Supervisão Escolar

SUPERVISÃO ESCOLAR
Autoria: Dr. Antonio José Müller
2ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
M958s
Muller, Antonio José
Supervisão escolar. / Antonio José Muller. – Indaial: UNIASSELVI,

2020.
135 p.; il.
ISBN 978-65-5646-000-0
ISBN Digital 978-65-5646-001-7
1. Supervisão escolar. - Brasil. Centro Universitário Leonardo

Da Vinci.
CDD 371.2013
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL
BRASILEIRO: HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS
E FUNÇÕES......................................................................................7
CAPÍTULO 2
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA
SUPERVISÃO PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL....................45
CAPÍTULO 3
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA
ESCOLA DEMOCRÁTICA...............................................................83
APRESENTAÇÃO
Bem-vindo à disciplina de Supervisão Escolar.
Uma das principais funções de qualquer sistema de supervisão escolar é

monitorar a qualidade da educação, ou seja, de escolas e professores. Espera-se
que esse monitoramento tenha um impacto positivo na qualidade da educação
oferecida. Como tal, a supervisão faz parte de um sistema geral de monitoramento
e melhoria da qualidade, que inclui outros dispositivos, como exames e testes de
desempenho, e práticas de autoavaliação por escolas e professores.
A supervisão é necessária para que os três componentes do processo

educativo: 1) o aluno; 2) o professor e 3) a escola funcionem de maneira eficaz.
Isso pode ser feito dando prioridade ou importância para o aluno, sendo este o
objetivo final do processo, que deve ser adequadamente alimentado; é o professor
e seu entusiasmo e boas práticas que poderá ajudar a traçar o destino do aluno;
e para que a escola sirva de palco para as experiências de aprendizagem dos
alunos, esta deve ser projetada de forma que possa proporcionar este ambiente e
recursos de ensino e aprendizagem.
Esses três elementos são indispensáveis na execução de uma escola porque

eles estão entrelaçados. Na ausência de um elemento, o processo educativo não
estará condicionado dentro de uma perspectiva ideal de sucesso.
Bons estudos!
C APÍTULO 1
A SUPERVISÃO ESCOLAR
NO SISTEMA EDUCACIONAL
BRASILEIRO: HISTÓRIA,
CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E
FUNÇÕES
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
 Compreender o processo histórico da Supervisão Escolar no Brasil, permitindo

uma reflexão sobre a sua situação anterior e sua influência na situação atual.
 Conhecer e debater os importantes conceitos, características e funções do

Supervisor Escolar no Brasil atual.
SuPErViSÃo ESCoLAr
8
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO:
Capítulo 1
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
O Super-Homem (Superman) tem várias qualidades e poderes. Ele é um
super-herói invulnerável, velocíssimo e de força infinita. Uma de suas qualidades
é a de possuir uma visão privilegiada, uma “super visão”. Através dessa “super
visão”, ele combina variações de visão telescópica, microscópica, de calor e
de transparência para executar seus atos de heroísmo e ajudar as pessoas em
perigo.
Supervisão significa uma “super visão”, uma visão elevada de algo, uma
visão amplificada, melhorada e privilegiada da situação. A tarefa de supervisionar
tem a ver com as características do Super-Homem, não pelo aspecto de ser
uma pessoa resistente e imbatível, mas sim uma pessoa que faz uso da visão
para suas funções profissionais no auxílio às pessoas “em perigo”, sejam elas os
professores, os alunos e/ou a comunidade onde a escola está inserida.
Neste sentido, a supervisão escolar é humana e, por este fato, passível

às fragilidades humanas. Evitar essas fragilidades é a intenção de uma boa
supervisão que, por sua vez, demanda uma boa preparação e conhecimento
elevado do funcionamento do sistema educacional, do relacionamento humano,
da gestão democrática e da capacidade de pensar diferente para fazer a
diferença. O bom supervisor deve ter essa “super visão” para executar as tarefas
exigidas na sua competência, e para transformar e ousar nas mudanças que a
escola, muitas vezes, exige. Não é necessário ser o Super-Homem para se ter
uma visão privilegiada da situação, mas a boa preparação, o conhecimento e a
liderança podem amplificar esta qualidade, transformando o humano comum em
um “Super-Visor”, capaz de fazer a diferença entre a escola comum e a escola de
qualidade.
Veremos neste primeiro capítulo uma breve explanação do surgimento da

supervisão, o contexto histórico da supervisão escolar no Brasil e sua transferência
para o ambiente escolar. A história, neste caso, torna-se imprescindível, não
apenas para conhecer os fatos, mas sim para significar ideias e conceitos de
antigamente. Para Henri-Pierre Jeudi (1995), “a história é o fruto da própria
produção dos acontecimentos e assim se constrói a antecipação da continuidade”,
ou seja, a história se torna muito mais interessante e importante quando articulada
com os erros e acertos verdadeiros que aconteceram na tentativa de explicar a
situação atual dos fatos e consequentemente da supervisão.
Você verá também as definições dos conceitos relevantes que devemos

entender para então percebermos as funções e a importância do supervisor
na escola atual. Mais do que isso, discutiremos as dificuldades da profissão e
9
SuPErViSÃo ESCoLAr
especialmente as qualidades que fazem do supervisor o grande responsável pela

boa educação, tão necessária em qualquer sociedade evoluída.
2 A SUPERVISÃO ESCOLAR
NO SISTEMA EDUCACIONAL
BRASILEIRO: HISTÓRIA,
CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E
FUNÇÕES
Iniciaremos esta parte do capítulo com um pouco de história sobre a
supervisão escolar no Brasil, posteriormente, definições e conceitos sobre
supervisão, e, ainda, a importância do supervisor e suas funções na escola atual.
Vamos lá?
2.1 A SUPERVISÃO ESCOLAR NO

BRASIL – UMA CONTEXTUALIZAÇÃO
HISTÓRICA
O conceito de supervisão surgiu com o fenômeno da Revolução Industrial
iniciada em meados do século XVIII na Inglaterra e expandida para outras partes
do mundo no início do século XIX e que tem projeções até os dias de hoje em
todo o mundo. Nesta fase de desenvolvimento social, econômico e tecnológico,
as indústrias transformaram a produção de maneira artesanal para a técnica, com
a utilização de máquinas em maior escala. Os trabalhadores, que anteriormente
trabalhavam “para si” na agricultura familiar ou em pequenas comunidades em
manufaturas, voltaram seus esforços na busca de salário, trabalhando para outras
pessoas que buscavam transformar a matéria-prima em produtos comerciais,
atingindo, assim, os lucros do capitalismo.
Dentro dessa realidade, foi preciso criar uma função para controlar as
atividades produtivas exigidas pelos patrões. Vigiar, controlar e punir eram
as atribuições que uma determinada pessoa exercia sobre outros durante o
processo produtivo. Esta função era, portanto, a de supervisionar o trabalho dos
funcionários em suas atividades diárias nas fábricas na busca de um objetivo
comum e orientado.
10
Capítulo 1
Com o surgimento das complexas organizações sociais e comerciais, vieram

as definições de poder e controle sobre a massificação do trabalho. Foram criados
cargos de controle e de gerenciamento das atividades. Posteriormente, esses
cargos também foram adotados fora das fábricas em outras atividades humanas
organizadas, como os exércitos, as associações sociais e esportivas e as escolas.
O controle das atividades escolares realizado por um responsável surgiu

na metade do século XIX nos Estados Unidos, ainda sem a preocupação de
melhorar a qualidade da gestão educacional ou preparação de professores, tendo
unicamente a intenção de fiscalizar o trabalho (RANGEL, 2000).
A supervisão escolar, no Brasil, surgiu com a Reforma Francisco Campos

(Decreto-Lei nº 18.890, de 1931). A intenção da lei era a de implantar novas
possibilidades pedagógicas e desconsiderar os aspectos de fiscalização. Com
a lei de caráter da preparação cientifica, surgem os chamados especialistas em
educação, entre eles o supervisor.
O trabalho de supervisão continuou a partir da criação da Campanha de

Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES), por meio do Decreto-
Lei nº 34.638, de 14 de novembro de 1953, transformando-se em uma aliança
entre Brasil e EUA, cuja finalidade era a melhoria da qualidade do ensino,
utilizando-se para tanto o treinamento de recursos humanos (SAVANI, 1993).
Saviani (1993) comenta que este programa chamado de Programa de

Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE) tinha por
objetivo ‘treinar’ os educadores brasileiros a fim de que estes garantissem a
execução de uma proposta pedagógica voltada para a educação tecnicista, dentro
dos moldes norte-americanos.
O PABAEE teve a sua origem voltada à assistência e formação de professores

leigos. “Tais alterações, nos seus fundamentos, geraram mudanças profundas na
maneira de encarar a tarefa educativa e na compreensão da escola como local
especializado para conduzir o processo educativo” (FERREIRA, 2000, p. 167).
Na década de 1960, com a Lei 4.024/1961, atribui-se atenção maior ao que

se referia aos técnicos em educação. A partir desta lei, foram criados setores
especializados nas escolas. Seguindo esse conceito, Maldonado (2003, p. 7)
comenta que “na proposta pedagógica do PABAEE, o mais importante não era o
conteúdo, mas o meio, ou seja, o como ensinar, a partir do interesse da criança.
As orientações do PABAEE predominaram até 1964”.
Após o golpe militar de 1964, o governo realizou reformas de

ensino, com o objetivo de ajustar a educação à nova situação. E
11
SuPErViSÃo ESCoLAr
é neste contexto que o Conselho Nacional de Educação aprova

o Parecer 252, incorporado à Resolução nº 2, de 12 de maio
de 1969, que reformulou os cursos de Pedagogia, instituindo
as habilitações em administração, inspeção, supervisão e
orientação, e prevendo a existência da Supervisão Pedagógica
para, além das quatro primeiras séries, as quatro últimas, ou
seja, o, então, ginásio (MALDONADO, 2003, p. 7).
Pela primeira vez na história educacional do Brasil, buscava-se a formação

profissional para cargos da administração escolar. Santos (2006, p. 22) discute
que “esta lei inseriu a formação de profissionais destinados a funções não
docentes, isto é, profissionais que não atuavam em sala de aula, mas sim em
cargos relativos à administração da escola”. Em 1971, a Lei nº 5.692 trouxe a
necessidade de preparar pessoal específico a exercer a função de supervisor.
Para tanto, surgiram cursos superiores que formaram os primeiros Supervisores
Educacionais.
Nos anos 1980, contudo, as funções de controle e fiscalização do supervisor

não combinavam com as novas tendências libertárias dos grupos ativos que
exigiam uma nova educação. O país estava cansado de tanto controle e
fiscalização promovidos pela repreensão e pela herança de anos de controle do
sistema político, social, econômico e educacional através de militares.
De acordo com Maldonado (2003), a exagerada valorização da qualidade

através do uso da técnica, como garantia da eficiência, foi contestada pelos
movimentos de transformação que emergiram nos anos 1980, como reação à
repressão generalizada, vivida durante quase vinte anos, por uma sociedade que,
então, sonhava com a liberdade.
A década de 1980 foi marcada pelo 'movimento crítico' da

Educação que apontou os 'especialistas do ensino', mais
especificamente os supervisores, como responsáveis pelo
insucesso escolar. [...] Na complexão da análise do capitalismo
e seus desdobramentos, a especialidade isola, desarticula,
setoriza e sectariza os serviços e as atividades escolares,
desconectando-as entre si e com a problemática social
(FERREIRA, 2000, p. 72).
As tendências de supervisão como contexto de controle baseada em

Frederick Taylor e as tendências educativas de John Dewey utilizadas até então,
estavam dando passagem à educação transformadora, ou quem sabe, à crítica
da própria educação nos moldes que esta estava sendo realizada. A função de
supervisor foi extinta, deixando a educação ainda mais desarticulada e sem os
princípios pedagógicos (técnicas de ensino e currículo) e profissionais (formação
continuada dos professores) que o supervisor anteriormente determinava.
12
Capítulo 1
No final dos anos 1980, início dos anos 1990, nascem alguns novos conceitos
e tendências pedagógicas. A palavra de ordem era transformação e esta ideologia
se dispersava nos discursos dos responsáveis pela escola. A necessidade de
mudança de alguns paradigmas era necessária, para se pensar em um novo
modo de fazer educação. Novas filosofias educacionais foram adaptadas pelas
instituições de ensino baseadas na formação para a cidadania. As escolas então
buscavam referências em Freinet, Piaget, Vygotsky, Giroux, Foucault, Gardner,
entre outros, e especialmente, Paulo Freire, para contextualizar suas práticas
educativas em uma escola que estava em ebulição.
A escola, nesse momento, é vista como lugar dinâmico, ativo, no qual os

processos de ensinar e aprender são processos dialéticos e que dependem de
todos os membros da comunidade escolar, instituindo, assim, que o professor, os
alunos e, consequentemente, a supervisão escolar têm papel relevante para essa
mudança (MEDINA, 2002).
Na década de 1990 ressurge o debate sobre o valor da supervisão, apontada

como um dos instrumentos necessários aos processos de mudança nas escolas,
que, por sua vez, repetia as mudanças sociais e políticas do país. Contudo, a
educação, como aparelho de um sistema político, ainda enxergava na figura do
supervisor, um mero intermediário na implantação de novas propostas curriculares
amplamente divulgadas pelos órgãos oficiais (FERREIRA, 2000).
Essa articulação era a principal realização do supervisor e somente nos anos

1990, essencialmente após a LDB, que a importância do cargo de supervisor foi
colocada novamente em evidência e onde se começava a dissimular a ideia da
gestão democrática nas escolas.
O incentivo à participação dos profissionais na elaboração do

projeto de ensino muda a configuração das relações de trabalho
na escola baseada, até então, na concentração do poder e na
centralização das decisões. A descentralização, dentro das
escolas públicas, interfere diretamente na coordenação das
ações e no planejamento (MALDONADO, 2003, p. 13).
Com isso, a combinação de tarefas estava finalmente determinada com

a gestão democrática e a interação dos trabalhos com objetivos concretos e
dirigidos.
O conceito de gestão democrática trouxe a possibilidade da participação dos

profissionais da educação pela condução das tarefas em busca de uma educação
de qualidade, mas mesmo nos dias atuais, o desafio está em “como” e “por que”
trabalhar este ou aquele assunto ou programa, respeitando o currículo engessado
pelo sistema nacional ou, ainda, como preparar as próximas gerações para
13
SuPErViSÃo ESCoLAr
serem cidadãos atuantes e críticos, uma vez que a sociedade ainda exige uma
educação preparatória ao trabalho ou apenas na preparação para entrarem nas
universidades, leia-se preparação ao vestibular. A história mostra isso e na própria
história se busca soluções aos problemas atuais.
A história, portanto, mostra incoerências e indefinições que interferem na

ação supervisora dentro da escola, sobretudo na relação da supervisão com o
professor. Da mesma forma que a supervisão, a atual organização do trabalho
escolar, também mostra características semelhantes àquelas que caracterizaram
a escola dos anos 1980. Apesar da existência dos Projetos Políticos-Pedagógicos,
os modelos organizacionais administrativos e pedagógicos atuais ainda têm
se apoiado no material didático e em estratégias, que chegam às mãos dos
professores, prontos para serem executados, desconsiderando-se as diferenças
regionais, locais e específicas de cada escola. Uma equipe pensa e outra executa,
mantendo-se, desta forma, a fragmentação do processo educacional.
Em dezembro de 2017, a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) foi

homologada pelo Ministério da Educação, correspondente às etapas da Educação
Infantil e Ensino Fundamental, e em dezembro de 2018, foi a vez da homologação
da BNCC do Ensino Médio. A BNCC não descreve as funções do supervisor na
escola, mas direciona aos gestores o desenvolvimento da educação a partir da
discussão do currículo.
Nessa discussão, o papel do supervisor e de toda direção da escola deve

ser exímio para garantir a evolução dos alunos que se pretende servir. A gestão
da escola tem a oportunidade de rever o currículo e adequá-lo às necessidades
dos alunos de acordo com as suas características e interesses locais. Uma das
possibilidades em que a BNCC pode fazer a diferença na escola é na construção
do Projeto Político-Pedagógico (PPP). No momento de discussão do PPP, a
direção se torna parceira da comunidade, pois o documento pode e deve ser
construído com a participação não apenas da direção e professores, mas também
de toda a comunidade escolar, em especial os alunos e os pais destes alunos.
Para Souza (2016), esta é uma ótima ocasião para favorecer o protagonismo
dos educadores na tomada de decisão sobre qual cidadão queremos formar.
O conhecimento dos profissionais de ensino poderá nortear a análise dos
documentos oficiais, pois o saber construído por eles no diálogo cotidiano é
precioso e único dessa experiência. Agregar pais e o conselho escolar também é
necessário e fundamental para que eles possam saber mais sobre como a escola
pretende melhorar a qualidade de ensino e de aprendizagem dos alunos.
Da mesma forma, a BNCC traz as sugestões para o desenvolvimento das

competências dos alunos nas três etapas do ensino básico (Infantil, Fundamental
14
Capítulo 1
e Médio) e inclui unidades temáticas, objetos de conhecimentos, objetivos de

aprendizagem e habilidades especificas, para as áreas de conhecimento e para
cada ano escolar. Contudo, o documento será inoperante caso os professores o
utilizarem de forma limitadora, buscando apenas repetir os conteúdos sugeridos e
não levarem em conta a realidade dos alunos.
O currículo deve considerar a realidade da escola e de sua comunidade, os

saberes específicos da região, mas também o acesso a conteúdos essenciais
para o desenvolvimento educacional dos alunos, em qualquer lugar do território
nacional. Para isso, estar atento ao andamento da Base Nacional faz toda a
diferença (SOUZA, 2016).
Estas questões são intrigantes e de difícil resposta. No entanto, as respostas

para estas questões estão na cooperação de trabalhos entre os responsáveis
pela educação na escola. Essa articulação pretende proporcionar a educação
de forma construtiva e ao mesmo tempo transformadora, que se considera a
ideal. Para se chegar a este nível, a educação necessitava, e ainda necessita,
de articulação entre os professores e alunos, entre os professores e a direção, ou
entre a comunidade e a escola.
FERREIRA, N. S. C. Supervisão educacional: uma reflexão

crítica. Petrópolis: Vozes, 2007.
1 Faça uma pequena comparação entre as tendências de

supervisão como contexto de controle baseada em Frederick
Taylor e as tendências educativas de John Dewey.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
15
SuPErViSÃo ESCoLAr
2.2 O QUE É SUPERVISÃO ESCOLAR?

CONCEITOS E DEFINIÇÕES
A palavra supervisão é derivada do latim supervideo, que significa visão
superior, uma visão de cima para baixo; é uma visão de controle e de vistoria.
Em termos de supervisão de pessoas, para Harries (1987), “a supervisão é o
processo pelo qual um trabalhador recebe a função da instituição de trabalhar
com outro funcionário ou funcionários com o propósito de atingir certos objetivos
organizacionais, profissionais ou pessoais que, juntos, promovem os melhores
resultados para os usuários do serviço”.
Muitas pessoas confundem administração e supervisão escolar. Ambas

fazem parte da gestão escolar, contudo, devem ter características totalmente
diferentes no próprio processo de gestão adequada. Devemos entender que as
funções e as atuações são diferentes na escola. Enquanto a administração trata
de questões financeiras e de comando da escola, a supervisão trata de questões
pedagógicas.
A nomenclatura e as responsabilidades do trabalho também podem diferir

de estado, município ou de cada escola. Em alguns lugares, a administração e
a supervisão da escola podem ser dois cargos diferentes. Em outros lugares, a
administração e a supervisão da escola são duas funções do mesmo cargo e,
geralmente, estão no domínio de diretores e vice-diretores. Assim, a definição de
administração e supervisão educacional geralmente depende de cada local.
Geralmente, a administração escolar envolve tarefas que envolvem o negócio

de manter uma escola funcionando, enquanto a supervisão escolar envolve a
gestão de professores e alunos nos aspectos acadêmicos.
2.2.1 O que é administração

educacional?
A administração educacional abrange uma variedade de cargos,
incluindo diretores, vice-diretores, superintendentes, chefes de departamento,
administradores de programas e os cargos de outros funcionários da escola e
das secretarias de educação, em posições de liderança. A única coisa que todos
esses trabalhos têm em comum é que eles são cargos de gerência. Sem este
trabalho de bastidores no lado organizacional da educação, as escolas não
poderiam funcionar.
16
Capítulo 1
2.2.2 Quais são os deveres de um

administrador da escola?
Os administradores das escolas geralmente se concentram nas coisas que
dão respaldo e que mantêm a escola funcionando. Uma das principais tarefas de
um administrador de escola é definir o orçamento de uma escola. É seu trabalho
contabilizar os recursos, seja ele privado, municipal, estadual ou federal. Ele
também decide como gastar esses recursos.
Outro dever da administração da escola é gerenciar os professores e

funcionários e ajudar na deliberação sobre o currículo. A administração em nível
escolar ajuda a garantir que o currículo seja implementado corretamente na
escola, em seus aspectos legais.
Alguns administradores também ajudam na elaboração dos regimentos

disciplinares, avaliativos e didáticos. Os administradores ajudam os professores,
fornecendo a eles as ferramentas necessárias para ter sucesso nas salas de
aula. Os administradores também implementam ações disciplinares quando as
situações com os alunos vão além das capacidades de um professor na sala de
aula (RENNER, 2019).
2.2.3 O que é supervisão escolar?

Em muitos lugares, as definições de administração e supervisão educacional
são as mesmas. Algumas escolas e secretarias simplesmente usam administração
e supervisão de maneira equivalente. No entanto, pode haver algumas diferenças.
Como já vimos, supervisionar alguém significa vigiá-lo e direcionar suas ações.
A supervisão de qualquer escola normalmente se refere à melhoria da

situação total de ensino-aprendizagem e das condições que as afetam. É um
projeto de funções socializadas para melhorar a instrução, trabalhando com os
profissionais que trabalham com os alunos.
Para Aggarwal e Sachdeva (2007), a supervisão também pode ser definida

em termos de funções e propósitos para os quais deve ser usado como: a)
habilidades de liderança; b) habilidades em recursos humanos; c) habilidade no
processo do grupo; d) habilidade na administração de pessoal; e) habilidade na
avaliação.
17
SuPErViSÃo ESCoLAr
2.2.4 Quais são os deveres de um

supervisor escolar?
Embora as definições de administração e supervisão educacional sejam
frequentemente equivalentes, às vezes seus deveres não são os mesmos. Além
dos deveres de um administrador da escola, os supervisores da escola podem
trabalhar diretamente com os funcionários da escola para ajudá-los a fazer melhor
seu trabalho. A menos que indicado de outra forma em uma descrição do trabalho,
a supervisão geralmente implica interação pessoal direta com as pessoas que
estão sendo gerenciadas, na maioria das vezes professores.
2.2.5 Qual é a diferença entre

administração e supervisão?
A diferença entre os cargos de administração e supervisão se resume às
definições estabelecidas pelas escolas, secretarias municipais e estaduais. Para
alguns, há muita sobreposição. Para outros, administração e supervisão são dois
empregos diferentes, e para outras instituições, administração e supervisão são
sinônimas (RENNER, 2019).
Os administradores e os supervisores das escolas estão lá para facilitar

o trabalho dos professores. Eles se concentram nos detalhes para que os
professores possam trabalhar com qualidade.
1 Sobre as características de função entre o Administrador e

o Supervisor na escola, preencha o quadro relacionando as
principais diferenças entre as funções:
Comparação Administrador Supervisor
O que representa?
O que faz na organização?
Qual é a sua função?
18
Capítulo 1
2.2.6 Tipos de Supervisão Escolar

• Tipo “Laissez-faire”: essa expressão, em francês, significa “deixar
fazer, livremente”. Esse tipo de supervisão utiliza métodos de supervisão
inspecional sem auxílio de nenhum controle objetivo, no qual os
professores são observados, mas é feita uma anotação para ajudá-los
a melhorar o trabalho que estão realizando. Em outras palavras, “os
professores são deixados livres”, não devem ser impostos ou dirigidos.
• Tipo coercitivo ou autoritário: esse tipo de supervisão é o oposto
do laissez-faire. O supervisor visita os professores para observá-los.
Os professores usam procedimentos ou normas e regras prontas,
prescritas pelos supervisores. Nesse tipo de supervisão autocrática, a
ação autoritária do supervisor é priorizada. É ele que determina ordens,
sugestões e direções para o processo de ensino-aprendizagem. Desta
forma, o supervisor se impõe pela autoridade e intimidação, ao invés de
desenvolver um espírito de participação e democracia com o professor.
Esse tipo de supervisão limita as possibilidades de desenvolvimento da
instituição escolar como um todo.
• Tipo treinando e orientando: esse tipo de supervisão enfatiza as
melhorias dos professores, bem como suas técnicas de direção,
treinamento e orientação. Procura evolução dos professores e
colaboradores através da formação continuada, global ou específica.
• Tipo liderança democrática: consiste na cooperação do professor na
formulação de políticas, planos e procedimentos. O supervisor observa o
professor dentro da sala de aula com o objetivo de melhorar a situação de
ensino-aprendizagem por meio de processo de cooperação ou ação em
grupo. Os professores, supervisores e administradores são considerados
colegas de trabalho em uma tarefa comum (AGGARWAL; SACHDEVA,
2007).
1 Baseado nos tipos de supervisão que você viu, descreva qual(is)

o tipo(s) adequado(s) de supervisão para as nossas escolas:
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
19
SuPErViSÃo ESCoLAr
Na escola, esta definição é limitada e explicativa e gera outros argumentos

relacionados às características específicas da supervisão para a escola. No
caso da supervisão voltada à escola, os conceitos de vistoria ou fiscalização,
que apesar de historicamente apresentarem estas características, não são mais
cabíveis na supervisão moderna.
Nos conceitos atuais, o supervisor deve sim orientar, coordenar e ajudar a

equipe que comanda (ANDRADE, 1976). Podemos dizer sim que o supervisor
faz uso da “visão superior”, como um modo avaliativo, perceptivo ou de
acompanhamento. Contudo, esta observação deve ter a condição de tirocínio
e que gere outra ação criadora ou modificadora de algo que deve ser revisto ou
desenvolvido.
Tirocínio: aprendizado, experiência, prática adquirida no

exercício de uma atividade ou necessária ao exercício de uma
profissão, capacidade de discernimento.
Para Gozum et al. (2017), a supervisão escolar tem características que dão
ênfase ou foco em dimensões específicas:
• Ênfase na Administração: supervisão é o que o pessoal da escola

faz com adultos (professores, funcionários e pais) e outras coisas
para manter ou alterar o funcionamento da escola, a fim de influenciar
diretamente a consecução dos principais objetivos da educação.
• Ênfase no currículo: a supervisão geral denota atividades como a
redação e revisão do currículo, a preparação de unidades e materiais de
instrução, o desenvolvimento de processos e instrumentos para relatar
aos pais e preocupações tão amplas como a avaliação do programa de
educação total.
• Ênfase na Instrução: a supervisão da instrução é direcionada para
manter e melhorar o processo de ensino-aprendizagem da escola.
• Ênfase em Relações Humanas: presume-se que o comportamento de
supervisão instrucional seja um sistema de comportamento adicional
formalmente fornecido pela organização com o objetivo de interagir
com o sistema de comportamento de ensino de maneira a manter,
mudar e melhorar o fornecimento e a atualização de oportunidades de
aprendizagem para os alunos.
20
Capítulo 1
• Ênfase na Liderança: a supervisão é ensinar aos professores como

ensinar e a liderança profissional a reformular a educação pública, mais
especificamente, seu currículo, seu ensino e suas formas.
• Ênfase na Avaliação: os supervisores são envolvidos regularmente na
avaliação por meio da avaliação de programas, processos e pessoas.
Como se percebe, supervisão tem definições variadas e, consequentemente,

as interpretações acerca do desenvolvimento de uma ação criadora e modificadora
também se traduz em algo variável e de difícil mensuração, o que pode causar
confusões e limitações. O maior desafio, contudo, está no fato dos envolvidos no
processo educacional, inclusive o próprio supervisor, não saberem exatamente as
suas funções na escola.
O propósito deste trabalho é o de contribuir na busca destas respostas, pois

para se fazer uma atividade bem-feita, precisamos estar cientes das funções de
cada componente no organograma da escola, desde o operacional até a diretoria.
É preciso definir a função exata antes, durante e depois dela. Esses critérios
também são emprestados da hierarquia empresarial. Basicamente, o supervisor
tem as funções de:
• Acompanhar o processo de ensino e aprendizagem.

• Orientar professores.
• Diagnosticar a condição social e educacional dos alunos.
• Dinamizar a construção e acompanhamento do projeto pedagógico da
escola.
• Coordenar projetos educativos na escola.
• Encaminhar alunos com dificuldades a fim de obter laudos e relatórios
que auxiliem na identificação das causas da dificuldade de aprendizagem.
• Elaborar os planos de intervenção.
• Elaborar a construção do planejamento estratégico.
• Aproximar a família da escola.
Se os conceitos de supervisão têm diversos entendimentos, supervisão

escolar gera ainda mais discussão.
A dificuldade de definição de supervisão em relação à educação

também se origina, em grande parte, de resolver problemas
teóricos sobre o ensino. Simplesmente, não temos conhecimento
suficiente do processo de ensino. Nossas teorias de
aprendizagem são inadequadas, os critérios para medir a eficácia
do ensino são imprecisas, e existe um profundo desacordo
sobre o conhecimento, isto é, qual o currículo é mais valioso
para ensinar. Quando conseguirmos maior compreensão do
que e como ensinar, e quais os resultados especiais aos alunos,
teremos então uma definição menos vaga sobre a supervisão na
educação (MOSHER; PURPEL, 1972, p. 3).
21
SuPErViSÃo ESCoLAr
Supervisão escolar ainda pode ser definida como um serviço prestado

à instituição de ensino, mais precisamente aos professores, com o objetivo de
melhorar a instrução, tendo o aluno como o beneficiário final. O supervisor é uma
pessoa treinada para auxiliar outros funcionários na boa prestação de serviço de
acordo com um modelo conceitual. Ele ou ela deve ser um idealista na constante
busca da compreensão do sentido da Educação e sua importância na vida
moderna. Entre essas definições, uma que se pode considerar como realista e
bastante fundamentada é que:
A supervisão implica numa visão de qualidade, inteligente,

responsável, livre, experiencial, acolhedora, empática, serena
e envolvente de quem vê o que se passou antes, o que se
passa durante e o que se passará depois, ou seja, de quem
entra no processo para compreendê-lo por fora e por dentro,
para atravessá-lo com o seu olhar e ver para além dele numa
visão prospectiva baseada num pensamento estratégico
(ALARCÃO; TAVARES, 2003, p. 45).
A escola atual necessita de um supervisor que não só atenda às exigências

do Sistema Nacional de Ensino, mas especialmente que preste suas habilidades
no planejamento, no desenvolvimento e na avaliação escolar, além de promover
o melhor desempenho docente. Essas habilidades podem ser amplificadas com
a inclusão da importância da função de aplicação e organização de tarefas. O
supervisor visualiza o problema, visualiza o atendimento, visualiza a formação
docente, mas essencialmente pensa e age na busca interminável, incansável e
até estressante de uma educação de alto nível.
Na função supervisora, o bom profissional deve ser o apoio dos outros

profissionais da educação no objetivo maior de construir e aprimorar o cotidiano do
trabalho escolar. Por mais estressante que seja, a busca da qualidade deve ser o
parâmetro para o bom funcionamento da escola e o aprimoramento das atividades
oferecidas, pois, de acordo com Przybylski (1991), “a boa supervisão tem a
intenção de liberar as energias das pessoas buscando a criatividade na solução
de problemas comuns e individuais”. Por outro lado, a supervisão apropriada tem
produzido bons efeitos quando bem aplicada, refletindo no resultado positivo pela
qual a escola existe e se propõem, ou seja, o desenvolvimento social e acadêmico
do aprendiz.
Indicamos a leitura do artigo “A identidade do supervisor

pedagógico: um processo em construção”. Disponível em:
https://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/
trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/0066.pdf.
22
Capítulo 1
2.3 A IMPORTÂNCIA E AS
CARACTERÍSTICAS DO SUPERVISOR
ESCOLAR
A importância da supervisão se confunde e se completa na própria
importância da educação. A boa educação deve ser algo que acontece pela
elaboração e execução dos projetos, assim como a educação eficiente e eficaz
acontece pela motivação e competência dos envolvidos.
Educação abrange outros aspectos tão importantes quanto a própria

didática ou a preparação dos professores. A Educação é algo difícil de mensurar,
complicada de aplicar e extremamente difícil de estabilizar. Uma vez que se
descobre a verdadeira Educação, percebe-se suas dificuldades, seus benefícios e
seus infinitos caminhos. Apesar disso, é incontestável que as pessoas buscam o
desenvolvimento humano com o desafio de aprender e assim serem conhecedores
de si e do mundo que os cerca.
A Pedagogia foi e é estudada há séculos. Grandes filósofos e educadores

já expuseram suas definições sobre o assunto e atualmente fazemos uso destas
teorias numa combinação de ideias anteriores para uma prática dentro da
realidade local (cultural e social) e que seja ao mesmo tempo útil, interessante
e transformadora ao aluno. Como vemos, apesar de ideias geniais, práticas
superinteressantes e utilização da tecnologia e investimentos cada vez maiores,
ainda não conseguimos aplicar uma educação de qualidade para todos e em
todos os níveis, mas o que significa qualidade na educação? Como se percebe
qualidade?
Qualidade é um conceito subjetivo e difícil de mensurar em Educação.

Existem hoje no Brasil e fora, conceitos que medem através de testes, o índice
de conhecimento dos alunos. Testes nacionais como o ENEM (Exame Nacional
do Ensino Médio) ou internacionais com o PISA (Programme for International
Student Assessment ou Programa Internacional de Avaliação do Estudante, que
mede a eficiência escolar em 65 países) avaliam e comparam estudantes entre
si, porém, a educação é muito maior do que isso e o conhecimento não é limitado
à linguagem ou à lógica, que normalmente são medidos pelos testes citados.
Precisamos sim ter parâmetros mais verdadeiros.
Com o PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação), lançado em 2007,

tivemos algum avanço, sobretudo quando o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) foi introduzido. O PDE compôs um conjunto de medidas
e projetos fortemente ancorados na ideia de que devemos ter parâmetros, medir,
contar, quantificar (GADOTTI, 2009).
23
SuPErViSÃo ESCoLAr
O conceito de qualidade da educação é “polissêmico”: do ponto de vista

social, a educação é de qualidade “quando contribui para a equidade; do ponto de
vista econômico, a qualidade refere-se à eficiência no uso dos recursos destinados
à educação” (DOURADO, 2007, p. 12).
Com base nas definições anteriormente apresentadas, é possível entender

algumas das características que deliberam as competências do supervisor.
Alarcão e Tavares (2003) apresentam as características essenciais ao supervisor
para exercer as suas funções:
a) sensibilidade para se aperceber dos problemas e das suas causas;

b) capacidade para analisar, dissecar e contextualizar os problemas e hierarquizar
as causas que lhes deram origem;
c) capacidade para estabelecer uma comunicação eficaz a fim de perceber as
opiniões e os sentimentos dos professores e exprimir as suas próprias opiniões
e sentimentos;
d) competência em desenvolvimento curricular e em teoria e prática de ensino;
e) skill (habilidades) de relacionamento interpessoal;
f) responsabilidade social assente em noções bem claras sobre os fins da
educação.
Essas características podem ser utilizadas na função do supervisor escolar,

pois não se distinguem, pelo contrário, confirmam as funções de uma boa
supervisão. Vieira (1993 apud OLIVEIRA, 2008, p. 19, grifos nossos) cita cinco
funções fundamentais à atuação do bom supervisor:
Informar. O supervisor deve ser uma pessoa informada e

ter sempre presente a importância de partilhar informação
relevante e atualizada aos professores e alunos, enriquecendo
o processo de ensino-aprendizagem.
Questionar. O supervisor deve problematizar o saber e
a experiência adquiridos, através de interrogações que
questionem a realidade observada, tentando encorajar o
professor a uma postura de reflexão, como pessoa que
questiona a sua prática profissional, procurando soluções
alternativas.
Sugerir. Com base nas funções anteriores, o supervisor pode
partir para a sugestão de ideias, práticas e soluções, tendo
sempre em consideração o poder de decisão do formando
e visando sua responsabilização por atividades, projetos,
dinâmicas, avaliações etc.
Encorajar. O supervisor deve investir num relacionamento
interpessoal baseado em sugestões que motivem o professor
a evoluir e a melhorar as suas práticas educativas, sendo
fundamental a afetividade em todo este processo de
crescimento não só profissional, mas também pessoal e social.
Avaliar. Tendo em conta a importância da avaliação de caráter
formativo e não apenas de classificação, avaliar a prática
24
Capítulo 1
pedagógica do professor deve ser um fator de abertura e

clarificação de um fator essencial e imprescindível ao processo
de formação profissional.
A importância do supervisor não está na definição de conceitos ou teorias

e sim na capacidade individual de bem aplicar as suas funções. A supervisão
educacional gera interpretações variadas dos acontecimentos que devem trazer à
tona a realidade escolar e os paradigmas da solução pertinente.
Segundo Paulo Freire (1994, p. 161), “transformar ciência em conhecimento

usado apresenta implicações epistemológicas porque permite meios mais ricos
de pensar sobre o conhecimento”. Esta interpretação epistemológica deve gerar
uma práxis construtiva em busca de uma escola eficiente.
A educação moderna propõe, com sabedoria, que a qualidade educacional

passe pela associação entre a gestão democrática e avaliação, com a participação
da sociedade. Mais ainda, a reinvenção da educação passa obrigatoriamente pela
organização do trabalho pedagógico. A organização das atividades, da prática
educativa, da avaliação constante e justa, além da motivação dos envolvidos no
árduo trabalho exigido para quem acredita na educação.
1 Sobre as cinco funções fundamentais do supervisor escolar, faça

uma análise destas funções, dentro da sua perspectiva pessoal:
Informar:
R._____________________________________________________
____________________________________________________
________________________________________________.
Encorajar:
R.:____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________.
Questionar:
R.:____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________.
Sugerir:
25
SuPErViSÃo ESCoLAr
R.:____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________.
Avaliar:
R.:____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________.
2.4 FUNÇÕES DO SUPERVISOR

ESCOLAR
Seguindo com o princípio proposto neste estudo de buscar melhor definição
para então melhor compreender as funções da supervisão escolar, é importante
revermos o que diz a legislação atual e direta sobre a formação e a função do
supervisor. Pretende-se também exemplificar as funções da supervisão fazendo
uso de autores que resumem as características fundamentais destes tipos que se
tornam úteis neste estudo e que veremos a seguir.
O supervisor escolar tem todo o seu trabalho baseado na organização, seja

ela para resolver problemas, para o bom andamento das atividades e serviços
pedagógicos, ou para a construção de novas possibilidades. A organização está
apoiada nos conceitos de planejamento que devem aumentar a importância
(empower) das pessoas e que os envolvidos tenham influência nas decisões,
importância no sistema e que o objetivo se transforme em algo geral e não pessoal
ou limitado.
Empower - aumentar a importância, dar maior poder.
Supervisores executam uma grande variedade de tarefas, que podem ou

não incluir funções administrativas. O supervisor deve ser cumpridor das funções
de coordenador, consultor, líder do grupo e avaliador dentro dos domínios do
desenvolvimento instrucional, curricular e pessoal. O supervisor deve possuir
26
Capítulo 1
características pessoais que irão permitir-lhe trabalhar de forma harmoniosa com

as pessoas e os conhecimentos e habilidades suficientes para executar todas as
funções de forma eficaz.
Liderança e habilidades de comunicação interpessoal parecem ser

especialmente importantes para a supervisão de sucesso. Os supervisores devem
possuir uma mistura sensata de técnicas, gerenciais e habilidades de relações
humanas.
Oliveira (2008) quantifica e qualifica muito bem as funções do supervisor

levando e consideração toda a pluralidade da supervisão em face de questões
como: (1) relação entre teoria e prática; (2) formação e investigação; (3) noção
de conhecimento (como saber construído e transmissível ou construção pessoal
de saberes); (4) papéis do supervisor e do professor; (5) noções de educação e
de formação de professores e (6) assunção da escola como centro de formação.
É óbvio que os vários cenários apresentados não se excluem

mutuamente; pelo contrário, interpenetram-se. Cada um lança
olhares diferentes, histórica e culturalmente contextualizados,
sobre o mesmo fenômeno: a supervisão como processo
intrapessoal e interpessoal de formação profissional que visa
à melhoria da educação nas escolas (ALARCÃO; TAVARES,
2003, p. 41).
A legislação vigente, que apesar de limitadora, procura colocar o cargo de

supervisor como algo imprescindível para o Sistema Nacional de Educação e
define a função profissional e suas atribuições. A legislação atual que rege sobre
a supervisão escolar é a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394,
de dezembro de 1996) e o PLC nº 132, de 2005 (Projeto de Lei da Câmara),
que foi derivado da Lei 132/1978. Ambos descrevem os processos de formação e
atividades da supervisão escolar. A LDB, em seu Artigo 64, determina na íntegra
que:
A formação de profissionais de educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
para a educação básica, será feita em cursos de graduação
em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base
comum nacional (BRASIL, 1996, s.p.).
Como se pode perceber, a legislação descreve a formação do supervisor

para que possa atuar na função. Determina, portanto, os pré-requisitos que este
tenha graduação em pedagogia, ou que após alguma graduação, o profissional
tenha uma pós-graduação no mínimo em nível de especialização (lato-sensu) na
área específica.
27
SuPErViSÃo ESCoLAr
Por sua vez, a LDB não determina as atividades e obrigatoriedades dos

cargos administrativos da escola, o que causou, e ainda causa, alguma dificuldade
nas especificidades de cada profissional. Não raro se percebe o diretor exercendo
atividades que seriam de competência do supervisor ou o supervisor executado
atribuições que seriam específicas do professor. Para dissipar estas dúvidas, um
Projeto de Lei foi elaborado em 2005 com base na Lei nº 132, de 1978, e na
própria LDB. As atribuições do Supervisor Educacional estão descritas no PLC
(Projeto de Lei da Câmara) 132/2005 e na Lei nº 132/1978, descritas a seguir.
ART. 4 º DA PCL 132/2005
SÃO ATRIBUIÇÕES DO SUPERVISOR EDUCACIONAL:
PLC 132/2005, em seu artigo 4º, descreve as atribuições do

Supervisor Educacional:
I – Coordenar o processo de construção coletiva e execução

da Proposta Pedagógica, dos Planos de Estudo e dos Regimentos
Escolares.
II – Investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar
o currículo em integração com outros profissionais da Educação e
integrantes da Comunidade.
III – Supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula
estabelecidos legalmente.
IV – Velar o cumprimento do plano de trabalho dos docentes nos
estabelecimentos de ensino.
V – Assegurar processo de avaliação da aprendizagem escolar
e a recuperação dos alunos com menor rendimento, em colaboração
com todos os segmentos da Comunidade Escolar, objetivando a
definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino.
VI – Promover atividades de estudo e pesquisa na área
educacional, estimulando o espírito de investigação e a criatividade
dos profissionais da educação.
VII – Emitir parecer concernente à Supervisão Educacional.
VIII – Acompanhar estágios no campo de Supervisão
Educacional.
IX – Planejar e coordenar atividades de atualização no campo
educacional.
X – Propiciar condições para a formação permanente dos
educadores em serviço.
28
Capítulo 1
XI – Promover ações que objetivem a articulação dos

educadores com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração com a escola.
XII – Assessorar os sistemas educacionais e instituições
públicas e privadas nos aspectos concernentes à ação pedagógica.
Por outro lado, a Lei 132/1978, determina que os deveres do

supervisor são:
• Assessorar os sujeitos hierárquicos em assuntos da área da

supervisão escolar.
• Participar do planejamento global da escola.
• Coordenar o planejamento do ensino e o planejamento do currículo.
• Orientar a utilização de mecanismos e instrumentos tecnológicos
em função do estágio de desenvolvimento do aluno, dos graus de
ensino e das exigências do Sistema Estadual de Ensino do qual
atua.
• Avaliar o grau de produtividade atingido à nível de Escola e à nível
de atividades pedagógicas.
• Assessorar aos outros serviços técnicos da escola, visando manter
coesões na forma de se permitir os objetos propostos pelo sistema
Escolar.
• Manter-se constantemente atualizado com vistas a garantir
padrõesde eficiência e eficácia no desenvolvimento do processo,
de melhoria curricular em funções das atividades que desempenha.
Exemplos de atribuições do supervisor:
• Traçar as diretrizes e metas prioritárias e serem ativadas no

Processo de Ensino, considerando a realidade educacional de
sistema, face aos recursos disponíveis e de acordo com as metas
que direcionam a ação educacional.
• Participar do planejamento global da escola, identificando e
aplicando os princípios de supervisão na Unidade Escolar, tendo
em vista garantir o direcionamento do Sistema Escolar.
• Coordenar o planejamento de ensino, buscando formas de
assegurar a participação atuante e coesiva da ação docente na
consecução dos objetivos propostos pela Escola.
• Realizar e coordenar pesquisas, visando dar um cunho cientifico à
ação educativa promovida pela Instituição.
• Planejar as atividades do serviço de Coordenação Pedagógica, em
função das necessidades a suprir e das possibilidades a explorar,
tanto dos docentes e alunos como da comunidade.
29
SuPErViSÃo ESCoLAr
• Propor sistemáticas do fazer pedagógico condizente com as

condições do ambiente e em consonância com as diretrizes
curriculares.
• Coordenar e dinamizar mecanismos que visam instrumentalização
aos professores quanto ao seu fazer docente”.
FONTE: ASSERS. Atribuições do supervisor educacional.

1972. Disponível em: http://www.assers.org.br/em-foco/legislacao/
atribuicoes-do-supervisor-educacional. Acesso em: 3 jan. 2020.
Apesar de as tarefas estarem determinadas em lei ou projeto, a dificuldade

de supervisão não é de caráter teórico e sim na prática diária. Os principais erros
de supervisão estão na interpretação da lei e das funções que estão descritas.
Um erro de interpretação causa um erro de função, que, por sua vez, pode causar
um erro de execução, aumentando, assim, a amplitude do erro e a frustração
acadêmica.
Alguns supervisores sentem dificuldades com a falta de clareza do que

constitui o trabalho pedagógico e suas atribuições na função, o que acaba
levando-o a repetir modelos sem uma visão crítica de sua realidade histórica e
social. Repetir modelos molda o sujeito, é preciso então recriar-se, reinventar-se
na função e em todo o processo da educação. Neste contexto, é essencial ao
supervisor estar sempre buscando a atualização com um entendimento crítico e
assim traçar novos caminhos para uma educação transformadora.
Outro detalhe difícil se refere ao nosso país, que possui diferentes

características e culturas. Essas diferenças determinam o sucesso ou o fracasso
escolar quando se percebe que os profissionais, responsáveis pelo resultado,
não estão engajados no sucesso, ou não possuem formação adequada, ou estão
desestimulados com o trabalho desgastante e pouco valorizado da Educação
Brasileira.
O bom supervisor deve ter claro que suas responsabilidades e atividades

devem atingir resultados positivos. O quadro a seguir descreve alguns objetivos e
como atingi-los.
30
Capítulo 1
QUADRO 1 – O BOM SUPERVISOR

OBJETIVOS ATIVIDADES
• Melhoria do ato educativo. • Tornar claro a todos os propósitos das
• Planejamento e execução da proposta tarefas a serem realizadas.
pedagógica. • Providenciar os recursos materiais ou
• Aperfeiçoamento de professores em serviço. financeiros necessários.
• Gestão democrática. • Motivar os esforços de todos.
• Seleção de prioridades e organização do • Dar importância a todos os componentes da
trabalho. comunidade escolar.
• Melhoria da qualidade didática e curricular. • Controlar as atividades propostas.
• Avaliação dos professores. • Tornar o serviço o mais eficiente possível.
• Avaliar constantemente para que se
percebam as dificuldades e acertos.
FONTE: Adaptado de Przybylski (1991)
As funções do supervisor são variadas e marcantes. Elas podem ser divididas

em três partes: Técnica, Administrativa e Social.
FIGURA 1 – FUNÇÕES DO SUPERVISOR ESCOLAR
FONTE: O autor
1. Funções Técnicas:
a. Investigar a realidade da escola e da comunidade e, a partir disso, planejar
cooperativamente o trabalho de supervisão que se pretende realizar.
b. Orientar e coordenar as atividades de ensino e aprendizagem, material didático
e os processos de avaliação realizados pelos professores.
c. Formação continuada dos professores.
d. Atividades de divulgação e de reuniões/relatórios.
2. Funções Administrativas:
a. Organização da escola, das aulas e dos trabalhos auxiliares.
b. Organização do ano letivo e do calendário de atividades.
31
SuPErViSÃo ESCoLAr
c. Material didático.
d. Arquivos e documentação.
e. Dados estatísticos de docentes e discentes.
f. Coordenação dos espaços e da distribuição física.
g. Gestão democrática.
3. Funções Sociais:
a. Boas relações humanas entre todos os envolvidos na comunidade.
b. Promover projetos sociais e comunitários.
c. Criação de centros e associações.
d. Construção da cidadania a todos os envolvidos no processo.
Não existe receita pronta para uma boa supervisão. Existem estudos e
experiência que podemos discutir e considerar como válidas em nosso propósito.
Um dos estudos interessantes quanto às proficiências do supervisor foi realizado
por Edward Pajak, nos Estados Unidos, em 1989. Pajak fez um grande estudo
bibliográfico sobre a escola e a função do supervisor. Ele também entrevistou
vários supervisores em diferentes realidades. Após este estudo, ele concluiu que
as funções da profissão de supervisor estão voltadas a 12 princípios essenciais
com relevante conhecimento, atitudes e habilidades em cada princípio:
• Relações com a comunidade: estabelecer e manter relações abertas e

produtivas entre a escola e sua comunidade.
• Desenvolvimento de pessoal: auxiliar no desenvolvimento facilitando
oportunidades significativas de crescimento profissional.
• Planejamento e mudança: introduzir e executar estratégias
desenvolvidas de forma colaborativa para a melhoria contínua.
• Comunicação: comunicação clara e aberta entre os indivíduos e grupos,
através da organização.
• Currículo: coordenação e integração do processo de desenvolvimento e
implementação do currículo.
• Programa Pedagógico: apoiar e coordenar os esforços para melhorar o
programa de instrução.
• Atender aos professores: fornecimento de materiais, recursos e
assistência para apoiar o ensino e aprendizagem.
• Observação e comentários: proporcionar aos professores a conferência
baseada na observação de sala de aula.
• Resolução de problemas e tomada de decisão: utilizando uma
variedade de estratégias para esclarecer e analisar problemas e tomar a
melhor decisão.
• Pesquisa e avaliação do programa: incentivo de cunho científico e
experimentação e avaliação dos resultados.
• Motivar e organizar: ajudar as pessoas a desenvolver uma visão
32
Capítulo 1
compartilhada e alcançar os objetivos coletivos.

• Desenvolvimento pessoal: reconhecer e refletir sobre suas habilidades
pessoais e profissionais crenças, e ações (PAJAK, 1989).
O entendimento das funções do supervisor fica mais claro quando dispostos

em forma de figura. Nesta condição, a figura a seguir descreve o “Ciclo de
Supervisão” tornando o complexo processo global de supervisão mais legível e
útil.
FIGURA 2 – CICLO DE SUPERVISÃO
FONTE: Adaptada de Oliveira (2008)
33
SuPErViSÃo ESCoLAr
CICLO DE SUPERVISÃO
a. Estabelecer a Relação Supervisor – Educador. Numa fase

inicial compete ao supervisor desenvolver no educador um espírito
de abertura, afastando ansiedades, esclarecendo os papéis que
cada um desempenha neste processo, aferindo expectativas e
possíveis dificuldades a superar.
b. Planificação da Prática Pedagógica. Nesta fase, planificam-se
as primeiras intervenções do educador na sua prática pedagógica.
O plano pode ser organizado seguindo estruturas diferenciadas,
no entanto, deve abordar questões fundamentais como: valores,
princípios educativos, objetivos pedagógicos, questões logísticas
(tempo, espaço, recursos humanos e materiais, custos etc.).
c. Planificação da Estratégia de Observação. Além de ter em
conta todos os aspectos práticos envolvidos na observação de
uma aula – recursos técnicos e físicos, devidas autorizações etc.
– nesta fase, deve fazer-se, também, uma reflexão conjunta sobre
quais os aspectos pertinentes da prática pedagógica a observar,
criando assim um enfoque na observação a realizar.
d. Observação. Tendo em conta toda a temática da observação
em sala de aula, o supervisor deve ter uma atitude neutra de
observador e levar a cabo um escrutínio dos acontecimentos e
das interações que ocorrem durante a aula, tornando o momento
de observação o mais cuidadoso e sistemático possível.
e. Análise do processo Ensino – Aprendizagem. Na fase inicial
do ciclo de supervisão, este momento será vivido separadamente,
mas com o estreitar da relação supervisor/aluno estagiário, a
tendência será para que estes momentos do ciclo se realizem
em conjunto, enriquecendo e abreviando o processo de Análise/
Avaliação/Reformulação.
f. Planificação da Reunião. Deverão ser momentos em que se
procura encontrar soluções, estratégias e planos alternativos
que ajudem o aluno estagiário a superar possíveis dificuldades
e a melhorar a sua prática pedagógica. Numa fase inicial, esta
iniciativa será desenvolvida quase exclusivamente pelo supervisor.
No entanto, procura-se que, com o decorrer da prática, o próprio
aluno estagiário faça, também, uma reflexão crítica sobre a prática
efetuada.
g. Reunião. Este momento de partilha pode ser organizado de
formas diferentes, com objetivos diferentes. No entanto, na
maioria das vezes é um momento conjunto de reflexão de trabalho
34
Capítulo 1
em equipe e de avaliação entre o supervisor e o educador. Podem

surgir ocasiões em que a conferência de supervisão proporcione
a reunião com outros estagiários ou supervisores, o que permite
enriquecer, ainda mais, todo o processo de supervisão.
h. Análise do Ciclo – Mudança. Ao longo das várias fases do
processo irão surgir aspectos a serem alterados e reformulados
ou se tornam mesmo pertinentes reformular. Neste sentido,
aluno estagiário e supervisor planejam estratégias que ajudam a
superar dificuldades sentidas, reiniciando o ciclo de supervisão
que, assim, vai recriando-se e otimizando-se ao longo do tempo e
da prática vivida.
1 Você acompanhou algumas definições e princípios que compõem

a ação do supervisor escolar. Agora, elabore o seu próprio
conceito para a função de supervisor escolar e justifique sua
importância.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
2.5 TENDÊNCIAS E CONTROVÉRSIAS

NA SUPERVISÃO ESCOLAR
Uma variedade de tendências pode ser vista no campo da supervisão,
as quais se influenciam mutuamente (positiva e negativamente) em um
ambiente escolar dinâmico. Uma tendência indica que os professores serão
"supervisionados" pelos resultados dos testes, seja pelos pais, ou pelas
instituições governamentais, no caso das provas, como a Provinha Brasil, Prova
Brasil ou ENEM. Em alguns casos, os professores são responsabilizados pelo
resultado de seus alunos, os resultados desses testes podem ser avaliados pelas
35
SuPErViSÃo ESCoLAr
secretarias de educação e podem ser feitos julgamentos sobre a competência

dos professores. Nestes casos, o supervisor deve ter a preocupação de apoiar os
professores em dificuldade, auxiliando na melhoria da condição didática, assim
como elogiados quando fazem um bom trabalho.
Outra tendência da supervisão moderna é oferecer a oportunidade

do envolvimento significativo de professores na própria supervisão e no
desenvolvimento de programas/projetos. Isso estimula a liderança dos professores
e valoriza a função na escola. Qualquer que seja a forma de supervisão, ela foi
substancialmente influenciada com o foco no aprendizado dos alunos (e nos
desempenhos dos testes que demonstram esse aprendizado) e pela necessidade
de garantir que seja dada atenção ao aprendizado de todos os alunos. Assim, a
função de supervisão tende a se concentrar apenas na análise do resultado da
atividade de ensino (resultado da prova) e não nas evidências de aprendizagem
do aluno.
Espera-se que supervisores e professores assumam a responsabilidade

pela aprendizagem de alta qualidade para todos os alunos, uma responsabilidade
que necessariamente muda a maneira como eles abordam seu trabalho juntos.
Por fim, todas essas tendências estão combinadas na grande tendência de focar
na renovação em toda a escola. Isso significa atender não apenas a questões
instrucionais e curriculares, mas também as questões estruturais e culturais e que
muitas vezes impedem ou prejudicam o aprendizado dos alunos.
Há uma variedade de questões no campo da supervisão que precisam de

resolução - ou pelo menos atenção significativa. Para enfrentar a grande agenda
de renovação escolar (na qual as escolas são obrigadas a responder aos padrões
ou diretrizes curriculares impostas pelo estado), os sistemas de supervisão
nos níveis nacional, estadual, municipal e privado precisam coordenar metas e
prioridades.
Outra questão que merece atenção é a divisão entre os supervisores que

aceitam uma visão realista funcionalista, descontextualizada e simplificada do
conhecimento como algo a ser entregue, e aqueles que abordam o conhecimento
como algo a ser ativamente construído e realizado pelos alunos em contextos
realistas e como algo cuja integridade implica uma apropriação moral e cognitiva.
As suposições sobre a natureza do conhecimento e sua apropriação, muitas vezes
não ditas, afetam substancialmente a maneira como supervisores e professores
abordam os protocolos de aprendizagem e ensino dos alunos.
Essa é uma questão sobre a qual todos os atores do drama escolar chegarão
gradualmente a algum tipo de consenso. Uma questão relacionada diz respeito ao
grau em que escolas e salas de aula acomodarão diversidade cultural, de classe,
36
Capítulo 1
de gênero, racial e intelectual (WAITE, 1995). Os supervisores não podem ignorar

as implicações dessas acomodações necessárias para a proposta de ensino e
desenvolvimento curricular.
Essas tendências, questões e controvérsias, provavelmente se manterão

dentro do campo da supervisão, como característica da própria função e
circunstância de desenvolvimento dinâmico. No entanto, a falta de atenção às
implicações dessas questões certamente fará com que o campo se atrofie e se
desvie para as margens irrelevantes da realidade escolar.
1 Na sua opinião, como o supervisor deve lidar com as questões da

diversidade cultural, de classe, de gênero, racial e intelectual no
dia a dia da escola?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
_______________________.
Depois tudo que vimos até aqui, sobre a história, algumas leis e
normas, além dos conceitos e tipos de supervisão, é fundamental
que agora podemos desenhar o que seria uma composição de como
ser um bom gestor escolar, de forma direta e resumida. A revista
Nova Escola Gestão apresenta um artigo escrito por Lúcia Cortez,
que é gestora escolar há mais de 25 anos e que traz uma adequada
discussão sobre o que é ser gestora. Veja a opinião da autora sobre
a sua experiência no assunto:
1. Equilibrar as ações administrativas e pedagógicas

O gestor não pode se deter apenas nas questões administrativas e
financeiras, isto é, nas ações burocráticas. Não podemos esquecer
que a gestão pedagógica é a atividade primordial da escola, mas
para que tenhamos bons resultados educacionais, temos que ter
37
SuPErViSÃo ESCoLAr
uma boa gestão administrativa. Portanto, temos que ter um bom

planejamento para equilibrar as duas áreas, para que possamos
garantir a aprendizagem das crianças e a satisfação a todos os
envolvidos no processo. O gestor tem que que ter clareza que o
Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola é o norteador de todas
ações desenvolvidas, inclusive das administrativas. Não se pode
permitir ações de separação entre o administrativo e pedagógico.
2. Gerenciar no coletivo, não podemos ficar isolados

Precisamos aprender a trabalhar em equipe. Todas as ações da escola
devem ser pensadas e executadas no coletivo. Assim, envolvemos
a todos no processo educativo, para que se sintam integrados e
alinhados aos objetivos propostos. É preciso proporcionar uma
gestão democrática, participativa e crítica. Envolver todos os
atores da comunidade escolar. Trazer os pais e responsáveis para
participarem ativamente das atividades desenvolvidas na escola,
como também a comunidade dos moradores do entorno. Todos
precisam se sentir acolhidos e pertencentes ao grupo. Temos que ter
uma participação ativa com respeito e espírito de colaboração, numa
perspectiva coletiva e solidária.
3. Garantir uma boa comunicação escolar

É fundamental que tenhamos uma boa comunicação entre gestor,
alunos, pais, funcionários e comunidade para evitar os ruídos que
surgem no dia a dia da rotina escolar. A escola contemporânea
precisa estar alinhada às novas gerações que utilizam seus
smartphones como ferramenta para se comunicar e resolver seus
problemas. Temos que conhecer, nos adaptar e dinamizar a cultura
da informação às novas práticas pedagógicas para que possamos
estar conectados com todos os segmentos da escola e demais
envolvidos no processo.
4. Motivar a todos os sujeitos do processo

Temos que ser entusiastas na direção escolar. Precisamos valorizar
os funcionários, alunos, pais e comunitários para se engajarem
com afinco no chão da escola. É preciso dar subsídios para
desempenhem seu papel de forma integrada, buscando melhorar as
relações interpessoais e intrapessoais para ter um alto clima escolar
de satisfação. É preciso ajudar a construir um espaço propício
para se criar vínculos com as pessoas e com o espaço educativo.
Precisamos promover a empatia e estabelecer relações recíprocas
de amizade, respeito, alegria, tolerância e com muita afetividade. A
escola é um lugar de harmonia e pessoas alegres. Precisamos fazer
38
Capítulo 1
a diferença não só no pedagógico, mas também para proporcionar

um clima escolar agradável. Para que tenhamos qualidade de vida
no trabalho e com saúde, é fundamental termos uma boa convivência
e um bom relacionamento entre todas as partes envolvidas. O
magistério exige resiliência.
5. Incentivar a pesquisa e a formação continuada em serviço

O gestor tem que ser um articulador e incentivador para que todos
sejam protagonistas da sua própria aprendizagem e que sejam
pesquisadores. Estamos em processo constante de aprendizagem,
portanto, temos que nos manter informados e atualizados na
Educação. Todos os sujeitos envolvidos no processo educacional
devem participar das formações. Profissionais administrativos,
da cozinha da limpeza e demais áreas para que se sintam
comprometidos e atuantes no processo. Todos os profissionais
precisam investir e buscar conhecimento e colocá-lo em prática que
possamos ampliar experiências educativas com foco na criatividade
e inovação. Temos que criar espaços de formação continuada na
escola, para troca de experiências, discussão, reflexão da teoria e
prática. O gestor tem que ser o líder pedagógico para construção
coletiva de um projeto formativo.
6. Inovar na escola
Os processos educativos no século XXI devem estar alinhados a
novas competências desta geração. Portanto, temos que buscar
metodologias e práticas inovadoras. O gestor precisa ter a coragem
para liderar processos de transformação, quebrar barreiras e romper
com o tradicional. Trocar mobiliário, acabar as filas, tirar o foco da
lousa. Incentivar o protagonismo e estimular o exercício da cidadania.
Lutar por autonomia pedagógica e administrativa. Reconhecer que a
Educação acontece nos diferentes espaços escolares. Assim, a sala
de aula deixa de ser o único território de aprendizagem e o professor
assume o papel de mediador e facilitador do conhecimento. Dessa
forma, criamos espaços de interação, fazemos e aprendemos juntos,
colocando o aluno no centro das atenções da escola, promovendo
uma gestão democrática e a Educação integral, valorizando o
discente em todas as suas dimensões.
7. Ser flexível e aberto ao diálogo

A escola tem que ser um espaço de escuta e de diálogo. Não dá
para o gestor ter uma postura inflexível, ditatorial, autoritária e
centralizadora. Temos que acabar com a hierarquia para criarmos
relações mais humanas e horizontais, em que as pessoas se sintam
39
SuPErViSÃo ESCoLAr
acolhidas e possam formar uma rede colaborativa em um movimento

cíclico. Temos que resolver os conflitos e o absenteísmo com uma
conversa franca, sincera e com empatia. Temos que ser mais
flexíveis para sermos mais felizes e desfrutarmos de uma melhor
qualidade de vida na escola. Uma boa conversa tem o poder de
mudar concepções de vida, de quebrar e superar as adversidades.
Precisamos ter certeza de que estamos no mesmo lado. Não somos
inimigos, mas parceiros. Poderemos ter pensamentos divergentes,
mas poderemos ter uma convivência de respeito e harmonia entre
os sujeitos.
FONTE: <https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2280/o-que-aprendi-
sendo-gestora>. Acesso em: 23 dez. 2019.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Mais importante do que definir a palavra ou as funções do supervisor
escolar, pudemos perceber que a atuação dele depende essencialmente da
dedicação e do estímulo individual. Muitos estão presentes, mas não ativos ou
não fazem qualquer diferença no andamento da escola. Outros fazem a diferença
e estão atuantes em suas funções profissionais. O supervisor tem suas funções
profissionais na escola, porém seu papel é ainda mais importante quando
conectado com sua relevância política e social.
A função de supervisão escolar existe em quase todas as escolas. O

supervisor desempenha um papel fundamental no desenvolvimento do sistema de
ensino público ou privado, monitorando a qualidade das escolas e apoiando sua
melhoria. No entanto, em muitas realidades, essa função é alvo de críticas cada
vez mais pesadas, por não terem um impacto positivo na qualidade do ensino
e da aprendizagem. Essa falha normalmente é causada por uma série de más
decisões de gerenciamento e planejamento.
Como se observou, a supervisão moderna deve se preocupar em fornecer

liderança eficaz por meio das relações de trabalho cooperativas, sendo essa a
natureza democrática da supervisão. Essa supervisão é orientada à liderança
e contradiz à inspeção tradicional, burocrática e autoritária. Isso implica que o
supervisor deve desempenhar seu papel como líder do grupo. Para isso, ele deve
exercer seu papel com compreensão dinâmica e atitude de liderança cooperativa.
40
Capítulo 1
O supervisor moderno e eficaz também deve ser um especialista e uma pessoa

experiente com relação à supervisão escolar e à maneira como gere pessoas e
instituições.
Os objetivos do processo histórico da Supervisão Escolar no Brasil e de

conhecer os conceitos, características e funções do Supervisor Escolar foram
apresentados de forma para que se tenha uma visão profunda desses detalhes
para então compreender, rever e modificar a imprescindível atuação da supervisão
escolar na escola atual.
Assim, é extremamente importante considerar as funções e descrever as

características do supervisor na realidade educacional do Brasil. Torna-se ainda
mais relevante percebermos a importância social do supervisor em benefício dos
alunos que não têm outra possibilidade de ascensão social, a não ser através da
educação que lhes permita conhecer a palavra para entender o mundo.
O supervisor na função social pode transportar crianças fadadas ao fatalismo

e à exclusão, para um novo contexto de participação democrática na busca de
uma cidadania crítica e atuante.
Até o próximo capítulo.
41
SuPErViSÃo ESCoLAr
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Capítulo 1
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SuPErViSÃo ESCoLAr
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Culture. London: Falmer Press, 1995.
44
C APÍTULO 2
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS
DESAFIOS DA SUPERVISÃO PARA
UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL

 Conhecer a importância do planejamento escolar, suas etapas e dificuldades

na circunstância de supervisor.
 Identificar os desafios da supervisão na elaboração do planejamento escolar e

sua aplicabilidade na escola atual e para a escola ideal.
 Promover e desenvolver o planejamento escolar como exemplo prático.

SuPErViSÃo ESCoLAr
46
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO
Capítulo 2
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL
A educação para o século XXI se destaca através das mudanças ocorridas

na sociedade, que passou a ser muito mais ágil na informação e mais exigente
na formação. Alunos de diversas culturas e crenças transformam a educação
atual em algo ainda mais complexo, sendo esta uma realidade presente em
nossas escolas públicas ou privadas, uma vez que alguns caminhos seguidos e
sugestões anteriores não mais se aplicam com a mesma eficiência no contexto
mutável de hoje.
Neste sentido, a complexidade da supervisão escolar passa a ter uma

importância ainda maior, uma vez que pretende e deve encaminhar a educação
para uma possibilidade que reconhece o aluno de agora, suas características e
limitações.
Neste capítulo, discutiremos o trabalho diário de supervisor em seus

aspectos administrativos e pedagógicos que são características da função, mas
num contexto contemporâneo, uma vez que, como foi determinado anteriormente,
conectaremos estes afazeres dentro da realidade moderna do educando com o
objetivo de nortear a teoria formal com a prática essencial, concreta e positiva.
2 O SUPERVISOR ESCOLAR E O
PLANEJAMENTO NO SISTEMA
EDUCACIONAL BRASILEIRO ATUAL
A escola atual deve promover o ensino de forma variada. Não raro se
percebem escolas que oferecem ao aluno atividades como leitura, esportes,
música (nova exigência de lei), de pesquisa ou de informática. Essas atividades
curriculares são exemplos do novo contexto exigido pela sociedade atual e que
são promovidos por algumas escolas que pretendem gerar uma atualização em
seus conceitos.
Na escola pública, essas variações acadêmicas são ainda limitadas e

dependem da iniciativa das secretarias de educação do município ou do estado.
Nas escolas particulares, essas atividades pretendem promover uma educação
integral, mas são normalmente cobradas além da mensalidade regular.
De qualquer modo, a importância dessas atividades é alta e demonstra
47
SuPErViSÃo ESCoLAr
que as escolas estão voltadas ao desenvolvimento presente e devem estar

atualizadas na procura de uma educação conectada com a realidade do aluno
e do mundo contemporâneo. Essa realidade deve fazer parte do entendimento
dos trabalhadores da educação e suas funções profissionais. Então, o supervisor
escolar precisa estar preparado para as constantes atualizações inerentes
à escola e aos alunos. Além de estar ciente do que se passa na realidade em
que vive e nas tendências pedagógicas, ele deve promover a inclusão de novas
atitudes e dinâmicas através da construção do planejamento que respeite esta
condição epistemológica.
O planejamento pode ser considerado a engrenagem para uma boa

educação. Nesse processo, é importante garantir que sejam seguidas três etapas:
a elaboração, a execução e a avaliação.
Na primeira, é necessário que o grupo explicite os ideais que norteiam suas

ações. Qual realidade sonhamos vivenciar? Que tipo de pessoas formamos? Que
Educação queremos para crianças e jovens? Conhecendo o desejado, é hora
de analisar a realidade existente. Para que o planejamento seja realmente um
instrumento de trabalho, é preciso colocá-lo em prática, ou seja, agir de acordo
com o que foi imaginado; e só será possível perceber se o quadro encontrado
no início do ano está sendo transformado na direção da realidade desejada se
houver algum tipo de acompanhamento das ações.
De acordo com Vasconcellos (2000), há a descrença na utilidade do

planejamento. Ele aponta que alguns professores consideram impossível dar
conta da tarefa por diferentes motivos: o trabalho em sala de aula é dinâmico e
imprevisível; faltam condições mínimas, como tempo; e existe o pensamento de
que nada vai mudar e, portanto, basta repetir o que já tem sido feito. Há também
aqueles que acreditam na importância do planejamento, mas que não fazem parte
da sua construção, desprezando-o.
2.1 COMBINAÇÕES PARA UMA

ESCOLA EFICIENTE
Para uma escola se tornar exemplo de eficiência, ela deve buscar este
caminho em seu planejamento. Em um estudo comparativo realizado nas escolas
públicas em 2004, nos Estados Unidos, percebeu-se problemas e soluções para
uma educação eficiente. Esse estudo apontou as melhores e piores escolas e
que as melhores escolas daquele país têm semelhanças entre si. As maiores
qualidades foram notadamente ligadas à gestão destas escolas e como seus
48
Capítulo 2
gestores aplicam soluções que são práticas e que fazem diferença na qualidade
de ensino. Essas indicações são perfeitamente aplicáveis na nossa realidade
brasileira, pois não requerem investimentos nem grandes treinamentos do
pessoal envolvido, trazem sim uma mudança de mentalidade e amplificam a
importância da educação e o poder da escola, quando bem aplicados (PERALTA;
DIAS; GONÇALVES, 2018). A partir desse estudo, as combinações para uma
escola eficiente são:
1. Ambiente Seguro e Ordenado

a. Comportamento desejável do aluno.
b. Ambiente que promova o ensino-aprendizagem.
c. Ambiente colaborativo e cooperativo para adultos e jovens.
d. Respeito à diversidade humana e aos valores democráticos.
2. Grande Expectativa para o Sucesso

a. Oportunidades iguais para todos os alunos.
b. Estratégias de rever as técnicas de ensino.
c. Professores devem ser os “lançadores”.
d. Escola deve ceder melhores ferramentas aos professores.
3. Liderança Educacional
a. Escola é uma comunidade de troca de valores.
b. Diretor não é o único líder e os professores devem ser encorajados.
4. Missão Clara e Consistente

a. Todos os alunos devem ter a condição de sucesso.
b. Desenhar o currículo que atenda às necessidades dos alunos.
c. Combinação entre o alto-nível do currículo com a preparação dos professores.
d. Ambiguidade: ensinar e aprender.
5. Oportunidade de Aprender e Tempo aos Alunos

a. Professores melhores e organizados.
b. Definir o que deve ser ensinado e dedicar mais tempo na elaboração desses
conteúdos.
c. Alunos necessitam de mais tempo para aprender.
6. Monitoramento do Progresso dos Estudantes

a. Usar a tecnologia para professores e alunos acompanharem os seus
progressos e ajustar os seus comportamentos.
b. Avaliações mais autênticas. Ênfase no trabalho do aluno.
7. Relação Escola-Casa
a. Relação pais-escola deve ser uma parceria autêntica.
49
SuPErViSÃo ESCoLAr
b. Construir uma relação de confiança e uma comunicação adequada em busca

do mesmo objetivo escola e educação eficientes.
FIGURA 1 – COMBINAÇÕES PARA UMA ESCOLA EFICIENTE
FONTE: O autor
2.2 O CONCEITO DE PLANEJAMENTO

ESCOLAR
Planejamento escolar se define como sendo o caminho que se deve seguir
na busca de objetivos propostos antecipadamente. Estes objetivos podem ser de
ordem pedagógica ou administrativa, mas sempre na expectativa de melhorias
do que já se está fazendo, ou no programa de algo totalmente novo. Uma boa
definição de planejamento em forma geral e não apenas na área educacional
seria:
50
Capítulo 2
Entende-se por planejamento um processo de previsão

de necessidades e racionalização de emprego dos meios
materiais e dos recursos humanos disponíveis a fim de
alcançar objetivos concretos em prazos determinados e em
etapas definidas a partir do conhecimento e avaliação cientifica
da situação original (MARTINEZ; LAHONE, 1997, p. 11).
Pelo planejamento se facilita e se dinamiza o trabalho acadêmico de discentes

e docentes. Todas as escolas têm objetivos, funções e metas a serem atingidas, e
para alcançar estes objetivos, um plano ou programa é elaborado. Na elaboração
deste plano, decisões devem ser tomadas e aprovadas pela maioria para então
ser transportada a um objetivo geral ou objetivos específicos. O planejamento
escolar precisa ser democrático e coerente, visto que a possibilidade de acerto
deve ser sempre a intenção maior.
Planejar o processo educativo é planejar o indefinido, porque

educação não é o processo, cujos resultados podem ser
totalmente predefinidos, determinados ou pré-escolhidos,
como se fossem produtos de correntes de uma ação puramente
mecânica e impensável. Devemos, pois, planejar a ação
educativa para o homem não impondo lhe diretrizes que o
alheiem, permitindo, com isso, que a educação ajude o homem
a ser criador de sua história (MENEGOLLA; SANT’ANNA,
2001, p. 25).
Por mais genial, utópico ou realista que o objetivo pareça, ele só terá
chances de ser alcançado através de um planejamento bem elaborado. Um bom
planejamento determina os objetivos, as metas, as funções e os meios que os
envolvidos devem seguir na busca de resultados favoráveis. Resumidamente, o
sucesso de uma escola está diretamente relacionado a um planejamento e a uma
gestão eficiente.
Quando definido o objetivo do programa, outros princípios devem ser

considerados: se este programa é viável financeiramente, se os resultados são
realmente atingíveis e se este é específico à escola, uma vez que se gasta muito
tempo em problemas menores ou burocráticos. O bom planejamento, porém,
exige acompanhamento e reavaliação constantes para determinar os pontos
fracos que o plano deve perceber e corrigir, além de maximizar os esforços dos
envolvidos.
O planejamento pode ser formal, como é o caso do PPP, exigido pelo órgão
responsável pelo funcionamento das instituições de ensino, ou não formal, em que
o planejamento acontece por uma necessidade particular, com objetivos locais. O
planejamento delega funções aos participantes. Quando a pessoa responsável
por determinada função não a executa ou executa de maneira ineficaz, todo o
processo pode ser afetado.
51
SuPErViSÃo ESCoLAr
Os profissionais da educação estão ligados pela parte prática que a profissão

exige. O maior tempo de trabalho é consumido por atividades que exigem do
profissional a preparação e, principalmente, a execução de uma tarefa prática.
Aulas, reuniões, avaliações e praticamente todas as atenções e conhecimentos
estão vinculados à prática e menos às teorias pedagógicas.
O planejamento em sua contextualização teórica é uma parte importante

no conjunto de competências que um bom profissional deve assumir. Segundo
Vasconcellos (2000, p. 79), o conceito de planejar fica claro, pois “planejar é
antecipar mentalmente uma ação ou um conjunto de ações a serem realizadas
e agir de acordo com o previsto. Planejar não é apenas algo que se faz antes de
agir, mas é também agir em função daquilo que se pensa”.
Para atingir o máximo da qualidade de ensino proposto, o planejamento é

necessário e pode ser fator determinante para o sucesso ou insucesso de um
aluno ou de uma instituição inteira. O supervisor escolar deve respeitar princípios
relevantes do planejamento e aplicá-los com sabedoria, tanto em seus aspectos
práticos diários como no planejamento teórico deles. Boas atividades e boas aulas
acontecem muito antes da aplicação. Para que a atividade de ensino aconteça
com sucesso, é necessária a antecipação de questões/problemas e uma boa
elaboração de um plano de atividades.
Vários aspectos devem ser considerados quando pretendemos elaborar

um planejamento em curto, médio ou longo prazo e que envolva pessoas. É
essencial conhecer as características da escola (história, estrutura e cultura),
além das possibilidades e limitações de alunos, professores, para, então, fazer o
planejamento realista e possível.
Para isso, é preciso ter uma visão crítica da realidade sociocultural em que
os envolvidos no processo estão inseridos, buscar resultados a médio e longo
prazo e ir avaliando e monitorando cada passo dado (CARNEIRO, 2007).
Segundo Libâneo (1994, p. 222), o planejamento tem grande importância por

tratar-se de “um processo de racionalização, organização e coordenação da ação
docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”.
Todo o projeto ou planejamento escolar deve considerar três questões

fundamentais: 1) Qual a situação atual, uma análise de fatores e “números”
que demonstrem a realidade da escola?; 2) Para que fazer o projeto, quais os
objetivos, onde pretendemos chegar?; 3) Como serão feitas estas ações, como
será a operação a prática do que foi determinado?
De acordo com Veiga e Resende (1998), existem vários caminhos para
52
Capítulo 2
a construção do planejamento e do próprio PPP, uma vez que ele retrata o

entendimento e o percurso possível trilhado na realidade das escolas. Todavia,
é possível apontar três movimentos básicos desse processo de construção do
planejamento e do PPP denominados de: Ato Situacional, Ato Conceitual e Ato
Operacional. É importante perceber que estes conceitos estão em movimento,
sendo assim, em constante reavaliação e melhoramentos.
FIGURA 2 – CICLO DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
FONTE: Adaptada de Gandin (1986)
Em resumo, planejar é programar antecipadamente o que pode acontecer,

de acordo com uma visão bastante realista das situações anterior e atual de uma
escola, considerando:
• Filosofia da instituição que representa os objetivos, em termos de trabalho e

resultados pretendidos.
• Expectativa de desempenho: principais dados anteriores, dados
comparativos e resultados a serem atingidos.
• Recursos e orçamento disponíveis.
• Alunos e professores: quantidade, qualidades e dificuldades por turma e
período.
• Estrutura disponível: materiais e equipamentos, laboratórios, ginásio, salas.
53
SuPErViSÃo ESCoLAr
VASCONCELLOS, C. Planejamento. Projeto de Ensino

Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico. São Paulo: Libertad,
1999.
GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. São

Paulo: Edições Loyola, 1986.
2.3 MÉTODOS E TÉCNICAS DE

PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO
O planejamento escolar é utilizado para resolver problemas, atingir metas
e, em sua essência, melhorar os níveis da educação nas instituições escolares,
mas como organizamos um projeto, como percebemos se estamos no caminho
certo e como buscar atingir os objetivos com maior eficiência? Antes de entrar
nas metodologias ou conceitos de como construir um planejamento, precisamos
confirmar que o planejamento serve para:
• A comunidade educativa realiza o projeto para confirmar a sua

autonomia, percebendo suas necessidades e, baseadas nestas, buscar
caminhos internos, locais e possíveis. Neste sentido, Veiga e Resende
(1998) descrevem que a autonomia se percebe nas:
ο Possibilidades, ou quais os mecanismos viáveis que transformarão
o ideal de autonomia em prática.
ο Nas capacidades, ou qual a qualidade técnica do pessoal envolvido,
seu grau de compromisso e competência ético-profissional
ο Na elaboração e implementação do Projeto Político-Pedagógico, ou
a concretização da identidade, das racionalidades interna e externa e
da autonomia da escola.
ο Na relevância de tal projeto para a comunidade, ou levando-se em
consideração a realidade do educando, sua cultura e condição e
dando a ele uma visão amplificada do mundo e na construção de sua
influência na comunidade.
ο Para a sociedade como um todo, ou a preparação do educando
para atuar como cidadãos conscientes na realidade globalizada e
moderna além do aprendizado constante.
ο A que serve a dimensão deste plano, ou a constante avaliação da
54
Capítulo 2
importância da escola na construção social ou no professorado como

agentes de transformação social, econômica e cultural.
• Possibilitar a participação de todos os membros da escola e comunidade
envolvidos na intenção da boa educação.
• Orientar o desenvolvimento dos valores e princípios do projeto,
baseados na legislação e do currículo oficial, dentro das divisões e
modalidades do ensino e da escola.
• Avaliação da própria instituição como avaliação de todo o processo de
ensino-aprendizagem (didática, metodologia, espaços físicos, tecnologia
etc.), além do currículo e formação continuada dos professores.
No Planejamento de Ensino, temos alguns elementos essenciais:

conhecimento da realidade; dados de identificação; ementa; finalidade; conteúdos
(o quê?), factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais; metodologia (como?);
atividades discentes; cronograma; recursos (quais?); avaliação (para verificar se
os objetivos estão sendo alcançados); bibliografia.
Na construção de um plano de aula, devemos indicar o que fazer no dia a

dia da sala de aula, propondo o bom emprego do plano de ensino. Os elementos
de um plano de aula são: tema/assunto; público-alvo; objetivo(s), cronograma;
conteúdos; atividades/estratégias; recursos; avaliação; registro das atividades.
Como se pode perceber, o planejamento deve contribuir para uma educação

e para uma escola realista. Deve considerar aspectos sociais da comunidade,
problemas e necessidades locais, e, ainda, a diversidade multicultural que a
própria escola está inserida.
A seguir, você verá as características de um bom planejamento. Nesta

parte, a intenção é perceber aspectos extremamente válidos e que devem ser
analisados durante a elaboração do planejamento escolar.
QUADRO 1 – CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PLANEJAMENTO

Tópico Característica
Ensino-Aprendizagem Ter o foco na aprendizagem de todos, operacionalizando
os conteúdos fundamentais para a escola.
Gestão Democrática Ser o produto de uma discussão que envolva toda a comu-
nidade escolar.
Acompanhamento e avaliação do pla- Ter o desempenho constantemente monitorado, com aber-

nejamento tura para redirecionamentos
55
SuPErViSÃo ESCoLAr
Currículo Conter princípios pedagógicos que correspondam ao con-

texto e à prática da sala de aula dos professores
Formação Continuada Prever tempo para a formação docente e para reuniões

pedagógicas.
FONTE: Adaptado de Takada (2009)
2.4 NÍVEIS E ETAPAS DO

PLANEJAMENTO
No contexto escolar podem ser realizados diferentes níveis de abrangências
de planejamento. Segundo Vasconcellos (2000), o planejamento da escola
trata-se do que chamamos de Projeto Político-Pedagógico ou projeto educativo,
sendo esse plano integral da instituição, que é composto de marco referencial,
diagnóstico e programação. Este nível envolve tanto a dimensão pedagógica
quanto a comunitária e administrativa da escola.
A proposta geral das experiências de aprendizagem é oferecida pela escola

e é incorporada aos diversos componentes curriculares, sendo que a proposta
curricular pode ter como referência os seguintes elementos: fundamentos da
disciplina, área de estudo, desafios pedagógicos, encaminhamento, proposta de
conteúdo e processos de avaliação (VASCONCELLOS, 2000).
Esse nível de abrangência das escolas é realizado sempre com base nos
PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) que foram elaborados, de um lado,
procurando respeitar diversidades regionais, culturais e políticas existentes no
país e, de outro lado, considerar a necessidade de construir referências nacionais
comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso,
pretende-se criar condições nas escolas que permitam aos nossos jovens ter
acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos
como necessários ao exercício da cidadania.
Os PCN vêm com intuito de fortalecer a Escola como unidade do

sistema escolar, credenciá-la para a elaboração de um projeto educacional
(GAMA; FIGUEIREDO, 2009). Existem etapas diferenciadas na elaboração
e implementação do planejamento escolar. Para resumir esse processo, o
planejamento:
• Na preparação: consiste em se formular objetivos claros e a previsão de
56
Capítulo 2
todos os passos necessários para alcançá-los.

• No acompanhamento: visa à forma de atuação do professor e o
aprendizado do aluno.
• No aprimoramento: busca a avaliação do alcance dos objetivos
traçados.
2.5 AS DIFERENÇAS ENTRE

PLANEJAMENTO, PLANOS,
PROJETOS E PROGRAMAS
O planejamento é essencial na atividade escolar. Por conta disso, a seguir,
explicitaremos o significado básico de alguns termos, tais como planejamento,
plano, programa, projeto, plano estratégico, plano operacional, entre outros,
visando dar espaço para que você possa estabelecer as relações entre eles a
partir de experiências pessoais e profissionais.
O PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO: REVISANDO

CONCEITOS PARA MUDAR CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
1. PLANEJAMENTO:
O Planejamento Educacional é o processo contínuo que se
preocupa com o ‘para onde ir’ e ‘quais as maneiras adequadas
para chegar lá’, tendo em vista a situação presente e possibilidades
futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as
necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo.
O planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência
(entre os níveis do planejamento na educação escolar),
correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional,
estadual e municipal, incorporando as políticas educacionais.
O Planejamento Curricular é o processo de tomada de decisões
sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada
de toda a vida escolar do aluno. Portanto, essa modalidade de
planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na
escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências
de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através
dos diversos componentes curriculares.
O Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação
57
SuPErViSÃo ESCoLAr
concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico,

envolvendo as ações e situações, em constantes interações
entre professor e alunos e entre os próprios alunos. Este nível
de planejamento trata do processo de tomada de decisões bem
informadas que visem à racionalização das atividades do professor e
do aluno, na situação de ensino-aprendizagem.
O Planejamento Escolar é o planejamento global da escola,
envolvendo processo de reflexão, de decisões sobre a organização,
o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um
processo de racionalização, organização e coordenação da ação
docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto
social.
O Planejamento Político-Social tem como preocupação
fundamental responder às questões “para quê”, “para quem” e com
“o quê”. A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões
globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que
a proposta é de transformação, em médio prazo e/ ou longo prazo.
Tem o plano e o programa como expressão maior.
No Planejamento Operacional, a preocupação é responder às
perguntas “o quê”, “como” e “com quê”, tratando prioritariamente
dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a
técnica, os instrumentos, centralizando-se na eficiência e na
busca da manutenção do funcionamento. Tem sua expressão
nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo,
sobretudo, tarefa de administradores, em que a ênfase é o
presente, momento de execução para solucionar problemas.
2. PLANO:
O Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do
tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer,
com quem fazer. Para existir plano, é necessária a discussão sobre
fins e objetivos, culminando com a definição deles, pois somente
desse modo é que se pode responder às questões indicadas
anteriormente. O plano é a apresentação sistematizada e justificada
das decisões tomadas relativas à ação a realizar. Plano tem a
conotação de produto do planejamento.
O Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo
da própria prática e, portanto, não pode ser um documento rígido e
absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos do processo
de planejar que, por sua vez, envolvem desafios e contradições.
Plano Nacional de Educação é quando se reflete toda a política
58
Capítulo 2
educacional de um povo, inserido no contexto histórico, que é

desenvolvida a longo, médio ou curto prazo.
Plano Escolar é quando são registrados os resultados do
planejamento da educação escolar. É o documento mais global;
expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as
ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino
propriamente ditos.
Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que
serão ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional,
durante o período de duração de um curso. Este tipo de plano é a
“sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela
determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade.
Plano de Ensino é o plano de disciplinas, de unidades e experiências
propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade.
Situa-se em um nível bem mais específico e concreto em relação
aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar
existente no plano curricular da escola.
3. PROJETO:
Projeto é também um documento/produto do planejamento porque
nele são registradas as decisões mais concretas de propostas
futuras. Trata-se de uma tendência natural e intencional do ser
humano. Como o próprio nome indica, projetar é lançar para a
frente, dando sempre a ideia de mudança, de movimento. Projeto
representa o laço entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da
passagem do presente para o futuro.
Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o
futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para
arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de
estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus
atores e autores.
4. PROGRAMA:
Um programa é constituído de um ou mais projetos de determinados
órgãos ou setores, num período de tempo definido. O programa,
dentro de um plano, é o espaço no qual são registradas as
propostas de ação do planejador, visando aproximar a realidade
existente da realidade desejada. Desse modo, na elaboração de um
59
SuPErViSÃo ESCoLAr
programa, é necessário considerar quatro dimensões: a das ações

concretas a realizar, a das orientações para toda a ação (atitudes,
comportamentos), a das determinações gerais e a das atividades
permanentes.
FONTE: BAFFI, M. A. T. O planejamento em educação: revisando

conceitos para mudar concepções e práticas. In: BELLO, José Luiz
de Paiva. Pedagogia em Foco, Petrópolis, 2002. Disponível em:
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm. Acesso em: 10
maio 2011.
1 Enumere o termo com a devida definição:
(1) Planejamento ( ) Formalização dos diferentes momentos do processo de planejar que,

por sua vez, envolve desafios e contradições.
(2) Plano ( ) É o espaço no qual são registradas as propostas de ação do plane-
jador, visando aproximar a realidade existente da realidade desejada.
(3) Projeto ( ) Trata-se do plano integral da instituição, que é feito em nível nacional,
estadual e municipal, incorporando as políticas educacionais.
(4) Programa ( ) Representa o laço entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da
passagem do presente para o futuro.
Em termos de ensino, podemos dividir ainda melhor o planejamento para

então determinar sua melhor aplicação e evitar erros no transcorrer de sua
execução. Para Libâneo (1994), existem o plano da escola, o plano de ensino e o
plano de aula.
O plano da escola é um plano pedagógico e administrativo que serve como

guia de orientação para o planejamento e trabalho docente. O autor descreve
os passos para a realização de um plano da escola. As principais premissas e
perguntas que devemos formular para sua elaboração são: posicionamento da
educação escolar na sociedade; bases teórico-metodológicas da organização
didática e administrativa; características econômicas, social, política e cultural do
contexto em que a escola está inserida; características socioculturais dos alunos;
60
Capítulo 2
diretrizes gerais sobre sistema de matérias, critério de seleção de objetivos e

conteúdo; diretrizes metodológicas, sistemáticas de avaliação; diretrizes de
organização e administração.
Segundo Libâneo (1994), o plano de ensino é visto como o roteiro detalhado

das unidades didáticas. Podemos chamar também de plano de curso ou plano e
unidades didáticas. Este plano de ensino é formado das seguintes componentes:
• Justificativa das disciplinas.

• Delimitação dos conteúdos.
• Os objetivos gerais.
• Os objetivos específicos.
• Desenvolvimento metodológico.
• Conteúdos.
• Tempo provável.
• Desenvolvimento metodológico.
Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada, todas

as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no desenvolvimento
das atividades previstas.
O plano de aula é certamente um detalhamento do plano de ensino, é

uma especificação dele. O detalhamento da aula é fundamental para obtermos
uma qualidade no ensino, sendo assim, o plano de aula torna-se indispensável.
Em primeiro lugar, deve-se considerar que a aula é um período variável, sendo
assim, as unidades devem ser distribuídas sabendo-se que às vezes é preciso
bem mais do que uma aula para finalizar uma unidade ou fase de ensino. Nesta
preparação, o professor deve reler os objetivos gerais das matérias e a sequência
dos conteúdos; desdobrar as unidades a serem desenvolvidas; redigir objetivos
específicos por cada tópico; desenvolver a metodologia por assunto; avaliar
sempre a própria aula.
1 Baseado no que vimos, diferencie os Planos da Escola, de Ensino

e de Aula.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________________________________.
61
SuPErViSÃo ESCoLAr
2.6 ROTEIRO DE ELABORAÇÃO DO

PLANEJAMENTO
A seguir, apresentaremos, resumidamente, um roteiro para elaboração de
um planejamento escolar. Lembramos que este é apenas um exemplo de vários
outros disponíveis na elaboração de um planejamento educacional. O exemplo a
seguir é extremamente útil como referência e é baseado em Vallejo (2002):
• Pré-planejamento: é quando as pessoas que integram a organização

escolar tomam consciência de que necessitam de um plano que gere
motivação e que promovam resultados.
• Análise da situação atual:
ο Quais são nossos pontos fortes?
ο Quais são nossas deficiências?
ο Que oportunidades teremos?
ο Pesquisa de opinião e questionários.
Posteriormente, execute o brainstorm para selecionar as ideias principais.

Atenção aos aspectos:
a) Resultados anteriores.
b) Fatores que explicam os resultados alcançados.
c) Remodelação dos objetivos como consequência da aplicação de um plano
anterior.
d) Objetivos novos introduzidos.
e) Disponibilidade econômica e recursos disponíveis.
f) Disponibilidade pessoais existentes e suas qualificações.
g) Métodos, instrumentos e técnicas de trabalho atuais e de futuro.
h) Estrutura da organização escolar.
Brainstorm: “tempestade de ideias”; é uma atividade

desenvolvida para explorar a potencialidade criativa de um indivíduo
ou de um grupo – criatividade em equipe – colocando-a a serviço de
objetivos predeterminados no surgimento de ideias e de soluções.
62
Capítulo 2
• Definição de objetivos: de acordo com a situação atual e previsão futura,

determina-se os objetivos gerais, para toda a escola, e específicos, para
cada uma de suas áreas de atividade. Definir a incidência de maior ou
menor esforço em consequência da aplicação do conjunto de estratégias,
políticas, procedimentos, programas e recursos pressupostos.
• Estabelecimento de hipóteses: definidos os objetivos, é conveniente
determinar os possíveis cenários nos quais pode-se atingir. Uma hipótese
futura próxima do real pode garantir melhores planos de ação com os
quais os objetivos possam ser alcançados.
• Seleção da linha de atuação: análise rigorosa dos pontos fracos e fortes
de cada alternativa, relevando os objetivos e as hipóteses estabelecidas,
além dos fatores que podem influenciar. Posteriormente, a escolha de
uma determinada linha de ação, que guiará o planejamento.
• Estabelecimento de planos derivados: para suportar o plano principal,
ou base, costuma-se definir uma série de planos complementares ou
derivados que completam a fase de planejamento.
• Execução do plano: a ação propriamente dita. É necessário que
se execute tudo aquilo que foi previsto, de acordo com os métodos
ou sistemas elaborados, nos planos estabelecidos e com os meios
indicados.
• Controle do plano: todo o plano deve incorporar os elementos
necessários para poder detectar, em tempo, os desvios que ocorram em
consequência das mudanças no entorno, nas previsões ou na própria
dinâmica da escola, além disso, sistemas de correção que permitam que
os objetivos sejam alcançados dentro do prazo previsto.
3 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
O projeto educacional oficial da escola é chamado Projeto Político-
Pedagógico, o famoso PPP. Este é um documento oficial, visto que é uma
obrigatoriedade nas quais as Secretarias de Educação (do município ou do
Estado) exigem a todas as escolas, sejam públicas ou privadas, de qualquer nível
e modalidade de ensino, com o acompanhamento destas Secretarias. Este projeto
deve demonstrar um caminho a ser seguido pela escola, de acordo com a sua
realidade e suas intenções na busca de soluções de problemas e em melhorias
na educação que oferece.
O PPP é um instrumento que serve de guia para o planejamento anual e

é onde devem estar explicitados os ideais pedagógicos da escola. Com o
documento em mãos, é possível planejar ações para o ano letivo que dialoguem
com esses ideais (LOPES, 2011).
63
SuPErViSÃo ESCoLAr
O primeiro passo para que toda a comunidade escolar participe ativamente

e democraticamente da gestão escolar está na construção do Projeto Político-
Pedagógico de forma coletiva.
A constituição da autonomia da escola pela via do projeto

pedagógico, supõe finalmente, a existência de condições
para a prática do trabalho coletivo, entendido este como
a valorização das pessoas e a relativização das funções.
Pessoas autônomas valorizam um projeto e são valorizadas
por ele em razão do seu compromisso e de sua lealdade e isso
não está ligado necessariamente às funções desempenhadas
e às posições ocupadas (SILVA JUNIOR, 2002, p. 206).
Este projeto deve contemplar informações predeterminadas e pode ser

definido como um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar
os desafios do cotidiano da escola de forma refletiva, consciente, sistematizada,
orgânica, científica e, essencialmente, participativa. É uma metodologia de
trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da escola.
Se você prestar atenção, as próprias palavras que compõem o nome do

documento dizem muito sobre ele (LOPES, 2011):
• É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante

determinado período.
• É político por considerar a escola como um espaço de formação de
cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e
coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir.
• É pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos
educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem.
Por ter tantas informações relevantes, o PPP se configura numa ferramenta

de planejamento e avaliação que você e todos os membros das equipes gestora
e pedagógica devem consultar a cada tomada de decisão. Portanto, se o projeto
de sua escola está engavetado, desatualizado ou inacabado, é hora de mobilizar
esforços para resgatá-lo e repensá-lo.
O PPP deve ser considerado o documento mais importante da escola,

pois tem a capacidade de desenvolver a educação e toda a escola através da
sua boa elaboração, da discussão de ideias viáveis e da participação de toda
a comunidade. Contudo, em muitas escolas, este documento não é pensado
desta maneira. Sendo este um documento obrigatório, muitas pessoas envolvidas
enxergam como algo imposto e irrelevante. Nestes casos, o PPP se torna
inoperante e limitador e não se concretiza como marco de mudança ou melhoria
do qual se propõem.
64
Capítulo 2
Infelizmente, muitos gestores veem o PPP como uma mera formalidade a

ser cumprida por exigência legal - no caso, pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), de 1996. Essa é uma das razões pelas quais ainda
há quem prepare o documento às pressas, sem fazer as pesquisas essenciais
para retratar as reais necessidades da escola, ou simplesmente copie um modelo
pronto (LOPES, 2011).
O PPP deve considerar possibilidades atingíveis e não ideais impossíveis.

Assim, deve considerar o objetivo como algo intencional e construído com tarefas
diárias. O projeto da escola é uma ação intencional, com um sentido explícito,
com um compromisso definido coletivamente. Planejamos o que temos intenção
de fazer, de realizar, de acordo com o que temos, buscando o possível (VEIGA,
1996).
Existe uma diferença muito grande em escolas onde o PPP está funcionando
e outras em que o PPP não repercute da maneira que deveria ser construído. O
PPP tem benefícios para a escola quando aplicado na prática e dificuldades para
o ensino e professores quando não se aplica. O PPP construído de maneira ideal
se torna útil e deve fazer a diferença em benefício dos alunos, professores e de
toda a escola, mas quando não ativo, torna-se algo engessado e de gabinete,
algo inútil.
Em várias realidades, o PPP se torna inútil quando: é inexplorado, pois os

envolvidos não aprofundam seus detalhes e a sua importância; é pessoal, quando
apenas uma pessoa, normalmente o diretor ou o supervisor, está envolvida e
assim deixando o documento impopular e antidemocrático; é inoperante, pois o
que foi determinado e incluído no PPP não é viável ou não se transforma em ação
prática; é de gabinete, pois fica engavetado no gabinete do diretor ao invés de
ser um documento que mostra a escola e que todos os envolvidos no processo
da escola, inclusive pais e alunos, tenham conhecimento; é repetitivo, uma vez
que não sofre alterações, correções e melhorias durante os anos; é limitador
profissional, pois não possibilita a participação dos profissionais da educação na
sua elaboração e aplicação, ou até não promove a evolução dos professores com
sugestões de melhorias, treinamentos e da formação continuada; e é burocrático,
pois sendo um documento oficial, uma exigência burocrática, tornando-se um
criador de regras e procedimentos desnecessários e inoperantes.
Por outro lado, o PPP se torna útil quando: é mais bem difundido, pois toda
a comunidade está ciente da missão, da visão, enfim da importância da educação
para a comunidade e de onde a escola pretende chegar, que tipo de educação
será aplicada, que tipo de alunos quer desenvolver, respeitando uma filosofia
que deve ser aplicada diariamente, com o conhecimento de todos; deve ser
democrático, pois condiciona aos “atores” a participarem de forma atuante na sua
construção, dar “voz” as suas solicitações e condicioná-los a serem responsáveis
65
SuPErViSÃo ESCoLAr
pelas mudanças; deve ser ativo, pois expressa um conjunto de valores que
devem respeitar os princípios de ação. Neste contexto, a práxis (ação-reflexão)
se aplica de maneira exemplar, uma vez que o PPP gera uma discussão-reflexão
em sua construção, para então se transformar em uma prática, em uma ação
com o propósito transformador para então gerar outra práxis; dever ter a cara
da escola, pois determina como é a escola exatamente, suas qualidades, seu
contexto histórico e sua cultura.
Aspectos fundamentais para o conhecimento de todos, mostrando uma

“imagem” verdadeira de onde e como estamos e não uma imagem surreal; deve
ser autoavaliativo, pois sendo um documento ativo, deve sofrer constantes
alterações e melhorias. Deve determinar quem e quando fará a revisão e a
cobrança dos prazos e ações determinadas anteriormente; deve ser valorizador
do magistério, pois desde a sua construção o envolvimento dos professores
deve ser promovido. Deve considerar aspectos em que o professor tenha a
possibilidade de ter uma condição de trabalho adequada, com material didático,
laboratórios, tempo da preparação de aulas, planejamento e de atendimento aos
alunos e pais. Deve aumentar o apreço ao professor, aumentar a sua importância,
a valorização pelo aluno e pela comunidade, sendo essa também uma das
funções do PPP; e deve ser o promotor do sucesso acadêmico e social, pois
tem como objetivo principal a educação de qualidade, a promoção social e a
transformação dos alunos em alguém crítico e sabedor de suas funções, direitos
e deveres na sociedade.
A função social da escola, traduzida pelo sucesso de seus alunos, serve

também como a gratificação e a certeza do trabalho pedagógico bem realizado. O
bom PPP deve estar condicionado a este pressuposto maior.
A seguir, veremos as realidades do PPP em relação a sua aplicabilidade, ou

como ele é irrelevante quando é mal-entendido e construído em alguns casos e
extremamente útil quando se percebe sua utilidade, em outros.
QUADRO 2 – PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Como Não Deve Ser Como Deveria Ser
• Inexplorado • Mais bem difundido
• Pessoal • Democrático
• Inoperante • Ativo
• De Gabinete • A Cara da Escola
• Repetitivo • Autoavaliativo
• Limitador Profissional • Valorizador do Magistério
• Burocrático • Promotor do Sucesso Acadêmico e So-
cial
FONTE: Adaptado de Veiga (1996)
66
Capítulo 2
Para a construção de um PPP eficiente, precisamos questionar e responder

quatro perguntas básicas que dão fundamento e operacionalização a todo
o processo, desde sua concepção até a sua efetivação. A seguir, estas quatro
questões estão intercaladas e servem de resumo do que se busca quando se
propõem a construir um PPP da escola e para a escola.
QUADRO 3 – QUESTÕES FUNDAMENTAIS NA CONSTRUÇÃO DO PPP
Análise Marco Referencial Diagnóstico Programação

Quem somos? Onde queremos Como atingir os O que fazer?
chegar? objetivos?
Valores da instituição. Posicionamento: Ė a busca das Ė a busca da ação.
Missão: propósito maior. Político: visão do ideal necessidades, a partir O que é necessário
Pontos fortes e fracos de sociedade e de ser da análise da realidade e possível para
(hoje). humano. e/ou do juízo sobre a diminuir a distância
Comunidade. Pedagógico: definição realidade da instituição. entre o que vem
Indicadores. sobre a ação educativa e sendo e o que
Infraestrutura. sobre as características deveria ser.
Projetos desenvolvidos. que deve ter a instituição
Recursos materiais, que planeja.
financeiros e humanos.
FONTE: Adaptado de Veiga (1996)
3.1 COMO FAZER O PPP DA ESCOLA

Ao juntar as três dimensões (Projeto, Político e Pedagógico), o PPP ganha
a força de um guia - aquele que indica a direção a seguir não apenas para
gestores e professores, mas também funcionários, alunos e famílias. Ele precisa
ser completo o suficiente para não deixar dúvidas sobre essa rota e flexível o
bastante para se adaptar às necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso,
dizem os especialistas, a sua elaboração precisa contemplar os seguintes tópicos
(TAKADA, 2009):
• Missão.
• Clientela.
• Dados sobre a aprendizagem.
• Relação com as famílias.
• Recursos.
• Diretrizes pedagógicas.
• Plano de Ação.
67
SuPErViSÃo ESCoLAr
Vamos fazer o Projeto Político-Pedagógico da Escola?
a) Dicas práticas para elaborar o PPP
Certas estratégias facilitam a preparação, a revisão e o acesso

da equipe ao projeto político-pedagógico:
• Não é preciso refazer a missão todo ano. Geralmente, ela dura de

dois a cinco anos. Deve ser alterada quando a equipe percebe que
os princípios já não correspondem as suas aspirações (os objetivos
iniciais foram alcançados ou precisam ser modificados), a clientela
é outra (aconteceram mudanças na comunidade) ou o contexto
escolar teve alterações (introdução do Ensino Fundamental de nove
anos ou a chegada da Educação Infantil ou de Jovens e Adultos).
Esse trecho deve ser respaldado nos planos municipal ou estadual
de Educação.
• Clientela, dados sobre a aprendizagem, recursos, relação com as
famílias, diretrizes e plano de ação devem ser revistos e atualizados
ao longo do ano – e isso pode ser feito durante as reuniões
pedagógicas e institucionais, nos encontros do Conselho Escolar
e na semana de planejamento. Para tanto, a cada encontro, defina
quem será o responsável por sistematizar os dados e inseri-los no
PPP.
• A linguagem usada deve ser simples.
• O ideal é que o PPP seja montado em um arquivo eletrônico,
no computador, e, depois de impresso, colocado em uma pasta-
arquivo para facilitar o acesso e as alterações durante o ano.
• Professores e funcionários podem receber cópias do documento,
quando possível, para que consultem sempre que surgirem dúvidas.
• É interessante elaborar uma versão resumida para entregar aos
pais no ato da matrícula.
• Organizar o PPP em um fichário facilita o manuseio, a conservação
e a revisão ao longo do ano.
b) Definição da missão (ou marco referencial)
O que é?
Conjunto dos valores nos quais a comunidade escolar acredita
e das aspirações que tem com relação à aprendizagem dos alunos.
Precisa responder a perguntas como: “Para nós, o que é Educação?”
e “Que aluno queremos formar?”. Também pode ser chamado de
marco referencial.
68
Capítulo 2
Por que é importante?

Define a identidade da instituição e a direção na qual ela
vai caminhar. Se um dos objetivos é formar pessoas críticas e
autônomas, deve-se investir na gestão participativa e em projetos em
que todos os segmentos tenham voz e assumam responsabilidades.
Onde buscar informações?

Duas boas referências são os planos municipal e estadual de
Educação, quando existirem na rede. Contudo, usá-los como base
não exime a escola de detalhar os próprios valores. É preciso que
a equipe gestora ouça a comunidade para estabelecer com ela os
princípios desejados.
Como fazer?
Os princípios e valores da escola devem ser discutidos em
reuniões pedagógicas ou institucionais (com os funcionários) e
assembleias do conselho escolar, do conselho de classe e do grêmio
estudantil. É papel do diretor participar de todos esses encontros,
levar material bibliográfico que possa embasar as discussões e
registrar o que foi debatido. Depois disso, a direção também deve
fazer a redação deste trecho do PPP – levando em consideração o
que dizem os planos municipal ou estadual de Educação, quando
existirem –, compartilhá-lo com toda a comunidade escolar e acolher
sugestões e críticas.
Como apresentar no PPP?

Em um texto sucinto e objetivo, que comunique a identidade
da escola com clareza a qualquer leitor do documento, seja ele
professor, funcionário, pai ou aluno.
c) Descrição da clientela
O que é?
Breve histórico da comunidade e da fundação da escola e um
levantamento detalhado sobre as condições social, econômica e
cultural das famílias.

Oferece informações para que a instituição elabore
as diretrizes pedagógicas e defina a maneira pela qual
vai se relacionar e se comunicar com a comunidade.
69
SuPErViSÃo ESCoLAr

A melhor fonte é a ficha de matrícula, mas podem ser preparados
questionários específicos ou feitas entrevistas com os pais.
Como fazer?
Paralelamente ao processo de elaboração da missão, o
diretor deve reunir as informações de todas as fichas de matrícula
(e de possíveis questionários complementares preenchidos pelas
famílias), organizando-as em tabelas e gráficos por assunto (renda,
escolaridade e profissão dos pais, cidade de origem, entre outros).
Para um resultado mais detalhado, pode-se dividir as
informações sobre cada assunto também por séries e turmas.
Tabulados e analisados os dados, é preciso apresentar o resultado
parcial aos demais gestores e aos professores – ainda que faltem
etapas para a conclusão do PPP –, de modo que todos conheçam a
clientela atendida e possam pensar na melhor forma de desenvolver
projetos pedagógicos e institucionais e se relacionar com as famílias.

Em tabelas ou gráficos que organizam os dados e ajudam
na visualização das características importantes (como cidade de
origem, faixa de renda, grau de instrução e profissão dos pais,
religião e hábitos que cultivam). Eles devem estar acompanhados
de textos analíticos. Vale lembrar que esta é uma parte do PPP que
precisa ser revista periodicamente, pois pode haver mudanças na
caracterização do público.
d) Levantamento dos dados sobre aprendizagem
O que são?
Informações quantitativas sobre matrículas, aprovação,
reprovação, evasão, distorção idade/série, transferências e
resultados de avaliações.
Por que são importantes?

Compõem um retrato da aprendizagem na escola e permitem
aferir a qualidade do ensino. Deve constar dados, como evasão e
repetência, para servirem de parâmetros de melhorias.

Nos quadros de aprovação, reprovação e movimentação de
alunos preparados para enviar ao Ministério da Educação (MEC) e
à Secretaria de Educação, nos relatórios das avaliações externas e
nas avaliações internas.
70
Capítulo 2
Como fazer?
Enquanto os dados sobre a clientela são tabulados (ou mesmo
antes ou depois disso, caso julgue melhor), o diretor, junto ao
coordenador pedagógico, deve reunir e tabular as informações sobre
matrículas, aprovação, reprovação, evasão, distorção idade/série e
transferências, e resultados de avaliações internas e externas. Aqui,
também é necessário separar os dados em gráficos e tabelas (por
assunto, séries e turmas), produzir textos analíticos sobre eles e
depois compartilhar o material com o restante da equipe, a fim de
permitir a localização de possíveis problemas e a definição de metas
e ações.

Em tabelas ou gráficos por tema (como evasão e aprovação) e
por disciplina (para mostrar a aprendizagem de uma área ao longo
do tempo), acompanhados de análises.
e) Estudo do relacionamento com as famílias
O que é?
A definição da maneira como os pais podem contribuir com os
projetos da instituição e participar das tomadas de decisões.

A escola existe para atender à sociedade e a integração das
famílias no processo pedagógico é garantida tanto pela LDB como
pelo Estatuto da Criança e do adolescente (ECA).

Cada projeto deve prever um tipo de participação (entrevista
com os pais, ajuda na pesquisa etc.), porém é preciso consultar os
instrumentos de identificação da clientela para analisar a viabilidade
das propostas.
Como fazer?
Enquanto realiza os três primeiros levantamentos, o diretor
também já pode ficar atento à maneira com que a escola se
relaciona com as famílias dos alunos, por meio dos instrumentos de
identificação da clientela e de conversas com as famílias – seja nas
reuniões de pais, no conselho escolar ou mesmo em eventos. Já nos
encontros com a equipe, o gestor deve conversar sobre como está
a parceria hoje e o que se espera construir no futuro, reflexões que,
em seguida, o próprio diretor formaliza em um texto escrito.
71
SuPErViSÃo ESCoLAr

Descrição do vínculo que se pretende construir, estabelecendo
metas para o fortalecimento do Conselho Escolar e a presença nas
reuniões de pais.
f) Pesquisa sobre os recursos
O que são?
Descrição da estrutura física da escola (prédios, salas,
equipamentos, mobiliários e espaços livres), dos recursos humanos
(composição da equipe, qualificação e horas de trabalho) e
financeiros (Programa Dinheiro Direto na Escola, via Secretaria de
Educação etc.) e dos materiais pedagógicos.

Os inventários deixam explícitas as condições do espaço de que
a escola dispõe para desenvolver os projetos, a formação atual da
equipe e as necessidades de capacitação e quanto está disponível
para reformas, construções, cursos, compra de material pedagógico
etc.

É preciso fazer um levantamento de campo detalhado a respeito
de cada uma das áreas – o que pode ser dividido com outros
membros da equipe – e solicitar ajuda da secretaria da escola para
coletar os dados sobre os funcionários (quantos são, o que fazem e
a formação que têm).
Como fazer?
Para reunir todos esses números e informações, é recomendável
solicitar ajuda dos colegas, como os profissionais da secretaria da
escola (que podem ajudar com dados sobre composição da equipe,
qualificação e horas de trabalho) e coordenadores pedagógicos
(que sabem a estrutura e os recursos utilizados e almejados para
os encontros de formação). O material coletado por eles deve ser
somado às pesquisas que o próprio diretor conduz sobre os recursos
físicos e financeiros e relatados também pelo gestor em um texto
descritivo.

Por meio de relatos escritos sobre a estrutura física, de tabelas
mostrando a quantidade e a qualidade dos recursos pedagógicos e
humanos e de gráficos com as informações financeiras.
72
Capítulo 2
g) Estabelecimento de diretrizes pedagógicas
O que são?
Formam o currículo da escola e descrevem os conteúdos e
os objetivos de ensino, as metas de aprendizagem e a forma de
avaliação, por série ou ciclo por disciplina.

É baseado nelas que a equipe formula planos para implantar
programas e projetos e produz indicadores sobre o impacto das
ações.

Nos dados de aprendizagem da escola, nos referenciais
curriculares de Secretarias estaduais e municipais, nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), nos indicadores de qualidade e no
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Como fazer?
Esta é uma seção do PPP que deve ser conduzida pela
coordenação pedagógica e pelos professores da escola, que mantêm
contato mais estreito com as necessidades de aprendizagem dos
alunos. Assim, o levantamento sobre a situação atual e o cenário
desejável pode começar já no início do processo. Depois, cabe
ao coordenador responsável pela pesquisa redigir os objetivos e
conteúdos de cada área ou disciplina, bem como as expectativas e
metas de aprendizagem por série e ciclo, e compartilhar e ajustar o
texto com toda a equipe.

Em forma de planilha, contemplando todos os itens (conteúdos,
metas etc.) por série ou ciclo e por disciplina.
h) Elaboração do plano de ação
O que é?
Lista completa com todas as ações e os projetos institucionais
da escola para o ano letivo.

Com base em tudo o que foi pesquisado e estudado nas etapas
anteriores do PPP, estabelece o que será feito (na prática) em
benefício dos processos de ensino e de aprendizagem para atingir
os objetivos definidos inicialmente.
73
SuPErViSÃo ESCoLAr

Em projetos que deram certo em anos anteriores, na própria
escola ou em outras unidades com as mesmas necessidades de
ensino, em livros de didáticas específicas e junto à equipe técnica da
Secretaria de Educação.
Como fazer?
Esta parte do PPP deve, em especial, ser debatida com a
equipe de gestores e professores. Assim, todos podem opinar sobre
os projetos necessários ao processo de ensino e aprendizagem,
conhecer o conjunto do trabalho que entrará em vigor na escola e
oferecer ajuda e contribuição naquilo que for possível. Ao final dos
debates, fica com os gestores a tarefa de redigir o texto que constará
no projeto político-pedagógico.

Os tópicos necessários em cada um dos projetos descritos
são: objetivos, duração, profissionais responsáveis, parceiros,
encaminhamentos, etapas e avaliação.
i) Comunicação à comunidade escolar
O documento final, com trechos de todas as etapas anteriores,

deve ser enviado e submetido ao conselho escolar, para que os
representantes de todos os segmentos possam sugerir possíveis
alterações. Em seguida, o PPP deve ser divulgado a todos – uma
cópia fica acessível na secretaria da escola, tanto para consulta
como para atualizações ao longo do ano, e uma cópia é entregue à
Secretaria de Educação.
FONTE: TAKADA, P. Planejamento: a engrenagem da boa educação.

Nova Escola: Gestão Escolar. 2009. Disponível em: http://
revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/
planejamento-escolar-427804.shtml. Acesso em: 12 jun. 2019.
74
Capítulo 2
1 Sendo supervisor, que ações você poderia implementar para que

o PPP atinja os objetivos nele propostos?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________.
A próxima seção deste capítulo discute o Plano de Ação. Este plano tem
o “poder” de responder às questões vitais para a execução do que foi proposto
pelo PPP. Questões como: Qual o objetivo para solucionar ou melhorar uma
questão? Como atingir esses objetivos? Quando será feito? Quem será(ão) o(s)
responsável(eis)? Quanto será gasto para executar determinada ação? Como
saberemos se este plano está sendo realizado e se está dando certo?
Essas e outras questões devem ser elaboradas no plano e respondidas na

execução dele. Então vamos lá, luz, câmera e ‘Plano de Ação’.
4 PLANO DE AÇÃO
As decisões tomadas pelo pessoal da escola, através do PPP, podem ser
mais bem aplicadas na prática com a elaboração do plano de ação. O plano de
ação pode ser considerado um resumo do que deve ser feito em um formato
simples, mas não simplista, que contemple todas as ações, objetivos e períodos
descritos.
75
SuPErViSÃo ESCoLAr
PLANO DE AÇÃO
O plano de ação é o planejamento de todas as ações necessárias

para atingir um resultado desejado. É um momento importante para
a entidade pensar sobre a sua missão, identificando e relacionando
as atividades prioritárias para o ano em exercício, tendo em vista os
resultados esperados.
Um bom plano de ação deve deixar claro tudo o que deverá
ser feito, como e quando, para o cumprimento de seus objetivos e
metas, quando a sua execução envolver mais de uma pessoa, deve
esclarecer quem será o responsável por cada ação, para evitar
possíveis dúvidas, deve, ainda, esclarecer os porquês da realização
de cada ação e onde serão feitas.
Para atingir um objetivo, uma meta, precisamos fazer alguma
coisa, precisamos agir – realizar uma ou, geralmente, várias ações.
Até “não fazer nada” pode ser uma ação necessária para atingir um
objetivo. Exceto nos casos de urgência máxima, precisamos definir
uma data para concluir – um prazo.
Quanto maior a quantidade de ações e pessoas envolvidas,
mais necessário e importante é ter um plano de ação. Quanto melhor
o plano de ação, maior a garantia de atingir a meta.
Para aplicar as decisões tomadas pelo PPP, um bom plano de
ação é indispensável. Um plano de ação pode conter além de outros
dados:
a) Objetivo – O QUE FAZER

São propósitos específicos, alvos a serem alcançados ao longo
de determinado período de tempo, que, em conjunto, resultarão
no cumprimento da missão da organização. Indica onde estarão
concentrados os esforços.
b) Estratégias – COMO FAZER

São os caminhos escolhidos que indicam como a organização
pretende concretizar seus objetivos e, consequentemente, sua
missão. Constituem respostas às ameaças e às oportunidades
identificadas, bem como aos pontos fracos e fortes encontrados.
c) Cronograma – QUANDO FAZER

Relaciona as atividades a serem executadas e o tempo previsto
para sua realização. O cronograma permite que se faça um esforço
no sentido de:
76
Capítulo 2
• Identificar o tempo necessário para a execução.

• Estimar o tempo em face dos recursos disponíveis.
• Analisar a possibilidade de sobrepor atividades, executando-as
paralelamente.
• Verificar a dependência entre as atividades.
d) Responsável – QUEM IRÁ FAZER

Indica o(os) responsável(eis) pela execução.
e) Recursos Necessários – COM QUE FAREMOS

Identifica os recursos necessários para a execução da ação.
f) Acompanhamento e Avaliação – QUEM SERÁ O FISCAL

Uma vez o Plano de Ação elaborado, é hora de acompanhar sua
execução e cobrar datas e resultados.
FONTE: ARAÚJO JÚNIOR, O. L. Plano de Ação. Disponível em:

http://www. webartigos.com/articles/48927/1/Plano-de-Acao/pagina1.
html. Acesso em: 22 jun. 2019.
1 A partir do que foi visto sobre Plano de Ação, determine a ordem

exata da sequência de elaboração do Plano:
() QUEM IRÁ FAZER?

Indica o/os responsável/eis pela execução.
() QUANDO FAZER?
Relaciona as atividades a serem executadas e o tempo previsto para sua
realização.
() O QUE FAZER?
São propósitos específicos, alvos a serem alcançados ao longo de determinado
período de tempo, que, em conjunto, resultarão no cumprimento da missão da
organização. Indica onde estarão concentrados os esforços.
() QUEM SERÁ O FISCAL?
Uma vez o Plano de Ação elaborado, é hora de acompanhar sua execução e
cobrar datas e resultados.
() COMO FAZER?
São os caminhos escolhidos que indicam como a organização pretende concretizar
seus objetivos e, consequentemente, sua missão.
() COM QUE FAREMOS?
Identifica os recursos necessários para a execução da ação.
77
SuPErViSÃo ESCoLAr
Exemplo de Plano de Ação
QUADRO 4 – EXEMPLO DE PLANO DE AÇÃO

OBJETIVO ESTRATÉGIA CRONOGRAMA RESPONSÁVEL RECURSOS AVALIAÇÃO
(O Que (Como Fazer?) (Quando (Quem Fará?) (Quanto?) (Acompanhar)
Fazer?) Fazer?)
Diminuir a Ministrar aulas Ano letivo Coordenador Nenhum Trimestral –
evasão mais dinâmicas e Pedagógico; “Maria”
atrativas Professores
“Maria”
Estimular Reuniões de Ano letivo Diretor; R$ Semestral –
a prática avaliação Supervisor; 10.000,00 “João”
docente e permanente; Coordenador
o nível de Auxílio na Pedagógico;
satisfação preparação do Professores
profissional plano de aula; “João”
Participação
em cursos de
aperfeiçoamento.
Aumentar a Reuniões e Mensalmente, Supervisor; Nenhum Mensal –

participação atividades na 1ª segun- Coordenador “Pedro”
da periódicas com da-feira do mês Pedagógico.
comunidade os pais; Coordenador de
escolar Criação da APP Turma
“Pedro”
FONTE: Adaptado de Gandin (1986)
Apesar de ser de 2006, o MEC desenvolveu um material

extremamente útil para o desenvolvimento do Plano de
Desenvolvimento da Escola, com exemplos práticos e sugestões de
aplicabilidade. Recomendamos a leitura e a aplicação:
BRASIL. Como elaborar o Plano de Desenvolvimento

da Escola. Aumentando o desempenho da escola por meio do
planejamento eficaz. 3. ed. Brasília: FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE/
MEC, 2006. Disponível em: ftp.fnde.gov.br › web › fundescola ›
publicacoes_manuais_tecnicos. Acesso em: 4 fev. 2020.
78
Capítulo 2
Agora é com você! Esperamos que realize um bom trabalho na elaboração

do Plano de Ação de sua escola.
Nesse capítulo, vimos sobre a importância do planejamento escolar em suas
etapas e dificuldades na circunstância de supervisor. Identificamos os desafios
da supervisão na elaboração do planejamento escolar e sua aplicabilidade na
escola atual e para a escola ideal e discutimos o planejamento escolar como
possibilidade de mudança no ambiente escolar.
Percebemos que a função de um bom supervisor está intimamente ligada

ao planejamento. O conhecimento do planejamento, seja o PPP, os planos ou
projetos, é fundamental no dia a dia da escola, não apenas no conhecimento
desta ferramenta, mas também na boa elaboração e, principalmente, na aplicação
das ideias na realidade escolar.
Nesse sentido, a complexidade da supervisão escolar passa a ter uma

importância ainda maior, uma vez que pretende e deve encaminhar a educação
para uma possibilidade que reconhece o planejamento, suas características e
limitações, para uma escola em evolução.
Nesse capítulo, discutimos o trabalho teórico do supervisor em seus aspectos

administrativos e pedagógicos, através do planejamento. Sugerimos exemplos e
modelos que podem ser úteis na construção do trabalho na escola.
Logicamente que esses conceitos são aplicáveis na escola, mas o

sucesso deles depende da boa “propaganda” aos professores e à comunidade
da importância que esses conceitos têm em promover mudanças e melhorias
necessárias para a escola e para a atividade docente e discente.
79
SuPErViSÃo ESCoLAr
REFERÊNCIAS
CARNEIRO, V. M. O. Planejamento: um vai e vem pedagógico. 2007. Disponível
em: http://www.moc.org.br/artigos/23-05-2007_16_10_09.pdf. Acesso em: 4 maio
2019.
GAMA, A. de S.; FIGUEIREDO, S. A. de. O planejamento no contexto escolar.

Revista Discursividade, Campo Grande, n. 4, ago. 2009. Disponível em: http://
www.discursividade.cepad.net.br/EDICOES/04/Arquivos04/05.pdf. Acesso em: 10
jun. 2019.
GANDIN. D. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Loyola, 1986.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LOPES, N. PPP na prática. 2011. Disponível em: http://revistaescola.abril.

com.br/ planejamento-e-avaliacao/planejamento/7-elementos-essenciais-ao-
ppp-610996.shtml. Acesso em: 12 jun. 2019.
MARTINEZ, M. J.; LAHONE, C. O. Planejamento escolar. São Paulo: Saraiva,

1997.
MENEGOLLA, M.; SANT’ANA, I. M. Por que Planejar? Como Planejar?

Currículo e Área-Aula. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-

pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.
PERALTA, D. A.; DIAS, A. L. B.; GONÇALVES, H. J. L. Educação Profissional

nos EUA: traços históricos, legais e curriculares. Educ. Real, Porto Alegre, v.
43, n. 3, jul./set. 2018. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S2175-62362018000300969. Acesso em: 12 fev. 2020.
SILVA JUNIOR, C. A. O espaço da administração no tempo da gestão. In:

MACHADO, L. M.; FERREIRA, N. S. C. (Orgs.). Políticas e gestão da
educação: dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
TAKADA, P. Planejamento: a engrenagem da boa educação. 2009. Disponível

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planejamento-escolar-427804.shtml. Acesso em: 12 jun. 2019.
80
Capítulo 2
VALLEJO, J. M. B. Uma escola com projeto próprio. Rio de Janeiro: DP&A,

2002.
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e

Projeto Político-Pedagógico. 7. ed. São Paulo: Libertad, 2000.
VASCONCELLOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula.

São Paulo: Libertad, 1995.
VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção coletiva.

In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto Político-Pedagógico da escola: uma
construção possível. Campinas: Papirus, 1996.
VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. G. de (Orgs.). Escola: espaço do projeto político-

pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.
81
SuPErViSÃo ESCoLAr
82
C APÍTULO 3
A GESTÃO ESCOLAR E AS
POSSIBILIDADES PARA UMA
ESCOLA DEMOCRÁTICA

 Entender a importância da gestão democrática e a sua aplicação no bom

andamento da gerência das instituições de ensino.
 Investigar novas possibilidades da educação como ferramenta de transformação

social e cultural para uma sociedade justa.
 Discutir criticamente as atribuições dos personagens que compõem os cargos

de orientação e supervisão e a boa integração entre eles.
SuPErViSÃo ESCoLAr
84
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA
Capítulo 3 DEMOCRÁTICA
Depois de discutirmos o planejamento, transcorreremos sobre a gestão
democrática, suas características e aplicação como uma forma de gestão que
pretende trazer para a escola decisões que atendam aos anseios dos alunos, em
se tratando da parte pedagógica, além de atender também as possibilidades para
uma escola inclusiva e transformadora para toda a comunidade.
Teremos também um momento para descrever novas possibilidades

socioculturais, em que a escola se torna oficialmente uma instituição de
transformação de seus envolvidos na busca de uma sociedade justa e na
promoção do aluno-cidadão em sua plenitude.
É válido também descrever os personagens nesta gestão democrática e os

caminhos de interação entre eles como um bom time que luta para o sucesso,
realizando cada um, funções coletivas ou individualizadas, mas sempre em
benefício de todos.
Nesta parte do livro, compreenderemos as atribuições práticas do supervisor

em seu trabalho na escola. Neste sentido, perceberemos que o supervisor escolar
atua como peça fundamental na construção do currículo, no auxílio aos professores
no processo de ensino-aprendizagem, e nos métodos de aprendizagem, além de
ser decisivo na colaboração da escolha do material didático e no processo de
avaliação, seja de aprendizagem, dos projetos, entre outros planos.
Sugerimos meios e técnicas para que o supervisor seja sabedor de suas

atribuições no dia a dia de sua rotina. Para tanto, descrevemos funções, mas
especialmente, conceitos e novas possibilidades para que o trabalho do supervisor
possa transcender do óbvio, para algumas possibilidades que servirão em um
propósito ainda maior, o de buscar a educação de qualidade, a valorização do
professorado, através da formação continuada, a integração escola-família para
uma escola atuante, marcante e fonte de transformação de alunos, professores,
pais, comunidade e o próprio supervisor.
Neste capítulo, identificaremos as possibilidades mais comuns ao cargo

de supervisor escolar. Sugerimos possibilidades para que o trabalho seja bem
realizado e para que nesse processo o supervisor seja ainda mais atuante e,
assim, mais efetivo no processo escolar.
É importante percebermos que essas técnicas sugeridas são apenas

algumas de tantas outras de que o supervisor pode fazer uso para incrementar
ainda mais suas funções como articulador eficiente da construção dos trabalhos
para uma escola em busca de excelência pedagógica.
85
SuPErViSÃo ESCoLAr
2 A GESTÃO DEMOCRÁTICA
Para início de conversa, apresentaremos a gestão democrática como
forma de gestão escolar com participação da comunidade escolar (professores,
alunos, pais, direção, equipe pedagógica e demais funcionários) nas decisões da
escola. De acordo com a LDB nº 9.394/96, as instituições públicas que ofertam
a Educação Básica devem ser administradas com base no princípio da Gestão
Democrática. Então vamos ver o que diz a lei.
2.1 A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA

LDB
Quando se fala em democracia, muitos de nós pensamos em política ou
forma de governo. Na verdade, democracia tem, sim, a ver com política, pois dá
ao cidadão o “poder” de decidir de maneira direta em situações que afetam a
sua vida. A democracia legítima se baseia na busca dos ideais de igualdade e
liberdade para todos.
É interessante percebermos que na educação a democracia está presente,

normalmente, na escolha da escola onde estudaremos, na escolha do gestor e
principalmente na oportunidade de todos participarem na formação do conselho
escolar, de forma democrática e positiva, para a melhoria da educação e da
escola. Outro fator, crucial para uma educação transformadora e social, é a
possibilidade de o aluno participar livremente e opinar com consciência sobre a
realidade em que vive e sobre as possibilidades que a própria educação pode
promover. Poderíamos então chamar essa constituição da opinião como uma
preparação para atuar na sociedade de forma cidadã, promovendo assim uma
formação democrática.
A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresenta as seguintes determinações a

respeito da gestão democrática:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola.
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa
86
e de gestão financeira, observadas as normas de direito

financeiro público (BRASIL, 1996, s.p.).
Está determinado, portanto, que a gestão deve contar com a participação

do corpo docente e da comunidade e que a escola tem autonomia gerencial.
As normas desta gestão devem ser determinadas pelo gestor da escola, que
deve buscar nesta prática repensar a realidade da escola e principalmente a
estrutura de poder. De acordo com Veiga e Fonseca (2003), a socialização do
poder que o gestor deve promover, propicia a prática da participação coletiva; da
solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de
órgãos intermediários que elaboram as políticas educacionais das quais a escola
é mera executora.
Como se percebe, a gestão democrática não é uma possibilidade fácil na

realidade das escolas, mas pretende, e consegue em alguns casos, promover a
cidadania, a pedagogia emancipatória e a mobilização social.
2.2 PRINCÍPIOS E CARACTERÍSTICAS

DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
A gestão democrática deve seguir certos conceitos para que se respeite a
própria concepção de “democrática”. O estilo de gestão com ênfase na democracia
deve preceder de ações concretas e competências profissionais que assegurem
o desenvolvimento de práticas de gestão com a participação e influência
democrática (LIBÂNEO, 2003). Baseadas em Libâneo (2003), algumas ações
concretas são combinadas com os princípios da gestão e estão determinadas a
seguir:
a) Autonomia
• Autonomia da escola e da comunidade educativa: mesmo tendo que

seguir as diretrizes gerais (do financiamento escolar, do pagamento
dos salários dos professores, da legislação e do currículo) deve ter
autonomia em gerenciar suas decisões, administrar livremente seus
recursos financeiros e poder traçar objetivos futuros.
b) Participação da comunidade e dos profissionais na gestão
• Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros

da equipe escolar: a participação de professores, pais, alunos,
87
SuPErViSÃo ESCoLAr
funcionários e outros representantes da comunidade, na própria escolha

destes representantes, bem como a viabilização dessa participação,
determinam a gestão democrática.
• Formação de uma boa equipe de trabalho: pessoas qualificadas
trabalhando de forma cooperativa e solidária. Definição de formas de
gestão e determinação das funções de cada componente na estrutura
organizacional de acordo com as especialidades dos membros.
• Envolvimento da comunidade no processo escolar: o conselho da
escola deve ter a presença da comunidade, especialmente de pais, para
preparar o projeto pedagógico e acompanhar e avaliar a qualidade dos
serviços prestados. Neste caso, vale lembrar que uma visão externa é
relevante e pode perceber defeitos e desenvolver ideias que os envolvidos
tradicionais (professores e diretores) não percebem nitidamente. Com a
participação comunitária, a escola propicia uma cultura de aprendizagem,
em que toda a comunidade está imbuída na melhoria da educação e
assim se tornar uma comunidade de aprendizagem.
• Fortalecimento de formas de comunicação e de difusão de
informações: a boa gestão deve estar baseada também na difusão
de informações para a comunidade escolar. As decisões tomadas pelo
conselho ou a direção, devem ser transmitidas e absorvidas por todos,
para o bom andamento do processo educacional. A comunidade deve
estar ciente de possíveis alterações e novas ideias para então instaurar
uma prática com o entendimento que se torne público e transparente.
c) Planejamento das atividades
• Há a necessidade de um plano de ação ou projeto pedagógico que

busque uma ação racional de estratégias de ação, de provimento e
ordenação dos recursos disponíveis, de cronogramas e formas de
controle e avaliação.
d) Formação e desenvolvimento profissional
• Formação continuada para o desenvolvimento pessoal e

profissional dos integrantes da comunidade escolar: a gestão
democrática valoriza a capacitação profissional e a competência técnica.
A organização e gestão do trabalho escolar requerem o constante
aperfeiçoamento profissional – político, científico, pedagógico – de toda
a equipe.
• Ações de desenvolvimento profissional: destinam-se à formação
continuada do pessoal da escola durante a jornada de trabalho
(participação no PPP, novas práticas, metodologias, pesquisas, cursos,
pós-graduação a distância etc.) e fora da jornada de trabalho (cursos,
seminários, simpósios, palestras, pós-graduação etc.).
88
e) Solução de problemas
• Utilização de informações concretas e análise de cada problema

em seus múltiplos aspectos, com ampla democratização das
informações: gestão baseada na coleta de dados e de informações
reais e seguras, bem como uma análise global dos problemas (buscar
sua essência, suas causas, seus aspectos fundamentais, para além das
aparências). Isso significa verificar a qualidade das aulas, o cumprimento
dos programas, da qualificação e a experiência dos professores, as
características socioeconômicas e culturais dos alunos e da comunidade,
os resultados dos trabalhos que a equipe propôs atingir, a saúde dos
alunos, a adequação entre métodos e procedimentos didáticos, entre
outros.
f) Avaliação
• Avaliação compartilhada: avaliação e acompanhamento constante e

mútuo dos procedimentos organizativos.
• Avaliação do sistema escolar, das escolas e da aprendizagem: a
avaliação não deve ser apenas do aluno, mas sim de todo o sistema
educacional e da escola. Existem meios formais de avaliar as políticas de
educação e de gestão, como os exames nacionais de cunho pedagógico
(ex. ENEM) e de cunho de gestão (ex. IDEB). A intenção é formular
parâmetros quantitativos e qualitativos sobre alunos, professores,
estrutura organizacional, recursos físicos e materiais etc. A escola assim
tem a possibilidade de perceber suas falhas e virtudes para então buscar
uma educação eficiente, de acordo com a sua própria situação.
g) Envolvimento de pais e alunos
• Relações humanas produtivas e criativas, assentadas na busca de

objetivos comuns: relações humanas que preservem a exigência e o
respeito, além de valorizar a experiência e o diálogo.
• Envolvimento dos alunos em processos de solução de problemas e
de tomadas de decisões: os alunos devem ser estimulados ao diálogo,
praticar reflexões e atuar nos conteúdos escolares com a intenção de
transformar o seu próprio pensamento e comportamento. Neste contexto,
podem ser explorados assuntos de formação social, econômicos,
políticos e culturais. Também temos a chance de cobrir tópicos, como as
drogas, a violência, a prostituição infantil, entre outros de cunho social.
• Regras disciplinares: os alunos devem estar envolvidos no
desenvolvimento das normas disciplinares. Devem participar para melhor
discutir e assim melhor respeitá-las. Nesta construção democrática das
89
SuPErViSÃo ESCoLAr
normas, o aluno se sente valorizado e respeitado e acaba cobrando a

postura disciplinar de outros colegas e até de professores.
• Envolvimento dos pais: as melhores escolas do mundo têm em
comum certas virtudes. Uma delas é a intensa participação dos pais no
acompanhamento do desempenho escolar para que seus filhos atinjam
o melhor em termos educacionais. Esta participação acontece na própria
escola, onde os pais são atuantes na Associação de Pais e Mestres, ou
no Conselho de Classe, assim como fora da escola, acompanhando e
estimulando seus filhos fora do ambiente formal da escola, em tarefas ou
outras atividades de cunho formativo e pedagógico.
Exemplos da Participação Democrática
1. Na Escola Municipal Casa Meio Norte, em Teresina, os conselheiros

são responsáveis pelo acompanhamento da frequência das crianças
e acionados para visitar as famílias em caso de faltas. Os integrantes
participam ainda das decisões pedagógicas e administrativas, bem
como da destinação dos recursos. Para se ter ideia do envolvimento
da comunidade, uma das conselheiras da escola é a vice-presidente
da associação de moradores do bairro, e os alunos também têm
vez. Os líderes de turma, eleitos pelas crianças e adolescentes,
conversam diretamente com a direção e os professores, além de
integrarem os conselhos de classe.
2. Já na Escola Municipal Professor José Negri, em Sertãozinho (SP),

os pais têm permissão para assistir às aulas e conhecer de perto a
metodologia de cada professor. Eles aproveitam também o espaço
para realizar atividades comunitárias e melhorar as instalações,
como a quadra de esportes e a biblioteca – ambas construídas com o
apoio das famílias, que organizaram abaixo-assinado e reivindicaram
recursos junto ao prefeito e aos vereadores.
3. A Escola Estadual Professora Guiomar Gonçalves Neves, em

Trajano de Moraes (RJ), por sua vez, aposta em um conselho fiscal
escolar para acompanhar a aplicação de todos os recursos. Um
painel no corredor, logo na entrada, informa os visitantes sobre o uso
do dinheiro. Além disso, os pais participam de reuniões bimestrais da
90
Associação de Apoio à Escola (AAE), que debate inclusive o projeto

político-pedagógico da instituição.
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/2867/transparencia-e-
gestao-participativa-aliadas-a-qualidade>. Acesso em: 30 jun. 2019.
2.3 GESTÃO DEMOCRÁTICA E A

ESCOLA ATUAL
Entende-se como gestão democrática a possibilidade de “oferecer” ao aluno
uma gerência das dimensões pedagógicas, administrativas e financeiras de uma
escola, realizada por pessoas que têm conhecimento do processo educacional e
que estão preocupadas com o andamento das atividades cotidianas com intenção
de melhorar a escola. A gestão democrática pretende dar a oportunidade a um
grupo de pessoas de participarem na discussão de possibilidades para a escola.
Esta concepção pretende conectar a concepção de ideias e a sua aplicação,
o pensar e o fazer e entre teoria e prática. Pretende, portanto, promover uma
reflexão/decisão/ação do que é possível dentro do contexto de cada escola e da
comunidade que ela representa.
A gestão escolar tem diversas concepções, que vão desde a Tradicionalista,

em que o diretor tem função centralizadora de tomada de decisão e condução das
tarefas, até a gestão Democrático-Participativa. Libâneo (2003) determina que a
gestão democrático-participativa acentua a busca de objetivos comuns assumidos
por todos através das decisões coletivas e que estas decisões sejam aplicadas e
avaliadas pelos membros da gestão.
A escola atual necessita entender as transformações e o próprio supervisor

compreender que a escola tradicional deve passar por uma renovação. Medina
(2002, p. 88) traz o que os profissionais apontam como ‘ação supervisora
tradicional’, fazendo um paralelo com a ‘ação supervisora renovada’, as quais são
destacadas a seguir:
91
SuPErViSÃo ESCoLAr
QUADRO 1 – PARALELO ENTRE A AÇÃO SUPERVISORA

TRADICIONAL E A RENOVADA
TRADICIONAL RENOVADA
Explicitar as contradições, trabalhando o
Ter como objetivo a harmonia do grupo. conflito com o objetivo de estabelecer
relações de trabalho no grupo da escola.
Buscar a igualdade num processo de
Trabalhar as diferenças.
mascaramento da realidade.
Trabalhar a partir do seu próprio desejo. Trabalhar buscando criar demandas.
Produzir modelos de conhecimento. Criar formas próprias de conhecimento.
Enfatizar a produção do professor no
Enfatizar procedimentos linearizados. interior da escola, num movimento de
ensinar e aprender.
Ser um facilitador. Ser um problematizador.
Ter o conhecimento como um dado Ter o conhecimento como um dado
absoluto. relativo.
Ter comportamento expresso com
Ter comportamento de neutralidade.
clareza.
Trabalhar tendo em vista um tipo ideal Trabalhar tendo em vista o sentido da
de homem. vida humana.
FONTE: Medina (2002, p. 88)
1 Considerando o quadro anterior, relacione o gestor

correspondente à ação, sendo a letra “T” para a Tradicional e “R”
para a Renovada:
( ) Discutir problemas de caráter social.

( ) Agir de maneira neutra.
( ) Pensamento claro.
( ) Pensamento nas qualidades e fraquezas do homem.
( ) Formação do homem padronizado.
( ) Todos somos iguais.
( ) Todos somos diferentes.
Para a escola atual, o supervisor precisa entender as exigências atuais.

A escola moderna demanda o supervisor moderno. O conceito moderno
de supervisão visa sempre o aperfeiçoamento da situação total de ensino-
aprendizagem através do conhecimento da situação; da avaliação dessa situação;
das modificações das condições que afetam a aprendizagem. Isso vem a ser as
três funções primordiais da supervisão: diagnosticar; avaliar; aperfeiçoar (BRUM;
ZUZE, 2006). De acordo com os autores:
92
1) A supervisão moderna só pode ser justificada em termos de sua relação com

a situação de ensino-aprendizagem. Ela não tem um fim em si mesma e só
será positiva enquanto seus efeitos sobre o ensino e a aprendizagem forem
positivos, enquanto estiver conseguindo melhoria nesses aspectos.
2) A supervisão moderna implica bom relacionamento humano, comunicação
e liderança para que haja interação mútua e contínua. É importante que o
supervisor seja aceito pelo grupo com o qual trabalha, pois supervisão é
uma atividade cooperativa. A eficiência da supervisão não se mede pelo
esforço e competência do supervisor e sim, pelas modificações verificadas no
comportamento do grupo.
3) A supervisão moderna é planejada. Com as inúmeras responsabilidades
diárias de supervisão, hoje em dia, o planejamento torna-se essencial para
uma atuação eficiente.
4) A supervisão moderna dirige a atenção para os fundamentos da educação. O
supervisor deve procurar ter consciência clara dos conceitos e crenças que
determinam sua maneira de agir, dos fins que pretende atingir e dos meios
a utilizar. Isso corresponde à filosofia que baseia sua atividade supervisora.
Por outro lado, faz-se necessário que ele conheça a natureza do homem com
quem está lidando, buscando auxílio na Biologia e na Psicologia, bem como
conheça a natureza da sociedade em que esse homem está inserido, o que é
explicado pela Sociologia. Só assim será possível orientar e ajudar, de acordo
com as necessidades.
Dentro da concepção Democrático-Participativa, Libâneo (2003) propõe

a necessidade de combinar a ênfase sobre as relações humanas e sobre a
participação das decisões com as ações efetivas para atingir os objetivos da
escola. O quadro a seguir resume os conceitos definidos para uma escola com
gestão democrática. Isso é possível dentro destas características:
Concepção Democrático-Participativa: o regime da

democracia participativa ou democracia deliberativa é um regime
em que se pretende que existam efetivos mecanismos de controle
da sociedade civil sobre a administração pública, não se reduzindo
o papel democrático apenas ao voto, mas também estendendo
a democracia para a esfera social. A democracia participativa
é considerada um modelo ou ideal que justifique o exercício do
poder político apoiado no debate público entre cidadãos livres e em
condições iguais de participação.
93
SuPErViSÃo ESCoLAr
QUADRO 2 – O PROCESSO GERENCIAL DA ESCOLA E A GESTÃO DEMOCRÁTICA

Escola e o Processo Gerencial Gestão Democrática
Planejamento Definição explícita, por parte da equipe de trabalho, com
objetivos tanto sociopolíticos quanto pedagógicos.
Articulação da atividade de direção com a iniciativa e
participação das pessoas da escola e das que se relacionam
com ela.
Organização Qualificação e competência profissional.
Direção Busca de objetividade no trato das questões da organização
e da gestão, mediante coleta de informações reais.
Avaliação Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade
pedagógica:
• diagnóstico;
• acompanhamento dos trabalhos;
• reorientação de rumos e ações;
• tomada de decisões.
Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.
Ênfase tanto nas tarefas quanto nas relações.
FONTE: Adaptado de Libâneo (2003)
Como vimos, os processos de gestão na escola devem seguir princípios

democráticos. Os participantes, nessa gestão, têm a possibilidade de promover
a democracia ativa e participativa, que se constitui como um modelo ou processo
de discussão política caracterizado pela contribuição dos “atores” da escola com o
interesse coletivo e competência administrativa. A seguir, debateremos uma forma
de gestão com a participação democrática, através da criação dos conselhos
escolares.
2.4 AS DIMENSÕES DA GESTÃO

DEMOCRÁTICA
A Gestão democrática deve estar calcada em critérios fundamentais, que
vão desde a: 1) gestão de resultados educacionais, na qual se tem a percepção
da realidade, através da coleta de dados de número de alunos, rendimento destes
e frequência; 2) gestão participativa, dentro da construção e da avaliação
coletiva do planejamento e do PPP, além dos planos de ação da escola; 3) gestão
pedagógica, auxiliando nos processos e práticas do trabalho pedagógico, em
respeito ao projeto pedagógico e na busca do sucesso acadêmico; 4) gestão de
pessoas, em que o grande envolvimento e o compromisso dos professores, com
a valorização destes, são indicadores de qualidade; e 5) gestão de serviços e
94
recursos, em que os processos e práticas eficientes e eficazes de gestão dos

serviços de apoio, recursos físicos e financeiros fazem a diferença no bom
andamento da escola.
Em 2011, o Estado do Tocantins elaborou uma proposta de atuação do

supervisor escolar. Essa proposta define as atribuições e o fazer do supervisor.
A Proposta da Supervisão Escolar do Estado do Tocantins tem o intuito de
provocar e promover a reflexão da equipe gestora quanto ao trabalho nas cinco
Dimensões da Gestão Escolar – Gestão de Resultados, Gestão Pedagógica,
Gestão Participativa, Gestão de Pessoas e Gestão de Serviços e Recursos, de
forma coletiva e articulada com todos os setores da escola, primando sempre
pela qualidade do ensino e da aprendizagem.
A seguir, apresentaremos os modelos dessa proposta que servem de

exemplo e são muito úteis para o acompanhamento dos trabalhos do supervisor
na escola nas cinco dimensões da gestão escolar:
1 - Gestão de Resultados Educacionais: abrange processos e

práticas de gestão para a melhoria dos resultados de desempenho da
escola – rendimento, frequência e proficiência dos alunos. Destacam-
se como indicadores de gestão de resultados: a avaliação e melhoria
contínua do projeto pedagógico da escola; a análise, divulgação e
utilização dos resultados alcançados; a identificação dos níveis de
satisfação da comunidade escolar, com o trabalho da sua gestão; e a
transparência de resultados.
2 - Gestão Participativa: abrange processos e práticas que
respondam ao princípio de gestão democrática do ensino público.
São destacados como indicadores de qualidade: o planejamento e
a avaliação do projeto pedagógico e dos planos de ação da escola,
de forma participativa; a atuação de órgãos colegiados – conselhos
escolares, APMs, grêmios estudantis, entre outros; o estabelecimento
de articulações e parcerias; e a utilização de canais de comunicação
com a comunidade escolar.
3 - Gestão Pedagógica: abrange processos e práticas de gestão
do trabalho pedagógico, orientados diretamente para assegurar o
sucesso da aprendizagem dos alunos, em consonância com o projeto
pedagógico da escola. Destacam-se como indicadores de qualidade:
a atualização periódica da proposta curricular, o monitoramento
da aprendizagem dos alunos, o desenvolvimento da inovação
pedagógica, as políticas de inclusão com equidade, o planejamento
95
SuPErViSÃo ESCoLAr
da prática pedagógica e a organização do espaço e tempo escolares.

4 - Gestão de Pessoas: abrange processos e práticas de gestão
visando o envolvimento e compromisso das pessoas (professores
e demais profissionais, pais e alunos) com o projeto pedagógico
da escola. São considerados como indicadores de qualidade:
a integração entre os profissionais da escola, pais e alunos; o
desenvolvimento profissional contínuo; o clima organizacional; a
avaliação do desempenho; a observância dos direitos e deveres e a
valorização e o reconhecimento do trabalho escolar.
5 - Gestão de Serviços e Recursos: abrange processos e práticas
eficientes e eficazes de gestão dos serviços de apoio, recursos
físicos e financeiros. Destacam-se como indicadores de qualidade:
organização dos registros escolares; a utilização das instalações
e equipamentos; preservação do patrimônio escolar; interação
escola/comunidade; captação e aplicação de recursos didáticos e
financeiros.
FONTE: <http://www.slideshare.net/juliocesarocha/cdocuments-and-
settingsgenyjldesktopproposta-superviso-escolar>. Acesso em: 1º
jul. 2019.
2.5 OS CONSELHOS ESCOLARES,

OS COLEGIADOS E A GESTÃO
DEMOCRÁTICA
Uma das ideias de promover a gestão democrática vem através do Ministério
da Educação, que desenvolve um trabalho de fortalecimento dos Conselhos
Escolares ou Colegiados. A intenção é que cada escola deve estabelecer regras
transparentes e democráticas de eleição dos membros do conselho, que, por
sua vez, é constituído por representantes de pais, estudantes, professores,
funcionários da escola, membros da comunidade local e o próprio diretor da
escola.
O objetivo do conselho é cuidar da escola e participar da gestão administrativa,

pedagógica e financeira, contribuindo com as ações dos dirigentes escolares, a
fim de assegurar a qualidade de ensino. Ele tem função deliberativa, consultiva,
fiscal e mobilizadora, garantindo a gestão democrática nas escolas públicas. É
função do conselho definir e fiscalizar a aplicação dos recursos destinados à
escola e discutir o projeto pedagógico com a direção e os professores (BRASIL,
96
2011).
Segundo Veiga e Resende (1998, p. 115), “o Conselho Escolar é concebido

como local de debate e tomada de decisões”. Na elaboração do conselho, se
oportuniza a autonomia das decisões em prol da escola. O problema está na
capacidade dos elementos do conselho em discutir e sugerir novas possibilidades
para a educação, além da própria execução destas decisões na vida escolar de
sua comunidade.
Alguns conselhos espalhados pelo país sentem dificuldade na formação do

corpo de membros do conselho que, normalmente, é constituído pelos gestores
da escola e de pais e alunos com mais de 16 anos de idade, e que deveriam
abranger também um número maior de professores e contar com membros da
comunidade local. Contudo, várias ações têm sido desenvolvidas em todo o
Brasil com a intenção louvável de pretender capacitar os multiplicadores que
atuam nas secretarias estaduais e municipais de educação do país. Para isso,
foram elaborados materiais impressos que orientam o trabalho das secretarias
e dos conselheiros das escolas. Este Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares conta com sete cadernos para a capacitação das redes e
dos conselheiros, assim descritos:
• Caderno “Conselhos escolares: uma estratégia de gestão

democrática da educação pública” é destinado aos dirigentes e
técnicos das secretarias municipais e estaduais de Educação. Ele fala
da importância dos conselhos e traz uma análise de diversas legislações
municipais e estaduais sobre o assunto.
• Caderno “Indicadores da qualidade na educação” orienta os
conselheiros a construírem mecanismos de avaliação na escola para
traçar o projeto pedagógico.
• Cinco cadernos para a formação dos conselheiros, sobre os seguintes
temas:
ο democratização da escola e construção da cidadania;
ο atuação dos conselhos na melhoria da aprendizagem;
ο respeito e valorização do saber e da cultura do estudante e da
comunidade;
ο aproveitamento significativo do tempo pedagógico; e
ο gestão democrática da educação e escolha do diretor (BRASIL,
2011).
Para ilustrar o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos

Escolares, você acompanhará, a seguir, algumas publicações que o programa
fornece e que são extremamente úteis para o entendimento dos benefícios da
criação e funcionamento desses conselhos para as escolas de todo o Brasil.
97
SuPErViSÃo ESCoLAr
FIGURA 1 – PUBLICAÇÕES DOS CONSELHOS ESCOLARES
FONTE: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12619&Itemid=661>. Acesso em: 11 maio 2019.
O Conselho Escolar deve ser criado com o objetivo de discutir questões

pedagógicas, estruturais e financeiras. Os Conselhos Escolares na educação
básica, concebidos pela LDB como estratégias de gestão democrática da escola
pública, têm como pressuposto o exercício de poder, pela participação, das
comunidades escolar e local (BRASIL, 1996). Sua atribuição é deliberar, nos casos
de sua competência, e aconselhar. O Conselho será a voz e o voto dos diferentes
atores da escola, internos e externos, desde os diferentes pontos de vista,
deliberando sobre a construção e a gestão de seu projeto político-pedagógico.
Conselhos na gestão da educação dos dirigentes, no que julgar prudente, sobre
as ações a empreender e os meios a utilizar para o alcance dos fins da escola. O
conselho existe para dizer aos dirigentes o que a comunidade quer da escola e,
no âmbito de sua competência, o que deve ser feito (BRASIL, 2009).
Assim, o conselho será um instrumento de tradução dos anseios da

comunidade e não de legitimação da voz da direção. Para falar por si, os governos
eleitos não necessitam de conselhos para legitimar sua voz. No mais, quando se
arrogam poderes autocráticos, imperiais, devem assumir suas decisões. Por isso
é fundamental que o conselho congregue em si a síntese do significado social
da escola, para que possa constituir-se a voz da pluralidade dos atores sociais a
quem a escola pertence.
98
O quadro a seguir descreve resumidamente o Conselho Escolar, em sua

essência de criação, composição e funcionamento (BRASIL, 2009).
QUADRO 3 – O CONSELHO ESCOLAR

Descrição Conselho Escolar
Criação Com base em legislação específica do sistema de ensino, ou por
iniciativa da própria escola.
Personalidade Faz parte da estrutura da escola.
Não precisa de registro em cartório.
Jurídica Pessoas das comunidades escolar e local.
Abrangência de atuação Constitui-se como a própria expressão da escola, como seu
principal instrumento de tomada de decisões referentes a
questões administrativas, financeiras e pedagógicas.
Reuniões Mensais, com pelo menos três assembleias gerais anuais.
Legislação LDB, PNE, PDE, legislação do sistema de ensino.
Organização Pode ter um presidente eleito entre os membros, ou uma
coordenação eleita entre os conselheiros. A estrutura e o
funcionamento são definidos no Regimento Interno do Conselho
Escolar.
Recursos Financeiros Deve sistematizar as necessidades dos segmentos da
comunidade escolar, participar das decisões de como aplicar
todos os recursos da escola, bem como fiscalizar a aplicação
e a prestação de contas dele, para que contribua com a
implementação do projeto político-pedagógico da escola.
FONTE: Adaptado de Brasil (2009)
1 Considerando os estudos feitos e sua experiência profissional,

registre no quadro a seguir o modo como os princípios de uma
escola democrática têm se manifestado na escola em que você
atua:
PRINCÍPIOS DE UMA ESCOLA COMO ESSES PRINCÍPIOS TÊM SE MANIFESTA-

DEMOCRÁTICA DO EM MINHA ESCOLA?
1) Acesso à Educação.
2) Conteúdos do ensino e da educação

democrática.
3) As práticas organizacionais e pedagógicas.
4) As relações interpessoais.
5) Relações entre escola e comunidade.
99
SuPErViSÃo ESCoLAr
2.6 FORMAÇÃO DO SUPERVISOR

PARA A ESCOLA MULTICULTURAL
A escola atual reflete a sociedade atual, em que gerações se confundem
em gostos, valores e atitudes. A geração que está em sala de aula tem uma
concepção de mundo e de educação que muitos professores, gestores e pais
não têm. A geração atual entende que o mundo não tem limites de fronteiras,
por estarem vinculados às tecnologias, como o computador, o MP3, o celular e,
essencialmente, a internet. A própria educação passa pela transformação com a
intenção de sempre estar atualizada para corroborar com a geração de alunos. Na
realidade, a própria gestão democrática promove uma relação multicultural, sendo
que oportuniza pessoas de vários credos e origens a opinarem e executarem a
sua participação no desenvolvimento da escola, porém, alguns destes alunos
estão excluídos da sociedade por diversos fatores e na escola pode-se realizar a
justiça social. Libâneo (2003, p. 367), comenta que:
Por meio da formação cultural – de sólidos conhecimentos

e de capacidades cognitivas fortemente desenvolvidas –, os
filhos das camadas médias e pobres da população podem
tomar posse de uma vida mais digna e mais completa, com
maior capacidade operativa (saber fazer, saber agir) e maior
participação democrática.
A percepção de que a educação por si só traz a possibilidade de transformar

e incluir pessoas não é uma certeza, em que se você estudar estará “pronto” para
a ascensão e a inclusão social. Mesmo assim, devemos perceber que teremos
muito mais chances de que a transformação aconteça em pessoas com o
conhecimento amplificado, especialmente se este conhecimento for construído de
forma crítica, discernindo eticamente sobre as suas condições e a sua importância
na comunidade. A maior evidência de transformação social pelo ensino acontece
no ensino de jovens e adultos, pois é nesta modalidade que se discute aspectos
históricos, culturais e sociais de cunho regional ou global, transformando o
estudante comum em cidadão atuante e consciente de seus atos e sabedor de
seus direitos e deveres.
A transformação acontece desde que o aluno tenha a possibilidade de ser

estimulado a desenvolver suas potencialidades plenamente. Não apenas na
continuação do presente vivido pelo aluno, mas essencialmente na construção
de um futuro baseado em valores verdadeiros construídos criticamente e não
repetidos. Em outras palavras, não repetir o currículo pronto, mas sim adaptar
o currículo para algo realmente importante para aquele aluno e/ou comunidade,
afinal, a palavra pronta não permite diálogo e o professor que repete conteúdos
não oportuniza a discussão, abortando, assim, a mudança e a possibilidade de
transformação.
100
De acordo com Giroux e McLaren (1994, p. 134):
Para muitos professores que se veem lecionando para alunos

de classe operária ou integrantes de minorias, a falta de uma
estrutura bem articulada para o entendimento das dimensões
de classe, cultura, ideologia e gênero, presentes na prática
pedagógica, favorece a formação de uma alienada postura
defensiva e de uma couraça pessoal e pedagógica que
frequentemente se traduz na distância cultural entre “nós” e
“eles”.
Sobre a função da supervisão escolar, Vieira (2009, p. 202) faz a seguinte

reflexão:
A transformação da educação exige um investimento

sistemático e deliberado na reconstrução da visão de
educação que orienta a ação educativa e na problematização
dos contextos da práxis profissional. Nesta hora que a
importância do supervisor é maior, pois deve promover a
reflexão crítica sobre as condições culturais que classificam
os estudantes e a escola; apoiando a construção colaborativa
de uma visão da educação capaz de resistir ao poder erosivo
dessas forças; interrogando as inúmeras formas de autoridade
a que o educador está sujeito; orientando-o para a gestão da
incerteza e da complexidade; questionando os interesses aos
quais a escola serve; mantendo a esperança na possibilidade
de melhorar as condições irracionais, injustas e insatisfatórias
da educação.
Enquanto atividade de natureza conceitual e experiencial, a pedagogia é

movida por quatro forças estruturantes e inter-relacionadas, frequentemente em
tensão: visão + ação + reflexão + contexto. Transformar as teorias e práticas
pedagógicas implica indagar e refazer o modo como estas forças se (des)articulam
ou (re)forçam entre si. Esta será a principal função da supervisão pedagógica
como prática de regulação (VIEIRA, 2009).
A escola torna-se transformadora quando possibilita ao aluno a inserção de

sua realidade aos “assuntos” da escola. Assim, o aluno entende a importância
da educação como algo que faz parte do contexto em que vive e que através
do conhecimento e das experiências positivas vividas, a escola finalmente se
transforma em algo importante. Atualmente, a metodologia de ensino para a
escola multicultural e transformadora está assentada em quatro referências
básicas:
• ligação entre a cultura elaborada e a cultura experienciada

pelo aluno;
• uma pedagogia do pensar, que promova o aprender a pensar
e o aprender a aprender;
• uma pedagogia diferenciada;
101
SuPErViSÃo ESCoLAr
• ensino e prática de valores e de atitudes na escola e na sala

de aula (LIBÂNEO, 2003, p. 367).
A escola que pretende transformar alunos em cidadãos críticos e conscientes

deve proporcionar a oportunidade para que estes alunos desenvolvam o senso
crítico e criativo. Não raro se percebe escolas que definem a construção crítica
como uma das missões da educação e até descrevem teoricamente este aspecto
no próprio PPP, mas não conduzem, na prática, seus alunos a agirem e pensarem
criticamente e, portanto, não promovem cidadãos críticos. Para conceber a
criticidade, devemos dar voz e respeito aos alunos, deixá-los discutir livremente
e apimentarmos um feedback, também de maneira crítica e verdadeira. Afinal,
como podemos promover a criticidade se não damos oportunidade ao aluno de
falar ou de expressar a sua opinião.
2.7 A INTEGRAÇÃO ENTRE

SUPERVISOR, DIRETOR E
ORIENTADOR EDUCACIONAL
A gestão escolar é feita por uma equipe de profissionais que devem ter
como expertise a administração e a liderança educacional. Diferente de uma
fábrica onde o produto final é algo que segue normas de qualidade, como um
parafuso que é descartado quando fabricado fora dos padrões, a escola trabalha
com pessoas e, portanto, é dificultada na sua essência em atender a todos de
maneira igual e ter o resultado idêntico, ao final do processo, como se fosse uma
fábrica de parafusos. Esta dificuldade é característica da escola ou de qualquer
instituição humanista.
Para amenizar as dificuldades e buscar o sucesso escolar, os gestores

devem estar articulados na busca de uma escola que atenda às necessidades dos
alunos e da sociedade. Normalmente, as escolas determinam funções específicas
para cada profissional com a intenção de abranger e direcionar as atividades para
cada especialista. Cada um dos especialistas, o diretor, o supervisor educacional
e o coordenador pedagógico, tem a sua parte integrante e compartilhada na
condução da escola em seus aspectos administrativos, pedagógicos e humanos.
A partir da promulgação da atual LDB, o Supervisor Escolar recebeu o

grande compromisso de coordenar a elaboração e acompanhar a execução da
proposta pedagógica com a participação da comunidade escolar. É imprescindível
que as atribuições do Supervisor sejam planejadas em parceria com o Diretor
e o Orientador Educacional, principalmente no aspecto de articulação com a
102
comunidade escolar. Basicamente, as atribuições de cada profissional são:
Diretor: o diretor tem as funções administrativas, além de coordenar o

desenvolvimento das atividades pedagógicas como responsável formal e legal
pela administração da escola. O diretor gerencia todas as atividades da escola,
auxiliado pelos demais componentes do corpo de especialistas e de técnico-
administrativos, atendendo às leis, regulamentos e determinações dos órgãos
superiores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola e pela
comunidade. A seguir, pontuaremos aspectos administrativos e pedagógicos que
se destacam como atribuições do diretor da escola.
Administrativamente, este deve:
• Organizar e articular todas as unidades competentes da escola.

• Controlar os aspectos materiais e financeiros da escola.
• Articular e controlar os recursos humanos.
• Articular escola-comunidade.
• Articular a escola com o nível superior de administração do sistema
educacional.
• Formular normas, regulamentos e adotar medidas condizentes com os
objetivos e princípios propostos.
• Supervisionar e orientar a todos aqueles a quem são delegadas
responsabilidades (LÜCK, 2007).
Pedagogicamente, este deve:
• Dinamizar e assistir aos membros da escola para que promovam ações

condizentes com os objetivos e princípios educacionais propostos.
• Liderar e inspirar no sentido de enriquecimento desses objetivos e
princípios.
• Promover um sistema de ação integrada e cooperativa.
• Manter um processo de comunicação claro e aberto entre os membros
da escola e entre a escola e a comunidade.
• Estimular a inovação e a melhoria do processo educacional (LÜCK,
2007).
Coordenador pedagógico: este profissional deve focar na formação do

aluno. O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervisiona,
acompanha, assessora e avalia as atividades pedagógico-curriculares. Sua
atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores
em suas respectivas disciplinas no que diz respeito ao trabalho interativo com
os alunos. Há lugares em que a coordenação se restringe à disciplina em que
o coordenador é especialista; em outros, a coordenação se faz com relação a
103
SuPErViSÃo ESCoLAr
todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao coordenador pedagógico é o

relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere
ao funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola e comunicação e
interpretação da avaliação dos alunos.
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica

e orientação educacional. As funções desses especialistas variam conforme a
legislação estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuições ora
são unificadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por professores.
Como são funções especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais,
recomenda-se que seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou
adquiram formação pedagógico-didática específica (LIBÂNEO, 1999).
A formação específica de supervisores ou coordenadores pedagógicos tem

sido motivo de bastante polêmica entre os educadores, com diferenças marcantes
de posições.
Para melhor conhecimento do assunto, veja o livro Pedagogia

e Pedagogos, para quê?, de Libâneo (1999), e o artigo de Libâneo e
Pimenta na revista Educação e Sociedade, n. 68 (1999).
A descrição das várias funções da estrutura organizacional das

escolas está bem explicada no livro de Vitor H. Paro, Por Dentro da
Escola Pública (1996).
A integração nas ações dos especialistas em educação é

importante para a inserção de propostas construtivas que permitem à
ação pedagógica o entendimento dos objetivos propostos.
Através do acompanhamento da prática docente e prática
discente, ambos os profissionais poderão, dentro das suas
atribuições, agregar valores quanto ao papel de supervisor escolar
e orientador educacional na escola. Neste sentido, o supervisor
escolar é também responsável pela leitura de sociedade e de
mundo, procurando ir além dos aspectos individuais que permeiam
104
a sala de aula e todos os seus elementos conflituosos e o orientador

educacional é responsável pela postura metodológica do professor.
Ambos, supervisor escolar e orientador educacional, trabalham
para o bom andamento do trabalho pedagógico, assim é fundamental
que:
• Mantenham registros de acompanhamento da prática docente e

discente de responsabilidade mútua que possam ser analisados
visando à avaliação do cenário e tomada de decisões em conjunto.
• Realizem sessões de estudo que tratem de temas apropriados
para a fundamentação da prática da equipe.
• Realizem visitas em sala de aula para acompanhamento da prática
de ensinagem e aprendizagem.
• Elaborem o plano de ação anual e/ou semestral elencando os
objetivos e ações, tendo como suporte o desempenho acadêmico
dos alunos, o perfil dos professores e da comunidade de pais e/
ou responsáveis pelos alunos articulado com o Plano de Ação do
gestor escolar.
FONTE: VALANDRO, C. O papel do supervisor escolar na

formação continuada dos professores do Fundamental II.
2011. Disponível em: http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_
publicadas/t206869.pdf. Acesso em: 22 jun. 2019.
3 SETORES DE ATUAÇÃO DO
SUPERVISOR EDUCACIONAL
A elaboração do projeto e a execução dele devem ser organizadas e
priorizadas pelo supervisor escolar. Esta organização se refere ao suporte
pedagógico-didático necessário à organização dos trabalhos na escola.
Estão contemplados o currículo, a organização pedagógico-didática (planos,
metodologias, organização dos níveis escolares, horários, distribuição de
alunos por classes etc.), assistência pedagógica sistemática aos professores,
avaliação, formação continuada, conselhos de classe etc. (LIBÂNEO, 2003). É
imprescindível que o supervisor colabore com os professores em sala de aula
e contribua com o desenvolvimento intelectual dos alunos. Sugerimos, a seguir,
os principais suportes em que o supervisor deve focar o seu trabalho e atenção.
Estes suportes são funções do supervisor, mas não são limitados a ele.
105
SuPErViSÃo ESCoLAr
3.1 SUPERVISÃO E CURRÍCULO

O currículo escolar é o referencial da proposta pedagógica, é a concretização
das intenções e das orientações expressas no projeto pedagógico de uma
instituição de ensino (LIBÂNEO, 2003). Assim, os objetivos e estratégias de
ensino propostos no projeto pedagógico devem ser compartilhados e executados
através do currículo que se pretende seguir.
O currículo pode ser definido como o conjunto dos conteúdos cognitivos

e simbólicos (saberes, competências, representações, tendências, valores)
transmitidos (de modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas e nas
situações de escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos chamar de
dimensão cognitiva e cultural da educação escolar (FORQUIN, 1993).
Existem vários tipos de currículo baseados na história do desenvolvimento

da educação e nas dimensões humanas. Estes modelos estão resumidos
no quadro a seguir e servem de reflexão para que tipo de currículo devemos
utilizar na escola, de acordo com a intenção de desenvolvimento humano. Neste
contexto, o autor descreve que existe o currículo de “Fato”, baseado no trabalho;
o da “Prática”, baseado na linguagem e o “Crítico”, baseado no poder. Esses
estão apoiados no contexto de que alunos querem formas, seja para o trabalho,
seja de formação e remetem a uma interpretação crítica da realidade e, assim, à
emancipação e à transformação.
Descreve também os principais nomes de referência para cada tipo de

currículo, para a educação técnica, consensual e dialógica. Por fim, descreve os
modelos de currículo em sua contextualização interpretativa, seja ele empírico,
baseado na experiência científica, seja ele hermenêutico, que traz uma reflexão
interpretativa e filosófica da história e da relação do aluno com os objetos de
aprendizagem, com os colegas e até mesmo com o currículo e com destaque ao
praxiológico, em que novamente a práxis aparece como fundamento da educação,
valiosa em sua conscientização com relação ao poder, à pesquisa e à prática.
QUADRO 4 – SÍNTESE DAS DIMENSÕES DA VIDA HUMANA E CURRÍCULO

TIPOS DE BASEADOS EM QUE SE APOIA NOMES MODELOS
CURRÍCULO CONCEITOS NO
DE
FATO TRABALHO TÉCNICO. TÉCNICO. EMPÍRICO / ANALÍTICO.
CONTROLE. LINEAR. CIÊNCIAS EXATAS.
INFORMAÇÃO. (R. Tyler)
106
PRÁTICA LINGUAGEM CONSENSO. CIRCULAR. HISTÓRICO.

INTERESSE CONSENSUAL HERMENÊUTICO.
PRÁTICO. (Greene/Pinar). MÉTODOS HISTÓRICOS
INTERPRETAÇÃO. INTERPRETATIVOS.
DIALÓGICO/
CONSENSUAL.
INTERSUBJETIVIDADE.
CRÍTICO PODER EMANCIPADOR / DINÂMICO. PRAXIOLÓGICO.
DE CRÍTICA. DIALÓGICO AÇÃO, REFLEXÃO,
RAÍZES DO (Freire, Apple/ TRANSFORMAÇÃO,
PENSAMENTO Giroux). PODER.
CURRICULAR. DIFERENTES
ENFOQUES DA
PESQUISA.
FONTE: Adaptado de Zimbres (2001)
Os currículos utilizados nas instituições de ensino são oficializados por um

órgão oficial, seja o MEC, as secretarias de educação dos estados ou as dos
municípios. Apesar de oficial e necessário, o currículo imposto e mal elaborado
pode limitar o aprendizado do aluno, ou ainda confinar a atuação didática do
professor a assuntos predeterminados. Cabe ao supervisor, com os professores,
discutir a importância do currículo e sua aplicação na realidade dos alunos e da
escola.
Existem outras formas de ensinar e assim vários níveis de currículo. Existem

ainda as divisões de currículo, que acontecem de maneira formal e informal.
Dentro dessa ideia, Libâneo (2003) descreve que há pelo menos três tipos de
currículo, o formal, o real e o oculto.
Currículo formal: estabelecido pelo sistema oficial de ensino, expresso

pelas diretrizes curriculares nacionais e propostas curriculares dos estados e
municípios, nos objetivos e nos conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo.
Currículo real: é o que de fato acontece na sala de aula, em decorrência

do plano de ensino e do projeto pedagógico. É a maneira de como o professor
transmite o que determina o currículo e, especialmente, em como e o que o aluno
realmente aprende.
Currículo oculto: são as influências que afetam a aprendizagem dos alunos

e o trabalho dos professores e são provenientes da experiência cultural, dos
valores e dos significados trazidos de seu meio social de origem e vivenciados
no ambiente escolar. Não está descrito no planejamento, mas possui grande
importância no trabalho escolar, uma vez que a cultura do aluno interfere na
107
SuPErViSÃo ESCoLAr
consolidação do ensino e no interesse do aluno pela escola.
Definidos os tipos de currículo, é extremamente importante determinar que

o currículo não seja apenas a descrição das disciplinas e a metodologia a ser
aplicada no ensino. Veiga e Fonseca (2003, p. 26) descrevem que o currículo deve
servir como a organização do conhecimento escolar, pressupondo a construção
do entendimento social do aluno, sendo que “currículo implica, necessariamente, a
interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial
teórico que o sustente”. Nesta perspectiva, o currículo verdadeiro deve considerar
que os alunos aprendem de diversas maneiras e a cultura (história e gostos) dos
alunos, do professor e da própria escola deve ser levada em consideração.
Podemos determinar um currículo dentro de um formato justo e que promova

uma reflexão profunda do processo de ensino e de aprendizagem, desde que
considere alguns princípios básicos (VEIGA; FONSECA, 2003):
• O currículo não é um instrumento neutro. O currículo justo deve

expressar uma cultura, uma ideologia.
• O currículo não pode estar separado do contexto social do aluno, sendo
que deve estar situado e determinado como processo de cidadania.
• A organização curricular não deve estar baseada em fragmentação e sim
em uma perspectiva integradora, sendo que cada conteúdo passa a ter
uma importância explícita no contexto geral.
• O currículo formal repete uma forma de controle e domínio social.
Contra isso, o currículo oculto se torna imprescindível, pois é através
dele que alunos e professores têm a oportunidade de discutir assuntos
relacionados às desigualdades sociais, discriminação e liberdade, em
um nível de discussão crítica e atuante.
• O currículo não deve ser limitador, mas sim favorecer a autonomia do
aluno, o gosto pelo estudo, considerar uma expectativa alta de retorno e
aprendizado e dar a oportunidade de que todos aprendam, explorando
ao máximo os seus potenciais.
A partir da compreensão do que é currículo e de seus níveis, o trabalho

do supervisor está relacionado à elaboração e desenvolvimento do currículo e
demais projetos. Mais importante do que entender os tipos de currículo é perceber
suas aplicações na prática. Em outras palavras, como o currículo descrito deve
se transformar em aulas e atividades interessantes aos alunos? O trabalho do
supervisor relacionado à elaboração e controle do currículo deve focar em alguns
pontos, os quais veremos a seguir.
108
3.2 SUPERVISÃO E PROGRAMAS/

PROJETOS
O supervisor é responsável pela organização de projetos pedagógico-
curriculares. Estes projetos devem respeitar a gestão democrática e ser
realizados através de um planejamento consciente. Para Libâneo (2003, p. 345),
“o planejamento consiste em ações e procedimentos para a tomada de decisões
a respeito de objetivos e de atividades a serem realizadas em razão destes
objetivos”. Lembrando que o projeto terá sucesso quando bem planejado. Em
outras palavras, a execução não é a parte mais difícil e sim a preparação para
esta e quanto mais se planeja menos chances de possíveis erros na execução.
O plano de trabalho deve prever todas as situações possíveis, evitando o

improviso e a falta de rumo. O bom plano deve indicar objetivos e determinar
como eles serão alcançados, um mapa desenhado para se chegar a um destino
de maneira mais rápida e segura possível.
Os projetos educacionais têm as seguintes características, conforme Moura

e Barbosa (2006, p. 21).
• são atividades orientadas para a realização de objetivos

específicos;
• têm uma duração finita, com princípio e um fim bem definidos;
• são atividades voltadas para a realização de algo único,
exclusivo;
• os recursos disponíveis são limitados (pessoas, tempo,
dinheiro etc.);
• apresentam dimensões de complexidade e incerteza (ou
risco) em sua realização;
• surgem, em geral, em função de um problema, uma
necessidade, um desafio ou uma oportunidade (de uma
pessoa ou instituição).
3.3 SUPERVISÃO E MATERIAL

DIDÁTICO
A escolha do livro didático é essencial para a democratização da escola, uma
vez que possibilita uma escolha pelos interessados do livro, que servirá de guia
para uma educação dentro dos princípios de liberdade e participação total. A boa
aula depende da boa escolha do material que se deve utilizar e um bom livro
pode fazer a diferença no grau de interesse ou de importância de determinada
disciplina no contexto da aprendizagem, do gosto pelos estudos e pelo interesse
do aluno.
109
SuPErViSÃo ESCoLAr
A função do supervisor escolar é promover a discussão com os professores

da unidade escolar sobre a escolha do material didático, sendo este mais um
exemplo do trabalho democrático que envolve a participação dos professores das
disciplinas.
Na escola pública, o Governo Federal executa três programas voltados

ao livro didático: o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o Programa
Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) e o Programa Nacional
do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA). Seu objetivo
é o de prover as escolas das redes federal, estadual e municipal e as entidades
parceiras do programa Brasil Alfabetizado com obras didáticas de qualidade.
Os livros didáticos são distribuídos gratuitamente para os alunos de todas as

séries da educação básica da rede pública e para os matriculados em classes do
programa Brasil Alfabetizado. Também são beneficiados, por meio do programa
do livro didático em Braille, os estudantes cegos ou com deficiência visual, os
alunos das escolas de educação especial públicas.
Cada aluno do Ensino Fundamental tem direito a um exemplar das disciplinas

de língua portuguesa, matemática, ciências, história e geografia, que serão
estudadas durante o ano letivo. Além desses livros, os estudantes do primeiro
ano recebem uma cartilha de alfabetização.
No Ensino Médio, cada aluno recebe um exemplar das disciplinas de

português, matemática, história, biologia, química, geografia e física.
O FNDE executa diretamente os programas, não havendo repasse de

recursos para as aquisições de livros, que são realizadas de forma centralizada.
Depois da compra, eles são enviados aos estados, municípios, entidades
comunitárias e filantrópicas e entidades parceiras do Brasil Alfabetizado.
A definição do quantitativo de exemplares a ser adquirido para as

escolas estaduais, municipais e do Distrito Federal é feita com base no censo
escolar realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC), que serve de parâmetro para todas as
ações do FNDE.
Outras informações sobre o programa (PNLD) você encontra

no site do FNDE/MEC. Disponível em: www.fnde.gov.br – “Livro
Didático”.
110
3.4 SUPERVISÃO E ENSINO-

APRENDIZAGEM
O processo de ensino-aprendizagem abrange todas as operações que
se realizam para concretizar as decisões do plano curricular. Estas operações
organizam-se por meio de planos de ensino, que constituem detalhamentos do
plano curricular. A coordenação do processo de ensino-aprendizagem se faz
por meio de conselhos pedagógicos, reuniões interdisciplinares, programas
de treinamento em serviço para o pessoal docente, assistência a atividades
docentes e discentes, entrevistas e outros meios que permitam ao Supervisor o
acompanhamento, a avaliação e a revisão constantes do trabalho docente.
A supervisão educacional deve viabilizar a prática didática, a integração

dos trabalhos pedagógicos e a articulação entre os professores, em função
da qualidade de ensino. A função do supervisor é dar assistência no processo
de ensino-aprendizagem aos professores, ajudando-os a conceber, construir,
administrar situações de aprendizagem adequadas às necessidades educacionais
dos alunos. De acordo com Libâneo (2003), com relação ao ensino-aprendizagem,
o supervisor deve:
• Acompanhar as atividades de sala de aula, colaborando com o professor.

• Supervisionar a elaboração de diagnósticos, seja para o PPP ou para
outros planos e projetos.
• Organizar e desenvolver o currículo, incluindo a assistência direta aos
professores na elaboração dos planos de ensino, na escolha de livros
didáticos, nas práticas de avaliação da aprendizagem.
• Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com professores para
promover relação horizontal e vertical entre disciplinas, estimular a
realização de projetos interdisciplinares.
• Diagnosticar problemas de ensino e aprendizagem, através da adoção de
medidas pedagógicas preventivas e adequar conteúdos, metodologias e
práticas avaliativas (recuperação paralela, avaliações diferenciadas etc.).
• Propor e coordenar atividades de formação continuada e de
desenvolvimento profissional dos professores.
3.5 SUPERVISÃO E MÉTODOS DE

ENSINO
É importante perceber que a escola deve buscar o aprimoramento do
111
SuPErViSÃo ESCoLAr
ensino. A função principal da escola, sendo ela pública ou particular, é ter gestão
democrática, ter boa formação dos professores, entre outros aspectos, deve
sempre estar relacionada à melhoria do ensino.
Libâneo (2003) determina que os requisitos básicos aos professores, são:
• Domínio dos conteúdos e adequação destes aos conhecimentos que o

aluno já possui.
• Adequar o conteúdo ao desenvolvimento mental dos alunos e às
características socioculturais e suas diferenças.
• Domínio das metodologias de ensino correspondentes aos conteúdos a
serem descritos.
• Clareza dos objetivos propostos, amplificando o desenvolvimento das
capacidades cognitivas e de habilidades de pensar e aprender.
• Planos de ensino e de aula que possibilitem o desenvolvimento de todas
as potencialidades dos alunos.
• Uma classe organizada, alunos motivados e sem tensão.
• Dominar procedimentos e instrumentos de avaliação da aprendizagem,
desenvolvendo possibilidades de avaliações justas e individualizadas.
3.6 SUPERVISÃO E AVALIAÇÃO

Outra área de atuação do supervisor é a avaliação. Neste caso, não se
refere apenas à avaliação de aprendizagem dos alunos, mas também da própria
instituição (trabalho dos professores e da gestão da escola), através da avaliação
institucional. A avaliação deve ser entendida como um auxílio na percepção de
que o trabalho está sendo feito ou não de maneira adequada. Avaliar o processo
de ensino-aprendizagem, examinando relatórios ou participando de conselhos de
classe, para aferir a validade dos processos de ensino.
O supervisor deve perceber a avaliação, suas características em seus

diversos conceitos e sua relação com a atualidade, além de entender a
avaliação, suas funções, categorias e critérios: avaliação de projetos, de planos
institucionais; avaliação no sistema educacional brasileiro e a avaliação na atual
legislação brasileira; entender o Sistema de Avaliação Nacional: SAEB, ENEM e
PROVÃO, os Parâmetros Curriculares, entre outros.
Através da avaliação é que se determinam os problemas e se definem

estratégias para a solução deles, se dá o acompanhamento e as correções de
planos e projetos, além do PPP.
112
Sant’Anna (2001) compreende que a avaliação é um processo pelo qual se

procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento
e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do
conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático.
A autora aponta características e pressupostos do processo avaliativo. São

características da avaliação: continuidade, temporalidade, totalidade, organização
e orientação.
Quanto aos pressupostos, afirma:
• É dinâmica: não é estática.

• É contínua: não é terminal.
• É integrada: não é isolada do ensino.
• É progressiva: não é estanque.
• É voltada para o aluno, não para os conteúdos.
• É abrangente: não restrita a alguns aspectos da personalidade do aluno.
• É cooperativa: não realizada somente pelos professores.
• É versátil, não se processa sempre da mesma forma.
Outra definição importante é apresentada por Libâneo (1994, p. 195), que

propõe a seguinte reflexão:
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente

do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo
o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os
resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho
conjunto do professor e dos alunos são comparados com os
objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades,
e reorientar o trabalho para as correções necessárias. [...] é
uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar
tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no
decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos,
são interpretados com relação a um padrão de desempenho e
expressos em juízo de valor (muito bom, bom, satisfatório etc.)
acerca do aproveitamento escolar.
Para uma avaliação justa e verdadeira, devemos considerar alguns critérios

fundamentais. Estes critérios, quando respeitados, podem promover uma
avaliação que realmente meça o nível de aprendizagem do aluno. A boa avaliação
envolve três passos (NOVA ESCOLA, 2009):
• Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida

como diagnóstico).
• Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no
processo educativo (qualificação).
113
SuPErViSÃo ESCoLAr
• Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados

(planejar atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os
respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
1 Existem vários métodos e técnicas de avaliação. O mais

tradicional é a prova, porém existem outros métodos mais
eficazes que devem ser considerados para uma avaliação mais
justa e real. Quais os métodos que você considera mais justos?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
__________________________________________________.
4 MEIOS E TÉCNICAS DE
SUPERVISÃO ESCOLAR
Na escola, o supervisor deve determinar um momento de união para discutir
ideias entre os especialistas da educação. Neste momento fundamental, o
supervisor deve buscar as discussões relevantes para um melhor andamento dos
trabalhos pedagógicos e estruturais com professores e o pessoal administrativo.
4.1 REUNIÕES E SUAS VARIAÇÕES

Reuniões têm a função de gerar ideias, discutir informações e tomar decisões
em conjunto, para benefícios de todos.
Definiremos agora os tipos de reuniões para um melhor esclarecimento e

entendimento de como prepará-las e conduzi-las e assim colher os resultados
esperados.
114
QUADRO 5 – TIPOS DE REUNIÕES

ITENS PLANEJAMENTO DELIBERATIVA INFORMATIVA
CONCEITO Para solucionar problemas • Tomada de decisão Para compartilhar dados e
orientados para o futuro informações
• Solução de problemas
DURAÇÃO Mais de 4 horas Até 4 horas Até 1 hora
NÚMERO DE 2 a 7 pessoas 2 a 7 pessoas 30 a 50 pessoas
PESSOAS
DISPOSIÇÃO Cadeiras em semicírculo e 1 mesa com cadeiras Auditório
DO LOCAL uma mesa
RECURSOS • Retroprojetor • Retroprojetor • Retroprojetor
• Flip-chart • Flip-Chart • Data show
• Microcomputador • Microcomputador • Telão
• Quadro magnético • Quadro magnético

PRAZOS PARA 2 semanas No mínimo 5 dias No mínimo meio dia
CONVOCAÇÃO
CONVOCAÇÃO Por escrito e nominal Por escrito e nominal Por telefone
Circular
Quadro de aviso
Fax
CONTEÚDO DA • Agenda da reunião • Agenda da reunião • Agenda da reunião
CONVOCAÇÃO
• O que os participantes • O que os participantes • Objetivos da reunião
devem levar à reunião devem levar à reunião
• Data
• Quem serão os partici- • Quem serão os partici-
• Local
pantes pantes
• Horário
AVALIAÇÃO oral oral
• Escrita
• Escrita sem identifi-

cação
• Impresso já definido
FONTE: O autor
Nas reuniões com professores, o supervisor deve ser o motivador e deve

possibilitar o desenvolvimento profissional de todos. Segundo Pinzan e Maccarni
(2003, p. 21, apud REME, 2008, p. 43), a supervisão escolar, comprometida com
o trabalho coletivo, contribui na formação do professor na medida em que:
Não se limita ao controle, ou ao repasse de técnicas aos

professores, mas no sentido de oferecer-lhes assessoramento
teórico-metodológico diante dos problemas educacionais
cotidianos, cria momentos de reflexão teórico-prática e, com
o respaldo da fundamentação teórica e uma visão do ato de
ensinar e de aprender como algo articulado, coordena tais
discussões.
115
SuPErViSÃo ESCoLAr
Esses momentos de reflexão teórico-metodológico são o momento de

melhoria e discussão de pontos fracos e fortes na prática diária, além de fornecer
novas técnicas e possibilidades de ensino.
Organizar reuniões de estudos, em que se aprofundam teorias que dão luz

às práticas desenvolvidas é uma tarefa da supervisão. Para tanto, é necessário,
também, estudar muito, ler e, principalmente, fazer a leitura do cotidiano das
práticas, diálogos e apelos dos professores.
Com relação às reuniões, o supervisor escolar tem como atribuições:
• Promover reuniões para integração, através da sensibilização para o

trabalho em equipe.
• Realizar sessões de estudos da proposta pedagógica.
• Promover reuniões e/ou encontros para troca de experiências e
conhecimentos.
• Acompanhar, coordenar e avaliar as reuniões.
• Realizar encontros individuais com professores.
• Acompanhar a prática do professor.
a) Reuniões com professores
Toda reunião deve ser preparada com antecedência na discussão da pauta,

que deve ser objetiva e estimulante. É importante distribuir a pauta a todos os
participantes para acompanhar e discutir o que está determinando.
Neste momento, aspectos formais são discutidos. Dizem respeito ao

processo de ensino e cronograma. Atividades complementares, projetos ou
eventos que devem ter a participação, o empenho, ou o conhecimento de todos
na escola, estando ou não diretamente envolvidos.
b) Reuniões com o conselho escolar
O supervisor deve realizar as reuniões do conselho de ensino e nestes

momentos promover a discussão sobre os diversos assuntos ligados à escola,
procurando trocar experiências, coletar sugestões e estimular a participação de
todos nas decisões em benefício dos alunos e de toda a escola. Assim, alguns
passos devem ser seguidos na construção e boa funcionalidade do conselho.
O primeiro passo é a criação do conselho e o cuidado para, sempre que

encerrado o mandato, realizar imediatamente uma nova eleição, para evitar que
entre um mandato e outro fique um espaço vazio.
116
O segundo passo é realizar as reuniões periodicamente. É preciso ter

cuidado para não marcar reuniões apenas em virtude de alguma crise.
O terceiro passo é a definição da pauta das reuniões. Além de discutir o

projeto político-pedagógico, a prestação de contas, o calendário escolar etc., é
importante ouvir a comunidade escolar sobre os problemas da escola e tentar
transformar a voz de pais, alunos, professores, servidores e direção em pontos a
serem debatidos nas reuniões do conselho.
c) Reuniões com pais e alunos
As reuniões com os pais devem ser consideradas como um ótimo momento

de aproximação entre a comunidade e a escola. Neste momento, os pais têm a
possibilidade de conhecer aspectos de caráter formativo, projetos, instalações,
atividades extracurriculares, como esporte, música ou teatro, nos quais os alunos
estão envolvidos. Em outras palavras, esta é uma oportunidade única de trazer
os pais à escola e para poder divulgar o que está sendo feito em benefício dos
alunos e da comunidade.
Infelizmente, em muitas escolas, os pais vão à escola apenas em eventos

sociais (festas juninas, dia das mães etc.) ou esportivos e não para discutir
aspectos que envolvem o ensino de seus filhos.
Outro aspecto que se percebe é que os pais são chamados à escola apenas
quando seu filho tem algum problema. Apesar de vital para o desenvolvimento
da educação do aluno, isso limita a intenção dos pais em irem à escola, pois
não se sentem confortáveis com críticas aos seus filhos. O ideal é convidar os
pais a participarem de atividades da escola para aproximá-los. Deve-se também
convidar os pais quando o filho tenha realizado algo que mereça elogios, ou ainda,
quando convidar para discutir aspectos críticos da educação, como disciplina ou
a falta de interesse dos filhos, buscar elogiar antes de criticar. Desta maneira, os
pais podem se interessar ainda mais com aspectos da escola, da educação do
filho, para então acontecer uma participação efetiva na educação ideal.
Normalmente, estas reuniões acontecem mensalmente e são distribuídas

por turmas, em que os professores e pais têm a oportunidade de se conhecerem
e discutirem a situação dos alunos. As reuniões são organizadas pelo supervisor,
já com a pauta de referência para a turma em questão, com dados a serem
discutidos com os pais e responsáveis, em relação aos alunos em particular ou
em relação à turma como um todo. É importante contar com o responsável pela
turma, o regente de turma, ou similar, que tenha uma imagem clara dos alunos e
de suas virtudes e dificuldades.
117
SuPErViSÃo ESCoLAr
Para a Revista Nova Escola (2009), as reuniões com os pais devem seguir
passos na preparação e na execução, tornando a reunião proveitosa. Assim,
uma reunião bem conduzida faz a diferença. O ideal é dividi-la em duas partes: a
primeira, mais geral, fica a cargo da direção ou da coordenação; a segunda, em
classe, é com o professor. A sugestão é seguir pontos importantes, principalmente
em se tratando da primeira reunião do ano letivo.
10 PASSOS PARA SE SAIR BEM NA

PRIMEIRA REUNIÃO DE PAIS
1. Definir o roteiro com a direção

Para não perder o foco, vale organizar antecipadamente com
a direção um roteiro do que será dito às famílias. A primeira parte
da reunião é para todos os pais. Neste momento, devem ser
esclarecidos pontos de funcionamento e da pedagogia que a escola
deve seguir, além de assuntos gerais, mas não menos importantes.
Depois dessa discussão, os pais são encaminhados para grupos
diversos, de acordo com a série dos filhos, para a reunião com os
professores.
2. Preparar e enviar os convites

O convite, enviado com pelo menos uma semana de
antecedência, deve conter:
O aviso claro da reunião, com dia, local, hora para começar e
terminar.
Os temas a serem tratados. Entre eles devem estar o programa
do ano ou pelo menos do primeiro bimestre, as normas da escola, o
material escolar a ser providenciado (e, se possível, dicas de lugares
que tenham preços mais baixos), qual o sistema de avaliação, os
horários e a importância das tarefas de casa.
Um lembrete de que não haverá tempo para falar das crianças
individualmente e que isso será feito durante todo o ano em reuniões
periódicas.
3. Cuidar do ambiente
O local do encontro deve ser preparado com cuidado para
que todos se sintam esperados e acolhidos. Alguns professores
costumam pedir às crianças para fazer desenhos e com eles decoram
a sala onde será a reunião. Dar aos pais a oportunidade de identificar
o trabalho do filho entre tantos outros é uma forma afetuosa de dar
118
boas-vindas. Nem sempre isso é possível, mas uma faixa simples ou

uma saudação na lousa são outras formas simpáticas de acolher os
pais. Se a reunião for feita à noite, é bom providenciar água, café e
biscoitos para quem vier direto do trabalho.
4. Garantir a participação ativa dos pais na reunião

Isso é fundamental para o sucesso do encontro entre escola
e família. Reserve um tempo para os pais fazerem perguntas e
propostas. Questões específicas sobre uma criança, que não sejam
do interesse geral, ficam para depois, como informado no convite.
5. Fazer um resumo do programa de sua disciplina e da

metodologia a ser usada
Todos os professores devem se apresentar aos pais e expor
seu programa. Quando a reunião é com os responsáveis por
alunos de 5ª a 9ª série, fica encarregado pela conversa o orientador
pedagógico ou um professor escolhido pelos colegas. Eles explicam
sua proposta para a matéria e como pretendem colocá-la em prática.
O tempo de cada professor deve ser determinado antes para que
todos possam participar.
6. Falar da periodicidade dos encontros

Se os pais sabem quando terão novas oportunidades de
encontrar os professores, é criado um compromisso entre a família
e a escola. Atualmente, os pais trabalham demais, têm uma vida
corrida e tendem a delegar a educação do filho totalmente à escola.
É importante, no entanto, mostrar que a aprendizagem só acontece
se a escola, o aluno e a família trabalharem juntos.
7. Preparar a leitura de um bom texto literário

Para descontrair os pais e fazer com que se sintam mais à
vontade, uma dinâmica pode funcionar bem. Escolha uma que facilite
a integração, mas que não demore mais do que 15 minutos. Aplique
logo depois da apresentação dos professores, explicando antes o
que eles vão fazer e qual o objetivo.
8. Mostrar a escola
Em uma pequena excursão, leve os pais para conhecer as salas
de aula, biblioteca, laboratório, banheiros e quadras.
9. Apresentar os funcionários
Todas as pessoas que trabalham na escola devem ser
apresentadas aos pais: o pessoal da merenda ou da cantina, quem
119
SuPErViSÃo ESCoLAr
cuida do pátio na hora do recreio, os funcionários da secretaria,

os faxineiros. Além das devidas apresentações, o professor deve
explicar o que cada um faz, os horários das merendas, as normas,
os cuidados com a higiene. O importante é que os pais saibam que
seus filhos estão sendo cuidados e bem tratados por todos. É o que
eles esperam da escola que escolheram.
10. Enfatizar a importância da presença dos pais nas atividades

escolares dos filhos
Uma boa maneira de concluir o encontro é lembrar aos pais o
papel deles na aprendizagem dos filhos. Dados do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostram que crianças que
fazem parte de uma família que participa de forma direta do dia a dia
escolar dos filhos apresentam desempenho superior em relação às
demais. Essa participação se dá de modo simples: conversar sobre
o que acontece na escola, acompanhar o dever de casa e incentivar
a leitura, por exemplo. Nada garante que eles sairão completamente
confiantes da reunião, mas se você a conduzir bem, com firmeza e
paciência, a ansiedade dará lugar ao espírito de cooperação.
FONTE: DELFINO, R. 10 passos para se sair bem na primeira

reunião de pais. Revista Nova Escola: Gestão Escolar, São Paulo,
n. 189, fev. 2006. Bimestral.
4.2 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

E O DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL
Se a escola serve para educar os alunos, também deve servir para melhor
preparar os professores. Ensinar os professores a serem melhores preparados
com relação à didática, às metodologias, aos projetos e na própria organização
pessoal, faz parte das atualizações continuadas. Para uma escola atual, o
professor precisa atualizar-se.
De acordo com a LDB, a escola deve orientar o corpo docente no

desenvolvimento de suas potencialidades profissionais, assessorando-o
técnica e pedagogicamente para incentivar-lhe a criatividade, o espírito de
autocrítica, o espírito de equipe e a busca de aperfeiçoamento. Para Libâneo
120
(2003), o desenvolvimento profissional, como articulação de formação docente,

deve acontecer junto ao desenvolvimento pessoal e com o desenvolvimento
organizacional. Em outras palavras, o desenvolvimento profissional deve
acontecer para todos em benefício de todos.
O MEC, através do Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação,

desenvolve a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de
Educação Básica, as principais diretrizes e intenções deste programa estão
relacionadas a seguir e servem para determinar uma condução para a formação
continuada dos professores.
A REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Princípios e diretrizes
Para implementar a Rede Nacional de Formação Continuada, o

MEC definiu princípios e adotou algumas diretrizes norteadoras do
processo:
a) A formação continuada é exigência da atividade profissional

no mundo atual
A formação inicial exigida para a habilitação ao exercício da
profissão, estruturada por meio de uma sólida formação teórico-
prática, se complementa com saberes construídos na reflexão do
cotidiano. O conhecimento adquirido na formação acadêmica se
reelabora e especifica, entre outros, na atividade profissional para
atender à mobilidade, à complexidade e à diversidade das situações
que solicitam intervenções diversas. A formação de professores há
de observar a adequação às diversidades que caracterizam o país.
A comunidade indígena é atendida de forma mais adequada por
professores índios, que deverão ter acesso a cursos de formação
inicial e continuada, especialmente planejados para o trato com as
comunidades indígenas. As comunidades Quilombolas possuem
dimensões significativas, que devem ser resgatadas na formação
de professores. Além disso, é preciso pensar no atendimento das
necessidades especiais dos estudantes, criando uma cultura de
respeito em contraposição ao estigma do preconceito.
Portanto, é preciso pensar a formação docente (inicial e
continuada) como momentos de um processo de construção de uma
prática qualificada e de afirmação da identidade e profissionalização
121
SuPErViSÃo ESCoLAr
do professor. Exigência do mundo atual, a formação continuada não

pode ser reduzida a paliativo compensatório de uma formação inicial
aligeirada.
b) A formação continuada deve ter como referência a prática

docente e o conhecimento teórico
A articulação teoria e prática, necessária na formação
inicial, é fundamental na formação continuada, pois favorece a
retroalimentação do conhecimento consagrado com observações
do cotidiano escolar, levando à construção de novos saberes.
Assim, a prática passa de mero campo de aplicação a campo de
produção do conhecimento, à medida que a atividade profissional
envolve aprendizagens que vão além da simples aplicação do que
foi estudado e os saberes construídos no fazer passam a ser objeto
de valorização sistemática. A formação continuada deve voltar-se
para a atividade reflexiva e investigativa, incorporando aspectos da
diversidade e o compromisso social com a educação e a formação
socialmente referenciada dos estudantes.
c) A formação continuada vai além da oferta de cursos de

atualização ou treinamento
Vê-se que a concepção de formação continuada tem uma
dimensão relacionada à complementação da formação inicial e à
reelaboração teórico-crítica da prática cotidiana, ao longo de toda
a carreira profissional. Na formação continuada não se podem
desconsiderar as dimensões pessoais e profissionais, incluindo
os aspectos concernentes à subjetividade, que permitem aos
professores a apropriação dos processos de formação, uma vez que
o saber é construído ao longo do percurso. A noção de experiência
e de construção do conhecimento mobiliza uma pedagogia interativa
e dialógica, considerando os diferentes saberes e a experiência
docente.
Assim, a formação continuada não pode ser reduzida à
atualização, menos ainda a um treinamento ou capacitação para
a introdução de inovações ou compensação de deficiências da
formação inicial. Devido a experiências anteriores, é comum entre
os professores considerar programas institucionais como pacotes
a serem executados, gerando uma atitude refratária a eles e
comprometendo propostas de formação continuada. Por isso,
torna-se urgente desenvolver uma cultura de formação alicerçada
na reflexão crítico-teórica, considerando os determinantes sociais
mais amplos e as suas implicações no cotidiano do professor e no
seu processo profissional. Se a formação continuada supõe cursos,
122
palestras, seminários, atualização de conhecimentos e técnicas, ela

não se restringe a isso, mas exige um trabalho de reflexão teórica
e crítica sobre as práticas e de construção permanente de uma
identidade pessoal e profissional em íntima interação, como também
das dimensões individual e social dos atores envolvidos no processo
educativo.
Deve-se considerar o professor como sujeito, valorizando suas
incursões teóricas, suas experiências profissionais e seus saberes
da prática, permitindo que, no processo, ele se torne um investigador
capaz de rever sua prática, atribuir-lhe novos significados e
compreender e enfrentar as dificuldades com as quais se depara.
d) A formação para ser continuada deve integrar-se no dia a dia

da escola
A dinamização da formação pedagógica, bem como a sua
integração no dia a dia da escola requer reuniões dos professores
em conjunto com o diretor e pessoas do apoio pedagógico da escola
para realizar estudos, partilhar dúvidas, questões e saberes num
processo contínuo e coletivo de reflexão sobre os problemas e as
dificuldades encontradas e o encaminhamento de soluções.
Para que isso ocorra são necessárias algumas condições
concretas de trabalho na unidade escolar, além de uma nova
interação das escolas com os órgãos dos sistemas de educação e
destes com as instituições formadoras dos docentes. O envolvimento
da equipe gestora tem sido apontado como um dos fatores decisivos
para o bom desenvolvimento de programas de formação continuada
com amplo envolvimento dos profissionais da educação. Nessa
direção, o diretor e os demais componentes da equipe gestora,
enquanto docentes, vivenciam e estimulam a participação de seus
pares nos processos de formação. O fortalecimento dos conselhos
escolares coloca-se como um aporte fundamental nas políticas de
gestão, organização e democratização das relações no dia a dia da
escola.
Ainda, as Secretarias de Educação devem prever na carga
horária do professor tempo para essas reuniões e/ou frequência
a cursos e palestras, além de respaldar as escolas em suas
necessidades e apoiar e acompanhar suas atividades pedagógicas.
Já as instituições formadoras devem oferecer recursos mobilizáveis
para as ações de formação continuada e de melhoria da escola à
medida que conheçam as suas necessidades. Isso não significa
limitar suas ações a meras demandas pontuais das escolas ou dos
sistemas, mas supõe a noção de redes articuladas de parceria em
que a escuta mútua e mais prolongada que a realização de um curso
123
SuPErViSÃo ESCoLAr
permita o trabalho coordenado e voltado para a efetivação do direito

de todos a uma educação de qualidade.
Pretende-se que, com a Rede Nacional de Formação
Continuada, a necessidade de articulação entre as Universidades e
os Sistemas se concretize tanto no sentido de socializar o avanço
do conhecimento produzido nas IES como no de revisitar e ampliar
suas teorias, considerando, nesse processo, a profícua interlocução
com os professores da rede pública de educação básica. Nesse
movimento de experiências e de saberes, todos ganham e todos
passam a fazer parte de uma rede maior de intercâmbio. Nesse
contexto, as modalidades de cursos a distância, sobretudo os
semipresenciais, resguardada a garantia de qualidade social, surgem
como mais uma alternativa de ampliação das ações formadoras.
e) A formação continuada é componente essencial da

profissionalização docente
Não se pode perder de vista a articulação entre formação
e profissionalização, entendendo que uma política de formação
implica o encaminhamento de ações efetivas no sentido de melhorar
as condições de trabalho, bem como a estruturação do trabalho
pedagógico da escola. Desse modo, os planos de carreira devem
incentivar a progressão por meio da qualificação inicial e continuada
do trabalho docente, visando à valorização dos professores.
FONTE: BRASIL. Rede Nacional de Formação Continuada de

Professores de Educação Básica. Orientações gerais. Brasília:
MEC, 2005. Disponível em: http://www.oei.es/quipu/brasil/Red_Nac_
form_continua.pdf. Acesso em: 12 jun. 2019. p. 23-27.
A formação continuada dos profissionais da educação deve ocorrer durante

toda a carreira profissional. O supervisor tem a função de estimular os professores
e buscar alternativas para que os professores participem. Ele também deve
buscar o aprimoramento de todos, mesmos os mais experientes, de maneira que
novas possibilidades e tecnologias sejam aplicadas pelo professor.
A formação continuada do professor pode acontecer dentro ou fora da escola.

A escola pode promover as capacitações no início do ano letivo ou no início do
segundo semestre, ou os professores podem participar, em outras instituições,
de seminários, cursos e palestras que venham a acrescentar em suas carreiras
pedagógicas. Também é de extrema importância o interesse da supervisão e
124
administração da escola em estimular a participação dos professores nos cursos

de pós-graduação em nível de lato ou stricto sensu.
Outro fator que devemos considerar é a possibilidade de que tanto o

professor quanto o supervisor podem rever e refletir sobre a sua prática como
educadores e gestores da educação. Essa reflexão pode também ser feita junto
ao aluno. De qualquer modo, um “momento” de desenvolvimento do potencial
deve ser dado ao professor para que este faça uma análise de sua atuação, que
sirva para uma atualização e assim busque uma transformação constante para
uma melhor atuação nas suas atividades acadêmicas.
A reflexão da autoconsciência nos estudantes/professores

com relação as suas concepções pode desvelar seu potencial
como atores sociais, tanto na realidade sócio-histórica de suas
vidas, na formação docente, quanto na sua capacidade coletiva
para transformar atividades profissionais convencionais e
desenvolver estudos reflexivos da sua prática que os levem
a atividades de pesquisa, de críticas e de reflexão, na
reconstrução dessa prática (OLIVEIRA, 2008, p. 38).
O envolvimento do supervisor na formação continuada do professor transmite

ao docente um caráter de respeito, podendo, assim, criar um vínculo que envolve
o crescimento de todos na busca de uma educação exemplar.
4.3 PALESTRAS, OFICINAS,

WORKSHOPS E CONFERÊNCIAS
É fundamental ao supervisor acompanhar o trabalho desenvolvido em salas
de aula, oficinas, laboratórios etc., propondo alternativas de aproveitamento
profissional. Além disso, deve dar subsídios para seus professores com relação à
participação de cursos na área de formação, ou de interesse deles, ou da escola.
Os cursos devem ser um conjunto articulado de ações pedagógicas, de caráter
educativo, social, cultural, científico ou tecnológico, com objetivo bem definido e
prazo determinado. Os cursos podem ser de caráter teórico ou prático, presencial
ou à distância, planejados e organizados de modo sistemático, com carga horária
mínima e processo de avaliação.
Estes eventos implicam na apresentação e exibição pública e livre, ou

também com clientela específica, do conhecimento ou produto cultural, científico
e tecnológico desenvolvido, conservado ou reconhecido pela comunidade
científica e que os professores e alunos podem ser estimulados a participar e
apresentar suas pesquisas. Portanto, promove a valorização do professor e
125
SuPErViSÃo ESCoLAr
se tem a oportunidade de desenvolver a ciência. Da mesma maneira, a escola

deve promover o conhecimento científico com o apoio e estímulo à produção de
textos e relatório de pesquisa. Estas publicações atrelam o bom nome da escola
com o professor e caracterizam-se como a produção de publicações e produtos
acadêmicos decorrentes das ações de extensão, para difusão e divulgação
cultural, científica ou tecnológica.
4.4 PESQUISA E VISITAS

Questionar, criticar e responder a questões deve ser o propósito da
pedagogia. Para tanto, o professor deve ser estimulado a realizar pesquisa na
busca de respostas e do próprio aprimoramento científico. Freire (1996, p. 29)
afirma que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”, pois enquanto
o professor ensina continua buscando, pesquisando, evoluindo cientificamente.
A pesquisa tem o poder de não apenas solucionar problemas, mas também criar
possibilidades e descobertas. Entre as novas possibilidades, está a condição de
percebermos uma nova dinâmica de sala de aula, ou uma produção científica em
que amplifique a importância da disciplina e do professor para os alunos e para a
comunidade.
Fazer e promover a pesquisa é fundamental para a solução de problemas

teóricos ou práticos com o emprego de processos científicos. Existem muitas
soluções que os próprios professores realizam em suas práticas diárias, mas
não desenvolvem de maneira científica. Com a pesquisa essas práticas podem
ser mais bem estruturadas e divulgadas para outros profissionais. O supervisor
também pode organizar grupos de pesquisa dentro do ambiente da escola com
a gerência dele ou de um professor da área, com a participação de alunos. Isso
estimula a pesquisa e, assim, o conhecimento.
A própria LDB determina que o supervisor deva desenvolver pesquisas de

campo, promovendo visitas, consultas e debates no sentido socioeconômico
educativo, para cientificar-se dos recursos, problemas e necessidades da área
educacional de sua responsabilidade.
Sobre essa questão, o MEC defende que:
Os problemas que ocorrem nas situações de ensino e de

aprendizagem devem ser solucionados com base nos princípios
da pesquisa em ação. O Supervisor deve coletar dados que
lhe permitam identificar as possíveis causas dos problemas.
Em conjunto com os professores, deve levantar alternativas de
solução, que serão vistas como hipóteses de trabalho. “Todas
as hipóteses devem ser avaliadas com a equipe docente
126
quanto a sua aplicabilidade à situação em estudo, prevendo-se

tempo e recursos necessários a sua concretização. A hipótese
selecionada deverá ser testada em situação real durante um
tempo predeterminado, sendo sua validade verificada por meio
de registros ou observações” (e outros procedimentos) “que
evidenciem, se as modificações se fazem de maneira a resolver
o problema”. Se as evidências coletadas demonstrarem que as
causas do problema não estão sendo removidas, “suspende-
se o procedimento e recomeçam-se as etapas anteriores”
(BRASIL, 1996, p. 24-25).
A aplicação do método científico imprime grande flexibilidade ao processo de

planejamento curricular, transformando os objetivos educacionais em hipóteses
a serem confirmadas, imprimindo aos meios pedagógicos (conteúdos, técnicas
e recursos didáticos) o sentido de cursos prováveis de ação a serem revistos
sempre que as evidências coletadas indicarem sua inadequação ao contexto,
fazendo da avaliação em processo o mecanismo ideal para a eleição entre
caminhos críticos.
Portanto, pode-se afirmar que a pesquisa é importante para a prática

pedagógica de qualidade dos professores pelos seguintes motivos (MACIEL;
SHIGUNOV NETO, 2004):
• proporciona condições de interferir, modificar e melhorar sua prática

pedagógica;
• possibilita a construção do conhecimento;
• possibilita refletir sobre os problemas do cotidiano da sala de aula;
• possibilita interagir com os alunos na busca do aprendizado;
• possibilita uma verdadeira preocupação com a aprendizagem dos
alunos.
O estímulo à pesquisa deve ser considerado pelo supervisor através da

elaboração de estratégias que desenvolvam o interesse pela pesquisa discente.
Devemos perceber a preocupação em compreender que a ausência da pesquisa
implica a negação de um ensino de qualidade, pois sem pesquisa não há ensino.
A ausência de pesquisa degrada o ensino a patamares típicos da reprodução
imitativa. Entretanto, isso não pode levar ao extremo oposto, isolando-se no
espaço da produção científica.
127
SuPErViSÃo ESCoLAr
1 Prezado acadêmico, você deve saber que existem vários tipos de

pesquisa. Dentre elas, a Bibliográfica, a Explicativa, a Exploratória
e a Descritiva. Com suas palavras, defina as diferenças entre elas
e que tipo de pesquisa pode ser utilizado na realidade escolar e
por quê.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
__________________________________________________.
4.4 INTEGRAÇÃO COM PAIS E

COMUNIDADE
A parceria entre escola e comunidade é indispensável para uma educação de
qualidade e depende de uma boa relação entre familiares, gestores, professores,
funcionários e estudantes.
Todo educador sabe que o apoio da família é crucial no desempenho escolar.

Pais (pai e mãe, não apenas um dos dois, normalmente o pai não participa como
a mãe e isso não deve ser exemplo ou desculpa) que acompanham os filhos nas
atividades pedagógicas, nos eventos promovidos pela escola, nas reuniões e
outros eventos, pais cooperativos e atentos no desempenho escolar dos filhos na
medida certa, esse é o desejo de qualquer professor.
COMO ATRAIR OS PAIS PARA A ESCOLA
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB),

de 1999, apontou que nas escolas que contam com a parceria dos
pais, onde há troca de informações com o diretor e os professores,
os alunos aprendem melhor, porém, essa atuação dos pais
ainda é bem rara e para maior integração com a escola e melhor
acompanhamento, mais encontros e palestras interessantes devem
ser promovidos.
128
Diversos educadores brasileiros também defendem que a

família realize um acompanhamento da escola, verificando se seus
objetivos estão sendo devidamente alcançados.
Por que pais e professores ainda não conseguem se entender? A

maior parte dos educadores atribui aos pais a origem dos problemas
de disciplina, e apontam como fatores o novo modelo familiar, no
qual os adultos permanecem pouco tempo em casa, ou ainda aquele
que apresenta uma organização diferente da tradicional.
Como melhorar a relação
A discussão deve avançar na procura das melhores

oportunidades de promover um encontro positivo entre pais e
professores. Para isso acontecer, alguns conceitos precisam ser
revistos:
• Perceba a construção da família atual e não mistifique o modelo do

passado como ideal.
• Tenha claro que é direito dos responsáveis pelos estudantes
opinar, fazer sugestões e participar de decisões sobre questões
administrativas e pedagógicas da escola.
• Apoie a Associação de Pais e Mestres, para que ela não se
restrinja a apenas arrecadar dinheiro. Não dá para contar com os
pais apenas na organização de festas.
• Para que as reuniões tenham quórum, é preciso ter objetivos bem
definidos e conhecer as famílias e a comunidade em que a escola
está inserida. Planejamento é essencial.
• Reflita sobre os preconceitos e as discriminações existentes na
escola. Não é necessariamente o grau de instrução do pai e da
mãe que motiva uma criança ou um adolescente a estudar, mas o
interesse em participar de suas lições de casa e da vida escolar.
• Não parta do princípio de que a família precisa ser ajudada pela
escola e sim de que a escola precisa dela.
• Todo diretor tem que dar conta da participação familiar e para isso
a gestão não pode ser autoritária.
FONTE: BENCINI, R. Como atrair os pais para a escola. Revista

Nova Escola: Gestão Escolar, v. 18, n. 166, p. 38-39, out. 2003.
Disponível em: encurtador.com.br/jnuUW. Acesso em: 16 maio 2019.
129
SuPErViSÃo ESCoLAr
Nessa leitura podemos perceber que o supervisor pode promover a

participação dos pais no desenvolvimento de seus filhos na escola. É função do
supervisor encontrar maneiras de atrair os pais para a escola e assim aproveitar
a situação para melhorar a relação com os professores e alunos e a relação entre
os pais e a escola como um todo. As melhores escolas do Brasil e do mundo têm
em comum a participação explícita e atuante dos pais na formação dos alunos e
na contribuição para a escola, que pode ser financeira, mas especialmente em
termos de participação ativa no auxílio, nas ideias, no conselho, entre outros, para
uma escola que deve trazer benefícios a todos.
1 Você deve estar pensando em como trazer os pais para a escola.

Dentro de sua realidade comunitária, que tipo de convite ou
evento você poderia desenvolver para que essa participação
possa aumentar?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
_________________________________________________.
Nesse capítulo percebemos a importância da gestão democrática e a sua
aplicação no bom andamento da gestão das instituições de ensino. Indagamos
também novas possibilidades da educação como ferramenta de transformação
social e cultural para uma sociedade atual mais justa. Ainda, debatemos
criticamente as atribuições dos agentes que compõem os cargos de orientação
e supervisão e a boa integração entre eles, com sugestões de atuação, em
benefício de todos.
Acreditamos que o ponto mais importante desse capítulo foi a discussão

sobre a aplicação da gestão democrática como uma forma de estimular a
participação coletiva nas melhorias da escola, reconhecendo que a democracia
permite atender às possibilidades para uma escola inclusiva e transformadora
para o aluno, os professores, a direção e para toda a comunidade. Nesse sentido,
os envolvidos na gestão têm a possibilidade amplificada de melhor entender as
necessidades da geração atual e, assim, contribuir na ascensão do aluno-cidadão
em sua plenitude.
130
Percebemos também o valor do debate acerca da importância da escola

democrática para contribuir para a melhora da sociedade por meio da formação
de cidadãos críticos e conscientes de sua condição na sociedade. Através da
concepção democrática, o aluno pode perceber a sua condição fatalista, que
pode ser de exploração, de discriminação ou de opressão para então buscar a
compreensão do sistema em que vive e buscar o incremento da sua condição
social.
Nesse capítulo, procuramos caracterizar o processo de atuação prática do

supervisor educacional nos diversos setores da escola. Também discutimos a
práxis do supervisor no processo organizacional e suas especificidades como
agente atuante na construção dos aspectos pedagógicos da escola. Além
disso, repassamos algumas orientações sobre a aplicação da teoria na prática
profissional do supervisor nas escolas.
Também vimos as atribuições práticas do supervisor em seu trabalho na

escola. Assim, você percebeu que o supervisor escolar atua como elemento
fundamental na constituição, discussão e melhorias do currículo, no auxílio
aos professores no processo de ensino e nos métodos de aprendizagem e de
avaliação, além de ser crucial na colaboração da escolha do material didático que
deve ser escolhido como o mais adequado dentro do contexto em que a escola
está inserida.
Nesse capítulo podemos resumir que foram discutidos todos os aspectos

que realmente fazem a diferença no aprendizado. Esses aspectos incluem a
escolha do material (livro) que deve ser utilizado como fonte de referência aos
alunos; a maneira como se deve executar o ensino propriamente dito (aulas),
com a intenção de auxiliar os professores a criarem dinâmicas atraentes aos
alunos; os projetos que podem incrementar os níveis de conhecimento e o nível
de interesse das atividades pedagógicas; como avaliar todos esses aspectos de
ensino e aprendizagem dentro da promoção de uma avaliação justa e verdadeira,
que considere o aprendizado do aluno e para o aluno, além de avaliar a prática
docente.
Prezado acadêmico, chegamos ao fim desse livro com o capítulo sobre as

possibilidades organizacionais que o supervisor pode e deve trazer para a sua
atividade na escola. Essas sugestões são apenas algumas entre um universo que
pode ser ainda mais explorado pelo profissional em questão.
Nesse capítulo nós identificamos as especificidades e as possibilidades da

função organizadora através de meios e técnicas que são possíveis e viáveis no
ambiente escolar pelo supervisor educacional.
131
SuPErViSÃo ESCoLAr
Também discutimos e analisamos algumas estratégias na elaboração

do trabalho de supervisão com relação às ações de trabalho na busca de uma
educação de qualidade.
Lembramos sempre que a escola é feita por professores, gestores e alunos,

mas que a boa escola é feita por bons profissionais, por sua formação continuada
e estímulo à participação em cursos e especialmente no fomento da pesquisa e
pela participação ativa dos pais e da comunidade, em reuniões e eventos, que
são cruciais no sucesso dos alunos.
132
REFERÊNCIAS
BENCINI, R. Como atrair os pais para a escola. Revista Nova Escola: Gestão
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SuPErViSÃo ESCoLAr
136

Supervisão Escolar

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SUPERVISÃO ESCOLAR

Autoria: Dr. Antonio José Müller

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Copyright © UNIASSELVI 2020

Muller, Antonio José

Supervisão escolar. / Antonio José Muller. – Indaial: UNIASSELVI,

135 p.; il.

1. Supervisão escolar. - Brasil. Centro Universitário Leonardo

Uma das principais funções de qualquer sistema de supervisão escolar é

A supervisão é necessária para que os três componentes do processo

Esses três elementos são indispensáveis na execução de uma escola porque

A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 Compreender o processo histórico da Supervisão Escolar no Brasil, permitindo

 Conhecer e debater os importantes conceitos, características e funções do

Neste sentido, a supervisão escolar é humana e, por este fato, passível

Veremos neste primeiro capítulo uma breve explanação do surgimento da

Você verá também as definições dos conceitos relevantes que devemos

especialmente as qualidades que fazem do supervisor o grande responsável pela

2.1 A SUPERVISÃO ESCOLAR NO

Com o surgimento das complexas organizações sociais e comerciais, vieram

O controle das atividades escolares realizado por um responsável surgiu

A supervisão escolar, no Brasil, surgiu com a Reforma Francisco Campos

O trabalho de supervisão continuou a partir da criação da Campanha de

Saviani (1993) comenta que este programa chamado de Programa de

O PABAEE teve a sua origem voltada à assistência e formação de professores

Na década de 1960, com a Lei 4.024/1961, atribui-se atenção maior ao que

Após o golpe militar de 1964, o governo realizou reformas de

é neste contexto que o Conselho Nacional de Educação aprova

Pela primeira vez na história educacional do Brasil, buscava-se a formação

Nos anos 1980, contudo, as funções de controle e fiscalização do supervisor

De acordo com Maldonado (2003), a exagerada valorização da qualidade

A década de 1980 foi marcada pelo 'movimento crítico' da

As tendências de supervisão como contexto de controle baseada em

A escola, nesse momento, é vista como lugar dinâmico, ativo, no qual os

Na década de 1990 ressurge o debate sobre o valor da supervisão, apontada

Essa articulação era a principal realização do supervisor e somente nos anos

O incentivo à participação dos profissionais na elaboração do

Com isso, a combinação de tarefas estava finalmente determinada com

O conceito de gestão democrática trouxe a possibilidade da participação dos

A história, portanto, mostra incoerências e indefinições que interferem na

Em dezembro de 2017, a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) foi

Nessa discussão, o papel do supervisor e de toda direção da escola deve

Da mesma forma, a BNCC traz as sugestões para o desenvolvimento das

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