RESISTÊNCIA À INTEGRAÇÃO DAS TIC À EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA

BRASILEIRA E SUA RELAÇÃO COM A FORMAÇÃO CONTINUADA1

RESISTANCE TO THE INTEGRATION OF ICT TO BRAZILIAN PUBLIC EDUCATION AND ITS RELATIONSHIP
WITH CONTINUING TRAINING

 Márcia Leão da Silva Pacheco (Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade

Federal de Goiás – Regional de Jataí (UFG-REJ) – marcia.pacheco@seduc.go.gov.br)
 Rosemara Perpetua Lopes (Universidade Federal de Goiás – Regional de Jataí (UFG-REJ) –
rosemaralopes.ufg@gmail.com)

Resumo:
Apresentamos resultados parciais de uma pesquisa de mestrado em andamento, que
tem por objetivo geral investigar se a resistência ao uso das TIC na educação existe em
escolas estaduais de Goiás, confirmando o apontado pela literatura educacional, e que
relação mantém com a formação continuada. Tendo em vista esse objetivo, buscamos
responder às seguintes questões de pesquisa: a resistência ao uso das TIC na educação,
apontada pela literatura educacional, está presente em escolas estaduais goianas? Que
relação mantém com a formação continuada? A pesquisa tem cunho quanti-qualitativo e
adota o método histórico-analítico. Seu desenvolvimento ocorre em três etapas:
pesquisa bibliográfica, de campo e análise documental. Os resultados relativos às
Coordenadorias Regionais de Educação, Cultura e Esporte do Estado de Goiás
(CRECE/GO) e à legislação (programas e projetos, diretrizes, decretos e portarias), no que
1
tange ao uso de tecnologias, sugerem que a falta de formação continuada e de
infraestrutura relacionam-se à resistência ao uso das TIC nas unidades escolares.
Palavras-chave: Formação continuada de professores. Tecnologias de Informação e
Comunicação. Educação Básica.

Abstract:
We present partial results of an ongoing master's degree research, whose general
objective is to investigate if there is the resistance to the use of ICT in education in state
schools in Goiás, confirming what has been pointed out in the educational literature, and
what is it the relation with continuing education. In view of this objective, we seek to
answer the following research questions: is resistance to the use of ICT in education, as
pointed out by the educational literature, present in state schools in Goiás? What
relationship do they have with continuing education? The research is quantitative-
qualitative and adopts the historical-analytical method. Its development occurs in three
stages: bibliographical, field research and documentary analysis. The results related to
the Regional Coordination of Education, Culture and Sport of the State of Goiás
(RCEC/GO) and legislation (programs and projects, guidelines, decrees and ordinances),
regarding the use of technologies, suggest that the lack of training continuity and
infrastructure are related to the resistance to the use of ICT in school units.

1
Pesquisa desenvolvida com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás (FAPEG).
 Keywords: Continuing teacher training. Information and Communication
Technologies. Basic education.

1. Introdução

A motivação para realizar a pesquisa aqui abordada surgiu durante estudos

realizados na disciplina “Educação em Ciências e Matemática”, cursada no Programa de Pós-
graduação em Educação (PPGE), da Universidade Federal de Goiás (UFG), Regional Jataí
(REJ), no ano de 2016, como aluna especial2, relacionados às novas tecnologias e à relação
dessas com a prática pedagógica do professor da escola básica. Para o trabalho de conclusão
dessa disciplina, realizamos uma investigação com cento e vinte professores da rede
estadual de Rio Verde, Estado de Goiás (GO), sobre a resistência ao uso das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) como possibilidade pedagógica. Etimologicamente, a
palavra “resistência” significa suportar, não ceder. Atribuímos à mesma o sentido de rejeição
à mudança, especificamente no que tange à incorporação de tecnologias ao processo
educativo. Os resultados dessa investigação indicaram que, aos olhos dos professores, a falta
de capacitação (formação continuada) é a principal causa da resistência ao uso das TIC no
processo de ensino e aprendizagem.
Esses resultados deram margem a uma pesquisa de mestrado, iniciada em 2017, que
tem como objetivo geral investigar se a resistência ao uso das TIC na educação existe em
escolas estaduais de Goiás, confirmando o apontado pela literatura educacional, e que
relação mantém com a formação continuada. A este se seguem os específicos, assim
enunciados: mapear as tecnologias existentes na escola, para uso do professor e dos alunos
na aula, verificando se os professores conhecem as TIC e as utilizam; investigar se, para o 2
professor, as TIC têm contribuições a dar para o ensino e a aprendizagem escolar,
diagnosticando aspectos ou fatores que dificultam a sua integração; investigar se os
professores tiveram formação sobre as TIC e em que consistiu; caracterizar a resistência ao
uso das TIC no ambiente escolar, caso exista.
Em face de tais objetivos, buscamos responder às questões: a resistência ao uso das
TIC na educação, apontada pela literatura educacional, está presente em escolas estaduais
goianas? Que relação mantém com a formação continuada? Sustentamos a hipótese de que
a resistência ao uso das TIC está presente em escolas estaduais goianas, tem como causa
fatores como falta de formação do professor e de infraestrutura, entre outros, e não está
relacionada apenas ao uso de tecnologias digitais, mas a mudanças no processo educativo,
sendo anterior a essa discussão e mais abrangente.
Corrobora a relevância da pesquisa a postura, historicamente, assumida pelo
professor frente às tecnologias. Segundo Chaib (2002), o medo da substituição do homem
pela máquina, por exemplo, sustenta a visão pessimista sobre a introdução da Informática
na Educação. Conforme constataram Lopes (2014), Lopes e Fürkotter (2016), uma das causas
desse medo, receio ou temor, pode ser a falta de preparo para o uso das TIC.

2
Termo usado para identificar alunos não regulares matriculados em disciplinas do PPGE.
2 Referencial teórico

Estudos consideram que alguns professores preferem não ter conhecimentos sobre
as tecnologias e seu uso na aula, pois assim não têm que implementar mudanças em sua
prática pedagógica. Alojados em uma “zona de conforto” (PENTEADO, 2000; LOPES, 2014),
usam a falta de conhecimentos como argumento para manter inalterado seu trabalho.
Contudo, o conhecimento, como afirma Imbernón (2009, p. 12), “no momento em
que surge, começa a se tornar obsoleto e caduco”. Segundo Valente (1999, p. 12) “tanto o
ensino tradicional, quanto sua informatização, preparam um profissional obsoleto”. Se isto
se confirma, como é possível haver professores que não são continuamente formados?
De acordo com Imbernón (2009, p. 14), “a educação e a formação do professorado
devem romper essa forma de pensar que leva a analisar o progresso e a educação de um
modo linear, sem permitir a integração de outras formas de ensinar, de aprender, de
organizar-se, de ver outras identidades sociais”, para que, desta forma, os professores
possam pensar em uma formação adequada às novas demandas da “sociedade do
conhecimento”3.
Nessa direção, Paiva (2008, p. 01) considera que, na educação, “quando surge uma
nova tecnologia, a primeira atitude é de desconfiança e de rejeição”. Esses sentimentos são,
também, do professor, que se vê frente a um contexto diferente daquele em que se formou
e se encontra e se depara com um impasse: aceitar as mudanças, buscando novos
conhecimentos, ou resistir a elas, mantendo o ensino inalterado, geralmente, tradicional,
“prática transmitida de geração a geração” (MIZUKAMI, 1986, p. 18).
Assim, Libâneo (2011, p. 67) afirma “que os professores e especialistas de educação
[...] tendem a resistir à inovação tecnológica, [...]. Há razões culturais, políticas, sociais para
essa resistência, que geram atitudes difusas e ambivalentes”. Conforme constatou Penteado 3
(2000, p. 23), na escola, quando o assunto é tecnologia, o professor tende a manter-se em
uma “zona de conforto”. Ainda segundo a autora “mudanças afetam a zona de conforto da
prática do professor e criam uma zona de risco, caracterizada por baixo índice de certeza e
controle da situação de ensino” (PENTEADO, 2000, p. 23).
Nem sempre a resistência decorre do medo às tecnologias, apontado por Chaib
(2002), às vezes, advém da falta de preparo para o uso das mesmas, aspecto discutido por
Lopes (2014), Lopes e Fürkotter (2016). Nessa perspectiva, é primordial que a comunidade
escolar perceba o potencial das tecnologias para o ensino, pois, como afirma Palfrey (2011,
p. 269), aprender “é muito diferente para os jovens de hoje do que era [há] 30 anos atrás”.
Conforme sublinham Simião e Reali (2002, p. 128), “quando refletimos sobre o sistema
educacional para essa nova sociedade do conhecimento, é impossível ignorar o uso da
tecnologia”. Nesse sentido, salienta Bettega (2004, p. 16) que “a tecnologia deve servir para
enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção de conhecimentos por meio
de uma atuação ativa, crítica e criativa por parte dos alunos e professores”.
Os modos de utilização das TIC são denominados por Valente (1999) e Lopes (2014)
instrucionista e construcionista, em remissão aos paradigmas conceituados por Papert

3
A expressão “sociedade do conhecimento” foi empregada, originalmente, por Bell (1973), para denominar
uma sociedade que passa por mudanças relacionadas com a produção do conhecimento. Conferir: BELL. D. The
coming, of post-industrial society. A venture in social forecasting. Nova York: Basic Books, 1973.
(1992). De acordo com Valente (1999) e Lopes (2014), para os instrucionistas, a tecnologia
assume o papel de meio utilizado pelo professor para transmitir informação, enquanto, para
os construcionistas, é ferramenta empregada na construção do conhecimento pelo aluno.

Quadro 01. Abordagens pedagógicas de uso da tecnologia

Abordagem Indicadores
Instrucionista Professor transmissor de informação
Foco no produto
Tecnologia como ferramenta para o professor
Aluno passivo
Aprendizagem concebida como memorização do conteúdo de ensino
Construcionista Professor facilitador da aprendizagem
Foco no processo
Tecnologia como ferramenta para o aluno
Aluno ativo
Aprendizagem como construção do conhecimento
Fonte: Extraído de Lopes (2014).

De acordo com Valente (1999, p. 01), “a utilização de computadores na educação é

[...] diversificada, [...] [o computador] pode ser utilizado para enriquecer ambientes de
aprendizagem e auxiliar o aprendiz no processo de construção do seu conhecimento”.

3. Método e metodologia 4

A pesquisa adota o método histórico-analítico; histórico, à medida que se propõe a

“investigar e analisar documentos e outras fontes de dados sobre determinado problema,
comportamento ou evento ocorrido no passado” (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p. 71); analítico,
porque deverá promover o “desmembramento de um todo, decompondo-o em suas partes
ou elementos para observar causas, natureza e efeitos” (URIBE; GARCIA, 2005, p. 64).
Fundamentado em Thomas e Nelson (1996), esse método vai permitir buscar na história
eventos relacionados à resistência, dentro e fora do âmbito pedagógico, e sua relação com
as tecnologias digitais.
A abordagem metodológica da pesquisa é quanti-qualitativa, amparada nos
pressupostos de Minayo (2000) e Gatti (2004). É quantitativa, à medida que inclui
levantamento dos cursos oferecidos aos professores, nos últimos 15 anos, sobre as TIC, e
mapeamento dos recursos tecnológicos disponíveis na escola estadual goiana para uso
pedagógico pelo professor. É qualitativa, no que tange à pesquisa de campo. Assim
delineada, será desenvolvida em três etapas: pesquisa bibliográfica, análise documental e
pesquisa de campo.
A pesquisa bibliográfica está fundamentada em Gil (2016), Pádua (2006), Marconi e
Lakatos (2015). A análise documental, por sua vez, conta com o amparo de Sá-Silva, Almeida
e Guindani (2009). Consiste em um levantamento dos cursos oferecidos nos últimos 15 anos
aos professores, período selecionado por corresponder à época de pós-implantação das
salas de Informática (conhecidas como Laboratório de Informática) nas escolas públicas,
buscando mapear os recursos tecnológicos que cada uma das 21 unidades educacionais
focalizadas disponibiliza para o trabalho do professor.
A pesquisa de campo será feita a partir de Barros e Lehfeld (2014), com aplicação
presencial de questionário, composto por perguntas fechadas e dicotômicas, perguntas
abertas e perguntas complementares, precedida por aplicação-piloto, que, segundo Lakatos
e Marconi (2001, p. 129), serve para identificar dificuldades de entendimento dos sujeitos,
possíveis falhas, questões ambíguas, questões supérfluas ou excesso de questões. Além do
questionário, adotamos entrevista semiestruturada, a ser realizada, também,
presencialmente, a partir de roteiro de autoria própria, gravada em áudio.
As categorias de análise dos dados coletados serão definidas posteriormente, a partir
do método da análise de conteúdo de Bardin (2009), tendo em vista que a pesquisa se
encontra na fase da aplicação dos instrumentos acima indicados.
Dos resultados da pesquisa em desenvolvimento, apresentamos, neste trabalho,
dados relativos ao contingente delimitado para o estudo, analisando-os quanto à legislação
educacional pertinente e à formação de professores para o uso de TIC, amparadas em Coll,
Mauri e Onrubia (2010), Lopes (2014) e Echalar, Peixoto e Carvalho (2015).

4 Resultados e discussão

Atualmente, há quarenta coordenadorias no Estado de Goiás. As Subsecretarias

Regionais de Educação, Cultura e Esporte do Estado de Goiás (SRECE/GO) passaram a ser
chamadas de Coordenadorias Regionais de Educação, Cultura e Esporte do Estado de Goiás 5
(CRECE/GO), conforme previsto no Suplemento do Diário Oficial do Estado de Goiás, Nº
22.613, de 21 julho de 2017 (GOIÁS, 2017).
Em Goiás há, aproximadamente, vinte e dois mil e novecentos professores regentes
(professores que estão ministrando aula e não se encontram em desvio de função,) e 1145
escolas na rede estadual, distribuídas nas quarenta coordenadorias. Como, a pesquisa trata
do uso de TIC, consideramos coerente partir das coordenadorias que, em 1997, foram
contempladas com os Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE).
Com base nos dados coletados no site Goiás 3604, delimitamos para análise os dez
municípios goianos contemplados há vinte anos atrás com 12 NTE (Tabela 1), para
atenderem às unidades escolares que, naquela ocasião, receberam Laboratório de
Informática Educacional (LIED), também chamado Sala Ambiente de Informática (SAI),
popularmente conhecido como Laboratório de Informática. Desde então, foram ofertados
para os professores destes munícipios vários cursos de formação para o uso das tecnologias
digitais, via NTE.
A esse respeito, da literatura educacional, destacamos Echalar, Peixoto e Carvalho
(2015) e Bueno (2017), que realizaram um estudo sobre os cursos de formação de
professores ofertados pelos NTE de Goiás ao longo das últimas décadas. As autoras

4
Site Goiás 360º disponível em: <http://goias360.seduc.go.gov.br/>. Acesso: 17 mai. 2017. Acesso restrito a
usuários cadastrados pela SEDUCE/GO.
constataram a existência de “lacunas” (ECHALAR; PEIXOTO; CARVALHO, 2015, p. 50) na
formação do professor, relacionadas a: condições precárias de trabalho, descontinuidade
das políticas públicas e concepções sobre as possibilidades pedagógicas das tecnologias. Tais
lacunas têm relação direta com os objetivos específicos da pesquisa aqui abordada, no que
se refere à formação continuada e à causa do “não-lugar” da tecnologia na aula. Por “não-
lugar” entendemos a ausência de um lugar para as tecnologias na aula, aos olhos do
professor, dada a sua trajetória escolar, universitária e profissional, entre outros fatores,
amparadas nos pressupostos de Milner (1987) e de Mannheim (1976).
Na Tabela 01 observamos a quantidade de laboratórios de Informática por
Coordenadoria em relação ao total geral de escolas do Estado de Goiás. Como dito,
priorizamos na pesquisa os dez municípios contemplados com NTE, entre os anos de 1997 e
1998.

Tabela 01. Laboratórios de Informática por CRECE/GO5

Escola Estadual

com laboratório de
jurisdicionada por

relação ao nº. de
Porcentagem de

informática por
Padrão

informática em
laboratórios de
escolas padrão
Quantidade de

Quantidade de

Quantidade de
coordenadoria

coordenadoria
laboratório de
escolas de GO
escolas com

Escolas com
Professores

informática
municípios

Coordenadorias
regentes

Total geral

Urbana
Rural

Águas Lindas 04 678 26 02 24 18 1,6% 69%

Anápolis 12 1748 85 08 77 41 3,6% 48%
Aparecida de Goiânia 07 2198 81 00 81 57 5,0% 70%
Campos Belos 05 276 16 07 09 09 0,8% 56%
Catalão 10 574 34 02 32 20 1,7% 59%
Ceres 06 379 22 00 22 17 1,5% 77%
Formosa 04 441 27 05 22 17 1,5% 63% 6
Goianésia 08 596 35 05 30 18 1,6% 51%
Goiânia 01 3759 132 00 132 85 7,4% 64%
Goiás 08 440 32 02 30 18 1,6% 56%
Goiatuba 05 215 12 00 12 08 0,7% 67%
Inhumas 11 567 29 00 29 18 1,6% 62%
Iporá 08 448 25 00 25 20 1,7% 80%
Itaberaí 04 260 13 02 11 07 0,6% 54%
Itapaci 07 296 21 03 18 14 1,2% 67%
Itapuranga 04 202 16 00 16 11 1,0% 69%
Itumbiara 04 607 24 00 24 16 1,4% 67%
Jataí 09 465 21 00 21 13 1,1% 59%
Jussara 08 300 24 01 23 19 1,7% 79%
Luziânia 03 591 41 05 36 17 1,5% 41%
Minaçu 03 224 09 02 07 07 0,7% 89%
Mineiros 04 296 14 00 14 08 0,7% 57%
Morrinhos 07 565 26 00 26 18 1,6% 69%
Novo Gama 03 512 23 00 23 13 1,1% 57%
Palmeiras 09 344 21 01 20 15 1,3% 71%
Piracanjuba 06 336 22 01 21 18 1,6% 82%
Piranhas 05 310 22 01 21 16 1,4% 73%
Pires do Rio 06 344 22 02 20 10 0,9% 45%
Planaltina 04 329 17 03 14 14 1,2% 82%
Porangatu 08 320 21 00 21 18 1,6% 86%

5
As porcentagens das colunas 6 e 7 foram calculadas com base nos dados do site Goiás 360º.
 Posse 11 578 34 06 28 27 2,4% 79%
Quirinópolis 06 360 22 00 22 15 1,3% 68%
Rio Verde 04 558 24 00 24 20 1,7% 91%
Rubiataba 04 264 18 05 13 15 1,3% 68%
Santa Helena 05 320 15 00 15 10 0,9% 67%
São L. de M. Belos 10 291 22 04 18 12 1,0% 80%
São M. Araguaia 04 211 13 01 12 08 0,7% 53%
Silvânia 05 187 13 00 13 10 0,9% 77%
Trindade 07 848 43 02 41 34 3,0% 79%
Uruaçu 09 637 30 02 28 25 2,2% 83%
Totais gerais 248 22874 1148 72 1076 756 65,9% 66%
Fonte: Site Goiás 360º.

Diante dos dados apresentados na Tabela 01, em relação aos dez municípios
destacados na cor cinza, observamos que a Coordenadoria de Jataí é a que tem a menor
quantidade de escolas no total geral (21 unidades escolares). É também a mais carente, pois
tem o menor percentual de laboratórios de Informática (1,1%), em proporção ao número de
escolas do Estado, enquanto as outras estão, em média, com 2,1%. Em relação à quantidade
de laboratórios de Informática por Coordenadoria, a de Jataí está entre as três mais
carentes, com 59%, enquanto as outras estão, em média, com 70%.
Além disso, a Coordenadoria de Jataí é uma das que têm a menor quantidade de
professores por Coordenadoria do Estado de Goiás, juntamente com Formosa, Cidade de
Goiás e Iporá. Diferentemente dessas últimas, apenas Jataí mantém a média de professores
por Unidade Escolar do Estado, correspondente a 21. Essa Coordenadoria foi selecionada
para a pesquisa sobre resistência às TIC na educação escolar porque atende aos três critérios
que adotamos para a delimitação do campo de coleta de dados, a saber: a) quantidade de
escolas por Coordenadoria, b) quantidade de laboratórios de Informática por Coordenadoria
e c) quantidade de professores por Unidade Escolar/Coordenadoria. A Coordenadoria de 7
Jataí está situada na região Sul do Estado de Goiás, na microrregião do Sudoeste Goiano, que
abrange nove cidades, 21 escolas da rede estadual e 465 professores regentes.
Em Goiás, a Secretaria de Educação, Cultura e Esportes (SEDUCE) é um órgão
estadual que se dedica aos assuntos relativos à rede de educação de Goiás. A SEDUCE tem a
função de executar a Política Estadual de Educação, responsabilizando-se pela Educação
Básica, nas etapas Fundamental e Médio. A SEDUCE/GO se divide em quarenta CRECE,
assim, é possível determinar metas diferentes para cada região, de acordo com suas
especificidades.
As coordenadorias são órgãos regionais estaduais, que, de acordo com as Diretrizes
Operacionais da SEDUCE/GO para o biênio 2016-2017, têm a função de:

[...] apoiar, assessorar, monitorar e avaliar as unidades escolares do sistema

estadual de ensino, em sua jurisdição, acompanhando o processo de ensino
e aprendizagem, bem como a construção do projeto político-pedagógico,
[...] responsabilizando-se pelo desenvolvimento da política pedagógica das
unidades escolares [...] (GOIÁS, 2016, p. 141).
 Na prática, a SEDUCE atua junto às escolas, por meio dos Tutores educacionais6,
considerados o elo entre a CRECE e a SEDUCE, responsáveis por “promover a formação
continuada em serviço [...] assessorar o trabalho dos coordenadores pedagógicos, [...] tendo
em vista os programas e projetos desenvolvidos pela SEDUCE” (GOIÁS, 2016, p. 146-147).
Visando cumprir a função da SEDUCE de executar a Política Estadual de Educação,
“no ano de 1997, o governo federal, por meio da Secretaria de Educação a Distância (SEED)
do MEC, implantou o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) pela Portaria
nº 522, de 9 de abril de 1997” (ECHALAR; PEIXOTO; CARVALHO, 2015, p. 29). Na década de
1990, com a criação do ProInfo, teve início a implantação dos 12 primeiros NTE.
Instituído pela Portaria Nº. 522, de 09 de abril, de 1997, com a “finalidade de
disseminar o uso pedagógico das tecnologias de informática e telecomunicações nas escolas
públicas de ensino fundamental e médio pertencentes às redes estadual e municipal”
(BRASIL, 1997, p. 30), o ProInfo ainda existe, no entanto, seus objetivos não são realidade
nas escolas goianas, conforme constataram Echalar, Peixoto e Carvalho (2015), em um
estudo realizado com 76 professores de dez municípios que compõem o grupo dos 12
primeiros nos quais foram implantados os NTE.
Em tal estudo, chamou a atenção das autoras as reclamações dos professores
entrevistados sobre “a precariedade das condições físicas e pedagógicas das escolas, assim
como as formas de tratamento do professor, suas condições de trabalho e as estratégias de
condução dos cursos de formação continuada” (ECHALAR; PEIXOTO; CARVALHO, 2015, p.
66).
Passados vinte anos da implantação dos NTE, Echalar, Peixoto e Carvalho (2015, p.
50) afirmam que, “desde as primeiras iniciativas nessa área, identificam-se períodos com
lacunas politicas relacionadas às mudanças de governo, acarretando uma descontinuidade
das políticas públicas no processo de informatização das escolas brasileiras”. 8
Há décadas, documentos oficiais, como leis, decretos e resoluções, propõem a
integração de tecnologias à Educação Brasileira, a exemplo do Decreto Nº. 65.239, de 26 de
setembro de 1969 (BRASIL, 1969) e da Portaria Nº. 522, de 09 de abril de 1997 (BRASIL,
1997). O Decreto Nº. 65.239/1969 visava à criação de uma estrutura para a elaboração do
projeto de um Sistema Avançado de Tecnologias Educacionais, com a finalidade de
promover a formação humana para o desenvolvimento econômico e social.

Considerando que há necessidade de estudos de base, para se verificar a

aplicação dessas novas tecnologias educacionais ao sistema tradicional de
ensino, em todos os seus graus, visando a uma maior adequação do
processo educativo às necessidades do desenvolvimento econômico e
social. (BRASIL, 1969, p. 08).

Contudo, segundo Valente (1999, p. 12), “os avanços tecnológicos têm

desequilibrado e atropelado o processo de formação, fazendo com que o professor se sinta
eternamente no estado de ‘principiante’ em relação ao uso do computador na educação”.

6
Tutor Educacional é um professor modulado (lotado) em uma das quarenta coordenadorias e é o responsável
pela formação continuada, in loco, da equipe gestora das unidades escolares.
Esse cenário coloca a necessidade de refletir sobre uma possível aversão ou negação ao uso
das TIC em ambientes escolares e suas causas.
Retomando os dados da Tabela 01, eles sinalizam para a realidade de Goiás,
relativamente à infraestrutura para uso das TIC, no entanto, ao recordarmos nossa
experiência profissional na rede pública estadual goiana, de mais de 15 anos de atuação
como professor a Coordenadora Pedagógica, deparamo-nos com outra realidade, diferente
da apresentada nas referidas tabelas. Nosso conhecimento empírico ou “tácito”, como
nomeado por Schön (1997), mostra que os laboratórios de Informática hoje existentes não
estão funcionando satisfatoriamente ou estão fechados, sendo o espaço físico usado para
outros fins, como depósito de mobiliário e equipamentos descartados.
Essa realidade, aliada à falta de formação continuada apontada pelos professores
contatados em ocasião da pesquisa por nós realizada em 2016, anteriormente referida neste
trabalho, são indícios que vêm ao encontro do apontado pela literatura educacional quanto
à resistência ao uso das TIC em instituições públicas de ensino.

5 Considerações finais

A escassez de pesquisas sobre TIC e educação no Estado de Goiás pode ser vista
como indicador de relevância da investigação em andamento. Uma busca breve na Internet
pode confirmar a ausência de estudos nesse campo, no referido Estado, em comparação ao
verificado nos demais estados brasileiros. O mesmo se pode dizer da experiência da autora
deste trabalho na rede estadual de Goiás: em mais de 15 anos de exercício, teve contato
com as TIC em um único curso de formação, chamado “LINUX Educacional”, oferecido pelo
NTE. Isolado, esse curso não conferiu habilidades suficientes para uso das TIC como 9
possibilidade pedagógica, de maneira que, quando utilizava o computador, era somente
para realizar pesquisa ou digitar textos, práticas que não se encaixam no conceito de uso
pedagógico de tecnologias digitais, conforme concebido por Lopes (2014). Com os alunos era
inviável o uso do computador, pois o Laboratório de Informática tinha poucos equipamentos
e o acesso à Internet era irregular.
A julgar por essa experiência, fatores como infraestrutura, apontados pela literatura
educacional há mais de duas décadas como dificultadores da implementação das tecnologias
na escola básica, ainda hoje persistem nas escolas goianas, dando a impressão de que o
Estado de Goiás está à margem da discussão sobre as TIC e seu potencial para a educação
escolar.
Esse quadro se agrava, quando nos voltamos ao cenário nacional e comparamos as
realidades educacionais de estados como Rio Grande do Sul e Goiás, por exemplo, no que
tange à implementação de tecnologias na escola pública. Ora, se todas são escolas públicas
brasileiras, como explicar o “avanço” em umas e a “estagnação” em outras? Pretendemos
que a pesquisa aqui abordada contribua para colocar em evidência essa realidade,
problematizá-la e discuti-la, com vistas a modificá-la. Afinal, não podemos, nem queremos, a
todo o momento e historicamente, retomar e reproduzir o refrão da música de Engenheiros
do Hawaii: “Todos iguais, todos iguais, mas uns mais iguais que os outros”7. O divide digital,
ao qual se referem Barreto (2003) e Coll e Monereo (2010), não pode subsistir.
Documentos publicados em 1969 e em 1997 mostram-se ainda hoje atuais no que diz
respeito à implementação de novos métodos e técnicas de ensino na rede pública brasileira,
conforme apontado por Kenski (2012), Lopes (2014), Valente (1999), Patrício (2009), Lopes e
Fürkotter (2016), entre outros, com destaque para Goiás, Estado no qual, decorridos dois
anos da aprovação do Plano Estadual de Educação (PEE), não é possível perceber na escola
básica as atividades nele previstas.
Sem pretender fazer apologia às tecnologias e assumindo que na educação elas são,
nos dizeres de Lopes (2013), “ferramentas criadas pelo homem para facilitar a sua vida em
sociedade”, e, como tal, têm potencial para a aprendizagem escolar, ressaltamos que a
inserção de novas tecnologias na escola básica tornou-se um assunto amplamente discutido
no campo da pesquisa científica, porém ainda incipiente na prática pedagógica escolar.
Ressalvados os seus limites, esperamos que os resultados da pesquisa de mestrado
atualmente em andamento possam contribuir para apontar possíveis causas do (não) lugar
da tecnologia na aula em instituições públicas de ensino de determinada região do Brasil,
convidando a refletir sobre a reincidentemente apontada resistência à presença e ao uso das
TIC na educação formal. Afinal, sabemos que essa resistência existe, resta-nos verificar seu
alcance e principais causas, para, a partir desse mapeamento, vislumbrar possíveis
intervenções.

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7
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