com: a representação cartográfica, a construção do raciocínio geográfico1 e a o mapa só efetiva sua função se ele for lido e interpretado, ou seja,
do e interpretado, ou seja, se o leitor Porque compartilhamos da ideia de que a Cartografia e especificamente
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE MAPAS PARA EFETIVAÇÃO
DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO: EXPERIÊNCIAS E REFLEXÕES
Paula Vanessa de Faria Lindo
Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS
Campus Erechim/RS
paula.lindo@uffs.edu.b
Resumo:
Este ensaio propõe uma reflexão sobre o ensino da cartografia na Educação Básica e no
Ensino Superior para o desenvolvimento do raciocínio geográfico, como previsto na Base
Nacional Curricular e para além da formação escolar, como forma de pensar e conceber a
realidade. A partir da leitura de artigos e das experiências vividas em diferentes espaços da
universidade pública, observa-se que muitos conteúdos de cartografia não são trabalhados de
maneira suficiente para desenvolver o pensamento espacial dos estudantes. Também percebe-
se que há dificuldades de leitura, interpretação e elaboração de mapas que auxiliam na
compreensão de temas e conceitos geográficos. Partindo do pressuposto que os mapas e
outras representações devam ser incorporados como possibilidade para a construção e
comunicação do raciocínio geográfico, propõe-se que esse seja concebido em duas etapas:
primeira, a qual foca em princípios de localização, extensão e distribuição e, segunda,
direcionada para saberes mais complexos de conexões, detecção de padrões-tendências do
fenômeno representado e estrutura espacial. Na busca por efetivar a prática de leitura,
interpretação e elaboração de mapas, apresentam-se sugestões com base em Simielli (1999),
Martinelli (2003) e Katuta (2002). Finaliza-se este texto apresentando cinco pontos necessários
para que estudantes, professores e futuros docentes ressignifiquem as representações
cartográficas em seus cotidianos.
Palavras-chave: representações cartográficas, raciocínio geográfico, leitura de mapas,
educação geográfica.
INTRODUÇÃO
O ensino de Geografia é um constante desafio à prática docente,
sobretudo para professores que estão em formação e/ou fase inicial da carreira
profissional, seja na Educação Infantil, na Educação Básica ou no Ensino
Superior. Dentre esses desafios chama atenção a convergência de teorias e
metodologias de ensino para o (re)conhecimento do espaço geográfico, tanto
do ponto de vista da complexidade dos seus significados quanto da escala de
apreensão de fenômenos e processos que o caracterizam.
Neste ensaio, dedico-me a sistematizar reflexões acerca de possíveis
relações e reproduções observadas durante momentos de estudo e de trabalho
coordenando o PIBID com foco na Cartografia; iii) coordenando grupo de
estudo de Cartografia Social; iv) orientando trabalho de conclusão de curso
relacionado ao ensino de Cartografia na Educação Infantil e Ensino.
Fundamental; e v) elaborando e executando projeto cartográfico para estudo da
Covid-19 no município onde atuo/moro.
A lista de atividades desenvolvidas me permite detectar comportamentos
e me posicionar diante do ensino da cartografia escolar e dos usos das
representações cartográficas na Geografia. Seja nas escolas
supervisionei estágio curricular, nas turmas onde acompanhei o PIBID e/ou nas
aulas das componentes curriculares do curso de Licenciatura em Geografia da
UFFS, identifico, por exemplo, que apesar dos mapas e dos globos serem
instrumentos frequentemente associados ao ensino de Geografia, esses
instrumentos são pouco utilizados ou simplesmente ignorados como recursos
para o desenvolvimento do pensamento espacial e do raciocínio geográfico.
Então, ainda que frequentemente presentes no imaginário social quando
associado à Geografia, em que medida se configuram em objetos para
aprendizagem de raciocínios geográficos?
Outro fato que colabora para minhas reflexões e sistematização das
ideias é a atual visibilidade dos mapas nas mídias, relacionados à Covid-19. No
Brasil, desde março de 2020, verifica-se nos noticiários de telejornais, em
diversos sites de notícias e nas mídias sociais, uma quantidade generosa de
mapas sobre a quantidade de casos de Covid-19 e mortes. Diante da
exposição à sociedade de diversos mapas, costumo observar comentários e
reações, entre os quais há especialmente um que me incomoda: “que mapa
bonito!”. Claro que a estética do mapa pode ser levada em conta, mas a
problemática é quando o leitor “passivo” reduz a representação a uma figura
bonita.
Penso que esse tipo de postura é comum, porque os poucos mapas
existentes nas paredes das salas de aula da Educação Básica e até do Ensino
Superior são apenas peças decorativas, utilizados de vez em quando para
localizar pontos e áreas. Um uso restrito e pobre. É salutar interrogar o mapa,
compreender os fenômenos representados e questionar o porquê. Perguntar e
responder “onde?”, “o quê?”, “em que ordem?” e “quando?” o fenômeno é
representado, pode ser um primeiro passo para leitura ativa.
forma de implementação: pontual, linear e/ou zonal; c) variável visual: forma,
tamanho, cor, valor, granulação e orientação; e d) percepção visual: seletiva,
associativa, ordenada.
Esse exercício coloca os estudantes em uma posição mais ativa frente
ao mapa. Passa a entender o mapa como um objeto construído e passível de
ser questionado. Ao dominar as regras semiológicas, ele se coloca na posição
de elaborador, pois consegue avaliar os elementos utilizados e pensar outras
possibilidades de representar a temática em análise.
Para Simielli (1999), a leitura de mapas pelos estudantes do Ensino
Fundamental, Médio – e aqui incluo os estudantes do Ensino Superior – se
constitui de um trabalho em três níveis: 1) localização e análise (o aluno
localiza e analisa um determinado fenômeno no mapa); 2) correlação (eles
correlacionam duas, três ocorrências); e 3) síntese (o aluno analisa,
correlaciona aquele espaço e faz uma determinada síntese de tudo).
Trata-se de um longo processo de ensino e de aprendizagem que visa
desenvolver o raciocínio geográfico, como já foi dito. Pode-se dividir as
aprendizagens desse modo de pensar e fazer geográfico em duas etapas: i)
focada em princípios de: localização (no terreno), extensão (limites e fronteiras)
e distribuição (dos elementos representados); e ii) direcionada para saberes
mais complexos de: conexões (compreensão da relação entre objetos e
lugares), detecção de padrões e tendências do fenômeno representado e
estrutura espacial (ordem espacial dos elementos representados)
Com o objetivo de efetivar os níveis de leitura proposto por Simielli, é
interessante buscar no mapa elementos para responder “o quê”, “onde”,
“quantas”, “quando” e “em que ordem”. Isso auxilia o desenvolvimento da
primeira etapa do raciocínio geográfico aqui proposto. Veja questões que
podem orientar o processo de leitura do mapa no Quadro 2.
formação inicial de professores de Geografia.
Não tenho dúvidas de que as representações espaciais
instrumentos primorosos para auxiliar na compreensão das relações
socioespaciais. Isso porque essas auxiliam professor e aluno na construção de
conhecimentos, conceitos, habilidades e competências imprescindíveis à leitura
do espaço vivido e do espaço mundial, tornando-os capazes de representar
suas realidades, entendendo as suas histórias e as contradições da sociedade.
Passini (2013) afirma que na Geografia as representações cartográficas ainda
permitem que seja estabelecida a relação entre forma e conteúdo, já que a
utilização de diferentes linguagens melhora a significação do espaço
geográfico. Essas representações abrem possibilidade para que
conhecimento sobre o espaço se aprofunde e se amplie. “A leitura permite ver
o objeto e o objeto pode ser lido numa coordenação de ações que faz o sujeito
passar de um conhecimento menor para um conhecimento melhorado”
(PASSINI, 2013, p. 147).
É sabido que qualquer construção de conhecimento pressupõe o uso de
várias linguagens, que são diferentes tipos de signos construídos sócio-
historicamente pela sociedade, com o intuito de comunicar e apreender
saberes e ideias sobre fenômenos, organizações espaciais, objetos, fatos etc.
Na ciência geográfica, além da linguagem escrita e oral que auxilia no ensino
de conceitos e temas geográficos, a linguagem gráfica e cartográfica é utilizada
para representar quantidades e qualidades dos fenômenos representados.
Portanto, essas representações possibilitam a análise espacial da informação
por meio da localização de diversidade, de ordem e de proporcionalidade dos
pontos, linhas e áreas de ocorrências de fenômenos e/ou processos.
Possibilitam? Sim, possibilitam, pois apesar da máxima que a tarefa
essencial da representação gráfica seja transcrever as relações de diversidade,
de extensão dos fenômenos, da distribuição do fenômeno representado, da
ordem e proporcionalidade espacial, de maneira a não gerar múltiplas leituras,
150
1
O significado de raciocínio geográfico mencionado neste texto é baseada em estudos de
Roque Ascenção, Valadão e Silva (2018). Para os respectivos autores trata-se de um
movimento intelectual no qual se articula os componentes de pensamento espacial, os
Página
conceitos fundantes da espacialidade e as dimensões cognitivas. Já o pensamento espacial é
compreendido como uma habilidade cognitiva relevante para o ensino de Geografia, que
engloba ações que podem construir o raciocínio geográfico.
Há um acúmulo tão significativo sobre a importância dos mapas no
desenvolvimento do raciocínio geográfico que não cabe mais questionar sobre
“para que servem os mapas?”. Diante do exposto, parece-me pertinente
questionar o uso e a compreensão dos mapas nos cursos de formação de
professores, já que se observam tantas falhas no cotidiano escolar e não
escolar.
Questiono-me sobre o papel de componentes curriculares (CCRS), em
onde cursos de Licenciatura em Geografia, como Cartografia Básica, Introdução à
Cartografia e Cartografia Temática e sobre o usos-ausências
representações cartográficas em outras CCRS do referido curso. Será que os
objetivos e conteúdos dessas componentes auxiliam os estudantes: i) a pensar
o espaço?; ii) a olhar, observar, descrever, registrar e analisar a relações
socioespaciais?; e iii) a ler e representar tais relações? Talvez as respostas
não sejam óbvias e muito menos simples, afinal de contas, se assim fosse, não
haveria tantas lacunas no ensino e aprendizagem de cartografia.
CARTOGRAFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA E NA LICENCIATURA EM
GEOGRAFIA: CAMINHOS METODOLÓGICOS
Um possível ponto de partida para (re)pensar o uso da cartografia em
CCRS de Licenciatura em Geografia, com vistas ao ensino de Geografia, pode
ser a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse documento estabelece
competências e habilidades que devem ser desenvolvidas durante a
escolarização básica e elenca um conjunto de conhecimentos que todos os
estudantes têm o direito de aprender. A Geografia é estabelecida na BNCC ao
longo dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
enfatizando a necessidade do desenvolvimento do raciocínio geográfico e do
pensamento espacial2. A BNCC do Ensino Fundamental, por exemplo, divide a
Geografia em cinco unidades temáticas: 1. O sujeito e seu lugar no mundo; 2.
Conexões e escalas; 3. Mundo do trabalho; 4. Formas de representação e
pensamento especial; e 5. Natureza, ambientes e qualidade de vida. Elas são
subdivididas em objetos de conhecimento e habilidades.
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Aqui destaco a unidade temática “Formas de representação e
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2
Na BNCC não há uma conceitualização ou um aclaramento do significado de raciocínio
geográfico e pensamento espacial.
Quadro 2: Sugestões de perguntas que podem ser elaboradas para ajudar na leitura e
interpretação de mapas.
Exemplo de questões para ler e interpretar o mapa
Questões Exemplos:
O quê? O que está representado no mapa? Qual ou quais fenômenos o mapa está
representando?
Onde? Onde se localiza determinado Iugar? Onde ocorrem ou não os fenômenos a, b ou
c? Onde se localiza a maior área? Onde estão localizadas as principais jazidas
de
ouro no território brasileiro?
Quanto? Qual a produtividade industrial e agrícola de determinadas áreas? Quantos
habitantes existem por quilômetro quadrado num determinado espaço? Qual a
média de precipitação da área x ou y? Quantas mortes no território w? Quantos
casos de infectados por área?
Quando? A partir de que década houve o aumento de usinas hidrelétricas no Brasil? Em
que período houve a expansão da cultura cafeeira no norte do estado do Paraná?
Em Como se configuram as altitudes em determinado local? Quais são as ordens
que representadas? Quais as áreas em uma cidade em que ocorrem uso residencial
ordem? intenso, moderado e baixo?
Fonte: elaborado por Angela Katuta (2002, p. 173), com alterações da autora.
Katuta (2002) ainda afirma que questões como “por que?” e/ou “como?”
estão relacionadas à lógica da distribuição territorial dos fenômenos e apenas
a leitura do mapa não será suficiente para obter resposta. Daí a importância de
o estudante pesquisar, resgatar ou construir um conjunto de saberes
geográficos, como, por exemplo, o trabalho de campo3, inclusive para alcançar
a segunda etapa do raciocínio geográfico. Essas aprendizagens não ocorrem
de maneira automática, é necessário praticá-la.
Sem dúvidas, o tema cartografia escolar é relevante para o contexto
educacional em sentido amplo, no que diz respeito aos processos de ensino e
de aprendizagem e, também, para o Ensino de Geografia/Educação
Geográfica de forma mais específica. Isso porque tais conteúdos são
imprescindíveis para que o estudante se reconheça como um sujeito capaz de
ler o espaço e transformar a realidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compartilho da ideia de que cartografia não é apenas um conjunto de
técnicas, ela é também uma construção social, por isso nos cursos de
formação de professores de Geografia os licenciandos precisam aprender a
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utilizar a linguagem cartográfica como instrumento importante para a
construção de saberes geográficos, bem como para compreender as relações
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3
Ver KOZENIESKI, E; LINDO, P.; SOUZA, R. O trabalho de campo como produção de
conhecimento: contribuições metodológicas à práxis geográfica. Inédito.
conseguir construir significados e entendimentos a partir do contato com os as representações cartográficas possuem uma função primordial no
são elementos que nele estão representados. Portanto, não basta estudantes se desenvolvimento do raciocínio geográfico, bem como nas aprendizagens do
limitarem a decodificar os elementos do mapa. pensamento espacial de estudantes de qualquer idade, da Educação Infantil ao
A atividade de (re)conhecer o espaço implica na compreensão mais Ensino Superior, por tratar-se de uma linguagem capaz de revelar as formas e
acurada do sujeito em se identificar como agente da transformação processos da organização socioespacial.
socioespacial. Inclusive, nesse sentido, buscou-se com as atividades de Portanto, neste ensaio busco compartilhar o modo como me posiciono
cartografia escolar, desconstruir “tradições do ensino de cartografia” e se diante das lacunas existentes no processo de ensino e de aprendizagem de
apropriar e usar a linguagem cartográfica no contexto da construção dos cartografia, bem como tenho trabalhado para contribuir com o raciocínio
conhecimentos geográficos e no do desenvolvimento do pensamento espacial. geográfico de estudantes que serão futuros professores.
O que significa dizer, como diz Katuta (2004), que não se pode usar a
o representação cartográfica per se, mas como instrumental primordial, porém, EXPERIÊNCIAS E QUESTIONAMENTOS
não único, para elaboração de saberes geográficos. Um dos desafios que me movimenta na Geografia, ultimamente, é o
Nesse sentido, em pleno século XXI, continuo questionando o papel da trabalho com o uso, leitura e elaboração de representações espaciais no curso
cartografia na escola, no Ensino Superior e no cotidiano. Ou mais de formação de professores. Afinal de contas, se o mapa é um dos
especificamente, o papel da cartografia nos currículos dos cursos superiores de instrumentos primordiais para a apreensão dos fenômenos espaciais, o que
formação de professores de Geografia e Pedagogia, bem como o seu falta no cotidiano da sala de aula para efetivarmos a leitura e elaboração das
significado para o desenvolvimento do raciocínio geográfico. Por quê? Porque representações espaciais? Este trabalho, como mencionei anteriormente, trata
ainda se detecta, na educação formal, grandes lacunas no processo de ensino de observações e reflexões da minha experiência com a Cartografia e a
e aprendizagem de elementos cartográficos e dos mapas. Geografia, cuja intenção é compartilhar situações e buscar a construção de
Porque pesquisas e artigos científicos, como os de Almeida (2011), diálogos.
Santos (2012) e Martin (2011), revelam a existência de um conjunto Minha relação com a Cartografia se inicia na Graduação e Pós-
significativo de professores da Educação Básica com dificuldades para Graduação a partir da elaboração de mapas em SIG e de seus usos como
trabalharem com mapas e conteúdos de cartografia escolar em sala de aula. instrumentos para auxiliar políticas públicas sociais. Nos últimos nove anos,
Nessas pesquisas, docentes afirmam que faltou fundamentação teórica/prática como docente da Universidade Federal da Fronteira Sul, campus Erechim,
em sua respectiva formação de professores. Esses artigos demonstram que a tenho me dedicado ao ensino de Cartografia.
cartografia muitas vezes é ensinada como se fosse conteúdo isolado de Construo e elaboro minha compreensão e concepção de cartografia com
coordenadas, escala, fuso horários e orientação. Os mapas são utilizados base em referências como Lívia de Oliveira, Maria Helena Simielli, Le Sann,
como simples instrumentos de localização ou como enfeite, cujas atividades, Rosangela Doin de Almeida, Elza Passini, Gisele Girardi, Sonia Castellar,
na maior parte das vezes, são copiar, pintar e decorar. Trata-se de um Salete Kozel, Angela Katuta, Rosangela Archela, Ruth Nogueira, Mafalda
empobrecimento do ensino e da compreensão da comunicação cartográfica Francischett, Marcelo Martinelli, Henri Acselrad, John Harley, Jader Janer
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enquanto processo (observação da realidade, elaboração gráfica com auxílio Moreira Lopes entre outros. Neste último período, especificamente, atuei no
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da linguagem cartográfica, o mapa como materialização da informação Curso de Licenciatura em Geografia e Pedagogia: i) ministrando componentes
cartográfica, usuário/leitor do mapa). curriculares de Cartografia Geral, Cartografia Temática e Cartografia Escolar; ii)
pensamento espacial”, cujo foco do aprendizado é a ampliação gradativa da referentes ao espaço geográfico. Percebo que o domínio das regras da
concepção do que é um mapa e de outras formas de representação gráfica. semiologia gráfica não é suficiente para interpretar um mapa. Saber os
Consta na BNCC (BRASIL, 2017, s./p.) que: métodos de representação cartográfica não é o bastante para se elaborar
mapas. Ler mapas significa muito mais do que decodificar símbolos traduzidos
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os alunos começam, por
meio do exercício da localização geográfica, a desenvolver o na legenda, é necessário prática. Katuta (2002) já afirmou que a leitura
pensamento espacial, que gradativamente passa a envolver outros
princípios metodológicos do raciocínio geográfico, como os de propriamente dita deve auxiliar ou proporcionar ao leitor a atribuição de
localização, extensão, correlação, diferenciação e analogia espacial.
No Ensino Fundamental – Anos Finais, espera-se que os alunos
significados.
consigam ler, comparar e elaborar diversos tipos de mapas temáticos, Na tentativa de efetivar a prática de leitura e interpretação de mapas no
assim como as mais diferentes representações utilizadas como
de ferramentas da análise espacial. Essa, aliás, deve ser uma Ensino Superior, incentivo os estudantes a realizarem uma primeira leitura,
preocupação norteadora do trabalho com mapas em Geografia. Eles
devem, sempre que possível, servir de suporte para o repertório que buscando identificar inicialmente os principais elementos dos mapas
faz parte do raciocínio geográfico, fugindo do ensino do mapa pelo
mapa, como fim em si mesmo. (Quadro1):
Apesar de críticas relacionadas ao modo como a BNCC foi elaborada e Quadro 1: Principais elementos do mapa para leitura inicial e aproximação da temática
representada.
de sua respectiva implementação, gostaria de chamar atenção para um ponto Principais elementos dos mapas
interessante. Na Base, fica explícito que o papel das representações TÍTULO: onde se encontra o nome do mapa Qual a localidade está representada
(para identificar a temática, recorte espacial e no mapa?
cartográficas não está restrito a localização e identificação da distribuição dos temporal).
ESCALA: indica quantas vezes a superfície real Qual escala foi utilizada no mapa?
fenômenos espaciais. Os mapas e outras representações devem ser
foi reduzida (para se familiarizar com a fração e ( ) escala gráfica ( ) escala numérica
incorporados como possibilidade para a construção e comunicação do desenvolver a noção de distância). Escreva a escala Numérica:
FONTE: indica de onde foram extraídos os dados Quais instituições responsáveis pelos
raciocínio geográfico. utilizados para a elaboração do mapa e a data dados? De qual ano são os dados
(para perceber que a informação não é neutra, para elaboração dos mapas?
Tendo em vista os elementos supracitados, questiono-me como serão que tem uma origem e intencionalidade).
ORIENTAÇÃO: onde se encontram os pontos Quais pontos cardeais de referência
abordados conteúdos de escala, orientação, coordenadas geográficas, fusos
cardeais (para observar que nem sempre a no mapa?
orientação é Norte ou que é possível usar outra
horários, cartas topográficas, elementos de semiologia gráfica etc., por
orientação).
exemplo, para que seja efetivado o que consta no documento normativo e LEGENDA: onde se encontra o significado dos O que as cores significam? O que os
símbolos e cores dos mapas (que temas símbolos significam?
sobretudo para que o raciocínio geográfico seja gradativamente desenvolvido. representam? Como a temática é representada?).
Quais informações descobri nesse mapa: (a ideia é transformar a linguagem cartográfica
Para que futuros professores consigam desenvolver o objetivo previsto na linguagem escrita; esse processo auxilia na leitura e na formulação de novos
questionamentos).
na BNCC, também se faz necessário avançar na atividade de leitura dos
Fonte: Material organizado a partir de referências como Simielli, Martinelli, Loch.
mapas. Além de saber localizar geograficamente continentes, estados, países,
Em um segundo momento, quando já se trabalham os elementos
cidades ou saber a localização de rios, bacias hidrográficas, cadeias
semiológicos da Cartografia Temática, com base em Marcelo Martinelli (2003),
montanhosas, por exemplo, estudantes da Educação Básica, da graduação e
realiza-se uma leitura técnica do mapa. O objetivo dessa atividade é
professores precisam saber interpretar, analisar e elaborar mapas. Nos cursos
compreender como os elaboradores de mapas organizaram suas respectivas
de formação de professores de Geografia, os licenciados precisam, ao se
representações. Além disso, é possível desenvolver o hábito de visualizar e
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formar, saber fazer uso da Cartografia e das representações cartográficas
pensar como se organizam as representações. Trata-se de um modo dos
como instrumentos para a construção de saberes.
estudantes exercitarem a decodificação do mapa a partir dos seguintes
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A leitura e interpretação de mapas tem de auxiliar a responder questões
elementos: a) método de representação: qualitativo, ordenado, quantitativo; b)
socioespaciais. Meus estudos e experiências demonstram que há problemas ed. São Paulo: Contexto, 2004. p. 133-139.
estruturais no trabalho realizado com os conhecimentos cartográficos nas
MELO, I. B. N. Proposição de uma cartografia escolar no ensino superior.
escolas e em cursos de formação de professores esse problema é estrutural. É 2007. Tese (Doutorado em Geografia) – Instituto de Geociências e Ciências
Exatas, Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2007.
necessário avançar nos usos e na construção das representações a partir de
teorias e métodos para que haja clareza no processo de desenvolvimento do MARTIN, M. M. Alfabetização cartográfica no ensino fundamental: reflexões e
didáticas. Revista Geográfica de América Central, v. 2, p. 1- 21, 2011.
pensamento espacial e para a construção do raciocínio geográfico.
Para concretizar tais aprendizagens, penso que estudantes, professores MARTINELLI, M. Mapas da Geografia e Cartografia Temática. São Paulo:
Contexto, 2003.
e futuros docentes precisam: a) aprender elementos de semiologia gráfica e
conhecer outras metodologias não convencionais de representação espacial; b) PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica. In: PASSINI, E. Y.; PASSINI, R.;
MALYSZ, S. T. (orgs.). Prática do ensino de Geografia e estágio
dominar conceitos geográficos relacionados aos fenômenos mapeados; c)
supervisionado. São Paulo: Contexto, 2013.
pesquisar informações, dados e outros subsídios que auxiliem na elaboração
SANTOS, I. S. Dificuldades em ensinar/aprender cartografia nas séries iniciais:
de leituras mais complexas da temática mapeada; d) saber elaborar questões
desafios na formação do professor/pedagogo. Revista Metáfora Educacional,
relacionadas à temática mapeada para viabilizar reflexões sobre a realidade; e n. 13, p. 125-139, 2012.
e) praticar com mais frequência a elaboração de representações e projetos
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no Ensino Fundamental e Médio. In: CARLOS,
cartográficos. A. F. A. A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto,1999. p. 92-108.
Fazer leitura crítica/reflexiva de representação cartográfica faz parte do
ROQUE ASCENÇÃO, V. O.; VALADÃO, R. C.; SILVA, P. A. Do uso
desenvolvimento do raciocínio geográfico e exige tempo e treino. Por isso, faz- pedagógico dos mapas ao exercício do Raciocínio Geográfico. Boletim
Paulista de Geografia, v. 99, p.34-51, 2018.
se necessário o uso constante de representações cartográficas ao longo de
toda formação dos estudantes, não somente em componentes curriculares
específicos de cartografia. Em razão disso, insisto para que todos os docentes
das diversas subáreas da Geografia exercitem com seus discentes a leitura e
interpretação de representações gráficas e cartográficas, pois a prática
docente, além de ser um momento de construção do conteúdo, também é um
exemplo do fazer pedagógico.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. D. (Org.). Novos Rumos da Cartografia Escolar: currículo,
linguagem e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
KATUTA, A. M. A leitura de mapas no ensino de Geografia. Revista
NUANCES: Estudos sobre Educação, FCT/UNESP, Presidente Prudente, v. 8,
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161
n. 8, p. 167-180, set. 2002.
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KATUTA, A. M. A linguagem cartográfica no ensino superior e básico. In:
PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. (Orgs.). Geografia em perspectiva. 2.