Ensino de Semelhança de Triângulos

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO
ISCED-UIGE
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXACTAS
SECÇÃO DE ENSINO DE MATEMÁTICA
CONJUNTO DE EXERCÍCIOS QUE ENVOLVEM RELAÇÕES DE FIGURAS

GEOMÉTRICAS NA 8ª CLASSE
POR
TERESA SOUSA MONTEIRO
Trabalho apresentado para a obtenção do

Grau de Licenciado em Ciências de Educação,
Opção de Ensino de Matemática.
UÍGE, 2022
TERESA SOUSA MONTEIRO
CONJUNTO DE EXERCÍCIOS QUE ENVOLVEM RELAÇÕES DE FIGURAS

GEOMÉTRICAS NA 8ª CLASSE
TUTOR: Venâncio Sebastião Finda, MSc.
Trabalho apresentado para a obtenção do

Grau de Licenciado em Ciências de Educação,
Opção de Ensino de Matemática.
UÍGE, 2022
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha família, meu pai Afonso

Bernardo Monteiro (em memória) e a minha mãe Bibiana
Pedro, por me terem nascido e educado, e não me negarem
o direito à formação. Pelo seu amor e dedicação à família.
Aos meus irmãos, Kinanvuidi Afonso, Maria Morena
Monteiro, Idajima Sousa Monteiro, Pedro Afonso, Afonso
Bernardo Monteiro Jr., Pedro Sousa Monteiro e Garcia
Afonso Monteiro (em memória).
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus Soberano pela dádiva e privilégio à vida, pois sem sua permissão, nada
disto seria possivél. Pela saúde, pela sabedoria e por ter colocado na minha vida a família que
tenho, minha mãe e meus irmãos que desde o início, sempre estiveram e deram a mão em todos
os momentos que precisei, enquanto filha, irmã e estudante. Pelo apoio incondicional que me
deram e por toda ajuda que não me faltou.
Agradeço ao meu orientador Venâncio Sebastião Finda MSc., que não poupou esforços
mentais e físicos para que o culminar deste trabalho fosse uma realidade. até verem esse
momento se concretizar.
Agradeço ao professor Luís de Jesus Manuel Monteiro pelo apoio incondicional

prestado em mim.
Aos meus colegas e companheiros de batalha, João Alberto, Miguel Samba, Makaia
Mundele, Carmita da Graça pelo auxílio em cada instante, nesta longa jornada e caminhada que
juntos percorremos.
Às minhas amigas, Alda Leonela e Rita Quessongo, pelo apoio, amizade e irmandade.
Ao meu companheiro Edmundo Nguigilo David Domingos, grata por tudo que fez por
mim.
Amigos, professores e todos aqueles que ajudaram directa ou indirectamente, que

torceram honestamente por meu crescimento, os meus votos de agradecimentos são sinceros e
estendem-se para todos vocês.
MUITO OBRIGADA!
RESUMO
A presente pesquisa é de abordagem quantitativa e qualitativa que originou das dificuldades

que os alunos da 8ª Classe do Complexo Escolar Filhas de Jesus nº 740 de Negage apresentaram
nos casos de semelhanças de triângulos. Por este motivo, esta pesquisa objectivou-se em
resolver um conjunto de exercícios que envolvem casos de semelhanças de triângulos visando
o desenvolvimento de habilidades dos alunos da 8ª Classe do Complexo Escolar Filhas de Jesus
nº 740 de Negage. É uma pesquisa explicativa tendo em conta o objectivo, porque procurou
relacionar as causas e os efeitos. Em relação ao objecto, é uma pesquisa científica, ao passo que
é uma pesquisa em campo, quanto ao local de realização e é uma pesquisa bibliográfica e
pesquisa-acção em relação aos procedimentos teóricos. A mesma tem um suporte teórico
baseado em revisões bibliográficas feitas em vários manuais, livros e dissertações relacionadas
ao processo de ensino-aprendizagem em geral e de maneira particular ao processo de ensino-
aprendizagem da Matemática, adquirindo deste modo os pré-requisitos para a proposta do
trabalho usando a norma APA 6ª Edição. A pesquisa-acção facilitou o envolvimento activo do
pesquisador e a acção dos sujeitos envolvidos no problema, onde, a observação, a entrevista e
os testes diagnósticos (pré-teste e pós-teste) são os principais instrumentos de recolha de dados.
Para o alcance da meta desejada, utilizou-se métodos de níveis teóricos, empíricos e
matemático-estatístico. Os resultados do teste final permitiram concluir que, o conjunto de
exercícios resolvidos desenvolveu as habilidades dos alunos nos casos de semelhanças de
triângulos.
Palavras-chave: Conjunto de exercícios. Relações de figuras geométricas.
ABSTRACT
The present research is of a quantitative and qualitative approach that originated from
the difficulties that the students of the 8th Grade of the Filhas de Jesus School Complex nº 740
of Negage presented in the cases of triangle similarities. For this reason, this research aimed to
solve a set of exercises that involve cases of similarity of triangles aiming at the development
of abilities of the students of the 8th Grade of the School Complex Filhas de Jesus nº 740 of
Negage. It is an explanatory research taking into account the objective, because it sought to
relate causes and effects. In relation to the object, it is a scientific research, while it is a research
in the field, in terms of the place of realization and it is a bibliographic research and action
research in relation to theoretical procedures. It has a theoretical support based on bibliographic
reviews made in several manuals, books and dissertations related to the teaching-learning
process in general and in particular to the teaching-learning process of Mathematics, thus
acquiring the prerequisites for the proposal. of work using the APA 6th Edition standard. Action
research facilitated the active involvement of the researcher and the action of the subjects
involved in the problem, where observation, interview and diagnostic tests (pre-test and post-
test) are the main instruments for data collection. To reach the desired goal, methods of
theoretical, empirical and mathematical-statistical levels were used. The results of the final test
allowed us to conclude that the set of exercises solved developed the students' skills in cases of
similar triangles.
Keywords: Exercise set. Relations of geometric figures.
Sumário
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 7
CAPÍTULO I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................... 12
I.1. Uma Retrospectiva sobre o Estudo de Semelhança de Triângulos. ............................ 12
I.2. O processo de ensino-aprendizagem da Geometria ...................................................... 13
1. 3. O Triângulo como figura Geométrica. Relação com o meio envolvente do aluno.... 18
1.4. Semelhança de Triângulos .............................................................................................. 20
CAPÍTULO II. METODOLOGIA E PROPOSTA DE RESOLUÇÃO SOBRE OS CASOS

DE SEMELHANÇAS DE TRIÂNGULOS .......................................................................... 25
2.1. Tipo de Pesquisa .............................................................................................................. 25
2.2. Métodos e técnicas de recolha de dados ........................................................................ 26
2.3. Campo de observação...................................................................................................... 28
2.4. População e amostra........................................................................................................ 28
2.5. Propostas de resolução de semelhança de triângulos aos alunos da 8ª Classe do

Complexo Escolar Filhas de Jesus nº740 .............................................................................. 29
Capítulo III. RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................... 40
3.1. Abordagem objectiva dos testes ..................................................................................... 40
3.2. Análise dos testes aplicados ............................................................................................ 41
3.3. Análise comparativa dos dados testes aplicados ........................................................... 44
CONCLUSÕES....................................................................................................................... 47
SUGESTÕES .......................................................................................................................... 48
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 49
APÊNDICE ............................................................................................................................. 51
7
INTRODUÇÃO
Ensinar Matemática, é sempre interessante e melhor compreendido quando vinculado à
prática diária. Tornando-a numa ciência lógica e concreta.
De um tempo à esta parte, tem-se vindo a vivenciar tempos de crise quando se trata
sobre o ensino e aprendizagem da Matemática e consequentemente da geometria, que está
intrinsecamente ligada à esta. Graças às pesquisas contínuas particularmente nesta área, se tem
notado o esforço científico evidenciado por aqueles que têm dado resposta às dificuldades
enfrentadas no processo.
Actividades, etapas didácticas, exercícios de redescoberta, etc., tantos outros meios de
ensino se têm empreendido como medida de aperfeiçoamento e superação de impasses no
estudo de semelhança de triângulos.
No presente trabalho, debruçou-se também da mesma necessidade, olhando mais, claro,
para o ensino de semelhança de triângulos de modo que agrupou-se alguns exercícios que deram
aos alunos uma oportunidade maior de resolver os casos de semelhança de triângulos de
qualquer natureza.
Apresentação e delimitação do tema
O trabalho que foi desenvolvido tem como tema: conjunto de exercícios que envolvem
relações de figuras geométricas na 8ª classe. O mesmo será dirigido aos alunos da 8ª Classe
do Complexo Escolar Filhas de Jesus nº740 do município de Negage.
Abordar sobre figuras geométricas no contexto geral é um campo vasto, por isso, este
trabalho delimitou-se somente na “semelhança de triângulos” aos alunos da 8ª Classe do
Complexo Escolar Filhas de Jesus nº 740 do município de Negage.
Problema científico
Como contribuir no desenvolvimento de habilidades dos alunos da 8ª Classe do
Complexo Escolar Filhas de Jesus nº 740 do município de Negage, nos casos de semelhança de
triângulos?
Ideia a defender
A resolução de um conjunto de exercícios que envolvem casos de semelhança de
triângulos acompanhados com passos de resolução adequados, contribui no desenvolvimento
de habilidades dos alunos da 8ºClasse do Complexo Escolar Filhas de Jesus nº 740 do município
de Negage.
8
Justificativa do tema
O estudo da Geometria para os nossos dias tem sido marcado por várias dificuldades no
processo de ensino e aprendizagem. Durante minha formação, a geometria foi sempre a parte
que menos entendia e lidava. Falar de gráficos, projeções, interpretação e aplicação de conceitos
geométricos, eram até então um grande impasse. Foi, neste exato momento que surgiu o
episódio que serviu de mola impulsionadora para a decisão de pesquisa do tema.
Durante uma aula na qual falava sobre um objeto como medida de exemplo, aconteceu
que os alunos não conheciam tal objeto. Nunca haviam ouvido falar naquilo. Falo precisamente
do termómetro. Naquele momento fiquei refletindo sobre como seria ensinar geometria para
um aluno que não conhece um mero objeto e porque deles não terem conhecido ainda. Indaguei-
me por certo tempo, até que ao longo dos dias fui traçando algumas figuras geométricas no
quadro para avaliar até que ponto conheciam tais figuras, e percebi que os alunos não conheciam
quase nada, senão mesmo nada sobre geometria. Talvez porque estivessem geograficamente
localizados em uma zona rural e que por falta de ensino deste conceito, desde as primeiras
classes em que se fala do tema, muitos alunos ficam inocentes quanto a identificação de certos
objetos. Sendo a geometria um ramo da Matemática que estimula a aprendizagem das figuras e
exploração dos objetos, a falta de conhecimento no assunto levara os alunos numa inocência
tal, que falar de certos objectos havia-se tornado em novidade.
Foi então que decidi pesquisar acerca da geometria, não somente porque precisava
compreendê-la melhor, enquanto estudante de ciências exatas, mas também, enquanto
professora de Matemática com intuito de contribuir e fazer juízo ao bom ensino.
Para a consumação desta pesquisa escolhemos o estudo do triângulo, levando em conta
que o triângulo é um polígono muito utilizado, tanto como base para estudo de outras figuras
geométricas como também em nosso cotidiano. Por meio desta figura geométrica os alunos
facilmente explorariam suas habilidades. Como a de identificação de outras figuras
geométricas, já que têm apresentado dificuldades neste aspeto. Por outra, a diferença entre
semelhança e igualdade de triângulos causa certo desequilíbrio ao tentar buscar solução visto
que confundem os conceitos de ambos que não são abismalmente diferentes. Uma outra
situação é o tipo de triângulo cuja razão se quer calcular, que também tem trazido bastante
confusão na resolução de problemas relacionados à semelhança de triângulos. Muitas dessas
dificuldades surgem devido o facto de o tema estar quase sempre localizado no final do
programa.
9
Como já sabemos, a origem da geometria está inteiramente ligada à origem da

Matemática o que quer dizer que a falta de uma condiciona a outra. Compreender como o
conceito surgiu é uma boa maneira de se ganhar interesse pelo tema; distinguir uma figura da
outra, compará-la à uma outra, achar a razão de semelhança, calcular seus ângulos, etc., são
noções que contribuem consideravelmente na vida prática do aluno. Pois estes, apesar de não
conhecerem, existe uma “geometria escondida” em muitas das suas atividades, especialmente
para aqueles que frequentam regularmente os campos. Daria a eles uma visão mais real e prática
da aplicação do conceito.
OBJECTIVOS
Objectivo Geral
Resolver um conjunto de exercícios que envolvem casos de semelhanças de triângulos
visando o desenvolvimento de habilidades dos alunos da 8ª Classe do Complexo Escolar Filhas
de Jesus nº 740 do município de Negage.
Objectivos específicos
 Fundamentar teoricamente o processo de ensino e aprendizagem dos casos de
semelhanças de triângulos aos alunos da 8ª Classe do Complexo Escolar Filhas de Jesus
nº 740 do município de Negage.
 Diagnosticar as habilidades dos alunos da 8ª Classe do Complexo Escolar Filhas de
Jesus nº 740 do município de Negage sobre os casos de semelhanças de triângulos;
 Resolver um conjunto de exercícios sobre os casos de semelhaças de triângulos aos
alunos da 8ª Classe do Complexo Escolar Filhas de Jesus nº 740 do município de
Negage;
 Avaliar o impacto do conjunto de exercícios sobre os casos de semelhanças de
triângulos para o desenvolvimento de habilidades apresentado aos alunos da 8ª Classe
do Complexo Escolar Filhas de Jesus nº 740 do município de Negage.
 Implementar o conjunto de exercícios sobre os casos de semelhanças de triângulos aos
Negage.
10
Objecto de estudo
Este trabalho tem como objecto de estudo: processo de ensino e aprendizagem da Matemática
na 8ª Classe do Complexo Escolar Filhas de Jesus nº 740 do município de Negage .
CAMPO DE AÇÃO
O trabalho em causa, tem como campo de acção: Desenvolvimento de habilidades dos alunos
da 8ª Classe do Complexo Escolar Filhas de Jesus 740 do município de Negage nos casos de
semelhanças de triângulos
TAREFAS DE INVESTIGAÇÃO
Para o cumprimento dos objetivos que se pretende almejar, destacar-se-á as seguintes tarefas:
 Fundamentos teóricos do processo de ensino e aprendizagem dos casos de semelhanças
de triângulos aos alunos da 8ª Classe do Complexo Escolar Filhas de Jesus nº740 do
município de Negage.
 Diagnóstico das habilidades dos alunos da 8ª Classe do Complexo Escolar Filhas de
Jesus nº 740 do município de Negage sobre os casos de semelhanças de triângulos;
 Resolução de um conjunto de exercícios sobre os casos de semelhaças de triângulos aos
Negage;
 Avaliação do impacto do conjunto de exercícios sobre os casos de semelhanças de
triângulos para o desenvolvimento de habilidades apresentados aos alunos da 8ª Classe
do Complexo Escolar Filhas de Jesus nº 740 do município de Negage.
 Implementação do conjunto de exercícios sobre os casos de semelhanças de triângulos
aos alunos da 8ª Classe do Complexo Escolar Filhas de Jesus nº 740 do município de
Negage.
Procedimentos metodológicos
Com base ao objecto de estudo, realizou-se uma pesquisa científica, enquanto, em

função a forma de abordagem, foi realizada uma pesquisa quantitativa e qualitativa. Tendo em
conta o objectivo, trata-se de uma pesquisa explicativa. Conforme os procedimentos técnicos,
realizou-se uma pesquisa bibliográfica e pesquisa-acção. Quanto ao local de realização, foi feita
uma pesquisa em campo.
Para o desenvolvimento da investigação foram utilizados alguns métodos de

conhecimento teóricos, empíricos e estatístico.
11
Estrutura do trabalho
Esta pesquisa está estruturada conforme o Regulamento para Trabalhos de Fim do Curso
do Instituto Superior de Ciências de Educação do Uíge, e composto de uma introdução, três
capítulos e uma parte final onde consta as conclusões, sugestões, referências bibliográficas e
apêndices. Na parte introdutória, foi apresentado e delimitado o tema, o problema científico, a
ideia a defender, a justificativa, os objectivos, o objecto de estudo, o campo de acção, as tarefas
de investigação e finalmente, apresentou-se um breve resumo sobre o procedimento
metodológico.
No primeiro capítulo, trata-se da fundamentação teórica sobre os casos de semelhanças

de triângulos, no segundo capítulo apresentou-se a metodologia, começando por tratar o tipo de
pesquisa, os métodos, a caracterização da escola, a população e amostra e a Proposta de
resolução dos casos de triângulos e no terceiro capítulo apresentou-se resultados e discussão.
No final, apresentou-se as conclusões, sugestões, referências bibliográficas e apêndices.
12
CAPÍTULO I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O presente capítulo objectivou-se em apresentar os aspectos teóricos que

fundamentaram o desenvolvimento desta pesquisa.
I.1. Uma Retrospectiva sobre o Estudo de Semelhança de Triângulos.
Estudos realizados sobre a semelhança de triângulos, têm-se desenvolvido ao longo dos

dias, apesar de existir ainda uma certa “timidez” por parte dos professores quando se trata dos
conceitos geométricos, como afirmam Manoel e Lorenzato (2015) citados pelos autores (Sousa
et al, 2018, p. 2), “que mesmo com os avanços produzidos a partir do desenvolvimento dessas
pesquisas […], poucas mudanças práticas são percebidas em sala de aula, ou seja, a Geometria
continua sendo trabalhada de forma tímida pelos professores de Matemática”.
E sendo uma noção indispensável para o conhecimento, os autores referenciados acima

enfatizam que,
é por meio do conceito de semelhança que podemos perceber a proporcionalidade

existente entre objetos e formas, e deduzir a ampliação e redução de figuras. O estudo
de semelhança, a partir de triângulos, é relevante quando passamos a analisar suas
propriedades, uma vez que o triângulo, enquanto figura geométrica, é uma das formas
mais presentes em nossa vida, dado que todos os outros polígonos com maior número
de lados podem ser decompostos nessa figura geométrica. Portanto, estudar semelhança
de triângulos vem a contribuir para o desenvolvimento do pensamento geométrico do
individuo. (Sousa, et al, 2018, p. 2)
De acordo com Leivas (2009) citado por Sousa et al (2018) afirma que:
O facto de o ensino da Geometria possuir grande importância na formação dos alunos

do ensino básico reforça a necessidade de ser proporcionada ao futuro professor de
Matemática, em sua formação inicial, uma sólida base intelectual e cultural,
principalmente num aspecto abrangente, com uma visão diversificada, em que ele possa
se apossar dos conceitos geométricos desenvolvendo uma diversidade de habilidades.
Nesta senda de ideias, Sousa et al (2018) relatam que,
[…] o conteúdo de semelhança de triângulos deve receber uma atenção especial, uma
vez que traz contribuições ao processo de ensino e aprendizagem da Geometria, já que
esse conteúdo contempla conceitos que são fundamentais na resolução de problemas de
Geometria. Além do mais, a compreensão do conceito de semelhança constitui-se como
um pré-requisito para o aprofundamento de vários outros conteúdos geométricos.
Para Pereira (2016), estudos mostram que nos últimos anos o ensino de geometria vem
passando por algumas dificuldades como um ensino predominantemente tradicional onde o
livro didático ainda figura como a principal - ou única - ferramenta metodológica utilizada por
professores em sala de aula apontando para a necessidade do desenvolvimento de novas
13
propostas metodológicas que possam proporcionar ambientes mais favoráveis para a

aprendizagem de geometria.
Concordando com Pereira (2016), pode-se deduzir que, o ensino de área de semelhança
de figuras planas por meio de atividades de redescoberta permite que o aluno ao manipular
figuras semelhantes descubra regularidades, propriedades e proporções entre tais figuras, sem
que o professor as tenha que apresentar. E que o trabalho pedagógico com alunos 8ª Classe por
meio de atividades de redescoberta gerou um desempenho acima da média na resolução de
questões envolvendo semelhança de triângulos. Como diz (Paraizor, 2016, p. 8), “ao estudar
semelhança de triângulos, veremos a importância da matemática na vida prática”.
I.2. O processo de ensino-aprendizagem da Geometria
Para Berlinghoff e Gouvêa (2012, p.01) citado por (Vidal & Eustáquio, 2014, p. 4),
“aprender sobre Matemática é como começar a conhecer outra pessoa. Quanto mais você sabe
de seu passado, melhor pode entendê-la e interagir com ela, agora e no futuro”. Da mesma
maneira, para conhecer melhor a Geometria é necessário voltar no início onde se deram as
primeiras práticas deste conceito. Por isso, para ensinar e aprender a geometria, é necessário
que se parta pela breve história que o caracteriza.
I.2.1. Breve historial sobre o surgimento da Geometria
O relato histórico descrito nesta pesquisa é fruto de várias leituras feitas nos trabalhos
já defendidos por outros autores. Tal como, Eves (2004), Boyer (2012) ambos citados (Vidal &
Eustáquio, 2014, p. 4) que relataram:
A origem da Geometria está ligada a algumas práticas do cotidiano relacionadas ao

plantio, construções e movimento dos astros, sendo usada para cálculo de áreas, superfícies e
volumes. Seu estudo iniciou-se na antiguidade, nas civilizações egípcia e babilônica, por volta
do século XX a.C. Acredita-se que sua origem situa-se no Egito, devido a construção das
pirâmides e outros monumentos, o qual não seriam possíveis de serem feitos sem os devidos
conhecimentos geométricos.
As antigas civilizações perceberam que o mundo é feito de padrões e sequências, as

paisagens estão em constante mudança. Com o tempo, os povos começaram a fazer ligações, a
contar e ordenar o espaço onde viviam e com isso começou a surgir um universo totalmente
novo e desconhecido que hoje chamamos de Matemática. Isto mostra que os conhecimentos
matemáticos e geométricos atuais são fruto do trabalho de diversas pessoas ao longo do tempo.
14
E cada um desses matemáticos estavam envolvidos em diferentes contextos sociais e,

motivados por assuntos de seus cotidianos produziram novos conhecimentos.
Conforme a população aumentava, foi necessário encontrar novas formas de administrar

a terra. Os escribas precisavam medir e dividir a terra, foi então que começaram a usar o corpo
como medida iniciando assim, as unidades de medidas. Essas terras eram medidas pelos
agrimensores1 dos faraós para calcular áreas e foram essas necessidades de resolverem os
problemas práticos que fizeram do povo do Egito os primeiros inovadores matemáticos.
Contudo, os escribas egípcios precisavam de uma forma para registrar os resultados de seus
cálculos e começaram a registrar em folhas de papiro.
As primeiras unidades de medida referiam-se direta ou indiretamente ao corpo humano:

palmo, pé, passo, braça, cúbito. Só por volta de 3500 a.C. quando na Mesopotâmia e no Egito
começaram a ser construídos os primeiros templos-seus projetistas tiveram de encontrar
unidades mais uniformes e precisas. Adotaram a longitude das partes do corpo de um único
homem (geralmente o rei) e com essas medidas construíram réguas de madeira e metal, ou
cordas com nós, que foram as primeiras medidas oficiais de comprimento.
Assim, estudos foram feitos, analisados, experimentados e desenvolvidos até chegar aos
dias de hoje. A descoberta dos conceitos geométricos foi um processo paulatino, em que o
homem primitivo foi lidando com esta prática à medida que crescia sua necessidade de
exploração e de contagem de seus bens. Pois que, passados tantos séculos de pesquisas e estudos
sobre a mesma [geometria], temos hoje, conceitos mais ampliados e definidos.
I.2.2. O Ensino de Semelhança de Triângulos nas Escolas
Segundo Pavanello (1993) citado por (Piaseski, 2010, p. 13) o ensino de Geometria está
sendo deixado para o final do ano letivo, como se tal conteúdo fosse menos importante, ou
como se a falta de tempo para esse trabalho não viesse a ser um grande problema. Associado a
isso, um ensino baseado na apresentação de teoremas e aplicação de fórmulas, na resolução de
exercícios, são fatores que contribuem para a situação em que se encontra o ensino de geometria
na atualidade. Ainda este autor diz que, o ensino da geometria, em diferentes níveis, vem
gradualmente desaparecendo do currículo das escolas. Muitos são os problemas relacionados
ao ensino-aprendizagem da matemática, gerados pelo mínimo ou pela ausência do aprendizado
1
Profissionais que medem e dividem propriedades rurais.
15
de conteúdos geométricos. Para ela, é um problema global, resultado da ausência do tema nos
programas escolares.
Nesta senda de ideias, esta pesquisa defende que o estudo sobre os casos de semelhança
de triângulos é um marco importante para o estudo dos outros conceitos da geometria, pois que,
é um dos primeiros conceitos tratados na introdução ao tema que fala da geometria na 8ª classe,
o que faz com que seja fundamental a abordagem sucinta sobre o mesmo no processo de ensino
e aprendizagem.
À medida que o tempo passa e o conhecimento cresce, cresce também a necessidade de

melhor se produzir. E o estudo de semelhança de triângulos, não é exceção.
Um dos grandes impasses que retarda e dificulta o processo de ensino e aprendizagem

dos conceitos geométricos é a extensão do programa e a forma como está distribuída. Nas
escolas do meio urbano encontramos esse problema de que, tanto alunos quanto professores
enfrentam. Em todos os manuais de Matemática do 1º ciclo do ensino secundário, notamos que
o tema Geometria se encontra no final deste, o que faz com que o professor nem sempre consiga
atingir sua meta temática devido a complexidade do programa e o aluno passa para a próxima
classe sem ter noção do que é geometria.
Hoje, com a existência dos meios tecnológicos mais avançados e modernizados, quase
nos limitamos ao que podemos apenas ler e ver, sem antes precisar experimentar e\ou analisar
devidamente. Uma aula dessa natureza-semelhança de triângulos, é ministrada tal e qual está
no manual do aluno: mesma linguagem, mesma expressão significativa, exemplos superficiais
e muito abstratos. É passada para o aluno, a ideia de que o estudo dos conceitos matemáticos
em geral não são experimentais nem necessários para a prática diária e que só precisamos
“entender” aquilo que nos é passado de tal forma.
Este facto é bem mais verdadeiro nos dias de hoje, porque a dificuldade não está
somente na aprendizagem, como também no ensino. Tanto alunos quanto professores têm
enfrentado vários impasses quando se trata de geometria já que, professores hoje, foram alunos
ontem, os mesmos que não tiveram bagagem no assunto. É frequente ouvir que um professor
pulou uma aula ou despachou-a para não precisar ministrá-la com receio de que falhe no ensino.
A insegurança num professor é desconfiança para o aluno que deseja aprender. Um dos
perigos no ensino é a insegurança que um professor pode transmitir para o seu aluno.
16
Nota-se ainda que os problemas geométricos encontrados no Manual são resolvidos

apenas à base do livro, ou seja, na maior superficialidade possível. Com uma régua e um
esquadro temos a solução de um problema que exigiria mais profundidade, mais concretização
e apuramento dos factos. Maior parte das vezes, a falha no ensino-aprendizagem dos casos de
semelhança de triângulos está inteiramente ligada ao facto de que se desconheça a história, a
origem e as reais motivações que levaram a descoberta e o aperfeiçoamento da geometria. Se
se tivessem em conta esses aspetos, mais pesquisas os professores fariam, mais conhecimento
teriam e mais preparados estariam para transmitir seus conhecimentos e facilitar a
aprendizagem. Porém, apesar disso, consegue-se lidar e tratar do tema ainda que com alguma
superficialidade, mas é mais fácil chegar a se falar deste assunto nas escolas urbanas já que o
cumprimento do programa curricular segue uma sequência mais rápida e abrangente, ou seja,
graças ao sistema básico primário que os alunos têm, abre portas para uma assimilação mais
facilitada de conteúdos posteriores. O mesmo não se verifica nas escolas localizadas em zonas
mais remotas.
Diferentemente do que ocorre nas escolas urbanas, acontece nas zonas rurais e
suburbanas. Nestas zonas, não só a aprendizagem é mais debilitada como também é quase
impossível atingir o programa até a meta. A dificuldade do processo de ensino-aprendizagem é
mais acentuada nestas localidades sendo que nestas zonas os habitantes estão mais preocupados
com as atividades agrícolas do que com a escola, bem, o que não é propriamente culpa do
professor. E é por isso, que achamos interessante que deveria ser o contrário pois que, embora
o conceito da geometria esteja bem patente no nosso dia-a-dia, ao falarmos de semelhança de
triângulos, estamos a falar de um assunto mais perto da realidade deste aluno do que talvez seja
para o aluno que estuda na zona urbana (se estivermos a falar sobre a origem e motivação da
descoberta da geometria). Como disse Piaget (1970, p. 53) citado pelas autoras (Favarão &
Farias, s/d, p. 1) que, “o principal objetivo da Educação é criar homens capazes de fazer coisas
novas, não simplesmente de repetir o que outras gerações fizeram-homens criativos, inventivos
e descobridores”.
I.2.2.1. O ensino e aprendizagem de semelhança de triângulos no complexo escolar
Para Santos (2014), calcular a altura da pirâmide Tales fincou uma vara verticalmente
no chão e aguardou até o momento em que a sombra e a própria vara tivessem a mesma medida.
𝐴̂ = 𝐴̂ ´ 𝑒 𝐵̂ = 𝐵̂ ´
17
Umas das condições é que todos os lados dos triângulos sejam correspondentemente
proporcionais, que chamaremos neste caso de k. Ressaltando que essa razão foi
construída pela divisão de cada lado correspondente: veja que o lado A’B’ do segundo
triângulo corresponde ao lado AB do primeiro triângulo. Por este fato, a divisão foi feita
entre eles, e de mesmo modo com os outros lados. Entretanto, apenas a condição de
proporcionalidade dos lados não é suficiente para afirmarmos a semelhança entre os
dois triângulos. Necessitamos que seus ângulos correspondentes sejam iguais. (Santos,
2014, p. 33)
Portanto, de acordo com (Nascimento, 2016, p. 61) pode-se deduzir que dois triângulos
são semelhantes, se:
 Os três lados de um são proporcionais aos três lados do outro.
 Têm dois lados proporcionais e o ângulo por eles formado igual.
 Têm dois ângulos geometricamente iguais.
Definição: Para (Paraizor, 2016, p. 9), “dois triângulos são semelhantes se, e somente
se, possuem os três ângulos ordenadamente congruentes e os lados homólogos proporcionais”.
Ao passo que, segundo (Iezzi, Dolce, Degenszajn, Périgo & Almeida, 2006, p. 271), “dois
triângulos são semelhantes quando possuem os ângulos correspondentes congruentes e os lados
homólogos2 proporcionais”. Como mostra a figura a baixo.
Figura 1: Semelhança de triângulos
Fonte: adaptado em https://www.todamateria.com.br/semelhança-de-triângulos
Se os homólogos3 são proporcionais, então a razão entre os lados homólogos é uma

constante.
Assim:
2
São lados que ocupam a mesma posição nas figuras
3
Elementos que, em figuras semelhantes, estão dispostos da mesma maneira.
18
̅̅̅̅
𝐴𝐶 ̅̅̅̅
𝐴𝐵 ̅̅̅̅̅̅
𝐵´𝐶´
= = =𝑘
̅̅̅̅̅̅
𝐴´𝐶´ ̅̅̅̅̅̅ ̅̅̅̅̅̅
𝐴´𝐵´ 𝐵´𝐶´
Relativamente a congruência de triângulos e a semelhança de triângulos, não se pode criar

confusão, tal como diz Paraizor (2016):
 Dois triângulos são congruentes quando são iguais.
 Dois triângulos são semelhantes quando têm os lados homólogos proporcionais. Os

triângulos semelhantes podem ter lados com tamanhos diferentes.
I.2.2.1.1. Semelhança de triângulos na visão do aluno do complexo escolar
“O conceito de semelhança é importante na resolução de problemas de Geometria. Além

disso, do ponto de vista matemático, esse conceito é muito importante por se constituir em pré-
requisito para o estudo de vários conteúdos geométricos, assim como a grande riqueza de
conceitos que ele próprio envolve”. (S. R. F. Pereira & M. F. F. Pereira, 2016, p. 2). Ainda os
mesmo autores esclarecem que:
A geometria é apontada como o ramo mais adequado da matemática no que diz respeito
ao desenvolvimento de capacidades intelectuais dos alunos, dentre elas podemos citar a
percepção espacial e a criatividade, sendo a geometria um campo ideal para o
desenvolvimento desse tipo de raciocínio. Afirmam Davis e Hersh (1985). Lorenzato
(1995) salienta a importância do ensino da geometria pela grande possibilidade de
contextualização e interdisciplinaridade ou mesmo pela aplicação em outros tópicos da
matemática. (p. 1).
Porém, para o aluno, esta realidade não é encarada de tal maneira. Quando se trata de
exercitação com figuras geométricas, tomam a ideia de que farão desenhos, traços e linhas como
se se tratasse de uma aula de desenho apenas. Uma das primeiras coisas que os alunos preparam
antes de uma aula sobre figuras geométricas, são os instrumentos de desenho ou o estojo.
Pensam prontamente que nada se fará de diferente nesta aula sobre figuras geometrias além de
desenhar e riscar. A percepção espacial e a criatividade são capacidades que os alunos pararam
de cultivar, exercitar e considerar, dada a forma como provavelmente é transmitida a ideia de
semelhança de triângulos e de forma geral a geometria.
1. 3. O Triângulo como figura Geométrica. Relação com o meio envolvente do

aluno.
Segundo os autores (Sousa, Valcácio, Nascimento, & Silva, 2018, p. 2), afirmam que:
A noção de semelhança está fortemente presente no nosso dia-a-dia. É por meio do

conceito de semelhança que podemos perceber a proporcionalidade existente entre
19
objetos e formas, e deduzir a ampliação e redução de figuras. O estudo de semelhança,

a partir de triângulos, é relevante quando passamos a analisar suas propriedades, uma
vez que o triângulo, enquanto figura geométrica, é uma das formas mais presentes em
nossa vida, dado que todos os outros polígonos com maior número de lados podem ser
decompostos nessa figura geométrica. Portanto, estudar semelhança de triângulos vem
a contribuir para o desenvolvimento do pensamento geométrico do indivíduo.
Nesta linha de pensamento, (Brasil, 1998, pp. 81-82) citado pelos autores referenciados
acima, sugere que:
O ensino de matemática deve visar ao desenvolvimento do pensamento geométrico, por

meio da exploração de situações de aprendizagem que levem o aluno a produzir e
analisar transformações e ampliações; reduções de figuras geométricas planas,
identificando seus elementos variantes e invariantes, desenvolvendo o conceito de
congruência e semelhança. (p. 2)
Concordando com Sousa et al (2018, p.3), pode-se deduzir que, deste modo, o conteúdo
de semelhança de triângulos deve receber uma atenção especial, uma vez que traz contribuições
ao processo de ensino e aprendizagem da Geometria, já que esse conteúdo contempla conceitos
que são fundamentais na resolução de problemas de Geometria. Além do mais, a compreensão
do conceito de semelhança constitui-se como um pré-requisito para o aprofundamento de vários
outros conteúdos geométricos.
Assim, o aluno está frequentemente em contato com este conceito, quando faz um
barquinho ou um avião de papel, passa necessariamente no polígono triangular. Outro exemplo
é, quando este faz um papagaio (brinquedo de papel que se lança ao vento), vê-se que o
brinquedo tem a forma de um triângulo, em que os pontos extremos são ligados por pauzinhos
não transversais mas que simplesmente seguem o formato do brinquedo.
1.3.1. Dificuldades na Identificação e resolução de casos de Semelhança de

Triângulos
À primeira vista, a forma como os triângulos são descritos, define a maneira como os
podemos resolver.
Identificar um triângulo simples, para o aluno, não é necessariamente caso de “outro
mundo”. É algo que ele faz efetivamente bem, sem precisar de muito esforço, isto é, na maior
parte das vezes. Neste ponto, o que realmente traz dificuldades nos casos de semelhança de
triângulos, é quando os triângulos aparecem justapostos ou em posição de Tales. Visto que
normalmente os triângulos são comparados dois-a-dois separadamente sem qualquer ponto em
comum. O que torna a ideia de triângulos em posição de Tales, numa novidade. Por isso,
20
achamos importante argumentar mais sobre tais figuras, para melhor situar não só os conceitos
como também, a forma de resolução.
1.4. Semelhança de Triângulos
Apesar de já se ter conhecido os tipos de triângulos quanto aos ângulos e aos lados, e
não seja o objecto de estudo deste trabalho, os casos de semelhança de triângulos podem vir de
formas diferentes, nomeadamente de duas formas divergentes mais comuns. Ou seja, atendendo
aos diversos tipo de situação-problemas em que as figuras podem estar dispostas. Tal como se
pode constatar em https://m.brasilescola.uol.com.br/matematica/semelhanca-triangulos.htm
“quando comparamos duas figuras, geralmente queremos saber quais são as semelhanças
existentes entre ambas. Em algumas vezes elas são iguais, outras vezes são somente parecidas
e também existem os casos em que tais figuras comparadas são completamente diferentes. Em
Matemática, regularmente as figuras geométricas são comparadas ou associadas às outras e
os resultados possíveis são: figuras congruentes, semelhantes ou diferentes”.
I.4.1.Triângulos sem pontos em comuns ou separados
Para Facchini (2021), triângulos sem pontos em comuns ou separados “são aqueles cuja
comparação não denota nenhum ponto em comum entre ambos”.
Neste tipo de semelhança de triângulos, tem-se geralmente dois triângulos descritos

separadamente em que um é maior que o outro. Ou ainda, um é redução ou ampliação do outro.
Diferentemente como está no manual do aluno, infelizmente, é que o conteúdo é muitas

vezes tratado sem argumentação, aplicação, outras vezes nem sequer uma breve interpretação
dos conceitos. Tão logo se apresenta o assunto a abordar, vêm os problemas expostos sem
qualquer garantia de melhor sustento argumentativo ou representativo para uma compreensão
mais acentuada.
Nota-se que existe uma ligeira diferença no conceito entre dois triângulos semelhantes
e dois triângulos iguais, o que leva a destacar alguns casos de semelhança de triângulos.
Apoiando-se em https://brasilescola.uol.com.br/o-que-e/matematica/o-que-e-semelhanca-
triangulos.htm, apresenta-se os seguintes casos de semelhanças:
1) Ângulo-Ângulo (AA): Se dois triângulos possuírem dois ângulos correspondentes

congruentes eles serão semelhantes.
21
Figura 2: Dois triângulos possuindo dois ângulos correspondentes
2) Lado-Ângulo-Lado (LAL): Se dois triângulos distintos possuem dois lados proporcionais

e o ângulo entre esses lados é congruente, então esses dois triângulos são semelhantes.
Figura 3: Dois triângulos diferentes possuindo lados proporcionais e ângulos congruentes
3) Lado-Lado-Lado (LLL): sempre que dois triângulos possuírem três lados correspondentes
proporcionais, então eles serão semelhantes.
Figura 4: Semelhança de triângulos quanto aos lados
Dos dois triângulos, observa-se que, os vértices A, B, C correspondem, respetivamente,

aos vértices D, E, F. Sendo assim, escreve-se as razões de proporcionalidade entre os lados
correspondentes de acordo com as figuras, da seguinte maneira:
̅̅̅̅ 𝐴𝐵
𝐴𝐶 ̅̅̅̅ 𝐶𝐵
̅̅̅̅
= = =𝑘
̅̅̅̅
𝐷𝐹 ̅̅̅̅𝐷𝐸 ̅̅̅̅
𝐹𝐸
Analisando o exposto acima e estando de acordo com (Santos, 2014, p. 33), pode-se
afirmar que, uma das condições é que todos os lados dos triângulos sejam correspondentemente
proporcionais, que chamaremos neste caso de k. Ressaltando que essa razão foi construída pela
divisão de cada lado correspondente: veja que o lado ̅̅̅̅
𝐷𝐸 do segundo triângulo corresponde ao
22
lado ̅̅̅̅
𝐴𝐵 do primeiro triângulo. Por este fato, a divisão foi feita entre eles, e de mesmo modo
com os outros lados. Entretanto, apenas a condição de proporcionalidade dos lados não é
suficiente para afirmar a semelhança entre os dois triângulos. Para tal, necessita-se que seus
ângulos correspondentes sejam iguais.
I.4.2. Triângulos em Posição de Tales
Neste item, apresenta-se o teorema fundamental da semelhança de triângulos chamado

de Teorema Fundamental de Tales que é aplicado em qualquer triângulo, cujo enunciando é
dado por Bigode (2000, p. 190) citado por(Santos, 2014, p. 54)
Num plano, a interseção de retas paralelas, por retas transversais, formam segmentos
proporcionais, ou seja, se houver uma reta paralela a um dos lados de um triângulo e ela
intercepta os outros dois lados em pontos distintos, dois triângulos serão formados e eles
serão semelhantes.
Figura 5: Ilustração do Teorema de Tales
Fonte:http://brasilescola.uol.com.br
Este teorema de acordo com a Wikipedia é atribuído ao matemático e filósofo Tales de

Mileto, pelo facto de ter explicado a partir de uma lenda, na qual calcularia a altura de uma
pirâmide (pirâmide de Quéops) medindo o comprimento da sua sombra no solo e o
comprimento da sombra de um bastão (anteparo) de determinada altura. Tal como confirma
Santos (2014) que,
o matemático Tales usou seus conhecimentos do conteúdo de semelhança de triângulos

na construção da pirâmide, mas esse conhecimento serve também para se medir a altura
do poste, do prédio da escola, do prédio do condomínio do outro lado da rua, de uma
árvore e outras distâncias que seriam difíceis de medir com instrumentos simples.
23
Figura 6: Ilustração que mostra uma aplicação do teorema de Tales
Fonte: Wikipedia
Portanto, no assunto sobre casos de semelhança de triângulos, nem sempre se tem as

figuras dispostas separadamente, em outros casos, que não são poucos, verifica-se que os
exercícios são estabelecidos com triângulos justapostos assim como na posição de Tales.
Porém, ouvir esses exercícios aos professores, tem criado impasses no aluno já que parecem
coisas completamente novas. A resolução dos casos de semelhança de triângulos, tanto para os
triângulos em posição de Tales quanto para os triângulos justapostos, não diferem no conceito
ou modo de resolver. Precisa-se apenas, identificar qual é o triângulo maior e qual o menor, de
maneira a buscar suas proporcionalidades e achar a razão de semelhança.
I.4.3. Razão de Semelhança de Triângulos

Para Paraizor (2016), “a razão entre as áreas de dois triângulos semelhantes é dada pelo
quadrado da razão de semelhança entre eles”.
Observe a pequena demonstração:
Figura 7: ilustração da área de dois triângulos.
Fonte: http://N.infoescola.com.br
A área do triângulo ABC será:
𝐵𝐶 × 𝐴𝑀
𝐴𝐴𝐵𝐶 =
2
24
A área do triângulo DEF será:

𝐸𝐹 × 𝐷𝑁
𝐴𝐷𝐸𝐹=
2
Dividindo a área do primeiro pela do segundo, teremos:
𝐵𝐶 × 𝐴𝑀
𝐴𝐴𝐵𝐶 2 𝐵𝐶 × 𝐴𝑀 2 𝐵𝐶 × 𝐴𝑀
= = × =
𝐴𝐷𝐸𝐹 𝐸𝐹 × 𝐷𝑁 2 𝐸𝐹 × 𝐷𝑁 𝐸𝐹 × 𝐷𝑁
2
Porém, como os triângulos são semelhantes, temos:
𝐵𝐶 𝐴𝑀
= =𝐾
𝐸𝐹 𝐷𝑁
Assim:
𝐴𝐴𝐵𝐶 𝐵𝐶 × 𝐴𝑀 𝐵𝐶 𝐴𝑀
= = × = 𝑘 × 𝑘 = 𝑘2
𝐴𝐷𝐸𝐹 𝐸𝐹 × 𝐷𝑁 𝐸𝐹 𝐷𝑁
Logo, tem-se:
𝐴𝐴𝐵𝐶
= 𝑘2
𝐴𝐷𝐸𝐹
Analisando a demonstração acima, pode-se deduzir que, ao determinar a razão de
semelhança entre dois triângulos, é necessário considerar a noção de proporcionalidade directa
entre ambos os triângulos em que, a razão deve ser constante para todos os lados.
25
CAPÍTULO II. METODOLOGIA E PROPOSTA DE RESOLUÇÃO SOBRE OS CASOS

DE SEMELHANÇAS DE TRIÂNGULOS
Este capítulo objectivou-se em apresentar as etapas em como foi desenvolvido este

trabalho, descrevendo as etapas que foram percorridas para dar solução ao problema levantado
inicialmente. Para o desenvolvimento de habilidade dos alunos da 8ª Classe do Complexo
Escolar Filhas de Jesus nº740, apresenta-se uma proposta de resolução de semelhança de
triângulos. E para a recolha de dados, utilizou-se os instrumentos que estão nos apêndices, bem
como os sujeitos envolvidos nesta pesquisa.
2.1. Tipo de Pesquisa

Tendo em conta o objecto de estudo, desenvolveu-se uma pesquisa científica que
segundo (Prodanov & Freitas, 2013, p. 48), “visa a conhecer cientificamente um ou mais
aspectos de determinado assunto. Para tanto, deve ser sistemática, metódica e crítica. O produto
da pesquisa científica deve contribuir para o avanço do conhecimento humano”.
Em função a forma de abordagem, esta pesquisa é quantitativa que segundo (Zanella,

2013, p. 35), “é aquela que se caracteriza pelo emprego de instrumentos estatísticos, tanto na
colecta como no tratamento dos dados, e que tem como finalidade medir relações entre as
variáveis” e é também qualitativa no ponto de vista de (Prodanov & Freitas, 2013, p. 70),
“considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo
indissociável entre o mundo objectivo e a subjectividade do sujeito que não pode ser traduzido
em números”.
Tendo em conta o objectivo, esta pesquisa é explicativa, porque procurou relacionar a causa e o
efeito, demonstrando claramente a influência que o conjunto de exercícios que envolvem casos de
semelhança de triângulos acompanhados com passos de resolução adequados, tem no
desenvolvimento de habilidades dos alunos da 8ºClasse do Complexo Escolar Filhas de Jesus
nº 740 do município de Negage. Tal como afirma (Zanella, 2013, p. 34), esta pesquisa “é centrada na
preocupação de identificar fatores determinantes ou de contribuição no desencadeamento dos
fenômenos. Explicar a razão pela qual se dá uma ocorrência social ou natural”.
Conforme os procedimentos técnicos, esta pesquisa é bibliográfica porque foi

“desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos
científicos” (Gil, 2002, p. 44). Ainda segundo (Prodanov & Freitas, 2013, p. 54), “é importante
que o pesquisador verifique a veracidade dos dados obtidos, observando as possíveis
incoerências ou contradições que as obras possam apresentar” e é pesquisa-acção que segundo
26
(Thiollent, 1985, p. 14) citado por (Gil, 2002, p. 55), esta pesquisa “é concebida e realizada em
estreita associação com uma acção ou com a resolução de um problema colectivo e no qual os
pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de
modo cooperativo ou participativo”.
Quanto ao local de realização, esta monografia é uma pesquisa em campo que segundo
(Souza, Muller, Fracassi & Romeiro, 2013, p. 18), esta pesquisa “ocorre no próprio local onde
o problema se manifesta e pesquisador não modifica o local, nem as condições e composição
de nada, apenas relata as condições que encontra e verifica os efeitos que se manifestam em
relação ao problema estudado”.
Assim, após ter-se identificado o problema e ter-se levantado as referências

bibliográficas que sustentaram teoricamente esta pesquisa, apresentou-se o conjunto de
exercícios que envolveu os casos de semelhanças de triângulos e a respectiva proposta
metodológica de resolução, com vista em estimular a participação activa dos alunos da 8ª Classe
do Complexo Escolar Filhas de Jesus nº 740.
2.2. Métodos e técnicas de recolha de dados

Existem muitas contribuições sobre a definição do termo método na ciência. Dentre as
várias contribuições existentes, apresenta-se a (Costa, 2011, p. 17) que afirma, “o método é
conjunto de meios e rotinas dispostos convenientemente para chegar a um fim que se deseja”.
Para (Prodanov & Freitas, 2013, p. 24), método pode ser definido como “caminho para
chegarmos a determinado fim”.
As várias ideias dos autores citados, permitiu deduzir que, o método é a via científica
que se usa para alcançar um determinado objectivo. Por isso, para se atingir os objectivos desta
pesquisa, foram utilizados os seguintes métodos:
2.2.1. Método de nível teórico
Ao falar de método, Collera (2017, p. 43) descreve que, “os métodos teóricos cumprem
uma função gnoseológica importante, pois possibilitam a interpretação conceptual dos dados
empíricos”. Além disso, Ramos e Naranjo (2013, p. 100) esclarecem que, os métodos teóricos
“permitem explicar os factos e aprofundar as relações essenciais e as qualidades fundamentais
dos processos, factos e fenómenos; contribuem para o desenvolvimento das teorias científicas”.
27
Em função do descrito, percebe-se que os métodos teóricos permitem ascender do

acondicionamento de informação empírica a descrever, explicar e determinar as causas, Por
isso, nesta pesquisa foram utilizados os seguintes métodos teóricos:
Análise e síntese: permitiu fazer o estudo bibliográfico a fim de retirar a ideia principal
que serviu de apoio para este trabalho final;
Indutivo-dedutivo: empregou-se na elaboração e apresentação das propostas de

procedimentos lógicos e fáceis para os alunos.
2.2.2. Métodos de nível empírico
Ao tratar de métodos, Collera (2017, p. 45) descreve que, “os métodos empíricos
funcionam sobre a base da relação prática mais próxima possível entre o investigador e o
objecto a investigar”. Além disso, Ramos e Naranjo (2013, p. 134) esclarecem que, “os métodos
empíricos proposcionam os dados empíricos para o desenvolvimento da teoria científica”
Com essas descrições, percebe-se que os métodos empíricos possibilitam chegar a

conclusões indutivas. Nesta pesquisa, foram utilizados os seguintes métodos empíricos:
Observação: este método que por sinal esteve sempre presente em todo o processo de
pesquisa e com mais ênfases na sala de aulas, possibilitou constatar na prática a aprendizagem
dos alunos, e o estado dos seus conhecimentos e habilidades relativamente ao tema em estudo.
Entrevista: permitiu saber as opiniões dos professores que leccionam este conteúdo no
Complexo Escolar Filhas de Jesus nº 740, possibilitando assim uma maior riqueza na obtenção
de informações necessárias sobre esta temática.
Inquérito: permitiu por meio de um questionário encontrar às principais dificuldades

que os alunos da 8ª Classe, do Complexo Escolar Filhas de Jesus nº 740, município de Negage,
enfrentam na resolução de semelhança de triângulos.
Estudo documentário: permitiu recolher informações especializadas sobre o objecto

de estudo em diferentes bibliografias, artigos, trabalhos de fim do curso e outros materiais.
2.2.3. Método estatístico-matemático
Falando do método estatístico-matemático Ramos e Naranjo (2013, p. 100) sustentam

que, “os métodos estatísticos revelam as tendências e relações dos fenómenos e podem ser
descritivos e inferenciais”.
28
Em função do descrito acima pelos autores referenciados, esta pesquisa baseou-se

apenas nos descritivos, que serviu para quantificar, apresentar e analisar por via de tabelas,
gráficos e percentagens, os dados obtidos com a aplicação dos métodos empíricos e a partir
desses tirar as devidas considerações finais.
2.2.4. Instrumentos utilizados na recolha de dados
Para a recolha de dados desta pesquisa, foi aplicado os seguintes instrumentos:
Uma guia de observação de aulas (Ver apêndice A), que permitiu observar
directamente a metodologia usada pelos professores no ensino de Matemática em geral e em
particular na resolução de semelhança de triângulos na 8ª Classe e a interacção dos alunos na
aprendizagem deste conteúdo;
Uma entrevista (Ver apêndice B) aos professores na direcção do processo de ensino e

aprendizagem de Matemática com o intuito de recolher informações verbais sobre as
potencialidades e dificuldades apresentadas pelos alunos da 8ª Classe e as possíveis soluções
previstas a serem criadas para minimizar as mesmas na resolução de semelhança de triângulos;
Um teste diagnóstico (pré-teste) para diagnosticar o estado inicial das habilidades na

resolução de semelhança de triângulos aos alunos da 8ª Classe do Complexo Escolar Filhas de
Jesus (Ver apêndice C);
Um teste diagnóstico final (pós-teste), com o intuito de averiguar e comprovar se a

metodologia aplicada na sala de aula foi válida para o desenvolvimento das habilidades dos
alunos na resolução de semelhança de triângulos. (Ver apêndice D).
2.3. Campo de observação

A pesquisa foi realizada no Complexo Escolar Filhas de Jesus nº740, situado no
município de Negage, província do Uíge, no intuito de melhorar o processo de ensino e
aprendizagem da Matemática sobre o desenvolvimento das habilidades na resolução de
semelhança de triângulos na 8ª Classe. O Complexo foi criado com base no Decreto Executivo
conjunto nº 46/2007 de 16 de março em conformidade com os poderes delegados pelo
Presidente da República nos termos do artigo nº 03, artigo 114 da Lei Constitucional.
2.4. População e amostra

Para (Afonso & Nunes, 2019, p. 2), “chama-se população ao conjunto de todos os
elementos que se pretende estudar e que possuem uma característica (ou mais) em comum”.
29
Em função disso, para aplicar o inquérito e realizar as actividades de campo, teve-se em conta
uma população de um (1) professor e cinquenta e sete (57) alunos da 8ª Classe. Quanto a
amostra, (Costa, 2011, p. 22) descreve que, “é uma parte ou um subconjunto representativo de
uma população, isto é, é um conjunto de elementos extraídos da população. Os dados de
observação registrados na amostra fornecem informações sobre a população”. Relativamente
aos critérios de selecção da amostra, para o professor utilizou-se a amostragem intencional por
razões de ser o único que lecciona a disciplina de Matemática 8ª Classe, como diz (Sampaio,
Assumpção & Fonseca, 2018, p. 11), “de acordo com determinado critério, é escolhido
intencionalmente um grupo de elementos que comporão a amostra. O pesquisador se dirige
intencionalmente a grupos de elementos dos quais deseja saber a opinião”.
Para a selecção da amostra dos alunos, utilizou-se a amostragem aleatória simples que
segundo (Farias, 2008, p. 3), “toda amostra de tamanho n tem igual chance (probabilidade) de
ser sorteada”. Em relação ao tamanho da amostra dos alunos, foi calculada com base a fórmula
retirada em (Lopes, 2003, p. 98) para uma população finita, que segundo (Costa, 2011, p. 21),
esta população “apresenta um número limitado de elementos. Dessa forma, é possível enumerar
todos os elementos componentes”. Para tal, assumiu-se um nível de confiança de 95% e uma
margem de erro de 5%. Sendo considerado um valor crítico (abscissa da normal padrão) de
1,96. Assim, dos 57 alunos, foram seleccionados 50 calculados da seguinte maneira:
𝑍 2 . 𝑝̂ . 𝑞̂. 𝑁 (1,96)2 × (0,5) × (0,5) × (57) 54,7428

𝑛= 2 2
= 2 2
=
𝑑 (𝑁 − 1) + 𝑍 . 𝑝̂ . 𝑞̂ (0,05) × (57 − 1) + (1,96) × (0,5) × (0,5) 1,1004
𝑛 = 49,75 ≈ 50 ⟹ 𝑛 = 50
2.5.Propostas de resolução de semelhança de triângulos aos alunos da 8ª Classe do

Complexo Escolar Filhas de Jesus nº 740
O principal objectivo desta proposta é de incentivar os alunos do Complexo Escolar

Filhas de Jesus nº 740 em aprenderem a resolver os casos de semelhança de triângulos,
aplicando os passos que a baixo são mencionados para cada caso, isto é, Triângulos separados
ou sem pontos em comum, Triângulos em posição de Thales e Triângulos Justapostos.
2.5.1. Triângulos separados ou sem pontos em comum.
Para resolver o caso de semelhança de triângulos que envolve triângulos separados ou

sem pontos em comum, aplica-se os seguintes passos:
1º Passo: Observar ambos os triângulos, identificando o maior entre eles.

30
Nota1: o maior sobrepõe o menor em valores;
2º Passo: Colocar em proporcionalidade inversa cada lado do triângulo maior em

relação ao menor;
3º Passo: Achar a razão de semelhança.
Nota2:
 Se a razão for constante, ter-se-á um caso de semelhança de triângulos, caso

contrário, não.
 Se um dos lados da proporcionalidade inversa for desconhecido, então acha-se

primeiro a razão de proporcionalidade e finalmente, o lado desconhecido, tendo
em conta a razão achada.
Exercício 1:
Determinar a razão de semelhança dos dois triângulos sem pontos em comum abaixo:
Resolução: aplicando os passos de resolução destes casos, tem-se:
1º Passo: observando ambos os triângulos, pode-se notar que o maior entre eles é o
∆𝐴´𝐵´𝐶´ e o menor é o ∆𝐴𝐵𝐶.
2º Passo: Colocando em proporcionalidade inversa cada lado do triângulo maior em

𝐴𝐵 é proporcional ao lado ̅̅̅̅̅̅
relação ao menor, tem-se que, o lado ̅̅̅̅ 𝐴´𝐵´, o lado ̅̅̅̅
𝐴𝐶 é proporcional
ao lado ̅̅̅̅̅̅ ̅̅̅̅̅̅. Assim, tem-se:
̅̅̅̅ é proporcional a 𝐸´𝐹´
𝐴´𝐶´ e o lado 𝐵𝐶
̅̅̅̅̅̅
𝐴´𝐵´ ̅̅̅̅̅̅
𝐴´𝐶´ 𝐵´𝐶´
= = =𝑘
̅̅̅̅
𝐴𝐵 ̅̅̅̅
𝐴𝐶 ̅̅̅̅
𝐵𝐶
3º Passo: Achando a razão de semelhança, tem-se:
̅̅̅̅̅̅
𝐴´𝐵´ ̅̅̅̅̅̅
𝐴´𝐶´ 𝐵´𝐶´ 8 12 10
= = =𝑘⟹ = = =2=𝑘⟹𝑘=2
̅̅̅̅
𝐴𝐵 ̅̅̅̅
𝐴𝐶 ̅̅̅̅
𝐵𝐶 4 6 5
Portanto, a razão de proporcionalidade é 𝑘 = 2.

31
Exercício 2
Dados os triângulos abaixo:
̅̅̅̅.
Determine o lado 𝑁𝑃
Resolução: aplicando os passos de resolução destes casos, tem-se:
1º Passo: observando ambos os triângulos, pode-se notar que o maior entre eles é o
∆𝑀𝑁𝑃 e o menor é o ∆𝐴𝐵𝐶.
2º Passo: Colocando em proporcionalidade inversa cada lado do triângulo maior em

relação ao menor, tem-se que, o lado ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ , o lado ̅̅̅̅̅
𝑁𝑃 é proporcional ao lado 𝐵𝐶 𝑀𝑁 é proporcional
ao lado ̅̅̅̅ ̅̅̅̅̅ é proporcional a ̅̅̅̅
𝐴𝐵 e o lado 𝑀𝑃 𝐴𝐶 . Assim, tem-se:
̅̅̅̅
𝑁𝑃 ̅̅̅̅̅
𝑀𝑁 ̅̅̅̅̅
𝑀𝑃
= = =𝑘
̅̅̅̅
𝐵𝐶 ̅̅̅̅
𝐴𝐵 ̅̅̅̅
𝐴𝐶
3º Passo: Achando a razão de semelhança, tem-se:
̅̅̅̅ 𝑀𝑁
𝑁𝑃 ̅̅̅̅̅ 𝑀𝑃̅̅̅̅̅ ̅̅̅̅ 21 33
𝑁𝑃 ̅̅̅̅
𝑁𝑃
= = =𝑘⟹ = = =𝑘=3⟹ = 3 ⟹ ̅̅̅̅
𝑁𝑃 = 24
̅̅̅̅
𝐵𝐶 ̅̅̅̅
𝐴𝐵 ̅̅̅̅
𝐴𝐶 8 7 11 8
Portanto, o lado ̅̅̅̅

𝑁𝑃 = 24
2.5.2. Triângulos em posição de Tales
Para resolver o caso de semelhança de triângulos que envolve triângulos em posição de

Thales há que se ter em conta duas possibilidades (na vertical e na horizontal). Em função a
essas possibilidades, aplica-se os seguintes passos:
1º Passo: Identificar as partes do triângulo dado em relação ao paralelismo dos lados
2º Passo: Determinar as proporções duas a duas de acordo com os valores de cada lado
3º Passo: Aplicar a regra de três simples (ou seja, a regra dos produto dos meios com os
extremos)
4º Passo: Isolar a variável e achar o quociente
Exercício 3
32
Determine a razão de semelhante de triângulos da figura abaixo:
Resolução1: Resolvendo na vertical, tem-se:
1º Passo: Identificando as partes do triângulo dado em relação ao paralelismo dos lados,

pode-se notar que são duas, isto é, 𝑥//4 e 16//20
2º Passo: Determinando as proporções duas a duas de acordo cos os valores de cada

lado, tem-se:
16 20
=
𝑥 4
3º Passo: Aplicando a regra de três simples (ou seja, a regra dos produto dos meios com
os extremos), isolando a incógnita:
16 20
= ⟹ 20𝑥 = 64
𝑥 4
16 20 64 16 16
= ⟹ 20𝑥 = 64 ⟹ 𝑥 = = ⟹𝑥=
𝑥 4 20 5 5
Assim, a razão de semelhança será achada substituindo o valor da incógnita na

proporção.
16
=𝑘
16 20 16 20 16
= =𝑘⟺ = =𝑘⟹ 5 ⟹𝑘=5
𝑥 4 16 4 20
5 =𝑘
{4
Resolução 2: Resolvendo na horizontal, tem-se:

2º Passo: Determinando as proporções duas a duas de acordo com os valores de cada

lado, tem-se:
33
20 4
=
16 𝑥
20 4
= ⟹ 20𝑥 = 64
16 𝑥
16 20 64 16 16
= ⟹ 20𝑥 = 64 ⟹ 𝑥 = = ⟹𝑥=
𝑥 4 20 5 5

proporção.
16
=𝑘
16 20 16 20 16
= =𝑘⟺ = =𝑘⟹ 5 ⟹𝑘=5
𝑥 4 16 4 20
5 =𝑘
{4
Exercício 4:
Achar o valor de 𝒙 sabendo que o segmento de recta DE é paralelo à base AC do

triângulo abaixo
Resolução1: Resolvendo na vertical, tem-se:


lado, tem-se:
𝑥 + 4 15 + 6
=
𝑥 15
34
𝑥 + 4 15 + 6
= ⟹ 15(𝑥 + 4) = 𝑥(15 + 6)
𝑥 15
𝑥 + 4 15 + 6
= ⟹ 15(𝑥 + 4) = 𝑥(15 + 6) ⟹ 15𝑥 + 60 = 15𝑥 + 6𝑥 ⟺ 6𝑥 = 60 ⟹ 𝑥 = 10
𝑥 15

proporção.
14
𝑥 + 4 15 + 6 10 + 4 15 + 6 =𝑘 7
= =𝑘⟹ = = 𝑘 ⟹ {10 ⟹𝑘=
𝑥 15 10 15 21 5
=𝑘
15
Exercício 5
Dada a figura
Sabendo que 𝐴𝐶 ∕∕ 𝐷𝐸 e que 𝐴𝐵 = 21 𝑐𝑚, calcule o valor de 𝑏
Resolução:

pode-se notar que são quatro, isto é, 𝐴𝐶 ∕∕ 𝐷𝐸, 𝐴𝐵 ∕∕ 𝐵𝐶, 𝐷𝐵 ∕∕ 𝐵𝐸 e 𝐴𝐷 ∕∕ 𝐶𝐸

lado, tem-se:
𝑏 + 𝑎 10 + 5
=
𝑏 10
Como 𝐴𝐵 = 𝑏 + 𝑎 = 21, então:

35
𝑏 + 𝑎 10 + 5 21 15
= ⟺ =
𝑏 10 𝑏 10
21 15
= ⟹ 21 × 10 = 15𝑏
𝑏 10
21 15 210
= ⟹ 21 × 10 = 15𝑏 ⟹ 210 = 15𝑏 ⟹ 𝑏 = = 14 ⟹ 𝑏 = 14
𝑏 10 15
Assim, o valor de 𝑏 procurado é 14.
2.5.3.Triângulos Justapostos
Para resolver o caso de semelhança de triângulos que envolve triângulos justapostos,

aplica-se os seguintes passos:
1º Passo: Identificar o triângulo maior do menor.
2º Passo: Buscar a proporcionalidade, lembrando que existe um ponto comum entre os

dois triângulos.
3º Passo: Calcular o valor da variável que aparecer num dos lados da figura.
4º Passo: Calcular a razão de proporcionalidade
Exercício 6
Seja a figura:
Determine:
a) o lado ̅̅̅̅
𝐶𝐸
36
b) O valor de 𝑦
c) A constante de proporcionalidade
Resolução: aplicando os passos propostos, tem-se:
1º Passo: Identificando os triângulos justapostos, observa-se que ∆𝐴𝐵𝐶 é o maior, ao

passo que, o ∆𝐷𝐶𝐸 é o menor.
2º Passo: Buscando a proporcionalidade, lembrando que existe um ponto comum entre

os dois triângulos, tem-se: ̅̅̅̅ 𝐷𝐸 , ̅̅̅̅
𝐴𝐵 ~ ̅̅̅̅ 𝐴𝐶 ~ ̅̅̅̅ ̅̅̅̅~ ̅̅̅̅
𝐷𝐸 𝑒 𝐶𝐵 𝐶𝐸. Logo:
̅̅̅̅
𝐴𝐵 ̅̅̅̅ ̅̅̅̅
𝐴𝐶 𝐶𝐵
= =
̅̅̅̅
𝐷𝐸 ̅̅̅̅𝐷𝐸 ̅̅̅̅
𝐶𝐸
12 11 15
Substituindo os valores, segue-se: = = ̅̅̅̅
5 𝑦 𝐶𝐸
3º Passo: Calculando o valor da variável incógnita que aparecer num dos lados da figura,
nota-se que, além da incógnita 𝑦, tem-se o lado ̅̅̅̅
𝐶𝐸 cujo valor correspondente é também
desconhecido. Assim, para calcular o valor de y, deve-se antes achar o valor de seu lado usando
a primeira fracção para facilitar a operação. Assim, tem-se:
12 15 75 25 25
= ̅̅̅̅ = 5 × 15 ⟹ 12𝐶𝐸
⟹ 12𝐶𝐸 ̅̅̅̅ = 75 ⟹ ̅̅̅̅
𝐶𝐸 = = ⟹ ̅̅̅̅
𝐶𝐸 =
5 𝐶𝐸 12 4 4
Usando a mesma fracção, determina-se a incógnita 𝑦:
12 11 55
= ⟹ 12𝑦 = 5 × 11 ⟹ 12𝑦 = 55 ⟹ 𝑦 =
5 𝑦 12
4º Passo: Calcular a razão de proporcionalidade

25
Para calcular a razão de proporcionalidade, tem que se substituir os valores de ̅̅̅̅
𝐶𝐸 = 4
55 12 11 15
e de 𝑦 = 12 na expressão = = ̅̅̅̅ obtida no segundo passo. Assim:
5 𝑦 𝐶𝐸
12 11 15 12 11 15 12 132 60 12 12 12
= = =𝑘⟹ = = =𝑘⟹ = = =𝑘⟹𝑘= = =
5 𝑦 ̅̅̅̅
𝐶𝐸 5 55 25 5 55 25 5 5 5
12 4
12
Como a razão de proporcionalidade é 𝑘 = 5
e é igual para todos os lados, os triângulos
justapostos são semelhantes.
Exercício 6:
Verifique se os triângulos são semelhantes, achando o valor de x.

37
1º Passo: O ponto comum (vértice) que liga ambos os triângulos, é o ponto E. Logo,
temos um triângulo ABE maior e DCE, o menor.
2º Passo: Para que dois triângulos sejam semelhantes é necessário que a razão de suas
proporções seja constante, assim, em proporcionalidade inversa, fica:
̅̅̅̅ ̅̅̅̅
𝐴𝐵 𝐴𝐸 𝐵𝐸̅̅̅̅
= =
̅̅̅̅
𝐷𝐶 ̅̅̅̅𝐶𝐸 ̅̅̅̅
𝐷𝐸
Substituindo os valores, segue-se:
24 22 30
= =
̅̅
10̅̅ 𝑋̅ ̅̅̅̅
𝐷𝐸
24 22
=
̅̅
10̅̅ 𝑋̅
3º Passo: Isolando a variável:
220 55
24𝑥 = 22 × 10 → 24𝑥 = 220 → 𝑥 = /÷ 4 → 𝑥 =
24 6
Como o lado DE também é desconhecido, aplicaremos o mesmo procedimento para

achar seu valor correspondente. Fazendo:
22 30 55 1650 275
= ̅̅̅̅ = 30 ×
→ 22𝐷𝐸 ̅̅̅̅ =
→ 22𝐷𝐸 ̅̅̅̅ = 275 → ̅̅̅̅
→ 22𝐷𝐸 𝐷𝐸 =
55 ̅̅̅̅
𝐷𝐸 6 6 22
6
→ ̅̅̅̅
𝐷𝐸 = 12,5
2.5.4. Exercícios propostos
1) Dados os triângulos a baixo, calcule x de modo que os triângulos sejam semelhantes.

38
2) Em determinada hora do dia, uma pessoa de 1,80m de altura projecta uma sombra
de 2,40m; no mesmo instante um objecto próximo de altura desconhecida projecta
uma sombra de 12m. Qual é a altura do objecto?
3) A figura a baixo representa um triângulo justaposto. Calcule x.
4) Dados os triângulos, aplique o teorema de Tales de modo que os triângulos sejam

semelhantes.
5) Achar os lados BC//DE dos triângulos a baixo.

39
6) Na figura abaixo, temos a representação do triângulo de tales. Calcule h para que os

triângulos sejam semelhantes.
2.5.5. Soluções dos exercícios propostos
1) 𝑥=9
2) ℎ=9
3) 𝑥=2
4) 𝑥=7
5) 𝑥 = 2,1
6) ℎ = 2,1
40
Capítulo III. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Este capítulo tem como objectivo apresentar, analisar e interpretar de forma quantitativa
e qualitativa os resultados obtidos durante os testes aplicados, no sentido de situar o grau de
dificuldades e habilidades que os alunos do Complexo Escolar Filhas de Jesus nº740
apresentaram na resolução de semelhança de triângulos, antes e depois da intervenção da autora
deste trabalho.
3.1. Abordagem objectiva dos testes

O desenvolvimento desta pesquisa obedeceu quatro (4) momentos fundamentais, as
quais foram as seguintes:
1º Momento: consistiu na aplicação da guia de observação de aulas e a entrevista ao

professor que lecciona a disciplina de Matemática, com o objectivo de verificar como são
leccionadas as aula sobre resolução de semelhanças de triângulos no ensino de Matemática.
(Ver apêndice A e B).
2º Momento: aplicou-se o teste diagnóstico (pré-teste) para identificar o estado inicial

das habilidades dos 50 alunos seleccionados de uma forma aleatória simples na resolução de
semelhanças de triângulos. (Ver apêndice C).
3º Momento: administrou-se três aulas relacionadas com os conteúdos que estão nas
páginas 20 a 24 do capítulo I com os 50 alunos seleccionados. Onde a primeira aula tratou-se
dos triângulos separados ou sem pontos comum. Nesta aula, durante o desenvolvimento,
apresentou-se a proposta de como fazer a resolução de semelhança de triângulos separados; a
segunda aula fez referência a semelhança de triângulos em posição de Tales. Também nesta
aula, durante o desenvolvimento, fez-se a apresentação da proposta para a resolução destes
casos de semelhança de triângulos; Finalmente, a terceira aula teve como assunto, a semelhança
de triângulos justapostos, que no seu desenrolar, apresentou-se também a proposta para
resolução deste caso de semelhança. A seguir, apresenta-se o esboço das mesmas aulas duma
forma resumida:
41
PLANO DE AULA Nº 1 PLANO DE AULA Nº 2 PLANO DE AULA Nº 3

Complexo Escolar Filhas de Jesus nº740
Disciplina: Matemática Disciplina: Matemática Disciplina: Matemática
Tema: Tema: Tema:
Subtema: Subtema Subtema:
Assunto: Semelhança de Assunto: Semelhança de Assunto: Semelhança de
triângulos separados ou triângulos em posição de triângulos justapostos
sem pontos comum Tales Meios de Ensino: quadro, giz,
Meios de ensino: quadro, Meios de ensino: quadro, giz, apagador, régua
giz, apagador, régua apagador, régua Duração: 90 minutos
Duração: 90 minutos Duração: 90 minutos Métodos: Exposição e
Métodos: Exposição e Métodos: Exposição e elaboração conjunta
elaboração conjunta elaboração conjunta Procedimentos: ilustração e
Procedimentos: ilustração e Procedimentos: ilustração e instrução
instrução instrução Tipo de aula: Consolidação de
Tipo de aula: Consolidação Tipo de aula: Consolidação de conhecimentos
de conhecimentos conhecimentos Objectivos específicos:
Objectivos específicos: Objectivos específicos:  Dominar os passos de
 Dominar os passos  Dominar os passos de resolução;
de resolução; resolução;  Aplicar os passos de
 Aplicar os passos de  Aplicar os passos de resolução
resolução resolução.
Fonte: autor da pesquisa
4º Momento: Este momento serviu de aplicação do segundo teste diagnóstico (pós-

teste) que objectivou-se para verificar o nível de compreensão e das habilidades adquiridas
pelos alunos seleccionados neste pesquisa e validar o conjunto de exercícios aqui abordado.
(Ver apêndice D).
3.2. Análise dos testes aplicados

Fez-se aqui, uma análise sobre os testes (pré-teste e pós-teste) aplicados aos 50 alunos
da 8ª Classe do Complexo Escolar Filhas de Jesus nº740 do município de Negage. Esta análise
baseou-se nos resultados obtidos pelos alunos durante os dois testes aplicados.
42
3.2.1. Primeiro teste diagnóstico (Pré-teste)
O teste diagnóstico realizou-se com o propósito de conhecer o nível de conhecimento e

de dificuldades que os alunos têm sobre o assunto em pesquisa. Para tal, procurou-se verificar
a ideia defendida nesta pesquisa, submetendo um questionário de quatro (4) perguntas, todas
baseadas no objecto de investigação deste trabalho. Os resultados obtidos pelos 50 alunos
inquiridos, são apresentados na tabela e gráfico a seguir:
Tabela nº 01: Dados do pré-teste
Respostas
Questões Certas Erradas Total
Nº % Nº %
1ªQuestão 6 12 44 88 50
2ªQuestão 7 14 43 86 50
3ªQuestão 6 12 44 88 50
4ªQuestão 2 4 48 96 50
Fonte: Dados da Pesquisa
Após a representação dos resultados obtidos pelos 50 alunos postos ao pré-teste

na forma tabelar, a seguir apresenta-se os mesmos na forma gráfica, usando o gráfico
de colunas.
Gráfico nº 01: Dados do pré-teste
Gráfico do Pré-teste
48
50 44 43 44
40
30
20
6 7 6
10 2
0
1ª Q 2ª Q 3ª Q 4ª Q
CERTAS ERRADAS
Assim, tendo em conta os dados apresentados na tabela e no gráfico do pré-teste

acima, pode-se deduzir o seguinte:
43
Na primeira questão, dos 50 alunos que participaram do pré-teste 44 (88%)

erraram a questão e somente 6 (12%) ficaram de fora, acertando a mesma questão. O
que mostra honestamente que existiu dificuldade na maior parte dos alunos.
Na segunda questão, 43 dos 50 alunos equivalente a 86% testados, erraram a

questão, enquanto 7 deles, correspondentes a 14%, acertaram. Mostrando que grande
parte deles tinha dificuldades na questão levantada.
Já para a terceira questão, 44 dos alunos equivalente a 88% erraram a questão, e

somente 6 (12%) deles puderam responder com precisão. Afirmativamente, conclui-se
que houve um grau elevado de dificuldade na questão.
Por último, para a questão quatro, constatou-se também que existiu um nível
elevado de dificuldades pelos alunos, dado que dos 50 testados, somente 2 (4%) deles
puderam dar a resposta correta. Sendo que os outros 48 (96%), erraram na mesma
questão.
3.2.2. Segundo teste diagnóstico (Pós-teste)
O segundo teste diagnóstico realizou-se com objectivo de averiguar se houve

desenvolvimento de habilidades por parte dos alunos sobre a temática ensinada na sala de aula.
Para tal, o mesmo estava composto de um questionário de quatro (4) perguntas, todas baseadas
no objecto de investigação deste trabalho. Os resultados obtidos pelos 50 alunos inquiridos, são
apresentados na tabela e gráfico a seguir:
Tabela nº 02: Dados do pós-teste
Respostas
Questões Certas Erradas Total
Nº % Nº %
1ªQuestão 43 86 7 14 50
2ªQuestão 41 82 9 18 50
3ªQuestão 45 90 5 10 50
4ªQuestão 42 84 8 16 50
Após a representação dos resultados obtidos pelos 50 alunos postos ao pós-teste

na forma tabelar, a seguir apresenta-se os mesmos na forma gráfica, usando o gráfico
de colunas.
44
Gráfico nº 02: Dados do pós-teste
Gráfico do Pós-teste
47
50 45
41 42
40
30
20
9 8
7
10 5
0
1ª Q 2ª Q 3ª Q 4ª Q
CERTAS ERRADAS
Assim, tendo em conta os dados apresentados na tabela e no gráfico do pós-teste

acima, pode-se deduzir o seguinte:
Na primeira questão, 43 alunos equivalente a 86% dos que participaram,

responderam acertadamente a questão, enquanto 7 (14%) falharam.
Dos 50 alunos testados, 41 (82%) deles responderam corretamente a questão

número 2. Porém, 9 (18%) destes erraram.
Já para a questão 3, constatou-se que 10% dos testados que correspondem a 5

alunos, falharam, e felizmente, 45 (90%) destes puderam acertar.
E finalmente para a quarta e última questão, tivemos um total de 42 questões

(84%) acertadas e 8 (16%) erradas.
3.3. Análise comparativa dos dados testes aplicados
Após ter-se dado os dois testes diagnósticos (pré-teste e pós-teste) aos cinquenta
(50) alunos da 8ª Classe do Complexo Escolar Filhas de Jesus nº740, compara-se os
resultados obtidos em forma de tabela e gráfico da seguinte maneira:
45
Tabela nº 03: Comparação dos testes aplicados
Questões Pré-teste Pós-teste Total

Certas % Erradas % Certas % Erradas %
1ª Q 6 12 44 88 43 86 7 14 50
2ª Q 7 14 43 86 41 82 9 18 50
3ª Q 6 12 44 88 45 90 5 10 50
4ªQ 2 4 48 96 42 84 8 16 50
Após a representação dos resultados obtidos pelos 50 alunos postos ao dois testes
aplicados na forma tabelar, a seguir apresenta-se os mesmos na forma gráfica, usando o
gráfico de colunas.
Gráfico nº 03: comparação dos testes aplicados
Gráfico comparativo
48
50 44 44 45
43 43 42
45 41
40
35
30
25
20
15 9
7 7 8
10 6 6 5
5 2
0 0
0
1ª Q 2ª Q 3ª Q 4ª Q 1ª Q 2ª Q 3ª Q 4ª Q
CERTAS ERRADAS
Comparando os resultados obtidos pelos alunos da 8 ª Classe postos aos testes aplicados
(pré-teste e pós-teste), deduz-se o seguinte:
Na primeira questão do primeiro teste diagnóstico aplicado aos 50 alunos,

observa-se que 6 alunos que equivale a 12% acertaram a questão e 44 o equivalente a
88% erraram a mesma. Ao passo que, no pós-teste aplicado, notou-se quase o contrário,
sendo que 43 (86%) destes a acertaram e 7 (14%) erraram. O que leva a concluir que
houve uma mudança de comportamento em termos de desenvolvimento de habilidades,
visto que, verificou-se um aumento de 74% de respostas certas.
46
Na segunda questão do primeiro teste diagnóstico aplicado aos 50 alunos, viu-se

que 7 alunos que equivale a 14% acertaram a questão e 43 o equivalente a 86% erraram
a mesma. Ao passo que, no pós-teste aplicado, verificou-se uma melhoria, sendo que 41
(82%) destes a acertaram e 9 (18%) erraram. O que leva a deduzir que houve uma
mudança de comportamento em termos de desenvolvimento de habilidades, visto que,
notou-se um aumento de 68% de respostas certas.
Na terceira questão do primeiro teste diagnóstico aplicado aos 50 alunos,

observa-se que 6 alunos que equivale a 12% acertaram a questão e 44 o equivalente a
88% erraram a mesma. Ao passo que, no pós-teste aplicado, notou-se quase o contrário,
sendo que 45 (90%) destes a acertaram e 5 (10%) erraram. O que leva a concluir que
houve uma mudança de comportamento em termos de desenvolvimento de habilidades,
visto que, verificou-se um aumento de 78% de respostas certas.
Finalmente na quarta questão, no teste diagnóstico realizado, constatou-se que 2

(4%) dos participantes puderam dar a resposta correta. Sendo que os outros 48 (96%),
não. Já no teste posterior, verificou-se uma taxa de aumento de respostas acertadas, ao
que 42 alunos (84%) acertaram, porém 8 dos restantes não, que correspondem a 16%.
O que leva a aferir que houve também, um crescimento do nível de respostas corretas
de 80%.
A partir dos resultados obtidos pelos 50 alunos inquiridos no segundo teste

diagnóstico (pós-teste) aplicado, pode-se dizer que o conjunto de exercícios que
envolvem relações de figuras geométricas apresentado permitiu desenvolver
habilidades dos mesmos na semelhança de triângulos.
47
CONCLUSÕES
Tratar sobre os casos de semelhança de triângulos, fez com que realmente se verificasse
os níveis de dificuldades que os alunos do Complexo Escolar Filhas de Jesus nº 740 tinham.
Desse modo, para poder minimizar tais níveis de dificuldades, apresentou-se a eles um conjunto
de exercícios envolvendo os casos de semelhanças de triângulos para o desenvolvimento de
suas habilidades. Com base nisso, chegou-se às seguintes conclusões:
1. Há falta de interesse por parte do aluno quanto ao assunto em causa e pouca motivação
advém do professor ao se tratar do assunto.
2. A localização geográfica do tema no manual da 8ª Classe tem também dificultado a

aprendizagem do assunto.
3. Há insuficiência de argumentação e de resolução dos casos de semelhança de triângulos

no manual da 8ª Classe.
4. Os alunos apresentam muitas dificuldades porque não conseguem enxergar os conceitos

geométricos além da teoria.
48
SUGESTÕES
Para contribuir no ensino de semelhança de triângulos de uma forma positiva, nos

propomos a sugerir o seguinte:
1. Que haja interesse por parte dos alunos quanto ao assunto em causa e muita motivação
por parte do professor ao se tratar do assunto.
2. Que a localização geográfica do tema no manual da 8ª Classe não possa dificultar a

aprendizagem do assunto.
3. Que haja suficiência de argumentação e de resolução dos casos de semelhança de

triângulos no manual da 8ª Classe.
4. Que os alunos não apresentem dificuldades de modo a conseguirem enxergar os

conceitos geométricos além da teoria.
49
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Zanella, L. C. (2013). Metodologia de Pesquisa (2ª-Reimpressa ed.). Florinópolis: UFSC.

51
APÊNDICE
52
APÊNDICE A
GUIA DE OBSERVAÇÃO DE AULAS
Objectivos:
 Constatar os aspectos que os professores têm usado no desenvolvimento das aulas de

Matemática em geral e em particular da semelhança de triângulos;
 Observar as dificuldades que os alunos apresentam nas aulas de semelhança de
triângulos
Data:___________________________
Disciplina_______________________
Assunto_________________________________________________________
Classe:____________________
Dimensões e indicadores Bom Regular Mau
Componentes didácticos e subcomponentes do processo de

ensino e aprendizagem
Condições prévias para introdução de novos conteúdos x
Orientação do (s) objectivo (s) x
Métodos adequados para ensino da semelhança de triângulos x
Domínio dos conteúdos x
São elaboradas situações problemáticas da vida real sobre a x

semelhança de triângulos
Orientação das tarefas x
Resolução de tarefas orientadas pelos professores por parte dos x

alunos e professores
Muito obrigado pela cooperação

53
APÊNDICE B
ENTREVISTA REALIZADA AO PROFESSOR
Objectivo: Recolher informações a cerca do processo de ensino e aprendizagem da semelhança
de triângulos na 8ª Classe
Estimado professor, está a se fazer uma pesquisa sobre o processo de ensino e aprendizagem
sobre a semelhança de triângulos para desenvolvimento de habilidades nos alunos da 8ª Classe.
Com isso, solicita-se uma entrevista com o objectivo de recolher informações a cerca do
processo de ensino e aprendizagem. A sua colaboração nesta pesquisa é de extrema importância
para se alcançar os objectivos almejados.
Eis as questões:
 Que dificuldades os alunos têm apresentado na aprendizagem da semelhança de

triângulos?
 Que recursos didácticos seriam necessários para atingir com êxito na aprendizagem
da semelhança de triângulos?
 Será que, o professor considera que os alunos têm potencialidades para
desenvolverem a aprendizagem deste conteúdo?
 Será que, o manual utilizado para o processo de ensino e aprendizagem da
Matemática, satisfaz para que os alunos possam desenvolver as suas habilidades de
resolução da semelhança de triângulos?
Muito obrigado pela cooperação

54
APÊNDICE C
Pré-teste
Estimado (a) aluno (a), a ficha que tem em sua posse, é um inquérito. Com ele pretende
saber o seu nível de conhecimento face a temática semelhança de triângulos. Por isso, responde
as questões que lhe são apresentadas sem receio, visto que, as suas respostas contribuirão
significativamente para a realização desta pesquisa ligada ao ramo de educação, concretamente
a opção de Ensino de Matemática do ISCED-UÍGE.
Questionário
1. Quando é que dois triângulos são semelhantes?
2. Dados os dois triângulo abaixo:
Determine a razão de semelhança e diga se são ou não semelhantes.
3. Determine a razão de semelhante de triângulos na figura abaixo:
4. Determine a razão de semelhança dos triângulos justapostos

55
APÊNDICE D
Pós-teste
Estimado (a) aluno (a), a ficha que tem em sua posse, é um inquérito. Com ele pretende
saber o seu nível de conhecimento face a temática semelhança de triângulos. Por isso, responde
as questões que lhe são apresentadas sem receio, visto que, as suas respostas contribuirão
significativamente para a realização desta pesquisa ligada ao ramo de educação, concretamente
a opção de Ensino de Matemática do ISCED-UÍGE.
Questionário
1. Quando é que dois triângulos são semelhantes?
2. Dados dois triângulos.
Determine a razão de semelhança e diga se são ou não semelhantes
3. Determine a razão de semelhança de triângulos na figura abaixo:
4. Determine a razão de semelhança dos triângulos justapostos

Ensino de Semelhança de Triângulos

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INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO

CONJUNTO DE EXERCÍCIOS QUE ENVOLVEM RELAÇÕES DE FIGURAS

TERESA SOUSA MONTEIRO

Trabalho apresentado para a obtenção do

CONJUNTO DE EXERCÍCIOS QUE ENVOLVEM RELAÇÕES DE FIGURAS

TUTOR: Venâncio Sebastião Finda, MSc.

Trabalho apresentado para a obtenção do

Dedico este trabalho à minha família, meu pai Afonso

Agradeço ao professor Luís de Jesus Manuel Monteiro pelo apoio incondicional

Amigos, professores e todos aqueles que ajudaram directa ou indirectamente, que

A presente pesquisa é de abordagem quantitativa e qualitativa que originou das dificuldades

CAPÍTULO I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................... 12

I.1. Uma Retrospectiva sobre o Estudo de Semelhança de Triângulos. ............................ 12

I.2. O processo de ensino-aprendizagem da Geometria ...................................................... 13

1. 3. O Triângulo como figura Geométrica. Relação com o meio envolvente do aluno.... 18

1.4. Semelhança de Triângulos .............................................................................................. 20

CAPÍTULO II. METODOLOGIA E PROPOSTA DE RESOLUÇÃO SOBRE OS CASOS

2.1. Tipo de Pesquisa .............................................................................................................. 25

2.2. Métodos e técnicas de recolha de dados ........................................................................ 26

2.3. Campo de observação...................................................................................................... 28

2.4. População e amostra........................................................................................................ 28

2.5. Propostas de resolução de semelhança de triângulos aos alunos da 8ª Classe do

Capítulo III. RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................... 40

3.1. Abordagem objectiva dos testes ..................................................................................... 40

3.2. Análise dos testes aplicados ............................................................................................ 41

3.3. Análise comparativa dos dados testes aplicados ........................................................... 44

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 49

Como já sabemos, a origem da geometria está inteiramente ligada à origem da

Com base ao objecto de estudo, realizou-se uma pesquisa científica, enquanto, em

Para o desenvolvimento da investigação foram utilizados alguns métodos de

No primeiro capítulo, trata-se da fundamentação teórica sobre os casos de semelhanças

CAPÍTULO I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O presente capítulo objectivou-se em apresentar os aspectos teóricos que

I.1. Uma Retrospectiva sobre o Estudo de Semelhança de Triângulos.

Estudos realizados sobre a semelhança de triângulos, têm-se desenvolvido ao longo dos

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é por meio do conceito de semelhança que podemos perceber a proporcionalidade

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 Têm dois lados proporcionais e o ângulo por eles formado igual.

 Têm dois ângulos geometricamente iguais.

Figura 1: Semelhança de triângulos

Fonte: adaptado em https://www.todamateria.com.br/semelhança-de-triângulos

Se os homólogos3 são proporcionais, então a razão entre os lados homólogos é uma

Relativamente a congruência de triângulos e a semelhança de triângulos, não se pode criar

 Dois triângulos são congruentes quando são iguais.

 Dois triângulos são semelhantes quando têm os lados homólogos proporcionais. Os

I.2.2.1.1. Semelhança de triângulos na visão do aluno do complexo escolar

“O conceito de semelhança é importante na resolução de problemas de Geometria. Além