APRENDENDO A PENSAR

SISTEMICAMENTE

ALISSON VALE
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autor, exceto para o uso de citações breves em uma resenha de livro.

Esta edição preliminar, composta do primeiro capítulo apenas, está sendo distribuída
gratuitamente para os participantes do evento “Do Pensamento Sistêmico à
Complexidade” e para os participantes do curso de Systems Thinking da Software
Zen:

Mais informações em: https://softwarezen.me/produtos/systems-thinking/

 SUMÁRIO

Veja o que está disponível agora!

Capítulo 1. A Era do Pensamento Sistêmico

A relação entre empresas e escolas
A contradição na ‘análise’ dos sistemas
A soma de partes independentes e seus pressupostos
Da análise para a síntese
As manifestações do Pensamento Sistêmico nas empresas
A era do Pensamento Sistêmico chegou

Veja o que vem por aí além do Capítulo 1!

Capítulo 2. Da Causa para a Configuração

A causalidade linear e a cultura da culpa
É o ’todo’ que faz, que se comporta, não as partes
O propósito como modelo causal dos fenômenos
Rumo a um novo modelo de causalidade

Capítulo 3. Criando-se a Si Mesmos

Eventos, comportamentos, estruturas e modelos mentais
Quando o sistema começa a criar a si mesmo
O fenômeno da causalidade interna
Autopoiese

Capítulo 4. Gestalt
Diferenciando o ‘todo’ das ‘partes’
Os sistemas como objetos da percepção
 Os sistemas e suas estruturas habituais
A eficiência e eficácia nos sistemas organizacionais

Capítulo 5. Visão Compartilhada

Capítulo 6. Propósito

Capítulo 7. Reconstruindo as Organizações

Capítulo 8. A Chegada da Complexidade

Capítulo 9. Aprendendo a Aprender

O processo adaptativo e a origem do aprendizado
Aprendendo a aprender
A melhoria contínua e o aprendizado

Capítulo 10. A Mente como um Sistema

A mente como reflexo do ambiente
A mente condicionada
A mente tecnológica
O surgimento do “eu”
O pensar sistêmico
O propósito do pensar

Capítulo 11. Consciência Sistêmica

Capítulo 12. Conclusão

 A ERA DO PENSAMENTO
SISTÊMICO

“
P or que, assim, do nada, todo mundo passou a se
interessar por sistemas?”. Com essa pergunta,
Russel Ackoff abre sua palestra na conferência “Systems
Thinking in Action” em 1993 1. Estamos em 2022 enquanto
escrevo essas palavras, e a pergunta continua válida.
Segundo Ackoff, “uma era é simplesmente um período de
tempo em que uma cultura tem uma visão única e comparti‐
lhada sobre a natureza da realidade”. Em seu livro, “Fronteiras
do Amanhã” 2, de 1959, Peter Drucker já descrevia a ansiedade
envolvida na transição da era moderna para a pós-moderna:

“Durante trezentos anos, desde o século XVII, o Ocidente

viveu na Idade Moderna. (…). Hoje essa não é mais uma reali‐
dade viva — o novo mundo, embora real, senão óbvio para
nós, não está ainda estabelecido. Vivemos assim numa época
de transição, de justaposição em que “o moderno” de outrora
não mais atua efetivamente, mas ainda fornece os meios de
expressão, os padrões de perspectivas e os instrumentos disci‐
plinares, enquanto o novo, o ‘pós-moderno’, ainda carece de

1
A LI SSON VALE

definição, expressão e instrumentos, muito embora controle

nossas ações e suas consequências.” Peter Drucker, Fronteiras
do Amanhã, p. 9

A chamada “Era Moderna”, antecessora a essa cujo nasci‐

mento acompanhamos agora, trouxe consigo uma revolução,
a Revolução Científica, e uma nova sociedade, a Sociedade
Industrial. Da forma como foi moldada pela modernidade, a
nossa sociedade esteve amparada por uma forma bem espe‐
cífica de pensamento que por mais de dois séculos dominou
os nossos modelos para solução de problemas: o pensamento
analítico.
O novo milênio traz consigo o desafio para que cada um
de nós transcenda essa forma de pensar. Para isso, é preciso
primeiro identificá-la, compreendê-la. Transcender não
significa invalidar, desqualificar ou simplesmente substituir,
mas incorporar e superar. Ao reconhecer o processo cogni‐
tivo que nos faz reféns de uma forma inconsciente de pensar,
damos o primeiro passo para sua superação. E assim abrimos
espaço para o novo, onde dois novos modelos de pensa‐
mento, o Sistêmico, e o Complexo, se mostram prontos para
ocupar a posição de protagonismo 3.

O P ENSAMENTO A NALÍTICO E SUAS IMPLICAÇÕES

Pensar de forma analítica significa inferir explicações
sobre um todo, um dado objeto de estudo, a partir do conhe‐
cimento de suas partes. O pressuposto é que “todos” são
formados por partes e, assim, passíveis de compreensão dada
a sua composição a partir do que se conhece sobre cada uma
delas. René Descartes, sem dúvida um dos grandes gênios na
história da ciência e fundador da filosofia moderna, é
também o criador do método analítico. Ao quebrar os

2
 APRENDENDO A PENSAR SIST E M I C A M E NT E

problemas em pedaços e arranjá-los em um ordem lógica

para dar sentido ao todo, Descartes coloca a análise no centro
das descobertas científicas que virão nos séculos subsequen‐
tes. Peter Drucker sintetiza as implicações do método analí‐
tico cartesiano da seguinte forma:

“A definição de Descartes implicava também que o todo é

determinado pelas partes e, por isso, só podemos conhecer o
todo mediante a identificação e o conhecimento de suas partes.
Implicava ainda que o comportamento do todo é causado pelo
movimento das partes. E sobretudo instituia que nenhum
todo, de modo geral, existe como independente das diferentes
somas, estruturas e relações das partes.” Peter Drucker, Fron‐
teiras do Amanhã, p. 15

As repercussões dessa forma de pensar ultrapassaram as

fronteiras da filosofia e da ciência e moldaram nossas socie‐
dades e formas de viver. Escolas, empresas, universidades e
atividades profissionais incorporaram esse modelo de pensa‐
mento na tentativa de definir o ‘jeito certo’ para a qual cada
coisa poderia ser feita. A objetividade, na forma de uma
espécie de determinação proveniente das partes, embora útil
e poderosa, passou a ser buscada em todo lugar, a qualquer
preço, sem uma adequada reflexão sobre suas premissas e
implicações. A Sociedade Industrial, gerada a partir desse
paradigma, passou a ser compreendida como mecânica,
impessoal, cronometrada, processual e racional. Dois soció‐
logos, Daniel Bell e Domenico de Masi, complementam um
ao outro de maneira certeira quando descrevem o modelo de
sociedade que vigorou sob tais premissas cartesianas:

3
A LI SSON VALE

“A sociedade industrial é uma sociedade de produção de bens.

A vida é um jogo contra a natureza fabricada. O mundo se
torna técnico e as máquinas predominam. Os ritmos da vida
se tornam mecânicos e cronológicos, e o mundo é governado
pelo relógio. A energia substitui os músculos e provê a força
que é a base para a produtividade — a arte de fazer mais com
menos — e para a produção em massa.” Daniel Bell, The
Coming of Post Industrial Society 4

“A sociedade industrial tinha posto em primeiro plano,

elevando-os a princípios de organização e de vida, alguns
valores como a racionalidade, o machismo, a capacidade de
execução, a padronização, a especialização, a eficiência, a
produtividade, a concentração do trabalho em unidades
precisas de tempo e lugar, a sincronização, a forma piramidal
da organização, o gigantismo da economia de escala, a
concorrência.” Domenico De Masi, O Futuro do Trabalho 5

Apesar de ainda sofrer as repercussões da Sociedade

Industrial, o mundo atual não é mais industrial, mas pós-
industrial. Os valores mudaram, bem como a natureza dos
problemas, a diversidade das atividades profissionais e o
tecido social que sustenta as empresas. As habilidades reque‐
ridas para o trabalhador do novo milênio são outras. As
características desejadas são outras. Pode-se dizer que, em
termos sociológicos e administrativos, nem mais a indústria
é industrial, ou se quer busca ser industrial. Tanto Daniel
Bell, quanto Domenico de Masi podem novamente nos
ajudar a entender esse processo, quando descrevem a socie‐
dade pós-industrial:

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 APRENDENDO A PENSAR SIST E M I C A M E NT E

“A sociedade pós-industrial é baseada em serviços. A vida se

torna um jogo entre pessoas. O que importa não é mais
músculos, nem energia; o que importa é informação. A pessoa
central nessa sociedade é o profissional, dado que ele é equi‐
pado via educação e treinamento para prover as habilidades
que a sociedade pós-industrial demanda. Central a essa socie‐
dade é o fato de que as fontes de inovação são codificações de
conhecimento teórico.” Daniel Bell, The Coming of Post
Industrial Society

“Quais são os valores emergentes da sociedade pós-industrial?

Parece-me que seja uma progressiva intelectualização de toda
atividade humana. Toda coisa, no trabalho ou no lazer, já se
fez um dia com as mãos e exigiu energia muscular. Hoje,
todas as coisas se fazem com o cérebro e requerem inteligência,
criatividade, preparação cultural.” Domenico De Masi, O
Futuro do Trabalho

As sociedades, como sistemas sociais, não só nos influen‐

ciam na direção de certos comportamentos, como também
são construídas a partir da forma como seus indivíduos
pensam. O indivíduo e o social estão, assim, entrelaçados em
uma relação de construção mútua de si mesmos. O que é
valorizado no mundo social é automaticamente incorporado
na educação dos indivíduos. Da mesma forma, o que os indi‐
víduos aprendem durante a sua formação, será também dire‐
tamente transposto para a sua realidade profissional.
Com a mudança de era, vem um novo mundo, mas não
necessariamente uma nova forma de pensar sobre ele.
Mesmo que inadequado para resolver os complicados
problemas da nova realidade que se apresenta, o pensamento
analítico se sustenta e se autorreforça. Empresas e escolas,

5
A LI SSON VALE

inconscientes, acabam perpetuando um modelo de pensa‐

mento ineficaz ao participarem de um sistema na qual se
entrelaçam e, dessa maneira, sustentam um padrão cognitivo
que para muitos é invisível, e da qual só podemos nos libertar
quando o trazemos à tona.

A RELAÇÃO ENTRE EMPRESAS E ESCOLAS

O Pensamento Analítico marca a vida escolar das

crianças de forma significativa quando elas deixam a
educação infantil. Na minha época, essa primeira fase da
nossa formação educacional terminava na 4a. série. No ano
seguinte, abandonávamos as nossas queridas “tias”, que nos
guiavam em uma experiência de aprendizado mais integrada,
e passávamos à fase dos professores individualizados por
disciplina.
A partir desse ponto, a nossa educação passa a ser a soma
do estudo individual de cada disciplina. Sucesso acadêmico
significa ser aprovado em, necessariamente, todas as disci‐
plinas que compõem o currículo. Isso vale para o ensino
fundamental, ensino médio, processos seletivos para ter
acesso às universidades e cargos públicos, bem como para
cursos de graduação e pós-graduação. Como se fosse um
objeto físico, o todo da minha, e da sua educação, passa a ser
uma mera soma das partes.
Nesse novo século, no qual o trabalho do conhecimento e
a criatividade para solução de problemas preenchem a natu‐
reza do trabalho da grande maioria da população profissio‐
nal, tal educação analítica tem um custo alto. Russel Ackoff,
em seu livro “Re-creating the Corporation” 6, explica isso da
seguinte forma:

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 APRENDENDO A PENSAR SIST E M I C A M E NT E

“Um dos maiores desserviços da educação formal reside no

fato de que os alunos são induzidos a acreditar que todo
problema pode ser colocado em uma disciplina acadêmica,
como física, química, biologia, psicologia, sociologia, política e
ética. Nas escolas de negócios, os problemas são colocados em
categorias como financeiro, pessoal, relações públicas, produ‐
ção, marketing, distribuição e compras. No entanto, o mundo
não é organizado como universidades, faculdades e escolas,
por disciplinas. As categorias disciplinares não revelam nada
sobre a natureza dos problemas colocados nelas ou a melhor
maneira de lidar com eles, mas elas nos dizem algo sobre a
natureza daqueles que os categorizam.” Russel Ackoff, Re-
creating the Corporation, p. 15

Tomar o todo pela composição das suas partes também

passou a ser o grande fundamento adotado pelas empresas. A
organização das empresas com metas segmentadas por área;
a especialização funcional para ganho de eficiência; as medi‐
ções de performance individual; a visão de que um projeto
finalizado é aquele cujas atividades foram todas concluídas; a
ideia de que processos devem ser definidos “para” os times e
colaboradores, ao invés de “por” eles. Todos esses fenômenos
são manifestações do pensamento analítico, sendo com
frequência considerados como disfuncionais nas organiza‐
ções que os adotam atualmente.
O pensamento analítico não é ruim ou prejudicial em si.
Na verdade, é uma das ferramentas cognitivas mais pode‐
rosas que temos. O problema de fato é a inadequação da
ferramenta para a natureza dos problemas que dominam
nossa agenda atualmente. O pensamento analítico é capaz de
descrever o mundo objetivamente, e isso pode ser bastante
útil (embora ainda insuficiente) para gestão de processos

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A LI SSON VALE

produtivos cuja execução requer conformidade a definições

universais formuladas a priori.
Intrínseco ao pensamento analítico está o pressuposto de
que se as partes forem adequadamente identificadas e conhe‐
cidas antes, ou seja a priori, elas podem ser construídas de
forma independente para só no final serem juntadas para
formar o todo. É o que faz, por exemplo, uma montadora de
carros. Dado que as peças estão lá, projetadas e construídas
de acordo com uma especificação precisa, o esforço é o de
“montar” o carro da forma mais eficiente possível.
A Toyota provou, ainda no fim do século passado, que
mesmo em uma realidade supostamente analítica em sua
essência — a montagem de partes (peças) para produção de
um todo (veículo) —, era não só possível, mas também neces‐
sário, transcender a forma analítica de pensar em direção a
um pensamento mais sistêmico. O Lean, modelo de gestão
derivado do Sistema Toyota de Produção 7, foi a minha intro‐
dução ao Pensamento Sistêmico ainda na primeira década
dos anos 2000, período em que deixei de exercer o papel de
“Analista de Sistemas” nas minhas atividades profissionais, e
passei a me dedicar ao papel de gestor. Mas é preciso voltar
um pouco mais no tempo para entendermos o efeito do
Pensamento Analítico na minha profissão original.

A C ONTRADIÇÃO NA ‘A NÁLISE ’ DOS SISTEMAS

Assim como eu, muitos dos que frequentaram uma facul‐
dade ou universidade com enfoque em desenvolvimento de
software, durante os anos 1990 e início dos anos 2000, se
tornaram “Analistas de Sistemas”. Na grade curricular, as
disciplinas relacionadas a processos e metodologias de
desenvolvimento apresentavam o que havia de melhor do
método analítico cartesiano.
A preocupação era legítima. Precisávamos aprender a

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 APRENDENDO A PENSAR SIST E M I C A M E NT E

cumprir os contratos com os clientes. Elaborar contratos não

estava na nossa lista de atribuições. Recebíamos um contrato
pronto. Nele havia uma grande lista de requisitos a cumprir,
também conhecida como “escopo do projeto”, prazos prede‐
finidos e penalidades bem detalhadas. A missão do profissi‐
onal de tecnologia da informação era executar o projeto de
modo que, o que fora combinado no início, fosse entregue no
final. Para isso, montaríamos uma equipe, definiríamos as
condições técnicas, e nos apoiaríamos em uma metodologia
de gestão que oferecesse o controle necessário sobre os
recursos e as atividades que precisariam ser realizadas para
garantir o sucesso do projeto.
Os requisitos, ou em linguagem cartesiana, “as partes” do
software a ser construído, eram levantados, analisados, espe‐
cificados e cuidadosamente documentados um a um. Esse era
basicamente o trabalho do Analista de Sistemas. Ele, ou ela,
fazia a “análise”, ou seja, a devida separação e descrição do
que precisaria ser programado no software em um momento
posterior. Na prática, essa “análise” era normalmente um
processo descritivo (o que é basicamente o que a “análise”
faz, ela descreve seu objeto de estudo).
O ambiente operacional do cliente era, assim, descrito no
software que estava sendo desenvolvido. Se, por exemplo,
fôssemos desenvolver um software para o departamento de
pessoal, identificaríamos as entidades envolvidas nas opera‐
ções do RH. Em uma entrevista inicial com nossos futuros
usuários, perceberíamos uma entidade central como, por
exemplo, “Funcionário”. Essa por sua vez teria um “Cargo”,
em um “Departamento”, de uma “Filial”, de uma “Empresa”.
Em poucas horas, dezenas dessas entidades conceituais já
fariam parte do modelo descritivo do software. Tais enti‐
dades mais tarde dariam origem a tabelas para compor o seu
banco de dados e, em seguida, a telas que seriam utilizadas
pelos usuários para preencher os dados do novo software. O

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A LI SSON VALE

acesso a essas telas seria organizado então em um “menu”

hierárquico do software, que finalmente conduziria o
usuário para operar o produto. Finalmente, para executar
suas operações, o usuário precisaria preencher o modelo
descritivo analítico criado, e isso seria feito usando o
“Cadastro de Cargos”, o “Cadastro de Funcionários” etc. Para
utilizar o software, era preciso conhecer a priori que
sequência de cadastros preencher para se chegar a um resul‐
tado operacional concreto que de fato era o que o usuário
queria desde o início como, por exemplo, “processar sua
folha de pagamento”.
Dessa maneira, o pensamento analítico deu o tom não só
para o processo de desenvolvimento, mas também para o
design de usabilidade de toda uma geração de produtos de
software. O RUP - Rational Unified Process 8 - era a opção
metodológica celebrada por todos na época. Um modelo que
definiu o ápice das estruturas de pensamento que marcaram
o século XX na área de desenvolvimento de software. Como
uma boa instância do pensamento cartesiano, o modelo era
um “processo”, com passos e procedimentos definidos a
priori, marca registrada da sociedade industrial em que vivía‐
mos; era também “racional”, baseado em uma lógica linear,
metódica e sequencial, atributos requeridos pela obsessão
por eficiência demandada nesse momento; e “unificado”, um
único processo seria definido por uma autoridade externa,
com uma chancela quase científica, e projetada para ser o
jeito certo e padronizado de se conduzir um projeto de
software.

A SOMA DE PARTES INDEPENDENTES E SEUS PRESSUPOSTOS

Como já mencionado, intrínseco ao pensamento analítico

está o pressuposto da construção independente de partes,
que só no final são reunidas para formar um todo. Vimos

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 APRENDENDO A PENSAR SIST E M I C A M E NT E

também que é isso o que supostamente faria um processo

industrial, e é o que fazem também outros modelos de orga‐
nização que acabaram se tornando orientados a produção
por meio do princípio da montagem. Por exemplo, na educa‐
ção, já conhecemos o pressuposto de que uma vez que as
pessoas conhecem todas as disciplinas individualmente, elas
seriam capazes de, ao final dos seus estudos, compô-las a um
senso de totalidade de maneira a “se formarem” como
pessoas, cidadãs ou profissionais. No caso da indústria de
software, uma vez que todos os requisitos do software são
implementados, o produto está pronto para uso. No âmbito
da gestão de projetos, dado que todas as atividades de um
projeto são executadas, o projeto pode ser considerado
“pronto”. E no contexto das empresas, o resultado será satis‐
fatório quando cada um fizer sua parte.
A ideia de que “se cada um fizer sua parte vai dar tudo
certo” se transforma então na ideia de que “se eu otimizar
individualmente cada parte, tudo vai ficar melhor”. Assim, se
torna natural pensar em termos de otimização local quando
se quer avaliar o encaixe adequado das peças na grande
máquina organizacional. Performance individual de traba‐
lhadores; metas individualizadas por departamentos e orga‐
nização de equipes por função para buscar eficiência são
todos exemplos de disfunções organizacionais contemporâ‐
neas que se baseiam no pressuposto analítico do todo como
resultante da somas das partes.
Um outro pressuposto que surge com o Pensamento
Analítico é o do ‘conhecimento certo e evidente das partes e
de suas causas’. Processos lineares conectam as partes estabe‐
lecendo uma relação causal direta e explícita. Caixinhas e
setinhas agora podem ser desenhadas e formuladas como ‘o
jeito certo’ de gerir uma operação independente do seu
contexto. Os processos então podem agora ser predefinidos e
rotulados como ‘o processo certo’, para só então serem

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A LI SSON VALE

executados pelas pessoas em uma operação. O objetivo do

modelo produtivo se torna uma espécie de aderência ao
processo que se estabelece “antes” e “por alguém”. A ideia de
que “se todos seguirem o processo, vai dar tudo certo” se
consolida como uma nova premissa dessa forma de pensar. E
daí vem a necessidade da busca por autoridades externas
capazes de dizer qual é o processo certo que cada empresa
tem que seguir.
Dado que uma autoridade externa é reconhecida como
alguém que sabe mais do que você sobre o seu próprio
processo de trabalho, o próximo passo natural é que tal auto‐
ridade também reconheça outros que também sabem como
ela. E assim nasce a necessidade das certificações para indiví‐
duos e empresas. Para a pergunta “Como eu sei que você sabe
sobre isso?”, a resposta adequada seria então: “Sabe essa
empresa que você reconhece como sabedora? Ela diz aqui
nesse papel que eu também sei sobre o que ela sabe!”. Da
mesma forma que uma escola técnica ou universidade certi‐
fica que eu sei sobre “Análise de Sistemas”, uma empresa
também certifica que eu sei sobre “RUP”. A forma de pensar
nas escolas é projetada nas empresas, e vice-versa, formando
um ciclo reforçante difícil de quebrar. Como dizia Edward
Deming:

“Um ‘sistema de administração’ comum gere as instituições

modernas e forma uma conexão especialmente profunda entre
o trabalho e a escola. Nós nunca vamos transformar o nosso
sistema predominante de administração sem transformar o
sistema predominante de educação. A relação entre chefe e
subordinado é a mesma entre professor e aluno. O professor
estabelece as metas e o aluno responde a elas. O professor tem
a resposta, o aluno estudo para chegar à resposta. Os alunos
sabem quanto tiveram êxito porque o professor lhes diz isso.

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 APRENDENDO A PENSAR SIST E M I C A M E NT E

Quando todas as crianças tiram nota dez, elas já sabem o que

é preciso fazer para seguir em frente na escola e agradar ao
professor - uma lição que elas continuam usando no processo
de agradar a chefia e não melhorar o sistema que serve aos
consumidores.” Em carta de Edward Deming para Peter Senge
9

Na chegada do século XXI, a relação entre escolas e

empresas continua. Mas há uma inversão de intensidade
sobre quem afeta quem. As empresas, mais rápidas e com
necessidades de adaptação mais urgentes, e seus profissio‐
nais, ávidos por gerarem os resultados que elas precisam,
mudam primeiro, e as escolas e instituições de ensino, bem
lentamente, tentam acompanhar. Na área de software, a
necessidade de melhores resultados, e de uma melhor experi‐
ência de trabalho, move profissionais dispostos a desvendar o
novo e a correr riscos. É nesse ponto então que a necessidade
de um novo modelo de pensamento se revela para o mercado
de desenvolvimento de software. Seria preciso começar de
novo. Em um momento no qual o modelo de educação
reforça o modelo de administração e desenvolvimento de
produtos, e este, por sua vez, baliza a educação para que essa
não precise mudar, a saída é recomeçar, simplificar ao
máximo e, principalmente, gerar novos pressupostos.
Na área de software, o Movimento Ágil perpassa a década
de 90, às vezes intuitivamente, às vezes amparado de forma
explícita pelo Pensamento Sistêmico, testando os novos pres‐
supostos nas trincheiras de projetos ao redor do mundo.
Descobre-se que seria possível fazer melhor se mudássemos
a forma de pensar.
Ao longo das primeiras décadas do novo milênio, o
Pensamento Sistêmico revela-se como uma melhor alterna‐

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A LI SSON VALE

tiva para processos e projetos cuja execução requer a busca

pela coisa certa a se fazer, e cuja avaliação de performance
está concentrada em eficácia. Desenvolvimento de produtos,
melhoria de processos, resolução de problemas e estrutu‐
ração organizacional são exemplos de domínios nos quais
ações derivadas de uma forma sistêmica de pensar têm resul‐
tados muito melhores. Em tais domínios, considerar “o todo”
como elemento fundamental revela-se muito mais efetivo, ou
seja, o invés de um pensar gerador de “análises”, buscamos
agora “sínteses”.

D A A NÁLISE PARA A S ÍNTESE

Uma das formas de entender o processo de transição do
analítico para o sistêmico é por meio do entendimento do
processo cognitivo envolvido no que chamamos de “análise”,
e da alternativa a esse modelo, a “síntese”.
A diferença epistemológica entre análise e síntese foi
explorada ainda no século XVIII pelo filósofo moderno
Imannuel Kant 10. Para ele, sentenças analíticas são aquelas
nas quais os conceitos do predicado estão contidos no
sujeito. Por exemplo, “o relógio informa a hora” ou “o nosso
cronograma contém as atividades do projeto”. A verdade
nessas frases se apresenta nos próprios termos que a repre‐
sentam. Não há nada no predicado “informa a hora” que já
não esteja contida a priori no sujeito “relógio”. Como já
mencionado, a análise tende a descrever o mundo em sua
objetividade. Em termos epistemológicos, o pensamento
analítico estabelece a verdade em sua própria estrutura
declarativa de fatos objetivos. No mundo corporativo, o
pensamento analítico nos leva a ver a verdade sobre um
processo em termos do que uma autoridade diz sobre ele.
Similarmente, a verdade sobre um produto de software é o

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 APRENDENDO A PENSAR SIST E M I C A M E NT E

que um analista de sistemas estabelece a partir da descrição

que faz sobre o mundo de seus usuários.
No que diz respeito à síntese, a verdade assume uma
forma diferente. Para Kant, as sentenças sintéticas são
aquelas cujos conceitos do predicado estendem o sujeito via
a experiência sensível deste. Por exemplo, “o relógio me
escraviza ao tempo”, “o nosso cronograma nos engessa para
tomar decisões”. Nesse caso, para identificar tais proposições
como verdadeiras, é preciso vivê-las a partir das experiências
que produzem. A síntese une o sujeito ao objeto a partir da
experiência vivenciada. Assim, enquanto a análise descreve a
partir da observação, a síntese cria a partir da experiência.
Desse modo, quando você vai fazer uma síntese de um livro
que leu, você não está criando uma versão menor ou dife‐
rente do que está escrito no livro. Você está criando um texto
novo, a partir da experiência que teve após a leitura do livro.
Na educação analítica, o professor, como autoridade
externa, descreve o mundo para o aluno, e esse o absorve de
forma objetiva. Nesse caso, a categorização dos assuntos em
disciplinas faz sentido, já que o objetivo é organizar proposi‐
ções sobre o mundo de forma que elas se relacionem umas
com as outras de forma consistente e coerente. Geometria,
Álgebra e Aritmética, como proposições analíticas sobre o
mundo, se relacionam perfeitamente entre si e, por isso, as
estudamos na Matemática.
Por outro lado, em uma educação sistêmica, cuja síntese
será o modo de pensar predominante, a autoridade central
do aprendizado não é o professor, ou o especialista, mas a
experiência. O indivíduo aprende com a experiência, absor‐
vendo-a de forma subjetiva, e usando-a para compor uma
estrutura de sentido sobre o mundo na qual ele está inserido
como participante criativo. Aqui o ponto de partida é o
problema que se precisa resolver e, a partir daí, é que se puxa
o aprendizado necessário para resolvê-lo.

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A LI SSON VALE

Assim, enquanto um programador tenta escrever o

código para criptografar dados na sua aplicação, ele descobre
que precisa aprender sobre Análise Combinatória. Este
assunto deixa então de ser um problema de matemática e
passa a ser um problema do contato com a experiência em
que ele está envolvido, que só tem sentido dentro do
contexto que estamos inseridos. É por isso que, apesar de
sermos aprovados em cada uma das disciplinas nas nossas
escolas e universidades, quando chega a hora de manifestar o
que sabemos na vida ou nas empresas, descobrimos que as
experiências que nos formam são muitas vezes mais valiosas do
que as proposições que aprendemos a memorizar enquanto
nos “formamos” nas escolas e universidades.
De forma semelhante, na área de produtos, ao invés de
requisitos, equipes de desenvolvimento de software agora
adotam histórias de usuários. Estas são muito mais ponteiros
para relatos de experiências de uso, do que descrições de
regras sobre o uso. Em uma plataforma de streaming, times
de produto vão focar sua atenção em algo como “enquanto
assinante, quero assistir a um filme ou série de onde parei da
última vez”. Ao invés de um requisito a ser especificado, onde
produto e usuário estão separados por uma especificação que
descreve as regras de uso, o que temos aqui é uma história
que envolve o software em união de propósito com o seu
usuário. O objeto do desenvolvimento passa a ser uma expe‐
riência de relação com o todo, não uma especificação das
partes. Ao invés de “analisar”, o time precisa ser capaz de
“criar”, de “sintetizar”, ou seja, de integrar as perspectivas e
propósitos de uso com as restrições tecnológicas e de projeto
existentes. O time deixa de ser o montador de uma coisa a
partir de suas peças, e passa a ser o proporcionador de uma
experiência a partir de um todo orientado a propósito.
Está aí um exemplo de como um pensamento mais sistê‐
mico vem moldando não só a indústria de software nas

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 APRENDENDO A PENSAR SIST E M I C A M E NT E

últimas décadas, mas também muito do que acontece a nossa

volta em termos de desenvolvimento de produtos, otimi‐
zação de serviços e design organizacional.

AS MANIFESTAÇÕES DO P ENSAMENTO S ISTÊMICO NAS EMPRESAS

Em termos empresariais, o pensamento sistêmico se
manifestará nas empresas enquanto estas revisam os pressu‐
postos enraizados pelo pensamento analítico e descritos nos
parágrafos anteriores. O todo deixa de ser a soma das partes
e passa a ser o produto das interações. O todo, e não as
partes, se torna ponto de partida e principal foco de atenção
para otimização. Melhorar o todo agora implica em como as
partes interagem, e não mais como elas agem individual‐
mente. No Ágil, a eficácia se torna a meta 11, e o time se torna
a entidade de referência. No Lean, os conceitos de Value
Stream, Lead Time e Eficiência de Fluxo 12 recuperam a impor‐
tância de identificar adequadamente o todo para então
otimizá-lo como tal.
Contexto e ambiente passam a ser extremamente rele‐
vantes, o que implica no descarte da busca por universali‐
dade. Inúmeros métodos e práticas começam a compor um
repertório de possibilidades, uma ecologia de práticas que as
pessoas podem usar informadas pelas suas experiências.
Sempre tendo em mente o seu encaixe e integração com o
todo, que é o alvo final da otimização. A experiência, o
contato direto com os problemas e o desenvolvimento das
próprias soluções ganham preferência sobre a busca por
autoridades externas.
Na área de produtos, “o todo” também ganha primazia.
Com a proliferação dos Métodos Ágeis 13, e sua forma sistê‐
mica de pensar, desenvolvedores deixam de trabalhar sozi‐
nhos em requisitos pré-documentados, e passam a ser parte
de um time que evolui o produto via o incremento iterativo

17
A LI SSON VALE

de histórias de usuário. Nesse modelo, a experiência sintética

de uso passa a ser mais importante do que a descrição analí‐
tica do uso.
As funcionalidades do software deixam de ter um extenso
documento que especifica o que e como elas devem ser
implementadas; e passam a ser representadas apenas por
uma única sentença que a representa. Cada história é um
todo que interage com outras histórias em um todo maior. O
convite, com essa abordagem, é para a interação, para a
descoberta. A busca agora é pela experiência de uso, e não
mais pela sua descrição. Na era do pensamento sistêmico,
bons produtos de software não são mais composições de
partes. São todos coesos orientados a propósito.

A E RA DO P ENSAMENTO S ISTÊMICO CHEGOU

Hoje, já sabemos reconhecer e diferenciar o novo do
velho, do ultrapassado. Mas não sabemos articular de onde
vêm essas diferenças, porque elas existem, ou como usá-las a
nosso favor.
O título desse livro, “Aprender a Pensar Sistemicamente”,
aponta para as três grandes questões envolvidas nesse
processo de articulação. Uma nova forma de aprendizado
envolvido, que agora precisa considerar “todos” ao invés de
“partes”; uma proposta cognitiva, um novo pensar, que agora
exige a capacidade de síntese, ao invés de análise; e novos
objetos de estudo, os sistemas, que trazem as conceitualiza‐
ções que precisamos para interagir com o mundo em toda a
sua dificuldade.
Agora, é preciso ir além. É hora de mergulhar nessa nova
modalidade de pensamento e ação para descobrir porque ela
veio para formar a realidade que ainda vamos viver pelos
muitos anos que virão pela frente.

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 APRENDENDO A PENSAR SIST E M I C A M E NT E

1. SYSTEMIC Thinking 101. Russell L Ackoff From Mechanistic to

Systemic thinking. 5 fev. 2018. Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=yGN5DBpW93g>. Acesso em: 23 set. 2021.
2. DRUCKER, Peter. Fronteiras do Amanhã. Tradução de Edilson A.
Cunha. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1959.
3. O Pensamento Sistêmico se difere de forma importante do Pensamento
Complexo. Esse entendimento será trazido com mais profundidade em
capítulos posteriores desse livro.
4. BELL, Daniel. The Coming of Post-Industrial Society; a Venture in
Social Forecasting. New York: Basic Books; 1973.
5. DE MASI, Domenico. O Futuro do Trabalho: fadiga e ócio na sociedade
pós-industrial; tradução de Yadyr A. Figueiredo. 11a. Ed. Rio de Janeiro,
RJ: José Olympio, 2014.
6. ACKOFF, Russel. Re-creating the Corporation: : A Design of Organiza‐
tions for the 21st Century. New York, NY: Oxford University Press,
1999.
7. WOMACK, James P. A máquina que mudou o mundo: baseado no estudo
do MIT sobre o futuro do automóvel / James P. Womack, Daniel T. Jone,
Daniel Roos; tradução de Ivo Korytowski - Nova ed. rev. e atual. - Rio de
Janeiro: Elsevier, 2004.
8. IBM RATIONAL UNIFIED PROCESS. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia
livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2020. Disponível em: <https://pt.
wikipedia.org/w/index.php?title=IBM_Rational_Unified_Process&
oldid=57933461>. Acesso em: 1 abr. 2020.
9. SENGE, Peter M. A quinta disciplina: arte e prática da organização que
aprende / Peter M. Senge; tradução: Gabriel Zide Neto, OP Traduções -
36a. ed. - Rio de Janeiro: Best Seller, 2019. p.20
10. KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. São Paulo: Abril Cultural, 1980
(Os pensadores).
11. VALE, Alisson. A fórmula da eficácia: como fazer a coisa certa no seu
projeto de software. Brasília, DF: Software Zen, 2020.
12. MODIG, Niklas; Åhlström, Pär. This is Lean: Resolving the Efficiency
Paradox . Rheologica Publishing. Edição do Kindle.
13. Wikipedia contributors. (2021, August 30). Agile software development.
In Wikipedia, The Free Encyclopedia. Retrieved 18:10, September 23,
2021, from https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Agile_software_
development&oldid=1041388766

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 SOBRE O AUTOR

Alisson Vale vive em Brasília, Brasil. Seu trabalho é ajudar

pessoas e empresas em todo o país, e no exterior, a melho‐
rarem os resultados que obtêm de seus projetos de software
via diminuição de custos, eliminação dos atrasos, melhoria
na qualidade e na satisfação de clientes e das equipes
envolvidas.
Começou a desenvolver software aos quinze anos. Depois
de trabalhar em várias iniciativas nessa área, principalmente
no setor governamental, iniciou seu primeiro empreendi‐
mento em 1999. Em 2004, fundou a Phidelis, uma empresa
focada em produtos para escolas e faculdades privadas. Um
ano antes disso, teve seu primeiro contato com o Manifesto
Ágil, começando um processo de estudo e aplicação das
várias práticas e métodos que incorporavam essa filosofia.
Esse foi o início de um novo modo de pensar o trabalho do
conhecimento e também de toda uma nova forma de traba‐
lhar a engenharia de código e design de produtos de
software.
Em 2008, sua empresa estava crescendo e métodos Ágeis
tradicionais — a maioria deles orientada mais para o desen‐
volvimento de novos produtos — não estavam lidando bem
com o novo terreno de complexidade na qual a empresa
estava operando. Procurando uma resposta, encontrou o
Kanban, um método para design evolucionário de processos
em organizações. O Kanban lhe permitiu não apenas manter
as conquistas trazidas pelos métodos Ágeis, mas também
adaptar sua organização para sobreviver a um ambiente mais
complexo.
Em 2009, depois de ser apresentado a um dos criadores
do método Kanban para desenvolvimento de software, David
Anderson, foi convidado para apresentar os seu estudo de
caso na primeira conferência sobre o tema nos EUA. Foi em
Miami, e foi memorável, pois marcou o início de um movi‐
mento que claramente mudou o mundo da gestão de soft‐
ware desde então.
Em 2010, palestrou em Atlanta, onde ocorreu a confe‐
rência de Kanban do ano seguinte. Nessa conferência, teve a
imensa satisfação de ser premiado com o prêmio Brickell
Key Award, que até hoje é dado anualmente a quem se
destaca no assunto no mundo todo. Esse prêmio é oferecido
àqueles com “conquistas e contribuições excepcionais a
comunidade”.
Desde então tem usado Kanban nas várias iniciativas em
que tem se envolvido, além de ajudar outros a fazê-lo
também. Seguindo por esse caminho, trabalhou como
consultor para uma grande quantidade de empresas. Durante
esse tempo, apresentou suas ideias e estudos de caso em
conferências e grupos de estudo em todo o mundo: EUA,
Europa e em quase todas as capitais do Brasil.
Kanban é um instrumento incrível, com uma comunidade
inigualável contribuindo com ideias e histórias. Contudo,
hoje não está restrito a ele. Sua atenção tem se expandido
para tudo que é necessário e importante em termos de orga‐
nização de projetos, como, por exemplo, o Pensamento
Sistêmico.
Em 2012, foi honrado com um convite para se tornar um
“fellow” da “Lean Systems Society”, uma organização inter‐
nacional com um propósito muito nobre: melhorar o mundo
por meio da melhoria dos seus sistemas.
 Finalmente, em 2015, começou uma nova iniciativa, o
Software Zen. Uma escola com cursos de gestão e liderança
que explora muitos dos elementos descritos nesse livro. Em
2020, publicou seu primeiro livro “A Fórmula da Eficácia:
como fazer a coisa certa em seu projeto de software”. Seu
propósito é simplificar conceitos complexos para aumentar a
capacidade de gerentes, líderes técnicos e desenvolvedores de
software a obterem melhores resultados nos seus projetos de
software. E esse tem sido todo o seu foco de atenção desde
então.

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