Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7

Cadernos PDE

VOLUME I I
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
Produção Didático-Pedagógica
2009
 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO-SEED
FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS
DE PARANAGUÁ-FAFIPAR
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL-PDE

MATERAL DIDÁTICO PEDAGÓGICO

O TDAH E AS IMPLICAÇÕES NO CONTEXTO ESCOLAR

PARANAGUÁ – PARANÁ
2010
 SELMA CAMARGO MEIRA

O TDAH E A AS IMPLICAÇÕES NO CONTEXTO ESCOLAR

Material Didático Pedagógico apresentado

ao Programa de Desenvolvimento
Educacional na Área da Educação Especial,
sob orientação do Professor Emérico
Arnaldo, da Faculdade Filosofia Ciências e
Letras de Paranaguá – FAFIPAR, a ser
desenvolvido na Escola Estadual Faria
Sobrinho- Ensino Fundamental.

PARANAGUÁ – PARANÁ
2010
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................04
2. 1ª UNIDADE: A LEGISLAÇÃO E A PESSOA COM TRANSTORNO DO DÉFICIT
DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE ...........................................................................06
3. 2ª UNIDADE: O CÉREBRO E O TRANSTORNO DO DÉFICIT DE
ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE .................................................................................10
3.1. Funções Executivas......... ........................................................................12
3.2. Hiperatividade....... ...................................................................................14
3.3. Atenção e Memória ....... ..........................................................................16
3.4. Memória .. ................................................................................................18
4. 3ª UNIDADE: TRANTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO – CONCEITO,
SINTOMAS, TIPOS, DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO ..........................................22
4.1. Processo Diagnóstico ........... ..................................................................23
4.2. Tratamento ..... ........................................................................................27
5. 4ª UNIDADE: DIAGNÓSTICO E INSTRUMENTOS DE VERIFICAÇÃO..............28
6. 5ª UNIDADE: IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS DO TDAH – No Contexto
Escolar e INTERVENÇÃO .......................................................................................41
6.1. Papel da Família, Escola e do Professor ................. ..............................43
6.2. Intervenções........ ....................................................................................45
7. CONCLUSÃO .......................................................................................................51
8. REFERÊNCIAS ....................................................................................................53
INTRODUÇÃO

Considerando atualmente o contexto escolar, encontramos uma série de

fatores que contribuem para o baixo rendimento escolar. Dentre eles está o
Transtorno do Déficit de Atenção /Hiperatividade.
Segundo Russel A. Barkley & Cols. (2008) as estatísticas de prevalência do
Transtorno, indicam que há estudos relatando percentual entre 3 a 5% das crianças
em idade escolar, apresentando sintomas marcantes e bem definidos do TDAH. É
comum, ouvir de professores e pedagogos, queixas de alunos que não param
quietos, não conseguem ficar sentados, falam demais, estão sempre a mil. Estas
características, nem sempre entendidas e sem o devido conhecimento dos
envolvidos, levam estes profissionais da educação, a interpretarem como
indisciplina, falta de respeito, preguiça, entre outros adjetivos.
Crianças com TDAH é uma população bastante heterogênea, com variações
significantes no grau de sintomas, na idade de início, mas com instalação sempre
antes dos sete anos de idade. É considerado um transtorno biopsicossocial que se
originam de fatores genéticos, biológicos, sociais e ambientais que podem contribuir
para a intensidade do problema.
Brown & Cols. (2001) mostram que a maior prevalência é de meninos, que
está em torno de 9,2%; enquanto que em meninas a taxa é de 3%. Independente de
prevalências e de sintomas, o TDAH existe e é complexo o seu diagnóstico, e
percebe-se ainda a grande dificuldade dos pais e da escola em agir adequadamente
com estas pessoas.
Baseado na necessidade de aprofundamento do assunto, a construção deste
material didático, visa contribuir com os interlocutores da escola, criando
possibilidades de conhecimento não só na investigação, bem como com
intervenções que assegurem práticas colaborativas e integrativas levando em
consideração as singularidades destes sujeitos.
O material está dividido em unidades assim distribuído:
1ª Unidade: A legislação e a Pessoa com Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade.
2ª Unidade: O Cérebro e o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade
3ª Unidade: Conceito, Sintomas, Diagnóstico, Tipos, Tratamento.
4ª Unidade: Instrumentos de Verificação
5ª Unidade: Implicações Educacionais do TDAH no Contexto Escolar e Intervenções.

4
 Com o conhecimento, compreensão e com as informações obtidas através
dos instrumentos elencados, professores e equipes pedagógicas terão a
oportunidade de conhecer, descrever, explicar, prever e planejar atividades que
atendam as reais necessidades destes alunos, o que possibilitará avanços
significativos na vida escolar.

5
1ª UNIDADE
TEMA: A LEGISLAÇÃO E A PESSOA COM TRANSTORNO DO
DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

O TDAH, junto a outras dificuldades de aprendizagem, vem sendo uma das

principais causas do fracasso escolar. A escola, ao se deparar com alunos que
apresentam os sintomas do transtorno descrito no DSM-IV, deve se basear nas leis
que oferecem amparo legal, para assegurar-lhes os seus direitos, não só de acesso,
mas na permanência destes na escola.
Segundo a Política Nacional na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC
2007), “a escola historicamente se caracterizou pela visão que delimita a
escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas
políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social.”.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) traz na sua concepção
o reconhecimento da dignidade de todas as pessoas e da universalidade desses
direitos. Esta declaração conjuga o valor da liberdade ao valor da igualdade, já que
não há liberdade sem igualdade, nem igualdade sem liberdade.
Em 1988, a Constituição Federal traz como um dos seus objetivos
fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3º inciso IV).
Define no art. 205 a educação como direito de todos, garantindo o pleno
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu art. 206 º, inciso I,
estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, como
um dos princípios para o ensino e, garante como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino. (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8.069/90 reforça os
dispositivos legais onde dispõe, em seu art.3º, que “a criança e o adolescente gozam
de direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção
integral, assegurando todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade
e de dignidade”. Afirma, também, que é “dever da família, da comunidade, da
sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
6
liberdade e à convivência familiar e comunitária”. (art.4 º). No que se refere à
educação, o ECA estabelece, em seu art. 53, que “a criança e o adolescente têm
direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”, assegurando:
I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – Direito de ser respeitado por seus educadores;
E no art. 54, inciso III, especifica que “as pessoas com necessidades devem
ter atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a
influenciar a formulação de políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicado a Política Nacional de Educação Especial, orientando o
processo de “integração instrucional que condiciona o acesso às classes comuns do
ensino regular àqueles que (...) possuem condições de acompanhar e desenvolver
as atividades curriculares programadas do ensino comum no mesmo ritmo que os
alunos ditos normais” (p.19).
Ainda na garantia destes direitos a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, também vem reconhecendo a importância da Educação
Especial, ao dedicar um capítulo inteiro detalhando com clareza os direitos das
pessoas com necessidades especiais. Já no seu art. 3º, assegura também como
princípios “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”,
“liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte, e o saber”. No art. 4º, inciso III, garante “atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino”. No art. 58, § 1º, afirma que “haverá, quando necessário, serviços
de apoio especializado, na rede regular, para atender às peculiaridades da clientela
da educação especial.” No art. 59, o inciso I garante aos educandos com
necessidades especiais “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específica, para atender às suas necessidades”.
No Estado do Paraná, em 2003, com a normatização da Deliberação 02/03 do
Conselho Estadual de Educação obtiveram-se avanços significativos no tocante às
políticas educacionais inclusivas, com a finalidade de promover mudanças para a
implantação de políticas, culturas e práticas inclusivas. Assim, a deliberação vem
oferecer suporte legal através de Serviços Especializados e Serviços de Apoios

7
Pedagógicos Especializados às crianças ou adolescentes que apresentem
dificuldades comportamentais ou de aprendizagem, conforme destaca:

“Art. 5º A necessidades educacionais especiais são definidas pelos

problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, em caráter
temporário ou permanente, bem como pelos recursos e apoios que a escola
deverá proporcionar objetivando a remoção das barreiras de aprendizagem.
Art. 6º Será ofertado atendimento educacional especializado aos alunos
com necessidades educacionais especiais decorrentes de:
I. Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo que
dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, não vinculadas a
uma causa orgânica específicas ou relacionadas a distúrbios, limitações ou
deficiências.
Art. 11º Para assegurar o atendimento educacional especializado os
estabelecimentos de ensino deverão prever e prover:
(...)
II. Professores e equipe técnico-pedagógico habilitados ou especializados;
III. Apoio docente especializado, conforme a oferta regimentada;
IV. Redução do número de alunos por turma, com critérios definidos pela
mantenedora, quando estiverem nela incluídos alunos com necessidades
educacionais especiais significativas os quais necessitam de apoios e
serviços intensos e contínuos;
V. Atendimento educacional especializado complementar ou suplementar;
VI. Flexibilização e adaptação curricular, em consonância com a proposta
pedagógica.

Portanto, a possibilidade de flexibilidade na implementação de currículos

adaptados, com processos de avaliação diferenciados e estratégias individualizadas,
bem como salas com menor número de alunos, e equipe técnica especializada, está
prevista e incentivada pelo órgão regularizador.
Segundo Blanco (1993, apud site PORTAL EDUCAÇÃO-EAD, 2010, curso
TDAH - módulo IV p.75) ainda vemos uma escola que tem como referência o aluno
padrão. Tal posicionamento levou a uma situação caracterizada pela
homogeneização e inflexibilidade do ensino, com uma organização das atividades
de ensino e de aprendizagem nas quais todos têm que fazer o mesmo, ao mesmo
tempo.
A escola atual ainda desconsidera a heterogeneidade, e os interlocutores
encontram dificuldades de adequar recursos e metodologias, tanto aos alunos que
deles necessitam como aqueles que requerem respostas individualizadas, como no
caso, alunos com TDAH. Este mau desempenho se intensifica não só em função de
planos docentes rígidos e inadequados, mas pela falta de conhecimento do
transtorno, bem como de intervenções simples e adequadas que poderiam ser
implantadas.
Na prática a escola não está voltada para adoção de cultura inclusiva e práticas
que compreendam este indivíduo na sua totalidade.

8
 Baseado nestas práticas inclusivas destacou Freire:

“não sendo superior ou inferior a outra prática profissional, a minha que é a

prática docente, exige de mim um alto nível de responsabilidade ética de
que a minha própria capacitação científica faz parte. É que lido com gente.
Lido, por isso mesmo, independentemente do discurso ideológico negador
dos sonhos e das utopias, com os sonhos, as esperanças tímidas, às vezes,
mas muitas delas fortes dos educandos. Se não posso, de um lado,
estimular os sonhos impossíveis, não devo, de outro, negar a quem quer
sonha o direito de sonhar. Lido com gente e não com coisas. E porque lido
com gente, não posso, por mais que, inclusive, me dê prazer entregar-me a
reflexão teórica e crítica em torno da prática docente ou discente, recusar a
minha atenção dedicada e amorosa à problemática pessoal deste ou
daquele aluno”. (2000, pág. 53)

Portanto, não há o amanhã sem o hoje, sendo necessário que interesses se

agreguem no intuito de assegurar os direitos a esses alunos como pessoas, como
gente, e desta forma garantir o preconizado na legislação e na real construção de
igualdade de oportunidades a todos.

Qual é o seu olhar de Educador frente a este aluno?

Acesse:
http://www.youtube.com/watch?v=C3trLt0IoOw&feature=related 6:17

9
2ª UNIDADE
TEMA: O CÉREBRO E O TRANSTORNO DO DÉFICIT DE
ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

Acesse o site www.tdah.org.br/ - no lado esquerdo da tela, você

encontrará “sobre o TDAH”. Clique em vídeos. Assista ao vídeo: Programa

espaço aberto (parte II)

MITO: Os cérebros das pessoas com TDA são superativos e precisam de medicação
para se acalmar.
FATO: Uma subatividade nas redes de gerenciamento do cérebro é típica das
pessoas com TDAH? Medicações eficientes aumentam o sentido de alerta e
melhoram a comunicação no sistema de gerenciamento do cérebro.
Segundo BROWN (2007, pág. 55), o entendimento dos processos a respeito
do cérebro requer conhecimento a respeito de como os componentes críticos do
cérebro operam conjuntamente.

Para entender melhor este processo, acesse:

http://www.youtube.com/watch?v=eJzaBWyRzac&feature=related

A fim de ampliar estes saberes sobre esse processo é importante ressaltar

que os elementos químicos facilitam a transmissão das mensagens produzidas no
cérebro administrando a comunicação das mensagens entre um neurônio e outro.
Todas as redes neurais usam normalmente um dos 50 tipos de diferentes químicos.
Em um milionésimo de segundo, 12 mensagens podem ser transportadas através do
espaço sináptico.
Numerosos centros de processamento organizam e regulam esse constante
fluxo de comunicação elétrica dentro do cérebro. Existem três tipos básicos: centros
locais, que processam fragmentos isolados de uma informação; centros regionais,
que juntam estes fragmentos isolados de uma determinada modalidade sensorial; e

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os centros integrativos um número cada vez maior e informações retiradas dos
múltiplos centros.
Os centros locais, localizados principalmente na parte posterior do cérebro,
processam somente tipos específicos de informações, por exemplo, percepções
retiradas de um determinado sentido: visão, audição, olfato, paladar e outro. Os
estímulos recebidos olhos, ouvido, nariz, garganta e pele são transportados
rapidamente ao centro apropriado, na parte de trás do cérebro, criando um fluxo de
imagens fragmentadas daquilo que é visto, ouvido, cheirado, tocado, etc., no mundo
externo.
Os centros regionais juntam essas informações fragmentadas, formando
mapas informativos mais complexos e melhor integradas. Por exemplo, o córtex
visual recebe da retina de cada olho as imagens fragmentadas de objetos e cenários
percebidos pela visão. Esses estímulos então são montados pelo córtex de
associação visual em uma imagem mais coerente e reconhecível do que está sendo
observado de momento em momento. O fluxo constante destes dados é organizado
por inúmeros outros centros. Estas áreas se integram e estão unidas permitindo o
fluxo rápido e progressivo das informações, para criar atualizações mais recentes.
Ainda segundo BROWN (2007) o córtex-pré-frontal é um componente
relativamente pequeno do cérebro humano, ocupando menos que um terço do
volume total do cérebro. Esse centro de gerenciamento central está conectado com
todas as unidades funcionais do cérebro, as quais:
 Recebem input sensorial;
 Controlam movimentos;
 Administram a memória;
 Lidam com emoções;
 Tomam decisões;
 Controlam ativação;
 Mantêm estabilidade das funções vitais do corpo.
O córtex pré-frontal é o único segmento que está totalmente conectado com
outros aspectos do cérebro e com caminhos neurais que os unem sendo, os
responsáveis também pela atenção e memória.
Todos estes elementos acima citados são utilizados pelos indivíduos para
organizar e planejar a sua vida seja na escola, em casa ou no trabalho, que recebem
o nome de funções executivas.

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 FUNÇÕES EXECUTIVAS
Segundo Rodhe & Mattos (2003) as funções executivas compreendem uma
classe de atividades altamente sofisticadas, que capacitam o indivíduo ao
desempenho de ações voluntárias, independentes, autônomas, auto-organizadas
para metas específicas. Em conjunto, englobam todos os processos responsáveis
por focalizar, direcionar, regular, gerenciar e integrar funções cognitivas, emoções e
comportamentos, visando à realização de tarefas simples de rotina e também,
principalmente, à solução ativa de novos problemas. Essa coleção de funções
reguladoras ou de gerenciamento abrange subdomínios específicos do
comportamento, que incluem:
a) gerar intenções (volição)
b) iniciar ações
c) selecionar alvos
d) inibir estímulos competitivos
e) planejar e prever meios de resolver problemas complexos
f) antecipar conseqüências
g) mudar as estratégias de modo flexível, quando necessário: e
h) monitorar o comportamento passo a passo, comparando resultados parciais
com o plano original.
O sistema de controle executivo é responsável, por recrutar e extrair
informações de diversos outros sistemas cerebrais (perceptivo, lingüístico,
mnemônico, emocional). Os substratos neurais das funções executivas
correspondem aos circuitos frontais, que compreendem a região frontal, em especial
a região pré-frontal, e suas conexões com o córtex posterior e com as áreas
subcorticais. Conexões bidirecionais comunicam o córtex pré-frontal com as áreas
motoras, o sistema límbico, o sistema reticular ativador e o córtex de associação
posterior, o que dá aos sistemas frontais o caráter regulador das funções
motivacionais, emocionais, atentivas, perceptivas, cognitivas e do comportamento
em geral.
Brown (2000) propõe uma classificação dos sintomas do TDAH mais
abrangentes do que aquela do DSM-IV, que basicamente lista sintomas de
desatenção, hiperatividade, impulsividade. Mediante um questionário de 40
perguntas, os sintomas levantados por Brown reúnem-se em 05 grupos:
a) organização e ativação para o trabalho (iniciativa):
b) focalização e sustentação da atenção;

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c) manutenção consistente da energia e esforço das tarefas (auto-regulação
motivacional);
d) manejo da interferência do afeto (labilidade do humor e sensibilidade a críticas);
e) memória de trabalho e recuperação de informações recentes. Esses sintomas
abrangem de modo amplo, as disfunções executivas da pessoa com o transtorno,
incluída a desatenção. Estas pessoas referem-se ao seu cotidiano, dificuldades para
tomar iniciativas, especialmente sem estímulos externos, planejar, estabelecer
prioridades e organizar-se para o trabalho. Referem-se, ainda, procrastinação; falta
de monitoramento em relação a tempo, prazos e às próprias finanças; sonolência
diurna; lentidão e inconsistência no desempenho, declínio rápido da motivação,
interrupção de tarefas antes de concluí-las; baixa tolerância à frustração e problemas
de memória. Tudo isto requer muitas das funções basicamente entendidas como
executivas. Por fim, os déficits da capacidade de reconstituição vão se manifestar
naquelas atividades complexas que requerem análise e síntese, como por exemplo,
a recontagem de histórias a e a construção de narrativas.
Além das possíveis alterações no funcionamento executivo, a criança com
TDAH também apresenta déficit associado a outras áreas do desenvolvimento que
aumentam ainda mais as dificuldades na aprendizagem e na escolarização. Criança
com TDAH também apresentam maiores índices de má articulação e de fala
desorganizada, o que implica em dificuldade para organizar o pensamento e as
respostas, especialmente as respostas complexas de compreensão de leitura.
Estudos também demonstram maiores índices de dificuldade na coordenação
motora refinada, que a afetam principalmente a escrita tanto no aspecto do tempo
que levam para escrever, quanto na qualidade da letra.

Para melhor aprofundamento sobre o assunto acesse em:

http://www.atencaoprofessor.com.br

Neurobiologia, funções executivas do TDAH e suas conseqüências no

processo de aprendizagem.

13
 HIPERATIVIDADE

Imagem: http://www.farmacianet.blogspot.com

Barkley afirma que a hiperatividade é uma disfunção orgânica, porque

diversas áreas do cérebro estão envolvidas na determinação deste quadro. É um
desequilíbrio bioquímico cerebral, provocado pela produção e reaproveitamento
inadequado dos neurotransmissores (dopamina, noradrenalina, serotonina) em
certas regiões do cérebro (pré frontal, frontal, sistema límbico, núcleo de base,
sistema reticular ascendente). As causas são mais diversas podendo ser por:
durante a gestação (hemorragias, eclampsia, toxemia, uso de álcool, nicotina,
drogas ilícitas) partos laboriosos, estresse fetal, baixo peso ao nascer.
Para conhecer a hiperatividade, é necessário compreender como funciona o
desenvolvimento da criança hiperativa, quais as características apresentadas como
conseqüência do transtorno, e como ela se diferencia das demais crianças. Desde
muito cedo apresentam alterações no processo de desenvolvimento neurológico e
emocional.
Segundo Goldstein e Goldstein (2002), as crianças hiperativas tendem a ser
excessivamente agitadas e ativas. Geralmente é percebido nos diversos ambientes
em que a criança interage, pela dificuldade que ela apresenta em ficar parada, não
conseguindo controlar o corpo em situações que exijam que fiquem sentadas e em
silêncio por tempo. Na escola além do comportamento, o desempenho da criança é
baixo em relação à média do grupo. Muitas vezes este comportamento é confundido
com falta de limites. Nem sempre há unanimidade na determinação da
hiperatividade, pois muitas vezes a criança apresenta um comportamento na escola,
que não é compatível com o descrito pela mãe em casa. Desde muito cedo pode ser
evidenciado algumas características: chora muito sem causa aparente, inquieto,
apresenta dificuldades de conciliar o sono, período de sono curto, voracidade no
mamar, cólicas abdominais freqüentes e exageradas, denota persistente desconforto
e insatisfação. Estas manifestações podem desaparecer após alguns meses, mas

14
também podem persistir até a idade escolar. Para considerar um pré escolar
hiperativo, esta criança deve apresentar: inquietude, impaciência, espírito destrutivo,
fala muito e rápido, baixa tolerância à frustração, sem noção de perigo, não se fixa
só num brinquedo, distrai-se com muita facilidade.

Nas crianças em idade escolar as manifestações se dão da seguinte forma:

 Ao brincar, não se conseguem se fixar, durante algum tempo, numa
determinada tarefa.
 Mudam rapidamente de uma atividade para outra.
 São muitos presentes, são aquelas pessoas que estão sempre em todos os
lugares.
 Trocam de brinquedo constantemente;
 Espírito destrutivo com objetos e brinquedos;
 Não conseguem, ficar sentados à mesa durante a refeição;
 Assistem televisão por tempo limitado, e mesmos inquietos;
 Falam muito e mudam de assunto rapidamente, sem mesmo concluir o
pensamento anterior.
 Dificuldade para acatar ordens.

Já as características do adolescente com hiperatividade são:

 Impaciência
 Inquietude
 Falta de adaptação social
 Falta de energia para executar tarefas
 Baixa autoestima
 Autoimagem negativa

Como pode ser identificado esta

criança na escola?

 Movimentam-se excessivamente na sala de aula

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  Atrapalham a dinâmica das aulas
 Falam muito com os colegas
 Não prestam atenção e não conseguem se concentrar nas atividades
 Interrompem a professora com freqüência
 Interferem de modo impróprio e inoportuno nas conversas dos outros alunos
 Tumultuam a classe com brincadeira fora de aula
 Apresentam iniciativas descontroladas
 O desempenho global nas diversas atividades encontra-se em nível além da
média do seu grupo

ATENÇÃO E MEMÓRIA
Sendo a Desatenção um dos sintomas do Transtorno do Déficit de Atenção
torna-se necessário rever a importância da Atenção e Memória no processo da
aprendizagem, pois estas são imprescindíveis para a aquisição da Aprendizagem
(Rotta, pág.303). A desatenção é um distúrbio que surge pela alteração dos
sistemas que regulam a vigília, especialmente os sistemas reticular, talâmico e
cortical. Devem sempre ser consideradas as duas áreas corticais para a atenção: a
área posterior occipitotemporal, cuja maturação se faz mais precocemente; e a área
anterior pré-frontal, cuja maturação é mais tardia.
Wajnsztejn (2000) afirma que para que haja uma boa aprendizagem não
basta apenas visualizar a mesma informação várias vezes. É necessário um estado
de atenção e concentração para que as informações sejam captadas e
armazenadas. O estado de atenção é o resultado de uma ativação adequada do
cérebro por estruturas presentes no tronco encefálico, que constituem a chamada
formação reticular, formando o que se denomina Sistema Ativador Reticular
Ascendente (SARA). A formação reticular é composta por conjuntos de células
nervosas (neurônios) de diferentes tipos e tamanhos, que possuem às vezes
extensões dentriticas bastante amplas e ramificadas.

16
 Fonte: McCRONE, JOHN. Como o cérebro funciona. Série Mais Ciência. São Paulo, Publifolha, 2002 retirado do site www.afh.bio.br

A criança com TDAH tem dificuldade em prestar atenção a detalhes e, por

esse motivo, frequentemente comete erros em atividades escolares, apresentando
dificuldade em acompanhar instruções longas e não permanece atenta até o final
das tarefas escolares ou domésticas.
Quando questionado os pais sobre a atenção de seus filhos, dúvidas são
levantadas, pois estes questionam os profissionais da área quando afirmam que um
dos sintomas do TDAH é a desatenção. Como é possível prestar atenção em
algumas coisas e, ao mesmo tempo, ser incapaz de prestar atenção a outras tarefas
que reconhece como sendo importantes e que deseja desempenhar? Então o que
dizer quando falamos em “prestar atenção”?
Segundo Gomez & Terán a atenção é uma condição básica para o
funcionamento dos processos cognitivos, já que envolve a disposição neurológica do
cérebro para a recepção dos estímulos.
Afirmam Rotta, et al. (2006) que a atenção dá o suporte neurobiológico para o
primeiro passo mnemônico. Sem atenção não há como haver aquisição adequada
da informação. A aquisição de novas informações é sinônimo de aprendizado. A
atenção permite-nos manter os sentidos e a mente pendentes de um estímulo
durante um determinado prazo de tempo e, além disso, escolhe e seleciona as
estratégias mais adequadas para o objetivo perseguido. Não se trata somente de
focalizar um objeto ou manter um estado de concentração em alguma coisa: entram
os aspectos neurobiológicos, afetivos e cognitivos.

17
MEMÓRIA
A memória é uma função cognitiva essencial que permite fixar, guardar e
recuperar diferentes tipos de informações. Sendo assim, a memória é a capacidade
de lembrar de experiências já vivenciadas ou aprendidas.
Para Gómez & Teran a memória é um processo complexo que abrange o
neurológico, o psíquico e o cognitivo. Depende das associações neurais que são
organizadas de forma específica, constituindo uma enorme rede distribuída pelo
córtex cerebral e as formações subcorticais. É importante conhecer de que forma o
cérebro processa a informação para ser rejeitada ou retida na memória de longo
prazo. Este processo inclui três grandes passos:
1. Registro Sensorial
2. Memória de Curto Prazo
3. Memória de Longo Prazo

Como vai a sua

MEMÓRIA?

Faça um teste em
http://www.youtube.com/watch?v=0W0pwBonpg4&feature=related

A finalidade primeira da memória é fornecer informações para guiar nossas

ações no presente. Para fazer isso com eficiência, geralmente retemos apenas às
experiências que nos são úteis de algum modo.
Memória de Curto Prazo: a informação que não foi descartada pelo registro
sensorial passa então à memória de curto prazo. Memória temporária que conduz a
memória imediata e de trabalho. Em geral ficam conosco apenas o tempo
necessário para a utilização do conteúdo, como por exemplo, o número de um
telefone que não será muito utilizado.
Memória Imediata: a informação permanece aqui por um período muito curto de
tempo. A informação passou do tálamo para as áreas de processamento sensorial
do córtex cerebral onde é decidido o que fazer com ela.

18
 Memória de Trabalho: este é o segundo estágio da memória temporária e o
processamento já ocorre em nível consciente. Quando algo está na memória de
trabalho geralmente capta nossa atenção. Esta memória é chamada de trabalho
porque é na qual pode reunir, separar ou trabalhar sobre as idéias para armazená-
las em outro lugar. Pesquisadores colocam a hipótese de que a capacidade de
armazenamento na memória de trabalho varia de acordo com a idade. Em
adolescentes e adultos o tempo médio de retenção situa-se entre 15 a 25 minutos.
Isto significa que passado este tempo a fadiga ou o tédio podem fazer com que não
se consiga mais focalizá-la. Para continuar trabalhando com este material seria
necessário mudar a forma de abordá-lo.

PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO

EXPRERIÊNCIAS PASSADAS

M
E
R M M
E M E Ó
M G E M R
E I M Ó I
I S Ó R A
O Visão T R I
R I A D
A Audição O A E
M D
Tato Sentido
B S I E L
Significado
I E M O
Olfato N E T N
E
N S D R G
Gustação O A O
T I
E R A B
I T A P
A A L R
L H A
O Z
O

Memórias
Temporárias

ELIMINADO DO SISTEMA

Fonte: GÓMEZ, Ana Maria S.; TÉRAN, Nora Espinosa. Dificuldades de aprendizagem: detecção e estratégias de ajuda.

19
Memória de Longo Prazo: a capacidade de armazenamento de longo prazo é
praticamente ilimitada. A memória de longo prazo funciona como um sistema
dinâmico e interativo que cataloga e arquiva informação em diferentes grupos e
níveis, os quais são constantemente reorganizados a cada nova informação que
entra. Esta organização é que permite recuperar com facilidade a informação
armazenada. Aqui, as memórias podem ser lembradas por anos, ou mesmo décadas
depois.
Memória Declarativa: é a memória para toda informação objetiva como datas,
nomes, números. Esta memória se subdivide em:
 Memória semântica: referem-se à memória geral, os fatos relacionados com
o mundo, as regras da lógica. Graças a esta memória podem-se recordar as
tabuadas de multiplicação. São eventos que, um dia, podem ter tido um
contexto pessoal, mas agora permanecem como simples conhecimento.
 Memória episódica: é a memória para os detalhes biográficos. Esta memória
reconstrói experiências passadas, incluindo sensações e emoções; estas
geralmente se desenrolam como em um filme e são vivenciadas a partir de
um ponto de vista pessoal.
 Memória processual: é a memória para habilidades e hábitos. Conhecida
como memória “corporal”, nos permite executar ações motoras comuns,
automaticamente, depois de terem sido aprendidas, como andar, nadar, trocar
a marcha de um carro, andar de bicicleta.

Para entender melhor sobre o assunto de memória, acesse:

http://www.youtube.com/watch?v=4M8RSsDYBrU 9.43
http://www.youtube.com/watch?v=Eu_JSPVhe24 5.27

Sendo a desatenção uma dificuldade frequente de prestar atenção a detalhes,

de seguir instruções, de terminar trabalhos escolares ou domésticos, invariavelmente
estas crianças terão consequentemente problemas com a memória, o que trará
prejuízos significativos à pessoa com o transtorno, principalmente os acadêmicos.

20
 Barkley (2002) comenta uma pesquisa realizada por ele e seus
colaboradores, na qual constatou que crianças com TDAH não tem problemas para
absorver informações e distinguir o que é importante na hora em que são solicitadas
a realizar atividades, enfatizando que elas têm a mesma capacidade que as crianças
sem TDAH, para observar ou ouvir algo, ocorrendo que o que não possuem é a
capacidade para planejar com antecedência, focalizar a atenção seletivamente e
organizar respostas rápidas.
Diante deste quadro evidencia-se a necessidade de conhecer melhor esta
organização para aproveitar todas as respostas que estes alunos apresentam.

21
3ª UNIDADE
TEMA: TRANTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO – CONCEITO,
SINTOMAS, TIPOS, DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO.

De quem estamos
falando?

falando?

Acesse o site www.tdah.org.br/ - no lado esquerdo da tela, você encontrará

“sobre o TDAH”. Clique em vídeos. Assista ao vídeo: Programa espaço aberto

(parte I)

A idade escolar é o momento mais comum para as crianças apresentarem

sinais marcantes de TDAH (Conners 2009) sendo que na sua grande maioria das
crianças atendidas em clínicas para saúde mental tem cerca de 9 anos de idade.
Durante essa faixa etária, estas crianças enfrentam novos desafios. Exemplificando
um dos primeiros é o de se adaptar e atender às expectativas da escola, de
manterem-se sentadas e quietas, de seguirem estruturas, de compartilharem a
atenção de um professor, com talvez mais 30 alunos, o que certamente acarreta
sérios prejuízos na vida acadêmica.
Um destes comportamentos pode ser exacerbado pela natureza estruturada
de memorização de muitas tarefas escolares, o que resulta no recebimento de
reforço insuficiente ou inconsistente para aprender tarefas que requerem esforço.
Ressalta que a falta crônica de reforço pode levar a criança a “desistir”, e lhe
conferir o rótulo de “preguiçosa”. Aquelas que recebem o diagnóstico do TDAH
durante a infância com frequência iniciam um processo de fracasso escolar e social
resultando em baixa autoestima e muitas vezes depressão. Esse padrão
normalmente tem origem na impulsividade comportamental e na impulsividade
cognitiva, assim como em prejuízos nas habilidades sociais.
Sintomas “semelhantes ao TDAH” que só se manifestam na escola podem
indicar um possível transtorno da aprendizagem e/ou problemas com o ambiente de
aprendizado, o que pode alterar as escolhas de tratamento.

22
 A partir das reflexões iniciais, acesse o site:

http://www.youtube.com/watch?v=Ztkaw9W-Mxk

Você consegue
identificar alguém?

PROCESSO DIAGNÓSTICO

Com a finalidade de subsidiar o processo diagnóstico, sugiro que acesse o

site: http://www.atencaoprofessor.com.br

Assista ao vídeo: Quadro Clínico, Diagnóstico e diagnóstico diferencial

do TDAH.

A quarta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

(DSM-IV-TR) delineia os critérios para se estabelecer o diagnóstico do TDAH e de
ouros transtornos mentais. O DSM-IV-TR aborda o debate sobre o papel da
hiperatividade que, em termos históricos, sempre foi um critério primário, incluindo-a
como um subtipo em vez de um componente diagnóstico primário ou obrigatório.
O DSM-IV-TR organiza os critérios para o TDAH em dois subtipos:
 Problemas comportamentais, como hiperatividade e impulsividade.
 Sintomas de déficit de atenção
Os sintomas abaixo citados são os descritos no DSM-IV-TR, com análise de
exemplos na sala de aula da Equipe do Projeto de Inclusão Sustentável.

Sintomas de TDAH e exemplos de sua apresentação em sala de aula

Sintomas de Desatenção Exemplos de situações.
Na escola, o aluno
Não presta atenção a detalhes e /ou comete Faz atividade na página diferente da
erros por omissão ou descuido; solicitada pelo professor;

23
 Ao fazer cálculos, não percebe o sinal
indicativo das operações;
Pula questões;
Tem dificuldade para manter a atenção em Durante o intervalo não consegue jogar dama
tarefas ou atividades lúdicas; ou xadrez com os colegas
Parece não ouvir quando lhe dirigem a Está mais preocupado com a hora do recreio
palavra (cabeça no mundo da lua); e situações de lazer;
Desenha no caderno e não percebe que
estão falando dele;
Tem dificuldades em seguir instruções e ou Não percebe que as ordens indicam um
terminar tarefas; determinado comando e executa de outra
forma;
Em perguntas seqüenciadas em geral
respondem apenas a uma;
Dificuldade para organizar tarefas e Guarda os materiais fotocopiados em pastas
atividades; trocadas;
Na véspera da prova resolve fazer pesquisa
de outra matéria;
Demonstra ojeriza ou reluta em envolver-se Inicia uma resposta, palavra ou frase
em tarefas que exijam esforço mental deixando-a incompleta;
continuado; Desiste da leitura de um texto ou tarefa só
pelo seu tamanho;
Perde coisas necessárias para as tarefas e Leva uma gravura para uma pesquisa e
atividades; esquece no transporte escolar;
Perde frequentemente o material;
Distrai-se facilmente por estímulos que não Procura saber quem é o aniversariante da
tem nada a ver com o que está fazendo; sala ao lado quando escura o parabéns;
Envolve-se nas conversas paralelas dos seus
colegas;
Apresenta esquecimento em atividades Esquece a mochila na escola com todo seu
diárias; material;
Não traz as tarefas e trabalhos a serem
entregues no dia;

24
 Sintomas de Hiperatividade/ Exemplos de situações. Na escola, o
impulsividade aluno:
Irriquieto com as mãos e com os pés ou se Pega todos os objetos próximos a si;
remexe na cadeira; Batuca na mesa durante as aulas;
Escorrega e deita-se na cadeira inúmeras
vezes;
Não consegue ficar sentado por muito Solicita inúmeras vezes para ir ao banheiro
tempo; ou beber água;
Corre em demasia, ou tem uma sensação Expõe que não conseguem ficar parados por
de inquietude (parece estar com o “bicho muito tempo;
carpinteiro”);
Tem dificuldade para brincar ou se envolver Não fala, grita;
silenciosamente em atividades de lazer; No jogo fala todo o tempo;
Está “a mil por hora” ou age como se Não anda, corre;
estivesse a “todo o vapor”; Esbarra frequentemente nos objetos
expostos pela sala;
Fala em demasia; Ao falar sobre o fim de semana, agrega
outras informações sem conseguir deixar os
demais falarem;
Dá respostas precipitadas antes das Ao ser perguntado sobre o que fez no final de
perguntas terem sido completamente semana responde o que terminou de fazer no
formulada; recreio;
O professor vai dirigir uma pergunta ao grupo
e antes que conclua ele interrompe dando
uma resposta;
Tem dificuldade em esperar a sua vez; Não obedece a filas;
Interrompe, intromete-se nas conversas ou Interrompe o professor no meio de uma
jogo dos outros; explicação;

Além do DSM-IV existem outros instrumentos que são aplicados para

colaborar com o diagnóstico.
Para Phelan (2005) o diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção/
Hiperatividade é repleto de armadilhas, pois não há um teste específico para a

25
detecção do transtorno, nem físico, neurológico, ou psicológico que possa provar a
existência do TDA ou TDAH.
Para avaliar o transtorno, a equipe multiprofissional explora os sintomas do TDAH
em, pelo menos, quatro áreas principais ou domínios de funcionamento.
 Desempenho escolar ou profissional
 Ambiente familiar e doméstico
 Relações sociais
 Funcionamento pessoal, incluindo: autoimagem, crença nas próprias
habilidades. As informações detalhadas da família, da escola e da conduta
social, também são elementos fundamentais para o diagnóstico.
Assim, para criança ser diagnosticada com TDA/ TDAH, Barkley (2008) utiliza
instrumentos que serão os possíveis indicadores do transtorno. O livro Transtorno de
Déficit de Atenção/ Hiperatividade: Exercícios Clínicos contribui com formulários de
investigação que poderão ser preenchidos por pedagogos.
Tais formulários configuram-se em escalas, destinadas aos professores, pais
e alunos e se constituem em elementos fundamentais para subsidiar no diagnóstico.
Dada à importância e responsabilidade de se realizar investigação precisa é
importante ressaltar os passos fundamentais nesse processo.

1- Entrevista com os Pais

A entrevista com os pais vem em primeiro lugar, e precisa investigar o
histórico de desenvolvimento da criança, a história familiar.
Podem–se utilizar os formulários apresentados por Barkley (2008)
1.1. Informação da criança e da família
1.2. Escala de avaliação do comportamento disruptivo - Formulário para os Pais.
1.3. Questionário de situações domésticas

2- Formulários para Escola

2.1. Questionário de situações de escola
2.2. Escala para Professores – Manual da Escala de Transtorno de Déficit
Atenção/hiperatividade (versão para professores) de Benczik, validado e
disponibilizado para aquisição na Casa do Psicólogo. (Somente o original).
2.3. Questionário de Conners para professores (versão abreviada)

26
 TRATAMENTO

Qual é o Tratamento com

crianças com TDAH?

O Tratamento do TDAH envolve abordagens múltiplas:

 Intervenções psicoeducacionais:
- com a criança
- com a escola
 Intervenções psicoterapêuticas, psicopedagógicas
 Intervenções psicofarmacológicas
Segundo Conners (2009) o tratamento medicamentoso é o mais antigo e
estudado para o TDAH. Contudo, uma terapia medicamentosa bem sucedida é
complexa e envolve muito mais do que administrar um comprimido a alguém. Os
médicos devem evitar a resposta reflexa de tratar o TDAH apenas com
medicamentos, devendo ter uma visão mais abrangente do tratamento. Atualmente,
o tratamento do TDAH envolve o uso de medicamentos e terapias psicossociais. A
resposta depende do padrão e da gravidade dos sintomas, da postura da família em
relação ao tratamento e do estágio de desenvolvimento da pessoa com o transtorno.
Silva (2003 pág.199) relata que o Metilfenidato (Ritalina), a Dextroanfetamina
(Dexetrina) e a Pemolina (Cylert) são os estimulantes mais receitados para as
pessoas com o diagnóstico do TDAH. Também é utilizado o uso de antidepressivos
que produzem efeitos semelhantes aos obtidos por estimulantes. Dentre eles
destacam-se a Desipramina(Norpramin), a Imipramina (Trofanil), a Venlafaxina
(Efexor), a Bupropiona (Zyban), A Fluoxetina (Prozac), a Sertralina (Zoloft) e a
paroxetina (Aropax). A medicação indicada é a mesma para crianças e adultos,
variando apenas a dosagem. Porém existem outros tratamentos, que não os
medicamentosos. Para maiores informações,

Acesse:
http://www.atencaoprofessor.com.br

E assistam ao vídeo:

Tratamento não medicamentoso e prognóstico do TDAH

27
4ª UNIDADE
TEMA: DIAGNÓSTICO E INSTRUMENTOS DE VERIFICAÇÃO

O processo diagnóstico precisa envolver muita coleta de informações com

outras fontes, além da própria criança. As histórias familiares, psiquiátricas, médicas
e de desenvolvimento, as entrevistas com os pais e pacientes são os métodos mais
importantes para a avaliação de crianças com história e perfil sintomático para
TDAH. Para Phelan (2005), o processo passaria por:

a) Entrevista com os pais (levantamento de queixas e sintomas e relato sobre o

comportamento da criança em casa e em atividades sociais).
b) Entrevista com a criança.
c) Escalas de classificação e Questionários para ser preenchido por pais e
professores.
d) Entrevistas com professores (relato sobre o comportamento da criança na escola,
levantamento de queixas, sintomas, desempenho escolar, relacionamentos com
outras crianças e adultos).
e) Avaliação/observação da criança no consultório
f) Avaliação neuropsicológica.
g) Avaliação psicopedagógica.
h) Avaliação fonoaudiológica.

Os clínicos precisam obter a história social, clinica e de desenvolvimento

completo (desde a concepção até o presente) para diferenciar entre problemas
situacionais, outros diagnósticos e o TDAH. Essas informações também interferem
no planejamento do tratamento. Os médicos se utilizam de entrevistas cuidadosas
enquanto também comparam os sintomas aos padrões comportamentais normativos
para a idade e o sexo do paciente com base em escalas de avaliação.

28
1.1Informação da criança e da família

29
1.2 Escala de avaliação do comportamento disruptivo - Formulário para os
Pais.

30
31
32
Pontuando as Escalas de Avaliação de Comportamento Disruptivo
Esta escala contém os sintomas de TDAH, Transtorno Desafiador Opositor
(TDO) e Transtorno de Conduta (TC) como aparecem no DSM IV.
Os itens ímpares são da lista de desatenção para o TDAH; os itens pares são
da lista de sintomas hiperativos-impulsivos para o TDAH. Os itens 19-26 são da
lista de sintomas para TDO. Os 15 itens remanescentes Sim-Não são da lista de
sintomas para TC. Para pontuar os itens de TDAH, some os pontos dos itens
ímpares para desatenção e os pares para sintomas hiperativos-impulsivos
separadamente. Depois consulte os pontos de corte abaixo para estes itens de
TDAH. Para pontuar os itens do TDO, simplesmente conte o número de itens
respondidos com 2 (frequentemente) ou 3 (muito frequentemente). Se o número for
4 ou mais, isto corresponde ou excede ao sintoma recomendado para o limiar de
corte para TDO no DSM-IV-TR. Não há normas disponíveis para esta lista de
sintomas. Para pontuar os itens para TC, simplesmente conte o número de itens
respondidos com Sim. Se três ou mais destes tiverem sido respondidos com Sim,
isto corresponde ao limiar de sintomas para TC estabelecido no DSM-IV-TR.
Também não há normas disponíveis para estes itens, mas nenhuma é realmente
necessária, pois a ocorrência de apenas algumas destas atividades em uma criança
pode ser desenvolvimentalmente desviante.
Para pontuar os itens do TDAH, o clínico deverá acrescentar o total de pontos
marcado para todos os itens (incluindo as respostas de 0 e de 1) em separado nas
listas de sintomas de Desatenção e de sintomas hiperativos-impulsivos. O
percentual de 93 foi tipicamente construído refletindo significância clínica, e assim,
com permissão dos autores da escala, apresentam na tabela que acompanha os
limiares do percentual de 93 destas pontuações para cada uma das listas exibidas
em separado por fonte do relato, idade e sexo da criança.

33
Pontos de corte clínico para itens de TDAH
__________________________________________________________________________
Meninos Meninas
__________________________________________________
Faixas etárias (em anos) Desatenção Hiper-Imp. Desatenção Hiper-Imp
__________________________________________________________________________
Avaliação dos pais
5–7 15 17 12 13
8 – 10 15 15 12 9
11 – 13 18,5 16 12,8 9

1.3. Questionário de situações domésticas

34
2- Formulários para Escola
2.1. Questionário de situações de escola

35
Pontuando os Questionários para Situações Domésticas e Escolares

O QSD e o QSE avaliam o caráter invasivo e a severidade dos problemas de

comportamento das crianças em muitas situações em casa e na escola. No QSD, os
pais avaliam os problemas comportamentais de seu filho em 16 situações
domésticas e públicas diferentes. No QSE, os professores relatam os problemas que
as crianças podem apresentar em 12 situações distintas na escola. As duas escalas
são pontuadas da mesma maneira para produzir duas situações diferentes. A
primeira é o número de ambientes problemáticos, calculando simplesmente por meio
da contagem do número de itens respondidos com Sim. A segunda é a gravidade
média, calculada pela soma dos números marcados ao lado dos itens e depois
divididos pelo número de respostas Sim. Mais uma vez, o uso do percentil de 93
(+1,5 desvios padrão acima da média) como uma indicação de significância clínica,
as pontuações deste limiar ou acima dele seriam significantes. As normas para estas
escalas de avaliação estão nas tabelas a seguir.

Normas para o questionário das situações domésticas

__________________________________________________________________________
N. de ambientes problemáticos Gravidade média
__________________________________________________________________________
Faixas etárias (em anos) N Média DP +1,5 DP Média DP +1,5 DP
__________________________________________________________________________
Meninos
4–5 162 3,1 2,8 7,3 1,7 1,4 3,8
6–8 205 4,1 3,3 9,1 2,0 1,4 4,1
9 – 11 138 3,6 3,3 8,6 1,9 1,5 4,2
Meninas
4–5 146 2,2 2,6 6,1 1,3 1,4 3,4
6–8 202 3,4 3,5 8,7 1,6 1,5 3,9
9 – 11 142 2,7 3,2 7,5 1,4 1,4 3,5

Nota. N, Tamanho da amostra nesta idade para este gênero; DP, desvio padrão; +1,5 DP, pontuação no
limiar de 1,5 desvios-padrão acima da média (aproximadamente percentil 93). Extraído de Breen e Altepeter
(1991).

36
 Normas para o questionário das situações domésticas
__________________________________________________________________________
N. de ambientes problemáticos Gravidade média
__________________________________________________________________________
Faixas etárias (em anos) N Média DP +1,5 DP Média DP +1,5 DP
__________________________________________________________________________
Meninos
6–8 170 2,4 3,3 7,4 1,5 2,0 4,5
9 – 11 123 2.8 3,2 7,6 1,9 2,1 5,1
Meninas
6–8 180 1,0 2,0 4,0 0,8 1,5 3,1
9 – 11 126 1,3 2,1 4,5 0,8 1,2 2,6

Nota. N, Tamanho da amostra nesta idade para este gênero; DP, desvio padrão; +1,5 DP, pontuação no
limiar de 1,5 desvios-padrão acima da média (aproximadamente percentil 93). Extraído de Breen e Altepeter
(1991).

Outro instrumento que

pode ser utilizado é o:

Questionário de Conners, de Barbosa e Gouveia in: ANDRADE (2002, p.77)

Apresenta duas versões equivalentes: uma respondida pelos pais da criança
e outra por um dos seus professores. Tal procedimento visa avaliar diferentemente o
hiperativo massivo (aquele que tem comportamento identificado por pais e
professores) dos situacionais (só prevalece em um dos contextos: familiar ou
escolar)
Na versão dos professores dez (10) itens compõem o índice de hiperatividade
que são: 1, 5, 6, 8, 12, 14, 15, 18, 20, 21. Nas duas versões a pontuação obedece
ao mesmo padrão para as respostas que varia de 0=Nunca, às vezes,
2=frequentemente e 3=sempre, indicando o quanto a conduta da criança pode ser
considerada hiperativa. A soma total das respostas para os dez itens pode variar de
0 a 30, sendo que, quando a criança alcança uma pontuação bruta de 22 ou mais,
provavelmente trata-se de uma criança hiperativa.

37
Marque com uma cruz a coluna que melhor descreve o comportamento do aluno (a) seguindo a pontuação abaixo.
Nunca = 0, Às vezes= 1, Frequentemente = 2, Sempre =3
Comportamento habitual na sala 0 1 2 3
1-Mostra-se constantemente inquieto
Sempre manipulando objetos
2-Tagarela ou faz ruídos raros com a boca
3-Fica desanimado ante o estress de uma prova
4-Apresenta dificuldade na coordenação motora
5-É muito ativo
6-É excitável e impulsivo
7-Distrai-se com facilidade e tem dificuldade de
concentrar-se
8-As tarefas que começa, deixa sem terminá-las
9-É essencialmente sensível
10-É essencialmente sério ou triste
11-Parece estar “sonhando acordado” durante o dia
12-Apresenta-se mal humorado e insuportável
13- Grita facilmente
14- Perturba outras crianças
15- Geralmente procura brigas
16- Muda de humor rapidamente
17- Apresenta vivacidade (agudeza)
em suas condutas
18- É destruidor
19- É capaz de realizar pequenos roubos
20- É mentiroso
21- Possui temperamento explosivo
22- Isola-se das demais crianças
23- Parece ser rejeitado pelo grupo
24- Dispõe-se, facilmente, a ser
dirigido (dominado pelo grupo)
25- É capaz de respeitar as regras do jogo
26- Carece de mando e liderança
27- Pode estar com crianças do sexo oposto
28-Pode estar com crianças do mesmo sexo
29-Interfere nas atividades de outras crianças
Ante a autoridade mostra-se
30-Submisso
31-Desafiante
32-Descarado (sem vergonha)
33-Tímido
34-Medroso
35-Demandando demasiada atenção do (a)
professor (a)
36-Obstinado
37- Sempre disposto a agradar
38-Cooperativo
39-Apresentando problema de assistência na classe
40-Outras observações.
Se não couber aqui podem ser feitas no verso

38
 Questionário SNAP-IV para professores
Construído a partir dos sintomas do Manual de Diagnóstico e Estatística – IV Edição (DSM-IV)
da Associação Americana de Psiquiátrica, (RODHE; MATTOS & cols, 2003, p152)
Para cada item, escolha a coluna que melhor descreve o Nem um Só um Bastante Demais
(a) aluno (a) (MARQUE UM X) pouco pouco

1. Não consegue prestar muita atenção a detalhes ou

comete erros por descuido nos trabalhos da escola ou
tarefas
1. Tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou
atividades de lazer
3. Parece não estar ouvindo quando se fala diretamente
com ela
4. Não segue instruções até o fim e não termina deveres de
escola, tarefas ou obrigações
5. Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades
6. Evita, não gosta ou se envolve contra a vontade em
tarefas que exigem esforço mental prolongado
7. Perde coisas necessárias para atividades (por ex:
brinquedos, deveres da escola, lápis ou livros)
8. Distrai-se com estímulos externos
9. É esquecido em atividades do dia-a- dia
10. Mexo com as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira
11. Sai do lugar na sala de aula ou em outras situações em
que se espera que fique sentado
12. Corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas
em situações em que isto é inapropriado
13. Tem dificuldade em brincar ou envolver-se em
atividades de lazer com calma
14. Não para ou frequentemente está “a mil por hora”
15. Fala em excesso
16. Responde as perguntas de forma precipitada antes
delas terem sido terminadas
17. Tem dificuldade de esperar sua vez
18. Interrompe os outros ou se intromete (nas conversas,
nos jogos)
19. Descontrole-se
20. Discute com adultos
21. Ativamente desafia ou se recusa a seguir padrões do
adulto ou das regras
22. Faz coisas que incomodam os outros de propósito
23. Culpa os outros pelos seus erros ou má conduta
24. É sensível ou facilmente incomodado pelos outros
25. É raivoso ou ressentido
26. É malvado ou vingativo

39
Como o profissional da saúde mental avalia a criança com suspeita de TDAH:
 (1) se existem pelo menos 6 itens marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS”
DE 1 a 9 = existem mais sintomas de desatenção que o esperado numa
criança ou adolescente.
 (2) se existem pelo menos 6 itens marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS”
de 10 a 18 = existem mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que o
esperado numa criança ou adolescente.
O questionário SNAP-IV é útil para avaliar apenas o primeiro dos critérios
(critério A) para se fazer o diagnóstico. Existem outros critérios que também são
necessários.
Veja abaixo os demais critérios:
CRITÉRIO A: Sintomas vistos acima
CRITERIO B: Alguns destes sintomas devem estar presentes antes dos 07 anos de
idade;
CRITERIO C: Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 02
contextos diferentes (por ex, na escola, no trabalho, social ou familiar por conta dos
sintomas).
CRITERIO D: Há problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por conta
dos sintomas.
CRITERIO E: Se existe outro problema (tal como depressão, deficiência mental,
psicose, etc.) os sintomas não podem ser atribuídos exclusivamente a ele.
IMPORTANTE: Não se pode fazer o diagnóstico de TDAH apenas utilizando o
critério A!
Rodhe, Mattos & cols. (2003, p.204): afirma que “os professores devem ter o
cuidado de não diagnosticar, mas apenas descrever o comportamento e o
rendimento do aluno propondo um possível curso de ação”, auxiliando o profissional
da saúde mental para um diagnóstico correto e um tratamento eficaz.

40
5ª UNIDADE
TEMA: IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS DO TDAH – No Contexto
Escolar e INTERVENÇÃO

Sabe-se que o TDAH tem grande impacto no desenvolvimento educacional da

criança. Estudos indicam que crianças com TDAH no ensino regular correm grandes
riscos de fracasso duas a três vezes maiores do que crianças sem dificuldades
escolares e com inteligência equivalente. (Rodhe & Mattos, apud Gordon, 1991).
Segundo Goldstein e Goldstein,

“(...) cerca de 20% a 30% das crianças com TDAH apresentam dificuldades
específicas, que interferem na sua capacidade de aprender. Do total de
crianças indicadas para o serviço de educação especial e de centros de
saúde, 40% possuem o Transtorno do Déficit de Atenção/ Hiperatividade”.
(1988, p.245)

A desatenção e a falta de autocontrole, características do TDAH intensificam-

se em situações de grupo, dificultando, ainda mais, a percepção seletiva dos
estímulos relevantes, a estruturação e a execução adequada das tarefas, colocando
a criança em grande risco para as dificuldades escolares, em termos de
desempenho acadêmico e interações com adultos e outras pessoas. (Benczik &
Bromberg, 2002, p. 201).
Os sintomas do TDAH no ambiente escolar revelam uma dificuldade em
terminar o trabalho de aula em classe ou de participar de uma equipe de esportes.
O desempenho acadêmico insatisfatório com frequência acompanha a criança com
TDAH, sendo considerada uma característica do transtorno. Em geral o professor
observa uma discrepância entre o potencial intelectual da criança e o desempenho
acadêmico da mesma, o que pode ocorrer mesmo entre crianças com inteligência
superior à média (Benczik, 2002, p.201).

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E COMPORTAMENTO EM SALA DE AULA

Benczik & Bromberg (apud Mather e Golgstein, 2001) desenvolveram um
modelo funcional como se processam as dificuldades de aprendizagem e de
comportamento em sala de aula. Eles batizaram de blocos de construção de
aprendizado. Disposto em forma de pirâmide, a base é formada pelos quatros blocos
fundamentais, o segundo estágio é dos blocos simbólicos e o topo, dos blocos
conceituais divididos em dois:

41
Blocos Fundamentais: compreendem o sistema no qual se apóia todo processo de
aprendizagem: atenção, controle do impulso, emoções, comportamento, auto-estima
e meio ambiente. Dificuldades neste nível podem provocar um desempenho
inadequado na escola por incapacidade específica, bem como diminuir a capacidade
de aprender em razão de fatores emocionais e ambientais desfavoráveis.
Blocos Simbólicos: envolvem a apropriação da informação por meio dos sentidos:
processamento e memória visual, processamento e memória auditiva,
processamento e memória motora. Destas dificuldades surgem os transtornos de
aprendizado, dislexia, deficiência escolar, e problemas específicos do
desenvolvimento.
Blocos Conceituais: têm a linguagem e as imagens sustentando as estratégias. As
habilidades contidas nesses blocos permitem que se compreendam os significados e
as relações, além de possibilitar a aplicação do conhecimento anterior adquirido.
Pensar estrategicamente é o que chamamos de metacognição. Este bloco,
devidamente colocado no topo da pirâmide do aprendizado, inclui as funções
executivas usadas para direcionar todas as atividades cognitivas.
Para haver aprendizado é necessário que haja interação de todos os blocos.

Estratégias

CONCEITUAL

Linguagens Imagens

SIMBÓLICO

Visual Auditivo Motor

FUNDAMENTAL

Controle de Emoções e Autoestima Ambiente da

atenção e do Comportamento Aprendizagem
Impulso

Fonte: Mather e Golstein, 2001 – RODHE, L. A. P.; MATTOS, P. & cols. Princípios e práticas em TDAH – transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade, 2003 p. 203.

42
PAPEL DA FAMÍLIA, ESCOLA E DO PROFESSOR.
É importante também conhecer todo o processo de investigação, avaliação e
das interferências no processo de aprendizagem, e nos relacionamentos na escola,
em casa e em outros ambientes da criança ou adolescente com TDAH, para interagir
com as intervenções que deverão ser adotadas, levando em consideração as
singularidades, que o transtorno exige. Para que os resultados sejam satisfatórios,
há necessidade de ação conjunta, entre a família, escola e o acompanhamento
clínico por meio de tratamento medicamentoso quando for o caso.
Segundo Phelan (2005) como os sintomas do TDA/ TDAH são muitas vezes,
mais evidentes no ambiente escolar, os pais de crianças com o transtorno precisam
interagir com os educadores da escola frequentemente. Estes precisam investigar o
quanto a escola conhece sobre o transtorno, para garantir que seus filhos não sejam
expostos a situações negativas e sim positivas. Como o TDAH afeta também a
aprendizagem, a escola precisa assumir importante papel de organizar os processos
de ensino de forma a favorecer ao máximo a aprendizagem. O mais importante é o
professor conhecer o que é o TDAH e reconhecer que estas crianças precisam de
ajuda. Além disso, utilizar estratégias que possam colaborar para que ocorra a
aprendizagem. O ponto de partida é a programação na sala de aula, elemento
fundamental, pois guia e orienta o processo de ensino-aprendizagem. Esse
programa é composto pelos objetivos, conteúdos, metodologia, recursos humanos,
processos de avaliação e os materiais que serão utilizados. A programação deverá
conter as adaptações curriculares necessárias e se estender a todos os alunos. A
meta final é o equilíbrio necessário entre dar resposta ao grupo e a cada aluno
dentro do grupo. Essa forma de programação de aula mostra-se flexível e dinâmica,
pois busca trabalhar de forma simultânea com o grupo e com o individual,
respeitando as diferenças de cada um.
Objetivos: devem cumprir os princípios da integração e da individualização,
apontando objetivos comuns a todos e outros com caráter mais individualizado,
sempre considerando as necessidades e as possibilidades de cada aluno.
Conteúdos: Deverão incluir não apenas os conteúdos relativos à aquisição
de conceitos, princípios ou fatos, mas de procedimentos, normas, valores ou
atitudes. A carga de conteúdos mais “acadêmicos”, no currículo escolar, negligencia
áreas importantes do desenvolvimento e contribui para o aumento de alunos com
problemas de aprendizagem. Deve-se visar ao desenvolvimento global do aluno,
abrangendo todas as áreas do desenvolvimento humano (afetiva, motora, social e

43
cognitiva), e não apenas a área cognitiva. Os conteúdos selecionados devem ser
funcionais, ou seja, ter maior publicação e generalização na vida social, além de
adequação às possibilidades, às necessidades e aos interesses dos alunos, para
que a aprendizagem seja significativa.
Metodologia: o como se aprende é tão importante quanto o que se aprende.
A escola atual enfatiza mais os produtos do que os processos. Na metodologia
tradicional, o professor transmite a informação acabada aos alunos, a comunicação
encontra-se centrada no professor e é unidirecional. Quanto mais o professor se
comunicar com seus alunos, mais informações obterão do processo que eles
seguem para aprender, portanto, do tipo de auxílio que necessitam.
A opção metodológica deverá favorecer a atividade do aluno, preparando o
trabalho de forma simples, sendo este mais estruturado e com maior número de
instruções possíveis; facilitar a execução, utilizando todos os tipos de recursos
didáticos, a fim de se criarem estratégias necessárias à organização e ao
desenvolvimento da tarefa; e aumentar o grau de comunicação com o aluno,
detectando-se as dificuldades e o tipo de ajuda que ele necessita.
Entendemos, então, que a metodologia a ser adotada deve ser flexível,
considerando-se uma diversidade de estratégias instrutivas, em função do tipo de
conteúdo a ser desenvolvido, para adaptá-la a diferentes necessidades, visto que os
alunos são diferentes e devem ter respostas distintas. Assim como existem muitas
maneiras de aprender (visual, auditiva, cinestésica), existem muitas maneiras de
ensinar. Com o objetivo de fornecer informações sobre TDAH que possam auxiliar
os professores e demais profissionais da área educacional, às estratégias de
intervenção iniciais são:
Primeiramente, a proposta é de que o professor deve iniciar as intervenções
gerenciando os seus sentimentos, com relação a estes alunos. Para isto é
necessário:
1- Admitir para si mesmo que não é uma situação fácil de lidar (admitir a
irritação), porém não se sinta culpado.
2- Não comece uma guerra. Não agrida com palavras como, por exemplo, “você
tomou o remédio hoje?” na frente de toda turma. Isto é agressão velada. “Vou
trocar você de escola” ou ainda perguntar aos alunos “quem gosta de João?”.
3- Ajuste suas expectativas. Se você estiver realmente bravo, é bem provável
que suas expectativas não estejam alinhadas com a realidade. Quem tem de
fazer os ajustes é o psicoterapeuta. Ajude fazendo a avaliação dos sintomas.

44
 4- Aprender sobre TDAH. Conhecimento significa maior compreensão.
4.1. Você sabe o que significa ter um problema de autocontrole de base
neurológica?
4.2. Você é capaz de aceitar o fato de que o TDAH é um problema genético que
não é causado por falhas na educação dada pelos pais?
5- Tente ser prestativo/útil para a criança ou adolescente com o transtorno. Aceite
o fato que essas pessoas precisam de intervenções diretas e freqüentes de sua
parte. Essas intervenções, é claro, incluem o reforço positivo, as orientações e a
definição de limites.

INTERVENÇÕES

PRINCÍPIOS DE INTERVENÇÃO ESPECÍFICOS DE SITUAÇÕES

DECORRENTES DO TDAH NO CONTEXTO ESCOLAR.
Zentall (1995) recomenda uma série de princípios de intervenção para o
manejo de situações específicas, decorrentes do TDAH, que podem ser utilizados
separadamente ou associados. O objetivo final é o desenvolvimento adequado na
estruturação das tarefas. Essas recomendações foram instituídas pelo Conselho de
Força de Tarefa para crianças com TDAH e podem ser aplicadas por professores em
crianças de todas as idades.

Princípio de intervenção para atividade motora excessiva

(hiperatividade)

- Não tentar reduzir a atividade, mas intermediar até que possa ficar dentro de
condições aceitáveis.
 Encorajar movimentos dirigidos e não o comportamento diruptivo.
 Permitir que o aluno se levante da carteira, especialmente no final da
tarefa
- Usar a atividade como uma recompensa
 Dar recompensa para a tarefa desempenhada (sentar na carteira do
professor, apagar a lousa, levar recados, arrumar as carteiras) como
um reforço por sua melhora.

45
- Usar respostas ativas nas instruções
 Usar atividades de ensino que estimulem respostas ativas (falar,
mover-se, organizar, trabalhar no quadro)
 Encorajar diariamente a linguagem escrita, pintura, redação
 Ensinar a criança a fazer perguntas sobre o tema ou a matéria

Princípios de intervenção para a impulsividade

- Dar ao aluno uma atividade que substitua a manifestação verbal ou motora,

para ele fazer enquanto espera ou em que seja possível imaginar, ou planejar
algo nesse meio-tempo.
 Instruir a criança em como realizar as tarefas mais fáceis ou fazer outra
tarefa enquanto espera a ajuda do professor
 Antes de iniciar uma atividade, realçar com o aluno ou reescrever as
instruções com lápis coloridos, para ele ter claras as instruções e as
informações relevantes.
 Estimular atividades com argila, organizações de papéis, tomar água
enquanto espera as próximas instruções
 Encoraja-lo a tomar nota (apenas das palavras-chave)
 Reforçar ativamente os pequenos intervalos de espera, aumentando
gradualmente para um período mais prolongado (Barkley, 1995)
- Quando as inabilidades para esperar manifestam-se em impaciência e
descontrole, retomar a liderança, mas não assumindo posições impulsivas
ou comportamentos agressivos.
 Sugerir/reforçar meios alternativos – por exemplo: ler uma linha,
contar uma história.
 Para as crianças que interrompem, ensinar quando reconhecer as
pausas na conversação e como preservar e colocar suas idéias.
 Sugerir à criança o que fazer ante as dificuldades ou tarefas que
necessitam de mais controle
 Instruir e reforçar rotinas sociais (olá, até logo, obrigado, por favor)

46
Princípios de intervenção para a dificuldade em manter a atenção nas
atividades e tarefas rotineiras.

- Diminuir o tempo das tarefas

 Fazer a tarefa em pequenas partes para que possa ser completada em
diferentes tempos
 Dar duas tarefas, e que a tarefa preferida possa ser completada depois
da tarefa menos preferida.
 Dar menos ortografia, problemas e matemática.
 Usar menos palavras para a explicação das tarefas – as instruções
devem ser verbais, concisas e globais.
 Usar mais a prática de tarefas dirigidas
- Tornar as tarefas mais interessantes
 Dar trabalhos em duplas ou em pequenos grupos
 Alternar as tarefas de alto e baixo interesse
 Usar retropojetor durante a leitura
 Deixar a criança sentada perto do professor
- Trazer novidades, especialmente dentro das tarefas que consomem um
tempo mais prolongado.
 Fazer jogos de checagem do trabalho
 Fazer jogos que utilizem materiais que levem ao aprendizado

Princípios de intervenção para as tarefas não completadas

- De modo geral, deve-se aumentar o interesse específico do aluno e a

escolha de tarefas.
 Selecionar de forma limitada as tarefas, os tópicos e as atividades.
 Determinar as atividades preferidas do aluno e usa-las como incentivo
 Despertar o interesse da criança para as tarefas

47
 - Deixar claro quais as tarefas que estão de acordo com a capacidade de
aprendizagem da criança e o estilo de respostas desta
 Dar opções da realização de trabalhos sob diversas formas – usando
computador, gravador.
 Alternar o nível de dificuldades da tarefa
 Esclarecer que a desorganização não é razão suficiente para não
completar as tarefas

Princípios de intervenção para a dificuldade de começar as tarefas

- Deixar clara a importância da estrutura da tarefa para a vida fora da escola,

relacionando aquele aprendizado com a vida prática do aluno.
 Dar ao aluno direções verbais (por exemplo, encoraja-lo a escrever as
instruções verbais e a anotar tudo o que é importante)
 Dar provas e trabalhos escritos (aprender a ser o mais objetivo e
específico possível nas respostas).
 Pontuar tudo o que acha importante na tarefa (relacionar com
sentenças de tópico, escrever à mão, fazer tabelas ou gráficos).
 Fazer os trabalhos em duplas ou em pequenos grupos, permanecendo
em silêncio.
 Colorir, circular, sublinhar ou reescrever as instruções das tarefas,
palavras mais difíceis e sinais de processos matemáticos.

Princípios interativos para a dificuldade de terminar as tarefas dentro do

prazo determinado

- Aumentar o uso de listas e organizadores de tarefas – pastas, agendas,

blocos de anotações.
 Escrever para o aluno todo o dever de casa na agenda.
 Escrever no quadro; certificar-se com a criança se ela copiou todo o
dever de casa na agenda.
- Estabelecer um local na escola para guardar os materiais escolares que são
utilizados diariamente (livros, cadernos).

48
  Reforçar o uso diário de agendamento de atividades por ordem
cronológica.
 Incentivar os pais a estabelecerem um local em casa para aguardar os
materiais escolares.
 Organizar a carteira colocando o nome nos materiais.
- Usar as cores e o espaço físico
 Antes de ir de um lugar a outro (sair da sala), fazer a criança questionar
diariamente: “Eu já fiz tudo o que precisava?”.
 Colocar os avisos na carteira, nos livros, no caderno de tarefas.

Melhor planejamento da organização seqüencial do pensamento

- Praticar o planejamento
 Praticar o planejamento para as diversas atividades – o que é
necessário para a realização da tarefa, como fazer a tarefa dando
pequenos intervalos de tempo, fazer a tarefa em partes.
 Estimar o tempo que será necessário para a realização das atividades.
 Ensinar as habilidades de esboçar as linhas gerais de um plano.
 Selecionar, ordenar e reorganizar.
- Utilizar um processador de palavras para reorganizar as idéias.
- Ensinar a criança a anotar nas leituras ou fazer anotações em três colunas.
- Salientar os pontos mais importantes, os pontos de apoio e as dúvidas.

Princípios de intervenção para baixa produção escrita

- Reduzir o trabalho escrito ao necessário.

 Não fazer a criança recopiar o trabalho.
 Permitir que o aluno copie as anotações de seus colegas ou do
professor.
 Aceitar tarefas digitadas ou gravadas.

49
- Reduzir os critérios de exigência em algumas tarefas e ser mais criterioso
nas tarefas mais importantes e relevantes.
 Colorir, circular ou sublinhar partes do texto em que a criança
geralmente falha ao fazer seu trabalho escrito.
 Exigir menos trabalho escrito.
 Reforçar todo o bom trabalho da criança.

Princípios de intervenção para baixa auto-estima

- Reconhecer regularmente os pontos fortes e os esforços do aluno.

 Chamar a atenção para os pontos fortes da criança. Abrir um espaço
(ou todos os dias, ou um dia na semana) no qual a criança tenha a
oportunidade de mostrar o seu talento.
 Reconhecer que o incentivo para a atividade pode aumentar a energia
e a produtividade.
 Reconhecer que a atração por novidades estimula e desperta a
criatividade.
- Aumentar e melhorar os sentimentos da criança em função do
desenvolvimento de novas habilidades.
 Reconhecer o senso de humor dessas crianças e o uso de habilidades
desenvolvidas.
 Chamar a atenção da conduta correta da criança e não para os seus
erros.

50
CONCLUSÃO
Ensinar é uma tarefa que impõe desafios diários e variados para o educador.
Ensinar uma criança com TDAH é ainda mais desafiador, pois ela é única e sua
singularidade nos faz buscar estratégias eficazes com a finalidade de contribuir com
sua aprendizagem e garantir a permanência destas crianças na escola, evitando o
fracasso e a evasão escolar. Para alcançar esta permanência se faz necessárias
adequações tanto estruturais, organizacionais, como de flexibilidade curricular que
atendam as suas necessidades.
É notório que estas crianças possuem dificuldades em tarefas que exigem
habilidades para resolução de problemas e de organização, porém também
possuem características positivas tais como: bom nível intelectual, criatividade,
grande sensibilidade e forte senso de intuição.
Para o professor interagir com estas crianças, não basta só o conhecimento, é
preciso quebrar as barreiras atitudinais e buscar o diagnóstico mais precocemente
possível com encaminhamentos que se fizerem necessário, sejam eles
medicamentosos (psiquiatra e/ou neurologistas), estruturais e/ou organizacionais
extraindo na medida do possível todas as potencialidades que estas crianças
possuem.
Neste processo cada sujeito é um elemento fundamental, pois a
aprendizagem só se concretiza quando há interação entre sujeitos e o ambiente.
Para Carvalho (apud GOMES, Márcio (org). 2009), a proposta de educação
inclusiva com remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação tem
como pressuposto que todos são capazes de aprender. TODOS. Se a escola
assimilar a inclusão como premissa básica em vez de ficarem indiferentes às
diferenças poderá reconhecer e identificar necessidades de todos e de cada um
ajustando sua prática pedagógica centrando-a na aprendizagem, em vez de no
ensino. Carvalho (ibidem) afirma que desta forma este aluno passará a ser
reconhecido e valorizado como é, passando a ser aceito no convívio do dia a dia da
escola e ser estimulado a aprender e a participar, respeitando-se seus tempos e
seus interesses. O ensino passa a ser um conjunto de procedimentos pedagógicos
adotados pelo professor, exclusivamente, a serviço da aprendizagem.
Sintetizando, quando o eixo do processo educacional escolar for à
aprendizagem de todos os alunos, o professor irá rever suas atitudes diante das
diferenças e irá propor estratégias para a acessibilidade curricular.

51
 Finalizando cito um questionamento de Élise Freinet (Pacheco, apud GOMES,
Márcio (org). 2009) onde colocava a seguinte questão: “como será uma aula onde os
alunos não farão, todos ao mesmo tempo, o mesmo?”.

52
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