Nº 30, volume IX, artigo nº 1, Julho/Setembro 2014

D.O.I: 10.6020/1679-9844/3001

A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EAD E OS INDICADORES DE

EFICÁCIA NA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA

INSTITUTIONALIZATION OF EAD AND INDICATORS OF

EFFECTIVENESS IN FEDERAL NETWORK OF EDUCATION,
SCIENCE AND TECHNOLOGY

Sergio Francisco Loss Franzin1, Fabrício Moraes de Almeida2, Fernanda Castro

Manhães3, Milena Ferreira Hygino Nunes4

1
Universidade Federal de Rondônia/Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento Regional e
Meio Ambiente, Porto Velho, RO, Brasil, sergio.loss@ifro.edu.br

2
Universidade Federal de Rondônia/Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento Regional e
Meio Ambiente, Porto Velho, RO, Brasil, prof.fabricio@unir.br

3
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro/Programa de Pós-graduação em
Cognição e Linguagem, Campos dos Goytacazes, RJ, Brasil, castromanhaes@gmail.com

4
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro/Programa de Pós-graduação em
Cognição e Linguagem, Campos dos Goytacazes, RJ, Brasil, milena.hygino@gmail.com

Resumo – Institucionalização da EaD e indicadores acadêmicos são os

temas imbricados neste estudo. O objetivo geral é demonstrar
possibilidades de superação da crise de eficácia por meio de propostas de
utilização da EaD no desenvolvimento do ensino. Especificamente,
pretende-se discutir a dinâmica dos indicadores, analisar propostas de
institucionalização e identificar possibilidades de superação da crise
existente. A pesquisa é bibliográfica e documental. O Brasil regulamentou a
EaD e estabeleceu critérios de qualidade para ela. A expectativa de uso de
20% da carga horária de cursos presenciais na modalidade a distância
desponta como uma tentativa de superação do paradoxo existente entre um
conceito de excelência e os extratos de ineficácia na Rede Federal de

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 Educação, tendo em vista os números do INEP (2013 e 2014), do TCU
(2013) e de Dantas (2013) para os Institutos Federais de Educação, Ciência
e Tecnologia. Estas fontes apontam para uma taxa de permanência de
alunos em torno de 60%, e de conclusão, inferior a 40%. Segundo Lévy
(1999), a EaD é uma tendência que requer compreensão e envolve cultura
organizacional. Por si só, ela não é capaz de superar os indicadores. Ao
mesmo tempo, não é a única alternativa. Entretanto, se bem implementada,
pode ser uma excelente estratégia de intervenção e desenvolvimento de
programas.
Palavras-chave: Eficácia. Indicadores de Ensino. EaD. Institucionalização.

Abstract – Institutionalization of distance education and academic indicators

are interwoven themes in this study. The overall objective is to demonstrate
the possibilities for overcoming the crisis through effective proposals for the
use of distance education in the development of education. Specifically, we
intend to discuss the dynamics of indicators, analyze proposals for
institutionalization and identify possibilities for overcoming the existing crisis.
The research is literature and documents. The Brazil regulated Distance
Education and established quality criteria for it. The expected use of 20% of
the workload of classroom courses in distance mode emerges as an attempt
to overcome the existing paradox between a concept of excellence and
extracts of inefficiency in Federal Education Network, considering the
numbers of INEP (2013 and 2014), TCU (2013) and Dantas (2013) for
Federal Institutes of Education, Science and Technology. These sources
point to a retention rate of students around 60%, and of completion, less
than 40%. According to Lévy (1999), the Distance Education is a trend that
requires understanding and involves organizational culture. By itself, it is not
able to overcome the indicators. At the same time, is not the only alternative.
However, if well implemented, can be an excellent intervention strategy to
the programs development.
Keywords: Effectiveness. Indicators of Education. Distance Education.
Institutionalization.

1. Introdução

Após menos de seis anos da sua criação pela Lei 11.892, de 29 de dezembro de
2008 (BRASIL, 2008), a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica vive uma preocupante crise de indicadores de resultados acadêmicos
nos Institutos Federais de Educação e demais instituições educacionais que a
compõem. Os resultados foram apresentados na XXXVII Reunião dos Dirigentes das

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Instituições Federais de Educação Profissional e Tecnológica (Reditec), em Maceió,
em setembro do ano passado, conforme a exposição de Dantas (2013), e no
relatório de auditoria operacional feita pelo Tribunal de Contas da União (TCU)
(BRASIL, 2013 a) para “[...] avaliar as ações de estruturação e expansão do Ensino
Técnico Profissionalizante, com ênfase na atuação dos Institutos [...]” (p. 1). O
relatório traz os resultados levantados no Sistema Nacional de Informações da
Educação Profissional e Tecnológica (Sistec), do Ministério da Educação.
Dantas (2013) demonstra que apenas 36,7% dos alunos dos Cursos Técnicos
Integrados ao Ensino Médio e 30,8% dos que se encontram na modalidade
Subsequente concluíram os estudos entre 2011 e 2012; o TCU (BRASIL, 2013 a, p.
12) aponta os índices de 46,8 e 31,4%, respectivamente, para ciclos iniciados em
2004 e encerrados em 2011. Entre os dois indicadores, há uma diferença de cerca
de 10% referente à modalidade integrado, mas de todo modo as duas situações são
preocupantes, em vista da precariedade dos resultados. Eles são ainda piores na
Educação de Jovens e Adultos (EJA), com 17,3% na modalidade concomitante, e
nas licenciaturas, com 22,2% no mesmo período apontado por Dantas (2013); o
TCU (BRASIL, 2013 a, p. 12) indica 27,5% para bacharelados e 42,7% para
tecnólogos.
Existe, portanto, uma crise de indicadores de eficácia cujas causas são
múltiplas, mas estes indicadores não se confundem com os de excelência. Ou seja,
a questão não é apenas pedagógica, tanto que o relatório de auditoria do TCU
(BRASIL, 2013 a, p. 7-8) faz a seguinte consideração:
Ao agregar as notas por cinco áreas de conhecimento, quando se
comparam os resultados no Enem de alunos oriundos da Rede Federal de
Educação Profissional com os que vieram de instituições de outras redes,
verifica-se que o desempenho dos primeiros é nitidamente superior ao dos
demais estudantes.
Em Ciências Humanas, Matemática e Redação, os escores dos alunos da
Rede Federal no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) são maiores que 600
pontos em 1.000, conforme o mesmo relatório. Incluindo-se Ciências da Natureza e
Linguagens e Códigos, os resultados em todas as áreas do conhecimento são
melhores também que os dos sistemas particulares de ensino.
A problemática que se coloca aqui é saber “em que consiste a
institucionalização da educação a distância (EaD) diante da crise de indicadores
acadêmicos de eficácia nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.”
O objetivo geral é, portanto, demonstrar possibilidades de superação da crise por

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meio de propostas de utilização da EaD no desenvolvimento do ensino.
Especificamente, pretende-se discutir a dinâmica dos indicadores, analisar
propostas de institucionalização e identificar possibilidades de superação da crise
existente. A pesquisa é bibliográfica e documental.

2. O paradoxo da crise de indicadores no seio da educação de

excelência

A informação de que os alunos da Rede Federal de Educação possuem na média

melhor desempenho nas avaliações institucionais é comum nos discursos de
promoção das políticas públicas de educação profissional e em documentos como o
relatório do TCU (BRASIL, 2013 a). É preciso considerar, neste contexto, que o
ingresso nos Institutos Federais (IFs) se dá geralmente por meio de processos
seletivos, constituindo um filtro de competência prévia no ingresso, mesmo nos
casos em que há cotas; ao mesmo tempo, é preciso considerar também as
exigências de titulação e experiência em concursos públicos de docentes para estas
instituições, os investimentos em infraestrutura e fatores motivacionais de
constituição de carreira pela formação específica, dentre outros fatores.
Assim, a “educação de excelência” deveria se constituir dentro de um cenário
de estabilidade, com melhores taxas de eficácia; entretanto, conforme mostra o
relatório do TCU (BRASIL, 2013 a), há problemas sérios nos Institutos Federais
devido a falta de bibliotecas e laboratórios, déficit de professores e técnicos,
ausência de ações de empreendedorismo, dentre outros problemas, que justificam a
preocupação contida no documento: “Tais deficiências, a meu ver, revelam-se de
extrema relevância na análise da política de expansão dos Institutos Federais, pois
de nada adianta difundir a rede de ensino se, como contraponto, houver a perda da
excelência que marca tais instituições” (p. 4).
A evasão é um dos termômetros da qualidade na educação. A inclusão requer
permanência. Entretanto, os dados apresentados em uma planilha do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (BRASIL,
2014 a) revelam uma taxa de permanência bastante paradoxal diante dos princípios
de excelência. Após compilarmos os dados que se referem apenas à formação de
nível médio dos Institutos Federais, extraímos resultados preocupantes no que se

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refere à eficácia, levando em conta o aproveitamento de oportunidades e os
investimentos de verbas públicas. O gráfico 1 expressa os dados relativos ao 3º e 4º
ano dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio, por região.

Gráfico 1 ― Média de alunos por turma nos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio dos
Institutos Federais em 20131.

Fonte: INEP (BRASIL, 2014a).

A média nacional (nos Institutos Federais) é de 25,19 alunos no 3º ano e de

22,03 no 4º ano, considerando apenas os cursos que possuem a modalidade, com
três ou quatro anos de duração. A taxa de permanência é de 62,97 e 55,07%,
respectivamente, considerando-se uma hipótese de turmas que iniciam com 40
alunos. Observa-se que entre os dois períodos letivos a evasão é de 12,54%. Se,
pelos dados de Dantas (2013), a taxa de conclusão nos Cursos Técnicos Integrados
ao Ensino Médio é de 36,7%, então ocorre em média uma retenção de 18,37% só
no 4º ano. Esta mesma combinatória de dados poderia ser feita para as demais
modalidades, inclusive de nível superior, mas a finalidade desta exposição é apenas
demonstrar que existe uma problemática que requer medidas de intervenção. É
preciso também rever indicadores, pois enquanto Dantas (2013) aponta uma taxa de
conclusão de 68,3% nos Cursos Superiores de Tecnologia, o TCU (BRASIL, 2013 a)
indica 42,7%. Embora no primeiro caso os estudos refiram-se às taxas de conclusão
entre 2011 e 2012 e no segundo, aos ciclos encerrados em 2011, as diferenças

1
O INEP (2014) não diferencia ensino presencial de ensino a distância, nem especifica programas
como o de Educação de Jovens e Adultos. Portanto, os dados devem ser tomados na globalidade.

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subentendem fatores de interferência que requerem atenção. É importante que cada
instituição apure especificamente os seus resultados e então faça essa correlação
com os dados nacionais para usar de modo mais seguro os indicadores.
O gráfico 1 mostra que as taxas de permanência no Nordeste são melhores
que as do Sul e praticamente iguais às do Sudeste, enquanto o Centro-Oeste
apresenta os piores resultados. Quando relacionados aos resultados nacionais, do
Ensino Médio comum associado ao profissionalizante, com base na planilha do
INEP (BRASIL, 2014 a), os apontamentos do gráfico pouco se divergem, porque, em
todas as redes do Estado de Rondônia, por exemplo, a média é de 23,65 alunos por
turma no 3º ano; no Instituto Federal da mesma região, é de 26,26 neste mesmo
período letivo (24,4 nas turmas de 4º ano), que representa 65% para turmas iniciais
de 40 alunos. Portanto, existe uma problemática no Ensino Médio em geral do País.

3. Seara política, conceitual e cultural dos princípios da

institucionalização da EaD

Uma das questões que pode ser colocada em xeque nas discussões sobre causas
de evasão é a duração dos Cursos Técnicos, especialmente os Integrados ao
Ensino Médio. O Ensino Médio comum é configurado em três anos, de modo que um
ano a mais coloca o ensino profissionalizante em desvantagem em relação à
otimização do tempo de formação. Claro que esta não é uma causa única nem a
pior, e ainda não deve ser considerada em si mesma, mas em relação com
variáveis: motivação/desmotivação pelo tempo de permanência, possibilidade de
ingresso no ensino superior com antecedência (inclusive a partir de notas do Enem),
acumulação de retenções, evasões e transferências, dentre outros fatores possíveis.
O INEP (BRASIL, 2013 b) mostra que apenas 56,5% dos participantes do
ENEM de 2013 haviam concluído o Ensino Médio. Isso significa que os aprovados
pleiteariam certificado de proficiência para tentativa de ingresso nas instituições de
ensino superior, mesmo que não houvessem concluído o curso regular. O
abortamento do curso por meio da certificação antecipada dependeria do limite de
18 anos de idade, conforme as portarias do INEP ao longo da promoção do exame.
A Portaria 179 (BRASIL, 2014 b), no artigo 1º, inciso I, assim determina como uma
das condições para a certificação: “possuir no mínimo 18 (dezoito) anos completos

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na data da primeira prova de cada edição do exame”. Algumas decisões dos
Tribunais brasileiros têm sido divergentes entre si, conforme se pode observar no
quadro demonstrativo abaixo.

Quadro 1 ― Jurisprudência dos requisitos de idade para certificação pelo ENEM.

Decisão favorável Decisão favorável por
Decisão desfavorável irrestrita
irrestrita motivo de emancipação

Tribunal de Justiça do Tribunal Regional Federal Tribunal de Justiça do Rio Grande do

Rio de Janeiro (2013) (2014) Sul (2014)

5 - Deve-se ter em conta que a

3. Há que se ter em mente que tal
3. Os conhecimentos norma em debate quer, na
certificação tem um propósito claro,
necessários para verdade, proteger os
voltado àqueles que não tiveram
ingresso na emancipados facilitando-lhes o
acesso ou não lograram concluir os
universidade foram acesso aos cursos superiores.
estudos em idade própria, não se
regularmente aferidos Nessa toada, como, na
podendo autorizar a subversão de tal
com a realização do hipótese, a candidata, embora
sistemática tão-somente para viabilizar
ENEM, devendo não tenha a idade exigida pelo
a conclusão do ensino médio de
prevalecer, no caso diploma de regência, é
maneira mais rápida. Outrossim, a
concreto, o direito do emancipada, como se vê do
aprovação precoce em curso de
menor à educação documento colacionado,
ensino superior, via ENEM, não elide a
constitucionalmente atende àquele requisito
necessidade de conclusão do ensino
assegurado, sendo de normativo porque é
médio regular por aqueles que estão
somenos importância considerada adulta nos termos
na idade adequada para frequentá-lo
sua idade cronológica. da lei, nas mesmas condições
― como se verifica na espécie.
de quem completou 18 anos.

Fonte: Jusbrasil (2014 a, b, c).

Estes exemplos são dados para ilustrar uma das problemáticas da evasão,
que é a decorrente das possibilidades de ingresso no ensino superior de forma mais
rápida diante dos cursos com quatro anos de duração, ofertados nos Institutos
Federais em turnos não integrais. É impossível, em estudos regulares com cinco
aulas de 50 minutos por dia (por exemplo), cinco dias por semana e 40 semanas
anuais concluir a carga horária mínima de 3.200 horas em três anos, nos casos de
profissionalizantes com 1.200 horas para a parte especifica somada ao total mínimo
do Ensino Médio integrado, conforme as indicações da Resolução 6 do Conselho
Nacional de Educação (Brasil, 2012).
A fórmula de aplicação pode ser assim representada: CHD (carga horária
diária) x CHS (carga horária semanal) x QSA (quantidade de semanas ao ano) x QA
(quantidade de anos) = CHT (carga horária total). Aplicando-se a fórmula, temos:
3,47 (CHD) x 17,36 (CHS) x 40 (QSA) x 3 (QA) = 2.083,33 horas. Cada ano possui
aproximadamente 52 semanas, mas no excedente de 12 semanas é preciso prever

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6 para férias regulamentares e 10% da carga horária, em média, para recuperação e
exame final, que correspondem a 4 semanas. Assim, sobram duas semanas, que
poderiam ser aproveitadas para ampliação de carga horária, mas existem feriados e
eventualidades, como greves, eventos e outros casos.
A mesma análise pode ser feita em relação aos Cursos Técnicos
Subsequentes ao Ensino Médio com quatro semestres de duração, muito
aproximada às vezes do tempo de conclusão de um Curso Superior de Tecnologia;
ou em Licenciaturas com quatro anos, visto que o Ministério da Educação exige o
mínimo de três anos. Enfim, os paralelos comparativos são diversos e variam
conforme as propostas de mercado. Quer queira ou não, a Rede Federal de
Educação está em uma concorrência. O aumento dos incentivos à abertura de
cursos pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec)
tem multiplicado o volume de vagas em cursos da modalidade subsequente com
duração de um ano no Sistema Nacional de Aprendizagem (Sistema S) e redes
privadas, enquanto certos Institutos Federais insistem em quatro semestres.
Para o Ensino Superior, existe a cerca de dez anos a autorização para o uso
de 20% da carga horária na modalidade de educação a distância nos cursos
presenciais, por meio da Portaria 4.059 do Ministério da Educação (BRASIL, 2004),
cujo § 2º do artigo 1º assim expressa: “Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas
no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20% (vinte
por cento) da carga horária total do curso.” Neste contexto de problemáticas
vivenciadas pela Rede Federal, o Conselho Nacional de Educação lançou as novas
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
por meio da Resolução 6 (BRASIL, 2012), cujo artigo 26, parágrafo único, assim
especifica: Respeitados os mínimos previstos de duração e carga horária total, o
plano de curso técnico de nível médio pode prever atividades não presenciais, até
20% (vinte por cento) da carga horária diária do curso, desde que haja suporte
tecnológico e seja garantido o atendimento por docentes e tutores.
Consolida-se então o viés regulamentador da implementação da EaD nos
níveis de profissionalização no ensino brasileiro. O uso do atributo da modalidade a
distância como parte da presencial oferece uma alternativa de cumprimento da
carga horária mínima dos cursos com otimização do tempo de duração do currículo.
Todavia, não se trata de uma aplicação simples e muito menos espontânea, porque
a EaD requer preparação, que envolve:

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 a) Desenvolvimento de uma nova “cultura” educacional, que valorize a EaD
como estratégia de aproximação dos agentes educacionais (professor e
aluno, especialmente) pelas tecnologias de hipermídia, e não como
mecanismo de compensação em que estes agentes fiquem distanciados.
b) Estruturação das unidades formadoras com capacidade de internet e
equipamentos, mas não limitada a estes recursos, já que a EaD não se
confunde com atividade online apenas.
c) Capacitação de professores para o domínio das tecnologias de hipermídia
e o desenvolvimento de planos de trabalho adequados a um sistema
misto, que envolve o presencial e o não presencial.
d) Preparações das equipes técnico-pedagógicas para o acompanhamento e
o controle do processo, a fim de garantir os princípios de preparação
didática adequada e mecanismos de aproveitamento dos planos de
trabalho pelos alunos.
Esta “capacitação dos professores”, por meio de formação continuada, não se
limita ao domínio de técnicas e estratégais. De acordo com Lévy (1999, p. 171),
neste novo cenário de possibilidades,
a principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos
conhecimentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios.
Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem
e o pensamento. O professor torna-se um animador da inteligência coletiva
dos grupos que estão a seu encargo. Sua atividade será centrada no
acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos
saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos
percursos de aprendizagem etc.
É claro que o domínio de técnicas e tecnologias é fundamental e que a
existência de infraestrutura adequada facilita ou permite o desenvolvimento de
projetos, planos ou uma forma mais eficiente de ensino e aprendizagem. O relatório
do TCU (BRASIL, 2013 a) mostra que existe insuficiência ainda de infraestrutura dos
Institutos Federais, mas isso gera comprometimento em todo o processo de
formação, não apenas nas estratégias de EaD; portanto, não pode ser usado como
argumento para não institucionalização da modalidade. As dificuldades envolvem
ainda um engessamento das instituições em processos tradicionalistas de formação,
devido à segmentação em disciplinas e a estratificação em anos letivos ou
semestres letivos.
Não é fácil distribuir 20% de carga horária em EaD nestas condições, pois
geram a necessidade de uma dinâmica de horários que faça girar essa fração em

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todas as disciplinas por período, se a pretensão for a distribuição da carga horária a
distância de forma igualitária (o que, acrescente-se, não é obrigatório nem
necessário). Isso implica em criar vários horários de aula por semana e desdobrar
planejamentos de forma intensiva e complexa. Uma alternativa seria ofertar apenas
um grupo de disciplinas com carga horária plena em EaD; de outra forma, é preciso
fracionar e dosar a carga horária com uma flexibilização suficiente que atenda as
condições de cada unidade escolar, mas tendo em vista que a EaD não é acessório,
mas parte de um processo, em qualquer uma das alternativas dadas. Vale a
contribuição de Lévy (1999, p. 170), que aponta uma tendência cada vez mais
consolidada e que pode superar a segmentação ou compartimentação entre
modalidades de atendimento:
Os especialistas nesse campo reconhecem que a distinção entre ensino
“presencial” e ensino “a distância” será cada vez menos pertinente, já que o
uso das redes de telecomunicação e dos suportes multimídia interativos
vem sendo progressivamente integrado às formas mais clássicas de ensino.
A aprendizagem a distância foi durante muito tempo o “estepe” do ensino;
em breve irá tornar-se, senão a norma, ao menos a ponta de lança. De fato,
as características da aprendizagem aberta a distância são semelhantes às
da sociedade da informação como um todo (sociedade de rede, de
velocidade, de personalização, etc.) [...]
Há de se considerar que sem o atributo da EaD a única forma de cumprir a
carga horária dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio em três anos é a
utilização de períodos extras, por semana (em contraturnos ou ampliação de
jornadas) ou por ano (utilizando-se mais de 40 semanas), mas em confronto com
dificuldades como a falta de espaços alternativos para a alocação de turmas, os
limites de manutenção ou automanutenção dos alunos em jornadas maiores que
quatro horas aproximadamente e outros problemas de ordem social, econômica ou
estrutural. A discussão até aqui não está levando em conta também os cursos cujos
projetos pedagógicos possuem cargas horárias excedentes do mínimo estabelecido
em legislação, de modo que as mudanças devem partir da concepção de cursos
para depois chegar às condições de execução dos currículos.
A institucionalização da EaD, contudo, não se limita à carga horária parcial;
implica em modelos de formação integral na modalidade, ressalvadas as
necessidades de avaliação presencial. A criação da Rede e-Tec Brasil por meio do
Decreto 7.589 (BRASIL, 2011) abriu mais perspectivas de EaD para a educação
pública, especialmente na modalidade Subsequente ao Ensino Médio e no
desenvolvimento de programas de formação continuada para gestores e outros

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profissionais, integrando à Rede Federal as instituições do Sistema Nacional de
Aprendizagem (Senai, Senac, Sesi etc.), com financiamento pelo Programa Nacional
de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).
A institucionalização da EaD também não se limita à abertura de cursos na
modalidade nem ao seu uso parcial no sistema presencial. Requer mecanismos de
reconhecimento, normatização, integração e aceitabilidade de fato. Isso é cada vez
mais sensato, especialmente porque, conforme apontam Lévy (1999) e Vieira et al.
(2012), a educação a distância é necessária também para suportar a grande
demanda de pessoas em busca de formação, muitas delas tendo que fazer
concorrer o tempo de estudo com o tempo de trabalho. O Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB), criado pelo Decreto 5.800 (BRASIL, 2006), antes da Rede e-
Tec, já incentivava a possibilidade e urgência de criação de cursos a distância de
nível superior, especialmente nas licenciaturas e também em projetos de formação
continuada. Existe portanto um sistema “aberto” e “diversificado”. Entretanto,
segundo Vieira et al. (2012, p. 69), “[...] a grande questão é como situar a
modalidade a distância numa estrutura que foi montada para a educação
presencial.” Qualquer que seja a resposta, precisa atender aos requisitos de
qualidade nos componentes dos projetos pedagógicos, segundo o Ministério da
Educação (BRASIL, 2007, p. 8):
(i) Concepção de educação e currículo no processo de ensino e
aprendizagem;
(ii) Sistemas de Comunicação;
(iii) Material didático;
(iv) Avaliação;
(v) Equipe multidisciplinar;
(vi) Infra-estrutura de apoio;
(vii) Gestão Acadêmico-Administrativa;
(viii) Sustentabilidade financeira.
O desafio da institucionalização da EaD, com regulamentação própria, não se
sustenta sem o fortalecimento destes pilares. De outra forma, os indicadores de
eficácia continuarão precários e a EaD pouca ou nenhuma efetividade terá para a
superação, ou até potencializará os resultados negativos. Várias expectativas se
colocam à vista:
a) Aumento da eficiência institucional por meio da abertura de mais vagas,
conforme as demandas de mercado.
b) Melhoria dos índices de permanência nos cursos por meio da otimização
do tempo de integralização da carga horária.

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 c) Aproveitamento de técnicas, tecnologias e estratégias para a construção
do conhecimento e o acompanhamento dos processos de ensino e
aprendizagem.
d) Ampliação das possibilidades de recuperação de estudos sem prejuízos
ao ritmo de formação dos alunos, pela oferta de atividades paralelas ao
processo regular de ensino.
e) Oferta de disciplinas ou atividades alternativas para incremento do
currículo.
f) Diminuição do tempo de permanência do aluno nos assentos de sala de
aula, pela exploração de outros espaços de aprendizagem.
Outras vantagens podem ser vislumbradas, e diversas estratégias, traçadas
por meio da EaD (mas não somente por ela) para superar os indicadores negativos
de eficácia na Rede Federal de Educação e em outras redes. O contexto de cada
instituição deve ser analisado.
A criação de unidades de EaD com autonomia relativa igual ou semelhante à dos
Câmpus se afigura como uma alternativa bastante promissora de institucionalização,
controle e fomento da modalidade, em comparação com as Diretorias de EaD
vinculadas a Pró-Reitorias, por exemplo.
Dessa forma, as experiências do tipo podem ser observadas no Instituto Federal
de Rondônia, que substituiu uma unidade subordinada, por um Campus
especializado em EaD, embora ofereça também ensino presencial; os Institutos
Federais do Paraná e do Rio Grande do Norte, por exemplo, também possuem
Câmpus temático, com autonomia financeira e administrativa adequada às suas
condições locais. Em qualquer caso, porém, a premissa é sempre a mesma: utilizar
a modalidade EaD como estratégia de otimização de tempo e recursos não somente
para a expansão institucional, mas também para a melhoria dos indicadores de
eficácia ― e sem paradoxos diante do conceito de excelência.

4. Considerações finais

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Os princípios de excelência na Rede Federal de Educação podem ser confrontados
quando levados em consideração os indicadores de eficácia divulgados por órgãos
de fiscalização e avaliação como o TCU (Brasil, 2013 a) e o Inep (Brasil, 2013 b). As
altas taxas de evasão e de retenção geram uma problemática difícil de ser sanada
por meio de processos tradicionais apenas. A situação é paradoxal porque no
ingresso já ocorre um sistema classificatório meritocrático, levando à expectativa de
um público-alvo com maiores aptidões de aprendizagem escolar. Mas o
questionamento da excelência não se limita às capacidades de ensinar e aprender,
diz respeito também a todo um conjunto de assimilação e manutenção de
demandas, relacionado à eficácia.
A institucionalização da EaD é colocada como um viés de possibilidade
extremamente complexo e igualmente alvissareiro, em vista das diversas
oportunidades de desenvolvimento de estratégias. Ela somente ocorrerá com
regulamentação suficiente, transformação do pensamento para garantia de
credibilidade e envolvimento, além da utilização de recursos (humanos, materiais e
de estrutura). É preciso que ocorra portanto uma mudança de “cultura” nos
ambientes da Rede. Por si só, a EaD não ajudará a superar a crise de indicadores
de evasão e retenção nas instituições; ela é uma das estratégias de
desenvolvimento, baseada em princípios que devem levar à ampliação de
competências profissionais. Sua não institucionalização a manterá como modismo
tecnológico ou fetiche circunstancial, podendo pesar como um gigante amputado
sobre a balança das verbas públicas. Nesta condição, sempre geará desconfiança,
instabilidade e receio.
Ao mesmo tempo, a EaD, mesmo que institucionalizada, não é colocada aqui
como a solução única dos problemas de indicadores. Todavia, se existe a pretensão
de otimização do tempo de integralização dos cursos, um programa nacional de
expansão de matrículas e recursos de implementação e fomento, pode ser motor de
eficácia e excelência, seja na modalidade integral ou parcial. No princípio, há dois
passos: institucionalização, estruturação e capacitação; depois, compete a cada
unidade definir o que, como e com quem fazer.
Além disso, a criação de Câmpus temáticos é uma tendência que se
descortina para a viabilização plena da modalidade nos Institutos Federais,
enquanto a criação de parcerias com setores públicos e setores produtivos amplia o
leque de ofertas sustentáveis. Mas a superação das crises, em e pela EaD,

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perpassa outra searas, complementares, de entendimento. Apontamos aqui a
necessidade de planejamento das instituições em face das reais demandas dos
arranjos produtivos, culturais e sociais locais (APLs), superando-se então o
impressionismo pelo mapeamento de interesses.

Referências

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução 6. Brasília: o Conselho, 2012.

______. INEP. Indicadores educacionais e dados consolidados: Enem 2013.

Brasília: o Instituto, 2013 b.

______. ______. Média de alunos por turma da Educação Básica: Ensino Infantil
(Creches, Pré-Escolas), Ensino Fundamental e Ensino Médio, por localização e
dependência administrativa, em 2013. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais>. Acesso em: 31 de maio de
2014. (a)

______. ______. Portaria 179/2014. Disponível em:

<http://www.abmes.org.br/abmes/public/arquivos/legislacoes/Port-INEP-179-2014-
04-28.pdf>. Acesso em: 31 de maio de 2014. (b)

______. Ministério da Educação. Portaria 4.059. Brasília: o Ministério, 2004.

______. ______. Referenciais de qualidade para educação superior a distância.

Brasília: o Ministério, 2007.

______. Presidência da República. Decreto 5.800. Brasília: a Presidência, 2006.

______. ______. Lei 11.892. Brasília: a Presidência, 2008.

______. ______. Decreto 7.589. Brasília: a Presidência, 2011.

______. Tribunal de Contas da União. Relatório de auditoria: TC 026.062/2011-9.

Brasília: o Tribunal, 2013 a.

DANTAS, A. C. da C. Evasão, retenção e evasão na Rede Federal. Maceió:

Reditec, 2013.
JUSBRASIL. TJ-RJ ― MANDADO DE SEGURANÇA: MS 00374286020138190000
RJ 0037428-60.2013.8.19.0000. Disponível em: <http://tj-
rj.jusbrasil.com.br/jurisprudencia/118206609/mandado-de-seguranca-ms-
374286020138190000-rj-0037428-6020138190000>. Acesso em: 31 de maio de
2014. (a)

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______. TRF-5 - AG ― Agravo de Instrumento: AG 8012171520134050000.
Disponível em: <http://trf-5.jusbrasil.com.br/jurisprudencia/25011988/ag-agravo-
de-instrumento-ag-8012171520134050000-trf5>. Acesso em: 31 de maio de 2014.
(b)

______. TJ-RS ― Agravo de Instrumento: AI 70058203068 RS ― Inteiro Teor.

Disponível em: <http://tj-rs.jusbrasil.com.br/jurisprudencia/113546926/agravo-de-
instrumento-ai-70058203068-rs/inteiro-teor-113546936>. Acesso em: 31 de maio
de 2014. (c)

LÉVY, P. Cybercultura. São Paulo: 34, 1999.

VIEIRA, E. M. F. Institucionalização da EaD nas universidades públicas: unicidade e

gestão. In: RBAAD. Vol. 11, [s. l.]: Associação Brasileira de Educação a
Distância, 2012.

Sobre os autores

Sergio Francisco Loss Franzin - Possui Graduação (2004) e Mestrado (2012) em

Letras pela Universidade Federal de Rondônia e Especialização em Ensino-
Aprendizagem de Língua Portuguesa e Literatura (2005) pela FACISA/Educa.
Atualmente cursa Especialização em Gestão da EaD, pelo IFPR, e, sob a orientação
do Prof. Dr. Fabrício Moraes de Almeida, cursa Doutorado pelo Programa de Pós-
Graduação em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente da Universidade Federal
de Rondônia. Tem publicação literária, científica e didática. Possui experiência
também na produção de regulamentos e projetos pedagógicos. Ganhou o prêmio
"Viagem Nestlé pela Literatura" duas vezes (2004 e 2007), pela região Norte, com
alunos do Ensino Fundamental e Médio. Atualmente é Professor do Ensino Básico,
Técnico e Tecnológico no Instituto Federal de Rondônia, onde já exerceu as funções
de Diretor de Desenvolvimento do Ensino, Coordenador do Profuncionário e
Presidente da Comissão de Ética. Faz parte do Conselho ad hoc da Revista de
Desenvolvimento e Inovação (Redi) do Instituto Federal de Rondônia. É membro do
Núcleo de Estudos Históricos e Literários (Nehli), do IFRO, e dos Grupos de
Pesquisa Filologia e Modernidades e Gestão da Tecnologia e Desenvolvimento
Sistêmico, da Unir. Suas experiências, em geral, são das áreas de Letras, Educação
e Gestão, com ênfase na Produção de Textos e Planejamento.

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Fabrício Moraes de Almeida - Possui graduação em Matemática LP pela UFMT
(2000), graduando em Física - UFMT (2009), Especialização em Fisica Básica -
UFMT (2001), Especialização em Redes de Computadores - UNIRONDON (2009) ,
mestrado em Física pela Universidade Federal do Ceará (2002) e doutorado em
Física pela UFC (2005), Pós-doutorado - UFMT/CNPq (2009). Atualmente é
avaliador de curso de graduação e Institucional do INEP; colaborador - Secretaria de
Estado de Ciência e Tecnologia/MT, colaborador - Universidad Autônoma de
Assuncion UAA/PY e era professor tempo parcial da UNEMAT (2007-2008). Tem
experiência na área de Física, com ênfase em Estruturas Eletrônicas e Propriedades
Elétricas de Superfícies; Interf. e Partículas, atuando principalmente nos seguintes
temas: cristais de aminoácidos, espalhamento raman, matemática e as novas
tecnologias, redes de computadores, tecnologias educacionais e educação
ambiental. Colaborador da UAA - PY fazendo parte do curso de Mestrado/doutorado
em Ciências da Educação. Atuou como pesquisador - DCR (FAPEMAT/CNPq) do
MESTRADO EM FÍSICA do Instituto de Física/UFMT. Editor chefe de revistas
internacionais. Membro de conselho editorial de periódicos nacionais e
internacionais. Revisor ad hoc de periódicos nacionais e internacionais. Atualmente
é professor classe C da Universidade Federal de Rondônia. Professor do Programa
de Pós-graduação: Doutorado e Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio
Ambiente (PGDRA/UNIR). Tem experiência com Ead desde 2003.

Fernanda Castro Manhães - Pós-doutoranda em Cognição e Linguagem na

Universidade Estadual do Norte Fluminense - UENF; Doutorado em Ciências da
Educação pela Universidade Autônoma de Assunção - UAA, Mestrado em Cognição
e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte Fluminense- UENF. Pós-
graduação Lato Sensu em Natação, Hidroginástica e Educação Física Escolar.
Licenciada em Pedagogia, Licenciada em Educação Física. Atualmente é Diretora
Acadêmica e Coordenadora do curso de Educação Física da Faculdade
Metropolitana São Carlos - FAMESC e da Pós Graduação Lato Sensu em
Psicomotricidade. Docente da rede Estadual de Ensino /RJ nas disciplinas de Artes;
Sociologia e Educação Física. Integrante do Projeto de extensão: Terceira Idade em
Ação - CCH/UENF. Tem experiência nas áreas de Educação Básica, Ensino
Superior, Práticas Educativas, Gestão Educacional e Acadêmica, Educação,
Pesquisa Educacional e Novas Tecnologias.

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Milena Ferreira Hygino Nunes - Mestra em Cognição e Linguagem pela
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF. Possui
graduação em Comunicação Social, com habilitação em Jornalismo, pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (2010). Atualmente cursa especialização
em Literatura, Memória Cultural e Sociedade (Instituto Federal Fluminense) e
Programa Especial de Formação de Docentes (Universidade Salgado de Oliveira). É
bolsista de apoio ao ensino do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (Pibid) da UENF e tutora a distância da disciplina “Educação a distância”,
do curso de licenciatura em Pedagogia da UENF/Cederj/UAB.

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