaqueline de Oliveira dos Santos. Graduanda em

Educação Física na Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR,

239
Campus de Paranavaí. Residente do Projeto Residência
Pedagógica. E-mail: Jack.nvoliveira@gmail.com

João Victor Badoco. Discente do Curso de Matemática na

Universidade Estadual do Paraná, Campus de Campo Mourão.
Residente do Projeto Residência Pedagógica. E-
mail: jaovbadoco@gmail.com

Josiane Aparecida Gomes-Figueiredo. Bióloga formada

pela Universidade Estadual do Oeste (UNIOESTE), mestre em
Microbiologia e Doutora em Genética de Microrganismos (UFPR)
e Pós-doutorado em Produção Vegetal – UFPR. Professora
Adjunta do Curso de Ciências Biológicas e professora permanente
do Programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais –
Ambientes Litorâneos e Insulares (PG-PALI - UNESPAR) -
Campus de Paranaguá. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em
Ensino e práticas inclusivas – GPEPI com linha voltada para a
Formação de Professores e Práticas Pedagógicas no Ensino de
Ciências e Biologia. Coordenadora Institucional do Programa de
Residência Pedagógica Unespar. E-mail:
josiane.figueiredo@unespar.edu.br

Karina Estefânia Luizeto Alves. Discente do Curso de

Pedagogia na Universidade Estadual do Paraná, Campus de
Apucarana. Residente do Projeto Residência Pedagógica. E-mail:
karinaluizeto@hotmail.com

Larissa Mafra Broze. Discente do Curso de Pedagogia na

Universidade Estadual do Paraná, Campus de Apucarana.
Residente do Projeto Residência Pedagógica. E-mail:
larissamafra@outlook.com

Lucas Everton Rodrigues. Discente do Curso de

Matemática na Universidade Estadual do Paraná, Campus de
Campo Mourão. Residente do Projeto Residência Pedagógica. E-
mail: lucas.curso.matematica@gmail.com

240
Lucas Rafael Pires Ribeiro. Graduando em Educação Física
na Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR, Campus de
Paranavaí. Residente do Projeto Residência Pedagógica. E-mail:
lucas.ribeiro711@gmail.com

Luciano Ferreira. Licenciatura em Matemática pela

Universidade Estadual de Maringá - UEM. Doutor em Educação
para a Ciências e a Matemática pela Universidade Estadual do
Paraná - UEM. Professoradjunta do Curso de Matemática da
Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR, Campus de Campo
Mourão. E-mail: luciano.ferreira@ies.unespar.edu.br

Maria Teresa Martins Fávero. Professora de Educação

Física. Doutora em Educação pela UEM/Maringá. Professor
adjunto do Curso de Educação Física da Universidade Estadual do
Paraná - UNESPAR, Campus de Paranavaí. E-mail:
mariateresa.favero@unespar.edu.br

Mariana Gimenez Berti. Graduanda em Educação Física na

Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR, Campus de
Paranavaí. Residente do Projeto Residência Pedagógica. E-mail:
bertimaris@gmail.com

Mateus Savaris Panizzon. Graduado em Letras - Português

e Inglês pela Universidade Estadual do Paraná (2021). Participou
do subprojeto de Língua Portuguesa no programa Residência
Pedagógica. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em
Língua Portuguesa. E-mail: mateus.panizzon@gmail.com

Michelle Mendes, preceptora da Escola Estadual Bento

Munhoz da Rocha Neto – Paranaguá/PR. Atua no subprojeto de
Biologia do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas -
Universidade Estadual do Paraná, Campus Paranaguá. Mestre em
Desenvolvimento Territorial Sustentável (UFPR – Litoral);
Especialista nos cursos de: Educação Ambiental (UFPR Setor
Litoral); Gestão Escolar (FAEL) e Coordenação Pedagógica
(FAEL) e Licenciada em Ciências pela (UFPR – Litoral). Recebeu

241
em 2017 o prêmio de 1ª lugar na Feira Virtual Go Mosquito,
promovida pela NASA e Agência Nacional de Aviação Brasileira,
desenvolvendo atividades juntamente com os estudantes do
oitavo ano do ensino fundamental. E-mail:
michelle.florida@gmail.com

Natacha dos Santos Esteves. Mestranda em Letras pela

Universidade Estadual de Maringá – UEM, na área de
concentração Estudos Literários, Linha de pesquisa: Literatura e
Construção de Identidades. Graduada em Letras Português -
Inglês pela Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR –
campus de Campo Mourão. Participou do subprojeto de Língua
Portuguesa no programa Residência Pedagógica Atualmente, atua
como professora de Literatura no Colégio Vicentino Santa Cruz. E-
mail: natachaestevescm@gmail.com

Natalia Matias Gomes Cangussu Ieger. Licenciatura em

Matemática pela Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR,
Campus de Campo Mourão. Professora da Rede Estadual de
Ensino do Estado do Paraná. E-
mail: nataliamgcieger@gmail.com

Nuria Milena de Paula. Pedagoga pela Universidade

Estadual do Paraná, Campus Apucarana. Residente do Projeto
Residência Pedagógica. E-mail: milena.depaula8@gmail.com

Paloma da Silva C. Guedes, residente no subprojeto de

Biologia do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas -
Universidade Estadual do Paraná, Campus Paranaguá. Bolsista do
Programa de Residência Pedagógica entre os anos 2019 a 2021. E-
mail: paloma.guedes.pg@gmail.com

Patrícia de Jesus Pinto. Pedagoga pela Faculdade de

Jandaia Do Sul- Fafijan. Pós Graduada Em Educação Especial
pelo Instituto Rhema de Educação, Psicopedagogia Institucional e
Clínica pela Univale, Neurociência Integrada a saúde e a educação
pelo Instituto Rhema, Gestão em Tutoria pela Universidade

242
Uniasselvi. Professora da Rede Municipal de Apucarana. Mestre
em Ciência da Educação pela Unigran- E-mail:
patricia24.jesus@gmail.com

Paula Renata Pedroso Avanço Ferreira. Licenciatura

em Matemática pela Universidade Estadual do Paraná –
UNESPAR, Campus de Campo Mourão. Mestranda em Educação
para a Ciências e a Matemática pela Universidade Estadual de
Maringá – UEM. E-mail: paularenataavanco@gmail.com

Pedro Altero. Discente do Curso de Matemática na

Universidade Estadual do Paraná, Campus de Campo Mourão.
Residente do Projeto Residência Pedagógica. E-
mail: altero34@gmail.com

Pedro Henrique Braz. Mestrando em Letras pela

Universidade Estadual de Maringá- UEM na área de concentração
em Estudos Literários. Graduado em Letras Português/ Inglês
pela Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR/ Campo
Mourão. Participou do subprojeto de Língua Portuguesa no
programa Residência Pedagógica. É membro do Grupo de Estudo
e Pesquisa em Educação, Diversidade e Cultura (GEPEDIC/
CNPq) da UNESPAR. Áreas de interesse: literatura negro-
brasileira; corpo; memória. E-mail: pedro.braz@hotmail.com

Rafael de Lima Figueiredo. Graduando em Educação Física

na Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR, Campus de
Paranavaí. Residente do Projeto Residência Pedagógica. E-mail:
rafaelfigueiredo-10@outlook.com

Raine Cristina de Oliveira Martins. Discente do Curso de

Matemática na Universidade Estadual do Paraná, Campus de
Campo Mourão. Residente do Projeto Residência Pedagógica. E-
mail: raineoliveira31@gmail.com

Ricardo Desidério. Pedagogo. Doutor e Pós-doutor em

Educação pela Unesp/Araraquara. Professor adjunto do Curso de

243
Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR,
Campus de Apucarana e Docente do Programa de Mestrado em
Educação Sexual da Unesp/Araraquara. E-mail:
ricardo.desiderio@unespar.edu.br

Rita de Cássia Pizoli Oliveira: possui doutorado e

mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Maringá e
graduação em Pedagogia pela UNESPAR, campus de Paranavaí.
Formada no curso de Pedagogia pela FAFIPA/ atual UNESPAR -
campus de Paranavaí em 1994. Atualmente é Professora Adjunta
da Universidade Estadual do Paraná, campus de Paranavaí,
atuando principalmente na área de Ensino e Aprendizagem.
Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas Trabalho e Educação
na Sociabilidade do Capital (GEPTESC/CNPQ/UNESPAR).
Coordena o Projeto de Residência Pedagógica do curso de
Pedagogia. E-mail: ritacpizoli@hotmail.com

Rosângela Fernandes de Oliveira. Graduada em Letras -

Português e Inglês pela FAFIJAN - Faculdade de Jandaia do Sul
(1996). Especialista em Literatura Brasileira pela FECILCAM
(1999). Formação no Programa de Desenvolvimento da Educação
do estado do Paraná - PDE 2013/104. Pós-graduanda no Mestrado
Profissional - PROFLETRAS/UEM - 2017/ 2019. Professora do
Quadro Próprio do Magistério da Rede Estadual do Paraná.
Preceptora do subprojeto de Língua Portuguesa no programa
Residência Pedagógica. Tem experiência no ensino de línguas,
com ênfase em Língua Portuguesa e Espanhola. E-mail:
rofernandes75@gmail.com

Sara Batista. Licencitura em Matemática pela Universidade

Paranaense – UNIPAR. Especialização em Gestão Escolar pela
Faculdade de Pinhais - FAPI. Especialização em Educação
Matemática pela Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR,
Campus de Campo Mourão. Professora da Rede Estadual de
Ensino do Estado do Paraná. Preceptora do Programa Residência
Pedagógica. E-mail: sara.batista@escola.pr.gov.br

244
Sheila Cristina Cardoso Fernandes. Estudante do curso
de Letras Português e Inglês pela Universidade Estadual do
Paraná. Participou do subprojeto de Língua Portuguesa no
programa Residência Pedagógica. É membro do grupo de
pesquisa LIDERE - Linguagem, Desenvolvimento, Educação e
suas Relações. E-mail: shenandes@gmail.com

Talita Secorun dos Santos. Bacharelado e licenciatura em

Matemática pela Universidade Estadual de Maringá - UEM.
Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos -
UFSCar. Professora adjunta do Curso de Matemática da
Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR, Campus de Campo
Mourão. E-mail: talita.santos@ies.unespar.edu.br

Taynara Cássia da Silva. Graduanda de Pedagogia,

Universidade Estadual do Paraná, campus Apucarana. Residente
do Projeto Residência Pedagógica. E-mail:
taynara_cassia2011@hotmail.com

Taynara Karoline dos Santos. Licenciatura

em
Matemática pela Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR,
Campus de Campo Mourão. Mestranda em Educação Matemática
pela Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR. E-
mail: taynara.tk@gmail.com

Thais Martins do Nascimento. Mestranda no Programa de

Pós-graduação Sociedade e Desenvolvimento -
PPGSED/UNESPAR. Possui graduação em Letras Português e
Inglês pela Universidade Estadual do Paraná (2021). Participou
do subprojeto de Língua Portuguesa no programa Residência
Pedagógica. É membro do grupo de pesquisa LIDERE -
Linguagem, Desenvolvimento, Educação e suas Relações, atuando
principalmente nos seguintes temas: romance de autoria feminina
contemporâneo, representações sociais de gênero e
interdisciplinaridade entre Literatura, História e Mitologia. E-
mail: thais.martins.nascimento1997@gmail.com

245
Thais Regina de Sousa. Graduanda em Educação Física na
Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR, Campus de
Paranavaí. Residente do Projeto Residência Pedagógica. E-mail:
thaisr72@hotmail.com

Thaisa Cristina Pocrifka Costa Barbosa. Professora de

Educação Física. Preceptora do Programa Residência Pedagógica
na Escola Municipal Professora Elza Graciotto Caselli. E-mail:
thaisaedf@gmail.com

Tony Pataro Amorim. Graduando em Educação Física na

Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR, Campus de
Paranavaí. Residente do Projeto Residência Pedagógica. E-mail:
tony.amorim@hotmail.com

Verônica Wegener Barcelos da Silva Barbosa,

residente no subprojeto de Biologia do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas - Universidade Estadual do Paraná, Campus
Paranaguá. Bolsista do Programa de Residência Pedagógica entre
os anos 2019 a 2021. E-mail: veronicawegener0@gmail.com

Vitória Eduarda Rocha Simões. Discente do Curso de

Pedagogia na Universidade Estadual do Paraná, Campus de
Apucarana. Residente do Projeto Residência Pedagógica. E-mail:
eduardaangles@gmail.com

Wesley Gabriel da Silva Alexandrino. Graduando em

Educação Física na Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR,
Campus de Paranavaí. Residente do Projeto Residência
Pedagógica. E- mail: wesgabriell@outlook.com

246
247